Outil Pour Le Diagnostic Et La Remédiation Des Difficultés D'acquisition de La Lecture en 3e Et 4e A (Ressource 6664)

MINISTRE DE LA COMMUNAUT FRANAISE ADMINISTRATION GNRALE DE LENSEIGNEMENT ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
Outil pour le diagnostic et la remdiation des difficults dacquisition de la lecture

en 3e et 4e annes primaires
SERVICE GNRAL DU PILOTAGE DU SYSTME DUCATIF
MINISTRE DE LA COMMUNAUT FRANAISE ADMINISTRATION GNRALE DE LENSEIGNEMENT ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
Outil pour le diagnostic et la remdiation des difficults dacquisition de la lecture en 3e et 4e annes primaires
Patricia Schillings et Annette Lafontaine Sous la direction de la Professeure Dominique Lafontaine Service dAnalyse des systmes et pratiques denseignement de lUniversit de Lige
Service gnral du Pilotage du systme ducatif

OCTOBRE 2009
Ce travail a t ralis avec la collaboration des enseignants de 3e et 4e annes primaires de diffrents rseaux. Madame Sverine Sommers, Ecole communale Pierre Perret Ans Madame Mirella Baggio et Monsieur Denis Frson, Ecole communale Belle Maison Marchin Mesdames Sophie Lardinois et Candice Potty, Ecole communale Marcel Thiry Mehagne Mesdames Muriel Genotte et Sabine Pters, Ecole Notre-Dame Mehagne Madame Brigitte Rocour, Ecole fondamentale de la Communaut franaise Ciplet.
LE COMIT DACCOMPAGNEMENT TAIT COMPOS DE : Madame Josiane Bohyn, Inspection Madame Christine Cwiek, FdEFoC Madame Claire Desmarets, FELSI Madame Martine Hendrickx, Charge de mission, Communaut franaise Madame Annie Roeland, Conseil de lEnseignement des Communes et des Provinces
ILLUSTRATIONS : Henri Defresne Les fiches peuvent tre reproduites par les enseignants pour un usage au sein de leur classe. La reproduction dautres fins est interdite sauf autorisation pralable du Ministre de la Communaut franaise.
Ministre de la Communaut franaise Universit de Lige - Henri Defresne
SOMMAIRE
INTRODUCTION GNRALE .......................................................................................... 7 PLAN DE LA BROCHURE.............................................................................................. 15 PARTIE 1 : LE DIAGNOSTIC ......................................................................................... 19 MESURER LA VITESSE DE LECTURE ........................................................................... 21 APPRECIER LA FLUIDITE DE LA LECTURE .................................................................... 25 UN DIAGNOSTIC INDIVIDUEL COMBINANT FLUIDITE ET COMPREHENSION ........................ 27 EVALUER LES COMPETENCES EN
COMPREHENSION .................................................... 28
FACE A UN RECIT COURT ...................................................................................... 31 FACE A UN TEXTE................................................................................................. 34
PARTIE 2 : LA REMDIATION....................................................................................... 51 DEVELOPPER LA FLUIDITE ....................................................................................... 53

Lire par groupes de mots .....................................................................................................54 Lire en tandem .....................................................................................................................57
DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES .............................................................. 59

Dessiner sur base d'une description ....................................................................................62 Dcouvrir les diffrents types de questions ..........................................................................65 Jouer avec les diffrents types de questions ........................................................................69 Combiner des indices pour comprendre ce qui n'est pas crit ..............................................73 Faire des infrences .............................................................................................................74 Participer des changes sur les aspects implicites dun rcit ...........................................76 Anticiper et grer le contenu de sa lecture ...........................................................................80
PERCEVOIR LE SENS GLOBAL .................................................................................... 84

Utiliser les facteurs de cohrence ........................................................................................85 Mettre sa lecture en tte ......................................................................................................89 Visualiser sa lecture .............................................................................................................91
CONTROLER SA LECTURE ......................................................................................... 94

Dtecter une incohrence ....................................................................................................95 Dtecter une information manquante ...................................................................................97 Lire deux .........................................................................................................................102
DEVELOPPER DES CONNAISSANCES ........................................................................ 106

Dcouvrir le sens dun mot .................................................................................................107 Lecture cooprative ............................................................................................................113
PARTIE 3 : LE PORTFOLIO DE LECTURE DE LLVE ........................................... 117 LA DIMENSION PERSONNELLE ................................................................................. 119
Evaluer ses attitudes au fil du temps...................................................................................120 Mieux se connatre en tant que lecteur ...............................................................................121
LA DIMENSION COGNITIVE ....................................................................................... 123

Clarifier ses reprsentations de la lecture ...........................................................................124 Evaluer ses progrs ............................................................................................................125
LA DIMENSION SOCIALE .......................................................................................... 127

Partager ses impressions de lecture ...................................................................................129 Partager ses difficults de comprhension .........................................................................130
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................... 133
INTRODUCTION GNRALE
La prsente brochure1 est le fruit dune recherche cible sur le dveloppement doutils de diagnostic et de remdiation en lecture. Lobjectif de la premire partie est de mettre la disposition des enseignants des outils au service de lvaluation du niveau en lecture de leurs lves et dun diagnostic affin de leurs difficults de comprhension. La deuxime partie propose des pistes de remdiation orientes dune part vers le dveloppement de la fluidit, et dautre part, vers la matrise de stratgies diversifies de comprhension. Ce volet de remdiation a t labor de manire se dmarquer dun recueil dexercices de lecture pour constituer une mallette de vritables outils denseignement de la comprhension de lcrit qui, pour une majorit dentre eux, sadressent non seulement aux lecteurs en difficults mais lensemble de la classe. Afin de dpasser la simple mise en activit de processus de lecture et de permettre aux lves de sapproprier des dmarches de lecture plus expertes, diffrents outils et supports sont proposs : des activits de lecture bases sur les socles de comptences ; des rfrentiels qui explicitent, dans un langage simple, les processus de lecture mis en jeu ; des textes tantt authentiques, tantt construits de faon mettre en vidence le rle de certains processus de lecture ; des outils transfrables dautres textes.
Lensemble des activits de remdiation vise en outre amener les lves rflchir sur la faon dont ils sy prennent pour comprendre les textes et utiliser les stratgies vises. En effet, sil ne comporte pas une phase durant laquelle les mcanismes mis en uvre sont clarifis, discuts ou analyss, lexercice de lecture en tant que tel a peu de chance de porter ses fruits. La plupart des activits proposes ont t enrichies dun moment rflexif qui peut, selon la place que lon veut donner aux interactions sociales dans lapprentissage, sorganiser sous la forme dchanges entre les lves sur le comment lire , sur lusage faire des rfrentiels, ou encore sur les apprentissages cognitifs effectus au terme des activits de lecture menes au quotidien. La troisime partie de la brochure constitue le portfolio de lecture de llve : cet outil vise permettre aux lves de garder des traces de leur parcours de lecteurs. Cette partie permet de ranger les outils, supports, rfrentiels produits ou exploits au cours des activits de lecture et de remdiation. Dans une vise plus individualise, elle propose galement des guides et de brefs questionnaires qui permettent aux lves de faire le point sur leur reprsentation de la lecture et leur rapport lcrit.
1. Cette publication sinscrit dans la continuit de la brochure intitule Outil pour le diagnostic et la remdiation des difficults dacquisition de la lecture en 1re et 2e annes primaires. Ministre de la Communaut franaise, Service gnral du pilotage du Systme ducatif. Dcembre 2007.
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LE VOLET DIAGNOSTIC
Travailler sur le diagnostic et la remdiation des difficults en lecture en 3e et 4e annes primaires fait demble merger la question de la nature des habilets qui doivent tre acquises par les apprentis lecteurs de ce niveau scolaire. La lecture tant envisage ici au sens large, loutil conduit poser un regard diagnostique sur les trois aspects suivants : la fluidit, la comprhension, les attitudes et buts de lecture. Ces aspects constituent en effet trois composantes indissociables du dveloppement de la comprhension.
La fluidit
Si, comme Ouzoulias (2001), on considre que la lecture implique la capacit combiner deux types de traitement du texte (le traitement des composantes graphiques du texte et le traitement du sens du message), la fluidit et la comprhension constituent deux aspects cognitifs dvelopper en parallle : la fluidit de la lecture est essentielle car elle permet au lecteur de concentrer ses ressources cognitives sur la construction du sens du message. Sil est important quen dbut de 3e anne, lenseignant opre un diagnostic de lensemble de la classe, soulignons que la fluidit peut se travailler tout au long du second cycle primaire, notamment sous la forme dactivits de lecture en tandem telles que proposes par la FICHE 2. Cependant, il est bien vident que la fluidit en tant que telle nest utile que si le lecteur est capable de traiter les composantes graphiques sans perdre de vue le sens du message. Deux preuves de fluidit sont proposes; elles doivent tre administres individuellement. Adaptes dun manuel denseignement de la comprhension (Tyner et Green, 2006), elles permettent de poser un regard quantitatif et qualitatif sur cette composante essentielle de la lecture :
La vitesse de lecture est mesure en calculant le nombre de mots lus correctement en une minute ; La qualit de la fluidit peut tre value au moyen de lchelle dapprciation de la fluidit prenant en compte le type de dcoupage, le respect de la ponctuation, le dbit et lexpression de la lecture voix haute, soit une srie daspects de surface rvlateurs du traitement du sens du message lu.
La comprhension
La comprhension constitue une dimension centrale du diagnostic poser. Les preuves de comprhension visent plus spcifiquement ici les deux grandes comptences suivantes :
-
Dcouvrir les informations implicites ; Percevoir le sens global.
Ces deux grandes habilets de comprhension sont diagnostiques au moyen de diffrentes preuves bases sur des textes narratifs et informatifs. La brochure propose galement un diagnostic individuel qui permet lenseignant dvaluer llve la fois au niveau de la fluidit et de la comprhension. Cet entretien permet de combiner les informations recueillies afin de dterminer avec llve les aspects dvelopper.
Les attitudes et les buts de lecture

Larticulation troite entre la motivation et le dveloppement des capacits cognitives nest aujourdhui plus dmontrer. Dans le domaine de la lecture, plus vite les enfants dveloppent une lecture fluide, plus ils sont susceptibles de prendre en compte le sens des messages crits rencontrs, plus la probabilit est grande quils prennent conscience des diffrentes fonctions de la lecture et sengagent spontanment dans des activits de lecture, augmentant ainsi le nombre dexpriences positives avec lcrit, leur tendance persvrer en cas de problme de comprhension, etc. Ces diffrents paramtres de la motivation exercent leur tour une influence sur le dveloppement de leurs comptences : face des lectures plus longues, plus denses, ils sont amens dployer un ventail diversifi de stratgies plus complexes, leur bagage lexical se dveloppe, etc. Par consquent, amener chaque lve faire le point sur ses attitudes et ses buts de lecture lui permet de mieux se connatre en tant que lecteur, dinterroger ses prfrences mais peut constituer aussi une occasion de faire voluer son rapport la lecture en prenant par exemple en compte les effets positifs dune remdiation.
DANS LA BROCHURE
Pour chacun des outils de DIAGNOSTIC, les instructions destination de lenseignant (mode dorganisation, matriel, procdure, etc.) et les consignes donner aux lves sont prsentes dans deux encarts distincts. Lpreuve de vitesse de lecture est accompagne dun texte fourni titre dexemple ; celui-ci servira de support pour la premire valuation et guidera lenseignant dans le choix dautres supports pour valuer la progression de certains lves ; Lpreuve dapprciation de la fluidit de lecture peut tre administre sur un texte laiss au choix de lenseignant, moyennant le respect des quelques critres prciss dans les instructions ; Les preuves de comprhension sont prcdes dune explication quant aux choix poss en termes de type de textes, de format de questions et de mode dvaluation.
Pour les deux preuves portant sur des textes longs (lun narratif, lautre informatif), les critres de correction sont explicits, assortis dexemples de rponses. Les questions sont regroupes par comptence et accompagnes dun commentaire sur la dmarche que chacune dentre elles implique pour produire une rponse juge correcte ou acceptable. Des fiches diagnostiques, directement reproductibles, sont fournies. Lenseignant y inscrira ses notes et commentaires et invitera les lves les glisser dans leur farde de lecture.
LE VOLET ENSEIGNEMENT / REMDIATION

Contrairement au premier cycle o la nature des habilets de lecture acqurir est largement documente, au second cycle de lenseignement primaire, la lecture est plus souvent aborde dans sa globalit quau travers de processus isols ; elle est dailleurs plus souvent entrane et value quobjet denseignement en tant que tel. Pour orienter le choix des comptences sur lesquelles cibler les fiches de remdiation, les chercheuses ont recouru au modle thorique de la comprhension dvelopp par Schoenbach, Greenleaf, Cziko et Hurwitz (2000). Lintrt majeur de ce modle est de proposer des pistes didactiques qui sorientent dans quatre voies distinctes mais complmentaires. Les activits proposes dans la brochure combinent par consquent les quatre dimensions suivantes : la dimension personnelle, cognitive, sociale, et dauto-apprentissage. La dimension personnelle met laccent sur le dveloppement de lidentit des lves, de leur confiance en eux en tant que lecteurs ainsi que sur leurs intentions de lecture et leurs objectifs en vue damliorer leurs comptences en lecture. Les outils relatifs cette dimension visent le dveloppement, chez les lves, dune meilleure image deux-mmes, les invitent dcouvrir et dfinir leurs propres objectifs et motivations, ce quils apprcient et ce quils napprcient pas lire. La dimension personnelle apparat essentiellement dans cette brochure au travers doutils visant apprendre aux lves valuer leurs comptences de lecture pour prendre conscience de leurs lacunes mais aussi et surtout de leurs progrs. Les pistes didactiques proposes soulignent donc limportance de concevoir des dispositifs qui permettent aux lves de dvelopper une reprsentation de la lecture comme un domaine o la progression est possible et instrumente. La dimension cognitive vise accompagner les lves dans la construction de leur reprsentation de ce quest la lecture et dvelopper un rpertoire diversifi de stratgies de comprhension. De nombreux lves ont une conception errone de la lecture et de son enseignement. Cbe, Goigoux et Thomazet (2003) notent que ces lves se mprennent sur la nature de lactivit de lecture et sur les procdures mobiliser : ils croient quil suffit de dcoder tous les mots dun texte pour le comprendre. Ils utilisent massivement des stratgies de lecture mot mot et traitent chacune des phrases comme autant de phrases isoles, occultant ainsi les traitements locaux qui leur permettent de construire le sens des groupes de mots et des phrases quils lisent et les traitements globaux qui mnent la construction dune reprsentation mentale de lensemble du texte. Cela les prive en outre dun contrle ncessaire sur la cohrence de linformation tout au long du texte. Paralllement, ils ignorent la ncessit de moduler leur vitesse de lecture, de ralentir lorsquils traitent un passage dlicat, de sarrter ou mme de revenir en arrire et ne sassurent pas de la qualit de leur comprhension. Certains lves prouvent quotidiennement des difficults face aux textes auxquels ils sont confronts en classe et en arrivent mme croire que la lecture est une activit cognitive opaque et hors de leur porte. Ils risquent dtre rapidement gagns par la frustration et le dcouragement puisquils savent lire les mots individuellement mais ignorent comment donner du sens aux phrases, paragraphes et chapitres. Do limportance doutiller les lves dun rpertoire de stratgies de comprhension et de les aider discerner et dvelopper leurs propres processus de lecture. La dimension cognitive apparat essentiellement dans cette brochure au travers doutils visant aider les enseignants dispenser un rel enseignement des processus en jeu dans la lecture. Des rfrentiels sont proposs pour expliciter la mise en uvre des diffrentes stratgies qui permettent de construire le sens des textes. Si elle exige une phase de dmonstration et denseignement direct
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ou explicite, lacquisition des stratgies ne peut se raliser quavec la pratique et le temps. Cest la raison pour laquelle des activits de lecture sont galement proposes sous forme de fiches qui peuvent tre utilises sur les textes proposs en exemple, ou sur des textes choisis par les enseignants. La dimension sociale concerne la classe en tant que communaut, lutilisation optimale des ressources apportes par chacun des membres de celle-ci de mme que le dveloppement dun environnement scurisant dans lequel les lves peuvent exprimer leurs difficults de comprhension, mais galement voir en lenseignant et les autres lves des sources potentielles dapprentissage. Outre des discussions centres sur lchange des comprhensions individuelles, certaines des activits proposes dans la brochure visent le dveloppement de la fluidit via des lectures en tandem (voir FICHE 2) ainsi quun apprentissage du contrle de sa lecture via des activits en duos au cours desquelles les partenaires changent tour tour les rles dmetteur et de rcepteur (voir FICHE 15). La dimension dauto-apprentissage concerne essentiellement la lecture vise informative. Les pistes proposes dans cette partie visent faire en sorte que les lecteurs nabsorbent pas passivement les informations d'un texte mais mobilisent activement leurs structures de connaissances pour construire du sens en interaction avec le contenu des documents consults. Des activits de lecture cooprative sont par exemple proposes dans le but daider les lves lire ensemble un mme texte informatif en assumant tour tour la responsabilit de diverses stratgies de comprhension (voir FICHE 17). DANS LA BROCHURE
A travers lensemble de cette deuxime partie, le lecteur est compar un promeneur effectuant une excursion. Cette mtaphore permet de reprsenter dune manire visuelle, dune part les diffrents lments composant le paysage travers, y compris ce qui ne se voit pas et tout ce qui est de lordre des impressions personnelles, et dautre part, les diffrents modes de lecture qui peuvent tre adopts selon le but de la lecture, selon le type dcrit que lon aborde, selon les indices rencontrs en cours de route, etc. Pour chaque comptence value, des remdiations sont proposes. Elles se prsentent sous forme de fiches (numrotes de 1 17) ; chacune dentre elles prcise lobjectif, la stratgie de comprhension vise, le type de texte recommand comme support, la procdure, ainsi que dventuels prolongements. Des exemples de textes et dactivits sont fournis ainsi que deux autres types de matriel, directement reproductibles : des rfrentiels et des outils. Les RFRENTIELS permettent de synthtiser les connaissances ou savoir-faire relatifs la lecture ou une stratgie particulire. Dans certains cas, ces rfrentiels peuvent tre donns demble aux lves et expliqus par lenseignant au dbut dune activit (par exemple, le RFRENTIEL 2 qui, via une coupe dans le terrain parcouru par le promeneur-lecteur, illustre les diffrentes couches de sens du texte). Dans dautres cas, le rfrentiel peut tre construit avec les lves en cours ou la suite dune activit. Cest sans doute cette faon de procder qui peut en garantir la meilleure appropriation (par exemple, le RFRENTIEL 3 o lon va apposer quelques-uns des dessins raliss par les lves pour illustrer la diversit des reprsentations qui sbauchent au dpart dun texte descriptif commun). Ces rfrentiels pourront tre affichs au mur de la classe ou intgrs dans le portfolio de lecture de llve de faon ce que chacun puisse sy rfrer quand besoin est au cours dune activit ultrieure requrant les mmes stratgies.
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Les OUTILS sont conus pour accompagner la ralisation dune activit : certains (par exemple, lOUTIL 1) mentionnent les tapes de lactivit et le rle de chacun des lves impliqus. Dautres (par exemple, lOUTIL 2) seront reproduits en autant dexemplaires quil y a dlves ou de groupes, selon que lon choisit den faire une activit individuelle ou en petits groupes, et seront utiliss pour y noter les informations ncessaires la ralisation ou la rsolution de la tche de lecture. Ces outils peuvent tre reproduits et appliqus dautres textes.
Diagnostiquer pour remdier

Comme le montre le graphique ci-dessous, la brochure est conue de faon mettre la disposition des enseignants des rponses, sous forme de leons et dactivits, aux lacunes qui auront t constates chez leurs lves grce aux preuves portant sur la fluidit et la comprhension. En revanche, le travail au niveau des attitudes et buts de lecture ne se traduit pas dans des activits spcifiques. Il est davantage conu comme une rsultante du travail effectu au niveau de la fluidit et de la comprhension. Rappelons que pour les lves en difficults de lecture, les projets et animations cibles sur le dveloppement du got pour la lecture demeurent une composante ncessaire mais non suffisante. Un vritable enseignement de la lecture doit tre mis en place et se poursuivre tout au long du cursus pour lensemble des lves, un suivi plus rgulier tant assur pour les lves en difficults.
Attitudes et buts de lecture

- Evaluer et faire voluer ses attitudes envers la lecture - Cerner et faire voluer ses prfrences de lecture
Fluidit
Comprhension
Dvelopper la fluidit - Lire par groupes de mots - Lire en tandem
Apprendre dcouvrir les informations implicites - Dcouvrir les niveaux de questions - Faire des infrences - Anticiper le contenu de sa lecture - Planifier sa lecture Apprendre percevoir le sens global - Mettre sa lecture en tte - Utiliser les facteurs de cohrence - Visualiser le contenu de sa lecture Apprendre contrler sa lecture - Dtecter une incohrence - Dtecter une information manquante - Lire deux Apprendre lire pour dvelopper ses connaissances - Dvelopper ses stratgies pour apprhender des mots nouveaux - Coordonner les stratgies dans des activits de lecture cooprative
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LE PORTFOLIO DE LECTURE DE LLVE

Amener llve valuer ses attitudes et mieux se connatre en tant que lecteur Permettre chaque lve de faire le point sur ses attitudes et ses buts de lecture peut laider mieux se connatre en tant que lecteur, interroger ses prfrences mais peut aussi constituer une occasion de faire voluer son rapport la lecture en prenant par exemple en compte les effets positifs dune rencontre avec un livre passionnant, ou pourquoi pas dune remdiation. Le sentiment de progresser constitue un lment crucial dans le dveloppement sur le long terme des stratgies de comprhension. Si de trs nombreuses tudes attestent leffet positif dinterventions pdagogiques cibles sur lenseignement de stratgies, certaines dentre elles dmontrent en outre, leffet bnfique de ces interventions pdagogiques sur la confiance des lves en leurs comptences de lecture. Recueillir des informations dans ce domaine permet galement lenseignant de mieux connatre ses apprentis-lecteurs et peut guider le choix du matriel et des tches de lecture proposes la classe ou en sous-groupes. Amener llve sauto-valuer pour prendre la mesure de ses progrs Alors que les progrs en matire de fluidit sont directement perceptibles, il est souvent difficile pour les lves de prendre conscience des progrs quils effectuent au niveau de leurs capacits de comprhension. Pour que les remdiations soient efficaces, il est important que les lves soient sensibiliss par lenseignant leffet positif engendr par lutilisation de la stratgie de comprhension sur leurs comptences. Pour percevoir lutilit de la stratgie enseigne, llve devra tre aid prendre la juste mesure du progrs quil a accompli dans sa manire dutiliser la stratgie et de mener bien la tche de lecture. Par consquent, les questionnaires dauto-valuation (QUESTIONNAIRES 4 ET 5) sont destins tre discuts avec lenseignant. Partager ses impressions de lecture et ses difficults de comprhension Confronter sa comprhension et ses interprtations avec dautres permet de mettre en vidence le caractre singulier de toute lecture. Pour les lves qui ont du mal comprendre quils doivent jouer un rle actif dans la construction du sens, participer des changes mettant en avant la diversit des rponses apportes par chacun est une relle source dapprentissage. Les changes en classe peuvent galement prendre pour objet les aspects du texte qui posent problme. Prendre conscience quon ne comprend pas suppose que lon ait mis en route un processus de contrle de sa propre comprhension. Cette prise de conscience est essentielle car elle constitue un premier pas vers lautonomie du lecteur. On est ici au cur des dimensions sociale et personnelle de la lecture. DANS LA BROCHURE
Chacune des trois dimensions (personnelle, cognitive et sociale) apparat sous un intitul adapt afin que les lves peroivent plus facilement ce quelles recouvrent. Elles sont apprhendes par des questionnaires qui portent respectivement, selon cette nouvelle terminologie, sur LA LECTURE ET MOI, MES STRATEGIES DE LECTURE et MES OUTILS DE DISCUSSION.
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PLAN DE LA BROCHURE
DIAGNOSTIC
OBJECTIF SUPPORTS
Travailler la nuit, dormir le jour
FICHES DIAGNOSTIQUES
FICHE DIAGNOSTIQUE 1A FICHE DIAGNOSTIQUE 1B
PAGES
23 24
Mesurer la vitesse de lecture
Apprcier la fluidit de la lecture Un diagnostic combinant fluidit et comprhension
Un texte narratif au choix Un questionnaire poser en individuel
FICHE DIAGNOSTIQUE 2
26
27
Evaluer les comptences en comprhension
- Rcits courts - Texte 1 : Pas de chance surtout pour Lily et Max - Texte 2 : Les sorcires dHlcine - Texte 3 : Un laboratoire dans lespace
50
15
REMEDIATION / ENSEIGNEMENT
OBJECTIFS SUPPORTS ECRITS REFERENTIELS ET OUTILS RFRENTIEL 1 FICHES FICHE 1 LIRE PAR GROUPES
DE MOTS
PAGES
Dpasser la lecture mot mot Narratifs ou Dvelopper aisance et informatifs confort dans la lecture haute voix Dvelopper une lecture Brefs textes fluide mais contrle informatifs phrases Dvelopper aisance et courtes confort dans la lecture haute voix Dcouvrir les informations implicites : Lire cest comme partir en excursion et dcouvrir les richesses dun texte Prendre la mesure de la diversit des reprsentations mentales Exprimenter le rle actif du lecteur dans la construction du sens Injonctifs ou descriptifs Exemple Un animal bizarre Narratifs, informatifs ou argumentatifs Exemple Une publicit Narratifs, informatifs ou argumentatifs Exemple Une planche de BD Llve Ducobu
FLUIDIT
54
OUTIL 1
FICHE 2 LIRE EN TANDEM
57
RFRENTIEL 2
RFRENTIEL 3
FICHE 3 DESSINER SUR BASE DUNE

DESCRIPTION
62
OUTIL 2 RFRENTIEL 4
FICHE 4 DCOUVRIR
LES DIFFRENTS TYPES DE QUESTIONS
65
COMPREHENSION DECOUVRIR LES INFORMAITONS IMPLICITES
Apprendre distinguer les 3 couches de sens : littral, infrentiel, personnel
FICHE 5 JOUER OUTIL 3

AVEC LES DIFFRENTS TYPES DE QUESTIONS FICHE 6 COMBINER DES INDICES POUR COMPRENDRE CE QUI NEST PAS CRIT
69
Dvelopper la capacit construire du sens en reliant des indices textuels ses connaissances Construire du sens implicite en recourant aux connaissances, aux scripts Discuter pour souvrir aux sens explicite, implicite et personnel du texte Aider les lves assigner une intention leur lecture et activer leurs connaissances pralables
Devinettes, blagues, etc.
73
Narratifs courts Narratifs rsistants Exemples Pierre me gte Le petit cureuil qui naimait pas les noisettes Informatifs ou dopinion Exemple La grenouille
RFRENTIEL 5
FICHE 7 FAIRE DES

INFRENCES
74
FICHE 8 PARTICIPER DES CHANGES SUR LES ASPECTS IMPLICITES DU RCIT FICHE 9 ANTICIPER ET GRER LE CONTENU DE SA LECTURE 76
80
16
REMEDIATION / ENSEIGNEMENT
OBJECTIFS Utiliser le rseau anaphorique pour construire le sens implicite et global Apprendre reconstituer le sens global en prenant appui sur le schma narratif Se crer des images mentales durant la lecture SUPPORTS ECRITS Narratifs Exemples Blondine Louis la chapp belle Narratifs REFERENTIELS ET OUTILS RFRENTIEL 6 FICHES FICHE 10 UTILISER LES
FACTEURS DE COHRENCE
PAGES
COMPRHENSION PERCEVOIR LE SENS GLOBAL
85
RFRENTIEL 7
FICHE 11 METTRE SA
LECTURE EN TTE
89
Narratifs Exemple Lhorrible Pierre
RFRENTIEL 8
FICHE 12 VISUALISER SA LECTURE
91
COMPRHENSION CONTROLER SA LECTURE
Narratifs ou informatifs courts Informatifs Exemple Les petites annonces Informatifs Exemple Un animal pas banal Emettre des hypothses sur la nature et la signification des mots inconnus Narratifs avec jeux de langage, argot, etc. Exemple Panique chez les Plocks Informatifs Exemple Comment aider le saumon atlantique revenir dans nos rivires ?
FICHE 13 DTECTER UNE

INCOHRENCE
95
Vrifier soi-mme en cours de lecture si on comprend ce que lon lit
FICHE 14 DTECTER UNE

INFORMATION MANQUANTE
97
OUTIL 4
FICHE 15 LIRE DEUX
102
COMPRHENSION DEVELOPPER DES CONNAISSANCES
RFRENTIEL 9
FICHE 16 DCOUVRIR LE SENS DUN MOT
107
Combiner diffrentes stratgies de comprhension :

Prdiction (Auto)questionnement Clarification
OUTIL 5
FICHE 17 LECTURE
COOPRATTIVE
113
Un lexique des termes lis la lecture
RFRENTIEL 10
17
PORTFOLIO DE LECTURE
OBJECTIFS
DIMENSION PERSONNELLE LA LECTURE ET MOI
OUTILS
PAGES
Evaluer ses attitudes au fil du temps
QUESTIONNAIRE 1 MON APPTIT DE LECTEUR
120
Mieux se connatre en tant que lecteur
QUESTIONNAIRE 2 MON PROFIL DE LECTEUR QUESTIONNAIRE 3 MES SUJETS PRFRS
121 122
DIMENSION COGNITIVE MES STRATGIES DE LECTURE
Clarifier ses reprsentations de la lecture
LISTE DES RFRENTIELS 1 10
124
Evaluer ses progrs
QUESTIONNAIRE 4 CE QUE JE FAIS QUAND JE LIS QUESTIONNAIRE 5 JOBSERVE MA MANIRE DE LIRE
125 126
DIMENSION SOCIALE MES OUTILS DE DISCUSSION
Partager ses impressions de lecture
MON GUIDE DE DISCUSSION
129
Partager ses difficults de comprhension
QUESTIONNAIRE 6 JVALUE MA COMPRHENSION
130
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PARTIE 1 LE DIAGNOSTIC
MESURER LA VITESSE DE LECTURE ............................... 21 APPRECIER LA FLUIDITE DE LA LECTURE ........................ 25 UN DIAGNOSTIC INDIVIDUEL COMBINANT FLUIDITE ET COMPREHENSION .................................................... 27 EVALUER LES COMPETENCES EN
COMPREHENSION......... 28
FACE A UN RECIT COURT ....................................... 31 FACE A UN TEXTE ................................................. 34
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DIAGNOSTIC MESURER LA VITESSE DE LECTURE
MESURER LA VITESSE DE LECTURE INSTRUCTIONS POUR LENSEIGNANT

Mode dorganisation Epreuve administrer en individuel. Modalit de lecture Llve dcouvre le texte au moment du test : il nen fait pas une lecture silencieuse au pralable. Matriel Un texte de minimum 150 mots (ex. Travailler la nuit, dormir le jour : 180 mots). Prvoir une version modle plastifie qui servira pour valuer les lves chacun leur tour ; autant de copies quil y a dlves dans la classe ; un chronomtre ; une fiche chelle dvaluation de la vitesse de lecture par lve (FICHE DIAGNOSTIQUE 1B).
Procdure noter le nom/prnom de llve sur sa feuille ; lui remettre la version plastifie et lui donner la consigne ; donner le signal de dpart et lancer le chronomtre ; surligner ou souligner sur la feuille de llve les mots sur lesquels il trbuche ; arrter le chronomtre lorsque llve atteint la fin du passage ; calculer la vitesse de lecture en appliquant la formule (FICHE DIAGNOSTIQUE 1A) ; reporter la performance de llve sur son chelle dvaluation de la vitesse de lecture, ajouter dventuels commentaires et glisser cette FICHE DIAGNOSTIQUE 1B dans le PORTFOLIO DE LECTURE DE LELEVE.
CONSIGNES A DONNER AUX ELEVES

Je vais te donner un texte lire et je vais mesurer quelle vitesse tu le lis. Tu dois lire vite mais fais attention de ne pas te tromper en voulant aller trop vite. Lis tout le texte, y compris les titres (mais ne fais pas de pause quand il y a un nouveau titre).
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LE TEXTE
Travailler la nuit, dormir le jour

La plupart des gens dorment la nuit. Mais certaines personnes vivent selon un rythme invers : elles dorment pendant la journe et travaillent pendant la nuit.
Rencontre avec une infirmire

Pourquoi a-t-on besoin des infirmires pendant la nuit dans les hpitaux ? De nombreux patients hospitaliss doivent recevoir des soins et des mdicaments jour et nuit. Certaines infirmires travaillent au service des urgences o des malades, des blesss peuvent arriver en pleine nuit. Et puis, il ne faut pas oublier que certains bbs nattendent pas le lever du soleil pour natre ! Qui dautre travaille la nuit dans les hpitaux ? Il y a bien sr les mdecins et les ambulanciers qui doivent toujours tre prts intervenir en cas durgence. Il y a aussi les responsables de la scurit chargs de vrifier qui entre et qui sort de lhpital. Mais il y a encore dautres personnes auxquelles on ne pense pas ncessairement : ainsi, le personnel des cuisines qui arrive trs tt le matin pour prparer des centaines de petits djeuners.
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FICHE DIAGNOSTIQUE 1A
Comment calculer la vitesse de lecture et situer la performance de llve ?

Nom__________________Prnom_________________Anne : 3e anne 4e anne
Pour calculer la vitesse de lecture

Exemple Nombre de mots du texte Nombre derreurs commises lors de la lecture Nombre de mots correctement lus FORMULE DE CALCUL
Nombre de mots correctement lus dans le passage lire2 x 60 Dure de la lecture (nombre de secondes)
Elve 180 -
180 -6 174
174 x 60 104
. x 60
Vitesse de lecture (en nombre de mots lus par minute)
100(,38)
Pour situer la performance de llve

La vitesse de lecture de llve obtenue par lapplication de la formule de calcul ci-dessus est reporte sur la FICHE DIAGNOSTIQUE 1B : titre indicatif, un exemple moyen de progression est indiqu ci-dessous (l'unit est exprime en nombre de mots lus par minute) : Septembre En 3e p. En 4e p. En 5e p. 79 99 105 Dcembre 93 112 118 Avril 114 118 128
Normes obtenues par HOWE et SHINN (2001)
Lessentiel ici nest pas de se rfrer une norme mais dvaluer lvolution de llve au cours de lanne.
2. Au total, le passage comprend 180 mots (6 pour le titre, 25 pour le chapeau, 4 pour le sous-titre, 63 pour le 1er paragraphe, 82 pour le 2e paragraphe). Principe de comptage : les verbes pronominaux, les ngations (nest), cest = 2 mots ; les articles et autres mots lids comptent pour 1 mot (ex : lhpital = 2 mots, durgence = 2 mots) ; verbe + sujet = 2 mots (ex : doivent-elles) ; il y a = 3 mots.
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FICHE DIAGNOSTIQUE 1B
Echelle dvaluation de la vitesse de lecture

Nom__________________Prnom_________________Anne : 3e anne 4e anne
Moment 1
Moment 2
Moment 3
190 180 170 160 150 140 130 120 110 100 90 80 70 60 50 40
Date _______________________ Commentaires _______________ ___________________________ ___________________________ ___________________________
190 180 170 160 150 140 130 120 110 100 90 80 70 60 50 40
Date________________________ Commentaires _______________ ___________________________ ___________________________ ___________________________
190 180 170 160 150 140 130 120 110 100 90 80 70 60 50 40
Date ________________________ Commentaires _______________ ____________________________ ____________________________ ____________________________
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DIAGNOSTIC APPRECIER LA FLUIDITE DE LA LECTURE
APPRECIER LA FLUIDITE DE LA LECTURE INSTRUCTIONS POUR LENSEIGNANT

Mode dorganisation Epreuve administrer en individuel. Modalit de lecture La lecture orale est prcde dune lecture silencieuse. Matriel Le texte : un texte narratif au choix comportant au moins 4 paragraphes pour que lenseignant puisse centrer son attention pour chacun des paragraphes sur un des 4 critres (dcoupage, ponctuation, dbit et expression). Prvoir une version modle plastifie qui servira pour valuer les lves chacun leur tour ; autant de copies du texte quil y a dlves dans la classe ; une fiche dapprciation de la fluidit de la lecture par lve (FICHE DIAGNOSTIQUE 2)
Procdure noter le nom/prnom de llve sur sa feuille ; lui donner la consigne et lui donner lire la version plastifie ; complter la FICHE DIAGNOSTIQUE 2 pendant la lecture orale de llve ; surligner ou souligner sur la feuille de llve les mots sur lesquels il trbuche, les signes de ponctuation dont il ne tient pas compte, etc. ; analyser la fiche dapprciation avec llve, lui en expliquer les critres ; ajouter dventuels commentaires ; glisser cette fiche dapprciation dans le PORTFOLIO DE LECTURE DE LELEVE.

Je vais te donner un texte : tu vas dabord le lire tout bas. Ensuite, tu me le liras voix haute. Noublie pas de tenir compte de la ponctuation et de mettre de lexpression dans ta lecture pour la rendre plus vivante.
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DIAGNOSTIC APPRECIER LA FLUIDITE DE LA LECTURE
Echelle dapprciation de la fluidit

Nom__________________Prnom_________________Anne :
Moment 1 Date Dcoupage Syllabique Mot mot Mot mot et units de sens Principalement par units de sens Ponctuation Attention quasi inexistante Attention irrgulire Attention quasi constante Attention constante Dbit Lent, laborieux Variable, parfois hsitant Rgulier Rgulier, adapt au texte Expression Absente Principalement monotone Intonation et expression irrgulire Intonation et expression constante Commentaires : ________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Source : Tyner, B., Green, S. (2006). Moment 2 Date Dcoupage Syllabique Mot mot Mot mot et units de sens Principalement par units de sens Ponctuation Attention quasi inexistante Attention irrgulire Attention quasi constante Attention constante Dbit Lent, laborieux Variable, parfois hsitant Rgulier Rgulier, adapt au texte Expression Absente Principalement monotone Intonation et expression irrgulire Intonation et expression constante Commentaires : ________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________
3e anne 4e anne
Moment 3 Date Dcoupage Syllabique Mot mot Mot mot et units de sens Principalement par units de sens Ponctuation Attention quasi inexistante Attention irrgulire Attention quasi constante Attention constante Dbit Lent, laborieux Variable, parfois hsitant Rgulier Rgulier, adapt au texte Expression Absente Principalement monotone Intonation et expression irrgulire Intonation et expression constante Commentaires : _________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ Moment 4 Date Dcoupage Syllabique Mot mot Mot mot et units de sens Principalement par units de sens Ponctuation Attention quasi inexistante Attention irrgulire Attention quasi constante Attention constante Dbit Lent, laborieux Variable, parfois hsitant Rgulier Rgulier, adapt au texte Expression Absente Principalement monotone Intonation et expression irrgulire Intonation et expression constante Commentaires : ________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________
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DIAGNOSTIC UN DIAGNOSTIC INDIVIDUEL COMBINANT FLUIDITE ET COMPREHENSION
UN DIAGNOSTIC INDIVIDUEL COMBINANT FLUIDITE ET COMPREHENSION3 Demander chaque lve dapporter un livre quil peut lire facilement ; ce doit tre un livre quil a dj lu4.
Nom ____________________ Prnom _________________ Anne_____________ Titre du livre choisi : ___________________________________________________ Genre :________________________________ (album, BD, documentaire, roman, etc.) Pourquoi as-tu choisi ce livre ? ______________________________________________________________
Lis-moi un passage du livre. (Prendre des notes pendant que llve lit voix haute ; se rfrer aux critres de la grille dapprciation de la fluidit de la lecture). FICHE DIAGNOSTIQUE 2. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
Explique ce que tu as compris du passage que tu viens de lire. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
Parlons de ce que tu russis bien en lecture et des points que tu pourrais amliorer. Ce que tu russis bien : ______________________________________________________________ Ce que tu dois amliorer : ______________________________________________________________
3. Source : adapt de Goupil, G. (1998). 4. Le choix du livre peut dj tre indicatif du niveau de llve, de ses gots, de ses attitudes envers la lecture.
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DIAGNOSTIC EVALUER LES COMPETENCES EN COMPREHENSION
EVALUER LES COMPETENCES EN COMPREHENSION Description des preuves diagnostiques

Pourquoi des rponses rdiger plutt que des questions choix multiples ? Les questions choix multiples, utilises notamment dans les preuves large chelle requrant un nombre important ditems, placent llve dans une situation o il doit reconnatre la rponse correcte plutt que la produire. Dans le cadre de ces preuves diagnostiques, le choix a t fait de privilgier des questions dont les rponses sont rdiger. Lobjectif est en effet de permettre lenseignant de se rendre compte de la mesure dans laquelle les lves sont capables de produire du sens et surtout dobserver le type derreurs quils commettent. Les omissions fournissent galement une information sur les comptences des lves. Si un lve sabstient de rpondre plusieurs questions, il conviendra nanmoins de vrifier (en individuel) si ce nest pas un problme dexpression crite qui est en cause plutt quune difficult de comprhension. Il est bien clair que les aspects formels (orthographe et syntaxe) ninterviennent pas dans la prise en compte de la correction. Il est aussi souligner que, pour contourner lobstacle de lexpression crite, certains lves auront peut-tre tendance recopier des parties de phrases plutt que de se lancer dans une formulation hasardeuse de leur comprhension. Par consquent, pour encourager les lves laborer du sens implicite et les inciter sloigner dune dmarche de recopiage de certaines phrases du rcit, plusieurs questions commencent par A ton avis , Selon toi . Il est important de dire aux lves que ces questions impliquent dcrire ce que lon pense avoir compris en rflchissant sur le texte, sur lhistoire et non en en recopiant des passages. Pourquoi ny a-t-il pas de pondration des questions ni de total de points ? Les outils de diagnostic ont t conus dans une logique essentiellement formative afin de faire le point en dbut dapprentissage ou en cours de parcours scolaire sur les acquis des lves et de pointer les aspects qui ncessitent de dispenser un enseignement explicite de certaines dmarches de comprhension. Lvaluation sexprime donc en termes de comptence acquise ou non acquise. Quels types dcrits pour valuer la comprhension ? Le diagnostic des comptences en comprhension souvre sur de brefs rcits : lobjectif est dvaluer la comptence des lves infrer, en un premier temps, sur du matriel court. Pour arriver rsoudre les questions portant sur ces rcits, il sagit de sappuyer sur les indices donns par le texte et de les mettre en relation avec ses propres connaissances.
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Exemple : Il y a eu des petites lignes sur lcran puis il est devenu tout noir. Le rparateur qui est venu hier a dit quil esprait sauver quelques fichiers. Le mot cran peut voquer la tlvision, le cinma, un ordinateur, etc. Au terme de la premire phrase, le sens est donc ouvert et le lecteur a besoin dinformations complmentaires pour comprendre de quel cran il sagit. Le mot fichiers lui permet dinfrer quil sagit dune panne informatique. Pour les lves prouvant des difficults face cette tche, une remdiation est propose la FICHE 7, qui fournit un outil baptis la MACHINE INFRER. Les lves peuvent trs bien matriser cette comptence sur un matriel crit court ou loral mais prouver des difficults particulires lorsquils sont confronts un matriel plus long tel que les deux textes proposs ci-aprs : Pas de chance surtout pour Lily et Max (texte narratif) et Un laboratoire dans lespace (texte informatif). Ces textes pourront tre perus comme longs et complexes par certains de leurs aspects. De la mme faon, le questionnaire qui les suit posera vraisemblablement des difficults certains lves. Il permet en effet de mettre en uvre un ventail de comptences qui ne sont, sans aucun doute, pas encore matrises par lensemble des lves en dbut de 3e anne (dcouvrir les informations implicites, utiliser les facteurs de cohrence, mobiliser ses connaissances pendant la lecture). Soulignons que ces textes ont t expressment rdigs par lquipe de recherche pour cette valuation afin prcisment de discriminer les lves qui matrisent, sont en voie de matriser ou ne matrisent pas du tout les comptences en question. La finesse de ce diagnostic permettra chaque enseignant dinscrire ces comptences comme objectif atteindre par tous grce aux activits de remdiation proposes. Comment amener les enfants mettre en uvre des dmarches quils ne matrisent pas encore ? Il sagit dorganiser des squences denseignement explicite des stratgies de comprhension que les lves ne matrisent pas encore. Pour aider lenseignant articuler le diagnostic et la remdiation, les questions de lpreuve portant sur le texte plus long Pas de chance surtout pour Lily et Max sont regroupes (page 39) en fonction de la comptence value5. A chaque comptence value, correspond une ou plusieurs activits de remdiation ou denseignement. Lenseignant pourra valuer lvolution des comptences de ses lves en proposant un autre texte quil sagira de questionner la manire de Pas de chance surtout pour Lily et Max. Une alternative, sil sagit dvaluer prcisment la capacit infrer, est de proposer un texte du type Les sorcires dHlcine (page 43) et de poser une seule question qui permettra de cerner cette comptence.
5. Il est vident que ce diagnostic circonscrit un texte devrait tre complt par les informations recueillies grce aux autres instruments diagnostiques de cette brochure de mme que par un questionnement men par lenseignant la suite des lectures effectues en classe.
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Quels objectifs se fixer pour la fin de la 4e anne ? Pour illustrer le type de tches de lecture quil sagit damener le plus grand nombre dlves russir en fin de 4e anne, un extrait des preuves de ltude PIRLS 20066 pourrait tre mis en ligne sur le site de la Communaut franaise. Lobjectif de cette vaste enqute mene en parallle dans une quarantaine de pays - est de mesurer le niveau de comprhension en lecture ou la littratie des lves du grade 4 de lenseignement fondamental. Dans le cadre de cette tude, la littratie est dfinie comme la capacit de comprendre et dutiliser les formes du langage crit requises par la socit ou valorises pour lindividu . La mesure de la littratie telle quenvisage dans ltude PIRLS se dcline en deux objectifs de lecture (lire pour lexprience littraire et lire pour acqurir et utiliser des informations), et en quatre processus de comprhension : retrouver et prlever des informations explicites, faire des infrences simples, Interprter et intgrer des ides et des informations, examiner et valuer le contenu, la langue et les lments textuels. Deux formats diffrents de questions ont t utiliss pour valuer la comprhension des textes ou documents : des questions choix multiple et des questions ouvertes que lon appelle galement rponse construite puisque llve doit crire sa rponse la question plutt que de la choisir parmi plusieurs options. Deux passages narratifs et deux passages informatifs seront mis en ligne, assortis de critres de correction, parfois trs prcis dans le cas des questions ouvertes dont les rponses peuvent tre valorises de faon diffrente selon quelles tmoignent dune comprhension partielle ou totale.
6. PIRLS pour Progress in Reading Literacy Study, tude internationale mene sous la direction de lI.E.A., Association internationale pour lvaluation du rendement scolaire.
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DIAGNOSTIC EVALUER LES COMPETENCES EN COMPREHENSION RECITS COURTS
COMPTENCES FACE UN RCIT COURT
INSTRUCTIONS POUR LENSEIGNANT

Mode dorganisation Epreuve administrer en collectif. Modalit de lecture Llve dcouvre les rcits courts au moment du test et les lit silencieusement. Matriel La liste des 5 rcits courts. Prvoir autant de copies des rcits courts quil y a dlves dans la classe; une FICHE DIAGNOSTIQUE 4 par lve.
Procdure demander aux lves de noter leur nom/prnom sur leur feuille ; donner les consignes aux lves puis les laisser lire et complter le questionnaire leur rythme ; corriger les copies (voir CRITERES DE CORRECTION, page 39) et reporter la performance de llve sur sa FICHE DIAGNOSTIQUE 4, ajouter dventuels commentaires et glisser cette feuille dvaluation dans LE PORTFOLIO DE LECTURE DE LELEVE.

Vous allez lire, seuls et en silence, des textes trs courts. Aprs chaque petit texte, vous voyez une question laquelle vous devez rpondre par crit. Pour chaque situation, on vous demande de comprendre ce qui sest probablement pass. La rponse nest pas directement dans le texte mais il y a des indices qui peuvent vous aider rpondre ou donner votre avis. Vous devez essayer de rpondre le mieux et le plus compltement possible. Si vous bloquez vraiment sur une question, passez la question suivante, quitte y revenir plus tard.
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Nom ____________________ Prnom _________________ Anne_____________ 1. La sorcire de la rue Cauchemar voulait transformer Jules en lzard. Elle a prononc une formule magique. Maintenant Jules miaule toute la journe. Que sest-il probablement pass ? ___________________________________________________________________________________ 2. Le pre de Yannis est furieux contre lui. Quand il a voulu tondre la pelouse hier, prs de la cabane que son fils construit depuis deux jours avec ses cousins, la lame sest toute tordue et le moteur a cal. Que sest-il probablement pass ? ___________________________________________________________________________________ 3. Il faisait tellement chaud que les gens sortaient des voitures pour prendre un peu lair en attendant que la police arrive. Que sest-il probablement pass ? ___________________________________________________________________________________ 4. Le matin, en arrivant lcole, nous avons constat que plusieurs arbres avaient t dracins et que des tuiles taient venues scraser dans la cour. Que sest-il probablement pass ? ___________________________________________________________________________________ 5. La maman de Tho lui a promis quil aurait un nouveau vlo pour son anniversaire mais condition quil ait un beau bulletin. Le grand jour est arriv ! Tho reoit un petit paquet : des livres dexercices de lecture, et de calcul ! Que sest-il probablement pass ? ___________________________________________________________________________________
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CRITRES DE CORRECTION
Les rponses de llve doivent tmoigner quil sappuie sur les diffrents indices donns par le texte pour orienter ses hypothses. Il lui est en effet demand ici de faire une infrence sur ce qui peut expliquer chacune des situations dcrites dans ces brefs rcits. Le lecteur doit mobiliser ses connaissances pralables sur base des lments donns. Le texte lui fournit le contexte et les indices qui lui permettent de circonscrire les possibles. Pour chacun des rcits, la rponse correcte est fournie ci-dessous. Dans certains cas, la rponse dun lve peut tre plus ou moins complte, plus ou moins prcise (par exemple dans le rcit 5). Une marge de libert est videmment laisse quant la faon dexprimer lhypothse : ainsi, dans cet exemple, la rponse de llve sera considre comme correcte sil fait lhypothse que les parents de Tho ont t dus par ses rsultats scolaires. Rcit 1 La sorcire a transform Jules en chat plutt quen lzard. Elle sest vraisemblablement trompe dans la formule magique. Rcit 2 La lame a heurt un ou des objets durs, sans doute des morceaux de bois (une cabane construite par des enfants est gnralement en bois et le bois est dur). Ces morceaux de bois ont vraisemblablement t abandonns dans lherbe par Yannis et ses cousins puisque le texte prcise que le pre de Yannis est furieux contre lui. Rcit 3 Si les gens sortent de leurs voitures, cest quils sont bloqus sur une grand-route ou une autoroute. Si on attend la police, il sagit vraisemblablement dun accident. On peut ventuellement pousser lhypothse plus loin et supposer quon est sur la route des vacances puisquil fait chaud. On peut considrer comme correcte lhypothse dun embouteillage provoqu par une manifestation, ou toute autre cause plausible avec les lments de contexte donns. Rcit 4 Il y a vraisemblablement eu une tempte ou en tout cas un vent trs violent qui a souffl sur lcole pendant la nuit. Rcit 5 Tho ne reoit pas le cadeau attendu. Il na vraisemblablement pas eu le beau bulletin attendu par ses parents. La nature du cadeau indique que cest en lecture et en calcul quil a de mauvais points : llve aura puis tous les indices donns par le texte sil indique que Tho est priv de son vlo cause de ses mauvais rsultats en lecture et en calcul. Sa rponse est nanmoins considre comme correcte sil se limite mentionner le mauvais bulletin.
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DIAGNOSTIC EVALUER LES COMPETENCES EN COMPREHENSION TEXTES
COMPTENCES FACE UN TEXTE
INSTRUCTIONS POUR LENSEIGNANT

Mode dorganisation Epreuves administrer en collectif. Modalit de lecture Llve dcouvre le texte au moment du test et le lit silencieusement. Matriel Les textes : narratif : Pas de chance surtout pour Lily et Max (TEXTE 1) / Les sorcires dHlcine (TEXTE 2) informatif : Un laboratoire dans lespace (TEXTE 3) autant de copies du texte et du questionnaire quil y a dlves dans la classe ; une FICHE DIAGNOSTIQUE 4 par lve.
Prvoir
Procdure demander aux lves de noter leur nom/prnom sur leur questionnaire ; leur donner les consignes puis les laisser lire et complter le questionnaire leur rythme ; reporter la performance de chaque lve sur sa FICHE DIAGNOSTIQUE 4, ajouter dventuels commentaires et glisser cette feuille dvaluation dans le PORTFOLIO DE LECTURE DE LELEVE.

Vous allez lire un texte, seuls et en silence puis vous rpondrez par crit un questionnaire. Vous garderez le texte sous les yeux pendant que vous rpondrez aux questions. Vous pourrez donc aller relire certains passages pour retrouver des informations. Vous devez essayer de rpondre le mieux et le plus compltement possible. Si vous bloquez vraiment sur une question, passez la question suivante, quitte y revenir plus tard.. Dans certains cas, la rponse ne se trouve pas directement dans le texte mais il y a des indices qui peuvent vous aider rpondre ou donner votre avis. Certaines questions commencent par A ton avis , ou Selon toi : vous devez crire ce que vous pensez avoir compris en rflchissant sur le texte, sur lhistoire et non en recopiant des passages.
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DIAGNOSTIC EVALUER LES COMPETENCES EN COMPREHENSION - TEXTES
TEXTE 1
Pas de chance surtout pour Lily et Max Ce nest vraiment pas de chance ! Il sest mis pleuvoir juste quand Tho est sorti de lcole midi. Comme tous les mercredis, cest Alice qui est venue le chercher la barrire et ils ont couru jusqu la maison pour ne pas tre compltement tremps. Dhabitude, ds quil rentre, Tho saute sur son vlo et on ne le voit plus de toute laprs5
midi. Il ne sarrte que sil a vraiment faim ou soif. Mais quand il pleut aussi fort, cest une autre histoire ! Et en plus, il fait froid ! Que va-t-il bien pouvoir faire ? Avant de se mettre au travail, Alice lui fait mille recommandations. Tho sennuie ; il tourne en rond dans la cuisine. Priv de vlo, il est aussi malheureux quun poisson qui ne pourrait pas nager. Tiens, que font les poissons quand ils ne
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nagent pas ? se demande-t-il. Dans le salon, Lily et Max aussi tournent en rond mais pour eux, cest plutt normal ! Et pour eux, soleil ou pluie, a na pas beaucoup dimportance. Tho sapproche et observe leur mange. Soudain, il plonge la main dans laquarium. Cest dabord Lily quil sen prend. Mais elle a vu le danger arriver et parvient se sauver. Elle se cache derrire une
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plante que la maman de Tho a mise pour dcorer le bocal. La main menaante se lance maintenant la poursuite de Max. Evidemment, celui-ci ne se laisse pas faire non plus. Il glisse entre les doigts du petit garon et rejoint finalement sa compagne dans son abri. Ouf, il la chapp belle ! - Je ne veux pas vous faire de mal ! Je veux juste jouer avec vous ! snerve Tho.
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Sa sur la entendu crier. Elle pose son stylo et dvale les escaliers. Elle gronde le garnement : - Laisse les poissons tranquilles ! et va chercher une ponge !
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Tho essuie la table. Les poissons se serrent lun contre lautre derrire la plante. Ils attendent que la tempte se calme et surveillent attentivement les alles et venues du
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chenapan. Alice aussi. - Il y a trop peu deau dans laquarium maintenant. Remets-en avec larrosoir. Si je leur mets de leau chaude, Lily et Max auront limpression quil fait de nouveau beau, pense le petit garon. Heureusement, Alice ne sest pas encore loigne : son frre nest jamais court de
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bonnes ides ! La jeune fille le voit revenir avec un arrosoir mais il fume ! - Mais quest-ce que tu fabriques ! Les poissons rouges ne supportent que leau froide ! Tho repart vers la cuisine ; le voici aussitt de retour, avec des glaons cette fois ! - Mais tu es fou ! Tu veux les congeler ? lui crie sa sur. Tu as vraiment dcid de les achever !
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Alice sempare de larrosoir. - Je vais le faire moi-mme, ce sera plus prudent ! Le jeune gaffeur soupire et sapproche nouveau des pauvres btes effrayes. Toujours dissimuls derrire leur plante, Lily et Max esprent que le soleil va revenir trs vite !
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Annette Lafontaine
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TEXTE 1 : QUESTIONNAIRE
Nom ____________________ Prnom _________________ Anne_____________
1.
Pourquoi Alice et Tho courent-ils pour rentrer la maison ?

.....................................................................................................................................................................
2.
Pourquoi Tho tourne-t-il en rond dans la cuisine ?

.....................................................................................................................................................................
3.
Pourquoi Alice fait-elle mille recommandations Tho ? (ligne 7)

.....................................................................................................................................................................
4.
O Lily se rfugie-t-elle pour chapper Tho ?

.....................................................................................................................................................................
5.
A ton avis, quel est lge de Tho et dAlice ? A mon avis, Tho a environ ans parce que ........................................................................... ....................................................................................................................................................... A mon avis, Alice a environ ans parce que ........................................................................... .......................................................................................................................................................
6.
Selon toi, o tait Alice quand elle a entendu Tho snerver sur les poissons ? (ligne 20) Qutait-elle en train de faire ? Justifie ta rponse O tait Alice ? .............................................................................................................................. Que faisait-elle ? ...........................................................................................................................
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7.
A ton avis, pourquoi dit-on la dernire ligne que les deux poissons esprent que le soleil va revenir trs vite ?
..................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................
8.
Trouve dans le texte 3 mots diffrents que lon a crits pour dsigner Tho.
Par exemple : le petit garon (ligne 17) 1. ............................................................... 2. ............................................................... 3. ...............................................................
9.
Mais de qui ou de quoi parle-t-on ? Remplace les petits mots entours par ce quils dsignent :
Par exemple : Comme tous les mercredis, cest Alice qui est venue le chercher ... (ligne 2) Tho
Evidemment, celui-ci
ne se laisse pas faire non plus. (ligne 16)
Il glisse entre les doigts du petit garon et rejoint finalement sa compagne dans son abri (ligne 17)
Ils attendent que la tempte se calme et surveillent attentivement les alles et venues du chenapan (ligne 24).
Elle
le voit revenir avec un arrosoir mais il fume ! (ligne 30)
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TEXTE 1 : CRITRES DE CORRECTION
Quelles comptences sont mises en jeu dans cette preuve ? Les comptences en lecture mises en jeu dans cette preuve portant sur Pas de chance surtout pour Lily et Max. visent dans une large mesure la capacit infrer et utiliser des facteurs de cohrence. Selon toute vraisemblance, ces comptences ne sont gnralement pas encore matrises en dbut de 3e anne primaire. Cela ne signifie pas pour autant quelles sont hors de porte des lves de ce niveau scolaire. Bien au contraire, on sait que le dveloppement dun plaisir pour la lecture est conditionn lefficacit des dmarches de lecture des lves. Par consquent, lenseignement des dmarches de lecture experte nest pas rserver la fin du parcours primaire. La majeure partie des activits de cette brochure est dailleurs axe sur lapprentissage de ces comptences. La capacit dgager des informations explicites est quant elle bien matrise par la grande majorit des lves de ce niveau scolaire Les rsultats des pr-tests effectus sur ce texte en 3e anne le confirment. Par consquent, une seule question visant cette dmarche de lecture a t conserve et aucune remdiation pour cette comptence nest prvue dans cette brochure. Suivent ci-dessous les critres de correction. Ce sont des rponses authentiques dlves recueillies lors des prtests effectus en 3e et 4e annes primaires qui sont donnes titre dillustrations. Les questions sont regroupes par comptence et assortie dun commentaire sur la dmarche que chacune dentre elles implique pour produire une rponse correcte ou acceptable.
Dgager les informations explicites

Q1. Pourquoi Alice et Tho courent-ils pour rentrer la maison ? - pour ne pas tre tremps. - parce quil pleut trs fort, parce quil drache . Le premier type de rponse indique un traitement trs local (llve reproduit la suite de la phrase du texte) alors que le deuxime est le signe dune capacit combiner plusieurs lments dinformation : il sest mis pleuvoir (ligne 1), compltement tremps, quand il pleut si fort.
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Dcouvrir les informations implicites FAIRE DES INFRENCES

Q2. Pourquoi Tho tourne-t-il en rond dans la cuisine ? - parce que Tho sennuie, parce quil est malheureux. - parce quil ne sait pas avec quoi jouer, pour trouver une ide pour faire quelque chose. Llve doit infrer (infrence directe ou simple) le lien causal qui nest pas exprim explicitement par un connecteur. Si la phrase tait totalement explicite, plus lisse, on pourrait lire : Tho tourne en rond parce quil sennuie ou encore Tho sennuie, alors il tourne en rond. Q3. Pourquoi Alice fait-elle mille recommandations Tho ? Deux types de rponses sont acceptables : - parce que Tho est un gaffeur, parce quil fait toujours des btises. - parce quelle travaille, pour ne pas tre drange. La question porte sur une affirmation donne en dbut de texte (ligne 7) mais on ne peut y rpondre par un traitement local. La rponse repose sur la perception du sens global du texte : en effet, cest au fil du rcit que la perception de la personnalit de Tho se construit sur base de tout ce que le texte en dit : Tho accumule beaucoup de btises en peu de temps, les ractions de sa sur montrent quelle doit le surveiller, et les termes utiliss pour qualifier le garon sont loquents (chenapan, gaffeur, etc.). Le lecteur runit tous ces dtails dissmins travers lensemble du rcit pour comprendre cette prcaution prise par la grande sur ds le retour la maison (et donc ds le dbut du rcit). Les deux types de rponse sont accepts : dans le premier cas llve infre une cause ; dans le second une intention : connaissant son frre (sens global), Alice sait quelle doit lui faire des recommandations si elle veut tre tranquille pour faire ses devoirs. Q4. Pourquoi Lily se rfugie-t-elle derrire une plante ? La rponse demande llve une infrence relativement simple sur la cause : elle se sauve, et se cache pour chapper Tho, la main menaante, etc. On sait par ailleurs, comme le mentionne le texte, que cest dabord Lily quil sen prend : llve combine plusieurs lments dinformation trs rapprochs.
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Q6. Selon toi, o Alice tait-elle quand elle a entendu Tho snerver sur les poissons ? Qutait-elle en train de faire ? La rponse correcte la plus frquente est : Dans sa chambre parce quelle travaille ; elle est en train de faire ses devoirs. Llve doit faire une infrence sur base des indices donns par le texte et de ses connaissances pralables : - elle dvale les escaliers (elle tait en haut, et la pice o on fait ses devoirs et qui se trouve dans la plupart des maisons ltage : la chambre ou ventuellement le bureau) ; - elle pose son stylo, objet qui voque invitablement les devoirs ; linformation est suggre un autre endroit dans le texte : Avant de se mettre au travail, Alice lui fait mille recommandations (Ligne 7). Q7. A ton avis, pourquoi dit-on la dernire ligne que les deux poissons esprent que le soleil va revenir trs vite ? La rponse correcte : parce que sil roule en vlo, il les laissera tranquilles. Cette rponse se construit au dpart de plusieurs lments : on apprend au dbut du texte que Tho peut passer des heures dehors rouler en vlo ; on sait que ce jour-l, ce nest pas possible cause de la pluie. Le deuxime paragraphe nous explique quel point Tho est malheureux sil est priv de son loisir favori et tout le reste du rcit numre ce quil est capable de faire aux poissons quand il sennuie. Une rponse acceptable (partielle) : - parce quils sont derrire une plante et ils en ont marre. Les rponses suivantes ne suffisent pas dmontrer la comprhension de limplicite : - parce quil drache ; - parce quils ont eu peur de Tho. Le type de rponse ci-dessous est considr comme erron : - pour que le soleil rchauffe leau ; parce quils sont gels ; - parce quils naiment pas la pluie.
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GRER LE CONTENU DE SA LECTURE : MOBILISER SES CONNAISSANCES PENDANT LA LECTURE

Q5. A ton avis quel est lge de Tho et dAlice ? La rponse correcte la plus frquente est - Tho a environ 5, 6 ans, 7 ans parce quil fait des btises ; - Alice a environ 12 ans (jusque 19, 20 ans !!) car elle dit Tho ce quil doit faire et va rechercher son frre seule lcole. Une certaine marge est possible : lessentiel est quAlice soit perue comme lane de Tho (tous les lves qui ont rpondu la question ont tabli ce rapport dge entre le frre et la sur) mais la justification doit prendre en compte plusieurs lments : une rponse telle que Tho a environ 9 ans parce quil roule seul vlo ou parce quil part en vlo et on ne le voit plus de toute laprs-midi est correcte sur le plan de largument mais ne tient pas vraiment compte de tous les indices donns par le texte propos du comportement de Tho et de ses raisonnements plutt puriles (vouloir jouer avec les poissons et qui plus est, en les sortant de leur aquarium -, leur mettre de leau chaude pour leur faire croire quil fait beau, etc.).
Utiliser les facteurs de cohrence

Q8. Trouve dans le texte 3 mots diffrents que lon a crits pour dsigner Tho.
Le petit garon / Le jeune gaffeur / Le garnement / Le chenapan/ Son frre Q9. Mais de qui ou de quoi parle parle-t-on ? Remplace les petits mots entours par ce quils dsignent.
Celui-ci
(ligne 16)
Max
Il Sa compagne Ils Le Il
(ligne 17) (ligne 17) (ligne 24) (ligne 30) (ligne 30)
Max ou le poisson Lily ou lautre poisson Lily et Max ou les deux poissons Tho Larrosoir
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TEXTE 2
Les sorcires dHlcine

Pierre Colas navait peur de rien ni de personne et riait de ceux qui croyaient aux sorcires. Un jour, il partit couper des bches pour sa tante Dsire. Pour ne pas devoir revenir le lendemain, il travailla comme un forcen. Il tait prs de onze heures du soir quand il eut termin. - Dormez ici, vous retournerez chez vous demain ! - Non, tante, travers le bois, dans une bonne heure, je serai la maison. Et le voil parti Au milieu du bois, il entendit chanter des femmes. Elles taient accompagnes par une musique si bizarre quil en attrapa la chair de poule. - Il ny a pas hsiter, se dit-il, il faut que jaille voir qui cest. Il slana sur le sentier et fona droit devant lui. A mesure quil avanait, les lumires brillaient plus fort. Au bout du chemin, un gros buisson lui barrait la route. De lautre ct, une place aussi grande que le march et, au milieu Bon Dieu ! Ses cheveux se dressrent sur sa tte comme des baguettes. Il y avait une espce de matresse sorcire qui chantait en regardant un grand grimoire rouge qui faisait de la fume. Onze autres autour delle, mais lui tournant le dos, rpondaient en chur. Affubles de leur chapeau pointu, trou par les mites, dcor de toiles daraignes, dgoulinant de pluie, elles dansaient. Le balai quelles tenaient la main leur servait de canne. Pierre naurait pu bouger dune semelle. Combien de temps est-il rest l ? Le diable seul pourrait le dire Tout coup, le premier coup de minuit a sonn. La matresse sorcire a rapidement ferm son livre et a cri bien fort : Youto-zoup, par-dessus les haies et les buissons . Elle sest envole. Chacune, son tour, les autres ont fait de mme et, quand le dernier coup a sonn, la dernire sorcire sest envole. Pierre tait effray ! Mais quelque chose le poussait aller voir. Il ne restait plus rien part un bout de tissu noir. Il la ramass en se promettant de le montrer tout le monde. Aussitt, il sest senti lger, mais lger ; sil avait remu les bras, il se serait envol aussi. Alors, il a cri bien fort les paroles que les sorcires avaient prononces : Toupyo-zou, travers les haies et les buissons ! Pauvre Pierre, a lui a cot cher. Il est rentr, les mains et le visage remplis dgratignures et couvert de coups sur tout le corps. Il tait tomb mille fois dans des trous pleins de ronces et des buissons pleins dpines. Ses vtements taient des loques. Le bout de tissu noir ? Il y a longtemps quil tait perdu dans les culbutes quil avait faites. Depuis lors, quand on lui parle de sorcires, il se tait et rentre chez lui sans dire un mot.
Rcit de Andr Dewelle, traduit du wallon par Robert Vanorl. Jo Grard, La sorcellerie et ses mystres en Belgique (Texte revu et adapt)
Aprs que Pierre ait cri les paroles de la formule magique, que sest-il probablement pass ? .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................
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TEXTE 3
Un laboratoire dans lespace
Le grand rve de tout astronaute est de partir en voyage dans lespace. N Gand en 1961, notre compatriote Frank de Winne, sest envol avec cinq collgues au mois de mai 2009 pour une mission de longue dure. Ils resteront en effet six mois bord de la Station Spatiale Internationale. Notre astronaute vedette y avait dj effectu une mission en 2002 mais lpoque, il ny tait rest que 12 jours. Cette fois-ci, son rle est dautant plus important quil sera mme le commandant de la station partir du mois doctobre jusqu son retour sur terre en novembre. Lquipe de spationautes a embarqu dans une navette qui a rejoint la station spatiale installe 400 kilomtres de la Terre. Cette station est un vritable laboratoire o on ralise des tas de recherches scientifiques dans lespace. Mais quoi ressemble la vie dun astronaute ? Des costauds, ces astronautes ! Tout astronaute slectionn pour un programme spatial doit suivre des annes de formation intensive pour apprendre les aspects scientifique et technologique de son travail. Mais la prparation ne sarrte pas l ! Une des principales particularits de la vie dans lespace est labsence de gravit cest-dire que les objets, les hommes, tout flotte. On appelle a limpesanteur. Le problme de limpesanteur cest quelle perturbe le fonctionnement du corps humain : les muscles fondent, le poids diminue, le squelette saffaiblit. De plus, les aventuriers de lespace souffrent de problmes dquilibre et perdent leurs repres dans lespace et dans le temps. Il est donc indispensable dtre en bonne sant et sportif pour mener une carrire dastronaute. Des programmes dentranement dignes des athltes de haut niveau sont organiss pour prparer au mieux le corps des voyageurs de lextrme pour la grande aventure. Une fois bord, hors de question darrter le sport ! Chaque jour, ils doivent faire une heure de gymnastique. Ils disposent pour cela dun tapis roulant et dun vlo. A ltroit, cest peu dire ! Lquipage dispose de quelques mtres carrs seulement pour se remuer lintrieur de la station. Avant le grand dpart, les hommes dquipage suivent des entranements dans ce que lon appelle des simulateurs : ce sont des sortes de caissons qui ont les mmes dimensions que la station. De cette faon, ils apprennent vivre dans un espace trs rduit mais aussi y travailler sans se gner les uns les autres.
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Maudite impesanteur ! Mme les petits gestes de tous les jours sont difficiles bord de la station. Ds quon ouvre un sachet daliments, il faut en effet tre prt les attraper avant quils ne senvolent . Il nest pas question de se verser un verre deau car leau se transforme aussitt en petites bulles. Les astronautes doivent donc toujours boire la paille. Pour dormir, ils se glissent dans un sac de couchage mais le matriel et le dormeur doivent tre solidement accrochs pour ne pas aller se cogner dans tous les coins. Des sorties dans lespace Les astronautes sjournent dans la station avant tout pour y mener des expriences scientifiques mais parfois ils doivent sortir de la station pour des oprations plus techniques comme installer une antenne ou effectuer certaines rparations. Ils doivent alors enfiler une tenue spciale. Cette combinaison leur permet de rsister la pression et la temprature qui rgnent lextrieur. Elle est munie dun cble qui relie lastronaute la station. Il peut ainsi travailler en lvitation pendant plusieurs heures. Cest extrmement prouvant et a demande l aussi une prparation tout fait spciale ... dans une piscine ! Des astronautes leau ! Dans les annes 60, la NASA, responsable du programme spatial aux Etats-Unis, a commenc dvelopper ces programmes dentranement sous leau. Leau est en effet le meilleur endroit pour recrer les conditions particulires dimpesanteur. Une maquette de la station est installe au fond de la piscine pour que lquipage sentrane, notamment saccrocher la maquette et effectuer des oprations aussi minutieuses que celles quils auront raliser dans lespace. Les hommes, avant de plonger, mettent leur quipement complet pour que les conditions de travail soient les mmes que dans lespace. A leur retour sur terre, les astronautes passeront des mois tmoigner de leur formidable aventure extra-terrestre . Mais il faudra aussi quils pensent se refaire une sant !
Annette Lafontaine
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TEXTE 3 : QUESTIONNAIRE
1) Cette 2e mission de Franck de Winne bord de la station spatiale internationale est encore plus difficile que la premire en 2002 ? Trouve deux raisons dans le texte. 1. ................................................................................................................................................... 2. ................................................................................................................................................... 2) Combien dhommes vont rester bord de la Station spatiale internationale pendant cette mission ? ....................................................................................................................................................... 3) Combien de temps va durer cette mission partie en mai 2009 ? ....................................................................................................................................................... 4) Pourquoi les astronautes doivent-ils revtir une combinaison spciale quand ils effectuent une sortie dans lespace ? Trouve deux raisons dans le texte. 1. ................................................................................................................................................... 2. ................................................................................................................................................... 5) Pourquoi les astronautes reoivent-ils un entranement spcial dans une piscine ? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 6) Limpesanteur gne les astronautes bord de la station. Donne deux exemples. 1. ................................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................................
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7) Trouve dans le texte 3 faons diffrentes de dsigner les astronautes. 1. ................................................................ 2. ................................................................ 3. ................................................................ 8) Pourquoi dit-on la fin du texte que les astronautes doivent penser se refaire une sant ? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 9) Aimerais-tu devenir un ou une astronaute ? Sers-toi du texte que tu viens de lire pour expliquer pourquoi tu aimerais ou pourquoi tu naimerais pas devenir astronaute. ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................
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TEXTE 3 : CRITRES DE CORRECTION
Dgager les informations explicites

Q3. Combien de temps va durer cette mission partie en mai 2009 ?
La mission durera six mois. Llve doit aller localiser linformation en tout dbut de texte. Q4. Pourquoi les astronautes doivent-ils revtir une combinaison spciale quand ils effectuent une sortie dans lespace ? Trouve deux raisons dans le texte.
Pour rsister la pression et la temprature qui rgnent lextrieur Pour pouvoir saccrocher la station (la combinaison est munie dun cble)
Dcouvrir les informations implicites DES INFRENCES SIMPLES

Q2. Combien dhommes vont rester bord de la Station spatiale internationale pendant cette mission ?
Ils sont six. Llve doit effectuer une opration simple partir des informations livres par le texte : Franck de Winne sest envol avec cinq collgues pour cette mission bord de la station spatiale internationale.
DES INFRENCES PLUS COMPLEXES

Q1. Cette 2e mission de Franck de Winne bord de la station spatiale internationale est encore plus difficile que la premire en 2002 ? Trouve deux raisons dans le texte.
Premire raison : la dure La rponse est correcte si llve mentionne que cette 2e mission est beaucoup plus longue que celle que De Winne avait effectue en 2002. Llve doit infrer que cette dure rend la mission plus difficile au dpart des informations donnes explicitement dans le texte : une mission de longue dure et lpoque (de la premire mission), il ny tait rest que 12 jours. Le fait que llve infre que la longueur de la mission peut tre qualifie de difficile peut tre le reflet de sa perception du sens global : lensemble du texte souligne le caractre ardu de ce genre de mission ( ltroit, en impesanteur, aussi loin de chez soi). Deuxime raison : le rle de F. De Winne Llve doit infrer que se voir attribuer ce que le texte dsigne explicitement comme un rle important rend la mission plus difficile : pendant 2 mois (doctobre novembre), Franck de Winne sera mme le commandant de la mission.
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Q5.
Pourquoi les astronautes reoivent-ils un entranement spcial dans une piscine ?
On attend des lves quils infrent une raison portant sur les caractristiques du lieu choisi pour ces entranements : dans leau, le corps flotte comme dans lespace. Leur rponse sera dautant plus correcte quils poursuivent le raisonnement en prcisant lobjectif : ils peuvent apprendre travailler en flottant ou en tant suspendu comme dans lespace. Il se peut que les lves se contentent dun traitement local et restituent le texte tel quel : leau est le meilleur endroit pour recrer les conditions particulires dimpesanteur. Cette rponse est considre comme correcte mais incomplte. Q6. Limpesanteur gne les astronautes bord de la station. Donne deux exemples.
A partir de la description des gestes de la vie de tous les jours donne dans le paragraphe intitul Maudite pesanteur !, llve doit infrer que limpesanteur rend compliques les activits les plus banales comme manger, boire et se coucher. On attend de lui quil explique sa rponse : soit de faon combine : par exemple, cest compliqu de manger et de se coucher parce que tout flotte ou tout vole dans la station. soit de faon distincte : cest compliqu de manger parce que les aliments senvolent du sachet ds quon louvre ; cest compliqu de boire parce que leau se transforme en bulles ; cest compliqu de se coucher parce que le lit flotte ou parce quil faut saccrocher sinon on se cogne partout. Pourquoi dit-on la fin que les astronautes doivent penser se refaire une sant ?
Q8.
La rponse correcte peut sorienter dans deux directions : llve doit infrer que si la sant des astronautes peut tre une source de proccupation leur retour sur terre, cest que le voyage et le sjour ont d tre prouvants sur le plan physique. Il doit alors aller localiser, dans le paragraphe intitul Des costauds, ces astronautes ! plusieurs lments qui lattestent : elle perturbe le fonctionnement du corps humain, les muscles fondent, le poids diminue, perte dquilibre, etc. sur base de lensemble des informations donnes par le texte quant la prparation au niveau physique, llve peut infrer que, sils veulent poursuivre leur carrire, voire repartir dans lespace, vu le ct prouvant de ce genre de mission, il faut quils pensent reprendre des forces.
Utiliser les facteurs de cohrence

Q7. Trouve dans le texte 3 faons diffrentes de dsigner les astronautes.
Les spationautes ou lquipe de spationautes Les aventuriers de lespace Les voyageurs de lextrme Les membres dquipage ou lquipage
La question 9 a t ajoute pour illustrer quau dpart dun texte informatif, on peut demander llve de se positionner personnellement par rapport au thme dvelopp. La rponse qui y est donne ne sera pas prise en compte ici dans lvaluation.
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Nom ____________________ Prnom _________________ Anne_____________
Se rfrer la Comptences Acquis Non acquis

FICHE DE REMEDIATION N
RECITS COURTS Dcouvrir les informations implicites TEXTE 1 : PAS DE CHANCE SURTOUT POUR LILY ET MAX Dgager les informations explicites (Question 1) Dcouvrir les informations implicites - Faire des infrences (Questions 2, 3, 4, 6 et 7) - Grer sa lecture (mobiliser ses connaissances) (Question 5) Utiliser les facteurs de cohrence (Questions 8 et 9) TEXTE 2 : LES SORCIRES DHLCINE Dcouvrir les informations implicites TEXTE 3 : UN LABORATOIRE DANS LESPACE Dgager les informations explicites (Questions 3 et 4) Dcouvrir les informations implicites (Questions 1, 2, 5, 6 et 8) Utiliser les facteurs de cohrence (Question 7) 4 et 5 6 et 7 10 6 et 7 4 et 5 6 et 7
6 et 7 9 10
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PARTIE 2 LA REMEDIATION
DEVELOPPER LA FLUIDITE .................................... 53

Lire par groupes de mots .........................................54 Lire en tandem .........................................................57
DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES ........... 59

Dessiner sur base d'une description ........................62 Dcouvrir les diffrents types de questions .............65 Jouer avec les diffrents types de questions ...........69 Combiner des indices pour comprendre ce qui n'est pas crit .................................................73 Faire des infrences ................................................74 Participer des changes sur les aspects implicites dun rcit .........................76 Anticiper et grer le contenu de sa lecture ...............80
PERCEVOIR LE SENS GLOBAL ................................. 84

Utiliser les facteurs de cohrence ............................85 Mettre sa lecture en tte ..........................................89 Visualiser sa lecture .................................................91
CONTROLER SA LECTURE ...................................... 94

Dtecter une incohrence ........................................95 Dtecter une information manquante .......................97 Lire deux .............................................................102
DEVELOPPER DES CONNAISSANCES ..................... 106

Dcouvrir le sens dun mot ....................................107 Lecture cooprative ...............................................113
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REMEDIATION DEVELOPPER LA FLUIDITE
DEVELOPPER LA FLUIDITE
Deux types dactivits visent le dveloppement dune lecture plus fluide : dune part, la lecture par groupes de mots (FICHE 1) qui amne llve oprer un dcoupage par units de sens avant de lire voix haute, et dautre part, la lecture en tandem (FICHE 2) qui amne les lves contrler et rguler le dbit de leur lecture afin de suivre le rythme dun partenaire. La lecture par groupes de mots sadresse prioritairement aux lves qui prsentent constamment une lecture hache ou mot mot (voir les rsultats obtenus lpreuve dapprciation de la fluidit). A ce titre, lactivit propose sera exclusivement rserve ces lves. Il serait en effet totalement contre-indiqu dorienter les lves qui pratiquent une lecture dj structure vers un dcoupage du texte en units de sens plus courtes. La lecture en tandem constitue quant elle une piste de travail qui peut contribuer dvelopper tout au long du deuxime cycle une lecture fluide et contrle. Lactivit propose peut donc tre ralise avec lensemble des lves. La constitution des duos tiendra compte du niveau de chacun. Il peut tre judicieux dassocier un lve plus lent un autre qui prsente davantage de fluidit mais il sagira de veiller viter les carts trop importants.
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REMEDIATION DEVELOPPER LA FLUIDITE LIRE PAR GROUPES DE MOTS
FICHE 1
LIRE PAR GROUPES DE MOTS
Objectifs - Aider les lves qui en sont encore la lecture mot mot7. - Dvelopper un sentiment daisance et de confort dans la lecture haute voix8. Stratgie de comprhension vise Capacit regrouper les mots en units signifiantes et prendre en compte la ponctuation9. Type de texte Narratif et informatif. Utilisation En prparation dune lecture haute voix. Procdure 1. Expliquer le principe de dcoupage de la lecture en faisant la dmonstration de diffrents modes de dcoupage : mot mot, par units de sens ou linverse, coupures non pertinentes (au milieu dun groupe nominal), non respect de la ponctuation. Amener les lves observer et commenter les effets de ces dcoupages sur la comprhension en leur posant la question : Est-ce que vous arrivez comprendre quand je lis comme a ? Insister sur le rle du regroupement dans la mmorisation des informations. 2. 3. Donner aux lves un texte dont ils vont devoir prparer la lecture haute voix. En copier les deux premires phrases au tableau. Faire apparatre les dcoupages judicieux10 au moyen de barres verticales insres dans les deux phrases du texte copies au tableau et dfinir les units de sens : Ce sont les groupes de mots que lon ne va pas couper en lisant. Le REFERENTIEL 1 illustre ce principe de dcoupage par unit de sens, qui vaut tant pour la lecture orale que pour la lecture silencieuse. Demander aux lves dinsrer leur tour les barres verticales dans la suite du texte qui leur a t distribu afin den prparer la lecture haute voix. Vrifier les coupures proposes par les lves. Permettre aux lves de sentraner lire ce texte haute voix.
4. 5. 6.
7. Lactivit propose est exclusivement rserve ces lves. Il serait totalement contre-indiqu dorienter les lves qui pratiquent une lecture dj structure vers un dcoupage du texte en units de sens plus courtes. 8. Cet objectif est plus largement dvelopp dans le document Apprendre lire. Lecture haute voix et comprhension labor par lInspection de lenseignement fondamental. Ministre de la Communaut franaise. 9. Source : Giasson (1990), La comprhension en lecture. De Boeck (pp. 43-49). 10.Il est vident que ce travail danalyse prend appui sur une comprhension des units grammaticales. Il sagit l dune faon fonctionnelle de dcouvrir que ces regroupements de mots sont avant tout porteurs de sens.
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Prolongements Dans la suite du travail, les lves seront amens prparer seuls le dcoupage et la lecture dautres textes mais en diminuant graduellement lusage des barres dans le texte. Ils procdent dabord silencieusement puis haute voix. Conseil pour le choix des textes Privilgier le choix de textes simples, dont la structure et le style ne rendent pas le travail de dcoupage trop problmatique (par exemple, un texte comportant un nombre important de pronoms ou de substituts nominaux).
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JE LIS PAR GROUPES DE MOTS
REFERENTIEL 1
Lorsque je lis, je regroupe les mots pour comprendre les ides du texte.
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REMEDIATION DEVELOPPER LA FLUIDITE LIRE EN TANDEM
LIRE EN TANDEM
FICHE 2
Objectifs - Aider les lves dvelopper une lecture fluide mais contrle ; - Favoriser le dveloppement dun sentiment daisance et de confort dans la lecture haute voix. Stratgie de comprhension vise La capacit regrouper les mots en units signifiantes et prendre en compte la ponctuation. Type de texte Bref texte informatif phrases courtes11. Utilisation Atelier de lecture, lecture haute voix. Procdure 1. 2. Expliquer le principe de la lecture en tandem : on lit voix haute en mme temps (au mme rythme) quun partenaire pour apprendre contrler, adapter sa vitesse. Constituer des duos dlves de niveaux proches (viter les extrmes), distribuer un texte, les consignes reprises dans LOUTIL 1 ainsi que des marqueurs fluo qui serviront surligner les mots qui ont pos problme. Insister sur la difficult de lexercice : au dpart, les frustrations et les signes de dcouragement sont frquents. Il sagit de trouver des stratgies pour se coordonner : les units de sens et la ponctuation constituent de bons points de repre. Pass le cap de quelques essais, les lves parviennent rguler leur lecture et sadapter diffrents partenaires.
3.
Prolongements Lexamen des erreurs de lecture surlignes dans les textes lus peut mener une analyse plus approfondie des difficults rencontres par certains lves. Conseils Cette activit peut se faire en atelier et voix basse, de faon limiter le nombre denfants impliqus dans lactivit et en rduire ainsi le niveau sonore ! Comme de nombreux dispositifs pdagogiques, la lecture en tandem ne porte ses fruits que si elle est pratique de faon rcurrente.
11. Voir par exemple la revue Dauphin aux ditions Averbode ou la revue Dclic en classe sur le site http://www.epefra.be/
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REMEDIATION DEVELOPPER LA FLUIDITE LIRE EN TANDEM
OUTIL 1
LA LECTURE EN TANDEM
1. 2. 3. 4.
Lisez le texte ensemble haute voix. Attention : il faut lire la mme vitesse !! Si l'un d'entre vous "trbuche" sur un mot, il repasse le mot en fluo sur SA feuille. Il revient au dbut de la phrase et la relit compltement. Continuez ensemble la lecture de la suite du texte. Lorsque vous avez lu le texte une fois, recommencez un second "tour".
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REMEDIATION DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES
DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES
Lenseignement de la comprhension sapparente un enseignement de dmarches mentales. Comme cest le cas pour les mathmatiques, il est important que les lves puissent exprimenter, analyser et nommer les procdures cognitives qui rgissent la lecture experte. En 3e et 4e annes primaires, aider les lves mieux lire et mieux comprendre implique de leur apprendre effectuer des infrences, saisir la diffrence qui existe entre des questions qui visent le sens littral, infrentiel et personnel, mobiliser leurs connaissances pendant la lecture, autant de savoir-faire qui ne sacquirent pas de faon automatique force de lire. En tout cas, pas par tous les lves. Lobjectif de cette brochure est de remdier aux difficults repres suffisamment tt et de proposer un enseignement explicite de certaines dmarches de lecture. Afin de faciliter la comprhension des dmarches enseignes, celles-ci sont illustres au moyen de lanalogie entre la lecture et une excursion en fort (voir RFRENTIEL 2). Lire cest comme partir en excursion Je pars avec un but, un objectif : dcouvrir un chteau. Je ne pars pas sans rien, en fonction de mon but, jemmne des choses qui me seront utiles en cours de route. Sur le chemin, il y a : ce que je peux voir, les arbres, un chteau ; Avant de lire un texte, jai un projet, une intention de lecture. Je noublie pas de relier le contenu de ma lecture mes connaissances, mon vcu et mon objectif. Dans un texte, il y a : les informations visibles crites noir sur blanc, la couche de sens littral ;
ce que je ne vois pas mais que je peux savoir ;
Les informations non visibles mais que je peux comprendre, le sens infrentiel ;
ce que moi et moi seul(e) je ressens, ce que jaime et ce que jen retiendrai comme impression.
Les impressions, les images, les opinions que je me forge pendant et aprs ma lecture, le sens personnel.
Les activits dcrites ci-dessous sont proposes selon un enchanement en diffrentes tapes. Cellesci vont dune prise de conscience par les lves de limportance du rle et de lactivit du lecteur lapprentissage explicite de linfrence, en passant par une dcouverte des diffrentes couches de sens dun texte.
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REFERENTIEL 2 LIRE C'EST COMME PARTIR EN EXCURSION
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ET DECOUVRIR LES RICHESSES DUN TEXTE
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REMEDIATION DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES DESSINER SUR BASE D'UNE DESCRIPTION
FICHE 3
DESSINER SUR BASE DUNE DESCRIPTION
Objectifs Permettre aux lves de prendre la mesure de la diversit des reprsentations mentales pendant la lecture ; Exprimenter le rle actif du lecteur dans la construction du sens.
Stratgie de comprhension vise Aucune stratgie nest vise en particulier ici : il sagit dune activit dintroduction. Type de texte Injonctif ou descriptif. Exemple : Un animal bizarre Utilisation
En collectif, pour introduire lenseignement des diffrentes couches de sens : littral, infrentiel, personnel.
Procdure 1. Distribuer le texte Un animal bizarre et demander aux lves de dessiner le portrait de lanimal dcrit en suivant la description donne par le texte. 2. Afficher les dessins et pointer les diffrences entre les dessins. Poser la question suivante : Comment expliquer quil y ait de telles diffrences alors que le texte tait le mme pour tout le monde ? 3. Au dpart du REFERENTIEL 3, expliquer les changes qui soprent entre le lecteur et le texte : chaque lecteur relie les informations du texte son vcu, sa faon de voir le monde : un gros corps, des longs poils, tout dpend de ce que lon juge gros ou long. Un tentacule, une grenouille, chacun peut les voir diffremment en fonction de ce quil connat ou imagine. 4. Mais attirer aussitt lattention des lves sur le fait quon ne peut toutefois pas tout interprter, le texte donne aussi des informations prcises que lon retrouve en principe dans tous les dessins : deux ttes, deux boutons, ce nest pas trois ! le ct droit du corps ce nest pas le ct gauche !
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REMEDIATION DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES DESSINER SUR BASE D'UNE DESCRIPTION
UN ANIMAL BIZARRE
Sur la photo, lanimal sort de leau. Il est bien laid avec son gros corps violet. Il a deux grosses ttes colles avec un seul il et une corne jaune. Sur le ventre, on voit deux gros boutons rouges. Sur deux de ses trois pattes, il a des longs poils. Au bout de sa troisime patte, il a quatre griffes pointues. Autour dune tte, il y a un collier de boutons verts. Sur le ct droit de son corps, on aperoit un tentacule qui aspire une grenouille. Quelle horreur !
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LIRE C'EST ECHANGER AVEC LE TEXTE

Pourquoi les dessins sont-ils diffrents ?
REFERENTIEL 3
Parce que chaque lecteur relie les informations du texte
ses connaissances son vcu sa faon de voir le monde
LIRE CEST DIALOGUER, ECHANGER AVEC LE TEXTE
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REMEDIATION DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES DECOUVRIR LES DIFFERENTS TYPES DE QUESTIONS
FICHE 4
DECOUVRIR LES DIFFERENTS TYPES DE QUESTIONS
Objectif Apprendre aux lves distinguer les trois couches de sens littral, infrentiel12 et personnel. Stratgie de comprhension vise Lauto-questionnement. Type de texte Narratif, informatif, argumentatif. Exemple : une publicit. Utilisation Aprs la lecture. Procdure 1. Choisir diffrentes publicits (les messages publicitaires se prtent bien lanalyse des dmarches dinfrence et dinterprtation personnelle). 2. Demander aux lves de rdiger toutes les questions quun lecteur peut se poser en lisant ce texte/cette publicit/cette histoire. 3. Faire trier les questions produites en trois catgories laide de LOUTIL 2. 4. Caractriser les trois types de questions obtenus laide du REFERENTIEL 4. Remarque importante : La terminologie telle quelle apparat dans les rfrentiels peut sembler trop abstraite pour des lves de 3e et 4e annes primaires. Limportance est ce stade daider les lves identifier les procdures cognitives en jeu dans la comprhension de lcrit et les utiliser rgulirement. Si lon prend lexemple des mathmatiques, les oprations sont dabord symbolises par des signes tels que +, -, x, : , et progressivement les lves apprennent mettre des mots abstraits sur les oprations mentales correspondantes (addition, soustraction, multiplication, division). On nimaginerait pas diffrer lenseignement de ces 4 oprations la fin de lenseignement primaire, sous prtexte quelles requirent la matrise de termes trop abstraits. Il en va de mme en lecture : il est essentiel dapprendre tous les lves mettre en uvre des comportements de lecteurs experts, de recourir demble une terminologie prcise, ft-elle abstraite, et de les aider comprendre quelles dmarches ces termes renvoient en les associant des symboles : ici, un chteau, une taupe et un trsor.
12. Si les termes sens littral, infrentiel sont ici privilgis par rapport aux termes explicite et implicite, cest principalement pour assurer une cohrence avec la squence suivante apprendre infrer .
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UNE PUBLICIT AU CHOIX Par exemple : une publicit pour la toute dernire varit du dentifrice Une petite fille tient dans une main un tube de dentifrice , dans lautre des instruments de dentiste. Le slogan prsente le nouveau comme le meilleur moyen de prvention contre les caries et le tartre. Laffiche propose en outre une promotion temporaire : 2 tubes gratuits de lachat de 6, varits au choix !
Est-ce que le nouveau dentifrice pique ?
A quelle condition peut-on obtenir 2 tubes de gratuits ?
Pourquoi la petite fille tient-elle un tube de dans une main et des instruments de dentiste dans lautre ?
Dmarche rflexive A quoi sert cette activit ? Face un questionnaire, suis-je capable de reconnatre les questions qui demandent de rflchir en profondeur sur un texte ?
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OUTIL 2 LES BOITES QUESTIONS

LA RPONSE TROUVER EST EXACTEMENT DANS LE TEXTE
LA RPONSE TROUVER EST DANS LE TEXTE ENTRE LES LIGNES DU TEXTE : JE DOIS CONSTRUIRE LA RPONSE LAIDE DES INDICES DU TEXTE ET DES ILLUSTRATIONS
LA RPONSE NEST PAS DANS LE TEXTE
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REFERENTIEL 4 LES DIFFERENTS TYPES DE QUESTIONS

Quoi ? Qui ?
Quand ? O ?
Comment ?
Et si ?
Pourquoi ?
Quel est ton avis ?
Cela te fait penser quoi ?
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REMEDIATION DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES JOUER AVEC LES DIFFERENTS TYPES DE QUESTIONS
FICHE 5
JOUER AVEC LES DIFFERENTS TYPES DE QUESTIONS
Objectif Apprendre aux lves distinguer les trois couches de sens littral, infrentiel et personnel. Stratgie de comprhension vise Dcouvrir les informations implicites. Type de texte Narratif, informatif, argumentatif. Exemple : une planche de bande dessine de Llve Ducobu. Utilisation Aprs la lecture. Procdure : Variante 1 1. Distribuer la planche de bande dessine Ducobu, la faire lire individuellement. 2. Constituer des groupes de 3 lves : distribuer les questions et les vignettes reprsentant les types de questions (OUTIL 3). Le jeu consiste rpondre aux questions poses en saidant de la typologie des 3 niveaux ou couches de sens. Il sagit donc de coller, ct de chaque question, la vignette correspondant au type de question. Chaque lve du groupe doit tre capable de justifier lappariement des vignettes et des questions. Procdure : Variante 2 (pour les lves en difficult) 1. Distribuer la planche de bande dessine, la faire lire individuellement. 2. Afin de simplifier la procdure et daider les lves visualiser la dmarche oprer pour rpondre, associer pralablement les vignettes aux questions auxquelles elles se rapportent. Procdure : Variante 3 (plutt en fin danne) 1. Distribuer la planche de bande dessine, la faire lire individuellement . 2. Constituer des groupes de 5-6 lves. Le jeu consiste imaginer des questions de chacun des 3 types. Prparer ces questions laide du REFERENTIEL 4. 3. Chaque quipe adresse une question une quipe adverse. Le barme est le suivant : lorsquelles sont correctes, les rponses littrales donnent droit 1 point lquipe qui rpond, les rponses aux questions infrentielles sont crdites de 2 points. Les rponses aux questions personnelles ne se prtent pas une valuation de la rponse en terme correcte/incorrecte. On crditera dun point chaque quipe qui en pose une. Dmarche rflexive En cours de lecture, est-ce que suis capable de me poser des questions de diffrents types pour vrifier si jai compris ?
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REMEDIATION DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES - JOUER AVEC LES DIFFERENTS TYPES DE QUESTIONS
Question 1 :
Quels sont les verbes que Ducobu doit conjuguer ? ................................................................................................. .................................................................................................
Question 2 :
Pourquoi narrive-t-il pas conjuguer le verbe tudier ? ................................................................................................. ................................................................................................
Question 3 :
Cette planche ta-t-elle fait rire ou sourire ? ................................................................................................. Pourquoi ? ............................................................................... ................................................................................................
Question 4 :
De quelle menace Lonie parle-t-elle la dernire planche de la BD? ................................................................................................. .................................................................................................
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REMEDIATION DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES JOUER AVEC LES DIFFERENTS TYPES DE QUESTIONS
OUTIL 3 LES COUCHES DE SENS
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REMEDIATION COMBINER DES INDICES POUR COMPRENDRE CE QUI NEST PAS ECRIT
FICHE 6
COMBINER DES INDICES POUR COMPRENDRE CE QUI NEST PAS ECRIT
Objectif Dvelopper la capacit construire du sens en reliant des indices textuels ses connaissances. Stratgie de comprhension vise Infrence. Type de texte Devinettes, blagues, etc. Utilisation En collectif, en introduction lenseignement de linfrence. Procdure 1. Choisir des devinettes. 2. Expliquer aux lves que comme les charades et les rbus, les devinettes ont un but commun : exciter la curiosit. Elles lancent le lecteur ou linterlocuteur dans une dmarche active de construction de sens. 3. Rsoudre les devinettes et expliquer la procdure de rsolution, lidal est damener les lves verbaliser la faon dont il faut sy prendre : pour rpondre ces questions malicieusement poses, le lecteur dispose de quelques indices quil doit relier ses connaissances. Il ne procde donc pas totalement au hasard comme pourrait le laisser supposer le radical devine . Exemples : Je suis debout, il est couch. Je suis couch, il est debout. Qui suis-je ? Rponse : Le pied Qui est-ce qui tourne la tte avant de pleurer ?? Rponse : Le robinet !!!! Qu'est ce qui peut faire le tour du monde en restant toujours dans son coin ? Rponse : Un timbre !
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REMEDIATION DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES FAIRE DES INFERENCES
FICHE 7
FAIRE DES INFERENCES
Objectif Dvelopper la capacit du lecteur construire du sens implicite en recourant aux connaissances quil a sur lorganisation des diffrents faits et vnements du quotidien, ce que lon appelle les scripts13. Stratgie vise Linfrence. Type de texte Narratif trs court ou accompagn dun questionnaire de lecture silencieuse dont on ne garde que les questions dinfrence. Utilisation En petits groupes. Procdure Transfrer la dmarche de rsolution des devinettes (voir FICHE 6) la lecture de textes brefs accompagns de questions. Le REFERENTIEL 5 (machine infrence) illustre la procdure qui consiste combiner des indices textuels et des connaissances sur le monde. Toute la famille est partie de bon matin sous un soleil de plomb pour la traditionnelle cueillette aux champignons. Et le soir, tout le monde sest rgal dune dlicieuse omelette aux tomates ! Que sest-il probablement pass ? Il y a eu des petites lignes sur lcran puis il est devenu tout noir. Le rparateur qui est venu hier a dit quil esprait sauver quelques fichiers. Que sest-il probablement pass ? Gilles et Maxime sont arrivs juste temps pour la sance de 14 heures. Vite vite, acheter les tickets et lindispensable pop-corn. Enfin, ils allaient le voir ce troisime pisode de la Guerre des Plantes ! Les deux frres ont failli avaler de travers quand ils ont vu apparatre sur lcran la tte de Winnie lOurson ! Que sest-il probablement pass ?
13. Le script est un ensemble de connaissances ayant trait une situation de la vie courante, rcurrente, et qui suit un droulement
squentiel strotyp. Ces savoirs partags permettent des communications conomiques qui mettent laccent sur linformation essentielle.
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REMEDIATION DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES FAIRE DES INFERENCES
REFERENTIEL 5 LA MACHINE A INFERER

La fte touchait sa fin quand soudain, le ciel a t travers dclairs blouissants suivis dun vacarme impressionnant, une vraie ptarade ! Tout le monde a lev la tte et sest mis applaudir ce spectacle haut en couleurs. Que sest-il probablement pass ?
Ciel, clairs Vacarme, ptarade Spectacle, haut en couleurs
Les orages, les feux dartifice saccompagnent dclairs et de ptarades. Un feu dartifice est un spectacle haut en couleurs que lon applaudit
La fte sest termine par un feu dartifice.
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REMEDIATION DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES PARTICIPER A DES ECHANGES
FICHE 8
PARTICIPER DES ECHANGES SUR LES ASPECTS IMPLICITES DUN RECIT
Objectif Amener les lves effectuer des infrences au dpart de textes authentiques. Ces discussions, inspires de la dmarche des cercles de lecture14, seront particulirement focalises ici sur limplicite. Plus largement, dans un cercle de lecture, ces discussions permettent aux lves de se mettre lcoute du texte pour en percevoir non seulement tout ce qui est dit explicitement mais aussi tout ce que le lecteur va dcouvrir entre les lignes et ressentir lors de cette lecture. Cette dmarche repose sur lide selon laquelle on est capable de faire avec laide dautrui ce que lon nest pas encore capable de faire seul. Lenseignant peut jouer un vritable rle de modle en livrant ses impressions personnelles de lecture. Stratgie vise Linfrence Type de texte Rcit contenant une part suffisante dimplicite (on parle de texte rsistant pour qualifier un texte qui pose dlibrment un problme au lecteur, par contraste avec un texte dit lisse dans lequel lessentiel de ce qui est comprendre est crit). Exemples : Pierre me gte et Le petit cureuil qui naimait pas les noisettes. Utilisation En petits groupes. Procdure Variante 1 Elaborer avec les lves une liste des sujets de discussion possibles, au dpart de la question suivante : Aprs avoir lu cette histoire, de quoi auriez-vous envie de discuter avec les autres ? Ici, chacun est libre de donner sa rponse personnelle au texte. Les thmes possibles sont nombreux (la fin, ce quon a aim ou pas, lun des personnages, un vnement du rcit qui voque ce que lon a vcu soi-mme, etc.) mais aussi des thmes plus spcifiques aux rcits lus : - Au dpart du texte Le Petit cureuil qui naimait pas les noisettes : les raisons du refus de manger, les vritables pouvoirs du gurisseur, faut-il ou pas faire manger quelque chose quelquun pour son bien ? etc. - Au dpart du texte Pierre me gte : la navet, les mauvais tours des grands frres, lintention des personnages, etc. Les lves sont groups par 4 ou 5 et doivent choisir un des sujets de discussion, changer leurs avis et ensuite, synthtiser le produit de la discussion par un dessin, un schma, une phrase.
14. Terwagne, S., Vanhulle, S. , Lafontaine, A. (2001). Les cercles de lecture. Interagir pour dvelopper ensemble des comptences de lecteurs. Bruxelles : De Boeck, Outils pour enseigner.
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Variante 2 Proposer aux diffrents groupes de discuter au dpart dune piste spciale commune tous : par exemple, A ton avis, le petit cureuil est-il guri ? ou Le vieux sage a-t-il des pouvoirs de gurisseur ? Comme dans la variante 1, les lves doivent changer leurs avis sur la question et ensuite laborer ensemble une trace visible des lments discuts : synthtiser le produit de la discussion par un dessin, un schma ou encore une phrase. Dans les deux cas, les discussions conduisent confronter les comprhensions et visions du texte afin denrichir les comprhensions individuelles. Quelle que soit la voie dentre choisie, limplicite du texte va surgir au dtour dune conversation, dun avis personnel. Lenjeu pour lenseignant consiste amener les bons lecteurs expliquer aux autres comment ils ont compris telle ou telle chose qui nest pas crite. Attention toutefois ! Lenrichissement mutuel et la confrontation des points de vue ne sont possibles que si chacun a eu le temps de rflchir seul la question ou la piste propose ! Il est donc vivement conseill de laisser un temps pour la rflexion individuelle AVANT la constitution des groupes ! Dans la mesure o la part belle est faite au sens personnel et linterprtation, lobjectif nest pas darriver au sein des petits groupes un consensus dont il faudra rendre compte au moment de la mise en commun. Il convient nanmoins de toujours insister auprs des lves sur le fait quil est essentiel de se reporter au texte pour tayer son propos et sur le fait que lon ne peut pas faire dire nimporte quoi au texte. Pour des exemples de guides de discussion, se reporter au PORTFOLIO DE LECTURE DE LELEVE.
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Pierre me gte
Parce que je suis son petit frre, Pierre s'occupe beaucoup de moi. Ce matin c'est lui qui a prpar mon petit djeuner. Il dit qu'il ne faut pas rigoler avec le petit djeuner. C'est le repas le plus important de la journe. Il m'a fait boire un grand bol de chocolat trs pais et avaler cinq normes tartines de pain avec une bonne couche de beurre et de confiture dessus. Il voulait que je mange encore un yaourt bien sucr mais l, vraiment, j'tais gav. - T'as plus faim ? m'a-t-il demand. J'ai rot que non. J'avais un peu mal au cur. - Bon, si t'as plus faim, mon tour de manger, dit-il. Pierre est comme a : dvou. Son petit frre d'abord, lui aprs. Il a sorti du buffet le pudding que Maman a fait cuire hier. Je l'avais compltement oubli, ce pudding. J'en aurais pleur. Il faut dire que Maman est la reine des puddings. Ils sont moelleux, fondants, parfums, dlicieux. En regardant Pierre s'empiffrer la totalit du gteau tranche aprs tranche, j'avais de gros regrets de ne plus pouvoir rien avaler.
Catherine Bastre - Rainotti15
15. Texte adapt, et reproduit avec laimable autorisation de lauteur.
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Le petit cureuil qui naimait pas les noisettes
Il tait une fois un petit cureuil qui naimait pas les noisettes. Sa maman avait pourtant tout essay : noisettes grilles, noisettes en brochettes, en pure, en papillotes, tarte la noisette, gaufres la noisette, noisettes en granuls, aucun succs : le petit cureuil refusait dy toucher.
Dcourage, la maman cureuil dcida de faire appel un vieux gurisseur qui habitait dans la fort voisine. Ce vieux sage demanda quon lui amne le petit cureuil la tombe de la nuit. Aid par son jeune apprenti, le vieux sage chercha dans tous les livres quil possdait et utilisa tous ses pouvoirs : danses, mditations, potions, formules magiques, Au lever du soleil, il fit venir les parents du jeune ttu et leur dit : Le prochain soir de pleine lune, emmenez votre fils dans la cabane qui se trouve au fin fond de la fort prs de la roche aux Faucons. Il doit y rester seul trois jours et trois nuits sans rien avaler. Ensuite, votre fils sera guri. Les parents firent exactement ce que le vieux sage avait dit. Le petit cureuil resta seul dans sa cabane vide pendant trois jours et trois nuits. Le matin du quatrime jour, les parents vinrent le chercher. Fou de bonheur, le petit animal se prcipita dans les bras de sa maman et quand elle lui proposa un cornet de noisettes, il nen fit quune bouche ! Mais quand, le lendemain matin, la maman cureuil proposa son petit un autre cornet de noisettes, il refusa dy toucher.
Patricia Schillings
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REMEDIATION DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES ANTICIPER ET GERER LE CONTENU DE SA LECTURE
FICHE 9
ANTICIPER ET GERER LE CONTENU DE SA LECTURE
Objectif Aider les lves assigner une ou des intentions leur lecture, activer leurs connaissances pralables et les amener sy rfrer en cours de lecture. Stratgie vise Prdiction, contrle interne de sa comprhension au moyen dun guide danticipation. Type de texte Informatif ou texte dopinion. Exemple : La grenouille. Utilisation Avant et aprs la lecture. Procdure 1. Choisir un texte. 2. Elaborer un guide danticipation : rdiger 3 ou 4 affirmations gnrales relatives au contenu du texte vis--vis desquelles les lves devront se positionner. Veiller crer des affirmations intuitivement correctes mais qui peuvent tre contredites par le texte, ou linverse qui peuvent a priori sembler incorrectes mais qui savrent correctes la lecture du texte. Les chelles de rponses peuvent prendre la forme de vrai ou faux dans le cas des textes informatifs, ou, dans le cas des textes dopinion, inviter les lves marquer leur accord (tout fait daccord /daccord / pas daccord). Il est important de cibler les affirmations sur les informations importantes du texte, plutt que sur les dtails. 3. Soumettre le questionnaire aux lves AVANT la lecture du texte. 4. Donner ensuite le texte lire aux lves afin quils vrifient eux-mmes leurs rponses pralables la lecture du texte. Lintention de lecture est ds lors trs concrte et la lecture bien oriente sur la recherche de sens. 5. Aprs la lecture, amener les lves commenter leurs ventuels changements de rponse. Se rfrer aux passages du texte qui permettent de justifier les rponses aux questions/affirmations. Dmarche rflexive Lorsque je lis un texte informatif, est-ce que je me demande ce que jai appris de nouveau ?
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La grenouille
La grenouille est un vertbr qui vit au bord des mares et des tangs. Sa peau est nue : elle ne porte ni cailles, ni plumes, ni poils. Elle est froide et doit toujours rester humide ; cest ce qui lui permet de respirer par la peau. La grenouille a bien deux poumons, mais ils sont si petits quelle mourrait si elle ne respirait pas par la peau. Dans sa bouche largement fendue, de petites dents retiennent les proies. La langue est fixe au bord de la bouche. La grenouille mange des insectes : cest donc un animal utile. Les pattes de derrire, longues et muscles, se terminent par cinq doigts runis par une peau. Grce ces pattes palmes, la grenouille saute et nage facilement. Au printemps, on trouve dans les mares des amas de petites boules ressemblant des grappes de groseilles blanches. Ce sont des ufs de grenouilles. Les grenouilles pondent leurs ufs dans les tangs. La femelle pond des centaines dufs dans leau. Le mle les arrose de sa semence liquide. Les ufs tombent au fond de ltang. Les grenouilles ne sen occupent pas ; elles les abandonnent. Chaque uf est transparent mais au milieu se trouve un grain noir qui est le germe. Le germe grossit, se courbe et sort de luf au bout dune semaine environ : un ttard vient de natre. Le ttard vit dans leau ; il respire laide de branchies, comme le poisson. Il se nourrit dherbes puis de petits insectes. Le ttard grossit ; larrire du corps, deux pattes apparaissent, puis deux pattes lavant. Cest alors que lanimal vient respirer la surface. Il na plus de branchies mais des poumons comme nous. Peu peu les pattes grandissent, la queue disparat. Le ttard est devenu une grenouille. Il a fallu quatre mois environ pour que toutes ces transformations se produisent.
Sophie Noilard Docteur en biologie
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1.
Lis chaque affirmation. Si tu crois quune affirmation est vraie, fais une croix dans la colonne VRAI . Si tu crois quune affirmation est fausse, fais une croix dans la colonne FAUX . Tu dois justifier tes rponses.
1. La grenouille a un squelette.
VRAI FAUX
2. La grenouille a quatre pattes identiques.

VRAI FAUX
3. La grenouille a des branchies.

VRAI FAUX
4. La grenouille est un animal nuisible.

VRAI FAUX
5. De chaque uf de grenouille sortira une petite grenouille.

VRAI FAUX
6. Il faut se mouiller les mains avant de prendre une grenouille

VRAI FAUX
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2.
Maintenant, lis le texte La grenouille afin de trouver les informations qui te permettront de vrifier chaque affirmation de la premire partie. Fais une croix dans la colonne Javais raison quand ces informations confirment tes choix, et fais une croix dans la colonne Javais tort quand les informations du texte contredisent ton choix. Ecris alors sur la ligne correspondante ce que dit le texte. Fais-le avec tes propres mots. Javais Javais raison tort Avec tes propres mots

1.
2.
3.
4.
5.
6.
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REMEDIATION PERCEVOIR LE SENS GLOBAL
PERCEVOIR LE SENS GLOBAL
Lire un texte ne revient pas lire une suite de phrases qui seraient simplement juxtaposes. Le sens se construit au fil de la lecture, quil sagisse dun texte narratif ou informatif. Le lecteur doit entrer dans une dmarche active qui le conduit faire des liens entre les ides, les informations nonces, les vnements, raconts diffrents endroits du texte ou du rcit. Il doit comprendre leur enchanement. Il doit tablir des liens entre les mots, et notamment tablir qui ou quoi les substituts lexicaux et pronominaux se rfrent. Pour amener les lves mobiliser ces stratgies, diffrents types dactivits sont proposs : la FICHE 10 porte sur la perception par le lecteur des facteurs qui fondent la cohrence dun rcit ; la FICHE 11, via une activit mene en duos, conduit les lves structurer leur lecture de textes narratifs pour en extraire la trame (le dbut, la situation dans lespace et le temps, lvnement dclencheur, la rsolution et la chute). Lactivit de la FICHE 12 propose un texte qui permet de dmontrer aux lecteurs quel point le fait de visualiser les vnements ou les actions rapports par un rcit aide en comprendre le sens.
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REMEDIATION PERCEVOIR LE SENS GLOBAL UTILISER LES FACTEURS DE COHERENCE
FICHE 10
UTILISER LES FACTEURS DE COHERENCE
Objectif Aider les lves utiliser le rseau anaphorique pour construire limplicite et le sens global du texte. Stratgie de comprhension vise Relier les lments dun texte pour en construire le sens. Type de texte Narratif. Exemples : Blondine, Louis l'a chapp belle !16 Utilisation En collectif. Procdure 1. Dcouvrir le REFERENTIEL 6 : comparer avec les lves les deux versions du mme texte et attirer leur attention sur le ct trs rptitif et lourd de la premire. Leur expliquer limportance de bien comprendre les liens qui existent entre les personnages et les ides des textes. 2. Choisir un texte narratif ou informatif ; vrifier pralablement quil contient un nombre suffisant de substituts lexicaux et nominaux. 3. Distribuer le texte aux lves et leur demander de le lire silencieusement en tant attentifs au nombre de personnages contenu dans le texte. 4. Identifier en collectif les diffrents personnages. 5. Demander aux lves de relier tous les mots du texte qui se rfrent aux diffrents personnages (exemple : entourer en rouge les mots qui se rfrent Blondine, et en bleu les mots qui se rfrent au gant). Dmarche rflexive Quand je lis, est-ce que je garde en tte les personnages dont le texte parle ? Est-ce que je me demande qui se cache derrire les pronoms ils, elle, etc.
Dans le texte suivant, lauteur fait agir plusieurs personnages. Repre-les.

16 Source : daprs Evaluation externe non certificative, lecture et production dcrits. Pistes didactiques 5e anne primaire (2007, pp. 4041). Auteurs du texte : F. Hermal et G. Dewart.
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BLONDINE
Il tait une fois, il y a trs longtemps, une petite fille qui sappelait Blondine. Elle habitait avec ses parents, dans une maisonnette prs dune source. Ce jour-l, loin de chez elle, la fillette se promenait dans la prairie. Cest alors que le gant du bois laperut, la poursuivit, lattrapa et la conduisit dans son antre. Son intention tait vidente : il allait la dvorer. Sans tarder, il prpara un bouillon pour la faire cuire. Heureusement, un magicien qui passait par l, entendit les cris de linfortune gamine. Il entra dans la demeure de logre, lui passa des menottes aux poignets et le saupoudra de paillettes magiques. Cest ainsi que, par enchantement, logre devint petit, petit, petit comme trois pommes Depuis lors, on le surnomme le moustique : il nose plus sortir de chez lui.
Combien de personnages diffrents lauteur fait-il agir dans ce texte ? Parmi ces sries de personnages, entoure celle qui convient. le gant du bois une petite fille un magicien un ogre le gant du bois un magicien Blondine le gant du bois une petite fille un magicien Blondine le gant du bois Blondine le moustique
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Dans le texte suivant, des mots sont souligns. Rcris-les dans la colonne qui convient.
LOUIS LA ECHAPPE BELLE !

Depuis le lever du jour, Louis pche dans le ruisseau qui coule au fond de son jardin. En ce dbut dt, les petits oiseaux sifflent dans les arbres touffus. Un petit vent lger ride la surface de leau. Tout coup, il lance sa ligne qui lui chappe des mains et tombe dans leau. Il se penche dangereusement et essaie datteindre sa canne. Malheureusement, il perd lquilibre et bascule dans leau, profonde cet endroit. Notre ami risque le pire. Par bonheur, Joseph, un voisin, qui a assist lvnement plonge tout habill et ramne le garon sur la berge. Tout tremp, Louis remercie son sauveur et retourne se scher la maison.
Les mots qui remplacent LOUIS

.. ..
Les mots qui remplacent JOSEPH

.. ..
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REFERENTIEL 6 CEST QUI ELLE ?

Un texte qui rpte souvent le nom des personnages nest pas trs agrable lire
Lis lextrait ci-dessous en imaginant que tout un livre soit crit de cette faon . Tous les jeudis, Marco, le petit frre de Lonie arrive en retard lcole parce que Lonie ne trouve pas son sac de gymnastique. Maman a beau rpter Lonie quil faut que Lonie prpare ses affaires le soir et pas le matin, chaque semaine, cest la mme histoire .
Lauteur va donc remplacer le nom des personnages (ou de certaines choses) par dautres mots !
Tous les jeudis, Marco, le petit frre de Lonie arrive en retard lcole
parce que sa sur ne trouve pas son sac de gymnastique.
Maman a beau lui rpter quil faut qu elle prpare ses affaires le soir et pas le matin,
chaque semaine, cest la mme histoire.
Donc attention !! Pour construire le sens dun texte, il faut relier les mots qui parlent dune mme personne ou de la mme chose. Il faut donc souvent vrifier de quoi et de qui on parle et se demander par exemple : cest qui elle ?
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REMEDIATION PERCEVOIR LE SENS GLOBAL METTRE SA LECTURE EN TETE
FICHE 11
METTRE SA LECTURE EN TETE
Objectif Aider les lves reconstituer le sens global dun rcit en prenant appui sur le schma narratif. Stratgie de comprhension vise Le rsum. Type de texte Narratif. Utilisation En duos. Procdure 1. Choisir deux textes narratifs. 2. Donner aux lves lintention de lecture suivante : lire pour ensuite raconter lhistoire son partenaire. Afin de faciliter la construction du sens global et la structuration du rcit, le REFERENTIEL 7 est expliqu et distribu chaque lve. Ce rfrentiel permet aux lves dapprendre mettre leur lecture en tte en saidant du schma narratif. Aprs chaque lecture de rcit, il permet de vrifier que lon a bien labor une comprhension globale du texte. 3. Constituer des duos (un lve A avec un lve B). La moiti de la classe reoit le texte A tandis que lautre moiti reoit le texte B. Lobjectif est de lire son texte individuellement, puis de raconter voix basse lhistoire son partenaire, en saidant du REFERENTIEL 7. 4. Lorsque chacun des partenaires A et B a racont son histoire, les paires changent leurs textes (llve A lit le texte B et vice versa). Inviter les lves choisir un des deux rcits et mettre leur lecture en tte afin de venir le raconter la classe. 5. Organiser une discussion collective sur les questions suivantes : est-ce facile de mettre sa lecture en tte ? A quoi cela sert-il ? (vrifier quon a bien compris lhistoire, en mmoriser les lments importants, guider lexpression orale.). Prolongements Expression crite : le REFERENTIEL 7 peut galement guider les lves dans lcriture dun rcit. Expression orale : raconter des histoires connues (Blanche neige, La belle au bois dormant, etc.), en suivant le schma propos par le RFRENTIEL 7.
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REMEDIATION PERCEVOIR LE SENS GLOBAL METTRE SA LECTURE EN TETE
REFERENTIEL 7
JE METS MA LECTURE EN TETE
1. Je me raconte lhistoire en maidant du schma suivant
Cest lhistoire de (personnages principaux) Lhistoire se passe (temps et lieu) Un problme survient lorsque Aprs cela, Ensuite, Le problme est rgl lorsque A la fin,
2.
Jessaie dexpliquer : - les illustrations
- le titre de lhistoire
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REMEDIATION PERCEVOIR LE SENS GLOBAL VISUALISER SA LECTURE
FICHE 12
VISUALISER SA LECTURE
Objectif Aider les lves se crer des images mentales durant leur lecture et les modifier en fonction des informations donnes dans la suite du texte. Stratgie de comprhension vise La visualisation. Type de texte Narratif. Exemple : Lhorrible Pierre17. Utilisation En collectif. Procdure 1. Expliquer aux lves que visualiser le contenu dun texte est essentiel pour la comprhension. 2. Montrer une srie de 3 ou 4 photos. Aprs chaque photo, demander aux lves de fermer les yeux et de se reprsenter mentalement le contenu de limage. Ils peuvent prendre des notes sils le souhaitent. 3. Demander aux lves dimaginer et de visualiser une modification de chaque photo. Par exemple, aprs avoir montr une photo de montagne, les amener modifier cette image en y ajoutant mentalement au sommet plusieurs alpinistes qui affrontent une tempte de neige. 4. Expliquer aux lves que cest ce qui se passe pendant la lecture : on dbute avec une image assez vague de quelque chose et le texte nous permet de modifier cette image avec dautres dtails. 5. Lire aux lves un texte voix haute en interrompant judicieusement la lecture aprs les premires descriptions (les arrts proposs sont marqus dans le texte par les signes ****). Laisser aux lves le temps de se crer une image mentale du contenu. 6. Poursuivre la lecture en linterrompant rgulirement de manire ce que les lves ajustent leurs reprsentations initiales en fonction du contenu. 7. Prsenter aux lves le REFERENTIEL 818 qui illustre limportance de la visualisation dans un texte dcrivant une squence dactions. 8. Dans une tape ultrieure, demander aux lves dutiliser la stratgie de visualisation de faon autonome durant la lecture de textes courts. Il peut tre intressant de les inviter garder des traces crites des modifications opres sur les images mentales pendant et aprs la lecture.
17 Texte adapt et reproduit avec laimable autorisation de lauteur. 18 Texte reproduit avec laimable autorisation de lauteur.
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LHORRIBLE PIERRE
Moi je suis le petit frre de Pierre. Ensemble, on a vu au cinma tous les pisodes de la Guerre des Etoiles. Le mercredi, on joue. Pierre est Luke Skywalker, moi je fais R2D2 le robot malin. **** D'habitude, pour faire le robot, je coiffe la grande casserole. L'autre jour je n'ai pas pu : il y avait un reste de nouilles froides dedans. Pierre a sorti la petite marmite du buffet de la cuisine : - Tiens, mets a. **** Moi je voulais bien mais je ne voyais plus rien du tout. Pierre m'a tenu par la main pour traverser l'espace sidral jusqu'au moment o il s'est fait attaquer par les tnias visqueux de Dark Vador. Comme Jeda il tait oblig de combattre, c'est son destin ! **** C'est ce qu'il a expliqu aux parents Mais il a quand mme reu une fesse. Papa a dit qu'il ne fallait pas confondre cinma et ralit. Maman l'a grond trs fort parce que j'aurais pu me faire bien plus mal en tombant du toit sur le sol. Heureusement que j'avais la marmite sur la tte. Mme si elle s'tait cabosse en cognant par terre au point qu'on ne pouvait plus la retirer et que j'ai failli touffer dedans.**** Pendant que Maman me posait des pansements sur les genoux, je l'ai entendu marmonner "C'est l'ge bte". Comme je n'ai pas compris, j'ai demand Pierre. Il m'a rpondu que tous les parents traversent un ge bte pendant lequel ils contrarient sans cesse leurs enfants. Pierre a d jurer solennellement de renoncer tre un Jeda.
Catherine Bastre-Rainotti
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REFERENTIEL 8 QUAND JE LIS, JE VOIS

Victor dvissa le support de son stylo. Il en sortit la cartouche dencre. Ensuite, il dchira un petit morceau de papier. Il le mit en bouche et le mcha longtemps Il poussa le papier mch dans le support vide. Il porta le support la bouche et souffla.
Le projectile atterrit sur la tte dAmlie Godart. Celle-ci poussa des hurlements stridents maills de mots que mme le dictionnaire ne connat pas. Une large main remplie de gros doigts velus saisit loreille de Victor et le souleva de sa chaise. Monsieur Voitout, le surveillant, avait tout vu. Victor resta laprs-midi lcole alors que ses camarades taient tous au cinma !
Isabelle Huppe
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REMEDIATION CONTROLER SA LECTURE
CONTROLER SA LECTURE
Un lecteur accompli construit le sens du texte quil lit au fur et mesure quil progresse dans sa lecture. Sil est arriv une lecture parfaitement fluide et sans accrocs, il ne se fie cependant pas aveuglment ce traitement automatique : il sagit en effet deffectuer en permanence un contrle sur ce sens qui est en train de slaborer afin de dtecter le moindre problme. Les activits proposes par les deux premires fiches de cette section reposent sur des textes que lon peut qualifier dexprimentaux. On a en effet forc le trait pour contraindre les lves oprer une lecture minutieuse. On a introduit volontairement des incohrences dans le cas des brefs rcits prsents la FICHE 13 ; on a volontairement omis une information indispensable dans le cas des petites annonces faisant lobjet de la FICHE 14. La FICHE 15 quant elle met en scne deux lecteurs appels faire des pauses rgulires au cours de la lecture deux dun texte informatif pour paraphraser le paragraphe quils viennent de lire et ainsi vrifier leur comprhension en cours de lecture. La tche porte sur des passages trs courts et ne requiert pas de la part du lecteur deffectuer un rsum, ce qui serait trop complexe ce stade.
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REMEDIATION CONTROLER SA LECTURE DETECTER UNE INCOHERENCE
FICHE 13
DETECTER UNE INCOHERENCE
Objectif Dmontrer limportance de rguler sa comprhension, doprer un contrle interne de sa comprhension : vrifier soi-mme si on comprend ce quon lit. Stratgie de comprhension vise Lautorgulation. Type de texte De courts textes narratifs ou informatifs. Exemples : Textes pigs Utilisation Lecture individuelle et discussion en petits groupes. Procdure 1. Expliquer aux lves le risque de se perdre pendant la lecture. Pour viter de se trouver la fin dun texte sans pouvoir expliquer ce dont il sagit, il est essentiel dapprendre contrler, vrifier soi-mme si on a compris. Lanalogie entre le marcheur et la lecture permet de souligner limportance de vrifier si lon est toujours dans la direction que lon sest fixe. Pour illustrer limportance de contrler sa comprhension, proposer aux lves de lire individuellement un texte dans lequel sest glisse une incohrence, quelque chose qui est bizarre, qui ne semble pas logique ou pas normal vu le contexte ou les lments dinformations dont on dispose. Demander aux lves de lire chacun des courts rcits et de trouver lincohrence qui y a t introduite. Lors de la mise en commun, amener les lves caractriser le mode de lecture utilis pour trouver les incohrences : - relire plusieurs fois ; - se poser des questions ; - surveiller, vrifier, contrler constamment si linformation est possible, sil ny a pas dincohrence dans lenchanement des ides, des vnements.
2.
3. 4.
Dmarche rflexive Expliquer aux lves que ce mode de contrle soutenu doit devenir habituel quel que soit le type de texte quils ont lire. Prolongement Expression crite : inviter les lves rdiger eux-mmes des textes pigs. Il peut tre motivant dorganiser lactivit sous forme de jeu, les uns produisant les textes, les autres partant la recherche des bizarreries que les auteurs y ont glisses.
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REMEDIATION CONTROLER SA LECTURE DETECTER UNE INCOHERENCE
TEXTES PIGS
1. Maman propose Maxime et Adrien daller nager. Les voil partis tous les trois, sac au dos, pour le centre sportif. Malheureusement, la piscine est ferme aujourdhui. Maxime dit sa petite sur toute due : ce nest pas grave, on peut aller jouer la plaine de jeux et on reviendra nager demain. Quy a-t-il de bizarre dans ce texte ?
2. Pour son anniversaire, Alice a reu un petit chien. Un vrai ! Elle a dcid de lappeler Api. Il est adorable : il veut tout le temps jouer, mme avec le chat. Il suit Alice partout. Et quand Api est fatigu, il sinstalle confortablement sur les genoux de sa matresse et sendort en ronronnant paisiblement tandis quelle lui gratouille le dos. Quy a-t-il de bizarre dans ce texte ?
3. Enfin, les grandes vacances sont arrives ! Les cartables sont rangs jusqu lanne prochaine et vive les grandes balades ! Ce matin, tout le monde sest lev de bonne heure pour profiter de la journe. Nous tions peine partis que le ciel sest couvert et de gros flocons se sont mis tomber. Changement de programme : retour la maison et vive les jeux de socit ! Quy a-t-il de bizarre dans ce texte ?
4. Cest la fte au village. Fous de joie, Mona et Bastien se prcipitent sur la chenille qui roule une allure folle en avant puis en arrire. Ils font quatre tours chacun. Juste ct, on leur propose de lancer des balles sur des pyramides de botes pour en faire tomber le plus possible et remporter ainsi des cadeaux fabuleux. Ils essaient et essaient encore mais la chance nest pas avec eux ! Ils nont rien gagn et y ont laiss tout leur argent de poche. Ils doivent maintenant se contenter de regarder les autres samuser sur les attractions suivantes. Pour se consoler, ils soffrent une barbe papa et des beignets aux pommes. Quy a-t-il de bizarre dans ce texte ?
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REMEDIATION CONTROLER SA LECTURE DETECTER UNE INFORMATION MANQUANTE
FICHE 14
DETECTER UNE INFORMATION MANQUANTE
Objectif Dmontrer limportance de rguler sa comprhension, oprer un contrle interne de sa comprhension : vrifier soi-mme si on comprend ce qu'on lit. Stratgie de comprhension vise Lautorgulation. Type de texte Informatif ou narratif. Exemple : Les petites annonces et Visite chez lophtalmologue. Utilisation Lecture individuelle et discussions en groupes. Procdure 1. Expliquer aux lves le risque de se perdre pendant la lecture. Pour viter de se trouver la fin dun texte sans pouvoir expliquer ce dont il sagit, il est essentiel dapprendre contrler, vrifier soi-mme si on a compris. Lanalogie entre le marcheur et la lecture permet de souligner limportance de vrifier si lon est toujours dans la direction que lon sest fixe. Pour illustrer limportance de contrler sa comprhension, proposer aux lves de lire individuellement un texte dont on a effac une ou plusieurs information(s) indispensable(s) la comprhension. Dans les petites annonces proposes titre dexemples, linformation manquante compromet lutilisation de lannonce. Aprs la lecture individuelle, demander aux lves de trouver linformation manquante dans chacune des annonces. Lors de la mise en commun, amener les lves caractriser le mode de lecture utilis pour trouver les informations manquantes : - relire plusieurs fois ; - se poser des questions ; - surveiller, vrifier, contrler constamment si linformation est possible, ou sil ne manque pas une information indispensable pour la comprhension du message. 5. Expliquer aux lves que ce mode de contrle soutenu doit devenir habituel quel que soit le type de texte. Plus un texte est difficile, plus il faut surveiller si l'on en comprend le sens.
2.
3. 4.
97
Prolongements Les changes en groupes peuvent parfois prendre pour objet les difficults du texte. Prendre conscience que lon ne comprend pas suppose que lon ait mis en route un processus de contrle de sa propre comprhension. Cette prise de conscience constitue un premier pas vers lautonomie du lecteur. 1. Appliquer ce mode de lecture contrle au texte Visite chez lophtalmologue19 (page 100) qui se caractrise par un niveau de difficult lev. Si lattention nest pas suffisante, mme le lecteur expriment tombe dans le pige du retournement de situation. Partager avec dautres ses confusions propos dun texte est un aspect cl du dveloppement des comptences en lecture. Cela implique au moins deux conditions : - un climat de classe favorable la mise jour de ses difficults !!! - la matrise par les lves dun langage de clarification qui leur permette didentifier le problme. Un exemple de guide de conversation mtacognitive figure dans la partie FARDE DE LECTURE DE LELEVE de la brochure (page 128). Ce questionnaire peut tre compt individuellement puis, faire lobjet dun change entre lves.
2.
19. Texte rdig par un lve et publi dans CONDE, M. (1986). La littrature en pratique. Bruxelles : Labor.
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LES PETITES ANNONCES Voici 4 petites annonces affiches dans un supermarch de la rgion de Namur. Lis-les attentivement et repre pour chacune dentre elles linformation manquante (il peut manquer plusieurs informations). Ecris la question que tu tes pose pour trouver ce que chaque annonceur a oubli dcrire.
Bonjour tous, Tu as entre 8 et 12 ans, tu aimes cuisiner et inventer des recettes ? Viens nous rejoindre au stage de Cuisine des saveurs cet t durant la semaine du 27 au 31 juillet 2009. Le prix du stage est de 60 euros pour la semaine. Apporte ton tablier, ta bonne humeur et de quoi noter tes inventions culinaires
Question(s) que je me suis pose(s) :
Trois magnifiques chatons donner !!!!!! - Un petit mle noir - Un petit mle roux - Une petite femelle tigre Ces trois adorables cratures pourront quitter leur maman partir du 15 aot 2009.
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Grande exposition de peintures gantes!!! Les enfants de 3e maternelle vous invitent une exposition de peintures gantes ralises avec les doigts. Venez nombreux ! Il y aura des boissons et des gaufres pour tout le monde.
Grand concours de dessin organis par le journal Bdlire Envoie-nous un dessin au format 30 x 40 cm sur le thme : Gaston : mon hros de bande dessine prfr 1er prix : une journe dans un parc dattractions de ton choix pour deux personnes 2e prix : un abonnement dun an Bdevoretou
ADRESSE DE LA RDACTION : AVENUE DE LA GRANDE CANAILLE, 154 5788 CHAT-LES-BAINS DE PIEDS
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REMEDIATION CONTROLER SA LECTURE
Visite chez lophtalmologue

Alexandre ne voit plus bien. Il se rend chez le Docteur Franz, un ophtalmologue rput. Le docteur : Alexandre : Le docteur : Alexandre : Le docteur : Alexandre : Le docteur : Alexandre : Le docteur : Alexandre : Le docteur : Alexandre : Le docteur : Alexandre : Le docteur : Alexandre : Au suivant ! Docteur, plus moyen de voir un mtre. Dailleurs, o tes-vous ? Ici ! Mais cest sans importance Examinons plutt votre cas. Vous ne portez pas de lunettes ? Non, et je vois trs mal. Je suis oblig de coller mon nez lcran de mon ordinateur. Ouvrez bien les yeux, je vais voir cela de plus prs. Tiens ! Vous portez des lunettes ? Depuis longtemps. Puis-je les essayer ? Merci ! Mon Dieu, o suis-je ? Ne vous inquitez pas, Docteur, je vais examiner votre cas de prs. Merci. Sachez que je ne vois plus qu quelques millimtres de moi. Revenez dans un mois, nous examinerons lvolution de la chose. Merci, Monsieur, vous tes bien aimable. Mais o est la porte ? Attendez, je vais vous y conduire, donnez-moi votre bras. Merci, Docteur, je reviendrai dans un mois. Cest cela. Au revoir. Au suivant !
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REMEDIATION CONTROLER SA LECTURE LIRE A DEUX
FICHE 15
LIRE A DEUX
Objectif Dialoguer avec le texte pour apprendre rguler sa comprhension, oprer un contrle interne de sa comprhension : vrifier soi-mme si on comprend ce quon lit. Stratgie de comprhension vise Lautorgulation. Type de texte Un texte informatif subdivis en paragraphes de longueurs relativement comparables et pourvus de sous-titres, idalement accrocheurs voire nigmatiques, humoristiques, etc. Exemple : Un animal pas banal !20 Utilisation En atelier lecture ou en sances collectives. Procdure 1. Pour sexercer contrler, vrifier soi-mme si on comprend ce quon lit, on peut proposer la situation intermdiaire suivante : celui qui lit va vrifier si son auditeur est capable de restituer, dans ses mots, linformation qui lui a t lue. Lobjectif est ici dapprendre reformuler dans dautres mots le contenu de sa lecture. Choisir un texte informatif, en dlimiter les paragraphes en les numrotant.
2.
20. Le texte convient galement parfaitement pour l'activit de lecture cooprative dveloppe la FICHE 17.
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Un animal pas banal !

Malgr son trange silhouette, lhippocampe est un poisson. Il est petit et lent mais cest un redoutable chasseur. Il a aussi une particularit tonnante par rapport la plupart des autres espces animales
Un poisson qui nen a pas lair
L'hippocampe est un drle de petit animal qui a une tte de cheval. Comme tous les poissons, il a des nageoires et respire grce des branchies qui lui permettent de capter loxygne dissous dans leau. Lhippocampe na pas le corps couvert dcailles comme la plupart des poissons : son squelette est recouvert de plaques et danneaux osseux qui lui font comme une armure protectrice.
Une queue de singe
Sa queue est aussi longue que son corps. Elle est fine et recourbe. Comme la queue des singes, elle est prhensile, ce qui veut dire quelle peut senrouler autour des algues, autour des autres plantes du fond marin, ou autour des rochers pour sy accrocher. Elle leur permet aussi de saccrocher lun lautre pour former un petit groupe et tre ainsi mieux protgs.
Le dner est servi !
Les hippocampes raffolent des petits crustacs et des tout petits poissons. Ils en avalent dnormes quantits. Mais ce sont des chasseurs paresseux : ils se contentent dattendre patiemment que leur proie passe devant eux : quand elle sest suffisamment approche, ils dirigent lentement leur bouche vers elle et laspirent goulment. Le cheval des mers na pas de dents ; laliment est donc aval tout entier.
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Quel camlon !
Lhippocampe a une trs bonne vue. Comme chez le camlon, ses yeux sont mobiles et indpendants: pendant quun il repre une proie devant, lautre peut tourner pour regarder en arrire et guetter les dangers. Comme il ne possde pas des capacits de fuite trs rapide face un prdateur ou un danger, il doit trouver dautres astuces : comme le camlon, il peut changer de couleur pour se confondre avec le milieu environnant.
Ascenseur !
Contrairement aux autres poissons, la queue de lhippocampe est dpourvue de nageoire. Cest en agitant sa nageoire dorsale quil se dplace verticalement. Alors que les autres poissons se dplacent en ondulant latralement, lhippocampe se dplace directement de haut en bas. Il nage trs lentement et saccroche trs souvent aux algues et se laisse entraner par le courant. Il peut parcourir ainsi des kilomtres sans aucun effort.
Cest dans la poche, Papa !
A la fin de lhiver, la saison des amours commence chez les hippocampes. Le mle et la femelle se rapprochent. Ils dansent en enlaant leurs queues. Cest le mle qui a une poche sur le ventre ! Pendant la danse nuptiale, la femelle laisse glisser les ufs dans cette poche. Il peut y avoir jusqu 200 ufs la fois ! Cest donc le papa qui les porte dans sa poche et donne naissance aux petits au bout de 4 semaines.
Annette Lafontaine
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OUTIL 4
LIRE A DEUX
Le texte est divis en plusieurs parties. Vous allez dabord lire lensemble du texte voix basse, chacun pour soi. On passe ensuite la lecture deux. Lun de vous est le partenaire A, lautre le partenaire B. A chaque nouveau paragraphe, on change les rles.
1. lit le paragraphe 1 du texte
Le partenaire A
Le partenaire B
2. coute le partenaire A sans regarder le texte. 3. explique le contenu de ce quil a entendu avec ses propres mots.
haute voix.
4. contrle si le partenaire B sait restituer dans ses mots le contenu dune faon complte et correcte (si ncessaire, il ajoute des lments ou corrige).
Cest maintenant au tour du partenaire B de lire le paragraphe 2 du texte et au partenaire A dcouter et dexpliquer le contenu avec ses propres mots.
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REMEDIATION DEVELOPPER DES CONNAISSANCES
DEVELOPPER DES CONNAISSANCES
Un texte informatif est gnralement abord pour acqurir des connaissances sur le sujet quil traite. Pour ce faire, le lecteur doit disposer de stratgies qui lui permettent dapprhender les informations, de les comprendre et den extraire lessentiel. Parmi une quantit considrable de stratgies de comprhension, il existe un large consensus dans la littrature spcialise sur les habilets de base les plus importantes (Terwagne, Vanhulle, Lafontaine, 2001) : il sagit des stratgies de prdiction, de questionnement, de clarification et de rsum. La prdiction consiste mettre des hypothses sur ce que lon trouvera dans le texte. Il sagit donc de rendre le lecteur attentif aux indices qui lui permettent danticiper les catgories dinformations quil va rencontrer au fil de sa lecture ; Le questionnement consiste formuler une question sur le passage que lon vient de lire. Le moyen le plus commode dvaluer la comprhension dun texte cest effectivement de poser des questions son propos. Cest une technique dauto-valuation et donc de contrle de sa comprhension ; La clarification porte sur lexplication du sens de mots inconnus ; Le rsum implique que le lecteur formule lide essentielle du passage. Sil y parvient cest quil a atteint une comprhension satisfaisante du texte.
Ces quatre stratgies sont mises en oeuvre dans un dispositif denseignement rciproque dvelopp par Palincsar et Brown (1984, 1986). Ce dispositif met les lves en situation dexplorer en petits groupes, paragraphe par paragraphe, le contenu dun texte afin den dgager les informations importantes. Lactivit de lecture cooprative propose la FICHE 17 reprend ce principe mais limite la tche la mobilisation des trois premires stratgies, le rsum ntant pas encore lordre du jour des comptences en 3e et 4e annes primaires. En prambule cette activit qui requiert la coordination de plusieurs stratgies, la FICHE 16 porte sur la seule clarification de mots inconnus que lon propose daborder par le biais dune activit ludique portant sur un texte que lon qualifiera l encore dexprimental, dans la mesure o il est crit sur le mode du langage schtroumpf : les lves sont appels rsoudre le sens de tous les mots invents en se basant sur diffrents types dindices.
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REMEDIATION DEVELOPPER DES CONNAISSANCES DECOUVRIR LE SENS D'UN MOT
FICHE 16
DECOUVRIR LE SENS DUN MOT
Objectif
Amener les lves sinterroger sur le sens des mots qui leur sont inconnus et mettre des hypothses sur leur nature et leur signification.
Stratgie de comprhension vise Analyser les lments qui composent les mots, leur nature, leur forme, leur place dans la phrase ; sappuyer sur le contexte crit ou illustr pour construire la signification de mots inconnus. Type de texte Des textes bass sur des jeux de langage tels que les Schtroumpfs (Peyo), Les mots tordus (PEF), tous les albums de Claude Ponti, ou encore des crits contenant des mots dargot (par exemple les chansons de Pierre Perret comme les Jolies colonies de vacances). Exemple : Panique chez les Plocks. Utilisation En collectif ou en petits groupes. Procdure 1. Introduire lactivit de lecture comme un exercice de rsolution de problme : pendant la lecture, il arrive que lon rencontre des obstacles, des mots que lon ne comprend pas, soit parce qu'on ne les connat pas, soit parce ce que cest la premire fois quon les voit crits. Que faire dans ce cas ? Il faut trouver des solutions. On peut sauter ces mots en esprant que le sens se construira sur base des mots connus mais il y a toujours le danger de manquer des lments essentiels pour la comprhension. On peut demander quelquun, ou si lon est seul, aller chercher dans le dictionnaire mais il existe dautres moyens que lon va dcouvrir en jouant. 2. Distribuer le texte. Le faire lire individuellement et silencieusement. Demander aux lves de ne pas faire de commentaires voix haute pendant la lecture. 3. Recueillir les impressions de lecture. Demander aux lves si ce texte leur pose des difficults de comprhension, quel autre texte ce type de langage leur fait penser ? Comment sy prendre pour trouver le sens des mots ? Le dictionnaire est-il utile dans ce cas ? 4. Constituer des groupes de 3 ou 4 lves , distribuer une grille de rponses (voir grille en exemple qui peut tre agrandie en A3). Lobjectif de lactivit consiste trouver le ou les sens possibles des mots de la famille Plocks. Insister sur limportance dindiquer au terme de lactivit les diffrents types dindices qui ont permis de trouver le sens des mots. Aider les groupes identifier les dmarches mises en uvre pour dgager les diffrentes significations. 5. Procder la correction en suivant les consignes donnes en exemple ( ajuster au format de la grille de rponse). Soit chaque quipe corrige sa grille de rponse, soit elle corrige la grille dune autre quipe. Calculer le total obtenu par chaque quipe.
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Dmarche rflexive La phase rflexive consiste rpondre aux questions suivantes : que faut-il retenir de cette activit ? Quelle dmarche de lecture avons-nous apprise ? Prsenter le REFERENTIEL 9 illustrant une procdure de clarification de mots conduisant analyser les lments qui les composent et/ou sappuyer sur le contexte crit ou illustr, avant daller au dictionnaire. Prolongement Expression crite : poursuivre le rcit en recourant au mme mode ludique dexpression.
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Panique chez les Plocks
Sur la plante Plockson, les Plocks vivent heureux et en paix. Enfin pas tout fait. Depuis quelques semaines, Ratzor, un monstre terrifiant et affam, essaye de drober leurs rserves de nourriture. Petit Plock argent raconte linspecteur Plock comment Ratzor a encore tent de les effrayer le matin mme. Petit Plock argent : Tout a commenc quand Ratzor sest brutalement plocks 1 au milieu de la cour de lcole avec son plock 2 . Ce monstre sest mis plockser sauvagement tous les jeux de la cour.
3
Puis il sest plocks 4 vers notre institutrice qui stait mise devant nous pour nous plockser 5. Cest alors que dun seul coup, il la plocksa 6 avec ses pattes qui la plocksrent 7 dans son vaisseau. Aprs nous avoir plockss 8 dans la plock 9 de gymnastique, il senfuit une vitesse compltement implocksiable 10. Voici le message quil nous a plocks 11:
Si vous voulez revoir votre institutrice plocksante vous devez me plockser 15 13 viande plockse devant la porte de lcole14 pour ce soir 20 heures.
12trente
plocks
de
Inspecteur Plock : Bon, essayons de ne pas plockser 16 notre sang froid. Jappelle immdiatement les services de contrle ariens : en plocksant 17 une telle vitesse, il na pas pu chapper aux contrleurs du ciel.
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Indique le ou les sens possibles des mots de la famille Plocks. Attention trois types dindices peuvent te mettre sur la piste
RPONSES Petit Plock argent : Tout a commenc quand Ratzor sest brutalement plocks milieu de la cour de lcole avec son plock 2 . Ce monstre sest mis plockser Puis il sest plocks plockser 5 .
7 6 45 4 3 3 2 1 1
GRILLE DE CORRECTION
SCORE 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
au
sauvagement tous les jeux de la cour.
vers notre institutrice qui stait mise devant nous pour nous
6
Cest alors que dun seul coup, il la plocksa son vaisseau. Aprs nous avoir plockss 8 dans la plock compltement implocksiable 10 .
10 9 8
avec ses pattes qui la plocksrent
dans
0-1 0-1 Quand tu as termin colle ici les solutions 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Indice 1_______________________ Indice 2 _______________________ Indice 3 _______________________
de gymnastique, il senfuit une vitesse
Voici le message quil nous a plocks 11 : Si vous voulez revoir votre institutrice plocksante 12 , vous devez me plockser 13 trente plocks 14 de viande plockse 15 devant la porte de lcole pour ce soir 20 heures.
12 13 14 15
11
Inspecteur Plock : Bon essayons de ne pas plockser 16 notre sang froid. Jappelle immdiatement les services de contrle ariens : en plocksant 17 une telle vitesse, il na pas pu chapper aux contrleurs du ciel . Comment ty est-u pris pour retrouver le sens des mots ? Trouve 3 sortes dindices utiles face des mots inconnus.
17
16
1-2-3
TOTAL
110
REMEDIATION DEVELOPPER DES CONNAISSANCES
CONSIGNES DE CORRECTION
1. Dcouper cette colonne de solutions et la coller dans la feuille dexercice lendroit indiqu. Compter ensuite le nombre de rponses correctes. Dans la colonne score , entourer le chiffre qui correspond au nombre de rponses correctes.
1 2
RPONSES pos, cras vaisseau casser, craser, pitiner dirig, dplac, avanc protger saisit poussrent, propulsrent enferms, emprisonns salle incroyable, inimaginable laiss, donn, envoy vivante dposer, prparer kilos, sachets, sche, hache, fume, perdre volant, fuyant, filant
3 45
6 7
10 8 9
11 12 13 14 15
16 17
Indice 1_______________________ Indice 2 _______________________ Indice 3 _______________________
2. Compter ensuite le nombre dindices trouvs : 1. des parties du mot (sa forme, sa place dans la phrase) ; 2. le sens de la phrase ou de lhistoire (contexte) ; 3. lillustration. 3. Calculer le total de lquipe sur 20 points.
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REFERENTIEL 9 SOS MOTS DIFFICILES

Quand je ne comprends pas un mot Je regarde lintrieur du mot.
Je regarde autour du mot : la phrase, le texte, les illustrations.
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REMEDIATION DEVELOPPER DES CONNAISSANCES LECTURE COOPERATIVE
FICHE 17
LECTURE COOPERATIVE
Objectif Amener les lves combiner diffrentes stratgies de comprhension au cours de la lecture. Stratgie de comprhension vise La prdiction : dvelopper des attentes de sens en mobilisant ses connaissances pralables. Le questionnement : sinterroger sur le contenu du texte pour contrler sa comprhension. La clarification du sens des mots inconnus. Type de texte Des textes informatifs, structurs en paragraphes dont les intertitres permettent de formuler des hypothses sur le contenu. Ne laisser visibles que les titres et intertitres afin de permettre une lecture par dvoilement progressif (Agrafer ou coller des caches). Exemple : Un animal pas banal ! et Comment aider le saumon atlantique revenir dans nos rivires ? Utilisation En groupes de 3 lves. Procdure 1. Expliquer aux lves que dans certains cas, par exemple, lorsque le texte est un peu long ou touche des problmatiques complexes, lorsquil contient beaucoup de nouvelles informations, il peut tre utile de le lire plusieurs. Le texte sera dcoup en paragraphes et chaque lve du groupe va tre responsable dun ou deux paragraphes. 2. Lire le titre du texte et demander aux lves danticiper, de prdire le contenu du texte (de quoi ce texte va-t-il probablement parler ? quel genre dinformations va-t-il nous donner ?). Noter les propositions au tableau et recueillir les hypothses des lves sur la question pose par ce titre. 3. Constituer des groupes de trois et distribuer chaque lve un exemplaire du texte informatif dont seuls les titres sont visibles (pour la premire fois, agrafer pralablement des caches sur les diffrents paragraphes du texte, puis lors des lectures coopratives ultrieures, lorsque les lves ont compris la dmarche de prdiction, leur demander de dplacer un cache sur les paragraphes au fil de leur lecture. 4. Expliquer le principe de la lecture cooprative en se rfrant lOUTIL 5.
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Comment aider le saumon atlantique revenir dans nos rivires ?21

Des saumons dans la Meuse ?? Jusquen 1840, il tait tout fait banal de pcher un saumon dans la Meuse. Chaque anne, le nombre dindividus pchs en Hollande pouvait monter jusqu 104 000. Mais partir de 1885 (la fin du 19e sicle), ce nombre ne va cesser de diminuer. Les causes principales sont la pollution provoque par les usines qui se multiplient trs vite cette poque, mais aussi la pche commerciale et le braconnage. De plus, cette poque, de nombreux barrages ont t construits sur la Meuse et ses affluents pour favoriser le commerce par bateaux. Ces nouveaux obstacles, impossibles franchir par les poissons, sont aussi responsables de la disparition des saumons dans nos rgions. Des lois sil vous plait ! Dans les annes 80, des efforts ont t faits pour amliorer la qualit des eaux de la Meuse et pour tablir de nouvelles lois qui interdisent la pche de certaines espces de poissons sauvages. Grce ces efforts, un autre poisson migrateur est rapparu la frontire entre la Belgique et la Hollande : la truite de mer. Encourags par cette bonne nouvelle, des chercheurs de deux universits (Lige et Namur) aids par la Rgion Wallonne se sont associs pour lancer un projet : faire revenir le saumon dans nos rivires de lArdenne. Des chelles poissons ! Pour aider les poissons migrateurs comme le saumon circuler librement dans les cours deau, il a fallu construire de nombreuses chelles poissons. Ces chelles que l'on appelle aussi passes poissons ont une forme descalier dont chaque marche constitue un petit bassin deau. Les poissons peuvent ainsi remonter le courant en sautant dun bassin lautre. Pour tester lefficacit de ce systme et bien comprendre les problmes rencontrs par les poissons, les chercheurs ont quip certains saumons de micro-metteurs, ce qui permet de suivre leurs dplacements ! On sest ainsi rendu compte que les saumons de plus grande taille restaient bloqus au niveau de certaines chelles trop troites. Cest pour cette raison que par exemple les chelles dAndenne, dAmpsin, de Namur et de Dinant ont t remplaces. Du saumon en culture Depuis 1988, les principaux cours deau qui se jettent dans la Meuse sont chaque anne repeupls artificiellement. Pour aider un peu la nature, des ufs de saumons, achets en Ecosse, en Irlande et en France sont dabord levs quelques mois en pisciculture puis ils sont relchs en rivire. Lambition du projet est de permettre ce grand poisson migrateur de revenir dans nos rivires. Mais au fait pourquoi dit-on que le saumon est un grand migrateur ?
21. Texte adapt de http://environnement.wallonie.be/publi/education/saumon2000.pdf
114
N pour voyager Le saumon Atlantique est un poisson qui vit habituellement dans locan Atlantique Nord. Mais comme il ne peut pondre ses ufs quen eau douce, il parcourt des milliers de kilomtres pour venir se reproduire dans une rivire. Mais pas nimporte quelle rivire ! Il doit rechercher celle o il est n ! Les ufs sont dposs dans le gravier qui tapisse le fond de la rivire. Ils ont la taille dun petit pois et sont de couleur orange. Au printemps, des milliers dalvins vont sortir des ufs et commencer nager librement la recherche de larves et dinsectes pour se nourrir. Ils vont rester de 1 6 ans dans les zones peu profondes des rivires de lEurope, et progressivement voluer pour devenir capables de vivre en mer. Le grand dpart Lorsque les saumoneaux mesurent 12 15 cm, ils descendent vers la mer pour commencer leur migration ! En mer, ils se nourrissent activement pendant 1 3 ans pour atteindre une taille de 40 120 centimtres. Lorsquils ont accumul assez de rserves, ils entament ensuite une migration de retour vers leur rivire natale afin de sy reproduire. Heureusement lorsquil tait tout jeune, le saumon a mis dans sa mmoire lodeur de la rivire o il est n ! Cest ce qui lui permet de reconnatre prcisment lendroit o il doit revenir pour se reproduire.
Saumons adultes
Dpart pour la reproduction en rivire
OCEAN
Novembre - janvier Ponte des ufs
EAU DOUCE
Dpart des Saumoneaux Mars - mai
Un voyage dangereux La plupart des saumons reproducteurs meurent aprs avoir dpos leurs ufs. Epuiss par leur long voyage, par la ponte et la dfense du territoire autour de leur nid, seuls 5 % des saumons adultes retourneront dans locan aprs la reproduction. Pas facile pour les jeunes non plus : sur 7500 ufs, 50 deviendront des saumoneaux et on estime que seuls 4 dentre eux survivront au grand voyage vers locan. Voil pourquoi cest si important de prserver nos rivires !
115
LECTURE COOPERATIVE
Imaginons quAnne, Bilal et Yelena lisent ensemble ce texte. A tour de rle, chacune dentre eux va utiliser 3 stratgies de lecture. Anne va soccuper du premier paragraphe, Bilal du deuxime et Yelena du troisime.
OUTIL 5
TITRE
1. Anne va prdire : elle lit le titre du 1er paragraphe et comme la suite du texte est cache, elle essaie de prdire le genre dinformations que le paragraphe va donner. CHACUN LIT SILENCIEUSEMENT LE PARAGRAPHE 1 POUR VERIFIER LES HYPOTHESES dANNE 2. Anne va clarifier : elle vrifie si des mots peuvent poser problme certains, si oui elle sappuie sur des parties du mot, sur le contexte ou sur les images pour faire une hypothse. 3. Anne va questionner : elle pose un des membres du groupe une question sur le contenu du paragraphe qui vient dtre lu. Elle vrifie si sa rponse est correcte et si les autres sont daccord. 1. Bilal va prdire CHACUN LIT SILENCIEUSEMENT LE PARAGRAPHE 2 POUR VERIFIER LES HYPOTHESES DE BILAL 2. Bilal va clarifier
Paragraphe 1
Paragraphe 2
3. Bilal va questionner
1. Yelena va prdire CHACUN LIT SILENCIEUSEMENT LE PARAGRAPHE 3 POUR VERIFIER LES HYPOTHESES DE YELENA 2. Yelena va clarifier
Paragraphe 3
3. Yelena va questionner
116
PARTIE 3 LE PORTFOLIO DE LECTURE DE LELEVE
LA DIMENSION PERSONNELLE ..................... 119

Evaluer ses attitudes au fil du temps .............120 Mieux se connatre en tant que lecteur..........121
LA DIMENSION COGNITIVE ........................... 123

Clarifier ses reprsentations de la lecture......124 Evaluer ses progrs.......................................125
LA DIMENSION SOCIALE .............................. 127

Partager ses impressions de lecture..............129 Partager ses difficults de comprhension ....130
117
MON PORTFOLIO DE LECTURE
LA DIMENSION PERSONNELLE : LA LECTURE ET MOI

Permettre chaque lve de faire le point sur ses attitudes et ses buts de lecture peut laider mieux se connatre en tant que lecteur, interroger ses prfrences mais peut aussi constituer une occasion de faire voluer son rapport la lecture en prenant par exemple en compte les effets positifs dune rencontre avec un livre passionnant, ou pourquoi pas dune remdiation. Recueillir des informations dans ce domaine permet galement lenseignant de mieux connatre ses apprentis-lecteurs et peut guider le choix du matriel et des tches de lecture proposes la classe ou en sous-groupes. Est-il ncessaire de rappeler que permettre aux lves doprer des choix de lectures en fonction de leurs intrts personnels ou de leur niveau de comptences (en mettant par exemple disposition des crits de niveaux de difficult varis) est un moyen efficace de diffrencier son enseignement ? Contrairement certaines ides reues, la motivation pour la lecture nest pas quelque chose de fig. De nombreuses tudes convergent pour affirmer quil sagit dun domaine qui peut voluer positivement en fonction du contexte dans lequel llve est plac. Les activits et animations telles que lheure du conte, la rencontre avec un auteur ou encore la visite dune bibliothque peuvent assurment aider les jeunes lecteurs poser un regard positif sur lunivers des livres et les inciter en franchir la porte. Mais les attitudes des lves envers la lecture demeurent invitablement lies leur niveau de comptences. Cest pourquoi il est si important de ne pas dissocier lvaluation du got pour la lecture de la maitrise que lon a des processus de comprhension. Constater que lon nprouve aucun plaisir dans la lecture et que paralllement, on ne sait pas comment sy prendre pour mieux comprendre constitue dj un premier pas vers un apprentissage de la comprhension. Paralllement, prendre conscience dune meilleure aisance dans la lecture peut influencer favorablement limage que lon a de ses comptences de lecteur et amorcer un changement dattitude envers la chose crite ! Concrtement, il est donc conseill damener les lves faire RGULIREMENT le point sur leur rapport lcrit et adopter un regard rflexif sur leurs gots, leurs prfrences, leurs dcouvertes, mais galement sur leurs progrs ou difficults (voir LA DIMENSION COGNITIVE). Les questionnaires proposs ci-aprs sont des outils individuels qui peuvent prendre place dans une premire partie de la farde lve sous lintitul LA LECTURE ET MOI. Les rponses des lves peuvent notamment servir de base des entretiens que lenseignant va mener avec ceux qui sont en difficults.
119
Evaluer ses attitudes au fil du temps Que penses-tu de la lecture ? Pour taider rflchir, complte ce questionnaire diffrents moments de lanne, par exemple en septembre, en novembre, en dcembre et en avril. Classe-le ensuite dans ta farde de lecture.
QUESTIONNAIRE 1 MON APPETIT DE LECTEUR

1. Jaime lire.
PAS DU TOUT UN PEU ASSEZ BIEN BEAUCOUP
Pourquoi ? ............................................................................................................................ 2. Lire pour moi cest

1 TRES FACILE 2 3 4 5 TRES DIFFICILE
Pourquoi ? .......................................................................................................... 3. Comprendre ce que je lis, a me demande des efforts

MINUSCULES MOYENS ENORMES
Pourquoi ? ......................................................................................................... ............................................................................................................................ 4. Je pense que je pourrais faire des progrs en lecture cette anne.
OUI NON
Pourquoi ? ......................................................................................................... Pourquoi pas ? ...................................................................................................
120
Mieux se connatre en tant que lecteur Pour bien observer comment tes gots et tes prfrences en matire de lecture voluent, complte ce tableau quatre moments diffrents :
En rouge au mois de septembre, En bleu au mois de novembre, En orange au mois de dcembre, En vert au mois davril.
QUESTIONNAIRE 2 MON PROFIL DE LECTEUR

Jaime beaucoup ++ Lire des magazines Lire des bandes dessines Lire des livres dimages Lire le journal Lire des romans daventure Lire des romans policiers Lire de la posie Lire des blagues Lire des sites internet Lire des livres de sciencefiction/fantastiques Lire des livres sur . Les sports Les animaux Lhistoire Les sciences Jaime un peu + Je naime pas Je nai pas encore essay mais jaimerais le faire Je ne sais pas ce que cest ?
121
Mieux se connatre en tant que lecteur
QUESTIONNAIRE 3 MES SUJETS PREFERES

Rponds ces quelques questions en dbut danne. Les rponses peuvent taider choisir tes lectures et en proposer la classe. Tu verras que les gots et les couleurs a se discute !
1. Si tu pouvais devenir tout ce que tu veux quand tu seras adulte, tu deviendrais .................................................................................................................................... Pourquoi ? ................................................................................................................ 2. Si tu pouvais voyager nimporte o, o irais-tu ? .................................................................................................................................... 3. Quelles sont tes missions tl prfres ? .................................................................................................................................... Pourquoi ? ................................................................................................................. 4. Quel est ton animal prfr ? .............................................................................. 5. Que fais-tu quand tu as du temps libre et que tu peux faire ce que tu veux ? .................................................................................................................................... 6. Quel est le titre du meilleur livre que tu aies lu? .................................................................................................................................... 7. Daprs toi, lire cest plutt un moyen de vivre des aventures avec des personnages ou plutt un moyen dapprendre des choses ? ....................................................................................................................................
122
LA DIMENSION COGNITIVE : MES STRATEGIES DE LECTURE

Dans cette brochure, la dimension cognitive de la lecture vise dune part la fluidit de la lecture et, dautre part, la comprhension. Dans les deux cas, les rfrentiels ont t mis au point afin daider les lves comprendre les dmarches cognitives qui sous-tendent la lecture experte. Ces rfrentiels, qui dcrivent les procdures cognitives avec des mots et avec des dessins peuvent prendre place dans une seconde partie de la farde lve sous un intitul tel que MES STRATEGIES DE LECTURE. Pour amener les lves valuer leurs progrs, il est essentiel de leur montrer le chemin parcouru depuis le dbut de lanne. Ainsi, il y a fort parier quen dbut danne, le questionnaire Ce que je fais quand je lis laisse les lves perplexes. En revanche, au fur et mesure que les activits de lecture senchainent et que les rfrentiels prennent sens, ce type de questionnaire peut devenir un rel moyen de prendre la mesure des progrs effectus en lecture. Evaluer ses progrs implique galement de pouvoir prendre du recul pour analyser ses procdures de lecture. Est-ce que je sais comment utiliser les stratgies, est-ce que jai pens les utiliser ? Le questionnaire Jobserve ma manire de lire vise aider les lves poser un regard rflexif par rapport aux stratgies de lecture dveloppes dans cette brochure. Il est conu pour tre administr aprs la lecture dun texte authentique. Les rponses peuvent nouveau guider un entretien avec un lve en difficult ou mme une discussion avec toute la classe : lenseignant peut alors dplacer la discussion du contenu du texte vers le comment le lire ou comment en comprendre le contenu ? La mise en place dune dmarche rflexive nest pas aise. Souvent les lves prouvent des difficults comprendre ce que lon attend deux. Des auteurs tels que Schoenbach, et al. (2000) suggrent, pour ce faire, de mettre en scne lanalogie suivante : Placer deux chaises lune derrire lautre face la classe de faon simuler des siges de bus. Lenseignant sassied sur la premire chaise et joue le rle dun passager occup lire durant un trajet de bus, relevant la tte souvent et montrant des signes de distraction. Il commente cette premire dmonstration en disant a, ctait moi en train de lire . Ensuite, il se lve et prend place derrire, sur la seconde chaise : Maintenant a cest moi en train de regarder comment je lis . Il dcrit alors oralement le fonctionnement de son attention Bon l tu es en train de regarder les gens qui montent dans le bus Allez recommence lire , O en tais-tu arriv ? , Pourquoi est-ce que tu narrives pas finir ce livre ? Bon, cette fois ne te laisse pas dconcentrer par les gens qui montent . Lenseignant explique cette seconde phase en disant a, cest moi qui observe comment je my prends pour lire, ce moment je fais de la mtacognition, jessaie de dcrire comment je my suis pris pour lire. Quelle que soit la terminologie utilise (mtacognition, miroir, dmarche rflexive, etc.), il est donc essentiel dintroduire un mot dans la classe qui dsigne lattention porte ce que lon comprend ou ne comprend pas pendant quon lit (ou quon rflchit ).
123
Clarifier ses reprsentations de la lecture Dans cette partie de ta farde, classe soigneusement tes REFERENTIELS DE LECTURE !
REFERENTIEL 1 : JE LIS PAR GROUPE DE MOTS REFERENTIEL 2 : LIRE CEST COMME PARTIR EN EXCURSION REFERENTIEL 3 : LIRE CEST ECHANGER
AVEC LE TEXTE
REFERENTIEL 4 : LES DIFFERENTS TYPES DE QUESTIONS REFERENTIEL 5 : LA MACHINE A INFERER REFERENTIEL 6 : CEST QUI ELLE ? REFERENTIEL 7 : METTRE SA LECTURE EN TETE REFERENTIEL 8 : QUAND JE LIS, JE VOIS .. REFERENTIEL 9 : SOS MOTS DIFFICILES REFERENTIEL 10 : DES MOTS POUR PARLER DE LA LECTURE
124
Evaluer ses progrs
QUESTIONNAIRE 4 CE QUE JE FAIS QUAND JE LIS

Quand je ne comprends pas quelque chose que je lis, je fais quoi ? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Quand je rencontre un mot que je ne comprends pas, je fais quoi ? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Quelles sont les stratgies de lecture que je connais ? .......................................................................................................................... ............................................................................................................................ Ce que je sais bien faire en lecture ? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Ce que j aimerais amliorer en lecture ? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................
125
Evaluer ses progrs
QUESTIONNAIRE 5 JOBSERVE MA MANIERE DE LIRE

Aprs avoir lu un texte, demande-toi quelles stratgies tu as utilises OUI Jai lu par groupe de mots Je me suis donn un but de lecture Jai dialogu avec le texte Je me suis pos diffrents types de questions Jai fait des infrences Je me suis demand : Cest qui elles , ils , .. Jai mis ma lecture en tte Je me suis cr des images Jai compris des mots difficiles NON
?? ??
?
126
LA DIMENSION SOCIALE : MES OUTILS DE DISCUSSION

Les lectures individuelles menes en classe par les lves donnent trs souvent lieu des changes guids par lenseignant dans le but de clarifier le contenu, le message, ou la fonction du texte. Si les apprciations des lves vis--vis des textes sont galement prises en compte, elles ne constituent que trs rarement le point de dpart de la discussion. Il faut en outre bien reconnatre que trs souvent ce sont les bons lecteurs qui alimentent la discussion. Plus enrichissante sur le plan de la comprhension, plus motivante pour les lecteurs en difficult, une alternative consiste laisser les lves ragir librement au texte et orienter ainsi la discussion sur des sujets de leurs choix. Cette dmarche propre aux cercles lecture (Terwagne, Vanhulle, Lafontaine, 2003) implique quune fois la lecture individuelle acheve, les lves rdigent leurs impressions personnelles de lecture. Ensuite, chacun ayant eu le temps ncessaire de rflchir au sujet de discussion que lui inspire le texte, des changes entre lves peuvent prendre place, soit en grand groupe sous la conduite de lenseignant, soit en petits groupes avec pour cadre un guide de discussion et pour objectif de fournir une trace de la discussion (dessin, phrase, schma, etc.). Confronter ses interprtations celles des autres permet de mettre en vidence le caractre singulier de toute lecture. Pour les lves qui ont du mal comprendre quils doivent jouer un rle actif dans la construction du sens, participer des changes qui mettent en avant la diversit des rponses apportes par chacun est une relle source dapprentissage. Encore faut-il que tous les lves, mme les plus faibles lecteurs, aient eu loccasion de se pencher seuls sur leur comprhension pour linterroger et quils aient eu le temps de noter, en quelques mots, leur rponse personnelle de lecteur (celle-ci peut tre libre comme dans lexemple ci-dessous ou plus canalise par des questions poses par lenseignant). Ces notes constituent ensuite des pistes de discussion qui serviront de guide aux changes effectus en petits groupes. Une fois complt par llve, lexemple de guide de discussion fourni ci-aprs peut tre gliss dans cette section MES OUTILS DE DISCUSSION du portfolio de lecture de llve.

Pour que les activits proposes tant en remdiation quen enseignement dpassent la simple mise en activit de processus de lecture et permettent aux lves de sapproprier des dmarches de lecture plus expertes, il est essentiel de les amener rflchir sur la faon dont ils sy prennent pour comprendre les textes et utiliser les stratgies vises par les diffrentes activits proposes. En effet, sil ne comporte pas une phase durant laquelle les mcanismes mis en uvre sont clarifis, discuts ou analyss, lexercice de lecture en tant que tel a peu de chance de porter ses fruits. Chacune des activits proposes dans la brochure se prte une phase, un moment rflexif qui peut selon la place que lon veut donner aux interactions sociales dans lapprentissage, prendre la forme dchanges entre les lves sur le comment lire , sur lusage faire des rfrentiels , ou encore les apprentissages cognitifs effectus au terme des activits de lecture menes au quotidien. Afin de faciliter ces changes en petits groupes, les lves peuvent complter individuellement un questionnaire du type Jobserve ma manire de lire qui sert ensuite de support et de cadre aux changes.
127
Ces changes peuvent galement prendre pour objet les aspects du texte qui posent problme. Prendre conscience quon ne comprend pas suppose que lon ait mis en route un processus de contrle de sa propre comprhension. Cette prise de conscience constitue un premier pas vers lautonomie du lecteur et un aspect important de la dimension sociale de lenseignement de la comprhension. Partager avec dautres ses confusions propos dun texte suppose un climat de classe favorable la mise au jour de ses difficults. On est ici au cur des dimensions sociale et personnelle de la lecture. Le questionnaire Jvalue ma comprhension propos ci-aprs constitue un autre exemple de guide de conversation mtacognitive cibl sur la gestion des textes plus rsistants. Rappelons que bien mieux que des textes simples o tout ce quil faut comprendre est crit, les textes rsistants sont susceptibles de mettre en lumire les processus en jeu dans la comprhension condition bien sr de sarrter ensemble sur ce qui fait problme, didentifier la nature de la difficult et la stratgie mettre en place pour franchir lobstacle !! Enfin, pour tre mme de discuter avec dautres de ce qui fait la difficult dun texte ou des processus qui permettent den approfondir la comprhension, il est indispensable que les lves disposent dun langage commun et puissent mettre un nom sur les stratgies quil sagit de mettre en uvre. Le REFERENTIEL 10 constitue un exemple de lexique de termes lis la lecture. Il est bien sr complter par chacun avec la terminologie adopte en classe.
128
MON GUIDE DE DISCUSSION
Jai lu ce texte / ce passage, jai envie de discuter avec les autres de ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ La piste de discussion choisie par le groupe : ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Jai discut du texte/ du passage avec les autres. Jai appris que ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................
129
QUESTIONNAIRE 6 JEVALUE MA COMPREHENSION

Jai perdu le fil quand ................................................................................................................. ................................................................................................................. Cette phrase, ce paragraphe, cette page, ce chapitre, nest pas clair. ............................................................................................................... ............................................................................................................... ............................................................................................................... Je nai rien compris sauf ................................................................................................................. Jai t distrait(e) quand ................................................................................................................. Je nai pas compris ce qui sest pass quand ................................................................................................................. Jai dabord cru que .................................................................................. puis jai compris que ..................................................................................
130
Un lexique des termes lis la lecture

Pour tre mme de discuter avec dautres de ce qui fait la difficult dun texte ou des processus qui permettent den approfondir la comprhension, il est indispensable davoir un langage commun et de pouvoir mettre un nom sur les stratgies quil sagit de mettre en oeuvre.
REFERENTIEL 10 DES MOTS POUR PARLER DE LA LECTURE
Lire : lire ce nest pas uniquement remuer les lvres, cest faire fonctionner son esprit pour capter un message. Attention : si on balaie avec les yeux tout un texte du dbut la fin sans savoir de quoi il parle, on le lit sans le comprendre. Stratgie : une action qui suit un plan. En lecture, cest ce quil faut faire mentalement pour bien comprendre. Paraphraser : redire le contenu dun texte dans ses propres mots. Fluide : la lecture est fluide lorsquelle peut se faire rapidement et facilement sans plus buter sur les mots. Mtacognition : lexamen conscient de ce que lon est en train de comprendre ou de ne pas comprendre pendant quon lit ou quon rflchit. ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................
131
BIBLIOGRAPHIE
Boutard, C., & Brouard, E. (2003). 300 exercices de comprhension dinfrences logiques et pragmatiques et chanes causales. Editions S.E.D. Cbe, S., Goigoux, R., & Thomazet, S. (2003). Enseigner la comprhension : principes didactiques, exemples de tches et dactivits in Enseigner le franais en Classes Relais, CD Rom dit par la prvention judiciaire de la jeunesse (Ministre de la Justice) et la direction de lenseignement scolaire (Ministre de lEducation Nationale). Dole, J.A., Duffy, G.G, Roehler, L. R., & Pearson, P.D. (1991). Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research, 61, 239-264. Durkin, D. (19781979). What classroom observations reveal about reading comprehension instruction. Reading Research Quarterly, 12, 481-538. Giasson, J. (1990). La comprhension en lecture. Bruxelles : De Boeck. Goupil, G. (1998). Portfolios et dossiers dapprentissage. Montral : La Chenelire. Graves, M.F. (2006). Vocabulary book: Learning and instruction. Teacher College Press & International Reading Association. Columbia University. Keene, E., & Zimmerman, S. (1997). Mosaic of thought. Portsmouth. NH : Heinemann. Lafontaine, D., Baye, A., Burton, R., Demonty, I., Matoul, A., & Monseur, C. (2003). Les comptences des jeunes de 15 ans en Communaut franaise en lecture, en mathmatiques et en sciences. Rsultats de lenqute Pisa 2000. Cahiers du service de Pdagogie exprimentale, 13 et 14. Service de Pdagogie exprimentale de lUniversit de Lige. Oczkus, L. D. (2004). Reciprocal teaching at work Strategies for improving Reading Comprehension. Newark : International Reading Association Inc. Ouzoulias, A. (2001). Lapprenti lecteur en difficult. Evaluer, comprendre, aider. Retz, Pdagogie pratique. Routman, R. (2007). Enseigner la lecture : revenir lessentiel. Montral : Chenelire Education Schoenbach, R., Greenleaf, C.L., Cziko, C., & Hurwitz, L. (2000). Reading for Understanding: A Guide to Improving Reading in Middle and High School Classrooms. Terwagne, S. (1993). La lecture et lenseignement des stratgies de comprhension. De lenseignement explicite. Service de Pdagogie exprimentale de lUniversit de Lige. Tyner, B. & Green, S. (2006). Small-group reading instruction. A differentiated teaching model for intermediate readers-grade 3-8. Newark : International reading Association. Zwiers, J. (2004). Builiding Reading Comprehension in grades 6-12 : a toolkit of classroom activities. Newark : International reading Association.
133
Administration gnrale de lenseignement et de la recherche scientifique Service gnral du Pilotage du systme ducatif Tl. 02/690 81 00 www.enseignement.be
D/2009/9208/31
ditrice responsable: Martine HERPHELIN, Directrice gnrale adjointe Boulevard du Jardin Botanique, 20-22 1000 Bruxelles

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MINISTRE DE LA COMMUNAUT FRANAISE ADMINISTRATION GNRALE DE LENSEIGNEMENT ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Outil pour le diagnostic et la remdiation des difficults dacquisition de la lecture

SERVICE GNRAL DU PILOTAGE DU SYSTME DUCATIF

MINISTRE DE LA COMMUNAUT FRANAISE ADMINISTRATION GNRALE DE LENSEIGNEMENT ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Service gnral du Pilotage du systme ducatif

Ministre de la Communaut franaise Universit de Lige - Henri Defresne

FACE A UN RECIT COURT ...................................................................................... 31 FACE A UN TEXTE................................................................................................. 34

PARTIE 2 : LA REMDIATION....................................................................................... 51 DEVELOPPER LA FLUIDITE ....................................................................................... 53

DECOUVRIR LES INFORMATIONS IMPLICITES .............................................................. 59

PERCEVOIR LE SENS GLOBAL .................................................................................... 84

CONTROLER SA LECTURE ......................................................................................... 94

DEVELOPPER DES CONNAISSANCES ........................................................................ 106

LA DIMENSION COGNITIVE ....................................................................................... 123

LA DIMENSION SOCIALE .......................................................................................... 127

Dcouvrir les informations implicites ; Percevoir le sens global.

Les attitudes et les buts de lecture

LE VOLET ENSEIGNEMENT / REMDIATION

Diagnostiquer pour remdier

Attitudes et buts de lecture

Dvelopper la fluidit - Lire par groupes de mots - Lire en tandem

LE PORTFOLIO DE LECTURE DE LLVE

Mesurer la vitesse de lecture

Apprcier la fluidit de la lecture Un diagnostic combinant fluidit et comprhension

Un texte narratif au choix Un questionnaire poser en individuel

Evaluer les comptences en comprhension

FICHE 2 LIRE EN TANDEM

FICHE 3 DESSINER SUR BASE DUNE

COMPREHENSION DECOUVRIR LES INFORMAITONS IMPLICITES

Apprendre distinguer les 3 couches de sens : littral, infrentiel, personnel

FICHE 5 JOUER OUTIL 3

Devinettes, blagues, etc.

FICHE 7 FAIRE DES

COMPRHENSION PERCEVOIR LE SENS GLOBAL

Narratifs Exemple Lhorrible Pierre

FICHE 12 VISUALISER SA LECTURE

COMPRHENSION CONTROLER SA LECTURE

FICHE 13 DTECTER UNE

Vrifier soi-mme en cours de lecture si on comprend ce que lon lit

FICHE 14 DTECTER UNE

FICHE 15 LIRE DEUX

COMPRHENSION DEVELOPPER DES CONNAISSANCES

FICHE 16 DCOUVRIR LE SENS DUN MOT

Combiner diffrentes stratgies de comprhension :

Prdiction (Auto)questionnement Clarification

Un lexique des termes lis la lecture

Evaluer ses attitudes au fil du temps

QUESTIONNAIRE 1 MON APPTIT DE LECTEUR

Mieux se connatre en tant que lecteur

QUESTIONNAIRE 2 MON PROFIL DE LECTEUR QUESTIONNAIRE 3 MES SUJETS PRFRS

DIMENSION COGNITIVE MES STRATGIES DE LECTURE

Clarifier ses reprsentations de la lecture

LISTE DES RFRENTIELS 1 10

Evaluer ses progrs

QUESTIONNAIRE 4 CE QUE JE FAIS QUAND JE LIS QUESTIONNAIRE 5 JOBSERVE MA MANIRE DE LIRE

DIMENSION SOCIALE MES OUTILS DE DISCUSSION

Partager ses impressions de lecture

MON GUIDE DE DISCUSSION

Partager ses difficults de comprhension

QUESTIONNAIRE 6 JVALUE MA COMPRHENSION

FACE A UN RECIT COURT ....................................... 31 FACE A UN TEXTE ................................................. 34

DIAGNOSTIC MESURER LA VITESSE DE LECTURE

MESURER LA VITESSE DE LECTURE INSTRUCTIONS POUR LENSEIGNANT

CONSIGNES A DONNER AUX ELEVES

Explique ce que tu as compris du passage que tu viens de lire.

Nom ____________ Prnom _ Anne_____

Nom ____________ Prnom _ Anne_____