Sunteți pe pagina 1din 64

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI.

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI


suport de cursUNITATEA TEMATIC 1: PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI Etimologie: - limba greac: pais, paidos- copil; agog- aciunea de a conduce; paidaggia- conducerea copilului, creterea acestuia. ncercri de definire a pedagogiei Pedagogia este teoria general a artei educaiei, grupnd ntr-un sistem solid legat prin principii universale, experienele izolate, metodele personale, plecnd de la realitate i separnd cu rigurozitate ceea ce aparine realului de ceea ce aparine idealului. (Lucien Cellerier) Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de ceea ce se face (realizarea), fiind, n acelai timp, o tiin teoretic i descriptiv, tiin normativ i tehnic de aciune. (Emile Planchard) Pedagogia studiaz fenomenul educaional din perspectiva esenei, a finalitilor i a tehnologiei realizrii sale. (Ioan Nicola) Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu educaia, explicat i interpretat printr-o metodologie specific. (Sorin Cristea) n calitate de tiin a educaiei, pedagogia studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice. (Constantin Cuco) Interaciuni ale pedagogiei cu alte tiine Construirea realitii educaionale pornind de la specificitatea articulrii biologicului, psihologicului, socialului i culturalului n structura personalitii, permite dezvoltarea unei discuii asupra legturilor dintre pedagogie i alte domenii tiinifice: - biologia ce surprinde condiionrile neurofiziologice ale dezvoltrii copilului; - psihologia pe dimensiunea proceselor psihice implicate n nvare; - antropologia interesat de reperele cultural - istorice n devenirea fiinei umane; - sociologia orientat spre surprinderea condiionrilor i a repercursiunilor sociale a educaiei; - politologia ce poate explica funcionalitatea politicilor colare la un moment dat. n urma acestor interaciuni se constituie uneori aliaje disciplinare, iar astzi vorbim despre tiine ale educaiei ca expresii ale unor conexiuni disciplinare. (C. Cuco) M. Stanciu puncteaz faptul c, dup 1967, s-a instaurat o concuren ntre denumirile tiine ale educaiei i pedagogie, teoreticienii educaiei fiind orientai nspre conturarea unui tablou general al tiinelor educaiei. G. Mialaret propune, n acest sens, urmtoarea clasificare: 1. tiine care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiei colare: Istoria educaiei; Sociologia educaiei; Demografia colar; Economia educaiei; Pedgogia comparat.

2. tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare: tiinele care au n vedere condiiile imediate ale actului educativ (fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii); Didacticile diferitelor discipline; Metodologia i tehnologia predrii; tiina evalurii. 3. tiine dedicate refleciei i evoluiei: Filosofia educaiei; Planificarea educaiei; Teoria modelelor. n acelai timp, pedagogia cunoate un proces de specializare a teoriei pe domenii, coninuturi sau etape de vrst delimitate, formnd sistemul disciplinelor pedagogice . (C. Cuco) Sorin Cristea propune o clasificare a domeniilor disciplinare ce abordeaz realitatea educaional raportndu-se la dou criterii: - dimensiunea funcional- structural a educaiei: 1. tiine pedagogice fundamentale Teoria general a educaiei (definete i analizeaz conceptele pedagogice de baz: educaia- funcii, structur, finaliti, coninuturi, forme etc.) Teoria general a instruirii (definete i analizeaz conceptele de baz ale instruirii: procesul de nvmnt- obiective, coninut, metodologie, evaluare; predarea, nvarea, proiectarea activitilor didactice); Teoria general a curriculumului (definete i analizeaz paradigma de proiectare, realizare i dezvoltare a educaiei la nivelul ntregului sistem i proces de nvmnt); Teoria general a cercetrii pedagogice (definete i analizeaz reperele cercetrii tiinifice orientate spre reglarea- autoreglarea permanent a activitilor de educaie i instruire. 2. tiine pedagogice aplicative Pe domenii de activitate (pedagogia social, pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militar, pedagogia medical etc.) Pe perioade de vrst psihologic/colar (pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia universitar, pedagogia profesional, pedagogia adulilor); Pe discipline de nvmnt: didactica specialitii (matematica, limba romn, istorie, geografie, biologie, chimie, educaie fizic etc.) n situaii speciale (pedagogia orientrii colare i profesionale, pedagogia deficienelor de diferite tipuri, pedagogia aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor educaionale - metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional- structurale a educaiei: 1. Dup metodologia de tip disciplinar Istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental etc. 2. Dup metodologia de tip interdisciplinar de nivel primar (la nivel intradisciplinar, prin aprofundarea unui domeniu al unei tiine pedagogice fundamentale) Teoria i metodologia evalurii, Teoria educaiei intelectuale, Teoria educaiei morale, Teoria educaiei estetice, Teoria educaiei fizice etc.

3. Dup metodologia de tip interdisciplinar de nivel secundar (posibile sinteze ntre disciplinele pedagogice fundamentale sau ntre disciplinele pedagogice fundamentale i domeniile fundamentale ale culturii) Filosofia educaiei, Psihologia educaiei, Sociologia educaiei, Antropologia educaiei, Economia educaiei etc. 4. Dup metodologia de tip interdisciplinar de nivel teriar (ntre unele discipline pedagogice fundamentale i unele subdiscipline ale acestora sau discipline subordonate unor domenii fundamentale ale culturii) Logia educaiei, Etica educaiei, Axiologia educaiei, Politica educaiei, Sociologia curriculumului, Managementul organizaiei colare, Managementul clasei etc. Cezar Brzea evideniaz o serie de aspecte din procesul confruntrii conceptelor: pedagogie i tiinele educaiei (dup C. Cuco): - tiinele educaiei ca negare a pedagogiei (ncercarea de a nlocui termenii); - tiinele educaiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei (expansiunea disciplinar este perceput doar n spaiul tiinelor pedagogice, pedagogia rmnnd cea mai important); - tiinele educaiei ca program de formare interdisciplinar (iniial fomarea specialitilor avea un caracter multidisciplinar, evolund treptat, prin flexibilitate i specializare, spre interdisciplinaritate, sub semnul tiinelor educaiei; - tiinele educaiei ca mini-tiine autonome (prin diversificarea mprumuturilor din domenii disciplinare deja constituite, educaia este segmentat n mini-obiecte i colonizat de tiine care nu mai comunic ntre ele dei fiecare i revendic obiectul de studiu: psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei) - tiinele educaiei ca expresie a pluralismului pedagogic (segmentarea este nlocuit de o perspectiv integral, meninut prin obiectul unic educaia, valorificat sub semnul unor maniere de interpretare multiple). Rolul i sarcinile pedagogiei Constantin Cuco aduce o serie de argumente care demonstreaz maturitatea tiinific a pedagogiei: - pedagogia i-a conturat un obiect de interogaie fenomenul educativ i a dezvoltat o sum de teorii pornind de la unele consideraii de ordin empiric; - pedagogia dispune de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica realitatea educaional; ea dispune de un instrumentar investigativ ce permite explicitatea noilor faete ale procesului educativ, prin cercetri empirice (bazate pe observaie, experiment, ancheta, chestionar, test pedagogic etc.) sau prin reflecii filosofico - teoretice; - interogaia pedagogic permite stabilirea unor norme, legi (principii pedagogice) ce reglementeaz domeniul educaional; - rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii. Pedagogia descrie fenomenalitatea educativ, dar, n acelai timp, se orienteaz spre dimensiunea ameliorativ, preocupat fiind de maniera n care se va desfura educaia n perspectiv. Pedagogia construiete astfel o punte ntre real i posibil, fornd limitele prezentului, din perspectiva unor scenarii ale devenirii personalitii. Dup Ioan Nicola, pedagogia are urmtoarele sarcini: - studierea activitii i a comportamentului profesorului ca agent al aciunii educaionale n coal (personalitatea, pregtirea, aptitudinile, deprinderile acestuia);

studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice, a mijloacelor de predarenvare, a formelor de organizare a procesului de nvmnt, a relaiei profesor- elev; investigarea activitii i a comportamentului elevilor n activitatea de nvare din coal, precum i n mod difereniat, n funcie de obiectele de nvmnt; studierea sistemului de nvmnt, a diferitelor sale componente, prin prisma eficienei lor pedagogice i a relaiilor dintre ele.

Constituirea pedagogiei ca tiin Pedagogia a parcurs mai multe etape n evoluia sa ca tiin (C. Cuco): - pedagogia popular se caracterizeaz prin observaii i idei izolate despre fenomenul educativ, care se transmit de la o generaie la alta; sintetizeaz experiena educativ de la nivelul comunitilor; nu e vorba despre un material structurat teoretic, dar are o for deosebit chiar i n societatea modern, orientnd comportamentul indivizilor; o parte din aceste idei s-au pstrat sub form de proverbe, sfaturi , zictori (M. Stanciu): Omul fr nvtur, ca pmntul fr udtur. Copacul de tnr se ndreapt. Adevrul este mai scump ca aurul. Ai carte, ai parte. - pedagogia filosofic; Fr a fi vorba de lucrri specifice, viznd fenomenul educaional, scrierile filosofice cuprind idei referitoare la educaie. a)perioada antic gnditorii antichitii au fost preocupai de educaia speciei umane, sesiznd rolul acesteia n dezvoltarea social. Socrate (469-399 . Hr.) - n centrul preocuprilor sale a plasat omul i posibilitile sale de perfecionare; - considera c nimeni nu greete cu voin, ci din ignoran; - pentru c binele slluiete n om i urmeaz a fi cunoscut, filosoful ne invit la un exerciiu de autocunoatere, considernd c a te cunoate pe tine nsui este nceputul nelepciunii; - era de prere c exerciiul cunoaterii valorilor atrage dup sine, n mod obligatoriu, reflectarea acestora n comportamentul oamenilor (punea pe primul loc cunoaterea noiunilor morale, considerndu-le mai importante dect deprinderile morale, n desvrirea moral a individului); - dasclul care vrea s-i ndrume pe discipolii si spre adevr, bine, frumos, trebuie s stpneasc arta dialogului pentru a valorifica experiena de cunoatere a discipolilor i pentru a-i conduce, printr-o comunicare autentic, spre un nou adevr (metoda euristic); - educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol spre contientizarea forei de care singur dispune, de a valorifica la maxim cunotinele educailor. Platon (427- 347 . Hr.) - ncearc s propun un prim sistem teoretic asupra educaiei; - face o pledoarie pentru implicarea statului n organizarea i desfurarea educaiei; - considera c irul de ntrebri care determin tinerii s valorifice propriile cunotine, face parte din arta pedagogic;

educaia este socotit o art a rsucirii spre lumin, iar rolul educatorului este foarte important n perspectiva devenirii i autodevenirii celui educat; - preocuprile sale vizeaz educaia intelectual, educaia moral i educaia fizic; - propune realizarea etapizat a educaiei, n funcie de vrst; - educaia nu se reduce la o simpl informare ci presupune o relaionare autentic dintre discipol i maestru. Aristotel (384 322 . Hr.) - este de acord cu educaia public, propus de Platon, ns insist i asupra rolului familiei n dezvoltarea naturii umane; - conform opiniei sale, scopul educaiei este a-l face pe om s iubeasc ce este demn de iubit i s urasc ceea ce trebuie urt; - educaia trebuie s se conformeze principiului conform cruia adevrul se poate deduce n urma experienei directe cu obiectele; - consider c pe lng cunoaterea normelor morale (asupra creia au insistat Socrate i Platon), pentru nfptuirea binelui este necesar exerciiul moral; b)perioada clasic (a marilor sisteme pedagogice)- sec. XVII-XVIII J. A. Comenius (1590-1670)- pedagog ceh; - autorul lucrrii Didactica Magna; - este considerat printele pedagogiei moderne, fiind primul creator al unui sistem pedagogic (M. Stanciu); - n opinia sa, toi oamenii au dreptul i datoria de a cunoate totul despre tot (n acest sens Didactica Magna nchipuia arta de a-i nva pe toi toate); - este adeptul educaiei n conformitate cu natura, care nu foreaz nimic i se subordoneaz legilor interne de dezvoltare a fiinei umane; - a pus bazele teoretice ale organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii; - a introdus categoria de principiu n pedagogie; - recomand ca metode de predare: exerciiul, intuiia, explicaia; - structureaz un plan de nvmnt pe discipline colare i elaboreaz o program colar, n sensul modern al termenului; - acord o importan deosebit programului colar, formelor de organizare a procesului de nvmnt i propune o structur a anului colar; - se arat interesat de alctuirea manualelor i a altor materiale didactice cu caracter metodic; - cere din partea profesorilor o pregtire serioas, multilateral. John Locke (1632 1704)- filosof englez - lucrare reprezentativ pentru ideile asupra educaiei Cteva cugetri despre educaie; - afirm c toate cunotinele individului au la baz procesul de cunoatere cu ajutorul simurilor (spiritul omului este ca o foaie nescris tabula rasa care primete informaii prin senzaii; nimic nu exist n intelect dac nu a fost mai nti n simuri); - omul trebuie educat pentru a se feri de lenevie, viciu, degradare; - educaia este aceea care i difereniaz pe oameni (nou zecimi din oameni sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau nefolositori, datorit educaiei). J. J. Rousseau (1712- 1778) - lucrare reprezentativ pentru ideile asupra educaiei Emil sau despre educaie; - ideile sale, aprute ntr-o perioad de criz social i cultural din istoria Franei, au pregtit, din punct de vedere spiritual, revoluia francez din 1789; - considera c educaia trebuie s porneasc de la dezvoltarea concret a copilului, de la nevoile i aspiraiile sale, de la sentimentele i gndurile sale;

- pledeaz pentru cunoaterea copilului i pentru respectarea particularitilor acestuia; - scopul educaiei nu era de a-l face pe individ nici magistrat, nici soldat, nici preot, el va fi mai nti om; - concepe educaia ca o aciune de simpl asistare a educatului; formarea copilului presupune att organizarea unei aprri sistematice a copilului contra influenelor negative ce survin din exterior, dar i organizarea unor condiii imediate de cretere, care s stimuleze nclinaiile i tendinele lui naturale; - educaia negativ se concentreaz asupra aciunii de excludere a tot ceea ce poate stnjeni dezvoltarea natural a copilului; - propune o periodizare a educaiei pe baza unor criterii fiziologice i psihologice; - pune accent pe metodele intuitive i active n procesul de cunoatere veritabil. Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827)- pedagog elveian; - lucrri reprezentative pentru ideile asupra educaiei Ora de sear a unui sihastru, Leonard i Gertruda, Cum i nva Gertruda copiii; - s-a ocupat de organizarea nvmntului primar; - a promovat cerina mbinrii armonioase dintre munca productiv i instrucia propriu zis; - a pledat pentru o nou metodologie de predare, bazat pe legile dezvoltrii intelectuale; - a propus formarea armonioas n concordan cu nevoile i resursele umane; - a elaborat metodici pentru predarea diferitelor discipline de nvmnt. Johann Friedrich Herbart (1776- 1841)- pedagog german; - lucrare reprezentativ pentru ideile asupra educaiei - Prelegeri pedagogice; - a pus bazele pedagogiei ca tiin; - consider psihologia ca fundament al pedagogiei; - scopul pedagogiei este dezvoltarea multilateralitii interesului (prin interes pedagogul german nelege o mas de reprezentri ce influeneaz individul s acioneze); n acest sens educaia trebuie s formeze i s stimuleze interese variate; - consider c instrucia sau nvmntul reprezint partea cea mai important a educaiei, constnd n formarea unui cerc de idei din ce n ce mai complexe i mai consistente; - identific un algoritm procedural care s faciliteze procesul de predare i asimilare a cunotinelor, format din patru trepte: claritatea (expunerea leciei de ctre profesor pe baza intuirii obiectelor i fenomenelor), asocierea (realizarea unei conexiuni dintre materialul nou i cel vechi), sistemul (avansarea unor generaliti precum definiiile, legile, normele), metoda (extinderea i aplicarea noilor cunotine); - scopul educaiei const n aciunea de formare la copil a caracterului moral; - impune principiul nvmntului educativ, n sensul primatului dimensiunii formative fa de cea informativ. - pedagogia experimental s-a dezvoltat n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, cnd, n locul deduciei, s-a impus studierea faptelor prin metoda experimental ; se pleca de la intuirea direct a realitii educaionale, pentru a interpreta apoi adevrurile obinute; M. Stanciu distinge dou orientri n cadrul acestei etape, raportndu-se la valorificarea rezultatelor cercetrilor de tip psihologic sau sociologic: orientarea sociologic (E. Durkheim) i orientarea psihologic (E. Key, educaia nou sau coala activ); E. Durkheim (1858- 1917)- considera c fenomenul educativ este, n esena sa, un proces de socializare metodic a tinerei generaii. Educaia este o aciune exercitat de generaiile adulte asupra generaiilor tinere pentru pregtirea celor din urm n vederea integrrii n viaa social. Obiectul educaiei este provocarea i dezvoltarea la copil, a unui numr oarecare de

stri fizice, intelectuale i morale pe care le cere mediul social. Educaia este, n acest sens, un fapt social. E. Key (1849- 1926), prin lucrarea sa Secolul copilului(1900), a criticat coala i educaia tradiional, plednd pentru afirmarea drepturilor i a libertilor majestii sale, copilul. Educaia trebuie s porneasc de la nelegerea distinciei dintre psihologia copilului i psihologia adultului. A educa copilul presupune a avea grij de sufletul lui. Un curent al orientrii psihologice l-a constituit pedagogia experimental, care a propus cunoaterea personalitii copilului prin studii experimentale (A. Binet, W. A. Lay, E. Meumann). - pedagogia ca ramur disciplinar tiinific pedagogia actual care i-a perfecionat instrumentarul investigativ, prin perspectiva interdisciplinar asupra cercetrilor, prin legturile multiple cu noile domenii disciplinare: genetica, politologia, statistica. Pedagogia- art sau tiin? C. Cuco, n lucrarea sa Pedagogie (2002) ia n discuie statutul domeniului disciplinar pornind de la argumentrile lui C. Brzea din lucrarea Arta i tiina educaiei (1995). n urma evalurii capacitii tiinei (pedagogia) de a rezolva problemele specifice ale obiectului su (educaia), autorii subliniaz maturitatea i demnitatea teoretic a acesteia. Se subliniaz importana direciilor de cercetare dezvoltate pe baza studierii faptelor prin experimentare i cercetare cantitativ, dar i a perspectivelor interogative axate pe interpretare sau pe factori de ordin teoretic. n concluzie, pedagogia este o tiin, un discurs teoretic asupra unui fenomen, care se prelungete n aciuni concrete. Calitatea de art aparine practicii pedagogice. Pedagogul, cel care sugereaz sau propune un sistem de gndire asupra educaiei, poate fi un artist prin ceea ce face, prin ceea ce scrie sau gndete despre activitile lui. Pedagogia scris de Pestalozzi sau Herbart nu este o art; educaia care se realizeaz n acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate fi ns o art. (...) Cei care spun c pedagogia este o art fac confuzie ntre educaie i tiina ce vizeaz educaia pedagogia. (Constantin Cuco) UNITATEA TEMATIC 2: CERCETAREA PEDAGOGIC. RELAIILE DINTRE TEORIA I PRACTICA EDUCAIONAL Studierea realitii educaionale se orienteaz att asupra cunoaterii caracteristicilor acesteia, asupra interpretrii problematicii specifice, ct i asupra optimizrii, a ameliorrii procesului instructiv educativ. Cercetarea pedagogic- este o aciune complex, proiectat, organizat, coordonat, pentru a identifica fapte, aciuni, relaii, efecte ale manifestrii variabilelor educaiei, a le interpreta i a prefigura soluii ameliorative. (E. Joia) Cercetarea pedagogic este considerat o strategie proiectat i realizat cu scopul de a surprinde relaii i fapte noi ntre componentele aciunii educaionale i de a elabora, pe aceast baz, soluii optime pentru problemele procesului educaional. (A. Gugiuman) A. Gugiuman i colaboratorii si, ntr-o lucrare pe tema investigaiei pedagogice, susin c n conceperea i realizarea unei cercetri pedagogice, o etap important este reprezentat de alegerea subiectului sau a temei de cercetare, preciznd urmtoarele categorii de surse care stau la baza acestui proces: - literatura de specialitate (indic problemele rmase deschise, ne introduce n contextul temei, faciliteaz sesizarea problemelor conexe sau secundare i a originii acestora);

- teoretizrile rezultate n urma unor tendine de cercetare experimental sau ca urmare a unor argumentri raionale, fr suport empiric definit; - diversitatea problemelor i a faptelor din realitatea educaional. Dac punctul de plecare n orice cercetare este formularea problemei (trebuie s fie realmente o incertitudine, un semn de ntrebare pentru activitatea practic), consider I. Nicola, conturarea ipotezelor deschide un cmp larg cercetrii propriu-zise, pentru ca n final s se realizeze att prelucrarea i interpretarea datelor, ct i a concluziilor ce se degaj din ele. n acest sens, finalitatea oricrei cercetri pedagogice const n descoperirea noilor modaliti de perfecionare a aciunii educaionale, de cretere a randamentului su. Autorii menionai analizeaz clasificarea propus de Gilbert de Landsheere i care vizeaz domeniile n jurul crora se focalizeaz problemele cercetrii pedagogice: - cunoaterea copilului (comportament, evoluia n planul dezvoltrii cognitive, specificitatea activitii de nvare, relaiile cu cei din jur, imaginea de sine); - cunoaterea educatorilor i a nvmntului (particulariti ale formrii iniiale i continue a educatorilor, statut profesional, relaiile familie- coal, problematica predrii, metodologie didactic); - cunoaterea materiilor de nvmnt (obiective, coninuturi, programe, strategii didactice); - cunoaterea soluiilor aduse (n planul istoriei educaiei, al sistemelor educaionale). Tipuri de cercetare pedagogic O analiz a literaturii de specialitate i permite Elenei Joia s avanseze urmtoarea tipologie a cercetrilor pedagogice: - dup esen: cercetri teoretico- fundamentale, practic- aplicative, combinate; - dup finalitate: constatative, ameliorative, de dezvoltare; - dup funcie: descriptiv- analitice, explicative, operaionale, proiective; - dup domeniu: specific fiecrei discipline psihopedagogice; - dup metodologie: neexperimental (observaional), experimental, speculativ (filosofic), comparat, istoric; - dup modul de abordare: mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinar; - dup gradul organizrii: spontan, sistematic, cercetare- aciune; - dup agenii antrenai: individual, n grup mic, colectiv; - dup complexitate: specific (independent), combinat (mixt). A. Gugiuman i colaboratorii, n lucrarea amintit mai sus, analizeaz trei tipuri de cercetare, prin raportare la finalitatea urmrit: - cercetarea fundamental deschide noi orizonturi asupra fenomenului educaional, avnd un scop general de cunoatere, fr un scop practic imediat (exemple de cercetri: raportul ereditate- mediu n dezvoltarea psihic, teoriile i mecanismele nvrii, rolul conflictului socio- cognitiv n stimularea nvrii); - cercetarea aplicativ- rspunde necesitilor practice ale nvmntului, ale colii, ale elevilor, fiind articulat practicii educaionale (exemple: cercetri axate pe perfecionarea strategiilor de predare- nvare i a strategiilor de evaluare); - cercetarea de dezvoltare sau operaional vizeaz implementarea rezultatelor oricrui tip de cercetare (fundamental sau aplicativ), adaptarea concret a inovaiilor propuse la condiiile proprii unei instituii de nvmnt, ale unui grup colar. Prin raportare la funcia ndeplinit, autorii menionai precizeaz existena urmtoarelor categorii de cercetri: - cercetri constatative - urmresc cunoaterea i descrierea riguroas a unei situaii, a unui proces de instruire sau a factorilor implicai n acesta;

cercetri ameliorative care i propun s verifice eficiena unor intervenii, a unor inovaii n creterea randamentului colar, n optimizarea relaiei profesor elev, n stimularea procesului de socializare a copilului etc. cercetri experimentale constau n declanarea unor aciuni educaionale originale n vederea descoperirii unor relaii cauzale i a unor legiti dup care se desfoar procesul educaional.

Etapele cercetrii pedagogice n prezentarea fazelor cercetrii pedagogice vom valorifica ideile prezentate de E. Joia n lucrarea Pedagogie i elemente de psihologie colar: 1. Etapa pregtitoare a cercetrii- cuprinde definirea problemei, documentarea, precizarea ipotezei, a metodologiei, elaborarea proiectului de cercetare a. Definirea problemei (ce cercetm?) Pentru a verifica dac problema de cercetare a fost definit n manier adecvat trebuie s rspundem la urmtoarele ntrebri: - Este actual, n raport cu realitatea educaional? - Surprinde situaii problematice, dificulti? - Este semnificativ? - Este original? - ntrevede soluii de optimizare, ameliorare? - Are suport teoretic suficient? - Este bine motivat, n general i n particular? - Se raporteaz la prioritile teoriei sau practicii? - Solicit spiritul critic i spiritul de observaie? Rspunsul la aceste ntrebri ne ajut s evitm o serie de neclariti ale problemei. b. Documentarea (n ce stadiu de cercetare se afl problema?) Aceast etap ne ajut s clarificm o serie de aspecte de ordin teoretic, conceptual, prin evidenierea aspectelor rezolvate ntr-o msur mai mare sau mai mic. Presupune parcurgerea urmtorilor pai: - Alctuirea bibliografiei tematice, pe categorii de surse; - Fiarea, ordonarea i sistematizarea ideilor, a argumentelor; - Evidenierea explicit a aspectelor diferit elucidate n cadrul surselor bibliografice analizate; - Intuirea posibilitilor de gsire a soluiilor pentru aspectele neelucidate; - Alctuirea unui plan de cercetare. c. Formularea ipotezei generale, a ipotezelor particulare, a condiiilor cercetrii (ce este posibil de rezolvat, ce contribuii pot fi aduse? n ce condiii?) Formularea ipotezei se realizeaz ca enun probabil, ca supoziie, care anticipeaz soluii provizoriu formulate, depind cunotinele existente asupra problemei. Trebuie s se utilizeze raionamentul ipotetic: dac...atunci, este posibil s...dac, ce ar rezulta dac...? d. Stabilirea metodologiei (cum se verific ipoteza?) presupune proiectarea cadrului organizatoric necesar urmririi obiectivelor cercetrii i verificrii ipotezei (stabilirea pailor cercetrii). e. Elaborarea unitar a proiectului de cercetare sintetizeaz etapele anterioare, reunind, la nivelul unei structuri generale: problema cercetat, stadiul abordrii problemei n literatura de specialitate, ipoteza general i ipotezele particulare, conturarea metodologiei cercetrii , aprecierea modalitilor de verificare a rezultatelor, de valorificare a cercetrii. 2. Desfurarea cercetrii vizeaz: - aplicarea proiectului de cercetare conceput anterior;

- introducerea msurilor ameliorative stabilite; - acumularea datelor semnificative; - conturarea unor posibile reformulri ale ipotezelor particulare; - consemnarea opiniilor critice proprii; - realizarea evalurii iniiale i finale. 3. Finalizarea, elaborarea concluziilor, valorificarea rezultatelor - analiza, sinteza i interpretarea rezultatelor; - stabilirea concluziilor; - realizarea raportului de cercetare; - valorificarea rezultatelor cercetrii la nivelul unui studiu tematic sau la nivelul unei comunicri tiinifice. Metode de cercetare pedagogic n volumul Pedagogie i elemente de psihologie colar, E. Joia i colaboratorii propun urmtoarea sistematizare a metodelor de cercetare: - Metode pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice i a stadiului cercetrii ei, formularea ipotezei i a obiectivelor: tehnici de documentare i studiu independent, metode logice de analiz i interpretare, metoda comparativ, metoda istoric; - Metode pentru acumularea empiric i tiinific a datelor , n diferite faze ale cercetrii: analiza produselor activitii elevilor, analiza documentelor colare, tehnicile sociometrice, metoda biografic, studiul de caz, tehnici de nregistrare audiovideo; - Metode pentru introducerea, aplicarea msurilor ameliorative , de intervenie educativ, de verificare a ipotezei: experimentul pedagogic, cercetarea- aciune; - Metode pentru interpretarea parial sau final a rezultatelor : metode de interpretare cantitativ (metode i tehnici statistice), metode de interpretare calitativ; - Metode pentru finalizarea cercetrii, valorificarea rezultatelor : tehnicile specifice de redactare, de comunicare, de generalizare. Autorii subliniaz faptul c aceste metode se pot combina, mai ales n faza propriu-zis a interveniei ameliorative, a verificrii ipotezei, c pot fi adaptate, dup tipul cercetrii sau stilul cercettorului, c pot genera noi tehnici, procedee. A. Gugiuman i colaboratorii si propun urmtoarea clasificare a metodelor de cercetare pedagogic: - metode de cercetare prin studiul documentelor: metoda istoric, metoda monografic, metoda comparativ, metoda analizei documentelor colare i a produselor activitii elevilor; - metode de cercetare concret a colectivitilor colare: observaia, metoda anchetei, studiul de caz, metodele sociometrice, experimentul, metoda aprecierii obiective a personalitii; - metode de prelucrare i interpretare a datelor (metode i tehnici statistice). Vom prezenta cteva caracteristici ale celor mai importante metode folosite n cercetarea pedagogic. Metoda istoric se refer la studiul sistematic al unor evenimente din trecut (istoria unei/unor instituii educaionale, a unui curent pedagogic, a unei personaliti). Poate fi utilizat n cercetarea evoluiei unor fenomene cu impact asupra educaiei sau investigarea antecedentelor istorice ale unui fenomen educaional actual. Literatura de specialitate propune urmtoarele direcii de valorificare a metodei

10

istorice: istoria general a educaiei sau nvmntului, biografii istorice ale unor mari personaliti care au influenat reflecia i practica educaional, evoluia istoric a unor concepte pedagogice fundamentale (ex.: finaliti, curriculum, principiu didactic), abordarea istoric a unor instituii educaionale, istoria reformelor educaionale, critici ale unor evoluii actuale ale sistemelor educaionale prin prism istoric, istoria comparat a educaiei n spaiul internaional, istoria problemelor contemporane ale educaiei. Avantajele utilizrii metodei sunt reprezentate de posibilitile de studiere sistematic a unor evenimente sau personaliti. Pe baza acestor analize se pot construi explicitri ale unor evenimente, aciuni i decizii actuale i , n acelai timp, se pot obine date care s faciliteze nelegerea evoluiei gndirii i practicii educaionale. Limitele metodei decurg din implicarea subiectiv a cercettorului n prezentarea i explicarea unui eveniment, din dificultatea accesrii unor surse de informaii. (N.L. Popa i colaboratorii- Ghid pentru cercetarea educaiei). Analiza produselor activitii elevilor - are ca obiectiv delimitarea problematicii succesului colar, determinat de nivelul i modalitatea de realizare a sarcinilor didactice, de nivelul nelegerii acestora, de efectele msurilor corective i de dezvoltare, identificarea greelilor tipice i a cauzelor lor. Presupune studierea oricrui produs al activitii independente a elevilor, n clas sau acas, sub variate forme, ca rspuns la sarcinile date: compuneri, desene, lucrri aplicative, schie, notie, proiecte, creaii variate etc. Din analiza acestora se pot face constatri cu privire la nivelul elevilor n raport cu obiectivele cercetrii, dificultile ntmpinate, efectele msurilor luate, posibilitile de ameliorare. Nu trebuie confundat cu evaluarea continu, efectuat de ctre profesor, cu rol corectiv, formativ, n nvare (E. Joia i colaboratorii- Pedagogie i elemente de psihologie colar). Analiza documentelor colare - permite studiul comparativ al organizrii activitilor instructiv- educative i al coninuturilor acestora la diferite niveluri de colarizare i n anumite etape istorice. Informaiile obinute ne pot oferi o imagine de ansamblu asupra activitilor educative i pot evidenia impactul acestora asupra randamentului colar al elevilor. Pentru analiza unei teme de cercetare pot fi combinate mai multe categorii de documente: cataloage, foi matricole, statistici pe probleme, arhiva colar, dosarele comisiilor i catedrelor metodice, analize i proiecte ale conducerii instituiei, documentaii ale cabinetelor colare. Documentele pot fi studiate transversal (pe orizontal, avnd n vedere mai multe documente pe aceeai tem) i longitudinal (n evoluia lor). (E. Joia i colaboratorii- Pedagogie i elemente de psihologie colar). Metoda observaiei are n vedere urmrirea faptelor i fenomenelor din realitatea educaional, fr intenia de a le modifica. Metoda observaiei permite studiul comportamentului spontan al subiecilor, fiind o metod de culegere a datelor. Se pot delimita mai multe tipuri de observaie (analizate n Ghid pentru cercetarea educaiei de N.L. Popa i colaboratorii): - observaie realizat n mediul natural al subiecilor (observaia naturalist, de teren) sau n laborator (observaia de laborator); - observaie fr un plan dinainte stabilit (observaia spontan) sau poate fi bine structurat (observaia sistematic); - cercettorul poate fi complet detaat de subieci, dar exist i situaii n care acesta este implicat n activitatea pe care o observ, devenind el nsui subiect (observaia participativ). C. Cuco precizeaz c, n fazele ei iniiale, observaia este neintenionat, difuz, fragmentar, pentru ca, n timp, ea s devin sistematic, organizat, continu.

11

Autorul ne propune respectarea unor condiii ale desfurrii unei observaii de calitate: - evidenierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmrit; - informarea de ordin teoretic asupra specificitii domeniului observat; - observarea propriu-zis a faptelor i consemnarea rezultatelor; - interpretarea rezultatelor i integrarea acestora n cmpul practicii educaionale. Observaia sistematic se realizeaz pe baza unei grile de obsrvaie care permite sistematizarea i ierarhizarea datelor brute. Aceast gril se construiete pe baza unor criterii ce corespund temei de cercetare avut n vedere i faciliteaz selectarea datelor din multitudinea faptelor observate. Avantajele metodei constau n posibilitile pe care le ofer aceasta n privina descrierii exacte a comportamentelor , n investigarea comportamentului n mediul natural al subiecilor. Fiind o metod ce implic subiectivitatea observatorului, necesit o planificare riguroas i impune utilizarea unor instrumente de nregistrare a datelor, pentru a asigura validitate informaiilor obinute. Limitele metodei deriv din specificul descriptiv al datelor obinute, care nu permit investigarea unor relaii de tip cauz efect (Ghid pentru cercetarea educaiei de N.L. Popa i colaboratorii). Metoda experimentului const n producerea sau modificarea intenionat a fenomenelor, evenimentelor sau proceselor educaionale cu scopul de a observa, msura i evalua prin control sistematic, factorii care le influeneaz , le determin sau interacioneaz cu modul lor de manifestare. (A. Gugiuman i colaboratorii, 1993) n planul cercetrii educaionale, experimentul este utilizat n special pentru a demonstra calitile unor metode inovatoare de predare- nvare sau de evaluare, efectele schimbrilor curriculare, impactul alocrii diferitelor intervale de timp destinate efectiv nvrii i rezolvrii sarcinilor de nvare (N. L. Popa i colaboratorii, 2009) Dac n cazul metodei observaiei, fenomenul pedagogic se desfoar n condiii normale, experimentul reprezint de fapt o observaie provocat pentru c presupune modificarea condiiilor de apariie i desfurare a fenomenului. Este considerat cea mai complex metod de cercetare care i permite cercettorului s stabileasc relaii de tip cauzal ntre fenomene, prin manipularea unor variabile independente (stimuli care pot avea o influen relevant asupra unui comportament sau a unei performane), care s conduc la modificarea unei variabile dependente, n condiiile n care nu exist influene ale unor variabile externe. (N. L. Popa i colaboratorii, 2009) Tipurile de experimente pot varia dup: - etapele cercetrii: experiment constatativ, experiment aplicativ- formativ, experiment de verificare; - persoanele antrenate: experiment individual sau experiment colectiv; - condiiile de aplicare: experiment natural i experiment de laborator; - problematica pedagogic: experiment educativ, experiment instructiv; - timpul afectat: experiment de scurt durat, experiment de lung durat. (E. Joia i colaboratorii- Pedagogie i elemente de psihologie colar) Principalul avantaj al metodei experimentale n raport cu metodele istorice i descriptive l constituie controlul relaiei cauz- efect. La aceasta se adaug posibilitatea cercettorului de a spori obiectivitatea cercetrii prin verificarea mai riguroas a datelor experimentale. Limitele experimentului sunt asociate unor riscuri legate de ateptrile subiecilor i ale experimentatorului, de slaba reprezentativitate a eantionului studiat, de posibilitatea subiecilor de a se retrage n orice moment al desfurrii experimentului. (N.L. Popa i colaboratorii, 2009).

12

Metoda anchetei are n vedere surprinderea frecvenei unor nsuiri sau variabile caracteristice (interese, atitudini, opinii, opiuni) la nivelul unei populaii. Se poate realiza sub form de interviu- convorbire i chestionar. (A. Gugiuman i colaboratorii, 1993) Interviul- valorific discuiile directe cu actorii implicai n educaie: elevi, profesori, prini. Poate fi de mai multe tipuri: interviu structurat (cnd se bazeaz pe un set de ntrebri stabilite dinainte, succesiunea i forma lor fiind urmrit cu rigurozitate), interviu semistructurat (se bazeaz pe un plan anterior stabilit, structurat pe probleme - ntrebri, dar care poate fi reorganizat n timpul discuiei), interviu nestructurat (este precizat clar doar problema pus n discuie, aceasta fiind nsoit doar de nite indicaii generale, fr a se urmri dezvoltarea discuiei pas cu pas). Chestionarul reprezint varianta n scris a anchetei, bazat pe o succesiune de ntrebri accesibile, clar formulate, concise, adaptate nivelului subiecilor, viznd opiniile, atitudinile, motivaiile i argumentrile subiecilor cu referire la o anumit problem de studiu. (E. Joia) Un chestionar are dou pri: - o parte introductiv n care se argumenteaz necesitatea aplicrii acestuia, se evideniaz scopul i obiectivele aplicrii instrumentului, se dau o serie de indicaii de completare; - o parte ce cuprinde ntrebrile propriu- zise, ntr-o anumit succesiune i gradaie. (C. Cuco) Dup modul de formulare ntrebrile pot fi: - nchise (ce permit alegeri din mai multe variante fixate): dihotomice (cu dou variante de rspuns), trihotomice (cu trei variante de rspuns), evantai (cu mai multe variante de rspuns); - deschise (subiectul i construiete rspunsul n totalitate); - mixte (mbin variantele anterioare). n construcia chestionarului se cere ordonarea logic i progresiv a ntrebrilor , de la cele simple, la cele complexe, de la cele nchise la cele deschise, de la cele particulare la cele generale. Chestionarul trebuie s debuteze cu ntrebri interesante, de motivare a elevilor, pentru ca apoi s se realizeze alternarea cu ntrebri mai puin interesante pentru elevi, dar necesare studierii problemei. (E. Joia) Elaborarea chestionarului necesit parcurgerea unor etape : - circumscrierea problemei de studiat (prin trecerea n revist a principalelor contribuii teoretice n clarificarea temei de cercetare ct i prin analiza demersurilor investigative pe teme similare); - construirea propriu- zis a chestionarului i stabilirea datelor biografice (de identificare: gen, vrst, profesie, nivelul studiilor etc.) ce vor fi solicitate subiecilor; n funcie de natura rspunsurilor pe care le solicit ntrebrile pot fi directe sau indirecte, n funcie de coninutul lor ntrebrile pot fi factuale (solicit rspunsuri care se refer la comportamentul subiecilor sau al altor persoane, la situaii trite de subieci sau de persoane din jurul lor), de opinie (ncearc s surprind poziia subiecului n raport cu situaii, evenimente sau fenomene reale sau ipotetice), de cunotine (nu cu scop evaluativ ci pentru caracterizarea unei persoane anchetate), de control (contribuie la verificarea acurateei cu care un subiect a rspuns la alte ntrebri); n funcie de forma de nregistrare a rspunsurilor: ntrebri nchise, deschise sau mixte. - realizarea unui studiu pilot sau pretestarea chestionarului (realizat pe un numr variabil de subieci- ntre 10 i 30 ; va facilita luarea unor decizii legate de structura chestionarului i de formularea ntrebrilor); - revizuirea chestionarului (poate consta ntr-o reformulare a ntrebrilor sau o selecie a acestora). (N. L. Popa i colaboratorii, 2009)

13

Avantajele anchetei constau n surprinderea complementar a notelor comune, n evidenierea unor motive care stau la baza unor opinii sau atitudini (n cazul interviului). Prin intermediul chestionarului putem investiga un numr mare de subieci, putem culege o cantitate mare de informaii, instrumentul permind compararea datelor obinute pentru indivizi diferii. Limitele chestionarului deriv din problemele legate de eantionare (volum i reprezentativitate). Metoda studiului de caz const n investigarea intensiv, n detaliu, a unei persoane, a unui eveniment sau a unei comuniti. n funcie de scopul n care sunt utilizate, studiile de caz pot fi: exploratorii, explicative i descriptive. Avantajele studiului de caz: - cercettorul poate obine un volum impresionant de date n urma investigrii detaliate a unor evenimente, fapte, persoane; - contribuie la studierea unor comportamente, realiti greu de msurat; - este una din cele mai utile i folosite metode n studiile cu caracter evaluativ (de ex. impactul unor reforme curriculare asupra unei instituii educaionale); - poate pregti terenul pentru o cercetare experimental. Limitele studiului de caz: - datorit numrului redus de cazuri ce pot fi analizate, datele nu sunt generalizabile; - subiectivitatea metodei este una foarte ridicat; - uneori selectarea cazurilor se realizeaz tocmai pentru a susine ipotezele unui studiu i nu pentru a evidenia complexitatea problemei. (N. L. Popa i colaboratorii, 2009) Tehnicile sociometrice au n vedere studiul modelelor de interaciune ntr-un grup social. n urma cunoaterii interaciunilor din cadrul grupurilor se pot concepe i se pot implementa strategii de mbuntire a comunicrii dintre membrii acestuia, se pot evita conflictele interpersonale i se poate crete coeziunea dintre membrii grupului. Testul sociometric este un instrument de colectare a informaiei necesare realizrii hrii relaiilor interpersonale dintr-un grup. Testul este alctuit din itemi care solicit subiectului s numeasc mai multe persoane (n ordine ierarhic sau nu) cu care ar prefera s desfoare un anumit tip de activitate i itemi care-i solicit s numeasc una sau mai multe persoane cu care nu ar colabora pentru acelai tip de activitate (Exemple de itemi: Numete trei colegi de clas cu care ai vrea s mergi n excursie. sau Numete trei colegi din clas cu care nu ai vrea s mergi n excursie.). ntrebrile testului trebuie s se refere la activiti specifice grupului, s se situeze n sfera de interese i de preocupri a subiecilor. Organizarea datelor obinute n urma aplicrii testului sociometric se realizeaz prin matricea sociometric i prin sociogram (individual sau colectiv). Matricea sociometric este un tabel cu dou intrri, care sintetizeaz opiunile subiecilor. Pe vertical i pe orizontal sunt notate numele subiecilor (n ordine alfabetic sau asociindu-se cte un numr fiecrui nume), opiunile fiecrui subiect fiind nregistrate n csuele corespunztoare (se noteaz cu + preferinele i cu - respingerile). Suma preferinelor i a respingerilor pentru fiecare din cei nominalizai desemneaz poziia sociometric a fiecrui subiect (persoane populare- cu un numr mare de prefrine, persoane respinse, persoane izolate- care nu sunt nici preferate, nici respinse). Sociograma individual sau colectiv reprezint o ilustrare grafic a relaiilor din cadrul grupului, prin folosirea sgeilor (unidirecionale - pentru alegerea pozitiv sau negativ a unui subiect de ctre altul i bidirecionale pentru alegeri reciproce). Lucrrile de specialitate propun calcularea unor indici sociometrici pornind de la datele oferite de matricea sociometric: statutul sociometric (numrul de alegeri i respingeri

14

nregistrate pentru o persoan), expansivitatea sociometric (numrul de alegeri i respingeri emise de fiecare subiect), alegerile reciproce i statutul sociometric perceput (numrul de indivizi de care subiectul se crede ales sau respins). Aceti indici sunt calculai prin folosirea unor formule specifice. (N. L. Popa i colaboratorii, 2009) Prin sistematizarea rezultatelor teoretice i practice obinute n urma diferitelor forme de cercetare se pot formula teorii, modele, se pot explica concepte, n vederea mbogirii problematicii educaiei. Compararea, confruntarea diferitelor rezultate obinute ne aduce informaii cu privire la evoluia stadiului abordrii unor realiti educaionale.

UNITATEA TEMATIC 3 : EDUCAIA - OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI Etimologie - limba latin: educo- educare - a alimenta, a ngriji, a crete plante sau animale; educo- educere a duce, a conduce ctre..., a scoate din... ncercri de definire a educaiei: - A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i buna- cuviin a copiilor i tinerilor, a-l crete pe copil moral i n evlavie, a avea grij de sufletul lui, a-i modela inteligena, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de mntuirea sufletului lui. (Ioan Hrisostom) - Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil. (I. Kant) - Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese.(J.F. Herbart) - Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma, acestora din urm, anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt destinate.(E. Durkheim)

15

Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celor care urmeaz. (J. Dewey) Educaia trebuie s urmreasc deplina nflorire a personalitii umane. (R. Dottrens) - A educa nseamn a porni de la ceea ce este, cu scopul de a conduce spre ceea ce e mai bine.(A. Ferriere) - Educaia de cele mai multe ori e numai pojghia supt care se desfoar n linite, pe ncetul, firea cea adevrat. (N. Iorga) - Educaia este o activitate social complex, care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient , sistematic i organizat, n fiecare moment, un subiect - individual sau colectiv , acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv, n vederea transformrii acestuia ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico- sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual. (I. Nicola) - Educaia poate fi definit drept activitatea contient desfurat de obicei de ctre generaia adult asupra celei tinere, cu scopul formrii- dezvoltrii personalitii umane n vederea integrrii rapide, eficiente i creative a individului n mediul socioeconomic i cultural. (M. Stanciu) - Educaia este activitatea psihosocial care are ca funcie de baz formareadezvoltarea permanent a personalitii n vederea integrrii sale sociale, orientat valoric conform finalitilor asumate, realizate la nivelul corelaiei dintre educator i educat, prin coninuturi i forme generale, ntr-un context deschis.(S. Cristea)

Educaia poate fi definit pornind de la o multitudine de perspective de abordare. I. Cerghit identific urmtoarele dimensiuni ale acestui fenomen (C. Cuco, 2002): - educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate); - educaia ca aciune de conducere (vizeaz dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan format, autonom i responsabil); - educaia ca aciune social (activitate ce se desfoar pe baza unui proiect social, avndu-se n vedere un anumit model de personalitate); - educaia ca interrelaie uman (presupune interaciunea dintre cei doi actorieducatorul i educatul); - educaia ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, ntr-un fel sau altul , contribuie la formarea omului ca om). Caracteristici ale educaiei (n conformitate cu argumentele exprimate de C. Cuco, 2002 i M. Stanciu, 2003) - Caracter teleologic- Educaia se desfoar urmrind anumite inte mai apropiate sau mai de lung durat. Aciunea educaional se realizeaz ntotdeauna n perspectiva atingerii unui scop. - Caracter contient Fiind o activitate foarte important n dinamica vieii sociale, ea nu se poate desfura la ntmplare. - Caracterul universal Trsturile general - umane ale personalitii fac posibil - Caracter axiologic Aciunea educativ se realizeaz n perspectiva unor valori ale societii.

16

Caracter organizat, sistematic Educaia se desfoar ntr-un cadru special amenajat, n coordonarea unor persoane special pregtite n acest scop, pe baza unor documente reglatoare care asigur unitatea i continuitatea procesului educativ. Caracter naional Educaia este proiectat n funcie de nevoile unei societi la un moment dat, precum i n funcie de nevoile comunitii locale. Caracterul istoric Formele concrete de realizare a aciunii educaionale depind de caracteristicile unei epoci istorice ce influeneaz dinamica vieii sociale. Caracter prospectiv Aciunea educaional trebuie s aib deschidere fa de orizontul temporal viitor. Pregtirea individului trebuie s se realizeze pentru viitor. Caracter permanent Procesul educaiei se deruleaz pe parcursul ntregii viei, ceea ce asigur individului posibilitatea de a face fa transformrilor din planul vieii sociale, din planul profesiilor i n ceea ce privete evoluia procesului de cunoatere.

Funciile educaiei (dup I. Nicola) - Selectarea, prelucrarea i transmiterea valorilor de la societate la individ Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ se realizeaz pe baza unor principii pedagogice i n conformitate cu anumite particulariti psihice ale potenialilor beneficiari. Aceste operaii se afl ntr-o relaie de determinare reciproc, realizarea uneia determinnd calitatea realizrii celeilalte. - Dezvoltarea contient i progresiv a potenialului biopsihic uman Educaia vizeaz omul ca fiin biopsihosocial i depinde, n acelai timp, de ritmul de dezvoltare i de particularitile biopsihice. Relaia dintre educaie i dezvoltare este una reciproc, educaia depinde de stadiul de dezvoltare n care se afl elevul, n acelai timp, aciunea educativ conduce la o nou dezvoltare. Acest proces presupune o desfurare etapizat, organizat n mod progresiv. - Pregtirea individului pentru integrarea n viaa social Educaia l pregtete pe individ ca element activ al vieii sociale, integrat n planul activitii profesionale i ca subiect al relaiilor sociale. Prin aceast funcie educaia rspunde unor necesiti sociale pe care societatea le presupune i corespunde, n acelai timp, unor nevoi individuale. Realizarea funciilor educaiei urmrete stabilirea unui echilibru dinamic ntre individual i social. Fundamentele educaiei (C. Cuco, 2002) Fundamentele educaiei sunt reprezentate de o serie de determinri specifice i nespecifice ce exercit influene asupra procesului educaional. - Fundamente biopsihice Aciunea educaional se adreseaz unor beneficiari care sunt fiine biopsihice. Reuita actului educaional depinde de funcionarea corpului biofiziologic. Ereditatea este constituit din totalitatea dispoziiilor poteniale cu care fiina vine pe lume. Zestrea ereditar a subiectului trebuie cunoscut, activat, maximizat n diferite circumstane. Ereditatea uman are dou aspecte: ereditatea general (multitudinea de trsturi ale speciei umane: o anumit structur anantomo - fiziologic, mersul biped etc.) i ereditatea specific (o multitudine de caracteristici individuale ce se pot transmite de la generaiile anterioare la urmai: culoarea ochilor, a prului, un anumit tip de fizionomie). - Fundamente socioculturale Educaia se desfoar n anumite condiii socioculturale. Ea ine de specificitatea unui areal social, de experienele culturale ale unei comuniti, de gradul de cultur i civilizaie al unei epoci. Mediul educaional are dou componente: mediul fizic i mediul social. Mediul

17

fizic const n totalitatea elementelor naturale i artificiale pe care indivizii le ntlnesc n mediul proxim. Mediul natural include ansamblul condiiilor geografice (clim, sol, relief, vegetaie) care influeneaz ntr-un fel sau altul desfurarea procesului educaional (influene directe asupra strii de sntate, induce anumite tipuri de activiti sau conduite fundamentale, contribuie la maturizarea bio- psihic a persoanei). Mediul artificial este constituit din totalitatea produselor activitii umane care imprim anumite ritmuri sau trebuine de nvare. Mediul sociocultural se refer la toate determinrile de ordin comunitar (tipuri de relaii interumane, forme de organizare, de realizare a activitilor materiale, de producere a elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor educaionale. Mediul social poate fi i un factor de blocaj, fie ca element dinamizator, stimulator al aciunilor de perfecionare a personalitii umane. - Fundamente istorice Educaia are n vedere transmiterea unei zestre culturale motenite. Gndirea despre educaie a evoluat de la o epoc la alta, ideile s-au adunat, s-au intersectat, s-au completat reciproc. Educaia este o aciune de reproducie cultural, de rememorare, rentiprire i de perpetuare a valorilor umanitii. - Fundamente filosofice nainte de a ntreprinde un demers formativ, te narmezi cu o anumit filosofie educaional, cu un anumit mod de a vedea lucrurile. Fiecare proiect de schimbare, transformare a nvmntului corespunde unei viziuni n plan ideatic. Educaia se desfoar n concordan cu un traseu mintal i vizeaz atingerea unor inte, n acord cu anumite valori. Acest lucru presupune existena unor fundamente filosofice ale aciunii educaionale. - Fundamente politice Educaia se desfoar sub forma unui program de aciuni organizat de cei care conduc societatea. Fiecare grupare politic, ajuns la putere, caut s construiasc o politi educaional n acord cu ideologia sa. - Fundamente tiinifice Educaia nu se face la ntmplare, oriunde, de oricine dorete, ci de acela care deine tiina predrii i formrii. Procesul educaional se bazeaz pe o multitudine de teorii ale nvrii care reprezint produsul cunoaterii tiinifice. Activitile de cercetare se deruleaz pentru a se obine noi cunotine legate de educaie, care se vor integra n practicile educaionale curente. Formele educaiei Multitudinea situaiilor de nvare i gradul diferit de intenionalitate a aciunilor educaionale ne permit s distingem trei ipostaze ale educaiei: educaia formal, educaia nonformal, educaia informal. Educaia formal (din limba latin formalis- organizat, oficial) are n vedere totalitatea demersurilor intenionate i sistematice, realizate n cadrul unor instituii specializate (numite generic- coal), avnd n vedere formarea personalitii umane. Scopul acestui tip de educaie este reprezentat de introducerea progresiv a elevilor n procesul de cunoatere i formare tehnicilor culturale care vor susine posibilitile lor de formare viitoare. (C. Cuco, 2002) Pregtirea i desfurarea activitilor educaionale formale intr n responsabilitatea unor persoane specializate n aceast direcie (avnd o pregtire de specialitate i o pregtire psihopedagogic). Coninuturile educaionale vehiculate de aceast form sunt consemnate n planurile i programele colare i au un caracter obligatoriu. Ele sunt selectate i structurate cu grij i se caracterizeaz prin densitate i rigurozitate tiinific.

18

Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor capaciti i aptitudini, precum i formarea unor atitudini necesare pentru inseria individului n societate. (C. Cuco, 2002) Educaia nonformal (din limba latin nonformalis- n afara unor forme organizate) cuprinde totalitatea activitilor educative derulate n afara clasei (cercuri pe discipline, competiii, expoziii etc.), n afara colii (spectacole, excursii, conferine etc.) sau ca activiti de formare continu, prin programe specifice, dup integrarea profesional. Activitile nonformale se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Spre deosebire de educaia formal, educaia nonformal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: are caracter facultativ sau opional, elevii sunt implicai n organizarea i desfurarea acestor activiti, nu se pun note, nu se face o evaluare riguroas, permite punerea n valoare a atitudinilor i intereselor copiilor i tinerilor, permite o varietate de forme cu structuri flexibile, faciliteaz promovarea muncii n echip i a unui demers pluri sau interdisciplinar, pune accent pe obiective de tip formativ. (M. Stanciu, 2003) Activitile nonformale sunt iniiate fie de coal, fie de organizaiile de copii i tineret, fie de alte organizaii, fiind coordonate tot de specialiti, dar care i joac rolul ntr-un mod mai discret. Putem include n aceast categorie i emisiunile de radio i de televiziune, special realizate i structurate pentru elevi, caracterizate prin continuitate i frecven, realizate cu profesionalism tot de ctre pedagogi. (C. Cuco, 2002) Obiectivele i coninuturile valorificate n cadrul activitilor educative nonformale sunt complementare celor vehiculate n cadrul educaiei formale. Activitile nonformale au n vedere stimularea educailor, prin programe alternative, difereniate, aplicative care dezvolt sau trezesc noi interese. Educaia informal (din limba latin informalis- spontan, neateptat) include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase- sub aspect cantitativ, cu care se confrunt individul zilnic i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Informaiile respective pot fi organizate i instituionalizate (ns din partea altor instane i interese dect cele pedagogice), ele ajungnd ns n gndirea i comportamentele indivizilor n mprejurri spontane. Educaia informal preced i depete ca durat, coninut i modaliti de realizare, educaia formal. n cadrul educaiei informale, iniiativa nvrii i revine individului. (C. Cuco, 2002) Educaia informal presupune totalitatea influenelor pe care le resimte individul din partea familiei, a grupului de prieteni, a strzii, a mass- media i a altor organisme din mediul social i cultural. Educaia formal, educaia nonformal i educaia informal se afl n raporturi de interdependen. Cele trei forme se sprijin i se condiioneaz reciproc, dei au cmpuri de aciune i funcionaliti diferite. Din perspectiva educaiei permanente ele trebuie privite mai degrab ca moduri de nvare. Cadrul formal trebuie s furnizeze ocazii pentru valorificarea informaiilor achiziionate n afara lui, integrnd o parte din coninuturi. Educaia nonformal i educaia informal rspund diversitii de nevoi, interese, aspiraii ale indivizilor i contribuie la formarea unei viziuni despre lume, asigurnd coeren actului educaional. (M. Stanciu) Teoriile pedagogice contemporane pledeaz pentru integrarea celor trei forme ale educaiei: educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar (formal) i instituiile de nvmnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ sau dac nu s-ar angaja n contracararea unor influene duntoare. Ca modaliti concrete de integrare, literatura de specialitate propune: lecii tematice generale, lecii de deschidere spre informaia obinut din cadrul nonformal i informal, lecii n echipe de profesori de diferite specialiti, lecii de

19

educaie pe teme extracolare actuale, ore de sinteze pe teme din problematica lumii actuale, completarea nvrii din clas cu cea independent, activiti n cercuri de elevi i n grupuri mici, introducerea de discipline opionale n planul de nvmnt, atragerea comunitii n parteneriatul educaional. (E. Joia, 2003) Factorii educaiei Prezentm, n cele ce urmeaz, caracteristicile unor medii educogene cu rol n formarea copiilor i tinerilor, aa cum sunt nfiate n lucrarea Pedagogie de C. Cuco. Familia - este primul factor care l formeaz pe individ ntr-o perspectiv multidirecional; - copilul absoarbe din mediul familial primele impresii, formndu-i comportamente prin imitaie (el se va comporta dup modelul oferit de prini, va imita comportamentul acestora); - familia constituie un mediu natural, care uneori i exercit o influen implicit, pe ascuns, n mod indirect; - influenele din mediul familial se rsfrng ntr-o manier profund i pe o durat ndelungat asupra comportamentului tinerilor i constituie baza mbogirilor ulterioare; - l integreaz pe individ n civilizaie, l introduce pe copil n valorile grupului de referin, i formeaz primele conduite i contribuie la interiorizarea unor stri de spirit. coala - reprezint un factor important al educaiei sistematice i continue; - educaia are caracter programat, activitile instructiv- educative desfurndu-se planificat, metodic; - situaiile de nvare sunt construite de persoane specializate (personal didactic); - coninuturile transmise sunt selectate cu grij dup criterii psihopedagogice; - activitile educative sunt structurate dup principii didactice; - activitile valorific metode de predare nvare specifice; - persoanele care coordoneaz aceste activiti dein, pe lng competenele disciplinare, academice, competene de ordin psihologic, pedagogic i metodic. Biserica - vizeaz dimensiunea educaiei religioase; - formarea n plan reliogios a copiilor i tinerilor contribuie i la educaia lor social, civic, estetic, moral; - n afara valorilor religioase pe care le transmite prin intermediul stimulilor specifici, biserica contribuie la formarea comportamentului individului; - ncepnd cu momentul intrrii copilului n coal, biserica i va aduce contribuia la realizarea unei educaii religioase sistematice, prin activiti explicite desfurate prin prisma valorilor credinei. Instituiile culturale - pot gzdui programe de formare a tinerilor, de educaie a adulilor, de petrecere a timpului liber; - sunt medii prielnice de transmitere a valorilor i de formare a personalitii. Mass- media

20

instituiile mediatice amplific, continu sau diversific experienele cognitive i comportamentale ale persoanelor; gama acestor mijloace este deosebit de larg: ziare, reviste, radio, televiziune, internet; pentru a recepta mesajele transmise pe aceste canale e nevoie de sim critic, circumspecie interpretativ, competen valorizatoare pentru a selecta ce este benefic dezvoltrii.

Structuri asociative sunt incluse aici asociaiile informale care au ca scop i o serie de aciuni educative la nivelul publicului: asociaii ale copiilor i tineretului, societi caritabile organizaii non- guvernamentale, i alte forme de asociere- cu caracter cultural, social i economic- ce au ca sarcini complementare formarea contiinei i conduitei proactive, prosociale i culturale.

De reinut este faptul c aceti factori acioneaz simultan, corelat i de aceea e foarte important s se stabileasc relaii de convergen acional care s susin funcionalitatea lor educativ. Educaia i problematica lumii contemporane. Noile educaii Structura, finalitile i coninutul educaiei sunt determinate de caracteristicile evoluiei spaiului social. n aceste condiii rolul colii a devenit unul tot mai complex, educaia fiind n centrul preocuprilor statelor lumii. Provocrile pe care le aduc schimbrile din lumea contemporan cer noi semnificaii ale actului educativ, activnd mecanisme de adaptare i autoreglare. Fr pretenia de a rezolva problemele lumii contemporane, educaia trebuie s avanseze rspunsuri la aceste provocri, venind n sprijinul instituiilor din sfera socialului, economicului i culturalului, pentru a forma indivizi capabili s se adapteze i s-i asume responsabiliti pentru ameliorarea calitii vieii. ntreaga comunitate mondial recunoate ca prioritate viitorul educaiei. Naiunile au n acelai timp dreptul i datoria de a se sprijini reciproc pentru ca prin educaie, cultur i tiin s ajung la pace, prosperitate i progres i nu la haos, dezumanizare i la disperarea provocat de un mediu n continu degradare. (V. Ilie n E. Joia, 2003) Problematica lumii contemporane se caracterizeaz prin: - caracter universal - nici o ar de pe glob nu se poate plasa n afara acestei problematici; - caracter global ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de probleme deschise; - o evoluie rapid i greu previzibil; - caracter pluridisciplinar posibilele soluionri, ameliorri presupun o intersecie disciplinar; - caracter prioritar - problematica necesit rspunsuri prompte, deseori fiind necesare importante eforturi financiare. Din aceast perspectiv, C. Cuco analizeaz importana trecerii de la o nvare de meninere la o nvare inovatoare susinut de J. W. Botkin. nvarea de meninere, caracteristic societilor tradiionale, pune accentul pe achiziia de metode i reguli fixe, care i permit individului s fac fa unor situaii cunoscute. Acest tip de nvare este menit s asigure

21

funcionalitatea unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut, stimulnd abilitatea de a rezolva probleme date i de a perpetua o anumit experien cultural. n condiiile n care apar modificri, ocuri, rupturi e necesar nvarea inovatoare. Acest tip de nvare pregtete indivizii i societile s acioneze n situaii noi, presupunnd autonomie (independen fa de alii) i integrare. Dac nvarea de meninere poate fi valorificat n situaii determinate, unde ipotezele sunt fixe, nvarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfrmarea clieelor, ruperea structurilor nchise. Noile educaii sunt rspunsurile specifice la provocrile lumii contemporane avansate de sistemele educaionale. Ele propun noi obiective i coninuturi cu caracter inter sau transdisciplinar, prefigurate de exigenele societii viitoare. n cadrul noilor educaii figureaz: - educaia relativ la mediu (educaia ecologic); - educaia pentru drepturile omului; - educaia pentru democraie i participare; - educaia pentru o nou ordine economic internaional; - educaia pentru schimbare i dezvoltare; - educaia pentru tehnologie i progres; - educaia pentru comunicare i mass - media; - educaia n materie de populaie sau educaia demografic; - educaia pentru pace i cooperare; - educaia sanitar modern; - educaia economic i casnic modern; - educaia nutriional; - educaia comunitar; - educaia pentru timpul liber. Vom prezenta cteva elemente caracteristice noilor educaii, pe baza argumentrilor prezentate de C. Cuco (2002), M. Stanciu (2003), E. Joia (2003), C. Cuco- coord. (2009). Educaia relativ la mediu (educaia ecologic) ncepnd cu anul 1970, se manifest un interes crescut al organismelor internaionale n direcia demersurilor de protejare a mediului nconjurtor, n vederea conservrii naturii i a resurselor sale. Scop: schimbarea viziunii asupra lumii i nelegerea relaiilor ce se construiesc n interiorul sistemelor ecologice, ntre om i natur. n acelai timp este avut n vedere formarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea tehnologiilor la scar social, care au nregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii i al existenei umane. Existena fiinei umane nu poate fi separat de mediul natural. Efectele negative ale aciunii omului asupra mediului se repercuteaz mai devreme sau mai trziu asupra lui nsui. Se impune astfel adoptarea unei conduite ecologice prin protejarea mediului ambiant. Elevii trebuie s cunoasc principalele norme i legi privind protecia mediului, precum i modalitile de aplicare a acestora n viaa de zi cu zi. Se urmrete formarea de atitudini de protejare i conservare a mediului, de diminuare i prevenire a factorilor polurii. Deoarece mediul trebuie pus n relaie cu sntatea fiecruia, copiii trebuie orientai spre identificarea influenelor benefice ale plantelor asupra calitii vieii i sntii omului. Elevii pot fi antrenai n amenajarea unor coluri vii n cadrul colii, n plantarea i ngrijirea florilor i a pomilor. Vizitele i excursiile urmate de valorificarea opiniilor personale exprimate n compuneri, desene, schie, afie i fotografii, modele ale unor forme de relief reprezentative pentru mediul nconjurtor, pot contribui la formarea unei culturi ecologice.

22

Unii teoreticieni recomand nvarea prin aciunea legat de viaa n mediul apropiat: elaborarea unor proiecte, realizarea unor cercetri aciune care s permit nsuirea unor concepte de baz, a unor principii i reguli de aciune a mediului eficient n efortul de ecologizare a mediului nconjurtor. Educaia pentru drepturile omului Se bazeaz pe principiile Cartei Naiunilor Unite i ale Declaraiei universale a drepturilor omului i acord aceeai importan drepturilor economice, sociale, culturale (dreptul la educaie, dreptul la sntate, dreptul la munc), civile i politice (dreptul la exprimare liber a gndirii i opiniilor, dreptul de a participa la luarea deciziilor), drepturilor individuale i colective. Educaia trebuie s ncurajeze atitudinile de toleran, de respect i de solidaritate, s informeze asupra drepturilor omului, s determine o nelegere i o contientizare care s ntreasc angajarea universal n favoarea acestor drepturi. Printre obiectivele educaiei pentru drepturile omului putem meniona: - contientizarea universalitii nevoii de a se bucura de aceste drepturi; - cunoaterea instituiilor care militeaz n favoarea acestor drepturi; - reflectarea asupra cazurilor de nclcare a drepturilor omului; - delimitarea rolului colii n demersurile de promovare a respectrii drepturilor omului; - identificarea obstacolelor pedagogice, filosofice, religioase i politice n raport cu drepturile omului; - sensibilizarea asupra mesajului de pace pe care trebuie s-l transmit orice form de educaie. Pentru atingerea finalitilor presupuse de educaia pentru drepturile omului, e necesar conjugarea eforturilor factorilor educaionali n vederea unei socializri adecvate a copiilor i tinerilor n perspectiva valorilor fundamentale ale omului, n sprijinul contientizrii propriei identiti i a respectrii celorlali. Demersul didactic trebuie s aib la baz aciunea, faptul de via, exemplul permanent, a cror coeren este condiionat de : construcia unui ansamblu de concepte (libertate, demnitate, putere, conflict etc.), analiza problematicii derivate din drepturile omului, asigurarea unui climat favorabil n cadrul instituiei colare i n afara acesteia. Prin diferit exerciii de simulare a unor situaii legate de respectarea drepturilor omului, se va dezvolta gndirea, imaginaia i creativitatea elevilor, n planul unui nvmnt cu caracter formativ. Educaia pentru democraie i participare ntruct participarea i implicarea sunt condiii ale bunei funcionri a societii, educaia trebuie s se orienteze nspre formarea unui om activ, dispus s se implice n organizare, n conducere, n evaluarea responsabil a propriilor comportamente i ale comportamentelor altora. Gradul de democratizare a unei societi este dat de predispoziia indivizilor de a aciona i de a reaciona, de a genera discuii, de a-i exprima punctul de vedere, de a proiecta i de a anticipa. Fiecare persoan susine caracterul democratic al unei societi. Un individ trebuie format pentru a-i exprima poziia, pentru a se implica n luarea deciziilor, pentru a fi prezent din punct de vedere civic. Procesul educativ nsui are un caracter democratic, se axeaz pe participare i trebuie conceput n aa fel nct s permit indivizilor societii civile s-i amelioreze calitatea vieii. coala trebuie s colaboreze cu ali actori sociali n procesul nvrii democraiei stimulnd gndirea independent, iniiativa i imaginaia. Educaia pentru o nou ordine economic internaional

23

Aceasta l va ajuta pe elev s neleag mai bine dinamica schimbrilor, a diviziunii muncii, a valorii muncii, atunci cnd aceasta este calificat, s disting bunul economic i bunul natural, conceptul de valoare, de relaie economic, de pia liber, n contextul unei abordri multidimensionale din partea statelor lumii. Educaia pentru o nou ordine economic internaional nu trebuie conceput doar ca un proces cognitiv ci i ca o aciune ce vizeaz cultivarea unor convingeri, a unor sentimente de solidaritate cu privire la interesele fundamentale ale popoarelor - de pace, justiie i echitate, de determinare a unor comportamente favorabile schimbrii i dezvoltrii. Educaia pentru schimbare i dezvoltare Are n vedere formarea i cultivarea capacitilor de adaptare rapid i responsabil a personalitii umane la schimbrile sociale nregistrate n ultimele decenii. Ritmul schimbrilor, complexitatea lumii de azi, d un sentiment de nesiguran, de team indivizilor care uneori triesc un oc al viitorului. n aceste condiii educaia ar trebui s pun un accent mai mare pe dezvoltarea capacitii de anticipare a evoluiei fenomenelor, printr-un demers de tip activ- participativ. Educaia pentru schimbare are ca sarcin formarea personalitii ca agent al schimbrii i ca actor responsabil de calitatea schimbrii. Un comportament adecvat fa de schimbare presupune: sesizarea schimbrii, a tendinelor dominante i pregtirea pentru ntmpinarea acesteia, evaluarea naturii schimbrii, a sensurilor acesteia, a consecinelor ei n timp i spaiu, crearea unor situaii generatoare de schimbare, modelarea unor posibile trasee de dezvoltare. Educaia pentru tehnologie i progres tiina i tehnologia nu se constituie ca produs finit ci ca procese de nvare. n condiiile n care acestea urmeaz s fie folosite pentru soluionarea problemelor globale, ele trebuie s primeasc o orientare n raport cu o nou viziune asupra lumii. Educaia pentru tehnologie i progres presupune asocierea inventivitii i a receptivitii cu formarea spiritului critic fa de perspectivele deschise de tiinele aplicate. Educaia pentru comunicare i mass- media i propune s formeze personalitatea n direcia unei gestionri corecte i adecvate a mesajelor mediatice, pentru a delimita sensurile diferitelor informaii mediatice, pentru a selecta sursele informaionale n acord cu valorile adevrului, dreptii, frumosului. Prin intermediul exerciiilor i practicilor educative se pot dezvolta competene de comunicare, de raportare la sursele emitente, de a identifica informaiile false, de a valorifica noi coduri de lectur. O educaie pentru mass- media presupune formarea i cultivarea capacitii de valorificare cultural a informaiei furnizat de pres, radio, televiziune, un dezvoltat spirit critic, experien, nelegerea corect a scopurilor urmrite, a mijloacelor care trebuie folosite pentru atingerea acestor scopuri. Mass- media ofer o imagine a diversitii i libertii democratice influennd relaiile sociale i interpersonale. Factorul educaional trebuie s intervin n contientizarea importanei mass- media, n alegerea emisiunilor de radio i televizate, n selectarea informaiei din presa scris. Educaia pentru comunicare invit la exprimare liber i presupune dezvoltarea capacitii de a asculta, a capacitilor de exprimare personal i de transmitere a mesajelor constructive. Educaia n materie de populaie sau educaia demografic Vizeaz cultivarea responsabilitii civice a personalitii i a comunitilor umane n raport cu problemele specifice populaiei, exprimate la nivelul unor fenomene ca: densitate,

24

migraie; cretere, scdere; structur profesional, structura pe vrst, sex; condiii de dezvoltare naturale, sociale- situate n context global, regional, naional, teritorial, zonal, local. Datorit unei rate crescute a natalitii i a unei rate sczute a mortalitii, n unele regiuni ale globului creterea populaiei este galopant, perceput uneori ca form de dinamism, dar care atrage dup sine probleme de dezvoltare economic, antrennd n acelai timp probleme de educaie. Educaia demografic trebuie s vizeze informarea n problematica legat de dinamica populaiei, de politica demografic, de specificitatea vieii de familie, de ocrotirea parental. Educaia pentru pace i cooperare i propune promovarea dialogului i a cooperrii, mbuntirea relaiilor dintre comuniti, formarea persoanelor pentru aprarea pcii i linitii. Obiectivele educaiei pentru pace vizeaz: achiziionarea unor concepte i cunotine specifice promovrii pcii i bunei nelegeri, formarea de aptitudini i nsuiri de personalitate (toleran, receptivitate, respectarea opiniilor celorlali), structurarea unei atitudini responsabile fa de propria comunitate i fa de umanitate (iubirea fa de aproape, solidaritatea uman, ncrederea n semeni). Educaia pentru pace vizeaz dou dimensiuni: 1.combaterea ideilor i concepiilor care favorizeaz sau cultiv atitudinile ostile, agresive, xenofobe, rasiste- preocupare ce presupune o poziionare activ; 2. promovarea i formarea unor conduite panice, de respect, de nelegere ntre indivizi, comuniti, popoare- ce presupune o centrare a ateniei pe cultivarea empatiei, a dragostei , a druirii fa de cellalt. Educaia pentru pace i propune s transmit elevilor o cultur a pcii, s formeze i s cultive aptitudinile i atitudinile civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare efectiv. Educaia sanitar modern Educaia sanitar are n vedere transmiterea unor cunotine, formarea unor abiliti, atitudini i valori favorabil dezvoltrii fizice i psihice armonioase. Prin promovarea sntii se realizeaz medierea relaiei dintre elevi i mediul n care triesc, cu influene asupra alegerilor personale i n ceea ce privete responsabilizarea fa de societate. Realizarea sistematic a educaiei pentru sntate asigur poate asigura formarea unor deprinderi igienice trainice, care s se transforme n obinuine i care vor deveni parte integrant a conduitei sanitare a elevului i a adultului de mai trziu. Societatea poate influena i ncuraja alegerea unor moduri sntoase de via ns e nevoie de numeroase oportuniti pentru persoanele i grupurile locale pentru a mbunti nivelul educaiei i a ncuraja obiceiurile necesare pentru o via sntoas. Educaie economic i casnic modern Are n vedere pregtirea tinerilor pentru adecvare la lumea bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii. Tinerii trebuie s fie pregtii s se integreze ntr-o societate n care economicul pare s dirijeze toate practicile umane. Important este nu numai s ctigi bine, ci i s tii s te foloseti de rezultatele muncii i ale eforturilor pe care le depui. Un astfel de tip de educaie poate fi conceput ca o pregtire pentru viaa de familie, pentru administrarea bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal. Educaia casnic modern i propune optimizarea funciei economice a familiei, n condiiile n care activitile casnice fac parte din viaa noastr i trebuie s nvm s mbinm utilul cu plcutul.

25

Educaia nutriional Are n vedere informarea i formarea tinerilor n legtur cu valoarea nutriiei, a selectrii i dozrii raionale a hranei, a pregtirii adecvate a acesteia, a identificrii alimentelor autentice, a ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat i adecvat. Hrnirea este o necesitate biologic, dar i un cadru de socializare i de culturalizare. n acest sens educaia trebuie s vizeze i formarea unei culturi culinare, cultivarea unor practici culinare sntoase, cultivarea respectului fa d alte obiceiuri i practici culinare, experimentarea unor conduite noi n aceast direcie. Educaia comunitar Se afl la intersecia dintre educaia formal i educaia informal. Se adreseaz ansamblului comunitii locale i poate rspunde unei mari diversiti de cerine. n acest sens coala poate funciona ca un centru de reuniune comunitar sau ca un centru social oferind un evantai de activiti, pentru toate grupele de vrst, corespunztoare multiplelor nevoi: alfabetizarea pentru tinerii necolarizai, iniierea n viaa civic, nvarea limbilor, dezvoltarea rural, acomodarea la viaa comunitii urbane. Educaia pentru timp liber n condiiile n care timpul liber este o valoare care nu trebuie risipit e necesar educaia pentru timpul liber. Dezvoltarea tehnologic determin creterea timpului liber, iar oamenii trebuie nvai s se bucure de aceasta. n lipsa unei pregtiri adecvate, timpul pentru sine poate deveni o povar, un motiv al alunecrii n plictiseal i inactivism. De aceea indivizii trebuie obinuii pentru a-i gestiona ct mai bine temporalitatea astfel nct s dispun de timp liber. Timpul liber trebuie ncrcat cu activiti recreative, productive, care s aduc mpliniri persoanei n cauz, accentund gustul de a tri. Trebuie s se urmreasc o alternan i o complementaritate adecvat ntre activitile de timp liber.

Modaliti de valorificare a noilor educaii n coal Teoreticienii propun urmtoarele modaliti de integrare a noilor educaii n coal: - introducerea de noi discipline n planurile de nvmnt (educaie ecologic, educaie pentru democraie, educaie pentru drepturile omului, educaie nutriional); Aceast modalitate permite o abordare complet i unitar a coninutului noilor educaii, ns ridic n acelai timp numeroase probleme: Cum se vor evita repetiiile ntre disciplinele tradiionale i noile discipline cu caracter interdisciplinar? Cum se va evita suprancrcarea programului elevilor? Care vor fi profesorii care vor preda noile discipline? - introducerea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele pot avea caracter interdisciplinar, de ex.: Conservarea i gestionarea resurselor naturale la disciplina Biologie; Migraii i transformri demografice la disciplina Geografie); Aceast modalitate prezint avantajul c rspunde nevoilor educaionale conturate de manifestarea problematicii lumii contemporane, fr a presupune o transformare radical a coninuturilor nvmntului i fr a duce la suprancrcarea programului elevilor. Principalul dezavantaj este dat de dificultatea organizrii activitilor n cadrul acestor module. Caracterul interdisciplinar al acestor module face uneori necesar organizarea activitilor n echipe de profesori, lucru mai dificil de realizat.

26

infuzarea unor dimensiuni ale noilor educaii n cadrul disciplinelor tradiionale (approche infusionelle) Aceast modalitate nu necesit o transformare a programului elevilor, permite valorificarea tuturor situaiilor educaionale pentru perceperea i analiza unei probleme, a relaiilor dintre probleme (de exemplu sarcinile educaiei ecologice pot fi realizate n cadrul unor discipline ca: biologie, geografie, chimie, fizic, educaie civic). Principalele dezavantaje ale acestei modaliti sunt reprezentate de dificultatea de a preciza rolul i responsabilitatea fiecrui profesor n realizarea unui tip de educaie, fragmentarea excesiv a aspectelor discutate, ceea ce mpiedic formarea unei viziuni globale i a unui sistem coerent de atitudini i comportamente.

Cele trei modaliti prezentate anterior au n vedere integrarea noilor educaii n experienele de nvare pe care le parcurge elevul n coal n cadrul formal. n afara activitilor educative formale, coala propune o sum de activiti cu caracter nonformal (activiti extracurriculare sau extracolare), care vin n completarea celor dinti i la nivelul crora se pot propune finaliti i coninuturi ce fac trimitere la sfera noilor educaii, urmrindu-se transmiterea unor informaii, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, formarea unor atitudini sau modele comportamentale care s vin n sprijinul unei abordri adecvate a problematicii lumii contemporane i a provocrilor pe care aceasta le lanseaz.

UNITATEA TEMATIC 4: COMPONENTELE EDUCAIEI Procesul educaional urmrete formarea unui model de personalitate care s valorifice resursele individuale n acord cu cerinele dinamicii sociale. Modelul de personalitate reunete, ntr-un ansamblu sintetic, o sum de aspecte ale personalitii pe care demersurile educative trebuie s le formeze ntr-o perspectiv armonioas i echilibrat. Aceste aspecte poart denumirea de laturi, dimensiuni sau componente. n consecin, literatura de specialitate, detaliaz, n planul teoriei educaiei, urmtoarele componente, laturi sau dimensiuni ale educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia profesional, educaia fizic. I. Nicola (2004) subliniaz urmtoarele caracteristici ale componentelor educaiei: Educaia intelectual- urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti, priceperi, deprinderi intelectuale prin intermediul unui sistem de valori tiinifice i umaniste, concomitent cu formarea unei viziuni asupra lumii. Educaia moral are n vedere formarea profilului moral al personalitii, formarea contiinei i a conduitei morale n concordan cu cerinele i valorile morale ale societii. Educaia estetic- urmrete cunoaterea valorilor estetice, formarea capacitii de a aprecia frumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice i creatoare. Prin specificul lor, valorile estetice

27

contribuie la lrgirea sferei de cunoatere a realitii, la educarea aspiraiei i a dorinei de a introduce elementele frumosului n viaa cotidian. Educaia profesional- vizeaz pregtirea individului pentru integrarea acestuia n sistemul tehnico- economic u socio- cultural. Educaia profesional trebuie s-i ofere omului o cultur profesional necesar practicrii unei meserii i s-i formee capacitatea de a nelege sensul i rezultatele muncii sale. Educaia fizic- urmrete dezvoltarea armonioas a organismului, dezvoltarea unor caliti fizice, formarea unor priceperi i deprinderi motrice, dezvoltarea unui trsturi de caracter. ntre aceste componente ale educaiei se stabilete o relaie de interdependen, datorit caracterului unitar al procesului dezvoltrii i al multiplelor interconexiuni dintre educaie i dezvoltare. Realitatea psihic nu este constituit din uniti independente, specificul i unitatea lor rezultnd tocmai din aceste interaciuni. ntre componentele personalitii se stabilesc raporturi dinamice care se impun i componentelor aciunii educaionale. Educaia intelectual Educaia intelectual este acea component a aciunii educaionale care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i le vehiculeaz, contribuie la formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, a funciilor cognitive i instrumentale, a schemelor asimilatorii, a structurilor operatorii, precum i a tuturor mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea intelectual. (I. Nicola, 2004) Educaia intelectual are n vedere dou sarcini importante : informarea (cantitatea i calitatea informaiei transmise) i formarea intelectual (dezvoltarea intelectului uman). C. Cuco (2002) consider c scopul educaiei intelectuale const n dobndirea autonomiei intelectuale ( a avea autonomie intelectual nseamn a judeca cu propriul cap, a nu depinde de tiina celorlali, a fi inventiv, a critic cu propriile puncte de vedere, a cuta i a produce explicaii proprii, a concepe perspective argumentative personale, a interpreta cunoaterea). Vom prezenta o serie de trsturi ale educaiei intelectuale pe baza ideilor furnizate de I. Nicola (2004). a. Informarea intelectual Se refer la procesul de transmitere i asimilare a valorilor tiinifice i umaniste, selectate i prelucrate n conformitate cu anumite principii didactice, pentru a facilita nelegerea i nsuirea lor. Creterea volumului de cunotine la nivelul patrimoniului cultural al umanitii este nsoit de restructurri n interiorul diferitelor tiine, precum i la nivelul relaiilor dintre ele. Din punct de vedere pedagogic, pentru realizarea informrii trebuie s rspundem la ntrebrile: ct?, ce? i cum ? s se transmit. Rspunsurile la ntrebrile ct? i ce? au n vedere operaia de selectare a coninuturilor , iar rspunsul la ntrebarea cum? vizeaz procesul de transmitere. Pentru a rspunde adecvat la aceste ntrebri, trebuie s se in seama de o serie de condiii: - informarea intelectual trebuie s se realizeze n concordan cu idealul educaional; - ntre diferitele categorii de cunotine: realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de cultur general, de specialitate, opionale, facultative etc. trebuie s se stabileasc un echilibru;

28

ntre cunotine trebuie s se stabileasc relaii logice, ntr-o perspectiv interdisciplinar care s faciliteze nelegerea fenomenelor realitii ce se prezint ntro structur unitar; - cunotinele nsuite trebuie s permit individului posibilitatea asimilrii altora n etapele urmtoare, s permit realizarea transferului n situaii specifice sau nespecifice (o extindere a aplicrii cunotinelor n situaii similare sau n situaii diferite); - trebuie avut n vedere transmiterea unui nucleu de cunotine cu caracter fundamental din cadrul diferitelor domenii disciplinare, pornind de la care se vor dezvolta procesele de cunoatere ulterioare; - n cadrul informrii intelectuale, calitatea cunotinelor trece pe primul plan, aceasta fiind reflectat de : puterea explicativ a cunotinelor, nivelul lor de generalizare, locul pe care l ocup n ansamblul celorlalte cunotine; - n selectarea i transmiterea cunotinelor trebuie s se in seama de particularitile de vrst i individuale ale elevilor (calitatea i cantitatea cunotinelor trebuie s in seama de aceste particulariti). Informarea intelectual trebuie s realizeze un echilibru ntre cultura general i cultura de specialitate sau cultura profesional. C. Moise i T. Cozma (1996) sintetizeaz o serie de definiii ale culturii generale: - totalitatea cunotinelor selecionate i ordonate ntr-un anumit fel, n funcie de interesele i idealul uman al unui sistem social; - cunotine care servesc la realizarea unui scop educativ, la integrarea social a indivizilor; - un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i formate n cadrul aciunii educaionale, care i ofer individului posibilitatea elaborrii unei viziuni de ansamblu asupra lumii i de a rspunde condiiilor i cerinelor fundamentale ale existenei i integrrii sociale. Unii autori identific mai multe trepte ale culturii generale: - cultura elementar - asigur individului calitatea de tiutor de carte; - cultura fundamental face referire la noiunile eseniale din domeniile principale ale culturii i artei, precum i lrgirea orizontului de gndire prin oferirea de puncte de vedere pentru nelegerea lumii i vieii; - treapta superioar a culturii generale n sens de cultur multilateral sau cultur aprofundat (persoana ajuns la acestr nivel poate contribui la mbogirea tezaurului cultural al umanitii). Cultura profesional este reprezentat de o sum de cunotine de specialitate, deprinderi specifice i un anumit ethos profesional (cu referire la inuta moral a profesionistului). Cultura profesional l face apt pe individ n exercitarea anumitor profesii. ntre cultura general i cea profesional trebuie s existe o strns legtur. Cultura general reprezint baza culturii profesionale, asigurnd condiiile prielnice asimilrii acesteia. b. Formarea intelectual Are n vedere activarea potenialului intelectual al copilului, pe baza informaiilor transmise, astfel nct s se ajung la transformri i restructurri n concordan cu cerinele dezvoltrii psihice. Formarea intelectual se realizeaz printr-o serie de obiective (C. Moise i T. Cozma, 1996): 1. Dezvoltarea prin exerciiu a diferitelor procese de cunoatere; 2. Formarea motivaiei optime; 3. Formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual; 4. Formarea unei atitudini pertinente fa de tiin i tehnologie;

29

5. Formarea concepiei despre lume i via; 6. nsuirea igienei muncii intelectuale Deprinderile intelectuale vizeaz acele componente simple i automatizate ale activitii intelectuale iar capacitile intelectuale fac referire la acele posibiliti generale de a aplica deprinderile i cunotinele proprii n contexte variabile. Autorii mai sus menionai identific trei niveluri la care se plaseaz deprinderile i capacitile intelectuale: - deprinderi de nivel elementar (scrisul, cititul, socotitul); - deprinderi de translare a culturii (se constituie pe baza celor elementare i asigur existena unui stil individual de munc intelectual: capacitatea de a gestiona ntr-un timp dat procesul de cunoatere, de a se orienta rapid asupra informaiei de interes la un moment dat; o anumit disciplin a activitii de nvare, un anumit mod de sintetizare i corelare a cunotinelor din diverse domenii); - nivelul superior al deprinderilor i capacitilor intelectuale caracterizat prin: ordine i claritate n gndire, nevoia de a verifica semnificaia cunotinelor dobndite; capaciti de cercetare tiinific propriu-zis (capacitatea de a emite ipoteze, de a cuta i descoperi informaia, de a utiliza metode specifice domeniului, de a interpreta , sintetiza i comunica informaia). 1. Dezvoltarea prin exerciiu a diferitelor procese de cunoatere 1.1 ndrumarea i dezvoltarea percepiei Definit ca reflectare a ansamblului de nsuiri ale obiectelor i fenomenelor realitii n momentul n care acestea acioneaz asupra organelor de sim, percepia st la baza procesului de cunoatere pe care l desfoar individul la orice vrst. n cadrul nvrii de tip colar percepia trebuie s dobndeasc forma de observare, adic s se constituie ntr-o activitate de percepie dirijat, desfurat dup o anumit logic a actului percepiei (pornind de la cunoaterea ntregului, continund cu examinarea componentelor i ncheind cu ntoarcerea la ntreg). n urma unui exerciiu ndelungat, percepia dobndete un caracter organizat i selectiv. Organizarea percepiei determin dezvoltarea spiritului de observaie, asigurnd n acelai timp o precizie i o temeinicie a reprezentrilor. 1.2 Atenia n contextul educaiei intelectuale Dezvoltarea, prin exerciiu, a ateniei reprezint un alt obiectiv al educaiei intelectuale. Educarea ateniei nseamn formarea prin exerciiu a diferitelor nsuiri pozitive ale ei: - concentrarea (capacitatea de selectare a stimulilor prin eliminarea din cmpul contiinei a elementelor perturbante); - volumul ateniei (cuprinderea simultan a unui numr de obiecte sau evenimente n sfera ateniei); - distribuia ateniei (capacitatea de a efectua concomitent mai multe activiti); - stabilitatea (meninerea ateniei asupra obiectului o durat mai lung); - adaptabilitatea situaiei (capacitatea de a schimba prompt orientarea ateniei, n raport cu cerinele activitii desfurate). Profesorul poate valorifica n procesul educrii ateniei: reglarea intensitii vocii astfel nct s fie subliniate prile importante ale expunerii, prezentarea obiectelor i fenomenelor sub forme inedite, care s trezeasc curiozitatea elevilor, stimularea motivaiei elevilor prin trezirea intereselor de cunoatere. 1.3 Educarea memoriei Coninuturile nsuite prin nvare , urmeaz a fi stocate, n calitate de experien trecut, pentru a putea fi valorificate n cadrul unor experiene viitoare. Procesul psihic responsabil de aceast stocare este memoria.

30

Fcnd referire la educarea memoriei, specialitii au n vedere: rapiditatea memorrii, trinicia pstrrii, fidelitatea actualizrii. Dac la vrst colar mic elevii au tendina de a memora mecanic, mai trziu, prin cptarea unei experiene de nvare, elevul stabilete nite legturi logice n cadrul coninuturilor de memorat. Pentru a ncuraja memorarea logic profesorul trebuie : - s prezinte lecia ca un tot organic (prile ei s se asociaze ntr-o structur n mod firesc); - s prelucreze coninuturile nvrii astfel nct s faciliteze o memorare eficient a acestora; - s susin elevul n stabilirea contiinei duratei pentru care se realizeaz memorarea; - s ajute elevul s desprind sensul materialului de memorat, s identifice punctele de sprijin pentru o memorare mai rapid, mai durabil. Elevul trebuie : - s adopte o atitudine activ a elevului prin raportare la materialul de memorat (ntocmirea de scheme, extragerea ideilor principale, ntocmirea de desene sugestive, ncercarea de reproducere a coninuturilor); - s-i ealoneze repetiiile n timp (pentru a preveni oboseala imatur i uitarea de la o repetiie la alta); - s varieze repetiiile (schimbnd ordinea elementelor de memorat, sistematiznd coninutul n alte forme, realiznd asocieri noi ntre elementele de coninut); - s valorifice diferite tehnici de memorare (memorare global, pe fragmente sau combinat, pe uniti logice). Dup memorare, elevul trebuie s adopte o atitudine activ fa de coninuturile memorate, o atitudine critic, de intervenie periodic la nivelul materialului memorat (pentru stabilirea de noi corelaii, n funcie de informaiile ulterioare memorrii). Procesele de actualizare, recunoaterea i reproducerea, trebuie s preocupe profesorul n egal msur n vederea mbuntirii calitii acestora, avnd la baz criterii logice. 1.4 Dezvoltarea gndirii Activitatea instructiv- educativ trebuie s stimuleze dezvoltarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), s contribuie la formarea noiunilor i a judecilor, s faciliteze nelegerea A contribui la dezvoltarea gndirii nseamn a crea elevului cele mai prielnice premise pentru asimilarea temeinic a noiunilor, plecnd de la un volum suficient de reprezentri, de la un numr suficient de aplicaii care s fixeze aceste reprezentri, de la asigurarea unei cantiti optime de material intuitiv. Procesul educativ trebuie s vizeze cultivarea calitilor gndirii prin : - formarea capacitii de a aborda o mare varietate de fapte i unghiuri de vedere (lrgimea gndirii); - formarea capacitii de analiz multilateral i complex a faptelor (profunzimea gndirii); - conformarea la o sum de principii acceptate ca fiind valabile (consecvena gndirii); - formarea caracterului critic i autocritic al gndirii; - exersarea sistematic a promptitudinii gndirii (identificarea unei ci rapide de soluionare a problemelor); - dezvoltarea fluiditii, flexibilitii i originalitii gndirii. 1.5 Educarea limbajului Limbajul se afl n strns legtur cu gndirea i n acelai timp cu ntreaga via psihic.

31

Educarea limbajului se realizeaz n mai multe direcii: - mbogirea limbajului; - cultivarea preciziei limbajului (att n form ct i n coninut); - dezvoltarea capacitilor de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al comunicrii i la interlocutor; - cultivarea permanent a atitudinii critice i autocritice fa de limbaj, pentru optimizarea propriei capaciti de comunicare. 1.6 Dezvoltarea imaginaiei Imaginaia se poate prezenta n form reproductiv (reconstituire n plan mental a unor obiecte i fenomene care exist n realitate dar nu ne sunt cunoscute i nici prezentate n mod direct, reconstituirea avnd la baz descrierea verbal, nsoit de elemente intuitive- scheme, desene) sau n form creatoare (constnd n construirea mental a imaginii unor obiecte i fenomene nc inexistente, proces bazat pe combinarea n diferite forme a elementelor experienei trecute). mbogirea fondului de reprezentri al elevilor i exersarea acestuia prin descrierea i interpretarea unor modele contribuie la dezvoltarea imaginaiei reproductive. Exerciiile de creaie, bazate n parte pe imaginaia de tip reproductiv, faciliteaz dezvoltarea imaginaiei creatoare. 2. Formarea motivaiei optime Motivaia nvrii este reprezentat de toate mobilurile care declaneaz, susin i direcioneaz nvarea. Atunci cnd sursa acesteia este n afara activitii desfurate vorbim de motivaie extrinsec, iar cnd sursa izvorte din activitatea nsi, vorbim de motivaie intrinsec. Profesorul trebuie s stimuleze interesele de cunoatere ale elevului, transformnd motivaia extrinsec ntr-una intrinsec. Se pune problema identificrii unui optim motivaional, adic intensitatea cea mai potrivit a mobilizrii energetice a individului, n raport cu activitatea dat. Optimul motivaional este reprezentat, n cazul motivaiei extrinseci, de un nivel situat ntre cel minim i cel maxim de mobilizare a energiei, nivel care difer de la o persoan la alta, n funcie de aptitudini, de dificultatea sarcinii de realizat, de temperament etc. O intensitate prea mic nu mobilizeaz suficient, n timp ce una care depete o anumit limit are un rol dezorganizator. n cazul motivaiei intrinseci, nu se pune problema unei limite maxime de intensitate. Teoreticienii vorbesc i despre o orientare motivaional progresiv, susinut de crearea ocaziilor frecvente de succes. Succesul genereaz astfel o motivaie crescnd, pe cnd insuccesul atrage dup sine motivaia regresiv. 3. Formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual nsuirea tehnicilor de munc intelectual vizeaz formarea elevilor pentru a-i nva cum s nvee. Trebuie avute n vedere trei categorii de competene: - competene informaionale- stpnirea metodelor i tehnicilor de obinere, consemnare i stocare a informaiilor, prin intermediul valorificrii tehnicilor de lectur, n procesul documentrii; - competene operatorii- stpnirea unei game largi de priceperi i deprinderi intelectuale (de sistematizare, de sintetizare, de restructurare a informaiilor, de alctuire a unui plan de rezolvare a problemelor); - competene de comunicare scris i oral pornesc de la organizarea unui rspuns bine structurat, pn la realizarea unor referate sau comunicri tiinifice. 4. Formarea unei atitudini pertinente fa de tiin i tehnologie

32

C. Cuco (2002) subliniaz consecinele tehnicizrii societii contemporane asupra evoluiei umanitii. Se cere a fi cultivat o viziune global asupra tiinei i tehnologiei prin formarea unor atitudini evaluative asupra achiziiilor tiinei i printr-o mai bun punere n valoare a semnificaiilor umaniste ale tiinei. Educaia trebuie s regndeasc relaia dintre tehnic, umanism, educaie. Fiecare individ este un consumator de tiin i tehnic i de aceea trebuie s fie nu numai la curent cu ceea ce e nou i eficient n acest spaiu, dar i cu ceea ce este valabil i benefic pentru om. Educaia intelectual poate asigura individului o sum de competene care s-l transforme din consumator n productor de tiin i tehnologie. Spaiul tiinei i al tehnologiei reprezint de fapt o ipostaz a culturii. n acest sens valorile spirituale reprezint un factor de echilibru ntr-o lume suprasaturat de tiin i tehnologie. 5. Formarea concepiei despre lume i via Concepia despre lume i via se concretizeaz ntr-un ansamblu de reprezentri, idei, explicaii, convingeri privitoare la existen, n general, i la consecinele acesteia n planul contiinei. Aceast concepie are ca repere: natura, omul, societatea. Ea st la baza conduitei individului, prin nelegerea profund a rostului diferitelor sistemelor valorice pornind de la reperele desemnate, sprijinind existena sa i dnd sens evoluiei sociale. 6. nsuirea igienei muncii intelectuale Cunoaterea particularitilor proceselor psihice, ce contribuie la activitatea intelectual, determin respectarea unor reguli ale studiului individual i colectiv, fcnd necesar dezvoltarea unor deprinderi de igien a activitii intelectuale. Acestea au n vedere prevenirea oboselii premature, a surmenajului, a uzurii analizatorilor sau a bruiajului nvrii.

Educaia moral Morala reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni, ca subieci aflai n interaciune ntr-un context social delimitat n spaiu i timp. (I. Nicola, 1994) Etimologia termenului ine de limba greac ethos (obicei, morav) i ethikos (ceea ce este conform cu moravurile ngduite). Morala are rolul ndrumrii/dirijrii conduitei, presupunnd n acelai timp, efortul de conformare la reguli i ndemnul de a le urma. Moralitatea reprezint morala pus n act, aplicaia practic a acesteia. Etica este filosofia i tiina moralei, preocupndu-se nu numai de realitate, aa cum este ea, ci i de modul n care ar trebui s evolueze din punct de vedere moral, avnd astfel un caracter normativ, prin nota apreciativ pe care o presupune. (M. Stanciu, 2004) Coninutul moralei este reprezentat, n viziunea aceluiai autor de: - idealul moral - proiecia dezvoltrii maximale a capacitilor umane, a manifestrii personalitii n libertate, prin prisma virtuilor de care este capabil; - valorile morale (lima greac: axios- valoare)- sunt exigene ce se impun comportamentului uman din perspectiva idealului moral (n plan aplicativ se manifest n procesul valorizrii unui obiect de ctre un subiect); au un caracter general-uman i o dimensiune concret- istoric;

33

normele i regulile morale modele de comportare moral, elaborate de ctre societate, prin intermediul crora individul i exteriorizeaz atitudinea sa moral prin fapte i aciuni concrete. Educaia moral vizeaz formarea profilului moral al personalitii, prin ncorporarea i punerea n act a valorilor morale ale societii, la nivelul formrii contiinei morale i a conduitei morale. (C. Cuco, 2002) Formarea contiinei morale n procesul evoluiei personalitii sub aspect moral, la nceput, normele i valorile morale exterioare, obiective, reprezint cerine externe, pretinse individului de ctre o voin exterioar lui. n cadrul educaiei morale, aceste valori trebuie s se transforme n valori interioare. I. Nicola (1994) distinge n procesul formrii contiinei morale o component cognitiv (informarea cu privire la cerinele valorilor, normelor i regulilor morale, realizat prin instruire moral) i o component afectiv. Prin instruire moral individul cunoate i nelege sensul i notele definitorii ale moralei sociale, sesizeaz exigenele implicate n aceste norme i surprinde necesitatea respectrii lor. Formarea contiinei morale se realizeaz prin aciunea asupra mai multor componente: reprezentrile morale, noiunile morale, judecile morale, convingerile morale. Reprezentrile morale sintetizeaz procesul concret de cunoatere i se bazeaz pe fondul de experien personal a individului. Reprezentarea moral este o reflectare sub form de imagine intuitiv a multitudinii de elemente caracteristice unui complex de situaii i fapte morale concrete, pe care copilul le-a perceput, le-a observat, n legtur cu aceeai regul moral. Aceste imagini concrete se formeaz n situaii concrete, n care subiectul este angajat ca subiect moral n familie, n coal, n cadrul diverselor activiti la care particip. Noiunile morale se formeaz prin prelucrarea reprezentrilor morale cu ajutorul operaiilor gndirii. Se delimiteaz astfel notele eseniale ale unei situaii, pentru a putea fi extinse la nivelul tuturor situaiilor reale sau posibile, pe care norma sau regula moral le acoper. Noiunea moral reflect ceea ce este general i esenial unei clase de manifestri morale pe care o norm sau o regul moral le cuprinde. Judecata moral surprinde dimensiunea apreciativ, viznd propria conduit sau conduita celorlali, prin raportare la imperativele morale pe care noiunile morale le presupun. Din aceasta observm c noiunile morale i judecile morale se afl n interaciune, la nivelul unui tot unitar. Autorul subliniaz c perspectiva cunoaterii cerinelor moralei sociale nu este suficient pentru a determina o conduit corespunztoare. Tririle afective asigur substratul energetic pentru ca aceste cunotine s se exprime n conduit. Spre deosebire de cunotinele morale care sunt supuse unui proces de transmitere, tririle i sentimentele morale apar n contactul individului cu realitatea moral, ntr-un context situaional n care copilul este implicat ca subiect moral. Fiecrei noiuni morale i se asociaz o trire afectiv, legtura dintre componenta cognitiv i cea afectiv mbrcnd particulariti specifice n funcie de vrst i de contextul n care se manifest. Pentru nlturarea obstacolelor interne (interese, dorine, intenii de ordin personal) i a celor externe (atracii externe care nu sunt n coresponden cu cerinele morale) este necesar un efort de voin, acesta susinnd declanarea actului moral. La intersecia celor trei componente: cognitiv, afectiv i voliional se structureaz convingerile morale, considerate nucleul contiinei morale a individului. Individul cunoate i nelege norma moral, simte nevoia i manifest adeziune fa de ea, acioneaz n

34

conformitate cu cerina pe care aceasta o prescrie. n condiiile n care exist contradicii sau dezacorduri la nivelul funcionrii celor trei planuri, se manifest abateri ale conduitei. Coninutul moralei, n forma valorilor, normelor i regulilor morale se transform n convingeri n msura n care se integreaz n structura psihic a persoanei n plan cognitiv, afectiv i voliional. Pe msur ce se stabilizeaz convingerile morale individul trece de la o determinare extern la autodeterminare (de la heteronomie moral la autonomie moral). Componenta cognitiv i cea afectiv caracterizeaz contiina moral, iar prin componenta voliional se face trecerea ctre sfera conduitei morale, convingerile morale plasndu-se la intersecia dintre contiin moral i conduit moral. Formarea conduitei morale Educaia moral nu se poate rezuma la formarea contiinei morale, trecerea la manifestri concrete trebuie susinut de formarea conduitei morale, prin exersarea sistematic a normelor morale n activitatea zilnic. Cei mai muli autori includ n conduita moral realizarea a dou componente: deprinderile morale i obinuinele morale, la care unii adaug formarea trsturilor pozitive de caracter i svrirea marilor acte morale. Deprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei care se formeaz ca rspuns la anumite cerine care se repet n condiii relativ identice. Obinuinele morale implic n plus faptul c aciunile automatizate au devenit o trebuin intern. Conduita moral este un ir nentrerupt de manifestri i rspunsuri, iar automatizarea acestora sub form de deprinderi i obinuine, faciliteaz un control mai redus din partea contiinei, individului oferindu-i-se posibilitatea de a-i concentra forele n vederea realizrii altor atribuii. Prin deprinderile i obinuinele morale se realizeaz concordana ntre contiina moral i conduita moral. Formarea deprinderilor i obinuinelor morale este susinut, n viziunea lui I. Nicola (1994) de respectarea urmtoarelor condiii: - exersarea se desfoar n concordan cu cerine precise, clar formulate; - exersarea se bazeaz pe valorificarea tuturor celor trei componente: cognitiv, afectiv i voliional, implicnd personalitatea n totalitatea ei; - formarea deprinderilor i obinuinelor morale este un proces de durat i presupune o exersare prin treceri succesive de la uor la greu, de la simplu la complex; - n procesul de formare a deprinderilor i obinuinelor de comportare moral trebuie s se in seama de particularitile individuale ale elevilor. Formarea unor trsturi pozitive de caracter reprezint, n opinia lui M. Stanciu (2004), un obiectiv important al educaiei morale, exprimnd atitudinea pozitiv a individului fa de lume, fa de semeni i fa de sine. Ca o ncununare a ntregului efort de educaie moral se manifest capacitatea de a svri mari acte morale, ce susine un comportament moral superior. Aceasta se manifest n situaii limit, n care individul este pus s aleag ntre valori foarte importante pentru evoluia societii. Metode i procedee de educaie moral Vom prezenta o sum de metode i procedee de educaie moral, dup cum le sintetizeaz I. Nicola (1994) n lucrarea sa, Pedagogie. Povestirea moral const n relatarea, sub form narativ, a unor ntmplri i fapte reale sau imaginare, cu semnificaii morale, oferind elevilor prilejul de a desprinde concluzii privind un anumit mod de comportare. Ea contribuie, prin fora faptelor pe care le nfieaz, la transmiterea modelelor de conduit moral i la construcia unor triri afective, care s susin comportamentul moral al individului. Ea face trimitere la experiena cognitiv i afectiv a asculttorului i faciliteaz fixarea unor reprezentri morale, contribuind la dezvoltarea noiunilor i judecilor morale.

35

Explicaia moral se realizeaz cu ajutorul limbajului i ndeplinete dou funcii: una informativ i una stimulativ. Pe de o parte este avut n vedere contientizarea sensului unei cerine externe, prin delimitarea notelor definitorii i mbogirea coninutului cu noi aspecte. Explicaia valorific experiena cognitiv a elevului i se folosete cu precdere atunci cnd aceast experien este mai redus sau inexistent, pentru a facilita nelegerea adevrului moral. Funcia stimulativ se orienteaz asupra componentei afective datorit forei argumentative i persuasive a limbajului, ca instrument de comunicare. n cadrul explicaiei, cele dou funcii trebuie s se manifeste concomitent pentru c asimilarea cunotinelor nu se realizeaz doar din considerente cognitive, ci i cu scopul determinrii conduitei morale. Prelegerea moral presupune transmiterea unui volum mai mare de cunotine pe o tem fixat n prealabil. n cadrul prelegerii se pune problema captrii ateniei i a meninerii interesului pe parcursul desfurrii ei, de aceea profesorul trebuie s apeleze la ntrebri retorice, exemplificri i demonstraii, diferite mijloace expresive. Convorbirea moral presupune participarea activ a elevului, dialogul cu profesorul, schimbul activ de informaii. Pentru desfurarea ei e necesar o minim experien a elevului n legtur cu problema supus discuiei. Apelul la experiena elevilor declaneaz resorturi afective i voliionale care susin nsuirea informaiilor viznd normele i regulilor morale. Prin intermediul convorbirii se subliniaz sensurile normelor morale, elevului i se formeaz capacitatea de apreciere a faptelor morale. Convorbirea se poate desfura pe baza unui plan, poate s mbrace o form individual sau colectiv. Atunci cnd are caracter organizat, planificat, convorbirea moral poate valorifica coninutul diferitelor discipline de studiu. Uneori anumite ntmplri i fapte morale din viaa clasei, a colii, pot fi generatoare de convorbiri morale. n cazul convorbirii morale se impune asigurarea unui climat adecvat care s le permit elevilor libera exprimare a opiniilor, profesorul avnd misiunea de a orienta dialogul n direcia unor clarificri succesive, pentru c schimbul de opinii se dovedete a fi mult mai eficient dect simpla prezentare a adevrului. Dezbaterile morale ofer elevilor posibilitatea s asiste la discutarea unor fapte i ntmplri morale n vederea clarificrii coninutului diverselor valori i norme morale din perspectiva cerinelor moralei sociale. Dezbaterile morale se construiesc pe fondul existenei unei diversiti de opinii n legtur cu tematica abordat. Adevrul se impune pe parcursul confruntrii ideilor, ca urmare a puterii de argumentare. Exemplul se bazeaz pe intuirea sau imaginarea unor modele ce ntruchipeaz fapte i aciuni morale. Efectul sugestiv al comportamentului celuilalt i tendina de imitaie proprie omului n general i copilului n special, st la baza psihologic a exemplului. Verbalul descrie comportamentul iar prin intermediul exemplului elevul este pus n faa un model concret de comportament. Experiena de cunoatere a elevului, completat de aceste modele comportamentale permite dezvoltarea unor criterii de apreciere care s ajute elevul s fac distincie ntre aspectele pozitive i cele negative ale comportamentului. Exemplul invit, n acelai timp, la aprecierea propriului comportament (autoapreciere). n funcie de sursa modelelor la care apelm putem distinge: exemple directe (personale- pe care le ofer persoanele din anturajul elevilor) i exemple indirecte (imaginate ce constau n relatarea cu ajutorul cuvntului a unor fapte i aciuni morale exercitate de o persoan ntr-o situaie concret). Studiul de caz presupune analiza, discutarea i comentarea unui caz ce ntruchipeaz un comportament moral. Soluia cazului se obine treptat, ca urmare a unui schimb reciproc de opinii, confruntri i contraziceri. Sunt activate cunotinele morale ale elevilor i li se dezvolt n acelai timp judecata moral. Elevilor li se cere s-i argumenteze punctul de vedere n baza unor criterii corespunztoare de apreciere. Folosirea acestei metode presupune parcurgerea a trei momente succesive: 1. alegerea i prezentarea cazului; 2. analiza i

36

discutarea cazului; 3. adoptarea soluiei (a deciziei). Se recomand alegerea unor cazuri reale, tipice, din viaa social sau cea colar, accesibile pentru elevi. Profesorul ndeplinete rolul de animator al discuiei , ofer posibilitatea exprimrii punctelor de vedere i intervine discret, cu eventuale ntrebri, fr precizri categorice, pentru a surprinde nuanele i subtilitile cazului i n vederea facilitrii unui consens apreciativ asupra cazului supus analizei. Exerciiul moral const n executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni, n condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de comportare moral, al formrii trsturilor de voin i caracter, implicate n atitudinea i conduita moral a individului. Exerciiul moral presupune parcurgerea a dou momente: formularea cerinelor i exersarea propriu-zis. Formularea cerinelor are rolul declanrii activitii, prescriind scopul ce se urmrete, precum i modul n care se vor desfura activitile propriu-zise. Dac la nceput cerinele sunt expresia manifestrii unei autoriti externe, pe msura nelegerii i acceptrii lor, a integrrii n structura convingerii, ele se transform n mobiluri interne. Cerinele pot mbrca diverse forme: ordinul, dispoziia, ndemnul i sugestia, lmurirea, rugmintea, avertismentul, interdicia etc.. Alegerea unei forme sau alta depinde de condiiile concrete n care se aplic. Exersarea propriu - zis const n ndeplinirea consecvent i sistematic a cerinelor formulate n vederea consolidrii componentelor contiinei morale i a formrii conduitei morale. Transformarea normelor, principiilor i regulilor morale n mobiluri interne ale comportamentului nu se poate realiza dect prin antrenarea elevilor n realizarea concret de activiti i aciuni. Dac metodele menionate mai sus se aplic la nceputul sau pe parcursul procesului de educaie moral, autorul mai menioneaz i o serie de metode care intervin dup realizarea aciunii i nregistrarea rezultatelor : aprobarea (o ntrire pozitiv care declaneaz triri afective pozitive i stimuleaz atitudinea i comportamentul elevilor); acordul (prin intermediul acestuia se exprim mulumirea fa de respectarea i ndeplinirea cerinelor adresate elevilor); lauda (o form verbal a aprobrii), recompensa (o form premial folosit n cazul unor rezultate ce depesc nivelul de exigene impus); dezaprobarea (forma negativ a ntririi prin care manifestrile morale nu sunt acceptate), dezacordul (form de manifestare a nemulumirii fa de modul n care au fost ndeplinite cerinele); observaia (exprim nemulumirea fa de ndeplinirea defectuoas sau parial a unor sarcini), reproul (exprimarea nemulumirii fa de un act moral petrecut cu scopul de a sista sau preveni repetarea lui), avertismentul , pedeapsa (cea mai nalt form a dezaprobrii). Se recomand folosirea ntr-o mai mare msur a formelor ntririi pozitive care asigur concordana ntre trebuine, tendine i cerine morale. Educaia estetic T. Cozma i C. Moise (1996) consider c educaia estetic este educaia prin i pentru frumos. Autorii menioneaz originea greac a termenului- aisthetikos, esthetikos (ceva care se adreseaz simirii sau vibraiei interioare; ceva care are facultatea de a simi), preciznd c esteticul, ca element ce declaneaz vibraia interioar a omului, se ntlnete att n natur, n viaa social i , n mod obligatoriu, n art. E necesar distincia ntre educaia estetic i educaia artistic, dou noiuni aflate n raport de subordonare, susine I. Nicola (1994). Educaia artistic este o component a educaiei estetice. Educaia estetic are o sfer mai larg viznd toate cele trei categorii de valori estetice (din natur, art i societate), pe cnd educaia artistic opereaz mai mult cu valorile artei. n sensul relaiei ce se stabilete ntre receptor i opera de art se pot distinge dou aspecte: educaia pentru art i educaia prin art. Educaia pentru art vizeaz pregtirea

37

celui care recepteaz pentru nelegerea i asimilarea ct mai adecvat i profund a mesajului artistic. Educaia prin art insist asupra valorificrii potenialului educativ cuprins n opera de art n vederea formrii personalitii. Educaia estetic urmrete pregtirea elevului pentru actul de valorificare (receptare, asimilare) i cel de creare a valorilor estetice (I. Nicola, 1994). Educaia estetic pregtete terenul ntlnirii individului cu valoarea. Ea presupune pregtirea individului, sensibilizarea sa pentru receptarea valorilor estetice, nelegerea acestora i integrarea lor n sistemul valoric individual. (C. Cuco, 2002) Sintetiznd opiniile teoreticienilor, C. Cuco distinge dou categorii de obiective avute n vedere de educaia estetic: - formarea capacitii de a nelege, a nsui i a folosi adecvat valorile estetice; - dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice. I.Nicola (1994) delimiteaz necesitatea educrii atitudinii estetice i dezvoltarea aptitudinilor creatoare ca principale sarcini ale educaiei estetice. Educarea atitudinii estetice Atitudinea estetic se exprim printr-un ansamblu de reacii spirituale ale omului fa de valorile estetice (ale naturii, ale societii i ale artei). Spre deosebire de alte atitudini, atitudinea estetic are la baz satisfacerea unor trebuine de ordin spiritual. Unii teoreticieni reunesc aceste trebuine la nivelul sintagmei interes estetic. Principalele componente ale atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata estetic, idealul estetic, sentimentele i convingerile estetice. Gustul estetic reprezint capacitatea de a reaciona spontan printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie prin raportare la o un obiect sau fenomen din realitatea nconjurtoare. Este o reacie individual ce se declaneaz n momentul contactului cu valorile estetice i se manifest sub forma unor triri subiective. Gustul estetic aparine sferei sensibilitii i imaginaiei i nu poate fi argumentat teoretic. Ele se caracterizeaz printr-o mare varietate, difer de la un individ la altul, ns condiiile sociale i pun amprenta asupra construirii lor. Gustul estetic este rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete omul, iar anumite trsturi ale personalitii constituie doar premisa apariiei, evoluiei i diversificrii gusturilor ntr-o comunitate social dat. n concluzie, aciunea educaional nu i poate propune uniformizarea gusturilor ci, lund n consideraie spontaneitatea i individualitatea ce le caracterizeaz, urmrete dezvoltarea i formarea lor n concordan cu structura i experiena personalitii umane. Judecata estetic const n aprecierea valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Spre deosebire de gustul estetic, judecata estetic se exprim sub forma unei argumentri ntemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Judecata ofer rspunsul la ntrebarea de ce mi place sau m impresioneaz o anumit valoare estetic. Judecata estetic se construiete la intersecia dintre cultura estetic i experiena estetic a individului. Judecata estetic se constituie pe fondul gustului estetic. Judecata estetic, odat elaborat contribuie la orientarea gustului estetic. Judecata estetic se construiete n procesul angajrii personalitii n activitatea de receptare a valorilor estetice. Idealul estetic este reprezentat de o sum de teze, principii i norme teoretice ca imprim o anumit direcie a atitudinii estetice a oamenilor aparinnd unei anumite epoci istorice i unui anumit context socio - cultural. Idealul estetic se constituie treptat prin contientizarea, la nivel social, a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gusturilor estetice, exprimndu-se la nivelul anumitor principii estetice. Sentimentele estetice reprezint o sum de triri generate de receptarea frumosului din natur, din art i din societate. Profunzimea i durata lor difer de la un individ la altul, fiind determinate de structura personalitii, de categoria valorilor estetice care le declaneaz.

38

Convingerile estetice reprezint acele idei despre frumos care au devenit mobiluri interne ce orienteaz preocuparea omului n vederea asimilrii i introducerii frumosului n viaa sa, n relaiile sale cu lumea. Din fuziunea tuturor acestor componente rezult atitudinea estetic , care mbrac la nivel individual o dinamic proprie. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii I. Nicola (1994) consider c aptitudinile creatoare se dezvolt prin exerciiu. Interesele, nclinaiile i aptitudinile artistice se caracterizeaz prin diversitate, moment de apariie i grad de manifestare, deosebite de la un individ la altul. Prin educaia estetic se urmrete, pe de o parte, depistarea acestora, iar, pe de alt parte, asigurarea condiiilor i mijloacelor necesare dezvoltrii lor. Profesorii au responsabilitatea de a depista aptitudinile artistice ale elevilor i de a-i antrena apoi, prin organizarea exerciiilor de creaie, n vederea dezvoltrii acestor aptitudini. Deoarece aptitudinile artistice difer de la un gen de art la altul, de la o perioad de vrst la alta, mijloacele educaiei estetice vor fi diferite. C. Cuco (2002) subliniaz c n cadrul educaiei estetice pot fi valorificate majoritatea metodelor pedagogice, ns reine ca metode specifice: exerciiul, explicaia i demonstraia. Utilizarea exerciiului se poate realiza n mai multe forme : exersarea unor capaciti perceptive (ascultare, discriminare a formelor i a culorilor), exerciii de traducere reciproc a limbajelor artistice ( de trecere de la limbajul muzical- la cel literar sau plastic) sau exerciii tehnice (repetarea la instrumente, micri coregrafice). Explicaia intervine n procesul nsuirii unor cunotine teoretice sau n dobndirea de deprinderi artistice specifice. Demonstraia mbrac forme specifice n funcie de genul de art vizat. Modalitile de realizare a educaiei estetice pot cuprinde coordonatele educaiei formale, nonformale sau informale, dat fiind faptul c experiena estetic a elevului nu se acumuleaz numai n coal. n responsabilitatea profesorului intr integrarea i corelarea experienelor estetice ale elevilor, n conformitate cu standardele axiologice autentice.

Educaia fizic Educaia fizic nu se limiteaz la dezvoltarea fizic a individului, ea se dovedete parte component a unui sistem, ce acioneaz concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a personalitii, prin stimularea i fortificarea calitilor psihofizice ale acesteia. Valorificnd concomitent elementele biologice i elementele psihice, educaia fizic urmrete realizarea unui echilibru psihofizic. (I. Nicola, 1994) C. Cuco (2002) subliniaz delimitarea sarcinilor educaiei fizice la dou niveluri: sarcini specifice i sarcini nespecifice. n categoria sarcinilor specifice sunt incluse: - dezvoltarea i fortificarea fizic a elevului; - consolidarea capacitilor fiziologice ale organismului (funcionarea normal a organelor i aparatelor corpului uman); - crearea unei armonii ntre trup i suflet (ntre corporalitate i spiritualitate); - dezvoltarea motricitii, activarea funciilor organismului; - corectarea i ameliorarea unor deficiene cu substrat fizic (gimnastica avnd funci recuperatorie); - formarea deprinderilor igienico- sanitare. Printre sarcinile nespecifice educaiei fizice identificm:

39

stimularea proceselor cognitive (dezvoltarea actelor perceptive, a spiritului de observaie, a ateniei, a gndirii n aciune); - dezvoltarea proceselor afective (a bucuriei, a satisfaciei mplinirii, a stpnirii emotivitii, a ncrederii n forele proprii); - consolidarea i educarea capacitilor volitive (a curajului, a perseverenei, a spiritului de iniiativ, a consecvenei, a spiritului de dreptatei de fair- play, a dorinei de autodepire, evitarea egoismului, individualismului); - dezvoltarea unor aptitudini psihomotorii (for, reactivitate, rapiditate, precizie, coordonare, mobilitate). C. Moise i T. Cozma (1996) puncteaz o serie de principii pe care trebuie s le respecte realizarea educaiei fizice: - principiul respectrii particularitilor anatomofiziologice ale elevilor (acest principiu indic necesitatea ca activitatea de educaie fizic s se desfoare n conformitate cu cerinele diferitelor vrste, ct i cu particularitile individuale ale elevilor; nerespectarea acestui principiu ar compromite grav sntatea i dezvoltarea normal a elevilor); - principiul continuitii i sistematizrii (impune n folosirea i organizarea activitii fizice sub forma unui progres gradat; de asemenea, activitatea fizic a elevilor nu trebuie s se limiteze la ora colar de educaie fizic, ea trebuie s se desfoare zi de zi, iar prin unele sarcini ale ei s aib caracter de permanen); - principiul multilateralitii (formuleaz ca cerin fundamental realizarea unei educaii fizice complexe; organismul uman funcioneaz ca o structur ce presupune o corelaie ntre diferitele pri, organe i funcii; prin educaia fizic trebuie s se aib n vedere promovarea unei dezvoltri armonioase s prilor corpului i asigurarea echilibrului funciilor organismului uman). I. Nicola (1994) idenitifc principalele influene ale educaiei fizice asupra dezvoltrii din punct de vedere psihic i asupra formrii personalitii umane: - dezvoltarea percepiilor complexe (spaiale, chinestezice, temporale- prin intermediul diferitelor activiti i jocuri sportive); - dezvoltarea spiritului de observaie (caracterizat de rapiditatea cu care sunt descoperite unele aspecte i manifestri mai puin vizibile i evidente); - dezvoltarea calitilor ateniei (stabilitatea, concentrarea, distributivitatea); - dezvoltarea gndirii (stimulat de identificarea soluiilor la situaiile problematice din cadrul exerciiilor fizice i a jocurilor sportive; activitatea fizic asigur condiiile prielnice exersrii calitilor gndirii: rapiditatea, supleea, independena, creativitatea); - favorizarea apariiei strilor afective pozitive: stri afective produse de o activitate muscular mai intens: bucurie, vioiciune, satisfacie; stri afective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale micrilor i aciunilor: emoii i sentimente estetice provocate de frumuseea, ritmul i alte caracteristici ale micrilor; stri afective provocate de pregtirea pentru exerciii, pentru joc, pentru competiii: nelinitea, nerbdarea, ncordare emotiv; stri afective ce se declaneaz n procesul efecturii exerciiilor fizice i al desfurrii competiiilor: bucuria reuitei, mobilizare, ndrjire; stri afective provocate de ambiana n care se desfoar activitatea: bucuria,, ncrederea, dorina de a face totul pentru reuit. - educarea voinei i a calitilor ei (efortul de voin faciliteaz nvingerea obstacolelor externe sau interne care pot interveni pe parcursul desfurrii activitii respective; eforul de voin se canalizeaz pe dou dimensiuni: dirijare- canalizarea tuturor resurselor energetice ntr-o direcie i frnare- stpnirea unor reacii, a unor stri 40

afective negative care intervin i pot produce dereglri ale orientrii spre un anumit scop); - formarea i stabilizarea trsturilor de caracter (prin intermediul coninutului i a modului de desfurare a exerciiilor fizice i a sportului, n cadrul unei activiti sistematice se educ la elevi perseverena, tenacitatea, simul ordinii, dorina de afirmare; competiiile sportive contribuie la educarea spiritului de echitate, a respectului fa de partener sau adversar, a sentimentului de prietenie, a spiritului cooperant, a atitudinii disciplinate, formarea spiritului de iniiativ, a capacitii organizatorice, a dorinei de autodepire, a independenei, a spiritului de echip). Lecia e considerat ca form de baz n cadrul educaiei fizice a elevilor, deoarece prin intermediul acesteia se pun bazele culturii motrice. Lecia trebuie completat i de o serie de activiti sportive cu caracter opional organizate de coal, la care trebuie s se adauge o seri ede forme de organizare a activitii sportive n afara colii (cluburile sportive de elevi, taberele de var, diferite competiii sportive. (C: Moise i T. Cozma, 1996). I. Nicola (1994) delimiteaz urmtoarele forme de realizare a coninutului educaiei fizice: - exerciiile fizice (constnd n repetarea sistematic a unor micri n vederea formrii de priceperi i deprinderi motorii i pentru dezvoltarea calitilor motrice); - gimnastica ( ce cuprinde o structur de exerciii fizice ce respect o sum de reguli bine definite); - sportul (activitate organizat din punct de vedere biologic, tehnic i psihologic care const n aplicarea unei diversiti de exerciii fizice , desfurarea lui avnd caracter competitiv i ncheindu-se cu obinerea unor performane). Dimensiunile mai sus amintite pot fi puse n practic la nivelul a dou contexte situaionale: a. activitile organizate n cadrul colii (lecia de educaie fizic, recreaia organizat, cercurile sportive, competiiile sportive, excursiile i drumeiile); b. activitatea de educaie fizic independent a elevilor (acele forme sau mijloace pe care elevii le valorific din proprie iniiativ sau la sugestia profesorului; acestea sunt de fapt expresia atitudinii active a elevilor fa de practicarea educaiei fizice). Autorul subliniaz, n acelai timp, relaia dintre educaia fizic i celelalte laturi ale educaiei: - prin coninutul ei, educaia fizic contribuie la dezvoltarea funcional a sistemului nervos, asigurnd condiiile desfurrii prielnice a activitii intelectuale; - frumuseea micrilor i ritmul desfurrii presupune intersecia cu valorile esteice; - prin exercitarea influenei la nivelul formrii trsturilor pozitive de caracter, organizarea i desfurarea exerciiilor fizice i a jocurilor sportive ofer prilejul educrii contiinei i a conduitei morale; - formarea i perfecionarea anumitor caliti i deprinderi motrice va contribui la realizarea sarcinilor educaiei profesionale. C. Moise i T. Cozma (1996) subliniaz relaia dintre educaia fizic i celelalte laturi ale educaiei la nivelul urmtoarelor dimensiuni: - prin dezvoltarea unui corp sntos, apt pentru munc i efort, educaia fizic spijin activitatea de nvare care presupune efort, energie, intens activitate teoretic i practic din cuprinsul educaiei intelectuale; - prin numeroasele activiti pe care le presupune, educaia fizic sprijin cultivarea nsuirilor personalitii ce in de educaia moral; - prin dezvoltarea unui corp armonios, bine proporionat, capabil de inut i de micri sigure, frumoase, expresive, educaia fizic i prelungete influena n domeniul educaiei estetice;

41

- prin prisma educaiei permanente legtura dintre educaia fizic i celelalte laturi ale educaiei capt noi dimensiuni, integrndu-se chiar, dup opinia unor teoreticieni, la nivelul culturii universale. Educaia profesional Vom prezenta carcteristicile educaiei profesionale dup cum sunt ele evideniate de C. Moise i T. Cozma (1996). Termenul profesie provine din limba latin de la profesio,-onis- meserie, funcie uman de utilitate public. Educaia profesional vizeaz pregtirea individului pentru exercitarea unei profesii.. Ca obiective ale educaiei profesionale identificm: - obiective cognitive - cunoaterea i asimilarea de ctre elevi a bazelor tiinifice ale produciei moderne, inclusiv formarea i dezvoltarea gndirii tehnice a elevilor); - obiective afective educarea atitudinii pozitive a elevilor fa de munc i formarea / dezvoltarea intereselor tehnico - profesionale); - obiective psihomotorii formarea i dezvoltarea unui ansamblu de priceperi, deprinderi i abiliti practice. n calitate de sarcini ale educaiei profesionale, teoreticienii delimiteaz: - formarea orizontului cultural profesional; - formarea unor capaciti, priceperi, deprinderi practice; - familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor fa de acestea. n strns legtur cu educaia profesional se pune problema orientrii colare i profesionale a elevilor, care vizeaz dirijarea acestora ctre tipul de coal ce se articuleaz ct mai bine nevoilor i potenialului lor aptitudinal, n vederea pregtirii pentru exercitarea ulterioar a unei profesii . Autorii identific trei factori ce determin orientarea colar i profesional a elevilor: coala, familia, societatea. coala reprezint un factor principal implicat n acest demers datorit posibilitilor pe care le are, de a cunoate particularitile psihofizice ale elevilor, pe de o parte, iar pe de alt parte, prin cunoaterea ofertei sociale, ofert ce poate fi pus la dispoziia elevilor, printr-o informare profesional, o familiarizare cu universul profesiilor. coala contribuie la realizarea unor obiective afective pe dimensiunea educaiei profesionale i la formarea unor capaciti, priceperi i deprinderi pornind de la care s se dezvolte apoi competenele cu caracter profesional. Familia reprezint factorul cu cea mai puternic influen afectiv. Uneori ns inteniile prinilor nu se potrivesc cu nclinaiile copiilor i ar putea fi resimite ca factori de presiune pentru copii. De aceea este necesar o strns colaborare dintre coal i familie, pentru o mai bun cunoatere a potenialului intelectual i afectiv - volitiv al familiei. Societatea modern este preocupat de evoluia profilurilor ocupaionale n perspectiva schimbrilor din sfera tiinific i tehnologic. Se impune realizarea studiilor de prognoz i planificare n vederea unei compatibilizri dintre cererea de for de munc i oferta instituiilor din sistemul de nvmnt. La realizarea orientrii colare i profesionale contribuie toate metodele i mijloacele procesului de nvmnt. Pot fi folosite n acest sens resursele pe care le ofer fiecare disciplin de studiu, fiecare profesor realizeaz cunoaterea i ndrumarea elevilor si bazndu-se pe experiena, cultura i calitile sale didactice. ntre componentele (laturile, dimensiunile educaiei) se stabilesc multiple interconexiuni, n sensul c realizarea sarcinilor unei laturi reprezint premise ale dezvoltrii celorlalte, pentru c la nivelul personalitii, procesul de cunoatere, tririle afective,

42

comportamentul le valorific pe toate ca structur unitar. n acest sens, activitatea educaional trebuie s urmreasc o echilibrare n planul formrii, astfel nct s contribuie prin mijloacele sale la armonizarea acestor componente.

UNITATEA TEMATIC 5: FINALITILE EDUCAIEI Educaia are un caracter finalist, susine I. Nicola (1994). Aciunea educaional este un fapt uman organizat n vederea obinerii unor rezultate. De aceea e necesar o anticipare teoretic a acestor inte ce se doresc a fi atinse. Faptul c n orice moment educaia este dirijat de finalitile pe care le urmrete i asigur un sens teleologic. Finalitile descriu modelul de personalitate pe care educaia urmeaz s-l formeze. Contextul social are un rol important n stabilirea acestor finaliti, ele cptnd un rol reglator ntr-un sistem cu o funcionalitate intern bine determinat (I. Nicola, 1994) Dincolo de aspectul teleologic pe care l presupun finalitile educaionale, trebuie punctat, la nivel teoretic i practic i aspectul axiologic(valoric). n fiecare moment, educaia este ghidat , orientat i reglat de un sistem de valori acionale (comenzi, exigene, intenii) contientizate i, uneori exprimate, de factorii care sunt angajai n activitatea instructiveducativ. Sistemele de valori educaionale sunt rezultantele unor determinri istorice, socioculturale i chiar individuale (experiena cadrului didactic, particularitile intereselor educailor). (C. Cuco, 2002) n funcie de sfera la care facem referire, consider S. Cristea (2010), finalitile se pot clasifica n:

43

finaliti macrostructurale: definesc orientrile la nivel de sistem de educaie/nvmnt prin idealul i scopurile educaiei; - finaliti microstructurale: definesc orientrile valorice angajate la nivelul procesului de nvmnt prin obiectivele generale, specifice i concrete ale instruirii. Prezentm caracteristicile categoriilor finaliste din perspectiva oferit de I. Nicola (1994). Idealul educaional Prin intermediul idealului educaional se exprim corelaia dintre societate i aciunea educaional. Coninutul idealului educaional include cerinele fundamentale ale societii fa de aciunea educaional. Se exprim sub forma unui proiect dinamic, n perspectiva unor necesiti actuale i de perspectiv ale societii. Pe msura mbogirii nevoilor socialului, se amplific i se mbogete coninutul idealului educaional. Idealul educaional desemneaz finalitatea general a aciunii educaionale, concentrnd n esena sa, modelul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului societatea i proiecteaz propriile aspiraii, concretizate n calitile fundamentale ale membrilor si, indispensabile pentru meninerea ei i funcionarea ca sistem macrosocial. La nivelul idealului educaional delimitm trei dimensiuni: - dimensiunea social vizeaz tendina general de dezvoltare a societii cu trsturile definitorii pe care le presupune; idealul educaional trebuie s fie n concordan cu aceast tendin i s imprime o anumit direcie aciunii educaionale; - dimensiunea psihologic idealul educaional trebuie s rspund nevoilor i posibiltilor indivizilor; - dimensiunea pedagogic- se refer la posibilitile de care dispune sau cu care ar trebui investit aciunea educaional pentru a transpune n practic acest ideal. Idealul educaional reprezint de fapt o imagine sintetic a tuturor acestor dimensiuni, Realiznd legtura dintre ce este i ce ar trebui s devin omul n procesul educaiei. Dac cerinele i exigenele idealului sunt n contradicie cu aspiraiile generale ale societii sau depesc posibilitile de realizare ale educaiei, atunci acest ideal are caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele se afl sub acest nivel, atunci idealul nu mai are rol stimulator asupra educaiei. Pentru a exemplifica legtura dintre contextul istoric i socio- cultural i caracteristicile idealului educaional teoreticienii prezint cteva repere ale evoluiei idealului pedagogic: - n Atena idealul educaional era exprimat n ideea dezvoltrii armonioase (kalokagathia- frumos i bun), a formrii acelui om care mbin frumuseea fizic cu trsturile morale ale personalitii; - n Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar; - n Evul Mediul idealul educaional mbrca forma idealului cavaleresc ia idealului religios; - n Renatere, formularea idealului capt un accent umanist- se insist pe dezvoltarea i nflorirea personalitii umane, a demnitii i a libertii sale; - n epoca luminilor idealul educaional valorizeaz raiunea uman, etc. Dezvoltarea personalitii umane fiind rezultatul interaciunii dintre factorii ereditari (dispoziii interne) i factorii externi (mediul , educaia), idealul educaional, ca finalitate general a educaiei trebuie s realizeze jonciunea ntre aceste dou categorii. Scopurile educaiei

44

Scopul educaiei reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatelor ce urmeaz a fi obinute n cadrul unei activiti educaionale. n opinia lui C. Cuco (2002), scopul educaional vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. Dac idealul educaional este general i unitar, scopurile ce l detaliaz sunt multiple , variate, datorit corespondenei lor la varietatea de situaii educaionale (se poate identifica scopul unei laturi a educaiei, scopul unei lecii, scopul unei teme, scopul unui exerciu). Scopurile educaiei reprezint o ipostaz a finalitilor educaiei care realizeaz acordul ntre idealul educaional i obiectivele sale. Este de dorit ca ntre ideal i scop s se stabileasc o relaie de continuitate i de adecvare. La nivelul scopului educaional se prefigureaz rezultatele ce urmeaz a fi obinute i pe de alt parte se susine declanarea acesteia. ntre idealul educaional i scopurile educaionale se stabilete o relaie de interdependen: pe de o parte, idealul determin scopurile educative, iar pe de alt parte acestea concretizeaz, pe diverse planuri i la diferite niveluri, prescripiile generale ale idealului. Obiectivele educaionale Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniei de a produce o schimbare n personalitatea elevului ca urmare a parcurgerii unui proces de nvare. Obiectivele educaionale reprezint o reflectare anticipat a rezultatului nvrii ce se produce n cadrul unei secvene educaionale. n timp ce scopul acoper o gam mai larg de fenomene, obiectivul exprim un rezultat ce urmeaz s fie obinut ntr-o secven determinat, rezultat care poate fi detectat, evaluat. ntre ideal, scop i obiective se stabilete o relaie de interdependen : trsturile societii imprim anumite cerine ce alctuiesc idealul social, de la nivelul acestuia este derivat un model de personalitate pe care educaia ca proces i propune s-l formeze- idealul educaional, de la nivelul acestei finaliti generale sunt derivate apoi scopurile educaionale, pentru ca, de la nivelul acestora, s se stabileaz n cadrul secvenelor educaionale determinate- obiectivele educaionale. Teoreticienii identific urmtoarele funcii ale obiectivelor educaionale (C. Cuco, 2002): - funcia de orientare axiologic- n procesul atingerii obiectivelor educaionale, elevii sunt orientai spre valori educaionale dezirabile; - funcia de anticipare a rezulatelor educaiei proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea capacitilor i a performanelor dorite; e necesar n acest sens o trecere de la formulri generale la formulri specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, ce pot fi evaluate n timp; - funcia evaluativ- obiectivele constituie reperele evalurii performanelor colare i ale calitii procesului instructuiv- educativ; - funcia de reglare a proceselor didactice obiectivele educaionale sunt valorificate n calitate de criterii de referin pentru dirijarea activitii de predare- nvare. Prezentm cteva repere viznd clasificarea obiectivelor educaionale dup cum ne sunt oferite de C. Cuco (2002). Obiectivele au fost clasificate n mai multe grupe. n funcie de domeniul la care se refer, identificm: - obiective cognitive care se refer la transmiterea i asimilarea cunotinelor; - obiective afective ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;

45

obiective psihomotorii centrate pe formarea unor conduite i operaii manuale.

Clasificarea obiectivelor educaionale mbrac forma taxonomiilor ordonate dup un criteriu structural (al complexitii crescnde). Pentru fiecare din cele trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor, avem structuri taxonomice reprezentative. Prezentm cteva din caracteristicile taxonomiilor obiectivelor educaionale, dup cum sunt prezentate ele n lucrarea Concepte didacice fundamentale de C. Moise. Taxonomia domeniului cognitiv a lui B. Bloom Aceast taxonomie se strutureaz n funcie de dou dimensiuni, dup mai multe trepte: a. asimilarea de cunotine (date, informaii ce urmeaz a fi redate prin recunoatere sau reproducere; b. deprinderi i capaciti intelectuale - nelegerea (comprehensiunea)- probat de elev fie prin expunere cu cuvinte proprii, fie prin examinarea unor echivalene, analogii; - aplicare particularizarea deprinderilor i cunotinelor la situaii concrete; - analiz surprinderea elementelor alctuitoare, a relaiilor logice, a principiilor incluse n diferitele construcii intelectuale, concretizndu-se, de pild, n rezolvarea de probleme diverse; - sintez mobilizarea simultan a multiplelor capaciti i informaii, pe baza lor realizndu-se lucrri de diverse complexiti, mergndu-se pn la creaie; - evaluare interpretarea prin emiterea unor judeci de valoare a unor coninuturi date. Taxonomia domeniului afectiv a lui D. Krathwohl Taxonomia domeniului afectiv prezint etapele implicate de interiorizarea unor norme sau valori sociale, estetice i morale, trecnd din stadiul simplei receptri (recunoaterea i nsuirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos sau adevr), la cel de promovare a unei reacii adecvate (comportament n conformitate cu regula), a unei aprecieri sau valorizri pozitive (prin intermediul creia individul distinge n mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urt), a unei organizri sistematice a diferitelor norme, atitudini i valori ntr-un sistem mai cuprinztor pentru a ajunge la stadiul de expresie i caracterizare a propriei persoane n lumina normelor asimilate. Nivelurile taxonomice ale domeniului afectiv: - receptare; - reacie; - valorizare; - organizare; - caracterizare. Taxonomia domeniului psihomotor a lui E. J. Simpson Surprinde etapele formrii unei deprinderi psihomotorii: - perceperea a elementelor componente ale deprinderii (se prezint sub forma unui proces de contientizare a aciunii pe care educatul urmeaz s o realizeze); - dispoziia dispoziia mintal (exprim cunoaterea n amnunt a structurii actului motor vizat); dispoziia fizic (fora, structura anatomic potrivit, rezistena necesar pentru nceperea nsuirii aciunii propuse); dispoziia emoional (starea afectiv favorabil practicrii aciunii). 46

rspuns dirijat (execuia coordonat de formator); rspuns automatizat (automatismul) rspuns dirijat complex (nivelul la care elevul poate s ncadreze n contexte din ce n ce mai largi aciunea nvat); adaptarea (o anumit capacitate de a transpune cele nvate, n situaii variabile, diferite de contextul n care s-a realizat nvarea); creaia (modelarea aciunii nvate ntr-o form personal, original, care l reprezint pe executant).

Exprimarea comportamentelor se realizeaz cu ajutorul verbelor, care indic nivelul taxonomic la care se plaseaz achiziiile elevilor (dup G. De Landsheere- Definirea obiectivelor educaiei): 1. Pentru domeniul cognitiv (date, termeni, fapte, nume, elemente, nsuiri, evenimente, exemple, relaii, probleme, valori, aciuni): - cunoatere (nsuire, achiziie)- a defini, a distinge, a identifica, a recunoate, a enumera, a gsi, a reaminti, a dobndi, a reine; - nelegere a exprima, a ilustra, a explica, a stabili, a diferenia, a demonstra, a exemplifica, a argumenta; - aplicare a aplica, a gsi, a stabili, a alege, a dezvolta, a organiza, a rezolva, a transfera; - analiza a distinge, a analiza, a recunoate, a gsi, a deduce, a compara, a identifica, a ordona; - evaluare a judeca, a aprecia, a argumenta, a considera, a compara, a propune, a msura. 2. Pentru domeniul afectiv atitudinal (situaii, reguli, norme, rspunsuri, idei, valori, atitudini, criterii, limite, planuri, conduite opinii): - receptare a da atenie, a asculta, a sesiza, a alege, a fi dispus; - reacie, rspuns a aproba, a discuta, a respecta, a se conforma, a accepta, a urma, a face; - valorizare, apreciere a accepta, a specifica, a renuna, a sprijini, a angaja, a dezbate, a critica, a ncuraja; - organizare a discuta, a formula, a compara, a armoniza, a ordona, a defini, a face un plan; - caracterizare a schimba, a rezolva, a revedea, a aprecia critic. 3. Pentru domeniul psihomotor (aciuni modele, micri, tehnici, soluii, scheme, operaii, obiective, ritmuri, criterii, conduite): a repeta, a percepe, a aplica, a executa, a selecta, a alege, a mnui, a utiliza, a realiza, a reproduce, a modifica, a corecta, a aprecia, a coordona, a armoniza, a regla, a analiza, a modifica, a crea, a modifica etc. Prin raportare la gradul de generalitate delimitm urmtoarele categorii (S. Cristea, 2010): - obiective generale derivate din scopurile educaiei prin aciunea de direcionare a instruirii; - obiective specifice (intermediare)- derivate din obiectivele generale prin aciunea de specificare a instruirii; - obiective concrete (operaionale) derivate din obiectivele specifice prin aciunea de operaionalizare a instruirii. Obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei, sunt incluse n documente colare (documente curriculare) valabile la scar social i se raporteaz la finalitile macrostructurale. Obiectivele concrete, construite prin aciunea lor de

47

operaionalizare, sunt incluse n documentele de planificare a instruirii i sunt elaborate de ctre cadrul didactic, n funcie de obiectivele generale i specifice. Obiectivele generale indic domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt concordante cu finalitile nvmntului n general i ale unui ciclu colar n special. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de nvmnt, fiind asociate coninuturilor incluse n cadrul acestora. De regul, aceste obiective sunt prezentate n programele colare ale fiecrui obiect de nvmnt (aceste obiective coreleaz dou componente: una ce indic domeniul de coninut iar cealalt procesele psihice sau modul de abordare de ctre elev a coninutului respectiv n activitatea de nvare). C. Cuco (2002) realizeaz o analiz a documentelor curriculare identificnd noi categorii de finaliti educaionale care reprezint o concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pe diverse niveluri de colarizare, ce orienteaz elaborarea demersului didactic de la clas: obiective cadru i obiective de referin, competene genrale i competene specifice. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate, ce vizeaz formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele- cadru au o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifca i rezolva, n diverse contexte, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele sunt de dou categorii: generale i specifice. Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, reprezentnd etape n dobndirea acestora. Obiectivele operaionale au caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare, n cadrul leciilor i n afara lor, cu ajutorul diverselor resurse i mijloace pedagogice. Spre deosebire de celelalte obiective care sunt date i cadrul didactic le nsuete pentru a le considera drept referine n proiectarea, realizarea i evaluarea activitilor de dirijare a nvrii, obiectivele operaionale sunt elaborate de ctre profesor pentru fiecare lecie. Operaionalizarea obiectivelor presupune formularea acestora prin respectarea unor tehnici care faciliteaz transpunerea acestora n comportamente observabile i msurabile. Una din cele mai cunoscute tehnici de operaionalizare este cea propus de R.F. Mager, aceasta presupunnd respectarea a trei condiii n formularea obiectivelor operaionale: 1. descrierea comportamentului final (necesit utilizarea unui verb de aciune, folosit la modul conjunctiv, nu e permis folosirea verbelor generale, cu caracter intelectualist- a nelege, a ti, a cunoate etc.); 2. precizarea condiiilor n care se realizeaz obiectivul - condiii materiale - ce i se pune la dispoziie elevului ca sprijin; - ce cantitate de informaie i se comunic nainte; - ce nu-i este permis s utilizeze. - condiii psihologice

48

- ce nivel de pregtire trebuie s aib elevul n momentul respectiv; - ce cunotine, ce deprinderi. 3. nivelul performanei acceptate - nivelul minim de reuit (nivel obligatoriu); - nivelul mediu de reuit; - nivelul maximal de reuit. Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie s ndeplineasc o serie de condiii, precizeaz C. Cuco (2002): - s vizeze activitatea elevilor i nu a profesorului; - trebuie s fie realizabile, s corespund particularitilor de vrst i experienei anterioare a elevilor; - s desemneze un rezultat imediat al instruirii i nu unul de perspectiv, neidentificat n spaiu i timp; - s enune att condiiile de realizare a sarcinilor, ct i criterii de performan, al realizrii acestora; - s valorifice verbele de aciune n exprimarea comportamentelor; - fiecare obiectiv s vizeze o operaie singular i nu un comportament compozit, greu de analizat i evaluat; - obiectivele nu se vor repeta prin reformulri diferite; ele trebuie s fie unice, congruente logic i valide axiologic. Acelai autor precizeaz o serie de avantaje ale operaionalizrii: - se elimin interpretrile subiective n evaluarea performanelor elevilor; - se faciliteaz elaborarea instrumentelor de evaluare a performanelor colare i a criteriilor de msurare a lor; - sunt susinute activitile de proiectare, organizare i desfurare a leciei (prin alegerea adecvat a metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii); - dac sunt fcute cunoscute elevilor la nceputul leciei, obiectivele stimuleaz elevii; - permite o mai bun i o mai prompt diagnoz a dificultilor n nvarea elevilor, stabilind cu precizie formele de activitate difereniat. C. Cuco menioneaz i o serie de limite ale operaionalizrii: - unele comportamente sunt dificil de surprins n obiectivele operaionale (acelea care se formeaz ntr-o perioad mai ndelungat); - la disciplinele ce cultiv creativitate, atitudinile, convingerile posibilitile de operaionalizare se diminueaz; - obiectivele pot deveni acaparatoare uitndu-se finalitile mai cuprinztoare; - prin operaionalizarea excesiv se poate ajunge la secvenierea comportamentelor astfel nct acestea s nu mai prezinte nici o relevan didactic; - din dorina exactitii stabilirii sarcinii, se poate ajunge la artificializarea procesului instructiv- educativ; - prescrierea excesiv de riguroas a procesului educaional n obiective operaionale poate duce la mecanizare n predare. Exemple de formulri ale obiectivelor operaionale dup tehnica Mager: Disciplina: Pedagogie Tema leciei: Finalitile educaiei Scopul: Familiarizarea cursanilor cu categoriile finaliste ale procesului educaional i exersarea formulrii obiectivelor educaionale Obiective operaionale: La sfritul activitii cursanii trebuie:

49

s caracterizeze (comportament) categoriile finaliste, avnd la dispoziie suportul de curs (condiiile de realizare), indicnd pentru fiecare cte 2-3 note specifice (nivelul performanei acceptate); s recunoasc (comportament) formulrile corecte ale obiectivelor operaionale, avnd la dispoziie un exemplu de proiect de lecie (condiiile de realizare), n proporie de cel puin 80% (nivelul performanei acceptate) etc.

Schem recapitulativ a categoriilor de obiective educaionale: A. n funcie de domeniul de referin - obiective cognitive (taxonomia domeniului cognitiv propus de B. Bloom); - obiective afective (taxonomia domeniului afectiv propus de D. Krathwohl); - obiective psihomotorii (taxonomia domeniului psihomotor propus de E. J. Simpson) B. n funcie de gradul de generalitate - obiective generale - obiective specifice - obiective cadru i obiective de referin; - competene generale i competene specifice. - obiective operaionale (ce valorific tehnici de operaionalizare; modelul propus de R. F. Mager).

UNITATEA TEMATIC 6: ELEMENTE DE TEORIE A CURICULUMULUI Structurarea i coninutul acestei uniti tematice valorific teoretizarea propus de C. Creu (2009). Etimologie - limba latin: curriculum (singular), curricula (plural)- alergare, curs, ntrecere sportiv cu care trease de cai; curriculum solis, lunae, vitae curs al soarelui, al lunii, al vieii; Evoluia istoric a conceptului curriculum Cu referire la contextul educaional, termenul apare mai nti n documentele unor universiti medievale (Leiden, Olanda, 1582 i Glasgow, Scoia, 1633). The Oxford English Dictionary (OED) , i confer nelesul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire dintr-o coal sau dintr-o universitate. Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, termenul de curriculum era folosit cu sensul de coninuturi instructiv- educative, cu referir la componenta lor preponderent informativ,

50

respectiv la cunotinele colare. Acest neles este ilustrat de Webster s New International Dictionary, ediia a doua: - un curs oficial organizatz ntr-o coal sau ntr-un colegiu care se finalizeaz cu obinerea unui grad, nivel de instrucie; - ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un departament al acesteia. Extinderea semantic a termenului a fost marcat, n prima jumtate a secolului XX de cteva apariii publicistice semnificative: - n 1902 apare lucrarea lui J. Dewey - The Child and Curriculum (Copilul i curriculumul), n care autorul atrage atenia asupra pericolului de interpretare ca dou realiti independente, autonome, a disciplinelor studiate n coal (ce se nva) i, respectiv, a experienei de nvare a copilului, organizat n coal (cum se nva). - n 1918 a aprut lucrarea lui F. Bobbitt The Curriculum (Curriculumul), n care se apreciaz, n mod explicit, c nelesul tradiional al termenului este prea restrictiv. Bobbitt extinde aria semantic a termenului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit n coal, n contexte formale, ct i n afara colii, n activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal. - n 1949 a aprut lucrarea lui R. W. Tyler Basic Priciples of Curriculum and Instruction (Principii de baz ale curriculumului i instruciei), n care se sistematizeaz componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvrii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii. Maxima extindere a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentat de tendina de ncorporare a experienelor de nvare dobndite n contexe informale. Contientizarea importanei parteneriatului educaional al colii cu diferite instituii comunitare se reflect n literatura pedagogic prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaz ocaziile de nvare oferite de mass- media, teatru, muzee, biseric etc. Conceptul a ptruns mai nti, i mai frecvent, n literatura englez, comparativ cu literatura francez i german. Literatura american a avut importante contribuii n conturarea teoriei i n dezvoltarea curricular. n literatura pedagogic romn, conceptul s-a impus, n accepiunea modern dup 1990, fiind asociat cu reforma nvmntului. Introducerea perspectivei curriculare n literatura pedagogic romn a conferit accesul la abordarea, proiectarea i aplicarea unor modele instructiv- educative adaptate lumii actuale i lumii de mine. Definirea conceptului de curriculum Conceptul apare n literatura pedagogic contemporan la nivelul a dou accepiuni: una cu sfer mai extins i alta mai restrns. n sens larg curriculumul presupune un sistem complex de procese manageriale, decizionale i de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea, permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de coal. n sens restrns, curriculumul desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur, n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare. Tipuri de curriculum

51

O delimitare a tipurilor de curriculum i o cunoatere a trsturilor acestora este necesar educatorului practician pentru nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare. 1. Din perspectiva teoriei curriculumului avem urmtoarea tipologie: - curricum general (core- curriculum) care confer o baz de competene (cunotine, abiliti, comportamente, atitudini)obligatorii pentru toi cursanii ntr-un ciclu de colaritate; de regul coala general sau obligatorie vehiculeaz un curriculum general n raport cu nivelul liceal; - curriculum specializat care se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor n domenii particulare de studiu; - curriculum subliminal (ascuns) care const n acele experiene de nvare trite n coal, fr a fi planificate explicit i declarat. Acest tip de curriculum deriv ca experien de nvare din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al colii, al universitii; climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sancionri sunt elemente semnificative ale mediului instrucional ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori. n mod special, evoluiile n plan afectiv, atitudinal i caracterial sunt influenate de climatul nestructurat oficial al vieii din instituia educativ. - curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite de cmpurile educaionale exterioare colii ca instituie specializat n oferirea de servicii educaionale. Surse frecvente ale acestui tip de curriculum sunt: familia, strada, mass- media, muzeele, teatrele, instituiile de cult religios etc. 2. Din perspectiva dezvoltrii curriculare avem urmtoarea tipologie: - curriculum recomandat de experi drept cel mai bun la un moment dat. n viziunea autorului, curriculumul recomandat este util profesorilor ca un ghid general ce nu poate substitui misiunea profesorilor practicieni de adaptare a curriculumului la realitile colii; - curriculum scris care are caracter oficial i este specific unei instituii educaionale concrete. Acest tip de curriculum este esenial pentru aprecierea politicii educaionale; - curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea didactic curent; - curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar; - curriculum nvat semnific ceea ce achiziioneaz elevul de fapt, ca o rezultant a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum : curriculum asimilat sau interiorizat i manifestat n termeni psihocomportamentali de ctre elev; - curriculum de suport desemneaz materialele curriculare adiionale, precum culegeri de teste i exerciii, probleme, software instrucional. Termeni derivai din conceptul de curriculum Aria curricular reprezint o grupare de discipline de studiu pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Aceasta ofer o viziune multi i/sau o viziune interdisciplinar asupra finalitilor i coninuturilor educaiei. Cele apte arii curriculare se structureaz dup cum urmeaz: - Limb i comunicare; - Matematic i tiine ale naturii; - Om i societate; - Arte; - Educaie fizic i sport; - Tehnologii;

52

Consiliere i orientare.

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, ele grupnd mai muli ani de studiu, ce in uneori de cicluri colare diferite (de exemplu: precolar- primar, primargimnazial), dar care au n comun anumite obiective. Aceste periodizri au scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt printr-o serie de accente de tip curricular. Fiecare ciclu curricular presupune un set de finaliti pe care urmrete s le ating, n forma unor dominante curriculare. Ciclurile curriculare se structureaz dup cum urmeaz: - Achiziii fundamentale (cuprinde grupa pregtitoare i clasele I- II); - Dezvoltare (clasele III- VI); - Observare i orientare (clasele VII- IX); - Aprofundare (clasele X- XI); - Specializare (clasele XII- XIII). Curriculum Naional reprezint ansamblul experienelor de nvare prin care instituia colar asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului. Curriculumul Naional (CN) cuprinde urmtoarele componente: - Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu- cadru de referin (document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse); - Planurile- cadru de nvmnt pentru clasele I- XII/XIII reprezint documentele prin care se stabilete structura ariilor curriculare i resursele de timp necesare abordrii acestora; - Programele colare documente care precizeaz pentru fiecare disciplin, din planul de nvmnt, finalitile care sunt urmrite, coninuturile vizate, metodologia didactic i modalitile de evaluare; - Manualele alternative; - Ghidurile metodologice i materialele suport n care se descriu condiiile de aplicare i de monitorizare a procesului curricular. Vom prezenta principalele caracteristici ale documentelor curriculare, dup cum sunt sintetizate n lucrarea Pedagogie, de C. Cuco (2002). Planul - cadru de nvmnt - este un document oficial cu caracter obligatoriu, care exprim politica educaional a statului, reflectnd, n mod sintetic, profilul personalitii umane care trebuie realizat de tipul instituiei de nvmnt respective; - ofer o imagine de ansamblu asupra coninutului curricular i asupra modului n care va fi abordat acesta pe ani de studiu i pe perioade colare; - planul de nvmnt cuprinde: disciplinele colare care urmeaz a fi studiate i succesiunea lor pe ani colari; numrul sptmnal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu (n forma unui numr nimim i a unui numr maxim de ore); structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor, examenelor. - caracterul unitar al planului asigur o pregtire uniform a populaiei colare pentru un anumit nivel al nvmntului sau tip de coal. 53

planurile cadru cuprinde, pe de o parte, activiti comune tuturor elevilor n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora iar, pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi, n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de nevoile i aptitudinile specifice elevilor; - flexibilitatea parcursului instructiv- educativ, asigurat de posibilitatea de a opta pentru un anumit numr de ore din cele propuse de planul de nvmnt pentru disciplinele de studiu, din cadrul celor apte arii curriculare, reprezint trecerea de la un nvmnt obligatoriu (n care oferta relativ similar pentru toi elevii urmrete asigurarea egalitii anselor) la un nvmnt axat pe opiunea elevilor de a-i valorifica interesele i aptitudinile. Programa colar - este un document care configureaz coninutul procesului instructiv- educativ la o disciplin de nvmnt; - programa indic finalitile, temele subtemele fiecrei discipline, sugereaz o anumit modalitate de abordare metodologic i o serie de modaliti de evaluare; - este principalul ghid n elaboarea i proiectarea activitilor profesorului, avnd o valoare instrumental i operaional; - n unele circumstane, programa poate suplini lipsa unui manual; - programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii didactice; Structura programelor colare pentru nvmntul primar Programele colare pentru nvmntul primar cuprind: o not de prezentare, obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi, standarde curriculare de performan. - Nota de prezentare - descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de ctre autorii programei; - Obiectivele cadru - sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i complexitate, se refer la formarea unor capaciti i atitudini i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu; - Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul; - Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas; programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte; exemplele de activiti de nvare sunt astfel construite nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare; - Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse; unitile de coninut sunt organizate tematic; - Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate, concretizate n existena unor planuri- cadru de nvmnt, a unor programe colare i a manualelor alternative; ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate; acestea reprezint criteriile de evaluare a calitii procesului de nvmnt. Structura programelor colare pentru nvmnt gimnazial i pentru liceu Programele colare pentru nvmnt gimnazial i liceal cuprind: o not de prezentare, competene generale, valori i atitudini, competene specifice, coninuturi, sugestii metodologice:

54

Nota de prezentare (se structureaz n manier similar celei din programele colare pentru nvmnt primar); Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal; au un grad de generalitate i complexitate ridicat, au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului; Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar; ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora; competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut; Coninuturile sunt organizate tematic; Valorile i atitudinile suprind dimensiunea axiologic i afectiv- atitudinal aferent formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline; realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a profesorului constituind un implicit al acesteia; Sugestiile metodologice cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei; acestea se pot referi la: desfurarea efectiv a procesului de predare- nvare centrat pe formarea de competene; sugestii privind cele mai adecvate metode i activiti de nvare; dotri materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei; sugestii privind evaluarea continu.

Manualul colar - este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, care detaliaz sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas; - manualul ndeplinete mai multe funci: funcia de informare (realizat prin mijloace didactice i grafice specifice); funcia de formare (a capacitilor vizate de finalitile procesului instructiv- educativ); funcia de antrenare (a capacitilor cognitive, afective, psiho- motrice, sau a disponibilitilor atitudinale); funcia de autoinstruire (ce evideniaz mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul aciunilor didactice promovate prin intermediul programei). - n manual sunt cuprinse informaii prelucrate i integrate dup principii didactice, psihologice i praxiologice; - un manual bun nu trebuie s fie doar un depozitar de informaii ci i un prilej de dezvoltare a gndirii i a altor capaciti sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale, estetice; - pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate mai multe cerine: didactice (modaliti convenabile de nfiare a informaiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vrstei); igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hrtiei i a cernelii tipografice, formatul manualului); estetice (calitatea tehnoredactrii, a ilustraiilor utilizate, a legrii, a coloritului). - n condiiile multiplicrii surselor informative, inclusiv pentru elevi, ansa alegerii dintre mai multe manuale posibile , pentru aceeai disciplin, este un abenefic i necesar; aceast posibilitate ar fi n avantajul elevilor, printr-o mai evident raportare

55

a informaiei la particularitile concrete, ct i n avantajul profesorului, care ar reui mai uor s realizeze o difereniere autentic n nvare, pornind de la un cumul informaional, el nsui difereniat i capabil de a induce individualizare i diversificare - n alegerea unui manual, cadrul didactic se poate orienta dup caracteristicile urmtoarelor componente: coninutul manualului, prelucrarea pedagogic, forma de redactare, ilustrarea. Alte suporturi curriculare (ghiduri, softuri educaionale, alte auxiliare didactice) - ghidurile metodologice de aplicare a curriculumului expliciteaz direciile de aciune, principiile i structurile de aciune educaional; - auxiliarele curriculare faciliteaz transmiterea unor coninuturi i pot induce, prin structura lor, un anumit tip de motivaie i de atracie fa de coninuturile instrucionale. Curriculumul Naional cuprinde urmtoarele segmente: curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii. Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun de experiene de nvare (70%80%) pentru elevii dintr-un ciclu de nvmnt. Acest tip de curriculum constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern a colii i trebuie consemnat la nivelul standardelor naionale de performan. Trunchiul comun este reprezentat de numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile cadru de nvmnt. Curriculumul la decizia colii CD (20%- 30%) acoper diferena de ore dintre numrul minim i numrul maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile cadru de nvmnt. CD este o expresie a reformei curriculare din Romnia care permite flexibilizarea experienelor de nvare ale elevilor n accord cu nevoile lor difereniate i chiar personalizate. CD prezint urmtoarea structur, pentru nvmntul obligatoriu: - Curriculum nucleu- aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Acest tip de curriculum se recomand elevilor ce nu prezint un potenial aptitudinal ridicat, elevi cu o motivaie redus pentru domeniile de studiu abordate. - Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii i neobligatorii marcate prin (*). Se lrgete astfel oferta de nvare n ceea ce privete cunotinele, capacitile i atitudinile, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Acest tip de curriculum la decizia colii se poate realiza numai cu elevii care manifest interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare. - Curriculum elaborate n coal implic diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala (sau pe care aceasta le allege din lista avansat la nivel central). Proiectarea curriculumului elaborate n coal va avea ca repere: resursele umane, resursele materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile specifice colii, necesitile comunitii locale. Pentru nvmntul obligatoriu sunt trei variante de opional: 1. opionalul la nivelul disciplinei const n activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea central, fie ntr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul cadru sau nu apare la o anumit clas/ciclu curricular; 2. opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie;

56

3. opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Structura unei programe pentru o disciplin opional propus pentru nvmntul primar respect, n linii mari, structura unei programe pentru o disciplin cu caracter obligatoriu cu mici particularizri: - nota de prezentare este nlocuit cu un Argument (de - 1 pagin n care se motiveaz cursul propus, n accord cu nevoile elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer); - dac opionalul este propus pentru durata unui an colar, nu se mai formuleaz obiectivele cadru (sunt valabile cele ale ariei curriculare corespunztoare dac este vorba de un opional la nivel de disciplin sau la nivel de arie curricular sau, dac este vorba de un opional la nivelul mai multor arii curriculare- sunt valabile obiectivele cadru ale ariilor curriculare corespunztoare); - obiectivele de referin vor fi formulate dup modelul celor din programele colare ale disciplinelor cu caracter obligatoriu, fr a fi reluri ale acestora); - lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz pentru formarea capacitilor vizate de obiective (informaiile din programele obligatorii nu vor fi considerate un scop n sine , ci ca un mijloc pentru formarea intelectual); - ca modaliti de evaluare vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus, fr a fi incluse probele ca atare; - e recomandat ca programa de opional s conin i o bibliografie. Structura unei programe pentru o disciplin opional propus pentru nvmntul gimnazial respect, n liniii mari, structura unei programe pentru o disciplin cu character obligatoriu, din cadrul nivelului gimnazial sau liceal, cu mici particularizri: - locul notei de prezentare este luat de un Argument (vezi mai sus); - finalitile mbrac forma competenelor (formulate dup modelul din programele disciplinelor obligatorii); - competenele specifice vor fi puse n coresponden cu unitile de coninut; - e necesar precizarea unei liste de valori i atitudini ce urmeaz a fi formate n cadrul cursului opional; - sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt recomandate pentru formarea competenelor) precum i modaliti de evaluare; - este recomandat ca programa de opional s conin o bibliografie. Pentru nvmntul liceal, CDS prezint urmtoarea structur: - Aprofundarea reprezint acel tip de CDS derivate dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete aprofundarea competenelor din curriculumul nucleu prin uniti noi de coninut; - Extinderea este acel tip de CDS derivate dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete extinderea competenelor generale din curriculumul nucleu prin noi competene specifice i noi coninuturi; - Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara celor prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i specializare, sau teme noi, care nu se regsesc n programele naionale; - Opionalul integrat introduce ca obiecte de studiul noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.

57

UNITATEA TEMATIC 7: CONINUTURILE NVMNTULUI Ceea ce se propune n coal spre nvare cursanilor constituie coninuturile nvmntului. Dac n didactica tradiional prin termenul de coninuturi se fcea referire la cunotine (punndu-se accent pe latura informativ), n pedagogia contemporan, n definirea coninuturilor instructiv- educative este valorificat termenul de curriculum.(C. Creu, 2009) Coninuturile reprezint o component distinct a curriculumului, aflat n relaii de detreminare cu celelalte componente: obiective educaionale, metodologiile de predarenvare i evaluare. Nu putem reduce coninuturile la cunotine, adugm la acestea capacitile i atitudinile vizate de experienele de nvare planificate de coal, evideniinduse astfel att dimensiunea informativ, ct i cea formativ. Coninuturile nvmntului reprezint un corp de cunotine, know-how, valori i atitudini care se concretizeaz n programe de nvmnt i sunt difereniate n funcie de scopuri i obiective stabilite de societate prin intermediul colii. (S. Rassekh, G. Videanu, 1987)

58

Reconsiderarea interdependenelor dintre coninuturile nvmntului i celelalte componente ale realitii educaionale, prin valorificarea termenului de curriculum, propune un nou concept coninuturi curriculare. C. Creu (1998) definete coninuturile curriculare drept un sistem de valori selecionate din cunoaterea savant , din practicile sociale, din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de referin i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini i sunt integrate n sistemul curriculumului precolar, colar, universitar i postuniversitar. Autoarea atrage atenia asupra distinciei dintre coninuturile nvmntului i coninuturile educaiei. Coninuturile nvmntului este reprezentat de valorile propuse de coal , n cadrul orarului colar (educaia formal) i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal (educaia nonformal), de tipul cercurilor tematice, concursurilor, cluburilor, excursiilor i vizitelor organizate sub ndrumarea colii. Transpunerea didactic a coninuturilor nvmntului presupune utilizarea riguroas a unui sistem de operaii logice i de procedee, tehnici i instrumente psihopedagogice. Coninuturile educaiei au o sfer mai larg de cuprindere dect coninuturile de nvmnt, nereducndu-se la la coninuturilor documentelor i activitilor colare. Coninuturile educaiei, nglobeaz, n plus, i valorile pe care elevii le asimileaz, prin metode sau mijloace mai puin sistematizate dect cele didactice, din ntregul univers experienial, din afara colii (educaia informal). Un rol important, ca resurse educaionale, l au: familia, instituiile religioase, culturale i artistice, muzeele, mass- media. C. Creu insist asupra legturii care se stabilete ntre coninuturile nvmntului i coninuturile educaiei, n cadrul unor relaii de parteneriat care se stabilesc ntre ntre coal i celelalte instituii sociale. Ambele categorii de coninuturi contribuie la realizarea finalitilor educaiei, din perspectiva educaiei permanente. Sursele coninuturilor nvmntului i criterii de selecie Coninuturile nvmntului trec printr-un proces de transformare continu datorit schimbrilor produse n sfera cunoaterii umane, a diversificrii domeniilor cunoaterii, a modificrilor ateptrilor beneficiarilor, a evoluiei cerinelor sociale. Coninuturile nvmntului trebuie s fie deschise la noile elemente ale cunoaterii i experienei umane, s permit permanenta reajustare a componentei informaionale. E foarte important realizarea unui echilibru ntre ceea ce este constant i general n cunoatere i ceea ce este perisabil i efemer. (C. Cuco, 2002) Valorile culturale ale omenirii sunt transferate la nivelul coninuturilor nvmntului, constituind baza comun a cunoaterii omenirii, fundamentul comunicrii interumane. G. Videanu delimita, n cadrul pedagogiei tradiionale, trei niveluri la care se organizau finalitile aciunii educaionale: 1. Cunotine; 2. Priceperi i deprinderi; 3. Atitudini. Pedagogia modern propune o rsturnare a acestei triade, dup modelul: 1. Atitudini; 2. Priceperi i deprinderi; 3. Cunotine, accentund asupra dimenisiunii formative a coninuturilor. Aceast rsturnare nu minimalizeaz rolul cunotinelor i nu presupune, n mod obligatoriu, o reducere cantitativ a lor, ci atrage atenia asupra faptului c misiunea instituiilor educative nu const n considerarea cunotinelor drept scop n sine, ele trebuie valorificate n calitate de resurs n procesul de formare i dezvoltare a personalitii. La nivelul unui studiu de referin realizat pentru UNESCO, G. Videanu a elaborat o clasificare a surselor coninuturilor care ofer repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din perspectiva noului mileniu: - evoluia tiinelor exacte;

59

evoluia tehnologiei; evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul tehnicilor informaionale asupra profesiunilor; - evoluia tiinelor sociale i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinilor i capacitilor; - evoluia culturii i a artei; - dezvoltarea sportului i a turismului; - impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv; - aspiraiile tineretului; - mass- media i exigenele comunicrii; - achiziiile cercetrii pedagogice; - problematica lumii contemporane, caracterizat prim universalitate, globalitate i caracter prioritar. Acelai autor propune o sum de criterii de pertinen ale coninuturilor nvmntului care s le permit valorificarea n situaii socio- pedagogice concrete: - deschidere fa de achiziiile i progresele tehnologiei i selecionarea lor prin prisma finalitilor educaiei; - acord axiologic din domeniul culturii i artei, ce determin o revizuire permanent a documentelor curriculare; - meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica global i fa de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale; - adecvarea continu la trebuinele i posibilitile beneficiarilor; - asigurarea unui echilibru n planul conceperii coninuturilor nvmntului la nivel central (planuri, programe, manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidacice): ntre finalitile urmrite, ntre elementele teoretice i practice, ntre ponderile cuvintelor i imaginilor, ntre modurile de organizare a nvrii, ntre metodele de predare- nvare; - asigurarea coerenei coninuturilor la nivel intradisciplinar, interdisciplinar sau la nivelul ciclurilor curriculare; - conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ; - orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor. C. Creu (1998) delimiteaz urmtoarele criterii de selecie a coninuturilor nvmntului: considerente teoretice, considerente de politic educaional, considerente personale (la latitudinea profesorului). Considerentele teoretice vizeaz: - considerentele tiinifice: accesul la informaia tiinific fundamental validat n decursul cunoaterii i practicii umane; concordana coninuturilor cu cele mai noi i mai valoroase rezultate ale cercetrii tiinifice contemporane; respectarea logicii interne a dezvoltrii tiinelor; iniierea elevului n metodologia cunoaterii tiinifice i n limbajul tiinelor. - considerente ce in de psihologia dezvoltrii i de psihologia nvrii adaptarea coninuturilor la particularitile de vrst ale elevilor i la caracteristicile lor psiho- comportamentale individuale; selectarea coninuturilor prin raportare la concepia despre nvare cu care se opereaz n coal i teoriile nvrii; - considerente pedagogice 60

asigurarea unitii dintre coninuturile nvmntului i finalitile educaiei; asigurarea continuitii ntre cultura general i cea de specialitate; respectarea criteriilor de economie, calitate i eficien pedagogic n planificarea i proiectarea coninuturilor nvmntului n documente colare; accentuarea valenelor formative ale nvmntului. Considerente de politic educaional naional - selectarea coninuturilor se face prin raportarea la finalitile macrostructurale, precizate n documentele curriculare oficiale (curriculum scris), care sunt rezultatele deciziilor de politic educaional. - legislaia, rapoartele i programele elaborate la diferite niveluri de analiz a sistemului de nvmnt concretizeaz proiecia finalitilor educaionale. Considerente personale (la latitudinea profesorului) - selecia i organizarea coninuturilor procesului didactic depind de preferinele profesorilor, de concepia lor despre cultur, asumat la nivel pedagogic, de competenele atitudinile, stilul didactic al acestora, precum i de caracteristicile psihocomportamentale ale grupului de elevi. - preferinele profesorilor se exprim difereniat n alegerea manualelor alternative, a ghidurilor metodice, a materialelor didactice de suport; - profesorii sunt antrenai n postura de conceptori ai procesului de nvmnt la nivelul curriculumului elaborat n coal (pentru disciplinele opionale). Transpoziia didactic C. Cuco (2002) analizeaz relaia ce se stabilete ntre coninuturile nvmntului i coninutul tiinelor ce fiineaz la un moment dat. Selectarea i ordonarea faptelor tiinifice la nivelul programelor colare trebuie s respecte anumite condiii. Traducerea elementelor cunoaterii n elemente de coninut didactic poart denumirea de transpoziie didactic. Transpoziia didactic presupune o restructurare, o simplificare, o traducere n forme care s faciliteze nelegerea, s stimuleze interesele de cunoatere, s faciliteze folosirea elementelor achiziionate. Distingem dou niveluri la care se realizeaz transpoziia didactic: - la nivelul programelor i manualelor colare; - la nivelul activitii de la clas (intr n responsabilitatea cadrului didactic). C. Creu (1998) distinge o serie de caracteristici ale transpoziiei didactice: - transmiterea elementelor de cunoatere n procesul instructiv- educativ trebuie s fac trimitere la experiena cognitiv sau acional a elevilor; - transferul informaiei s fac posibil valorificarea acesteia n contexte cunoscute sau mai puin cunoscute; - introducerea unor elemente cu impact asupra experienei de nvare, elemente ce in de personalitatea educatorului; - introducerea unor elemente de relaie, explicaie, ntrire, motivare. Transpoziia didactic este motivat de diferena dintre procesul cunoaterii savante i procesul cunoaterii didactice, axat pe respectarea unor criterii de ordin psihopedagogic. Modaliti de organizare a coninuturilor nvmntului Eficiena coninuturilor nvmntului este asigurat i de organizarea i ierarhizarea acestora n structuri ct mai apropiate de realitatea descris i de finalitile educaionale urmrite. 61

C. Cuco (2002) distinge urmtoarele posibiliti de organizare a coninuturilor: - organizarea logic; - organizarea linear; - organizarea concentric; - organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor; - organizarea interdisciplinar; - organizarea modular; - organizarea integrat a coninuturilor. Organizarea logic a coninuturilor presupune respectarea logicii tiinei n structurarea disciplinei colare. Cunotinele trebuie s oglindeasc astfel creterea tiinei, facilitnd demersurile inductive sau deductive n funcie de specificitatea cunotinelor vehiculate. Dificultile care pot interveni sunt legate de faptul c nu ntotdeauna logica tiinific este compatibil logicii didactice. Organizarea linear a coninuturilor vizeaz prezentarea acestora ntr-o succesiune de valori care se relaioneaz i se (pre)condiioneaz, n sensul c cele anterioare le determin pe cele prezente. Specific acestui mod de organizare este faptul c se trateaz o singur dat cunotinele respective, fr reveniri ulterioare. Organizarea concentric vizeaz structurarea cunotinelor astfel nct s se revin cu mbogiri i specificri ulterioare la diferite niveluri de nvmnt. Prin combinarea modului linear cu cel concentric se ajunge la structurarea spiralat a coninuturilor, respectiv reluarea acelorai cunotine, ntr-un mod aprofundat, prin parcurgerea de noi scheme explicative, prin identificarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate. Organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor ofer noi avantaje asimilrii i stocrii cunotinelor, pornind de la puterea lor de a genera noi explicaii. Unitile de coninut se leag intrinsec unele de altele, orice verig lips conducnd la ruperea lanului explicativ. Organizarea interdisciplinar Organizarea interdisciplinar a coninuturilor nvmntului reprezint o preocupare de actualitate a politicii curriculare. Viziunea interdisciplinar asupra realitii este impus de necesitatea fireasc a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin corelarea informaiilor dobndite din domenii diferite i prin metode de cercetare diferite. Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii cu implicaii ntregii strategii de proiectare a curriculumului, care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i care faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor colare n diferite situaii de via. (C. Creu, 1998) Autoarea explic termenul de interdisciplinaritate n corelaie cu alte concepte corelative: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. - Monodisciplinaritatea este o form tradiional de organizare a coninuturilor nvmntului, pe discipline predate relativ independent unele de altele. Avantajul acestui mod de organizare ofer elevului sigurana avansrii lineare, ascendente, pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce ns la paradoxul enciclopedismului specializat care izoleaz elevul i profesorul ca ntr-o tranee, ce se ndeprteaz din ce n ce mai mult de realitate, pe msur ce se adncete. - Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat a transferurilor disciplinare, care se realizeaz prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe domenii, n scopul reliefrii aspectelor comune ale acestora. Aceasta este ns o form frecvent de suprancrcare a programelor i manualelor colare i de ptrundere a redundanelor.

62

Pluridisciplinaritatea. n cadrul acestui mod de structurare a coninuturilor , punctul de plecare este reprezentat de o tem, o situaie, o problem abordat de mai multe discipline, cu metodologii specifice. Prezint avantajul abordrii unui fenomen din perspective diferite, reliefnd multiplele sale relaii cu alte fenomene din realitate. Aceast form de organizare a coninuturilor nu este recomandat pentru nivelurile de colarizare care presupun un grad de specializare mai nalt. - Transdisciplinaritatea n ceea ce privete aceast modalitate de organizare teoreticienii propun dou perspective de interpretare. Una din perspective abordeaz transdisciplinaritatea ca pe o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce, n timp, prin specializare, la apariia unui nou areal de cunoatere. n contextul nvrii colare abordarea transdisciplinr se face mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu. O alt perspectiv vizeaz conceptul de transdisciplinaritate ca nou modalitate de abordare a nvrii colare, centrat nu pe materii, teme sau subiecte ci dincolo (trans) de acestea. Forma de organizare pune accentul pe demersurile elevului: a se adapta, a decide, a alege, a transforma, a dovedi, a explica etc. Transcenderea disciplinelor nu nseamn ignorarea coninutului lor informaional, ci un transfer de accent de la nivelul materiei de studiu pe nevoile i interesele cognitive ale elevilor. Disciplinele nu mai sunt valorificate ca scop n sine, ci ca furnizoare de situaii i de experiene de nvare i de formare. Transdisciplinaritatea prezint ca avantaj fundamentarea nvrii pe realitate, favorizeaz viziunea global, transferul cunotinelor n contexte diverse, ns, dac este introdus n mod excesiv, prezint pericolul acumulrii de lacune, al lipsei de rigoare i de profunzime n cunoatere. n practica colar, regsim demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale, obligatorii, sugerate de programele disciplinelor de studiu. n afara acestora exist demersuri interdisciplinare sistematice, ce presupun o analiz a disciplinelor predate pentru identificarea conceptelor, a metodelor comune, ce pot fi interrelaionate. Se cunosc mai multe modaliti de organizare interdisciplinar: - interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate; - interdisciplinaritatea problemelor abordate; - transferul de metode sau strategii de cunoatere; - transferul de concepte. C. Creu (1998) menioneaz i o serie de condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt: - interdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu monodisciplinaritatea i cu pluridisciplinaritatea, pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe care le presupune fiecare dintre formele respective; - interdisciplinaritatea trebuie susinut de o structurare specific a programelor colare; - interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizare a coninuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea; - formarea iniial sau continu a cadrelor didactice ar trebui gndit n perspectiv interdisciplinar. Organizarea modular n concepia lui C. Cuco (2002), organizarea modular constituie o modalitate de modernizare i adecvare a coninuturilor nvmntului la cerinele colii contemporane, ce presupune structurarea coninuturilor n moduli didactici. Modulii didactici includ seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia

63

pe cerinele unor grupe sau clase de elevi. Unul din scopurile nvmntului modular se refer la accentuarea flexibilitii coninuturilor n funcie de interesele i capacitile elevilor, de particularitile lor psihice. Modulii pot fi variai n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificulti, moduli de explicaiii suplimentare, pentru elevii foarte buni. Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezulatatelor. n caz de nereuit i se recomand un modul inferior sau complementar. Structurarea modular nlesnete cuprinderea cunotinelor speciale n ansambluri logice care depesc cantitativ i calitativ caracteristicile subunitilor curriculare. Mai muli moduli se pot constitui ntr-un lan modular sau o suit de moduli care vor fi cerui/oferii elevilor n funcie de obiectivele instructiv- educative sau n raport cu interesele i aptitudinile acestora. Organizarea integrat a coninuturilor presupune integrarea unor elemente de coninut particulare n noi structuri explicative (noi discipline) care realizaz un salt valoric i teoretic, prelund i integrnd coninuturi esenializate i resemnificate sub umbrela unei perspective explicative mai cuprinztoare (ex: tiinele naturii, Trebuinele omului). Evoluia noilor tehnologii informaionale i de comunicare aduc n discuie noi modaliti de organizare a coninuturilor nvmntului, prin adaptarea acestora la mediul didactic informatizat. Calculatorul a intrat n coal ca facilitator educaional pentru ca s impun apoi un set de discipline de studiu, cu statut opional sau obligatoriu. Valorificarea acestui mijloc s-a extins n perspectiva Instruirii asistate de calculator (IAC), pentru ca Noile Tehnologii Informaionale i de Comunicare (NTIC) s determin apariia unor noi sisteme de nvare, n manier interdisciplinar sau modular, propunnd o readaptare metodologic a activitilor de predare- nvare- evaluare, redimensionarea competenelor profesorului i o nou filosofie i deontologie a profesiei. (C. Creu, 1998) Intenia de adaptare a procesului instructiv- educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al elevului, face trecerea, consider autoarea, spre o coal pentru fiecare, prefigurnd organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor. n concepia de ansamblu a reformei curriculare din Romnoia, aceast strategie de organizare a coninuturilor nvmntului este recomandat att pe considerente psihopedagogice, ct i ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul european. Introducerea perspectivei curriculare n abordarea fenomenului educaional i plasarea nvrii ca proces n centrul demersului didactic, favorizeaz adoptarea unei perspective educaionale centrat pe subiectul nvrii.

64