Sunteți pe pagina 1din 58

CONSILIEREA IN SCOALA Consilierea este un proces n care un profesionist stabilete o relaie bazat pe ncredere cu o persoan care are nevoie

de sprijin. Aceast relaie asigur exprimarea ideilor i sentimentelor n legtur cu o problem i ofer sprijin n clarificarea sensurilor fundamentale, n identificarea unor pattern-uri valorice pe baza crora se pot formula soluii. Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o nelegere mai profund a gndurilor, a tririlor emoionale care asigur ansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale. Consilierea asigur asistena individului n explorarea i nelegerea propriei identiti, l sprijin n dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor i luare a deciziei. n consiliere s-au conturat patru direcii de abordare a problemelor cu care se poate confrunta individul pe parcursul evoluiei sale: intervenia n situaii de criz, intervenia ameliorativ, prevenia, intervenia formativ i de dezvoltare . Consilierea individual este o interaciune personal ntre consilier i client, n cadrul creia consilierul asist clientul n rezolvarea problemelor mentale, emoionale sau sociale. Consilierea individual se desfoar n edine care ofer clientului maxim confidenialitate ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice. Consilierul i persoana consiliat formeaz mpreun o echip. Consilierea de grup presupune o relaionare a consilierului cu un grup ai cror membri au o problem comun. Procesul de consiliere valorific experiena i cunotinele fiecrei persoane asistate. La nivelul grupului se stabilete o reea social prin care sunt dezvoltate, pentru fiecare individ n parte, metodele i planurile de clarificare a situaiei existente, ajungndu-se la individualizarea problemei. Acest tip de interaciune contribuie nu numai la dezvoltarea individului dar i a grupului ca ntreg. n consilierea de grup se cristalizeaz un sentiment de comunitate avnd la baz nevoia de afiliere, apartenen, se clarific dorine, nevoi i opiuni, iar autorealizarea pozitiv a fiecrui membru este raportat la dinamica grupului. Obiectivele consilierii de grup vizeaz crearea unui mediu care s dezvolte participanilor capacitatea de a obine informaii i abiliti, de a-i forma atitudini constructive. Scopurile consilierii au n vedere: - sprijinirea persoanei consiliate n dezvoltarea propriei individualiti - asistarea n procesul de autocunoatere, sprijin n procesul de cutare-formare a identitii - dezvoltarea unei imagini de sine pozitive i autoacceptare - dezvoltarea abilitilor sociale, de interaciune cu ceilali -formarea abilitilor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor -sprijinirea n formularea de scopuri specifice i msurabile care pot fi observate din punct de vedere comportamental Deoarece consilierea educaional este un proces complex, acest proces se va derula urmnd anumite etape i tehnici specifice n funcie de problema i personalitatea celui consiliat.
1

Etapa iniial n consiliere presupune stabilirea unei relaii efective ntre consilier i elev. Stabilirea acestei relaii este absolut necesar pentru a se produce schimbri pozitive. Numai acceptarea i ncrederea oferit de o astfel de relaie asigur acest lucru. Formularea scopurilor mpreun privind schimbri comportamentale, dezvoltarea abilitilor de luare a deciziei i eliminarea gndurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. n aceast etap este foarte important ca elevul s primeasc semnale c este acceptat aa cum este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Tot n aceast etap sumarizarea are un rol deosebit: mpreun se evideniaz elementele eseniale, rmn n centrul ateniei aspectele principale putndu-se ntrezri de acum anumite opiuni. Etapa secundar n consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-i dezvolta interesele sociale, de cooperare i comunicare cu ceilali. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului s se cunoasc i s se autoevalueze. Se va asigura atmosfera cald i empatia, fr s fie excluse interpretrile i confruntarea constructiv. n aceast etap se va putea utiliza ca tehnic de lucru informarea, acest lucru nsemnnd c foarte multe informaii vor fi dirijate de la consilier spre copil. Totodat utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se pot sugera eventuale opiuni care se vor aduga la cele deja identificate de copil i chiar modaliti, ci care pot fi luate n discuie. Tehnica adresrii ntrebrilor este util deoarece poate ajuta mult n modul de a vedea lucrurile i de a scoate n eviden anumite aspecte care altfel ar putea rmne n umbr . Etapa final a consilierii va pune accentul pe dirijarea ateniei copilului spre acte i comportamente constructive. Vor fi nvate proceduri specifice, dezvoltate planuri de aciune ncepnd cu cele mai simple i pn la cele mai complexe n vederea adoptrii unui nou comportament. n aceast etap confruntarea va asigura sprijin acordat copiilor pentru asumarea propriei responsabiliti. ncurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul s-i realizeze nevoile i s-i asimileze noi comportamente. Aria de consiliere educaional se desfoar pe 3 compartimente: -Consilierea elevilor n probleme legate de: autocunoatere, imaginea de sine, adaptare i integrare social, reuita colar, crize de dezvoltare, situaii de criz, rezolvarea i depirea unui conflict, nsuirea de tehnici de nvare eficiente, orientare a carierei. -Consultaii cu profesorii n probleme legate de: cunoaterea elevilor, nelegerea problemelor elevilor, sprijin n dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului ntre cerinele colare i posibilitile elevilor, n identificarea cauzelor inadaptrii colare, optimizarea relaiei coal-elev. -Consultaii cu prinii n probleme legate de : cunoatere a copiilor lor, nelegerea nevoilor i a comportamentului lor, identificarea factorilor de risc n integrarea familial, colar, social, ameliorarea relaiei cu propriii copii, sprijinirea colii n educaia copilului. Consilierea educaional este realizat de ctre specialiti formai n domeniul psihologiei, psihopedagogiei, pedagogiei sau sociologiei care i desfoar activitatea la Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic i n Cabinetele colare de asisten psihopedagogic.

COMUNICAREA CU ELEVUL Majoritatea comportamentelor, mai ales modul n care comunicm, le-am nvat cu toii n timpul copilriei, prin imitarea persoanelor pe care le-am considerat modele. Primele modele au fost prinii, apoi profesorii. La fel ca i noi, elevii nva s comunice observndu-i pe cei din jur. Noi, nvtorii, reprezentm modele pentru muli dintre elevii notri. Acest articol are drept scop contientizarea unor modaliti de comunicare prin care, pe de o parte, ne putem face mai bine nelei de ctre elevi i pe de alt parte, i putem ajuta s se deschid mai mult fa de noi. n acelai timp, exersarea acestor modaliti, de exemplu la orele de dirigenie sau de consiliere, i poate ajuta pe elevi s comunice mai eficient ntre ei, nlturnd conflictele cu colegii. Aceste modaliti de comunicare sunt de altfel foarte simple, muli dintre noi utilizndu-le n mod spontan. Ascultarea este o verig principal a actului de comunicare. Profesorii pe care i prefer elevii i crora le comunic problemele pe care le au, sunt cei care tiu s asculte. Unele probleme pe care le are elevul se pot rezolva la acest nivel, al ascultrii, deoarece fiind ascultat, copilul are ocazia s-i exprime dificultatea, s-o contientizeze mai bine, so analizeze i, n felul acesta, uneori, ajunge singur la soluie. Ascultarea poate fi de dou tipuri: -pasiv elevul vorbete, dar nu tie dac este ascultat (cealalt persoan l privete, dar nu i ofer nici un indiciu c l i ascult, se gndete la altceva, se ocup cu altceva sau privete n alt parte) -activ, care se poate realiza prin urmtoarele modaliti: --semne prin care i artm c l ascultm i l ncurajm s continue: ne uitm la el, ne aplecm spre el, dm aprobator din cap, spunem da, h, continu etc. --epetarea emoiilor sau sentimentelor pe care le exprim elevul Exemplu: Elevul: Am mers pe terenul de sport ca s m joc cu ceilali, dar nu m-a bgat nimeni n seam i m-am simit singur Rspuns: Deci te-ai simit singur pe terenul de sport sumarizarea redarea concis a coninuturilor exprimate de elev. Exemplu: Elevul: Ieri m-am trezit trziu, am ntrziat la coal. Am luat doi de 4, iar dup-aceea m-am gndit c n-are rost s mai stau la coal, aa c am plecat. Rspuns: Deci ieri ai avut o mulime de ncurcturi la coal. ntrebrile de clarificare : Poi s-mi spui mai multe despre asta? Unde?, Cnd?, Cum s-a ntmplat? Este preferabil s se evite ntrebarea De ce? care determin o justificare i nu cauza real a comportamentului.
3

Exerciiu cu elevii: Elevii i povestesc n perechi cte o ntmplare personal. Timp de 5 minute povestete un elev, iar cellalt l ascult activ, apoi se schimb rolurile. La sfrit, elevii din fiecare pereche i spun cum s-au simit n timp ce au vorbit i ce ateptri aveau de la cel care i asculta.

Tonul vocii dac vorbim pe un ton calm avem mai multe anse de a obine un comportament dorit din partea elevului, dect dac i vorbim pe un ton ridicat. Se poate constata c unii copii, chiar i atunci cnd doresc s comunice cu colegii lor, nu vorbesc, ci strig. Aceti copii acas sunt certai frecvent i, n felul acesta ei au nvat c singura modalitate prin care se pot impune este prin ridicarea tonului. Vorbirea calm aplaneaz conflictele.

Exerciiu cu elevii: Un elev exprim o afirmaie pe tonuri diferite, iar ceilali elevi comunic ce simt, ce gndesc i ce reacii le provoac tonul cu care a fost rostit aceeai afirmaie.

Utilizarea de mesaje centrate pe propria persoan. Exemple: Eu nu pot s v predau lecia dac facei zgomot. M enerveaz cnd v plimbai prin clas n timpul orei. Evitarea mesajelor centrate pe cealalt persoan: Vorbii tot timpul! Acum ai s te liniteti, altfel te pun absent! Exprimarea unui repro cu ajutorul mesajelor centrate pe propria persoan se poate realiza prin specificarea urmtoarelor componente: Descrierea comportamentului nedorit al elevului + Efectul concret + Emoia pe care o simii Exemplu: Dac m ntrerupei atunci cnd explic ceva, s-ar putea s uit lucruri importante, voi nu vei nelege corect, iar eu voi fi nemulumit. Este recomandabil evitarea modalitilor ineficiente de comunicare:
4

Ordinul, comanda: Arunc guma la gunoi!; Taci odat! Ameninarea, avertizarea: Dac mai vorbeti o dat nentrebat, te ascult din recapitulare i i dau 2! Moralizarea, predica: Ar trebui s tii c nu ai voie s faci asta! Oferirea de soluii: Eu n locul tu m-a apuca de lucru. Critica, blamarea, acuzarea: Tu eti ntotdeauna cel care face glgie.; Eti prost crescut! Ridiculizarea, utilizarea de cliee: V comportai ca slbaticii! Interpretarea, analiza, diagnosticarea: Faci asta numai ca s atragi atenia!; Ai probleme psihice! n concluzie, comunicarea cu elevul presupune disponibilitate din partea profesorului, deschidere, abiliti de ascultare i exprimare verbal i nonverbal a mesajelor.

EXERCITII DE COMUNICARE LA SCOLARII MICI

Prof. psiholog RUXANDRA TUDOSE Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Prof. psiholog SANDA GUREAN Grupul colar Industrial Transporturi CF
5

Este cunoscut faptul c socializarea joac un rol de baz n dezvoltarea personal, acest aspect fiind esenial n copilrie. Lipsa unor abiliti de comunicare i de auto- i intercunoatere pot determina dificulti n integrarea social a copilului de orice vrst, de aceea n prezent se pune un accent tot mai mare n coal pe activiti orientate spre dezvoltarea acestor abiliti. innd cont c multe dintre exerciiile clasice au uneori un grad de dificultate prea ridicat pentru nivelul colarilor mici, prezentm mai jos cteva exerciii de autocunoatere i comunicare adaptate pentru acetia, bazate pe activiti ludice.

Planeta personal

Obiective : stilul de via

exprimarea unor nevoi, dorine, aspiraii personale legate de mediu i

dezvoltarea creativitii Descrierea exerciiului : Fiecare elev va fi ndemnat s ncerce s-i imagineze i s descrie o planet personal ,

respectiv o lume nou, realizat dup propriile preferine, creia s-i dea un nume, s o populeze i s o construiasc astfel nct aceasta s reprezinte idealul su. n funcie de tema pe care dorim s o discutm, instruciunile l pot ndemna pe creator s pun accentul pe un anumit aspect. De exemplu, s descrie mai n amnunt viaa de familie pe planeta X, cum sunt copiii, cum sunt

relaiile ntre oameni, ntre profesori i elevi etc. Planetele fiecruia vor fi apoi prezentate grupului de elevi. Aceast descriere l poate ajuta pe copil s-i exprime opiniile legate de diferite aspecte n mod indirect, cu o mult mai mare libertate dect n cazul unor ntrebri sau discuii directe, de tipul Cum ai vrea tu s se poarte colegii cu tine ?. Tocmai de aceea, este bine s lsm o ct mai mare libertate n imaginarea planetei personale, i s evitm judecarea critic a descrierilor obinute.
6

Acest exerciiu poate fi deosebit de util n special la clasele mici (I-VI), la care capacitatea de explicitare direct a nevoilor i aspiraiilor este mai redus.

Personajul meu (Oglinda mea)

Obiective : - autocunoatere, auto-observare, dezvoltarea imaginii de sine Descrierea exerciiului : Fiecare copil i va alege un personaj preferat (din desene animate, din filme etc.), i va cere personajului respectiv s scrie 4-5 caracteristici ale sale (ale copilului) pe care s le i justifice. Chiar dac n prima faz vor fi descrise probabil caracteristici fizice, instruciunile vor viza intrarea mai n profunzime, spre caracter, aptitudini, caliti personale, comportament. ntr-o alt variant, sau ntr-o faz ulterioar a exerciiului copilul va primi instrucia s i aleag o persoan (real) din anturajul su, i s-i imagineze cum l-ar caracteriza aceasta. De exemplu, Mihai l va alege ca personaj preferat pe Superman, care va trebui s spun (sau s scrie) cteva lucruri despre Mihai. n faza urmtoare, Mihai o poate alege pe mama, care s l caracterizeze, n acelai mod. Exerciiul l ndeamn pe copil la o explorare a propriei persoane, realizat ntr-un mod indirect, prin intermediul personajului preferat, determinndu-l la o auto-observare din exterior. Aceast aparent detaare de propria persoan poate uura att identificarea i verbalizarea unor caracteristici, comportamente sau caliti, n special la copiii de vrst colar mic, ct i perceperea mai bun a modului n care sunt vzui de cei din jur.

Atomul social

Obiective : -

dezvoltarea capacitii de autocunoatere / intercunoatere ;

dezvoltarea capacitii de a comunica / interaciona ; creterea coeziunii grupului ;

Descrierea exerciiului : Participanii vor desena trei cercuri concentrice, notnd individual : prietenii foarte buni (n cercul cel mai mic), prietenii buni (n cercul de mrime medie) i cunotinele / amicii (n cercul cel mai mare). n grupuri de cte 2 se vor trece n revist persoanele din cele trei cercuri, apoi se vor discuta criteriile de selecie pentru cele 3 categorii de persoane. De exemplu : ce caliti trebuie s ntruneasc prietenii foarte buni, prietenii buni etc., punctele / aspectele pe care le au n comun cu cele 3 categorii de persoane, durata relaiilor, debutul acestora, numrul persoanelor din cele 3 categorii etc. Aceast faz a exerciiului poate fi urmat de discuii n grupul mare.

Sentimente

Obiective : - identificarea, exprimarea sentimentelor (verbal / nonverbal), descrierea sentimentelor ; extinderea vocabularului; dezvoltarea capacitii de lucru n echip ; creterea coeziunii grupului ; dezvoltarea imaginaiei ; detensionarea atmosferei. Procedura : Participanii sunt mprii n patru grupe, dup, dup care li se vor prezenta cele patru categorii de sentimente : fericire, tristee, suprare, fric. Fiecare grup va avea n vedere una din cele patru categorii de sentimente, avnd dou sarcini de lucru : gsirea ct mai multor sinonime pentru sentimentul respectiv, iar apoi realizarea unei scenete n care cel puin un personaj s fie dominat de acel sentiment. Rezultatele activitii pe grupuri vor fi prezentate apoi grupului mare (clasei). Aceste exerciii, precum i altele care vor fi prezentate ntr-un numr viitor pot fi utilizate n forma actual sau pot fi transformate astfel nct s rspund ct mai bine nevoilor specifice ale fiecrei clase i fiecrui copil n parte.

RELATIA NOASTRA CU ELEVII POATE FI MAI BUNA ? Prof.-psiholog DIANA AITI Liceul Teoretic Lucian Blaga

n vederea sporirii eficienei procesului de nvmnt, cadrul didactic trebuie s abordeze i strategii de tip managerial n clas, exploatnd la maximum resursele disponibile. Nivelul eficienei activitilor la clas a cadrului didactic poate fi exprimat ca un raport ntre rezultatele obinute i resursele disponibile. Este important identificarea resurselor ,,latente, poteniale, uneori prea puin exploatate de ctre cadrele didactice. Sugestiile de relaionare de mai jos, aplicate, pot constitui un bun nceput pentru desfurarea activitilor didactice n condiii optime, de cooperare i de respect reciproc.

Pentru a motiva elevii este esenial implementarea unor strategii n patru domenii cheie care influeneaz motivaia lor: I. mediul stimulativ de nvare
9

II. implicarea tuturor elevilor III. feed back privind nivelul de performan IV. recunoaterea meritelor elevilor

I. STABILIREA UNUI MEDIU NCURAJATOR DE NVARE A.Stabilii o apropiere fizic fa de elevi Deplasai-v ( circulai prin clas, stai departe de zonele fixe

preferate, plasai-v materialele didactice n toat ncperea) - Mutai elevii (schimbai locurile elevilor n mod ritmic i inei o eviden a schimbrilor de locuri, chemai elevii la dvs. i n timpul pauzei ) B.Comunicai la un nivel personal ( vorbii cu elevii i ascultai-i; discutai i probleme nelegate de coal ) C.Demonstrai corectitudine n ateptrile privind comportamentul i nvarea ( stabilii ateptri ridicate pentru toi elevii; comunicai elevilor ateptrile dvs. i ajutai-i s se ridice la nivelul ateptrilor pe care le avei ).

II.IMPLICAI TOI ELEVII A.Utilizai abiliti eficiente de prezentare - Expresii faciale ( evitai o expresie mpietrit, abordai o mimic deschis, utilizai expresii faciale pentru comunicarea sentimentelor ) - Gesturi ( evitai gesturile mecanice, ticurile; folosii gesturi pe care le utilizai n interaciuni sociale confortabile; folosii gesturi care ,,creaz energie ) - Contact vizual ( utilizai contactul vizual pentru a v apropia de elevi i includei toi elevii, meninei-l trei secunde )
10

- Vocea ( variai inflexiunile vocii, tonul, viteza i volumul ) - Micarea ( evitai s v nclinai i s v ascundei; utilizai micarea pentru a stimula energia; micai-v pe trasee imprevizibile ). B.Utilizai strategii de chestionare de calitate - Comunicai tuturor elevilor c ateptai ca fiecare s rspund la ntrebri - Acordai anse egale tuturor elevilor ( evitai s numii pe primul, al doilea etc. care ridic mna; utilizai strategii creative care acord elevilor mai mult timp de gndire; numii-i pe elevii care nu au mna ridicat; utilizai tehnici care nu presupun ridicarea minii ) - Oferii timp de ateptare tuturor elevilor ( dup ce numii un elev, acordai 5 sec. elevului nainte de a rspunde ) - Utilizai tehnici de investigare a informaiei ( reformulai, clarificai; dai indicii, informaii suplimentare, cerei mai mult ) - Punei ntrebri de nivel mai nalt ( mergei dincolo de reproducere; punei ntrebri care impun elevilor s aplice ceea ce tiu; utilizai indicaii sau sugestii de nivel nalt, chiar i pentru temele de cas sau teste ). C.Utilizai strategii de implicare i metode pentru dezvoltarea gndirii critice - Strategii de implicare care dezvluie gndirea independent ( micare rapid, schimb de idei, dezbateri, votul, munca n grup, tehnici nonverbale, propoziii concluzive etc.) - Strategii de implicare care dezvluie capaciti de gndire prin cooperare ( strategii n care elevii lucreaz n perechi sau n grupuri mici ). D.Dai-le teme pentru acas motivante - Dai instruciuni sau enunuri clare ( orale i scrise; dai-le exemple, dai voie elevilor s-i nceap tema n clas, punei-i s studieze n perechi ) - Formulai sarcini de lucru motivante i relevante ( teme practice i de recapitulare motivante, multe aplicaii, implicai elevii n crearea de sarcini de lucru ) - Asigurai feed-back pentru temele de acas fcute ( verificai temele, spunei elevilor cum s-au descurcat, facei elevii rspunztori de efectuarea temelor de cas )

11

- Implicai prinii ( cerei-le prinilor s se uite peste tema de cas, s-i ajute la dezvoltarea abilitilor organizatorice, chemai prinii la primul semn de apariie a unei probleme ).

III. ASIGURAI FEED BACK PENTRU NIVELUL DE PERFORMAN Asigurai un feed-back analitic pentru elevi ( spunei-le de ce lucrarea sau rspunsul lor este la subiect sau n afara subiectului; dai feed-back-ul la momentul potrivit ).

IV. RECUNOATEI MERITELE PENTRU EFORTURILE I REALIZRILE ELEVILOR A. Utilizai recunoaterea spontan ( ludai, critica se face n particular; utilizai diverse modaliti de recompens - melodia preferat, adresarea pe numele mic, diplome, atribuire de roluri, diverse obiecte, mimic deschis, stimulente, concursuri pe teme interesante, excursii, vizite, vizionri de filme etc. ). B.Utilizai recunoaterea planificat ( afiai lucrrile elevilor, facei contracte academice individuale ) C. Principii pentru recunoaterea meritelor elevilor ( obiectivele trebuie s poat fi atinse de toi elevii; recunoaterea trebuie s se fac la timpul potrivit; nu utilizai n mod abuziv strategiile de recunoatere a meritelor ).

CONCLUZII : Respectarea modalitilor de relaionare prezentate mai sus are urmtoarele efecte : - crete motivaia elevilor pentru nvare; ofer confort psihic i reduc teama de eec; - stimuleaz afectivitatea i spiritul de competiie non-antagonic; - crete stima de sine a elevilor i capacitatea lor de autocontrol; - elevii se vor relaiona armonios i cu covrstnicii; dezvolt abilitile de comunicare; - intensific atitudinea pozitiv fa de profesori i reduc anxietatea fa de coal.

12

BIBLIOGRAFIE 1.Romi, Iucu, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000 2.Bban, A, (coord.) Consiliere educaional, Ed. Psinet, Cluj-Napoca, 2001 3.Cosmovici, A, Iacob, L, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998. 4.,,Instruirea difereniat. Teoria inteligenelor multiple (note de curs)

STRATEGI I PENTRU MENTINEREA DISCIPLINEI LA CLASA Prof. psiholog DIANA AITI Lic. Teoretic Lucian Blaga

Educaia este o aciune organizat care presupune, cu necesitate, acceptarea i respectarea unor cerine, reguli i dispoziii elaborate i impuse din exterior, concomitent cu instituirea unor modaliti de control asupra acceptrii i respectrii lor. Disciplina impune cteva reguli astfel asigurnd ordinea exterioar indispensabil oricrei aciuni organizate. Mecanismele de a preveni, interveni i a rezolva problemele disciplinare presupune strategii de intervenie ale cadrului didactic, de natur managerial; prevenia este mult mai important (valoric) dect rezolvarea postfactum ale unor situaii de criz. Grupul-clas, i chiar i cadrul didactic, tinde s-i valorizeze pe aceia care se supun foarte uor normelor explicite, dar este bine s-i aprecieze i pe dizideni, pentru c critic i curajul de care dau dovad.
13

Autoritatea profesorului nu se reduce la posesia cunotinelor de specialitate, ci deriv i din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptndu-le sistemelor educaionale, de a repartiza responsabiliti elevilor (apelnd chiar i la delegare) de a mobiliza elevul spre cooperare, de a purta un dialog real profesor-elev. Ideile de mai jos aparinnd lui Sharon Berry vizeaz cteva strategii de meninere a disciplinei la clas. Studiile arat c principalele cauze care faciliteaz apariia unor manifestri nedorite n clas sunt : - inconsecvena cadrului didactic - planificarea ineficient a dasclului - lipsa de respect a dasclului ridic uneori probleme n general tulburrile de conduit ale elevului sunt i consecine ale unui management defectuos al clasei.

I. PRINCIPII FUNDAMENTALE # Dovedete autodisciplin. # Relaia cu prinii elevilor este bine s fie una de colaborare/cooperare.

II. PREGTIRI NECESARE # Estetizeaz sala de clas pentru a putea desfura ore ordonate i disciplinate. Coopteaz i prinii n acest demers. # Menine un microclimat plcut. # Fii organizat(). # Stabilete secvene repetitive pentru fiecare activitate educativ. # Folosete aezarea bncilor ca pe o metod de realizare a unei bune discipline. # Stabilete mpreun cu elevii regulile clasei tale. # ncurajeaz-i pe elevii care respect regulile.
14

# Punctualitatea este esenial. # Pregtete-i temeinic activitatea de predare. Utilizeaz diverse metode interactive. # Adapteaz sarcinile de predare capacitilor de nvare ale elevilor. # Nu utiliza materiale care solicit prea mult timp pentru prezentare i care pot crea confuzie. # Respect stilurile diferite de nvare ale elevilor, precum i caracteristicile lor de personalitate. # Concentreaz-te asupra a ceea ce elevii vor face i mai puin asupra a ceea ce ei vor citi, vor scrie, vor spune. # Dirijeaz sarcinile de nvare ctre niveluri superioare ale gndirii ( dincolo de memorare i de nelegere vezi taxonomia lui Bloom ). # Asigur elevilor ocazia de a se organiza i de a se grupa n echipe. ncurajeaz cooperarea i competiia non-antagonic. # D tuturor elevilor, chiar i celor mai dificili, posibilitatea de a accepta roluri responsabile de conductori, deoarece acestea pot influena pozitiv atitudinea acestora. # Transmite-le elevilor ideea c eti mndru() de ceea ce ei devin i de ceea ce ei realizeaz, fapt care asigur concentrarea ta ca manager pe evoluie (progres) i nu pe perfeciune. # Fii un model pentru elevi prin modul n care faci fa crizelor, dezamgirilor, frustrrilor i mniei. # Fii tu nsi / nsui. # Insist pe respectul fa de ceilali(aduli). # Respect elevii. # Manifest optimism pedagogic. # Fii consecvent(). # Fii corect(), fr discriminri i favoritisme.
15

# Utilizeaz ascultarea activ. # Nu te enerva. # Nu umili elevii i evit sarcasmul. # Nu reaciona exagerat i nu transforma incidentele minore n confruntri majore. # Nu interveni dac tii c un comportament nedorit va disprea de la sine.Ignor-# Nu amenina cu nici o aciune pe care nu poi sau nu o vei ndeplini. # Trateaz comportamentul nedorit n mod individual; nu generaliza i nu culpabiliza ntregul grup pentru acesta. # Dac unele comportamente nedorite sunt rspndite n ntreaga clas, concentreaz-te asupra liderului acesteia. Poi recurge i la o prob sociometric. # Nu pune elevii n postura de a-i pr colegii. # Dovedete c ai simul umorului. # Ironia este o form a agresivitii verbale; utilizat n exces i n momente nepotrivite creeaz tensiune. # Cnd ai greit, recunoate acest lucru. Uneori poi s-i ceri chiar i scuze. # Alctuiete un istoric al clasei (album, map cu lucrri ale elevilor, diplome etc.). # Trimite-le prinilor att informaiile negative, ct i cele pozitive, ncepnd cu cele pozitive. ine permanent legtura cu prinii elevilor. # Propune-i zilnic s ai mai degrab interaciuni pozitive dect negative, att cu clasa n general, ct i cu elevii care creeaz probleme. III. STRATEGII SPECIFICE # Utilizeaz tcerea ca mijloc corectiv. # ncearc s nu te adresezi clasei pn cnd nu ai certitudinea c toi elevii ascult. # ncearc s stabileti un contact vizual permanent cu elevii. # n vederea semnalrii unui comportament (in)disciplinat al elevului, aeaz n dreptul su, pe banc, stegulee sau stelue, diminund sau mrind, dup caz, numrul lor. # Evit ntrebrile al cror rspuns este ateptat dup o ordine previzibil.
16

# Fii gata s schimbi metoda de lucru cu una de genul ntrebare-rspuns, cnd simi c elevii au obosit s te asculte. # Orienteaz-i pe elevi ctre operaia de extragere a unor principii de via din coninutul predat. # Solicit sarcini precise de la elevi. # Recunoate cele mai mici mbuntiri n comportamentul elevilor. # Remarc orice comportament care-i place. # Comunic cu elevul indisciplinat, ntrebndu-l dac i cum poi s-l ajui. # n situaii dificile folosete o voce sczut pentru discursul n clas; nu ridica tonul pentru ca elevul s depun un efort n plus pentru a te asculta, n loc s vorbeasc sau s fac glgie. # Manifest rbdare. # Recunoate c atunci cnd un elev persist n indisciplin, acest fapt este deseori un semn al unei nevoi mai profunde, de obicei nevoia de atenie sau de dragoste. # Evit pedepsele care umilesc elevul.

IV. METODE DE INTERVENIE PERSONAL # Explic-i clar elevului n ce const comportamentul lui nedorit. # ncearc s-l faci s neleag c ceea ce a fcut este un lucru duntor pentru ntreaga clas, evitnd ntrebri de genul: ,,De ce te pori aa? pentru c el rareori tie de ce ! # Arat-i elevului c ai ncredere n el. # Amintete-i comportamentul pe care l atepi de la el. # Dac elevul se comport ntr-un anumit fel, nseamn c accept i consecinele care decurg din aceasta. Ajut-l pe elev s neleag c el i-a ales sanciunea. # Asigur-l pe elev c te intereseaz persoana sa. # Dac crezi c e nevoie, amintete-i consecinele care se pot produce atunci cnd problemele continu.
17

# Dac se repet comportamentul nedorit, poi s nchei cu el un acord scris cu privire la comportamentul su. # Nu discuta situaia elevului cu alte persoane; confidenialitatea este fundamental. # Ia legtura cu prinii, dar dovedete tact, considerndu-i aliai i nu salvatori. # Izolarea, interzicerea participrii la unele activiti etc. sunt eficiente mai ales pentru elevul care dorete s fie pe placul celorlali. # Laud i ncurajeaz !!!

BIBLIOGRAFIE Romi, B, Iucu, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000

S INVAMCum s nvam! Prof. psiholog Mocan Simona Betty Grup colar Industrie Uoar

Se spune c omul de cnd se nate nva, mai mult, c orice fiin uman e capabil s nvee. Asimilarea de informaii contribuie la optimizarea adaptrii, ns aceasta presupune ca nvarea s nu fie doar spontan, ci mai ales sistematic. Este firesc i simplu s nvm spontan pentru c suntem asaltai de un mediu saturat de informaii, ns cnd se pune problema studiului, nvarea spontan devine haotic, iar rezultatele slabe. Pentru a obine performan nvarea trebuie s presupun planificare i
18

organizare adecvat, transpunera n practic a planificrii i valorificarea studiului prin evaluare. Asimilarea spontan n cazul elevilor determin acumularea de lacune informaionale cu influene negative asupra capacitii de nelegere a noilor informaii i deci rmnerea n urm la nvtur. Studiile de specialitate evideniaz c rmnerea n urm la nvtur ncepe la sfritul clasei a doua din ciclul primar, cnd elevii nu mai reuesc s obin rezultatele colare acceptabile n raport cu programele colare. n clasa a cincea procentul de elevi cu rmneri n urm la nvtur se dubleaz, pn la sfritul ciclului gimnazial accentundu-se att lacunele, ct i dificultatea nelegerii, ceea ce determin dificultatea crescut de recuperare n ciclul liceal. Pentru a preveni situaiile de eec colar, tririle de insatisfacie i dezamgire pe care le resimt elevii cu rmneri n urm la nvtur, se impune ca n procesul de predare accentul s nu se pun exclusiv pe informaiile declarative, ci s primeze informaiile procedurale, eleviilor s nu li se cear doar nsuirea de informaii, ci s li se formeze deprinderi de nvare. Important devine astfel nu doar ce s nvee, ci i cum s nvee. Principiul nvrii sistematice are la baz rezultatele celor mai recente studii de specialitate care indic faptul c succesul colar este o msur a comportamentelor de planificare, de fixare a scopurilor i a capacitii cognitive a persoanei n cauz. L.S.Vgotsky vorbind despre conceptul de zon proxim a dezvoltrii distinge dou nivele distinctive ale funcionrii mintale a copilului: funciile cognitive maturizate i funciile cognitive n curs de maturizare, care pot fi realizate doar n situaiile de conlucrare cu un adult competent n rezolvarea unor sarcini ce depesc posibilitile copilului. Foarte la mod este noiunea de transfer, noiune care accentueaz faptul c orice nvare nou este condiionat de alta anterioar. Transferul se poate realiza : - orizontal - prin adugarea de detalii la informaiile asimiltate, prin lrgirea cunotinelor, - vertical - prin aprofundarea, adncirea cunotinelor eseniale. Prin fenomenul Zeigarnik se explic faptul c sarcinile a cror executare este ntrerupt sunt mai susceptibile de a fi reluate i memorate, duse la capt dect sarcinile asemntoare, realizate fr ntrerupere. Aplicabilitatea acestui fenomen presupune ca sarcinile s aib o structur, un nceput, un plan i un punct terminal. Prin aceste cerine se insist pe studiul sistematic i pe metodele didactice aplicate n procesul de predare. Studiul sistematic prezint avantaje indiscutabile, att n ameliorarea/rezolvarea dificultilor la nvtur, ct i n optimizarea lor pentru c presupune:
19

obinerea unor rezultate sigure: informaiile sunt asimilate precis economicitate: exclude risipa de timp i de efort eficien: se soldeaz cu rezultate care coincid cu obiectivele propuse. nvarea sistematic presupune parcurgerea unor etape. n primul rnd este nevoie de 1. - planificarea nvrii aceast etap presupune: inventarierea materiilor i a leciilor care trebuie nvate evaluarea timpului disponibil, care cuprinde i un timp de rezerv elaborarea unui calendar de studiu sptmnal. S presupunem c suntem elevi n clasa a X a. Vom ncepe nvarea sistematic prin planificarea ei. Astfel, va trebui s inem cont de trei tipuri de activiti: activiti importante (urgente i mai puin urgente), altele mai puin importante i altele neimportante. Pentru a reui va trebui s acordm prioritate activitilor importante, dedicndu-le cea mai mare parte din timpul disponibil. Consultndu-ne orarul constatm c terminm cursurile n general la ora 14. Deci, de la ora 14-22.00 ne rmn opt ore. Avem nevoie de: 2 ore - pentru a ajunge acas, a ne schimba, a mnca i a ne odihni. la fiecare 40-50 de minute e necesar o pauz de circa 10 minute pentru refacerea potenialului intelectual (90 minute) 20 de minute de ntreinere corporal prin exerciii fizice, necesare echilibrrii energiei nervoase cu cea fizic 30 de minute pentru a servi cina Am rmas cu 3 ore i 40 de minute pentru studiu. Acestea le putem planifica n funcie de orar, astfel:

Luni Mari
20

Miercuri Joi Vineri Disciplina Timp (T) Disciplina T Disciplina T Disciplina T Disciplina T Limba romn 60 Matematic 60 Limba romn 60 Matematic 60 Limba romn 60 Matematic 60 Geografie 30 Filosofie 20 Biologie 20 Istorie 20 Isotrie 30 Limba romn
21

60 Matematic 60 Fizic 30 Geografie 20 Englez 25 Englez 30 Inflormatic 25 Limba romn 60 Informatic 20 Chimie 20 Ed-fizic --Francez 25 Englez 30 Dirigenie Biologie 25 Fizic 25 Chimie 20 Ed-fizic Total 3h i 40 3h
22

3h i 35 3h i 40 2h

Pentru ziua de vineri, deoarece se acumuleaz oboseala pe parcursul sptmnii, pentru refacere, se poate opta pentru ieiri n aer liber, ntlniri cu prieteni, activiti relaxante. Bineneles c acest program ar putea avea coloane adiionale dac lum n considerare sfritul de sptmn. Astfel putem considera aceste zile ca timp de rezerv, pentru a exersa suplimentar la materiile care ni se par mai dificile, precum i pentru citit. Timpul alocat poate nsuma circa 6 ore, ore pe care le putem programa astfel: de la 9 11, de la 11.30-13, pauz de la 13-16, apoi iar studiu de la 16-18, 18.30-19.30, apoi liber. n funcie de particularitile fiecrei sptmni acest program poate suferi unele modificri. De exemplu, dac luni avem tez, poate c vom amna unele activiti programate pe vineri dup-masa pentru a consacra cteva ore pregtirii pentru tez, dac considerm materia dificil. 2. organizarea optim a nvrii aceast etap presupune: stabilete obiectivele creeaz condiiile de studiu alege mijloace de studiu adecvate n cazul menionat anterior organizarea optim a nvrii presupune alcuirea unui calendar zilnic. Pentru aceasta avem nevoie de toate manualele i caietele necesare pentru ziua urmtoare. Dup ce le scoatem pe birou, le deschidem i completm un tabel ca cel de mai jos. S presupunem c azi este luni, ne vom face calendarul de studiu pentru mari, dup ce venim de la coal, astfel:

Orar Obiective Mijloace


23

De scris De nvat Sursa Timp Matematic Ex.12,13,15,18,22 /p. 57 - teoremele X - caiet 2 pagini - manual 1 p. 60 Geografie ntrebarea 4/p. 36 - lecia X/p.Y - caiet 1pag. - manual 2 pag. - atlas 30 Limba romn Caracterizarea personajului X din opera Y - opera . - caiet 3pag. - manual 2 pag - dicionar 60 Englez Ex. 2,4,6/p.42 - Cuvintele noi lecia X/p.Y - Gramatic: timpul X/p. Y - caiet 1 pag.
24

- carte 1 pag. - dicionar 30 Ed-fizic --------------------------------------------------------

Condiiile de studiu presupune nu doar pregtirea manualelor, a caietelor, a dicionarelor, a altor materiale necesare, ci i ndeprtarea de sursele distractoare (de ex. radio, televizor etc), iluminare corespunztoare, loc de munc adecvat

(nu se nva n pat, ci de regul biroul este special conceput pentru acest scop), momentul studiului (n general activitatea intelectual este mai anevoioas ntre orele 1416), starea psihic n care se gsete persoana, stilul persoanei (unii nva mai uor seara, alii dimineaa devreme). De menionat este faptul c organismul are nevoie de 7-8 ore de somn din 24 de ore, timp necesar pentru ca energia fizic i psihic s se refac. 3. desfurarea studiului aceast etap presupune: respectarea calendarului de studiu aplicarea unor tehnici optimizante de studiu recompens/pedeaps n funcie de respectarea/nerespectarea calendarului. Respectarea calendarului poate cauza unele probleme pentru cei care nu sunt obinuii cu sistemul acesta, de aceea este util autorecompensarea/autopedepsirea. Se pot stabili recompense la nceput de sptmn, important este ca acestea s fie realmente motivante. Dac cineva este pasionat de calculatoare poate s-i stabileasc ca recompens 20-30 de minute la calculator, dac n ziua respectiv a reuit s respecte calendarul. S presupunem c aceleiai persoane i displace s mture i s spele pe jos. Dac ntr-o zi nu va reui s respecte calendarul nu numai c nu va putea sta la calculator, dar va trebui s mture i s spele pe jos n acea sear, singur.

25

Chiar dac studiul este uneori dificil, n condiiile n care calendarul a fost alctuit n mod obiectiv, expresii ca: Nu pot, nu sunt capabil, nu voi reui nu au acoperire. Posibilitile de nvarea ale fiecrui om sunt de cteva zeci de mii de ori mai mari dect solicitrile colare. Cercetrile evideniaz c, n cursul vieii, omul nu folosete dect 30-40% din posibilitile materii cenuii. Cu ncredere n aceste resurse i gndind pozitiv se poate reui. 4. valorificarea studiului aceast etap presupune: pregtirea pentru probe orale pregtirea pentru teze, lucrri scrise, examene. Pentru a nu ntmpina dificulti la examenele orale sau la rspunsuri orale este util a se comunica ct mai mult, n medii difierite, cu oameni diferii, despre subiecte diverse, este recomandat cititul pentru mbogirea vocabularului, precum i ncrederea n sine. Dac s-a parcurs material prin nvare sistematic, reuita este garantat, deci teama de eec nu-i are rostul. n plus s nu uitm, nimeni nu este perfect i orice am face nu putem mulumi absolut pe toat lumea, aadar important este s obinem cel puin rezultatul pe care noi l scontm. Pregtirea pentru examene este eficient dac elevul i procur din timp programa dup care s nvee, manualele i caietele, precum i alte materiale auxiliare, dup care s nceap planificarea i nvarea sistematic. Satisfaciile nu vor ezita s apar dac obiectivele sunt realiste, studiul consecvent nsoit fiind de strategii de motivare. Dac n acest articol s-a insistat mai mult pe primele dou etape, n numrul ulterior, n a doua parte a articolului se vor accentua celelalte dou etape, respectiv pregtirea n vederea susinerii examenelor. BIBLIOGRAFIE:Jinga I., Negre I., - nvarea eficient o abordare teoretic i dou ghiduri practice pentru educatori i elevii lor, Ed. Editis, Bucureti, 1994. Linksman R., - nvare rapid, Ed. Teora, Bucureti, 1999. Szamoskozi ., - Evaluarea potenialului intelectual la elevi, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 1997.

COALA FR NOTE Profesor psiholog MARIN PLOSCA


26

Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic

Motivaia poate fi neleas ca un ansamblu de motive ce acioneaz dinuntru n afar i care mobilizeaz, activeaz, mping spre aciune. La elevii din ciclul primar evaluarea realizndu-se prin calificative, valorificarea optimal a feed-back-ului pozitiv oferit de calificativ are o eficien mai mic. S-a constatat c la colarii mici este foarte productiv motivaia extern exprimat prin stimulri premiale ( laud, ncurajare) care au un ecou puternic n plan afectiv i care pot fi receptate de copii ca rspunsuri pozitive la nevoia de aprobare din partea celorlali. Propun cteva modaliti de recompens extern care utilizate cu miestrie de dascli pot avea efecte benefice n optimizarea nvrii la elevii din clasele mici: Acordarea de diplome, la intervale sptmnale, lunare , semestriale, pentru recompensarea celui mai bun scriitor, matematician, pictor, fotbalist sau pentru cel mai harnic elev, cel mai activ sau ntreprinztor elev al clasei etc. Atribuirea unui rol n cadrul colectivului clasei: eful clasei, asistentul nvtoarei, responsabilul cultural, sportiv, sanitar, D.J. al clasei etc. Oferirea mascotei clasei ( jucrie, simboluri, embleme), pe perioade determinate ( pentru o zi, o sptmn) uneori cu posibilitatea de a fi dus i acas Oferirea unor ecusoane de tipul Cel mai bun Mapa cu surprize ca ofert de teme difereniate la diferite discipline, fr a specifica sau a se considera c sunt teme pentru acas. Mesajul care va nsoi aceast ofert va insista pe efectul surprizei i pe ncrederea c vor putea rezolva sarcinile cuprinse n map, asimilnd astfel activitatea cu un joc Realizarea unei expoziii cu cele mai deosebite produse ale activitii: compuneri, obiecte confecionate, teste , lucrri, desene, poezii realizate de elevi, care se va reactualiza la intervale de timp ( sptmnal, lunar, semestrial ); intervalele mai scurte sunt mai stimulatoare.
27

Realizarea unei expoziii panou, pentru ctigtorii diferitelor competiii la nivelul clasei, colii sau n afara lor

Pentru rezultate medii sau bune raportate la nivelul clasei, dar foarte bune pentru un anume elev, se pot acorda ecusoane care s marcheze progresul lui, mobilizndu-l n acelai timp: Din ce n ce mai bun, Aproape de foarte bine, Dac vrei poi !, Vei fi i tu ntre cei buni! Pentru cei care au lacune sau perioade de declin n nvare, se pot pregti i oferi ecusoane, embleme, care s atenioneze n acest sens: Strduiete-te mai mult!, Poi i mai bine! n cazul elevilor cu abateri disciplinare, cu atitudini negative fa de nvare, de colegi , profesori, dezaprobarea poate fi manifestat n forme diferite, fr a se accentua ideea de pedeaps; de exemplu: excluderea temporar din componena echipei participante n concurs, pe perioada de o zi, o sptmn, retragerea unor roluri dobndite deja sau interdicia de a le primi pe o perioad determinat (DJ clasei, asistentul nvtoarei, responsabil sportiv etc) n cazul n care se impun sanciuni, pedepse, recomandm ca ele s fie alese i aplicate cu discernmnt i obligatoriu difereniat ca severitate i frecven, raportate la particularitile individuale ale elevilor. Se impune astfel cunoaterea psihopedagogic a copilului i colaborarea cu familia. Este bine s se insiste pe raionalizarea, contientizarea problemei , pe componentele emoionale, evitndu-se jignirea, umilirea, ridiculizarea, blamarea i ameninarea agresiv a copilului. Utilizarea acestor metode va genera n plan psihologic efecte pozitive: Dezvoltarea identitii de sine, a contiinei de sine Construirea unei stime de sine pozitive Formarea capacitii de evaluare, de autoevaluare Formarea abilitilor de comunicare n grup Contientizarea rolului i a responsabilitilor aferente Dezvoltarea spiritului competiional Intensificarea suporturilor motivaionale i afective
28

Formarea i consolidarea deprinderilor de conduit civilizat

TINERII CAPABILI DE PERFORMANTE SUPERIOARE - SA-I CUNOASTEM! Prof.psiholog MARIN PLOSCA, Prof.psiholog AUGUSTA MOIS, Prof.psiholog RUXANDRA TUDOSE Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic

Este ludabil principiul de ordin umanitar etic de a fi ncurajai prin diferite mijloace i forme copiii defavorizai. Aceeai grij exprimabil n fonduri, instrumente didactice moderne, persoane competente trebuie acordat copiilor capabili de performane superioare, valori umane capabile s impulsioneze progresul. coala, organizaie specific prin care se exercit n principal funcia educativ are rolul de a descoperi ncuraja i stimula pe toate cile pe cei capabili de performane superioare. Dac misiunea colii este depistarea i dezvoltarea copiilor capabili de performane superioare, atunci este necesar cunoaterea trsturilor generale ce caracterizeaz aceti copii. Tinerii capabili de performan constituie o categorie aparte n cadrul populaiei colare, valorificarea potenialului lor intelectual i aptitudinal
29

solicitnd aplicarea unor strategii specifice att n domeniul de manifestare al performanei, ct i din punct de vedere psihopedagogic. Cercetri recente asupra diferitelor aspecte ale personalitii copilului/tnrului supradotat (National Association for Gifted Children- Washington), ale mediului familial i colar au conturat cteva direcii de intervenie n procesul de consiliere a acestor tineri. Prezentm cteva din trsturile generale ce caracterizeaz aceti copii: Caracteristicile generale ale personalitii tnrului care obine performane deosebite vizeaz urmtoarele aspecte: independena, disciplina, perseverena, rbdarea, voina puternic, existena unui scop, autodirijarea, echilibrul. Acest patern de trsturi nu exclude existena unor probleme de adaptare cauzate de evenimente familiale negative, respingerea din partea covrstnicilor, lipsa canalizrii intereselor i a organizrii activitilor. Elevii capabili de performan provenii din medii socio-economice defavorizate pot prezenta diferene calitative n plan motivaional i emoional n ceea ce privete modul de raportare la performana colar. n cazul elevilor capabili de performan se remarc o inciden crescut a perfecionismului, a stresului i a epuizrii mentale. S-a constatat c poate aprea din partea profesorilor tendina de suprasolicitare a acestei categorii de elevi, prin ignorarea caracteristicilor vrstei i a caracterului specific al domeniului de performan. Se remarc o cretere a performanelor i optimizarea adaptrii colare a tnrului supradotat n cazul n care i se ofer posibilitatea de a lucra independent, fr accentuarea exagerat a competiiei n grup. Experienele de nvare din copilria timpurie, stilul parental bazat pe respect contribuie la dezvoltarea sntoas a personalitii copilului supradotat. Suportul persoanelor semnificative are un impact puternic asupra stimei de sine, sentimentului de autoeficien i asupra motivaiei de a reui. n relaia prini-coal s-au conturat dou tendine: pe de o parte prini care se concentreaz pe completarea programului colii, iar pe de alt parte prini care se simt exclui de la deciziile educaionale privind copiii lor, distanndu-se i mai mult de coal. Tinerii cu un potenial creativ mare se pare c au prini care ncurajeaz independena, accept comportamentul neconvenional i sunt deschii la experiene noi.

30

Copilul supradotat poate avea un impact negativ asupra familiei, determinat de perceperea discrepanei ntre capacitatea intelectual a acestui copil i cea a altor membrii ai familiei. n familia copilului supradotat pot aprea probleme n relaia dintre prini, n special dac acetia nu se pun de acord n privina modului de tratare a acestui copil; existena unui copil capabil de performan poate afecta imaginea de sine a prinilor n sens pozitiv sau negativ. Atmosfera familial echilibrat i sigur, acceptarea copilului pentru ceea ce este i nu doar pentru performanele sale asigur dezvoltarea afectiv armonioas a acestuia. Indiferent de calitatea de printe sau de profesor este foarte important s fie respectate principalele trebuine, nevoi ale tnrului: trebuine de sntate i securitate fizic trebuina de a se simi dorit i acceptat de prini i de alte persoane reprezentative pentru el trebuina de a fi acceptai i de a coopera cu ali tineri de vrsta lui trebuina de explorare, de stabilire a propriei competene i realizare nevoia de joc: fizic, social, de imaginaie

Bibliografie: Philip E.Vernon,georgina Adamson,dorothy F.Vernon,The psychology and education of gifted children Methuen and Co.Ltd.,London,1977 Parker,M,The joy of Excellence,Kootenay,BC:Kootenay Centre for the Gifted,1975

COPIII CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE SA-I ACCEPTAM

31

Prof psiholog. STELIANA ELIADE Inspectoratul colar Judeean Cluj

Este tot mai exprimat tendina de a crea i sprijini cadrul necesar integrrii colare i socio-profesionale a copiilor / tinerilor cu deficiene, cu nevoi educative speciale. Se contureaz, din ce n ce mai organizat, interesul pentru cunoaterea i aplicarea conveniei cu privire la drepturile copilului din 1989, a Regulilor Standard privind egalizarea anselor persoanelor cu handicap, precum i a dezideratelor acceptate n 1994 la Conferina UNESCO de la Salamanca. n ansamblu asistm la o reconsiderare a modelelor de educaie i asisten specific, la o abordare cu nuane diferite a concepiilor cu privire la deficien / handicap, cerine educative speciale, normalizare i valorizare a acestei categorii de populaie cu apropierea progresiv a colarizrii ei de nvmntul obinuit. Scopul educaiei speciale este integrarea, cu toat paleta ei de obiective i msuri, care previne i nltur segregarea n plan colar, profesional, social sau societal a copiilor cu deficiene. Este un proces complex, de durat, plin de capcane, dificulti, n care trebuie s regsim ntr-o mbinare flexibil mai multe nivele : Integrarea fizic exprimat doar de prezena copiilor / tinerilor cu deficiene alturi de ceilali, folosirea comun a spaiilor, resurselor, dar cu o comunicare i relaionare minim sau chiar absent. Integrarea pedagogic / funcional ce conduce spre demersuri didactice comune, nvare i participare la activitatea colar n condiii asemntoare pentru toi copii. Integrarea social care absoarbe copilul cu deficiene n grupul de elevi, n activitatea clasei, a colii, att n plan colar ct i extracolar. Sunt exprimate acceptarea, participarea, legturile interpersonale cu suporturi afectiv pozitive. Integrarea societal - care va asigura participarea la viaa comunitii, cu asumarea de responsabiliti, cu exprimarea sentimentului apartenenei, consolidarea stimei de sine, a respectului fa de semeni dar i fa de propria persoan. Este evident c educaia integrat este un demers extrem de complex, cu perspective psihologice, pedagogice, sociologice, medicale. Strategiile trebuie s atrag eforturile conjugate ale copiilor / tinerilor cu deficiene, familiilor lor, comunitii, alturi desigur de serviciile de sntate, educaie / nvmnt, protecie social.
32

Copiii/ tinerii cu deficiene liminale, uoare sau chiar moderate integrai n nvmntul de mas vor fi antrenai i stimulai de un mediu competiional favorabil dezvoltrii i recuperrii lor. Acest lucru va fi condiionat de serviciile de sprijin specifice educaiei integrate (prestaii didactice realizate de specialiti n asisten psihopedagogic, psihodiagnoz, logopedie, consiliere educaional i vocaional, cadru de sprijin, itinerant etc.). Aceste servicii centrate pe diagnoz, stimulare, compensare, dezvoltare, recuperare impun abordri difereniate prin programe de intervenie de tip personalizat, curriculum adaptat, evaluri iniiale, curente, sumative, cu posibiliti de identificare a potenialului real, a progresului sau stagnrii i n consecin mecanisme de autoreglare de proces. Eliminarea izolrii sau autoizolrii copilului deficient va reduce, n acelai timp, gama atitudinilor negative, de respingere din partea copiilor normali, contribuind la educaia populaiei colare n sensul acceptrii, sprijinirii copiilor deficieni. Treptat se va ajunge n mod real la egalizarea anselor de instruire i educaie, la integrare. Orientarea politicii i practicii educaionale din tot mai multe ri ale lumii este cert n direcia integrrii sau includerii copiilor i persoanelor cu deficiene, cu handicap n medii educaionale i de via ct mai apropiate de cele obinuite, normale ale unei comuniti. Structurile educative integrate ca materializare a respectrii drepturilor copilului devin din ce n ce mai susinute i aplicabile. n aceste condiii, coala special, cabinetele de asisten psihopedagogic, centrele logopedice ca i celelalte servicii de sprijin educaional, de protecie social devin centre de resurse, urmnd copilul i acionnd pe nevoile specifice ale acestuia. Din aceste raiuni, interveniile n echip sunt o necesitate i o condiie a reuitelor n acest domeniu. Interveniile acestor parteneriate trebuie s susin un management bazat pe promovarea atitudinilor pozitive fa de copiii cu cerine educative speciale; se impune o nou abordare a curiculum-ului, n sensul flexibilitii coninutului, cu accent pe formarea de capaciti necesare adaptrii individuale n plan social, profesional, pregtirea pentru via. Serviciile specializate, centrate pe elev, sub aspectul activitilor de nvare individualizat, al interveniilor compensativ recuperatoare se vor diversifica sub aspectul alternativelor, incluznd i oferte, parteneriate, programe de consiliere pentru prini i personal didactic Efectele acestor practici, chiar dac vor cere timp, vor fi benefice, vor asigura participarea colar i social a elevilor deficieni integrai n aa fel nct ntr-o perioad relativ scurt de timp ei pot deveni independeni de serviciile educaionale i comunitare de sprijin.

33

DIRIGINTELE SI FAMILIA Prof. psiholog RUXANDRA TUDOSE Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic

Parteneriatul coal-familie, att de des vehiculat odat cu introducerea reformei n nvmnt, rmne n continuare doar un deziderat, menionat n orice program dar puin aplicat n realitate. Clasicele edine semestriale cu prinii rmn n prezent unul dintre singurele mijloace de comunicare ntre diriginte i familia elevului. Dar sunt ele , n forma actual, de ajuns pentru a realiza o real comunicare, un parteneriat n adevratul sens al cuvntului, care s aib ca rezultat dezvoltarea i integrarea optim, colar i social, a copilului ? innd cont de faptul c aceste ntlniri de grup cu prinii sunt totui un mijloc util i necesar, chiar dac nu suficient, de comunicare ntre coal i familie, cum putem s le facem nu doar mai productive, ci s le constituim ntr-o baz pentru viitoarea colaborare ? Pe fia anexat, Prima ntlnire cu prinii, putei gsi cteva idei pot fi luate n considerare nainte de prima edin. Oricte eforturi am depune ns noi pentru a crete eficiena comunicrii cu prinii, vor fi ntotdeauna acei civa care ne fac munca foarte dificil : prinii care nu se prezint niciodat la edine, nu pot fi gsii la telefon i returneaz rar orice not scris care le-a fost trimis. Acetia sunt, n general, cei care au renunat s mai lupte. Dei ntr-unele cazuri s-ar putea s fie prea trziu, nu abandonai i dumneavoastr ! Continuai s dai telefoane, s trimitei note scrise, pe care copilul le poate duce acas, sau s trimitei scurte rapoarte lunare despre activitile copilului, i, n principal, ncercai s fii ct se poate de pozitiv ! Aceti prini nu mai pot face fa vetilor rele despre comportamentul i performanele copilului lor. Gsii deci ceva ncurajator s le transmitei, ncadrnd ntre aspecte pozitive evenimentele sau meniunile negative, sau chiar ignorndu-le. Putei spune de exemplu : Mihai a lucrat astzi foarte bine la tema de cas, fr s menionai c este singura tem pe care a fcut-o din sptmna respectiv, sau Alina s-a comportat frumos cu colegii n timpul vizitei la muzeu, chiar dac momentele n care comportamentul ei este ntr-adevr bun sunt relativ rare. Aceste mici ncurajri pot constitui un impuls pentru un printe obosit
34

de vetile proaste pe care le primete ntotdeauna, i l pot determina s devin mai implicat n viaa colar a copilului su. Dup cum am exemplificat i mai sus, ntlnirile de grup cu prinii nu sunt singurele mijloace de comunicare cu acetia. Evident, acestea pot constitui un mijloc de comunicare direct i eficient, mai ales n situaia n care comunicarea sau tema edinei privete clasa ca ansamblu. Ce alte mijloace de comunicare am mai putea ns utiliza ? Discuiile fa n fa cu printele - mai ales dac discutarea unui anumit aspect n public nu ar fi indicat ; Discuiile telefonice n cazul n care timpul nu ne permite o ntlnire direct ; Realizarea unei fie a elevului, pe care putei trece aspectele importante ale activitii sale colare. ncercai s punei accentul pe lucruri pozitive acest lucru va ncuraja att printele ct i elevul : este demonstrat c ntrirea comportamentelor pozitive este mult mai eficient dect pedepsirea celor negative Realizarea unui caiet de comunicare ntre diriginte (sau nvtor) i printe, n care s fie notate progresele, eventualele lipsuri sau aspecte asupra crora trebuie insistat, evenimente din viaa colar a copilului. n acest caiet vor aprea notie att din partea dirigintelui (nvtorului), ct i din partea prinilor i eventual i a altor profesori ai clasei. Acest mijloc de comunicare este deosebit de eficient mai ales la clasele mai mici (primare i gimnaziu), cnd implicarea printelui n activitile colare este esenial. Cu siguran, exist i alte posibile mijloace de comunicare, a cror alegere se face n funcie de situaia concret din fiecare caz, de caracteristicile personale i, de ce nu, de creativitatea dumneavoastr !

ANEXA 1 PRIMA INTALNIRE CU PARINTII

35

Planificarea ntlnirii Stabilii un program; verificai dac ora i ziua stabilite sunt potrivite pentru eventualii invitai la edin (director, psiholog, profesorii clasei etc.). Alegei tema ntlnirii. Pentru fiecare copil, ncercai s punei accentul pe o arie n care a aprut o mbuntire sau pe un domeniu n care a nregistrat un succes. Decidei dac vor participa i copii la ntlnire. Uneori poate fi important ca acetia s aib ocazia s-i explice rezultatele i s stabileasc obiective pentru activitatea viitoare. Comunicarea cu prinii Trimitei prinilor o noti cu data i ora ntlnirii. Dac este posibil, oferii mai multe alternative sau permitei prinilor s sugereze posibile date. ncurajai familia s scrie ntrebri la care ar dori un rspuns i s sugereze teme de discuie. n felul acesta, vei avea ntotdeauna un rspuns pregtit. Sugerai ca prinii s discute cu copilul nainte de edin, pentru a da i acestuia posibilitatea s propun teme sau ntrebri. Pregtirea pentru ntlnire Pregtii informaii despre fiecare copil. Includei lucruri pozitive, exemple de progres, precum i aspecte care ar necesita mbuntiri. ntlnirea cu prinii ncepei prin a discuta aspecte pozitive ale activitii copilului n clas. Explicai cerinele pentru fiecare copil i modul de monitorizare a progreselor. Explicai activitatea colar a copilului. Detaliai aspectele pe care prinii nu le cunosc sau nu le neleg. Rspundei la ntrebrile prinilor i discutai aspectele ridicate de acetia. Ascultai-i. n acest mod vei putea nelege ce doresc prinii pentru copii lor. ncheierea edinei Finalizai ntlnirea prin trasarea de obiective pentru activitatea colar viitoare a copilului. Sugerai strategii pentru ndeplinirea acestor scopuri. Stabilii o metod de comunicare permanent legat de performanele copilului.
36

CLIMATUL AFECTIV AL FAMILIEI SI PERSONALITATEA COPILULUI

Prof psiholog MOCAN SIMONA BETTY Grup colar de Industrie Uoar

Necesitatea discutrii problematicii climatului afectiv al familiei reiese din datele obiective care au fost evideniate de cercetrile organizaiei World Vision, n colaborare cu Universitatea Babe-Bolyai (1996), cu privire la expunerea minorilor din judeul Cluj la abuz emoional i neglijare n cadrul familiei. - fizic - sexual Concluzia cercetrilor a fost c prinii aplic o mare diversitate de tratamente corective minorilor, ncepnd de la cele mai blnde, convenionale (interzicerea unor mici plceri,
37

de exemplu urmrirea programelor TV), pn la cele mai grave (bti cu cureaua, furtunul, pumnii etc). S-a constatat c procentul minorilor expui la diverse riscuri n urma acestor tratamente este semnificativ. Explicaii plauzibile ale acestor fenomene sunt i: nu toi prinii cunosc drepturile copilului stabilite prin lege nu toi prinii cunosc importana climatului afectiv n dezvoltarea armonioas a personalitii copilului lor amploarea stresului socio-economic datorit cruia copiii cad victime frustrrilor acumulate ale prinilor. Vom vorbi pe scurt despre acestea. Se impune luarea la cunotiin i respectarea de ctre prini a drepturilor copilului, drepturi stabilite prin lege internaional, preluate i de ctre Romnia din 25 septembrie 1990. Dintre acestea amintim: A prin lege statul se oblig s protejeze copiii de orice form de discriminare A copilul are dreptul s-i exprime opinia i s i se ia n considerare opinia, n orice chestiune care l afecteaz A educaia va fi dirijat n sensul dezvoltrii armonioase a personalitii i talentelor copilului, pregtirea pentru viaa activ de adult i cultivarea respectului pentru drepturile fundamentale ale omului A obligaia statului de a proteja copiii de toate formele de maltratare svrit de ctre prini sau de alte persoane rspunztoare de ngrijirea copiilor i de a aplica programe preventive i de tratament n aceast privin. Familia este unul din factorii care prin legea nescris a naturii, dar i prin legea scris a drepturilor omului, are obligaia de a oferi un climat fundamental att afectiv, ct i ocrotitor. Deoarece cea mai mic tulburare care apare n echilibrul afectiv al prinilor provoac tulburri n psihicul copiilor, trebuie s acordm o deosebit importan unor situaii de acest gen, cum ar fi: iubirea tiranic a prinilor pentru copii- determin dependen exagerat i astfel imaturitate ambivalenta afectiva manifestat fie prin: - acordare neechilibrat a afectiunii din partea celor doi prini (cnd unul l ceart, cellalt l apr)

38

- neconcordana dintre mesaje - double bind - (printele i spune copilului c-l iubete, dar nu o i demonstreaz) indiferena afectiv manifestat prin: - deprivare matern / patern prin divor - absena afectiv a printelui (dei prezent fizic, printele nu reprezint un sprijin afectiv pentru copil) Experimentele realizate de cercettorul psiholog E.B.Hurlock au demonstrat c cea mai bun metod de susinere afectiv i stimulare motivaional este lauda, ncurajarea, n timp ce cearta, btaia, critica dac sunt continue se soldeaz cu destructurri ale personalitii, chiar cu nesupunere n faa autoritii, iar cea mai dureroas form de raportare la succesul i eecul adolescenilor este nepsarea, ignorarea, pentru c aceasta nu determin triri psihice afective pozitive sau negative i se soldeaz cu sentimentul izolrii i nepsrii. Caracterul protector al familiei se caracterizeaz prin sentimentul securitii, al susinerii, al echilibrului, sentimentul de a tri n linite. In acest sens cteva situaii cu efecte negative sunt: certuri, violene, agresivitate verbal i fizic n cadrul familiei. Statisticile arat c peste 70% dintre copiii delincveni i 65% dintre cei cu tulburri neuropsihice provin din aceste medii. Astfel de comportamente pot determina i fuga de acas, mai ales n adolescen. divorul sau separarea prinilor - n urma lor copilul fiind supus unor motivaii, tendine i norme contradictorii care mpiedic dezvoltarea psihic corespunztoare Cercetrile de specialitate arat c temperamentul este nnscut, n timp ce caracterul se formeaz prin educaie, avnd o mare influen asipra personalitii, sistem care se dezvolt pn spre 20 de ani. Datorit faptului c din 24 de ore /zi copilul i petrece n cadrul familiei cele mai multe ore, punnd n calcul i zilele de weekend, familiei i revine o importan major n educaie. Deci, este deosebit de important modul cum se achit prinii de sarcinile i de responsabilitile lor n educarea i formarea copilului, i cum interacioneaz aciunea educativ a familiei cu cea a colii. Astfel de sarcini i responsabiliti sunt: asigurarea subzistenei i educaiei educarea i dirijarea comportamentului n concordan cu standardele socio-culturale realizarea unei relaii de comunicare i aceasta nu doar la nivel faptic corectarea erorilor de comportament
39

l comunicare verbal despre noiunile de bine i de ru l prin oferirea de modele proprii - exemple personale ale prinilor (nu le putem cere copiilor s fac ceea ce prinii nii nu fac) lprin a nu cere copiilor s mint n diverse situaii pentru a absolvi pe printe de anumite responsabiliti susinerea afectiv - moral - recunoaterea i aprecierea rezultatelor copilului, ceea ce nu nseamn blamarea sa n caz de eec, ci stabilirea unei relaii de iubire, respect i ncredere reciproc, ncurajarea n a persevera. acordarea dreptului de membru al familiei, de participant activ la schimbrile din cadrul ei - pentru c cei care particip la depirea cu succes a unei crize de familie au ulterior o mai mic vulnerabilitate la stres informarea n legtur cu particularitile vrstei pe care o are copilul (de la specialiti, profesori, mass-media etc.) Adolescena este cea mai dinamic etap a dezvoltrii umane. Nu este nici prin natura, nici prin factorii ei constitueni o perioad de criz, dar, lipsa unor influene educative pozitive, ar putea deveni o perioad de criz. Adolescentul este defapt oglinda familiei. n continuare prezint cteva caracteristici ale adolescenilor, importante fiind i prin sugestiile educative sugerate. Specialitii consider c principalele temeri ale adolescenilor sunt: teama de a nu fi luat n seam, de a fi considerat nc mic, de a nu fi suficient apreciat - n acest sens se sugereaz ncredinarea unor responsabiliti i sprijinirea iniiativelor adolescenilor de ctre prini; teama de a nu fi neles, de a fi ridiculizat, marginalizat, repezit - se sugereaz susinerea unor dialoguri deschise, sincere, cu confidene reciproce; teama de a nu fi pedepsit pentru c nu a rspuns exigenelor adultului - se sugereaz un comportament lin de tact, rbdare din partea prinilor, iar interveniile punitive s fie fcute doar n cazul abaterilor repetate i majore; teama de a nu se cunoate prea bine, de a nu ti nc cine este, aceasta putnd determina fie subaprecierea, fie supraaprecierea - n aceste cazuri se sugereaz consultarea unui specialist - psiholog - pentru evaluarea capacitilor i asistarea procesului de autocunoatere, important fiind ca prinii s nu-i impun propriile dorine cu orice pre, mai ales dac acestea nu coincid cu aptitudinile i interesele adolescentului;

40

teama de banal, obinuit, tradiional - n acest caz fiind recomandat stimularea, antrenarea i educarea creativitii prin ncurajarea i descoperirea pasiunilor. n final, s nu uitm c: NU STRESUL ESTE CEL CARE DISTRUGE O FAMILIE, CI MODUL N CARE MEMBRII ACESTEIA L PERCEP I L NFRUNT. Pentru a asigura climatul afectiv optim n familie aplicai consecvent urmtoarele sugestii:

N FIECARE ZI spunei TE IUBESC srutai-i nainte de culcare mbriai-l nvai-i autodisciplina (ordine etc) rdei mpreun cu ei verificai-le leciile

O DAT PE SPTMN: urmai o activitate de interes comun mpreun gsii posibiliti de a rmne singur cu copilul petrecei o sear doar cu familia faceti o recapitulare a leciilor cu copilul jucai un joc mpreun ajutai copiii s fac o fapt bun dar anonim

limitai-le timpul petrecut n faa televizorului asigurai-v c mnnc bine nvai-i buntatea prin exemple spunei Mulumesc cnd v ofer ceva,

DE CTEVA ORI PE LUN: reamintii reuitele i recompensele

O DAT PE LUN: reamintii ce nseamn familia


41

nvai-i o ocupaie util n via (gtit, splat) pentru dvs. ntrebai cum mai merg lucrurile (la coal, cu prietenii, n familie) ncercai ceva nou mpreun cu copiii vizitai o bibliotec,un muzeu acordai din timpul dvs. pentru a v copilri fii spontani, nu le cerei prea mult verficai-le carnetele de note (adaptat dup Piramida prinilor) actualizai regulile din cas, adaptai responsabilitile mergei n excursie purtai o discuie lung de la om la om reciclai, dai sracilor bucurai-v toi de o aniversare

BIBLIOGRAFIE: Baciu D., Rdulescu S. M., Voicu M., - Adolescenii i familia, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1987. Campbell R., - Adolescentul copilul meu, Ed. Logos, Cluj-Napoca, 1995. Rev. Familia mea- Piramida prinilor, nr. 2, 1997, anul V, p. 24.

TIPURILE DE INTELIGENTA
42

SEDINTA DE CONSILIEREA CARIEREI LA CLASELE A XII-A Prof. psiholog DELIA FODOR coala nr.10 Cluj-Napoca

Psihologul Gardner este cel care a contrazis teoria conform creia ar exista un singur tip de inteligen i anume cea logico- matematic, el identificnd apte tipuri de inteligen, dup cum urmeaz: Inteligena vizual-spaial presupune capacitatea de a gndi n imagini, de a-i reprezenta n imagini informaiile. Persoanele nva folosind imagini, observnd, efectund reprezentri grafice. Cei la care predomin acest tip de inteligen prefer s deseneze, s construiasc, s modeleze, s proiecteze, prefer culorile, imaginile, s efectueze schie, scheme. Domeniile de performan sunt proiectarea, arhitectura, artele plastice. Inteligena corporal- kinestezic implic utilizarea cu eficien a micrilor corporale. Persoanele nva prin implicare direct, manevrare de obiecte, activiti practice, micare. Domenii de performan: sport, dans, activiti practice. Inteligena umanist se refer la capacitatea de a lucra cu ceilali oameni, de a-i nelege, de a le intui scopurile, motivele, inteniile. Persoanele se implic n activiti comune, sunt buni organizatori, au talent n privina comunicrii i negocierii, prefer interaciunea, colaborarea, relaiile sociale. Profesii care solicit acest tip de inteligen: profesor, avocat, psiholog, asistent social, jurnalist etc. Inteligena introvert-filosofic reprezint capacitatea de a-i analiza propriile emoii, gnduri, scopuri. Persoanele de acest gen au un puternic sim al identitii, sunt ncreztori n forele proprii, prefer s lucreze singure i s-i aleag activitile. Domenii de performan: cercetare, literatur, filozofie, munca tiinific. Inteligena verbal-lingvistic implic uurin n exprimarea i perceperea nuanelor limbajului verbal. Persoanele prefer s citeasc, s scrie, s povesteasc, discuiile, dezbaterile, asociaiile de cuvinte. Domenii de performan : jurnalism, literatur, psihologie, justiie etc.
43

Inteligena logico-matematic presupune capacitatea de a elabora raionamente, de a recunoate i folosi scheme i relaii abstracte. Persoanele de acest tip prefer numerele, structurile, formulele, tehnologia, conceptele matematice, abstractizrile, raionamentele. Motivaia edinei: Am considerat c, deoarece la sfritul clasei a XII-a, elevii fac un pas hotrtor pentru viaa lor alegerea unei profesii-, ar fi util orientarea lor spre acele profesii care li se potrivesc din punct de vedere al tipurilor de inteligen predominante. Obiectivele edinei: Identificarea tipului/ tipurilor de inteligen predominante pentru fiecare elev Contientizarea de ctre elevi a resurselor personale i a oportunitilor oferite de profesiile spre care se orienteaz ntrirea stimei de sine Identificarea elevilor indecii i a celor pentru care nu exist compatibilitate ntre tipurile de inteligen predominante i profesia spre care s-au orientat, n scopul consilierii individuale ulterioare Stabilirea gradului de concordan ntre profilul clasei i tipurile de inteligen predominante la nivelul clasei Desfurarea edinei: Precizarea scopului edinei importana cunoaterii tipurilor de inteligen n alegerea profesiei Exerciiu de nclzire: mi place de mine atunci cnd... Sondarea opiunilor elevii sunt solicitai s noteze pe o foaie de hrtie profesia / profesiile spre care s-au gndit s se orienteze. Aplicarea chestionarului Testai-v tipul de inteligen Interpretarea rezultatelor: explicarea fiecrui tip de inteligen pentru fiecare tip, elevii au fost solicitai s precizeze dac rezultatele sunt sau nu n concordan cu ateptrile i cu preocuprile lor enumerarea profesiilor care necesit tipul respectiv de inteligen
44

Discutarea eventualelor discordane ntre rezultatele obinute la test i propriile ateptri. Concluzii: Am constatat c elevii au participat activ (au cerut clarificri i i-au exprimat propriile opinii) la aplicarea chestionarului i interpretarea rezultatelor. Aplicarea chestionarului a contribuit la nlturarea prejudecii c exist un singur tip de inteligen, cea logico matematic i c elevii din clasele cu profil real ar fi mai inteligeni dect cei din clasele cu profil uman. Tipurile de inteligen predominante pentru clasa cu profil filologie au fost: introvert filosofic: 13 din 20 elevi vizual-spaial: 11 elevi umanist:10 elevi verbal lingvistic: 8 elevi corporal kinestezic: 8 elevi logico-matematic: 7 elevi. Se poate constata c tipurile de inteligen predominante sunt n concordan cu profilul clasei. Totui, destul de puini au obinut un scor mare la tipul verbal lingvistic, dei profilul clasei este de filologie. n general profesiile pentru care au optat elevii din aceast clas sunt compatibile cu tipurile de inteligen predominante pentru elevii respectivi. Tipurile de inteligen predominante pentru clasa cu profil de informatic: logico matematic: 10 elevi din 14 vizual spaial: 7 elevi verbal lingvistic: 5 elevi umanist: 5 elevi introvert filosofic: 3 elevi i n acest caz, tipurile de inteligen predominante (logico matematic i vizual spaial) concord cu profilul clasei.
45

Dei are o valoare orientativ, chestionarul neoferind o garanie sau o evaluare obiectiv a aptitudinilor specifice fiecrui tip de inteligen, aplicarea acestui instrument reprezint un pas spre autocunoaterea personalitii. Chestionarul se poate aplica n cadrul unei ore de dirigenie, n special la clasele de liceu i poate constitui punctul de pornire al unor dezbateri interesante legate de alegerea profesiei, iar pentru diriginte poate reprezenta o modalitate de a cunoate interesele i nclinaiile elevilor.

Testai-va tipul de inteligenta

Punei un X n dreptul ntrebrilor la care putei rspunde cu da.

Gndeti n imagini. nvei fcnd. Eti o persoan sigur pe tine. Eti atent la emoii, vise, idei. Cni la un instrument muzical sau ntr-un cor. Scrii corect. i place calculatorul. nvei vznd i observnd. Te pricepi la tricotat. i place s lucrezi n echip. Ai ncredere n propria intuiie. Colecionezi CD-uri, casete i discuri. i plac jocurile de cuvinte. i plac lucrurile logice. i aminteti uor figurile.
46

i controlezi deplin motricitatea. Intuieti ce gndesc, simt i cred ceilali oameni. Trieti n propria ta lume. Lucrezi ritmat, asociat cu muzica. i place s dezlegi cuvinte ncruciate. Memorezi bine teorii i principii. Eti priceput la rezolvarea puzzle-urilor. Comunici bine non-verbal. Eti un bun mediator de conflicte. Ai opinii puternice. i aminteti mai bine faptele pe fond muzical. Ai talent la spus poveti i bancuri. i plac romanele SF. n timpul liber confecionezi obiecte artizanale sau de art plastic. Te amesteci n tot felul de lucruri, poate incontient. i place s te joci, s participi la activiti de grup. Ai un stil propriu i original de a te mbrca i de a te comporta. Dai drumul la muzic pentru c te ajut s i exprimi sentimentele. Eti un bun scriitor. i place s scrii. Se spune despre tine c eti strlucitor, detept, inteligent. i plac filmele, casetele video i s fotografiezi. i plac activitile fizice. Vorbeti mult cu vecinii.
47

Ai un hobby (de exemplu colecionarea timbrelor). Compui cntece pentru ocazii festive. Se spune despre tine c eti iste, rapid, sau vorbre. Reflectezi adesea la structuri, idei, concepte. Respeci cu minuiozitate locul lucrurilor din cas. Preferi povestiri cu mult aciune. i nelegi bine pe ceilali. Ai o solid ncredere n tine despre care nu prea vorbeti. Se spune despre tine c eti muzical sau talentat. Gndeti n cuvinte. nvei mai bine senzorial i examinnd contextul. i plac tehnica i mainriile. Cnd vorbeti, emoionezi cu uurin oamenii. tii cu ce se ocup colegii ti n afara colii. Se spune despre tine c eti o personalitate, bine informat. Obinuieti s fluieri sau s murmuri pentru tine. nvei cel mai bine spunnd cu voce tare ceea ce nvei. Eti permanent ntrebtor i sceptic. Citeti uor hri i grafice. Imii bine. Se spune despre tine c eti un bun asculttor, suportiv. i cunoti sentimentele. i place s dansezi sau s iei s asculi muzic.
48

i place s scrii. i plac ghicitorile, exerciiile i puzzle-urile logice. Adesea visezi cu ochii deschii. Se spune despre tine c eti graios, bun dansator sau atletic. n timp ce vorbeti, gndeti. nvei cel mai bine independent de alii. Ai ntotdeauna opinii despre muzic. i aminteti uor nume i detalii. Gndeti bine abstract i teoretic. Se spune despre tine c eti creativ, constructiv sau talentat. Te simi bine cnd faci micare i i simi efectele n tot corpul. nvei cel mai bine n grupuri de studiu. Ai o personalitate puternic, te simi independent. Te deranjeaz zgomotul din ncpere. i place s citeti cri bune. Eti bun la matematic. Facei totalul rspunsurilor afirmative pe categorii de cifre (exist maximum 11 rspunsuri afirmative pentru fiecare din cele 7 categorii).

Nr. Tipul de inteligen Punctaj 1. Vizual-spaial


49

2. Corporal-kinestezic 3. Umanist 4. Introvert-filosofic 5. Muzical-ritmic 6. Verbal-lingvistic 7. Logico-matematic

n funcie de punctajul obinut, v putei identifica n mod relativ tipurile dominante de inteligen i strategiile preferate de nvare. (Adaptare dup Peter Kline i Bernhard Saunders Zece pai ctre organizaie ca mediu de nvare)

MITURI LEGATE DE LUAREA DECIZIEI N CARIERA


50

prof. psiholog AUGUSTA MOIS Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic A lua o decizie n domeniul carierei nseamn a alege o soluie de orientare colar i profesional din mai multe variante posibile. Aceast alegere poate valorifica potenialul existent sau poate duce pe un drum greit, un drum spre eec profesional i social. Procesul de luare a deciziei nu se desfoar ntotdeauna logic, pe baza raionamentelor inductive sau deductive. Natura uman implic utilizarea unei strategii psiho- logice n cadrul creia alegerea se face pe baza experienei, a intereselor, a strilor afective , a influenelor exterioare Ne lovim de diferite mituri legat de carier, convingeri iraionale care interfereaz cu procesul efectiv de luare a deciziei. Acest demers este , pentru muli dintre noi, afectat de anxietate i nesiguran. Cu ct percepem mai importante consecinele acestor decizii, cu att mai mult vom fi contieni de riscurile asumate. Aceste idei iraionale produc deseori un nivel crescut de anxietate care diminueaz ncrederea n capacitatea de a lua decizii bune , afectnd modul n care ne percepem pe noi nine; putem deveni fie nencreztori, nelegnd greit acest proces, fie putem atepta prea mult sau prea puin referitor la scopurile noastre. Prezentm cteva din aceste convingeri ncercnd s oferim varianta raional care s demonteze barierele ce v mpiedic s parcurgei un proces eficient n luarea deciziei. Activitate: Pro sau contra Obiective: s argumenteze opiniile exprimate

s nlocuiasc miturile (idei iraionale) cu idei raionale Desfurare: - se constituie grupe care s susin afirmaiile prezentate i grupe care s le nege se ofer apoi explicaia raional

51

1 .Exist o singur profesie/ocupaie care mi se potrivete.

FALS DE CE ? Individul se manifest printr-o multitudine de abiliti, interese, valori. Nici una nu va exploata ntregul potenial, dar bineneles c vor exista unele mai potrivite dect altele. Important este s fii convins c ai decis n cunotin de cauz i c interesele, abilitile i valorile tale se ncadreaz n cerinele ocupaiei alese.

2Nimeni altcineva nu este indecis.

FALS DE CE ? Majoritatea tinerilor sunt indecii raportat la ce fel de munc vor presta. Nu e nimic ru n a fi indecis att ct timp te preocupi s aduni informaiile de care ai nevoie pentru a alege la timpul potrivit .Exist cteva studii care arat c ,cu ct ai mai multe abiliti i interese cu att ii va fi mai greu s elimini unele opiuni i s te opreti la altele. Alegerea poate fi grea mai ales pentru cei cu potenial multiplu .

3. Prinii, un test sau un expert tiu mai bine dect mine ce ar trebui s fac.

FALS DE CE ? Prinii, testele, consilierii privind cariera pot fi resurse semnificative, dar n final tu trebuie s decizi. Aceasta implic ncredere n capacitatea te de a lua decizii n ceea ce privete viitorul tu. Este normal ca acest stadiu s fie asociat cu un anumit nivel de anxietate care decurge din importana deciziei pe care trebuie s o iei.

4.Toat lumea trebuie s aib succes n carier chiar dac acesta nsemn s fac lucruri care nu i intereseaz.

52

FALS DE CE ? Dac alegi o ocupaie care nu i place doar pentru c este acceptat din punct de vedere social ca fiind de succes, poi s fii aproape sigur de eec n carier. Trebuie s analizezi ce ndeamn succes pentru tine. Pe plan social. Definiia succesului include deseori bani, statut, putere, faim. Uneori poi ajunge s atingi toate aceste repere i s nu fii mulumit de cariera ta. 5. Profesia mea trebuie s fie ideal, s mi satisfac toate dorinele i nevoile.

FALS DE CE ? Toate ocupaiile au aspecte pozitive i aspecte negative. Dac atepi ca ocupaia ta s fie cea ideal eti nerealist . Amintete-i c poi fi mulumit fcnd multe alte lucruri. Este important s alegi profesia care ii satisface ct mai multe dintre nevoile, interesele tale i contribuie la dezvoltarea aptitudinilor tale.

6.Oamenii fie au succes n carier fie eueaz total. FALS DE CE ? Mulumirea i succesul nu depind de a fi cel mai bun n domeniul tu ci de a-i valorifica ct mai bine resursele. De cele mai multe ori eecurile sunt cele din care nvm cel mai mult , cele care reprezint smna viitoarelor succese. nva s i evaluezi cariera n termeni relativi i nu n termeni de totul sau nimic.

7.Piaa muncii se schimb att de repede nct nu poi efectiv s-i planifici viitorul. FALS DE CE ? Lumea se schimb n mod constant, dar poi s profii de oportuniti planificndu-i cariera. Cunoscnd ct mai multe lucruri despre tine poi s determini ce oportuniti se potrivesc cel mai bine cu nevoile tale. Trebuie s i dezvoli o arie de abiliti i o atitudine flexibil raportat la carier.

8. Individul trebuie s aib control total asupra carierei lui. FALS DE CE ? Unele lucruri pot fi controlate n carier, altele nu. ntre factorii care sunt n afara controlului
53

tu se pot regsi: falimentele companiilor, mbolnvirile, dezastrele naturale, crizele economice, schimbrile de legislaie. Schimbrile n cursul carierei pot fi privite fie ca oportuniti, fie ca bariere. Este important s fii flexibil, s-i dezvoli abiliti ce pot fi aplicate n mai multe domenii.

Bibliografie : www.byu.edu/ccc/Career_Planning

CHESTIONARELE DE INTERESE SI TESTELE DE APTITUDINI CA INSTRUMENTE DE ORIENTARE SCOLARA SI PROFESIONALA Prof. psiholog Diana aiti Lic. Teoretic. L. Blaga Prof. psiholog Delia Fodor coala nr.10

ARGUMENT Alegerea unei profesii a fost ntotdeauna un lucru dificil. Astzi, cnd mereu mai multe profesii sufer transformri radicale, acest moment decizional este i mai mult ngreunat de faptul c prinii, profesorii etc.nu mai pot oferi prognoze, lipsindu-le experiena n domeniile profesionale nou aprute.

54

Studiul de fa a fost realizat n anul colar 2000/2001 pe un lot de 80 de elevi, 40 de elevi provenind din clasele a VII-a i a VIII-a i 40 de elevi din clasele a XI-a i a XIIa. Problema analizat n acest studiu este reprezentat de dilema dac orientarea colar i profesional este mai adecvat pe baza rezultatelor la chestionarele de interese sau pe baza rezultatelor la testele de aptitudini. Exist sau nu o concordan ntre rezultatele la cele dou categorii de instrumente ? STRATEGII DE LUCRU n cercetare am aplicat urmtoarele instrumente: Chestionare de interese de tip Holland. Acestea constau dintr-o serie de afirmaii despre diverse activiti profesionale, de tipul: ,,Mi-ar plcea s .n urma completrii chestionarului, n funcie de punctajul obinut, subiectul obine un profil de personalitate ( de exemplu investigativ social - artistic) i un grup de domenii ocupaionale corespunztoare respectivului profil de personalitate. Bateria de teste de aptitudini profesionale, care vizeaz : a) capacitatea de exprimare b) capacitatea de gndire logic i matematic c) capacitatea creativ imaginaia proiectiv, vizual i n exprimare d) capacitatea de memorare i spiritul de observaie e) capacitatea de gndire tehnic f) simul estetic g) capacitatea empatic Subiecii au fost elevi din clasele a VII-a, a VIII-a, a XI-a i a XII-a de la profilul teoretic. Elevii din ciclul liceal au provenit att din clasele cu profil real, ct si din cele cu profil uman.

DESCRIEREA PRII EXPERIMENTALE

55

Ipoteza testat este urmtoarea : rezultatele la chestionarele de interese difer de rezultatele la chestionarele de aptitudini, din punct de vedere al compatibilitii cu profilul ocupaional ales. Confirmarea acestei ipoteze ar nsemna c, dac orientarea elevului spre un profil colar sau profesie se realizeaz doar pe baza rezultatelor la chestionarele de interese, exist riscul ca elevul s i aleag un profil colar sau profesie pentru care nu are aptitudini. Am considerat c doar rezultatele la chestionarele de interese nu sunt relevante pentru alegerea pe care o face n final elevul. Din cauz c, mai ales n clasele gimnaziale, interesele sunt fluctuante i se poate vorbi mai mult de preferine dect de interese active i stabile, este posibil ca elevul s nu posede nc un profil de personalitate compatibil cu opiunea iniial, n schimb s posede aptitudini necesare pentru opiunea respectiv. Demersul experimental a parcurs urmtoarele etape: 1.Clarificarea problemei legate de orientarea colar i profesional ( indecizie, autocunoatere limitat, lipsa suportului social etc) 2.Aplicarea chestionarelor de interese 3.Discutarea rezultatelor la chestionarele de interese ( identificarea tipului de personalitate i a domeniilor ocupaionale compatibile) i aprecierea concordanei ntre tipul de personalitate i opiunea colar sau profesional iniial. De exemplu, tipul de personalitate artistic social convenional este incompatibil cu opiunea pentru profilul de matematic informatic, n schimb este compatibil cu cel de arte plastice. 4.Aplicarea bateriei de teste de aptitudini 5.Verificarea compatibilitii sau incompatibilitii ntre rezultatele la cele dou tipuri de chestionare i opiunea iniial a elevului.

INTERPRETAREA CALITATIV REZULTATELOR n scopul evalurii compatibilitii sau incompatibilitii cu rezultatele la testele de aptitudini, am comparat rezultatele elevului la teste cu cotele necesare indicate n profilul ocupaional, n funcie de vrst. De exemplu, dac pentru profilul de matematic informatic este necesar ca aptitudinea de gndire logic i matematic s fie dezvoltat la nivelul ,,foarte bine , iar elevul obine doar ,,satisfctor, atunci profilul lui aptitudinal este incompatibil cu profilul ocupaiei respective.
56

La cei 40 de elevi din ciclul gimnazial care au fost testai rezultatul obinut este puternic semnificativ, ceea ce confirm ipoteza formulat. Acest rezultat arat faptul c frecvena subiecilor din clasele VII-VIII a cror opiune colar este compatibil cu profilul de personalitate rezultat pe baza chestionarului de interese este semnificativ mai mare dect cea a subiecilor a cror opiune colar este compatibil cu aptitudinile necesare pentru opiunea respectiv, neexistnd o corelaie ntre testarea pe baza chestionarelor de interese i cea pe baza testelor de aptitudini. De asemenea, performanele sczute la testele de aptitudini aplicate arat c n coal se pune accentul preponderent pe asimilarea necritic a informaiilor i mai puin pe dezvoltarea de competene. Calcularea criteriului la elevii claselor de liceu (n numr de 40) a determinat un rezultat nesemnificativ din punct de vedere statistic. Faptul c rezultatul este nesemnificativ se poate datora faptului c la elevii de liceu interesele sunt mai stabile, mai active i mai realiste dect la elevii de gimnaziu. Interesele fiind mai active, elevii cultivndu-i-le ntr-o oarecare msur, au determinat i dezvoltarea aptitudinilor necesare domeniului pentru care manifest interes. Cu toate acestea, chiar dac din punct de vedere statistic rezultatul este nesemnificativ, reiese c doar o treime din subiecii testai au un profil aptitudinal compatibil cu cel necesar profesiunii pentru care opteaz. Deci, i n cazul elevilor din clasele XI-XII este valabil observaia c coala este nc puin axat pe formarea de competene. Am constatat c exist capaciti cum ar fi empatia sau creativitatea, la care cotele obinute de elevi sunt slabe sau cel mult satisfctoare, dei aceste aptitudini sunt necesare n orice domeniu de activitate. Cotele mici la capacitatea empatic explic numeroasele conflicte pe care le au elevii cu cei din jurul lor i incapacitatea de relaionare asertiv cu ceilali. Notele colare bune reflect, n general, capacitatea lor de a reproduce informaii. Analiza calitativ a rezultatelor la testele de aptitudini relev urmtoarele aspecte: - elevii au un vocabular srac, probabil datorat lecturilor insuficiente; - elevii nva preponderent mecanic; - memoria vizual este mai eficient dect cea verbal, probabil i datorit procesrii insuficiente i inadecvate a materialului verbal; - aptitudinile tehnice sunt insuficient dezvoltate, dei sarcinile probei vizau doar cunotine elementare de fizic, dar aplicate n condiiile vieii reale ( transferul, decontextualizarea cunotinelor este extrem de dificil ); - simul estetic este insuficient dezvoltat;
57

- elevii utilizeaz mai ales gndirea convergent i predominant strategii algoritmice. Rezultatele mai echilibrate la chestionarele de interese n cazul elevilor de liceu fa de cei din gimnaziu se datoreaz i faptului c profilul colar urmat n cei 4 ani de liceu le-a canalizat n mare msur interesele, mai ales elevilor din clasele cu profil uman. Se pare c n continuare clasele cu profil real ofer anse pentru mai multe direcii de orientare profesional dect cele de uman.

CONCLUZII Menionm c rezultatele de mai jos trebuie privite cu o oarecare circumspecie, avnd n vedere lotul redus de subieci. Confirmarea/infirmarea acestor rezultate (preliminare) necesit o continuare a cercetrii ncepute. Studiul statistic efectuat relev faptul c nu exist o corelaie ntre rezultatele la chestionarele de interese i cele de la testele de aptitudini. Orientarea carierei este bine s se realizeze innd cont i de aptitudinile reale pe care subiectul le are i nu numai de interesele lui. Cu toate acestea, orientarea profesional este recomandabil s fie nceput cu investigarea intereselor. Dac o persoan are interese pentru un domeniu, n timp i va putea dezvolta aptitudinile necesare, dar dac posed doar aptitudini, fr ca domeniul respectiv s-l atrag, aceste aptitudini se vor plafona, iar persoana va avea insatisfacii majore ajungnd pn la tulburri emoionale. Rezultatele indic i faptul c nc n coal este deficitar formarea aptitudinilor i dezvoltarea creativitii. Cunotinele pe care le dobndesc elevii nu sunt transferabile i aplicabile. Sistemul actual de evaluare i determin pe elevi s memoreze mecanic i pe termen scurt. Elevii nu tiu s-i organizeze cunotinele astfel nct acestea s devin transferabile i uor de reactualizat.

58