P. 1
48149518-metodica-aritmeticii

48149518-metodica-aritmeticii

|Views: 5|Likes:
Published by CristHcc

More info:

Published by: CristHcc on Sep 20, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/12/2014

pdf

text

original

Sections

Metodica pred˘ arii matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar

Ioana Gabriela M˘ arcut ¸

Cuprins
1 Probleme generale ale pred˘ arii-ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar 5 1.1 Metodica pred˘ arii-ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii matematicii - obiect ¸ si important ¸˘ a . . . 5 1.2 Specificul form˘ arii not ¸iunilor matematice ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar . 7 1.2.1 Dezvoltarea psihic˘ aa¸ scolarului mic - stadiul operat ¸iilor concrete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2.2 Etape necesare ˆ ın formarea conceptelor matematice . . . . . 8 1.2.3 Ciclurile curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.3 Planul cadru ¸ si programa de matematic˘ a pentru ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar 11 1.3.1 Planul cadru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3.2 Schema orar˘ a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3.3 Programa ¸ scolar˘ a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2 Proiectarea didactic˘ a 2.1 Planificarea calendaristic˘ a . . . . . 2.2 Proiectarea unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare . . 2.3 Proiectul de lect ¸ie . . . . . . . . . . 2.3.1 Tipuri ¸ si variante de lect ¸ii . 2.3.2 Etapele lect ¸iei . . . . . . . . 2.3.3 Algoritmul proiect˘ arii lect ¸iei 15 15 17 19 20 20 22

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

3 Strategii didactice specifice ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii matematicii ˆ ın ciclul primar 37 3.1 Metode ¸ si procedee pentru predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3.1.1 Explicat ¸ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.1.2 Demonstrat ¸ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.1.3 Conversat ¸ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.1.4 Observat ¸ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.1.5 Problematizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.1.6 ˆ Inv˘ a¸ tarea prin descoperire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.1.7 Exercit ¸iul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 1

3.2

3.1.8 Algoritmizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.9 Jocul didactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.10 Cubul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11 S ¸ tiu/ Vreau s˘ a¸ stiu/ Am ˆ ınv˘ a¸ tat . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.12 Mozaicul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utilizarea mijloacelor de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant ˆ ın lect ¸iile de matematic˘ a la clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

47 47 51 51 52

. 54 59 60 61 63 64

4 Evaluarea randamentului ¸ scolar la matematic˘ a 4.1 Tipuri de evaluare didactic˘ a . . . . . . . . . . . 4.2 Criterii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Important ¸a rezultatelor ¸ scolare . . . . . . . . . 4.4 Tehnici ¸ si instrumente de evaluare . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

5 Formarea conceptului de num˘ ar natural. Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor naturale la clasele primare 5.1 Elemente preg˘ atitoare pentru predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea num˘ arului natural 5.2 Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor ˆ ın concentrul 0 - 10 . . . . . . . . . . 5.2.1 Etapele de predare-ˆ ınv˘ a¸ tare a unui num˘ ar . . . . . . . . . . 5.3 Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor naturale ˆ ın concentrul 0-100 . . . . . 5.3.1 Numerele naturale de la 0 la 20 . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2 Numerele naturale pˆ an˘ a la 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor scrise cu trei sau mai multe cifre . . . 5.4.1 Not ¸iunile de ordin ¸ si clas˘ a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5 Scrierea numerelor cu cifre romane . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70 70 72 76 77 77 81 83 86 87

6 Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea operat ¸iilor cu numere naturale ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar 89 6.1 Formarea reprezent˘ arilor despre operat ¸ii la vˆ arsta ¸ scolar˘ a mic˘ a . . . 89 6.2 Adunarea ¸ si sc˘ aderea ˆ ın concentrul 0-10 . . . . . . . . . . . . . . . . 91 6.3 Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor pˆ an˘ a la 100, f˘ ar˘ a trecere peste ordin 94 6.3.1 Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor naturale ˆ ın concentrul 0-20 . 94 6.3.2 Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor naturale ˆ ın concentrul 0-30 . 95 6.3.3 Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor pˆ an˘ a la 100 . . . . . . . . . 95 6.4 Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor pˆ an˘ a la 100, cu trecere peste ordin 98 6.5 Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor naturale mai mari decˆ at 100 . . . . 101 6.5.1 Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor naturale f˘ ar˘ a trecere peste ordin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6.5.2 Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor naturale cu trecere peste ordin103 6.5.3 Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor mai mari decˆ at 1000 . . . . 104 6.6 Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea operat ¸iei de ˆ ınmult ¸ire . . . . . . . . . . . . . . . 105 2

6.7

6.8

6.6.1 ˆ Int ¸elegerea sensului operat ¸iei de ˆ ınmult ¸ire . . . . . . . . . . 105 6.6.2 Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea tablei ˆ ınmult ¸irii . . . . . . . . . . . . . . 107 6.6.3 ˆ Inmult ¸irea numerelor pˆ an˘ a la 1000 . . . . . . . . . . . . . . 108 Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea operat ¸iei de ˆ ımp˘ art ¸ire . . . . . . . . . . . . . . . 111 6.7.1 Semnificat ¸ia operat ¸iei de ˆ ımp˘ art ¸ire . . . . . . . . . . . . . . 111 6.7.2 Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea tablei ˆ ımp˘ art ¸irii . . . . . . . . . . . . . . 113 6.7.3 ˆ Imp˘ art ¸irea unui num˘ ar mai mic ca 1000 la un num˘ ar de o cifr˘ a 114 Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral ¸ si ˆ ın scris . . . . . . . 115 6.8.1 Calculul mintal, calculul oral ¸ si calculul ˆ ın scris . . . . . . . 115 6.8.2 Organizarea calculului mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 6.8.3 Procedee de calcul mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 122 . 122 . 126 . 129 . 130 . 134 . 136 . 136 . 140 . 141 . 143 . 144 . 145 . 146 . 148 . 150 151 . 151 . 152 . 154 . 155 . 156

7 Aspecte metodologice ale activit˘ a¸ tii de rezolvare de probleme 7.1 Not ¸iunea de problem˘ a¸ si de rezolvare de problem˘ a . . . . . . . . . 7.2 Aspecte metodice ale rezolv˘ arii problemelor simple . . . . . . . . 7.3 Rezolvarea problemelor compuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1 Etapele rezolv˘ arii problemelor compuse . . . . . . . . . . . 7.3.2 Activitatea de compunere de probleme . . . . . . . . . . . 7.4 Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic˘ a . . . . . . . . . . 7.4.1 Metoda figurativ˘ a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.2 Metoda aducerii la acela¸ si termen de comparat ¸ie . . . . . . 7.4.3 Metoda falsei ipoteze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.4 Metoda mersului invers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.5 Probleme de organizarea ¸ si prelucrarea datelor . . . . . . . 7.4.6 Probleme de logic˘ a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.7 Probleme care se rezolv˘ a prin ˆ ıncerc˘ ari . . . . . . . . . . . 7.4.8 Probleme de estim˘ ari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.9 Probleme de probabilit˘ a¸ ti . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Metodologia pred˘ arii-ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii numerelor rat ¸ionale 8.1 Elemente preg˘ atitoare pentru introducerea not ¸iunii de fract ¸ie 8.2 Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor rat ¸ionale la clasa a IV-a . . . 8.3 Compararea fract ¸iilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Adunarea ¸ si sc˘ aderea fract ¸iilor cu acela¸ si numitor . . . . . . 8.5 Aflarea unei fract ¸ii dintr-un ˆ ıntreg . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

9 Aspecte metodice privind predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea m˘ arimilor, m˘ asur˘ arii acestora ¸ si unit˘ a¸ tilor de m˘ asur˘ a 158 9.1 Procesul de formare a reprezent˘ arilor despre m˘ arimi ¸ si m˘ asur˘ aˆ ın clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 9.2 M˘ arimi ¸ si m˘ asurarea m˘ arimilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 3

9.2.1 9.2.2 9.2.3 9.2.4 9.2.5

M˘ asurarea lungimii . . . . . . . . . . M˘ asurarea capacit˘ a¸ tii vaselor . . . . M˘ asurarea masei corpurilor . . . . . M˘ asurarea timpului . . . . . . . . . . Valoarea. Unit˘ a¸ ti de m˘ asur˘ a a valorii

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

162 163 163 164 165

10 Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea elementelor de geometrie ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar 166 10.1 Specificul form˘ arii not ¸iunilor geometrice . . . . . . . . . . . . . . . 166 10.2 Cerint ¸e metodice ˆ ın predarea elementelor de geometrie . . . . . . . 168 10.3 Metode ¸ si procedee ˆ ın predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea not ¸iunilor de geometrie . 170

4

Capitolul 1 Probleme generale ale pred˘ arii-ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar
1.1 Metodica pred˘ arii-ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii matematicii - obiect ¸ si important ¸˘ a

ˆ Inv˘ a¸ t˘ amˆ antul actual este centrat pe elev, acesta este subiectul educat ¸iei. Rolul profesorului este de a face ca elevul s˘ a fie interesat de cunoa¸ stere ¸ si s˘ a-¸ si ˆ ınsu¸ seasc˘ a prin efort propriu competent ¸ele necesare fiec˘ arei etape a dezvolt˘ arii sale. Elevul trebuie permanent ˆ ıncurajat s˘ a-¸ si exprime punctul de vedere, s˘ a-¸ si argumenteze ideile, s˘ a accepte ideile colegilor, s˘ a coopereze cu ace¸ stia pentru rezolvarea sarcinilor. Profesorul coordoneaz˘ aˆ ınv˘ a¸ tarea, ajutˆ and elevii s˘ a descopere ¸ si s˘ aˆ ınt ¸eleag˘ a noile cont ¸inuturi, fiind partenerul lor ˆ ın activitatea didactic˘ a. Aceste idei nu sunt noi ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ area matematicii, dup˘ a cum o dovedesc cele afirmate de Eugen Rusu ˆ ın Psihologia activit˘ a¸ tii matematice, ap˘ arut˘ aˆ ın 1969: ”Dac˘ a elevul ar fi stimulat nu numai s˘ aˆ ınvet ¸e teoreme sau s˘ a fac˘ a probleme, ci ¸ si s˘ a reflecteze asupra modului cum a gˆ andit, asupra obiectului matematicii ˆ ın ansamblul ei, asupra esent ¸ei activit˘ a¸ tii umane prin care se face matematica munca lui ar fi probabil mai fructuoas˘ a. Interesant ar fi, credem, un experiment ˆ ın cadrul c˘ aruia la o clas˘ a s-ar ”r˘ api” o parte din timp de la activitatea matematic˘ a propriu-zis˘ a - de la ˆ ınc˘ a un exercit ¸iu de algebr˘ a sau ˆ ınc˘ a o problem˘ a de geometrie - pentru a o acorda comentariului, filosofic ¸ si psihologic, asupra problemelor - mai put ¸ine - f˘ acute. Timpul astfel ”pierdut” pe seama cantit˘ a¸ tii nu ar ˆ ınsemna oare c˘ a e pozitiv folosit, ˆ ın privint ¸a calit˘ a¸ tii?” Matematica este ¸ stiint ¸a care opereaz˘ a numai cu concepte abstracte. De aceea majoritatea o consider˘ a greu accesibil˘ a. A apropia copilul de matematic˘ a, a-i trezi 5

interesul pentru aceast˘ a disciplin˘ a, presupune din partea profesorului atˆ at o foarte bun˘ a cunoa¸ stere a cont ¸inutului ¸ stiint ¸ific, a psihologiei copilului ¸ si nu ˆ ın ultimul rˆ and st˘ apˆ anirea strategiilor didactice pe care trebuie s˘ a le foloseasc˘ aˆ ın activit˘ a¸ tile la clas˘ a. De aceea studiul didacticii ˆ ın general ¸ si a didacticii matematicii este absolut indispensabil preg˘ atirii profesorului pentru activitatea sa. Cu cˆ at vˆ arsta elevilor este mai mic˘ a, cu atˆ at mai dificil˘ a este predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea matematicii. Metodica pred˘ arii matematicii aprt ¸ine familiei ”didacticilor speciale”. Didactica matematicii nu se identific˘ a cu metodica pred˘ arii matematicii. Didactica matematicii se ocup˘ a de specificul procesului de ˆ ınv˘ a¸ tare la matematic˘ a, f˘ ar˘ a s˘ a ajung˘ a la organizarea ¸ si desf˘ a¸ surarea explicit˘ a a situat ¸iilor de ˆ ınv˘ a¸ tare. Metodica pred˘ arii matematicii reprezint˘ a o aplicare, ˆ ın condit ¸iile specifice situat ¸iilor de ˆ ınv˘ a¸ tare din clas˘ a, a caracteristicilor procesului de ˆ ınv˘ a¸ tare la matematic˘ a [18]. Obiectul de studiu al didacticii ˆ ıl constituie procesul de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant, definit ca ansamblul activit˘ a¸ tilor organizate, dirijate ¸ si evaluate ˆ ın cadrul unor institut ¸ii specializate, sub ˆ ındrumarea unor persoane preg˘ atite ˆ ın acest scop, ˆ ın vederea ˆ ındeplinirii unor obiective instructiv-educative. Cadrul institut ¸ional de desf˘ a¸ surare a procesului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant ˆ ıl reprezint˘ a sistemul de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant, ˆ ınt ¸eles ca totalitatea institut ¸iilor de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant, ˆ ın care se desf˘ a¸ soar˘ a activit˘ a¸ ti instructiveducative [7]. Didactica matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar are ca obiect studierea legit˘ a¸ tilor procesului studierii matematicii ˆ ın clasele I-IV, cu toate implicat ¸iile informative ¸ si formative ale acestei activit˘ a¸ ti. Considerˆ and ¸ si metodica pred˘ arii matematicii la clasele primare, ca aplicarea didacticii ˆ ın condit ¸iile specifice situat ¸iilor de ˆ ınv˘ a¸ tare, se pot defini cele trei valent ¸e ale acesteia [14]: • teoretic˘ a, de fundamentare prin cercetare ¸ si explicare logic-¸ stiint ¸ific˘ a¸ si didactic˘ a a procesului ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii matematicii; • practic˘ a-aplicativ˘ a, de fundamentare a bazelor elabor˘ arii normelor privind organizarea ¸ si managementul activit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare a matematicii; • de dezvoltare, creare ¸ si ameliorare continu˘ a a demersurilor ¸ si solut ¸iilor metodice specifice acestei activit˘ a¸ ti, ˆ ın condit ¸iile obt ¸inerii unei eficient ¸e sporite. Pe baza cunoa¸ sterii celor doi factori principali, matematica ¸ si copilul, metodica pred˘ arii ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii matematicii analizeaz˘ aˆ ın spiritul logicii ¸ stiint ¸elor moderne obiectivele, cont ¸inuturile, strategiile didactice, mijloacele de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant folosite, formele de activitate ¸ si de organizare a elevilor, modalit˘ a¸ tile de evaluare a progresului ¸ scolar, bazele cultiv˘ arii unor repertorii motivat ¸ionale favorabile ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii matematicii. Ofer˘ a alternative teoretico-metodologice, norme ¸ si modele de activit˘ a¸ ti care asigur˘ a optimizarea ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antului matematic ˆ ın clasele I-IV [14].

6

Cunscˆ and bine proiectarea didactic˘ a, integrarea resurselor ˆ ın activitatea la clas˘ a ¸ si evaluarea rezultatelor ¸ si a progreselor elevilor prin raportarea la obiectivele propuse, profesorul nu este un simplu preactician care aplica ret ¸ete metodice, ci un investigator care studiaz˘ a atent fenomenele, aplic˘ a cu competent ¸˘ a valorile ¸ stiint ¸ei convertit˘ aˆ ın disciplin˘ a¸ scolar˘ a, ˆ ı¸ si perfect ¸ioneaz˘ a continuu propria activitate, contribuind la ridicarea calit˘ a¸ tii ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antului.

1.2
1.2.1

Specificul form˘ arii not ¸iunilor matematice ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar
Dezvoltarea psihic˘ aa¸ scolarului mic - stadiul operat ¸iilor concrete

Evolut ¸ia intelectual˘ a a copilului se realizeaz˘ a pe paliere succesive, fiecare etap˘ a fiind caracterizat˘ a printr-o organizare specific˘ a. Piaget descrie aceste stadii astfel [20]: dup˘ a dezvoltarea inteligent ¸ei psihomotorii ¸ si apoi a gˆ andirii preconceptuale, se dezvolt˘ aˆ ıntre 4-7 ani gˆ andirea intuitiv˘ a. Ea pare ca o gˆ andire ˆ ın imagini care se serve¸ ste de configurat ¸ia de ansamblu a lucrurilor percepute pentru a r˘ aspunde problemelor puse. Coordonarea informat ¸iilor se supune unor rudimente de logic˘ a, dar este o coordonare instabil˘ a, incomplet˘ a, pe care informat ¸iile perceptive imediate o pot u¸ sor dezorganiza. ˆ Intre 7-12 ani, copilul este ˆ ın perioada operat ¸iilor concrete. El ajunge la o coordonare mobil˘ a¸ si reversibil˘ a a activit˘ a¸ tii mintale, dar care funct ¸ioneaz˘ a numai ˆ ın raport cu realitatea concret˘ a a lucrurilor. Copilul ajunge s˘ aˆ ınt ¸eleag˘ a conservarea cantit˘ a¸ tii de substant ¸˘ a, a masei ¸ si volumului, cu toate modific˘ arile aparente. Dup˘ a 7-8 ani, copilul ˆ ıncepe s˘ aˆ ınt ¸eleag˘ a relat ¸iile spat ¸iale ¸ si temporale dintrun punct de vedere obiectiv, prin coordonarea punctelor de vedere posibile. El ajunge treptat s˘ a poat˘ a opera cu conceptul de m˘ asur˘ a, ˆ ıntrucˆ at devine posibil˘ a sinteza operatorie ˆ ıntre deplasarea unui etalon ˆ ınt ¸eles ca fiind constant ¸ si partit ¸ia obiectului de m˘ asurat. Stadiul operat ¸iilor concrete corespunde cu posibilitatea incluziunii ierarhice a claselor, cu posibilitatea de a seria, de a ordona lucrurile dup˘ a un criteriu dat. Sinteza dintre clasificare ¸ si ordonare, care st˘ a la baza conceptului de num˘ ar, devine astfel posibil˘ a. Principalele caracteristici ale dezvolt˘ arii cognitive specifice acestui stadiu sunt [14]: • gˆ andirea este dominat˘ a de concret • percept ¸ia lucrurilor r˘ amˆ ane ˆ ınc˘ a global˘ a, v˘ azul se opre¸ ste asupra ˆ ıntregului 7

nedescompus; lipse¸ ste dubla mi¸ scare rapid˘ a disociere-recompunere; comparat ¸ia reu¸ se¸ ste pe contraste mari, nu sunt sesizate st˘ arile intermediare; • domin˘ a operat ¸iile concrete, legate de act ¸iuni obiectuale; • apare ideea de invariant ¸˘ a, conservare; • apare reversibilitatea sub forma inversiunii ¸ si compens˘ arii; • puterea de deduct ¸ie este legat˘ a de obiecte, nu dep˘ a¸ se¸ ste concretul imediat decˆ at din aproape ˆ ın aproape, extinderi limitate, asociat ¸ii locale; • intelectul are o singur˘ a pist˘ a; nu ˆ ıntrevede alternative posibile; • este prezent rat ¸ionamentul progresiv, de la cauz˘ a spre efect, de la condit ¸ii spre consecint ¸e. Spre clasa a IV-a se pot ˆ ıntˆ alni, diferent ¸iat ¸ si individualizat, manifest˘ ari ale stadiului preformal, simultan cu ment ¸inerea unor manifest˘ ari intelectuale situate la nivelul operat ¸iilor concrete.

1.2.2

Etape necesare ˆ ın formarea conceptelor matematice

Caracteristicile stadiului operat ¸iilor concrete implic˘ a o metodologie adecvat˘ a pentru formarea conceptelor matematice, noile not ¸iuni ¸ si operat ¸ii mintale se formeaz˘ a ˆ pornind de la modele concrete. Inainte de a se aplica propozit ¸iilor, enunt ¸urilor verbale, logica not ¸ional˘ a se organizeaz˘ aˆ ın planul act ¸iunilor obiectuale, al operat ¸iilor concrete. Z.P. Dienes afirm˘ a c˘ aˆ ın formarea unui concept matematic la aceast˘ a vˆ arst˘ a, este necesar˘ a parcurgerea a ¸ sase stadii [8]: • jocurile libere, ˆ ın care copilul caut˘ a pe bˆ ajbˆ aite, f˘ ar˘ a reguli precise, prin procedeul ˆ ıncercare-eroare; • jocurile organizate, cu reguli bine stabilite; • c˘ autarea altor jocuri diferite, dar cu aceea¸ si structur˘ a, adic˘ a g˘ asirea de izomorfisme; • reprezentarea - propriet˘ a¸ tile care nu sunt importante pentru ceea ce se urm˘ are¸ ste ale diferitelor jocuri precedente se elimin˘ a¸ si se obt ¸ine reprezentarea not ¸iunii; • simbolizarea - se utilizeaz˘ a limbajul simbolic; • formalizarea - apare procesul abstract. 8

Formarea not ¸iunilor matematice se realizeaz˘ a prin ridicarea treptat˘ a c˘ atre general ¸ si abstract, la niveluri succesive, unde relat ¸ia dintre concret ¸ si logic se modific˘ a ˆ ˆ ın direct ¸ia esent ¸ializ˘ arii realit˘ a¸ tii. In acest proces trebuie valorificate diverse surse intuitive: experient ¸a copiilor, realitatea ˆ ınconjur˘ atoare, operarea cu mult ¸imi concrete de obiecte, limbajul grafic. De exemplu, pentru not ¸iunile de mult ¸ime, apartenent ¸˘ a, incluziune, reuniune, intersect ¸ie, etc. se pot utiliza obiecte reale, cunoscute de elevi. Copiii intuiesc ˆ ınsu¸ sirea caracteristic˘ a a obictelor care formeaz˘ a mult ¸imea respectiv˘ a. ˆ In etapa urm˘ atoare se pot utiliza plan¸ se, ilustrat ¸ii din carte, desene. Piaget afirm˘ a c˘ a nu obiectele ˆ ın sine poart˘ a principiile matematice, ci operat ¸iile cu mult ¸imi concrete. De aceea, operat ¸iile logice trebuie efectuate mai ˆ ıntˆ ai prin act ¸iuni concrete cu obiectele ¸ si apoi interiorizate ca structuri operatorii ale gˆ andirii. ˆ In etapa urm˘ atoare elevul opereaz˘ a cu material didactic special confect ¸ionat: bet ¸i¸ soare, bile, riglete. Trusa Dienes este un material didactic special gˆ andit pentru formarea mult ¸imilor, operarea cu acestea, stabilirea relat ¸iilor dintre mult ¸imi. Operˆ and cu piesele jocurilor logice, copiii opereaz˘ a de fapt cu structuri logice. Reprezent˘ arile grafice fac leg˘ atura dintre concret ¸ si logic, ˆ ıntre reprezentare ¸ si concept. Interact ¸iunea dintre cele dou˘ a niveluri este mijlocit˘ a de format ¸iuni mixte de tipul conceptelor figurale, al imaginilor esent ¸ializate sau schematizate. Imaginile mintale, ca modele part ¸ial generalizate ¸ si ret ¸inute ˆ ın gˆ andire ˆ ıntr-o form˘ a figurativ˘ a, de simbol sau abstract˘ a, ˆ ıl apropie pe copil de logica operat ¸iei intelectuale cu obiectele, procesele ¸ si evenimentele realit˘ a¸ tii, devenind astfel sursa principal˘ a a activit˘ a¸ tii gˆ andirii ¸ si imaginat ¸iei. Operat ¸ia de generalizare are loc atunci cˆ and elevul este capabil s˘ a exprime prin semne grafice simple ideea general˘ a care se desprinde ˆ ın urma operat ¸iilor efectuate cu mult ¸imi concrete de obiecte. Elevul exprim˘ a grafic fenomenul matematic pe baza ˆ ınt ¸elegerii lui, a sesiz˘ arii esent ¸ialului, adic˘ a a definit ¸iei. Nivelurile de construct ¸ie a conceptelor matematice nu se succed liniar, ˆ ın fiecare stadiu existˆ and o ˆ ımbinare ˆ ıntre concret, imagine, senzorial ¸ si logic. De aceea, nu se impune o parcurgere rigid˘ a acestor etape, ci o organizare rat ¸ional˘ a, metodic˘ aa relat ¸iei intuitiv-logic, adecvat˘ a form˘ arii conceptului respectiv, ˆ ın strˆ ans˘ a conexiune cu condit ¸iile concrete ˆ ın care se desf˘ a¸ soar˘ a activitatea didactic˘ a. Limbajul matematic se introduce la ˆ ınceput cu dificultate. Trebuie asigurat˘ a mai ˆ ıntˆ ai ˆ ınt ¸elegerea not ¸iunii respective, sesizarea esent ¸ei ˆ ıntr-un limbaj cunoscut de copii, accesibil, iar ulterior pe m˘ asur˘ a ce elevul avanseaz˘ aˆ ın interpretarea corect˘ a a not ¸iunilor matematice se introduce ¸ si limbajul riguros ¸ stiint ¸ific. Important este ca introducerea oric˘ arei not ¸iuni matematice s˘ a cuprind˘ a acele elemente pentru care exist˘ a posibilitatea real˘ a aˆ ınt ¸elegerii de c˘ atre elevi ¸ si care permit dezvoltarea ulterioar˘ a corect˘ a.

9

1.2.3

Ciclurile curriculare

Finalit˘ a¸ tile studierii disciplinei Matematic˘ aˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar vizeaz˘ a formarea, pentru tot ¸i copiii a competent ¸elor aritmetice de baz˘ a. Toate aceste finalit˘ a¸ ti sunt determinante pentru formularea obiectivelor educat ¸ionale la nivelul ciclurilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezint˘ a periodiz˘ ari ale ¸ scolarit˘ a¸ tii care grupeaz˘ a mai mult ¸i ani de studiu ¸ si care au, la nivelul fiec˘ arei discipline, obiective generale comune. Aceste periodiz˘ ari ale ¸ scolarit˘ a¸ tii se suprapun peste structura formal˘ aa sistemului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant, cu scopul de a focaliza ˆ ınv˘ a¸ tarea asupra obiectivului major al fiec˘ arei etape ¸ scolare ¸ si de a regla procesul de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant prin intervent ¸ii de natur˘ a curricular˘ a. Periodizarea ¸ scolarit˘ a¸ tii pe cicluri curriculare a stat la baza gener˘ arii planurilor de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant, programelor ¸ si manualelor ¸ scolare pentru fiecare ciclu de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant. La nivel operat ¸ional, ciclurile curriculare au impus modific˘ ari ale metodologiei de predare a disciplinelor ¸ scolare ¸ si a solicitat regˆ andirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare ¸ si la nivelul de vˆ arst˘ a al elevilor. Pentru fiecare disciplin˘ a din interiorul unui ciclu curricular, este dat prin programa ¸ scolar˘ a un set coerent de obiective de ˆ ınv˘ a¸ tare care descriu capacit˘ a¸ tile pe care trebuie s˘ a le dobˆ andeasc˘ a elevii pentru fiecare dintre etapele de ¸ scolarizare. Obiectivele ciclurilor confer˘ a diferitelor etape ale ¸ scolarit˘ a¸ tii o serie de dominante care se reflect˘ aˆ ın structura programelor ¸ scolare. Astfel, structurarea sistemului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant pe cicluri curriculare contribuie la: • continuitate la trecerea de la o treapt˘ a de ¸ scolaritate la alta (ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant pre-primar - ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant primar, ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant primar - gimnaziu, gimnaziu liceu); • continuitate la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul; • stabilirea de conexiuni intra ¸ si interdisciplinare explicite la nivelul curriculumului prin intermediul ansamblului de obiective generale; • construirea unei structuri a sistemului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant mai bine corelat˘ a cu vˆ arsta psihologic˘ a a elevilor. Ciclul achizit ¸iilor fundamentale cuprinde grupa preg˘ atitoare a gr˘ adinit ¸ei ¸ si clasele I ¸ si a II-a ¸ si are ca obiectiv major acomodarea la cerint ¸ele sistemului ¸ scolar ¸ si alfabetizarea init ¸ial˘ a. Ciclul de dezvoltare cuprinde clasele de la a III-a la a VI-a ¸ si are ca obiectiv major formarea capacit˘ a¸ tilor de baz˘ a necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de observare ¸ si orientare cuprinde perioada claselor a VII-a pˆ an˘ a la a IX-a ¸ si are ca obiectiv major orientarea ˆ ın vederea optimiz˘ arii opt ¸iunii ¸ scolare ¸ si profesionale ulterioare. 10

1.3

Planul cadru ¸ si programa de matematic˘ a pentru ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar

Ministerul elaboreaz˘ a documentele reglatoare ˆ ın privint ¸a pred˘ arii-ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii matematicii pentru toate nivelurile ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antului preuniversitar. Acestea sunt planul cadru ¸ si programa ¸ scolar˘ a.

1.3.1

Planul cadru

Planul cadru structureaz˘ a resursele de timp ale procesului educat ¸ional ¸ si cuprinde disciplinele de studiu ¸ si num˘ arul de ore afectat unor activit˘ a¸ ti obligatorii pentru tot ¸i elevii cu scopul asigur˘ arii egalit˘ a¸ tii de ¸ sanse. Planul cadru descrie modalitatea de organizare a timpului ¸ scolar sub forma unor repere orare s˘ apt˘ amˆ anale, num˘ ar minim ¸ si num˘ ar maxim de ore, alocate pentru fiecare arie curricular˘ a ¸ si fiecare disciplin˘ a¸ scolar˘ a ale fiec˘ arui an de studiu. Ariile curriculare reprezint˘ a o categorie fundamental˘ a a Curriculumului Nat ¸ional ¸ si grupeaz˘ a diferite discipline ¸ scolare ˆ ın funct ¸ie de dominantele lor educat ¸ionale. Matematica este disciplin˘ a din aria curricular˘ a Matematic˘ a¸ si S ¸ tiint ¸e ale naturii, care mai cuprinde pentru ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar ¸ si disciplina S ¸ tiint ¸e ale naturii. Pentru ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul obligatoriu, aceast˘ a arie curricular˘ a se focalizeaz˘ a pe: • formarea capacit˘ a¸ tii de a construi ¸ si interpreta modele ¸ si reprezent˘ ari adecvate ale realit˘ a¸ tii; • interiorizarea unei imagini dinamice asupra ¸ stiint ¸ei ˆ ınt ¸eleas˘ a ca activitate uman˘ aˆ ın care ideile ¸ stiint ¸ifice se schimb˘ aˆ ın timp ¸ si sunt afectate de contextul social ¸ si cultural ˆ ın care se dezvolt˘ a, construirea de ipoteze ¸ si verificarea lor prin explorare ¸ si experimentare. Disciplinele ¸ si reperele de timp obligatorii cont ¸inute ˆ ın planul cadru constituie curriculumul nucleu. Pentru matematic˘ a, la clasele I-IV, sunt prev˘ azute 3-4 ore pe s˘ apt˘ amˆ an˘ a. Diferent ¸ierea parcursului ¸ scolar ˆ ın funct ¸ie de interesele, aptitudinile ¸ si nevoile elevilor reprezint˘ a o oportunitate educat ¸ional˘ a dat˘ a de existent ¸a ˆ ın planul cadru a unui anumit num˘ ar de ore alocat disciplinelor opt ¸ionale sub numele de curriculum opt ¸ional. Pentru clasele I-II acest num˘ ar de ore este 1-3, iar pentru clasele III-IV, 1-4 ore.

1.3.2

Schema orar˘ a

Modul de ˆ ımbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opt ¸ionale pentru fiecare clas˘ a ¸ si an de studiu constituie schema orar˘ a. Aceast˘ a schem˘ a orar˘ a este realizat˘ a de pro11

fesor ¸ si adoptat˘ a de ¸ scoal˘ a pentru fiecare clas˘ a a ciclului primar ˆ ın funct ¸ie de structura colectivului de elevi ¸ si trebuie s˘ a se ˆ ıncadreze ˆ ıntre num˘ arul minim ¸ si num˘ arul maxim de ore pe s˘ apt˘ amˆ an˘ a. Orele introduse ˆ ın schema orar˘ a peste num˘ arul minim de ore prev˘ azute ˆ ın trunchiul comun constituie curriculum la decizia ¸ scolii (CDS). ˆ In funct ¸ie de nevoile ¸ si aptitudinile elevilor se pot adopta urm˘ atoarele tipuri de curriculum la decizia ¸ scolii: • curriculum de aprofundare reprezint˘ a acea form˘ a de CDS care prime¸ ste alocare de timp din plaja orar˘ a¸ si are ca efect parcurgerea programei ¸ scolare ˆ ın mai multe ore decˆ at cele prev˘ azute prin planul cadru. Acest tip de curriculum este propus elevilor care, ˆ ın anii ¸ scolari anteriori, nu au reu¸ sit s˘ a dobˆ andeasc˘ a achizit ¸iile minime prev˘ azute de programa ¸ scolar˘ a de matematic˘ a¸ si au nevoie de recuperare, adic˘ a vor parcurge programa ¸ scolar˘ a de trunchi comun ˆ ıntr-un num˘ ar mai mare de ore. Aceste ore nu necesit˘ a rubric˘ a special˘ aˆ ın catalog; • curriculum de extindere reprezint˘ a acea form˘ a de CDS care prime¸ ste alocare de timp din plaja orar˘ a¸ si are ca efect parcurgerea programei de matematic˘ a inclusiv cu elementele marcate cu asterisc. Acest tip de curriculum este propus elevilor care au deschidere ¸ si interes pentru studiul matematicii ¸ si care vor parcurge programa ¸ scolar˘ a integral. Calificativele se trec ˆ ın catalog tot ˆ ın rubrica disciplinei matematic˘ a; • curriculum opt ¸ional la nivelul disciplinei reprezint˘ a acea form˘ a de CDS care prime¸ ste alocare de timp din curriculum la decizia ¸ scolii, are ca efect aparit ¸ia unor discipline din afara listei de discipline a planului cadru. Un opt ¸ional la nivelul disciplinei poate fi, de exemplu, Matematica distractiv˘ a. Programa acestei discipline este realizat˘ a profesor ¸ si poate fi propus˘ a pentru 1-2 ani. Noua disciplin˘ a va avea rubric˘ a special˘ aˆ ın catalog; • curriculum opt ¸ional la nivelul ariei curriculare reprezint˘ a acea form˘ a de CDS care prime¸ ste alocare de timp din curriculum la decizia ¸ scolii ¸ si are rol integrativ la nivelul ariei. Elaborarea programei ¸ scolare pentru o disciplin˘ a opt ¸ional˘ a este sarcina profesorului.

1.3.3

Programa ¸ scolar˘ a

Conform Curriculumului Nat ¸ional, studiul matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul obligatoriu ˆ ı¸ si propune s˘ a asigure pentru tot ¸i elevii formarea competent ¸elor de baz˘ a privind operarea cu numere ¸ si rezolvarea de probleme implicˆ and calculul aritmetic. Programa ¸ scolar˘ a pentru Matematic˘ a descrie oferta educat ¸ional˘ a a disciplinei pe ani de studiu, pentru fiecare ciclu. Programa cont ¸ine o not˘ a de prezentare, 12

obiective-cadru, obiective de referint ¸˘ a, exemple de activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare, cont ¸inuturi ale ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii ¸ si standardele curriculare de performant ¸˘ a la finalul clasei a IV-a. Nota de prezentare descrie parcursul disciplinei Matematic˘ a, argumenteaz˘ a structura didactic˘ a adoptat˘ a, sintetizeaz˘ a o serie de recomand˘ ari semnificative ale autorilor programei. ˆ In notele de prezentare ale fiec˘ arei programe sunt prezentate explicit dominantele curriculumului la disciplina Matematic˘ a. Pentru ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar, acestea deriv˘ a din obiectivele ariei curriculare Matematic˘ a¸ si S ¸ tiint ¸e ale naturii: • construirea unei variet˘ a¸ ti de contexte problematice, ˆ ın m˘ asur˘ a s˘ a genereze deschideri c˘ atre domeniul matematicii; • folosirea de strategii diferite ˆ ın rezolvarea de probleme; • organizarea unor activit˘ a¸ ti variate de ˆ ınv˘ a¸ tare pentru elevi, ˆ ın grup ¸ si individual, ˆ ın funct ¸ie de nivelul ¸ si de ritmul propriu de dezvoltare al fiec˘ aruia; • construirea unor secvent ¸e de ˆ ınv˘ a¸ tare care s˘ a permit˘ a activit˘ a¸ ti de explorare/investigare la nivelul not ¸iunilor de baz˘ a studiate. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate ¸ si complexitate. Ele se refer˘ a la formarea unor capacit˘ a¸ ti ¸ si atitudini specifice disciplinei ¸ si sunt urm˘ arite de-a lungul mai multor ani de studiu. Programele de matematic˘ a pentru ciclul primar propun o dezvoltare progresiv˘ a a not ¸iunilor matematice de baz˘ a¸ si impun schimbarea accentului de la predarea de informat ¸ii pe formarea de capacit˘ a¸ ti, deprinderi ¸ si atitudini. ˆ In ciclul achizit ¸iilor fundamentale, obiectivele cadru pentru disciplina Matematic˘ a sunt urm˘ atoarele: 1. Cunoa¸ sterea ¸ si utilizarea conceptelor specifice matematice 2. Dezvoltarea capacit˘ a¸ tii de explorare/investigare ¸ si rezolvare de probleme 3. Formarea ¸ si dezvoltarea capacit˘ a¸ tii de a comunica utilizˆ and limbajul matematic 4. Dezvoltarea interesului ¸ si a motivat ¸iei pentru studiul ¸ si aplicarea matematicii ˆ ın contexte variate ˆ In ciclul de dezvoltare, obiective cadru se formuleaz˘ a astfel: 1. Cunoa¸ sterea ¸ si ˆ ınt ¸elegerea conceptelor, a terminologiei ¸ si a procedurilor de calcul specifice matematicii 2. Dezvoltarea capacit˘ a¸ tii de explorare/investigare ¸ si rezolvare de probleme 13

3. Dezvoltarea capacit˘ a¸ tii de a comunica utilizˆ and limbajul matematic 4. Dezvoltarea interesului ¸ si a motivat ¸iei pentru studiul ¸ si aplicarea matematicii ˆ ın contexte variate Cele patru obiective cadru din fiecare ciclu acoper˘ a atˆ at domeniul cognitiv cunoa¸ sterea ¸ si utilizarea conceptelor matematice - cˆ at ¸ si domeniul operat ¸ional ¸ si atitudinal. Dup˘ a parcurgerea programei de matematic˘ a dintr-un ciclu curricular, elevii trebuie s˘ a fie capabili s˘ a utilizeze capacit˘ a¸ ti de explorare ¸ si investigare pentru cunoa¸ sterea obiectelor matematice cu care opereaz˘ a, s˘ a comunice demersurile investigative ˆ ıntreprinse ¸ si acest tip de abordare a ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii s˘ a le dezvolte interesul ¸ si motivat ¸ia pentru studiul matematicii. Obiectivele de referint ¸˘ a specific˘ a rezultatele a¸ steptate ale ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii ¸ si urm˘ aresc progresul ˆ ın achizit ¸ia de capacit˘ a¸ ti ¸ si de cuno¸ stint ¸e matematice de la un an de studiu la altul. Pentru ˆ ınv˘ a¸ tarea matematicii, obiectivele cadru ¸ si obiectivele de referint ¸˘ a cont ¸inute ˆ ın program˘ a sunt ˆ ın acord cu obiectivele curriculare ¸ si aceste obiective au rolul de a descrie acest domeniu de cunoa¸ stere modelat prin intermediul didacticii: • ofer˘ a imaginea dezvolt˘ arii progresive ˆ ın achizit ¸ia de capacit˘ a¸ ti ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ tarea matematicii, de la un an de studiu la altul; • creeaz˘ a premisele pentru centrarea actului didctic pe aspectele formative ale ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii; • ofer˘ a o hart˘ a a evolut ¸iei capacit˘ a¸ tilor elevului pe parcursul anilor de studiu. Exemplele de activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare propun modalit˘ a¸ ti de organizare a activit˘ a¸ tii ˆ ın clas˘ a. Pentru fiecare obiectiv de referint ¸˘ a, programa cont ¸ine ¸ si astfel de exemple. Exemplele de activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare sunt construite astfel ˆ ıncˆ at s˘ a valorifice experient ¸a concret˘ a a elevului ¸ si permit integrarea unor strategii didactice adecvate ˆ ın contexte variate de ˆ ınv˘ a¸ tare. Cont ¸inuturile sunt mijloace prin care se urm˘ are¸ ste atingerea obiectivelor cadru ¸ si de referint ¸˘ a. Cont ¸inuturile sunt organizate tematic. Standardele curriculare de performant ¸˘ a reprezint˘ a un sistem de referint ¸˘ a comun ¸ si echivalent la sfˆ ar¸ situl unei trepte de ¸ scolaritate care permite evident ¸ierea progresului realizat de elevi de la o treapt˘ a de ¸ scolaritate la alta. Standardele sunt criteriile de evaluare a calit˘ a¸ tii procesului de ˆ ınv˘ a¸ tare ce vizeaz˘ a cuno¸ stint ¸ele, capacit˘ a¸ tile ¸ si comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele sunt exprimate sintetic, ˆ ın acord cu programele ¸ scolare ale ciclului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant ¸ si reprezint˘ a baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performant ¸˘ a¸ si a criteriilor de atribuire de calificative. Ele descriu performant ¸ele pe care trebuie s˘ a le manifeste elevul la finalul unui ciclu. 14

Capitolul 2 Proiectarea didactic˘ a
Realizarea demersului didactic propus prin curriculum nucleu la disciplina Matematic˘ a necesit˘ a realizarea unei proiect˘ ari pe termen mediu concretizat˘ aˆ ın planificare calendaristic˘ a¸ si o proiectare secvent ¸ial˘ a, pe termen scurt, prin proiectarea unit˘ a¸ tilor de ˆ ınv˘ a¸ tare. Proiectarea demersului didactic reprezint˘ a activitatea desf˘ a¸ surat˘ a de profesor care const˘ aˆ ın anticiparea etapelor ¸ si a act ¸iunilor concrete de realizare a pred˘ arii. Predarea este activitatea de organizare ¸ si conducere a ofertelor de ˆ ınv˘ a¸ tare care au drept scop familiarizarea ¸ si stimularea ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii eficiente la elevi. Proiectarea didactic˘ a este o condit ¸ie de baz˘ a a optimiz˘ arii activit˘ a¸ tii didactice ¸ si presupune urm˘ atoarele etape [2]: 1. Lectura personalizat˘ a a programelor ¸ scolare pentru matematic˘ a; 2. Planificarea calendaristic˘ a; 3. Proiectarea unit˘ a¸ tilor de ˆ ınv˘ a¸ tare; 4. Proiectarea lect ¸iilor. ˆ Intrucˆ at programele ¸ scolare actuale sunt centrate pe obiective, ele nu mai asociaz˘ a cont ¸inuturilor o alocare temporal˘ a¸ si nici o anumit˘ a succesiune, rolul profesorului fiind mult mai important.

2.1

Planificarea calendaristic˘ a

Planificarea calendaristic˘ a este un document administrativ realizat de profesor, care asociaz˘ a, ˆ ıntr-un mod personalizat, elemente ale programei cu alocarea de timp considerat˘ a optim˘ a de c˘ atre profesor, pe parcursul unui an ¸ scolar. ˆ In elaborarea planific˘ arii calendaristice se recomand˘ a parcurgerea urm˘ atoarelor etape [10]: 15

1. Realizarea asocierii dintre obiectivele de referint ¸˘ a¸ si cont ¸inuturi; 2. ˆ Imp˘ art ¸irea ˆ ın unit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare; 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unit˘ a¸ tilor de ˆ ınv˘ a¸ tare; 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de ˆ ınv˘ a¸ tare, ˆ ın concordant ¸˘ a cu obiectivele de referint ¸˘ a¸ si cont ¸inuturile vizate. Structura planific˘ arii calendaristice este urm˘ atoarea: S ¸ coala ................................. Profesor .............................. Clasa .......................................... Disciplina ................................... Tip de curriculum ...................... Nr. ore / s˘ apt˘ amˆ an˘ a .................. Anul ¸ scolar ................................. Nr. Unitatea de crt. ˆ ınv˘ a¸ tare Obiective de Cont ¸inuturi Num˘ ar de referint ¸˘ a ore alocate Tabela 2.1: Planificarea calendaristic˘ a S˘ apt˘ amˆ ana Observat ¸ii

Completarea tabelului: • Unit˘ a¸ tile de ˆ ınv˘ a¸ tare se indic˘ a prin titluri (teme) stabilite de profesor; • Obiectivele de referint ¸˘ a se trec cu num˘ arul lor din program˘ a; • Cont ¸inuturile selectate sunt extrase din lista de cont ¸inuturi ale programei; • Num˘ arul de ore alocate este stabilit de profesor ˆ ın funct ¸ie de experient ¸a lui profesional˘ a¸ si de nivelul clasei • S˘ apt˘ amˆ ana se poate indica prin num˘ arul de ordine al acesteia sau prin datele calendaristice; • La rubrica observat ¸ii se completeaz˘ a eventualele modific˘ ari determinate de aplicarea efectiv˘ a la clas˘ a pe parcursul anului. Planificarea calendaristic˘ a trebuie s˘ a acopere integral programa ¸ scolar˘ a la nivel de obiective de referint ¸˘ a¸ si cont ¸inuturi. ˆ In interiorul planific˘ arii calendaristice anuale se face demarcat ¸ie ˆ ıntre semestre. 16

2.2

Proiectarea unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare

Pentru ˆ ınv˘ a¸ tarea matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar este esent ¸ial˘ a existent ¸a unei viziuni unitare pe o perioad˘ a de timp mai mare decˆ at ora tradit ¸ional˘ a. De aceea, proiectarea activit˘ a¸ tii didactice poate fi realizat˘ a eficient ˆ ıntr-o structur˘ a coerent˘ a din perspectiva obiectivelor de referint ¸˘ a, unitar˘ a din punct de vedere tematic ¸ si care permite feed-back-ul achizit ¸iilor comportamentale ¸ si operatorii pe o anumit˘ a perioad˘ a de timp. Aceast˘ a structur˘ a reprezint˘ a o unitate de ˆ ınv˘ a¸ tare. Unitatea de ˆ ınv˘ a¸ tare reprezint˘ a o structur˘ a didactic˘ a deschis˘ a¸ si flexibil˘ a format˘ a din obiective de referint ¸˘ a, cont ¸inuturi, activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare ¸ si resurse educat ¸ionale care are urm˘ atoarele caracteristici [12]: • determin˘ a formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referint ¸˘ a; • este unitar˘ a din punct de vedere tematic; • se desf˘ a¸ soar˘ aˆ ın mod continuu pe o perioad˘ a de timp; • se finalizeaz˘ a prin evaluare. Conceptul de unitate de ˆ ınv˘ a¸ tare concretizeaz˘ a conceptul de demers didactic personalizat. Metodologia de proiectare a unei unit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare const˘ aˆ ın asocierea obiectivelor de referint ¸˘ a cu cont ¸inuturile consonante ¸ si alegerea resurselor adecvate ˆ ın vederea atingerii obiectivelor. Etapele proiect˘ arii unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare sunt urm˘ atoarele [2]: 1. Identificarea temelor (temele sunt enunt ¸uri complexe legate de analiza scopurilor ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii). Temele pot fi originale, formulate de profesor sau preluate din lista de cont ¸inuturi ale programei sau din manuale; 2. Alegerea activit˘ a¸ tilor de ˆ ınv˘ a¸ tare prin corelarea obiectivelor de referint ¸˘ a cu cont ¸inuturile, ceea ce presupune orientarea c˘ atre un scop, redat prin modul de organizare a activit˘ a¸ tii; 3. Alocarea resurselor necesare conceperii strategiei ¸ si realiz˘ arii demersului didcatic. Resursele reprezint˘ a elementele care asigur˘ a buna desf˘ a¸ surare a activit˘ a¸ tii didactice. Aceste etape se pot sintetiza sub forma urm˘ atoarelor ˆ ıntreb˘ ari [10]: • ˆ In ce scop voi face? - identificarea obiectivelor • Ce voi face? - selectarea cont ¸inuturilor 17

• Cu ce voi face? - analiza resurselor • Cum voi face? - determinarea activit˘ a¸ tilor de ˆ ınv˘ a¸ tare • Cˆ at am realizat? - stabilirea instrumentelor de evaluare. Proiectarea unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare implic˘ a realizarea urm˘ atorului tabel, ˆ ın care: Cont ¸inuturi Obiective de Activit˘ a¸ ti de referint ¸˘ a ˆ ınv˘ a¸ tare Resurse Evaluare

Tabela 2.2: Structura unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare

• Cont ¸inuturile cuprind detalieri necesare ˆ ın explicitarea anumitor parcursuri; • Obiectivele de referint ¸˘ a se trec cu numerele lor de ordine din programa ¸ scolar˘ a; • Activit˘ a¸ tile de ˆ ınv˘ a¸ tare pot fi cele din programa ¸ scolar˘ a, completate, modificate sau chiar ˆ ınlocuite cu altele pe care profesorul le consider˘ a adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; • Resursele cuprind: – resurse procedurale: tipul de organizare a clasei, metode didactice; – timpul alocat pentru fiecare dintre activit˘ a¸ tile de ˆ ınv˘ a¸ tare proiectate; – resurse materiale: materiale didactice, mijloace audio-video; – auxiliare curriculare: manual, culegeri de probleme. • ˆ In rubrica evaluare se vor ment ¸iona instrumentele / modalit˘ a¸ tile de evaluare, autoevaluare aplicate la clas˘ a. Ultimul cont ¸inut al unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare trebuie s˘ a fie o prob˘ a de evaluare sumativ˘ a. Profesorul va asocia fiec˘ arui obiectiv acele resurse pe care le consider˘ a necesare pentru conceperea strategiei ¸ si realizarea demersului didactic ¸ si tipul de instrumente de evaluare care se vor aplica la clas˘ a. Se recomand˘ a ca proiectele complete ale unit˘ a¸ tilor de ˆ ınv˘ a¸ tare s˘ a fie realizate ritmic, pe parcursul unui an ¸ scolar. Lectura personalizat˘ a a programei ¸ scolare presupune adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi ¸ si o bun˘ a cunoa¸ stere a programelor 18

¸ scolare de matematic˘ a pentru toate clasele ciclului primar. Necesitatea proiect˘ arii pe unit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare a activit˘ a¸ tilor didactice la matematic˘ a este o consecint ¸˘ aa ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii prin act ¸iune ¸ si impune existent ¸a unei viziuni educat ¸ionale unitare pe o perioad˘ a mai mare de timp decˆ at ora tradit ¸ional˘ a. ˆ In condit ¸iile noului curriculum, profesorul poate proceda la gruparea temelor ˆ ın unit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare , poate recurge la adapt˘ ari, ˆ ınlocuiri, omiteri, ad˘ augiri a materialelor suport oferite de manualele alternative. Proiectarea pe unit˘ a¸ ti ˆ ınv˘ a¸ tare ofer˘ a urm˘ atoarele avantaje [2]: • creeaz˘ a un mediu de ˆ ınv˘ a¸ tare coerent pe termen mediu ¸ si lung; • implic˘ a elevii ˆ ın proiecte de ˆ ınv˘ a¸ tare personal˘ a cu accent pe explorare ¸ si reflect ¸ie; • ofer˘ a profesorului posibilitatea adapt˘ arii demersului didactic-aplicativ la ritmurile de ˆ ınv˘ a¸ tare ale elevilor; • asigur˘ a lect ¸iilor perspectiv˘ a, situˆ andu-le ˆ ın secvent ¸e diferite ale unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare. Dac˘ a proiectarea unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare a fost bine realizat˘ a, urm˘ atoarele ˆ ıntreb˘ ari de autocontrol formulate de profesor conduc la r˘ aspunsuri afirmative [12]: • Asigur˘ a cont ¸inuturile alese unitatea tematic˘ a? • Este respectat˘ a logica ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii? • Se pot parcurge cont ¸inuturile ˆ ıntr-un timp optim de 3-8 ore la clas˘ a? • Sunt cuprinse obiective de referint ¸˘ a din toate obiectivele cadru? • Obiectivele de referint ¸˘ a pot fi realizate prin parcurgerea cont ¸inuturilor alese?

2.3

Proiectul de lect ¸ie

Proiectarea unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare nu cont ¸ine suficiente elemente pentru a oferi o imagine complet˘ a asupra fiec˘ arei activit˘ a¸ ti didactice. Lect ¸ia este componenta opera¸ tional˘ a pe termen scurt a unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare, unitatea didactic˘ a fundamental˘ a, principala form˘ a de organizare a procesului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant. Lect ¸ia este rezultanta asambl˘ arii mai multor componente ¸ si a relat ¸iilor dintre acestea. Componentele specifice oric˘ arei lect ¸ii sunt: • Resursele umane : elevii ¸ si profesorul;

19

• Resursele materiale : mijloacele de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant ¸ si spat ¸iul de instruire; • Resursele temporale : ora; • Resursele ideatice / informat ¸ionale : cont ¸inutul lect ¸iei; • Resursele procedurale : metode ¸ si procedee didactice de predare-ˆ ınv˘ a¸ tareevaluare.

2.3.1

Tipuri ¸ si variante de lect ¸ii

Tipul de lect ¸ie este un anumit mod de organizare ¸ si desf˘ a¸ surare a activit˘ a¸ tii didactice, funct ¸ie de obiectivul fundamental al acesteia. Tipurile de lect ¸ii sunt: • Lect ¸ia de transmitere ¸ si dobˆ andire de noi cuno¸ stint ¸e : ˆ ın cadrul lect ¸iei predomin˘ a noile cuno¸ stint ¸e care vor fi dobˆ andite de c˘ atre elevi prin transmiterea acestora de c˘ atre profesor; • Lect ¸ia de dobˆ andire de noi cuno¸ stint ¸e : ˆ ın cadrul lect ¸iei predomin˘ a noile cuno¸ stint ¸e care vor fi dobˆ andite de c˘ atre elevi ˆ ıntr-un mod activ; • Lect ¸ia de fixare ¸ si consolidare a cuno¸ stint ¸elor : vizeaz˘ a dobˆ andirea unor procedee de munc˘ a intelectual˘ a, exersarea unor algoritmi, aplicarea practic˘ aa cuno¸ stint ¸elor; • Lect ¸ia de verificare ¸ si apreciere a rezultatelor ¸ scolare : activitatea predominant˘ a este evaluarea; • Lect ¸ia de recapitulare ¸ si sistematizare : reactualizeaz˘ a cuno¸ stint ¸ele pe baza unui plan ¸ si se desf˘ a¸ soar˘ a la finele unit˘ a¸ tilor de ˆ ınv˘ a¸ tare sau sfˆ ar¸ situl anului ¸ scolar; • Lect ¸ia mixt˘ a : cuprinde atˆ at dobˆ andire de cuno¸ stint ¸e, cˆ at ¸ si verificare ¸ si evaluare.

2.3.2

Etapele lect ¸iei

1. Captarea atent ¸iei; 2. Anunt ¸area temei ¸ si a obiectivelor; 3. Reactualizarea cuno¸ stint ¸elor ˆ ınsu¸ site anterior; 4. Prezentarea noului material / sarcinilor de ˆ ınv˘ a¸ tare; 20

5. Dirijarea ˆ ınv˘ a¸ tarii; 6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului); 7. Asigurarea ret ¸inerii; 8. Obt ¸inerea performant ¸ei; 9. Asigurarea transferului; 10. Evaluarea / sutoevaluarea performant ¸elor. 1. Captarea atent ¸iei const˘ aˆ ıntr-o focalizare a atent ¸iei elevilor c˘ atre activitatea desf˘ a¸ surat˘ aˆ ın clas˘ a. Aceasta se poate realiza pe tot parcursul lect ¸iei prin diferite metode: • verbal: profesorul schimb˘ a tonul vocii, exclam˘ a, face o glum˘ a, intercaleaz˘ ao scurt˘ a poveste; • scris: profesorul utilizeaz˘ a cret˘ a colorat˘ a ¸ si sublinieri pentru a scoate ˆ ın evident ¸˘ a cont ¸inuturi esent ¸iale; • schimbarea formei de organizare a activit˘ a¸ tii didactice. 2. Anunt ¸area temei ¸ si a obiectivelor se refer˘ a la informarea elevilor cu privire la rezultatele / noile cuno¸ stint ¸e pe care le vor avea la sfˆ ar¸ situl lect ¸iei. Enunt ¸area obiectivelor se face ˆ ıntr-un limbaj accesibil elevilor. Momentul ˆ ın care se face acest lucru depinde de strategia aleas˘ a de profesor. Acest eveniment este ˆ ın concordant ¸˘ a cu principiul ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii con¸ stiente ¸ si active ¸ si se face prin: • scrierea titlului pe tabl˘ a; • enunt ¸area obiectivelor pe ˆ ınt ¸elesul elevilor. 3. Reactualizarea cuno¸ stint ¸elor ˆ ınsu¸ site anterior constituie o secvent ¸˘ a necesar˘ a pentru a prezenta un nou cont ¸inut, ˆ ın lect ¸ia de dobˆ andire de cuno¸ stint ¸e, sau pentru a evalua cuno¸ stint ¸ele elevilor ˆ ıntr-o lect ¸ie mixt˘ a, sau pentru a proceda apoi la formarea de deprinderi ˆ ın lect ¸ia de fixare ¸ si consolidare. 4. Prezentarea noului material / sarcinilor de ˆ ınv˘ a¸ tare const˘ aˆ ın prezentarea noului cont ¸inut. La clasele primare, aceasta se realizeaz˘ a prin: • prezentarea elementului stimul care treze¸ ste interesul pentru noul cont ¸inut; • demonstrarea metodei, extragerea definit ¸iei, etc.; • enunt ¸area de exercit ¸ii sau probleme. 21

5. Dirijarea ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii se realizeaz˘ a dup˘ a punerea elevului ˆ ın situat ¸ia de ˆ ınv˘ a¸ tare, prin ˆ ıntreb˘ ari care canalizeaz˘ a gˆ andirea elevului spre descoperirea de not ¸iuni, propriet˘ a¸ ti, rezolvarea problemelor, etc. 6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) se refer˘ a la confirmarea pe care o are elevul ¸ si profesorul cu privire la ˆ ınsu¸ sirea corect˘ a a informat ¸iei (definit ¸ie, metod˘ a, propriet˘ a¸ ti). Acest eveniment se realizeaz˘ aˆ ın momentul ˆ ın care profesorul confirm˘ a sau nu corectitudinea rat ¸ionamentului pe care ˆ ıl face elevul pentru rezolvarea unei sarcini de lucru, iar elevul se convinge c˘ a a gˆ andit corect sau nu, ˆ ın funct ¸ie de rezultatele obt ¸inute. Feed-back-ul este evenimentul care conduce la reglarea comportamentelor profesorului ¸ si elevilor astfel: profesorul decide dac˘ a poate trece la urm˘ atoarea secvent ¸˘ a de lect ¸ie sau r˘ amˆ ane la acela¸ si tip de sarcini de lucru pˆ an˘ a se asigur˘ a corectitudinea r˘ aspunsului, iar elevul con¸ stientizeaz˘ a care este gradul de st˘ apˆ anire a cuno¸ stint ¸elor. 7. Asigurarea ret ¸inerii se realizeaz˘ a printr-un volum mai mare de exercit ¸ii care sunt aplicat ¸ii la not ¸iunea, metoda, proprietatea care se studiaz˘ a. Scopul este interiorizarea cuno¸ stint ¸elor dobˆ andite, astfel ˆ ıncˆ at acestea s˘ a poat˘ a fi folosite ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ tarea ulterioar˘ a. Acest eveniment este prelungit prin efectuarea temei de cas˘ a. 8. Obt ¸inerea preformant ¸ei este evenimentul care const˘ aˆ ın activitatea pe care o desf˘ a¸ soar˘ a elevul pentru a obt ¸ine performant ¸ele a¸ steptate. Profesorul propune ˆ ın acest moment sarcini de lucru mai dificile. Elevul dovede¸ ste ˆ ın acest moment c˘ aa ˆ ınt ¸eles noul cont ¸inut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. 9. Asigurarea transferului este evenimentul care const˘ aˆ ın aplicarea cuno¸ stint ¸elor dobˆ andite anterior ˆ ın situat ¸ii noi de ˆ ınv˘ a¸ tare. Acest eveniment se desf˘ a¸ soar˘ a dup˘ a ce s-a f˘ acut asigurarea ret ¸inerii. 10. Evaluarea / autoevaluarea performant ¸elor este evenimentul prin care se apreciaz˘ a nivelul atins de elevi ˆ ın ceea ce prive¸ ste ˆ ınsu¸ sirea cuno¸ stint ¸elor ¸ si formarea deprinderilor. Se testeaz˘ a ˆ ındeplinirea obiectivelor operat ¸ionale propuse pentru lect ¸ia respectiv˘ a.

2.3.3

Algoritmul proiect˘ arii lect ¸iei

Proiectarea lect ¸iei reprezint˘ a un act de gˆ andire anticipativ˘ a asupra demersului diˆ dactic, fiind o proiectare la nivel micro a instruirii. In proiectarea lect ¸iei se porne¸ ste de la obiectivele de referint ¸˘ a din programele ¸ scolare, cont ¸inuturile ¸ si exemplele de activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare. Algoritmul proiect˘ arii didactice la nivel micro porne¸ ste de la trei ˆ ıntreb˘ ari cheie care includ urm˘ atoarele act ¸iuni metodico-pedagogice, validate ˆ ın teoria ¸ si practica instruirii: • Ce voi face? cuprinde: – Stabilirea locului lect ¸iei ˆ ın unitatea de ˆ ınv˘ a¸ tare; 22

– Stabilirea obiectivelor operat ¸ionale. • Cˆ at voi face? presupune: – Selectarea ¸ si transpunerea didactic˘ a a cont ¸inuturilor. • Cum voi face? cuprinde: – Elaborarea strategiei instruirii; – Prefigurarea strategiilor de evaluare; – Stabilirea act ¸iunilor de autocontrol ¸ si autoevaluare ale elevilor; – Stabilirea structurii procesuale a activit˘ a¸ tii didactice. Stabilirea locului lect ¸iei ˆ ın unitatea de ˆ ınv˘ a¸ tare Stabilirea locului lect ¸iei ˆ ın unitatea de ˆ ınv˘ a¸ tare este o etap˘ aˆ ın care profesorul stabile¸ ste: • Titlul lect ¸iei; • Tipul lect ¸iei; • Obiectivele de referint ¸˘ a corespunz˘ atoare lect ¸iei, extrase din programa ¸ scolar˘ a ¸ si din proiectul unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare. Stabilirea obiectivelor operat ¸ionale La nivelul activit˘ a¸ tilor didactice, profesorul ˆ ı¸ si stabile¸ ste propriile obiective concrete. Obiectivele concrete descriu rezultate cu caracter efectiv, fiind formulate pentru cont ¸inutul unei unit˘ a¸ ti tematice. Acestea formuleaz˘ a performant ¸a pe care elevul trebuie s˘ a o dovedeasc˘ a pe parcursul sau la finele lect ¸iei ¸ si sunt corect definite dac˘ a au urm˘ atoarele caracteristici: • pertinent ¸˘ a : rezultatul scontat este conform cu obiectivul de referint ¸˘ a din care este derivat; • univocitate : formularea sa nu cont ¸ine ambiguit˘ a¸ ti; • realizabil : elevul posed˘ a toate cuno¸ stint ¸ele ¸ si capacit˘ a¸ tile necesare ˆ ındeplinirii sarcinii ce va conduce la dobˆ andirea competent ¸ei scontate; • verificabil : dobˆ andirea competent ¸ei scontate poate fi verificat˘ a cantitativ (m˘ asurat˘ a) ¸ si calitativ (observat˘ a). 23

Operat ¸ionalizarea obiectivelor reprezint˘ a operat ¸ia de transpunere a scopurilor procesului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant ˆ ın obiective intermediare ¸ si a acestora ˆ ın obiective concrete. Acest lucru se realizeaz˘ a prin precizarea unor comportamente cognitive ¸ si / sau psihomotorii observabile ¸ si m˘ asurabile, cu ajutorul verbelor de act ¸iune. Obiectivele operat ¸ionale pentru lect ¸ia de matematic˘ a pot fi subdivizate astfel: • Obiective de ˆ ınv˘ a¸ tare, care se refer˘ a la date, fapte, reguli ¸ si principii care se cer cunoscute; • Obiective de transfer, care se refer˘ a la capacitatea subiect ¸ilor de a utiliza cuno¸ stint ¸ele asimilate ˆ ın alte situat ¸ii, fie similare, fie noi; • Obiective de exprimare, care se refer˘ a la capacit˘ a¸ tile de comunicare ¸ si generalizare, precum ¸ si la posibilit˘ a¸ tile de creat ¸ie ale elevului. ˆ In ceea ce privet ¸e matematica, modelul util ¸ si eficient de operat ¸ionalizare a obiectivelor este cel al lui R.F. Mager ¸ si presupune [10]: 1. Descrierea (denumirea) comportamentului observabil, respectiv precizarea conduitei, a performant ¸elor elevului cu ajutorul verbelor de act ¸iune, evitˆ and verbele cu spectru larg. 2. Specificarea (descrierea) condit ¸iilor ˆ ın care trebuie s˘ a se manifeste comportamentul respectiv vizeaz˘ a atˆ at procesul ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii realizat pentru atingerea obiectivelor operat ¸ionale stabilite, cˆ at ¸ si modalit˘ a¸ tile de verificare ¸ si evaluare a performant ¸elor, utilizˆ and sintagmele: cu ajutorul, pe baza, utilizˆ and, folosind, avˆ and la dispozit ¸ie, avˆ and acces la. 3. Stabilirea criteriilor de reu¸ sit˘ a sau ale unei performant ¸e acceptabile se refer˘ a la absent ¸a sau prezent ¸a unei capacit˘ a¸ ti sau tr˘ as˘ aturi, num˘ ar minim de r˘ aspunsuri corecte, num˘ arul de ˆ ıncerc˘ ari admise, erori acceptabile. Clasificarea obiectivelor ¸ si ierarhizarea lor se pot realiza recurgˆ and la taxonomie. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intent ¸ii generale ¸ si detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. ˆ In domeniul cognitiv, Bloom propune clasificarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex, folosind urm˘ atoarele categorii: 1. Cunoa¸ sterea : reactualizarea problemelor, metodelor ¸ si proceselor; ˆ ¸elegerea : reorganizarea cuno¸ 2. Int stint ¸elor pentru obt ¸inerea unui rezultat specific; 3. Aplicarea : folosirea cuno¸ stint ¸elor ˆ ın rezolvarea unor cazuri noi; 24

4. Analiza : descompunerea ˆ ıntregului pentru a-l explica; 5. Sinteza : reunirea elementelor pentru a obt ¸ine un ˆ ıntreg; 6. Evaluarea : formularea de judec˘ a¸ ti cantitative sau calitative. ˆ In funct ¸ie de complexitatea comportamentului solicitat, obiectivele cognitive act ¸ioneaz˘ a pe diferite niveluri taxonomice (Bloom, 1950), conform tabelului 2.3, [10]:

Algoritmul lui Horn, revizuit de Minder, ˆ ınlesne¸ ste folosirea piramidei taxonomice, vezi tabelul 2.4, [18]:

Obiectivele operat ¸ionale sunt cele mai importante pentru demersul didactic. Profesorii le definesc ˆ ın funct ¸ie de obiectivele de referint ¸˘ a din programe. Un obiectiv operat ¸ional trebuie s˘ aˆ ındeplineasc˘ a urm˘ atoarele cinci condit ¸ii [18]: 1. Obiectivul trebuie formulat ˆ ıntotdeauna ˆ ın funct ¸ie de cel care ˆ ınvat ¸˘ a¸ si nu ˆ ın funct ¸ie de cel care pred˘ a; altfel nu ar fi un obiectiv, ci un scop sau o intent ¸ie; 2. Obiectivul trebuie s˘ a fie specific, capacitatea respectiv˘ a s˘ a fie formulat˘ a printr-un verb care s˘ a nu permit˘ a interpret˘ ari diferite, ci s˘ a fie univoc; el trebuie s˘ a fie atˆ at de precis ˆ ıncˆ at tot ¸i cei care iau cuno¸ stint ¸˘ a de el (profesori ¸ si elevi) s˘ a-¸ si reprezinte produsul a¸ steptat sub aceea¸ si form˘ a. A ˆ ınt ¸elege, a ¸ sti, a aprecia, a citi sunt comportamente, dar nu sunt atˆ at de specifice ˆ ıncˆ at s˘ a poat˘ a oferi posibilitatea formul˘ arii unui obiectiv operat ¸ional. 3. Rezultatul a¸ steptat trebuie s˘ a fie descris sub forma unui comportament observabil, care s˘ a indice c˘ a elevul a atins obiectivul. 4. Trebuie s˘ a precizeze condit ¸iile (ˆ ımprejur˘ arile) ˆ ın care comportamentul respectiv se va produce: condit ¸ii legate de timp, condit ¸ii materiale. 5. S˘ a precizeze criteriile de acceptabilitate a performant ¸ei, adic˘ a nivelul de reu¸ sit˘ a de la care se pleac˘ a pentru a considera c˘ a obiectivul este realizat. Un obiectiv operat ¸ional la matematic˘ a, ce respect˘ a algoritmul de mai sus, ar trebui formulat astfel: ”La sfˆ ar¸ situl lect ¸iei tot ¸i elevii vor fi capabili s˘ a identifice triunghiuri din desenul dat. Obiectivul va fi considerat realizat dac˘ a sunt identificate 4 din cele 5 triunghiuri care figureaz˘ aˆ ın desenul dat.” Pedagogia bazat˘ a pe obiective este un subiect controversat. ˆ In favoarea sa exist˘ a trei argumente: 25

Nivelul taxonomic / Competent ¸e vizate 1. Cunoa¸ sterea Elevul recunoa¸ ste, red˘ a cuno¸ stint ¸a (informat ¸ia, metoda, faptul) sub aceea¸ si form˘ a¸ si ˆ ın acela¸ si context cognitiv ˆ ¸elegerea 2. Int Elevul prezint˘ a cuno¸ stint ¸a sub o form˘ a diferit˘ a, dar ˆ ın acela¸ si context cognitiv 3. Aplicarea Elevul transfer˘ a¸ si aplic˘ a cuno¸ stint ¸ele sub aceea¸ si form˘ a sau transformate ˆ ın alt context cognitiv 4. Analiza Elevul analizeaz˘ a situat ¸ia / problema ˆ ın vederea solut ¸ion˘ arii (c˘ autˆ and elemente, relat ¸ii, principii de organizare) ¸ si eventual o rezolv˘ a, utilizˆ and cuno¸ stint ¸ele dobˆ andite 5. Sinteza Elevul prelucreaz˘ a elementele de cont ¸inut, le condenseaz˘ a, sintetizeaz˘ a, le ˆ ıncadreaz˘ aˆ ıntr-un sistem 6. Evaluarea Elevul evalueaz˘ a situat ¸ia, emite judec˘ a¸ ti de valoare, ia decizii, le argumenteaz˘ a, stabile¸ ste concluzii

Verbe-act ¸iuni utilizate ˆ ın atingerea performant ¸ei a recunoa¸ ste, a reda, a prezenta, a defini, a preciza, a indica, a enumera, a aminti, a descrie, a denumi, a enunt ¸a, a scrie, a identifica a a a a a a a a a a a a a transforma, a modifica, a schimba, redefini, a ilustra, a reorganiza, interpreta, a explica, a demonstra, distinge, a estima, a determina, completa, a prevedea, a stabili. folosi, a aplica, a stabili leg˘ aturi, organiza, a transfera, a restructura, clasifica, a rezolva, a desena, generaliza, a completa, a scrie analiza, a distinge, a detecta, categorisi, a compara, a deduce, selecta, a utiliza, a descompune, identifica, a stabili

a a a a a a a a

elabora, a sintetiza, a prelucra, condensa, a ˆ ıncadra, a dezvolta, combina, a modifica, a organiza, proiecta, a crea, a clasifica, realiza judeca, a argumenta, a evalua, decide, a concluziona, a valida, estima

Tabela 2.3: Taxonomia lui Bloom

26

Activitatea profesorului Prezint˘ aˆ ın mod explicit un fapt, o metod˘ a, un proces Prezint˘ aˆ ın mod explicit un fapt, o metod˘ a, un proces, explicˆ and ”de ce” ¸ si ”cum” Cere un transfer de cuno¸ stint ¸e prin trecerea la un alt nivel Prezint˘ a o situat ¸ie, o problem˘ a nou˘ a, cerˆ and elevilor s˘ a o rezolve dup˘ a criterii stabilite. Problema presupune o solut ¸ie precis˘ a Propune un proiect a c˘ arui realizare se poate face ˆ ın mai multe feluri ˆ Il invit˘ a pe elev s˘ a emit˘ ao judecat˘ a de valoare

Activitatea elevului

Nivelul taxonomic

Recunoa¸ ste faptul, metoda, procesul sub aceea¸ si Cunoa¸ stere form˘ a¸ si ˆ ın acela¸ si context Recunoa¸ ste faptul, metoda, ˆ Int ¸elegere procesul sub o form˘ a diferit˘ a, dar ˆ ın acela¸ si context Folose¸ ste faptul, procesul, metoda ˆ ınv˘ a¸ tat˘ a sub aceea¸ si Aplicare form˘ a, dar ˆ ın alt context Examineaz˘ a, analizeaz˘ a aceast˘ a situat ¸ie, aceast˘ a Analiz˘ a problem˘ a pentru a-i g˘ asi solut ¸ia Realizeaz˘ a proiectul ˆ ın mod personal ¸ si creativ

Sintez˘ a

Emite o judecat˘ a de valoare

Evaluare

Tabela 2.4: Algoritmul lui Horn

27

• Pedagogia prin obiective ˆ ıl oblig˘ a pe profesor s˘ a regˆ andeasc˘ a demersul pedagogic ¸ si alegerile f˘ acute ¸ si s˘ a vizeze o anumit˘ a eficacitate; • Se clarific˘ a demersul pedagogic: fixarea obiectivelor faciliteaz˘ a alegerea metodelor ¸ si mijloacelor de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant; • Permite o evaluare mai obiectiv˘ a a rezultatelor elevului ¸ si a eficient ¸ei activit˘ a¸ tii profesorului. Dezavantajele acestei pedagogii ar fi urm˘ atoarele [18]: • Operat ¸ionalizarea introduce o anumit˘ a rigiditate ¸ si un anumit formalism ˆ ın procesul de ˆ ınv˘ a¸ tare, ˆ ıntrucˆ at se axeaz˘ a numai pe comportamente care pot fi anticipate; • Operat ¸ionalizarea reduce libertatea profesorului; • Nu pot fi exprimate, ˆ ın termeni operat ¸ionali, comportamentele complexe ale elevului (creativitatea, spiritul critic); • Nu pot fi operat ¸ionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv; • Operat ¸ionalizarea nu poate face abstract ¸ie de natura obiectului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant; ˆ ın timp ce disciplinele puternic formalizate sunt mai disponibile pentru obiective definite operat ¸ional, disciplinele umaniste ˆ ıntˆ ampin˘ a dificult˘ a¸ ti ˆ ın a proiecta capacit˘ a¸ ti care s˘ a fie evaluate prin criterii cantitative. ˆ In orice caz, definirea clar˘ a a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic. Aplicat˘ a corect, operat ¸ionalizarea obiectivelor devine un instrument eficient ˆ ın planificarea, organizarea ¸ si controlul activit˘ a¸ tii la lect ¸ia de matematic˘ a. Selectarea ¸ si transpunerea didactic˘ a a cont ¸inuturilor Selectarea ¸ si transpunerea didactic˘ a a cont ¸inuturilor se concretizeaz˘ a prin realizarea unei prime schit ¸e a lect ¸iei: • selectarea cont ¸inuturilor ¸ stiint ¸ifice se face analizˆ and resursele: clasa, nivelul de cuno¸ stint ¸e al elevilor, abilit˘ a¸ tile intelectuale ¸ si practice de care dispun ace¸ stia, precum ¸ si resursele materiale de care dispune profesorul: manuale, laborator, etc. • transpunerea didactic˘ a a cont ¸inuturilor are ca etape necesare: – structurarea logic˘ a a cont ¸inuturilor, care poate fi: inductiv˘ a, deductiv˘ a sau prin analogie; 28

– esent ¸ializarea : se refer˘ a la alegerea ˆ ın aceast˘ a faz˘ a a cont ¸inuturilor esent ¸iale; – adecvarea cont ¸inutului se face relativ la obiectivele operat ¸ionale. Elaborarea strategiei instruirii Elaborarea strategiei instruirii const˘ aˆ ın: • alegerea metodelor ¸ si strategiilor didactice ; • stabilirea resurselor materiale ; • alegerea formelor de organizare a activit˘ a¸ tilor didactice : frontal˘ a, individual˘ a, pe grupe sau combinat˘ a. Strategia didactic˘ a trebuie s˘ a fie adaptat˘ a la obiective ¸ si cont ¸inut. Formele de organizare a activit˘ a¸ tilor sunt un ansamblu de tehnici care, prin combinare, vor optimiza ˆ ınv˘ a¸ tarea. Pe parcursul unei activit˘ a¸ ti se pot ˆ ımbina 23 forme. Diferent ¸ierea ¸ si individualizarea au ca scop valorificarea potent ¸ialului individual al elevilor. Adoptarea unor strategii bazate pe diferent ¸iere determin˘ a schimb˘ ari ˆ ın modul de organizarea a demersului didactic. Activitatea diferent ¸iat˘ a se poate realiza prin activitatea individual˘ a sau pe grupe. Formele de organizare a ˆ ınv˘ a¸ tarii au caracteristicile evident ¸iate ˆ ın tabelul 2.5, din [12].

Activit˘ a¸ tile frontale sunt formele de organizare ale lect ¸iilor tradit ¸ionale, cˆ and profesorul lucreaz˘ a simultan cu ˆ ıntreaga clas˘ a. Este o modalitate de activitate didactic˘ a colectiv˘ a proiectat˘ a pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil ˆ ıns˘ a ˆ ın grade diferent ¸iate, ˆ ın funct ¸ie de posibilit˘ a¸ tile fiec˘ arui elev. Avantajele activit˘ a¸ tilor frontale sunt [10]: • activitatea elevului este dirijat˘ aˆ ın direct ¸ia ˆ ınsu¸ sirii cuno¸ stint ¸elor ¸ si deprinderilor specifice; • orienteaz˘ a init ¸iativa ¸ si creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munc˘ a intelectual˘ a dobˆ andite anterior; • se cˆ a¸ stig˘ a timp; • se prezint˘ a un volum mare de informat ¸ii; • cuno¸ stint ¸ele prezentate sunt bine sistematizate; 29

Organizarea colectivului de elevi Activitate frontal˘ a

Tip de sarcin˘ a sarcin˘ a frontal˘ a unic˘ a sarcin˘ a nediferent ¸iat˘ a

Caracteristici

Sarcina se rezolv˘ a la tabl˘ a. Sarcina se rezolv˘ a independent. Elevii formuleaz˘ a r˘ aspunsuri individuale. Activitate Elevii r˘ aspund individual ˆ ın cadrul grupului. pe grupe Elevii r˘ aspund prin cooperare pe grupe. eterogene Profesorul sintetizeaz˘ a r˘ aspunsurile grupelor. sarcin˘ a Elevii r˘ aspund individual ˆ ın cadrul grupului. diferent ¸iat˘ a Elevii rezolv˘ a prin cooperare. Profesorul sintetizeaz˘ a r˘ aspunsurile grupelor. Activitate sarcini Elevii rezolv˘ a prin cooperare. pe grupe diferent ¸iate Elevii r˘ aspund individual sau omogene ca obiective, prin reprezentant ¸i. cont ¸inut ¸ si Profesorul anunt ¸˘ a sarcinile, mod de realizare urm˘ are¸ ste modul de realizare. Activitate sarcini Elevii rezolv˘ a¸ si r˘ aspund individual. individualizat˘ a individualizate Profesorul distribuie sarcinile, ca obiective, urm˘ are¸ ste modul de realizare, cont ¸inut ¸ si ˆ ındrum˘ a. mod de realizare Tabela 2.5: Forme de organizare a activit˘ a¸ tii ˆ ın clas˘ a

30

• profesorul prime¸ ste ¸ si ofer˘ a un feed-back imediat. Dezvantajele activit˘ a¸ tilor frontale sunt [10]: • elevul se afl˘ aˆ ıntr-un raport de dependent ¸˘ a fat ¸˘ a de profesor; • nu stimuleaz˘ aˆ ın suficient˘ a m˘ asur˘ a activitatea independent˘ a¸ si gˆ andirea divergent˘ a a elevului; • nu asigur˘ a decˆ at ˆ ın rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant; • conexiunea invers˘ a este dificil de realizat, mai ales la clasele cu num˘ ar mare de elevi; • elevii sunt tratat ¸i predominant ca ¸ si cum ar avea tot ¸i acelea¸ si caracteristici. Pentru ˆ ımbun˘ at˘ a¸ tirea rezultatelor activit˘ a¸ tii frontale se recomand˘ a: • evident ¸ierea situat ¸iei init ¸iale a elevilor prin intermediul diagnosticului init ¸ial; • combinarea activit˘ a¸ tii frontale cu cele individuale ¸ si de grup; • realizarea de activit˘ a¸ ti frontale cu grupe omogene ale clasei, timp ˆ ın care ceilalt ¸i elevi efectueaz˘ a activit˘ a¸ ti individuale sau de grup. Activit˘ a¸ tile individuale constau ˆ ın organizarea lect ¸iei ˆ ın a¸ sa fel ˆ ıncˆ at elevii s˘ a lucreze individual, aceea¸ si sarcin˘ a de lucru sau sarcini diferite, cu sau f˘ ar˘ a ajutorul cadrului didactic. La baza acestei forme de organizare a activit˘ a¸ tii st˘ a principiul respect˘ arii particularit˘ a¸ tilor individuale ale elevilor. Avantajele activit˘ a¸ tilor individuale sunt [10]: • permit diferent ¸ierea sarcinilor de ˆ ınv˘ a¸ tare ˆ ın funct ¸ie de particularit˘ a¸ tile individuale ale elevilor; • activitatea se desf˘ u¸ soar˘ aˆ ın lini¸ ste; ˆ ınv˘ a¸ tarea se produce ˆ ın ritm propriu; • cre¸ ste responsabilitatea elevului fat ¸˘ a de propria munc˘ a. Dezvantajele activit˘ a¸ tilor individuale sunt [10]: • faciliteaz˘ a erorile ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ tare; • profesorul nu evalueaz˘ aˆ ın ˆ ıntregime rezultatele de fiecare dat˘ a; • favorizeaz˘ a competit ¸ia; 31

• comunicarea este aproape absent˘ a. Activit˘ a¸ tile ˆ ın grup sau prin cooperare sunt o modalitate de ˆ ımbinare a ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii individuale cu cea colectiv˘ a. Elevii lucreaz˘ aˆ ın grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind la rezultatul final. Se recomand˘ a introducerea treptat˘ aˆ ın activitatea didactic˘ a a activit˘ a¸ tilor ˆ ın grup ¸ si respectarea unor reguli de lucru. Etapele preliminare ale ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii ˆ ın grup sunt: • aranjarea s˘ alii de clas˘ a prin gruparea meselor; • etapa de orientare, care const˘ aˆ ın organizarea de activit˘ a¸ ti cu scopul de a familiariza elevii unii cu alt ¸ii, dac˘ a ace¸ stia nu se cunosc. • stabilirea grupelor de lucru. Etapele metodice ale ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii ˆ ın grup sunt: • prezentarea temei ¸ si a obiectivelor urm˘ arite ; •ˆ ımp˘ art ¸irea sarcinilor ˆ ın cadrul grupurilor ; • realizarea activit˘ a¸ tilor ˆ ın cadrul grupurilor ; • comunicarea rezultatelor ; • evaluarea activit˘ a¸ tii elevilor. Organizarea activit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare ˆ ın grup presupune din partea profesorului, conform [10]: • Stabilirea obiectivelor ; • Stabilirea dimensiunii grupurilor : o dimensiune optim˘ a a grupurilor poate fi considerat˘ a de 4-5 elevi, deoarece astfel fiecare are posibilitatea de a trece prin rolurile presupuse de activitatea ˆ ın grup; • Stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Exist˘ a mai multe strategii de grupare a elevilor, ˆ ın funct ¸ie de obiectivele urm˘ arite, astfel: – gruparea aleatoare este eficient˘ a¸ si u¸ sor de aplicat. Elevii pot fi grupat ¸i prin num˘ arare, iar cei care au acela¸ si num˘ ar formeaz˘ a un grup. – gruparea omogen˘ a presupune gruparea elevilor ˆ ın categorii, ˆ ın funct ¸ie de aptitudinea pentru matematic˘ a¸ si vor primi sarcini diferent ¸iate ˆ ın funct ¸ie de nivel;

32

– formarea grupurilor de c˘ atre profesor permite profesorului s˘ a decid˘ a care elevi vor lucra ˆ ımpreun˘ a; – formarea grupurilor de c˘ atre elevi creeaz˘ a de obicei grupuri eterogene, dar dezechilibrate, astfel ˆ ıncˆ at unele grupuri nu vor putea atinge obiectivele propuse. • Coordonarea activit˘ a¸ tii pe grupuri. Profesorul are urm˘ atoarele responsabilit˘ a¸ ti: – instructor : profesorul ofer˘ a instruct ¸iuni clare ¸ si precise asupra rolului membrilor grupului, modului ˆ ın care se va lucra, modului ˆ ın care se vor comunica rezultatele, timpului de lucru pentru fiecare activitate; – facilitator : profesorul faciliteaz˘ a activitatea ¸ si ˆ ınv˘ a¸ tarea prin punerea la dispozit ¸ia elevilor a unor materiale de lucru; – consultant : profesorul ofer˘ a informat ¸ii suplimentare, puncte de sprijin, dirijeaz˘ a elevii pentru realizarea sarcinii de lucru; – participant : ˆ ın anumite situat ¸ii profesorul se implic˘ aˆ ın activitatea grupurilor prin exprimarea unei opinii, ˆ ıns˘ a doar ˆ ın cazul unor dispute iscate ˆ ıntre membrii grupului; – observator : profesorul observ˘ a procesul de cooperare, dinamica grupurilor, afinit˘ a¸ tile dintr elevi, ritmul de lucru, ofer˘ a sarcini de lucru suplimentare pentru grupurile care termin˘ a mai repede; – motivator : profesorul motiveaz˘ a elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru, prin monitorizarea fiec˘ arui grup, prin modul de evaluare a rezultatelor. • Evaluarea activit˘ a¸ tii ˆ ın grupuri ¸ si a rezultatelor elevilor implic˘ a emiterea unor aprecieri formative, notarea, verificarea rezultatelor, obt ¸inerea unui feed-back din partea elevilor imediat dup˘ a activitate, care permite ˆ ımbun˘ at˘ a¸ tirea unor activit˘ a¸ ti ulterioare de acela¸ si tip. Avantajele activit˘ a¸ tilor realizate ˆ ın grup sunt: • permit diferent ¸ierea sarcinilor de ˆ ınv˘ a¸ tare; •ˆ ınv˘ a¸ tarea se produce ˆ ın ritm propriu; • elevii ˆ ınvat ¸˘ a unii de la alt ¸ii; • cre¸ ste responsabilitatea elevului fat ¸˘ a de propria ˆ ınv˘ a¸ tare, dar ¸ si fat ¸˘ a de grup; • cei cu abilit˘ a¸ ti de nivel sc˘ azut progreseaz˘ a mai u¸ sor; 33

• elevii buni ˆ ı¸ si dezvolt˘ a abilit˘ a¸ tile de comunicare. Dezvantajele activit˘ a¸ tilor realizate ˆ ın grup sunt: • creeaz˘ a un oarecare zgomot; • unii elevi tind s˘ a aib˘ a un rol pasiv; • evaluarea contribut ¸iei fiec˘ arui elev se face cu dificultate. Implicarea elevilor ˆ ın proiecte didactice realizate ˆ ın grup obi¸ snuie¸ ste elevii cu r˘ aspunderea pentru propria munc˘ a ¸ si cu munca ˆ ın echip˘ a, ˆ ın care de multe ori rezultatele dep˘ a¸ sesc suma competent ¸elor membrilor.

Configurarea strategiilor de evaluare Configurarea strategiilor de evaluare presupune: • stabilirea metodelor, tehnicilor ¸ si probelor de evaluare ; • stabilirea momentelor ˆ ın care se aplic˘ a evaluarea. Stabilirea act ¸iunilor de autocontrol ¸ si autoevaluare a elevilor Stabilirea act ¸iunilor de autocontrol ¸ si autoevaluare a elevilor const˘ aˆ ın: • stabilirea modalit˘ a¸ tilor de autocontrol ¸ si autoevaluare ; • stabilirea momentelor ˆ ın care se aplic˘ a autoevaluarea. Stabilirea structurii procesuale a activit˘ a¸ tii didactice Stabilirea structurii procesuale a activit˘ a¸ tii didactice vizeaz˘ a e¸ salonarea ˆ ın timp a activit˘ a¸ tii didactice cu scopul de a evita erorile, riscurile, a neˆ ıncadr˘ arii ˆ ın timp, a evenimentelor nedorite. Elaborarea proiectelor de lect ¸ie nu trebuie privit˘ a ca o activitate formal˘ a, ci, ˆ ın limitele unei anumite rigori, ea trebuie s˘ aˆ ıncurajeze creativitatea didactic˘ a a profesorului. Proiectul de lect ¸ie este un instrument de lucru operat ¸ional al profesorului ¸ si trebuie s˘ a aib˘ a urm˘ atoarele caracteristici: • s˘ a ofere o perspectiv˘ a global˘ a¸ si complet˘ a asupra lect ¸iei; • s˘ a aib˘ a un caracter realist; 34

• s˘ a fie simplu ¸ si operat ¸ional; • s˘ a fie flexibil; • s˘ a faciliteze realizarea obiectivelor operat ¸ionale. ˆ In practica educat ¸ional˘ a, nu se lucreaz˘ a cu o structur˘ a unic˘ a a proiectelor didactice, dimpotriv˘ a, se concep proiecte avˆ and diferite structuri. Structura unui proiect de lect ¸ie cuprinde partea introductiv˘ a, ˆ ın care se precizeaz˘ a coordonatele principale ale lect ¸iei: Proiect de lect ¸ie Obiectul: Clasa: Data: Unitatea de ˆ ınv˘ a¸ tare: Tema (subiectul lect ¸iei): Scopul lect ¸iei: Obiective operat ¸ionale: Metode ¸ si procedee: Mijloace de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant: Forme de organizare a activit˘ a¸ tii: Evaluare: Bibliografie: Partea descriptiv˘ a vizeaz˘ a prezentarea (ˆ ın variante diferite) a desf˘ a¸ sur˘ arii lect ¸iei. Cˆ ateva modele orientative pentru aceast˘ a parte se prezint˘ aˆ ın continuare. Desf˘ a¸ surarea activit˘ a¸ tii Varianta 1 Etapele lect ¸iei Timp Obiective E¸ salonarea Metode ¸ si Mijloace operat ¸ion. cont ¸inut. procedee de (coduri) didactice ˆ ınv˘ a¸ t˘ am. Forme Evaluare de organiz.

Varianta 2 Etapele lect ¸iei Obiective operat ¸ionale Cont ¸inutul informat ¸ional Strategiile instruirii

35

Varianta 3 Obiective Activit˘ a¸ ti operat ¸ion. de ˆ ınv˘ a¸ tare Cont ¸inutul ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii Metode ¸ si Mijloace de procedee ˆ ınv˘ a¸ t˘ am. Forme de organiz. Evaluare

36

Capitolul 3 Strategii didactice specifice ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii matematicii ˆ ın ciclul primar
Strategia didactic˘ a este modalitatea prin care profesorul alege, combin˘ a ¸ si organizeaz˘ a ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice ¸ si mijloace de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant ˆ ıntr-o succesiune ce asigur˘ a atingerea unor obiective. O strategie poate fi ˆ ınt ¸eleas˘ a ca o modalitate de abordare ¸ si rezolvare a unei activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare. Cum aceste activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare sunt asociate unui obiectiv de referint ¸˘ a, alegerea unor metode ¸ si mijloace, combinarea ¸ si organizarea optim˘ aa situat ¸iei de ˆ ınv˘ a¸ tare este realizat˘ a cu scopul obt ¸inerii unor rezultate educat ¸ionale prev˘ azute prin curriculum. Alegerea unei anumite strategii didactice este influent ¸at˘ a de urm˘ atorii factori, conform [12]: • concept ¸ia didactic˘ a : se aleg metode active, specifice ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii prin act ¸iune ¸ si decoperire, care r˘ aspund nevoilor metodice de proiectare ¸ si realizare a unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare; • obiectivele instructiv-educative specifice unei activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare - pentru tipuri de obiective de referint ¸˘ a¸ si activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare diferite se pot alege strategii diferite; • natura cont ¸inutului - unul ¸ si acela¸ si cont ¸inut se poate preda ˆ ın moduri diferite la colective diferite de elevi ¸ si la vˆ arste diferite; • experient ¸a de ˆ ınv˘ a¸ tare a copiilor - vˆ arsta copiilor ¸ si nivelul de instruire la matematic˘ a influent ¸eaz˘ a opt ¸iunea referitoare la modul de organizare a ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii. 37

Strategia didactic˘ a ofer˘ a solut ¸ii de ordin structural-procesual, dar ¸ si metodologic ˆ ın procesul de ˆ ınv˘ a¸ tare, prin modul de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace didactice ¸ si forme de organizare specifice. Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realit˘ a¸ tii matematice. Prin observare dirijat˘ a¸ si act ¸iune, elevii dobˆ andesc treptat capacitatea de a generaliza. Din analiza faptelor matematice se ajunge, prin percept ¸ie intuitiv˘ a¸ si act ¸iune, la familiarizarea cu not ¸iuni matematice noi. La vˆ arsta ¸ scolar˘ a mic˘ a, copilul elaboreaz˘ a rat ¸ionamente de tip transductiv, de la particular la particular. Acest tip de ˆ ınv˘ a¸ tare constituie premisa pentru rat ¸ionamentele de tip deductiv de mai tˆ arziu. ˆ In general, ˆ ımbinarea ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii inductive cu cea deductiv˘ a realizeaz˘ a fundamentul logic al instruct ¸iei pentru c˘ a ambele forme de rat ¸ionament sunt prezente ˆ ın activitatea cognitiv˘ a a copilului, ˆ ın toate situat ¸iile de ˆ ınv˘ a¸ tare. ˆ In planul metodologiei ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii matematicii, ˆ ınv˘ a¸ tarea deductiv˘ a¸ si cea inducˆ tiv˘ a se sprijin˘ a pe metodele verbale ¸ si intuitive. Inv˘ a¸ tarea inductiv˘ a faciliteaz˘ a organizarea percept ¸iilor ¸ si creeaz˘ a premise pentru ca elevul s˘ a descopere relat ¸ii constante ˆ ıntre elementele structurilor noi cu care opereaz˘ a. Prin comparat ¸ii ¸ si clasific˘ ari, elevii ˆ ınvat ¸˘ a s˘ a identifice ˆ ınsu¸ siri esent ¸iale ale claselor de obiecte, s˘ a sintetizeze datele care fundamenteaz˘ a reprezent˘ ari simbolice ¸ si s˘ a le exprime prin limbaj. Strategiile analogice se sprijin˘ a pe calitatea gˆ andirii de a crea analogii, ca form˘ a de manifestare a procesului de abstractizare.

3.1

Metode ¸ si procedee pentru predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar

Metodele de ˆ ınv˘ a¸ tamˆ ant sunt modalit˘ a¸ ti de act ¸iune, cu ajutorul c˘ arora elevii, sub ˆ ındrumarea profesorului sau ˆ ın mod independent, ˆ ı¸ si ˆ ınsu¸ sesc cuno¸ stint ¸e, ˆ ı¸ si formeaz˘ a priceperi ¸ si deprinderi, aptitudini, atitudini, concept ¸ii [7]. Metodele se aplic˘ a printr-o suit˘ a de procedee, care reprezint˘ a tehnici mai limitate de act ¸iune decˆ at metodele. Procedeele asigur˘ a calitatea ¸ si eficient ¸a unei ˆ metode. In unele cazuri metoda poate deveni procedeu ˆ ın structura altei metode. Ansamblul metodelor ¸ si procedeelor didactice alc˘ atuiesc metodologia didactic˘ a. Strategia didactic˘ aˆ ıncorporeaz˘ a o suit˘ a de metode ¸ si procedee ordonate logic ¸ si selectate dup˘ a criteriul eficient ¸ei pedagogice. Eficient ¸a unei metode este dat˘ a de calitatea acesteia de a declan¸ sa acte de ˆ ınv˘ a¸ tare ¸ si de gˆ andire prin act ¸iune, de m˘ asura ˆ ın care metoda determin˘ a¸ si favorizeaz˘ a reprezent˘ ari specifice etapelor de formare a not ¸iunilor matematice ˆ ıntr-un demers didactic adaptat elevilor din ciclul primar. De aceea ˆ ınv˘ a¸ tarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor ¸ si folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi ¸ si

38

dobˆ andirea de abilit˘ a¸ ti prin act ¸iune. Exist˘ a numeroase clasific˘ ari ale metodelor de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant. Avˆ and ˆ ın vedere specificul pred˘ arii matematicii la ciclul primar, se prezint˘ a urm˘ atoarea clasificare, conform [12]: 1. ˆ In funct ¸ie de scopul didactic urm˘ arit, metodele se clasific˘ aˆ ın: • metode de comunicare; • metode de consolidare; • metode de verificare. Aceast˘ a clasificare permite alegerea metodelor ˆ ın funct ¸ie de tipul de activitate, de etap˘ a¸ si nivel de vˆ arst˘ a. 2. ˆ In funct ¸ie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoa¸ stere : • metode intuitive - ˆ ınlesnesc copilului activitatea de observare a obiectelor ¸ si asigur˘ a o cunoa¸ stere intuitiv˘ a; • metode active - copilul opereaz˘ a cu obiectele, formˆ andu-¸ si treptat ¸ si nuant ¸at reprezent˘ ari; • metode verbale - copilul descrie act ¸iuni prin intermediul cuvintelor. Se prezint˘ aˆ ın continuare cˆ ateva dintre cele mai eficiente ¸ si utilizate metode pedagogice ˆ ın predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea matematicii la clasele primare.

3.1.1

Explicat ¸ia

Explicat ¸ia este o metod˘ a verbal˘ a de asimilare a cuno¸ stint ¸elor ce creeaz˘ a un model descriptiv la nivelul relat ¸iilor de tip cauz˘ a-efect. Explicat ¸ia dezv˘ aluie, clarific˘ a semnificat ¸ii, relat ¸ii, legi, ipoteze, etc. Ea este eficient˘ a dac˘ aˆ ındepline¸ ste urm˘ atoarele condit ¸ii: • favorizeaz˘ aˆ ınt ¸elegerea unui aspect din realitate; • justific˘ a o idee pe baz˘ a de argumente ¸ si antreneaz˘ a operat ¸ii ale gˆ andirii; •ˆ ınlesne¸ ste dobˆ andirea unor tehnici de act ¸iune; • are un rol concluziv, dar ¸ si anticipativ; • influent ¸eaz˘ a pozitiv resursele afectiv-emot ¸ionale ale elevilor. Urm˘ atoarele cerint ¸e trebuie respectate pentru utilizarea eficient˘ a a acestei metode: 39

• explicat ¸ia trebuie s˘ a fie precis˘ a¸ si concis˘ a, orientˆ and atent ¸ia elevilor asupra unui anumit aspect cu semnificat ¸ie matematic˘ a; • explicat ¸ia trebuie s˘ a fie corect˘ a din punct de vedere matematic; • explicat ¸ia trebuie s˘ a fie accesibil˘ a, adic˘ a adaptat˘ a nivelului experient ¸ei lingvistice ¸ si cognitive a copiilor. Dac˘ a metoda explicat ¸iei este corect aplicat˘ a, ea devine eficient˘ a sub aspect formativ, c˘ aci copiii g˘ asesc ˆ ın explicat ¸ie un model de rat ¸ionament matematic, de exprimare ˆ ın limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru, un model de abordare a unei situat ¸ii-problem˘ a. ˆ In cadrul demersului didactic, explicat ¸ia este folosit˘ a atˆ at de profesor, cˆ at ¸ si de elevi. Profesorul explic˘ a procedeul de lucru, explic˘ a termenii matematici prin care se verbalizeaz˘ a act ¸iunea, explic˘ a modul de utilizare a mijloacelor didactice, regulile de joc ¸ si sarcinile de lucru. Elevul explic˘ a modul ˆ ın care a act ¸ionat pentru rezolvarea unei sarcini ¸ si solut ¸iile g˘ asite pentru rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic. Explicat ¸ia ˆ ınsot ¸e¸ ste ˆ ıntotdeauna demonstrat ¸ia. ˆ In cursul explicat ¸iei se pot face ˆ ıntreruperi, cu scopul de a adresa ˆ ıntreb˘ ari elevilor, prin care s˘ a se testeze gradul de receptare ¸ si ˆ ınt ¸elegere a celor explicate, dar ˆ ıntreruperile trebuie s˘ a fie de scurt˘ a durat˘ a, pentru a nu rupe firul logic al demersului sust ¸inut. Metoda explicat ¸iei se utilizeaz˘ aˆ ın oricare etap˘ a a lect ¸iei.

3.1.2

Demonstrat ¸ia

Demonstrat ¸ia asigur˘ a reflectarea obiectului ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii la nivelul percept ¸iei ¸ si al reprezent˘ arii prin intermediul materialului intuitiv. Demonstrat ¸ia const˘ aˆ ın prezentarea obiectelor ¸ si fenomenelor sau substitutelor acestora spre studiu. Ea asigur˘ a un suport concret-senzorial procesului de ˆ ınv˘ a¸ tare. Demonstrat ¸ia poate utiliza obiecte reale, substitute ale acestora (plan¸ se, scheme, fotografii, tablouri), desenul la tabl˘ a, mijloace tehnice audio-vizuale, exemple, etc. Demonstrat ¸ia este prezent˘ aˆ ın etapa de familiarizare a unei unit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare cu scopul de a pune ˆ ın valoare caracterul activ, concret senzorial al percept ¸iei copilului. O situat ¸ie matematic˘ a nou˘ a, un procedeu nou de lucru pot fi demonstrate ¸ si, ˆ ın acela¸ si timp, explicate de profesor. Nivelul de cuno¸ stint ¸e al copiilor ¸ si vˆ arsta acestora determin˘ a raportul optim dintre demonstrat ¸ie ¸ si explicat ¸ie. Eficient ¸a utiliz˘ arii demonstrat ¸iei, ca metod˘ a de ˆ ınv˘ a¸ tare a metematicii ˆ ın ciclul primar, este sporit˘ a dac˘ a sunt respectate urm˘ atoarele cerint ¸e psihopedagogice: • pe parcursul demonstrat ¸iei trebuie s˘ a se utilizeze diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realit˘ a¸ tii, materiale ˆ ın m˘ asur˘ a s˘ a ofere o 40

prezentare schematic˘ a, intuitiv˘ a, a unor concepte matematice ¸ si o sust ¸inere obiectual˘ a aˆ ınv˘ a¸ t˘ arii, indispensabil˘ a gˆ andirii concrete a copilului; • demonstrat ¸ia trebuie s˘ a respecte succesiunea logic˘ a a etapelor de ˆ ınv˘ a¸ tare a unei not ¸iuni sau algoritm; • demonstrat ¸ia trebuie s˘ a favorizeze ˆ ınv˘ a¸ tarea prin crearea motivat ¸iei specifice.

3.1.3

Conversat ¸ia

Conversat ¸ia este metoda bazat˘ a pe dialogul ˆ ıntrebare-r˘ aspuns, cu scopul realiz˘ arii unor sarcini ¸ si situat ¸ii de ˆ ınv˘ a¸ tare. Funct ¸iile pedagogice pe care le ˆ ındepline¸ ste conversat ¸ia, ˆ ın raport cu obiectivele urm˘ arite ¸ si cu tipul de activitate ˆ ın care este integrat˘ a, sunt urm˘ atoarele: • funct ¸ia euristic˘ a, de valorificare a cuno¸ stint ¸elor anterioare ale elevilor; • funct ¸ia de clarificare, de aprofundare a cuno¸ stint ¸elor; • funct ¸ia de consolidare ¸ si sistematizare ; • funct ¸ia de verificare sau control. Mecanismul conversat ¸iei const˘ aˆ ıntr-o succesiune logic˘ a de ˆ ıntreb˘ ari cu pondere adecvat˘ aˆ ıntre ˆ ıntreb˘ ari de tip reproductiv-cognitiv (care este?, ce este?, cum? ) ¸ si ˆ ıntreb˘ ari productiv-cognitive (cu ce scop?, din ce cauz˘ a?, ce se ˆ ıntˆ ampl˘ a dac˘ a? ). Avˆ and ˆ ın vedere c˘ a este o metod˘ a verbal˘ a, conversat ¸ia contribuie operat ¸ional la realizarea obiectivelor de comunicare. ˆ Intreb˘ arile adresate de profesor elevilor trebuie s˘ a satisfac˘ a urm˘ atoarele cerint ¸e : • s˘ a respecte succesiunea logic˘ a sarcinilor de ˆ ınv˘ a¸ tare; • s˘ a stimuleze gˆ andirea elevului, orientˆ and atent ¸ia spre elementele importante din perspectiv˘ a cognitiv˘ a sau formativ˘ a ale unei situat ¸ii-problem˘ a; • s˘ a fie clare, corect formulate gramatical, precise; • s˘ a nu sugereze r˘ aspunsurile a¸ steptate; • s˘ a aprecieze corect capacitatea de explorare a elevilor, respectˆ and principiul pedagogic al pa¸ silor mici

41

R˘ aspunsurile elevilor sunt acceptate numai ˆ ın m˘ asura ˆ ın care sunt complete, motivate ¸ si argumentate, sunt formulate independent, dovedesc ˆ ınt ¸elegerea cuno¸ stint ¸elor matematice ¸ si r˘ aspund la cerint ¸ele cuprinse ˆ ın ˆ ıntrebare. Din perspectiv˘ a formativ˘ a, este util ca profesorul s˘ a creeze cˆ at mai multe situat ¸ii generatoare de ˆ ıntreb˘ ari ¸ si c˘ aut˘ ari, s˘ a dea elevilor posibilitatea de a face o select ¸ie a posibilit˘ a¸ tilor de lucru. Prezent ¸a unor ˆ ıntreb˘ ari-problem˘ a, posibilitatea oferit˘ a elevilor de a formula ei ˆ ın¸ si¸ si ˆ ıntreb˘ ari ¸ si de a r˘ aspunde la ˆ ıntreb˘ ari de tipul: ce observi?, ce ai f˘ acut?, de ce? pun elevii ˆ ın situat ¸ia de a motiva act ¸iunea ¸ si astfel limbajul accentueaz˘ a cont ¸inutul matematic al act ¸iunii obiectuale. ˆ Intreb˘ arile care pot fi integrate ˆ ın demersul didactic sunt de trei tipuri: •ˆ ıntreb˘ ari convergente care pun elevii ˆ ın situat ¸ia de a face analize ¸ si comparat ¸ii; •ˆ ıntreb˘ ari divergente care antreneaz˘ a gˆ andirea elevilor ˆ ın a descoperi noi c˘ ai de act ¸iune matematic˘ a; •ˆ ıntreb˘ ari de evaluare care solicit˘ a elevilor judec˘ a¸ ti proprii.

3.1.4

Observat ¸ia

Observat ¸ia const˘ aˆ ın analiza obiectelor ¸ si fenomenelor ce constituie cont ¸inutul ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii, cu scopul identific˘ arii ˆ ınsu¸ sirilor semnificative ale acestora. Observat ¸ia, ca metod˘ a, asigur˘ a baza intuitiv˘ a a cunoa¸ sterii, permite o percept ¸ie polimodal˘ a ¸ si asigur˘ a formarea de reprezent˘ ari clare despre obiecte ¸ si ˆ ınsu¸ sirile semnificative ale acestora. Calitatea act ¸iunii didactice este dat˘ a de modul ˆ ın care observat ¸ia este organizat˘ a de profesor ¸ si de m˘ asura ˆ ın care ˆ ındepline¸ ste urm˘ atoarele condit ¸ii: • dirijarea observat ¸iei prin intermediul explicat ¸iei ¸ si a conversat ¸iei; • acordarea libert˘ a¸ tii elevilor de a pune ˆ ıntreb˘ ari ˆ ın timpul observat ¸iei; • valorificarea informat ¸iilor dobˆ andite de elevi prin observat ¸ie; • alocarea timpului necesar elevilor pentru observat ¸ie; • alegerea unor materiale didactice care s˘ a favorizeze observat ¸ia. Formularea de c˘ atre profesor a unui scop ˆ ın cadrul observat ¸iei are rolul de a dirija atent ¸ia elevilor spre elementele esent ¸iale ale obiectului observ˘ arii, astfel ˆ ıncˆ at, treptat, reprezent˘ arile s˘ a se structureze. Elevul observ˘ a, recunoa¸ ste, descrie ¸ si analizeaz˘ a elemente semnificative ale obiectelor. Rezultatele observat ¸iei pot fi descrise verbal ¸ si notate ˆ ın moduri variate. Din perspectiv˘ a formativ˘ a, sunt utile elemente de problematizare integrate ˆ ın observare. Treptat, elevul va fi capabil s˘ a 42

explice cauzele unor schimb˘ ari observate, s˘ a interpreteze modific˘ ari, s˘ a prezinte ˆ ın forme variate ¸ si s˘ a valorifice rezultatele observat ¸iei dirijate. Explicat ¸ia are rol de dirijare a observat ¸iei spre scopul propus: • copiii comunic˘ a rezultatele explor˘ arii cˆ ampului perceptiv, evident ¸iind elementele semnificative ale obiectului observat; • se fixeaz˘ a¸ si se valorific˘ a rezultatele act ¸iunii de observare la nivel perceptiv; se introduc elemente specifice limbajului matematic ˆ ın forme accesibile. Limbajul matematic reprezint˘ a un mijloc de ˆ ınt˘ arire ¸ si sistematizare a observat ¸iei perceptive ¸ si favorizeaz˘ a discrimin˘ ari not ¸ionale. Utilizat corect ˆ ın cadrul explicat ¸iei care ˆ ınsot ¸e¸ ste observat ¸ia, limbajul constituie un element de continuitate ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ tarea matematicii ¸ si contribuie la realizarea obiectivelor ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii.

3.1.5

Problematizarea

Problematizarea este metoda de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant bazat˘ a pe construirea de situat ¸iiproblem˘ a¸ si reprezint˘ a una dintre cele mai utile metode ˆ ın predarea matematicii, datorit˘ a potent ¸ialului ei euristic ¸ si activizator. O situat ¸ie-problem˘ a reprezint˘ a o situat ¸ie contradictorie pentru elev din punct de vedere cognitiv ¸ si creat˘ a prin existent ¸a simultan˘ a a dou˘ a realit˘ a¸ ti: experient ¸a anterioar˘ a ¸ si elementul de noutate cu care se confrunt˘ a copilul. Acest conflict cognitiv este important din punct de vedere formativ ˆ ıntrucˆ at el incit˘ a copilul spre c˘ autare ¸ si descoperire, spre identificarea unor solut ¸ii noi prin ˆ ıncercare-eroare, la relat ¸ion˘ ari ˆ ıntre ceea ce este cunoscut ¸ si ceea ce este nou. Problematizarea constituie o metod˘ a pedagogic˘ a prin care copilul este stimulat s˘ a contribuie con¸ stient la propria formare prin participarea la o nou˘ a experient ¸˘ a de ˆ ınv˘ a¸ tare cu rol de restructurare ¸ si dezvoltare a ansamblului de deprinderi ¸ si cuno¸ stint ¸e. ˆ Intreb˘ arile de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date ˆ ın probleme simple, ca trepte ˆ ın solut ¸ionarea problemei centrale. Prin rezolvarea unei situat ¸ii-problem˘ a elevul este solicitat ˆ ın g˘ asirea de solut ¸ii noi, originale ¸ si se cultiv˘ a astfel creativitatea ¸ si flexibilitatea gˆ andirii prin valorificarea formativ˘ a a unui conflict cognitiv. Fiecare dintre cele dou˘ a momente importante ˆ ın problematizare - prezentarea situat ¸iei-problem˘ a¸ si formularea ˆ ıntreb˘ arii au valoare formativ˘ a, deoarece: • favorizeaz˘ a consolidarea unor structuri cognitive; • stimuleaz˘ a spiritul de explorare ¸ si investigare; • formeaz˘ a un stil activ de munc˘ a;

43

• cultiv˘ a autonomia ¸ si curajul ˆ ın afirmarea unor opinii ale elevilor rezultate ˆ ın urma unui proces de c˘ autare a solut ¸iei. ˆ In organizarea unei situat ¸ii-problem˘ a, profesorul ofer˘ a copiilor un minim de informat ¸ii spre a-i orienta ˆ ın alegerea informat ¸iilor care s˘ a-i ajute s˘ a rezolve problema, adreseaz˘ aˆ ıntreb˘ ari, orientˆ andu-i ˆ ın stabilirea unor leg˘ aturi de dependent ¸˘ a ˆ ıntre ceea ce ei ¸ stiu deja ¸ si sarcin˘ a. Rezolvarea situat ¸iilor problem˘ a se poate face fie individual, fie pe grupe. Atunci cˆ and grupele sunt eterogene, situat ¸ia problem˘ a se prezint˘ a frontal, profesorul intervine ˆ ın activizarea elevilor care ˆ ıntˆ ampin˘ a dificult˘ a¸ ti ¸ si ˆ ıi sprijin˘ a pentru a participa la descoperirea solut ¸iei. Se realizeaz˘ a astfel o activitate con¸ stient˘ a, de rezolvare ˆ ın grup, prin cooperare ˆ ıntre elevi. ˆ In situat ¸ia ˆ ın care grupele sunt omogene, situat ¸iile-problem˘ a trebuie adaptate posibilit˘ a¸ tilor fiec˘ arui grup. ˆ In cazul conversat ¸iei euristice, elementele de problematizare se introduc prin ˆ ıntreb˘ ari de tip productiv-cognitiv (de ce?) sau ipotetico-deductiv (dac˘ a... atunci?, ce s-ar ˆ ıntˆ ampla dac˘ a?). Elevii au sarcina de a g˘ asi solut ¸ii ¸ si a le verifica prin act ¸iune. Dac˘ a problematizarea este integrat˘ aˆ ın exercit ¸iu sau ˆ ın joc, elementele de problematizare sunt de tip ˆ ıntrerupere sau obstacol pentru c˘ a sunt formulate noi cerint ¸e. Folosit˘ a atˆ at ca metod˘ a cˆ at ¸ si ca procedeu, problematizarea are valent ¸e formative ce pot fi valorificate ˆ ın lect ¸iile de matematic˘ a la toate nivelurile de vˆ arst˘ a. Prin folosirea frecvent˘ a a problematiz˘ arii ca metod˘ a de ˆ ınv˘ a¸ tare, se constat˘ a o perfect ¸ionare a procedurilor de descoperire inductiv˘ a folosite de copii (c˘ autare, tatonare, select ¸ie). Primele lor ˆ ıncerc˘ ari nesigure sunt ˆ ınlocuite treptat cu un plan de act ¸iune: elevul stabile¸ ste mental unele relat ¸ii, elimin˘ a etape ¸ si valorific˘ a din punct de vedere calitativ experient ¸a c˘ ap˘ atat˘ aˆ ın alte situat ¸ii de ˆ ınv˘ a¸ tare. ˆ Inv˘ a¸ tarea prin problematizare poate fi utilizat˘ aˆ ın fiecare dintre etapele metodologice ale unei unit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare, dar are un rol esent ¸ial ˆ ın etapa de familiarizare.

3.1.6

ˆ Inv˘ a¸ tarea prin descoperire

ˆ a¸ Inv˘ tarea prin descoperire este asociat˘ a problematiz˘ arii ˆ ın rat ¸ionamente de tip inductiv, deductiv sau analogic. Descoperirea pe cale inductiv˘ a este util˘ aˆ ın procesul de formare a schemelor operatorii. Calea deductiv˘ a aˆ ınv˘ a¸ t˘ arii prin descoperire este specific˘ a activit˘ a¸ tilor de ˆ ınv˘ a¸ tare ˆ ın care elevul este solicitat s˘ a identifice metode de lucru. Descoperirea prin analogie const˘ aˆ ın aplicarea unui procedeu cunoscut ˆ ıntr-un alt caz asem˘ an˘ ator. ˆ Inv˘ a¸ tarea prin descoperire ¸ si ˆ ınv˘ a¸ tarea prin problematizare sunt metode care se pot ˆ ımbina ˆ ın cadrul unei strategii de ˆ ınv˘ a¸ tare, dar nu au aceea¸ si funct ¸ie formativ˘ a: ˆ ın cadrul problematiz˘ arii, accentul cade pe crearea unor situat ¸ii conflictuale care 44

declan¸ seaz˘ a procesul de ˆ ınv˘ a¸ tare, iar ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ tarea prin descoperire accentul este pus pe procesul de c˘ autare a solut ¸iei, pornind de la elemente deja cunoscute.

3.1.7

Exercit ¸iul

Exercit ¸iul este o metod˘ a bazat˘ a pe act ¸iuni motrice ¸ si intelectuale, efectuate de copii ˆ ın mod con¸ stient ¸ si repetat, cu scopul form˘ arii de priceperi ¸ si deprinderi, al automatiz˘ arii ¸ si interioriz˘ arii unor modalit˘ a¸ ti de lucru ¸ si a unor algoritmi de calcul. Prin act ¸iune exersat˘ a repetat, con¸ stient ¸ si sistematic, elevul dobˆ ande¸ ste deprinderi de operare, iar repetarea unui exercit ¸iu ˆ ın condit ¸ii variate formeaz˘ a automatisme de calcul. Ansamblul deprinderilor ¸ si priceperilor dobˆ andite ¸ si exersate prin exercit ¸ii ˆ ın cadrul orelor de matematic˘ a duce la automatizarea ¸ si interiorizarea lor, transformˆ andu-le treptat ˆ ın abilit˘ a¸ ti. Abilitatea este ˆ ınsu¸ sirea de a efectua cu u¸ surint ¸˘ a deosebit˘ a unele operat ¸ii motrice sau mentale la nivel ridicat de performant ¸˘ a. O act ¸iune se consider˘ a exercit ¸iu numai ˆ ın condit ¸iile ˆ ın care p˘ astreaz˘ a un caracter algoritmic ¸ si se finalizeaz˘ a cu formarea unor componente automatizate, a unor abilit˘ a¸ ti ce vor putea fi exersate ˆ ın rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. Etapele form˘ arii unei deprinderi operatorii prin exercit ¸iu sunt urm˘ atoarele: • familiarizarea cu act ¸iunea ˆ ın ansamblul ei, prin demonstrat ¸ie ¸ si aplicat ¸ii init ¸iale; • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin descompunerea ¸ si efectuarea pe etape a act ¸iunii; • efectuarea act ¸iunii ˆ ın ansamblul ei; • reglarea ¸ si autocontrolul efectu˘ arii operat ¸iilor; • automatizarea ¸ si perfectarea act ¸iunii, dobˆ andirea abilit˘ a¸ tii. Pentru a asigura formarea de abilit˘ a¸ ti aritmetice specifice curriculumului de matematic˘ a din ciclul primar, exercit ¸iul trebuie integrat ˆ ıntr-un sistem, atˆ at la nivelul unei abilit˘ a¸ ti, cˆ at ¸ si la nivel de unitate didactic˘ a. Conceperea, organizarea ¸ si proiectarea unui sistem de exercit ¸ii cu scopul dobˆ andirii unor capacit˘ a¸ ti contribuie la: • formarea de deprinderi prin act ¸iuni corect elaborate ¸ si consolidate; • adˆ ancirea ˆ ınt ¸elegerii not ¸iunilor matematice prin exersara ˆ ın situat ¸ii noi; • dezvoltarea operat ¸iilor mentale ¸ si constituirea lor ˆ ın structuri operat ¸ionale; 45

• sporirea capacit˘ a¸ tii operatorii a cuno¸ stint ¸elor, priceperilor ¸ si deprinderilor ¸ si transformarea lor ˆ ın abilit˘ a¸ ti. Un sistem eficient de exercit ¸ii satisface anumite condit ¸ii psihopedagogice, specifice etapelor de formare a abilit˘ a¸ tilor matematice: • succesiunea sistemic˘ a a exercit ¸iilor pentru respectarea etapelor de formare a unei not ¸iuni; • succesiunea progresiv˘ a a exercit ¸iilor prin e¸ salonarea lor dup˘ a gradul de dificultate; • aplicarea diferent ¸iat˘ a a exercit ¸iilor, ˆ ın funct ¸ie de particularit˘ a¸ tile de ˆ ınv˘ a¸ tare ale copiilor; • varietatea exercit ¸iilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de execut ¸ie sau a materialului didactic; • cre¸ sterea treptat˘ a a gradului de independent ¸˘ a a elevilor ˆ ın executarea exercit ¸iilor; • e¸ salonarea ˆ ın timp a exercit ¸iilor, cu scopul sporirii eficient ¸ei ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii; • asigurarea unei alternant ¸e rat ¸ionale ˆ ıntre exercit ¸iile motrice ¸ si cele mentale, ˆ ın funct ¸ie de nivelul de vˆ arst˘ a¸ si scopul urm˘ arit. Sistemul de exercit ¸ii nu ˆ ı¸ si poate atinge scopul formativ f˘ ar˘ a a se acorda atent ¸ia cuvenit˘ a organiz˘ arii situat ¸iilor de ˆ ınv˘ a¸ tare. Profesorul are urm˘ atoarele sarcini: • s˘ a anticipeze valoarea ¸ si limitele exercit ¸iului de executat; • s˘ a motiveze elevii pentru efectuarea repetat˘ a a unor exercit ¸ii la nivelul de performant ¸˘ a a¸ steptat; • s˘ a explice ¸ si s˘ a demonstreze concludent modelul act ¸iunii; • s˘ a creeze situat ¸ii cˆ at mai variate de exersare; • s˘ a grupeze exercit ¸iile ˆ ın funct ¸ie de complexitate ¸ si grad de dificultate; • s˘ aˆ ımbine procedeul execut ¸iei globale cu cu cel al execut ¸iei pe etape; • s˘ a impun˘ a un ritm optim de execut ¸ie ¸ si s˘ a aplice instrumente de autoevaluare.

46

3.1.8

Algoritmizarea

Algoritmizarea este o metod˘ a bazat˘ a pe utilizarea ¸ si valorificarea algoritmilor ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ tare. Algoritmul este constituit dintr-o suit˘ a de operat ¸ii executate ˆ ıntr-o anumit˘ a ordine, aproximativ constant˘ a, prin parcurgerea c˘ arora se ajunge la o ˆ ınl˘ ant ¸uire logic˘ a de cont ¸inuturi. ˆ In procesul de formare a capacit˘ a¸ tii de operare cu numere, algoritmizarea are o valoare formativ˘ a major˘ a. Elevii ˆ ınvat ¸˘ a algoritmul ca fiind o succesiune de etape ˆ ın efectuarea operat ¸iilor de adunare, sc˘ adere, ˆ ınmult ¸ire, ˆ ımp˘ art ¸ire pe baza unor sisteme de exercit ¸ii cu grade variate de dificultate.

3.1.9

Jocul didactic

Jocul didactic este un ansamblu de act ¸iuni ¸ si operat ¸ii care, paralel cu destinderea, buna dispozit ¸ie ¸ si bucuria pe care le stˆ arne¸ ste, urm˘ are¸ ste un set de obiective de preg˘ atire intelectual˘ a, tehnic˘ a, moral˘ a sau fizic˘ a a elevului. Prin intermediul jocului didactic, profesorul precizeaz˘ a, consolideaz˘ a ¸ si chiar verific˘ a temeinicia cuno¸ stint ¸elor elevilor, contribuie la ˆ ımbog˘ a¸ tirea nivelului de cuno¸ stint ¸e, pune ˆ ın valoare ¸ si antreneaz˘ a capacit˘ a¸ tile creatoare ale acestora. ˆ In programul zilnic al unui copil, grijile legate de ˆ ınv˘ a¸ t˘ atur˘ a, de realizarea temelor pentru acas˘ a, nu diminueaz˘ a cu nimic pofta lui de joac˘ a, astfel ˆ ıncˆ at integrarea jocului didactic ˆ ın lect ¸iile de matematic˘ a nu face decˆ at s˘ a r˘ aspund˘ a unei nevoi l˘ auntrice de a se juca, nevoie care se ment ¸ine pe parcursul ˆ ıntregii copil˘ arii. Jocul este o ”act ¸iune specific˘ a, ˆ ınc˘ arcat˘ a de sensuri ¸ si tensiuni, ˆ ıntotdeauna desf˘ a¸ surat˘ a dup˘ a reguli acceptate de bun˘ avoie ¸ si ˆ ın afara sferei utilit˘ a¸ tii sau necesit˘ a¸ tii materiale, ˆ ınsot ¸it˘ a de simt ¸˘ aminte de ˆ ınv˘ a¸ tare ¸ si de ˆ ıncredere, de voio¸ sie ¸ si destindere”, [13]. Pentru ca un exercit ¸iu matematic s˘ a poat˘ a fi transpus ˆ ın joc didactic este necesar: • s˘ a realizeze un scop ¸ si o sarcin˘ a didactic˘ a; • s˘ a se utilizeze elemente de joc ˆ ın vederea realiz˘ arii obiectivelor propuse; • s˘ a utilizeze un cont ¸inut matematic atractiv ¸ si foarte accesibil pentru elevi; • s˘ a utilizeze reguli de joc, cunoscute ¸ si respectate de tot ¸i elevii. Componenetele de baz˘ a ale jocului didactic matematic sunt: Scopul didactic care respect˘ a cerint ¸ele programei, ˆ ın conformitate cu specificul vˆ arstei elevilor ¸ si care trebuie formulat clar, astfel ˆ ıncˆ at s˘ a oglindeasc˘ a problemele specifice, impuse de realizarea jocului. O formulare corespunz˘ atoare a scopului ˆ ınseamn˘ a o bun˘ a orientare, organizare ¸ si desf˘ a¸ surare a activit˘ a¸ tii respective. 47

Jocurile pot avea scop de natur˘ a cognitiv˘ a, altele urm˘ aresc aspectul formativ, dar pot s˘ a cuprind˘ a¸ si ambele categorii. Sarcina didactic˘ a este legat˘ a de cont ¸inutul jocului, de structura lui, cont ¸inˆ and referiri la ceea ce trebuie s˘ a fac˘ a elevii ˆ ın mod concret pe parcursul jocului. Sarcina didactic˘ a este esent ¸a ˆ ıntregului joc, antrenˆ and operat ¸iile gˆ andirii: analiza, sinteza, comparat ¸ia, dar ¸ si imaginat ¸ia copilului. Jocul didactic matematic cuprinde de obicei o singur˘ a sarcin˘ a didactic˘ a. De exemplu, ˆ ın jocul didactic ”Cine urc˘ a mai repede scara?”, scopul didactic este consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operat ¸ii, iar sarcina didactic˘ a este efectuarea unor exercit ¸ii de adunare, sc˘ adere, ˆ ınmult ¸ire, ˆ ımp˘ art ¸ire. Elementele de joc se stabilesc ˆ ın raport cu cerint ¸ele ¸ si sarcinile didactice ale jocului. Ele pot fi foarte variate: ˆ ıntrecerea (individual˘ a sau pe grupe), cooperarea (spirit de colectivitate, de echip˘ a), recompensarea (de ordin moral sau material), penalizarea (pentru a se respecta regulile jocului), aplauzele, cuvintele stimulative, ˆ ıncuraj˘ arile, mi¸ scarea. Cont ¸inutul matematic al jocului didactic este corespunz˘ ator particularit˘ a¸ tilor de vˆ arst˘ a ale elevilor c˘ arora li se sdreseaz˘ a¸ si sarcinii didactice. Cont ¸inutul trebuie s˘ a fie accesibil, recreativ ¸ si atractiv prin forma ˆ ın care se desf˘ a¸ soar˘ a, prin mijloacele de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant utilizate, prin volumul de cuno¸ stint ¸e la care apeleaz˘ a. Materialul didactic trebuie ales ¸ si realizat ˆ ınaintea derul˘ arii jocului, el trebuie s˘ a contribuie efectiv la reu¸ sita acestuia. El trebuie s˘ aˆ ındeplineasc˘ a urm˘ atoarele condit ¸ii: • s˘ a fie mobil, u¸ sor de manipulat de c˘ atre elevi; • s˘ a cont ¸in˘ a o problem˘ a didactic˘ a de rezolvat, dup˘ a caz. Regulile jocului asigur˘ a modalitatea de transpunere ˆ ın act ¸iuni concrete a sarcinii didactice. Regulile trebuie s˘ a fie formulate clar, corect, concis, s˘ a fie ˆ ınt ¸elese de c˘ atre tot ¸i participant ¸ii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru dep˘ a¸ sirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalit˘ a¸ tii elevului. Utilizarea jocului accentueaz˘ a rolul formativ al ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii matematicii prin: • exersarea operat ¸iilor gˆ andirii: analiza, sinteza, comparat ¸ia, clasificarea; • dezvoltarea spiritului de observat ¸ie, de init ¸iativ˘ a¸ si imaginativ-creator; • dezvoltarea spiritului de competit ¸ie ¸ si de echip˘ a; • formarea unor deprinderi de lucru corect ¸ si rapid; •ˆ ınsu¸ sirea cuno¸ stint ¸elor matematice ˆ ıntr-o form˘ a accesibil˘ a¸ si pl˘ acut˘ a. 48

Organizarea ¸ si desf˘ a¸ surarea jocului didactic matematic Pentru o bun˘ a proiectare, organizare ¸ si desf˘ a¸ surare a jocului didactic este necesar ca profesorul s˘ a asigure o deplin˘ a concordant ¸˘ aˆ ıntre toate elementele care ˆ ıl definesc. Cerint ¸ele de baz˘ a pentru reu¸ sita jocului didactic sunt urm˘ atoarele: • preg˘ atirea jocului didactic; • organizarea minut ¸ioas˘ a a acestuia; • respectarea momentelor jocului didactic; • ritmul ¸ si strategia conducerii jocului; • stimularea elevilor ˆ ın vederea particip˘ arii active la joc; • asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; • varietatea elementelor de joc. Preg˘ atirea jocului didactic const˘ aˆ ın: • studierea atent˘ a a cont ¸inutului acestuia, a structurii sale; • preg˘ atirea materialului didactic necesar sau confect ¸ionarea acestuia; • elaborarea planului dup˘ a care se va derula desf˘ a¸ surarea jocului didactic. Organizarea jocului didactic presupune: • reorganizarea mobilierului s˘ alii de clas˘ a; •ˆ ımp˘ art ¸irea pe grupe a elevilor clasei ˆ ın funct ¸ie de act ¸iunea jocului; • distribuirea materialului didactic necesar desf˘ a¸ sur˘ arii jocului. Etapele desf˘ a¸ sur˘ arii jocului didactic sunt: • introducerea ˆ ın atmosfera de joc prin discut ¸ii preg˘ atitoare; • anunt ¸area titlului jocului ¸ si a scopului acestuia; • prezentarea materialului didactic necesar desf˘ a¸ sur˘ arii jocului; • explicarea ¸ si demonstrarea regulilor jocului; • fixarea regulilor; 49

• executarea jocului de c˘ atre copii; • complicarea jocului prin introducerea altor variante ale jocului; •ˆ ıncheierea jocului prin evaluarea conduitei echipelor sau evaluarea individual˘ a. Introducerea ˆ ın atmosfera de joc se poate face ˆ ın funct ¸ie de tema jocului, printro discut ¸ie deschis˘ a cu efect motivator sau printr-o scurt˘ a expunere sau descriere care s˘ a stˆ arneasc˘ a interesul elevilor. Anunt ¸area jocului se va face sintetic, ˆ ın termeni exact ¸i, pentru a nu prelungi ˆ ınceputul acestei activit˘ a¸ ti. Prezentarea materialului didactic se va face cˆ at mai explicit, punˆ andu-se accent pe obiectivele urm˘ arite. Prezentarea poate fi ˆ ınsot ¸it˘ a¸ si de cˆ ateva exercit ¸ii de folosire corect˘ a a materialului. Explicarea jocului este un moment hot˘ arˆ ator pentru derularea ulterioar˘ a acestuia. Sarcinile profesorului ˆ ın aceast˘ a etap˘ a sunt urm˘ atoarele: • s˘ a-i fac˘ a pe elevi s˘ aˆ ınt ¸eleag˘ a sarcinile de lucru ce le revin pe parcursul jocului; • s˘ a precizeze regulile jocului, asigurˆ and ˆ ınt ¸elegerea ¸ si ˆ ınsu¸ sirea lor rapid˘ a¸ si corect˘ a; • s˘ a prezinte cont ¸inutul jocului ¸ si principalele etape ˆ ın funct ¸ie de reguli; • s˘ a dea unele indicat ¸ii referitoare la utilizarea materialului didactic; • s˘ a precizeze sarcinile conduc˘ atorului de joc ¸ si care sunt cerint ¸ele pentru a deveni cˆ a¸ stig˘ ator ˆ ın final. Fixarea regulilor este recomandat˘ a pentru jocurile cu o act ¸iune mai complicat˘ a, care impun sublinierea special˘ a a acestor reguli. Profesorul va acorda o atent ¸ie special˘ a elevilor cu o capacitate mai redus˘ a de ˆ ınt ¸elegere. Executarea jocului ˆ ıncepe la semnalul conduc˘ atorului jocului. Acesta poate interveni pe parcursul jocului dac˘ a este nevoie s˘ a reaminteasc˘ a regulile jocului sau pentru a da indicat ¸ii organizatorice. Pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: unii elevi devin ei ˆ ın¸ si¸ si conduc˘ atorii jocului, elevii ˆ ı¸ si schimb˘ a materialul didactic ˆ ıntre ei, sarcinile jocului se complic˘ a, se introduc elemente ¸ si materiale noi. Este recomandat ca profesorul s˘ a dea libertate elevilor ˆ ın timpul jocului, pentru a spori rolul formativ al acestuia. Verbalizarea act ¸iunilor, exprimarea rezultatelor obt ¸inute, de¸ si sunt importante, nu se situeaz˘ a pe acela¸ si plan cu activitatea propriu-zis˘ a, putˆ andu-se utiliza un limbaj obi¸ snuit. 50

ˆ Incheierea jocului se realizeaz˘ a la finalul jocului, moment ˆ ın care profesorul formuleaz˘ a concluziile ¸ si aprecierile ˆ ın leg˘ atur˘ a cu modul ˆ ın care s-a desf˘ a¸ surat jocul, asupra modului ˆ ın care s-au respectat regulile, cum s-au executat sarcinile primite. Profesorul va face referiri ¸ si asupra comportamentului elevilor, f˘ acˆ and recomand˘ ari cu caracter individual ¸ si general. Foarte important˘ a pentru finalitatea jocului este anunt ¸area ¸ si evident ¸ierea cˆ a¸ stig˘ atorului jocului ¸ si eventuala recompensare a acestuia prin aplauzele colegilor sau cadouri simbolice. Introducerea metodei jocului ˆ ın diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficient ¸˘ a formativ˘ aˆ ın planul cunoa¸ sterii, dezvolt˘ a la copil atitudini afective ¸ si conduite con¸ stiente de act ¸iune. ˆ In acest fel, cadrul didactic reu¸ se¸ ste s˘ a activizeze copiii din punct de vedere cognitiv, operat ¸ional ¸ si afectiv, sporind gradul de ˆ ınt ¸elegere ¸ si participare activ˘ a a copilului la actul de ˆ ınv˘ a¸ tare, s˘ a evident ¸ieze modul de act ¸iune ˆ ın diverse situat ¸ii, s˘ a contribuie la formarea deprinderilor de autocontrol a conduitelor operatorii ¸ si a achizit ¸iilor cognitive ale copiilor.

3.1.10

Cubul

Cubul este o metod˘ a de explorare din diferite perspective cognitive a unei situat ¸ii de ˆ ınv˘ a¸ tare. Etapele pentru organizarea unor activit˘ a¸ ti folosind metoda cubului sunt: • alegerea unit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare ¸ si a activit˘ a¸ tii de ˆ ınv˘ a¸ tare; • preg˘ atirea materialului didactic: confect ¸ionarea unui cub pe ale c˘ arui fet ¸e s-au notat ¸ sase dintre deprinderile care trebuie exersate: descrie, compar˘ a, analizeaz˘ a, asociaz˘ a, aplic˘ a, argumenteaz˘ a; • organizarea colectivului de elevi; • valorificarea sarcinilor de lucru ˆ ın grup: sarcina finalizat˘ a este prezentat˘ a de reprezentantul fiec˘ arui grup ˆ ıntregului colectiv de elevi.

3.1.11

S ¸ tiu/ Vreau s˘ a¸ stiu/ Am ˆ ınv˘ a¸ tat

Cercet˘ arile ˆ ın domeniu au ar˘ atat c˘ aˆ ınv˘ a¸ tarea este eficient˘ a atunci cˆ and se bazeaz˘ a pe ˆ ınv˘ a¸ tare con¸ stient˘ a ¸ si valorific˘ a experient ¸e anterioare ale elevilor ˆ ın procesul de dobˆ andire de noi cuno¸ stint ¸e. Prin metoda S ¸ tiu/ Vreau s˘ a¸ stiu/ Am ˆ ınv˘ a¸ tat se realizeaz˘ a un inventar a ceea ce elevii ¸ stiu deja despre o tem˘ a¸ si apoi se formuleaz˘ a ˆ ıntreb˘ ari la care se a¸ steapt˘ a g˘ asirea r˘ aspunsurilor prin valorificarea cuno¸ stint ¸elor anterioare. Profesorul deseneaz˘ a pe tabl˘ a urm˘ atorul tabel:

51

S ¸ tiu Vreau s˘ a¸ stiu Am ˆ ınv˘ a¸ tat Elevii noteaz˘ a ceea ce Elevii noteaz˘ a ceea ce Elevii noteaz˘ a ceea ce ¸ stiu sau cred c˘ a¸ stiu doresc s˘ a afle nou ˆ ın au ˆ ınv˘ a¸ tat despre tema despre tema dat˘ a leg˘ atur˘ a cu acea tem˘ a nou˘ a Etapele metodei sunt urm˘ atoarele [12]: • Colectivul clasei se organizeaz˘ aˆ ın perechi ¸ si fiecare pereche prime¸ ste ca sarcin˘ a realizarea unei liste cu tot ceea ce ¸ stiu sau cred c˘ a ¸ stiu despre o anume tem˘ a. • Fiecare pereche va prezenta tabelul s˘ au ¸ si se vor nota ˆ ın coloana din stˆ anga informat ¸iile cu care toat˘ a clasa este de acord. • Elevii vor identifica ˆ ıntreb˘ arile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista ˆ ın a doua coloan˘ a a tabelului. Aceste ˆ ıntreb˘ ari vor evident ¸ia nevoile de ˆ ınv˘ a¸ tare ale elevilor ˆ ın leg˘ atur˘ a cu tema abordat˘ a. • Elevii citesc individual din manual o nou˘ a tem˘ a. Dup˘ a lectura textului, se revine asupra ˆ ıntreb˘ arilor formulate ˆ ın coloana a doua ¸ si se analizeaz˘ a la care dintre ˆ ıntreb˘ ari s-a g˘ asit r˘ aspunsul ˆ ın text. R˘ aspunsurile vor fi notate ˆ ın coloana Am ˆ ınv˘ a¸ tat. • Elevii vor face comparat ¸ie ˆ ıntre ceea ce ei ¸ stiau deja despre tema abordat˘ a, tipul ¸ si cont ¸inutul ˆ ıntreb˘ arilor pe care le-au formulat ¸ si ceea ce ei au ˆ ınv˘ a¸ tat. Unele dintre ˆ ıntreb˘ arile lor s-ar putea s˘ a r˘ amˆ an˘ a f˘ ar˘ a r˘ aspuns sau vor ap˘ area ˆ ˆ ıntreb˘ ari noi. In acest caz, ˆ ıntreb˘ arile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigat ¸ii personale. • Informat ¸ia cuprins˘ aˆ ın coloana a treia Am ˆ ınv˘ a¸ tat poate fi structurat˘ a ca ¸ si cont ¸inut not ¸ional al temei noi. Aceast˘ a metod˘ a poate fi aplicat˘ a la clasele a III-a ¸ si a IV-a ˆ ın cadrul oric˘ arei unit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare.

3.1.12

Mozaicul

Mozaicul sau Jigsaw este o metod˘ a de ˆ ınv˘ a¸ tare prin colaborare ¸ si prin predarea de c˘ atre elevi colegilor lor. Activitatea se desf˘ a¸ soar˘ aˆ ın trei etape: Etapa 1 • Se ˆ ımparte colectivul de elevi ˆ ın grupe de cˆ ate 4 elevi, numite grupuri ”de ba¸ stin˘ a”. Elevii fiec˘ arei grupe num˘ ar˘ a pˆ an˘ a la 4, astfel ˆ ıncˆ at fiecare membru al grupei prime¸ ste un num˘ ar de la 1 la 4. 52

• Se d˘ a fiec˘ arui membru al grupei o fi¸ s˘ a de lucru cu 4 sarcini structurate. Se discut˘ a cu toat˘ a clasa cont ¸inutul fi¸ sei, f˘ ar˘ a a se da explicat ¸ii referitoare la modul de rezolvare. Etapa 2 • Tot ¸i elevii cu num˘ arul 1 se adun˘ aˆ ıntr-un grup, cei cu num˘ arul 2 ˆ ın alt grup, etc. Aceste grupuri noi se numesc grupurile ”de expert ¸i”. Sarcina lor este s˘ a rezolve corect cerint ¸a cu acela¸ si num˘ ar din fi¸ sa de lucru. Fiecare grup trebuie s˘ a citeasc˘ a sarcina ¸ si s˘ a discute posibilele solut ¸ii. Apoi membrii fiec˘ arui grup hot˘ ar˘ asc ˆ ımpreun˘ a modul ˆ ın care o pot preda colegilor, avˆ and ˆ ın vedere c˘ a fiecare urmeaz˘ a s˘ a se ˆ ıntoarc˘ aˆ ın grupul ”de ba¸ stin˘ a” ¸ si s˘ a explice colegilor modul de rezolvare. • Este foarte important ca fiecare membru al grupului ”de expert ¸i” s˘ aˆ ınt ¸eleag˘ a c˘ a el este responsabil de modul ˆ ın care va explica celorlalt ¸i din grupul ”de ba¸ stin˘ a” solut ¸ia respectiv˘ a. Elevilor li se d˘ a timp pentru a ˆ ınt ¸elege sarcina, pentru a discuta ¸ si elabora strategiile de rezolvare. Etapa 3 • Dup˘ a ce grupele ”de expert ¸i” ¸ si-au ˆ ıncheiat lucrul, fiecare elev se ˆ ıntoarce la grupul s˘ au init ¸ial ¸ si explic˘ a celorlalt ¸i modul de rezolvare a sarcinii. Fiecare elev din grup trebuie s˘ a cunoasc˘ a rezolvarea tuturor sarcinilor. • Elevii noteaz˘ a orice ˆ ıntreb˘ ari sau nel˘ amuriri au ˆ ın leg˘ atur˘ a cu rezolvarea sarcinii ¸ si cer apoi profesorului clarific˘ ari. Dac˘ a neclarit˘ a¸ tile persist˘ a se va adresa ˆ ıntrebarea ˆ ıntregului grup de ”expert ¸i” pentru rezolvarea cerint ¸ei respective. • Profesorul cere elevilor s˘ a prezinte rezolvarea fiec˘ areia dintre sarcinile din fi¸ sa de lucru, a¸ sa cum au ˆ ınt ¸eles-o predat˘ a de colegii lor. Pentru feed-back-ul activit˘ a¸ tii, se pot adesa elevilor ˆ ıntreb˘ ari de tip productiv. • ˆ In timpul ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii prin colaborare, profesorul monitorizeaz˘ a activitatea grupurilor pentru a fi sigur c˘ a informat ¸ia se transmite corect, stimuleaz˘ a cooperarea, asigur˘ a implicarea, participarea tuturor membrilor. Aceast˘ a metod˘ a prezint˘ a avantaje deoarece stimuleaz˘ aˆ ıncrederea ˆ ın sine a elevilor, dezvolt˘ a abilit˘ a¸ ti de comunicare argumentativ˘ a¸ si de relat ¸ionare ˆ ın cadrul grupului, dezvolt˘ a gˆ andirea logic˘ a, critic˘ a¸ si independent˘ a, dezvolt˘ a r˘ aspunderea individual˘ a¸ si de grup.

53

3.2

Utilizarea mijloacelor de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant ˆ ın lect ¸iile de matematic˘ a la clasele primare

Mijloacele de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant sunt resurse educat ¸ionale cu rol important ˆ ın cadrul strategiei didactice. Eficient ¸a unei strategii este dat˘ a nu numai de bog˘ a¸ tia ¸ si mobilitatea metodelor, ci ¸ si de folosirea flexibil˘ a a mijloacelor didactice solicitate de particularit˘ a¸ tile metodice ale fiec˘ arei situat ¸ii de ˆ ınv˘ a¸ tare sau secvent ¸˘ a a lect ¸iei. Resursele materiale folosite ˆ ın sprijinul procesului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant sunt: material intuitiv, material didactic ¸ si mijloace de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant. Materialul intuitiv desemneaz˘ a acele materiale care redau ˆ ın form˘ a natural˘ a obiectele ¸ si fenomenele realit˘ a¸ tii. Materialul didactic este o not ¸iune mai cuprinz˘ atoare ˆ ın sensul c˘ a include atˆ at materialele intuitive, cˆ at mai ales pe cele realizate intent ¸ionat pentru a mijloci observat ¸ia elevilor asupra realit˘ a¸ tii inaccesibile sau greu accesibile. Aceste mijloace sunt substitute ale realit˘ a¸ tii c˘ aci ele reproduc sau reconstituie obiectele ¸ si fenomenele reale. Prin modul cum sunt elaborate sau construite, aceste mijloace materiale reprezint˘ a originalul. Materialul didactic are cu preponderent ¸˘ a funct ¸ie demonstrativ˘ a, ˆ ıntrucˆ at serve¸ ste profesorului pentru a prezenta unele obiecte ¸ si fenomene, pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experient ¸e. Termenul de mijloc de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant este un concept mult mai cuprinz˘ ator decˆ at cel de material didactic [11]. Prin acest concept se ˆ ınt ¸eleg resursele materiale ale procesului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant investite cu anumite funct ¸ii pedagogice pentru a u¸ sura comunicarea, ˆ ınt ¸elegerea, formarea not ¸iunilor ¸ si deprinderilor, fixarea, evaluarea ¸ si aplicarea cuno¸ stint ¸elor ˆ ın practic˘ a, precum ¸ si consolidarea abilit˘ a¸ tilor. Aceste mijloace manifest˘ a un anumit potent ¸ial pedagogic care se valorific˘ aˆ ın lect ¸ie pentru realizarea obiectivelor stabilite ¸ si influent ¸eaz˘ aˆ ın mod direct gradul de participare al elevilor la desf˘ a¸ surarea procesului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant, mergˆ and pˆ an˘ a la individualizarea ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii. Spre deosebire de materialele didactice, mijloacele de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant ofer˘ a o informat ¸ie mai bogat˘ a, mai bine selectat˘ a, prelucrat˘ a ¸ si ordonat˘ a logic care poate fi valorificat˘ a direct ˆ ın lect ¸ie. Fiind astfel concepute ¸ si realizate, mijloacele de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant reu¸ sesc s˘ a stimuleze o serie de procese care constituie tot atˆ atea ˆ ındemnuri la act ¸iune ¸ si, ˆ ın acela¸ si timp, s˘ a trezeasc˘ a interesul elevilor pentru cunoa¸ sterea realit˘ a¸ tii. La aceste resurse materiale recurg profesorul ¸ si elevul ˆ ın lect ¸ie cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. Ele sunt instrumente de care se folosesc profesorii ˆ ın activitatea de predare ¸ si elevii ˆ ın activitatea de ˆ ınv˘ a¸ tare. Funct ¸iile pedagogice pe care le au mijloacele de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant sunt urm˘ atoarele [11]: • Funct ¸ia de comunicare const˘ aˆ ın ˆ ınsu¸ sirea mijloacelor de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant de a comunica direct informat ¸ii despre obiectele ¸ si fenomenele studiate. 54

• Funct ¸ia ilustrativ-demonstrativ˘ a sust ¸ine ¸ si amelioreaz˘ a comunicarea bazat˘ a pe limbajul vorbit, dovede¸ ste un adev˘ ar, prezint˘ a experimente, operat ¸ii de lucru, care u¸ sureaz˘ aˆ ınt ¸elegerea ¸ si executarea corect˘ a a unor activit˘ a¸ ti. • Funct ¸ia formativ-educativ˘ a a mijloacelor de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant ˆ ınseamn˘ a faptul c˘ a acestea contribuie la formarea gˆ andirii logice, a capacit˘ a¸ tii de analiz˘ a¸ si sintez˘ a, la activizarea atent ¸iei, la formarea de priceperi ¸ si deprinderi, la stimularea curiozit˘ a¸ tii, a intereselor de cunoa¸ stere ¸ si favorizeaz˘ a activitatea independent˘ a. • Funct ¸ia stimulativ˘ a const˘ aˆ ın provocarea ¸ si dezvoltarea motivat ¸iei pentru problemele studiate. • Funct ¸ia de rat ¸ionalizare a efortului ˆ ın activitatea de predare-ˆ ınv˘ a¸ tare (ergonomic˘ a) decurge din posibilit˘ a¸ tile unor mujloace de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant de a contribui la rat ¸ionalizarea eforturilor elevilor ¸ si profesorului ˆ ın timpul desf˘ a¸ sur˘ arii procesului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant. • Funct ¸ia estetic˘ a decurge din posibilit˘ a¸ tile unor mijloace de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant de a contribui la dezvoltarea capacit˘ a¸ tii de ˆ ınt ¸elegere ¸ si apreciere a frumosului. • Funct ¸ia de evaluare const˘ aˆ ın posibilitatea mijloacelor de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant de a pune ˆ ın evident ¸˘ a rezultatele obt ¸inute de elevi ˆ ın procesul de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant, de a diagnostica ¸ si aprecia progresele elevilor. Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea act ¸iunii ˆ ın momentul perceperii, ajut˘ a la perfect ¸ionarea capacit˘ a¸ tii perceptive. Descrierea imaginii se realizeaz˘ a la un nivel superior atunci cˆ and elevul nu se rezum˘ a s˘ a o observe, ci explic˘ a ceea ce vede. Astfel, descrierile elevilor devin mai organizate, abaterile de la sarcin˘ a sunt mai put ¸in frecvente. Ca efect al exers˘ arii pe un material didactic adecvat, are loc perfect ¸ionarea actului perceptiv. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv ˆ ın formarea not ¸iunilor este impus˘ a de faptul c˘ a posibilit˘ a¸ tile de generalizare ¸ si abstractizare sunt limitate la ¸ scolarul mic. Absent ¸a materialului didactic ˆ ın activitate exclude exercit ¸iile de observare perceptiv˘ a¸ si are ca efect o inert ¸ie a activit˘ a¸ tii cognitive. Calitatea ¸ si culoarea materialului didactic este important˘ a, deoarece la copilul mic apar dificult˘ a¸ ti de diferent ¸iere, de separare a obiectului de fond. La vˆ arsta ¸ scolar˘ a mic˘ a, elevul ˆ ı¸ si concentreaz˘ a atent ¸ia asupra stimulilor relevant ¸i ¸ si, din punct de vedere perceptiv, forma prezint˘ a un nivel de variabilitate mai put ¸in sesizabil ˆ ın raport cu culoarea. Pentru copil, culoarea este mai dinamic˘ a, mai sugestiv˘ a¸ si se impune mai direct ˆ ın cˆ ampul perceptiv. Raportul de dominant ¸˘ a form˘ a-culoare este influent ¸at ¸ si de modul ˆ ın care culoarea este distribuit˘ a pe suprafat ¸a obiectului. Dac˘ a obiectul este colorat ˆ ıntr-o 55

singur˘ a tonalitate, uniform distribuit˘ a, se produce un efect de adaptare la culoare, forma devine dominanta perceptiv˘ a¸ si culoarea trece pe planul doi ˆ ın percept ¸ie. De multe ori, ˆ ın lect ¸iile de matematic˘ a la clasele mici trebuie evident ¸iat˘ a una dintre propriet˘ a¸ tile obiectului. Pentru aceasta se preg˘ atesc obiecte identice ˆ ın toate privint ¸ele, cu except ¸ia unei singure calit˘ a¸ ti, care variaz˘ a. Materialul didactic bogat ¸ si variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacitatea elevului de a observa ¸ si de a ˆ ınt ¸elege realitatea, de a act ¸iona ˆ ın mod adecvat. Operarea cu material didactic asigur˘ a con¸ stientizarea, ˆ ınt ¸elegerea celor ˆ ınv˘ a¸ tate, precum ¸ si motivarea ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii. Utilizarea de c˘ atre elevi a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antreneaz˘ a capacit˘ a¸ tile cognitive ¸ si motrice ¸ si, ˆ ın acela¸ si timp, declan¸ seaz˘ a o atitudine afectiv-emot ¸ional˘ a, favorabil˘ a obiectivelor propuse. Rolul materialului didactic ˆ ın predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea matematicii const˘ aˆ ın [12]: • Sprijin˘ a procesul de formare a not ¸iunilor, contribuie la formarea capacit˘ a¸ tilor de analiz˘ a, sintez˘ a, generalizare ¸ si constituie un mijloc de maturizare mental˘ a. • Ofer˘ a un suport pentru rezolvarea unor situat ¸ii-problem˘ a ale c˘ aror solut ¸ii urmeaz˘ a s˘ a fie analizate ¸ si valorificare ˆ ın lect ¸ie. • Determin˘ a¸ si dezvolt˘ a motivat ¸ia ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii ¸ si, ˆ ın acela¸ si timp, declan¸ seaz˘ ao atitudine emot ¸ional˘ a pozitiv˘ a. • Contribuie la evaluarea unor rezultate ale ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii. Ca resurs˘ a educat ¸ional˘ a, materialul didactic este cu atˆ at mai eficient cu cˆ at ˆ ınglobeaz˘ a o valoare cognitiv˘ a¸ si formativ˘ a mai mare, iar contextul pedagogic ¸ si metoda folosit˘ a determin˘ a eficient ¸a materialului didactic prin valorificarea funct ¸iilor sale pedagogice. Clasificarea mijloacelor de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant se face conform acestor funct ¸ii, astfel: 1. Mijloace informativ-demonstrative care ajut˘ a la exemplificarea, ilustrarea ¸ si concretizarea not ¸iunilor matematice: • Materiale intuitive care ajut˘ a la cunoa¸ sterea unor propriet˘ a¸ ti ale obiectelor, specifice fazei concrete a ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii. Acestea pot fi obiecte din mediul ˆ ınconjur˘ ator, materiale din natur˘ a, juc˘ arii. • Repezent˘ ari figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. Acestea pot fi desene din manual, jetoane cu imagini, plan¸ se, desenul pe tabl˘ a, tabla magnetic˘ a. • Reprezent˘ ari simbolice care se utilizeaz˘ aˆ ın faza semiabstract˘ a de formare a unor not ¸iuni. Elevii opereaz˘ a cu material didactic special confect ¸ionat: bet ¸i¸ soare, num˘ ar˘ atoarea cu bile, num˘ ar˘ atoarea cu discuri, abacul, truse de figuri ¸ si corpuri geometrice, truse de geometrie, instrumente de m˘ asur˘ a. 56

2. Mijloace de exersare ¸ si formare de deprinderi. ˆ ın acesat˘ a categorie se ˆ ıncadreaz˘ a fi¸ sele de lucru, instrumentele de m˘ asur˘ a, instrumentele de geometrie, jocurile logice, trusa Dienes, rigletele, cuburile demontabile. Trusa Dienes este format˘ a din 48 de piese, de 4 forme: cerc, p˘ atrat, triunghi, dreptunghi; 3 culori: ro¸ su, galben, albastru; 2 m˘ arimi: piese mari ¸ si mici; 2 grosimi: piese groase ¸ si subt ¸iri. Trusele Logi I ¸ si Logi II sunt asem˘ an˘ atoare trusei Dienes ¸ si pot fi folosite pentru activit˘ a¸ ti independente. Rigletele Cuissenaire simbolizeaz˘ a numerele naturale de la 1 la 10. Rigletele sunt colorate diferit ¸ si au lungimile ˆ ın funct ¸ie de num˘ arul pe care ˆ ıl reprezint˘ a. Num˘ arul 1 este reprezentat de o riglet˘ a alb˘ a, ˆ ın form˘ a de cub. Num˘ arul 2 este reprezentat de o riglet˘ a format˘ a din dou˘ a cuburi, de culoare ro¸ sie, etc. Utilizarea rigletelor prezint˘ a urm˘ atoarele avantaje: • Ofer˘ a posibilitatea elevului de a forma numere prin realizarea de combinat ¸ii de riglete, ceea ce favorizeaz˘ aˆ ınt ¸elegerea compunerii ¸ si descompunerii numerelor. • Favorizeaz˘ aˆ ınt ¸elegerea relat ¸iilor de egalitate ¸ si ordine dintre numerele naturale, prin posibilitatea de a compara m˘ arimile rigletelor ¸ si aprecierea num˘ arului de unit˘ a¸ ti cu care un num˘ ar este mai mare sau mai mic decˆ at altul. • Favorizeaz˘ aˆ ınt ¸elegerea num˘ arului ca m˘ asur˘ a prin observarea unit˘ a¸ tilor care ˆ ıl compun. • Favorizeaz˘ aˆ ınt ¸elegerea ¸ si efectuarea operat ¸iilor aritmetice simple. Datorit˘ a multiplelor avantaje de ordin pedagogic ¸ si u¸ surint ¸ei ˆ ın folosire, utilizarea rigletelor determin˘ a transform˘ ari calitative ˆ ın achizit ¸ia conceptelor de num˘ ar ¸ si operat ¸ie. Cuburile demontabile sunt asem˘ an˘ atoare rigletelor. Se pot utiliza ˆ ın predarea numerelor de ordin de m˘ arime superior. Riglete de 10 unit˘ a¸ ti se pot asambla cˆ ate 10 ¸ si se formeaz˘ a 100, iar pl˘ acile de 100 se pot asambla cˆ ate 10 pentru a forma cubul de 1000 de cubulet ¸e mici. Ajut˘ a la ˆ ınt ¸elegerea sistemului zecimal, a component ¸ei numerelor, la efectuarea de operat ¸ii aritmetice. 3. Mijloace de rat ¸ionalizare a timpului constituie ¸ sabloane, jetoane, ¸ stampile, care permit realizarea mai rapid˘ a a desenelor. De asemenea, utilizarea calculatorului este atractiv˘ a pentru elevi. Softul educat ¸ional este special conceput sub form˘ a de joc ¸ si solicit˘ a din partea elevului ˆ ındeplinirea unor sarcini care conduc la satisfact ¸ie prin dep˘ a¸ sirea nivelurilor de dificultate. 4. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fi¸ sele de evaluare ¸ si testele. Evaluarea performant ¸elor elevilor se poate realiza rapid ¸ si eficient ¸ si cu ajutorul calculatorului. 57

Profesorul trebuie s˘ a dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice, pentru a nu ajunge la dispersarea ¸ si ˆ ındep˘ artarea sintezei, corel˘ arii sau aplic˘ arii ¸ si neglijarea unor aspecte de cont ¸inut. De asemenea, limitarea la materialul didactic simplu d˘ auneaz˘ a efectu˘ arii operat ¸iilor gˆ andirii, etapelor ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii, iar folosirea abuziv˘ aa unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dac˘ a nu solicit˘ a procese, act ¸iuni variate pentru corelare. Materialul didactic trebuie astfel ales ˆ ıncˆ at el s˘ a atrag˘ a, s˘ a apeleze la sensibilitatea copilului, la dezvoltarea spiritului de observat ¸ie, iar volumul de reprezent˘ ari, sinteza lor original˘ a, ˆ ımprejurarea afectiv˘ a s˘ a duc˘ a la reprezent˘ ari personale, f˘ ar˘ a ca elevul s˘ a imite. Dac˘ a profesorul stabile¸ ste ˆ ıntˆ ai sistemul de metode, ¸ tinˆ and cont de elementele cunoscute ale lect ¸iei, poate alege mijloacele mai u¸ sor, avˆ and ˆ ın vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor, ˆ ın diversificarea procedeelor.

58

Capitolul 4 Evaluarea randamentului ¸ scolar la matematic˘ a
A evalua rezultatele ¸ scolare ˆ ınseamn˘ a a determina m˘ asura ˆ ın care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum ¸ si eficient ¸a metodelor de predareˆ ınv˘ a¸ tare folosite. Evaluarea e menit˘ a s˘ a furnizeze informat ¸iile necesare regl˘ arii ¸ si amelior˘ arii activit˘ a¸ tii de la o etap˘ a la alta, prin adoptarea m˘ asurilor corespunz˘ atoare pentru cre¸ sterea eficient ¸ei activit˘ a¸ tii. Evaluarea didactic˘ a reprezint˘ a totalitatea activit˘ a¸ tilor prin care se colecteaz˘ a, organizeaz˘ a¸ si interpreteaz˘ a datele ˆ ın urma aplic˘ arii unor instrumente de m˘ asurare, ˆ ın scopul emiterii unei judec˘ a¸ ti valoare, pe care se bazeaz˘ a o anumit˘ a decizie ˆ ın plan educat ¸ional. Evaluarea este component˘ a esent ¸ial˘ a a procesului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant. Din aceast˘ a perspectiv˘ aˆ ındepline¸ ste urm˘ atoarele funct ¸ii: • Funct ¸ia de constatare ¸ si diagnosticare a performant ¸elor obt ¸inute de elevi, explicate prin factorii ¸ si condit ¸iile care au condus la succesul sau insuccesul ¸ scolar. • Funct ¸ia de reglare ¸ si perfect ¸ionare continu˘ a a metodologiei instruirii pe baza informat ¸iilor obt ¸inute din aplicarea factorilor ¸ si a condit ¸iilor ce au determinat rezultatele la ˆ ınv˘ a¸ t˘ atur˘ a. • Funct ¸ia de predict ¸ie ¸ si decizie privind desf˘ a¸ surarea ˆ ın viitor a activit˘ a¸ tii instructiv-educative cu scopul amelior˘ arii ei. • Funct ¸ia de select ¸ionare ¸ si clasificare a elevilor ˆ ın raport cu rezultatele ¸ scolare obt ¸inute. • Funct ¸ia formativ-educativ˘ a de ameliorare a metodelor de ˆ ınv˘ a¸ tare folosite de elevi, de stimulare ¸ si optimizare a ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii. 59

• Funct ¸ia de perfect ¸ionare ¸ si inovare a ˆ ıntregului sistem ¸ scolar. Procesul de evaluare cuprinde trei etape principale: • M˘ asurarea rezultatelor ¸ scolare reprezint˘ a operat ¸ia de constatare a existent ¸ei, volumului, corectitudinii ¸ si gradului de st˘ apˆ anire a unor cuno¸ stint ¸e prin aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urm˘ arit (probe orale, scrise, practice, proiecte, portofolii, etc.); • Aprecierea rezultatelor ¸ scolare reprezint˘ a procesul de acordare a notei sau calificativului pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare ¸ si notare, descriptori de performant ¸˘ a, etc.); • Formularea concluziilor este un demers de factur˘ a explicativ-justificativ˘ a, avˆ and rolul de a facilita ˆ ınt ¸elegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acord˘ arii notei. Argumentarea realizat˘ a de profesor se poate manifesta sub dou˘ a forme: – Normativ˘ a : centrat˘ a pe justificarea corectitudinii notei acordate; – Formativ˘ a : profesorul urm˘ are¸ ste nu numai con¸ stientizarea elevului cu provire la nivelul performant ¸elor sale, dar ¸ si mobilizarea lui ˆ ın direct ¸ia dep˘ a¸ sirii performant ¸ei obt ¸inute la un moment dat.

4.1

Tipuri de evaluare didactic˘ a

ˆ In procesul evalu˘ arii, avem de-a face cu urm˘ atoarele tipuri de evaluare didactic˘ a: ˆ 1. In funct ¸ie de sistemul de referint ¸˘ a fat ¸a ˘ de care se face evaluarea: • Elevul considerat ˆ ın raport cu propriul s˘ a standard, ca expresie a capacit˘ a¸ tilor ¸ si motivat ¸iei pentru ˆ ınv˘ a¸ tare. ˆ In acest caz intereseaz˘ aˆ ın ce m˘ asur˘ a elevul ˆ ı¸ si reediteaz˘ a sau dep˘ a¸ se¸ ste statutul anterior. Acest tip de evaluare se nume¸ ste evaluare de progres. • Elevul situat ˆ ın standardele sau norma grupului (clas˘ a sau a unui grup reprezentativ). Acest tip de evaluare se nume¸ ste evaluare normativ˘ a sau clasificatorie. • Elevul ˆ ın raport cu obiectivele programei. Aceast˘ a form˘ a de evaluare se nume¸ ste evaluare formativ˘ a. 2. ˆ In funct ¸ie de momentul ˆ ın care se realizeaz˘ a evaluarea: • Evaluarea init ¸ial˘ a, care se realizeaz˘ a la ˆ ınceputul unei perioade de instruire. Aceasta ˆ ı¸ si dovede¸ ste utilitatea din dou˘ a puncte de vedere: 60

– stabilirea cu suficient˘ a exactitate ˆ ınc˘ a de la ˆ ınceput a lacunelor existente ˆ ın preg˘ atirea elevilor ¸ si a m˘ asurilor ce permit eliminarea acestora; – se constituie ca punct de reper esent ¸ial pentru asigurarea obiectivit˘ a¸ tii ¸ si pertinent ¸ei act ¸iunilor evaluative ulterioare. • Evaluarea continu˘ a se realizeaz˘ a pe parcursul secvent ¸elor de instruire ¸ si are drept obiective: – monitorizarea sistematic˘ a a progresului elevilor; – repararea ˆ ın timp util a eventualelor disfunct ¸ionalit˘ a¸ ti survenite ˆ ın procesul de predare-ˆ ınv˘ a¸ tare. • Evaluarea final˘ a /sumativ˘ a / cumulativ˘ a se realizeaz˘ a la sfˆ ar¸ situl unui stadiu de instruire ¸ si urm˘ are¸ ste constatarea eficient ¸ei act ¸iunii instructiv-educative ˆ ıntreprinse ˆ ın acest interval de timp.

4.2

Criterii de evaluare

Aprecierea cˆ at mai obiectiv˘ a a rezultatelor la ˆ ınv˘ a¸ t˘ atur˘ a presupune raportarea lor la anumite criterii: 1. Criteriul raport˘ arii rezultatelor la obiectivele cadru ¸ si de referint ¸˘ a, prev˘ azute de programa ¸ scolar˘ a¸ si la obiectivele operat ¸ionale ale fiec˘ arei lect ¸ii. Prin aceast˘ a raportare se scot ˆ ın evident ¸˘ a calitatea ¸ si eficient ¸a programului de instruire. Obiectivele pedagogice, pe lˆ ang˘ a faptul c˘ a indic˘ a direct ¸ia metodologic˘ a a programului de instruire, permit s˘ a se verifice ¸ si s˘ a se aprecieze mai exact rezultatele elevilor, astfel ˆ ıncˆ at ˆ ıntre evaluatori diferit ¸i care apreciaz˘ a aceea¸ si performant ¸˘ a, diferent ¸ele s˘ a fie foarte mici. ˆ In acest sens, obiectivele pedagogice ˆ ındeplinesc funct ¸ia de criteriu de referint ¸˘ a, atunci cˆ and se formuleaz˘ a o judecat˘ a de valoare asupra rezultatelor ¸ scolare. Sunt situat ¸ii ˆ ıns˘ a cˆ and raportarea la obiective ¸ si cont ¸inut este influent ¸at˘ a de nivelul clasei. 2. Criteriul raport˘ arii rezultatelor la nivelul mediu atins de populat ¸ia ¸ scolar˘ a evaluat˘ a, care se manifest˘ aˆ ın tendint ¸a de apreciere mai indulgent˘ a a rezultatelor elevilor dintr-o clas˘ a mai slab˘ a la ˆ ınv˘ a¸ t˘ atur˘ a¸ si de exigent ¸a sporit˘ a la clasele mai bine preg˘ atite. 3. Criteriul raport˘ arii rezultatelor la capacit˘ a¸ tile fiec˘ arui elev, la nivelul lui de cuno¸ stint ¸e ˆ ınainte de ˆ ınceperea programului de instruire. 61

Din perspectiva acestor criterii, evaluarea poate fi definit˘ a ca un proces de m˘ asurare ¸ si apreciere a calit˘ a¸ tii rezultatelor la ˆ ınv˘ a¸ t˘ atur˘ a¸ si a progreselor obt ¸inute de elevi. Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor ¸ scolare trebuie s˘ a-l constituie raportarea la cont ¸inut ¸ si la obiectivele pedagogice stabilite de programele de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant ¸ si care se reg˘ asesc ˆ ın proport ¸ii variabile ˆ ın nivelul de cuno¸ stint ¸e ¸ si deprinderi, ˆ ın capacit˘ a¸ tile intelectuale ¸ si ˆ ın tr˘ as˘ aturile de personalitate ale elevilor. Se prezint˘ aˆ ın continuare cˆ ateva categoriile de achizit ¸ii vizate de criteriile de evaluare. • nivelul de cuno¸ stint ¸e (structuri cognitive) ˆ ınsu¸ site de elevi, raportat la obiective ¸ si cont ¸inut, adic˘ a: volumul de informat ¸ii fundamentale prev˘ azut de program˘ a, caracterul de sistem al acestora, nivelul de ˆ ınt ¸elegere, temeinicia cuno¸ stint ¸elor, etc; • nivelul structurilor operat ¸ionale formate pe baza ˆ ınsu¸ sirii logice a cuno¸ stint ¸elor: capacitatea de a efectua operat ¸ii logice de analiz˘ a, comparat ¸ie, sintez˘ a, abstractizare, generalizare ¸ si concretizare, de a explica ¸ si demonstra logic pe baz˘ a de argumente, de a efectua rat ¸ionamente inductive, deductive ¸ si prin analogie, de a stabili relat ¸ii ˆ ıntre cauze ¸ si efecte, de a discerne esent ¸ialul, de a elabora definit ¸ii sau de a redefini, de a gˆ andi divergent, de a extrapola cuno¸ stint ¸ele ˆ ın alte domenii sau de a le transfera ˆ ın situat ¸ii diferite, capacitatea de a efectua judec˘ a¸ ti de valoare asupra cuno¸ stint ¸elor ¸ si de autoevaluare, etc.; • capacitatea de aplicare a cuno¸ stint ¸elor, de a descoperi ¸ si inventa, capacitatea de autoinstruire, metode ¸ si tehnici de ˆ ınv˘ a¸ tare; • nivelul structurilor metacognitive : deprinderi nonspecifice obiectului de studiu, deprinderi de munc˘ a intelectual˘ a, de cercetare ¸ stiint ¸ific˘ a, precum ¸ si unele abilit˘ a¸ ti tehnologice, tr˘ as˘ aturi de personalitate ce influent ¸eaz˘ a randamentul ¸ scolar, ˆ ın special motivat ¸iile, atitudinile, convingerile, perseverent ¸a, tenacitatea, hot˘ arˆ area, voint ¸a de a ˆ ınv˘ a¸ ta, nivelul de aspirat ¸ie, care vor fi luate ˆ ın considerare ˆ ın actul evalu˘ arii. La aceste criterii de evaluare a performant ¸elor ¸ scolare cu caracter general se adaug˘ a criteriile specifice fiec˘ arui obiect de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant. Criteriile de evaluare trebuie cunoscute de elevi. Evaluarea se fundamenteaz˘ a pe standarde curriculare de performant ¸˘ a¸ si de competent ¸˘ a. Standardele de performant ¸˘ aˆ ındeplinesc urm˘ atoarele condit ¸ii: • sunt centrate pe elev ¸ si relevante din punctul de vedere al motiv˘ arii acestuia pentru ˆ ınv˘ a¸ tare; orientate spre ceea ce elevul va fi - ˆ ın termeni de dezvoltare personal˘ a, la finalizarea parcursului ¸ scolar ¸ si la intrarea ˆ ın viat ¸a social˘ a; 62

• permit evident ¸ierea progresului realizat de elevi de la o treapt˘ a de ¸ scolarizare la alta; sunt exprimate simplu, sintetic ¸ si inteligibil pentru tot ¸i agent ¸ii educat ¸ionali. Standardele de performant ¸˘ a au ˆ ın vedere curriculumul atins, adic˘ a rezultatele elevilor. Sunt enunt ¸uri sintetice ce indic˘ aˆ ın ce m˘ asur˘ a trebuie realizate de c˘ atre elevi obiectivele curriculare sub form˘ a de cuno¸ stint ¸e, capacit˘ a¸ ti ¸ si atitudini demonstrate. Ele exprim˘ a ceea ce elevul ¸ stie ¸ si e capabil s˘ a fac˘ a, sunt scrise ˆ ın termeni de performant ¸˘ a minim˘ a, medie ¸ si superioar˘ a. La matematic˘ a, pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborat ¸i descriptorii de performant ¸˘ a pentru calificativele: foarte bine, bine ¸ si suficient, adic˘ a ceea ce trebuie s˘ a¸ stie ¸ si s˘ a fac˘ a elevul pentru a obt ¸ine respectivele calificative.

4.3

Important ¸a rezultatelor ¸ scolare

Rezultatele ¸ scolare reprezint˘ a indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea eficient ¸ei procesului de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant. Cele mai multe modele taxonomice privind obiectivele educat ¸ionale consider˘ a trei tipuri de baz˘ a: obiective cognitive, afective ¸ si psihomotorii. rezultatele ¸ scolare reflect˘ a atingerea acestor obiective. Un anumit rezultat care apart ¸ine uneia dintre aceste categorii include ¸ si elemente proprii celorlalte domenii. ˆ Intre ele exist˘ a numeroase interact ¸iuni. Cel mai adecvat este s˘ a se considere componentele cognitive, afective ¸ si psihomotorii ˆ ın cadrul unui comportament [13]. Se evalueaz˘ a: nivelul de cuno¸ stint ¸e, dezvoltarea capacit˘ a¸ tilor intelectuale, dezvoltarea capacit˘ a¸ tii de aplicare a cuno¸ stint ¸elor ˆ ın explicarea ¸ si aprecierea fenomenelor, ˆ ın rezolvarea problemelor teoretice ¸ si practice, tr˘ as˘ aturi de personalitate ¸ si conduit˘ a, fiecare tip prezentˆ and tr˘ as˘ aturi specifice. Nivelul cuno¸ stint ¸elor acumulate reprezint˘ a unul dintre obiectivele importante ˆ ale instruirii, la orice nivel de ¸ scolarizare. In ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul actual, se pune un accent mai mare pe dezvoltarea capacit˘ a¸ tii de autoinstruire, ceea ce implic˘ a cerint ¸a ca ˆ ın paralel cu asimilarea cuno¸ stint ¸elor, s˘ a se favorizeze dezvoltarea capacit˘ a¸ tilor intelectuale. Dezvoltarea capacit˘ a¸ tilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial al ˆ ıntregii activit˘ a¸ ti instructiv-educative ¸ si al m˘ asur˘ arii eficient ¸ei acesteia. A-i ˆ ınv˘ a¸ ta pe elevi cum s˘ a se instruiasc˘ a¸ si cum s˘ a gˆ andeasc˘ a, a le forma capacitatea de autoinstruire, ˆ ınseamn˘ a a le crea disponibilitatea pentru instruire continu˘ a. Estimarea acesor rezultate este mai put ¸in reu¸ sit˘ a decˆ at evaluarea cuno¸ stint ¸elor acumulate, datorit˘ a faptului c˘ a progresele ˆ ınregistrate de elevi ˆ ın direct ¸ia dezvolt˘ arii proceselor intelectuale sunt mai greu de cuantificat ¸ si de m˘ asurat.

63

Capacitatea de aplicare a cuno¸ stint ¸elor. Valoarea cuno¸ stint ¸elor acumulate se dezv˘ aluie ˆ ın posibilt˘ a¸ tile oferite elevilor de a explica ¸ si aprecia fenomene cunoscute, de a asimila noi cuno¸ stint ¸e, din ce ˆ ın ce mai complexe, precum ¸ si ˆ ın cre¸ sterea capacit˘ a¸ tii de investigare ¸ si ˆ ın special de folosire a cuno¸ stint ¸elor ˆ ın rezolvarea unor probleme teoretice sau practice. Actul de evaluare vizeaz˘ a capacitatea de a aplica, de a folosi cele ˆ ınv˘ a¸ tate. Tr˘ as˘ aturile de personalitate ¸ si de conduit˘ a ale elevilor. Evaluarea tr˘ as˘ aturilor formate ¸ si a conduitei elevilor este o necesitate. Ele reprezint˘ a atˆ at rezultate ale activit˘ a¸ tii de instruct ¸ie ¸ si educat ¸ie, cˆ at ¸ si condit ¸ii care influent ¸eaz˘ a puternic randamentul ¸ scolar al elevilor. Evaluarea conduitei elevilor, ca ¸ si a multor tr˘ as˘ aturi de personalitate se exprim˘ a ˆ ın aprecieri generale, globale ¸ si nu au exactitatea aprecierilor asupra rezultatelor instructive ale activit˘ a¸ tii ¸ scolare. Se aplic˘ a metode de diagnostic a personalit˘ a¸ tii (chestionare de interese) ale c˘ aror date pot explica unele aspecte ale comportamentului elevilor. O alt˘ a metod˘ a folosit˘ a pentru cunoa¸ sterea elevilor de-a lungul ¸ scolarit˘ a¸ tii o constituie fi¸ sa psiho-pedagogic˘ a, prin intermediul c˘ areia se structureaz˘ a informat ¸iile privind conduita elevilor, evolut ¸ia personalit˘ a¸ tii lor.

4.4

Tehnici ¸ si instrumente de evaluare

Sistemul metodologic al verific˘ arii randamentului ¸ scolar este constituit din mai multe metode ¸ si tehnici: observarea curent˘ a a modului cum ˆ ınvat ¸˘ a elevul, probe orale, scrise ¸ si practice, analiza unor referate sau creat ¸ii personale, teste de cuno¸ stint ¸e ¸ si deprinderi. Cel mai frecvent se aplic˘ a probele orale, scrise sau practice. Constat˘ arile efectuate prin aceste mijloace sunt, ˆ ın mod obi¸ snuit, completate cu cele realizate prin observarea curent˘ a a comportamentului elevilor ˆ ın timpul lect ¸iilor, exprimat ˆ ın interesul acestora pentru studiu, ˆ ın modul ˆ ın care particip˘ a la activitatea desf˘ a¸ surat˘ a, ˆ ın ˆ ındeplinirea ˆ ındatoririlor ¸ scolare. Verificarea oral˘ a se poate realiza ˆ ın cadrul tuturor lect ¸iilor, fie ca o secvent ¸˘ a a unor lect ¸ii mixte sau lect ¸ii de verificare ¸ si recapitulare, sau de consolidare, etc. Chestionarea oral˘ a se realizeaz˘ a fie frontal, printr-un dialog cu clasa ˆ ıntreag˘ aˆ ın cadrul c˘ aruia unii elevi sunt solicitat ¸i de mai multe ori, sau prin examinarea cˆ atorva elevi ˆ ın mod deosebit. Metodologia verific˘ arii orale recomand˘ a cerint ¸e referitoare la durata examin˘ arii elevilor de diferite vˆ arste, frecvent ¸a acestora, necesitatea antren˘ arii celorlalt ¸i elevi ˆ ın completarea sau corectarea r˘ aspunsurilor elevilor chestionat ¸i, formularea ˆ ıntreb˘ arilor. 64

Se va ¸ tine cont nu numai de cantitatea informat ¸iilor memorate de elevi, ci ¸ si de capacitatea acestora de a reda aceste informat ¸ii, de nivelul de ˆ ınt ¸elegere, capacitatea de transfer, de a opera cu cuno¸ stint ¸ele ˆ ınsu¸ site ˆ ın vederea dobˆ andirii altora. Acest tip de evaluare permite cadrului didactic s˘ a corecteze sau s˘ a completeze r˘ aspunsul elevului, ajutˆ andu-l s˘ aˆ ı¸ si dea seama cˆ at ¸ stie ¸ si cˆ at a ˆ ınv˘ a¸ tat, direct ¸ionˆ andui stilul de a ˆ ınv˘ a¸ ta. Limitele chestion˘ arii orale sunt: •ˆ ıntreb˘ arile adresate diferit ¸ilor elevi nu au acela¸ si grad de dificultate; • unii elevi sunt mai emotivi ¸ si se blocheaz˘ a; • timpul nu permite o verificare complet˘ a privind cont ¸inutul predat; • profesorul poate manifesta indulgent ¸˘ a sau exigent ¸˘ a exagerat˘ a conducˆ and la o notare subiectiv˘ a. Aceste limite pot fi ˆ ınl˘ aturate dac˘ a se respect˘ a urm˘ atoarele cerint ¸e: •ˆ ıntreb˘ arile s˘ a fie centrate pe obiectivele operat ¸ionale, s˘ a vizeze cont ¸inutul esent ¸ial; • s˘ a fie pecis formulate, ˆ ınl˘ aturˆ and inexactitatea, complexitatea nemotivat˘ a, ambiguitatea, caracterul sugestiv ¸ si conservatorismul care ˆ ıl oblig˘ a pe elev s˘ a reproduc˘ a exact ideile emise de cadrul didactic; •ˆ ıntreb˘ arile s˘ a fie adresate ˆ ıntregii clase, apoi numit elevul care s˘ a r˘ aspund˘ a, f˘ ar˘ a a-l ˆ ıntrerupe decˆ at ˆ ın cazul unor gre¸ seli grave sau pentru a-l aduce la subiect; •ˆ ıntreb˘ arile s˘ a fie corect formulate, s˘ a aib˘ a o ˆ ınl˘ ant ¸uire logic˘ a, s˘ a vizeze cuno¸ stint ¸ele esent ¸iale, nivelul de ˆ ınt ¸elegere ¸ si capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal ¸ si practic-aplicativ; •ˆ ıntreb˘ arile s˘ a solicite gˆ andirea independent˘ a, inteligent ¸a ¸ si creativitatea elevului; atmosfera din clas˘ a s˘ a fie favorabil˘ a; • r˘ aspunsurile s˘ a fie notate cˆ at se poate de obiectiv. Examinarea prin probe scrise este utilizat˘ a sub forma unor lucr˘ ari de scurt˘ a durat˘ a, lucr˘ ari tip obictiv, lucr˘ ari de durat˘ a de o or˘ a cu subiecte din unul sau mai multe capitole. Cercet˘ arile au dovedit c˘ a evaluarea formativ˘ a, dup˘ a fiecare capitol, combinat˘ a cu verific˘ arile orale este deosebit de eficient˘ a ¸ si stimulativ˘ a. Probele scrise sunt preferate de mult ¸i elevi ¸ si examinatori pentru c˘ a: 65

• asigur˘ a un grad mai mare de obiectivitate ˆ ın notare; • ofer˘ a elevilor mai emotivi sau celor care gˆ andesc mai lent posibilitatea de a prezenta toate cuno¸ stint ¸ele ˆ ınsu¸ site; • asigur˘ a evaluarea unui num˘ ar mai mare de elevi ˆ ıntr-un timp mai scurt; •ˆ ıntreb˘ arile au acela¸ si grad de dificultate pentru tot ¸i elevii ¸ si verific˘ a acela¸ si cont ¸inut; • favorizeaz˘ a realizarea compar˘ arii rezultatelor. Limitele metodei: • examinatorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului ¸ si nici gre¸ selile de exprimare; • elevii nu mai pot fi direct ¸ionat ¸i prin ˆ ıntreb˘ ari dac˘ a fac confuzii sau cˆ and cont ¸inutul esent ¸ial nu este acoperit prin r˘ aspunsuri. Testele au un grad mai mare de dificultate ¸ si fidelitate, pot fi corectate ¸ si repetate, oferind posibilitatea de a controla condit ¸iile de aplicare. Dac˘ a se are ˆ ın vedere momentul intervent ¸iei, testele pot fi init ¸iale, de progres sau finale. Testele init ¸iale sunt folosite cu scopul unei evalu˘ ari init ¸iale, fiind administrate la ˆ ınceputul unui program de instruire. Ele ofer˘ a cadrului didactic date cu privire la nivelul anterior de cuno¸ stint ¸e ¸ si la capacitatea de ˆ ınv˘ a¸ tare a elevilor, pe baza c˘ arora este alc˘ atuit viitorul program de instruire. Testele de progres sau formative se administreaz˘ a pe tot parcursul procesului de predare-ˆ ınv˘ a¸ tare, dup˘ a fiecare capitol sau dup˘ a un num˘ ar de lect ¸ii. Rezultatele obt ¸inute ofer˘ a informat ¸ii cu privire la eficient ¸a metodologiei aplicate, permit ¸ˆ and reluarea unor probleme neˆ ınt ¸elese, organizarea unor activit˘ a¸ ti didactice dieferent ¸iate, anumite complet˘ ari sau sintetiz˘ ari. Testele finale ¸ si de sintez˘ a sunt folosite dup˘ a parcurgerea unui capitol, la ˆ ıncheierea unui semestru sau an ¸ scolar. ˆ Intreb˘ arile din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, vizˆ and mai mult elementele esent ¸iale ¸ si capacitatea elevilor de a opera cu cuno¸ stint ¸ele asimilate. Testul constituie un instrument de verificare cu structur˘ a¸ si ˆ ınsu¸ siri specifice. Prin natura sa ¸ si a obiectivelor urm˘ arite, testul este fie o prob˘ a oral˘ a sau practic˘ a, fie de cele mai multe ori o prob˘ a scris˘ a. Testele pedagogice se disting de alte tipuri de probe prin mai multe caracteristici: 66

• sunt probe complexe, acoperind o arie mai mare din cont ¸inutul predat; • permit verificarea unui num˘ ar mai mare de obiective ale actului didactic; • ofer˘ a posibilitatea m˘ asur˘ arii mai exacte a performant ¸elor elevilor ˆ ın comparat ¸ie cu celelalte probe; • permit standardizarea condit ¸iilor de examinare ¸ si a criteriilor de notare, asigurˆ and un grad sporit de obiectivitate ˆ ın apreciere. Elaborarea unui test constituie o activitate complex˘ a¸ si dificil˘ a. Ea presupune realizarea mai multor operat ¸ii, ˆ ıntr-o anumit˘ a ordine: 1. Precizarea obiectivelor pedagogice ¸ si a cont ¸inuturilor verificate. Necesitatea asigur˘ arii unei concordant ¸e depline a cont ¸inutului probei cu obiectivele urm˘ arite ¸ si cont ¸inutul predat decurge din interact ¸iunea obiectiv-ˆ ınv˘ a¸ tare-evaluare. Se cultiv˘ a astfel motivat ¸ia pentru ˆ ınv˘ a¸ t˘ atur˘ a, se elimin˘ a situat ¸iile surpriz˘ a pentru elevi, legate de cont ¸inutul probei, ˆ ıntrucˆ at acesta deriv˘ a din acelea¸ si obiective ca ¸ si activitatea de ˆ ınv˘ a¸ tare. 2. Analiza cont ¸inutului materiei asupra c˘ areia se va face verificarea, avˆ and ca rezultat stabilirea listei elementelor esent ¸iale, semnificative pentru ˆ ınsu¸ sirea materiei, astfel ˆ ıncˆ at nici un element important din cont ¸inut s˘ a nu fie omis. Se va avea ˆ ın vedere ¸ si posibilitatea de a fi m˘ asurate. 3. Alc˘ atuirea testului prin redactarea itemilor corespunz˘ ator fiec˘ arui obiectiv a c˘ arui realizare este verificat˘ a. 4. Elaborarea descriptorilor de performant ¸˘ a pe baza c˘ arora vor fi evaluate r˘ aspunsurile. Item este orice ˆ ıntrebare sau element din structura unui test. Din punctul de vedere al obiectivit˘ a¸ tii ˆ ın notare, itemii se clasific˘ a astfel: • Itemi obiectivi, cu r˘ aspuns ˆ ınchis; • Itemi semiobiectivi ; • Itemi subiectivi, cu r˘ aspuns deschis. Pentru elaborarea probelor scrise se recomand˘ a urm˘ atoarele: • itemii s˘ a aib˘ a diferite grade de dificultate; • formularea lor s˘ a fie cˆ at mai variat˘ a (itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi); 67

• s˘ a se adreseze, dac˘ a este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor: act ¸ional, figural, simbolic. Itemii obiectivi asigur˘ a un grad ridicat de obiectivitate ˆ ın m˘ asurarea rezultatelor ¸ scolare ¸ si testeaz˘ a un num˘ ar mare de elemente de cont ¸inut ˆ ıntr-un interval de timp scurt. R˘ aspunsul a¸ steptat este bine determinat, ca ¸ si modalitatea de notare a acestuia. Din aceast˘ a categorie fac parte: • Itemii cu alegere dual˘ a solicit˘ a identificarea r˘ aspunsului din dou˘ a alternative posibile: adev˘ arat/fals; corect/gre¸ sit; da/nu, etc. • Itemii cu alegere multipl˘ a solicit˘ a alegerea unui r˘ aspuns dintr-o list˘ a de variante oferite. • Itemii de tip pereche solicit˘ a stabilirea unor corespondent ¸e ˆ ıntre informat ¸iile distribuite pe dou˘ a coloane. Criteriul pe baza c˘ aruia se stabile¸ ste r˘ aspunsul corect este enunt ¸at ˆ ın instruct ¸iunile care preced cele dou˘ a coloane. Tot ˆ ın enunt ¸ se precizeaz˘ a¸ si tipul asocierilor. Itemii semiobiectivi permit ca r˘ aspunsul a¸ steptat s˘ a nu fie ˆ ıntotdeauna unic determinat, modalitatea de corectare ¸ si notare introducˆ and uneori mici diferent ¸e de la un corector la altul. Din aceast˘ a categorie fac parte: • Itemii cu r˘ aspuns scurt de completare solicit˘ a ca elevul s˘ a formuleze un r˘ aspuns scurt sau s˘ a completeze o afirmat ¸ie astfel ˆ ıncˆ at aceasta s˘ a capete sens sau s˘ a aib˘ a valoare de adev˘ ar. ˆ In aceast˘ a categorie se ˆ ıncadreaz˘ a: – elaborarea unui r˘ aspuns scurt: definit ¸ie, proprietate, rezultatul unui calcul; – completarea unei afirmat ¸ii ce are lipsuri; – identificarea unei erori ¸ si corectarea ei; – modificarea unei rezolv˘ ari, pentru a respecta o cerint ¸˘ a dat˘ a; – aranjarea unor elemente ˆ ıntr-o succesiune logic˘ a pentru a ˆ ındeplini o anumit˘ a cerint ¸˘ a; – completare de rebusuri; – complet˘ ari grafice. ˆ • Intreb˘ arile structurate sunt formate dintr-un enunt ¸ pentru care sunt formulate mai multe subˆ ıntreb˘ ari puse de obicei ˆ ıntr-o ordine cresc˘ atoare a dificult˘ a¸ tii.

68

Itemii subiectivi (cu r˘ aspuns deschis) solicit˘ a elaborarea unui r˘ aspuns amplu, permit ¸a ˆnd valorificarea capacit˘ a¸ tilor creative ale elevilor, originalitatea ¸ si caracterul personal al r˘ aspunsului. Ace¸ stia sunt u¸ sor de construit, ˆ ıns˘ a problema o constituie modul de elaborare a schemei de notare pentru a se putea obt ¸ine uniformitate ¸ si unitate la nivelul corect˘ arii. ˆ In aceast˘ a categorie vom include ˆ ın principal rezolv˘ arile ¸ si compunerile de probleme. Ele reprezint˘ a o activitate specific˘ a¸ si foarte des utilizat˘ a la matematic˘ a, datorit˘ a caracterului aplicativ al acestei discipline.

69

Capitolul 5 Formarea conceptului de num˘ ar natural. Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor naturale la clasele primare
5.1 Elemente preg˘ atitoare pentru predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea num˘ arului natural

Formarea conceptului de num˘ ar natural este un obiectiv prioritar al studiului matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar, c˘ aruia i se acord˘ a important ¸a cuvenit˘ a prin alocarea unei p˘ art ¸i considerabile din orele acestei discipline. La intrarea ˆ ın clasa I, elevii vin cu experient ¸a acumulat˘ aˆ ın gr˘ adinit ¸˘ a, unde au studiat numerele naturale pˆ an˘ a la 10. Din familie, mult ¸i copii ¸ stiu deja s˘ a numere, chiar pˆ an˘ a la 20 sau 100, de¸ si fac acest lucru mecanic, ca ¸ si cum ar recita o poezie memorat˘ a. ˆ In gr˘ adinit ¸˘ a, copiii fac numeroase exercit ¸ii de formare de mult ¸imi cu ajutorul obiectelor, punere ˆ ın corespondent ¸˘ a a elementelor acestora, asociere a num˘ arului la cantitate, recunoa¸ sterea cifrei de tipar. Tot ˆ ın gr˘ adinit ¸˘ a se subliniaz˘ a¸ si aspectul ordinal al num˘ arului natural, prin jocuri ˆ ın care obiectele sunt a¸ sezate ˆ ıntr-un ¸ sir ¸ si fiecare are num˘ arul s˘ au de ordine ˆ ın acel ¸ sir. Aceste jocuri pe care copiii le cunosc deja trebuie reluate ˆ ın perioada preg˘ atitoare de la intrarea ˆ ın clasa I. Deoarece jocul este activitatea de baz˘ a a copilului, acesta trebuie s˘ a constituie trecerea spre o activitate con¸ stient˘ a, bazat˘ a pe rat ¸ionamente, pe elemente simple de deduct ¸ie, pe un limbaj matematic adecvat ¸ si riguros. Formarea conceptului de num˘ ar natural se face pe baza mult ¸imilor. Not ¸iunea de mult ¸ime joac˘ a un rol unificator al conceptelor matematice, iar num˘ arul apare 70

ca proprietatea comun˘ a a mult ¸imilor care pot fi puse ˆ ın corespondent ¸˘ a element cu element. ˆ In formarea conceptului de num˘ ar sunt fundamentale operat ¸iile de: • clasificare : ˆ ın grupe omogene ¸ si neomogene, compararea grupelor de obiecte, stabilirea asem˘ an˘ arilor ¸ si deosebirilor; • seriere : ordonare dup˘ a atribute distincte. Num˘ arul, a¸ sa cum este el perceput ˆ ın perioada preoperatorie, constituie expresia unei caracteristici obiective a mult ¸imilor ˆ ınt ¸eleas˘ a ca o ˆ ınsu¸ sire de grup. ˆ In procesul de formare a num˘ arului, copilul percurge trei niveluri: • senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte; • operare cu relat ¸ii cantitative pe planul reprezent˘ arilor: operare cu numere concrete; •ˆ ınt ¸elegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz˘ a mult ¸imea: operare cu numere abstracte. Num˘ arul ¸ si numerat ¸ia sunt rezultatul analizei ¸ si sintezei efectuate, pe diferite niveluri, asupra obiectelor. ˆ Insu¸ sirea numerat ¸iei necesit˘ a o perfect ¸ionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate ˆ ın percept ¸ie, reprezentare ¸ si conceptualizare. Numai dup˘ a ce percept ¸ia global˘ a a realit˘ a¸ tii este dep˘ a¸ sit˘ a¸ si se ajunge la o percepere diferent ¸iat˘ a, apare posibilitatea constituirii treptate a num˘ arului ¸ si a generaliz˘ arii numerice la nivelul formal de conceptualizare a num˘ arului natural. Atunci cˆ and copilul ajunge s˘ a sesizeze raportul dintre mult ¸ime ¸ si unitate, num˘ arul dobˆ ande¸ ste caracter sintetic ¸ si desemneaz˘ a o proprietate de grup, ceea ce ˆ semnific˘ a dobˆ andirea capacit˘ a¸ tii de sintez˘ a. In formarea unui num˘ ar sunt implicate atˆ at analiza, ˆ ın activitatea practic˘ a cu obiecte din procesul num˘ ar˘ arii, cˆ at ¸ si sinteza, ˆ ın caracterizarea ¸ si reprezentarea mult ¸imii ce ˆ ınglobeaz˘ a obiectele num˘ arate. Reprezentarea numeric˘ a are caracter spat ¸ial ˆ ıntrucˆ at num˘ arul este legat de spat ¸ialitate atˆ at ˆ ın reprezentare cˆ at ¸ si ˆ ın percept ¸ie. Componenta spat ¸ial˘ a sprijin˘ a reprezentarea numeric˘ a ¸ si o limiteaz˘ a datorit˘ a faptului c˘ a reprezent˘ arile, ca ¸ si percept ¸iile, cuprind un spat ¸iu limitat. Num˘ arul cardinal este ˆ ınt ¸eles ca ¸ si clas˘ a cu o structur˘ a alc˘ atuit˘ a din elemente neintuitive. Apare necesitatea realiz˘ arii unei noi activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare, serierea. Serierea se face prin dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concret˘ a pentru ca elementele s˘ a fie concepute ca unit˘ a¸ ti, iar proprietatea ordinal˘ a a num˘ arului s˘ a fie absorbit˘ a de proprietatea cardinal˘ a, prin clasificare, sintez˘ a operatorie ¸ si includerea seriei ˆ ın clase dispuse gradat. ˆ In formarea not ¸iunii de num˘ ar ¸ si a numerat ¸iei se parcurg dou˘ a momente cognitive semnificative: 71

1. Num˘ arul apare ca parte dintr-o suit˘ a ordonat˘ a de obiecte ¸ si ˆ ı¸ si relev˘ a natura sa ordinal˘ a; 2. Num˘ arul apare ca o mult ¸ime de unit˘ a¸ ti legate ˆ ıntre ele, ca o clas˘ a, relevˆ anduˆ ¸ si natura sa cardinal˘ a. In prima etap˘ a, num˘ arul nu desemneaz˘ aˆ ınc˘ a mult ¸imea sintetic, ci este un indicator al structurii ei pe unit˘ a¸ ti. Prin limbaj, num˘ arul se deta¸ seaz˘ a de cont ¸inutul s˘ a concret ¸ si cap˘ at˘ a un caracter abstract, prin semnificat ¸ia cuvˆ antului care ˆ ıl denume¸ ste, indiferent de natura particular˘ a a obiectelor. Ulterior, denumirile fuzioneaz˘ aˆ ıntre ele, obt ¸inˆ andu-se caracteristica sintetic˘ a, cantitativ˘ a, a mult ¸imii. Num˘ arul se reflect˘ a acum ˆ ın cuvˆ ant nu numai ca procedeu de num˘ arare a elementelor mult ¸imii, ci ca not ¸iune rezultat˘ a prin act ¸iune, desemnˆ and sintetic mult ¸imea elementelor. Conceptul de num˘ ar se consider˘ a format dac˘ a se dezvolt˘ a raporturi reversibile de asociere a num˘ arului la cantitate ¸ si a cantit˘ a¸ tii la num˘ ar, ¸ si se realizeaz˘ a sinteza ¸ sirului numeric. Copilul interiorizeaz˘ a operat ¸ia de num˘ arare spre 6-7 ani, cˆ and num˘ ar˘ a numai cu privirea obiectele ce alc˘ atuiesc o grupare. Aceast˘ a manifestare indic˘ a interiorizarea act ¸iunii externe ¸ si marcheaz˘ a momentul dobˆ andirii num˘ arului la nivel formal.

5.2

Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor ˆ ın concentrul 0 - 10

Numerele naturale pˆ an˘ a la 10 constituie fundamentul pe care se dezvolt˘ a ulterior ˆ ıntregul edificiu al gˆ andirii matematice a copilului ¸ si, de aceea, trebuie s˘ a i se acorde o atent ¸ie deosebit˘ a. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica, este perioada cˆ and ace¸ stia ˆ ıncep s˘ a foloseasc˘ a cuvintele pentru denumirea numerelor ¸ si ˆ ıncep s˘ a le scrie, utilizˆ and cifrele. ˆ In cadrul activit˘ a¸ tilor matematice din gr˘ adinit ¸˘ a, copilul a f˘ acut cuno¸ stint ¸˘ a cu numerele 1 - 10, a ˆ ınv˘ a¸ tat s˘ a recunoasc˘ a simbolul grafic al fiec˘ arei cifre, dar profesorul trebuie s˘ a reia ˆ ın clasa I activit˘ a¸ tile de realizare a corespondent ¸ei element cu element a mult ¸imilor, punˆ and accent pe ˆ ınt ¸elegerea propriet˘ a¸ tilor numerice ale mult ¸imilor cu tot atˆ atea elemente. Activit˘ a¸ tile de stabilire a corespondent ¸ei element cu element a mult ¸imilor urm˘ aresc s˘ a dezvolte la copil ˆ ınt ¸elegerea cont ¸inutului esent ¸ial al not ¸iunii de num˘ ar, ca o clas˘ a de echivalent ¸˘ a a mult ¸imilor finite echipotente cu o mult ¸ime dat˘ a. Formarea not ¸iunii de num˘ ar prin cont ¸inutul s˘ au ˆ ınseamn˘ a stabilirea corespondent ¸ei dintre o anumit˘ a mult ¸ime de obiecte ¸ si num˘ arul care desemneaz˘ a aceast˘ a mult ¸ime. Construct ¸ia ¸ sirului numerelor pˆ an˘ a la 10 se face progresiv. Simultan cu ˆ ınt ¸elegerea not ¸iunii respective se ˆ ınvat ¸˘ a¸ si semnul grafic corespunz˘ ator de tipar ¸ si de mˆ an˘ a, modul de scriere. Pentru studiul fiec˘ arui num˘ ar se aloc˘ a dou˘ a ore. 72

Formarea ¸ sirului de numere pˆ an˘ a la 10 se axeaz˘ a pe completarea mult ¸imii anterioare cu ˆ ınc˘ a un element, deci fiecare num˘ ar se formeaz˘ a prin ad˘ augarea unei unit˘ a¸ ti la num˘ arul precedent. ˆ Insu¸ sirea con¸ stient˘ a not ¸iunii de num˘ ar presupune realizarea urm˘ atoarelor obiective: • ˆ Int ¸elegerea faptului c˘ a mult ¸imile care se pot pune ˆ ın corespondent ¸˘ a element cu element reprezint˘ a acela¸ si num˘ ar; • Con¸ stientizarea num˘ arului ca proprietate a mult ¸imilor finite echipotente; • Denumirea corect˘ a a num˘ arului; • Recunoa¸ sterea ¸ si citirea cifrelor de tipar; • Scrierea cifrelor de mˆ an˘ a; • Descompunerea ¸ si compunerea numerelor; • Cunoa¸ sterea succesiunii numerelor, a ¸ sirului numeric; • Cunoa¸ sterea locului fiec˘ arui num˘ ar ˆ ın ¸ sir; • ˆ Int ¸elegerea relat ¸iei de ordine ˆ ıntre numerele naturale. Pentru realizarea primului obiectiv, se parcurg urm˘ atoarele etape: • Se motiveaz˘ a necesitatea compar˘ arii a dou˘ a mult ¸imi. • Se analizeaz˘ a dou˘ a mult ¸imi la care este vizibil˘ a diferent ¸a de num˘ ar de elemente ¸ si se compar˘ a prin apreciere global˘ a, elevii fiind capabili s˘ a determine mult ¸imea cu mai multe elemente. • Se compar˘ a apoi mult ¸imi de obiecte la care procedeul anterior nu se mai poate folosi ¸ si se observ˘ a necesitatea compar˘ arii prin punerea ˆ ın perechi a elementelor. Se stabile¸ ste astfel unde sunt mai multe, mai put ¸ine sau tot atˆ atea obiecte. • Se utilizeaz˘ a apoi simboluri pentru figurarea elementelor mult ¸imilor ¸ si se compar˘ a, utilizˆ andu-se desenul. • Act ¸iunile sunt ˆ ınsot ¸ite de utilizarea limbajului matematic corect.

73

Aceste act ¸iuni preg˘ atesc con¸ stientizarea propriet˘ a¸ tii comune pe care o au toate mult ¸imile cu tot atˆ atea elemente. De exemplu, sunt 3 fetit ¸e, fiecare fetit ¸˘ a are o floare, deci sunt tot atˆ atea flori cˆ ate fetit ¸e; pe fiecare floare se a¸ seaz˘ a un fluture, deci sunt tot atˆ a¸ tia fluturi cˆ ate fetit ¸e ¸ si cˆ ate flori. Astfel se preg˘ ate¸ ste ˆ ın gˆ andirea copilului formarea conceptului de num˘ ar ca proprietate a mult ¸imilor finite echipotente. Num˘ arul apare din necesitatea sublinierii acestei propriet˘ a¸ ti comune importante pe care o au aceste mult ¸imi. Cantit˘ a¸ tii de obiecte i se asociaz˘ a num˘ arul care este corect denumit. Se insist˘ a ca elevii s˘ a pronunt ¸e corect numerele ¸ si s˘ a fac˘ a acordul corespunz˘ ator unde este cazul: un elev, doi elevi, o bil˘ a, dou˘ a bile, un bet ¸i¸ sor, dou˘ a bet ¸i¸ soare. Se prezint˘ a cifra de tipar corespunz˘ atore, se fac asocieri cu obiecte cu care se aseam˘ an˘ a. I se studiaz˘ a bine forma ¸ si caracteristicile, se cite¸ ste, se identific˘ a dintre alte cifre. Dac˘ a numerele pˆ an˘ a la 10 sunt deja cunoscute de elevi din gr˘ adinit ¸˘ a ¸ si de asemenea elevii au studiat cifrele de tipar ¸ si le pot citi, scrierea de mˆ an˘ a a cifrelor este ceva nou, care se studiaz˘ a pentru prima dat˘ aˆ ın clasa I. ˆ Inc˘ a din primele ore de matematic˘ a, elevii ˆ ıncep s˘ a scrie semne grafice pe caietul cu p˘ atr˘ a¸ tele, pentru a se obi¸ snui cu dimensiunea, liniatura, utilizarea corect˘ a a creionului, pozit ¸ia la scris. Aceste exercit ¸ii de antrenament sunt importante, semnele grafice fiind astfel alese ˆ ıncˆ at preg˘ atesc elementele componente ale cifrelor. Pentru predarea scrierii unei cifre se parcurg urm˘ atoarele etape: • prezentarea cifrei de tipar ¸ si a celei de mˆ an˘ a, identificarea lor, stabilirea concluziei c˘ a ele reprezint˘ a acela¸ si num˘ ar; • compararea cifrei de mˆ an˘ a cu cea de tipar ˆ ın ceea ce prive¸ ste forma, stabilirea asem˘ an˘ arilor ¸ si deosebirilor; • descompunerea cifrei de mˆ an˘ aˆ ın elementele sale componente, cu denumirea acestor elemente; • recompunerea cifrei de mˆ an˘ a din elementele componente ¸ si scrierea ei pe tabl˘ a cu respectarea liniaturii ¸ si a dimensiunilor obi¸ snuite, apoi scrierea ei pe o liniatur˘ a de dimensiuni mai mari; • parcurgerea conturului cifrei cu degetul sau creionul ˆ ın aer ¸ si apoi pe mas˘ a, dup˘ a indicat ¸iile profesorului; • scrierea cifrei de c˘ atre elevi de 2-3 ori, urmat˘ a de corect˘ ari individuale ¸ si generale, apoi scrierea unui rˆ and ˆ ıntreg sau chiar mai mult. Se recomand˘ a ca elevii s˘ a aib˘ a cifra respectiv˘ a scris˘ a model ˆ ın caiet, dup˘ a care s˘ a se orienteze. Din acest punct de vedere, caietele speciale sunt foarte utile, acestea 74

cont ¸in numeroase exercit ¸ii care ajut˘ a elevul s˘ a scrie corect. Este necesar s˘ a se fac˘ a ˆ ın mod cˆ at mai st˘ aruitor corect˘ arile individuale ¸ si cele cu caracter general, pentru ca elevii s˘ aˆ ınvet ¸e de la bun ˆ ınceput scrierea corect˘ a a cifrei ¸ si s˘ a-¸ si perfect ¸ioneze deprinderile cˆ a¸ stigate. La fel de necesar este s˘ a se acorde atent ¸ie deosebit˘ a pozit ¸iei la scris a elevilor ¸ si felului cum ¸ tin creionul, urm˘ arindu-se formarea unor deprinderi corecte. Pentru num˘ arul 10, de¸ si folose¸ ste ˆ ın scriere dou˘ a cifre, nu se insist˘ aˆ ın aceast˘ a etap˘ a asupra semnificat ¸iei scrierii pozit ¸ionale ¸ si este tratat ca un num˘ ar obi¸ snuit. Exercit ¸iile de descompunere a numerelor sunt foarte importante pentru c˘ a prin acestea se contribuie la aprofundarea conceptului de num˘ ar. Aceste exercit ¸ii se fac ˆ ınainte de studierea operat ¸iilor, cu ajutorul materialului didactic. Acest material poate s˘ aˆ ınsemne obiecte care formeaz˘ a o mult ¸ime, cu num˘ ar dat de elemente, care se separ˘ aˆ ın submult ¸imi disjuncte. Se observ˘ a astfel ˆ ın ce numere poate fi descompus num˘ arul dat ¸ si se caut˘ a cˆ at mai multe variante. Tot pentru descompunerea numerelor, rigletele pot fi de mare ajutor, sau bet ¸i¸ soarele, sau jocul domino. Materialul se utilizeaz˘ a gradat, de la materialul intuitiv, la reprezent˘ ari, apoi simboluri grafice. Dup˘ a ce elevii s-au familiarizat cu descompunerea numerelor, se poate introduce ¸ si compunerea acestora, ca operat ¸ie invers˘ a descompunerii. Compunerea este mai dificil˘ a, de aceea trebuie precedat˘ a de descompunere. Pentru ˆ ınsu¸ sirea succesiunii numerelor trebuie s˘ a se fac˘ a repetate exercit ¸ii de num˘ arare atˆ at cresc˘ ator, cˆ at ¸ si descresc˘ ator. Aceste num˘ ar˘ ari se fac ˆ ıntˆ ai cu obiecte: bet ¸i¸ soare, bile, creioane, etc. ¸ si numai dup˘ a aceea abstract. Num˘ ararea cresc˘ atoare se deprinde de obicei f˘ ar˘ a dificultate. Num˘ ararea ˆ ın ordine descresc˘ atoare presupune un proces de gˆ andire ceva mai dificil. Se recomand˘ a existent ¸a permanent˘ a ˆ ın clas˘ a a plan¸ selor cu numere, a¸ sezate la loc vizibil, ˆ ın ordine cresc˘ atoare. Cunoa¸ sterea locului pe care ˆ ıl ocup˘ a un num˘ ar ˆ ın ¸ sirul numeric este realizat˘ a prin cˆ at mai multe exercit ¸ii care solicit˘ a: • completarea numerelor care lipsesc dintre numerele date; • completarea vecinilor unui num˘ ar: vecinul mai mic, respectiv vecinul mai mare. Analizˆ and relat ¸ia dintre num˘ ar ¸ si vecinii s˘ ai, elevul face primele exercit ¸ii de comparare a numerelor. Pentru a compara dou˘ a numere oarecare, se utilizeaz˘ a mult ¸imi de obiecte care se pun ˆ ın corespondent ¸˘ a ¸ si se observ˘ a unde sunt mai multe elemente. Mult ¸imea cu mai multe elemente reprezint˘ a num˘ arul mai mare. Nu se recomand˘ a folosirea din clasa I a semnelor mai mic sau mai mare. Aceste exercit ¸ii preg˘ atesc ˆ ınsu¸ sirea relat ¸iei de ordine ˆ ın mult ¸imea numerelor naturale. Alte exercit ¸ii utile pentru acest scop pot fi: alegerea celui mai mare sau a celui mai mic

75

num˘ ar dintr-o mult ¸ime ¸ si ordonarea cresc˘ atoare sau descresc˘ atoare a unui ¸ sir de numere. De¸ si 0 este primul num˘ ar natural, ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor naturale nu ˆ ıncepe cu 0, deoarece abia dup˘ aˆ ınsu¸ sirea altor numere, elevii pot ˆ ınt ¸elege c˘ a 0 este cardinalul mult ¸imii vide, 0 este mai greu de imaginat, este prea abstract. Dup˘ a perioada preg˘ atitoare pentru ˆ ınt ¸elegerea conceptului de num˘ ar natural, predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor naturale se realizeaz˘ aˆ ıncepˆ and cu num˘ arul 1, apoi pe rˆ and fiecare num˘ ar, ˆ ın ordine cresc˘ atoare. La un moment dat se pred˘ a¸ si num˘ arul 0. Sunt alocate ˆ ın general 2 ore pentru fiecare num˘ ar ¸ si cˆ ateva ore de recapitulare.

5.2.1

Etapele de predare-ˆ ınv˘ a¸ tare a unui num˘ ar

Etapa de familiarizare • Se rezolv˘ a exercit ¸ii de punere ˆ ın corespondent ¸˘ a a mult ¸imilor, num˘ arare, comparare, compunere, descompunere a numerelor ˆ ınv˘ a¸ tate deja. • Se construie¸ ste o mult ¸ime care are atˆ atea elemente cˆ at este ultimul num˘ ar studiat. • Prin punerea elementelor ˆ ın corespondent ¸˘ a cu elementele primei mult ¸imi, se construie¸ ste o alt˘ a mult ¸ime care are tot atˆ atea elemente cˆ ate are prima ¸ si i se adaug˘ a un element. • Se observ˘ a c˘ a cea de a doua mult ¸ime are cu un element ˆ ın plus. Etapa de structurare • Se num˘ ar˘ a elementele acestei mult ¸imi ¸ si se nume¸ ste num˘ arul natural nou. • Se construiesc alte mult ¸imi, echipotente cu ultima mult ¸ime; • Se num˘ ar˘ a elementele, insistˆ andu-se asupra noului num˘ ar. • Se ˆ ıncadreaz˘ a noul num˘ ar ˆ ın ¸ sirul numeric prin exercit ¸ii de num˘ arare. • Se prezint˘ a cifra de tipar corespunz˘ atoare. • Se scrie cifra de mˆ an˘ a, respectˆ and etapele de scriere.

76

Etapa de aprofundare / consolidare • Se formeaz˘ a mult ¸imi cu tot atˆ atea elemente, verificˆ and prin punere ˆ ın corespondent ¸˘ a ¸ si num˘ arare. • Se asociaz˘ a num˘ arul la cantitate ¸ si invers. • Se compar˘ a noul num˘ ar cu precedentul. • Se descompune ¸ si compune noul num˘ ar ˆ ın cˆ at mai multe moduri posibile. • Se rezolv˘ a exercit ¸ii de completare a numerelor care lipsesc, de stabilire a vecinilor, de formare de ¸ siruri numerice, atˆ at cu noul num˘ ar, cˆ at ¸ si cu cele studiate anterior.

5.3
5.3.1

Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor naturale ˆ ın concentrul 0-100
Numerele naturale de la 0 la 20

Not ¸iunile dobˆ andite ¸ si deprinderile formate prin studiul numerelor din concentrul 0-10 se consolideaz˘ a, se aprofundeaz˘ a¸ si se l˘ argesc prin studiul sistematic al numerelor de la 10 la 20, astfel: • Prin ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor de la 0 la 10, s-a format not ¸iunea de unitate simpl˘ a ca unitate de calcul; prin trecerea la numere mai mari, se va consolida aceast˘ a not ¸iune ¸ si i se va ad˘ auga cea de a doua unitate de calcul: zecea. • Formarea numerelor de la 0 la 10 s-a bazat pe gruparea obiectelor luate cˆ ate unu, ca simple unit˘ a¸ ti; ˆ ın cazul numerelor de la 10 la 20, numerele se vor forma prin ad˘ augarea unit˘ a¸ tilor simple la zecea deja format˘ a. Elevii dobˆ andesc astfel primele not ¸iuni privitoare la sistemul zecimal de numerat ¸ie. • Prin scrierea numerelor de dou˘ a cifre, elevii pot sesiza c˘ a valoarea cifrelor folosite pentru reprezentarea numerelor se schimb˘ a dup˘ a pozit ¸ia pe care o ocup˘ aˆ ın scrierea num˘ arului. Consolidarea ¸ si precizarea not ¸iunii de unitate simpl˘ a ˆ In studiul numerelor pˆ an˘ a la 10, obiectele se num˘ ar˘ a cˆ ate unul, formˆ andu-se grupe ˆ c˘ arora le corespund numerele respective. In aceast˘ a etap˘ a num˘ arul 10 reprezint˘ a un num˘ ar oarecare, adic˘ a num˘ arul asociat mult ¸imii de 10 obiecte luate cˆ ate unu.

77

De aceea, ˆ ın scrierea num˘ arului 10 nu se insist˘ a supra semnificat ¸iei sau locului cifrei 0 sau a cifrei 1. Pentru a preg˘ ati trecerea la numerat ¸ia cu numere mai mari decˆ at 10, este necesar s˘ a se fac˘ a precizarea, sistematizarea ¸ si ridicarea pe o treapt˘ a mai ˆ ınalt˘ a a cuno¸ stint ¸elor dobˆ andite ˆ ın primul concentru, ¸ si anume precizarea faptului c˘ a pentru formarea unor anumite grupe, obiectele se num˘ ar˘ a cˆ ate unu, iar orice obiect luat singur reprezint˘ a o unitate. Se trece apoi la num˘ ararea cu folosirea denumirii de unitate: o unitate, dou˘ a unit˘ a¸ ti, etc. Se pot formula concluzii simple bazate pe procesul inductiv care a avut loc: • numerele de la 1 la 10 sunt formate din grupe de obiecte num˘ arate cˆ ate unu; • orice obiect luat singur se nume¸ ste unitate ; • numerele de la 1 la 10 sunt formate din unit˘ a¸ ti. Prin formularea acestor concluzii se urm˘ are¸ ste formarea not ¸iunii abstracte de unitate, ele reprezentˆ and prima treapt˘ aˆ ın procesul de abstractizare a not ¸iunilor aritmetice care stau la baza sistemului zecimal de numerat ¸ie. Formarea not ¸iunii de zece ca unitate de calcul Trecˆ andu-se la cea de a doua zece ¸ si punˆ andu-se problema form˘ arii not ¸iunii de zece ca unitate de calcul, trebuie s˘ a se aib˘ aˆ ın vedere c˘ a gˆ andirea elevilor va fi supus˘ a la noi eforturi spre a se putea ridica pe o nou˘ a treapt˘ a a funct ¸iei de abstractizare ¸ si a ˆ ınt ¸elege gruparea obiectelor astfel ˆ ıncˆ at s˘ a se utilizeze mereu un grup de baz˘ a - zecea - care devine unitate de calcul. Not ¸iunea de zece ca tot, ca unitate de ordin superior, se formeaz˘ a prin gruparea unor obiecte de acela¸ si fel ˆ ın grupe de cˆ ate zece. ˆ In prima faz˘ a este recomandabil ca num˘ arul obiectelor utilizate pentru num˘ arare s˘ a fie mai mic decˆ at 20, pentru a se insista de la ˆ ınceput asupra form˘ arii unei singure zeci, cu pronunt ¸area corespunz˘ atoare: o zece ¸ si numai ˆ ıntr-o faz˘ a mai avansat˘ a, dup˘ a ce elevii ˆ ıncep s˘ aˆ ınt ¸eleag˘ a¸ si s˘ a foloseasc˘ a zecea ca tot, se poate trece la formarea a dou˘ a sau mai multe zeci. Pentru o cˆ at mai clar˘ aˆ ınt ¸elegere a not ¸iunii de zece, profesorul prezint˘ a diferite obiecte grupate ˆ ın zeci ¸ si unit˘ a¸ ti, cerˆ and elevilor s˘ a identifice grupele respective ¸ si s˘ a le denumeasc˘ a. Not ¸iunea de ”zece ca tot” nu se poate forma ˆ ıntr-o singur˘ a lect ¸ie ¸ si nici ˆ ın cˆ ateva lect ¸ii consecutive, ci prin insistent ¸e ¸ si reveniri repetate asupra ei ˆ ın etapele urm˘ atoare ale studiului numerelor. Not ¸iunea de zece se poate considera format˘ a¸ si ˆ ınsu¸ sit˘ a de elevi mai ales dup˘ a ce, cu ajutorul zecilor, se formeaz˘ a cea de a treia unitate de calcul: suta. Prin predarea numerelor 10-20, se pun bazele ˆ ınt ¸elegerii matematice a acestei not ¸iuni. 78

Formarea numerelor 11-20 Pentru formarea numerelor 11-20 se cunosc dou˘ a procedee: • formarea numerelor de la 10 la 20 prin ad˘ augarea unei unit˘ a¸ ti la num˘ arul precedent; • formarea numerelor de la 10 la 20 prin ad˘ augarea la 10 a num˘ arului corespunz˘ ator de unit˘ a¸ ti. Ambele procedee trebuie cunoscute de elevi, dar este indicat s˘ a se utilizeze mai ˆ ıntˆ ai primul procedeu, pentru c˘ a el repet˘ a modul de formare a numerelor pˆ an˘ a la 10 ¸ si corespunde ˆ ın mai mare m˘ asur˘ a capacit˘ a¸ tii de ˆ ınt ¸elegere a copiilor ˆ ın etapa respectiv˘ a. ˆ In ceea ce prive¸ ste denumirile numerelor 11-19, este absolut necesar ca elevii s˘ a fie deprin¸ si de la ˆ ınceput cu pronunt ¸area lor corect˘ a ¸ si s˘ a se insiste mult ˆ ın acest sens, avˆ and ˆ ın vedere c˘ a la pronunt ¸area acestor numere se fac cele mai multe gre¸ seli. ˆ In procesul form˘ arii acestor numere, pronunt ¸area lor va sublinia component ¸a: unsprezece, doisprezece, etc. Succesiunea numerelor 11-20 Procesul de stabilire a succesiunii numerelor ¸ si memorarea acestora ˆ ın ordinea lor din ¸ sirul natural, cuprinde: • Num˘ ararea utilizˆ and obiecte, cresc˘ ator ¸ si descresc˘ ator. Obiectele sunt grupate ˆ ın o zece ¸ si unit˘ a¸ ti, la care se adaug˘ a pe rˆ and cˆ ate o unitate, sau din care se ia pe rˆ and cˆ ate o unitate. • Num˘ ararea abstract˘ a, utilizˆ and la ˆ ınceput reprezent˘ ari, apoi f˘ ar˘ a sprijin concret. Stabilirea locului pe care ˆ ıl ocup˘ a fiecare num˘ ar ˆ ın ¸ sirul numerelor naturale Pentru stabilirea locului pe care ˆ ıl ocup˘ a fiecare num˘ ar ˆ ın succesiunea numeric˘ a, se vor face exercit ¸ii de: • aflarea num˘ arului care lipse¸ ste dintre numere date; • g˘ asirea vecinilor unui num˘ ar.

79

Cunoa¸ sterea component ¸ei numerelor 11-20 A stabili component ¸a unui num˘ ar ˆ ınseamn˘ a a descompune acel num˘ ar ˆ ın unit˘ a¸ tile ˆ de calcul din care este format. In cazul acestor numere, ele sunt formate din o zece ¸ si unit˘ a¸ tile respective. Scrierea numerelor 11-20 Dac˘ a elevii au ˆ ınt ¸eles procesul de formare a numerelor din o zece ¸ si unit˘ a¸ ti, atunci scrierea ¸ si citirea acestor numere nu va fi dificil˘ a, pentru c˘ a elevii cunosc cifrele respective. Sunt necesare preciz˘ arile: • fiind formate din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti, numerele 11-20 se scriu cu dou˘ a cifre; • locul zecilor este la stˆ anga, iar al unit˘ a¸ tilor la dreapta. Pentru scrierea unui num˘ ar, se prcedeaz˘ a astfel: • se alege num˘ arul; • se stabile¸ ste component ¸a num˘ arului; • se formeaz˘ a num˘ arul respectiv cu ajutorul materialului didactic: la num˘ ar˘ atoare, abac, cu ajutorul rigletelor, bet ¸i¸ soarelor, etc.; • se stabile¸ ste c˘ a num˘ arul se va scrie cu dou˘ a cifre, avˆ and ˆ ın vedere c˘ a este format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti; • se precizeaz˘ a c˘ a zecea se scrie ˆ ın stˆ anga, iar unit˘ a¸ tile ˆ ın dreapta; • se formeaz˘ a num˘ arul la tabl˘ a cu cifre mobile; • se cite¸ ste num˘ arul; • se scrie num˘ arul, cu indicat ¸iile corespunz˘ atoare ˆ ın leg˘ atur˘ a cu spat ¸iile pe care trebuie s˘ a le ocupe cifrele num˘ arului; • se scrie num˘ arul de c˘ atre elevi, cu corect˘ ari individuale ¸ si generale. Este indicat ca la scrierea acestor numere s˘ a se ˆ ınceap˘ a cu num˘ arul 12, apoi 13, 14, etc, dup˘ a care s˘ a se revin˘ a la scrierea num˘ arului 11, apoi a num˘ arului 20. Aceasta pentru c˘ a num˘ arul 11 este format din o zece ¸ si o unitate, adic˘ a num˘ arul zecilor este egal cu al unit˘ a¸ tilor, iar al˘ aturarea celor dou˘ a cifre ar putea produce confuzii ˆ ın ceea ce prive¸ ste locul zecilor ¸ si unit˘ a¸ tilor. Numerele 10 ¸ si 20 sunt formate numai din zeci. Trebuie precizat c˘ aˆ ın scrierea acestor numere cifra 0 s-a pus ˆ ın locul unit˘ a¸ tilor care lipsesc. 80

5.3.2

Numerele naturale pˆ an˘ a la 100

Prin formarea ¸ si consolidarea not ¸iunii de zece ca unitate de calcul ¸ si prin introducerea not ¸iunii de sut˘ a se l˘ arge¸ ste sistemul zecimal de numerat ¸ie, elevii fiind solicitat ¸i ˆ ˆ ın utilizarea a trei unit˘ a¸ ti de calcul: unitatea simpl˘ a, zecea, suta. In plus, elevii ˆ ı¸ si formeaz˘ a o idee mai clar˘ aˆ ın leg˘ atur˘ a cu utilizarea cifrei 0 ˆ ın locul unit˘ a¸ tilor de diferite ordine care lipsesc, cˆ at ¸ si ˆ ın leg˘ atur˘ a cu semnificat ¸ia pe care o are aceast˘ a cifr˘ a prin faptul c˘ a arat˘ a absent ¸a unit˘ a¸ tilor de un anumit ordin. L˘ argirea not ¸iunii de zece ca nou˘ a unitate de calcul Elevii au formate not ¸iunile de unitate simpl˘ a¸ si zece din studiul numerelor 1-20, dar acestea se reamintesc pentru a fi completate cu elemente noi. Pentru a demonstra component ¸a sutei ¸ si pentru ca elevii s˘ a-¸ si formeze imaginea concret˘ a a mult ¸imii obiectelor care este reprezentat˘ a de acest num˘ ar, este necesar s˘ a se ˆ ıntrebuint ¸eze acele materiale care ˆ ıi ajut˘ a mai mult pe elevi s˘ a treac˘ a de la faza concret˘ a la cea abstract˘ a. Un material potrivit ˆ ıl constituie bet ¸i¸ soarele, cu ajutorul c˘ arora elevii pot forma grupe de zeci care pot fi num˘ arate cˆ ate una, pˆ an˘ a cˆ and se ajunge la zece zeci, care formeaz˘ a o sut˘ a. Se leag˘ a m˘ anunchiul ˆ ımpreun˘ a¸ si se observ˘ a c˘ a s-a obt ¸inut o nou˘ a unitate. Concluziile vor fi: Zece unit˘ a¸ ti simple formeaz˘ a o zece, zece zeci formeaz˘ a o sut˘ a, zecile se num˘ ar˘ a ca ¸ si unit˘ a¸ tile. ˆ Intr-o etap˘ a superioar˘ a este indicat s˘ a se utilizeze materiale care nu scot ˆ ın evident ¸a ˘ component ¸a distinct˘ a a unei zeci din 10 unit˘ a¸ ti ¸ si a sutei din 10 zeci, elevii fiind solicitat ¸i s˘ a fac˘ a un pas ˆ ınainte pe linia procesului de abstractizare. Acest material poate fi cubul demontabil. Bara de cˆ ate 10 unit˘ a¸ ti care reprezint˘ a zecea are cuburile doar schit ¸ate ¸ si, cu toate c˘ a se pot num˘ ara cˆ ate unu, ele nu pot fi deta¸ sate ˆ ın unit˘ a¸ ti simple ¸ si apoi reunite ˆ ıntr-o zece. De asemenea, gruparea de 100 cuburi echivalent˘ a cu 10 bare formeaz˘ a iar˘ a¸ si o unitate, suta, care la fel nu se poate descompune ˆ ın unit˘ a¸ tile din care este format˘ a. Se poate trece apoi la reprezentarea convent ¸ional˘ a a unit˘ a¸ tilor de calcul la abac, prin cerculet ¸e de aceea¸ si m˘ arime, dar a¸ sezate ˆ ın coloane diferite. Formarea numerelor pˆ an˘ a la 100 ˆ Intrucˆ at elevii cunosc num˘ ararea cu unit˘ a¸ tile simple din studiul primelor dou˘ a zeci, ei nu ˆ ıntˆ ampin˘ a dificult˘ a¸ ti ˆ ın num˘ ararea cu unit˘ a¸ tile nici peste 20, mai ales c˘ aˆ ın limba romˆ an˘ a denumirea ¸ si pronunt ¸area numerelor repet˘ a felul de formare a acestora. Este necesar s˘ a se urm˘ areasc˘ a formarea unor priceperi ¸ si deprinderi temeinice de num˘ arare pe rˆ and cu unit˘ a¸ tile ¸ si cu zecile, atˆ at cresc˘ ator cˆ at ¸ si descresc˘ ator, ˆ ın scopul memor˘ arii succesiunii numerelor. Pentru verificarea ¸ si consolidarea acestor deprinderi, trebuie s˘ a se fac˘ a exercit ¸ii de: 81

• num˘ ararea pe intervale, alegˆ andu-se intervalele cele mai dificile, cele care cuprind trecerile de la un num˘ ar de zeci la altul; • stabilirea locului pe care ˆ ıl ocup˘ a un num˘ ar ˆ ın succesiunea numerelor naturale, cu indicarea num˘ arului precedent, a celui urm˘ ator, sau a numerelor ˆ ıntre care se afl˘ a. Compunerea ¸ si descompunerea numerelor pˆ an˘ a la 100 Cunoa¸ sterea component ¸ei numerelor din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti este important˘ a, ˆ ın vederea ˆ ınsu¸ sirii con¸ stiente a algoritmilor de calcul. ˆ Int ¸elegerea component ¸ei numerelor se poate realiza prin combinarea operat ¸iilor de formare, respectiv compunere a numerelor, ¸ si de descompunere ˆ ın unit˘ a¸ tile componente. Utilizarea materialului didactic este necesar˘ a pentru ˆ ınsu¸ sirea con¸ stient˘ a acestor operat ¸ii. Se pot utiliza: num˘ ar˘ atoarea cu bile, abacul, bet ¸i¸ soarele, tabla cu cifre mobile, cubul demontabil, etc. Dup˘ a mai multe exercit ¸ii de descompunere ¸ si compunere pe baza materialului, se poate trece la descompunerea mintal˘ a a numerelor respective ˆ ın unit˘ a¸ tile componente, f˘ ar˘ a material didactic. Scrierea numerelor pˆ an˘ a la 100 Scrierea numerelor reflect˘ a component ¸a acestora, de aceea exercit ¸iile de compunere ¸ si descompunere ˆ ın zeci ¸ si unit˘ a¸ ti preced scrierea. Cunoscˆ and acestea, elevilor li se mai aminte¸ ste locul unit˘ a¸ tilor ¸ si locul zecilor ˆ ın scrierea numerelor. Etapele de scriere a unui num˘ ar sunt urm˘ atoarele: • pronunt ¸area num˘ arului de c˘ atre profesor; • formarea num˘ arului de c˘ atre elevi, cu ajutorul materialelor didactice; • scrierea num˘ arului cu ajutorul tabelului care cuprinde coloanele: unit˘ a¸ ti, zeci, sute; • scrierea num˘ arului f˘ ar˘ a tabel. ˆ In cadrul numerat ¸iei scrise este indicat s˘ a se revin˘ a ¸ si s˘ a se insiste asupra semnificat ¸iei cifrei 0 ˆ ın sensul c˘ a ea se pune ˆ ın locul unit˘ a¸ tilor care lipsesc. ˆ In ceea ce prive¸ ste gradarea exercit ¸iilor de scriere a numerelor pˆ an˘ a la 100, se pot face urm˘ atoarele preciz˘ ari: • se scriu mai ˆ ıntˆ ai numerele formate din zeci ˆ ıntregi; • se scriu apoi numerele formate din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti, pe rˆ and, ˆ ıncepˆ and cu 21-30, etc.; 82

• se scriu numere aleatoare pˆ an˘ a la 100. Exercit ¸iile de compunere, descompunere ¸ si scriere a numerelor pˆ an˘ a la 100 sunt importante, deoarece acestea, completate cu cele referitoare la numerele de 3 cifre, constituie baza oric˘ aror numere din sistemul zecimal. Compararea numerelor formate din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti Introducerea relat ¸iei de ordine pe mult ¸imea numerelor studiate vizeaz˘ a compararea numerelor dou˘ a cˆ ate dou˘ a. Exercit ¸iile de comparare se fac gradat, cu sprijinul materialului didactic: se compara numerele care au acela¸ si num˘ ar de zeci, apoi numere la care num˘ arul de zeci este diferit. Tot cu acela¸ si scop se formuleaz˘ a ¸ si cerint ¸e ca aflarea celui mai mare sau a celui mai mic termen al unui ¸ sir sau ordonarea cresc˘ atoare sau descresc˘ atoare a termenilor unui ¸ sir. Foarte eficiente din punct de vedere formativ sunt activit˘ a¸ tile de comparare a numerelor prin rotunjire la num˘ arul de zeci ¸ si activit˘ a¸ tile de comparare ¸ si ordonare a numerelor pe ax˘ a.

5.4

Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor scrise cu trei sau mai multe cifre

Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor pˆ an˘ a la 1000, apoi a numerelor de patru ¸ si mai multe cifre, prezint˘ a urm˘ atoarele caracteristici: • Are loc consolidarea ¸ si sistematizarea cuno¸ stint ¸elor dobˆ andite ˆ ın cadrul numerelor pˆ an˘ a la 100, completarea ¸ si ridicarea pe o treapt˘ a mai ˆ ınalt˘ a de abstractizare a not ¸iunii de num˘ ar natural. • Se introduc not ¸iunile de ordin ¸ si clas˘ a. • Sistemul zecimal de numerat ¸ie se ˆ ımbog˘ a¸ te¸ ste considerabil cu noi unit˘ a¸ ti de calcul, acestea aplicˆ andu-se pe o scar˘ a incomparabil mai mare. • Se introduce pe scar˘ a mai larg˘ a terminologia specific˘ a matematicii. • Studiul matematicii se bazeaz˘ a din ce ˆ ın ce mai put ¸in pe intuit ¸ie, rolul gˆ andirii devine preponderent. Din punct de vedere metodic, ˆ ın studiul numerelor mai mari decˆ at 1000 nu intervin decˆ at put ¸ine elemente ¸ si procedee noi, deosebite de cele aplicabile numerelor de trei cifre, ˆ ıntrucˆ at toate procedeele aplicate la operat ¸iile cu numere de patru 83

¸ si mai multe cifre constituie doar o extindere a procedeelor aplicate la operat ¸iile cu numere pˆ an˘ a la 1000. De aceea, studiul numerelor pˆ an˘ a la 1000 ¸ si peste 1000 constituie o unitate metodic˘ a. Formarea not ¸iunii de sut˘ a ca unitate de calcul Formarea not ¸iunii de sut˘ a ca unitate de calcul constituie primul obiectiv al studiului numerelor de mai multe cifre. Cu ajutorul materialului didactic: bet ¸i¸ soare, cubul demontabil, num˘ ar˘ atoarea utilizat˘ a convent ¸ional sau abacul, elevii sunt solicitat ¸i s˘ a observe c˘ a suta are rolul de nou˘ a unitate de calcul, c˘ a sutele se num˘ ar˘ a ca ¸ si zecile sau unit˘ a¸ tile, c˘ a zece sute formeaz˘ a o mie. Formarea numerelor de trei cifre, num˘ ararea, compunerea ¸ si descompunerea numerelor Cel mai potrivit procedeu pentru formarea numerelor din sute, zeci ¸ si unit˘ a¸ ti ˆ ıl constituie utilizarea ˆ ın mod gradat a diferitelor materiale didactice, astfel ˆ ıncˆ at s˘ a se asigure trecerea treptat˘ a de la gˆ andirea concret˘ a la cea abstract˘ a¸ si, ˆ ın acela¸ si timp, elevii s˘ a asocieze imaginea num˘ arului cu mult ¸imea de obiecte care reprezint˘ a cont ¸inutul acelui num˘ ar. Experient ¸a arat˘ a c˘ a elevii ˆ ınt ¸eleg mai bine procesul de formare a numerelor, deprind cu mai mult˘ a u¸ surint ¸˘ a tehnica acestui proces ¸ si num˘ ararea dac˘ a se formeaz˘ a numerele pe rˆ and: 101, 102, etc., pˆ an˘ a pe la 120-130, apoi trecˆ andu-se la 191, 192, etc., apoi alalog cu cele ˆ ıntre 200 ¸ si 300, etc. Atˆ at la formarea numerelor, cˆ at ¸ si la num˘ arare, o atent ¸ie deosebit˘ a trebuie acordat˘ a numerelor care reprezint˘ a salturi calitative, adic˘ a numerelor care, prin ad˘ augarea unei unit˘ a¸ ti, ˆ ınregistreaz˘ a transformarea unit˘ a¸ tilor de un anumit ordin ˆ ın unit˘ a¸ ti de ordin imediat superior. ˆ In formarea numerelor se parcurg urm˘ atoarele etape: • formarea unui num˘ ar din anumite unit˘ a¸ ti de calcul indicate ˆ ın ordine descresc˘ atoare; • formarea unui num˘ ar din unit˘ a¸ ti de calcul indicate ˆ ın ordine cresc˘ atoare; • formarea unui num˘ ar din unit˘ a¸ ti de calcul indicate f˘ ar˘ a respectarea unei ordini. Pentru descompunerea numerelor ˆ ın unit˘ a¸ tile componente, profesorul formeaz˘ a anumite numere cu ajutorul materialului didactic ¸ si cere elevilor s˘ a indice unit˘ a¸ tile din care sunt formate numerele respective. Dup˘ a ce elevii dobˆ andesc suficiente cuno¸ stint ¸e ¸ si deprinderi, vor forma ei ˆ ın¸ si¸ si numerele pe care le vor descompune. Exercit ¸iile de compunere ¸ si descompunere a numerelor ˆ ın unit˘ a¸ tile componente

84

sunt deosebit de utile ¸ si necesare ˆ ın vederea ˆ ınsu¸ sirii con¸ stiente a not ¸iunilor privitoare la scrierea ¸ si citirea numerelor, la formarea not ¸iunilor de ordine ¸ si clase, dar mai ales ˆ ın efectuarea operat ¸iilor aritmetice. Scrierea ¸ si citirea numerelor de trei cifre Etapa intermediar˘ aˆ ıntre compunerea numerelor ¸ si scrierea lor o constituie formarea numerelor la fi¸ sa cu numere ¸ si la tabla cu cifre mobile. Dac˘ a nu se neglijeaz˘ aˆ ıntrebuint ¸area acestor materiale, citirea numerelor se face direct, iar scrierea reprezint˘ a doar copierea pe caiete a numerelor astfel formate. Pentru scrierea numerelor de trei cifre, se vor stabili ˆ ın prealabil cu elevii urm˘ atoarele: • numerele de la 100 la 1000 sunt formate din trei unit˘ a¸ ti de calcul, deci se vor scrie cu trei cifre; • locul fiec˘ arei unit˘ a¸ ti. Scrierea unui num˘ ar trece prin urm˘ atoarele etape: • pronunt ¸area clar˘ a a num˘ arului de c˘ atre profesor; • descompunerea num˘ arului ˆ ın unit˘ a¸ tile componente; • formarea num˘ arului cu ajutorul materialelor didactice; • scrierea num˘ arului ˆ ın tabel; • scrierea numerelor f˘ ar˘ a ajutorul tabelului. Se revine asupra semnificat ¸iei cifrei 0, care se poate pune ˆ ın locul unit˘ a¸ tilor sau zecilor dac˘ a acestea lipsesc. Gradarea exercit ¸iilor de scriere a numerelor, dup˘ a dificult˘ a¸ tile pe care le prezint˘ a, este urm˘ atoarea: • scrierea numerelor formate din toate trei felurile de unit˘ a¸ ti; • scrierea numerelor din care lipsesc unit˘ a¸ tile simple; • scrierea numerelor din care lipsesc atˆ at unit˘ a¸ tile simple, cˆ at ¸ si zecile; • scrierea numerelor formate din sute ¸ si unit˘ a¸ ti simple. Citirea unui num˘ ar de trei cifre se face prin ar˘ atarea ¸ si denumirea num˘ arului de unit˘ a¸ ti de diferite ordine din care este format num˘ arul respectiv. 85

5.4.1

Not ¸iunile de ordin ¸ si clas˘ a

Cuno¸ stint ¸ele dobˆ andite pˆ an˘ a aici cuprind primele trei unit˘ a¸ ti de calcul: unit˘ a¸ ti simple, zeci ¸ si sute. La acestea se adaug˘ a¸ si a patra unitate, mia, pe care elevii o ˆ cunosc prin pronunt ¸are, citire ¸ si scriere. In vederea trecerii la alte unit˘ a¸ ti de calcul, apare necesitatea introducerii not ¸iunii de ordin, apoi a aceleia de clas˘ a. Ordinul unei unit˘ a¸ ti de calcul arat˘ a locul pe care ˆ ıl ocup˘ a acea unitate ˆ ın succesiunea unit˘ a¸ tilor de calcul din sistemul zecimal. Un grup de trei ordine consecutive, ˆ ıncepˆ and cu unit˘ a¸ tile simple, formeaz˘ a o clas˘ a. T ¸ inˆ and seama de aceste indicat ¸ii, urmeaz˘ a s˘ a se studieze cu elevii cont ¸inutul not ¸iunilor respective, ˆ ın vederea form˘ arii ¸ si ˆ ınsu¸ sirii lor. ˆ In acest scop, dup˘ a ce se amintesc unit˘ a¸ tile de calcul ˆ ınv˘ a¸ tate, precizˆ andu-se locul pe care ˆ ıl ocup˘ a fiecare ¸ si dup˘ a ce elevii sunt anunt ¸at ¸i c˘ a vor ˆ ınv˘ a¸ ta ¸ si alte unit˘ a¸ ti de calcul, se trece la scrierea pe rˆ and a acestora, ar˘ atˆ andu-se succesiunea, felul de formare ¸ si raportul unitar dintre dou˘ a unit˘ a¸ ti consecutive. Se introduce apoi not ¸iunea de clas˘ a. Materialul didactic special pentru ˆ ınsu¸ sirea ordinelor ¸ si claselor este num˘ ar˘ atoarea cu discuri. Formarea, scrierea, citirea ¸ si compararea numerelor de mai multe cifre Avˆ and formate not ¸iunile de ordin ¸ si clas˘ a, elevii vor putea s˘ a urm˘ areasc˘ a f˘ ar˘ a dificult˘ a¸ ti ¸ si s˘ a-¸ si ˆ ınsu¸ seasc˘ a scrierea numerelor de mai multe cifre. Numerele se formeaz˘ a la num˘ ar˘ atoarea cu discuri, se trec ˆ ın tabelul ordinelor ¸ si claselor, se citesc. Tabelul ordinelor ¸ si claselor se utilizeaz˘ a mult la ˆ ınceput, pˆ an˘ a cˆ and elevii sunt capabili s˘ a se dispenseze de el. clasa milioanelor milioane clasa miilor sute zeci mii de mii de mii clasa unit˘ a¸ tilor sute zeci unit˘ a¸ ti

Ordinea exercit ¸iilor de scriere a numerelor de mai multe cifre este urm˘ atoarea: • numere formate numai din cifre semnificative; • numere care au la urm˘ a zerouri; • numere care au zerouri ˆ ın interior. ˆ In ceea ce prive¸ ste marcarea claselor, marcare necesar˘ a citirii numerelor, aceasta se face l˘ asˆ and spat ¸ii libere ˆ ıntre clase aproximativ egale cu spat ¸iul ocupat de o cifr˘ a. 86

Pentru citirea numerelor de mai multe cifre, mai ˆ ıntˆ ai se grupeaz˘ a unit˘ a¸ tile ˆ ın clase, apoi se cite¸ ste num˘ arul pe clase, cu indicarea unit˘ a¸ tilor din care este format˘ a fiecare clas˘ a. Elevii trebuie con¸ stientizat ¸i c˘ a valoarea unei cifre depinde de pozit ¸ia pe care o ocup˘ aˆ ın scrierea num˘ arului. Pentru comparare, se vor compara mai ˆ ıntˆ ai ordinele de m˘ arime ale numerelor: cel care este scris cu mai multe cifre este mai mare. ˆ In cazul ˆ ın care au acela¸ si num˘ ar de cifre, se compar˘ a cel mai mare ordin. Exercit ¸iile de comparare pot fi ˆ ıntre dou˘ a numere, sau g˘ asirea celui mai mare termen al unui ¸ sir sau ordonarea cresc˘ atoare sau descresc˘ atoare a unui ¸ sir.

5.5

Scrierea numerelor cu cifre romane

ˆ In casa a IV-a, elevii fac cuno¸ stint ¸˘ a cu un nou sistem de scriere a numerelor naturale, de tip aditiv, scrierea cu cifre romane. Din punct de vedere metodic, aceast˘ a tem˘ a prezint˘ a important ¸˘ a pentru c˘ a elevii con¸ stientizeaz˘ a cu acest prilej urm˘ atoarele: • num˘ arul natural nu este determinat de scrierea sa; • num˘ arul natural este un concept matematic fundamental; • sistemele de scriere ale numerelor naturale sunt convent ¸ii pe baza c˘ arora oamenii pot s˘ a comunice numerele, avˆ and la dispozit ¸ie un mod de reprezentare; • cifrele sunt doar simbolurile grafice cu ajutorul c˘ arora se scriu numerele; • exist˘ a sisteme de scriere a numerelor unde valoarea cifrei nu se schimb˘ a, indiferent de pozit ¸ia ocupat˘ aˆ ın scrierea num˘ arului. Este interesant pentru elevi s˘ a vad˘ a ¸ si alte sisteme de scriere a numerelor, utilizate ˆ ın trecut. Scrierea cu cifre romane este utilizat˘ a¸ si ˆ ın prezent, deci prezint˘ a important ¸˘ a studiul ei. Acest sistem de scriere a numerelor utilizeaz˘ a¸ sapte simboluri, cifrele romane, care au urm˘ atoarele valori: I V X L C D M 1 5 10 50 100 500 1000 Simbolurile I, X, C ¸ si M sunt simboluri de baz˘ a, iar celelate: V, L, D sunt simboluri auxiliare. Scrierea numerelor cu ajutorul cifrelor romane respect˘ a urm˘ atoarele reguli :

87

• cifrele cu valoare mai mare se scriu ˆ ın fat ¸a celor cu valoare mai mic˘ a¸ si valorile lor se adun˘ a; • num˘ arul maxim de cifre de acela¸ si fel care se repet˘ a una dup˘ a alta este trei; • pentru a scrie 4, 40, 400, 9, 90, 900, se a¸ seaz˘ aˆ ın fat ¸a cifrei de valoare mai mare cifra de valoare mai mic˘ a, iar valoarea num˘ arului se afl˘ a prin sc˘ adere. De exemplu, MDCCLXVI reprezint˘ a num˘ arul 1000 + 500 + 200 + 50 + 10 + 5 + 1, adic˘ a 1766. MMCDXCIV reprezint˘ a 2000 + (500 - 100) + (100 - 10) + (5 - 1) = 2000 + 400 + 90 + 4 = 2494. Dup˘ aˆ ınv˘ a¸ tarea cifrelor ¸ si a regulilor de scriere, se vor face exercit ¸ii de transcriere a numerelor din sistemul zecimal ˆ ın cel cu cifre romane ¸ si invers.

88

Capitolul 6 Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea operat ¸iilor cu numere naturale ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar
6.1 Formarea reprezent˘ arilor despre operat ¸ii la vˆ arsta ¸ scolar˘ a mic˘ a

Operat ¸ia aritmetic˘ a reprezint˘ a o act ¸iune ˆ ıntreprins˘ aˆ ıntr-o situat ¸ie real˘ a, ˆ ıntˆ ampl˘ atoare sau provocat˘ a, act ¸iune care a generat un act rat ¸ional de gˆ andire. Operat ¸ia aritmetic˘ a este rezultatul unei operat ¸ii mentale asociat˘ a act ¸iunii reale ¸ si reprezint˘ a matematizarea acestei act ¸iuni prin transformarea ei ˆ ıntr-un enunt ¸ simbolic. Intervent ¸ia prin act ¸iune provoac˘ a o schimbare ¸ si situat ¸ia matematic˘ a sufer˘ a astfel o transformare. Aceast˘ a intervent ¸ie prin act ¸iune care provoac˘ a o transformare reprezint˘ a operat ¸ia matematic˘ a. Sensul transform˘ arii (ad˘ augare, luare, multiplicare, divizare ) induce sensul operat ¸iei (adunare, sc˘ adere, ˆ ınmult ¸ire, ˆ ımp˘ art ¸ire ). ˆ Inv˘ a¸ tarea operat ¸iilor presupune descifrarea sensului transform˘ arii ¸ si traducerea de c˘ atre elevi a acestei transform˘ ari ˆ ın limbaj matematic. ˆ Insu¸ sirea de c˘ atre copil a operat ¸iei aritmetice asociate unei act ¸iuni reale presupune dobˆ andirea conserv˘ arii cantit˘ a¸ tii, indiferent de natur˘ a, form˘ a¸ si pozit ¸ie spat ¸ial˘ a, ¸ si a reversibilit˘ a¸ tii [12]. ˆ In formarea unei operat ¸ii aritmetice, ca act ¸iune mental˘ a, punctul de plecare ˆ ıl constituie act ¸iunea extern˘ a cu obiecte, act ¸iune care produce transform˘ ari semnificative sub raport cognitiv. De exemplu, ˆ ın cazul operat ¸iei de adunare, procesul parcurge urm˘ atorul traseu [12]. Se consider˘ a ca niveluri de formare: planul act ¸iunii materiale, planul limbajului extern ¸ si planul limbajului intern. Etapele de dobˆ andire ˆ ın plan mintal a procesului de operat ¸ie ˆ ın cazul planului act ¸iunii materiale sunt urm˘ atoarele: act ¸iuni efective, prin deplasare sau ad˘ augare real˘ a a unui grup de obiecte la altul, copilul considerˆ andu-le apoi ˆ ımpreun˘ a. Tot 89

ˆ ın acest plan, ca form˘ a de manifestare a copilului ˆ ın procesul de dobˆ andire a conceptului de operat ¸ie: copilul formeaz˘ a mult ¸imi; pune lˆ ang˘ a obiectele pe care le are ˆ ınc˘ a un obiect, le consider˘ aˆ ımpreun˘ a, le num˘ ar˘ a cu voce tare ¸ si stabile¸ ste cˆ ate obiecte sunt la un loc. Considerˆ and planul limbajului extern, procesul ˆ ı¸ si pierde treptat caracterul concret, adunarea se face f˘ ar˘ a sprijin pe obiecte. Forma de manifestare: are loc interiorizarea act ¸iunii externe - copilul adaug˘ a direct unitatea termenului al doilea, num˘ arˆ and ˆ ın continuare cu privirea, f˘ ar˘ a a mai pune mˆ ana pe obiecte. ˆ In planul limbajului intern, operat ¸ia se realizeaz˘ a ca act de gˆ andire verbal˘ a, procesul se transpune ˆ ın plan mental. ˆ In aceast˘ a etap˘ a, procesul are loc prin reproducerea structurii generale a act ¸iunii externe. Forma de manifestare a copilului: act ¸iune extern˘ a material˘ a - copilul adaug˘ a la primul termen al doilea termen, luat ˆ ın totalitate, acest stadiu marcˆ and conceptualizarea operat ¸iei, ˆ ıntrucˆ at: • copilul face abstract ¸ie de natura obiectelor, de pozit ¸ia lor spat ¸ial˘ a, generalizeaz˘ a operat ¸ia; • copilul ˆ ınt ¸elege sensul termenilor operat ¸ionali printr-un proces similar celui de ˆ ınsu¸ sire a sensului unor cuvinte care numesc act ¸iuni. Pentru adunare, simbolul verbal ”¸ si cu” sau ”plus” este introdus ˆ ın relat ¸ie cu o act ¸iune de ad˘ augare a unor elemente la o mult ¸ime. Prin act ¸iune repetat˘ a, simbolul verbal cap˘ at˘ a sens ¸ si semnificat ¸ie, prin generalizarea unor operat ¸ii concrete, executate cu mult ¸imi de obiecte. Cunoa¸ sterea ¸ si ˆ ınt ¸elegerea acestui proces are consecint ¸e la nivelul proiect˘ arii didactice ¸ si structureaz˘ a succesiunea experient ¸elor de ˆ ınv˘ a¸ tare de care elevul beneficiaz˘ aˆ ın demersul didactic desf˘ a¸ surat ˆ ın clas˘ a. Elevii au f˘ acut cuno¸ stint ¸˘ a la gr˘ adinit ¸˘ a cu operat ¸iile de adunare ¸ si sc˘ adere cu o unitate. Luˆ and ˆ ın considerare procesul de formare a conceptului de operat ¸ie, dezvoltarea ¸ si dobˆ andirea deprinderilor de calcul ˆ ıncepˆ and de la grupa preg˘ atitoare ¸ si pˆ an˘ a la finalul ciclului primar ˆ ın cadrul unui demers coerent de ˆ ınv˘ a¸ tare presupune parcurgerea unui traseu metodic care debuteaz˘ a cu ˆ ınt ¸elegerea sensului operat ¸iei, cu adunarea ¸ si sc˘ aderea cu o unitate realizate ˆ ın form˘ a explicit˘ a¸ si verbalizat˘ a, ¸ si continu˘ a cu ˆ ınv˘ a¸ tarea algoritmului de calcul al operat ¸iilor de adunare ¸ si sc˘ adere ˆ ın concentre numerice tot mai largi. Adunarea ¸ si sc˘ aderea cu o unitate are ca obiectiv familiarizarea cu algoritmul de operare ¸ si contribuie la formarea conceptului de operat ¸ie, proces care nu este finalizat dup˘ a parcurgerea primei etape. Din punct de vedere psihologic, conceptualizarea operat ¸iei de adunare se realizeaz˘ a la vˆ arsta de 10-11 ani. Adunarea cu o unitate se sprijin˘ a pe deprinderea de compunere a num˘ arului, este sust ¸inut˘ a de procesul algoritmic de formare a unui num˘ ar ¸ si de cunoa¸ sterea modului de formare a ¸ sirului numeric. ˆ In cazul operat ¸iei de sc˘ adere, deprinderea de descompunere

90

a numerelor este semnificativ˘ a ca achizit ¸ie operatorie. Toate aceste deprinderi ment ¸ionate vor fi valorificate formativ ˆ ın procesul de ˆ ınv˘ a¸ tare. ˆ Inv˘ a¸ tarea prin act ¸iune r˘ amˆ ane dominanta demersului metodic: • se valorific˘ a problemele act ¸iune ca element motivat ¸ional ¸ si pretext cognitiv; • se transcriu prin act ¸iune cu obiecte datele problemei ¸ si se rezolv˘ a prin num˘ arare; • se scrie operat ¸ia corespunz˘ atoare; • se verbalizeaz˘ a fiecare act ¸iune ¸ si se introduce terminologia specific˘ a, accentuˆ andu-se leg˘ atura cu act ¸iunea obiectual˘ a.

6.2

Adunarea ¸ si sc˘ aderea ˆ ın concentrul 0-10

Studiul organizat al operat ¸iilor de adunare ¸ si sc˘ adere ˆ ın concentrul 0-10 se face dup˘ a ce elevii ¸ si-au ˆ ınsu¸ sit conceptul de num˘ ar natural, numerat ¸ia ¸ si relat ¸ia de ordine definit˘ a pe mult ¸imea numerelor naturale. Se ˆ ıncepe cu aceste dou˘ a oparat ¸ii pentru c˘ a ele sunt mai accesibile ¸ scolarului de vˆ arst˘ a mic˘ a, au un caracter intuitiv pronunt ¸at ¸ si corespund particularit˘ a¸ tilor lui de vˆ arst˘ a. Introducerea operat ¸iilor de adunare ¸ si de sc˘ adere se poate face fie folosind reuniunea a dou˘ a mult ¸imi disjuncte, respectiv diferent ¸a, fie folosind rigletele. Activit˘ a¸ tile pe care le desf˘ a¸ soar˘ a elevii cu mult ¸imi de obiecte ¸ si cu riglete ˆ ıi preg˘ atesc pentru ˆ ınt ¸elegerea esent ¸ei celor dou˘ a operat ¸ii. Gˆ andirea copilului va opera prin abstractizare, prin generalizare ¸ si prin analogie sau izomorfism. ˆ In primul caz, elevii vor ˆ ınt ¸elege, folosind exemple variate de mult ¸imi, c˘ a rezultatul adun˘ arii a dou˘ a numere este cardinalul reuniunii a dou˘ a mult ¸imi disjuncte finite care au fiecare atˆ atea elemente cˆ ate corespund numerelor care se adun˘ a. Pe planul operat ¸iilor cu mult ¸imi avem de-a face cu o reuniune, iar pe planul operat ¸iilor cu numere, avem o adunare. Pentru formarea ¸ si ˆ ınsu¸ sirea not ¸iunii de adunare se parcurg urm˘ atoarele etape: • etapa perceptiv˘ a, ˆ ın care se fac operat ¸ii cu mult ¸imi concrete de obiecte uzuale; • etapa reprezent˘ arilor, cˆ and se efectueaz˘ a operat ¸ii cu reprezent˘ ari care au tendint ¸a de a se generaliza; • etapa abstract˘ a, cˆ and se introduce conceptul matematic de adunare. Introducerea operat ¸iilor de adunare, respectiv sc˘ adere la clasa I se poate realiza prin lect ¸ii speciale, ˆ ın care se urm˘ are¸ ste familiarizarea elevului cu aceste operat ¸ii, cu semnificat ¸ia lor.

91

Lect ¸ia Semnificat ¸ia adun˘ arii are ca scop introducerea operat ¸iei de adunare pe baza reuniunii a dou˘ a mult ¸imi de obiecte ¸ si g˘ asirea rezultatului prin num˘ arare. Obiectivele acestei lect ¸ii sunt: • elevii con¸ stientizeaz˘ a faptul c˘ a punˆ and la un loc elementele a dou˘ a mult ¸imi au f˘ acut o operat ¸ie; • sunt importante: num˘ arul de elemente al primei mult ¸imi, al celei de a doua ¸ si num˘ arul total; • operat ¸ia realizat˘ a cu mult ¸imile are o transcriere matematic˘ a; • semnificat ¸ia simbolurilor + ¸ si =; • cum se a¸ seaz˘ a numerele care au intervenit ˆ ın scrierea operat ¸iei. ˆ In faza concret˘ a se utilizeaz˘ a mult ¸imi de obiecte care se reunesc ¸ si se scrie operat ¸ia corespunz˘ atoare, rezultatul deducˆ andu-se prin num˘ arare. ˆ In faza semiabstract˘ a, a form˘ arii reprezent˘ arilor imaginativ concrete, se utilizeaz˘ a reprezent˘ ari ale obiectelor prin desen. Trebuie acordat˘ a mare atent ¸ie reprezent˘ arii corecte prin desen: se reprezint˘ a elementele primei mult ¸imi, apoi ale celei de a doua ¸ si toate obiectele desenate se consider˘ aˆ ımpreun˘ a. Nu se deseneaz˘ a alte obiecte pentru reprezentarea sumei! Suma este format˘ a din obiectele deja desenate, puse la un loc. ˆ In aceast˘ a prim˘ a lect ¸ie, faza abstract˘ a nu se atinge, nu se lucreaz˘ a cu numere abstracte, doar cu obiecte sau reprezent˘ ari ale lor. Lect ¸ia Semnificat ¸ia sc˘ aderii are ca scop introducerea operat ¸iei de sc˘ adere pe baza diferent ¸ei dintre o mult ¸ime de obiecte ¸ si o submult ¸ime a ei. Obiectivele acestei lect ¸ii sunt: • elevii con¸ stientizeaz˘ a faptul c˘ a luˆ and din elementele unei mult ¸imi o parte, au f˘ acut o operat ¸ie; • sunt importante: num˘ arul de elemente mult ¸imii init ¸iale, al celei care se ia deoparte ¸ si num˘ arul de elemente r˘ amase; • operat ¸ia realizat˘ a cu mult ¸imile are o transcriere matematic˘ a; • semnificat ¸ia simbolurilor - ¸ si =; • cum se a¸ seaz˘ a numerele care au intervenit ˆ ın scrierea operat ¸iei; spre deosebire de adunare, este important care num˘ ar se scrie primul, care este al doilea ¸ si ce semnific˘ a ele ¸ si ce se scrie dup˘ a egal.

92

ˆ In faza concret˘ a se formeaz˘ a o mult ¸ime de obiecte, din care o parte sunt luate. Se subliniaz˘ a cˆ ate au fost init ¸ial, cˆ ate s-au luat, cˆ ate au r˘ amas. Se scrie operat ¸ia de sc˘ adere. Procedeul se repet˘ a¸ si cu alte mult ¸imi. ˆ In faza semiconcret˘ a se utilizeaz˘ a desenul. Se reprezint˘ a elementele mult ¸imii init ¸iale, din care se taie o parte. Nu se reprezint˘ a altele! Sc˘ adere ˆ ınseamn˘ a c˘ a din acele obiecte care au fost init ¸ial se iau unele, iar cele r˘ amase reprezint˘ a rezultatul sc˘ aderii. La clasa I se studiaz˘ a pe rˆ and adunarea cu 1, sc˘ aderea cu 1, adunarea cu 2, sc˘ aderea cu 2, apoi abia adunarea ¸ si sc˘ adrea cu 0, apoi se continu˘ a cu 3, 4 ¸ si a¸ sa mai departe, adunarea cu 7, 8, 9 ¸ si 10 ¸ si sc˘ aderea cu aceste numere fiind realizate ˆ ın cˆ ate o singur˘ a lect ¸ie, avˆ and ˆ ın vedere c˘ a rezultate noi sunt put ¸ine. Pe parcurs sunt prev˘ azute ore de recapitulare a celor ˆ ınv˘ a¸ tate. O lect ¸ie de adunare sau sc˘ adere cu un anumit num˘ ar are ca scop deducerea ¸ si ˆ ınsu¸ sirea tuturor rezultatelor operat ¸iilor respective ˆ ın concentrul 0-10. Fiecare rezultat se deduce cu clasa pe baza materialului didactic. Se alc˘ atuie¸ ste astfel tabla adun˘ arii cu num˘ arul respectiv. Se observ˘ a proprietatea de comutativitate a adun˘ arii ¸ si, pe baza ei, se alc˘ atuie¸ ste tabla schimbˆ and ordinea termenilor. ˆ Insu¸ sirea con¸ stient˘ a a tablei adun˘ arii ¸ si sc˘ aderii se asigur˘ a cu prolejul pred˘ arii fiec˘ arui exemplu ˆ ın parte. Pentru memorarea tablelor respective, se ˆ ıntrebuint ¸eaz˘ a diferite procedee, atˆ at la finele fiec˘ arei lect ¸ii, cˆ at ¸ si dup˘ a formularea ˆ ın ˆ ıntregime a tablelor: • repetarea tablei respective pe rˆ and, individual ¸ si ˆ ın cor, cu rezultatele scrise; • repetarea tablei pe rˆ and, cu rezultatele ¸ sterse; • repetarea tablei pe s˘ arite, cu completarea rezultatelor; • repetarea din memorie a tablei; • rezolvarea cu profesorul sau prin munc˘ a independent˘ a a unor exercit ¸ii din tablele respective, prin calcul mintal, prin calcul oral sau cu ajutorul materialului didactic; Toate aceste procedee urm˘ aresc memorarea de c˘ atre elevi a tablei adun˘ arii ¸ si sc˘ aderii prin utilizarea unor cˆ at mai variate ¸ si mai antrenante forme de lucru. Pe parcurs, pe lˆ anga comutativitatea adun˘ arii, se mai introduce ¸ si proprietatea de asociativitate, prin exercit ¸ii de adunare cu trei termeni. Aflarea termenului lips˘ a apare la acest nivel ˆ ın exercit ¸iile ˆ ın care un termen trebuie completat ˆ ın c˘ asut ¸˘ a. Aceste exercit ¸ii se rezolv˘ a pe baza imaginilor, cu ajutorul num˘ ar˘ arii sau a deprinderilor de descompunere a numerelor pe care elevii leau dobˆ andit anterior. Datorit˘ a faptului c˘ a se bazeaz˘ a pe descompunere, exercit ¸iile

93

se numesc adun˘ ari cu termeni lips˘ a sau adun˘ ari lacunare, care nu trebuie confundate cu exercit ¸iile de aflare a termenului necunoscut ¸ si care se rezolv˘ a prin proba operat ¸iei. Operat ¸iile studiate se aplic˘ aˆ ın rezolvarea unor probleme simple, moment ˆ ın care se accentueaz˘ a formul˘ arile care conduc la adunare, respectiv sc˘ adere: ”au venit”, ”ˆ ın total”, ”ˆ ımpreun˘ a”, ”cu atˆ at mai mare”, ”cu atˆ at mai mult”, ”au plecat”, ”au zburat”, ”au r˘ amas”, ”cu atˆ at mai put ¸in”, ”cu atˆ at mai mic”, contribuind astfel la ˆ ınsu¸ sirea unui limbaj matematic corect.

6.3

Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor pˆ an˘ a la 100, f˘ ar˘ a trecere peste ordin

Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor pˆ an˘ a la 100 ridic˘ a probleme de ordin metodic datorit˘ a faptului c˘ a se opereaz˘ a cu numere formate din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti ¸ si se introduc dou˘ a modalit˘ a¸ ti de calcul: desf˘ a¸ surat ¸ si ˆ ın scris. Un element semnificativ din punct de vedere formativ r˘ amˆ ane act ¸iunea direct˘ a cu obiecte ¸ si ˆ ınv˘ a¸ tarea prin act ¸iune, dar problematizarea are un rol major ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ tare. Calitatea ¸ si modul de organizare a situat ¸iilor problem˘ a influent ¸eaz˘ a pozitiv eficient ¸a ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii.

6.3.1

Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor naturale ˆ ın concentrul 0-20

Se reactualizeaz˘ a compunerea ¸ si descompunerea numerelor cuprinse ˆ ıntre 10 ¸ si 20, ˆ ın zecea ¸ si unit˘ a¸ tile din care sunt formate. Primele exercit ¸ii de adunare vizeaz˘ a component ¸a numerelor: 10 + 5 = 15, 5 + 10 = 15, etc. ˆ In etapa urm˘ atoare, aceste numere formate dintr-o zece ¸ si unit˘ a¸ ti se adun˘ a cu unit˘ a¸ ti. Aceste exercit ¸ii se efectueaz˘ a cu ajutorul materialului didactic ¸ si, ˆ ın paralel, la tabl˘ a se scrie desf˘ a¸ surat: 15 + 3 = 10 + 5 + 3 = 10 + 8 = 18. Primul num˘ ar se descompune ˆ ın zece ¸ si unit˘ a¸ ti, iar aceste unit˘ a¸ ti se adun˘ a cu cel˘ alalt num˘ ar care cont ¸ine numai unit˘ a¸ ti, iar rezultatul se adun˘ a cu zecea. Se renunt ¸˘ a treptat la suportul material, pe m˘ asur˘ a ce se ˆ ınsu¸ se¸ ste algoritmul. Se aplic˘ aˆ ın rezolvarea unor probleme simple. Prima lect ¸ie de sc˘ adere a acestor numere vizeaz˘ a component ¸a num˘ arului din zece ¸ si unit˘ a¸ ti. Se scad din num˘ ar unit˘ a¸ tile acestuia ¸ si r˘ amˆ ane zecea sau se acade zecea ¸ si r˘ amˆ an unit˘ a¸ tile: 16 - 6 = 10, sau 16 - 10 = 6. Urm˘ atoarele tipuri de sc˘ adere sunt ZU - U ¸ si ZU - ZU. ˆ In primul caz, unit˘ a¸ tile se scad din unit˘ a¸ tile num˘ arului, dar ˆ ın al doilea caz trebuie sc˘ azut˘ a¸ si zecea, ceea ce face ca aceste exercit ¸ii s˘ a fie mai dificile, pentru c˘ a rezultatul nu mai cont ¸ine zeci: 17 - 3 = 10 + 7 - 3 = 10 + 4 = 14; 17 - 13 = 10 + 7 - 10 - 3 = 4. 94

Se repet˘ a procedeele ˆ ınv˘ a¸ tate ¸ si se deduce, pe baz˘ a de exemple, leg˘ atura dintre adunare ¸ si sc˘ adere: 12 + 5 = 17; 5 + 12 = 17; 17 - 5 = 12; 17 - 12 = 5.

6.3.2

Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor naturale ˆ ın concentrul 0-30

Cazurile de adunare care se studiaz˘ a urmeaz˘ a un traseu logic, de la simplu la complex. Primul caz, adunarea unui num˘ ar format din zeci cu un num˘ ar format din unit˘ a¸ ti, corespunde component ¸ei numerelor, deja cunoscut˘ a de elevi, astfel c˘ a aceste adun˘ ari nu ar trebui s˘ a ridice probleme: 20 + 6 = 26. Urm˘ atorul caz, ZU + U, repet˘ a algoritmul de la adunarea numerelor pˆ an˘ a la 20, adic˘ a unit˘ a¸ tile se adun˘ a la unit˘ a¸ tile num˘ arului: 24 + 5 = 29. Analog se studiaz˘ a cazul sc˘ aderii ZU - U: 27 - 2 = 25. Ultimul caz, cel mai dificil este ZU + ZU, respectiv ZU - ZU. Rezolvarea acestor exercit ¸ii se bazeaz˘ a pe descompunerea numerelor ˆ ın zeci ¸ si unit˘ a¸ ti ¸ si operarea cu unit˘ a¸ ti de acela¸ si ordin: 14 + 13 = 10 + 4 + 10 + 3 = 10 + 10 + 4 + 3 = 20 + 7 = 27. 28 - 13 = 20 + 8 - 10 - 3 = 20 - 10 + 8 - 3 = 10 + 5 = 15.

6.3.3

Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor pˆ an˘ a la 100

Predarea adun˘ arii ¸ si sc˘ aderii numerelor formate dintr-un num˘ ar ˆ ıntreg de zeci se realizeaz˘ a insistˆ and asupra faptului c˘ a zecea este o unitate de num˘ arare ¸ si c˘ a operat ¸iile de adunare ¸ si de sc˘ adere se realizeaz˘ a dup˘ a modelul efectu˘ arii lor cu unit˘ a¸ ti. Din 2 + 3 = 5 se deduce c˘ a 20 + 30 = 50. Din 8 - 2 = 6 se deduce c˘ a 80 - 20 = 60. Un caz particular al operat ¸iilor cu numere formate numai din zeci ˆ ıl constituie numerele a c˘ aror sum˘ a este 100 ¸ si sc˘ aderea unui num˘ ar format numai din zeci din 100. ˆ Int ¸elegerea acestor cazuri se bazeaz˘ a pe cuno¸ stint ¸ele legate de descompunerea sutei ˆ ın numere formate numai din zeci, dup˘ a modelul descompunerii zecii ˆ ın unit˘ a¸ ti. Din 2 + 8 = 10 se deduce 20 + 80 = 100. Din 10 - 8 = 2 se deduce 100 - 80 = 20. Materialul didactic care se folose¸ ste ˆ ın acest caz poate fi: bet ¸i¸ soare legate ˆ ın m˘ anunchiuri de cˆ ate 10, riglete de 10 unit˘ a¸ ti, tabla magnetic˘ a cu simboluri. Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea adun˘ arii numerelor naturale mai mici decˆ at 100, f˘ ar˘ a trecere peste ordin, este recomandabil s˘ a se realizeze ˆ ın mai multe etape:

95

• adunarea unui num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti cu un num˘ ar format numai din unit˘ a¸ ti; • adunarea unui num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti cu un num˘ ar format numai din zeci; • adunarea a dou˘ a numere formate din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti f˘ ar˘ a trecere peste ordin. Pentru a aduna un num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti cu un num˘ ar format numai din unit˘ a¸ ti, se folose¸ ste descompunerea num˘ arului ˆ ın zeci ¸ si unit˘ a¸ ti ¸ si propriet˘ a¸ tile de comutativitate ¸ si asociativitate ale adun˘ arii. De exemplu: 34 + 5 = (30 + 4) + 5 = 30 + (4 + 5) = 30 + 9 = 39. Pentru a aduna un num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti cu un num˘ ar format numai din zeci, se procedeaz˘ aˆ ın felul urm˘ ator: • se descompune num˘ arul format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti ˆ ın dou˘ a numere, unul format numai din zeci, iar cel˘ alalt numai din unit˘ a¸ ti; • se adun˘ a num˘ arul format numai din zeci obt ¸inut prin descompunere cu num˘ arul dat format numai din zeci; • se adun˘ a num˘ arul obt ¸inut prin adunarea numerelor formate numai din zeci cu num˘ arul format numai din unit˘ a¸ ti. De exemplu: 56 + 20 = (50 + 6) + 20 = (50 + 20) + 6 = 70 + 6 = 76 Combinˆ and cele dou˘ a cazuri, adunarea a dou˘ a numere formate din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti, f˘ ar˘ a trecere peste ordin, se efectueaz˘ aˆ ın felul urm˘ ator: • se descompune fiecare dintre cele dou˘ a numere, ˆ ın numere formate numai din zeci ¸ si numai din unit˘ a¸ ti; • folosind propriet˘ a¸ tile de comutativitate ¸ si de asociativitate ale adun˘ arii, se grupeaz˘ a numerele formate numai din zeci ¸ si se adun˘ a, la fel ¸ si cele formate numai din unit˘ a¸ ti; • se adun˘ a sumele part ¸iale. De exemplu: 36 + 42 = (30 + 6) + (40 + 2) = (30 + 40) + (6 + 2) = 70 + 8 = 78

96

Adunarea numerelor formate din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti, f˘ ar˘ a trecere peste ordin, se va realiza prin descompunere ¸ si adun˘ ari part ¸iale pˆ an˘ a ce algoritmul este ˆ ınsu¸ sit con¸ stient ¸ si pe deplin de c˘ atre elevi. Dup˘ a ce profesorul s-a asigurat de aceasta, va trece la calculul ˆ ın scris, prin a¸ sezarea numerelor unul sub altul, unit˘ a¸ ti sub unit˘ a¸ ti ¸ si zeci sub zeci. La calculul ˆ ın scris, adunarea se efectueaz˘ a de la dreapta la stˆ anga. Algoritmul de sc˘ adere a unui num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti dintr-un num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti se con¸ stientizeaz˘ a¸ si se ˆ ınsu¸ se¸ ste trecˆ and prin mai multe etape: • sc˘ aderea dintr-un num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti a unui num˘ ar format numai din unit˘ a¸ ti; • sc˘ aderea dintr-un num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti a unui num˘ ar format numai din zeci; • sc˘ aderea dintr-un num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti a unui num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti. Procedeele ˆ ıntrebuint ¸ate la efectuarea categoriilor de exercit ¸ii specificate constituie particulariz˘ ari ale procedeului general. Procedeul general se bazeaz˘ a pe component ¸a zecimal˘ a a numerelor, potrivit c˘ areia se scad unit˘ a¸ tile din unt˘ a¸ ti ¸ si zecile din zeci. Exemple: 48 - 6 = (40 + 8) - 6 = 40 + (8 - 6) = 40 + 2 = 42 57 - 30 = (50 + 7) - 30 = (50 - 30) + 7 = 20 + 7 = 27 96 - 42 = (90 + 6) - (40 + 2) = (90 - 40) + (6 - 2) = 50 + 4 = 54 Pentru cazul general, sc˘ aderea se poate efectua ¸ si sc˘ azˆ and din desc˘ azut num˘ arul format din zecile sc˘ az˘ atorului, iar din aceast˘ a diferent ¸˘ a se scad apoi unit˘ a¸ tile sc˘ az˘ atorului. De exemplu: 96 - 42 = 96 - 40 - 2 = 56 - 2 = 54 Acest procedeu necesit˘ a doar dou˘ a operat ¸ii, ˆ ın comparat ¸ie cu precedentul care necesit˘ a trei operat ¸ii. Cu toate acestea, elevii ˆ ınt ¸eleg mai u¸ sor primul procedeu ¸ si ˆ ıl prefer˘ a. Folosirea unui procedeu sau a celuilalt trebuie s˘ a r˘ amˆ an˘ a la latitudinea elevilor, profesorul avˆ and obligat ¸ia de a-i ˆ ınv˘ a¸ ta ambele procedee.

97

6.4

Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor pˆ an˘ a la 100, cu trecere peste ordin

Predarea ¸ si ˆ ınsu¸ sirea algoritmilor de adunare ¸ si sc˘ adere cu trecere peste ordin se bazeaz˘ a pe scrierea zecimal˘ a a numerelor naturale, pe compunerea ¸ si descompunerea acestor numere, pe propriet˘ a¸ tile adun˘ arii, pe ˆ ınsu¸ sirea adun˘ arii ¸ si sc˘ aderii f˘ ar˘ a trecere peste ordin. Etapele necesare ˆ ın studiul acestor operat ¸ii sunt urm˘ atoarele: • adunarea la un num˘ ar scris cu dou˘ a cifre a unui num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti, astfel ˆ ıncˆ at suma s˘ a fie un num˘ ar format numai din zeci; • sc˘ aderea unui num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti dintr-un num˘ ar format numai din zeci; • exercit ¸ii de ”completare a zecii”; • adunarea numerelor formate numai din unit˘ a¸ ti; • sc˘ aderea dintr-un num˘ ar format din o zece ¸ si unit˘ a¸ ti a unui num˘ ar de unit˘ a¸ ti; • adunarea ¸ si sc˘ aderea unui num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti cu un num˘ ar format din unit˘ a¸ ti; • adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor formate din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti. ˆ In primul caz, dificultatea const˘ aˆ ın a transforma cele 10 unit˘ a¸ ti ˆ ıntr-o zece ¸ si apoi a o ad˘ auga la suma zecilor: 72 + 8 = (70 + 2) + 8 = 70 + (2 + 8) = 70 + 10 = 80 36 + 24 = (30 + 6) + (20 + 4) = (30 + 20) + (6 + 4) = 50 + 10 = 60 ˆ In ceea ce prive¸ ste sc˘ aderea dintr-un num˘ ar ˆ ıntreg de zeci, dificultatea const˘ a ˆ ın transformarea unei zeci a desc˘ azutului ˆ ın zece unit˘ a¸ ti ¸ si apoi sc˘ aderea unit˘ a¸ tilor sc˘ az˘ atorului din acestea: 30 - 6 = 20 + 10 - 6 = 20 + (10 - 6) = 20 + 4 60 - 36 = 50 + 10 - 30 - 6 = 50 - 30 + 10 - 6 = 20 + 4 = 24, sau: 60 - 36 = 60 - 30 - 6 = 30 - 6 = 24 Exercit ¸iile de ”completare a zecii” ˆ ınseamn˘ a exercit ¸ii de tipul 7 + ? = 10, utile pentru cazurile cˆ and trebuie adunate unit˘ a¸ ti a c˘ aror sum˘ a dep˘ a¸ se¸ ste 10. Dup˘ a dificult˘ a¸ tile pe care le prezint˘ a, gradarea exercit ¸iilor de adunare a numerelor formate numai din unit˘ a¸ ti cu trecere peste zece este urm˘ atoarea: adunarea 98

la num˘ arul 9 a numerelor 2, 3, ..., 9; adunarea la num˘ arul 8 a numerelor 3, 4, ...,9; adunarea la num˘ arul 7 a numerelor 4, 5, 6, ..., 9, ¸ si a¸ sa mai departe. Procedeul care se utilizeaz˘ a const˘ aˆ ın ad˘ augarea la primul num˘ ar a unit˘ a¸ tilor necesare pentru formarea unei zeci, la care se adaug˘ a apoi unit˘ a¸ tile r˘ amase. De aceea, exercit ¸iile de ”completare a zecii” sunt utile pentru a observa mai u¸ sor modul de descompunere a celui de-al doilea num˘ ar. Exemplu: 7 + 5 = 7 + (3 + 2) = (7 + 3) + 2 = 10 + 2 = 12 ˆ In ceea ce prive¸ ste comutativitatea adun˘ arii, aceasta se poate aplica mai ales ˆ ın cazul operat ¸iilor cu trecere peste ordin, ˆ ıntrucˆ at elevii vor putea observa, spre exemplu, c˘ a adunarea 3 + 8 se poate efectua mai u¸ sor dac˘ a se scrie 8 + 3, deoarece este mai simplu s˘ a se completeze 8 pˆ an˘ a la 10, decˆ at 3 pˆ an˘ a la 10. Sc˘ aderea cu trecere peste zece se poate efectua prin dou˘ a procedee. Primul const˘ aˆ ın descompunerea sc˘ az˘ atorului ˆ ın atˆ atea unit˘ a¸ ti cˆ ate are desc˘ azutul ¸ si restul de unit˘ a¸ ti. Primele se scad din desc˘ azut, iar cele r˘ amase se scad din 10. Exemplu: 13 - 7 = 13 - 3 - 4 = 10 - 4 = 6 Al doilea procedeu const˘ aˆ ın sc˘ aderea num˘ arului al doilea din zecea primului num˘ ar ¸ si ad˘ augarea la unit˘ a¸ tile acestuia a restului obt ¸inut. Exemplu: 13 - 7 = 10 - 7 + 3 = 3 + 3 = 6 Acest procedeu utilizeaz˘ a operat ¸ii diferite: adunarea ¸ si sc˘ aderea ¸ si pune ˆ ın leg˘ atur˘ a unit˘ a¸ ti de ordin diferit, de aceea pare mai dificil. T ¸ inˆ and cont de faptul c˘ a toate operat ¸iile ulterioare ˆ ın care intervine adunarea sau sc˘ aderea se bazeaz˘ aˆ ın mod special pe operat ¸iile efectuate ˆ ın concentrul 0-20, important ¸a ˆ ınsu¸ sirii ˆ ın condit ¸ii optime a acestor operat ¸ii se impune de la sine. De aceea este necesar s˘ a se utilizeze toate mijloacele posibile nu numai pentru ˆ ınsu¸ sirea ˆ ın mod con¸ stient a operat ¸iilor respective, dar ¸ si pentru memorarea tablei adun˘ arii ¸ si sc˘ aderii numerelor 0-20. Procedee utilizate ˆ ın acest scop pot fi: • citirea tablei cu rezultatele scrise; • citirea tablei pe rˆ and, cu rezultatele ¸ sterse; • citirea tablei pe s˘ arite cu rezultatele ¸ sterse; • completarea rezultatelor; • repetarea din memorie a tablei; 99

• utilizarea rezultatelor tablei ˆ ın rezolvarea de exercit ¸ii; • organizarea cu regularitate a momentelor de calcul mintal; • rezolvarea de probleme simple ¸ si compuse. Pentru a aduna un num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti cu un num˘ ar format numai din unit˘ a¸ ti, se folosesc mai multe procedee: • adunarea la unit˘ a¸ tile primului num˘ ar a unit˘ a¸ tilor celui de al doilea num˘ ar (ceea ce s-a studiat deja) ¸ si apoi ad˘ augarea la zecile primului num˘ ar a rezultatului obt ¸inut: 57 + 8 = 50 + 7 + 8 = 50 + (7 + 8) = 50 + 15 = 65 • ad˘ augarea la unit˘ a¸ tile primului num˘ ar, pˆ an˘ a se completeaz˘ a o zece, de unit˘ a¸ ti din al doilea num˘ ar ¸ si adunarea la num˘ arul format numai din zeci care s-a obt ¸inut a unit˘ a¸ tilor r˘ amase din al doilea num˘ ar: 57 + 8 = 57 + (3 + 5) = (57 + 3) + 5 = 60 + 5 = 65 • al treilea procedeu este numit prin rotunjire. Se rotunje¸ ste unul din termeni prin lips˘ a sau adaos, obt ¸inˆ andu-se un num˘ ar format numai din zeci. Se adun˘ a acesta cu al doilea termen, iar din rezultat se scad sau se adun˘ a unit˘ a¸ tile care au fost necesare pentru rotunjire, ˆ ın funct ¸ie de modul ˆ ın care s-a f˘ acut rotunjirea: prin lips˘ a sau prin adaos: 47 + 5 = 50 + 5 - 3 = 55 - 3 = 52 Pentru a sc˘ adea dintr-un num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti un num˘ ar format numai din unit˘ a¸ ti se folosesc procedee asem˘ an˘ atoare: • se scad din desc˘ azut unit˘ a¸ tile pe care le cont ¸ine, iar din diferent ¸a obt ¸inut˘ a se scad celelalte unit˘ a¸ ti ale sc˘ az˘ atorului: 32 - 8 = 32 - 2 - 6 = (32 - 2) - 6 = 30 - 6 = 24 • se transform˘ a o zece a desc˘ azutului ˆ ın zece unit˘ a¸ ti care se adun˘ a cu unit˘ a¸ tile init ¸iale. Din num˘ arul de unit˘ a¸ ti astfel obt ¸inut se scade sc˘ az˘ atorul. se adun˘ a num˘ arul de zeci r˘ amase cu diferent ¸a obt ¸inut˘ a: 74 - 9 = 60 + 10 + 4 - 9 = 60 + 14 - 9 = 60 + 5 = 65 100

• se separ˘ a o zece de la desc˘ azut din care se scade sc˘ az˘ atorul, iar apoi se adun˘ a num˘ arul r˘ amas cu diferent ¸a: 33 - 8 = 23 + 10 - 8 = 23 + (10 - 8) = 23 + 2 = 25 • se rotunje¸ ste, prin lips˘ a sau adaos, fie desc˘ azutul, fie sc˘ az˘ atorul: 52 - 7 = 50 - 7 + 2 = 43 + 2 = 45 54 - 9 = 54 - 10 + 1 = 44 + 1 = 45 Pentru a aduna sau sc˘ adea ˆ ıntre ele dou˘ a numere naturale mai mici decˆ at o sut˘ a, formate din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti, se poate folosi unul dintre urm˘ atoarele procedee: • procedeul general, care const˘ aˆ ın efectuarea operat ¸iilor ˆ ıntre unit˘ a¸ ti de acela¸ si fel (unit˘ a¸ ti cu unit˘ a¸ ti ¸ si zeci cu zeci) ¸ si ˆ ınsumˆ and rezultatele obt ¸inute: 26 + 58 = 20 + 6 + 50 + 8 = 20 + 50 + 6 + 8 = 70 + 14 = 84 • prin descompunerea unuia dintre termeni: 38 + 27 = 38 + 20 + 7 = 58 + 7 = 58 + 2 + 5 = 60 + 5 = 65 52 - 28 = 52 - 20 - 8 = 32 - 8 = 32 - 2 - 6 = 24 • procedeul rotunjirii unuia dintre termeni ¸ si ad˘ augarea sau sc˘ aderea unit˘ a¸ tilor cu care s-a f˘ acut rotunjirea: 64 - 38 = 64 - 40 + 2 = 24 + 2 = 26 Procedeul prin rotunjire este un instrument foarte util ˆ ın efectuarea rapid˘ a, mintal˘ a, a unor operat ¸ii cu numere.

6.5

Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor naturale mai mari decˆ at 100

Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea adun˘ arii ¸ si sc˘ aderii cu numere mai mari decˆ at 100 se face ˆ ın mai multe etape: adunarea ¸ si sc˘ aderea f˘ ar˘ a trecere peste ordin, a numerelor pˆ an˘ a la 1 000, apoi cu trecere peste ordin, a numerelor pˆ an˘ a la 1 000, apoi adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor mai mari decˆ at 1 000.

101

6.5.1

Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor naturale f˘ ar˘ a trecere peste ordin

Adunarea f˘ ar˘ a trecere peste ordin a numerelor naturale mai mari decˆ at 100 ¸ si mai mici decˆ at 1 000 se introduce ˆ ın urm˘ atoarea ordine: • adunarea a dou˘ a numere formate numai din sute, care se bazeaz˘ a pe faptul c˘ a sutele sunt unit˘ a¸ ti de ordinul al treilea, iar adunarea lor se realizeaz˘ a ca ¸ si adunarea unit˘ a¸ tilor sau a zecilor; • adunarea la un num˘ ar format din sute ¸ si zeci a unui num˘ ar format numai din unit˘ a¸ ti sau numai din zeci sau numai din sute; • adunarea la un num˘ ar format din sute, zeci ¸ si unit˘ a¸ ti a unui num˘ ar format numai din unit˘ a¸ ti sau numai din zeci sau numai din sute; • adunarea la un num˘ ar format din sute ¸ si zeci a unui num˘ ar format numai din unit˘ a¸ ti ¸ si zeci, sau numai din sute ¸ si zeci, sau numai din sute ¸ si unit˘ a¸ ti; • adunarea la un num˘ ar format din sute, zeci ¸ si unit˘ a¸ ti a unui num˘ ar format din sute, zeci ¸ si unit˘ a¸ ti. Procedeele aplicabile la aceste cazuri de adunare se bazeaz˘ a pe regulile procedeului general - de adunare ˆ ıntre ele a numerelor de unit˘ a¸ ti de acela¸ si ordin ¸ si constituirea num˘ arului rezultat. Operat ¸ia de sc˘ adere este mai dificil˘ a decˆ at cea de adunare. Sc˘ aderea f˘ ar˘ a trecere peste ordin parcurge urm˘ atoarele etape: • sc˘ aderea unui num˘ ar format din unit˘ a¸ ti dintr-un num˘ ar format din unit˘ a¸ ti , zeci, sute; • sc˘ aderea unui num˘ ar format din zeci dintr-un num˘ ar format din unit˘ a¸ ti , zeci, sute; • sc˘ aderea unui num˘ ar format din sute dintr-un num˘ ar format din unit˘ a¸ ti , zeci, sute; • sc˘ aderea unui num˘ ar format din unit˘ a¸ ti ¸ si zeci dintr-un num˘ ar format din unit˘ a¸ ti , zeci, sute; • sc˘ aderea unui num˘ ar format din unit˘ a¸ ti, zeci ¸ si sute dintr-un num˘ ar format din unit˘ a¸ ti , zeci, sute; Abia dup˘ a ce s-au ˆ ınsu¸ sit foarte bine procedeele de adunare ¸ si sc˘ adere f˘ ar˘ a trecere peste ordin se poate trece la efectuarea de operat ¸ii cu trecere peste ordin. 102

6.5.2

Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor naturale cu trecere peste ordin

Adunarea numerelor naturale cu trecere peste ordin se ˆ ınvat ¸˘ a, de asemenea, trecˆ and prin mai multe etape. Toate procedeele se bazeaz˘ a pe formarea ¸ si scrierea zecimal˘ a a numerelor naturale ¸ si pe faptul c˘ a zece unit˘ a¸ ti de un anumit ordin formeaz˘ ao unitate de ordin superior. Ordinea recomandat˘ a pentru adunare este urm˘ atoarea: • adunarea unui num˘ ar format din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti cu un num˘ ar format numai din zeci, suma zecilor trecˆ and de 100: 56 + 70 = 50 + 6 + 70 = 50 + 70 + 6 = 50 + 50 + 20 + 6 = 100 + 26 = = 126 ˆ In analiza acestui caz trebuie s˘ a se insiste pe formarea sutei din zecile primului num˘ ar ¸ si o parte din zecile celui de al doilea num˘ ar. • adunarea a dou˘ a numre formate fiecare din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti, dar prin adunarea unit˘ a¸ tilor de acela¸ si ordin numai o sum˘ a dep˘ a¸ se¸ ste ordinul respectiv: 62 + 74 = 60 + 2 + 70 + 4 = 60 + 40 + 30 + 2 + 4 = 100 + 36 = 136 • adunarea a dou˘ a numere formate din zeci ¸ si unit˘ a¸ ti astfel ˆ ıncˆ at prin adunarea atˆ at a zecilor ˆ ıntre ele cˆ at ¸ si a unit˘ a¸ tilor s˘ a se dep˘ a¸ seasc˘ a ordinul respectiv: 84 + 78 = 80 + 4 + 70 + 8 = 80 + 70 + 4 + 8 = 150 + 12 = 162 • adunarea a dou˘ a numere formate din sute, zeci ¸ si unit˘ a¸ ti, iar cel˘ alalt numai din unit˘ a¸ ti sau unit˘ a¸ ti ¸ si zeci: 564 + 7 = 560 + 4 + 7 = 560 + 11 = 571 647 + 85 = 640 + 7 + 80 + 5 = 720 + 12 = 732 • adunarea a dou˘ a numere formate fiecare din unit˘ a¸ ti, zeci ¸ si sute: 586 + 349 = 500 + 80 + 6 + 300 + 40 + 9 = 500 + 300 + 80 + 40 + 6 + + 9 = 800 + 120 + 15 = 920 + 15 = 935

103

ˆ In fiecare caz trebuie insistat asupra faptului c˘ a se adun˘ aˆ ıntre ele unit˘ a¸ tile de acela¸ si ordin, c˘ a din 10 unit˘ a¸ ti de un anumit ordin se formeaz˘ a o unitate de ordin imediat superior care se adun˘ a la unit˘ a¸ tile de ordinul respectiv. La toate aceste exercit ¸ii se va face ¸ si calculul ˆ ın scris, prin a¸ sezarea numerelor unele sub altele, unit˘ a¸ ti de acela¸ si ordin sub unit˘ a¸ ti de acela¸ si ordin. Sc˘ aderea cu trecere peste ordin presupune transformarea unei unit˘ a¸ ti de un anumit ordin ˆ ın zece unit˘ a¸ ti de ordin imediat inferior. Primele etape cuprind exercit ¸ii de sc˘ adere a unui num˘ ar de zeci din 100, apoi a unui num˘ ar de zeci ¸ si unit˘ a¸ ti din 100. Urm˘ atoarele etape sunt cele de la sc˘ aderea f˘ ar˘ a trecere peste ordin, dar de data aceasta num˘ arul de unit˘ a¸ ti de un anumit ordin al desc˘ azutului este mai mic decˆ at num˘ arul de unit˘ a¸ ti de acela¸ si ordin al sc˘ az˘ atorului. Exemple: 735 - 82 = 600 + 130 + 5 - 80 - 2 = 600 + 130 - 80 + 5 - 2 = 600 + 50 + 3 = 653 523 - 148 = 400 + 110 + 13 - 100 - 40 - 8 = 400 - 100 + 110 - 40 + 13 - 8 = = 300 + 70 + 5 = 375 Se recomand˘ a ca la scrierea calculului ˆ ın scris, ˆ ın cazul ˆ ın care num˘ arul unit˘ a¸ tilor de un anumit ordin este mai mic decˆ at num˘ arul de unit˘ a¸ ti de acela¸ si ordin al sc˘ az˘ atorului, s˘ a se specifice prin scriere deasupra cifrelor desc˘ azutului faptul c˘ a o unitate a fost transferat˘ a¸ si transformat˘ a. La sc˘ aderile ˆ ın care se cere transformarea unei unit˘ a¸ ti de la ordinul sutelor pˆ an˘ a la ordinul unit˘ a¸ tilor, se consemneaz˘ a c˘ a la ordinul zecilor se las˘ a 9 zeci, iar o zece se transform˘ aˆ ın 10 unit˘ a¸ ti.

6.5.3

Adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor mai mari decˆ at 1000

Operat ¸iile de adunare ¸ si sc˘ adere a numerelor naturale mai mari decˆ at 1 000 se efectueaz˘ a oral ¸ si ˆ ın scris, ˆ ın etape similare ¸ si prin procedee analoage cu cele ˆ ınv˘ a¸ tate la adunarea ¸ si sc˘ aderea numerelor naturale mai mici decˆ at 1 000. Pentru adunarea ˆ ın scris, ca ¸ si pentru sc˘ adere, a numerelor mai mari decˆ at 1 000 este necesar s˘ a fie cunoscute temeinic de c˘ atre elevi clasele ¸ si ordinele ˆ ın scrierea zecimal˘ a a acestor numere, ordinea claselor ¸ si ordinea ordinelor ˆ ın fiecare clas˘ a, scrierea ¸ si citirea corect˘ a a numerelor de orice m˘ arime, operat ¸iile de adunare ¸ si sc˘ adere ˆ ınsu¸ site anterior, s˘ a fie format˘ a deprinderea de scriere a claselor sub acelea¸ si clase ¸ si a ordinelor din fiecare clas˘ a sub ordinele corespunz˘ atoare ale claselor respective. Prin exercit ¸ii repetate, trecˆ andu-se prin etape similare cu cele prin care s-a trecut la efectuarea acestor operat ¸ii cu numere mai mici, comparativ se va ajunge la concluzia c˘ a tehnica de calcul este aceea¸ si.

104

6.6
6.6.1

Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea operat ¸iei de ˆ ınmult ¸ire
ˆ Int ¸elegerea sensului operat ¸iei de ˆ ınmult ¸ire

ˆ Int ¸elegerea sensului operat ¸iei de ˆ ınmult ¸ire solicit˘ a valorificarea deprinderilor de adunare ˆ ın cazul particular al adun˘ arii cu termeni egali. Operat ¸ia apare ca o necesitate de rat ¸ionalizare ¸ si prescurtare a unui calcul. Rolul intuit ¸iei este diminuat, accentul fiind pus pe ˆ ınt ¸elegerea semnificat ¸iei unei convent ¸ii de scriere ¸ si de asociere a unui mod particular de act ¸iune ¸ si verbalizare cu un procedeu de calcul. Introducerea operat ¸iei de ˆ ınmult ¸ire se face pe baza cazului particular de adunare cu termeni egali. O adunare cu termeni egali sau o adunare repetat˘ a cum se mai nume¸ ste, 2 + 2 + 2 + 2 este rezultatul unei act ¸iuni ˆ ın care 2 este luat / repetat de 4 ori sau este repetat de 4 ori num˘ arul 2. 2+2+2+2=4x2 Convent ¸ia de scriere 4 x 2 pune ˆ ın evident ¸˘ a pe 2 care se repet˘ a, iar 4 indic˘ a num˘ arul de termeni egali. Scrierea 2 x 4 semnific˘ a o adunare repetat˘ aˆ ın care termenul care se repet˘ a este 4, iar 2 arat˘ a c˘ a el se repet˘ a de 2 ori. Convent ¸ia de notat ¸ie acord˘ a primului num˘ ar din ˆ ınmult ¸ire rolul de a num˘ ara de cˆ ate ori se repet˘ a termenul adun˘ arii, iar al doilea num˘ ar din ˆ ınmult ¸ire nume¸ ste termenul care se repet˘ a prin adunare, semnul ˆ ınmult ¸irii indicˆ and repetarea unui termen prin adunare. ˆ In acest mod ˆ ınmult ¸irea se prezint˘ a ca o modalitate de scriere a adun˘ arii repetate, care are avantajul scrierii condensate a unei adun˘ ari cu un num˘ ar dat de termeni egali ¸ si identificarea unui procedeu de num˘ arare prin grupare ¸ si utilizarea unei convent ¸ii de scriere. Elevii vor efectua calculul folosind obiecte, num˘ ar˘ atoare sau calculul mintal. Activit˘ a¸ tile desf˘ a¸ surate cu clasa vor fi preponderent obiectuale ¸ si vor fi centrate pe sarcini de ˆ ınv˘ a¸ tare care vizeaz˘ a aflarea num˘ arului de elemente dintr-o mult ¸ime prin gruparea obiectelor, g˘ asirea num˘ arului de grupe ¸ si a num˘ arului de elemente din fiecare grup˘ a ¸ si exprimarea modului de grupare prin scrierea sub form˘ a de adunare repetat˘ a de termeni egali. Elevii vor opera cu obiecte, bet ¸i¸ soare, bile, pe care le vor grupa cˆ ate 2, 3, etc. ¸ si vor exprima rezultatul num˘ ar˘ arii prin precizarea num˘ arului de grupe ¸ si a num˘ arului de obiecte din fiecare grup˘ a. ˆ In etapa urm˘ atoare, elevii vor rezolva sarcini care vor solicita gruparea unor obiecte ˆ ın modul indicat prin scrierea sub form˘ a de adunare repetat˘ a, iar apoi sub form˘ a de ˆ ınmult ¸ire. Activit˘ a¸ tile de ˆ ınv˘ a¸ tare conduc la realizarea urm˘ atoarelor obiective: • scrierea unor adun˘ ari cu termeni egali sub form˘ a de ˆ ınmult ¸ire; • scrierea unor ˆ ınmult ¸iri ca adun˘ ari cu termeni egali; 105

• con¸ stientizarea semnificat ¸iei factorilor la ˆ ınmult ¸ire (f˘ ar˘ a utilizarea terminologiei); • identificarea num˘ arului de termeni ai unei adun˘ ari cu termeni egali dac˘ a este dat˘ a sub form˘ a de ˆ ınmult ¸ire; • identificarea termenului repetat dintr-o adunare dac˘ a este dat˘ a scrierea sub form˘ a de ˆ ınmult ¸ire; • identificarea primului factor (de cˆ ate ori se repet˘ a termenul repetat al adun˘ arii) dac˘ a se d˘ a adunarea cu termeni egali; • identificarea celui de al doilea factor (termenul care se repet˘ aˆ ın adunare) atunci cˆ and se d˘ a adunarea cu termeni egali. Demersul didactic va urm˘ ari formarea deprinderilor de verbalizare ˆ ın limbaj matematic specifice operat ¸iei de ˆ ınmult ¸ire, cu folosirea repetat˘ a a unor exprim˘ ari de tipul de m ori cˆ ate n, n luat de m ori, n repetat de m ori., pentru a exprima verbal scrierea sub form˘ a de ˆ ınmult ¸ire a unei adun˘ ari cu termeni egali. ˆ In aceast˘ a etap˘ a aˆ ınv˘ a¸ t˘ arii, modalitatea de calcul a ˆ ınmult ¸irilor este prin adunare, la fel cum ˆ ın etapa de ˆ ınt ¸elegere a sensului operat ¸iei de adunare, modalitatea era num˘ ararea. Activit˘ a¸ tile de ˆ ınv˘ a¸ tare urm˘ aresc: • exercit ¸ii de grupare de elemente ¸ si partajare de grupe dup˘ a reguli date; • exercit ¸ii de num˘ arare cu pas dat, cu sprijin ˆ ın obiecte ¸ si desene pentru intuirea ˆ ınmult ¸irii; • exercit ¸ii de g˘ asire a cˆ at mai multor modalit˘ a¸ ti de scriere a unui num˘ ar sub form˘ a de sum˘ a de termeni egali sau de produs; • descompunerea unui num˘ ar sub form˘ a de sum˘ a de termeni egali. De la primele lect ¸ii de predare a ˆ ınmult ¸irii numerelor naturale se urm˘ are¸ ste scoaterea ˆ ın evident ¸˘ a a propriet˘ a¸ tii de comutativitate. Proprietatea este folosit˘ aˆ ın stabilirea rezultatelor ˆ ınmult ¸irii, cˆ and se trece la alc˘ atuirea tablei ˆ ınmult ¸irii. Din punct de vedere metodic, comutativitate ˆ ınmult ¸irii poate fi demonstrat˘ a elevilor ˆ ın felul urm˘ ator: se realizeaz˘ a un tabel matriceal de 3 linii ¸ si 5 coloane de obiecte. Se constat˘ a c˘ a sunt de 3 ori 5 obiecte sau de 5 ori 3 obiecte. deci obiectele pot fi calculate ˆ ın dou˘ a moduri: 3 x 5 sau 5 x 3. Cele dou˘ a produse reprezint˘ a acela¸ si num˘ ar: num˘ arul obiectelor din tabel.

106

6.6.2

Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea tablei ˆ ınmult ¸irii

Determinarea produsului a dou˘ a numere cu ajutorul adun˘ arii repetate devine greoaie dac˘ a numerele sunt mari. De aceea elevii trebuie s˘ aˆ ı¸ si formeze deprinderi de calcul utilizˆ and operat ¸ia de ˆ ınmult ¸ire. Tabla ˆ ınmult ¸irii trebuie ˆ ınv˘ a¸ tat˘ a con¸ stient, cu ajutorul unor procedee variate. ˆ Inv˘ a¸ tarea tablei ˆ ınmult ¸irii se va realiza prin efectuarea repetat˘ a a unor ˆ ınmult ¸iri, memorarea nefiind un scop ˆ ın sine, ci rezultatul aplic˘ arii ei repetate. Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea operat ¸iei se sprijin˘ a pe adunarea repetat˘ a ¸ si pe folosirea unor tehnici variate de calcul. Dup˘ a ce elevii au ˆ ınt ¸eles semnificat ¸ia ˆ ınmult ¸irii se trece la ˆ ınv˘ a¸ tarea ˆ ınmult ¸irii cu fiecare num˘ ar pe rˆ and: cu 2, cu 3, etc. ˆ Inmult ¸irea cu 0¸ si cu 1 se studiaz˘ a dup˘ a ce s-a ˆ ınv˘ a¸ tat deja ˆ ınmult ¸irea cu alt ¸i factori. Obt ¸inerea rezultatelor ˆ ınmult ¸irilor se bazeaz˘ a pe rezultatele cunoscute de la lect ¸iile precedente, pe proprietatea de comutativitate, iar rezultatele noi se deduc prin adunarea repetat˘ a sau pornind de la rezultatul precedent la care se mai adun˘ a o dat˘ a num˘ arul respectiv. Etapele care se parcurg pentru ˆ ınv˘ a¸ tarea ˆ ınmult ¸irii cu un anumit factor sunt urm˘ atoarele: • repetarea ˆ ınmult ¸irilor ˆ ınv˘ a¸ tate anterior ˆ ın contexte cˆ at mai variate, cu utilizarea materialului didactic ori de cˆ ate ori este nevoie. Se pune accentul pe calculul oral, pe activit˘ a¸ ti de rezolvare de probleme relevante pentru obiectivul urm˘ arit ¸ si pe utilizarea terminologiei matematice specifice; • determinarea rezultatelor primelor ˆ ınmult ¸iri cu noul factor, pe baza propriet˘ a¸ tii de comutativitate; • obt ¸inerea rezultatelor celorlalte ˆ ınmult ¸iri cu factorul respectiv prin utilizarea rezultatelor ˆ ınmult ¸irilor cunoscute sau prin calcul, cu ajutorul adun˘ arii repetate; • formarea tablei ˆ ınmult ¸irii cu noul num˘ ar; • aplicarea tablei ˆ ınmult ¸irii ˆ ın contexte cˆ at mai variate, cu scopul ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii con¸ stiente. De exemplu, la ˆ ınmult ¸irea cu factorul 5, produsele 1 x 5, 2 x 5, 3 x 5 ¸ si 4 x 5 sunt cunoscute de la cazurile studiate anterior. Primul rezultat nou este 5 x 5, care se deduce fie prin adunarea 5 + 5 + 5 + 5 + 5, fie 4 x 5 + 5, adic˘ a de 4 ori 5 plus ˆ ınc˘ a 5. Pentru 6 x 5 = 5 x 5 + 5, etc. Astfel se deduc prin calcul toate rezultatele. Automatizarea deprinderii de calcul prin utilizarea tablei ˆ ınmult ¸irii este un demers structurat pe un sistem de exercit ¸ii care poate cuprinde diferite ˆ ınmult ¸iri, probleme simple bazate pe desene, ˆ ınmult ¸iri lacunare, num˘ arare din n ˆ ın n, adic˘ a g˘ asirea multiplilor unui num˘ ar (f˘ ar˘ a a fi denumit ¸i astfel), scrierea unor numere 107

sub form˘ a de produs ˆ ın cˆ at mai multe moduri posibile, exercit ¸ii bazate pe relat ¸ia dintre adunare ¸ si ˆ ınmult ¸ire ¸ si pe semnificat ¸ia factorilor.

6.6.3

ˆ Inmult ¸irea numerelor pˆ an˘ a la 1000

ˆ Insu¸ sirea con¸ stient˘ a a algoritmului de calcul pentru ˆ ınmult ¸irea unui num˘ ar de dou˘ a sau trei cifre cu un alt num˘ ar presupune utilizarea propriet˘ a¸ tilor de distributivitate aˆ ınmult ¸irii fat ¸˘ a de adunare, asociativitatea ˆ ınmult ¸irii ¸ si propriet˘ a¸ tile adun˘ arii. Distributivitatea ˆ ınmult ¸irii se intuie¸ ste ¸ si demonstreaz˘ a prin exercit ¸ii de tipul: ˆ ınmult ¸irea cˆ and unul dintre factori este o sum˘ a. De exemplu: o furculit ¸˘ a cost˘ a 4 lei, iar un cut ¸it cost˘ a 5 lei. Cˆ at cost˘ a 3 furculit ¸e ¸ si 3 cut ¸ite? Problema se poate rezolva ˆ ın dou˘ a moduri: se afl˘ a cˆ at cost˘ a cele 3 furculit ¸e: 3 x 4 lei, cele 3 cut ¸ite: 3 x 5 lei ¸ si se adun˘ a. Al doilea mod: se afl˘ a cˆ at cost˘ a o furculit ¸˘ a ¸ si un cut ¸it ˆ ımpreun˘ a: 4 + 5 lei, iar apoi cˆ at cost˘ a 3 astfel de grupe: 3 x (4 + 5). Se obt ¸ine acela¸ si rezultat, adic˘ a: 3 x (4 + 5) = (3 x 4) + (3 x 5) Se concluzioneaz˘ a: pentru ˆ ınmult ¸irea unui factor cu o sum˘ a, se ˆ ınmult ¸e¸ ste factorul cu fiecare termen al sumei, iar rezultatele part ¸iale se adun˘ a. Proprietatea se poate scrie ¸ si invers, bazˆ andu-ne pe comutativitatea ˆ ınmult ¸irii: (4 + 5) x 3 = (4 x 3) + (5 x 3) O alt˘ a proprietate important˘ a pentru ˆ ınt ¸elegerea ˆ ınmult ¸irii numerelor de mai multe cifre este asociativitatea. Aceast˘ a proprietate se intuie¸ ste ¸ si demonstreaz˘ a practic prin ˆ ınmult ¸irea cu trei factori. De exemplu: la magazinul de electronice, pe 2 rafturi sunt cˆ ate 3 televizoare. Pe fiecare ecran se v˘ ad cˆ ate 2 cai. Cˆ a¸ ti cai se v˘ ad pe toate ecranele televizoarelor? S ¸ i aceast˘ a problem˘ a se poate rezolva ˆ ın dou˘ a moduri: se afl˘ a mai ˆ ıntˆ ai cˆ ate televizoare sunt: 2 x 3, iar apoi cˆ a¸ ti cai: (2 x 3) x 2 cai. Al doilea mod: se afl˘ a cˆ a¸ ti cai sunt pe un raft: 3 x 2 cai, iar apoi pe ambele rafturi: 2 x (3 x 2) cai. Rezultatul este acela¸ si: (2 x 3) x 2 = 2 x (3 x 2) Concluzia este c˘ a la ˆ ınmult ¸irea a trei factori, numerele se pot asocia, fie se ˆ ınmult ¸esc primele dou˘ a, iar rezultatul cu cel de al treilea, fie se ˆ ınmult ¸e¸ ste primul cu produsul celorlalte dou˘ a. O alt˘ a proprietate important˘ a pentru introducerea algoritmului de calcul este regula de ˆ ınmult ¸ire cu 10, respectiv 100. Acestea sunt cazuri speciale de ˆ ınmult ¸ire, rezultatul obt ¸inˆ andu-se prin ad˘ augarea unui zero, respectiv a dou˘ a zerouri la sfˆ ar¸ situl num˘ arului. 108

ˆ Inmult ¸irea unui num˘ ar de dou˘ a cifre cu un num˘ ar de o cifr˘ a Acest caz se rezolv˘ a mai ˆ ıntˆ ai pentru ˆ ınmult ¸iri f˘ ar˘ a trecere peste ordin, de exemplu: 2 x 43. Primele exercit ¸ii se lucreaz˘ aˆ ın paralel cu material didactic, cu ajutorul c˘ aruia se reprezint˘ a num˘ arul 43 de dou˘ a ori, iar calculul desf˘ a¸ surat se scrie: 2 x 43 = 2 x (40 + 3) = (2 x 40) + (2 x 3) = (2 x (4 x 10)) + 6 = = ((2 x 4) x 10) + 6 = (8 x 10) + 6 = 80 + 6 = 86 Mai ˆ ıntˆ ai factorul de dou˘ a cifre se descompune ˆ ın zeci ¸ si unit˘ a¸ ti, apoi se aplic˘ a ˆ ınmult ¸irea unui factor cu o sum˘ a, apoi se scrie ca produs num˘ arul care reprezint˘ a zecile ¸ si se aplic˘ a asociativitatea, se pot grupa factorii astfel ˆ ıncˆ at se ˆ ınmult ¸e¸ ste 2 cu 4, iar apoi rezultatul cu 10. ˆ In acest moment se atrage atent ¸ia c˘ a se ˆ ınmult ¸e¸ ste factorul de o cifr˘ a cu num˘ arul zecilor ¸ si se obt ¸in zeci, adic˘ a 80. Se adun˘ a rezultatele part ¸iale obt ¸inute. Acela¸ si calcul se face ¸ si ˆ ın scris, se explic˘ a a¸ sezarea numerelor unul sub altul, ˆ ınmult ¸irea ˆ ın scris ˆ ıncepe de la dreapta, se ˆ ınmult ¸esc mai ˆ ıntˆ ai unit˘ a¸ tile, iar rezultatul se scrie sub unit˘ a¸ ti, apoi zecile, iar rezultatul se scrie sub zeci. Urm˘ atorul caz vizeaz˘ a trecerea peste ordinul unit˘ a¸ tilor. Se procedeaz˘ a analog, la calculul dezvoltat nu se produce nici o schimbare, dar la calculul ˆ ın scris, zecile rezultate prin ˆ ınmult ¸irea unit˘ a¸ tilor trebuie adunate la zecile rezultatului. De exemplu: 38 x 2 = 76 La trecerea peste ordinul zecilor se va obt ¸ine un num˘ ar care cont ¸ine ¸ si sute: 73 x 2 = 146, num˘ arul sutelor scriindu-se ˆ ın fat ¸˘ a, pe pozit ¸ia corespunz˘ atoare. Ultimul caz care se studiaz˘ a este cel al ˆ ınmult ¸irilor cu trecere peste ordinul unit˘ a¸ tilor ¸ si al zecilor, care combin˘ a cazurile anterioare. De exemplu: 47 x 3 = 141. ˆ Inmult ¸irea unui num˘ ar de trei cifre cu un num˘ ar de o cifr˘ a Dac˘ aˆ ınmult ¸irea unui num˘ ar de dou˘ a cifre cu un num˘ ar de o cifr˘ a s-a ˆ ınt ¸eles ¸ si elevii au deprins algoritmul de lucru, la ˆ ınmult ¸irea unui num˘ ar de trei cifre cu un num˘ ar de o cifr˘ a, faptul c˘ a apar ˆ ın plus sutele nu constituie o dificultate prea mare. Num˘ arul sutelor se alege astfel ˆ ıncˆ at rezultatul s˘ a nu dep˘ a¸ seasc˘ a 1 000. Calculul se va efectua ˆ ın acest moment cu preponderent ¸˘ aˆ ın scris. Primele exemple vor cont ¸ine ˆ ınmult ¸iri f˘ ar˘ a trecere peste ordin, adic˘ a: 231 x 2 = 462, iar urm˘ atoarele cu trecere peste ordinul unit˘ a¸ tilor : 136 x 2 = 272; cu trecere peste ordinul zecilor : 173 x 2 = 346; cu trecere peste ordinul unit˘ a¸ tilor ¸ si al zecilor : 156 x 3 = 468.

109

ˆ Inmult ¸irea numerelor de dou˘ a cifre Pentru ca elevii s˘ aˆ ınvet ¸e con¸ stient acest tip de ˆ ınmult ¸ire, se recomand˘ a, ca ¸ si la cazurile precedente, s˘ a se coreleze cele dou˘ a modalit˘ a¸ ti de calcul: • calculul dezvoltat care se sprijin˘ a pe cazuri anterioare de ˆ ınmult ¸ire, pe proprietatea de distributivitate a ˆ ınmult ¸irii fat ¸˘ a de adunare, semnificat ¸ia ordinelor unui num˘ ar ¸ si pe descompunerea numerelor ˆ ın zeci ¸ si unit˘ a¸ ti: 24 x 13 = 24 x (3 + 10) = 24 x 3 + 24 x 10 = 72 + 240 = 312; • calculul ˆ ın scris, unde se reg˘ ase¸ ste fiecare dintre operat ¸iile anterioare: 2 1 7 2 4 3 1 4 x 3 2 produs part ¸ial 1 produs part ¸ial 2 24 reprezint˘ a num˘ arul de zeci = 240 2

Efectuarea calculului ˆ ın scris necesit˘ a o bun˘ aˆ ınt ¸elegere a modului de exprimare a unui num˘ ar ˆ ın funct ¸ie de num˘ arul de zeci pe care ˆ ıl cont ¸ine. Acest fapt este important, deoarece, ˆ ın absent ¸a deprinderilor de scriere a unui num˘ ar ˆ ın forme echivalente (ˆ ın funct ¸ie de num˘ arul de mii, sute sau zeci), nu se poate justifica modul de a¸ sezare a produselor part ¸iale. Produsele part ¸iale scrise decalat sunt consecint ¸a faptului c˘ a primul produs part ¸ial este un num˘ ar exprimat ˆ ın unit˘ a¸ ti, iar al doilea produs part ¸ial reprezint˘ a un num˘ ar scris cu ajutorul num˘ arului de zeci din care este format. F˘ ar˘ aˆ ınt ¸elegerea acestui fapt, nu poate fi explicat modul de adunare a produselor part ¸iale care, aparent, contrazice regulile de calcul ˆ ın scris ˆ ınsu¸ site anterior. De fapt, ˆ ın exemplul precedent, se adun˘ a 72 cu 240, a¸ sa cum este justificat ˆ ın calculul dezvoltat, dar pentru c˘ a 240 are cifra unit˘ a¸ tilor 0 se prefer˘ a, pentru simplificarea modului de calcul scris, exprimarea lui sub form˘ a de 24 zeci ¸ si se scriu zeci sub zeci. Aceste convent ¸ii de scriere nu pot fi acceptate de elevi decˆ at dac˘ a activit˘ a¸ tile de ˆ ınv˘ a¸ tare sunt relevante ¸ si decodific˘ a leg˘ atura dintre calculul dezvoltat ¸ si cel ˆ ın scris. Altfel algoritmul se aplic˘ a mecanic de c˘ atre elevi ¸ si se produc frecvente gre¸ seli de calcul. Dac˘ a algoritmul de ˆ ınmult ¸ire a dou˘ a numere de dou˘ a cifre s-a ˆ ınt ¸eles ¸ si se aplic˘ a corect, se pot efectua ¸ si ˆ ınmult ¸iri de numere de trei cifre cu numere de dou˘ a cifre. S ¸i ˆ ın acest caz se obt ¸in dou˘ a produse part ¸iale, cu aceea¸ si semnificat ¸ie, modul de a¸ sezare la calculul ˆ ın scris este acela¸ si, iar rezultatul se obt ¸ine prin adunarea lor. 110

Pe tot parcursul pred˘ arii-ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii ˆ ınmult ¸irii, se pune accentul pe formarea unui limbaj matematic corect, ˆ ınsu¸ sirea terminologiei specifice: factori, produs ¸ si a formulelor care implic˘ a aceast˘ a operat ¸ie: de atˆ atea ori mai mult, de atˆ atea ori mai mare.

6.7

Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea operat ¸iei de ˆ ımp˘ art ¸ire

Operat ¸ia de ˆ ımp˘ art ¸ire este cea mai dificil˘ a dintre operat ¸iile aritmetice, datorit˘ a complexit˘ a¸ tii ei, variet˘ a¸ tii cazurilor ¸ si caracteristicilor pe care le prezint˘ a, cˆ at ¸ si datorit˘ a faptului c˘ a utilizeaz˘ a simultan toate cele trei operat ¸ii precedente, iar calculul ˆ ın scris se efectueaz˘ a de la stˆ anga la dreapta, spre deosebire de celelalte operat ¸ii.

6.7.1

Semnificat ¸ia operat ¸iei de ˆ ımp˘ art ¸ire

ˆ Imp˘ art ¸irea semnific˘ a o sc˘ adere repetat˘ a, dar rat ¸ionamentele diferite care decurg din situat ¸ii practice care solicit˘ aˆ ımp˘ art ¸ire se structureaz˘ a diferit ¸ si conduc la dou˘ a procedee: •ˆ ımp˘ art ¸irea ˆ ın p˘ art ¸i egale ; •ˆ ımp˘ art ¸irea prin cuprindere. ˆ Imp˘ art ¸irea ˆ ın p˘ art ¸i egale este mai accesibil˘ aˆ ınt ¸elegerii copilului, exprimarea ˆ ıntrebuint ¸at˘ a este ˆ ın concordant ¸˘ a cu procesul de gˆ andire care are loc, iar justificarea operat ¸iilor se face f˘ ar˘ a dificult˘ a¸ ti. ˆ art Imp˘ ¸irea ˆ ın p˘ art ¸i egale este o form˘ a de rat ¸ionament specific˘ a unor situat ¸ii matematice care solicit˘ a separarea unei mult ¸imi ˆ ın submult ¸imi disjuncte, ¸ stiind num˘ arul de elemente ale mult ¸imii date ¸ si num˘ arul de submult ¸imi care se formeaz˘ a. Problema este de a afla cˆ ate elemente va avea fiecare submult ¸ime. Exemplu: 12 caise trebuie ˆ ımp˘ art ¸ite ˆ ın mod egal pe 4 farfurioare. Cˆ ate caise vor fi pe o farfurioar˘ a? Procedeul de rezolvare: se iau 4 caise ¸ si se pune cˆ ate o cais˘ a pe fiecare farfurioar˘ a. Au r˘ amas: 12 - 4 = 8 caise. Se mai iau 4 caise ¸ si se pune pe fiecare farfurioar˘ a cˆ ate o cais˘ a. Au r˘ amas 8 - 4 = 4 caise. Se iau cele 4 caise ¸ si se pune cˆ ate una pe fiecare farfurioar˘ a. 4 - 4 = 0, nu au mai r˘ amas caise de ˆ ımp˘ art ¸it. Pe o farfurioar˘ a sunt acum 3 caise. S-au f˘ acut 3 sc˘ aderi repetate: 12 - 4 = 8 8-4=4 4-4=0 Rezultatul este num˘ arul sc˘ aderilor repetate care s-au efectuat. Operat ¸ia se scrie sub form˘ a de ˆ ımp˘ art ¸ire astfel: 111

12 : 4 = 3, unde 12 reprezint˘ a num˘ arul init ¸ial de obiecte care trebuie ˆ ımp˘ art ¸ite, deˆ ımp˘ art ¸itul, 4 reprezint˘ a num˘ arul de p˘ art ¸i egale ˆ ın care se ˆ ımpart obiectele, adic˘ aˆ ımp˘ art ¸itorul, iar 3 este num˘ arul de obiecte cont ¸inute de fiecare parte, cˆ atul ˆ ımp˘ art ¸irii. Traseul metodic care rezult˘ a din act ¸iune cuprinde urm˘ atorii pa¸ si: • se stabile¸ ste num˘ arul obiectelor care trebuie ˆ ımp˘ art ¸ite ˆ ın mod egal ¸ si num˘ arul p˘ art ¸ilor; • se ia un num˘ ar de obiecte egal cu num˘ arul p˘ art ¸ilor ¸ si se repartizeaz˘ a cˆ ate unul fiec˘ arei p˘ art ¸i; • operat ¸ia descris˘ a mai sus se repet˘ a pˆ an˘ a nu mai r˘ amˆ an obiecte de ˆ ımp˘ art ¸it; • se scriu ˆ ın paralel sc˘ aderile efectuate; • num˘ arul operat ¸iilor care s-au f˘ acut este num˘ arul de obiecte corespunz˘ atoare fiec˘ arei p˘ art ¸i; • se scrie sub form˘ a de ˆ ımp˘ art ¸ire. ˆ Imp˘ art ¸irea prin cuprindere prezint˘ a un grad mai mare de dificultate, ˆ ıntrucˆ at nu se poate ilustra ˆ ın mod concret ¸ si atˆ at de u¸ sor ca ˆ ımp˘ art ¸irea ˆ ın p˘ art ¸i egale. La ˆ ımp˘ art ¸irea prin cuprindere ¸ si scrierea este mai dificil˘ a. ˆ art Imp˘ ¸irea prin cuprindere este o form˘ a de rat ¸ionament specific˘ a unor situat ¸ii matematice care solicit˘ a separarea unei mult ¸imi ˆ ın submult ¸imi disjuncte ¸ stiind num˘ arul de elemente ale mult ¸imii date ¸ si num˘ arul de elemente din fiecare submult ¸ime. Problema este de a afla cˆ ate submult ¸imi se formeaz˘ a astfel. Exemplu: 12 caise trebuie ˆ ımp˘ art ¸ite cˆ ate 4 pe o farfurioar˘ a. Cˆ ate farfurioare vor fi necesare? Procedeul de rezolvare: se iau 4 caise ¸ si se pun pe o farfurioar˘ a. Au r˘ amas: 12 - 4 = 8 caise. Se mai iau 4 caise ¸ si se pun pe alt˘ a farfurioar˘ a. Au r˘ amas 8 - 4 = 4 caise. Se iau cele 4 caise ¸ si se pun pe ˆ ınc˘ a o farfurioar˘ a. 4 - 4 = 0, nu au mai r˘ amas caise de ˆ ımp˘ art ¸it. Sunt acum 3 farfurioare cu caise. S-au f˘ acut 3 sc˘ aderi repetate: 12 - 4 = 8 8-4=4 4-4=0 Rezultatul este num˘ arul sc˘ aderilor repetate care s-au efectuat. Operat ¸ia se scrie sub form˘ a de ˆ ımp˘ art ¸ire astfel: 12 : 4 = 3, 112

unde 12 reprezint˘ a num˘ arul init ¸ial de obiecte care trebuie ˆ ımp˘ art ¸ite, deˆ ımp˘ art ¸itul, 4 reprezint˘ a num˘ arul de obiecte dintr-o submult ¸ime, adic˘ aˆ ımp˘ art ¸itorul, iar 3 este num˘ arul de submult ¸imi care s-au format, cˆ atul ˆ ımp˘ art ¸irii. Traseul metodic are urm˘ atorii pa¸ si: • se stabile¸ ste num˘ arul de obiecte care trebuie ˆ ımp˘ art ¸it ¸ si num˘ arul de obiecte pe care le cont ¸ine o submult ¸ime; • din num˘ arul de obiecte se ia un num˘ ar egal cu cˆ ate obiecte trebuie s˘ a cont ¸in˘ a o submult ¸ime ¸ si se formeaz˘ a prima submult ¸ime; • din obiectele r˘ amase se ia din nou acela¸ si num˘ ar de obiecte ¸ si se constituie alt˘ a submult ¸ime; • se repet˘ a procedeul de mai sus pˆ an˘ a nu mai r˘ amˆ an obiecte de ˆ ımp˘ art ¸it; • num˘ arul de p˘ art ¸i este rezultatul ˆ ımp˘ art ¸irii; • se scrie operat ¸ia sub form˘ a de ˆ ımp˘ art ¸ire. Din analiza celor dou˘ a exemple se observ˘ a c˘ a act ¸iunea care s-a efectuat este diferit˘ a ca semnificat ¸ie: ˆ ın primul caz s-au ˆ ımp˘ art ¸it caise la farfurioare ¸ si s-au obt ¸inut caise, iar ˆ ın al doilea caz s-au ˆ ımp˘ art ¸it caise la caise ¸ si s-au obt ¸inut farfurioare. Din punct de vedere matematic, ambelor procedee le corespunde aceea¸ si operat ¸ie, dar semnificat ¸ia termenilor ˆ ımp˘ art ¸irii ¸ si a cˆ atului este diferit˘ a.

6.7.2

Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea tablei ˆ ımp˘ art ¸irii

Dup˘ a ce elevii ¸ si-au ˆ ınsu¸ sit con¸ stient procedeele de ˆ ımp˘ art ¸ire ˆ ın p˘ art ¸i egale ¸ si prin cuprindere, se trece la alc˘ atuirea tablei ˆ ımp˘ art ¸irii, folosind leg˘ atura dintre ˆ ınmult ¸ire ¸ si ˆ ımp˘ art ¸ire. Stabilirea rezultatelor ˆ ımp˘ art ¸irii se bazeaz˘ a pe tabla ˆ ınmult ¸irii. Leg˘ atura dintre ˆ ınmult ¸ire ¸ si ˆ ımp˘ art ¸ire se poate face printr-un desen, reprezentarea unei situat ¸ii care poate fi interpretat˘ a pe baza ambelor operat ¸ii. De exemplu: • ˆ In livad˘ a sunt 5 rˆ anduri a cˆ ate 8 meri fiecare. Num˘ arul de meri se afl˘ a prin ˆ ınmult ¸ire: 5 x 8 = 40. • Dac˘ a 40 de meri sunt distribuit ¸i ˆ ın mod egal pe 5 rˆ anduri, cˆ a¸ ti meri sunt pe un rˆ and? Aceast˘ a problem˘ a conduce la ˆ ımp˘ art ¸irea ˆ ın p˘ art ¸i egale: 40 : 5 = 8. • Dac˘ a 40 de meri sunt a¸ sezat ¸i cˆ ate 8 meri pe un rˆ and, aflarea num˘ arului de rˆ anduri conduce la o ˆ ımp˘ art ¸ire prin cuprindere: 40 : 8 = 5. 113

Elevii pot s˘ a observe din acest exemplu urm˘ atoarele: • se poate afla cˆ atul ˆ ımp˘ art ¸irii, folosind operat ¸ia de ˆ ınmult ¸ire; • se poate face proba ˆ ımp˘ art ¸irii prin ˆ ınmult ¸ire ¸ si invers. Se studiaz˘ a pe rˆ and tabla ˆ ımp˘ art ¸irii cu 2, cu 3, ..., cu 9, cu 10 ¸ si cazurile speciale cˆ and deˆ ımp˘ art ¸itul este 0 sau ˆ ımp˘ art ¸itorul este 1. Toate rezultatele se deduc din tabla ˆ ınmult ¸irii. Pentru cunoa¸ sterea, fixarea ¸ si aplicarea tablelor ˆ ınmult ¸irii ¸ si ˆ ımp˘ art ¸irii, trebuie efectuat un num˘ ar mare de exercit ¸ii ¸ si probleme, a c˘ aror rezolvare se face aplicˆ and aceste table ˆ ın diferite situat ¸ii.

6.7.3

ˆ Imp˘ art ¸irea unui num˘ ar mai mic ca 1000 la un num˘ ar de o cifr˘ a

ˆ Imp˘ art ¸irea cu rest Pentru a se ˆ ınt ¸elege ˆ ımp˘ art ¸irea cu rest, se reia procedeul de ˆ ımp˘ art ¸ire prin cuprindere pentru un caz ˆ ın care ˆ ımp˘ art ¸irea nu se face exact. De exemplu, 14 caise se a¸ seaz˘ a cˆ ate 4 caise pe o farfurioar˘ a. Cˆ ate farfurioare se vor forma ˆ ın acest mod? Se observ˘ a, cu ajutorul materialului ¸ si al sc˘ aderii repetate c˘ a se obt ¸in 3 farfurioare, dar r˘ amˆ an ¸ si 2 caise nerepartizate, ceea ce reprezint˘ a restul ˆ ımp˘ a¸ tirii. Se scrie: 14 : 4 = 3 (rest 2) Se deduce relat ¸ia dintre deˆ ımp˘ art ¸it, ˆ ımp˘ art ¸itor, cˆ at ¸ si rest: d = c xˆ ı + r, unde r < ˆ ı ˆ Imp˘ art ¸irea cu rest se studiaz˘ a atˆ at pentru important ¸a ei ca ˆ ımp˘ art ¸ire ˆ ıntre oricare numere naturale cu ˆ ımp˘ art ¸itorul nenul, dar ¸ si pentru a se putea introduce ˆ ımp˘ art ¸irea numerelor de mai multe cifre la un num˘ ar de o cifr˘ a. ˆ Imp˘ art ¸irea numerelor de dou˘ a cifre la un num˘ ar de o cifr˘ a ˆ In cadrul operat ¸iilor de ˆ ımp˘ art ¸ire de acest gen, accentul trebuie s˘ a cad˘ a pe formarea deprinderilor de lucru, pe cunoa¸ sterea ¸ si ˆ ınsu¸ sirea tehnicilor de calcul. Se introduce calculul ˆ ın scris. Exercit ¸iile de ˆ ımp˘ art ¸ire a unui num˘ ar natural de dou˘ a cifre la un num˘ ar de o cifr˘ a se introduc respectˆ and urm˘ atoarele etape: • Num˘ arul zecilor ¸ si num˘ arul unit˘ a¸ tilor deˆ ımp˘ art ¸itului se ˆ ımpart exact la ˆ ımp˘ art ¸itor: 114

– deˆ ımp˘ art ¸itul cont ¸ine numai zeci: 80 : 4 = 20; – deˆ ımp˘ art ¸itul cont ¸ine zeci ¸ si unit˘ a¸ ti: 68 : 2 = 34; • Num˘ arul unit˘ a¸ tilor nu se ˆ ımparte exact la ˆ ımp˘ art ¸itor: 65 : 3 = 21 rest 2; • Num˘ arul zecilor nu se ˆ ımparte exact la ˆ ımp˘ art ¸itor: 97 : 4 = 24 rest 1 ˆ Imp˘ art ¸irea numerelor de trei cifre la un num˘ ar de o cifr˘ a ˆ Imp˘ art ¸irea numerelor formate din sute, zeci ¸ si unit˘ a¸ ti la un num˘ ar format numai din unit˘ a¸ ti se realizeaz˘ a prin procedee ¸ si ˆ ın etape ca ¸ si ˆ ın cazurile prezentate anterior: • Toate cifrele deˆ ımp˘ art ¸itului se ˆ ımpart exact la ˆ ımp˘ art ¸itor: 396 : 3 = 132; • Num˘ arul unit˘ a¸ tilor nu se ˆ ımparte exact la ˆ ımp˘ art ¸itor: 265 : 2 = 132 rest 1; • Num˘ arul zecilor nu se ˆ ımparte exact la ˆ ımp˘ art ¸itor: 653 : 2 = 326 rest 1; • Num˘ arul sutelor nu se ˆ ımparte exact la ˆ ımp˘ art ¸itor: 575 : 2 = 287 rest 1; • Num˘ arul zecilor este mai mic decˆ at ˆ ımp˘ art ¸itorul: 325 : 3 = 108 rest 1; • Num˘ arul zecilor este 0: 608 : 3 = 202 rest 2; • Num˘ arul sutelor este mai mic decˆ at ˆ ımp˘ art ¸itorul: 257 : 3 = 85 rest 2. Formarea deprinderilor de calcul este asigurat˘ a prin rezolvarea unui mare num˘ ar ˆ de exercit ¸ii variate. Insu¸ sirea algoritmului de ˆ ımp˘ art ¸ire la un num˘ ar care cont ¸ine numai unit˘ a¸ ti, asigur˘ aˆ ınt ¸elegerea ˆ ımp˘ art ¸irii la numere mai mari, care se va studia mai tˆ arziu.

6.8
6.8.1

Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral ¸ si ˆ ın scris
Calculul mintal, calculul oral ¸ si calculul ˆ ın scris

Se nume¸ ste calcul mintal calculul care se efectueaz˘ aˆ ın gˆ and, f˘ ar˘ a a folosi mijloace sau procedee ale calculului ˆ ın scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, socotitoare, calculator. Calculul mintal propriu-zis necesit˘ a specificarea operat ¸iei cu indicarea elementelor ei, la care se cere rezultatul, operat ¸ia efectuˆ andu-se ˆ ın minte f˘ ar˘ a utilizarea de material didactic, f˘ ar˘ a repetarea operat ¸iei ¸ si f˘ ar˘ a scrierea ei. 115

Calculul oral este acel calcul ˆ ın care se repet˘ a atˆ at operat ¸ia cˆ at ¸ si procedeele ˆ ıntrebuint ¸ate ˆ ın efectuarea ei, ˆ ın care se cer ¸ si se dau explicat ¸ii indiferent dac˘ a se folose¸ ste sau nu material didactic sau dac˘ a se scriu sau nu operat ¸iile de baz˘ a¸ si cele auxiliare, f˘ ar˘ a a folosi ˆ ıns˘ a procedeele tehnice ale calculului ˆ ın scris. Exercit ¸iile de calcul mintal care se scriu pe tabl˘ a sau ˆ ın caiete se numesc exercit ¸ii ˆ scrise. In calculul mintal, scrierea exercit ¸iilor nu constituie un procedeu de calcul, ci se face doar cu scopul de a pune ˆ ın evident ¸˘ a diferite etape ale calculului efectuate ˆ ın minte, pentru a ret ¸ine unele rezultate sau a stabili unele procedee. Se nume¸ ste calcul ˆ ın scris calculul ˆ ın care se folosesc anumite procedee scrise, anumite elemente de tehnic˘ a bazate pe scrierea rezultatelor part ¸iale ¸ si a operat ¸iilor. Calculul mintal are un rol predominant ˆ ın ˆ ınsu¸ sirea matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar, deoarece cea mai mare parte din exercit ¸ii se rezolv˘ a prin calcul mintal ˆ ın aceast˘ a perioad˘ a. Chiar ¸ si dup˘ a ce elevii ˆ ınvat ¸˘ a calculul ˆ ın scris, se folose¸ ste ˆ ın paralel ¸ si cel mintal, neputˆ andu-se concepe o delimitare riguroas˘ a a acestora. Formarea priceperilor ¸ si deprinderilor de calcul mintal are o important ¸˘ a deosebit˘ aˆ ın preg˘ atirea elevilor, deoarece: • calculul mintal init ¸iaz˘ a elevul ˆ ın cunoa¸ sterea diferitelor forme de calcul, formˆ andu-i priceperile ¸ si deprinderile necesare trecerii la calculul ˆ ın scris; • practica viet ¸ii sociale necesit˘ a utilizarea calculului mintal; • calculul mintal dezvolt˘ a facult˘ a¸ tile cognitive ale elevului, ˆ ın special memoria, atent ¸ia, judecata ¸ si rapiditatea gˆ andirii.

6.8.2

Organizarea calculului mintal

ˆ In lect ¸iile de matematic˘ a se folose¸ ste ˆ ın mod frecvent calculul oral deoarece, pe parcursul desf˘ a¸ sur˘ arii, acesta necesit˘ a explicat ¸ii care ajut˘ a la ˆ ınsu¸ sirea con¸ stient˘ a a operat ¸iilor aritmetice ¸ si a diferitelor procedee de calcul. Dup˘ a modul cum sunt utilizate ˆ ın lect ¸ii, exercit ¸iile se pot clasifica ˆ ın urm˘ atoarele categorii: • Exercit ¸ii de calcul oral rezolvate cu profesorul, care constau ˆ ın comunicarea oral˘ a a exercit ¸iului, repetarea lui, efectuarea ˆ ın minte a operat ¸iilor, indicarea procedeului de calcul ¸ si comunicarea rezultatului. • Exercit ¸ii scrise, rezolvate cu profesorul, care constau ˆ ın comunicarea oral˘ a a exercit ¸iului, ˆ ın scrierea lui, repetarea exercit ¸iului, efectuarea ˆ ın minte a calculului, anunt ¸area rezultatului ¸ si scrierea acestuia. • Exercit ¸ii scrise ¸ si rezolvate prin munc˘ a independent˘ a. Se prezint˘ a elevilor exercit ¸iile, se citesc aceste exercit ¸ii, elevii le copiaz˘ a¸ si le rezolv˘ a f˘ ar˘ a nici un ajutor din afar˘ a, dup˘ a care se cite¸ ste rezolvarea exercit ¸iilor ¸ si se subliniaz˘ a rezultatul. 116

Din ultima categorie fac parte ¸ si cele date ca tem˘ a pentru acas˘ a, deoarece procedeul de lucru este acela¸ si. Elevii pot lua cuno¸ stint ¸˘ a de exercit ¸iile pe care urmeaz˘ a s˘ a le rezolve ˆ ın mai multe moduri: • prin copierea exercit ¸iilor din manual; • prin copierea exercit ¸iilor de pe tabl˘ a; • prin dictarea lor de c˘ atre profesor; • prin folosirea fi¸ selor de lucru. Calculul oral este specific lect ¸iilor de dobˆ andire de cuno¸ stint ¸e, ˆ ın care elevii ˆ ınvat ¸˘ a noi procedee de calcul. El se folose¸ ste ¸ si ˆ ın lect ¸iile de consolidare ˆ ın care elevii repet˘ a prin exercit ¸ii orale sau scrise procedeele ˆ ınsu¸ site. Calculul mintal propriu-zis se folose¸ ste, ˆ ın special, pentru formarea deprinderilor de aplicare a unor anumite reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee, precum ¸ si pentru formarea unor abilit˘ a¸ ti necesare calculului rapid. Acesta const˘ aˆ ın comunicarea printr-un mijloc oarecare a exercit ¸iilor, efectuarea ˆ mintal˘ a a operat ¸iilor ¸ si anunt ¸area doar a rezultatelor. In cazul calculului mintal propriu-zis nu se repet˘ a exercit ¸iul ¸ si nu se cere indicarea procedeului. Calculul mintal propriu-zis se foloset ¸e ˆ ın lect ¸iile de consolidare, dar ¸ si ˆ ın cadrul lect ¸iilor de dobˆ andire de cuno¸ stint ¸e ˆ ın etapa de evaluare sau ˆ ın cea de reactualizare. Prin calcul mintal propriu-zis se urm˘ are¸ ste formarea deprinderilor de calcul rapid ¸ si corect. ˆ In ceea ce prive¸ ste tehnica desf˘ a¸ sur˘ arii exercit ¸iilor de calcul mintal propriu-zis, aceasta difer˘ a de la caz la caz, dup˘ a natura exercit ¸iilor care se rezolv˘ a¸ si formele sub care sunt prezentate. Profesorul trebuie s˘ a dea ˆ ın prealabil indicat ¸ii detaliate ¸ si suficiente ˆ ın leg˘ atur˘ a cu organizarea ¸ si desf˘ a¸ surarea calculului, astfel ˆ ıncˆ at pe parcurs s˘ a nu fie nevoie de reveniri sau l˘ amuriri suplimentare care ar deruta elevii sau care le-ar atrage atent ¸ia spre am˘ anunte nesemnificative. ˆ Intrucˆ at desf˘ a¸ surarea calculului mintal solicit˘ aˆ ıntr-un grad ˆ ınalt gˆ andirea elevilor, activitatea de calcul mintal propriu-zis nu trebuie s˘ a dep˘ a¸ seasc˘ a 5 minute, durata cea mai potrivit˘ a fiind de 2 - 4 minute.

6.8.3

Procedee de calcul mintal

Procedeele de calcul mintal se pot grupa ˆ ın dou˘ a categorii: • procedee generale, care se aplic˘ a oric˘ aror numere ¸ si care se bazeaz˘ a pe component ¸a zecimal˘ a a numerelor ¸ si pe propriet˘ a¸ tile operat ¸iilor aritmetice;

117

• procedee speciale, care se aplic˘ a numai anumitor numere, care au o structur˘ a special˘ a¸ si care se bazeaz˘ a pe relat ¸iile aritmetice particulare ce pot fi stabilite ˆ ıntre aceste numere. Exist˘ a o mare varietate de procedee speciale. Se prezint˘ aˆ ın continuare cele mai cunoscute. Procedeul rotunjirii numerelor Procedeul rotunjirii numerelor const˘ aˆ ın ad˘ augarea sau neglijarea unor unit˘ a¸ ti de un anumit ordin pentru a se obt ¸ine zeci ˆ ıntregi, sute ˆ ıntregi, etc., operat ¸iile devenind astfel mai simple ¸ si mai u¸ sor de efectuat. Exemplu: 298 + 403 = (300 - 2) + (400 + 3) = (300 + 400) + (3 - 2) = 700 + 1 = 701 Procedeul bazat pe propriet˘ a¸ tile de comutativitate ¸ si asociativitate ale adun˘ arii ¸ si ˆ ınmult ¸irii Coform acestor propriet˘ a¸ ti, se pot stabili urm˘ atoarele reguli: •ˆ ın cazul adun˘ arii, la num˘ arul mai mare se adun˘ a num˘ arul mai mic; •ˆ ın cazul ˆ ınmult ¸irii, se trece ca prim factor num˘ arul cu cele mai multe cifre, iar dac˘ a factorii au tot atˆ atea cifre, se ia ca prim factor num˘ arul cu mai put ¸ine zerouri; • se schimb˘ a ordinea termenilor sau a factorilor ori de cˆ ate ori calculul poate fi simplificat prin aceast˘ a operat ¸ie; • se asociaz˘ a convenabil termenii sau factorii, pentru a obt ¸ine rezultate part ¸iale cu care se opereaz˘ a mai u¸ sor. Exemple: 1) ˆ In cazul adun˘ arii: 23 + 87 = 87 + 23 = 110 2) ˆ In cazul ˆ ınmult ¸irii: 3 x 42 = 42 x 3 = 126 3) Schimbarea ordinii termenilor: 74 + 82 + 18 + 39 + 26 = (74 + 26) + (82 + 18) + 39 = 100 + 100 + 39 = 239 118

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 = = (1 + 9) + (2 + 8) + (3 + 7) + (4 + 6) + 10 + 5 = = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5 = 55 4) Schimbarea ordinii factorilor: 4 x 18 x 25 = (4 x 25 ) x 18 = 100 x 18 = 1800 Procedeul ˆ ınmult ¸irii succesive Procedeul const˘ aˆ ın descompunerea ˆ ın factori a celui de al doilea factor ¸ si ˆ ınmult ¸irea primului ˆ ın mod succesiv cu facorii obt ¸inut ¸i. Exemplu: 27 x 8 = 27 x 2 x 2 x 2 = 54 x 2 x 2 = 108 x 2 = 216 Procedeul ˆ ımp˘ art ¸irii succesive Procedeul const˘ aˆ ın descompunerea ˆ ın factori a ˆ ımp˘ art ¸itorului ¸ si apoi ˆ ımp˘ art ¸irea ˆ ın mod succesiv a deˆ ımp˘ art ¸itului prin factorii obt ¸inut ¸i. Exemplu: 84 : 12 = 84 : 2 : 2 : 3 = 42 : 2 : 3 = 21 : 3 = 7 Procedeele de ˆ ınmult ¸ire cu 5, 25 sau 50 Pentru a ˆ ınmult ¸i un num˘ ar cu 5, se ˆ ınmult ¸e¸ ste num˘ arul cu 10, iar rezultatul se ˆ ımparte la 2. Dac˘ a e posibil, operat ¸ia se poate face ¸ si invers, se ˆ ımparte mai ˆ ıntˆ ai num˘ arul la 2 ¸ si apoi se ˆ ınmult ¸e¸ ste cu 10. Exemple: 23 x 5 = 23 x 10 : 2 = 230 : 2 = 115 34 x 5 = 34 : 2 x 10 = 17 x 10 = 170 Pentru a ˆ ınmult ¸i un num˘ ar cu 25, se ˆ ınmult ¸e¸ ste num˘ arul cu 100 ¸ si rezultatul se ˆ ımparte la 4. Dac˘ a e posibil, se ˆ ımparte num˘ arul la 4, iar rezultatul se ˆ ınmult ¸e¸ ste cu 100. Exemplu: 84 x 25 = 84 x 100 : 4 = 8400 : 4 = 2100 84 x 25 = 84 : 4 x 100 = 21 x 100 = 2100 Pentru a ˆ ınmult ¸i un num˘ ar cu 50, se ˆ ınmult ¸e¸ ste cu 100, iar rezultatul se ˆ ımparte la 2. Altfel, se ˆ ımparte num˘ arul la 2, iar rezultatul se ˆ ınmult ¸e¸ ste cu 100. Exemple: 15 x 50 = 15 x 100 : 2 = 1500 : 2 = 750 36 x 50 = 36 : 2 x 100 = 18 x 100 = 1800 119

Procedeele de ˆ ımp˘ art ¸ire la 5, 25 sau 50 Pentru a ˆ ımp˘ art ¸i un num˘ ar la 5, se ˆ ınmult ¸e¸ ste cu 2 ¸ si rezultatul se ˆ ımparte la 10. Altfel: se ˆ ımparte num˘ arul la 10, iar rezultatul se ˆ ınmult ¸e¸ ste cu 2. Exemple: 105 : 5 = 105 x 2 : 10 = 210 : 10 = 21 420 : 5 = 420 : 10 x 2 = 42 x 2 = 84 Pentru a ˆ ımp˘ art ¸i un num˘ ar la 25, se ˆ ınmult ¸e¸ ste cu 4, iar rezultatul se ˆ ımparte la 100. Sau se ˆ ımparte mai ˆ ıntˆ ai num˘ arul la 100, dup˘ a care rezultatul se ˆ ınmult ¸e¸ ste cu 4. Exemple: 575 : 25 = 575 x 4 : 100 = 2300 : 100 = 23 2200 : 25 = 2200 : 100 x 4 = 22 x 4 = 88 Pentru a ˆ ımp˘ art ¸i un num˘ ar la 50, se ˆ ınmult ¸e¸ ste cu 2, iar apoi se ˆ ımparte la 100. Altfel: se ˆ ımparte la 100, iar rezultatul se ˆ ınmult ¸e¸ ste cu 2. Exemple: 850 : 50 = 850 x 2 : 100 = 1700 : 100 = 17 1300 : 50 = 1300 : 100 x 2 = 13 x 2 = 26 Procedeul ˆ ınmult ¸irii cu 9 Se ˆ ınmult ¸e¸ ste num˘ arul cu 10, iar din rezultat se scade num˘ arul. Exemplu: 28 x 9 = 28 x 10 - 28 = 280 - 28 = 252 Procedeul ˆ ınmult ¸irii cu 11 Se ˆ ınmult ¸e¸ ste num˘ arul cu 10, iar la produs se adun˘ a num˘ arul dat. Exemplu: 73 x 11 = 73 x 10 + 73 = 730 + 73 = 803 ˆ In cazul numerelor de dou˘ a sau mai multe cifre, la ˆ ınmult ¸irea cu 11 se procedeaz˘ a astfel: se scrie ultima cifr˘ a a num˘ arului, apoi se adun˘ a ultima cu penultima, penultima cu antepenultima, ¸ si a¸ sa mai departe, pˆ an˘ a la prima cifr˘ a. Exemplu: 348 x 11 = • pe ultima pozit ¸ie se scrie 8; 120

• se adun˘ a 4 + 8 = 12, pe penultima se scrie 2, iar 1 se transport˘ a; • se adun˘ a 3 + 4 + 1 = 8, se scrie pe antepenultima pozit ¸ie; • pe prima pozit ¸ie se scrie 3. deci, 348 x 11 = 3828. Procedeul ˆ ınmult ¸irii numerelor care se termin˘ a cu 5 prin ele ˆ ınsele Procedeul ˆ ınmult ¸irii numerelor care se termin˘ a cu 5 prin ele ˆ ınsele sau ridicarea la p˘ atrat a numerelor care se termin˘ a cu 5, const˘ aˆ ın: produsul are ultimele dou˘ a cifre 25. Cifrele anterioare reprezint˘ a produsul num˘ arului init ¸ial f˘ ar˘ a ultima cifr˘ a 5, cu succesorul lui. Exemple: 35 x 35 = 1225, unde 3 x 4 = 12; 75 x 75 = 5625, unde 7 x 8 = 56; 125 x 125 = 15625, unde 12 x 13 = 156.

121

Capitolul 7 Aspecte metodologice ale activit˘ a¸ tii de rezolvare de probleme
7.1 Not ¸iunea de problem˘ a¸ si de rezolvare de problem˘ a

Not ¸iunea de problem˘ a are un cont ¸inut larg ¸ si cuprinde o gam˘ a variat˘ a de preocup˘ ari ¸ si act ¸iuni din domenii diferite. Problema este un obstacol cognitiv ˆ ın relat ¸iile dintre subiect ¸ si lumea sa, iar asumarea sarcinii de a dep˘ a¸ si obstacolul, ca ¸ si demersurile cognitive ¸ si tehnice ˆ ıntreprinse ˆ ın acest scop, contureaz˘ a domeniul rezolv˘ arii problemelor (Popescuˆ Neveanu). In fat ¸a unei situat ¸ii problem˘ a, rezolvitorul tr˘ aie¸ ste simultan dou˘ a realit˘ a¸ ti: una de ordin cognitiv, referitor la experient ¸a pe care ¸ si-o reactualizeaz˘ a, ¸ si alta de ordin motivat ¸ional, ce rezult˘ a pe baza elementului surpriz˘ a, de noutate ¸ si necunoscut, cu care se confrunt˘ a acesta. Problema de matematic˘ a reprezint˘ a transpunerea unei situat ¸ii practice sau a unui complex de situat ¸ii practice ˆ ın relat ¸ii cantitative ¸ si ˆ ın care, pe baza valorilor numerice date ¸ si aflate ˆ ıntr-o anumit˘ a dependent ¸˘ a unele fat ¸˘ a de altele ¸ si fat ¸˘ a de una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acelor valori necunoscute. Toate definit ¸iile pentru not ¸iunea de problem˘ a vizeaz˘ a efortul de gˆ andire al elevului pentru a ˆ ınl˘ atura obstacolul care ˆ ıi apare ˆ ın fat ¸˘ a. Valoarea formativ˘ a a rezolv˘ arilor de probleme este important˘ a, pentru c˘ a participarea ¸ si mobilizarea intelectual˘ a a elevilor la o astfel de activitate este superioar˘ a altor demersuri matematice, elevii fiind pu¸ si ˆ ın situat ¸ia de a descoperi ei ˆ ın¸ si¸ si modalit˘ a¸ tile de rezolvare, de a formula ipoteze ¸ si de a le verifica, de a face asociat ¸ii de idei ¸ si corelat ¸ii inedite. 122

Rezolvarea de probleme pune la ˆ ıncercare ˆ ın cel mai ˆ ınalt grad capacit˘ a¸ tile intelectuale ale elevilor, le solicit˘ a acestora toate disponibilit˘ a¸ tile psihice, ˆ ın special inteligent ¸a, motive pentru care programa de matematic˘ a acord˘ a o important ¸˘ a major˘ a form˘ arii capacit˘ a¸ tii de explorare-investigare ¸ si rezolv˘ arii de probleme. Rezolvarea problemelor este influent ¸at˘ a de o serie de factori. Factori care depind de sarcina dat˘ a : exersarea rezolv˘ arii problemelor dintr-o categorie dat˘ a tinde s˘ aˆ ınt˘ areasc˘ a transferul ˆ ın ceea ce prive¸ ste astfel de probleme ¸ si oblig˘ a subiectul la atent ¸ie concentrat˘ a, la generaliz˘ ari, la transferul rezolv˘ arii de la alt˘ a problem˘ a asem˘ an˘ atoare, pe cˆ and caracterul eterogen al exemplelor descurajeaz˘ a elevul. Factori motivat ¸ionali care decurg din relat ¸ia care se creeaz˘ aˆ ıntre elev ¸ si informat ¸ie, din strategiile de predare-ˆ ınv˘ a¸ tare utilizate, vizˆ and cele trei tipuri de orient˘ ari ale ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii, ˆ ın general: de activizare (pornirea act ¸iunii), de ment ¸inere (ˆ ıntret ¸inerea desf˘ a¸ sur˘ arii ei), de dirijare (orientarea spre scopul propus). Rezolvarea unei probleme trebuie s˘ a aib˘ a o motivat ¸ie puternic˘ a pentru ca elevul s˘ a se angajeze ˆ ın sarcin˘ a. Motivat ¸ia este cea care declan¸ seaz˘ a¸ si orienteaz˘ a activitatea de rezolvare, iar afectivitatea este cea care ˆ ıntret ¸ine o activitate prin declan¸ sarea energiei necesare. Astfel, motivat ¸ia de ordin intrinsec, ¸ si anume pl˘ acerea descoperirii implicat ¸iilor ascunse ale ipotezei unei probleme reprezint˘ a esent ¸a activit˘ a¸ tii de rezolvare. Caracteristicile unui bun rezolvitor de probleme sunt urm˘ atoarele: • atent ¸ia sporit˘ a acordat˘ a identific˘ arii direct ¸iilor de atac; • concentrarea asupra unor elemente relevante ale problemei; • u¸ surint ¸a reactualiz˘ arii cuno¸ stint ¸elor ce pot fi utile ˆ ın rezolvarea problemei; • atitudinea activ˘ aˆ ın rezolvare; • acuratet ¸e ˆ ın rezolvarea problemelor ¸ si spirit sistematic; • perseverent ¸a ˆ ın rezolvarea problemei; • atitudinea pozitiv˘ a fat ¸˘ a de rat ¸ionament; •ˆ ıncrederea ˆ ın fort ¸ele proprii indiferent de complexitatea problemelor; • obiectivitate ˆ ın abordarea problemei; • capacitate ridicat˘ a de a dep˘ a¸ si e¸ securile. ˆ In fat ¸a unei probleme copilul este ˆ ın contact cu dou˘ a categorii de date precise: ce se d˘ a (contextul problemei) ¸ si ce se cere (ˆ ıntrebarea problemei). ˆ Intre aceste dou˘ a elemente exist˘ a un gol care trebuie umplut cu ajutorul cuno¸ stint ¸elor ¸ si metodelor 123

cunoscute (cu rol de operatori) ¸ si aplicarea unor cuno¸ stint ¸e dobˆ andite anterior, ˆ ın alte condit ¸ii, la situat ¸ia actual˘ a, printr-o operat ¸ie de transfer. Transferul este posibil prin analiz˘ a¸ si sintez˘ a. Elevii ˆ ınt ¸eleg o problem˘ a ca o situat ¸ie a c˘ arei rezolvare presupune dezvoltarea unui rat ¸ionament matematic. Cu cˆ at problema este mai complex˘ a, cu atˆ at acest rat ¸ionament se cere a fi mai dezvoltat ¸ si necesit˘ a o sever˘ a ordonare a seriei de ˆ ıntreb˘ ari ¸ si r˘ aspunsuri cuprinse ˆ ın enunt ¸, pentru a se ajunge la solut ¸ia problemei. Plecˆ and de la datele problemei, copilul caut˘ aˆ ın informat ¸iile anterioare acele cuno¸ stint ¸e care sunt ˆ ın relat ¸ie cu datele pe care problema i le ofer˘ a. El alege o anumit˘ a informat ¸ie ¸ si analizeaz˘ aˆ ın ce m˘ asur˘ a acea informat ¸ie poate fi utilizat˘ aˆ ın situat ¸ia dat˘ a. Dac˘ a informat ¸ia nu e necesar˘ a, ˆ ıncearc˘ a o alta pˆ an˘ a cˆ and g˘ ase¸ ste elemente de sprijin care ˆ ıl ajut˘ a s˘ a descopere informat ¸iile utilizabile ˆ ın noua situat ¸ie. ˆ In acest proces de analiz˘ a ¸ si sintez˘ a a unor informat ¸ii ¸ si de valorificare a experient ¸ei sale rezolutive, copilul de vˆ arst˘ a¸ scolar˘ a mic˘ a trebuie ajutat, ˆ ıntrucˆ at aceast˘ a capacitate de a folosi cuno¸ stint ¸ele anterioare, de a descoperi relat ¸ii noi prin valorificarea celor vechi nu este ˆ ınc˘ a dezvoltat˘ a. De cele mai multe ori, copilul pierde ideea conduc˘ atoare care l-ar putea duce la rezolvarea problemei, nu mai ¸ stie ce trebuie s˘ a fac˘ a cu un rezultat part ¸ial obt ¸inut. Rezolvarea unei probleme solicit˘ a copilului un efort al gˆ andirii ¸ si o atitudine creatoare, care vor fi cu atˆ at mai sust ¸inute, cu cˆ at cheia problemei se g˘ ase¸ ste ˆ ın relat ¸ii mai ˆ ındep˘ artate, mai ascunse fat ¸˘ a de datele cunoscute ale problemei. Datele problemei reprezint˘ a pentru elevi termenii de orientare a informat ¸iilor, ideilor, a analizei ¸ si a sintezei, precum ¸ si a generaliz˘ arilor care se pot face treptat pe m˘ asura rezolv˘ arii. Rezolvarea oric˘ arei probleme se produce printr-o continu˘ a reorganizare a datelor, prin punerea lor ˆ ın alte relat ¸ii, prin reformularea problemei la diferite niveluri, prin elaborarea unor strategii logice, prin descoperirea strategiei optime care duce spre identificarea rezolv˘ arii problemei. Pentru ca elevul s˘ a devin˘ a con¸ stient de fiecare verig˘ a a rat ¸ionamentului, sunt necesare sarcini de reorganizare succesiv˘ a a datelor ¸ si reformularea problemei la diferite niveluri. Dup˘ a identificarea ¸ si rezolvarea fiec˘ arei probleme simple din component ¸a problemei complexe, sunt utile cerint ¸e de reformulare a problemei. Aceste sarcini favorizeaz˘ a stabilirea leg˘ aturilor logice ˆ ıntre datele problemei ¸ si construirea pas cu pas a drumului c˘ atre solut ¸ie. ˆ In practic˘ a se observ˘ a uneori absent ¸a deprinderilor de analiz˘ a¸ si sintez˘ a, cu care elevii trebuie s˘ a prelucreze cont ¸inutul problemei ¸ si care s˘ a le permit˘ a reformul˘ ari ale problemei. Elevii nu sesizeaz˘ a elementele componente ale enunt ¸ului, mai ales ˆ ın problemele ˆ ın care cerint ¸a este amplasat˘ a la ˆ ınceputul sau la mijlocul textului, sau cˆ and relat ¸iile dintre condit ¸ii ¸ si cerint ¸e nu sunt evidente. ˆ In asemenea situat ¸ii elevii nu ˆ ınt ¸eleg problema ˆ ın totalitatea ei ¸ si solut ¸ia pedagogic˘ a este de a parcurge un antrenament prin rezolvarea de probleme sistematizate dup˘ a un criteriu logic.

124

ˆ In acest program de antrenament rezolutiv, un rol important ˆ ıl are ˆ ınsu¸ sirea unor algoritmi de rezolvare a unor probleme tipice. Aceasta este o etap˘ a de ˆ ımbinare ˆ ıntre gˆ andirea convergent˘ a (caracterizat˘ a prin rigoare ¸ si algoritmizare) ¸ si gˆ andirea divergent˘ a (creativ˘ a). Algoritmul, ca procedeu de lucru, este constituit dintr-un sistem de reguli ce se ˆ ınl˘ ant ¸uie ˆ ıntr-o ordine determinat˘ a¸ si care, aplicat la orice problem˘ a dintr-o anumit˘ a categorie, duce la rezolvarea acesteia. Ace¸ sti algoritmi sau metode tipice de rezolvare se caracterizeaz˘ a prin modul de formulare a datelor, algoritmii de operare, cˆ at ¸ si prin utilizare ˆ ıntr-un mod specific a operat ¸iilor gˆ andirii ¸ si tipului de rat ¸ionament. Avˆ and ˆ ın vedere c˘ a nu toate problemele implic˘ a operat ¸ii algoritmice, alt˘ a component˘ aˆ ın procesul de rezolvare a problemelor este dimensiunea euristic˘ a. Metodele cu care se descoper˘ a noi mijloace de rezolvare, se construiesc planuri ¸ si programe nestereotipice, sunt cunoscute sub denumirea de metode euristice. Problemele netipice au la baz˘ a reguli generale care trebuie ˆ ınsu¸ site ˆ ıntr-o form˘ a logic˘ a ¸ si ˆ ınt ¸elese de elevi ca mod de lucru. Valoarea formativ˘ a a rezolv˘ arilor de probleme spore¸ ste ˆ ın cazul exercit ¸iilor de rezolvare a problemelor netipice, pentru c˘ a participarea ¸ si ¸ si mobilizarea intelectual˘ a a elevilor la o astfel de activitate este superioar˘ a altor demersuri matematice, elevii fiind pu¸ si ˆ ın situat ¸ia de a descoperi ei ˆ ın¸ si¸ si modalit˘ a¸ tile de rezolvare. Activitatea de rezolvare a problemelor de matematic˘ a se ˆ ınscrie atˆ at ˆ ın zona unor rezolv˘ ari algoritmice, dar ¸ si ˆ ın aceea a rezolv˘ arii euristice. ˆ In orice problem˘ a de matematic˘ a sunt evident ¸iate trei elemente: • Datele, ceea ce este cunoscut ¸ si dat sub form˘ a de valori numerice ¸ si relat ¸ii; • Cerint ¸ele, care indic˘ a ce anume trebuie determinat utilizˆ and datele problemei; • Condit ¸iile, care arat˘ aˆ ın ce fel cerint ¸ele sunt legate de date. Pe baza ˆ ınt ¸elegerii datelor ¸ si a condit ¸iei problemei, raportˆ and datele cunoscute la cerint ¸e ¸ si condit ¸ii, elevul trebuie s˘ a construiasc˘ a¸ sirul de judec˘ a¸ ti care conduce la g˘ asirea solut ¸iei problemei. Pe m˘ asur˘ a ce elevul ˆ ı¸ si ˆ ınsu¸ se¸ ste modalit˘ a¸ ti de rezolvare ¸ si cre¸ ste experient ¸a lui ˆ ın rezolvarea problemelor, se dezvolt˘ a capacit˘ a¸ tile de rezolvare ¸ si investigare. Problemele de matematic˘ a din ciclul primar, se pot clasifica dup˘ a anumite criterii, astfel: • Num˘ arul operat ¸iilor – probleme simple; – probleme compuse. 125

• Cont ¸inut – probleme de aritmetic˘ a; – probleme de geometrie. • Finalitate ¸ si sfera de aplicabilitate – probleme teoretice; – probleme practice. • Tipul de rat ¸ionamet solicitat (dup˘ a metoda folosit˘ a) – probleme tipice care solicit˘ a un rat ¸ionament de tip convergent; – probleme netipice care solicit˘ a un rat ¸ionament de tip divergent. Prin rezolvarea unor probleme care au acela¸ si rat ¸ionament, ˆ ın mintea copiilor se contureaz˘ a schema mintal˘ a de rezolvare, schem˘ a ce se constituie ˆ ıntr-un algoritm de lucru care se ˆ ınvat ¸˘ a, se transfer˘ a¸ si se aplic˘ a la fel ca ¸ si regulile de calcul. Aflarea modului de rezolvare a unei probleme este simpl˘ aˆ ın cazul ˆ ın care elevul poate ˆ ıncadra problema nou˘ a unei categorii, unui tip determinat de probleme, deja cunoscute. Dar aceast˘ aˆ ıncadrare se poate face corect numai dac˘ a elevul a ˆ ınt ¸eles particularit˘ a¸ tile tipice ale categoriei respective, rat ¸ionamentul rezolv˘ arii ei, dac˘ a o poate descoperi ¸ si recunoa¸ ste ˆ ın diferite contexte sau sub diverse forme de prezentare.

7.2

Aspecte metodice ale rezolv˘ arii problemelor simple

Primele probleme simple sunt acelea cu care copilul se confrunt˘ a zilnic ˆ ın ¸ scoal˘ a, ˆ ın familie, la cump˘ ar˘ aturi, ˆ ın timpul jocului. De aceea, primele probleme de matematic˘ a sunt prezentate sub form˘ a de joc ¸ si sunt probleme-act ¸iune pentru a c˘ aror rezolvare se utilizeaz˘ a un variat material didactic ilustrativ. Dificultatea principal˘ a pe care o ˆ ıntˆ ampin˘ a copiii const˘ aˆ ın transpunerea act ¸iunilor concrete ˆ ın relat ¸ii matematice. Modul ˆ ın care se face aceast˘ a trecere de la act ¸iunea real˘ a la scriere simbolic˘ a sub form˘ a de operat ¸ie a fost descris deja. Pe baza experient ¸ei de ˆ ınv˘ a¸ tare dobˆ andite, elevii reu¸ sesc s˘ a traduc˘ aˆ ın operat ¸ii matematice act ¸iunile cerute ˆ ın enunt ¸ul unor probleme. Rezolvarea unei probleme simple trece prin urm˘ atoarele etape: a) Enunt ¸ul problemei. A enunt ¸a o problem˘ a ˆ ınseamn˘ a a comunica elevilor cont ¸inutul ei, utilizˆ and ˆ ın acest scop citirea textului problemei sau enunt ¸area ei pe 126

dinafar˘ a. Este de preferat a doua form˘ a, deoarece comunicarea pe de rost a unei probleme se face cu mai mult˘ a convingere, cu o mai natural˘ a modulare a vocii, contribuind astfel ˆ ıntr-o mai mare m˘ asur˘ a la ˆ ınt ¸elegerea cont ¸inutului problemei. ˆ sirea enunt b) Insu¸ ¸ului problemei. Pentru ca elevii s˘ a p˘ atrund˘ aˆ ınt ¸elesul unei probleme, enunt ¸ul ei trebuie s˘ a fie urmat de complet˘ arile urm˘ atoare: • repetarea problemei de c˘ atre propun˘ ator, cu scrierea datelor pe tabl˘ a¸ si pe caiete; • explicarea cuvintelor sau a expresiilor neˆ ınt ¸elese; • repetarea problemei de c˘ atre elevi; • ilustrarea problemei cu ajutorul materialului didactic. c) Separarea ˆ ıntreb˘ arii de cont ¸inut, astfel ˆ ıncˆ at s˘ a se precizeze clar ceea ce se d˘ aˆ ın problem˘ a¸ si ceea ce se cere. d) Alegerea operat ¸iei corespunz˘ atoare pe baza cazurilor care determin˘ aˆ ıntrebuint ¸area diferitelor operat ¸ii, scrierea operat ¸iei respective ¸ si efectuarea calculului. e) Formularea r˘ aspunsului problemei, ar˘ atarea semnificat ¸iei lui ¸ si scrierea acestui r˘ aspuns. ˆ In rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important ˆ ıl constituie stabilirea operat ¸iei corespunz˘ atoare unei act ¸iuni concrete ¸ si justificarea alegerii acestei operat ¸ii. De¸ si rezolv˘ arile problemelor simple par u¸ soare, profesorul trebuie s˘ a aduc˘ aˆ ın atent ¸ia copiilor toate genurile de probleme care se rezolv˘ a printr-o singur˘ a operat ¸ie aritmetic˘ a. Aceste tipuri sunt urm˘ atoarele: • Probleme simple bazate pe adunare pot fi: – de aflare a sumei a doi termeni; – de aflare a unui num˘ ar mai mare cu un num˘ ar de unit˘ a¸ ti decˆ at un num˘ ar dat; – probleme de genul ”cu atˆ at mai mult”. • Probleme simple bazate pe sc˘ adere pot fi: – de aflare a restului;

127

– de aflare a unui num˘ ar care s˘ a aib˘ a cu un num˘ ar de unit˘ a¸ ti mai put ¸ine decˆ at un num˘ ar dat; – de aflare a unui termen cˆ and se cunosc suma ¸ si un termen al sumei; – probleme de genul ”cu atˆ at mai put ¸in”. • Probleme simple bazate pe ˆ ınmult ¸ire sunt: – de repetare de un num˘ ar de ori a unui num˘ ar dat; – de aflare a produsului; – de aflare a unui num˘ ar care s˘ a fie de un num˘ ar de ori mai mare decˆ at un num˘ ar dat. • Probleme simple bazate pe ˆ ımp˘ art ¸ire pot fi: – de ˆ ımp˘ art ¸ire a unui num˘ ar dat ˆ ın p˘ art ¸i egale; – de ˆ ımp˘ art ¸ire prin cuprindere a unui num˘ ar prin altul; – de aflare a unui num˘ ar de un num˘ ar de ori mai mic decˆ at un num˘ ar dat; – de aflare a unei p˘ art ¸i dintr-un ˆ ıntreg; – de aflare a raportului a dou˘ a numere. ˆ In etapa de familiarizare a elevilor cu rezolvarea problemelor simple, se formeaz˘ a algoritmi de traducere din limbaj-problem˘ aˆ ın limbaj-operat ¸ii, algoritmi care permit elevilor s˘ a realizeze corespondent ¸e utile ˆ ıntre cuvinte sau expresii ˆ ıntˆ alnite ˆ ın enunt ¸urile problemelor ¸ si operat ¸iile matematice. Uneori, ˆ ın lipsa unei atente analize a enunt ¸ului problemei, aceast˘ a traducere automatizat˘ a conduce la erori de rezolvare prin aplicarea mecanic˘ a a unui model de rezolvare. Dificultatea spore¸ ste dac˘ aˆ ın enunt ¸ se afl˘ a mai multe verbe sau expresii operat ¸ionale. Procedee prin care se urm˘ are¸ ste formarea capacit˘ a¸ tilor de a domina varietatea larg˘ a a problemelor sunt: • rezolvarea unui num˘ ar mare de probleme; • analiza temeinic˘ aˆ ın rezolvarea fiec˘ arei probleme; • abordarea unei mari variet˘ a¸ ti de enunt ¸uri; • prezentarea unor probleme cu date incomplete pe care elevii s˘ a le completeze ¸ si apoi s˘ a le rezolve; • prezentarea datelor unei probleme pentru care se cere formularea ˆ ıntreb˘ arii ¸ si invers; 128

• completarea unui text cu valori numerice reale; • rezolvarea unor probleme ˆ ın care operat ¸ia nu apare de la prima vedere; • compunerea de probleme dup˘ a anumite date, dup˘ a scheme date, folosind inversarea datelor sau alte date; • compunerea de probleme ˆ ın mod liber, f˘ ar˘ a restrict ¸ii. Aceste procedee vor fi introduse ¸ si folosite ˆ ın mod gradat, pe m˘ asur˘ a ce elevii cap˘ at˘ a experient ¸˘ aˆ ın activitatea de rezolvare ¸ si compunere de probleme.

7.3

Rezolvarea problemelor compuse

Trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse constituie un moment de salt calitativ. Pentru a realiza trecerea de la problemele simple la cele compuse exist˘ a dou˘ a posibilit˘ a¸ ti: • regizarea unei act ¸iuni care s˘ a cuprind˘ a dou˘ a faze distincte, formularea problemei astfel ˆ ıncˆ at s˘ a cuprind˘ a cele dou˘ a faze ale act ¸iunii ¸ si apoi rezolvarea acelei probleme; • rezolvarea succesiv˘ a a dou˘ a probleme simple astfel ˆ ıncˆ at rezultatul primei probleme s˘ a constituie un element al celei de a doua. Rezolvarea oric˘ arei probleme trece prin mai multe etape. ˆ In fiecare dintre aceste etape, datele problemei apar ˆ ın combinat ¸ii noi, reorganizarea lor la diferite niveluri ducˆ and c˘ atre solut ¸ie. Procesul implic˘ a atˆ at analiza cˆ at ¸ si sinteza, elevul separ˘ a¸ si reconstituie, desprinde ¸ si construie¸ ste rat ¸ionamentul. Diferitele elemente luate ˆ ın considerare ˆ ı¸ si dezv˘ aluie mereu noi aspecte (analiza) ˆ ın funct ¸ie de combinat ¸iile ˆ ın care sunt plasate (sinteza). Principalele evenimente implicate ˆ ın rezolvarea problemelor sunt: 1. Prezentarea problemei, care se poate realiza prin formulare verbal˘ a sau pe alt˘ a cale. 2. Definirea problemei este f˘ acut˘ a de c˘ atre elev, care distinge caracteristicile esent ¸iale ale situat ¸iilor din problem˘ a. 3. Formularea ipotezelor este realizat˘ a de c˘ atre elev, care distinge posibile c˘ ai ce pot fi aplicate ca modalitate de rezolvare. 4. Verificarea ipotezelor pˆ an˘ a cˆ and se g˘ ase¸ ste una care duce la solut ¸ia c˘ autat˘ a.

129

Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea ¸ si formularea unor ipoteze ¸ si verificarea lor. Formularea acestor ipoteze presupune atˆ at un fond de cuno¸ stint ¸e pe care elevul le aplic˘ aˆ ın rezolvarea problemelor, cˆ at ¸ si o gam˘ a variat˘ a de deprinderi ¸ si abilit˘ a¸ ti intelectuale necesare ˆ ın procesul rezolv˘ arii problemelor. Diferitele ipoteze (variante de rezolvare) nu apar la ˆ ıntˆ amplare. Ele iau na¸ stere pe baza asociat ¸iilor, pe baza cuno¸ stint ¸elor asimilate anterior. Cu cˆ at experient ¸a rezolutiv˘ a este mai bogat˘ a, cu atˆ at sunt mai mari ¸ sansele ca ipotezele care se nasc ˆ ın mintea rezolvitorului s˘ aˆ ıl conduc˘ a mai repede la o rezolvare. Etapele acestui proces complex trebuie ˆ ınsu¸ site de c˘ atre elevi ca orice alt procedeu de activitate intelectual˘ a.

7.3.1

Etapele rezolv˘ arii problemelor compuse

Cunoa¸ sterea enunt ¸ului problemei Cunoa¸ sterea enunt ¸ului problemei de c˘ atre elevi se realizeaz˘ a prin actul citirii textului de c˘ atre profesor, apoi de c˘ atre elevi. Citirea textului unei probleme este diferit˘ a de citirea unui text literar. Prin citirea unei probleme se urm˘ are¸ ste: • ret ¸inerea datelor; • stabilirea relat ¸iilor dintre date; • fixarea necunoscutelor. Accentul trebuie pus pe delimitarea ipotezei de concluzie, a ceea ce se cunoa¸ ste de ceea ce trebuie aflat. ˆ Int ¸elegerea enunt ¸ului problemei ¸ si scrierea datelor problemei ˆ Int ¸elegerea enunt ¸ului problemei ¸ si scrierea datelor problemei constituie o etap˘ a important˘ aˆ ın desf˘ a¸ surarea procesului de rezolvare a unei probleme. Prin citirea textului, elevii primesc doar un minim de informat ¸ii. ˆ In aceast˘ a etap˘ a se urm˘ are¸ ste: • orientarea ˆ ın cont ¸inut, pentru descoperirea structurii, delimitˆ and ¸ si fixˆ and sistemul de date, condit ¸ii ¸ si cerint ¸e; • explicarea unor cuvinte sau expresii din enunt ¸; • schematizarea problemei ¸ si scrierea pe scurt a problemei, ret ¸inˆ and esent ¸ialul, inclusiv anumite cuvinte-cheie; • scrierea enunt ¸ului ˆ ın limbaj matematic, folosind diferite notat ¸ii ¸ si ret ¸inˆ and datele ˆ ımpreun˘ a cu semnele operat ¸iilor matematice; 130

• realizarea unei reprezent˘ ari grafice. Pentru scrierea datelor problemei, nu se recomand˘ a formalismul excesiv, utilizat pentru simplificarea scrierii. O schematizare prea exagerat˘ a duce la un ˆ ınt ¸eles eliptic al problemei, la crearea unor mecanisme care nu sunt benefice dezvolt˘ arii unei gˆ andiri logice. Analiza problemei Analiza problemei ¸ si examinarea sau judecarea pe cale sintetic˘ a sau analitic˘ a are loc pe baza proceselor gˆ andirii, cu scopul elimin˘ arii informat ¸iilor f˘ ar˘ a semnificat ¸ie matematic˘ a ale enunt ¸ului problemei. Aceasta este faza ˆ ın care se construie¸ ste rat ¸ionamentul prin care se rezolv˘ a problema, adic˘ a drumul de leg˘ atur˘ a dintre datele problemei ¸ si necunoscut˘ a. Prin exercit ¸iile de analiz˘ a a datelor, a semnificat ¸iei lor, a relat ¸iilor dintre ele ¸ si a celor dintre date ¸ si necunoscute, se dep˘ a¸ sesc situat ¸iile concrete ale problemei ¸ si se produce saltul la nivelul abstract. Transpunˆ and problema ˆ ıntr-un desen, ˆ ıntr-o imagine sau schem˘ a, scriind datele cu relat ¸iile dintre ele, etc., se evident ¸iaz˘ a esent ¸a matematic˘ a a problemei, adic˘ a reprezentarea matematic˘ a a cont ¸inutului ei. Analiza problemei se poate face pe cale sintetic˘ a sau analitic˘ a. Cele dou˘ a metode nu constituie metode de rezolvare, ci modalit˘ a¸ ti de analiz˘ a a datelor ¸ si relat ¸iilor din problem˘ a. Examinarea problemei prin metoda sintetic˘ a presupune un rat ¸ionament inductiv: prin ˆ ıntreb˘ ari elevul este dirijat s˘ a formeze perechi de valori numerice pe baza relat ¸iilor date, formˆ and cˆ ate o problem˘ a simpl˘ a. Rezolvarea succesiv˘ a a acestora ˆ poate conduce la rezolvarea problemei. In aplicarea acestei metode trebuie avut ˆ ın vedere s˘ a se formuleze numai acele probleme simple care converg spre ˆ ıntrebarea final˘ a. Aceasta pentru c˘ aˆ ın cadrul unor probleme compuse se pot formula ¸ si probleme simple care nu converg spre rezultatul final ¸ si care abat atent ¸ia ¸ si gˆ andirea elevilor de la rezolvarea just˘ a. De aceea este necesar ca ˆ ın formularea fiec˘ arei probleme simple s˘ a se pun˘ aˆ ıntrebarea dac˘ a este necesar s˘ a se afle acel lucru. Examinarea problemei prin metoda analitic˘ a solicit˘ a din partea elevului un efort de gˆ andire mai mare, deoarece el trebuie s˘ a cuprind˘ aˆ ıntregul problemei ¸ si nu fragmente din enunt ¸. A examina o problem˘ a prin metoda analitic˘ aˆ ınseamn˘ a a porni de la ˆ ıntrebarea problemei, a stabili datele, ˆ ın general necunoscute, cu ajutorul c˘ arora se poate formula problema simpl˘ a a c˘ arei ˆ ıntrebare s˘ a coincid˘ a cu ˆ ıntrebarea problemei date, apoi a stabili alte date cu ajutorul c˘ arora s˘ a se formuleze alte probleme simple ale c˘ aror rezultate s˘ a constituie elementele problemei simple precedente ¸ si a¸ sa mai departe pˆ an˘ a se ajunge la prima problem˘ a simpl˘ a care se poate formula pe baza datelor problemei compuse respective, date ce trebuie s˘ a fie ambele cunoscute. Pornind de la aceast˘ a problem˘ a simpl˘ a, se arat˘ aˆ ın mod 131

succesiv toate problemele simple care pot fi formulate, fiecare utilizˆ and datele celei precedente, pˆ an˘ a se ajunge la problema simpl˘ a al c˘ arei rezultat este ˆ ınsu¸ si rezultatul problemei date. Acest tip de analiz˘ a este dominant deductiv˘ a. Metoda sintetic˘ a este mai u¸ soar˘ a, mai accesibil˘ a elevilor datorit˘ a faptului c˘ a nu necesit˘ a un proces de gˆ andire de mare profunzime. De aceea este ˆ ıntrebuint ¸at˘ a cu prec˘ adere mai ales ˆ ın primele trei clase. ˆ Intrebuint ¸area acestei metode poate duce la gre¸ seli, prin formularea unor probleme simple care nu sunt necesare, tocmai datorit˘ a faptului c˘ a procesul de gˆ andire nu este orientat ˆ ın mod clar spre ˆ ıntrebarea final˘ a, pentru c˘ a nu porne¸ ste de la aceast˘ aˆ ıntrebare. Metoda analitic˘ a formuleaz˘ a problemele simple ˆ ın funct ¸ie de ˆ ıntrebarea final˘ a, deci apeleaz˘ a numai la acele probleme simple ce converg spre ˆ ıntrebarea final˘ a ¸ si care concur˘ a la stabilirea r˘ aspunsului corespunz˘ ator acestei ˆ ıntreb˘ ari. Este mai grea pentru c˘ a presupune un proces de gˆ andire continuu ¸ si de profunzime, fapt pentru care exist˘ a tendint ¸a de a fi ocolit˘ a. Dar ˆ ıntrebuint ¸area acestei metode contribuie ˆ ıntr-o mai mare m˘ asur˘ a la dezvoltarea gˆ andirii logice ¸ si numai cunoa¸ sterea ¸ si ˆ ıntrebuint ¸area ei creeaz˘ a posibilitatea rezolv˘ arii de c˘ atre elevi a problemelor ˆ ın mod independent. Este necesar ca pe m˘ asur˘ a ce elevii dobˆ andesc priceperea de a examina problemele prin metoda sintetic˘ a, s˘ a se treac˘ a treptat la utilizarea metodei analitice, mai ales la clasele a III-a ¸ si a IV-a. Procesul analitic nu poate fi izolat de cel sintetic, ˆ ıntrucˆ at cele dou˘ a metode formeaz˘ a o unitate ˆ ın cadrul proceselor de gˆ andire, astfel c˘ a nu poate fi vorba de utilizarea cu exclusivitate a uneia sau alteia din aceste metode. ˆ In analiza unei probleme intervin ambele metode ca laturi separate ale procesului unitar de gˆ andire, dar ˆ ın anumite momente, una dintre ele este dominant˘ a. Astfel, descompunerea unei probleme compuse ˆ ın problemele simple din care este format˘ a, este prin esent ¸˘ a un proces de analiz˘ a, iar formularea planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor simple, este un proces de sintez˘ a. Cu alte cuvinte, exist˘ ao strˆ ans˘ a interdependent ¸˘ aˆ ıntre procesele de analiz˘ a¸ si sintez˘ a, ele condit ¸ionˆ andu-se reciproc ¸ si realizˆ andu-se ˆ ıntr-o unitate inseparabil˘ a. ˆ Intocmirea ¸ si realizarea planului de rezolvare Concluziile care rezult˘ a din examinarea unei probleme se concretizeaz˘ aˆ ın planul de rezolvare. Acesta arat˘ a etapele succesive ale procesului de gˆ andire care a avut loc ˆ ın examinarea problemei, fiecare punct al planului reprezentˆ and ˆ ıntrebarea uneia dintre problemele simple ˆ ın care s-a descompus problema dat˘ a. Planul de rezolvare poate fi formulat prin propozit ¸ii interogative sau prin propozit ¸ii afirmative. Formularea planului de rezolvare prin propozit ¸ii afirmative constituie o etap˘ a superioar˘ aˆ ın dezvoltarea gˆ andirii elevilor ¸ si a form˘ arii priceperilor ¸ si deprinderilor de rezolvare a problemelor. O caracteristic˘ a important˘ a a desf˘ a¸ sur˘ arii procesului de examinare a unei prob132

leme ¸ si de stabilire a planului de rezolvare o constituie faptul c˘ aˆ ın tot acest timp se lucreaz˘ a numai cu m˘ arimi ¸ si cantit˘ a¸ ti, deci cˆ at mai put ¸in cu numere, f˘ ar˘ a s˘ a se efectueze nici un fel de calcule. De aceea aceste procese apar ca procese de gˆ andire, de stabilire a raporturilor cantitative dintre m˘ arimi ¸ si nu au aspectul unor relat ¸ii de calcul. Operat ¸iile pe care le reclam˘ a rezolvarea problemelor simple prev˘ azute ˆ ın planul de rezolvare urmeaz˘ a s˘ a se fac˘ a dup˘ a ce acest plan a fost complet formulat ¸ si apoi repetat de c˘ atre elevi. Realizarea planului pretinde stabilirea operat ¸iilor aritmetice, scrierea scrierea ¸ si efectuarea calculelor. Prin formularea planului de rezolvare ¸ si e¸ salonarea pe puncte a problemei date, aceasta se descompune ˆ ın tot atˆ atea probleme simple, care urmeaz˘ a s˘ a fie rezolvate ˆ ın ordinea stabilit˘ a. Pentru rezolvarea unei probleme simple este necesar s˘ a se stabileasc˘ a, pe baza unui nou proces de gˆ andire, operat ¸ia corespunz˘ atoare, s˘ a se scrie aceast˘ a operat ¸ie ¸ si apoi s˘ a se efectueze mintal sau ˆ ın scris. De aceea urmeaz˘ a s˘ a se trateze separat fiecare punct al planului de rezolvare, ar˘ atˆ andu-se ˆ ın primul rˆ and procesul de gˆ andire care st˘ a la baza stabilirii operat ¸iei corespunz˘ atoare, sau care justific˘ a aceast˘ a operat ¸ie, dup˘ a care s˘ a se scrie operat ¸ia ˆ ın partea stˆ ang˘ a a tablei, termenii operat ¸iei scriindu-se cu numere concrete ¸ si ˆ ın ˆ ordinea indicat˘ a de procesul de gˆ andire. In cazul cˆ and calculele se efectueaz˘ aˆ ın scris, acestea se scriu ˆ ın partea dreapt˘ a a tablei, dup˘ a regulile stabilite la calculul ˆ ın scris, termenii operat ¸iei scriindu-se f˘ ar˘ a denumirea unit˘ a¸ tilor pe care le reprezint˘ a. De asemenea, pentru efectuarea calculului ˆ ın scris se aplic˘ a, dac˘ a este necesar, propriet˘ a¸ tile generale ale operat ¸iilor aritmetice. Activit˘ a¸ ti suplimentare dup˘ a rezolvarea problemei Activit˘ a¸ tile suplimentare dup˘ a rezolvarea problemei se centreaz˘ a pe exprimarea principiului general de rezolvare, ˆ ın vederea integr˘ arii problemei ˆ ın tipul sau categoria din care face parte. Aceast˘ a etap˘ a const˘ aˆ ın verificarea solut ¸iei problemei, ˆ ın g˘ asirea ¸ si a altor metode de rezolvare ¸ si de alegere justificat˘ a a celei mai bune. Acum se realizeaz˘ a autocontrolul asupra felului ˆ ın care s-a ˆ ınsu¸ sit enunt ¸ul problemei, asupra rat ¸ionamentului realizat ¸ si a demersului de rezolvare parcurs. O atent ¸ie deosebit˘ a trebuie acordat˘ a problemelor care admit mai multe procedee de rezolvare. Formarea priceperilor de a g˘ asi noi procedee de rezolvare cultiv˘ a mobilitatea gˆ andirii, creativitatea ¸ si simt ¸ul estetic, prin elegant ¸a, simplitatea, organizarea economic˘ a a rezolv˘ arii. Se educ˘ a de asemenea atent ¸ia, spiritul de investigat ¸ie ¸ si perspicacitatea. Pe baza planului, se construiesc expresiile matematice care ˆ ınglobeaz˘ a datele ¸ si condit ¸iile din problem˘ a sub forma unui exercit ¸iu cu dou˘ a sau mai multe operat ¸ii. Acest exercit ¸iu leag˘ aˆ ıntr-o singur˘ a expresie aritmetic˘ a toate operat ¸iile care core133

spund judec˘ a¸ tilor formulate. Rezolvarea acestui exercit ¸iu constituie ¸ si o modalitate de verificare a corectitudinii rezultatului. Expresia numeric˘ a ce transcrie rezolvarea sub forma unui exercit ¸iu se refer˘ a la cazul concret ¸ si nu reprezint˘ a un algoritm de rezolvare pentru o categorie de probleme. Dac˘ a la scrierea rezolv˘ arii printr-un exercit ¸iu se ˆ ınlocuiesc datele cu litere, se obt ¸in formule literale care surprind algoritmul de rezolvare a problemei ¸ si care pot fi folosite ˆ ın compunerea sau rezolvarea altor probleme. Privirea retrospectiv˘ a asupra rezolv˘ arii constituie o etap˘ a cu multe implicat ¸ii formative pentru elevi: • se verific˘ a dac˘ a rezultatul obt ¸inut ˆ ındepline¸ ste toate condit ¸iile din enunt ¸, oferind astfel ˆ ınc˘ a o oportunitate pentru ˆ ınt ¸elegerea drumului parcurs ˆ ın rezolvare; • se ofer˘ a posibilitatea de a uni ˆ ıntr-un ˆ ıntreg ideile din plan, deoarece cont ¸inutul problemei a fost fragmentat ˆ ın activitatea de rezolvare; • se descoper˘ a asem˘ an˘ ari ¸ si deosebiri ˆ ıntre schema de rezolvare a problemei date ¸ si schemele altor probleme, aceste operat ¸ii constituind primele exercit ¸ii de formare a algoritmilor de recunoa¸ stere, atˆ at de necesari ˆ ın alegerea algoritmului de lucru; • se caut˘ a alte procedee de rezovare, se compun probleme asem˘ an˘ atoare sau diferite. O problem˘ a este cu atˆ at mai dificil˘ a cu cˆ at difer˘ a mai mult de problemele rezolvate anterior, deci cu cˆ at situat ¸ia nou˘ a cere o restructurare mai profund˘ aa experient ¸ei anterioare. Dat fiind faptul c˘ a posibilit˘ a¸ tile ¸ scolarului mic de folosire a cuno¸ stint ¸elor ¸ si de raportare a relat ¸iilor vechi la cele noi sunt ˆ ınc˘ a insuficient dezvoltate, act ¸iunile principale ale profesorului trebuie s˘ a urm˘ areasc˘ aˆ ınt ¸elegerea de c˘ atre elevi a specificului rezolv˘ arii prin alegerea unui procedeu simplu pentru problemele care, de¸ si par diferite, au ˆ ın esent ¸˘ a aceea¸ si structur˘ a.

7.3.2

Activitatea de compunere de probleme

Activitatea de compunere a problemelor ofer˘ a terenul cel mai fertil pentru cultivarea ¸ si educarea creativit˘ a¸ tii ¸ si a inventivit˘ a¸ tii. Creativitatea gˆ andirii se poate cultiva pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate ¸ si eficient transferate. Trecerea de la rezolvarea problemelor, unde deprinderile ¸ si abilit˘ a¸ tile se refer˘ a ˆ ın special la analiza datelor, a condit ¸iei, la capacitatea de a ˆ ınt ¸elege ˆ ıntrebarea ¸ si a orienta ˆ ıntreaga desf˘ a¸ surare a rat ¸ionamentului ˆ ın direct ¸ia descoperirii unei metode de rezolvare, se face ˆ ın mod gradat, prin: 134

• complicarea unei probleme prin introducerea de noi date sau prin modificarea ˆ ıntreb˘ arii; • rezolvarea problemei prin mai multe procedee: – scrierea rezolv˘ arii problemei ˆ ıntr-o singur˘ a expresie; – alegerea celei mai elegante c˘ ai de rezolvare; – determinarea schemei generale de rezolvare ¸ si ˆ ıncadrarea problemei ˆ ın categoria respectiv˘ a. Compunerea de probleme este una dintre modalit˘ a¸ tile principale de a dezvolta gˆ andirea independent˘ a¸ si original˘ a a elevilor, a pasiunii pentru matematic˘ a. Se pot compune ¸ si crea probleme ˆ ın urm˘ atoarele forme, respectˆ andu-se succesiunea gradat˘ a: • compunerea de probleme dup˘ a imagini; • compunerea de probleme dup˘ a modelul unei probleme rezolvate anterior; • compunerea de probleme cu indicarea operat ¸iilor matematice ce trebuie efectuate; • compunerea de probleme dup˘ a un plan stabilit; • compunerea de probleme cu mai multe ˆ ıntreb˘ ari posibile; • compunerea de probleme cu ˆ ıntrebare dat˘ a; • compunerea de probleme cu ˆ ıntrebare probabilistic˘ a; • compunerea de probleme cu ˆ ınceput dat, cu sprijin de limbaj; • compunerea de probleme cu m˘ arimi date, cu valori numerice date; • compunerea de probleme dup˘ a un exercit ¸iu simplu sau compus; • compunerea de probleme dup˘ a un model simbolic; • compunerea de probleme cu modificarea cont ¸inutului ¸ si a datelor; • compunerea de probleme, crearea liber˘ a de probleme, eventual rebusistice sau de perspicacitate.

135

ˆ In activitatea de compunere a problemelor, trebuie s˘ a se ¸ tin˘ a seama de posibilt˘ a¸ tile elevilor, prin sarcini gradate, trecˆ andu-se treptat de la compunerea liber˘ a la cea ˆ ıngr˘ adit˘ a de anumite condit ¸ii din ce ˆ ın ce mai restrictive. Se recomand˘ a ca atˆ at ˆ ın compunerea de probleme cˆ at ¸ si ˆ ın rezolvarea acestora s˘ a se utilizeze jocul didactic. Profesorul are sarcina s˘ a conduc˘ a aceast˘ a activitate prin indicat ¸ii clare, prin exemple sugestive folosite ca modele, prin cerint ¸e rat ¸ionale, s˘ a canalizeze gˆ andirea ¸ si imaginat ¸ia copiilor spre asociat ¸ii din ce ˆ ın ce mai put ¸in ˆ ıntˆ ampl˘ atoare. Este necesar ca profesorul s˘ a aib˘ a permanent ˆ ın atent ¸ie ˆ ımbun˘ at˘ a¸ tirea continu˘ a a exprim˘ arii corecte a copiilor, oral˘ a¸ si ˆ ın scris, atˆ at din punct de vedere matematic cˆ at ¸ si gramatical; ˆ ımbog˘ a¸ tirea vocabularului; cre¸ sterea continu˘ a a volumului de cuno¸ stint ¸e, de corelare a lor ¸ si, mai ales, de transfer ¸ si folosirea acestora ˆ ın practic˘ a; nuant ¸area exprim˘ arii orale a copiilor ˆ ın expunerea problemelor propuse, pentru a scoate ˆ ın evident ¸a ˘ atˆ at datele, cˆ at mai ales relat ¸iile dintre ele ¸ si ˆ ıntrebarea problemei. Compunerea de probleme ˆ ın clasele I-IV poate constitui o premis˘ a real˘ a ¸ si eficient˘ a pentru o viitoare munc˘ a de cercetare, pentru activitatea ulterioar˘ a de creat ¸ie, inovat ¸ie, invent ¸ie ¸ si o modalitate sigur˘ a de sporire a rolului formativ al ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antului matematic din ciclul primar.

7.4
7.4.1

Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic˘ a
Metoda figurativ˘ a

Metoda figurativ˘ a sau grafic˘ a este o metod˘ a de rezolvare a problemelor de aritmetic˘ a ce utilizeaz˘ a reprezentarea grafic˘ a a m˘ arimilor necunoscute ¸ si marcarea pe desen a relat ¸iilor dintre m˘ arimi. Figura reprezint˘ a o schematizare a enunt ¸ului ¸ si a relat ¸iilor matematice date. Problemele care se rezolv˘ a prin metoda figurativ˘ a se pot clasifica ˆ ın dou˘ a categorii: • cu date sau m˘ arimi discrete, care pot fi num˘ arate cˆ ate una ¸ si puse ˆ ın corespondent ¸˘ a dup˘ a anumite criterii. Aceste m˘ arimi se vor figura prin simboluri ; • cu date sau m˘ arimi continue, caz ˆ ın care se figureaz˘ a prin segmente. ˆ In aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente grafice sau combinat ¸ii ale acestora cu condit ¸ia ca ele s˘ a fie adecvate naturii datelor problemei ¸ si specificului lor. Avantajele pe care le prezint˘ a metoda figurativ˘ a o situeaz˘ a pe primul loc ˆ ın ceea ce prive¸ ste utilitatea ei. Astfel: 136

• are caracter general, aplicˆ andu-se la orice categorii de probleme ˆ ın care se preteaz˘ a figurarea ¸ si pe diferite trepte ale ¸ scolarit˘ a¸ tii; • are caracter intuitiv, ˆ ınt ¸elegerea relat ¸iilor dintre datele problemei f˘ acˆ andu-se pe baza imaginilor vizuale, uneori intervenind act ¸iunea direct˘ a, mi¸ scarea ¸ si transpunerea acesteia pe plan mintal; • prin dimensiunile elementelor figurative ¸ si prin proport ¸iile dintre ele se creeaz˘ a variate modalit˘ a¸ ti de stabilire a relat ¸iilor cantitative dintre diferitele valori ale m˘ arimilor, se sugereaz˘ a aceste relat ¸ii, se pun ˆ ın evident ¸˘ a. Figurarea schematic˘ a Exemplu: ˆ Intr-o curte sunt g˘ aini ¸ si purcei. ˆ In total sunt 40 de capete ¸ si 100 de picioare. Cˆ ate g˘ aini ¸ si cˆ a¸ ti purcei sunt? Se figureaz˘ a cele 40 de animale prin ovale: 


. . .   Se pun cˆ ate 2 picioare fiec˘ arui animal: 


. . .    d  d  d  d Se observ˘ a c˘ aˆ ın acest mod s-au consumat 80 picioare. Cele 100 - 80 = 20 picioare se mai adaug˘ a cˆ ate 2 astfel:
d  d  d   

. . .    d  d  d  d ˆ In acest mod se obt ¸in 20 : 2 = 10 animale cu 4 picioare, adic˘ a 10 purcei. Restul de 40 - 10 = 30 sunt g˘ aini.

137

Utilizarea literelor ¸ si a grupurilor de litere Exemplu: Un ¸ t˘ aran are de 5 ori mai multe g˘ aini decˆ at rat ¸e. Vinde 5 g˘ aini ¸ si cump˘ ar˘ a3 rat ¸e; atunci num˘ arul g˘ ainilor devine de 3 ori mai mare decˆ at al rat ¸elor. Cˆ ate g˘ aini ¸ si cˆ ate rat ¸e a avut? Se noteaz˘ a g˘ ainile cu G, iar rat ¸ele cu R. Se figureaz˘ a situat ¸ia init ¸ial˘ a prin grupuri de cˆ ate 1 rat ¸˘ a cu 5 g˘ aini ˆ ın jur: G G G R G G G G G R G G G G G R G G

. . .

Pe acela¸ si desen se opereaz˘ a modific˘ arile: vinde 5 g˘ aini, deci 5 g˘ aini se taie, cump˘ ar˘ a 3 rat ¸e, deci se adaug˘ a 3 rat ¸e: G   G   R G G     G   G G G R G G G G G R G G R R R

. . .

Acum sunt de 3 ori mai multe g˘ aini decˆ at rat ¸e, deci ˆ ın jurul fiec˘ arei rat ¸e trebuie s˘ a fie cˆ ate 3 g˘ aini. Se observ˘ a c˘ a avem 4 rat ¸e f˘ ar˘ a g˘ aini, care au nevoie de 4 x 3 = 12 g˘ aini, care se vor luat tot cˆ ate 2 de la grupele de 1 rat ¸˘ a cu 5 g˘ aini. ˆ Inseamn˘ a c˘ a sunt 12 : 2 = 6 astfel de grupe, adic˘ a au fost init ¸ial 6 + 1 = 7 rat ¸e ¸ si 5 x 7 = 35 g˘ aini. Verificare: dac˘ a se vˆ and 5 g˘ aini r˘ amˆ an 35 - 5 = 30 g˘ aini; dac˘ a se cump˘ ar˘ a3 rat ¸e sunt 7 + 3 = 10 rat ¸e, deci de 3 ori mai multe g˘ aini decˆ at rat ¸e. Aflarea a dou˘ a numere cˆ and se cunosc suma ¸ si diferent ¸a Exemplu: O barc˘ a cu motor merge ˆ ın sensul cursului apei cu o vitez˘ a de 14 km/h, iar ˆ ımpotriva cursului apei cu o vitez˘ a de 12 km/h. Care este viteza b˘ arcii ˆ ın ap˘ a st˘ at˘ atoare ¸ si care este viteza cursului apei? Cˆ and barca se deplaseaz˘ aˆ ın sensul cursului apei, viteza sa este suma dintre viteza dezvoltat˘ a de motor ¸ si viteza apei. Cˆ and deplasarea se face ˆ ımpotriva cursului apei, viteza b˘ arcii este diferent ¸a dintre viteza dezvoltat˘ a de motor ¸ si viteza apei. Deci, ˆ ın aceast˘ a problem˘ a se cunosc suma ¸ si diferent ¸a celor dou˘ a viteze care trebuie aflate. Se reprezint˘ a prin segmente:

138

vb va

D }S

Exist˘ a dou˘ a metode pentru aflarea numerelor: egalare ˆ ın raport cu valoarea mai mic˘ a¸ si egalare ˆ ın raport cu valoarea mai mare. Dac˘ a din sum˘ a se scade diferent ¸a, r˘ amˆ an dou˘ a segmente egale cu num˘ arul mai mic: 14 - 12 = 2 km/h, deci viteza apei este de 2 : 2 = 1 km/h, iar a b˘ arcii: 14 1 = 13 km/h. Dac˘ a la sum˘ a se adun˘ a diferent ¸a, se obt ¸in dou˘ a segmente egale cu cel mare: 14 + 12 = 26 km/h, deci viteza b˘ arcii este: 26 : 2 = 13 km/h, iar a apei 14 - 13 = 1 km/h. ˆ In general, dac˘ a se noteaz˘ a numerele cu a ¸ si b: a + b = S, a - b = D. Numerele se afl˘ a astfel: a = (S + D) / 2; b = (S - D) / 2. Aflarea a dou˘ a numere cˆ and se cunosc suma ¸ si raportul Exemplu: ˆ Intr-o lad˘ a se g˘ asesc portocale ¸ si l˘ amˆ ai, ˆ ın total 410 buc˘ a¸ ti. Dup˘ a ce s-au vˆ andut 26 portocale ¸ si 14 l˘ amˆ ai, au r˘ amas ˆ ın lad˘ a de 4 ori mai multe portocale decˆ at l˘ amˆ ai. Cˆ ate portocale ¸ si cˆ ate l˘ amˆ ai au fost la ˆ ınceput ˆ ın lad˘ a? Se figureaz˘ a cu ajutorul segmentelor num˘ arul de portocale de 4 ori mai mare decˆ at num˘ arul de l˘ amˆ ai ¸ si ˆ ın plus, cele vˆ andute, astfel ˆ ıncˆ at suma lor este de 410 buc˘ a¸ ti: P L 14 ..... 26 ....... } 410

Dac˘ a din sum˘ a se scad fructele vˆ andute: 410 - (26 + 14) = 370 buc˘ a¸ ti, acestea reprezint˘ a 5 p˘ art ¸i egale, deci 1 parte are 370 : 5 = 74. Acum sunt 74 l˘ amˆ ai, dar au fost: 74 + 14 = 88 l˘ amˆ ai ¸ si 410 - 88 = 322 portocale. ˆ In general, fie a ¸ si b numerele a c˘ aror sum˘ a este: a + b = S ¸ si al c˘ aror raport: m = n . Acest raport ˆ ınseamn˘ a c˘ a a are m p˘ art ¸i, iar b are n p˘ art ¸i. Suma lor are m + n p˘ art ¸i. 1 parte se afl˘ a astfel: p = S : (m + n), iar numerele: a = p · m, b = p · n.
a b

Aflarea a dou˘ a numere cˆ and se cunosc diferent ¸a ¸ si raportul Exemplu: 139

Tat˘ al are 44 ani, iar fiul 20 ani. Cu cˆ a¸ ti ani ˆ ın urm˘ a tat˘ al a fost de 5 ori mai ˆ ın vˆ arst˘ a decˆ at fiul? Peste cˆ a¸ ti ani fiul va avea jum˘ atate din vˆ arsta tat˘ alui? La problemele ˆ ın care apar vˆ arste, trebuie subliniat c˘ a ceea ce r˘ amˆ ane constant ˆ ın timp este diferent ¸a de vˆ arst˘ a. Aceast˘ a diferent ¸˘ a este: 44 - 20 = 24 ani. Se reprezint˘ a situat ¸ia din momentul cˆ and tat˘ al a fost de 5 ori mai ˆ ın vˆ arst˘ a decˆ at fiul: T F Diferent ¸a de vˆ arst˘ a reprezint˘ a 4 p˘ art ¸i egale, deci 1 parte are: 24 : 4 = 6 ani. Atunci fiul avea 6 ani, deci ˆ ın urm˘ a cu 20 - 6 = 14 ani. Pentru a doua cerint ¸˘ a a problemei, se figureaz˘ a situat ¸ia cˆ and fiul va avea jum˘ atate din vˆ arsta tat˘ alui: T F De data aceasta diferent ¸a reprezint˘ a 1 parte, deci fiul va avea atunci 24 ani, adic˘ a peste 24 - 20 = 4 ani. ˆ In general, fie a ¸ si b numerele a c˘ aror diferent ¸˘ a este: a − b = D ¸ si al c˘ aror raport: m = n . Acest raport ˆ ınseamn˘ a c˘ a a are m p˘ art ¸i, iar b are n p˘ art ¸i. Diferent ¸a lor are m − n p˘ art ¸i. 1 parte se afl˘ a astfel: p = D : (m − n), iar numerele: a = p · m, b = p · n.
a b

D

D

7.4.2

Metoda aducerii la acela¸ si termen de comparat ¸ie

Problemele tipice care se rezolv˘ a prin aceast˘ a metod˘ a cont ¸in dou˘ a sau mai multe m˘ arimi ¸ si tot atˆ atea relat ¸ii ˆ ıntre ele. Metoda const˘ aˆ ın a transforma prin ˆ ınmult ¸ire sau ˆ ımp˘ art ¸ire relat ¸iile, astfel ˆ ıncˆ at una dintre m˘ arimi s˘ a aib˘ a aceea¸ si valoare ˆ ın ambele relat ¸ii. ˆ In acest moment, diferent ¸a provine numai de la cealalt˘ a m˘ arime, r˘ amˆ anˆ and un singur termen de comparat ¸ie. A¸ sezarea datelor ˆ ıntr-o astfel de problem˘ a se face cu respectarea relat ¸iilor ˆ ıntre m˘ arimi, astfel ˆ ıncˆ at comparat ¸ia dintre valorile aceleia¸ si m˘ arimi s˘ a fie pus˘ aˆ ın evident ¸a ˘ˆ ın mod direct, a¸ sezˆ and valorile de acela¸ si fel unele sub altele. Exemplu: 12 grinzi de brad ¸ si 13 grinzi de stejar cˆ ant˘ aresc ˆ ımpreun˘ a 1010 kg. 15 grinzi de brad ¸ si 21 grinzi de stejar cˆ ant˘ aresc ˆ ımpreun˘ a 1500 kg. Cˆ at cˆ ant˘ are¸ ste o grind˘ a de brad? Dar una de stejar? 140

Datele se a¸ seaz˘ a astfel: 12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg 15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg Analizˆ and numerele care intervin ˆ ın problem˘ a, se observ˘ a c˘ a este mai u¸ sor s˘ a ˆ se egaleze num˘ arul grinzilor de brad. Inmult ¸ind prima relat ¸ie cu 5 ¸ si a doua cu 4, ˆ ın fiecare caz num˘ arul grinzilor de brad se obt ¸ine 60: 12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg | · 5 15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg | · 4 60 grinzi brad .......... 65 grinzi stejar .......... 5050 kg 60 grinzi brad .......... 84 grinzi stejar .......... 6000 kg 19 grinzi stejar .......... 950 kg Num˘ arul grinzilor de brad fiind acela¸ si, diferent ¸a de mas˘ a provine de la diferent ¸a de num˘ ar a grinzilor de stejar. Deci 19 grinzi de stejar cˆ ant˘ aresc 950 kg. O grind˘ a de stejar cˆ ant˘ are¸ ste 950 : 19 = 50 kg. Se ˆ ınlocuie¸ ste ˆ ın prima relat ¸ie: 12 grinzi de brad ¸ si 13 grinzi de stejar care au 13 · 50 = 650 kg, au ˆ ımpreun˘ a 1010 kg, de unde cele 12 grinzi de brad cˆ ant˘ aresc 1010 - 650 = 360 kg. deci o grind˘ a de brad cˆ ant˘ are¸ ste 360 : 12 = 30 kg.

7.4.3

Metoda falsei ipoteze

Metoda falsei ipoteze (a ipotezelor sau a presupunerii) se poate aplica oric˘ arei probleme ale c˘ arei date sunt m˘ arimi proport ¸ionale. Aceast˘ a metod˘ a se aplic˘ a unor probleme ˆ ın care apar dou˘ a m˘ arimi ¸ si se presupune c˘ a toate obiectele sunt de acela¸ si fel. Se constat˘ a o diferent ¸˘ a fat ¸˘ a de date, din care rezult˘ a c˘ a exist˘ a elemente ¸ si din cealalt˘ a categorie, aflˆ andu-se num˘ arul lor. Exemplu: ˆ Intr-o curte sunt g˘ aini ¸ si purcei. ˆ In total sunt 40 de capete ¸ si 100 de picioare. Cˆ ate g˘ aini ¸ si cˆ a¸ ti purcei sunt? Aceast˘ a problem˘ a s-a rezolvat prin metoda figurativ˘ a, dar se poate rezolva ¸ si prin metoda falsei ipoteze. Se presupune c˘ a toate animalele sunt de un fel: de exemplu, g˘ aini. Atunci ar avea 40 · 2 = 80 picioare. Dar ele nu au 80 picioare, ci 100. De aici rezult˘ a c˘ a sunt ¸ si pucei. Diferent ¸a este: 100 - 80 = 20 picioare. Diferent ¸a dintre num˘ arul de picioare ale unui purcel ¸ si g˘ ain˘ a este 4 - 2 = 2 picioare. Deci diferent ¸a obt ¸inut˘ a este de la 20 : 2 = 10 purcei. Num˘ arul de g˘ aini este 40 - 10 = 30 g˘ aini. Metoda falsei ipoteze se poate aplica ¸ si ˆ ın alte cazuri, nu numai cˆ and e vorba de dou˘ a m˘ arimi.

141

Exemple: 1) Un biclist urc˘ a o pant˘ a cu 6 km/h ¸ si coboar˘ a aceea¸ si pant˘ a cu 20 km/h. S ¸ tiind c˘ a drumul urcat ¸ si coborˆ at a durat 3 h 15 min, s˘ a se afle lungimea pantei. Se observ˘ a c˘ a m˘ arimile care intervin ˆ ın problem˘ a sunt proport ¸ionale. Se face o presupunere asupra lungimii drumului: 60 km. Pe baza acestei presupuneri se calculeaz˘ a timpul necesar pentru urcare: 60 : 6 = 10 h, respectiv pentru coborˆ are: 60 : 20 = 3 h. deci timpul total ar fi fost 10 + 3 = 13 h. Dar timpul total nu a fost de 13 h, ci de 3 h 15 min. 3 h 15 min ˆ ınseamn˘ a h. Se calculeaz˘ a coeficientul de corect ¸ ie , adic˘ a de cˆ a te ori s-a obt ¸ inut timpul mai 31 4 mare decˆ at cel real: 1 13 4 13 : 3 = 13 : = 13 · =4 4 4 13 Presupunerea f˘ acut˘ a a fost de 4 ori mai mare decˆ at lungimea real˘ a. Deci lungimea pantei este de 60 : 4 = 15 km. 2) Se ¸ stie c˘ a 54 m stamb˘ a¸ si 21 m m˘ atase cost˘ aˆ ın total 1404 lei. Cˆ at cost˘ a metrul din fiecare material dac˘ a m˘ atasea este de 3 ori mai scump˘ a decˆ at stamba? Presupunerea se face astfel ˆ ıncˆ at calculele s˘ a fie cˆ at mai u¸ sor de f˘ acut. ˆ In cazul problemei precedente s-a ales un multiplu al numerelor 6 ¸ si 20 pentru c˘ a ˆ distant ¸a trebuia ˆ ımp˘ art ¸it˘ a la vitez˘ a. In acest caz se va alege un num˘ ar cˆ at mai mic, deoarece trebuie f˘ acute ˆ ınmult ¸iri pentru aflarea pret ¸ului total. Se presupune c˘ a 1 m de stamb˘ a cost˘ a 1 leu, atunci 1 m m˘ atase cost˘ a 3 lei. 54 m stamb˘ a¸ si 21 m m˘ atase vor costa 54 + 63 = 117 lei. Dar materialele nu cost˘ a numai 117 lei, ci 1404 lei, de 1404 : 117 = 12 ori mai mult. ˆ Inseamn˘ a c˘ a¸ si presupunerea a fost de 12 ori mai mic˘ a, deci 1 m stamb˘ a cost˘ a 12 lei, iar 1 m m˘ atase cost˘ a 36 lei. 3) Dac˘ a pe fiecare banc˘ a dintr-un parc s-ar a¸ seza la un spectacol ˆ ın aer liber cˆ ate 5 persoane, atunci 10 persoane nu ar avea loc. Dac˘ a s-ar a¸ seza cˆ ate 6 persoane pe fiecare banc˘ a, ar r˘ amˆ ane 3 b˘ anci libere. Cˆ ate b˘ anci sunt ˆ ın parc ¸ si cˆ ate persoane sunt la spectacol? Astfel de probleme se pot rezolva tot prin metoda falsei ipoteze, cu ajutorul unui tabel care cuprinde: num˘ arul de b˘ anci (care se presupune), num˘ arul de persoane calculat coform primei condit ¸ii, num˘ arul de persoane calculat conform celei de a doua ¸ si diferent ¸a acestora. Se cre¸ ste sau se scade num˘ arul presupus de b˘ anci ¸ si se observ˘ a ce se ˆ ıntˆ ampl˘ a cu diferent ¸a: dac˘ a scade sau cre¸ ste ¸ si cu cˆ at. De aici se trage concluzia care este num˘ arul real de b˘ anci:

142

B˘ anci 20 21 28

Persoane 1 Persoane 2 Diferent ¸a 110 102 8 115 108 7 150 150 0

S-a presupus c˘ a sunt 20 b˘ anci. Dac˘ a se a¸ seaz˘ a cˆ ate 5 persoane pe o banc˘ a¸ si 10 persoane r˘ amˆ an ˆ ın picioare, num˘ arul de persoane este 110. Dac˘ a pe 17 b˘ anci stau cˆ ate 6 persoane, atunci num˘ arul de persoane este 102, deci o diferent ¸˘ a de 8. Se presupune c˘ a num˘ arul de b˘ anci este 21. Se calculeaz˘ a persoanele ˆ ın fiecare caz ¸ si se constat˘ a o diferent ¸˘ a de 7. Se observ˘ a c˘ a la o cre¸ stere cu o unitate a num˘ arului de b˘ anci, diferent ¸a scade cu o unitate. Acum diferent ¸a este 7. Deci num˘ arul de b˘ anci este 21 + 7 = 28 b˘ anci. Se calculeaz˘ a num˘ arul de persoane ¸ si se obt ¸ine 150 ˆ ın fiecare caz. Acesta este r˘ aspunsul corect.

7.4.4

Metoda mersului invers

A rezolva un exercit ¸iu sau o problem˘ a prin metoda mersului invers ˆ ınseamn˘ a a reface calculele ˆ ın sens invers celor indicate de text, pˆ an˘ a se ajunge la elementul de baz˘ a pe care s-a construit exercit ¸iul sau problema. ˆ Int ¸elegerea metodei se bazeaz˘ a pe exercit ¸iile de aflare a unui num˘ ar considerat necunoscut, dar asupra c˘ aruia s-au efectuat anumite operat ¸ii al c˘ aror rezultat este dat. Exemplu: M-am gˆ andit la un num˘ ar. ˆ Il ˆ ınmult ¸esc cu 8 ¸ si scad din rezultat 5. Am obt ¸inut 43. La ce num˘ ar m-am gˆ andit? Dac˘ a se noteaz˘ a cu x num˘ arul c˘ autat, enunt ¸ul se transcrie matematic astfel: x · 8 − 5 = 43. Ultima operat ¸ie este o sc˘ adere ˆ ın care necunoscuta este la desc˘ azut. Desc˘ azutul se afl˘ a prin adunare: x · 8 = 43 + 5, adic˘ a x · 8 = 48. Acum necunoscuta este unul dintre factorii ˆ ınmult ¸irii, care se afl˘ a prin ˆ ımp˘ art ¸ire: x = 48 : 8, x = 6. Nu numai mersul rezolv˘ arii este invers, ci ¸ si operat ¸iile care se fac pentru rezolvare sunt operat ¸iile inverse celor din problem˘ a. Verificarea se face aplicˆ and asupra rezultatului obt ¸inut operat ¸iile indicate de problem˘ a. La unele probleme este indicat s˘ a se combine metoda mersului invers cu metoda figurativ˘ a. Exemplu: Un turist parcurge un traseu ˆ ın 4 zile. ˆ In prima zi parcurge cu 20 km mai put ¸in decˆ at 1/3 din drum; a doua zi 1/4 din rest ¸ si ˆ ınc˘ a 15 km; a treia zi cu 30 km mai 143

mult decˆ at 1/2 din noul rest, iar ˆ ın ultima zi ultimii 45 km. Ce lungime are traseul ¸ si cˆ a¸ ti kilometri a parcurs ˆ ın fiecare zi?
1 3

D

' '

E E 20 ' '

ziua 1

R1

1 4

E 15

ziua 2 E R2
' ' E 30 E ziua 3
1 2

R3

45 ziua 4

Se reprezint˘ a traseul printr-un segment. Acesta se ˆ ımparte ˆ ın trei p˘ art ¸i egale, pentru c˘ aˆ ın prima zi a parcurs cu 20 km mai put ¸in decˆ at 1/3 din drum. Dup˘ a ziua 1, r˘ amˆ ane restul R1 , care se figureaz˘ a mai jos. Acesta se ˆ ımparte ˆ ın 4 p˘ art ¸i egale, pentru c˘ a doua zi a parcurs cu 15 km mai mult decˆ at 1/4 din R1 . Restul care r˘ amˆ ane dup˘ a ziua a doua se ia deoparte ¸ si se noteaz˘ a cu R2 . Acest rest se ˆ ımparte ˆ ın dou˘ a p˘ art ¸i egale, a treia zi a parcurs cu 30 km mai mult decˆ at 1/2 din R2 . Ceea ce r˘ amˆ ane, R3 , 45 km este ceea ce a parcurs ˆ ın a patra zi. Mergˆ and ˆ ınapoi, 45 + 30 = 75 km reprezint˘ a 1/2 din R2 . deci R2 are 2 · 75 = 150 km. Mergˆ and mai sus, 150 + 15 = 165 km reprezint˘ a 3/4 din R1 . Deci R1 are 165 : 3 · 4 = 220 km. 220 20 = 200 km reprezint˘ a 2/3 din lungimea drumului. Traseul are 200 : 2 · 3 = 300 km. ˆ In prima zi a parcurs D - R1 = 300 - 220 = 80 km. A doua zi a parcurs R1 - R2 = 220 - 150 = 70 km. A treia zi a parcurs R2 - R3 = 150 - 45 = 105 km.

7.4.5

Probleme de organizarea ¸ si prelucrarea datelor

ˆ In noua program˘ a de matematic˘ a s-au introdus obiective de referint ¸˘ a¸ si cont ¸inuturi care vizeaz˘ a formarea unor deprinderi de organizare a datelor ˆ ın tabele, diagrame ¸ si grafice. Aceste competent ¸e sunt necesare pentru a apropia ¸ si preg˘ ati elevul de realitatea practic˘ a, pentru a da aplicabilitate cuno¸ stint ¸elor pe care ¸ si le-a ˆ ınsu¸ sit, pentru a-l deprinde s˘ aˆ ınt ¸eleag˘ a¸ si s˘ a interpreteze corect diversele informat ¸ii cu care se confrunt˘ a¸ si care apar sub forme variate de prezentare. Tabelele, diagramele ¸ si graficele sunt utilizate ˆ ın toate domeniile de activitate sintetizˆ and ¸ si sistematizˆ and informat ¸iile, clarificˆ andu-le ¸ si oferind totodat˘ a o imagine u¸ sor de interpretat prin asocieri ¸ si corel˘ ari ˆ ıntre date. Elevul deprins s˘ a utilizeze 144

aceste forme de prezentare va fi capabil s˘ a-¸ si realizeze propriile scheme de sistematizare a cuno¸ stint ¸elor. Redactˆ and solut ¸iile unor exercit ¸ii ¸ si probleme sub form˘ a tabelar˘ a sau utilizˆ and diagramele ¸ si graficele, elevii vor ˆ ınv˘ a¸ ta s˘ a economiseasc˘ a timp ¸ si energie, s˘ a extrag˘ a esent ¸ialul, s˘ a prezinte cu mai mult˘ a u¸ surint ¸˘ a¸ si claritate demersul percurs ˆ ın rezolvarea acestora, s˘ a sesizeze ¸ si s˘ a sublinieze relat ¸iile existente ˆ ıntre date, s˘ a le interpreteze. Urm˘ arind evolut ¸ia obiectivelor de referint ¸˘ a care se refer˘ a la prelucrarea de date statistice, se observ˘ a c˘ a la ˆ ınceput elevul ˆ ınvat ¸˘ a s˘ a extrag˘ a informat ¸ii din tabele ¸ si liste, s˘ a colecteze date prin observat ¸ii pe o anumit˘ a tem˘ a, ca treptat s˘ a reu¸ seasc˘ a s˘ a le clasifice pe baza unor criterii, s˘ a le reprezinte ˆ ın tabele ¸ si diagrame ¸ si s˘ a interpreteze aceste date prin compararea numerelor implicate, prin g˘ asirea de asem˘ an˘ ari ¸ si deosebiri. Elevii se vor familiariza cu tablourile de corespondent ¸˘ a, ˆ ın care trebuie s˘ a marcheze cu un simbol prestabilit, asocierile determinate. Prin aceste exercit ¸ii de completare de tablouri, elevii fac asocieri ¸ si se familiarizeaz˘ a cu modul de prezentare a datelor sub form˘ a de tabel, cu modalitatea de a extrage informat ¸ii prezentate sub aceast˘ a form˘ a¸ si cu posibilit˘ a¸ tile de a le interpreta. Se mai pot introduce exercit ¸ii de colectare a datelor ca urmare a unui proces de observare derulat ˆ ıntr-un interval de timp, de prelucrare a acestora prin sortare dup˘ a un criteriu simplu ¸ si de organizare a lor ˆ ın forme variate de prezentare. La clasele mai mari se pot folosi ˆ ın sortarea datelor dou˘ a criterii, prelucrarea realizˆ andu-se prin comparare ¸ si num˘ arare. Datele astfel colectate ¸ si ordonate pot fi reprezentate ¸ si sub forma unor diagrame simple, de diverse forme ¸ si pot fi utilizate ˆ ın compunerea de probleme ca date suport.

7.4.6

Probleme de logic˘ a

Problemele de logic˘ a nu necesit˘ a efectuarea unui calcul. Pentru a g˘ asi solut ¸ia, este suficient un rat ¸ionament logic. Aceste probleme sunt de obicei atractive ¸ si amuzante pentru elevi, le stimuleaz˘ a interesul. Aceasta se explic˘ a prin faptul c˘ aˆ ın aceast˘ a categorie sunt incluse multe tipuri de exercit ¸ii ¸ si probleme ce nu fac apel la cuno¸ stint ¸e cu cont ¸inut aritmetic. Problemele de logic˘ a vizeaz˘ a cultivarea ¸ si exersarea creativit˘ a¸ tii elevilor: ˆ ındr˘ azneal˘ a, istet ¸ime, spirit novator, flexibilitatea ¸ si originalitatea gˆ andirii, crearea unor situat ¸ii generatoare de motivat ¸ie intrinsec˘ a ce favorizeaz˘ a stimularea interesului pentru matematic˘ a, exersarea gˆ andirii divergente, dezvoltarea pl˘ acerii ¸ si priceperii de a rat ¸iona riguros. Datorit˘ a formelor atractive ˆ ın care sunt prezentate (adresare direct˘ a, accesibil˘ a ¸ si nepretent ¸ioas˘ a), cˆ at ¸ si faptul c˘ a nu implic˘ a, ˆ ın mod obligatoriu, un bagaj de

145

cuno¸ stint ¸e, problemele de logic˘ a fac s˘ a creasc˘ a gradul de implicare a elevilor ¸ si interesul pentru rezolvarea lor. Exersarea rat ¸ionamentelor logice se face prin activitatea de rezolvare de probˆ leme. In rezolvarea problemelor cu una sau mai multe operat ¸ii, elevul ˆ ınvat ¸˘ a: • s˘ a ordoneze logic datele problemei; • s˘ a analizeze ipotezele date; • s˘ a deduc˘ a consecint ¸ele posibile ce decurg din acestea. Experient ¸a arat˘ a c˘ a elevul rat ¸ioneaz˘ a logic la orice vˆ arst˘ a, f˘ ar˘ a ca acest aspect s˘ a implice antrenamente ˆ ındelungate. Problemele de logic˘ a pot fi pres˘ arate pe parcursul lect ¸iilor, ˆ ın diverse momente, ˆ ın cadrul tuturor disciplinelor de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant, nu numai ˆ ın orele de matematic˘ a. Ele constituie de multe ori un liant ˆ ıntre diversele discipline (avˆ and un pronunt ¸at caracter interdisciplinar), g˘ asindu-¸ si aplicabilitatea imediat˘ a¸ si fiind ˆ ın majoritatea cazurilor inspirate din problemele ˆ ıntˆ alnite ˆ ın viat ¸a de zi cu zi. Elevii sunt pu¸ si mereu ˆ ın situat ¸ia de a afla valoarea de adev˘ ar a unor afirmat ¸ii. Prin diversele activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare, se urm˘ are¸ ste ca elevii s˘ a aprecieze corect valoarea de adev˘ ar a unor afirmat ¸ii, s˘ a verifice validitatea unor afirmat ¸ii generale pe cazuri particulare. Relat ¸ia cauz˘ a-efect este una dintre cele mai des ˆ ıntˆ alnite ˆ ın situat ¸ii practice ¸ si deci una dintre cele mai folosite ˆ ın exersarea rat ¸ionamentelor logice. Prin acest tip de exercit ¸iu-problem˘ a se urm˘ are¸ ste ca elevii s˘ aˆ ınt ¸eleag˘ a sensul implicat ¸iei dac˘ aatunci prin exemple simple, inspirate din cotidian, s˘ a exemplifice ¸ si s˘ a exprime relat ¸ii cauzale. Un alt tip de sarcin˘ a este cea ˆ ın care se solicit˘ a verificarea validit˘ a¸ tii unor afirmat ¸ii de tip cauz˘ a-efect.

7.4.7

Probleme care se rezolv˘ a prin ˆ ıncerc˘ ari

Unele probleme nu se pot rezolva direct. ˆ In acest caz, un procedeu ar fi ˆ ıncerc˘ arile, ˆ ıncerc˘ ari care se pot corecta pas cu pas, pˆ an˘ a se obt ¸in rezultate care verific˘ a toate condit ¸iile problemei. Rezolvarea prin ˆ ıncerc˘ ari este util˘ a¸ si ˆ ın cazul problemelor care admit mai multe solut ¸ii. Elevii sunt tentat ¸i ca atunci cˆ and au g˘ asit o solut ¸ie pentru o problem˘ a, s˘ a considere problema rezolvat˘ a¸ si s˘ a ignore faptul c˘ a pot s˘ a existe ¸ si alte valori care s˘ a constituie solut ¸ie pentru problema dat˘ a. Folosind ˆ ıncerc˘ ari succesive, ei pot constata c˘ a se obt ¸in mai multe solut ¸ii corecte (care verific˘ a condit ¸iile problemei) sau c˘ a un mic am˘ anunt ajut˘ a la eliminarea unor presupuse solut ¸ii ¸ si ajut˘ a la g˘ asirea rezultatului final. 146

Activitatea de rezolvare de probleme prin ˆ ıncercare-eroare urm˘ are¸ ste s˘ a stˆ arneasc˘ a curiozitatea elevilor pentru aflarea rezultatelor unor exercit ¸ii ¸ si probleme (clasa a II-a), s˘ a determine elevii s˘ a manifeste init ¸iativ˘ aˆ ın a propune modalit˘ a¸ ti diverse de abordare a unei probleme (clasa a III-a) ¸ si s˘ a caute noi c˘ ai de rezolvare a acestora (clasa a IV-a). Folosind acest procedeu de rezolvare, elevii pot dep˘ a¸ si unele blocaje ˆ ın g˘ asirea solut ¸iilor. Problemele care se rezolv˘ a prin ˆ ıncerc˘ ari apar ˆ ın program˘ a doar la clasa a IV-a. Cu toate acestea, rezolvarea prin ˆ ıncercare-eroare este introdus˘ a ca procedeu de lucru ˆ ınc˘ a de la clasa I, prin activit˘ a¸ tile de ˆ ınv˘ a¸ tare ce vizeaz˘ a g˘ asirea variantelor de descompunere ¸ si compunere a numerelor naturale sau de aflare a num˘ arului care lipse¸ ste dintr-o operat ¸ie, prin ˆ ıncerc˘ ari. Aceste tipuri de exercit ¸ii se dovedesc a fi foarte utile pentru ˆ ınt ¸elegerea ¸ si con¸ stientizarea relat ¸iilor dintre numerele implicate ˆ ın operat ¸ii. Astfel de activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare se pot organiza ¸ si la clasele II-IV, l˘ argind concentrul numeric ¸ si sfera operat ¸iilor aritmetice. La clasele III-IV, exercit ¸iile de descompunere a numerelor naturale utilizˆ and anumite operat ¸ii pot fi prezentate ¸ si sub forma unor probleme inspirate din realitatea cotidian˘ a sau de tip ghicitoare, foarte iubite de copii ¸ si care le stimuleaz˘ a¸ si dezvolt˘ a atent ¸ia ¸ si rat ¸ionamentul logic. Exemplu: Andrei: Am trei frat ¸i. Produsul vˆ arstelor lor este 36. Ce vˆ arst˘ a au frat ¸ii mei? Dan: Nu pot r˘ aspunde la ˆ ıntrebarea ta. Mai spune-mi ceva despre vˆ arstele lor. Andrei: Suma vˆ arstelor lor este cˆ at num˘ arul de etaje ale cl˘ adirii din fat ¸a noastr˘ a. Dan: Nici acum nu ¸ stiu. Andrei: Cel mic are ochi alba¸ stri. Dan: Acum ¸ stiu! Cum a socotit Dan vˆ arstele frat ¸ilor lui Andrei? Num˘ arul 36 se poate scrie ca produs de 3 numere naturale ˆ ın mai multe moduri. Dan calculeaz˘ aˆ ın fiecare caz suma numerelor care reprezint˘ a vˆ arstele, astfel: 36 = 1 · 1 · 36, =⇒ S = 38; 36 = 1 · 2 · 18, =⇒ S = 21; 36 = 1 · 3 · 12, =⇒ S = 16; 36 = 1 · 4 · 9, =⇒ S = 14; 36 = 1 · 6 · 6, =⇒ S = 13; 36 = 2 · 2 · 9, =⇒ S = 13; 36 = 2 · 3 · 6, =⇒ S = 11; 36 = 3 · 3 · 4, =⇒ S = 10; ˆ In numai dou˘ a cazuri aceste sume ies acelea¸ si, S = 13, ˆ ın celelalte cazuri sunt

147

numere distincte. Dan ¸ stie cˆ ate etaje are cl˘ adirea din fat ¸˘ a. Dac˘ a nu poate r˘ aspunde, ˆ ınseamn˘ a c˘ a este unul dintre cele dou˘ a cazuri. Informat ¸ia suplimentar˘ a c˘ a cel mic are ochi alba¸ stri este determinant˘ a pentru solut ¸ie: frat ¸ii lui Andrei au 1 an, 6 ani, 6 ani. Cealalt˘ a solut ¸ie ar fi presupus c˘ a sunt doi gemeni mai mici, de 2 ani, deci nu este solut ¸ia problemei. Rezolvˆ and acest tip de problem˘ a, elevii con¸ stientizeaz˘ a faptul c˘ a nu trebuie s˘ a trateze cu superficialitate nici o informat ¸ie, oricˆ at de inutil˘ a ar p˘ area la prima vedere, ea putˆ andu-se dovedi cheia rezolv˘ arii problemei. Multe probleme pe care elevii nu ¸ stiu s˘ a le rezolve utilizˆ and metode standardizate pot fi abordate ¸ si rezolvate ˆ ın final prin ˆ ıncerc˘ ari, chiar dac˘ a procedeul poate s˘ a se dovedeasc˘ a mai anevoios. La clasa a IV-a, prin ˆ ıncerc˘ ari se pot rezolva ¸ si probleme care necesit˘ a metoda falsei ipoteze. Cel mai important lucru ˆ ın procesul de formare la elevi a capacit˘ a¸ tii explorativinvestigative ¸ si rezolutive este ca solut ¸iile metodice adoptate s˘ aˆ ıl determine pe elev s˘ a nu abandoneze o problem˘ a dup˘ a ce a citit datele, motivˆ and c˘ a nu ¸ stie s˘ a o rezolve, ci s˘ aˆ ınceap˘ a pornind de la una dintre condit ¸iile date, ˆ ıncercˆ and s˘ a le ˆ ındeplineasc˘ a pe celelalte ¸ si eliminˆ and rˆ and pe rˆ and solut ¸iile eronate. Rezolvarea problemelor prin ˆ ıncerc˘ ari este astfel o solut ¸ie la ˆ ındemˆ ana fiec˘ arui elev. Problemele care se rezolv˘ a prin ˆ ıncerc˘ ari vizeaz˘ a adaptarea elevilor la situat ¸iile problematice, ˆ ıi obi¸ snuie¸ ste s˘ a-¸ si valorifice ¸ si s˘ a-¸ si reorganizeze propriile cuno¸ stint ¸e, pentru a ajunge la noi structuri cognitive, ˆ ıi orienteaz˘ a spre descoperirea de noi procedee de act ¸iune ¸ si de verificare a solut ¸iilor g˘ asite. Prin folosirea frecvent˘ a a acestui tip de problem˘ a, se constat˘ a o perfect ¸ionare a procedurilor de descoperire inductiv˘ a folosite de copii: c˘ autare, tatonare, select ¸ie.

7.4.8

Probleme de estim˘ ari

ˆ In viat ¸a cotidian˘ a, elevii sunt adesea pu¸ si ˆ ın situat ¸ia de a estima. Situat ¸iile de ˆ estim˘ ari apar peste tot: la magazin, la ¸ scoal˘ a, la joac˘ a, acas˘ a. Inainte de a ˆ ınv˘ a¸ ta s˘ a calculeze, copilul apreciaz˘ a m˘ arimile doar prin estimare, apropiindu-se, ˆ ın majoritatea cazurilor, de realitate. S ¸ colarul mic, dup˘ a ce ˆ ınvat ¸˘ a s˘ a calculeze, are tendint ¸a s˘ a se concentreze pe calcul, iar adesea rezultatele (datorit˘ a gre¸ selilor de calcul) sunt aberante (ca ordin de m˘ arime ˆ ın raport cu numerele ¸ si operat ¸iile date), dar el nu realizeaz˘ a acest lucru (avˆ and foarte mare ˆ ıncredere ˆ ın calcul). De aceea, elevii trebuie stimulat ¸i s˘ a estimeze con¸ stient, s˘ a aib˘ a idee la ce rezultat s˘ a se a¸ stepte, f˘ acˆ and acest lucru chiar ˆ ınaintea calculului propriu-zis. Altfel, cu trecerea timpului, ¸ scolarul obi¸ snuit s˘ a se bazeze doar pe calcul va deveni dependent de calculator, f˘ ar˘ a a sesiza erorile din cauz˘ a c˘ a nu poate estima ordinul de m˘ arime al rezultatului. Datorit˘ a rolului ¸ si frecvent ¸ei estim˘ arilor ˆ ın viat ¸a de zi cu zi, acestea au fost introduse ˆ ın noua program˘ a de matematic˘ a. Se g˘ asesc precizate distinct, la cont ¸inuturi, 148

doar la clasa a IV-a, de¸ si estim˘ arile sunt introduse ˆ ınc˘ a din clasa I, cˆ and elevul opereaz˘ a cu mult ¸imi. Utilitatea estim˘ arilor se dovede¸ ste ˆ ın urm˘ atoarele situat ¸ii: • pentru compararea numerelor, prin estimarea ordinului de m˘ arime, folosind propriet˘ a¸ tile sistemului zecimal; • ca procedeu de verificare, ¸ tinˆ and cont de relat ¸iile dintre numerele care intervin ˆ ın operat ¸ie ¸ si de ordinul de m˘ arime al rezultatului; • ca procedeu de calcul rapid, prin rotunjirea numerelor ¸ si estimarea rezultatului; •ˆ ın justificarea unor algoritmi de calcul ; •ˆ ın rezolvarea unor situat ¸ii ˆ ın care calculul nu este posibil sau relevant. Aceste estim˘ ari se pot realiza treptat, pe clase, astfel: • La clasa I: – jocuri de estimare a num˘ arului de obiecte din mediul ambiant; – exercit ¸ii-joc de comparare a dou˘ a dimensiuni, folosind estimarea. • La clasa a II-a: – exercit ¸ii-joc de estimare a num˘ arului de obiecte dintr-o mult ¸ime fixat˘ a din mediul ambiant; – exercit ¸ii de comparare a rezultatelor unor operat ¸ii, f˘ ar˘ a a efectua calculele; – exercit ¸ii de estimare a ordinului de m˘ arime al rezultatului unei operat ¸ii, ¸ tinˆ and cont de relat ¸iile ˆ ıntre numerele care intervin ˆ ın operat ¸ie. • La clasele a III-a ¸ si a IV-a: – exercit ¸ii de rotunjire a numerelor prin ad˘ augare sau omisiune la sute sau zeci; – exercit ¸ii de estimare a rezultatului unei operat ¸ii; – exercit ¸ii de exprimare a rezultatului unei estim˘ ari utilizˆ and diferite sintagme; – exercit ¸ii de aproximare convenabil˘ a (prin lips˘ a sau adaos) a numerelor mai mici decˆ at un milion; 149

– exercit ¸ii de utilizare a rotunjirilor ˆ ın estimarea rezultatului unei operat ¸ii; – exercit ¸ii de utilizare a axei numerelor pentru a preciza dac˘ a un num˘ ar este mai ˆ ındep˘ artat sau mai apropiat de un altul; – exercit ¸ii de ˆ ınlocuire a caculului matematic riguros cu calculul estimativ; – probleme practice de estimare bazate pe experient ¸a cotidian˘ a. Estim˘ arile se dovedesc a fi foarte importante ˆ ın verificarea unor calcule (pentru numere mari mai ales) ¸ si ˆ ın efectuarea unor calcule rapide, cˆ and nu este necesar˘ a o precizie foarte mare.

7.4.9

Probleme de probabilit˘ a¸ ti

ˆ In natur˘ a ¸ si ˆ ın viat ¸˘ a au loc diferite ˆ ıntˆ ampl˘ ari sau evenimente. Omul este pus de foarte multe ori ˆ ın situat ¸ia de a aplica gradul de probabilitate, ¸ sansele ca un eveniment, o situat ¸ie, o ˆ ıntˆ amplare s˘ a se produc˘ a. O afirmat ¸ie legat˘ a de o ˆ ıntˆ amplare poate fi cotat˘ a de c˘ atre un elev ca fiind sigur˘ a c˘ a se va produce, ˆ ın timp ce un alt elev o poate aprecia ca fiind posibil˘ a ˆ sau chiar imposibil˘ a. In funct ¸ie de datele pe care ace¸ stia le det ¸in, fiecare dintre ei poate avea dreptate. Este foarte important ca elevul de azi, viitorul adult, s˘ a poat˘ a judeca ¸ si interpreta corect unele evenimente din viat ¸a cotidian˘ a, s˘ a poat˘ a calcula probabilitatea (¸ sansa) ca acestea s˘ a se produc˘ a, s˘ a le poat˘ a ordona ¸ si clasifica pe o scal˘ aa¸ sanselor de realizare (de la sigur la imposibil) sau pe o scal˘ a a preferint ¸elor. Pentru a dezvolta aceste abilit˘ a¸ ti, ˆ ın programa de matematic˘ a de la clasele a IIIa¸ si a IV-a au fost introduse tipuri de activit˘ a¸ ti de ˆ ınv˘ a¸ tare ce presupun clasific˘ ari probabilistice. Acestea se concretizeaz˘ aˆ ın sarcini-problem˘ a pe care elevii le rezolv˘ a practic, cu ajutorul diverselor materiale. Sarcinile de lucru pot fi de tipul: exercit ¸ii de evaluare a ¸ sanselor ca o situat ¸ie s˘ a se produc˘ a, descrierea de situat ¸ii ce reprezint˘ a evenimente imposibile, probabile, sigure sau exercit ¸ii de ordonare a evenimentelor pe o scal˘ aa¸ sanselor de realizare.

150

Capitolul 8 Metodologia pred˘ arii-ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii numerelor rat ¸ionale
8.1 Elemente preg˘ atitoare pentru introducerea not ¸iunii de fract ¸ie

Prin introducerea la clasa a IV-a a studiului numerelor rat ¸ionale, elevii ˆ ı¸ si l˘ argesc considerabil orizontul matematic, ˆ ı¸ si ˆ ımbog˘ a¸ tesc cuno¸ stint ¸ele, ˆ ı¸ si formeaz˘ a noi priceperi ¸ si deprinderi de calcul. ˆ Insu¸ sirea de c˘ atre elevi a not ¸iunilor privitoare la fract ¸ii ¸ si mai ales a primelor unit˘ a¸ ti fract ¸ionare trebuie s˘ a aib˘ a la baz˘ a un proces intuitiv complet, care s˘ a asigure trecerea de la concret la abstract ¸ si formarea ˆ ın mod con¸ stient a not ¸iunilor care intervin ˆ ın studiul fract ¸iilor. ˆ In predarea acestei teme se va face apel la experient ¸a de viat ¸˘ a a copiilor ¸ si se va valorifica aspectul preponderent intuitiv al not ¸iunilor, concluziile fiind urmarea unui num˘ ar suficient de experient ¸e de ˆ ınv˘ a¸ tare pe care copilul le parcurge dirijat, ca demers de ˆ ınv˘ a¸ tare. Generaliz˘ arile se formuleaz˘ a clar, ca o concluzie a act ¸iunii de operare cu obiectele. Programa ¸ scolar˘ a prevede la clasa a IV-a studiul acestei teme pentru formarea la elevi a unei imagini mai cuprinz˘ atoare despre numere prin familiarizarea cu o nou˘ a mult ¸ime de numere, mult ¸imea numerelor rat ¸ionale. ˆ Inc˘ a din clasa a III-a, elevii fac cuno¸ stint ¸˘ a cu not ¸iunile de jum˘ atate ¸ si sfert, dup˘ a ˆ ınv˘ a¸ tarea operat ¸iei de ˆ ımp˘ art ¸ire, f˘ ar˘ a a utiliza scrierea ca fract ¸ie. Este important ca elevul s˘ a poat˘ a relat ¸iona termenul de jum˘ atate cu act ¸iunea de fract ¸ionare a ˆ ıntregului ˆ ın dou˘ a p˘ art ¸i egale. Familiarizarea cu not ¸iunea de fract ¸ie se face pe baza unui material didactic bogat, atˆ at pentru elevi, cˆ at ¸ si demonstrativ, pentru profesor. Demersul metodic va cont ¸ine urm˘ atoarele etape: ˆ In prima etap˘ a se demonstreaz˘ a pe materialul concret ˆ ımp˘ art ¸irea unui obiect 151

ˆ ın dou˘ a p˘ art ¸i egale. Se insist˘ a asupra faptului c˘ aˆ ın acest mod s-au obt ¸inut dou˘ a jum˘ at˘ a¸ ti ale obiectului respectiv. Experient ¸a anterioar˘ a se reia pentru figuri geometrice decupate, care au ax˘ a de simetrie ¸ si pot fi u¸ sor t˘ aiate ˆ ın jum˘ atate. ˆ In etapa urm˘ atoare se trece la utilizarea reprezent˘ arilor prin desen, fract ¸ionarea figurilor geometrice desenate ¸ si colorarea unei jum˘ at˘ a¸ ti, sau recunoa¸ sterea jum˘ at˘ a¸ tii pe desen. O alt˘ a etap˘ a o constituie ˆ ımp˘ art ¸irea ˆ ın jum˘ atate a unui num˘ ar par de obiecte. Se pot utiliza bet ¸i¸ soare, iar apoi desene. Se aplic˘ a cele studiate ˆ ın rezolvarea unor probleme simple. ˆ In urma acestor experient ¸e, se va generaliza faptul c˘ a pentru a obt ¸ine jum˘ atatea unui num˘ ar, se ˆ ımparte acest num˘ ar la 2. Pentru ˆ ınsu¸ sirea not ¸iunilor de sfert sau p˘ atrime se vor parcurge acelea¸ si etape. Elevul face leg˘ atura ˆ ıntre act ¸iunea efectuat˘ a, semnificat ¸ia ei ¸ si operat ¸ia matematic˘ a respectiv˘ a. La clasa a III-a nu se utilizeaz˘ a termenul de fract ¸ie sau unitate fract ¸ionar˘ a, dar se opereaz˘ a cu semnificat ¸ia acestor termeni prin relat ¸ionarea act ¸iunii cu operat ¸ia de fract ¸ionare ¸ si num˘ arul care reprezint˘ a cˆ atul ˆ ımp˘ art ¸irii cu semnificat ¸ia sa.

8.2

Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea numerelor rat ¸ionale la clasa a IV-a

La clasa a IV-a, studiul numerelor rat ¸ionale va ˆ ıncepe cu reactualizarea not ¸iunilor de jum˘ atate ¸ si sfert, introducˆ andu-se ¸ si not ¸iunea de unitate fract ¸ionar˘ a, cu scrierea sub form˘ a de fract ¸ie. Pentru predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea unit˘ a¸ tii fract ¸ionare se va folosi un bogat ¸ si sugestiv material didactic, se vor utiliza metode ¸ si procedee didactice de natur˘ a s˘ a trezeasc˘ a interesul elevilor, s˘ a-i fac˘ a s˘ a lucreze cu pl˘ acere. Se va sublinia de fiecare dat˘ a c˘ a: • o unitate fract ¸ionar˘ a este o parte din num˘ arul de p˘ art ¸i egale ˆ ın care s-a ˆ ımp˘ art ¸it ˆ ıntregul; • o unitate fract ¸ionar˘ a este egal˘ a cu o alt˘ a unitate fract ¸ionar˘ a numai dac˘ a num˘ arul de p˘ art ¸i egale ˆ ın care s-a ˆ ımp˘ art ¸it ˆ ıntregul este acela¸ si. Se subliniaz˘ a apoi faptul c˘ a num˘ arul format din una sau mai multe unit˘ a¸ ti fract ¸ionare se nume¸ ste fract ¸ie. Etapele procesului intuitiv prin care trece studiul fract ¸iilor sunt urm˘ atoarele: • Fract ¸ionarea obiectelor concrete, adic˘ a t˘ aierea ˆ ın mod efectiv a unor obiecte ˆ ın jum˘ at˘ a¸ ti, sferturi, optimi, etc., atˆ at de profesor, demonstrativ, cˆ at ¸ si de c˘ atre elevi, insistˆ andu-se ca p˘ art ¸ile obt ¸inute s˘ a fie egale; 152

• Fract ¸ionarea figurilor geometrice decupate, adic˘ a fract ¸ionarea prin ˆ ındoire a cercului, dreptunghiului sau p˘ atratului ˆ ın dou˘ a sau patru p˘ art ¸i, elevii avˆ and ¸ si ei acelea¸ si figuri la dispozit ¸ie; • Fract ¸ionarea prin desen, adic˘ a fract ¸ionarea imaginilor unor obiecte sau a figurilor geometrice desenate, fract ¸ionarea unui cerc, dreptunghi, p˘ atrat, segment, la tabl˘ a¸ si pe caiete; • Fract ¸ionarea numerelor concrete, pentru ˆ ınceput a unui num˘ ar de obiecte, apoi a numerelor care reprezint˘ a anumite unit˘ a¸ ti de m˘ asur˘ a; • Fract ¸ionarea numerelor abstracte, aceast˘ a operat ¸ie efectuˆ andu-se pe baza regulilor stabilite la fract ¸ionarea numerelor concrete, concluziile formulˆ anduse astfel ˆ ıncˆ at s˘ a se asigure trecerea de la concret la abstract ¸ si, ˆ ın acela¸ si timp, generalizarea procesului respectiv. ˆ In fiecare etap˘ a este necesar s˘ a se stabileasc˘ a concluzia corespunz˘ atoare, pentru a scoate ˆ ın evident ¸˘ a¸ si a accentua caracterul ¸ stiint ¸ific al not ¸iunilor. Dup˘ a fiecare operat ¸ie se analizeaz˘ a cele ˆ ıntˆ amplate ¸ si se generalizeaz˘ a. ˆ In paralel cu fract ¸ionarea figurilor geometrice desenate, se introduce ¸ si scrierea fract ¸iilor. Se explic˘ a¸ si define¸ ste semnificat ¸ia elementelor care apar ˆ ın scriere: • num˘ arul de sub linie se numet ¸e numitor ¸ si arat˘ a num˘ arul de p˘ art ¸i egale ˆ ın care a fost ˆ ımp˘ art ¸it ˆ ıntregul; • linia care separ˘ a cele dou˘ a numere se nume¸ ste linie de fract ¸ie ¸ si indic˘ a operat ¸ia de partajare, de ˆ ımp˘ art ¸ire a ˆ ıntregului ˆ ıntr-un num˘ ar dat de p˘ art ¸i egale; • num˘ arul de deasupra liniei de fract ¸ie se nume¸ ste num˘ ar˘ ator ¸ si arat˘ a cˆ ate p˘ art ¸i se iau ˆ ın considerare. Pentru ˆ ınsu¸ sirea scrierii acestor numere se fac numeroase exercit ¸ii de asociere a scrierii la un anumit desen sau ha¸ surarea sau colorarea p˘ art ¸ii corespunz˘ atoare, conform scrierii. Activit˘ a¸ tile de ˆ ınv˘ a¸ tare au ˆ ın vedere exersarea urm˘ atoarelor deprinderi: •ˆ ımp˘ art ¸ire a unor ˆ ıntregi ˆ ıntr-un num˘ ar dat de p˘ art ¸i egale; • scriere simbolic˘ a a act ¸iunilor efectuate ca fract ¸ie cu corelarea semnificat ¸iei numitorului ¸ si a num˘ ar˘ atorului cu act ¸iunea efectuat˘ a; •ˆ ımp˘ art ¸ire ˆ ın num˘ ar dat de p˘ art ¸i egale ¸ si scrierea rezultatului act ¸iunii sub form˘ a de fract ¸ie; 153

• reconstituirea ˆ ıntregului dintr-un num˘ ar de p˘ art ¸i egale; • separarea unui num˘ ar precizat de p˘ art ¸i egale dintr-un ˆ ıntreg; • relat ¸ionarea act ¸iunii cu rezultatul ei, prin scrierea fract ¸iei corespunz˘ atoare. ˆ In demersul metodic, ˆ ınv˘ a¸ tarea este favorizat˘ a de respectarea traseului de la act ¸iune la simbolizare: desenul reprezint˘ a etapa iconic˘ a aˆ ınv˘ a¸ t˘ arii ¸ si succede act ¸iunii concrete, iar desenul este asociat cu scrierea simbolic˘ a a fract ¸iei, care reprezint˘ a rezultatul act ¸iunii efectuate. Sarcinile de ˆ ınv˘ a¸ tare vor fi orientate spre ˆ ınt ¸elegerea intuitiv˘ a a not ¸iunii de fract ¸ie prin scrierea fract ¸iei care corespunde unei act ¸iuni de partajare, dar ¸ si prin ˆ partajarea care corespunde unei fract ¸ii date. In fiecare dintre cele dou˘ a act ¸iuni se cere reprezentarea prin desen ¸ si exprimarea act ¸iunii ˆ ın limbaj matematic. Este important ca profesorul s˘ a formuleze sarcini care s˘ a solicite elevilor s˘ a opereze cu ˆ ıntregi diferit ¸i pentru a evident ¸ia faptul c˘ a unitatea fract ¸ionar˘ a sau fract ¸ia au aceea¸ si semnificat ¸ie indiferent de natura ˆ ıntregilor.

8.3

Compararea fract ¸iilor

Procesul de familiarizare a elevilor cu compararea numerelor rat ¸ionale vizeaz˘ a dou˘ a obiective: • compararea unei fract ¸ii cu ˆ ıntregul; • compararea a dou˘ a sau mai multe fract ¸ii ˆ ıntre ele. Pentru compararea fract ¸iei cu ˆ ıntregul, se revine asupra recompunerii ˆ ıntregului din p˘ art ¸ile ˆ ın care a fost descompus ¸ si se observ˘ a c˘ aˆ ıntregul poate fi exprimat prin orice fract ¸ie care are num˘ ar˘ atorul ¸ si numitorul egali. Se define¸ ste fract ¸ia echiunitar˘ a, ca fiind orice fract ¸ie egal˘ a cu un ˆ ıntreg, adic˘ a acele fract ¸ii la care se iau ˆ ın considerare toate p˘ art ¸ile ˆ ın care a fost ˆ ımp˘ art ¸it ˆ ıntregul. Dac˘ a num˘ arul p˘ art ¸ilor care se iau ˆ ın considerare este mai mic decˆ at num˘ arul p˘ art ¸ilor ˆ ın care a fost ˆ ımp˘ art ¸it ˆ ıntregul, se obt ¸ine o fract ¸ie subunitar˘ a, care are num˘ ar˘ atorul mai mic decˆ at numitorul. Un caz ceva mai dificil pentru elevi ˆ ıl reprezint˘ a fract ¸iile supraunitare, cele cu num˘ ar˘ atorul mai mare decˆ at numitorul, deoarece pentru reprezentarea acestora este nevoie de doi sau mai mult ¸i ˆ ıntregi care se fract ¸ioneaz˘ a. Comparˆ and fract ¸iile cu ˆ ıntregul, se pot trage urm˘ atoarele concluzii: • orice fract ¸ie subunitar˘ a este mai mic˘ a decˆ at un ˆ ıntreg; • orice fract ¸ie supraunitar˘ a este mai mare decˆ at un ˆ ıntreg; 154

• orice fract ¸ie echiunitar˘ a este egal˘ a cu un ˆ ıntreg; • orice fract ¸ie subunitar˘ a este mai mic˘ a decˆ at orice fract ¸ie supraunitar˘ a. Egalitatea fract ¸iilor se intuie¸ ste ˆ ın urma sect ¸ion˘ arii obiectelor sau pe desen ¸ si se define¸ ste astfel: dou˘ a sau mai multe fract ¸ii sunt egale dac˘ a ele reprezint˘ a aceea¸ si parte dintr-un ˆ ıntreg. Prin activit˘ a¸ ti practice ¸ si cu ajutorul reprezent˘ arilor figurative se descoper˘ a fract ¸ii egale scrise ˆ ın mod diferit: 1/2 = 2/4 = 4/8, etc. Pentru compararea a dou˘ a fract ¸ii ˆ ıntre ele, se consider˘ a cazurile: fract ¸iile au numitorii egali, respectiv fract ¸iile au num˘ ar˘ atorii egali. Primul caz, cˆ and numitorii sunt egali este mai simplu, c˘ aci elevii observ˘ a c˘ a dac˘ a din p˘ art ¸i de m˘ arime egal˘ a se iau ˆ ın considerare mai multe p˘ art ¸i, atunci se obt ¸ine o fract ¸ie mai mare. Pentru ca elevii s˘ a descopere regula de comparare, se poate parcurge urm˘ atorul traseu metodic: • elevii reprezint˘ a printr-un desen dou˘ a fract ¸ii cu acela¸ si numitor, ˆ ımp˘ art ¸ind dou˘ a figuri geometrice de aceea¸ si form˘ a¸ si m˘ arime ˆ ın acela¸ si num˘ ar de p˘ art ¸i egale; • elevii compar˘ a cele dou˘ a fract ¸ii, observˆ and c˘ a trebuie comparat ¸i doar num˘ ar˘ atorii; • elevii deduc regula - dintre dou˘ a fract ¸ii cu numitorii egali, este mai mare cea care are num˘ ar˘ atorul mai mare; • elevii aplic˘ a regula ˆ ın exercit ¸ii de tipul: compar˘ a fract ¸iile dou˘ a cˆ ate dou˘ a, ordoneaz˘ a un ¸ sir de fract ¸ii cresc˘ ator sau descresc˘ ator. Compararea fract ¸iilor cu num˘ ar˘ atorii egali presupune o prim˘ a etap˘ aˆ ın care se constat˘ a c˘ a dac˘ aˆ ıntregul a fost ˆ ımp˘ art ¸it ˆ ın mai multe p˘ art ¸i egale, o parte este mai mic˘ a decˆ at dac˘ a s-a ˆ ımp˘ art ¸it ˆ ın mai put ¸ine. Se demonstreaz˘ a prin figurarea cu ajutorul desenului. Dac˘ a se iau ˆ ın considerare tot atˆ atea p˘ art ¸i, num˘ ar˘ atori egali, se obt ¸ine o fract ¸ie mai mare ˆ ın cazul ˆ ın care numitorul este mai mic. Traseul metodic este asem˘ an˘ ator cu cel care se parcurge pentru compararea fract ¸iilor cu acela¸ si numitor. Alte cazuri de comparare nu se studiaz˘ aˆ ın clasa a IV-a. Fract ¸iile care nu se ˆ ıncadreaz˘ aˆ ın unul dintre cazurile prezentate se pot totu¸ si compara prin reprezentare pe desen, cu condit ¸ia ca diferent ¸a de m˘ arime s˘ a fie vizibil˘ a¸ si u¸ sor de sesizat.

8.4

Adunarea ¸ si sc˘ aderea fract ¸iilor cu acela¸ si numitor

Dificult˘ a¸ tile de ˆ ınsu¸ sire a operat ¸iilor cu fract ¸ii sunt dep˘ a¸ site dac˘ a se apeleaz˘ a la ˆ ınv˘ a¸ tare intuitiv˘ a, prin act ¸iune ¸ si se folose¸ ste material concret. Elevii vor ˆ ınt ¸elege 155

cu u¸ surint ¸˘ a algoritmul de operare ¸ si vor observa asem˘ an˘ arile dintre adunarea sau sc˘ aderea fract ¸iilor ¸ si operarea cu numere naturale. Regulile de operare sunt acelea¸ si: se adun˘ a sau se scad unit˘ a¸ ti fract ¸ionare de acela¸ si tip. Accentul se pune pe act ¸iune, figurarea prin desen fiind sugestiv˘ a, observare ¸ si analiz˘ a, scrierea simbolic˘ a avˆ and rolul de a transcrie matematic act ¸iunea de a pune la un loc un anumit num˘ ar de p˘ art ¸i ale unui ˆ ıntreg, ˆ ın cazul adun˘ arii, sau de a evident ¸ia num˘ arul de p˘ art ¸i r˘ amase dup˘ a ce s-a luat o cantitate din acestea. Se va sublinia faptul c˘ a rezultatul se obt ¸ine adunˆ and sau sc˘ azˆ and num˘ ar˘ atorii, iar numitorul este acela¸ si. Propriet˘ a¸ tile operat ¸iilor vor rezulta prin observare ¸ si analiz˘ a, f˘ acˆ andu-se analogia cu operat ¸iile cu numere naturale. Este indicat s˘ a se ˆ ınceap˘ a cu adunarea a dou˘ a sau mai multe fract ¸ii cu acela¸ si numitor al c˘ arei rezultat s˘ a aib˘ a num˘ ar˘ atorul mai mic decˆ at numitorul, adic˘ a s˘ a se obt ¸in˘ a o fract ¸ie subunitar˘ a. Abia dup˘ a un anumit num˘ ar de exercit ¸ii ¸ si dup˘ a ˆ ınsu¸ sirea corect˘ a ¸ si deplin˘ a a algoritmului de adunare a acestor numere, se vor face ¸ si adun˘ ari ale c˘ aror rezultate s˘ a fie fract ¸ii echiunitare sau supraunitare. Un caz special ˆ ıl constituie adunarea unei fract ¸ii cu un ˆ ıntreg. La fel ˆ ın ceea ce prive¸ ste operat ¸ia de sc˘ adere, este indicat s˘ a se lucreze mai ˆ ıntˆ ai cu fract ¸ii subunitare, iar apoi cu fract ¸ii supraunitare. Se pot evident ¸ia ca ¸ si cazuri speciale: sc˘ aderea unei fract ¸ii din ˆ ıntreg ¸ si sc˘ aderea fract ¸iilor egale. Se va sublinia permanent c˘ a num˘ ar˘ atorul sumei (diferent ¸ei) a dou˘ a numere rat ¸ionale reprezentate prin fract ¸ii cu acela¸ si numitor se obt ¸ine adunˆ and (sc˘ azˆ and) num˘ ar˘ atorii fract ¸iilor, iar ca numitor se scrie numitorul lor comun. Atˆ at adunarea cˆ at ¸ si sc˘ aderea fract ¸iilor cu acela¸ si numitor se pot introduce ¸ si prin utilizarea unor probleme act ¸iune simple ¸ si semnificative, din viat ¸a cotidian˘ a a elevilor.

8.5

Aflarea unei fract ¸ii dintr-un ˆ ıntreg

Algoritmul de calcul al unei fract ¸ii dintr-un ˆ ıntreg parcurge dou˘ a etape distincte: • calculul unei singure unit˘ a¸ ti fract ¸ionare dintr-un ˆ ıntreg; • calculul unei fract ¸ii oarecare dintr-un ˆ ıntreg, aflarea mai multor p˘ art ¸i la fel de mari dintr-un ˆ ıntreg. Specific acestui procedeu de calcul este faptul c˘ a prima etap˘ a este preponderent intuitiv˘ a, procedeul de calcul fiind urmarea unei activit˘ a¸ ti practice, pe cˆ and ˆ ın etapa a doua se apeleaz˘ a la operare. Pentru aflarea unei fract ¸ii dintr-un ˆ ıntreg, se fac dou˘ a operat ¸ii: •ˆ ımp˘ art ¸irea num˘ arului la numitor, pentru aflarea unei singure unit˘ a¸ ti fract ¸ionare; 156

•ˆ ınmult ¸irea rezultatului cu num˘ ar˘ atorul, pentru a afla partea din num˘ ar reprezentat˘ a de fract ¸ia respectiv˘ a. Exersarea acestui algoritm de calcul se face prin rezolvarea de probleme. Dup˘ a ce elevii ¸ si-au ˆ ınsu¸ sit procedeul, se poate trece la scrierea ˆ ıntr-o singur˘ a expresie, scot ¸ˆ and astfel ˆ ın evident ¸˘ a caracterul unitar al acestor dou˘ a operat ¸ii. La aceast˘ a tem˘ a se pot valorifica cuno¸ stint ¸ele elevilor dobˆ andite prin studierea m˘ arimilor ¸ si unit˘ a¸ tilor de m˘ asur˘ a.

157

Capitolul 9 Aspecte metodice privind predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea m˘ arimilor, m˘ asur˘ arii acestora ¸ si unit˘ a¸ tilor de m˘ asur˘ a
9.1 Procesul de formare a reprezent˘ arilor despre m˘ arimi ¸ si m˘ asur˘ aˆ ın clasele primare

Formarea conceptelor fundamentale este prioritar˘ aˆ ın studiul matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul ˆ primar. Insu¸ sirea conceptelor st˘ a la baza clasific˘ arilor rat ¸ionale ¸ si a ˆ ınt ¸elegerii tr˘ as˘ aturilor comune care determin˘ a unele clasific˘ ari. ˆ In funct ¸ie de natura lor, conceptele pot fi de urm˘ atoarele tipuri [12]: • conjunctiv : cele care au propriet˘ a¸ ti legate, u¸ sor de distins unele de altele, u¸ sor de predat ¸ si ˆ ınv˘ a¸ tat; • disjunctiv : cele care au propriet˘ a¸ ti particulare pentru care sunt greu de stabilit echivalent ¸e arbitrare ¸ si se reg˘ asesc sub form˘ a de reguli care se aplic˘ aˆ ın situat ¸ii asem˘ an˘ atoare ¸ si stimuli echivalent ¸i; • relat ¸ional : cele care au atribute care descriu relat ¸ii specifice (distant ¸a, direct ¸ia, timpul, masa). Aceste concepte sunt dificil de ˆ ınv˘ a¸ tat ¸ si se formeaz˘ aˆ ıntr-un interval de timp mai mare decˆ at celelalte dou˘ a categorii. Atributele esent ¸iale care definesc un concept ˆ ın procesul ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii sunt [12]: • semnificat ¸ia ¸ stiint ¸ific˘ a¸ si psihologic˘ a; 158

• structura, format˘ a din propriet˘ a¸ ti ¸ si atribute, reguli pentru unirea atributelor ¸ si modele de ierarhizare a componentelor; • transferabilitatea, ˆ ınt ¸eleas˘ a ca proprietate de aplicare ˆ ın situat ¸ii variate, diferite de cele ˆ ın care s-a produs ˆ ınv˘ a¸ tarea, manifestat prin capacitatea de recunoa¸ stere a elementelor asem˘ an˘ atoare ¸ si de stabilire a relat ¸iilor de coordonare, subordonare sau supraordonare a diferitelor elemente structurale ale conceptului. ˆ In ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar, procesul de ˆ ınv˘ a¸ tare a conceptelor legate de m˘ asur˘ a valorific˘ a aceste atribute ˆ ın practica educat ¸ional˘ a din urm˘ atoarele perspective: • a nivelurilor ¸ si operat ¸iilor parcuse ˆ ın procesul de formare; • a obiectivelor care stau la baza act ¸iunilor de formare a conceptelor de lungime, mas˘ a, volum, timp ¸ si valoare ; • a condit ¸iilor specifice care influent ¸eaz˘ a procesul form˘ arii acestor concepte; • a strategiilor didactice. Nivelurile la care se produce contactul copilului cu forme materializate ale unui concept (lungime, mas˘ a, volum, timp, valoare) se descriu ¸ si se caracterizeaz˘ a astfel: • Nivelul concret ˆ ınlesne¸ ste recunoa¸ sterea de c˘ atre copii a conceptului reflectat ˆ ın variate forme de materializare. • Nivelul identit˘ a¸ tii se manifest˘ a prin capacitatea elevului de a realiza discriminarea unor atribute semnificative ale conceptului. • Nivelul clasificator al ˆ ınsu¸ sirii conceptului este determinat de calitatea operat ¸iilor de ordonare, ierarhizare ¸ si clasificare, prin generalizarea unor propriet˘ a¸ ti. • Nivelul formal se dobˆ ande¸ ste atunci cˆ and au loc procese de definire ˆ ın termenii atributelor semnificative, cu aprofund˘ ari, evalu˘ ari, aplicat ¸ii ¸ si transferuri relevante. Capacitatea de a discrimina ¸ si generaliza caracterizeaz˘ a din perspectiv˘ a operatorie acest nivel, pentru c˘ a prin discriminare sunt identificate elementele ¸ si caracteristicile definitorii ale conceptului, manifestate ¸ si recunoscute ˆ ın situat ¸ii complexe. Realizarea obiectivelor ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii necesit˘ a la nivelul proiect˘ arii didactice crearea premiselor ¸ si a condit ¸iilor pentru familiarizarea copiilor cu forme relevante de manifestare a conceptului ¸ si cu atributele sale definitorii, pentru a mic¸ sora progresiv reprezent˘ arile eronate care pot s˘ a apar˘ a. Condit ¸iile ˆ ın care se produce procesul de asimilare con¸ stient˘ a a conceptului de m˘ arime ¸ si m˘ asur˘ a, sunt legate de: 159

• calitatea sarcinilor de lucru este dat˘ a de m˘ asura ˆ ın care acestea solicit˘ a identificare, recunoa¸ stere, comparare, m˘ asurare ˆ ın situat ¸ii de ˆ ınv˘ a¸ tare motivante; • identificarea contextelor de ˆ ınv˘ a¸ tare favorabile; • precizarea modalit˘ a¸ tilor de validare a corectitudinii ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii conceptului; • adecvarea tehnologiei instruirii la natura restrict ¸iilor impuse de vˆ arsta ¸ si experient ¸a copiilor. Relat ¸ia dintre niveluri, obiective ¸ si condit ¸ii presupune identificarea unei strategii de abordare a ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii ˆ ın care fiecare dintre cei doi parteneri profesor-elev act ¸ioneaz˘ a coroborat pentru realizarea scopului educat ¸ional. Astfel, profesorul selecteaz˘ a material didactic relevant pentru rezolvarea de sarcini de ˆ ınv˘ a¸ tare care solicit˘ a recunoa¸ stere ¸ si identificare. Elevul particip˘ a, act ¸ionˆ and individual la realizarea sarcinilor ¸ si face diferent ¸ieri ¸ si clasific˘ ari ale unor propriet˘ a¸ ti observate prin act ¸iunea cu obiecte. Profesorul dirijeaz˘ a observarea. Profesorul introduce terminologia ˆ ın cazul atributelor ¸ si exemplelor utilizate, iar elevul folose¸ ste terminologia. Se sintetizeaz˘ a atributele conceptului, observate datorit˘ a sarcinilor date. Se creeaz˘ a condit ¸ii pentru transferabilitate, adic˘ a utilizarea conceptului ˆ ın contexte variate, prin activit˘ a¸ ti de rezolvare de probleme. Se formeaz˘ a deprinderile de evaluare ¸ si autoevaluare prin utilizarea unor instrumente de autocontrol a nivelului de realizare a sarcinilor, creˆ andu-se astfel premise pentru realizarea unei ˆ ınv˘ a¸ t˘ ari conceptuale independente ¸ si eficiente. Prin adoptarea unei strategii inductive, profesorul elaboreaz˘ a ¸ si alege exemple care permit observarea de asem˘ an˘ ari ¸ si deosebiri ¸ si ulterioare clasific˘ ari ale propriet˘ a¸ tilor relevante. Aceste exemple trebuie s˘ a aib˘ a o succesiune optim˘ a¸ si s˘ a ofere elevului ¸ sansa de a formula sau modifica o ipotez˘ a generalizatoare ˆ ın contactul cu un exemplu relevant sau de a descoperi el ˆ ınsu¸ si o succesiune de exemple sau contraexemple. Focalizarea are ˆ ın vedere construirea de c˘ atre copil a unei scheme de analiz˘ a prin care se urm˘ are¸ ste ˆ ınt ¸elegerea conceptului pe baza unui num˘ ar minim de situat ¸ii pozitive ¸ si negative ¸ si utilizarea unei strategii de alegere pe baza unor reguli de select ¸ie a situat ¸iilor de ˆ ınv˘ a¸ tare care conduc la identificarea atributelor caracteristice. Strategia didactic˘ a pentru formarea reprezent˘ arilor despre m˘ asur˘ a valorific˘ a tipurile de strategii amintite anterior prin ansamblul activit˘ a¸ tilor de ˆ ınv˘ a¸ tare care ofer˘ a posibilit˘ a¸ ti de intervent ¸ie ¸ si modificare a situat ¸iilor problem˘ a, prin deplas˘ ari ˆ ın planul motivelor, scopurilor ¸ si mijloacelor de efectuare a act ¸iunii de ˆ ınv˘ a¸ tare.

160

9.2

M˘ arimi ¸ si m˘ asurarea m˘ arimilor

Not ¸iunea de m˘ arime fundamental˘ a este o not ¸iune primar˘ aˆ ın matematic˘ a, nu se define¸ ste, iar ˆ ınt ¸elegerea ei se face pe baz˘ a de exemple. A m˘ asura o m˘ arime oarecare ˆ ınseamn˘ a a compara aceast˘ a m˘ arime cu o alta, luat˘ a ca unitate de m˘ asur˘ a. M˘ asura reprezint˘ a rezultatul trecerii de la compararea direct˘ a ¸ si global˘ a a obiectelor, a¸ sa cum apar ele ˆ ın percept ¸ie, la aprecierea lor dup˘ a rezultatele m˘ asur˘ arii prealabile. Cu ajutorul m˘ asurii se stabile¸ ste invariant ¸a unei anumite m˘ arimi, atunci cˆ and se modific˘ a numai configurat ¸ia ei extern˘ a. ˆ Int ¸elegerea m˘ asur˘ arii ¸ si a unit˘ a¸ tilor de m˘ asur˘ a nu implic˘ a introducerea imediat˘ a a unit˘ a¸ tilor standard. Este important s˘ a se realizeze m˘ asur˘ atori cu unit˘ a¸ ti nestandard pentru a forma la elev ideea de necesitate a m˘ asur˘ arii, a compar˘ arii obiectelor pe baza unor criterii cantitative. Metoda observ˘ arii are un rol important ˆ ın formarea reprezent˘ arilor despre m˘ arimi ¸ si m˘ asurarea lor. Propriet˘ a¸ tile obiectelor trebuie evaluate ¸ si comparate. Observarea conduce ˆ ın mod natural la m˘ asurare, c˘ aci observarea prin comparare implic˘ a m˘ asurare. Pentru a putea s˘ a efectueze m˘ asur˘ atori, elevii trebuie s˘ aˆ ınt ¸eleag˘ a procedurile de m˘ asurare, trebuie s˘ a¸ stie s˘ a foloseasc˘ a instrumentele de m˘ asur˘ a¸ si s˘ aˆ ınt ¸eleag˘ a conceptul de unitate de m˘ asur˘ a. M˘ asur˘ arile cer folosirea corect˘ a a unor metode experimentale ¸ si sisteme de ˆ ınregistrare. Experient ¸ele practice trebuie s˘ a fie corespunz˘ atoare nivelului de dezvolatre a copilului, astfel ˆ ıncˆ at conceptele implicate s˘ a nu dep˘ a¸ seasc˘ a posibilit˘ a¸ tile lui de ˆ ınt ¸elegere. Experimentarea ca metod˘ a aplicat˘ aˆ ın clas˘ a impune: • necesitatea ˆ ınt ¸elegerii sarcinii de lucru; • familiarizarea cu materialul didactic; •ˆ ınt ¸elegerea terminologiei; •ˆ ınt ¸elegerea problemei sau ipotezei; • investigarea pentru a confirma ipoteza; •ˆ ınregistrarea datelor ¸ si interpretarea lor. ˆ Inregistrarea datelor ¸ si interpretarea lor este o operat ¸ie fundamental˘ aˆ ın m˘ asurare. Elevii ˆ ınvat ¸˘ a s˘ a m˘ asoare ¸ si s˘ a consemneze datele, dar nu li se pare necesar˘ a analiza rezultatelor. Ei trebuie dirijat ¸i spre interpretarea acestor rezultate ¸ si verbalizarea constat˘ arilor f˘ acute. Toate situat ¸iile de ˆ ınv˘ a¸ tare create cu scopul ˆ ınsu¸ sirii conceptelor de m˘ arime, m˘ surare, unitate de m˘ asur˘ a trebuie s˘ a aib˘ a un profund caracter practic-aplicativ. 161

Aceste activit˘ a¸ ti vor forma deprinderi practice utile ˆ ın viat ¸˘ a, cˆ and omul este mereu solicitat s˘ a fac˘ a diverse m˘ asur˘ atori, aprecieri, estim˘ ari ale unor m˘ arimi, programarea ˆ ın timp a unor act ¸iuni. Studiul m˘ arimilor ¸ si unit˘ a¸ tilor de m˘ asur˘ a are ca obiective principale: • Intuirea m˘ arimii fizice, recunoa¸ sterea acesteia ca ˆ ınsu¸ sire a anumitor obiecte (lungime, mas˘ a, capacitate, valoare); • M˘ asurarea m˘ arimilor utilizˆ and unit˘ a¸ ti de m˘ asur˘ a nestandard; • ˆ Int ¸elegerea necesit˘ a¸ tii unit˘ a¸ tilor de m˘ asur˘ a standard; • Utilizarea instrumentelor de m˘ asur˘ a pentru a face m˘ asur˘ atori; • Dezvoltarea capacit˘ a¸ tii de a face aprecieri ¸ si estim˘ ari asupra gradului de m˘ arime ¸ si verificarea lor prin m˘ asurare; • Consemnarea ¸ si interpretarea datelor obt ¸inute ˆ ın urma activit˘ a¸ tilor practice de m˘ asurare; • Utilizarea m˘ arimilor ¸ si unit˘ a¸ tilor de m˘ asur˘ aˆ ın rezolvarea de probleme.

9.2.1

M˘ asurarea lungimii

Pentru ˆ ınt ¸elegerea conceptului de lungime ¸ si m˘ asur˘ a a ei, se cere ca situat ¸iile de ˆ ınv˘ a¸ tare s˘ a aib˘ a un pronunt ¸at caracter intuitiv ¸ si participativ. ˆ In clasa I, conceptul de lungime se pred˘ a prin activit˘ a¸ ti practice. Se observ˘ a la mai multe obiecte o proprietate comun˘ a, lungimea. Compararea lungimilor obiectelor este necesar˘ a¸ si se poate realiza prin m˘ asurare cu unit˘ a¸ ti nestandard: creionul, palma, talpa, pasul, panglica, etc. Scopul este de a crea deprinderi practice de m˘ asurare, ˆ ınregistrare a datelor, utilizarea unui limbaj corect. ˆ In clasele mai mari, elevii fac cuno¸ stint ¸˘ a cu unitatea standard de m˘ asur˘ a a lungimii, metrul. Este important ca elevii s˘ aˆ ınt ¸eleag˘ a necesitatea existent ¸ei unei unit˘ a¸ ti standard. Profesorul prezint˘ a elevilor diverse instrumente de m˘ asur˘ a pentru lungime ¸ si ˆ ıi ˆ ınvat ¸˘ a s˘ a le utilizeze. ˆ In clasa a III-a se introduc multiplii ¸ si submultiplii metrului, iar ˆ ın clasa a IV-a se fac ¸ si transform˘ ari ale acestora, pe baza dependent ¸ei dintre ace¸ stia. Elevii vor con¸ stientiza faptul c˘ a multiplii ¸ si submultiplii au ap˘ arut din necesit˘ a¸ ti practice. Cele studiate se aplic˘ aˆ ın rezolvarea de probleme.

162

9.2.2

M˘ asurarea capacit˘ a¸ tii vaselor

ˆ In formarea conceptului de capacitate, vor fi parcurse urm˘ atoarele etape: • compararea ¸ si sortarea vaselor prin m˘ asurare direct˘ a; • m˘ asurarea volumului diferitelor vase de aceea¸ si m˘ arime dar de form˘ a diferit˘ a; • introducerea unit˘ a¸ tii pentru m˘ asurarea capacit˘ a¸ tii: litrul; • introducerea multiplilor ¸ si submultiplilor litrului; • aplicarea unit˘ a¸ tilor de m˘ asur˘ a pentru capacitate ˆ ın rezolvarea de probleme.

9.2.3

M˘ asurarea masei corpurilor

Primele reprezent˘ ari despre mas˘ a se dobˆ andesc prin mˆ anuirea direct˘ a a obiectelor, punˆ and accent pe ˆ ınt ¸elegerea clar˘ a a not ¸iunilor de mai greu ¸ si mai u¸ sor. Elevul controleaz˘ a calitatea propriei percept ¸ii prin cˆ ant˘ arire cu ajutorul balant ¸ei. Leg˘ atura ˆ ıntre masele a dou˘ a corpuri prin observarea comport˘ arii balant ¸ei este o experient ¸˘ a de ˆ ınv˘ a¸ tare semnificativ˘ a. O alt˘ a experient ¸˘ a important˘ a este de a observa ce se ˆ ıntˆ ampl˘ a dac˘ a dou˘ a corpuri de mase egale sunt plasate pe cˆ ate un taler al balant ¸ei. La clasele a II-a ¸ si a III-a, o succesiune a activit˘ a¸ tilor de ˆ ınv˘ a¸ tare poate cuprinde urm˘ atoarele etape: • Utilizarea balant ¸ei ¸ si a terminologiei cu scopul ˆ ıncuraj˘ arii elevilor de a compara masele a dou˘ a obiecte. Mai ˆ ıntˆ ai obiectele se compar˘ a prin a le ¸ tine pe fiecare ˆ ıntr-o mˆ an˘ a, iar apoi se face leg˘ atura cu ce se ˆ ıntˆ ampl˘ a cu brat ¸ele balant ¸ei cˆ and se a¸ seaz˘ a fiecare obiect pe cˆ ate un taler. • Cˆ ant˘ arirea corpurilor ¸ si ordonarea valorilor care reprezint˘ a masele acestora. Aceast˘ a activitate impune pentru ˆ ınceput compararea obiectelor unul cˆ ate unul. ˆ • Inregistrarea rezultatelor m˘ asur˘ atorilor se face simultan cu act ¸iunea ¸ si se verbalizeaz˘ a act ¸iunile efectuate. Elevii vor interpreta rezultatele obt ¸inute prin m˘ asurare. Evaluarea activit˘ a¸ tii practice va avea drept criterii calitatea act ¸iunilor ˆ ıntreprinse, calitatea ˆ ınregistr˘ arilor ¸ si a interpret˘ arii datelor. Pentru formarea ideii de conservare a masei, se poate face urm˘ atorul experiment [14]: se dau elevilor dou˘ a mingi egale din plastilin˘ a pentru a le m˘ asura. Una dintre ele se modeleaz˘ a apoi sub form˘ a de disc. Se constat˘ a c˘ a elevii ajung 163

la concluzia eronat˘ a c˘ a discul va cˆ ant˘ ari mai mult. Prin cˆ ant˘ arirea direct˘ a cu balant ¸a, copiii devin con¸ stient ¸i de falsitatea percept ¸iei init ¸iale. React ¸iile elevilor ˆ ın ceea ce prive¸ ste conservarea masei este diferit˘ a pentru substant ¸e continue, cum este plastilina, respectiv discontinue: semint ¸e, pietricele. Copiii ˆ ınt ¸eleg mai ˆ ıntˆ ai conservarea pe obiecte discontinue. Pentru ˆ ınceput, pentru cˆ ant˘ arire se vor folosi unit˘ a¸ ti nestandard: obiecte care au toate aceea¸ si mas˘ a. ˆ In ceea ce prive¸ ste leg˘ atura dintre mas˘ a¸ si volum, se va desprinde ideea c˘ a nu toate obiectele de volum mare au ˆ ın mod necesar masa cea mai mare. Unitatea standard pentru m˘ asurarea masei, kilogramul, se introduce ˆ ın clasa a II-a, insistˆ andu-se asupra necesit˘ a¸ tii existent ¸ei unei unit˘ a¸ ti unice. Submultiplii ¸ si multiplii kilogramului se studiaz˘ aˆ ın clasa a III-a, iar ˆ ın clasa a IV-a se fac ¸ si transform˘ ari simple. Cele ˆ ınsu¸ site despre mas˘ a¸ si unit˘ a¸ tile de m˘ asur˘ a se aplic˘ aˆ ın activitatea de rezolvare de probleme.

9.2.4

M˘ asurarea timpului

Conceptul de timp, aceast˘ a m˘ arime cu totul abstract˘ aˆ ın raport cu celelalte studiate, ridic˘ a probleme metodice deosebite profesorului, ¸ tinˆ and cont ¸ si de faptul c˘ a unit˘ a¸ tile de m˘ asur˘ a pentru timp, cu except ¸ia deceniului, secolului ¸ si mileniului, nu au la baz˘ a sistemul zecimal de numerat ¸ie. Se vor utiliza cuno¸ stint ¸ele pe care elevii le au deja din propria experient ¸˘ a¸ si se va ¸ tine seama de caracterul practic al acestor cuno¸ stint ¸e. Ora ¸ si ziua se introduc f˘ acˆ andu-se referire la programul zilnic al copiilor. O lect ¸ie dureaz˘ a o or˘ a, o zi este de la r˘ as˘ aritul soarelui pˆ an˘ a la urm˘ atorul r˘ as˘ arit ¸ si o ˆ zi are 24 ore, s˘ apt˘ amˆ ana are 7 zile. In general, se studiaz˘ a unit˘ a¸ tile grupate astfel: unit˘ a¸ ti mai mici decˆ at o zi, respectiv unit˘ a¸ ti mai mari decˆ at o zi. Introducerea not ¸iunii de timp se poate face pe baza unor exercit ¸ii ¸ si jocuri diactice destinate ˆ ınt ¸elegerii ideii de succesiune a timpului. Astfel se vor introduce not ¸iuni ca anotimp, lun˘ a, an ¸ si citirea ¸ si construirea calendarului. Recunoa¸ sterea orelor pe ceas ¸ si apoi a orelor ¸ si minutelor este un alt obiectiv urm˘ arit prin activit˘ a¸ tile practice, care se atinge prin exercit ¸ii de tipul: citirea orei pe ceas, fixarea ceasului la o anumit˘ a or˘ a dat˘ a, observarea modului de mi¸ scare a limbilor acestuia. Se introduc ¸ si submultiplii orei: minutul ¸ si secunda, cu relat ¸iile de dependent ¸˘ a respective. Continuitatea ˆ ın curgerea timpului se subliniaz˘ a prin not ¸iunile de trecut, prezent ¸ si viitor, evident ¸iindu-se prin exemple de activit˘ a¸ ti care s-au petrecut ieri, se petrec azi sau se vor petrece mˆ aine.

164

9.2.5

Valoarea. Unit˘ a¸ ti de m˘ asur˘ a a valorii

Conceptul de valoare se studiaz˘ a plecˆ and de la procesul intuitiv de cunoa¸ stere a banilor sub form˘ a de bancnote ¸ si monede. Banul, sub diferitele sale forme ¸ si valori, reprezint˘ a un echivalent general al tuturor m˘ arfurilor, un instrument general de schimb, un raport valoric, un etalon al pret ¸urilor. Elevii vor fi ˆ ınv˘ a¸ tat ¸i c˘ a moneda nat ¸ional˘ aˆ ın Romˆ ania este leul, iar banul este submultiplul acestuia, 1 leu avˆ and 100 bani. Li se vor prezenta ¸ si alte monede, dintre care euro, fiind moneda din Comunitatea European˘ a care va fi adoptat˘ a¸ si ˆ ın ¸ tara noastr˘ aˆ ın viitor. Primele not ¸iuni despre valoare se vor introduce prin joc didactic, la cump˘ ar˘ aturi, ¸ si prin probleme dup˘ a imagini. Conceptul de pret ¸ sau valoare a lucrurilor, trebuie dedus ¸ si ˆ ınt ¸eles de elevi din analiza unor produse sau obiecte cunoscute de ace¸ stia, ˆ ımpreun˘ a cu exprimarea: mai scump, mai ieftin. Elevii vor fi dirijat ¸i, prin jocuri didactice sau conversat ¸ie care face apel la experient ¸a lor, s˘ a intuiasc˘ a sub o form˘ a elementar˘ a funct ¸iile banilor : • mijloc de circulat ¸ie a bunurilor materiale : valoarea m˘ arfurilor este exprimat˘ a ˆ ıntr-o sum˘ a corespunz˘ atoare ˆ ın lei; • mijloc de plat˘ a : pentru munca prestat˘ a, impozite, recompense; • acumulare de economii : depozite bancare. ˆ In lect ¸iile referitoare la valoare ¸ si unit˘ a¸ tile ei de m˘ asur˘ a se vor prezenta elevilor principalele bancnote utilizate, cum se pot recunoa¸ ste, caracteristici, monedele ¸ si caracteristicile lor, precum ¸ si valori nominale ale altor ¸ t˘ ari, eventual comparare valoric˘ a¸ si echivalent ¸e.

165

Capitolul 10 Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea elementelor de geometrie ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar
10.1 Specificul form˘ arii not ¸iunilor geometrice

Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei ˆ ın clasele I-IV urm˘ are¸ ste formarea unui ansamblu coerent ¸ si bine structurat de deprinderi de explorare a figurilor ¸ si corpurilor geometrice, care s˘ a permit˘ a desprinderea, prin ˆ ınv˘ a¸ tare inductiv˘ a, a propriet˘ a¸ tilor acestora, utilizarea m˘ asur˘ arii pentru stabilirea unor m˘ arimi ¸ si distant ¸e, formarea ¸ si dezvoltarea reprezent˘ arilor spat ¸iale, calcularea unor lungimi ¸ si perimetre. ˆ In ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar, prin predarea geometriri se urm˘ are¸ ste formarea deprinderilor de observat ¸ie ¸ si descriere a figurilor ¸ si corpurilor geometrice. Activitatea de observare ¸ si de cercetare experimental˘ a a realit˘ a¸ tii determin˘ a formarea la elevi de reprezent˘ ari active de suporturi imaginative ˆ ın plan spat ¸ial, foarte necesare ˆ ın ˆ ınsu¸ sirea ulterioar˘ a a cuno¸ stint ¸elor de geometrie ¸ si ˆ ın aplicarea acestora. ˆ In plus, prin ˆ ınsu¸ si specificul lor, lect ¸iile de geometrie angajeaz˘ a elevii ˆ ıntr-o activitate intens˘ a, prin care li se cere s˘ a observe, s˘ a descrie, s˘ a construiasc˘ a, s˘ a fac˘ a m˘ asur˘ atori, s˘ a calculeze, s˘ a rezolve probleme. Studiul geometriei trebuie s˘ aˆ ınceap˘ a cu procese intuitive, pe cale inductiv˘ a, cercetare direct˘ a prin v˘ az, pip˘ ait, manipularea de obiecte din realitatea ˆ ınconjur˘ atoare, obiecte plasate ˆ ın diverse pozit ¸ii ˆ ın vederea descoperirii caracteristicilor comune care contureaz˘ a imaginea geometric˘ a. Aceste imagini se concretizeaz˘ a apoi prin modele geometrice ¸ si prin desen. Not ¸iunile primare de geometrie predate ˆ ın ciclul primar nu pot fi ˆ ınsu¸ site de elevi ca abstract ¸ii depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul ˆ ınt ¸elegerii not ¸iunilor

166

geometrice, dup˘ a ce vor m˘ asura, vor decupa ¸ si compara anumite figuri geometrice. Raportul dintre intuitiv ¸ si logic depinde de structura problemei de geometrie, de nivelul de cunoa¸ stere al rezolvitorului. Metodica pred˘ arii geometriei se axeaz˘ a pe ˆ ınt ¸elegerea not ¸iunilor fundamentale, pe operat ¸iile gˆ andirii, pe complexul cognitiv, dar ˆ ıntr-o foarte mare m˘ asur˘ a¸ si pe cel afectiv. Mijloacele prin care profesorul poate dezvolta la elevii s˘ ai interesul pentru studiul geometriei ar putea fi: • accentuarea acelor tr˘ as˘ aturi mai importante, esent ¸iale, specifice fiec˘ arei not ¸iuni geometrice; • dezvoltarea acelor tendint ¸e naturale ale copiilor care sunt favorabile ˆ ınsu¸ sirii geometriei; • atragerea copiilor spre geometrie, prin utilizarea unor metode ¸ si mijloace de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant cˆ at mai atractive. Formarea unei atitudini active ˆ ın studiul geometriei se sprijin˘ a pe tendint ¸a natural˘ a a copiilor de a fi activi, de a participa ˆ ın mod concret prin folosirea instrumentelor de geometrie, prin efectuarea unor m˘ asur˘ atori, decup˘ ari de figuri geometrice, etc. Principiul fundamental care st˘ a la baza metodicii pred˘ arii-ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii geometriei este acela de a-l pune pe elev ˆ ın fat ¸a problemei, nu de a-i furniza direct solut ¸ia, ci de a-l face pe el s˘ a o caute ¸ si s˘ a o descopere. Tensiunea c˘ aut˘ arii, emot ¸ia descoperirii solut ¸iei, constituie fenomenul psihologic fundamental pe care ˆ ıl tr˘ aie¸ ste elevul ˆ ın fat ¸a geometriei. Procedeul de formare a not ¸iunilor geometrice parcurge mai multe faze [12]: • Intuirea obiectelor din mediul ˆ ınconjur˘ ator care evident ¸iaz˘ a materializat not ¸iunea geometric˘ a, cu dirijarea atent ¸iei elevilor spre ceea ce intereseaz˘ a a fi observat. • Analizarea prin / ¸ si compararea propriet˘ a¸ tilor intuite anterior, pe material didactic. • Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a not ¸iunii intuite ¸ si materializate didactic indicˆ and elementele componente observate, notˆ and, evident ¸iind propriet˘ a¸ ti caracteristice. • Descrierea prin propriet˘ a¸ ti caracteristice a figurilor ¸ si corpurilor geometrice. • Identificarea not ¸iunii (figuri geometrice ¸ si corpuri) ¸ si ˆ ın alte obiecte din mediul ˆ ınconjur˘ ator.

167

• Construirea materializat˘ a a not ¸iunii (figurii) folosind instrumente geometrice (sau prin pliere, suprapunere, decupare). • Efectuarea unor operat ¸ii de clasificare dup˘ a form˘ a¸ si / sau alte propriet˘ a¸ ti utilizˆ and metode variate. • Rezolvarea unor exercit ¸ii ¸ si probleme cu cont ¸inut geometric ˆ ın combinat ¸ie cu metoda figurativ˘ a, cu probleme de m˘ asurare ¸ si utilizare a unit˘ a¸ tilor de m˘ asur˘ a pentru lungime sau de realizare a transferului de strategie rezolutiv˘ a la probleme mai put ¸in cunoscute, ˆ ın situat ¸ii geometrice noi. ˆ In ciclul primar se realizeaz˘ a primele faze ale procesului ¸ si se formeaz˘ a deprinderi de observare, identificare, descriere, recunoa¸ stere, desenare sau clasificare. Aceste deprinderi se formeaz˘ a prin ˆ ınv˘ a¸ tare exploratorie de tip inductiv ¸ si sunt puse ˆ ın valoare prin utilizarea unui material didactic adecvat.

10.2

Cerint ¸e metodice ˆ ın predarea elementelor de geometrie

Lect ¸iile de geometrie din ciclul primar se vor realiza ˆ ın prima etap˘ a de studiu pe baza lucrului cu obiecte, cu material didactic atractiv ¸ si sugestiv, cu figuri geometrice plane, toate realizate ca machete ce reprezint˘ a corpul geometric ca ˆ ın realitate. Treptat, aceea¸ si figur˘ a va fi reprezentat˘ a prin bet ¸i¸ soare, vergele, cu ajutorul c˘ arora se vor pune ˆ ın evident ¸˘ a laturile, diagonalele, unghiurile ¸ si relat ¸iile dintre ele ¸ si numai dup˘ a aceea se va trece la desenul propriu-zis al figurii, respectiv corpului geometric. Desenul va fi ˆ ıntˆ ai explicat, astfel ˆ ıncˆ at fiecare segment trasat s˘ aˆ ı¸ si g˘ aseasc˘ a corespondentul ˆ ın modelul real al˘ aturat. Elevii nu trebuie s˘ a r˘ amˆ an˘ a la faza imaginilor vizuale, ci, pe m˘ asura dezvolt˘ arii gˆ andirii, s˘ a ajung˘ a la abstractiz˘ ari ¸ si generaliz˘ ari, continuˆ andu-se procesul cu utilizarea rat ¸ionamentului deductiv. Predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea geometriei ˆ ın ciclul primar impune cˆ ateva condit ¸ii [13]. 1. Elevii nu vor ˆ ınv˘ a¸ ta definit ¸iile pe de rost. Definit ¸iile ¸ si propriet˘ a¸ tile figurilor geometrice se vor deduce din analizarea modelelelor. ˆ In unele cazuri elevii fac mai ˆ ıntˆ ai cuno¸ stint ¸˘ a cu not ¸iunea specie (de exemplu dreptunghiul) ¸ si dup˘ a aceea cu not ¸iunea gen (paralelogramul). De aceea nu se va putea da ˆ ıntotdeauna definit ¸ia riguroas˘ a, cu ajutorul genului proxim ¸ si diferent ¸ei specifice. 2. ˆ In studiul figurilor geometrice, profesorul va folosi activitatea individual˘ a a elevilor, sugestiile ¸ si ideile lor. Elevii vor construi figura, vor descrie elementele 168

corespunz˘ atoare, iar profesorul le va prezenta cazuri varate, pozit ¸ii variate ¸ si nu se va rezuma la studierea unui singur caz particular. 3. Toate observat ¸iile ¸ si concluziile vor avea la baz˘ a intuit ¸ia ¸ si experient ¸a elevilor, rat ¸ionamentul de tip analogic, inductiv ¸ si deductiv. 4. Primul element logic pe care ˆ ıl vor ˆ ıntˆ alni elevii ˆ ın studiul geometriei este definit ¸ia. Elevii vor fi ˆ ındrumat ¸i s˘ a disting˘ a acele propriet˘ a¸ ti esent ¸iale ale obiectelorcare constituie elemente structurale ale definit ¸iei unei not ¸iuni geometrice. Se vor avea ˆ ın vedere acele elemente care exprim˘ a genul proxim ¸ si apoi elementele care precizeaz˘ a diferent ¸a specific˘ a. 5. Prin lect ¸iile de geometrie se va urm˘ ari ca un num˘ ar cˆ at mai mare de cuno¸ stint ¸e s˘ a poat˘ a fi folosite ˆ ın activitatea urm˘ atoare la geometrie, dar ¸ si la alte discipline cuprinse ˆ ın noul curriculum ¸ scolar. Se va avea ˆ ın vedere ca elevii: • s˘ a defineasc˘ a corect o anumit˘ a figur˘ a geometric˘ a; • s˘ a formuleze corect propriet˘ a¸ tile unei figuri geometrice; • s˘ a deosebeasc˘ a figurile geometrice ˆ ıntre ele, pe baza propriet˘ a¸ tilor studiate; • s˘ a stabileasc˘ a asem˘ an˘ arile ¸ si deosebirile dintre figurile geometrice studiate prin activit˘ a¸ ti proprii, conduse de profesor. Elevii vor fi ˆ ındrumat ¸i s˘ a disting˘ a notele esent ¸iale ale obiectelor, s˘ a con¸ stientizeze definit ¸ia fiec˘ arei figuri geometrice studiate ¸ si s˘ a disting˘ a propriet˘ a¸ tile specifice uneia sau alteia. Strˆ nsa leg˘ atur˘ aˆ ıntre intuitiv ¸ si logic ˆ ın predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea geometriei, determin˘ a necesitatea folosirii ˆ ın cadrul lect ¸iilor, a unor materiale didactice sau mijloace de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant adecvate: plan¸ se, desene executate cˆ at mai atractiv, modele confect ¸ionate din diferite materiale, trusa de figuri geometrice, trusa de corpuri geometrice, instrumentele de geometrie, etc. Se impun cˆ ateva condit ¸ii esent ¸iale pentru garantarea succesului utiliz˘ arii acestor materiale didactice : • materialul didactic confect ¸ionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi v˘ azut din orice punct al clasei, precum ¸ si o construct ¸ie clar˘ a, satisf˘ acˆ and atˆ at criteriile estetice, cˆ at ¸ si pe cele ¸ stiint ¸ifice; • materialul didactic trebuie s˘ a fie expresia fidel˘ a a ceea ce trebuie s˘ a reprezinte, s˘ a contribuie la facilitarea transpunerii ˆ ın desen a figurii geometrice 169

studiate, a elementelor sale ¸ si a relat ¸iilor de m˘ arime, paralelism, eventual de perpendicularitate ce exist˘ aˆ ıntre ele; • materialul didactic trebuie s˘ a se adreseze elevilor ˆ ın funct ¸ie de particularit˘ a¸ tile lor de vˆ arst˘ a. ˆ In nici un caz abundent ¸a de material didactic determin˘ a succesul unei lect ¸iide geometrie, ci competent ¸a profesorului ˆ ın alegerea acelui material adecvat, care s˘ a asigure ˆ ınsu¸ sirea inductiv˘ a a cuno¸ stint ¸elor.

10.3

Metode ¸ si procedee ˆ ın predarea-ˆ ınv˘ a¸ tarea not ¸iunilor de geometrie

Metodele prin care elevii sunt condu¸ si ca, prin efort propriu, s˘ a ajung˘ a la descoperirea unor caracteristici geometrice ale figurilor ¸ si corpurilor geometrice, sunt problematizarea ¸ si ˆ ınv˘ a¸ tarea prin descoperire. ˆ In ˆ ınv˘ a¸ tarea prin descoperire sunt create condit ¸iile pentru ca elevii s˘ a descopere propriet˘ a¸ ti ale formelor geometrice pornind de la relat ¸ia care se stabile¸ ste ˆ ıntre cuno¸ stint ¸ele anterioare ¸ si cele noi prin [12]: • descoperirea inductiv˘ a : pe baza unor date ¸ si cuno¸ stint ¸e particulare sunt dobˆ andite cuno¸ stint ¸e ¸ si se efectueaz˘ a operat ¸ii cu un grad mai ˆ ınalt de generalitate; • descoperirea deductiv˘ a : pe baza unor date ¸ si cuno¸ stint ¸e generale sunt dobˆ andite cuno¸ stint ¸e care conduc la concluzii particulare; • descoperirea transductiv˘ a : prin stabilirea unor relat ¸ii analogice ˆ ıntre diverse serii de date. ˆ In ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar, ˆ ın predarea elementelor de geometrie este mai accesibil˘ a elevilor descoperirea inductiv˘ a. Cea mai eficient˘ a modalitate de ˆ ınt ¸elegere a unui fapt geometric, a unei propriet˘ a¸ ti este prin descoperirea acesteia prin efort propriu. Prin observarea figurilor, elevul descoper˘ a o proprietate pe care o ˆ ınt ¸elege ¸ si o ret ¸ine mai u¸ sor decˆ at dac˘ a aceasta i-ar fi semnalat˘ a doar de profesor. Materialul didactic este esent ¸ial pentru ca elevii s˘ a poat˘ a observa propriet˘ a¸ ti geometrice, iar m˘ asurarea ˆ ıi ajut˘ aˆ ın justificarea observat ¸iilor f˘ acute. Materialul didactic va fi explorat utilizˆ and problematizarea pentru a dezvolta la elev gˆ andirea independent˘ a productiv˘ a, scheme operatorii, ¸ si pentru a asigura motivat ¸ia intrinsec˘ a aˆ ınv˘ a¸ t˘ arii. Situat ¸ia problem˘ a reprezint˘ a o sarcin˘ a cu caracter de noutate, prin a c˘ arei rezolvare ˆ ı¸ si ˆ ınsu¸ se¸ ste noi cuno¸ stint ¸e. 170

Metoda ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii prin descoperire poate fi folosit˘ a cu succes ¸ si ˆ ın rezolvarea problemelor de geometrie. Dintre metodele intuitive, bazate pe observarea direct˘ a, concret senzorial˘ a a obiectelor ¸ si fenomenelor realit˘ a¸ tii sau a substitutelor acestora sunt observat ¸ia ¸ si demonstrat ¸ia. Observat ¸ia, ca metod˘ a, asigur˘ a baza intuitiv˘ a a cunoa¸ sterii, permite formarea de reprezent˘ ari clare despre obiecte ¸ si ˆ ınsu¸ sirile caracteristice ale acestora. Aceast˘ a metod˘ a se folose¸ ste ˆ ınsot ¸it˘ a de explicat ¸ie, ultima fiind elementul de dirijare a ˆ observat ¸iei spre scopul propus. In cadrul lect ¸iilor cu cont ¸inut geometric, elevii trebuie dirijat ¸i ca prin observare s˘ a identifice propriet˘ a¸ ti ale unor corpuri, s˘ a observe ¸ si s˘ a descrie propriet˘ a¸ ti simple ale unor figuri geometrice. Evolut ¸ia de la o clas˘ a la alta a conceptelor referitoare la figuri ¸ si corpuri geometrice nu ˆ ınseamn˘ a neap˘ arat o ad˘ augare de cont ¸inuturi, ci o adˆ ancire a nivelului de analiz˘ a a propriet˘ a¸ tilor figurilor ¸ si corpurilor respective, realizat˘ a de c˘ atre elev prin act ¸iunea direct˘ a asupra materialului didactic. ˆ In procesul pred˘ arii-ˆ ınv˘ a¸ t˘ arii elementelor de geometrie este indicat ca metodele didactice s˘ a se ˆ ımpleteasc˘ a original ¸ si diferent ¸iat ˆ ın cadrul desf˘ a¸ sur˘ arii lect ¸iei, astfel ˆ ıncˆ at elevii s˘ a fie permanent implicat ¸i cognitiv ¸ si afectiv ¸ si s˘ a li se stimuleze potent ¸ialul individual creativ pentru matematic˘ a.

171

Bibliografie
[1] Alexandru, Gh., C˘ alug˘ aru, L., Sˆ arbu, M.A. Predarea elementelor de geometrie ˆ ın ciclul primar, Editura ”Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1996 [2] Ana, D., Logel, D., Ana, M.L., Stroescu-Logel, E. Metodica pred˘ arii matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis, Pite¸ sti, 2005 [3] Aron, I. Metodica pred˘ arii aritmeticii la clasele I-IV, Editura Didactic˘ a ¸ si Pedagogic˘ a, Bucure¸ sti, 1977 [4] Aron, I., Herescu I.Gh. Aritmetic˘ a pentru ˆ ınv˘ a¸ t˘ atori, Editura Didactic˘ a ¸ si Pedagogic˘ a, Bucure¸ sti, 1977 [5] Briand, J., Chevalier, M.C. Les enjeux didactiques dans l’enseignement des math´ ematiques, Editura Hatier, Paris, 1995 [6] Bulboac˘ a, M., Perta, D.L., Chit ¸u, L.E., Gabor, L.D., Stˆ arciogeanu, D.F. Metodica pred˘ arii matematicii / activit˘ a¸ tilor matematice, Editura Nedion, Bucure¸ sti, 2007 [7] Cret ¸u, D. Psihopedagogie, elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999 [8] Dienes, Z.P. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. Higgins (Ed.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory, Columbus, OH. ERIC/SMEAC, 1975 [9] Ionescu, M., Chi¸ s, V. Strategii de predare ¸ si ˆ ınv˘ a¸ tare, Editura S ¸ tiint ¸ific˘ a, Bucure¸ sti, 1992 [10] Magda¸ s, I., V˘ alcan, D. Didactica matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar ¸ si pre¸ scolar, Casa C˘ art ¸ii de S ¸ tiint ¸˘ a, Cluj-Napoca, 2007 ˆ [11] Mucica, T. Indrum˘ ator metodic pentru folosirea mijloacelor de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant, Editura Didactic˘ a¸ si Pedagogic˘ a, Bucure¸ sti, 1982

172

[12] Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B., Nedit ¸˘ a, N. Metodica pred˘ arii matematicii / activit˘ a¸ tilor matematice, Editura Nedion, Bucure¸ sti, 2006 [13] Neac¸ su, I., G˘ aleteanu, M., Predoi, P. Didactica matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar, Editura Aius, Craiova, 2001 [14] Neac¸ su, I., Dasc˘ alu, Gh., Ro¸ su, M., Radu, H., Roman, M., T˘ agˆ ırt ¸˘ a, V., Zafiu, Gh. Metodica pred˘ arii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic˘ a¸ si Pedagogic˘ a, Bucure¸ sti, 1988 [15] Noveanu, E., Ionescu-Zanetti, A., Mihalca, D., Preoteasa, D. Modele de instruire formativ˘ a la disciplinele fundamentale de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant, Editura Didactic˘ a ¸ si Pedagogic˘ a, Bucure¸ sti, 1983 [16] Rusu, E. Aritmetica, Editura Didactic˘ a¸ si Pedagogic˘ a, Bucure¸ sti, 1967 [17] Rusu, E., Psihologia activit˘ a¸ tii matematice, Editura S ¸ tiint ¸ific˘ a, Bucure¸ sti, 1969 [18] St˘ ancioiu-Jipa, F., St˘ ancioiu Gh. Metodica pred˘ arii matematicii ˆ ın ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ antul primar, Editura Fundat ¸iei Humanitas, 2001 [19] Streefland, L., Realistic mathematics education in primary school, Editura CD - β Press, Utrecht, 1991 ˆ a¸ [20] Inv˘ t˘ amˆ antul matematic ˆ ın lumea contemporan˘ a, Caiete de pedagogie modern˘ a nr. 3, Editura Didactic˘ a¸ si Pedagogic˘ a, Bucure¸ sti, 1971 [21] Anexa 1 la OMECT nr. 4686 / 05.08.2003 Planul - cadru de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant pentru clasele I - a II-a [22] Anexa 1.1 la OMEC nr. 5198 / 01.11.2004 Planul - cadru de ˆ ınv˘ a¸ t˘ amˆ ant pentru clasele a III-a - a IV-a [23] Anexa 5 OMECT 4686 / 05.08.2003 Programa ¸ solar˘ a de matematic˘ a pentru clasele I - a II-a [24] Anexa 3 OMEC 5198 / 01.11.2004 Programa ¸ solar˘ a de matematic˘ a pentru clasa a III-a [25] Anexa 2 OMEC 3919 / 20.04.2005 Programa ¸ solar˘ a de matematic˘ a pentru clasa a IV-a

173

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->