Procesul de formare a elementelor de cultur teatral: ntre semiotica semnificrii i cea a comunicrii Angela BEJAN1

Abstract: The present article deals with the possibility and the advantages of the semiotic approach of the formation of the elements of theatrical culture given by the very essence of the theatrical culture phenomenon. Understood as the realization of certain possibilities of culture manifestation, stored in nature or in human condition, in form of certain cultural virtualities, the element of theatrical culture already contains latently the premises of its methodological improvement in the educational process. On the one hand, the theatrical art is approached as a semiotic act in a paradigm of semiotics of signification, but, on the other hand, the educational process is performed in the key of a semiotics of communication. Keywords: theatrical culture, symbol, sign, semiotic act, act of pedagogical communication, educational background Rezumat: Articolul de fa demonstreaz posibilitatea i avantajele abordrii semiotice a procesului de formare a elementelor de cultur teatral, oferite de nsi esena fenomenului culturii teatrale. neleas ca realizarea unor posibiliti de manifestare (cultural) stocate n natura sau condiia uman, sub forma unor virtualiti (culturale), elementul de cultur teatral conine deja latent premisele de valorificare metodologic a lui n procesul educativ. Pe de o parte, arta teatral e abordat ca act semiotic, ntr-o paradigma a semioticii semnificrii, iar pe de alt parte, procesul educativ e realizat n cheia unei semiotici a comunicrii. Cuvinte-cheie: Cultur teatral, simbol, semn, act semiotic, act de comunicare (pedagogic), context pedagogic.

Conceptul de cultur, neles ca sistem de elemente ale realitii triate de om (deci i materiale i spirituale) cu o existen n afara somaticului uman, a cror culturalitate (starea de a fi cultur) este rezultat din realizarea, de fiecare dat contextual (n situaii concrete), a unor posibiliti de manifestare stocate n natura uman sub forma unor virtualiti nnscute. Aceast abordare a conceptului de cultur i a elementului cultural (teatral) creeaz unele deschideri metodologice n interpretare, motivate i de nsi natura fenomenului vizat. i anume, condiia unei situaii concrete n care se poate vorbi despre o manifestare cultural de orice tip, ca existen latent i potenial n fiina uman, presupune existena unui proces de semnificare (se d realitii un anumit coninut, pe care l considerm cultural), cu toate mecanismele (psihologice, lingvistice, biologice), variabilele i legitile pe care le implic. i tocmai acest proces poate rspunde condiiilor unei perspective semiotice, hermeneutice sau altor domenii n care se vizeaz un coninut i un cadru i context de interpretare i transmitere a lui. Mai mult, aceast stare de lucruri caracterizeaz orice obiect al realitii, de unde i adecvarea la concepia noastr asupra culturii. Adic orice realitate exist cu un coninut (cultural), pe
Asistent universitar, doctorand, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, Republica Moldova, angy777cipik@rambler.ru
1

care i-l prescrie sau d omul n dependen de o anumit situaie (cadru i context). Astfel se rspunde i la teoriile devenite uzuale n tiinele umaniste, care demonstreaz c omul triete ntr-o lume de semne sau simboluri. Etimologia cuvntului simbol2 demonstreaz o funcie de reprezentare a acestuia, care presupune o legtur non arbitrar ntre imaginea simbolic i ceea ce simbolizeaz (realitatea simbolizant). ntre aceste dou a existat o preunitate pn a fi rupte. Reiese c a da semnificaie nseamn a reface uniunea, a reconstitui ntregul, i doar n condiiile unei semnificri adecvate va avea loc acest lucru. Astfel, simbolul nu e doar un substitut al unui absent, e o prezentificare, actualizare a acestui absent, satisfcnd astfel i condiia indispensabil a unitii n diversitate, adic a reconstituirii ntregului (prin recunoaterea uniunii expresie-coninut). Cu alte cuvinte, se valorific i n acest caz raportul simbolicului cu existenialul sau onticul, care vine n atenia unei antropologii ispitite de aceast dat de semiotic i hermeneutic. Astfel, pentru Lucian Blaga, de exemplu, eficacitatea riturilor iniiatice nu reprezint o schimbare de statut social sau religios, ci sunt adevrate mutaii ontologice [Blaga 1969: 322] Iar ntr-un act de ntemeiere ontologic se opereaz simbolul ca echivalent fidel al autenticitii, esenei realitii, acesta devenind astfel un semn ce face parte dintr-un sistem de transmitere a acestor autenticiti. n acest sens putem pune semnul egal ntre simbol i semn, cu att mai mult cu ct Levi-Strauss consider cultura ca fiind compus din astfel de sisteme semiotice, cel lingvistic fiind i cel de baz. O atare interpretare a simbolului poate fi aplicat asupra fenomenului cultur n general i a culturii teatrale n special. Considernd orice realitate (inclusiv elementul teatral) ca simbol pentru fiina uman, procesul de semnificare a ei, ca act de prezentificare sau actualizare a coninutului sau valorii lui eseniale, este acelai lucru cu procesul de actualizare sau concretizare a potenialitilor culturale legate de aceast realitate, vzut doar dintr-o alt perspectiv, cea a teoriei simbolului sau, mai ngust, a semnului. Cu att mai mult cu ct simbolul, neles astfel, nu se prezint ca invariabil dect n stratul su de profunzime, care este esenial i universal. Modificrile (n actul de semnificare) intervin n perimetrul culturii (ca potenialitate individual i a comunitii) n care acesta se manifest, fr ca prin aceasta nelesul su profund s fie alterat sau abandonat [Cojocaru 2009: 17]. n acest sens, putem fr rezerve considera elementul teatral ca simbol, al crui coninut nu e altceva dect acea dimensiune cultural n nelegerea noastr, care e un produs al raportului elementului teatral cu fiina uman ntr-o situaie concret. Iar din perspectiva expresiei acestuia putem considera c exist o motivaie intern (cultural) a propriului coninut. Chiar dac unii consider factorul cultur ca genernd convenionalul i variabilul3, n sensul n care abordm conceptul de
Etimonul grecesc nseamn a uni, a lega, a reuni cele desprite, a simboliza; sau, varianta verbal, a te ntlni cu cineva, a duce tratative cu cineva, a cuta s ghiceti sensul unei enigme . [Cojocaru 2009: 15] 3 n explicarea universalitii simbolului se adopt o abordare ngust a culturii, n sensul de specific al comunitii. Astfel, simbolul n acest sens este purttor de convenii umane ce indic sau trimit la o colectivitate
2

cultur4, acesta incorporeaz i invariabilul sau universalul ca mecanism (universal, dar cu realizare particular: individual sau colectiv) de manifestare extern a coninutului. Pe o ax diacronic, acest lucru (actul de semnificare) reprezint un dublu proces: actualizarea, prezentificare sau concretizarea unui coninut existent latent n nsi relaia realitatea simbolizant - realitatea simbolizat, deci actualizarea unei culturi legat de acea realitate, pe de o parte i fixarea, totodat, a acestui coninut latent sau formarea culturii acestei realiti, pe de alt parte, n interiorul unei comuniti oarecare. Din acest motiv pedagogul va trebui s investigheze, printr-o testare individual, ntreaga cultur teatral pe care o au elevii. Acest lucru nseamn c pedagogul va ine cont de faptul c elementele sau grupul de elemente teatrale (neles ca orice realitate legat de teatru n sens larg) vizate concret de pedagog sunt purttoare de o cultur oarecare n raport cu elevul i comunitatea din care face acesta parte (familie, coal, ora care implic i luarea n consideraie a unui eventualul transfer dintr-o alt coal sau chiar din alt ora, ar etc.). Rolul lui se va reduce doar la crearea de situaii i monitorizarea lor n procesul crora elevul va fi ca subiect al unui act de formare a propriei culturi teatrale, ale crui mecanisme funcioneaz la nivel de natura sa uman. innd cont c simbolul este mai mult dect semn, el fiind legat i cu realitatea pe care o simbolizeaz, operm totui identitatea simbol-semn, acoperind ceea ce are n plus simbolul prin acceptarea dimensiunii culturale (n sensul abordat n lucrarea de fa) a semnului i a specificului su de produs al semiotizrii, care implic i actul al crui rezultat este. Astfel c dac a da sens unui simbol nseamn un act de descoperire a adevratei realiti, prin recunoaterea unei dimensiuni culturale a semnului se recunoate de fapt un coninut al realitii legate de acest semn i care e latent (ca poten ialitate) n relaia lui cu fiina uman. Cu alte cuvinte, i simbolul i semnul nu snt un simplu produs al unei simbolizri sau semiotizri. E un produs specific, ce implic i actul al crui rezultat sunt. Iar acest act, din perspectiva inversvectorial, poate fi descris ca proces de cunoatere i raportare la realitate. n primul caz acest act este desemnat ca actualizare sau prezentificare i astfel cunoatere a realitii eseniale, purttorul creia este realitatea nsi, iar n cazul al doilea - ca actualizare sau prezentificare a esenei realitii, n care fiina uman (sau, mai exact, dimensiunea sa cultural) are rol de intermediar ntre realitatea esenial i cea cunoscut. Nici n primul caz factorul uman nu e sfidat totalmente. El ea forma unei angajri contiente sau subcontiente a interpretantului, adic a omului, fa de realitatea cunoscut. Adic el din start accept nite precondiii (c exist divinitatea sau c avem anumite valori i nu altele etc.). Pentru o aplicare metodologic, n care simbolul este vzut ntr-o ipostaz instrumental n procesul educativ, credem c aceast identitate chiar e
anume, la un areal cultural concret, la un specific local. [conf. Wunenburger 2004: 256] 4 Remarcm c dac spunem cultural, acest lucru implic i universal uman, dar i realizare particular, la nivel de colectivitate i membru al colectivitii, a acestui uman.

binevenit ntruct permite accesul la sistemul de metode i la metalimbajul unei discipline consacrate: semiotica sau semiologia. O atare abordare a semnului teatral cere i un mod specific de interpretare a lui, care poate fi gsit n teoriile hermeneutice existente. Am menionat mai sus c semnul, n accepia noastr, sinonim cu simbolul, nu este pur i simplu un produs al cunoaterii sau semiotizrii. E un produs care implic i propriul act din care rezult. Acest act este unul care nu trimite pur i simplu la realitatea de cunoscut, ca o copie fidel, adic nu reflect pur i simplu datul, ci l ntemeiaz n baza unor mecanisme absolutizate n art. Toate diferenele dintre diversele forme de cunoatere, sau am putea spune, de ntemeiere de lumi, de realitate, de creare, cu alte cuvinte, a realitii, nu depind una de alta i nici nu reies una din alta. Sunt diverse unghiuri de vedere, umane, asupra acestei realitii. n acest punct se pete pe domeniul unei alte tiine, hermeneutica, strns legat de semiotic. n acest mod, pe lng un statut special de semn, purttor a unei dimensiuni culturale n raport cu omul, semnului teatral i se recunoate i un specific al receptrii lui, n contextul unei cunoateri a realitii ca act de ntemeiere, constituire, creare a ei. i n acest sens se mizeaz mult pe independena elevului receptor, de ast dat, al crui misiune va fi s descopere acele legi ale codificrii n nsi construcia semnului, ce i vor servi drept indici de interpretare. Arta teatral, abordat din perspectiva unei semiotici a semnificrii [Eco 1982: 14], tratat de teoria codurilor, insist pe ideea c toate elementele teatrale sunt ipostaziate drept semne crora li se atribuie un coninut i graie acestui fapt pot fi valorificate n integritatea lor multiaspectual n contextul educativ. Astfel, arta teatral poate gsi teren de manifestare n domeniul semioticii n virtutea unei funcii pe care o realizeaz n special: funcia estetic, ce are drept scop producerea valorilor estetice, ca elemente de cultur, teatral n cazul cercetrii noastre. Procesul de formare a acestor elemente va da rezultate optime dac se vor crea astfel de condiii, n care funcia estetic s prevaleze. Cu alte cuvinte, s se mizeze pe specificul culturii teatrale ca rezultant a unor mecanisme de existen i manifestare a artei teatrale (sau a artei, n general), i a unui raport dintre om i domeniul artei teatrale, raport care e mai mult dect un contact cu arta teatral, ci o creare a ei: decodarea semnului teatral const ntr-un proces de semnificare a lui ntr-un mod individual. Un semn estetic produce alt semn estetic se amintete n domeniul psihopedagogiei artei. [conf. Brlogeanu 2001] Iar acest lucru poate fi asigurat doar n condiii educative, n care se asigur contactul cu semnul respectiv. Aceste condiii pot fi create att la ora de clas, ct i n cadrul unor activiti extraclas. Ca s rmnem n terminologia semioticii, le putem numi contexte educative n care elevul relaioneaz cu arta teatral. Iar dac acest context, precum i arta teatral, sau opera teatral, e abordat semiotic, acest lucru nseamn c se asigur libertatea necesar optimizrii formrii elementelor de cultur teatral. Or, toate demersurile fcute n scopul formrii culturii teatrale vor fi constrnse dac se va face abstrac ie de
4

statutul de semn al faptelor teatrale, precum i de specificul de relaionare a lor cu elevul-subiect. Ce ar presupune acest context educativ? n primul rnd, acesta determin o stabilitate, sau o constant n realizarea funciei estetice. Or, vzut ca aventur, n termenii lui Eco, de decodare-semnificare, semnul teatral poate produce o diversitate enorm de valori. Pentru aceasta, e nevoie a se crea condiii identice: aceleai norme estetice, acelai grup de subieci i, derivat din acesta, aceleai frontiere a domeniului estetic, ce e condiionat de experien, vrst, gust estetic, capacitate de judecat estetic i de identificare a valorii estetice etc. Acesta ar presupune implicit o incompatibilitate a naturii semiotice a artei cu subiectivismul estetic, ntruct contextul educativ condiioneaz valoarea estetic, atitudinea fa de aceasta, dar i tot ceea ce numim cultur n domeniul artei, ca ultim rezultant al procesului educaional. Prin urmare, definiia semnului devenit clasic, poate fi parafrazat astfel: semnul este ceva ce st pentru altceva i indic (comunic) despre acel altceva (valoarea estetic). Anume acel altceva e ceea ce difereniaz lumea creat n art de lumea real. i anume din aceast cauz contextul educativ va fi cela ce l va determina pe elev s nu caute legile oceanului de semne din realitate n semnele artistice, care doar par a fi copii ale realitii, fiind de fapt alt tip de semne (cu funcie i valori estetice) ntemeiate pe verosimil i nu veridic. Vzut ca act semiotic, procesul de formare a elementelor de cultur teatral la elevi creeaz posibilitatea de a activa i unele mecanisme antropologice, de receptare i/sau creare a artei i culturii n ultim instan. Or, pe lng premisele sociale de formare a elementelor de cultur teatral (normele estetice, gustul, valorile etc. sunt condiionate social i educabile), mai exist i nite premise antropologice, care in de natura omului ca fiin cultural. Plasai n domeniul artei, aceti factori constituie judecata reflexiv i judecata de gust din teoria lui Kant5, sau, am spune noi reducionist, intuiia artistic sau simirea artistic. Iar o educare-formare a culturii teatrale ce ar neglija-o sau ar sfida-o, va garanta nenelegerea i astfel dezinteresul, dezechilibru, confuzia, stresul. Prin urmare, semnul teatral va primi o semnificare i valoare ca rezultat al unui demers de actualizare, n contexte concrete (organizate instituional), a unor potenialiti coninutale i valorice, ce slluiesc n relaia semn teatralom. Ilustrm cu o situaie posibil n activitatea de formare a culturii teatrale: dac un copil va trebui s interpreteze un semn teatral - personajul lup cu toate elementele sale: aciunile acestuia, comportamentul, nfiarea, atitudinea fa de el etc. etc., pedagogul nu-i va impune nimic din propria semnificare a acestui
5 Aceast judecat este subiectiv i este legat de sentiment. n sentimentul plcerii estetice ne percepem ca realiznd o judecat reflexiv n nelegerea lui Kant. Cu aceast judecat are legtur gustul individual, deci i estetic pentru care trebuie gsit o lege general. ntocmai dup cum raiunea care crede ntr-o armonie ultim a naturii lucrurilor i nu o poate demonstra i edific sisteme speculative, chiar teologice, aa i judecata reflectant, creznd ntr-o armonie pe care n-o poate dovedi, raporteaz ceea ce vede i aude la un binevenit sentiment de adaptare izbutit a prilor datului percepiei [Gilbert 1972: 297]

semn. Copilul va cuta s atribuie acest semn particular la ceva general, i n acest demers al cutrii va fi doar ghidat de educator, sub forma unor experiene anterioare: c exist personaje negative-pozitive i acesta va trebui clasat adecvat, reprezentarea lui ca animal din realitate dar pe care nu l-a vzut poate niciodat etc., toate mpreun constituind acea judecat reflexiv cnd copilul tie c e aa, dar nu gsete legile raionale, sau explicaia, am spune noi. Educatorul va trebui s accepte a priori aceast semnificare, i dac va fi nevoie, atunci doar s-l ghideze n procesul lui, individual, de semnificare i valorizare, i nu s-i impun un anumit coninut. Chiar dac rezultatul poate duce la ndrgirea vreunui personaj negativ, cazuri des ntlnite n activitile cu copiii. Or, structura antropologic a copilului ar putea fi diferit de cea a maturului, dac inem cont mai ales c n copilrie copiii vor s nu existe personaje negative i vor ca binele s prevaleze i s nving. Avantajele abordrii semiotice a artei teatrale poate fi motivat i prin mai multe aspecte: n primul rnd, prin natura specific a acestui domeniu artistic, care, alturi de cinematografie, combin mai multe tipuri de coduri artistice, i astfel, mai multe tipuri de semne: lingvistice, iconice, cu variantele acestora muzicale, chinestezice (mimica, gestul, pantomimica, dansul), din pictur (machiaj, decor), retorice (dicia, intonaie, accent, melodic, ton, tempou etc.) etc. toate contribuind la ceea ce vom numi semn teatral. n al doilea rnd, aceast abordare nu presupune doar posibilitatea utilizrii unui instrumentariu modern i nite tehnici, metode adecvate naturii artei teatrale, care, dup cum am demonstrat mai sus, este un fapt semiotic. Aceasta evideniaz i creeaz condiii de manifestare a dimensiunii intuitive, nu doar raionale, n procesul cunoaterii i exprimrii elementelor de art teatral: Simbolismul, afirm G. G. Poepcov (..) nu a introdus doar simbolul n instrumentariul contemporanitii, ci a atras atenia, mai ales, la posibilitatea adoptrii unor ci intuitive, i nu raionale. ns nici aici nu prevaleaz aceast dimensiune intuitiv. Ea funcioneaz prin semnificare sau atribuirea unui conin semnului teatral, sau chiar actului teatral ca act semiotic, ns va fi succedat de un demers raional, mai exact, de metode i tehnici, ca urmare a contextului educativ. ns, mai adaug la cele spuse mai sus acelai autor rus, fiecare bucat din cele cunoscute [la nivel intuitiv], de regul, se raionalizeaz, or, despre ea se povestete, se invoc, se face apel ctre acesta. [ 1998: 46] Desigur, toat activitatea teatral cu copii nu se rezum la un consum, sau receptare, a acestui tip de art. Prin tehnicile i metodele aplicate, elevul este pus n situaia s-i concentreze atenia asupra elementelor teatrale, att n mod separat, ct i n mod integru. El triaz aceste elemente, le analizeaz, le nelege i le atribuie un anumit coninut. Or, dup receptarea artistic, s zicem, a operei teatrale, elevul, mpreun cu educatorul, va lucra la elemente separate (ce in de regizor, actor, designer, receptor), astfel formndui nite aptitudini, competene, atitudini, care contureaz cultura teatral.
6

n al treilea rnd, teatrul comunic. Acesta se constituie dintr-un arhisistem de sisteme i elemente care stabilesc nite reele de comunicare: autor-regizor, regizor-actor i astfel, regizor-public, actor-public etc. Specificul acestor acte de comunicare const n implicarea mult mai activ a subiecilor (dect n comunicarea prin intermediul unui text literar sau desen, muzic etc.), or, acetia triesc pe viu evenimentele nu doar la nivel de receptare pasiv, cadrul este creat prin nlturarea altor stimuli perturbatori (e nlturat lumina, decorul, muzica i toate elementele suplimentare fac parte de reea, nu sunt strine actului comunicativ). n acest mod, copilul are posibilitate s se regseasc n vreunul dintre modurile de comunicare (exprimare) aa nct s se implice activ. n al patrulea rnd, acel coninut dat elementului teatral este mult mai complet dac acel element e vzut ca fapt semiotic. De exemplu, actorul ca element important al artei teatrale, este foarte complex i multiaspectual. El primete o conturare mult mai complet dac este plasat ntr-o tipologie de semene, fiecare cu specific individual. Iar coninutul pe care l va atribui prin prezena i interpretarea sa, va fi eficient i va duce la formarea unei culturi teatrale dac se va ine cont (att elevul, dar mai ales educatorul i, desigur, receptorul) de toate faetele acestui element. Dac e s adoptm clasificarea semnelor lui Pierce, atunci actorul se ipostaziaz ca dou tipuri de semne: iconic i indexal sau indice. De exemplu, ca semn iconic iconic - semn bazat pe o anumit asemnare cu un obiect real sau fictiv: fotografie, schem, diagram), actorul (elev de aceast dat) contureaz o imagine prin trsturile sale native forma feii, statura, culoarea ochilor, tenul etc., precum i timbrul vocii, tempoul etc. Astfel c la selectarea personajului se ine cont de acest aspect (prin valorificare sau evitare) pentru a comunica un coninut adecvat normelor i valorilor estetice, artistice. Ca semn indexial sau ca indice, actorul va juca un anumit rol, care reprezint, de fapt, un ansamblu de indici, sau simptome (cum mai snt numite n limbajul semiotic) al acelui personaj, sau al acelui coninut, pe care l contureaz n actul teatral. Un gest, un semn de mimic, o poziie determinat a corpului, un element lingvistic, sau un element verbal etc. etc. toate sunt elementele ce sugereaz, indic personajul. De asemenea, trebuie s se in cont c, pe lng ipostaza de semn ca econ sau indice, elevul-actor se manifest i ca interpretant individual (parte din conceptul receptor), despre specificul cruia am vorbit mai sus cu referire la funcia i valoarea estetic a faptelor de art. Prin urmare, acesta poate constitui ceea ce n modelul triadic al lui Ch. S. Peirce se numete interpretantul, care ofer ceva n plus la cunoscut, la ceea ce neleg eu i a da coninut diferit de cela al elevului-actor. n al cincilea rnd, n teatru primesc semnificaie i elementele in absentia, cum ar fi, absena gestului, absena mimicii, absena cuvntului, notei muzicale etc. E ceea ce teoretizeaz Wittgenstein prin funcia semnificativ a tcerii [Boboc 1998: 9], care ntr-o semiotic a tcerii ar da coninut
7

inexprimabil, sau ar desemna inexprimabilul, precum i ar semnala limita exprimabilului, gndirii i libertatea simirii. [idem, ibidem] Ca absen a cuvntului, semnul tcerii are coninut ca i orice semn material. Mai mult, mnuirea acestuia e legat de diverse tehnici teatrale, care trebuiesc nsuite. n al aselea rnd, i nu ultimul, teatrul e o un teren unde omul poate s-i manifeste natura sa uman, ntruct prin mimarea realitii i crearea unor lumi verosimile (a unei ambiane, cadru real), acesta nu se simte rupt din condiia sa fireasc. Cu att mai mult c orice element teatral vzut ca semn presupune implicit c are i o semnificaie, fapt ce l apropie de un statut primar (antropologic) n relaia sa cu fiina uman, n care elementele ce constituiau cadrul i contextul actului de comunicare erau nzestrate cu semnificaie, nlocuit cu timpul prin utilitarism. Procesul de formare a elementelor de cultur teatral poate gsi repere teoretico-metodologice i pe terenul celeilalte discipline semiotice, numit de Umberto Eco, semiotica comunicri, ca teorie a producerii de semne i vede procesul educativ ca act semiotic. n condiiile n care semiotica tinde spre un statut de transdisciplin [Rovena-Frumuani 1999: 29], e i firesc s nu ocoleasc pedagogia, care, alturi de retoric, are drept material funcional comunicarea sau actul comunicrii (a unui coninut oarecare elevilor). Astfel c se cunosc studii numeroase n care s-a adoptat modelul comunicrii lingvale la situaia pedagogic, unde emitorul este pedagogul i receptorul este elevul.
Mesaj Emitor Cod Receptor

Acest model, prin simplitatea schematizrii actului de comunicare, are dezavantajul de a face abstracie de o serie de aspecte ce in de context i mai ales de receptare a mesajului, pe care tocmai c ncercm s le valorificm n procesul de instruire a elevilor i mai ales n procesul de formare a elementelor de cultur teatral. Or, dup cum am menionat mai sus, actul de receptare a mesajului/semnului nu e altceva dect un procedeu de decodificare-ncifrare (codificare), adic de producerea altor semne. Cu att mai mult c specificul artei ca fapt semiotic tocmai n acest dinamism continuu i const: semnele produc semne. Prin urmare, aceast schem poate fi completat cu elementul cadru i context pedagogic, ce joac un rol important n procesul de comunicare pedagogice. Avantajele abordrii pedagogice a procesului educativ pot fi conturate n linii mari astfel: n primul rnd se nltur factorii ce constrng comunicarea pedagogic. Elevul nu mai are doar rolul de receptor, asculttor i consumator a unui volum strict, restrns de o anumit disciplin colar. Acesta este situat cu drepturi egale pe axa comunicaional, este pus n situaia s emit singur coninuturi (s creeze semne), rolul lui extinzndu-se pn la acumularea de experien i nu doar de informaie. Acest lucru e cu att mai mult aplicabil n

procesul pedagogic de formare a elementelor de cultur teatral, ntruct un astfel de demers e posibil doar prin participare activ. Elevul va fi subiect al diferitor situaii din care va nsui la nivel de experien tot ceea ce constituie cultura teatral. Iar pedagogul, i el ca subiect activ de rnd cu elevul, nu mai reprezint instana exclusiv emitoare (E). n al doilea rnd, este evideniat principiul centrrii pe elev: cunotinele, competenele i atitudinile acestuia i se valorific la nivel de experien acumulat. n studiul lui L. Deborah i Smith Shank, Semiotic Pedagogy and Art Education (Semiotica pedagogic i arta educaiei), publicat n Art Education, Volume 36, numrul 4, anul 19956 se demonstreaz importana fenomenului numit garania experienei (acumulate de copil pn la actul comunicrii (pedagogice) la care este supus) 7. Semnul teatral va primi o semnificare i valoare ca rezultat al unui demers de actualizare, n contexte concrete (organizate instituional), a unor potenialiti coninutale i valorice, ce slluiesc n relaia semn teatral-om. inndu-se cont de principiul garaniei experienei, i valorificnd, sau, dac e s rmnem n terminologia semioticii, punnd n funciune elementul numit experien, procesul de decodificarencifrare al semnului teatral lup se poate deosebi tranant la un matur (cum este pedagogul) i copil. Din aceast cauz pedagogul va trebui s accepte a priori aceast semnificare, i dac va fi nevoie, atunci doar s-l ghideze n procesul lui, individual, de semnificare i valorizare, i nu s-i impun un anumit coninut. Trebuie s mai remarcm c aceast experien este acumulat extracolar, din poveti, desene animate etc., dar mai ales i n cadrul instituional. Astfel c rolul pedagogului este esenial n acest proces, doar c acesta (procesul) nu mai este considerat punctual, ci continuu. n al treilea rnd, se modific perspectiva asupra cadrului sau contextului n care are loc actul educativ. Spaiul fizic unde are loc activitatea (sala de clas, sala festiv etc.) nu mai este considerat un element static, ce reprezint mediul nconjurtor al elevului. Toate elementele ce-l compun sunt de fapt nite semne care, n egal msur ca i elevul, mparte spaiul fizic existent i au o anumit funcie i coninut n acest spaiu. Cu att mai mult este important aceast perspectiv asupra contextului n procesul de cultur teatral, unde scena (decor, lumini etc.) este parte din actul teatral, din opera teatral. Astfel interpretat, acest
Sursa: http://www.uic.edu/classes/ad/ad382/sites/AEA/AEA_06/AEA_06b.html Ilustrm cu o situaie posibil n activitatea de formare a culturii teatrale: dac un copil va trebui s interpreteze un semn teatral - personajul lup cu toate elementele sale: aciunile acestuia, comportamentul, nfiarea, atitudinea fa de el etc. etc., pedagogul nu-i va impune nimic din propria semnificare a acestui semn. Copilul va cuta s atribuie acest semn particular la ceva general, i n acest demers al cutrii va fi doar ghidat de educator, sub forma unor experiene anterioare: c exist personaje negative-pozitive i acesta va trebui clasat adecvat, reprezentarea lui ca animal din realitate dar pe care nu l-a vzut poate niciodat etc., toate mpreun constituind acea judecat reflexiv cnd copilul tie c e aa, dar nu gsete legile raionale, sau explicaia, am spune noi. Educatorul va trebui s accepte a priori aceast semnificare, i dac va fi nevoie, atunci doar s-l ghideze n procesul lui, individual, de semnficare i valorizare, i nu s-i impun un anumit coninut, chiar dac rezultatul poate duce la ndrgirea vreunui personaj negativ, cazuri des ntlnite n activitile cu copiii. Or, structura antropologic a copilului ar putea fi diferit de cea a maturului, dac inem cont mai ales c n copilrie copiii vor s nu existe personaje negative i vor ca binele s prevaleze i s nving.
7 6

context este numit de aceiai cercettori englezi printr-un termen german Umwelt by von Uexkull (mprumutat de la John Deely (1993) din Societatea American a Semioticienilor), ce ar nsemna mediul nconjurtor plus valoarea i funcia pe care o exercit ntr-o situaie comunicativ concret. Acest context, pe care l-am numit mai sus educativ, creeaz de fapt elevului o ambian fireasc, unde se poate manifesta activ, fr a fi constrns de influena a ceea ce considerm tradiional cadrul orei de clas. Iar informaia nou cu care se va ciocni, va fi plasat ntr-un sistem de cunotine pe care le posed deja, transformndu-le ntr-o nou experien, asemenea procesului de cunoatere de zi cu zi. Astfel, se poate evidenia un alt avantaj al pedagogiei semiotice absena rupturii dintre procesul educativ formal i cel non-formal. Relaia ierarhic dintre pedagog i elev nu este anulat, ea lund doar o alt form, cu alte implicaii bazate pe ncredere (elevul va considera pedagogul ca expert, ghid, dar nicidecum autoritate dictatorial). Pedagogul devine mentor n perioada colii asemenea prinilor din perioada de familie. Mai mult, o astfel de nelegere a ierarhiei, implic i aspectul de parteneriat. Elevul se manifest activ ntruct el este convins c ajunge la o anumit cunoatere mpreun cu pedagogul, adic i el nsui are un aport important n aceast cunoatere.
Referine bibliografice 1. Brlogeanu, Livia, (2001), Psihopedagogia artei: educaie estetic, Polirom, Iai. 2. Blaga, Lucian, (1969), Trilogia culturii. Orizont i stil, Editura pentru Literatur Universal, Bucureti. 3. Boboc, Alexandru, (1998), Semiotic i filosofie, texte de referin , Selecia, studiul introductiv, notele i comentariile de Alexandru Boboc, Editura didactic i pedagogic R. A., Bucureti, 4. Cojocaru, Daniel, (2009), Ipostaze ale simbolului n lumea tradiional, Editura Lumen; Iai. 5. Eco, Umberto, (1982), Tratat de semiotic general, traducere de Ana Giurescu i Cezar Radu, postfa i note de Cezar Radu, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. 6. Gilbert, K. E., Kuhn, H., (1972), Istoria esteticii, Editura Meridiane, Bucureti. 7. Rovena-Frumuani, Daniela, (1999), Semiotic, societate, cultur, Institutul European, Iai. 8. Wunenburger, Jean-Jacques (2004), Filosofia imaginilor, Editura Polirom, Iai. 9. , , (1998), 1917 , - , , .

10