COMPETENA PREDICTIV-TELEOLOGIC Tatiana Puca, lector, master Nina Brnaz, docto, lector superior Competena predictiv-teleologic vizeaz miestria

i arta profesorului de a atribui sens i direcie procesului educaional ca proces de formare a personalitii, prin formularea unor finaliti i vehicularea unor coninuturi, n funcie de contextul social i potenialul personalitii n devenire. Competena predictiv-teologic va fi format prin realizarea obiectivelor de referin. Obiective de referin Studiind acest modul, studentul va fi capabil: s defineasc conceptele: ideal, scop, taxonomie, obiective educaionale; s analizeze diverse taxonomii ale obiectivelor; s determine repere teoretice n operaionalizarea obiectivelor; s elaboreze obiective operaionale; Uniti de coninut: Finalitile educaiei Delimitri conceptuale Funciile finalitilor educaiei Idealul educaional Scopurile educaiei Obiectivele educaiei. Taxonomii ale obiectivelor Obiective operaionale finaliti, ideal, scop, obiectiv, competen, taxonomie, plasare n taxonomie.

Delimitri conceptuale i categoriile de finaliti ale educaiei Teleologia este teoria finalitilor i a obiectivelor. Termenul provine din limba greac: telos-scop i logos- tiin, vorbire. A pune problema
80

finalitilor i obiectivelor n educaie nseamn a contientiza cererea tot mai mare de educaie n societatea modern i necesitatea calitii ei la nivelul exigenelor sociale (E. Macavei, 1997, p.147). Educaia este o aciune orientat de scopuri, care se realizeaz ntotdeauna din perspectiva unui proiect de personalitate, a unui tip de om care ntruchipeaz sistemul de valori pe care societatea tinde s-l perpetueze, s-l promoveze i s-l dezvolte. Existena scopurilor, precum i necesitatea formulrii explicite a acestora decurg i din caracterul prospectiv al educaiei, din faptul c, prin natura sa, educaia este orientat spre viitor. Conceptul de finaliti ale educaiei reprezint o achiziie relativ recent a limbajului pedagogic. Introducerea acestui concept s-a impus pe fondul programelor de reform structural a sistemelor de educaie din anii '70-'80 n Europa. Cursurile universitare din anii '60-'70 nu defineau un concept de finaliti ale educaiei, iar termenul finaliti era folosit cel mult contextual, cu referire la scopuri, fr a i se acorda o semnificaie de sine stttoare. n anii '80 aceast noiune este folosit, dar nu ca un concept aparte, ci ca unul generic, menit s nlocuiasc, n funcie de context, cnd pe cel de scopuri, cnd pe cel de ideal educativ. n prezent, finalitile educaiei au dobndit nu numai statutul unui termen folosit, dar i al unui concept relativ bine definit, care desemneaz o anumit realitate i anume aceea a caracterului finalist al aciunii educative i care rezolv, totodat, pe plan conceptual, problema diversitii reale a scopurilor educaiei, reunindu-le ntr-un concept integrator, care sintetizeaz i sistematizeaz nivelurile de categorii i scopuri ale educaiei, fr a se substitui niciuneia dintre ele. Astfel, D'Hainaut (1980) definete trei niveluri ale scopurilor educaiei, delimitate i ierarhizate n funcie de nivelurile diferite de decizie de care depinde formularea lor: Finalitile educaiei desemneaz totali totalia) nivelul finalitilor care tatea sistematizat a idealurilor, angajeaz decizia factorilor poscopurilor i obiectivelor educaionale de litici, care definesc opiunile i diferite niveluri niveluri i categorii, care orientrile naionale fundamenconfigureaz proiectul de personalitate n baza cruia snt orientate i organizate tale n materie de dezvoltarea sistemele de educaie (F. Voiculescu, economic, social, cultural, din care vor fi deduse obiectivele globale ale sistemului de nvmnt;
81

b) nivelul scopurilor care angajeaz responsabilitatea administratorilor i specialitilor privind gestionarea educaiei (organizare, curriculum, reea, mijloace); c) nivelul obiectivelor, care angajeaz responsabilitatea profesorilor, managerilor colari, specialitilor n proiectare pedagogic (Apud F. Voiculescu, 2005, p. 128). Funciile finalitilor educaiei n raport cu caracterul teleologic i axiologic al educaiei, orice finalitate ndeplinete dou funcii generale: funcia de proiectare i funcia de valorizare a activiti educative. Ambele intervin la nivelul oricrei activiti. Funcia de proiectare a activitii de educaie este angajat n sens larg i n sens restrns, la toate nivelurile sistemului de educaie/nvmnt i ale procesului de nvmnt. Avem n vedere conceperea politicilor educaionale pe termen lung i mediu; elaborarea planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare, a planificrii calendaristice a cadrului didactic (anual, semestrial, pe capitole, grupuri de lecii, lecii). Funcia de valorizare a activitii de educaie, proiectat la nivel de sistem i de proces, este angajat prin intermediul valorilor pedagogice de maxim generalitate, concentrate n structura de organizare specific idealului educaional, scopurilor educaiei, obiectivelor educaiei (S. Cristea, 2006, p.104). Din cele abordate anterior se evideniaz dou categorii de finaliti. Ca finaliti macrostructurale, idealul i scopurile angajeaz evoluia educaiei pe termen lung i mediu, n raport cu direciile sau tendinele de dezvoltare social, reflectate la nivel global, n plan economic, politic, cultural, comunitar. Ele snt construcii teoretice globale, indivizibile (cu grad de comparaie absolut, care nu formeaz taxonomii), valabile n unitatea i integritatea lor la scara social a sistemului de educaie/nvmnt. Aceste finaliti macrostructurale snt incluse n cele mai importante documente politice (proiecte de dezvoltare naional parlamentare, guvernamentale, prezideniale, comunitare, programe ale partidelor politice, organizaiilor guvernamentale i nonguvernamentale) i de politic a educaiei (legea nvmntului, statutul personalului didactic, curriculumul naional). La nivel microstructural avem n vedere acele finaliti pedagogice cunoscute sub numele de obiective ale procesului de nvmnt, care
82

vizeaz n mod special proiectarea activitilor de instruire/educaie, organizate n context colar i extracolar. Aceste finaliti microstructurale orienteaz valoric activitatea de instruire i se aplic la nivelul procesului de nvmnt, organizat pe termen mediu i scurt. Angajarea lor este realizabil n raport cu direciile generale proiectate macrostructural, n conformitate cu dimensiunea teleologic i axiologic a idealului i a scopurilor educaiei. La nivel microstructural, obiectivele snt ncadrate n taxonomii ce au la baz diferite criterii semnificative. Idealul educaional Idealul educaional reprezint categoria cea mai general a finalitilor educaiei. El constituie fundamentul valoric orientativ pentru toate celelalte categorii de finaliti. Educaia implic ntotdeauna o parte de proiecie a viitorului, dar proiecie de o natur special, care tinde mereu s se ndeprteze, pe msur ce viitorul devine prezent. n accepiunea cea mai general, idealul educaional este modelul de personalitate uman spre care o societate aspir, pe care dorete s-l realizeze, prin educaie, la membrii si i ndeosebi la generaiile tinere. n sens ngust, idealul educaional reprezint tipul de personalitate pe care o anumit societate, ntr-o anumit epoc istoric l proiecteaz, la care aspir sau pe care l impune ca pe modelul cel mai general de referin pentru valorile mprtite de societatea respectiv, n orizontul de timp care i este accesibil. Idealul educaional i modelele de personalitate dezirabile formuleaz i susin nu doar societile globale (statele, naiunile), dar i (micro) comunitile sociale, grupurile i indivizii concrei. Cu toate c la oricare dintre niveluri idealul pstreaz nota sa de generalitate i de distan fa de realitatea dat (idealul este ntotdeauna aspiraie, dorin, tendin de autodepire), aceasta nu nseamn c idealul este o abstracie sau o ficiune izolat de oameni concrei, de condiia lor social, material, etnic, religioas. Dimpotriv, idealul educaional exist sub forma idealurilor mprtite de oameni concrei, idealuri care cuprind cte ceva din valorile supreme ale societii. Lipsa de ideal nseamn stagnare, rezultate minime, att n dezvoltarea personalitii, ct i a procesului de nvmnt. Idealul educaional are urmtoarele caracteristici:
83

1) este concret istoric: el nu poate avea o valabilitate universal i absolut. Modelul ideal trebuie s se nscrie n coordonate precise. Idealul educaional s-a afirmat n decursul dezvoltrii societii ca o categorie fundamental, constituind baza teoretic a diferitor concepte i sisteme de educaie. n orice sistem de gndire pedagogic idealul educaional constituie axa sistemului nsui; 2) are caracter obiectiv, adic este n acord cu dezvoltarea socialeconomic, cu exigenele i tendinele dezvoltrii contemporane a societii; 3) are caracter subiectiv-psihologic, ceea ce presupune o concordan cu interesele, motivaiile, exigenele dezvoltrii individului; 4) are caracter pedagogic, adic i modific modelul i semnificaiile n raport cu dezvoltarea economic i cultural a societii; 5) are caracter abstract (idealul nu este tangibil ntr-o form concret, dar susine realizarea activitii la un nivel superior); 6) are caracter prospectiv (idealul angajeaz o previziune pe 1-3 decenii, premisa planificrii pe un deceniu i a programrii pe 1-5 ani); 7) are caracter strategic (idealul asigur abordarea global integrativ, inovatoare a problemelor); 8) are caracter politic (idealul reprezint interese sociale) de maxim generalitate, care anticipeaz aciuni de anvergur la nivelul scopurilor educaiei (S. Cristea, 2000, p. 92). Scopurile educaiei Scopurile educaiei reprezint o a doua categorie fundamental a finalitilor educaiei; ele se afl n descenden direct a idealului educaional. Scopurile se apropie de idealul educaional, fr a se confunda totui cu acestea. Scopurile snt elemente operaionale care exprim strategia elaborat pentru atingerea idealului. Ele indic etapele i modalitile n care se va realiza apropierea individualitii de modelul proiectat, spre deosebire de perspectiva ndeprtat a idealului. Scopurile snt perspective mai apropiate. Ele se realizeaz ntr-un timp i ntr-o form bine determinat. n teorie i practic se opereaz cu scopuri privind diferite dimensiuni ale educaiei. Cnd vorbim despre stadii de vrst (cicluri de nvmnt), apelm la scopuri. Criteriile pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive implic:
84

 Asigurarea concordanei scopurilor educaiei cu idealul educaiei, proces realizabil prin aciuni planificate la nivel de politic a educaiei. Depirea strii actuale a educaiei/nvmntului, realizabil prin aciuni de perfecionare, ajustare structural, restructurare, reformare a sistemului de educaie/nvmnt. Valorificarea deplin a potenialului pedagogic existent, realizabil prin aciuni bazate prioritar pe resursele i pe necesitile interne ale sistemului de educaie/nvmnt. Deschiderea spre diferite alternative operaionale, prin aciuni adaptabile la diferite situaii particulare, evitnd scopurile care pretind a fi definitive (S. Cristea, 2000, p. 93). Obiective educaionale. Taxonomii ale obiectivelor Obiectivele educaiei constituie o mare inovaie a nvmntului contemporan, fiind categorii importante ale didacticii contemporane, o premis i finalitate a procesului educaional considerat ca sistem (V. Guu, 2003, p. 44). Obiectivele educaionale reprezint a treia categorie fundamental a finalitilor educaiei, iar n ordinea generalitii ele se afl n descendena scopurilor educaiei, n sensul c obiectivele marcheaz o relaie i mai direct cu realitatea concret a educaiei, constituind expresia practic operaional a finalitilor educaiei. Definirea obiectivelor instruirii constituie o problem de maxim importan n perspectiva paradigmei curriculum-ului, fapt ce imprim o nou linie de evoluie a didacticii generale, n calitate de tiin pedagogic fundamental. Obiectivele instruirii reprezint finalitile microstructurale care asigur orientarea valoric a activitilor cu funcie formativ, organizate n contextul procesului de nvmnt, n concordan cu concepiile de filozofie i politic a educaiei, stabilite la nivel de sistem. Clasificarea obiectivelor este o operaie destul de dificil, dar deosebit de necesar pentru eficientizarea practicii didactice. Cadrul didactic trebuie s tie n ce context poate utiliza diverse tipuri de obiective. Dup cum rezult din analizele efectuate pn acum, diferitele niveluri i categorii de finaliti ale educaiei nu snt entiti separate, ci alctuiesc o
85

totalitate structurat, un ansamblu sistematizat n care fiecare finalitate deine o anumit poziie ierarhic i reflect un anumit domeniu al proiectului de personalitate pe care educaia i propune s-l reflecteze. Totalitatea obiectivelor sistematizate pe niveluri, domenii i categorii ale obiectivelor formeaz taxonomia obiectivelor educaionale. Exist variate moduri i criterii de a constitui o taxonomie. n practic, s-au consacrat ns dou tipuri principale de taxonomii: A. Taxonomii organizate pe vertical, care sistematizeaz obiectivele n funcie de nivelul lor de generalitate. n literatura de specialitate se iau n considerare trei niveluri de definire a obiectivelor educaionale: 1) nivelul general al obiectivelor constituie expresia cea mai general a cerinelor sociale la un moment dat i a aspiraiilor sociale de perspectiv; 2) nivelul intermediar al obiectivelor, care realizeaz o prim transpunere a scopurilor generale n termeni specifici, viznd diferitele trepte i profiluri de nvmnt, discipline colare; 3) nivelul concret al obiectivelor, n cadrul cruia obiectivele snt transpuse n termeni de performane ale elevilor, manifestate prin comportamente observabile. B. Taxonomiile organizate pe domenii realizeaz o specificare a obiectivelor pentru principalele componente de personalitate, care snt vizate prin procesul instructiv-educativ: cognitiv, afectiv/atitudinal i psihomotor. Domeniul cognitiv. Ca mod de formulare i operaionalizare, obiectivele din sfera cognitiv snt specificate prin operaii, aciuni, comportamente sau produse ale activitii cognitive. Pentru c performanele cognitive snt relativ evidente i accesibile unor descrieri prin comportamente observabile, taxonomiile cognitive snt cele mai dezvoltate i utilizate. Taxonomia lui Bloom (domeniul cognitiv) Nivelul CUNOATERE NELEGERE APLICARE Semnificaia evocarea faptelor particulare i generale, a metodelor sau procedeelor; evocarea unei structuri, unui model, unei categorii percepere intelectual, capacitatea omului de a opera cu noiuni utilizarea/aplicarea reprezentrilor abstracte (procedee,
86

metode, principii) n cazuri particulare i concrete. - separarea/descompunerea imaginar a obiectelor, proANALIZ ceselor n prile lor componente i identificarea elementelor acestora - mbinarea elementelor separate cu scopul de a forma SINTEZ un tot ntreg - formularea judecilor de valoare referitor la anumite EVALUARE aspecte/situaii Similare au fost i taxonomiile lui Guilford i D'Hainaut. Domeniul afectiv. Taxonomiile afective snt mai puin reprezentate, deoarece rezultatele nvrii afective snt deseori latente, vizeaz structuri interne, care nu pot fi exprimate prin comportamente specifice strict observabile (atitudini, valori, sentimente, convingeri). Taxonomia lui Krathwohl (domeniul afectiv) Nivelul RECEPTAREA RSPUNSUL VALORIZAREA ORGANIZAREA CARACTERIZARE A Semnificaia - incitarea curiozitii elevului fa de anumite fenomene/lucruri - rspunsul aprut ca urmare a receptrii fenomenelor/lucrurilor - acceptarea i interiorizarea unei/unor valori, manifestate printr-un comportament atitudinal - organizarea valorilor ntr-un sistem, determinarea relaiilor dintre ele - ierarhizarea i caracterizarea valorilor personale (de ex., a fi gata s-i revizuieti opiniile i s-i schimbi comportamentul)

Domeniul psihomotor, domeniu accesibil exprimrii prin comportamente i performae observabile (deprinderi, abiliti, capaciti). Taxonomia lui Simpson (domeniul psihomotor) Nivelul PERCEPIA Semnificaia Prima etap esenial n efectuarea unui act motor prin stimulare senzorial
87

DISPOZIIA RSPUNSUL GHIDAT AUTOMATISMUL REACIA COMPLEX ADAPTAREA CREAIA

Starea de pregtire pentru a efectua un act motor special Act comportamental observabil, dirijat de educator/instructor Deprinderi. ndeplinirea cu uurin a unui act motor (a ti s cni la vioar) Modificarea voluntar a micrilor Crearea unui nou sistem de micri

Alte criterii: C. Dup tipul de activitate predominant exist: o Obiective informative o Obiective formative D. Dup importana acordat: o Obiective principale ( dominante) o Obiective secundare ( auxiliare) Obiective operaionale Obiectivul operaional reprezint un enun care reflect comportamentul elevului n proiecie. Obiectivele operaionale snt elaborate de ctre profesor n vederea formrii competenelor reflectate n curriculum. Demersul profesorului n formularea obiectivelor operaionale impune anumite cerine: - respectarea structurii obiectivelor operaionale; - aplicarea corect n practic a obiectivelor operaionale. Structura obiectivelor operaionale Una dintre cele mai reuite structuri (algoritm) de elaborare a obiectivelor a fost propus de Robert Mager, tehnolog american n educaie. n viziunea acestuia, obiectivele trebuie s conin un generic: elevul va fi capabil: i 3 elemente constitutive: 1) comportamentul ateptat (al elevului); 2) condiiile n care se realizeaz comportamentul; 3) criteriul de performan. Comportamentul ---- Ce face elevul?--Verb de aciune (prezentat la modul ( conjunctiv); ); Condiiile --- n ce condiii?/Cum? --- Mijlocul/metoda utilizat; Criteriul de performan ---Ce?/Ct?----Dimensiunile rezultatului(Coninutul rezultatului( materiei care este evaluat). ).
88

n formularea obiectivelor se folosete taxonomia lui Bloom, care conine verbe de aciune. Nu se folosesc verbe vagi (de ex.: s tie, s afle, s cunoasc, s perceap, s neleag, s posede, s sesizeze, s contientizeze, s nsueasc etc.). De exemplu: Elevul va fi capabil s identifice n text tipuri de ecosisteme. Elevul va fi capabil s proiecteze pe baza unei piramide trofice un ecosistem. O alt tehnic cunoscut i aplicat este cea propus de Viviane De Lansheere i Gilbert De Landsheere, care vizeaz formularea complet a unui obiectiv operaional pe baza a cinci indicaii precise:

Cine va produce comportamentul dorit (ateptat);

Ce comportament observabil va demonstra c obiectivul este atins; Care va fi produsul acestui comportament/performana (definit n termeni de coninut specific disciplinei colare respective, nsuit i valorificat de elev la nivel de aciune); n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul; Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este ,,satisfctor (Lansheere , 1979) Algoritm interogativ Condiii de formulare 1. Cine va produce comportamentul dorit (ateptat)? 2. Ce comportament observabil va demonstra c obiectivul este atins? 3. Care va fi produsul sau performana obinut? 4. n ce condiii se va realiza comportamentul (elemente de reper, volum, timp etc.)? Elevul va prezenta ntr-un conspect-reper compoziia chimic a celulei studiind textul "Compoziia celulei"; volum - 2 pagini, timp - 20 min. Exemple de obiectiv

5. n bazan cror criterii ajungem la Conspectul de reper va conine: acelai context, formularea obiectivelor operaionale impune anumite concluzia c produsul (performana) este - informaia despre compoziia chimic cerine: satisfctor? a celulei comasat n semne-reper.
89

 s fie clare, explicite i comprehensibile, att pentru profesor ct i pentru elevi; s fie accesibile majoritii elevilor i s poat fi realizate n intervalul de timp avut la dispoziie; s corespund pregtirii elevilor i achiziiilor lor anterioare; s nu fie prea numeroase; s permit selectarea coninuturilor adecvate. (Dup Seguin).

Reguli de aplicare n practic a obiectivelor operaionale n vederea eficientizrii demersului educaional, cadrul didactic respect anumite reguli de aplicare n practic a obiectivelor operaionale: Se programeaz un numr optim de obiective operaionale. Obiectivul reflect activitatea elevului, i nu a profesorului. Obiectivul trebuie s corespund particularitilor de vrst i experienei anterioare a elevului. Obiectivul va evidenia un comportament vizibil, i nu aciuni neclare. Obiectivul vizeaz rezultatul imediat al instruirii, i nu unul ce ine de viitor, neidentificat. Obiectivul va enuna condiiile de realizare a sarcinii i nivelul performanei. Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin utilizarea verbelor de aciune. Obiectivul vizeaz o operaie simpl, i nu un comportament complex, greu de evaluat. Obiectivele nu se vor repeta prin diferite reformulri.

Respectarea rigorilor de formulare i aplicare n practic a obiectivelor operaionale garanteaz desfuraea eficient a demersului educaional.

REZUMAT n schem

90

Obiective-atitudini Dup sfera de personalitate

Dup importan

Ideal social

Ideal educaional

Sopuri educaionale

Realitatea social

Obiective educaionale/ale instruirii

91

Dup activitatea dominant Dup domenii

Obiectivecapaciti Obiective de cunotine Obiective secundare Obiective dominante Obiective formative Obiective informative Obiective psihomotorii Obiective afective

Obiective cognitive Obiective concrete Obiective intermediare Obiective generale

Dup gradul de generalitate

ACTIVITI:
IMPLIC-TE!

Reprezint pe o scar ierarhic idealul educaional n procesul dezvoltrii istorice a societii ( din perioada antic pn n prezent).
INFORMEAZ-TE I PROCESEAZ INFORMAIA!

Definete conceptele de ideal, scop, taxonomie, obiectiv educaional. Analizeaz diverse taxonomii ale obiectivelor. Enumer cele mai frecvente verbe operaionale.
COMUNIC, DECIDE!

Completeaz urmtorul tabel: Ce am nvat Ce nu am neles 1 2 3 Generalizeaz ntr-o schem o taxonomie a obiectivelor educaionale. Prezint schema grupurilor alturate.
EXPRIM-I ATITUDINEA!

Scrie un text de o pagin n care s refleci avantajele i riscurile ale unui nvmnt axat pe obiective.
ACIONEAZ!

Elaboreaz obiectivele operaionale pentru un anumit coninut tematic pe care urmeaz s-l prezini la seminar.

92

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT:

1. Achiri I., Cara A., Proiectarea didactic: orientri metodologice, Chiinu, CEP USM, 2004. 2. Clin M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, ALL, 1996. 3. Cristea S., Curriculum pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2006. 4. Cristea S., Dicionar de termini pedagogici, Chiinu-Bucureti, Litera Educaional, 2000. 5. C.Cuco, Pedagogie, Iai, 2002 6. Curriculum de baz. Documente reglatoare, Chiinu, TIP CIM, 1997. 7. De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaionale, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979. 8. Gagne R., Condiiile nvmntului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975. 9. Guu V., Teoria i metodologia curriculum-ului universitar, Chiinu, CEP USM, 2003. 10. Legea nvmntului nr. 547 din 21.07.95, Monitorul Oficial al Republicii Moldova nr.62-63/692 din 09.11.1995. 11. Macavei E., Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998. 12. Macavei E., Pedagogie. Teoria educaiei. Bucureti, Aramis, 2001. 13. Momanu M., Introducere n teoria educaiei, Iai, Polirom, 2002. 14. Nicola I., Tratat de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996. 15. Planurile de nvmnt pentru nvmntul primar, gimnazial, mediu general i liceal, Chiinu, Univers pedagogic, 2006-2007. 16. Popovici D., Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Bucureti, Aramis, 2000. 17. Postelnicu C., Fundamente ale didacticii colare, Bucureti, Aramis, 2000. 18. Salade D., Dimensiunile educaiei., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997. 19. Silistraru N., Dinamica i funcionalitatea dimensiunilor educaiei, Chiinu, Editura USP I.Creang, 2001.
93

20. Silistraru N., Valori moderne ale educaiei, Chiinu, Ed. Combinatul Poligrafic, 2006. 21. Voiculescu F., Manual de pedagogie contemporan, Cluj-Napoca, Risoprint, 2005. Obiective de referin Studiind acest modul, studentul va fi capabil: s defineasc conceptul de coninut al educaiei; s analizeze laturile educaiei; s determine cerinele selectrii i organizrii coninutului educaiei/nvmntului; s determine valoarea formativ i informativ a coninutului educaiei/nvmntului; s estimeze importana produselor coninutului nvmntului. Uniti de coninut: Coninuturile educaiei Coninuturile educaiei: definirea conceptelor Coninuturile nvmntului: definiii i surse ale coninutului procesului de nvmnt Criterii de selecie i organizare a coninuturilor Obiectivarea coninutului procesului educaional n documente normativ- reglatorii. coninut, cunotine, priceperi, deprinderi, competene, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, intradisciplinaritate, pluridisciplinaritate, plan de nvmnt, manual colar

Coninuturile educaiei: definirea conceptelor Coninuturile generale ale educaiei reprezint dimensiunile sau laturile de educaie (n mod implicit i ale celei de instruire), care, conform unor valori fundamentale concentrate la nivelul unor finaliti (obiective), asigur formarea i dezvoltarea complex a personalitii (celui educat) n plan moral, intelectual, tehnologic, estetic i fizic. n literatura de specialitate
94

aceste coninuturi generale snt prezentate i analizate ca i dimensiuni sau laturi ale educaiei. Educaia intelectual vizeaz, n esena sa, activitatea de formaredezvoltare a personalitii umane prin i pentru tiin. n aceast accepie, educaia poate fi neleas ca educaie tiinific, angajat, mai ales, dar nu exclusiv, la nivelul procesului de nvmnt, cadrul principal de realizare a obiectivelor sale generale i specifice ( N. Silistraru, 2002, p. 218). Educaia intelectual se Educaia intelectual reprezint dimendimenrealizeaz treptat n coala siunea siunea cognitiv a activitii de formare-dezformare-dezgeneral i liceu i continu volta re a personalitii umane - deschis n voltare pe un plan elevat n nvplan psiho logic i metodologic proiectat i psihologic mntul superior i apoi pe realizat la nivel logic superior, pe baza parcursul ntregii viei. valorilor adevrului tiinific. Prin resursele sale forma tive rigurozitate, esenialitate, formative Obiectivele educaiei obiectivitate, legitate, legitate, stabilitate epistemic, intelectuale: deschidere meto dologic etc. aceste valori metodologic Domeniul cognitiv: confer coninu tului general proiectat, coninutului - asimilarea cunotinconinuturilor specifice realizate i dezvoltate elor tiinifice fundan diferite contexte i forme de aciune mentale: trunchiul de dimensiunea unei educaii prin i pentru baz al culturii generale, existent la nivelul fiecrei tiine/ discipline de nvmnt; - stpnirea cunotinelor fundamentale de cultur general, la nivelul fiecrei discipline deschise spre cultura de profil i specialitate i spre toate formele de (auto) instruire permanent; Domeniul psihomotor: - dezvoltarea capacitilor cognitive: spirit de observaie, gndire operaional (analiz, sintez etc.), memorie, logic, imaginaie aplicat n diferite domenii de cunoatere, creativitate; - dezvoltarea capacitilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogic i social: competen de cunoatere, de comunicare, de creaie; - dezvoltarea capacitilor cognitive generale i specifice cu susinere afectiv, motivaional, caracterial; - dezvoltarea capacitilor creative n sens integrativ, epistemic (intra , inter , transdisciplinar) i etic.

95

dobndirea deprinderilor i strategiilor intelectuale fundamentale, bazate pe raionamente deductive analogice, pe tipuri de organizare a gndirii; - dobndirea deprinderilor i strategiilor intelectuale specifice unor domenii de cunoatere tiinific/ discipline de nvmnt; Domeniul afectiv: - dezvoltarea capacitilor cognitive generale i specifice cu susinere afectiv, motivaional, caracterial; - cultivarea atitudinilor cognitive superioare legate de: a) aplicarea social a cunotinelor, deprinderilor, b) integrarea cunotinelor, deprinderilor n structuri cognitive superioare. - dezvoltarea resurselor afectiv-motivaionale ale nvrii: interese cognitive, sentimente superioare; - integrarea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor intelectuale dobndite ntr-o concepie tiinific general, deschis ( auto) perfecionrii. Educaia moral constiEducaia moral reprezint dimensiunea cea tuie activitatea pedagogic mai profund i mai extins a acti vitii de activitii a principiilor, normelor i forma re-dezvoltare a personalitii, proiectat formare-dezvoltare valorilor morale specifice i realizat rilor etice (S. Cristea, realizat pe baza valo valorilor unei societi istoric deter2003, p. 127). minate, n vederea formrii de convingeri, sentimente, atitudini (comportamente, deprinderi i obinuine) morale, a trsturilor morale ale personalitii (N. Silistraru, 2002, p. 237). Obiectivele educaiei morale: Domeniul cognitiv: - formarea reprezentrilor, noiunilor, judecilor morale i nsuirea teoriilor referitoare la normele morale. De la reprezentri morale se trece, treptat, printr-un proces de generalizare i abstractizare, la noiuni morale, care permit nelegerea i nsuirea critic a concepiilor morale, argumentarea unor puncte de vedere asupra binelui. Domeniul psihomotor: a) formarea deprinderilor morale.
96

Deprinderile snt componente automatizate ale conduitei morale, care se formeaz prin exerciiu. b) formarea obinuinelor morale Obinuinele snt deprinderi interiorizate, puternic nrdcinate; fiind resimite ca trebuine interne. c) formarea capacitii de a svri mari acte morale (care depesc nivelul deprinderilor i obinuinelor). Marile acte morale constituie cel mai nalt nivel al conduitei, deoarece implic trsturi puternice de caracter, ce au la baz detaarea total de fric i egoism. Capacitatea de a svri mari acte morale depete nivelul deprinderilor i obinuinelor, deoarece presupune trecerea de la un comportament moral automatizat la un comportament bazat pe raiune i pe capacitatea de a renuna la sine (M. Momanu, 2002, p. 74). Domeniul afectiv: formarea convingerilor morale. Ele snt rezultatul interiorizrii cognitive, afective i volitive a normelor ce dau coninut moralei n structura psihic a persoanei. Pe msura formrii convingerilor morale, se produce o trecere de la o conduit motivat extrinsec la o conduit motivat intrinsec. formarea sentimentelor morale. Sentimentul moral constituie mobilul interior al actului moral i se reflect n starea de echilibru dintre individ i norma moral. El indic gradul de acceptare a normelor, msura n care individul le simte, le triete i se identific cu ele. Educaia tehnologic s-a Educaia tehnologic reprezint activiactiviconturat ca i coninut tatea tatea de formare-dezvoltare a persona personaeducaional n secolului al litii, proiectat proiectat i realizat prin vavaXX-lea, odat cu extinderea lorile tiinei aplicate niiaplicate n toate dome domenii efectelor progresului tehnicole vieii sociale, n general, n produc productiinific. ia (material tual) l) n mod spe(material i spiri spiritua speObiectivele educaiei cial, cu implicaii te n procesul implicaii direc directe tehnologice: de orientare orientare i integrare colar, colar, profeprofe Domeniul cognitiv: sional sional i social (S. Cristea, 2003, p. - cunoaterea unor elemente de baz ale principalelor ramuri ale tiinei i produciei moderne sub raport tehnic, tehnologic, de organizare a produciei i a muncii; Domeniul psihomotor:
97

formarea unor deprinderi practice, de folosire a unor dispozitive i maini-unelte simple; - realizarea unor elemente de Educaia estetic reprezint profesionalizare prin activiactivitatea de formare-dezvoltare a tatea tehnico-practic nepersonalitii umane, umane, proiectat i mijlocit ntr-un anumit dorealizat prin receptarea, receptarea, evaluarea i meniu. crearea frumo sului existent n natur, frumosului Domeniul afectiv: - formarea unei atitudini i aprecieri pozitive fa de anumite activiti tehnico-practice. Ca dimensiune general a educaiei, educaia estetic vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii umane prin cultivarea frumosului existent la nivelul artei (autenticitate absolut), dar i la nivelul societii (organizare social, relaii interumane, comportament uman, "design industrial", "design al tehnologiei informatizate) i al naturii (armonie, echilibru, calm, senintate, justiie, proporionalitate, "totalitate") (S. Cristea, 2000, p. 67). Obiectivele educaiei estetice: Domeniul cognitiv: - cunoaterea valorilor estetice. Domeniul psihomotor: - dezvoltarea capacitilor de a percepe, nelege i judeca (aprecia) frumosul, deosebindu-l de opusul su urtul; - dezvoltarea capacitilor i deprinderilor de a pstra i promova valorile estetice, frumosul, precum i dezvoltarea i manifestarea spiritului i deprinderilor de creaie a valorilor estetice, a frumosului (I. Bonta, 1996, p. 83). Domeniul afectiv: - formarea convingerilor i sentimentelor estetice, a simului, gustului i dragostei fa de frumos, manifestnd spirit de prevenire i respingere a urtului; Educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane proiectat prin valorificarea deplin a potenialului fizic, fiziologic i psihologic al Educaia fizic reprezint activitatea organismului n condiiile societii de formare-dezvoltare corporal moderne, contemporane. sar pentru asigurarea sntii necesar 98nece omului, respectiv a strii de echilibru i funcio nare a funcionare

Obiectivele educaiei fizice: Domeniul cognitiv: - cunoaterea particularitilor evoluiei fizice n dependen de vrst, gen, condiii de via; - cunoaterea mecanismelor de implicare fizic a diverselor sisteme vitale ca rezultat al efortului; - cunoaterea limitelor de implicare fizic i efort n funcie de diverse particulariti ale dezvoltrii. Domeniul psihomotor: - consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii umane; - stimularea dezvoltrii psihice a personalitii umane; - formarea deprinderilor i a capacitilor motrice; - definitivarea conduitei igienico-sanitare n condiii de normalitate i pentru corectarea unor deficiene fizice; - valorificarea capacitilor speciale la nivelul activitilor sportive; - corelarea sarcinilor privind dezvoltarea biologic echilibrat cu sarcinile privind dezvoltarea psihic echilibrat (cognitiv-afectivvolitiv; temperamental-aptitudinal-caracterial); - dezvoltarea ateniei concentrate, a spiritului de observaie, a gndirii flexibile, prin exerciii i aciuni care stimuleaz independena i creativitatea n activitate. Domeniul afectiv: - dezvoltarea strilor afective pozitive, generate de mobilizarea energetic, de satisfacia pentru efortul realizat; - dezvoltarea voinei, perseverenei, tendinei spre perfeciune fizic. n ultimele decenii, ca o reacie la complexitatea societii contemporane, se pune problema dac educaia integral sau total a personalitii umane rmne o finalitate pertinent a colii. Rspunsul este pozitiv, cu observaia c coala contemporan are menirea de a pune bazele autonvrii continue, n orice medii educogene i la orice vrst. Prin urmare, componentele clasice ale educaiei integrale educaia intelectual, educaia tehnologic, educaia moral, educaia estetic, educaia fizic i derivatele acestora: educaia civic, patriotic, religioas etc., constituie fundamentul unei dezvoltri armonioase a fiinei umane. n acelai timp, complexitatea relaiilor om-societate genereaz n permanen noi coninuturi. O surs a apariiei noilor coninuturi, noilor educaii snt problemele globale.
99

Asemenea coninuturi au Odat cu definirea problematicii contem contemptruns sau ncep s ptrund porane, rane, caracterizat prin globalitate, unipo unin nvmntul preuniversitar versa litate, complexitate i caracter versalitate, fie sub form de noi disciprioritar, sistemele sistemele educaionale i-au pline sau noi capitole, fie sub construit, ca modaliti proprii de rspuns, form de coninuturi difuze "noile educaii" sau noile tipuri de sau distribuite n cadrul mai coninuturi, conform programelor conform multor activiti practice sau extracolare. Ele snt: Educaia ecologic Educaia pentru pace i cooperare Educaia intercultural Educaie pentru pace i democraie Educaia n materie de populaie (demografic) Educaia pentru o nou ordine economic internaional Educaia pentru comunicare i mass-media Educaia pentru schimbare i dezvoltare Educaia nutriional Educaia pentru timpul liber Educaia economic i casnic modern Educaia pentru participare i devenire. Date fiind mutaiile continue n plan economic i socio-politic intensificarea schimbrilor din sfera profesiilor, amplificarea interdependenelor la nivel global i accentuarea caracterului democratic al gestiunii socialului, n consecin, i a responsabilizrii civice a indivizilor i comunitilor locale aceast list a noilor educaii st i ea sub semnul schimbrii, nu prin dispariia unor educaii, ci n special, datorit impunerii unor noi cerine i coninuturi educative. Coninuturile nvmntului: definiii i surse ale coninutului procesului de nvmnt Coninutul nvmntului ca subsistem esenial al sistemului didactic actualmente constituie nu doar obiectul pedagogiei n general i al didacticii n special, ci i al investigaiilor interdisciplinare, sistemice, att pe plan naional, ct i pe cel mondial.
100

Conceptul de coninut educaional sau coninut coninut al procesului de nvmnt desemnea z ansamblul valorilor specifice desemneaz i dominante dominante ntr-o societate, selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, din cultura epocii, structurate n cunotine ce conduc la formarea unor priceperi, deprinderi, capa citi, modele de aciune i capaciti, triri afective, n conformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii.

ntre coninuturile educaiei i coninutul nvmntului exist o inteferen determinat funcional: nvmntul, prin coninutul su, realizeaz obiectivele coninututilor generale/laturile educaiei, n corelaie cu finalitile educaiei formale i din perspectiva

formrii dimensiunilor de personalitate. Coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul resurselor pedagogice informaionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, conform finalitilor macrostructurale (ideal-scopuri ale educaiei) i microstructurale (obiective generale/specifice), care determin criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a programelor (pre)colare/universitare, a manualelor colare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare a precolarilor, elevilor, studenilor etc (S. Cristea, 2000, p. 34). n mod tradiional, coninutul nvmntului este ansamblul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor cuprinse n activitatea instructiveducativ n cadrul procesului de nvmnt. El reprezint un sistem de cunotine din principalele domenii ale tiinelor contemporane, precum i priceperile i deprinderile de studiu, de munc i de aplicare n practic, de comportare, cu care procesul de nvmnt trebuie s-l narmeze pe omul societii respective. De asemenea, el exprim volumul, structura i natura cunotinelor cu ajutorul crora este realizat instruirea i educarea omului pe trepte distincte de colarizare. Conceptul actual de coninut al nvmntului cuprinde att componentele tradiionale (cunotine, priceperi, deprinderi), ct i unele componente i termeni noi competene, strategii i atitudini cognitive, comportamentale i socio-morale. n prezent, structura coninuturilor este plasat n contextul teoriei curriculare, fiind dependent de tipul de curriculum n care snt integrate coninuturile
101

i de natura experienelor de nvare pe care curriculum-ul le stabilete. Ca factor de baz cu valene formative determinante, ca premis sine qua non realizrii ntregului sistem al procesului didactic, coninutul nvmntului este supus n permanen unui proces de verificare i evaluare, de adaptare i transformare, datorit dezvoltrii tiinei i tehnicii, vieii sociale n general, precum i transformrilor eseniale ce se produc n metodologia i n paradigmele tiinelor contemporane (V.Guu, 2003, p. 52). n esen, o asemenea teorie i propune s identifice, n primul rnd, sursele de generare a unor coninuturi, elabornd, n acelai timp, mecanismele, regulile i criteriile care vizeaz: stabilirea i selectarea acestor coninuturi ce se dovedesc pertinente din perspectiva procesului de nvmnt; transpunerea n limbaj pedagogic, precum i asimilarea/acomodarea acestor coninuturi la structurile i funcionarea specific a procesului de nvmnt; organizarea coninuturilor n cadrul documentelor regulatoare (planul de nvmnt, programa analitic, manuale, materiale auxiliare, ghiduri etc.), ct i n contextul activitii nemijlocite a profesorului n cadrul orelor/leciilor etc.; reciclarea coninuturilor, prin asigurarea fuzionrii dinamice dintre vechi i nou, tradiie i inovaie, funcional/nonfuncional, important/neimportant .a.m.d. (V.Guu, 2003, p. 53). Documentele de politic a educaiei concentreaz un ansamblu de criterii i cerine de ordin filosofic, sociologic i economic, prelucrate n sens prioritar pedagogic, cu privire la coninutul nvmntului.. Criteriile i cerinele de ordin filosofic acioneaz la nivelul finalitilor pedagogice macrostructurale, care reflect o anumit filosofie a educaiei, relevant la nivelul structurii de adaptare intern a sistemului de nvmnt, prin orientarea axiologic a raporturilor dintre: obiectivele specifice fiecrei trepte colare i coninuturile proiectate n sens curricular; coninuturile de cultur general coninuturile de cultur de profil coninuturile de cultur de specialitate/profesional; latura informativ i formativ a cunotinelor i capacitilor programate n sens disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar. Criteriile i cerinele de ordin sociologic imprim activitii de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului o viziune
102

sistemic, asumat la nivelul concepiei despre cunoatere i al funciei de promovare a valorilor sociale prin intermediul instituiei colare. Criteriile i cerinele de ordin economic transfer activitii de selectare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului responsabiliti politice n legtur cu formarea unei "fore de munc" integrabil n societatea prezentului i, mai ales, a viitorului. Aceasta presupune: orientarea practic a cunotinelor i a capacitilor proiectate ca valori potenial tehnologice, respectiv ca valori tiinifice aplicabile n diferite domenii i situaii; introducerea educaiei/instruirii tehnologice n rndul disciplinelor colare care formeaz "trunchiul comun de cultur general"; integrarea pregtirii de specialitate n procesul de formare structural, de baz, a personalitii umane; asigurarea specializrii largi, complexe, adaptabil la condiii de schimbare a profesiei i chiar a domeniului socioprofesional; valorificarea resurselor economice, politice i culturale ale educaiei tehnologice la nivelul unui model teoretic i practic specific societii postindustriale, de tip informaional (S. Cristea, 2000, p. 36). Criterii de selecie i organizare a coninuturilor Stabilirea coninuturilor nvmntului nu const n simpla preluare a cunotinelor, deprinderilor sau abilitilor din sfera tiinei, ci presupune un proces complex de selecie, structur i integrare, deci un proces de elaborare. Acest proces are menirea de a adapta i a integra coninutul n ansamblul celorlalte componente ale procesului de nvmnt, de a-l pune n relaie cu obiectivele educaionale, cu particularitile de vrst ale elevilor, cu nevoile i resursele procesului de predare-nvare. n esen, elaborarea coninuturilor presupune trei operaii: selecie, organizare, integrare. A. Selectarea i organizarea coninuturilor se subordoneaz anumitor criterii: 1) selectarea, ierarhizarea i delimitarea coninuturilor n funcie de structura i ierarhiile din cadrul sistemului tiinelor. Lipsa abordrii judicioase a acestui aspect poate genera: suprancrcarea coninuturilor, efect al indisponibilitii de a renuna la anumite discipline sau capitole; accentuarea n exces a laturii informative (chiar dac lipsa unor teme nu produce dificulti pentru nelegerea nucleului disciplinei); adncirea n studiul separat al disciplinelor de nvmnt (minimalizarea legturilor dintre discipline).
103

2) particularitile de asimilare ale elevilor, determinate de vrsta elevilor i de succesiunea etapelor procesului de nvmnt. Neglijarea acestui criteriu poate genera: nvarea superficial, memorarea mecanic i neselectiv, oboseala cronic, atitudine de respingere a nvrii colare. 3) relevana social a diferitelor elemente de coninut. B. Modaliti de integrare a coninuturilor Integrarea coninuturilor s-a impus ca o necesitate practic, realizndu-se compartimentarea i organizarea coninuturilor n categorii coerente i relativ unitare, grupate dup criteriul domeniului de cunoatere sau de aciune practic. Compartimentare pe discipline. Neajunsurile compartimentrii coninuturilor pe discipline distincte, deseori izolate, au condus la una din problemele cele mai actuale problema reintegrrii coninuturilor. 1. Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora, promovndu-se astfel supremaia disciplinelor formale. Elemente de integrare pot s apar nc de la acest nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri: inserie a unui fragment n structura unei discipline (n coninutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clasificarea unei teme sau care aduce informaii noi despre problema investigat); armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu, pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor competene i atitudini (V. Guu, 2007, p. 20). Succesul de care se bucur organizarea pe discipline se explic prin numeroasele avantaje, cum ar fi: a) divizarea cunotinelor n compartimente distincte se potrivete foarte bine cu nvmntul pe clase i lecii; b) diferitele discipline corespund unor domenii de specializare instituionalizate. De exemplu, absolvenii facultilor de istorie vor fi profesori de istorie, n timp ce pregtirea tiinific i pedagogic pentru un nvmnt interdisciplinar sau transdisciplinar este mult mai dificil; ea permite nvarea de ctre elevi a unor cunotine i moduri de gndire specifice, respect ierarhia cunotinelor anterioare dobndite de elevi.
104

Cu toate acestea, abordarea intradisciplinar are i dezavantaje, considerate de unii autori mai grave dect avantajele: a) compartimentarea pe discipline nu mai corespunde cu evoluia actual din tiin, unde se dezvolt cercetri interdisciplinare, apar tiine de grani; conduce la paradoxul enciclopedismului specializat; reduce mult motivaia nvrii. Elevul nu resimte importana pentru el a fiecrei discipline, ceea ce nva este perceput de elev ca fiind rupt de via, de preocuprile sale (C. Postelnicu, 2002). 2. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia n care o tem aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspectivele mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din ct mai multe unghiuri de vedere. n cadrul acestei abordri, procesele de integrare curricular se situeaz, n special, la nivelul coninuturilor, al cunotinelor. De aceea, cele mai frecvente (i mai clare) demersuri au loc ntre discipline nrudite (care provin, de exemplu, din aceeai arie curricular) sau care devin nrudite datorit temei (V. Guu, 2007, p. 20). Aceast modalitate de integrare a coninuturile prezint urmtoarele avantaje: temele, problemele snt tratate sub toate aspectele, fenomenul fiind restituit n globalitatea sa i nu fragmentar, pe aspecte sau laturi ale sale; menine viu interesul elevilor; e potrivit pentru temele mari, cu un pronunat caracter educativ: educaia ecologic, estetic, civic. Totodat, putem identifica i unele neajunsuri, cum ar fi riscul superficialitii, ct i neconsolidarea cunotinelor. 3. Interdisciplinaritatea. Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o ,,corelare a eforturilor i a potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra obiectivului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt, a competenelor transversale, considerate cruciale pentru succesul n societatea contemporan. ntre acestea se numr i luarea de decizii,
105

rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient, antreprenoriatul etc. Principiul organizator nu mai este, de regul, coninutul, mult prea ancorat n graniele disciplinare, ci se trece la centrarea pe aa-numitele competene transversale. ,,Aici, coninutul i procedurile disciplinelor individuale snt depite; de exemplu, luarea de decizii i rezolvarea de probleme implic aceleai principii, indiferent de discipline (V. Guu, 2007, p. 20). Perspectiva interdisciplinar i pune amprenta asupra coninutului nvmntului prin: apariia obiectelor de nvmnt explicit interdisciplinare (de ex., n Frana: boichimia, istoria-geografia, fizic-chimia, matematicafizica); apariia unor domenii de instruire cu un statut apropiat disciplinelor de nvmnt, dar cu un pronunat caracter formativ-educativ: ecologia, educaia nutriional, educaia demografic, educaia antidrog. Ca i celelalte modaliti de organizare a coninuturilor, i aceasta prezint unele avantaje: favorizeaz transferul i n, consecin, capacitatea de a aplica cele nvate n situaii noi de via; transferul reduce efortul renvrii cunotinelor ce snt comune mai multor discipline; sporete funcionalitatea cunotinelor asimilate n cadrul fiecrei discipline. Putem identifica ns i unele dezavantaje, cum ar fi riscul generalizrii abuzive, dar i nvarea nesistematic, superficial. 4. Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar, faza cea mai complex i mai radical a integrrii. Abordarea de tip transdisciplinar tinde progresiv ctre o ,,decompartimentare complet a obiectelor de studiu implicate. Un asemenea demers educaional este centrat pe ,,viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context cotidian i aa cum afecteaz vieile diverselor categorii de oameni. Coninuturile i competenele se integreaz n jurul unor probleme. ntrebarea care orienteaz demersul transdisciplinar este Cum i putem nva pe elevi s fie buni ceteni n viitor? Achiziiile nvrii au sens doar prin contribuia lor la succesul personal i social al tinerilor, n contexte culturale i sociale concrete.
106

Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual este propus reeaua transdisciplinar. Disciplinele formale clasice i pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii i modelul de proiectare curricular. Cunoaterea pe care o dobndete individual elevul este situat ntr-un anumit context social, economic, politic i cultural. Avantajele acestei abordri vizeaz aducerea n prim plan a obiectivelor predrii i nvrii. Focalizarea asupra elevului deschide un cmp larg de aplicare a tehnologiilor moderne de instruire i creeaz premisele unui nvmnt eficient (C. Postelnicu, 2002). Obiectivarea coninutului procesului educaional n documente normativ-reglatorii Coninutul procesului de nvmnt este configurat n documentele colare fundamentale planurile de nvmnt, programele i manualele colare. Planul de nvmnt este un document oficial care cuprinde obiectele de nvmnt ce se studiaz ntr-un anumit tip de coal, succesiunea acestor obiecte pe ani de studiu, numrul de ore/sptmnal acordat fiecrei discipline colare i structura anului colar (perioadele de desfurare a activitii de nvmnt, de examene, de vacane). Programa colar/curriculumul este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ la o disciplin de nvmnt. Curriculumul constituie principalul ghid pentru activitatea profesorului, avnd valoare instrumental i operaional. El este documentul oficial, cu caracter unitar i obligatoriu, pentru obiectul de nvmnt care se studiaz n toate colile de acelai grad i profil. Manualul colar este un instrument al predrii i al nvrii, fiind cel mai important instrument de lucru pentru elevi. Manualele detaliaz n mod sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas. Pentru profesor, manualul este un ghid, un instrument de orientare, un auxiliar important n pregtirea leciilor, coninnd informaii ce vizeaz gradul de detaliere a cunotinelor, oferind sugestii, exerciii, aplicaii practice, teme de reflecie. Pentru elev, manualul constituie instrumentul de baz, principala surs de informare i de lucru.

107

REZUMAT n schem NB. MODIFICA SCHEMA

Educaia permanent

Selectarea, ierarhizarea i delimitarea coninuturilor n funcie de structura i ierarhiile din cadrul sistemului tiinelor

Particularitile de asimilare ale elevilor, determinate de vrsta elevilor i de succesiunea etapelor procesului de nvmnt Relevana social a diferitelor elemente de coninut

Selecie i organizare

Educaia moral Educaia intelectual Educaia estetic Educaia fizic Educaia religioas Educaia tehnologic Educaia civic Noile educaii

Plan de nvmnt Programa colar/ curriculum Criterii Manual colar

Transdisciplinar

108

Pluridisciplinar

Intradisciplinar

Interdisciplinar

Integrare

ACTIVITI:
IMPLIC-TE!

Scrie tot ce tii despre coninuturile educaiei, timp de 3 minute, fr a lua pixul de pe foaie.
INFORMEAZ-TE I PROCESEAZ INFORMAIA!

Analizeaz cerinele selectrii i organizrii coninutului nvmntului. Analizeaz dimensiunile educaiei. Identific care este modalitatea de integrare a coninuturilor prezente n cadrul domeniului n care i faci studiile. Argumenteaz . Determin prin ce se deosebesc i prin ce se aseamn produsele coninuturilor nvmntului. Elaboreaz cte o schem pentru fiecare dimensiune a educaiei.
COMUNIC, DECIDE!

Consideri c este suficient s fie dezvoltate doar cele 5 dimensiuni tradiionale? Numete alte dimensiuni, n cazul n care consideri c nu este suficient. Demonstreaz, n baza a 1-2 exemple, prezena abordrii tematice n cadrul domeniului n care i faci studiile.
EXPRIM-I ATITUDINEA!

Argumenteaz necesitatea valorii formative i informative a coninutului nvmntului contemporan. Identific avantajele/dezavantajele modalitilor de organizare a nvmntului.
ACIONEAZ!

109

Formuleaz o tem pentru o or de diriginie/activitate extraordinar, n contextul unei dimensiuni a educaiei. Argumenteaz opiunea.
BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT:

1) Bonta I., Pedagogie, Bucureti, ALL, 1996. 2) Clin M., Procesul instructiv-educativ, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995. 3) Clin M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura ALL, 1996. 4) Cristea S., Dicionar de termeni pedagogici, Chiinu-Bucureti, Litera Educaional, 2000. 5) Cristea S., Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei, Chiinu-Bucureti, Litera Educaional, 2003. 6) Florea N. M., ranu A. M., Pedagogie, Curs de formare iniial pentru cariera didactic, Bucureti, Editura Fundaiei de Mine, 2007. 7) Guu V., Cadrul de referin al Curriculumului Naional, Chiinu, tiina, 2007. 8) Guu V., Teoria i metodologia curriculum-ului universitar, Chiinu, CEP USM, 2003. 9) Macavei E., Pedagogie. Teoria educaiei. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2001. 10) Momanu M., Introducere n teoria educaiei, Iai, Polirom, 2002. 11) Nicola I., Tratat de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996. 12) Postelnicu C., Fundamente ale didacticii colare, Bucureti, Editura Aramis, 2002. 13) Salade D., Dimensiunile educaiei., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997. 14) Silistraru N., Dinamica i funcionalitate dimensiunilor educaiei, Chiinu, Editura USP I.Creang, 2001. 15) Silistraru N., Note de curs la pedagogie, Chiinu, Editura USP I.Creang, 2002.

16) Silistraru N., Valori moderne ale educaiei, Chiinu, Ed. Combinatul
Poligrafic, 2006.

110

111

Obiective de referin Studiind acest modul, studentul va fi capabil: s defineasc conceptul de curriculum n sens ngust i n sens larg; s identifice etapele evoluiei conceptului de curriculum; s relateze despre abordrile teoretice ale curriculum-ului; s analizeze tipurile de curriculum (disciplinar i de baz) ; s deduc avantajele curriculum-ului disciplinar; s aprecieze importana abordrii curriculare n nvmnt. Uniti de coninut Curriculum educaional Delimitri conceptuale Evoluia conceptului de curriculum Reforma curriculara n Republica Moldova Tipuri de curriculum. curriculum, dezvoltare curricular, proiectare curricular, competene, experiene de nvare, obiective, curriculum de baz, curriculum disciplinar, unitate de nvare, subcomtene

Delimitri conceptuale Conceptul de curriculum implic anumite probleme de ordin teoretic i metodologic. n acest context, este necesar "delimitarea riguroas a cmpului de referin a conceptului, plecnd de la etimologia termenului i de la originile sale reflectate n evoluia sa istoric pn la semnificaiile pedagogice actuale (S. Cristea, 2000, p. 46). Curriculum-ul n prezent nu dispune de o definiie unic i general aplicabil. n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul de politici, procese i experiene educaionale pe care coala le ofer elevului pe parcursul colarizrii, materializat n: Concepia dezvoltrii nvmntului;
112

 Legea nvmntului; Concepiile disciplinelor colare; Curriculum de baz. Curriculum-ul desemneaz ansamblul "Curriculum-ul este un model pedagogic, care realizeaz politica educaional a stastaexperienelor de nvare tului, fiind conceput n baza teoriei pe care instituia l ofer factorilor i a teoriei axiologice, constituit tinerilor, cu scopul de a-i dintr-un numr necesar i deplin de antrena n descoperirea i elemente n interrelaii corelate la toate valorificarea maxim a nivelurile curriculare, curriculare, asigurnd formarea intelectual a elevilor (V.Guu). propriilor disponibiliti i interese. Din aceast perspectiv, curriculum-ul conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n instituia respectiv sau n afara ei. Curriculum-ul cuprinde, n sens larg, filosofia educaiei, valorile, obiectivele i structurile manageriale, coninuturile, strategiile, experiena elevilor, evaluarea i rezultatele instruirii (V.Guu, 2003, p. 13). George Videanu menioneaz c curriculum-ul desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate (G. Videanu, 1988). n sens restns, curriculum-ul desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Curriculum-ul cuprinde coninutul procesului de nvmnt, care se concretizeaz n ansamblul documentelor colare de tip reglator: planuri de nvmnt, programe/ curriculum disciplinar, manuale colare, ghiduri pentru profesori, materiale-suport. Evoluia conceptului de curriculum Termenul curriculum este consemnat pentru prima dat n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633). n limba latin el nseamn fug, alergare, curs, ntrecere.

113

Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit cu neles de curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate. Astzi ns nicio definiie nu se bucur de o acceptare unanim. Pornind de la ideea c sursa proiectrii curriculum-ului este cultura care se transmite prin studiere, se poate observa c unele definiii ale acestui fenomen includ aspectul psihopedagogic. De exemplu, se generalizeaz experienele de nvare, planificare i ndrumare i rezultatele presupuse, formulate n baza cercetrii experienei i a cunotinelor. Curriculum-ul conine, astfel, un numr tot mai mare de modaliti de gndire privind experienele oamenilor; el pune pe primul loc nu concluziile, ci modelele din care se trag concluziile i n contextul crora acestea, aa-numitele adevruri, snt fundamentate i validate. O contribuie substanial n constituirea conceptului de curriculum l-a avut J.Dewey, care a promovat ideea unui nvmnt axat pe problemele reale ale vieii. ntr-o instituie de nvmnt rupt de via, elevul nu poate folosi experiena pe care a Prin studiul Copilul i curriculum (1902), acumulat-o n afara ei. Pe de pedagogul i filosoful american american J. Dewey alt parte, el nu poate marcheaz marcheaz un moment important n consti constivalorifica n activitatea tuirea tuirea termenului. Gndind Gndind o adevrat zilnic ceea ce a nvat n renovare renovare a domeniului educaional, el instituia respectiv. propune ideea unui curricu lum centrat pe curriculum cel ce nva, care devine soarele n jurul J. Dewey caracterizeaz cruia graviteaz dispoziiile dispoziiile pedagogiei. un curriculum din perspectiva corelrii n procesul educaional a dou fenomene: disciplinele i subiectele studiate, experiena de nvare organizat n unitatea de nvmnt. n lucrarea intitulat The Curriculum (1918) F.Roblitt primul a propus o metod pentru formularea obiectivelor educaionale. Componente-cheie ale curriculum-ului devin obiectivele, experienele directe i indirecte, contient proiectate de instituia de nvmnt, pentru a forma i a dezvolta competenele elevilor (F. Roblit, apud J. Dewey, 1992). R.W.Tyler a realizat prima fundamentare a teoriei curriculum-ului. n conceptualizarea curriculum-ului, R.Tyler se bazeaz pe patru repere fundamentale:
114

Ce obiective educaionale trebuie s urmreasc instituia de nvmnt? Care snt experienele de nvare susceptibile s permit atingerea obiectivelor? Cum pot fi aceste experiene efectiv suscitate? Cum se poate ti dac obiectivele au fost atinse? (R.W. Tyler, 1950). Urmtoarea definiie este de natur social: Curriculum-ul este un plan general al coninutului sau al materialelor specifice ale instruirii pe care coala ar trebui s-l ofere elevului, calificndu-l pentru absolvire sau pentru mbriarea unei profesii. Noiunea de curriculum este folosit frecvent n literatur pedagogic pentru a se referi la experienele de nvare a elevilor. n acest sens, curriculum-ul apare n obiectivelor, strategiilor, structurilor etc. Reforma curricular n Republica Moldova Elaborrile conceptuale ale reformei curriculum-ului naional au nceput nc din anii 1989-1991, ele fiind parte component a unei reflecii mai ample privind nevoia de a reforma din temelii sistemul de nvmnt din Republica Moldova. Aceast nevoie a fost determinat de necesitatea: 1) crerii colii naionale; 2) deideologizrii i depolitizrii sistemului de nvmnt; 3) democratizrii colii; 4) crerii unei noi paradigme educaionale; 5) deschiderii spre colaborare pe plan internaional, etc. Comunitatea pedagogic ca i ntreaga societate au fost deschii pentru schimbare i n mare msur au acceptat i au promovat inovaiile propuse. Convenional reforma curricular n Republica Moldova a parcurs cteva etape eseniale, de la un ,,idealism educaional la abordri sistemice ale schimbrii n nvmnt - ,,pragmatism educaional.
115

calitate de

cunotine,

capaciti, deprinderi i ocup un loc ngust, restul este dedicat valorilor,

Prima etap (1989-1993) avea ca prioritate aciunile de schimbri radicale: schimbarea structurii sistemului de nvmnt, ,,deideologizarea i depolitizarea programelor i a manualelor colare, introducerea noului sistem de notare a elevilor (de zece puncte), lichidarea colilor serale; schimbarea esenial a personalului de conducere din nvmnt, nceperea modificrii cadrului legislativ; liberalizarea procesului didactic etc. Etapa s-a caracterizat prin: lipsa unei politici educaionale clare i sistemice privind reforma nvmntului n genere i a reformei curriculare n special; luarea deciziilor de ctre organele respective fr a lua n consideraie rezultatele i ideile venite dinspre zona cercetrii, tendinele i experienele internaionale privind reformele educaionale. Tot n aceast perioad au avut loc o serie de demersuri de pregtire conceptual i metodologic a reformei nvmntului parvenite dinspre Institutul de tiine Pedagogice i Psihologie : elaborarea Concepiei colii Naionale, crearea premiselor de reformare a coninuturilor educaionale, etc. Etapa a doua (1994-1997) avea ca prioritate crearea bazei legislative i conceptuale ale reformei sistemului de nvmnt. Se constat o conlucrare productiv i eficient a sferei decizionale i celei de cercetaredezvoltare. n aceast perioad au fost elaborate i aprobate: Legea nvmntului, Concepia nvmntului n Republica Moldova, Programul Naional de dezvoltare a nvmntului; concepiile disciplinelor colare, programele i manualele experimentale. Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice a nceput un experiment pedagogic de proporii, avnd drept obiectiv prioritar trecerea la noile coninuturi i tehnologii educaionale moderne.
116

Etapa s-a caracterizat prin ncercarea de conceptualizare a reformei curriculare. Etapa a treia (1997 - 2003) a fost marcat de realizare a Proiectului de reform a nvmntului general finanat de Banca Mondial i Guvernul Republicii Moldova. n elaborarea curriculum-ului naional au fost avute n vedere urmtoarele repere: (Vlsceanu L, 2002) raportarea la dinamica i la nevoile actuale, dar mai ales la finalitile sistemului de nvmnt, gndite n perspectiv, generate de mutaiile societii; raportarea la aceste tradiii ale sistemului nostru de nvmnt care se dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei n curs; raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare. Dintre criteriile avute n vedere n realizarea noului curriculum, criterii generate de dinamica specific a societii actuale, cele mai importante au fost: nivelul, varietatea i complexitatea necesitilor educaionale ale elevilor; ritmul mutiplicrii accelerate a domeniilor cunoaterii; exigenel formrii personalitii elevului ntr-o lume n evoluie dinamic. n aceeai ordine de idei, n funcie de elementele eseniale ale reformei nvmntului din Republica Moldova, principiile care au guvernat elaborarea noului curriculum au fost, n esen, urmtoarele: adecvarea curriculum-ului, n ansamblul su, la contextul sociocultural naional i internaional actual; permeabilitatea curriculum-ului naional fa de evoluiile actuale nregistrate pe plan internaional;
117

coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale curriculum-ului;

pertinena curriculum-ului n ceea ce privete formularea obiectivelor educaionale, precum i a opiunilor cu privire la ariile curiculare i la ansamblurile de coninuturi;

articularea optim n plan orizontal i vertical a fazelor procesului curricular. De fapt n lucrarea ,, Proiectarea curriculum-ului de baz s-a

conturat un nou cod curricular: De la coala centrat pe profesor la coala centrat pe elev; De la coala informativ la coala formativ; De la nvmntul axat pe coninuturi la nvmntul axat pe competene; De la procesul de nvmnt axat dominant pe predare la nvmntul axat pe nvare; De la instruirea dominant pasiv la instruirea dominant activ (prin metode active); De la evaluarea preponderent a cunotinelor la evaluarea competenelor; De la formele dominant colectiviste i individualiste de nvare la cele prin cooperare. Pentru prima dat n Republica Moldova s-a ncercat de a crea piaa manualelor colare, aplicnd principiile de concurs i concuren. n acest context menionm urmtoarele inovaii produse n cmpul curricular: Au fost elaborate noile generaii de manuale i ghiduri metodologice; Au fost elaborate manuale naionale pentru toate disciplinele colare; S-a format colectivul de autori autohtoni;
118

Au fost elaborate manuale i ghiduri alternative; A nceput funcionarea schemei de arend a manualelor colare; S-au dezvoltat experienele pozitive ale editurilor naionale privind producerea manualelor colare de calitate.

Etapa a patra (2003-2005) poate fi numi etapa postproiectului sau de acumulare a experienei i informaiei cu privire la calitatea curriculum-ului naional (programelor, manualelor, ghidurilor metodologice, etc.) Aceast etap s-a marcat prin cteva tendine i aciuni contradictorii: Au ncetat s funcioneze Consiliul Naional pentru Curriculum i Evaluare, Comisiile de coordonare pentru curriculum, grupurile de lucru; Monitorizarea i evaluarea funcionrii noului curriculum n-a avut un caracter sistemic i continuu. Dei, Ministerul Educaiei i Tineretului din Republica Moldova a acumulat o cantitate de informaii de la profesori, experi cu privire la punctele forte i punctele slabe ale curriculum-ului existent i a realizat unele aciuni de descongestionare a programelor de studii, n realitate nu sau creat premise instituionale, conceptuale i metodologice de modernizare i dezvoltare continu a curriculum-ului naional. Etapa a cincea (2006-2009) se caracterizeaz prin: Cutarea intens a soluiilor i a mecanismelor de modernizare i asigurare a calitii curriculum-ului naional; Lansarea unui nou proiect de rang naional ,,Educaie de calitate n mediul rural, finanat de Banca Mondial i Guvernul Republicii Moldova; Crearea unei noi baze legislative i normative cu privire la sfera educaional;

119

Aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, ceea ce presupune modificri n cadrul curricular al nvmntului superior i celui secundar general.

Descongestionarea coninuturilor (V.Guu, 2007, p.12) Etapa a asea ncepe cu 2010 etap n care are loc o nou

modernizare a curriculum-ului preuniveristar. Modernizarea curriculumului implic o modificare imperativ, determinat de contextul social: promovarea dimensiunii europene a educaiei n instituiile de nvmnt din Republica Moldova n vederea alinierii la standardele educaionale de calitate recunoscute la nivelul Uniunii Europene care promoveaz didactica unui nvmnt axat pe competene. O astfel de abordare este determinat de creterea rapid a volumului informaiei, situaie ce denot o contradicie dintre posibilitile omului i prelucrarea unui volum mare de informaie. n prezent, volumul informaiei de care dispune omenirea se dubleaz o dat n 5 ani, iar n 2020 se va dubla o dat n 72 de zile. n cadrul unui asemenea nvmnt, coninutul nvrii este revizuit n vederea oferirii unei pregtiri necesare i suficiente pentru adaptarea la condiiile mereu n schimbare ale vieii. Astfel, coala trebuie s nvee nu ce trebuie s fac elevul, dar cum trebuie s fac. Acest aspect a determinat calea modernizrii curriculumului colar care traseaz un demers educaional ce fundamenteaz proiectarea, organizarea i desfurarea eficient a procesului de nvmnt n contextul unei pedagogii axate pe competene, care are menirea de a asigura formarea la elevi a unui sistem de competene funcionale, necesare pentru adaptarea la condiiile mereu n schimbare ale vieii. (N. Brnaz, 2010-2011). Tipuri de curriculum

120

n practica proiectrii i dezvoltrii unui curriculum se opereaz cu concepte care sintetizeaz tipuri structurale de curriculum. Mai frecvent se apeleaz la dou criterii de abordare, care vizeaz: caracterul comun/difereniat al coniuturilor i experienelor de nvare; caracterul obligatoriu/opional (facultative) al coninutuirlor i experienelor de nvare. Din combinaia acestor crietrii rezult dou tipuri principale de curriculum: core curriculum i curriculumul difereniat, n jurul crora s-au constituit diferite tipuri structurale de currriculum (V.Guu, 2007, p. 23). n contextual unei analize mai detaliate, curriculum-ul poate fi clasificat n conformitate cu mai multe criterii: 1. Conform modelului de proiectare se disting: curriculum-ul disciplinar, curriculum-ul intradisciplinar, curriculum-ul bazat pe competene, curriculum-ul bazat pe activitatea elevului. 2. Conform modalitii de realizare: curriculum-ul explicit, curriculum-ul implicit, curriculum-ul ascuns. 3. Conform strategiei de cercetare i de analiz a curriculum-ului: Cercetarea fundamental curriculum-ul general, curriculumul specializat, curriculum-ul informal. Cercetarea aplicativ curriculum-ul formal, curriculum-ul scris, curriculum-ul predat, curriculum-ul nvat, curriculumul evaluat. 4. Conform gradului de generalizare: curriculum-ul general, curriculum-ul de profil, curriculum-ul specializat. 5. Conform gradului de organizare: curriculum-ul formal, curriculumul nonformal, curriculum-ul informal. 6. Conform gradului de obligativitate: curriculum-ul obligatoriu, curriculum-ul opional, curriculum-ul facultativ. 7. Conform tipului de construcie: curriculum-ul de baz, curriculum-ul disciplinar, curriculum-ul complementar (V.Guu, 2003, p. 25). Diversitatea tipurilor de curriculum poate fi redus la cteva modaliti eseniale, care se dezvolt pe fondul i n jurul curriculum-ului. Dintre acestea evideniem: Curriculum de baz, care este un termen i un concept ce subliniaz caracterul fundamental al core curriculum-ului, sub aspectul ordinii cronologice a coninuturilor i experienelor de nvare i sub aspectul
121

funciei procesului de predare/nvare n construirea parcursului colar al elevilor. Astfel, curriculum-ul de baz desemneaz: a) curriculum-ul formarii iniiale (n sens cronologic, curriculum-ul cu care se ncepe), corespunztor nvmntului primar sau cel mult pn la nivelul nvmntului general-obligatoriu, prin care se asigur achiziiile fundamentale de cunotine, deprinderi, capaciti i atitudini care constituie baza accesului elevilor pe treptele superioare ale sistemului de nvmnt; b) curriculum-ul fundamental, corespunztor ansamblului de cunotine, deprinderi, capaciti i atitudini cu caracter general i polivalent i care constituie fundamentul necesar oricrui diferenieri curriculare pe filier ierarhic (pe treptele superioare de nvmnt) sau/i pe filiera specializrii. n prezent, curriculum-ul de baz se afl n centrul ateniei specialitilor i al administratorilor sistemelor de nvmnt. Problema actual a curriculum-ului comport dou aspecte: - Cnd? (la ce vrst, la nivelul crui ciclu curricular) s se nceap diferenierea curriculum-ului, fr ca aceasta s afecteze formarea armonioas a elevilor, fr s fie prematur, dar nici tardiv i, n sfrit, fr s genereze inegaliti n accesul pe treptele superioare de nvmnt. - Ct? (n ce proporie i n ce masur) s rmn formaie de baz i ct s fie difereniere opional i/sau specializare (F. Voiculescu, 2005, p. 247). Curriculum-ul pe discipline respect logica organizrii tradiionale a instruirii pe domenii ale cunoaterii tiinifice, recunoscute n plan academic (V.Guu, 2003, p. 25). Curriculum-ul pe discipline reprezint un document oficial, bazat pe un ansamblu de aciuni proiectate special pentru a suscita instruirea, a defini obiectivele generale i de referin, a stabili coninuturile, a formula strategiile didactice i activitile de nvare, a anticipa metodele i tehnicile de evaluare. Elaborarea curriculum-ului pe discipline presupune rspunsuri la patru ntrebri fundamentale: Pentru ce nvm? Ce nvm? Pentru cine nvm? Cum nvm?

122

Structura acestui tip de curriculum presupune o ierarhizare coerent a rspunsurilor la ntrebrile anunate, generalizate i conceptualizate n cadrul unor componente constituente (V.Chicu, 2008, p. 81). Esena modernizrii curriculumului la etapa actual const n orientarea procesului educaional spre formare de competene. Competena reprezint un ansamblu integrat de cunotine, capaciti, atitudini exersate adecvat i spontan n diferite situaii, mobiliznd, reorganiznd resursele interne i externe pentru atingerea unui scop sau scopuri n contextul experienei sociale autentice. (20, p.5) Competena colar include o totalitate de orientri semantice, cunotine, abiliti, atitudini i experiena de aciune a elevilor n raport cu un anumit tip de obiecte din lumea nconjurtoare, necesare pentru activitatea productiv de importan personal, colar i social. Curriculum modernizat conceput n cheia competenelor impune noi rigori procesului educaional integral. Pentru o viziune clar a proiectrii, realizrii i evalurii unui proces educaional, conceput n cheia competenelor este necesar s avem o privire clar asupra ierarhizrii competenelor, a interdependenei competenelor de divers rang, iar mai apoi corelrii lor cu alte componente importante ale nvrii. Dup aria de cuprindere i posibilitile de utilizare, distingem mai multe tipuri de competene. Competenele cu cel mai mare grad de generalitate sunt competenelecheie. Ele presupun o larg arie de aplicare, sunt comportamente ce stau la baza activitii omului ca fiin social i constituie mecanismul integrrii personalitii n context social. Formarea competenelor-cheie este un proces continuu, realizat pe parcursul ntregii viei. Competenele transdisciplinare i transversale se formeaz pe msura parcurgerii unor programe educaionale ncadrate n contextul procesului de nvmnt realizat pe trepte i niveluri ale sistemului de nvmnt. Competenele transdisciplinare i transversale se formeaz pe msura parcurgerii unor programe educaionale ncadrate n contextul procesului de nvmnt realizat pe trepte i niveluri ale sistemului de nvmnt. Competenele specifice se formeaz pe msura realizrii unor obiective ale programelor/disciplinelor de studiu.

123

De exemplu, prin disciplina biologie pot fi formate preponderent: competene de comunicare n limba matern/limba de stat, competene de a nva s nvei, competene de baz n tiine, competene acionalstrategice etc.

Subcompetenele reprezint uniti integre definitivate, derivate din competenele specifice; se formeaz n cadrul unui modul i se evalueaz la finele modulului/ a anului de nvmnt. Formarea sistemului de competene la elevi reflectat n curriculum poate fi prezentat printr-un sistem complex concentric.

Competene cheie/transversale
Competene transdisciplinare/ pe trepte de nvmnt Competene specifice disciplinei
Subcompetene

124

Din analiza finalitilor ca element-cheie a curriculumului stabilim o relaie funcional dintre finalitile-intenie i finalitile-rezultat n raport cu procesul educaional/didactic.
Intenie / finalitiobiective
(intrri/proiecta re)

Aciune educaional

Finalitirezultat/ competene
(ieiri/evaluare)

n aceast ordine de idei relaia obiective/competene n sens taxonomic pot fi prezentate: Obiective generale Competene-cheie Obiective intermediare Competene transdisciplinare/transversale Obiective concrete Competene specifice/subcompetene Prin formularea obiectivelor operaionale, proiectm deinerea unor achiziii concrete, formarea unor subcompetene, rezultate din activiti didactice concret determinate (lecii, activiti extracurriculare) n cadrul crora sunt valorificare coninuturi prin strategii clar definite. O astfel de abordare a generat modernizarea curriculumului i a produs o deplasare de accent, astfel nct: Sunt stabilite direcii mai clare de dezvoltare a personalitii elevului Sunt determinate un ansamblu de competenecare vor fi formate/dezvoltate elevului n vederea realizrii unor sarcini semnificative n cotidian Este facilitat transferul cunotinelor: acestea devin funcionale i accentueaz dimensiunea acional a procesului educaional. Este racordat la nevoile de formare ale elevului i la cerinele reale ale vieii. Are deschidere spre coninuturi inter/transdisciplinare. Favorizeaz proiectarea/ desfurarea procesului educaional din perspectiva unui sistem de valori general-umane, naionale, educaionale. Orienteaz spre realizarea personal, spre dezvoltarea unui cetean activ i responsabil, pentru angajabilitate n piaa muncii.

REZUMAT n schem

Curriculum educaional

125

obligatoriu

specializat

disciplinar

facultativ

de profil

opional

de baz

general

Conform tipului de construcii

complementar

Conform gradului de obligativitate

Conform gradului de generalitate

126

ACTIVITI:
IMPLIC-TE!

Scrie 5-6 idei eseniale la tema Curriculum educaional.

INFORMEAZ-TE I PROCESEAZ INFORMAIA!

Analizeaz curriculum-ul disciplinar al specialitii pe care o studiezi. Propune cel puin 2-3 elemente de mbuntire a acestuia. Argumenteaz.
COMUNIC, DECIDE!

Eti anunat ca peste 3 zile urmeaz s realizezi o lecie public. Ai la dispoziie pachetul curricular ce conine toate documentele reglatoare necesare. Discut cu colegii i descrie, pe baza unei scheme elaborate mpreun, algoritmul de pregtire pentru aceast or. Formuleaz 2 ntrebri pe baza materialului studiat.
EXPRIM-I ATITUDINEA!

Distinge avantajele curriculum-ului disciplinar, prezennd cel puin 5 avantaje.

ACIONEAZ!

Elaboreaz o secven a unui curriculum disciplinar din cadrul domeniului de specialitate. Elaboreaz o schem de sintez pentru tema Curriculum educaional. Prezint schema elaborat i colecteaz feedback de la colegi sau profesori.

127

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT:

1) Aldea D., Voiculescu E., Pedagogie, Alba-Iulia, Ed.Univ. 1 decembrie 1918, 2000. 2) Balesse L., Freinet C., La lecture par limprimerie a lcole.- Cannes, ed. De lcole Moderne, 1961. 3) Bonta I., Pedagogie, Bucureti, ALL, 1996. 4) Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar I., Prelegeri pedagogice, Iai, Polirom, 2001. 5) Cojocaru V., Reforma nvmntului, obiective, orientri, direcii, Chiinu, 2005. 6) Copilu D., Copil V., Drbneanu I., Predarea nvarea evaluarea pe baz de obiective curriculare de formare. Noua paradigm pedagogic a nceputului de mileniu, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2002. 7) Cristea S., Dicionar de termeni pedagogici, Chiinu-Bucureti, Litera Educaional, 2000. 8) Cuco C., Pedagogie, Iai, Polirom, 2002. 9) De Landsheere G., Dictionaire actuel de levaluation et de la recherche en ducation.- Paris, Presses Universitarires de France, 1992. 10) Dewey J. Fundamente pentru o tiin a educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1992. 11) Encyclopedia of Educational Research.- New-York, The Macmillan Company, 1960. 12) Forguin J., cole et culture. Le point de vue des sociologues britaniques.- Bruxelles, Ed. Universitaries, De Boeck Universite, 1989.

13) Formarea

profesorilor pentru implimentarea curriculum-ului modernizat de liceu. Educaie civic. Suport de curs. Elaborat de R.Solovei, Chiinu, 2010/ http://prodidactica.md/files/19%20SC_Ed_civica_Final_RO.pdf 14) Formarea profesorilor pentru implimentarea curriculumului modernizat de liceu. Limba i literatura romn. Suport de curs, Chiinu, 2010 15) Guu V., Cadrul de referin al Curriculumului Naional, Chiinu, tiina, 2007.
128

16) Guu V., Dezvoltarea i implementarea curriculum-ului gimnazial, Chiinu, Litera, 2002. 17) Guu V., Teoria i metodologia curriculum-ului universitar, Chiinu, CEP USM, 2003. 18) Ionescu M., Didactica modern, Bucureti, Dacia, 1999. 19) N. Brnaz, Particularitile sistemului de competene reflectat n curriculumul colar la biologie, Prioritile actuale n procesul educaional. Conferin tiinific internaional, Chiinu, 2010-2011. 20) O competen cheie: a nva s nvei. Ghid metodologic, Chiinu, Centru Educaional PRO DIDACTICA, 2010 21) Psihopedagogia centrat pe copil / Chicu V., Dandara O., Solcan A.; Guu V., Chiinu, CEP USM, 2008. 22) coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Coordonator Vlsceanu L. Polirom, Iai, 2002 23) Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University Press, 1950. 24) Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988.

25) Voiculescu F. Manual de pedagogie contemporan, Partea I, ClujNapoca, Risoprint, 2005.

129