ALGUNOS PROBLEMAS PSICOSOCIALES Y ORGANIZATIVOS DE LA ESCUELA

El entorno sociocultural de la escuela En la actualidad las instituciones que tradicionalmente se han encargado de la educacin, deben replantearse el papel que desempean en el hecho educativo debido al cambio acelerado sufrido por la sociedad y que se concreta, entre otros, en los siguientes aspectos: La familia Aparecen nuevas formas familiares: presencia de mujeres solas con hijos, familias separadas o reconstituidas, monoparentales, desestructuradas o con riesgo de exclusin por razones sociales, econmicas, culturales... En genera tiende a delegar su labor educadora en la escuela y se dan situaciones compartidas entre ambas asumiendo esta ltima (la escuela), cada vez ms, algunas tareas que ya no son exclusivas del mbito familiar como la comida, el descanso, etc. La sociedad La socializacin como elemento de desarrollo interpersonal sigue siendo el principal motivo de subsistencia de las escuelas. Los cambios en este sector son: escala de valores, tiempo y disponibilidad para el ocio, concepcin de la cultura, existencia de barrios y ciudades devaluados por el urbanismo especulativo para ser espacios de encuentro para el ocio gratuito o la colaboracin social, etc. Uno de los elementos que ms caracteriza a la etapa actual es la venida a menos de los servicios pblicos en su conjunto y de la educacin en particular en tanto que considerada como un servicio pblico para la construccin colectiva de una sociedad democrtica y solidaria que, en coordinacin con otros aportes sociales( sanidad, seguridad social....) mantuvieron o desarrollaron el llamado estado de bienestar. Una nueva organizacin del trabajo en la que habr ms poblacin desocupada en las actividades tradicionales con la consiguiente necesidad de reacomodo educativo. Adems se acentan fenmenos como el de la inmigracin que plantea situaciones novedosas. La escuela Cambios en las funciones de los educadores que deben establecer relaciones estrechas no solo con el alumnado sino tambin con las familias, con los organismos que se ocupan de favorecer la convivencia, con el tejido asociativo prximo, etc. La escuela comparte sus funciones educativas con otros agentes (iniciativas de animacin cultural, de gestin del ocio...) Las crecientes aportaciones de la ciencia y el mayor alcance de los medios de divulgacin de la misma hacen que los saberes sean cada vez ms variables. La escuela mantiene la funcin de atender las demandas que la sociedad fija en los programas

oficiales, muchas veces sujetos a criterios de oportunismo partidario( tabaquismo, das de...) y sin profundizar en la cultura del aprendizaje democrtico, cientfico y solidario. La falta de consenso para delimitar con la flexibilidad que requiere una poca tan cambiante el acervo cultural deseable para el ciudadano que se acerca a la edad adulta. Junto a la escuela y con diferencias dependientes de la zona, clase social, etc, acta, de forma paralela a los programas oficiales, una variada oferta de diverso origen sociopoltico, organizativo o estrictamente mercantil que configura la llamada educacin no formal. Nuevas tecnologas. Las posibilidades de las mismas pueden configurar una red complementaria y en casos casi alternativa a la escuela convencional. Los avances tecnolgicos posibilitan redes de comunicacin que en algn caso se ha dicho que est configurando un nuevo tipo de persona y que demandan una atencin especfica. El uso de informacin audiovisual y escrita en un mundo controlado por grupos econmicos e ideolgicos, con frecuencia tendenciosos, condicionan cada da ms los propios fines de la educacin.

Aproximacin a una definicin de entorno La concepcin de las relaciones entre educacin formal y entorno son variadas y pueden ir desde la concepcin de la escuela transmisora que lo considera como influencia perturbadora y lo ideal sera su no existencia, hasta la apuesta por una imbricacin crtica y mutuamente enriquecedora. En cuanto a las actividades, el entorno puede ser considerado como objeto de estudio, o sea como recurso didctico, o enfocado como contexto vital y de aprendizaje del nio o nia e intentando relacionar y armonizar lo que se aprende dentro y fuera de la escuela. El entorno material, aquello que rodea a la escuela o al alumnado, presenta el problema de la definicin de sus lmites hasta dnde puede hablarse del entorno?. Tampoco el entorno puede reducirse al aspecto solamente material sino que tambin debemos contemplar el entorno sociocultural: una serie de valores, costumbres y realidades culturales en los que estamos inmersos. En la actualidad existe una interaccin entre factores locales y globales teniendo estos ltimos mayor poder para configurar la realidad, tanto del entorno material como del cultural. Los medios de comunicacin posibilitan que lo lejano entre en nuestra casa, facilitndonos una percepcin del mismo superior a lo que sucede en nuestro entorno ms inmediato. Como consecuencia de ello, debemos distinguir entre entorno objetivo, respecto al cual podemos hablar de lejana o cercana en el espacio, y entorno subjetivo, las realidades materiales y culturales ( que no tienen por qu coincidir con lo ms prximo fsicamente) reconocidas como cercanas vitalmente por las personas y que, por tanto, establecen su identidad, sus intereses y, en parte, sus acciones.

El entorno sociocultural ha de entenderse no solo como objeto de estudio y como recurso pedaggico sino como contexto social en el que vive, aprende, se desarrolla vitalmente cada persona y est constituido por personas (alumnado, familias, vecinos...) con conocimientos, valores, vivencias, etc, es decir, no son slo habitantes sino elementos activos y con valor propio. El entorno es tambin un espacio de conflicto (sin connotacin necesariamente negativa) existen una serie de problemas, de visiones e intereses contrapuestos, etc. En este sentido los diferentes colectivos deben ser tambin un elemento de conexin entre la escuela y el exterior. El trabajo educativo desde esta perspectiva no es fcil pero el no abordarlo supone limitar las posibilidades y necesidades de la educacin. Una nueva faceta en la consideracin del entorno viene dada por el llamado entorno virtual; lo real y lo virtual se conectan y amplan la experiencia y la construccin de la subjetividad y llegando, en opinin de algunos autores, a ser caracterizado este tercer entorno como espacio social en el que no solo se produce intercambio de informacin sino tambin acciones. En los espacios virtuales las personas se comunican pero tambin interactan, se sienten integrantes de diversas comunidades, etc. Internet no es solamente un medio de informacin sino que est caracterizado por su ambivalencia y debemos estar en guardia frente a su utilizacin perversa por los detentadores del poder. El entorno virtual afecta directa o indirectamente a toda la poblacin y es un lugar de actividad para una parte de ella, adems las TIC facilitan el acceso a la informacin, la interactividad, el trabajo colaborativo y la comunicacin a distancia, todo ello de gran inters educativo. Es muy importante la conexin entre el entorno real y el virtual pues el segundo ampla las posibilidades del primero y el real imposibilita que las actividades en el entorno virtual se desliguen del resto de la realidad social. Adems el aprendizaje con utilizacin de las TIC fomenta las intenciones crticas a travs de la posibilidad de entrar en contacto con movimientos sociales de otras zonas, relacionarse con otros grupos, etc. Principios que deben guiarnos La escuela debe estar abierta a la comunidad, es preciso superar la concepcin tradicional de la escuela integrando a otros agentes educativos y coordinndola con sectores como alumnado, familias, profesorado, otros profesionales, voluntariado, agentes sociales... Las actividades de aprendizaje deben formar parte de las actividades sociales del alumnado y del entorno; esta necesidad viene dada al considerar a la escuela como un elemento dinmico en interaccin con la realidad social y a esta como un conjunto de personas, de grupos y asociaciones que son agentes activos. Colectiva y/o individualmente, todos ellos poseen un conjunto de conocimientos de diferentes tipos que la escuela suele ignorar porque parte del prejuicio que supone la concepcin de que solo la escuela puede educar. La educacin no acaba en el mbito de las instalaciones escolares ni en el horario lectivo: la familia, el barrio, la ciudad, adems de recursos educativos deben aportar

las circunstancias materiales y humanas en los que se basen los modelos pedaggicos innovadores y transformadores que oferten a la comunidad educativa programas contextualizados y consensuados que den respuesta a las necesidades, carencias y expectativas del grupo social al que van destinados y en cuya elaboracin hayan participado los agentes educativos pertenecientes a los mbitos familiar, escolar y social. La nica va para educar es mantener al nio/a en contacto permanente con la vida, para lo cual la propia escuela debe ser catalizadora del entorno para que este entre en el aula. Los proyectos y la organizacin del centro educativo deben estar en funcin de las necesidades de aprendizaje de su alumnado y en relacin con el entorno social para potenciarse mutuamente. El proyecto educativo de cada centro debe estar incluido en los proyectos ms globales del barrio, ciudad, etc., asumiendo en ellos cada agente y cada entidad su propia funcin educativa. El centro escolar deber gozar de la autonoma suficiente para adecuar su proyecto y llevarlo a trmino y todos los servicios pblicos que incidan en el mbito educativo deben estar coordinados para delimitar sus campos de competencia especfica, evitar duplicidad de servicios, detectar lagunas de actuacin, necesidades y planificar objetivos; esta coordinacin entre escuela y entorno es imprescindible cuando la cultura escolar y del entorno no son coincidentes. No solo se aprende en la escuela sino tambin en las interacciones con el entorno y para que se produzca xito escolar es necesario que todas estas interacciones vayan en la misma direccin. La escuela no puede ser diseada solamente por el profesorado sino que tiene que participar realmente toda la comunidad. Es necesario abordar la programacin educativa procurando que vivencia y reflexin, conocimiento y accin, no se aborden por separado: a travs de proyectos de trabajo que comprendan los diferentes niveles y mbitos de forma integrada. La educacin como compromiso de toda la sociedad necesita que cada vez se avance ms en proyectos y programas que se preocupen de instruir y formar a toda la ciudadana y que, a la vez, puedan ser aprovechados desde los centros escolares. El entorno social (medios, instituciones, organismos...) debe ser consciente de que, con frecuencia, genera actitudes de violencia, racismo, consumismo, etc., que luego se pide a la escuela que corrija. En estos proyectos no puede caber todo (coherencia) y las actuaciones prcticas de una ciudad educadora no pueden ser contradictorias con los valores que pretende inculcar en la ciudadana. Es la escuela la que mejor puede desempear el papel social y educativo que se le demanda a la institucin escolar pero ello requiere la asistencia de los poderes pblicos de manera que reciba los medios humanos y materiales necesarios para las iniciativas que persiguen la integracin cultural, la participacin democrtica, la igualdad de oportunidades y la justicia social. Por lo tanto, la escuela no solo debe ser lugar de instruccin acadmica sino tambin un espacio de socializacin y desarrollo

cultural que acte sobre el entorno y para ello se deben crear las condiciones necesarias para convertir a los centros escolares en instituciones generadoras de cultura de manera que la sociedad se implique directamente en su proyecto. Una comunidad educativa democrtica debe implicar al conjunto de sus integrantes en las decisiones ms importantes; la confrontacin de opiniones, la discrepancia razonada y el respecto a la diferencia suponen un proceso de aprendizaje y de maduracin esencial para quienes se estn formando. Un aprendizaje transformador debe conectar con la realidad del entorno pero al hacerlo debemos evitar el optar solamente por el entorno ms prximo con el riesgo de asumir una visin limitada de la realidad, si optamos nicamente por el ms global corremos el peligro de aumentar el nivel de abstraccin y disminuir las posibilidades de intervencin; de todos modos en la realidad actual, lo local y lo global estn profundamente interrelacionados y el estudio de las relaciones y conexiones entre los diferentes entornos permite enriquecer la comprensin y la actuacin.

Evaluacin del aprendizaje y del rendimiento escolar El proceso didctico, como todo sistema estructurado, est establecido en tres elementos fundamentales: Entradas o Preparacin, Proceso o Realizacin y Salidas o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluacin continua que permite en cada fase anteriormente sealada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de los elementos de mejora o rectificacin necesarios. Es lo que se denomina feedback o realimentacin. La evaluacin continua: Se llama evaluacin continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluacin continua contempla tres fases en su proceso: Evaluacin diagnstico o inicial: Es la determinacin de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe tambin informacin sobre la motivacin del alumno, sus intereses, etc. Es la determinacin del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificacin de los alumnos por medio de caractersticas que estn relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluacin se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje. La evaluacin diagnstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad.

Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier ncleo temtico, o semana, o da. Es conveniente estar en situacin continua de diagnosis. Evaluacin formativa o de procesos Es la realimentacin del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el proceso de aprendizaje y la identificacin de los problemas ms comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperacin. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.

Evaluacin sumativa o final Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequea o grande, se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc. Se produce al final de una etapa, da, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situacin en la que hay plazas limitadas.

Concepto de evaluacin La evaluacin es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseanza y tiene como misin especial recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de l, los programas, las tcnicas de aprendizaje, los recursos, los mtodos y todos los elementos del proceso.

La evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos. En su acepcin tradicional e incluso en la prctica docente, suelen confundirse la medicin y la evaluacin y, en consecuencia, hasta se identifican sus tcnicas. Por esta razn, como en otros lugares de este texto, es conveniente, o necesario, hacer la referencia sobre los conceptos, muy utilizados poro casi nunca aclarados. Los alumnos habrn as, antes de iniciar su tarea, definido los trminos.

Concepto de medicin La medicin es la expresin objetiva y cuantitativa de un rasgo y slo se transforma en elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora como una totalidad. La evaluacin es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base de cierta informacin recibida; la medicin es el proceso que proporciona tal informacin y podramos localizarla en un lugar subordinado y como sirviendo a los propsitos de la evaluacin.

Concepto de evaluacin La evaluacin es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en trminos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes. Esto implica la obtencin de informaciones que permitan la elaboracin de juicios vlidos acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un mtodo, etc. Para el logro de esas informaciones la evaluacin utiliza la medicin, la cual garantiza datos ms vlidos y confiables en los cuales fundamentar los juicios. La evaluacin educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso ms bien estancado de pruebas estandarizadas, calificacin, colocacin, certificacin y acreditacin, que sirve para mantener pautas normativas... La definicin de la evaluacin como medicin se limita evidentemente, slo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas estandarizadas.

Objetivos e instrumentos de evaluacin Los diferentes mbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje (cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes instrumentos. La evaluacin es mucho ms comprensiva y abarcadora que la medicin. La primera es ms compleja, supone la interrelacin de mltiples factores, en los cuales se encuentra la medida misma. La medicin es una pericia tcnica y la evaluacin un acto educativo (en tanto juzga y valora el alumno). Para hacer actos valorativos se deben atravesar momentos y actos de medida. Una de las funciones de la evaluacin consiste en comprobar, de modo sistemtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluacin le han otorgado una interpretacin temporal

en el proceso enseanza-aprendizaje que en la prctica se traduce a tcnicas terminales que se limitan a una comprobacin de productos o resultados. Cada modificacin de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnstico que servirn de gua para replantear los objetivos o para una nueva seleccin y organizacin de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluacin. En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carcter intrnsecamente continuo y dinmico de la evaluacin exige una constante retroalimentacin. La evaluacin es un proceso continuo y acumulativo. Es una accin inherente y simultnea al quehacer educativo. Estas caractersticas implican la inoperancia de la evaluacin como una actividad aislada, a veces realizada como cortes del proceso enseanza-aprendizaje (fechas o perodos de evaluacin formal acompaados psicolgicamente de un clima de tensin particular). Toda clase es una oportunidad para reunir evidencias de la actuacin de los alumnos y de nuestra acertada o no-seleccin de objetivos y de medios para la conduccin del aprendizaje.

Objetividad tcnica frente a objetividad educativa La errnea identificacin medicin-evaluacin lleva en la prctica pedaggica a una confusin de los instrumentos de ambas. La objetividad tcnica solo se logra cuando se dispone de un instrumento de calificacin imparcialmente aplicado. Es evidente que slo algunas de las conductas del dominio cognitivo (conocimiento de hechos especficos, de clasificaciones y categoras, etc.) pueden medirse a travs de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero los otros mbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e incluso las categoras superiores de mbito cognitivo (ej.: comprensin, interpretacin, extrapolacin, anlisis de los principios de organizacin, etc.), exigen por su naturaleza compleja instrumentos de evaluacin diferentes.

Algunos autores distinguen la objetividad tcnica de la objetividad educativa. Esta ltima implica una actitud crtica que analice las diversas causas del rendimiento. La medicin es slo un dato, que se comprende en funcin de un contexto que es la situacin humana de cada alumno, el nivel del grupo, el tipo de institucin, el mbito socioeconmico de la comunidad a la que pertenece la escuela, etc.

Mitificacin de la objetividad Las notas parecen estar revestidas del mximo de objetividad. Sin embargo, las calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciacin cualitativa de los resultados. La enseanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el xito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad est imbuida de caractersticas personales. En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operacin tan simple como es la calificacin. Las cifras adquieren diferente grado de significacin en diferentes contextos. El sistema numrico de calificaciones externamente tan tcnico y asptico, es distinto en cada profesor y tambin en la valoracin de los alumnos. El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre s, carece de todo fundamento. El alumno ser calificado sobre la base de su actuacin frente a un standard predeterminado y no con relacin a sus pares.

La evaluacin como actividad final Si el aprendizaje se enfoca en funcin de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecucin de las experiencias de aprendizaje, se impone una evaluacin permanente. Una estrategia metodolgica efectiva requiere dos tipos de evaluacin: a) Una constante evaluacin formativa que proporciona la informacin necesaria para individualizar la instruccin y detectar las deficiencias de aprendizaje.

b) Una evaluacin sumativa que proporciona informacin acerca de cmo han cambiado los alumnos con respecto a los propsitos del curso.

El propsito primario de la evaluacin sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluacin como congruencia objetivos-resultados), de all que su sentido real sea final. Este replanteamiento de las concepciones de evaluacin trae aparejado una modificacin de las polticas y prcticas de las calificaciones escolares tendentes a disear y emplear procedimientos de evaluacin formativa como medida de control de calidad del progreso del aprendizaje. El problema no consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados.

La evaluacin debe facilitar la toma de decisiones La evaluacin como actividad final reviste el carcter de fallo fiscal en s misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificar su aprendizaje ante un plazo ni ante un debes ser ms aplicado. Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situacin que provee informacin para emitir juicios y adoptar medidas de accin en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisin es una eleccin entre alternativas y una situacin de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas. Una oportuna decisin del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseanza, podr dar elementos correctivos tiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exmenes finales para redefinir los objetivos.

La evaluacin como feedback Concebir la evaluacin como proceso y admitir el valor de la evaluacin formativa y sumativa, involucra la intrnseca necesidad de identificar la educacin con el proceso de comunicacin, cuya caracterstica esencial es la reversibilidad, retroalimentacin o feedback. El acto de comunicacin exige un constante cordn de transmisin viva que supone la ruptura de la dicotoma alumno-educador.

La evaluacin como diagnstico-tratamiento La funcin explorativa de la evaluacin permite determinar las necesidades de los alumnos y las demandas de objetivos. La funcin de diagnstico de la evaluacin permite obtener informacin acerca de la estimacin de necesidades, la seleccin y organizacin de experiencias, la eleccin de material didctico, etc. En sntesis, poder controlar la marcha del proceso. La funcin de pronstico permite interpretar los logros y presentar alternativas de accin.

En sntesis la evaluacin es: 1. Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias adems de los exmenes parciales o finales. Un mtodo de adquisicin y procesamiento de las evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje y la enseanza.

2. Un sistema de control de la calidad en el cual puede ser determinado en cada etapa el proceso de enseanza-aprendizaje, si ste es efectivo o no, y si no lo es, qu cambios deben realizarse para asegurar su efectividad. 3. Un instrumento de la prctica educativa que permite comprobar si los procedimientos utilizados son igualmente efectivos en el logro de los fines educativos.

Desmotivacin y fracaso escolar El rea de la motivacin es una de las ms amplias y tambin ms estudiadas en psicologa. Las publicaciones sobre el tema se cuentan por miles y las teoras son tambin mltiples y diversas. Hay cuatro grupos principales de teoras, complementarias entre s, que podran explicar el estado motivacional del alumnado despus de una evaluacin con pobres resultados acadmicos: la indefensin aprendida, la teora del "lugar de control", la atribucin causal y el efecto Pigmalin.

La indefensin aprendida Recurrir al suspenso parece haberse convertido en un medio para hacer estudiar a los alumnos, quiz porque a los profesores no se les haya indicado otro modo de motivar. El resultado parece ser, sin embargo el opuesto al que se desea. Suspender alguna vez puede ser positivo para el alumno que tiene fe en s mismo (Bandura, 1978) porque le demuestra que puede superarse incluso ante las dificultades, pero el castigo repetido e insoslayable lleva a la indefensin y a la apata. Sin embargo, para el alumno/a que ha estudiado (a su juico, bastante) y suspende una y otra vez, resulta difcil convencerse de que la forma de aprobar es estudiar. Seligman (1975) comprob que tanto las personas como los animales pueden aprender que existe independencia entre su conducta y los resultados que se siguen de ella. La indefensin aprendida consistira precisamente en esto, en la falta de fe, debida al aprendizaje, en la eficacia de la propia accin para cambiar el rumbo de los acontecimientos. Las consecuencias ms evidentes cuando un estudiante llega a esta situacin son dos: La distorsin cognitiva: creerse ms incapaz e indefenso de lo que realmente es.

 La falta de motivacin: no esforzarse para conseguir algo si se sabe que no se va a lograr. Pero, adems, los alumnos con una historia de fracaso, si luchan, lo hacen ms por evitar el fracaso que por lograr el xito o por saber, un tipo de motivacin poco favorecedora del aprendizaje. El remedio a esta situacin estara en cambiar las expectativas haciendo que el estudiante acte y compruebe que su respuesta es realmente eficaz; proponer metas alcanzables y a corto plazo para hacer ver que el esfuerzo sirve para algo e ir elevando los objetivos progresivamente. Pero tambin se puede intentar prevenir la situacin logrando que desde el principio los sujetos tengan xito en sus esfuerzos para que empiecen comprobando que el cambio en las situaciones depende de sus actos. Una posible regla a seguir sera no realizar el primer examen del curso hasta que no nos hayamos asegurado que una buena parte de los alumnos lo podrn superar. Pero la indefensin aprendida funciona tambin con los profesores si sienten que con su esfuerzo no consiguen sacar adelante a sus alumnos y adems su actividad est controlada desde fuera. Ashton (1985) comprob como aquellos profesores que se creen capaces de sacar adelante incluso a los alumnos ms difciles si se lo proponen de verdad, son los que tienen alumnos ms motivados. Gibson y Dembo (1984) hallaron que los profesores ms eficaces son los que menos critican a sus alumnos y los que ms persisten en sus esfuerzos en situaciones de fracaso.

El lugar de control (LC) Las personas tienen la capacidad de prever resultados y no slo de recordarlos; si un individuo no espera resultados positivos de su accin, no acta, aunque su conducta haya sido premiada cientos de veces en el pasado, y eso independientemente de que sus expectativas sean acertadas o no (Rotter, 1966). El LC hace referencia a la causa o la raz en la que el individuo piensa que se encuentra el control de los resultados de su conducta. Si se tiene la sensacin de poseer un mayor control sobre los resultados del estudio es lgico que se espere un mayor esfuerzo y un mejor rendimiento. Si se siente que el control no est en s mismo sino fuera (dependiendo de factores externos como la suerte, las ayudas, los favores o el estado de nimo o la voluntad del profesor) habr un menor esfuerzo y un rendimiento ms pobre.

Dudley Marling y cols. (1982) encontraron que los alumnos calificados como fracaso escolar estn dominados por lo que se llama un LC externo, es decir, atribuyen el xito a la suerte y los fracasos a s mismos. Para superar el problema de la desmotivacin no basta con que el alumno consiga aprobar. Es necesario cambiar su modo de verse a s mismo y desarrollar en l el sentido de autoeficacia, corrigiendo las ideas errneas sobre s mismo y sus posibilidades.

La atribucin causal Esta teora est muy relacionada con la anterior y hace referencia a la tendencia humana a preguntarse por las causas o mviles que originaron un acontecimiento. Las explicaciones sobre la propia conducta que ms desmotivan son aquellas que atribuyen el fracaso a factores que estn ms all del control del sujeto (falta de habilidad, dificultad de la tarea, etc.) en contraposicin a la atribucin a factores ms controlables como el propio esfuerzo (Dweck, 1975). Pero, sin duda, el mayor problema, el ms humillante, el que ms desgasta la motivacin, es el que se deriva de atribuir el fracaso a una causa interna estable (no controlable) como es la falta de capacidad. Trabajaramos nosotros por un objetivo que previamente sabemos que no podemos alcanzar? Cuando al final del curso nos vemos obligados a "levantar la mano" para suavizar los malos resultados de las primeras evaluaciones no estamos haciendo otra cosa que favorecer la atribucin causal que el alumnado realiza hacia factores no controlables, en este caso la ayuda externa recibida. La frustracin del fracaso acadmico se puede cambiar modificando las atribuciones de los alumnos, llevndoles hacia atribuciones a "causas" inestables y controlables. Habra que demostrar a los alumnos que en la primera evaluacin es muy frecuente obtener calificaciones bajas. Tambin resulta recomendable explicar el fracaso por la falta de esfuerzo o de tcnicas de aprendizaje indicando siempre la direccin que debe tomar ese esfuerzo en el futuro (aspectos concretos a mejorar).

El "efecto Pigmalin" o profeca autocumplida. Este fenmeno se refiere al proceso por el cual las creencias y expectativas de una persona afectan de tal manera a su conducta que sta provoca en los dems una respuesta que confirma esas expectativas (Rosenthal, 1968).

En un estudio clsico realizado en una escuela pblica, Rosenthal y Jacobson aplicaron un test de inteligencia a todos sus alumnos; posteriormente dieron a los profesores los nombres de los nios que, segn las pruebas realizadas, mostraran un desarrollo intelectual destacado durante el curso (en realidad dieron el nombre de un 20% de los nios escogidos al azar. Ocho meses ms tarde volvieron a medir el cociente intelectual de todos los alumnos y comprobaron que los nios que haban nombrado aleatoriamente (el 20%) haban conseguido un mayor desarrollo intelectual y eran adems calificados por sus profesores como ms curiosos, ms felices y mejor adaptados. Si un profesor o profesora espera buenos resultados de sus alumnos el rendimiento se aproxima mucho a su capacidad intelectual, pero si lo que espera son malos resultados, el rendimiento de sus alumnos se corresponde poco con la capacidad intelectual que poseen (Stead, 1978). Pero tambin podemos considerar a los alumnos como "profetas" con sus propias expectativas que repercuten en la conducta de los profesores. Esto podra explicar la respuesta de los alumnos cuando llegan a un grupo o curso en el que hay un profesor con fama de "duro". En este caso ser muy probable que los alumnos comprueben finalmente su profeca. Los profesores comunican sus expectativas a sus alumnos de muchas maneras, principalmente por medio de conductas rutinarias de las cuales el profesor generalmente no tiene consciencia y, por lo tanto, no puede controlar voluntariamente. Por otra parte, Hargreaves (1967), Lacey (1970) y Woods (1979) han hallado como los posibles mensajes devaluadores y de infravaloracin que se pueden estar enviando a una parte significativa del alumnado tienen una considerable relacin con los problemas de disciplina que se dan en un centro escolar. Frente a la creencia implcita de que no todos tienen el mismo valor debemos anteponer el mensaje de que todo el mundo tiene cabida en la escuela y de que en ella hay oportunidades de desarrollo y formacin para todos.

Violencia escolar. Disciplina en las aulas Adems de la violencia entre iguales, en los institutos de Educacin Secundaria existe una gran conflictividad en el aula que afecta muy negativamente no solo al proceso de

enseanza-aprendizaje, sino tambin al profesorado, y esa conflictividad que llega a alcanzar cotas de la violencia real, de alta intensidad, puede hacer que el acoso entre iguales quede como algo perifrico. Durante las clases a alumnos/as de ESO (especialmente en los tres primeros cursos), se hace tremendamente difcil realizar algo riguroso, porque hay conflicto, tensin y descontrol, quedando con estas tres palabras perfectamente definida la situacin de la Educacin Secundaria. Y la situacin, lejos de mejorar, va empeorando respecto a los cursos anteriores. Los innumerables comportamientos disruptivos que varios alumnos presentan durante las clases provocan violencia verbal, psicolgica e incluso fsica, y ello es vivido frecuentemente con enorme disgusto y ansiedad por los profesores, quienes en casos extremos llegan a sufrir la total destruccin de su identidad profesional. La casi total ausencia de la autoridad docente ha trado como consecuencia, que bastantes alumnos durante las clases presenten conductas inadecuadas, como es el comer chucheras o escuchar msica en su walkman mostrando total desinters hacia las explicaciones y figura de su profesor, cuando no, interrumpiendo las clases por su frecuente impuntualidad, llamando en voz alta a algn compaero, haciendo comentarios inoportunos a voz en grito, levantndose de su sito sin el permiso del profesor, enzarzndose con algn compaero dialctica o fsicamente, e incluso humillando descaradamente a su profesor. Estas situaciones, absolutamente habituales en muchas aulas durante las clases, provocan un importante descontento en el profesorado, que llega a sentir miedo o angustia previa a entrar en determinadas aulas. Algunos alumnos/as presentan problemas muy serios de comportamiento, comportndose de forma grosera y desconsiderada, y muestran hacia su profesor/a o hacia sus compaeros una elevada agresividad fsica o verbal sin justificacin alguna. Si bien es cierto que en general se trata de una violencia de baja intensidad (ruidos intencionados, chillidos estridentes, palabras malsonantes u obscenas en medio de una explicacin, sin que muchas veces el profesor pueda reconocer o identificar su origen), no es menos cierto que este tipo de comportamiento crea un estado de tensin tal que tiene dosis de agresividad propia de la violencia real, de una violencia de alta intensidad que afecta sobre todo al profesorado. Ante estas conductas disruptivas, el profesor, una vez agotadas sus estrategias pedaggicas, trata de controlar la situacin y el orden de la clase poniendo partes o apercibimientos graves y/o leves a esos alumnos conflictivos ante la Jefatura de Estudios, y cuya acumulacin puede originar la apertura de expedientes disciplinarios al alumno/a en cuestin.

Un gran porcentaje de profesores sealan los problemas psquicos como su mayor problema. Un 25 % de profesores tiene una baja oficial o circunstancial cada ao, y aunque solo un 3 % de ellas se identifican con problemas de estrs, la mayora de las otras dolencias son originadas por esto mismo. La mayora de las bajas se producen por la conflictividad escolar a la que los docentes deben enfrentarse a diario, y aunque suele calificarse a esa conflictividad de moderada, tambin hay que decir de ella que es constante. Las aulas, a menudo se convierten en verdaderos campos de batalla, por mltiples razones, y en esas condiciones desempear la tarea de profesor, exige disposiciones que podran calificarse de casi hericas. El psiquiatra Carlos Castilla del Pino (2000), en una entrevista publicada en el Semanal, suplemento del peridico El Sur, dice: No hay ahora mismo profesin que depare mayor sufrimiento que la de profesor de Instituto. Existe una patologa del docente verdaderamente terrorfica. Los alumnos les han hecho perder la autoridad y es imposible mantener el orden en las aulas; ya no tienen miedo a la amenaza del suspenso, porque hasta los padres, en este caso, se ponen en contra del profesor. En realidad, la escuela, ya no es exclusivamente un lugar para aprender, porque se ha convertido en una prolongacin del hogar y de todos y cada uno de los lugares de ocio (bares, discotecas, el barrio, el campo de ftbol); los alumnos no diferencian entre conductas dentro y fuera de la escuela. El mal funcionamiento de la disciplina en muchos centros educativos es una verdad innegable. En un estudio llevado a cabo por el CIDE (1995), el 72 % de los 18.000 profesores de secundaria consultados, consideraba ya entonces, que la falta de disciplina
en la escuela era un tema importante. Cuando se habla del malestar en la enseanza, se destaca sobre todo el malestar del

profesoradosu descontentosu disconformidad en lo relativo al desarrollo de su trabajo. Si bien, los profesores de la Comunidad autnoma de Andaluca, parecen sufrir los mayores problemas, se trata de algo generalizado, que ocurre en todas la Comunidades autnomas de nuestro pas. Es imprescindible conocer la magnitud de la violencia que se produce a diario en las aulas de Educacin Secundaria, si pretendemos aportar procedimientos que ayuden a prevenirla o a minimizar sus consecuencias. Es necesario conseguir datos sobre el tema, y para ello realizamos una investigacin preguntando a los profesores de la

Comunidad Autnoma de Madrid sobre ello, sirvindonos de un cuestionario confeccionado al efecto. FRECUENCIA DE CONDUCTAS ANTISOCIALES EN LAS AULAS DE DIFERENTES IES DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE MADRID Y MALESTAR DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA. Los datos aportados por las respuestas dadas al cuestionario para profesores de Educacin Secundaria ponen de manifiesto que al menos en la Comunidad de Madrid, estamos muy lejos de esa atmsfera pacfica y responsable que se goza en los centros educativos de Espaa segn los responsables polticos (Instituciones), tal y como explica Garca Correa (1996). La situacin actual tampoco tiene nada que ver con que En las aulas existe una autodisciplina basada fundamentalmente en el respeto mutuo entre maestros y alumnos, segn se desprende del Plan EVA (Ministerio de Educacin y Cultura, 1996). Lo cierto es que la convivencia en las aulas no es buena, y ello repercute muy negativamente sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos, porque durante las clases se hace tremendamente difcil realizar algo serio. Esos conflictos que pueden hacer que el acoso entre iguales quede como algo perifrico, llegan a alcanzar cotas de violencia real, de violencia de alta intensidad que afecta sobre todo al profesorado. Durante las clases los comportamientos disruptivos provocan violencia verbal, violencia psicolgica, e incluso violencia fsica, conductas agresivas en suma, que pueden llegar a destruir la identidad profesional del profesor, que con frecuencia vive estos episodios con enorme disgusto y ansiedad. Y ello en parte debido a que la credibilidad de los profesores ante muchos padres de alumnos, es nula, valiendo tanto las palabras de los alumnos como la de sus profesores, por la falta o ausencia casi total de la autoridad del docente (Un 60.4 % de los docentes estn de acuerdo o absolutamente de acuerdo en que hay una prdida total de autoridad por parte del profesor, un 32 % est un poco de acuerdo con esa idea, y slo un 7.6 % de profesores no estn nada de acuerdo con ello). Lo cierto es que bastantes alumnos durante las clases presentan conductas inadecuadas, comen chucheras y escuchan msica en su walkman o i-pod, mostrando total desinters hacia las explicaciones de su profesor, faltan a menudo a las clases y cuando asisten llegan tarde con frecuencia, y se toman confianza sin lmite hacia sus profesores, arrojan al suelo las bolsas, brik o latas una vez consumidas las chucheras, batidos, zumos o refrescos, escriben sobre los pupitres y realizan grafitis sobre las paredes. Todo ello provoca un enorme descontento del profesorado con la situacin

actual, que ve imposible impartir clase a determinados grupos, e incluso siente miedo o angustia previo a entrar en determinadas aulas. El estrs sufrido por muchos profesores/as el cual les aboca a sufrir diferentes enfermedades, es provocado por esas actitudes de determinados alumnos y por las humillaciones recibidas por parte de stos, y por las que constatan tambin en otros compaeros de profesin. La evolucin de estas situaciones lejos de mejorar parece ir en sentido contrario, y empeora respecto a cursos anteriores. Al menos eso piensa un elevado porcentaje de docentes, quienes reconocen la gravedad de esas situaciones de violencia que se vienen produciendo. No obstante existe tambin un porcentaje menor de profesores que no aprecian la misma gravedad. Aun as, algunas cuestiones son capaces de homogeneizar a los docentes y polarizarles en una misma direccin. Existe un importante acuerdo con la idea de que se ha producido un gran deterioro del sistema educativo, tambin en que los niveles de exigencia hacia los alumnos han disminuido drsticamente, y que la crisis de la ESO es una realidad incuestionable. Otras dos cuestiones que tambin generan un importante acuerdo entre los docentes es que hay una prdida total de autoridad por parte del profesor, y que en la situacin actual, tal y como se desarrollan las clases, se necesita un gran autocontrol y se produce mucho desgaste. Los bajos niveles de convivencia en las aulas vienen dados por diferentes cuestiones o sucesos que los profesores reconocen haber vivido o conocido, y que se relacionan con ataques a la propiedad, con humillaciones, con insultos, con alumnos que les levantan la voz, con situaciones que hacen salir al profesor llorando de clase, con robos, con el deseo de abandonar la enseanza y con las agresiones fsicas por parte de algn alumno o familiares de ste. Todas las situaciones de indisciplina y su evolucin tienen como protagonistas a los alumnos, a los profesores y a las familias, destacando especialmente las familias desde la ptica de los profesores como las ms negativas, seguidas por los alumnos. Y aunque en bastante menor medida, los profesores considerados como grupo, bien por desinters bien porque no ejercen su funcin, tambin se asignan una cuota de responsabilidad en la evolucin de esas situaciones. Pero no tanto porque se sientan responsables de ese deterioro de la disciplina, de la que piensan no tener en sus manos el remedio para resolverlo, sino que quizs se centre exclusivamente en lo relativo a las suciedad en que quedan muchas aulas desde primera hora de la maana, y en la constatacin de humillaciones y problemas de sus compaeros de profesin, por parte de determinados alumnos, ante los que con demasiada frecuencia suelen ignorar simulando no enterarse, algo que a su vez, puede relacionarse con el respaldo recibido por los profesores desde la Jefatura de Estudios (un 23.6 % de

docentes afirman no sentirse respaldados por los rganos Unipersonales de sus centros), pues el respaldo que la Jefatura de Estudios proporciona o no a los profesores en sus conflictos interpersonales frente a alumnos y padres de stos, resulta determinante para el manejo de la ansiedad del propio docente. Una posible explicacin a todo lo relacionado con la indisciplina de las aulas y su evolucin, podra estar en la escuela comprensiva. La escuela comprensiva que justificara la motivacin recomendada por la LOGSE, ha fracasado en todo Occidente. La ampliacin de la escuela comprensiva hasta los 16 aos es una de las ideas bsicas de la LOGSE, y es precisamente en el 2 Ciclo de la ESO donde han surgido los mayores problemas y las mayores dificultades para su aplicacin. Motivar a adolescentes que lo tienen todo no es nada fcil, y menos, si se hace desde la idea de que puede aprenderse sin esfuerzo de forma ldica. En un documento editado en 1987 bajo el ttulo Proyecto para la Reforma de la Enseanza, figura una frase que ha mantenido la LOGSE de una forma frrea: Los principios de la enseanza comprensiva son irrenunciables en la reforma global de nuestro sistema educativo. Sin embargo la Pedagoga sueca Inger Enkvist, que conoce muy bien el modelo de escuela comprensiva, explica que se basa en una filosofa educativa que casi absolutiza al nio o adolescente; se considera a los alumnos dotados de una autonoma intocable y no se puede hacer nada que la enturbie: repetir curso, diversificacin, promocin automtica, incluso imponer una sancin es complicado. He ah una de las causas del enorme deterioro de la disciplina (Burrel y De Vicente, 2002). Creo que es precisamente aqu dnde radica el problema. Se estn aplicando en Secundaria criterios que slo son vlidos para los primeros aos de la Primaria, como la promocin de curso en funcin de la edad o el que compartan la misma aula alumnos con capacidades e intereses muy diferentes, y ello hace que el profesor tenga enormes problemas para motivar a sus alumnos. Un 43 % de profesores de Secundaria, estn de acuerdo o absolutamente de acuerdo en que a veces, al no ser capaces de motivar a sus alumnos, o el no saber como hacerlo, le produce sentimientos de culpa. Otro 35 %, estn tambin, un poco de acuerdo con esa idea. La implantacin de la LOGSE supuso sin duda un enorme avance social al alargar la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, pero a pesar de sus muchos aspectos positivos, no ha funcionado como se esperaba. La crisis de la ESO es una realidad incuestionable para un 68.5 % de profesores y un 20.8 % ms est un poco de acuerdo con ello. La sinrazn de algunos aspectos de la Ley, ha hecho equivocadamente del derecho y del deber de la educacin un sinnimo de la mediocridad, del analfabetismo funcional y del embrutecimiento de adolescentes (para un 66.1 % de profesores ha habido un cambio brutal en los niveles, y apenas se exige a los alumnos, y otro 25.8 % est tambin un poco de acuerdo). Para algunos profesores no es que las cosas no marchen bien, sino que se encuentran en unos

niveles de degradacin difciles de superar (para un 37.6 % de profesores, la situacin es deplorable, irresistible, no tiene nombres ni adjetivos, y slo un 34.9 % de profesores no est nada de acuerdo con esa idea. Pero los docentes tienen difcil arreglar por s mismos la situacin, porque la autoridad acadmica est cada vez ms devaluada. Se ha destruido la autoridad del profesorado, que llega a sentirse inseguro y hasta pierde el control de su clase. Los alumnos gozan de una elevada permisividad en su casa, y los profesores tienen atadas las manos a la hora de imponer sanciones. Ha de hacerlo la Comisin de Convivencia, el Consejo Escolar o el Director del Centro. Pero el profesor, individualmente, carece de competencia real para imponer siquiera mnimas sanciones ms all de la puerta del aula. Que hay una prdida total de autoridad por parte del profesor, lo piensa un 60.4 % de profesores, y un 32 % est tambin un poco de acuerdo con ello. El principio de autoridad est fallando en las escuelas y en las familias. En las escuelas porque no dejan hacer uso de l; y en las familias porque hay miedo a ejercerlo. Se hace necesario que los docentes puedan hacer valer su autoridad en la clase ante sus alumnos. Pero esa autoridad o auctoritas que se les supone, para hacerla valer, ha de ser reconocida por la Administracin. Y no slo por la Administracin, sino tambin por la Sociedad. Slo as dejar de haber profesores blanco permanente de las burlas sangrientas que les hacen sus alumnos. Un 27.2 % de profesores reconocen claramente que estos hechos se dan (quizs ellos lo han sufrido) y otro 41.7 % de profesores est un poco de acuerdo en que esas situaciones existen en los Institutos. Sin llegar a tales extremos de las burlas sangrientas, para un 37.1 % de profesores, entrar en determinadas clases les supone un sufrimiento intolerable, y un 41.1 % est un poco de acuerdo en que entrar en determinadas aulas se est convirtiendo en un problemaporque en ellas hay alumnos ineducados y asilvestrados, a los que sus padres no han querido o no han podido civilizar, y stos no slo no obedecen a sus profesores, sino que se enfrentan a ellos con la ms refinada crueldad. Todo esto, sin duda, requiere en el profesor un gran autocontrol y le produce mucho desgaste, segn un 84.5 % de profesores. Slo un 2.1 % de profesores no est de acuerdo con sto. Adems, queda afectada la propia salud del docente. Segn un informe de CCOO sobre La salud laboral del docente, (Villanueva, 2000), de los 600.000 profesores que hay en la enseanza pblica, un 25 % toma la baja oficial o circunstancial cada ao, y aunque slo un 3 % de ellas se identifica con problemas de estrs, la mayora de las otras dolencias son originadas por sto mismo. Y segn otro estudio Prevencin de riesgos laborales en los trabajadores de la Enseanza de FETE UGT, (Prez y otros, 2002), casi el 90 % de las bajas profesionales de la enseanza, se ha producido por la conflictividad escolar a la que los profesores deben hacer frente, que si bien es moderada, hay que decir tambin que es constante. Segn nuestro

estudio, un 4.7 % de profesores de Secundaria de la Comunidad Autnoma de Madrid, tuvieron una baja por enfermedad de 15 das o ms; y otro 18.1 %, tuvieron una baja por enfermedad de entre tres y cinco das. Las agresiones fsicas al profesor, tambin se relacionan con las bajas laborales. Es en la ciudad de Melilla y en Centros de la Comunidad Autnoma Andaluza dnde con ms frecuencia se da la agresin de alumnos o familiares de stos a profesores; y es quizs all dnde el problema es ms grave, pero aqu, en la Comunidad Autnoma de Madrid, y referido al curso en que se realiz el estudio, un 2.1 % de profesores de secundaria (alrededor de 461 docentes), dicen haber sufrido agresiones fsicas por parte de sus alumnos o de sus familiares. Pero todos estos problemas de los que hemos venido hablando no afectan a todos los profesores por igual. La personalidad de cada profesor es determinante en el control del estrs por parte del docente, ante las situaciones de indisciplina, pero a parte de ello, las profesoras resultan ms perjudicadas que sus compaeros varones. Estos resultados son similares a los obtenidos en un estudio sobre la violencia escolar en Nuremberg-Alemania (Funk, 1997), en donde se concluye que las profesoras sufren ms a menudo violencia psquica y verbal que los profesores varones. El tener destino en un Instituto de una determinada rea Territorial, tambin es importante. Los Institutos (en lo que se refiere a alumnado) de Madrid Norte y de Madrid Oeste (salvo contadas excepciones) son los menos problemticos. Los de Madrid Sur y los de Madrid Este (seguidos por los de Madrid Centro) con diferencia, los peores (salvo, tambin, contadas excepciones). La edad y la experiencia docente o antigedad, tambin influye. Son los profesores ms jvenes y con menos experiencia docente, quienes suelen sufrir con mayor frecuencia los problemas descritos, resultados en la linea de los encontrados por Terry (1998) quien encontr que tener poca experiencia y ser del gnero femenino son factores de riesgo para recibir maltrato de los alumnos. Sin embargo no est del todo claro; la menor frecuencia de problemas que indican los profesores de ms edad y con ms experiencia docente puede deberse en parte a que stos suelen impartir clase en los Institutos de las consideradas mejores zonas o reas Territoriales, es decir, de Madrid Norte y Madrid Oeste, ya que con su antigedad acumulan puntos suficientes para conseguir esos traslados. Adems, suelen elegir las mejores clases al pedir primero en las ruedas que se efectan para elegir curso, puesto que por antigedad tienen derecho a ello. A pesar de todo lo que soportan los profesores de Secundaria, tienen en muchas ocasiones dificultad para denunciar las situaciones de abuso del alumnado, porque

suelen volverse contra el mismo docente, al que se acusar de no ser capaz de mantener el orden y el buen clima de la clase. Se confirma as que el malestar del profesorado de Secundaria es real y bastante profundo. Sus particulares enemigos son la violencia en las aulas, la falta de inters por lo que dicen, y los mediocres resultados que obtienen los alumnos con su trabajo, y ello hace que la escuela pblica est perdiendo mucho, que est degradndose a niveles que podran calificarse de tragedia. Y son muchos los profesores que lo piensan . La educacin no es que est mal. Es que est desastrosa, dice el Orientador de Secundaria (en un IES de Marbella) Ignacio Garca-Valio, en una entrevista publicada en una revista profesional (Garca-Valio, 2003, pg. 9). Y en este ambiente, los alumnos que ms pierden son precisamente los pobres, porque son los pobres los que ms carencias tienen, ya sean fsicas, afectivas, intelectuales o econmicas. Ciertamente, la violencia escolar tipo bullying merece por supuesto toda la atencin de los profesores, y todos los proyectos encaminados a erradicarla sern siempre insuficientes, pero opinamos que la conflictividad en el aula, la violencia catalogada como de baja intensidad que se ha venido describiendo, resulta mucho ms perjudicial para el sistema y para la convivencia en los centros escolares que la anterior, pues sta ataca directamente a los profesores mucho ms de lo que en un principio pueda creerse. Podra decirse que hoy por hoy, son los profesores de Secundaria los verdaderamente acosados por sus alumnos. Al menos, no podemos negarles el papel de vctimas.

Evaluacin del profesorado La evaluacin del profesorado es una prctica que carece de tradicin en nuestro sistema educativo. Con la LOGSE (art. 62) se introdujo la exigencia de evaluacin del profesorado, como parte de la evaluacin del sistema educativo propuesta para garantizar la calidad de la enseanza, pero el desarrollo efectivo de la norma ha sido poco significativo. Por qu la evaluacin genera prevencin y suspicacia frecuentemente? Qu nos suscita el trmino evaluacin? Qu entendemos por tal? Probablemente en nuestra historia escolar encontraramos datos para entender esta animadversin que no slo se da en el mbito educativo; con contadas excepciones la denominada evaluacin del desempeo en las empresas ha sido un tema conflictivo y desdeado por el personal de forma masiva. La evaluacin del profesorado se relaciona con dos finalidades bsicas: el control, orientado a la toma de decisiones sobre condiciones profesionales y laborales, y la

mejora de la actividad educativa y docente, orientada hacia el desarrollo personal y sus necesidades formativas. Sin duda existen motivos que justifican la primera finalidad. El control social de un servicio pblico de inters general, las obligaciones contractuales asumidas por el profesorado, la responsabilidad de gestionar eficaz y eficiente de los recursos limitados, son algunos de ellos. Qu evaluar para lograr esta finalidad? Evaluar las competencias educativas o docentes del profesorado en distintos momentos del proceso educativo es una modalidad coherente con el enfoque competencial actual. Evaluar para mejorar la actuacin docente y el desarrollo del profesorado como medio para mejorar la calidad educativa, suscita un mayor inters. En el enfoque competencial podemos describirlo como evaluar para desarrollar las competencias educativas y docentes del profesorado, y debera integrarse dentro de los planes de desarrollo profesional, de formacin permanente o de aprendizaje a lo largo de vida. Mejorar la actuacin del profesorado, como parte de un proceso de desarrollo profesional, se basa en tres aspectos fundamentales: 1) Reflexin sobre la propia tarea y sobre lo que acontece en el contexto en el que sta se desarrolla. En consecuencia un proceso de evaluacin para mejorar la calidad de la enseanza debe incluir condiciones para la reflexin y promoverla individuamente y en los equipos educativos. 2) Motivacin para el cambio. Cuando existe una fuerte motivacin interna para aprender, la evaluacin se constituye en una estrategia de ayuda para identificar fortalezas y debilidades y encontrar sugerencias operativas de mejora. Conocer la motivacin inicial para el aprendizaje y el cambio, del profesorado que participa en un proceso de evaluacin permite pronosticar el xito y disear un plan adecuado. 3) Integracin de las metas individuales e institucionales. Los cambios que se suscitan a partir de la evaluacin del profesorado, no siempre se orientan en la direccin de los objetivos y de las prcticas instituidas en los centros. De igual modo la institucin educativa puede detectar necesidad de cambios difciles de asumir por el profesorado. Cada propuesta de evaluacin del profesorado muestra una concepcin profesional particular. Stufflebeam, autoridad en el mbito de la evaluacin del profesorado, mencionaba hace algunas dcadas seis interpretaciones de la profesin docentes que tienen plena vigencia: un arte o profesin que requiere un perfeccionamiento continuo; una profesin que requiere que el profesional rinda cuentas de la calidad de su servicio; un puesto de trabajo que necesita ser supervisado; una profesin en la que confluyen diversas variables o factores que es necesario identificar y evaluar; un

servicio pblico que debe ser eficaz y que subraya la responsabilidad docente de cara a su eficacia; una tarea llevada a cabo por personas que necesitan reconocimiento y compensaciones de diversa ndole. Por ltimo, la evaluacin del profesorado debe respectar las cuatro caractersticas consideradas normativas para cualquier proceso evaluativo: utilidad, precisin, viabilidad y tica. Una orientacin constructiva, claridad en el uso de los resultados, la credibilidad del evaluador, informes claros y precisos sobre informacin vlida y fiable, y el seguimiento posterior y la valoracin del impacto para tomar decisiones oportunas, son algunas prcticas que promueven estas caractersticas. Una reflexin previa a la programacin y puesta en marcha de un sistema de evaluacin, que analice la realidad a la luz de los criterios mencionados, ofrecer una mayor garanta de xito en los objetivos pretendidos con tal evaluacin.