COMPETENA DE EVALUARE Ludmila Darii, doctor, confereniar universitar Competena de evaluare vizeaz miestria i arta profesorului de a aprecia situaia

educativ: resursele, procesul i rezultatele interveniei educaionale. Accentul este pus pe evaluarea randamentului academic al elevului, care constituie finalitatea major a aciunii didactice. Competena de evaluare va fi format prin realizarea obiectivelor de referin. Obiective de referin Studiind acest modul, studentul va fi capabil: s defineasc noiunile: evaluare pedagogic, docimologie; rezultate colare, performan, competen, progres colar; s identifice funciile i tipurile evalurii; s stabileasc corelaia dintre importana pedagogic i social a evalurii s aprecieze importana componentelor evaluative: msurarea, aprecierea, notarea; s caracterizeze diferite sisteme de notare; s coreleze obiectivele de predare-nvare cu cele de evaluare. Uniti de coninut Evaluarea rezultatelor academice Delimitri conceptuale Funciile i formele evalurii Notarea i sisteme de notare

evaluare, rezultat colar, progres colar, performan colar, msurare, apreciere, notare, docimologie; evaluare iniial, formativ/continu, sumativ/final, examen, probe orale de evaluare, probe scrise, lucrri de laborator

Delimitri conceptuale Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele
obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare, n scopul emiterii unei judeci de valoare, pe care se bazeaz o anumit decizie pe plan educaional ( A.Stoica,

S.Mustea, 1997).

152

EVALUAREA

PRESUPUNE O CONCEPIE SISTEMATIC I OPERATORIE, PORNIND

DE LA MAI MULTE NTREBRI-CHEIE:

LURII); N RAPORT CU CE?

PENTRU CE SE FACE? (CEEA CE PUNE N EVIDEN FUNCIILE EVA (REFERINELE CRITERII ALE EVALURII); PENTRU CINE? (DESTINATARII EVALURII); CE? (OBIECTUL EVALURII); CUM? (INSTRUMENTELE I PROCEDURILE DE EVALUARE).

Evaluarea didactic este o component esenial a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare, i furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea acestora. Prin intermediul evalurii didactice, elevul primete confirmarea extern oficial a performanelor sale i, implicit, a modului su de autovalorizare. Evaluarea pedagogic este un proces de colectare sistematic a unor date specifice privind evoluia i/sau performana evideniate n situaia de evaluare, pe baza unui set de obiective bine definite, un proces de interpretare contextual a acestor date, precum i de elaborare a unei judeci de valoare cu caracter integrator, care poate fi folosit n diverse moduri, prespecificate ns n momentul stabilirii scopului procesului de evaluare n legtur cu rezultatele colare se utilizeaz frecvent termenii rezultat", performan", competen", progres colar" . a.m.d. Rezultatele colare, se identific cu schimbrile pe care activitatea de instruire/nvare o produce n personalitatea (comportamentul) elevului. Performana semnific nivelul rezultatelor obinute ale schimbrilor produse. Performan exprim cota atins n procesul realizrii unui obiectiv. Competena se identific pn la un punct cu priceperea (abilitatea) de a face ceva, dar ea presupune i rezultatul activitii, nu numai cunoaterea, ci i capacitatea de a efectua ceva bine, corect. Progresul colar definete raportul dintre rezultatele obinute la un moment dat i rezultatele anterioare. Domeniul tiinelor educaiei care are Evaluarea rezultatelor codrept obiect de studiu procesul de elabo elabolare cuprinde trei operaii: rare re i de aplicare a probelor de evaluare luare ra eva Msurarea rezultatelor conece sare pentru notare i examinare necesare examinare poart denumirea denumirea de docimologie (gr. lare prin procedee specifice, dokime prob, care; dokimaze prob, ncer ncercare; utiliznd instrumente adec tiina a despre probe, examene). tiin vate scopului urmrit (probe Termeni derivai logie: derivai din docimo docimologie: scrise/orale/practice, docimantica tehnica nelor; tehnica exame examenelor; proiecte, portofolii etc.); doxologia - studiul sistematic sistematic al rolului pe care l joac evaluarea evaluarea n educaia Aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i notare, descriptori de performan etc.).
153

Calitatea aprecierii este dependent n mare msur de experiena i trsturile personalitii evaluatorului, de gradul de pregtire docimologic a acestuia (G. de Landsheere, 1975); Formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute n vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate.
procesul instructiv-educativ, de cele mai multe ori, prelungirea aprecierii se materializeaz ntr-o not. Notarea este expresia numeric a aprecierii performanelor colare ale elevilor.

Decizia prelungete actul aprecierii ntr-un calificativ, hotrre, caracterizare, recomandare. n

Funciile evalurii Literatura de specialitate recunoate mai multe funcii pe care le ndeplinete evaluarea. n continuare vor fi descrise cteva funcii. Din punct de vedere social, evaluarea ndeplinete funcii de: constatare profesorul surprinde nivelul de pregtire al elevilor; diagnosticare presupune explicarea rezultatelor obinute prin factorii i condiiile care le-au produs, gsirea cauzelor relative la nivelul rezultatelor constatate, identificarea aspectelor pozitive care au asigurat succesul, dar i evidenierea punctelor critice, care necesit remedieri; prognosticare vizeaz efortul de identificare a strategiilor optime de ameliorare n viitor a predrii i nvrii, ca i anticiparea rezultatelor posibile; de certificare a nivelului abilitilor intelectuale i practice ale elevilor la sfritul unei perioade lungi de instruire; de selecie a elevilor, care permite clasificarea/ierarhizarea rezultatelor obinute de acetia, n condiiile existenei, de obicei, a unui numr limitat de locuri pe o treapt superioar de nvmnt; orientare colar i profesional, prin intermediul acestei funcii evaluarea performanelor elevilor furnizeaz informaii utile elevilor, prinilor i profesorilor cu privire la alegerea formei de nvmnt (I.T. Radu, 2000). Analiza rezultatelor colare ofer societii posibilitatea s se pronune asupra nvmntului ca subsistem, s confirme sau s infirme acumularea cunotinelor i abilitilor necesare unei activiti social-utile de ctre cei instruii. Din punct de vedere pedagogic, evaluarea reflect activitatea profesorilor i a elevilor: profesorul cunoate nivelul atins de elevi, punctele lor forte i lacunele, greelile frecvente, care teme necesit explicaii suplimentare, ce modificri trebuie s fac n urmtoarele secvene de instruire etc.; elevul se orienteaz spre coninuturile eseniale ale nvrii i i contureaz un stil de nvare, i clarific
154

i consolideaz cunotinele/abilitile acumulate, i formeaz atitudinea fa de nvare i capaciti de autoevaluare. Cunoaterea performanelor obinute de elevi permite aprecierea calitii activitilor proiectate. Tabelul 1 Funciile pedagogice ale evalurii Funciile Pentru profesor Pentru elev evalurii Indicator de baz al Aprecierea nivelului de pregtire Constatativ gradului de optimizare a atins i raportarea rezultatelor la predrii i nvrii cerinele profesorului Evidenierea i Interpretarea rezultatelor n Diagnostic interpretarea termenii lacunelor existente n capacitilor proprii i optimizarea pregtirea elevilor, autoevalurii identificarea cauzelor Anticiparea progresiei Evaluarea anselor i optimizarea Prognostic elevilor; reconsiderarea stilului de munc, dozarea efortului strategiilor didactice Organizarea activitii Stimularea sau diminuarea Motivaional n funcie de efortului performanele n funcie de dinamica rezultatelor elevilor Formele evalurii n teoria i practica educaional exist mai multe criterii de clasificare a formelor evalurii: dup cantitatea de informaie verificat: evaluare parial i global; dup criteriul obiectivitii n notare: evaluare obiectiv i subiectiv; dup sistemul de referin privind emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluarea criterial i evaluarea normativ; dup agenii evalurii: evaluarea intern i extern; dup momentul n care se realizeaz se pot distinge trei forme de evaluare: iniial; continu (formativ); final (sumativ, de bilan). Evaluarea iniial (diagnostic) se realizeaz la nceputul unei perioade de instruire: semestru, an colar, ciclu de nvmnt sau la nceputul unui program de instruire, cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor.
155

Evaluarea iniial este necesar n proiectarea activitii viitoare i pentru stabilirea modalitilor de intervenie care se impun. n cadrul acestui tip de evaluare se utilizeaz testul de evaluare iniial, probe scrise i verificri orale. Evaluarea continu (formativ) se realizeaz pe parcursul procesului de instruire i are rolul de a indica unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele finale. Evaluarea continu faciliteaz i motiveaz nvarea, evideniaz progresul unui elev sau lacunele i obstacolele n nvare. Feedback-ul furnizat de evaluarea formativ poate fi utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor nvrii. n cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite verificrile orale, scrise i practice. Ritmicitatea aplicrii evalurii continue depinde de mai muli factori: numrul de elevi, timpul disponibil, situaia particular a fiecrei clase i a fiecrui elev, specificul obiectului de studiu etc. Evaluarea final (sumativ) se realizeaz la finalul unei etape de instruire (semestru, an, ciclu de nvmnt) sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare furnizeaz informaii despre nivelul de pregtire al elevilor la sfritul unei etape de instruire. Cele mai ntlnite modaliti de evaluare sumativ snt: lucrrile scrise (tezele), testele, examenele. Evaluarea sumativ se concentreaz, mai ales, asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung de instruire. Caracterul ameliorativ al evalurii sumative este relativ redus, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare de elevi. Notarea i sisteme de notare Notarea reprezint o component a evalurii, actul de decizie asumat de cadrul didactic fa de performanele, rezultatele obinute de elevi. Nota colar traduce evaluarea unei performane sau a unei conduite, specifice domeniului educaiei n diferite forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri etalonate, norme (De Landsheere, apud Cristea, 2000). Notarea se realizeaz prin raportarea la cerinele programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la standarde unice) i la rezultatele obinute de elevi n raport cu rezultatele anterioare ale acestora. Notarea este asociat cu validitatea i cu fidelitatea: este valid, corect, valabil atunci cnd exprim n modul cel mai just obiectul pe care l msoar (se refer, de exemplu, la achiziiile cunotinelor i deprinderilor de matematic, i nu la alte comportamente ale elevului la ora de matematic);
156

este fidel atunci cnd, repetat, va conduce la o apreciere identic, att la acelai evaluator (n momente diferite), ct i la evaluatori diferii, n acelai timp. Notarea este un act de Modalitile de notare: ataare a unei etichete, a unui Sistem de notare numeric, cu scale semn la un anumit rezultat al diferite: 1-10 n Romnia, Moldova; 1- 20 nvrii. Nota este un indice n Frana; 1-13 n Danemarca etc.; care corespunde unei anumite Sistem literal, utilizat n Anglia i SUA, realizri a randamentului coasociind literelor anumite califica tive: A calificative: - excelent; B - bine; C - mediu; lar. Aceasta difer dup speD - slab; E - satisf ctor; tor; F satisfc cificul disciplinei evaluate: nesa tisfctor fctor (notele A, B, C i nesatis discipline exacte noD snt note de trecere); trecere); tarea se face dup Sistemul binar (admis sau respins); bareme, prin acordarea Sistemul prin calificative (Foarte unui punctaj fix pentru bine, Bine, Suficient, Insuficient), fiecare secven nCu bile colorate, cu aprecieri formulate n limba latin (Magna cum deplinit laudae, Cum laudae); (standardizat); Cu diplom de merit etc. discipline umaniste notarea se face analitic, prin compartimentarea cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini, verificate prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate (fondul, forma, originalitatea). n practica colar se ntlnesc diveri factori perturbatori ai evalurii prin notare: EFECTUL HALO const n supraaprecierea rezultatelor unui elev sub influena impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu o bun reputaie i de a ignora progresele colare sau rspunsurile excelente date de aa-numiii elevi-problem. EFECTUL BLND se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor. EROAREA DE GENEROZITATE const n acordarea unor note excesiv de mari n raport cu nivelul de pregtire al elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen sczut. Aceast atitudine se produce, de regul, n cazurile n
157

care profesorul este interesat s escamoteze realitatea datorat eecurilor n demersurile sale instructiv-educative, s prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n calitate de cadru didactic sau cnd se manifest o empatie excesiv care, n final, duce la o demotivare a elevilor. De asemenea, efectul de generozitate poate fi produs i de modul simplist de apreciere a activitii cadrelor didactice numai prin prisma notelor obinute de elevi la materia respectiv. EFECTUL PYGMALION const n modificarea comportamentului elevului n raport cu convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare. Acest comportament indus elevului duce, n final, la eec. EFECTUL DE CONTAMINARE se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali profesori influeneaz aprecierea unui evaluator. EFECTUL DE CONTRAST SAU DE ORDINE const n mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri succesive. Astfel, dac dup un elev care a rspuns foarte bine urmeaz un rspuns bun, exist tendina de a-l subevalua pe cel din urm. i reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de regul, este supraevaluat dac succede unui rspuns foarte slab. EROAREA DE TENDIN CENTRAL se concretizeaz n renunarea acordrii de note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea. EROAREA LOGIC presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare n raport cu obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora, cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii, modalitatea inedit de prezentare, etc. EFECTUL LUI GAUSS rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare n fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenei n notare n raport cu nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia rezultatelor s reflecte, pe ct e posibil, o distribuie normal. n aa fel, la o clas foarte bun exigena crete, iar la alta, cu rezultate, n general, mai slabe, exigena scade. n acest mod, la cele dou clase de nivele generale diferite exist 2-3 elevi foarte slabi. FACTORII DE PERSONALITATE AI CADRULUI DIDACTIC pot influena modul de evaluare didactic. Dup unele opinii, ar exista trei categorii de profesori: a) profesori echilibrai care folosesc ntreaga gam a notelor, snt stabili i fideli n apreciere, respectnd criteriile de evaluare; b) profesori

158

extremiti, severi sau indulgeni; c) profesori capricioi, care noteaz n funcie de dispoziia pe care o au. Din punct de vedere metodic, exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora influena factorilor perturbatori n evaluarea didactic: cunoaterea amnunit de ctre cadrele didactice a acestor factori, pentru a le sesiza mecanismul de funcionare i, implicit, adecvarea comportamentului didactic de aa natur nct influena lor s fie minim; stabilirea nc din faza de proiectare didactic a unor obiective generale i operaionale adecvate finalitilor demersurilor instructiv-educative urmrite, n corelaie cu coninuturile de nvat, cu resursele umane si materiale existente, cu comanda social n general; realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic, care s fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse n obiectivele didactice, avnd criterii precise de apreciere a rspunsurilor date de elev. Cu att mai mult se impune o rigoare crescut n evaluare la disciplinele care opereaz mai puin cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria tiinelor exacte; mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea hazardului n aprecierea colar; combinarea metodelor de evaluare prin asigurarea unor judeci de evaluare, avnd n vedere ca nicio metod n sine nu este suficient, orict de bine ar fi stpnit i aplicat corect; asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiai lucrri de mai muli profesori, compararea rezultatelor evalurii cu cele realizate de directorii sau de inspectori colari constituie alte modaliti de asigurare a unei evaluri corecte; dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i, n acest sens, informarea elevilor la nceputul anului asupra obiectivelor instruirii i asupra modalitilor de evaluare.

159

ACTIVITI:
IMPLIC-TE!

Amintete-i de anii de coal. Ce nsemna atunci pentru tine evaluarea obiectiv (subiectiv) a competenelor intelectuale i practice?
INFORMEAZ-TE I PROCESEAZ INFORMAIA!

Definete conceptul de evaluare, n baza materialului-suport. n baza textului-suport i n baza discuiei cu colegii, determin funciile evalurii. Prin intermediul cercurilor Euler reprezent raportul dintre funciile pedagogice ale evalurii i funciile sociale ale acesteia. Utiliznd informaie relevant, prezint grafic sistemul de notare n Republica Moldova i n alte 3 state europene (la alegere).
COMUNIC, DECIDE!

Discut cu colegii i propune noi tipuri i forme de evaluare a rezultatelor colare care, dup prerea ta, au un rol important, ns nu snt introduse n textul-suport. Care pot fi consecinele evalurii subiective a competenelor intelectuale i practice? Discut cu colegii i decide, de ce evaluarea trebuie privit permanent ca un proces i ca o activitate continu, desfurat n timp?
EXPRIM-I ATITUDINEA!

Ce rol are competena de evaluare n activitatea unui profesor? Continu fraza: Evaluarea nu se rezum numai la notarea elevilor......... Continu fraza: Neglijarea unei componente din cadrul procesului de nvmnt (predarea-nvarea-evaluarea) ar avea urmtoarele consecine......

160

ACIONEAZ!

Elaboreaz cteva sarcini de evaluare la una din disciplinele studiate la moment, pornind de la premisa c obiectivele de predare-nvare coreleaz cu cele de evaluare. Propune aceste sarcini profesorului care pred disciplina i discut cu el despre sarcinile formulate.
BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT:

1. Cristea S., Dicionar de pedagogie. Chiinu, Editura Litera, 2002. 2. Crian A., Guu V., Proiectarea curriculum-ului de baz, Chiinu, Tip CIM, 1997. 3. Guu V. (coord.), Teoria i metodologia curriculum-ului universitar, Chiinu, CEP USM, 2005. 4. Guu V., Cadrul de referin al Curriculum-ului Naional, Chiinu, CEP USM, 2007. 5. Guu V., Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal, Chiinu, Eidtura tiina, 2007. 6. Guu V., Proiectarea didactic n nvmntul superior, Chiinu, CEP USM, 2007. 7. Jinga I., Evaluarea Performanelor colare, Bucureti, Ed. ALL, 1999. 8. Nicola I., Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2001. 9. Radu I.T., Evaluarea n procesul didactic. Bucureti, Didactica Pedagogic, R.A.., 2000. 10. Stoica A., Mustea S., Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic. Chiinu, Editura Lumina, 1997. 11. Voiculescu E., Factorii subiectivi ai evalurii colare, Bucureti, Editura Aramis, 2001. 12. ., . . , , 2007. 13. .., , , , 2003. 14. , , , 2001. 15. .., , , , 2007.

161

Obiective de referin Studiind acest modul, studentul va fi capabil: s descrie metodele tradiionale i complementare de evaluare; s stabileasc avantajele i limitele acestor metode; s recunoasc tipurile de teste; s stabileasc avantajele i limitele testului; s analizeze componentele testului docimologic; s analizeze tipologia itemilor; s elaboreze diferite tipuri de teste: cu rspuns nchis, deschis, mixte etc.; s prelucreze rezultatele evalurii, realiznd conexiunea invers. Uniti de coninut Tehnologii de evaluare Metode de evaluare Instrumentariul de evaluare: testele metode complementare de evaluare, tehnici de evaluare, instrumente de evaluare a performanelor colare

Metode de evaluare Teoria i practica pedagogic au acreditat o gam larg de metode de evaluare. Acestea se pot grupa n dou mari categorii: metode tradiionale de evaluare au primit aceast denumire datorit consacrrii lor n timp i utilizrii lor frecvente n practica didactic; metode complementare de evaluare snt mai recente, au un pronunat rol formativ i o mare capacitate de motivare a angajrii elevilor n activitile de nvare (A.Stoica, S.Mustea, 1997). Metode tradiionale de evaluare: probele orale; scrise; practice. Probele orale Dialog bazat pe ntrebri i rspunsuri, prin care profesorul urmrete s identifice cantitatea i calitatea cunotinelor, precum i capacitatea de a opera cu
162

acestea. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat, regsindu-se pe parcursul leciilor sau n ore special destinate evalurii. Avantaje Limite permit comunicarea direct profe- - necesit mult timp (metode cronosor-elevi; fage); dezvolt capacitatea de exprimare - evaluarea poate fi influenat de oral a elevilor; diferite circumstane, ca, de exemplu: ofer un feed-back rapid, astfel c gradul diferit de dificultate al ntreeventualele erori sau nenelegeri ale brilor de la un elev la altul, starea de elevilor pot fi clarificate i corectate moment a examinatorului sau a eleimediat; vului. ofer posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de claritatea rspunsurilor. Eficiena probelor orale depinde de: claritatea i logica ntrebrilor adre sate de profesor; diversificarea adresate ntreb rilor; acordarea timpului de ntrebrilor; atep teptare tare ntre ntrebare i rspuns; a tactul profesorului n a adresa ntrentrebri ajut toare atunci cnd situaia ajuttoare impune impune acest lucru; un comporta comportament nonver bal de susinere i nnonverbal ncura jare a elevilor etc. curajare

Opiunea pentru probele orale se bazeaz pe: obiectivul evalurii, numrul de elevi, timpul disponibil, specificul disciplinei etc. Evaluarea rspunsurilor are n vedere criterii legate de coninut (corectitudinea i complexitatea informaiei, utilizarea corect a termenilor, calitatea exemplelor i argumentelor etc.) i de modul de prezentare a acestuia (claritate, coeren, concizie etc.).

Probele scrise Modalitate de a elabora i de a exprima idei n scris, fr intervenia profesorului, concretizate n lucrri de control, lucrrile semestriale (teze), teste, examene etc. Avantaje Limite - ntr-un timp relativ scurt se eva- - ofer un feed-back mai slab, deoalueaz un numr mare de elevi; rece momentul n care se corecteaz - obiectivitate mai mare a evalurii, erorile este ntrziat n timp;
163

deoarece rezultatele snt raportate la - nu este posibil orientarea elevilor criterii unice de evaluare; prin ntrebri ajuttoare ctre un - diminueaz strile de stres i i - rspuns corect; avantajeaz pe elevii timizi care se - uneori rspunsurile nu redau exprim defectuos n cazul unei evanivelul real de pregtire al elevului luri orale. (se poate copia). Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune cteva cerine: subiectele formulate s se regseasc n tematica recomandat de program i manual; sarcinile de lucru s fie formulate clar, fr ambiguiti sau cu intenia de a-i induce n eroare pe elevi; n formularea subiectelor s se aib n vedere nu doar reproducerea informaiilor, ci i evaluarea capacitii elevilor de a opera cu acestea; s se fac cunoscute elevilor baremele de corectare i notare.

Criteriile de apreciere a probelor scrise vizeaz: coninutul lucrrii, forma acesteia (stil, ortografie, prezentare grafic) i factorul personal (originalitate, impact). Probele practice Aceste metode evalueaz deprinderi i priceperi formate n contextul diferitelor discipline de studiu, capaciti ale elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, permit identificarea aptitudinilor i talentelor elevilor. Exemple: probele susinute la educaie fizic, lucrri practice de laborator (fizic, chimie, biologie) i din ateliere (discipline tehnice), execuii de desen, grafic, sculptur, interpretrile muzicale, susinerea leciilor n practica pedagogic Este necesar ca elevii s fie informai din timp n legtur cu tematica lucrrilor practice, cu baremele de notare, cu condiiile pe care le au pentru a realiza aceste probe (aparate, maini sau alte resurse) (I. Nicola, 2001). Metode complementare de evaluare: observarea curent, eantionarea activitii, referatul, proiectul, portofoliul. Observarea curent Urmrirea sistematic a participrii elevilor la desfurarea activitii instructiv-educative: contribuiile elevilor pe parcursul activitilor; modul de realizare a sarcinilor de lucru; maniera de colaborare cu colegii n cazul practicrii
164

nvrii n grup; calitatea prestaiilor n munca independent; manifestrile de interes sau dezinteres; dificultile, erorile n nvare etc. Eantionarea activitii Datele observate pot fi colectate n Valorizarea mostrelor din activijurnalul sau caietul profesorului i tatea elevilor, elaborate pe parcursul pot fi utilizate prin asociere cu alte procesului instructiv-educativ, conmetode de evaluare. cretizate n: organizatori grafici evideniaz grafic conexiunile dintre ideile pe care le au elevii despre un concept; criterii legate de construcia acestora, raportul dintre conceptul central i sateliii arondai acestuia, aspectul estetic etc.; postere surprind esenialul unei probleme sau oglindesc elementele, relaiile identificate n legtur cu o anumit tem, posibilitatea comparrii modului propriu de reprezentare cu cel al altor elevi/grupuri, evaluarea sau autoevaluarea produsului obinut; eseuri reflect capacitatea de sintez a elevilor, abordarea creativ a unor subiecte, interpretarea informaiilor relevante, capacitatea elevilor de a adopta o poziie ntr-o problem controversat etc. Eseurile se elaboreaz pe baza unor criterii cunoscute de elevi, analizate i dezbtute cu acetia; organizarea compoziiei precizarea temei i introducerea; prezentarea argumentaiei; relaia logic dintre concluzii i argumente; coninut snt acoperite toate aspectele importante ale problemei respective, se analizeaz i se rezum diferite puncte de vedere, se ofer analize i concluzii pertinente; prezentare limbaj clar, precis, corectitudine gramatical; teme pentru acas. Referatul Practica colar recunoate referatul ca fiind metoda modern de evaluare, asemntor ca structur cu investigaia, n realizarea cruia snt necesare respectarea unor etape planificate n timp. Referatul poate avea mai multe forme: sintez tematic din mai multe lucrri (referat sintetic); analiza unei lucrri (referat analitic); prezentarea unei investigaii tiinifice independente. Etapele elaborrii unui referat snt: delimitarea temei;
165

documentarea (selectarea surselor prelucrarea informaiilor); formularea titlului; conceperea planului lucrrii; redactarea referatului, prezentarea i valorificarea acestuia.

de informaie, parcurgerea materialelor, Dimensiunea referatului variaz n funcie de complexitatea temei abordate abordate (7-8 pagini). Elevii i nsuesc informaii informaii i i exerseaz o multi tudine dine de abiliti intelectuale: multitu analiz, sintez, argumentare i interpretare etc.

Proiectul Proiectul poate fi aplicat n cadrul activitii didactice individuale sau pe grupe. Lucrare cu caracter teoretic i/sau aplicativ, pe baza unei teme date; Activitate ampl, de durat, care implic munc i efort intelectual; Exist proiecte disciplinare sau pluridisciplinare care completeaz activitatea din timpul orelor i proiecte socio-culturale (aciuni ecologice, realizarea de expoziii ori spectacole). 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Etape de elaborare a proiectului: delimitarea temei de interes; formularea de ntrebri despre tem; stabilirea unor obiective de informare; identificarea surselor de informare; realizarea unui plan al investigaiei; colectarea datelor; analiza i prelucrarea informaiilor; elaborarea produsului final.

Produsul final al proiectului poate fi: elaborarea de referate sau articole; construirea de insectare, ierbare, alctuirea unor colecii de roci, de minerale; construirea unei machete sau a unui mulaj;alctuirea mapelor cu material didactic; elaborarea proiectelor de lecie etc. Metoda proiectului prezint Profesorul planific, organizeaz i avantajul avantajul c dezvolt deprindeprinmonitorizeaz activitatea din cadrul derile de documentare proiectelor pentru a identifica progresele tiinific, capacitatea de a n abordarea temei, dificultile ntmpistructura i sistematiza sistematiza nate, a inventaria alternative de soluiomaterialul, ncura jeaz ncurajeaz nare, a-i motiva pe elevi s continue munca n cadrul proiectelor. Acestea snt evaluate de ctre profesor, dar i de ctre
166

elevi (interevaluarea i autoevaluarea) pe baza unor indicatori: cercetarea n ansamblu, modul de lucru, calitatea produselor, maniera de prezentare. Portofoliul Aceasta metod complementar este folosit tot mai des de profesori, datorit complexitii i bogiei informaiei privind progresul colar al elevilor, obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare, pe o perioad lung (semestru, an colar sau chiar ciclu de Portofoliul este ntotdeauna nvmnt). Ea permite urmrirea personalizat i particular! Cuprinde: progreselor nregistrate de elevi n mostre din probele de evaluare (lucrri achiziia cunotinelor pe parcursul de control, teste de evaluare, probe unui program de instruire, reflect practice etc.), teme pentru acas, capacitatea de sistematizare i rspunsuri la chestionare, comentariile ordonare a coninuturilor, caprofesorului asupra rezolvrii temelor, proiecte sau investigaii individuale pacitatea de creaie, stilul de lucru sau de grup, concluzii desprinse n al elevilor. urma vizitelor, excursiilor; mostre ale Cerine de elaborare a activitii elevilor (eseuri, postere, portofoliului: organizatori grafici, cvintete), fie de tema propus sau domeniul din care i pot alege subiectul; modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischet, caset audio, video etc.); mrimea portofoliului (limitele minime i maxime de pagini, numrul de produse); structura cerut: obiective, mon evaluarea portofoliilor este util ca tivaia ntocmirii, cuprins, tipuri profesorul s nu se limiteze la acoracorde produse (recenzii, referate, indarea unei note, ci s includ n terviuri, studii de caz, chestioaprecieri aprecieri comentarii care s reflecte att punctele forte ale activitii nare etc.), concluzii, bibliografie; elevului, ct i aspectele care ordonarea materialelor i indicarea necesit mbu ntiri. mbuntiri. provenienei documentelor. Instrumentariul de evaluare: testele Testul este un set de subiecte, probe, sarcini, probleme, itemi al cror scop const n verificarea cunotinelor elevilor. Se disting 2 tipuri de teste: pedagogice i docimologice. Testele pedagogice desemneaz, n general, teste de cunotine care snt probe standardizate, utilizate n procesele de instruire pentru a msura progresele sau dificultile din activitatea de nvare (G. De Landsheere, 1992, p.309).
167

Testul docimologic este un set de probe sau ntrebri cu ajutorul crora se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil. Testele docimologice, ca parte a testelor pedagogice, snt folosite la concursuri, examene finale, aciuni de promovare. Cea mai mic entitate identificabil a unui test de evaluare didactic, corelat cu unul sau mai multe obiective operaionale deduse dintr-un obiectiv didactic general, este itemul. n cele ce urmeaz, se va folosi urmtoarea definiie de lucru a itemului: Item=intrebare + formatul acesteia + rspunsul ateptat. Clasificarea itemilor. Din punct de vedere al tipului de rspuns i, implicit, al obiectivitii n notarea acestuia, itemii se mpart n urmtoarele categorii i subcategorii: itemii obiectivi, itemii semiobiectivi, itemi cu rspunsuri deschise. Itemii obiectivi itemi cu alegere dual; itemi cu alegere multipl; itemi de tipul pereche. Itemii semiobiectivi itemi cu rspunsuri scurte; itemi structurai. Itemi cu rspunsurile deschise itemi de tipul rezolvare de probleme; eseu structurat; eseu nestructurat.

Itemi obiectivi cu alegere duala: solicita rspuns de tip adevrat/fals, da/nu, corect/incorect, fapt/opinie, acord/dezacord etc. cu alegere multipla: solicita alegerea unui singur rspuns corect dintr-o lista de alternative Acest tip de item este format din: premis (enunul); opiuni (o list de alternative); cheia (rspunsul corect); distractori (variantele de rspuns incorecte, dar plauzibile). tip pereche: solicit stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul pe baza cruia se stabilete rspunsul corect este enunat n instruciuni. Itemi semiobiectivi itemi cu rspuns scurt:
168

o se d o definiie, se cere conceptul; o se d un concep, se cere definiia; o se d un concept, se cere enumerarea caracteristicilor; o se cere completarea textului/enunului cu o anumit informaie; o se d un text i se cere corectarea sau reordonarea informaiei. ntrebrile structurate se constituie din ntrebri legate printr-un element comun. Schematic, acest tip de itemi poate fi reprezentat astfel: Material/stimul Texte, date, diagrame Subntrebri

Date suplimentare Subntrebri ntrebarea trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit. Itemi cu rspuns deschis Itemi de tip eseu, cu patru variante, rezultnd din combinarea criteriului de clasificare dimensiune (restrns i extins) i cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat i eseu liber). Item de tip rezolvare de probleme (A. Stoica, S. Mustea, 1997, p. 41-63). Itemii constituie elementul de structur a testului docimologic. Rezultatul testului pune n eviden Testul docimologic reprezint progresul / regresul nregistrat de elev un instrument de evaluare ntr-o perioada de timp, constituind si complex, format dintr-un un indicator de eficien a activitii ansamblu de sarcini de lucru profesorului, deoarece ofer, pe baza (probe sau ntrebri, numite numite unor msurtori i aprecieri, initemi), ce permit msurarea si aprecierea nivelului de pregtire formaii pertinente cu privire la modul al elevilor, precum si al nivelului de realizare a obiectivelor didactice, de formare si dezvoltare a unor la direciile de intervenie de perspec169

tiv a cadrelor didactice pentru ameliorarea i/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative. Structura testului Orice test docimologic este compus din urmtoarele pri: a. obiectivele didactice, stabilite n corelaie cu coninuturile de nvmnt; b. coninuturile itemilor; c. rezolvrile itemilor i modul de acordare a punctajelor; d. performana maxim specific (PMS), care reprezint nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de elev; e. performana minim admis (Pma), care desemneaz dobndirea de ctre elev a cunotinelor necesare pentru trecerea n etapa urmtoare de instruire. Avantaje Dezavantaje: - obiectivitate sporit (datorit core- - se elaboreaz greu, efortul pentru lrii intrinseci ntre obiectivele direalizarea lor fiind relativ mare dactice, coninuturile nvrii si datorit complexitii itemilor si itemii testului); cuantificrii difereniate a acestora - rigurozitate n msurarea achiziii(punctaje maxim si minim); lor colarului i n aprecierea mo- - consum timp; dului de rezolvare a itemilor/ pro- - inhib elevii emotivi. belor coninute n test; - vizeaz ntreaga personalitate a colarului, nu doar componenta cognitiv/intelectiv; - dezvolt capacitatea de autoevaluare la colari, n msura n care acetia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor; - ofer, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptrii de decizii, oportune i n timp util, destinate ameliorrii actului didactic. Elaborarea testului docimologic este un proces complex, ce necesit buna cunoatere a reperelor metodologice i nsi procedura de elaborare. Etapele elaborrii testului docimologic: stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmrite; stabilirea materiei (teme, capitole, grup de lecii etc.) din care
170

se va susine testarea; elaborarea itemilor (ntrebri nchise/deschise; itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi cu variantele aferente) si a etaloanelor de corectare (rezolvrile vizate); cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific si minim acceptat; echivalarea n note/calificative); organizarea testului (ntiinarea elevilor, prezentarea instruciunilor de lucru, precizarea timpului de execuie, asigurarea condiiilor de aplicare a testului); aplicarea testului; notarea rezultatelor obinute (transformarea punctajului obinut, n urma testrii, n not). Deosebit de important n elaborarea unui test docimologic este stabilirea numrului de ntrebri/probe (itemi) si formularea lor. Aceste ntrebri trebuie sa fie reprezentative si relevante pentru materia verificat. De asemenea, se impune si ntocmirea unei liste cu performanele vizate (PMS i Pma), performane ce pot varia de la un obiectiv la altul i n funcie de ntinderea materiei din care elevii vor fi testai. Exigente metodologice: ntrebrile vor fi formulate explicit (precis, concis); testul sa fie clar redactat, astfel nct elevul sa neleag, din formularea ntrebrii, ce i se cere: s rezolve, s verifice corectitudinea unei afirmaii/ relaii; s stabileasc o identitate, o dependen sau s indice o caracteristic; sa completeze un text cu lacune, un desen incomplet etc.; ntrebrile s acopere ntreaga materie parcurs, n aspectele sale eseniale; ntrebrile s corespund, ca grad de dificultate, posibilitilor reale ale colarilor; gradul de dificultate al ntrebrilor/ probelor sa fie ealonat logic, astfel nct sa ofere posibilitatea unei distincii nuanate a diferitelor niveluri de pregtire a elevilor; rspunsurile la unele ntrebri sa nu sugereze rspunsurile la ntrebrile care urmeaz; punctajul sa corespund gradului de dificultate al ntrebrii/ probei. ACTIVITI:
IMPLIC-TE!

Amintete-i de anii de coal. Aranjeaz n ordinea prioritilor metodele frecvent utilizate n cadrul leciilor colare? Anticipnd studierea textului-suport dat, stabilete avantajele i limitele (dezavantajele) metodelor tradiionale, complementare (conform graficului T).
INFORMEAZ-TE I PROCESEAZ INFORMAIA!

171

Explic metodologia prelucrrii rezultatelor evalurii: msurare, notare, feed-back.

COMUNIC, DECIDE!

Realizeaz o activitate pe grupe pentru elaborarea unei probe de evaluare, utiliznd o metod tradiional de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate n grup, evideniind specificul i adecvarea metodei de evaluare alese la scopul evalurii. Se vor purta discuii care au drept concluzie ideea conform creia studentul trebuie s aleag metodele de evaluare, n funcie de scopul evalurii. Realizeaz n grup un joc de rol cu tema Comunicarea dintre profesorul evaluator i elev, pentru analiza i interpretarea rezultatelor evalurii. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin evidenierea necesitii comunicrii optime ntre profesorul evaluator i elev, prin interpretarea rezultatului obinute de elev la un moment dat, corelnd nota cu criteriile care au stat la baza notrii i, dup caz, menionai unele ci de optimizare a rezultatelor. Continu fraza: Aciunile evaluative trebuie s ofere elevilor........
EXPRIM-I ATITUDINEA!

Apreciaz importana cunoaterii unor factori perturbatori ai evalurii prin notare i modaliti de corectare. Discut n grup i decide care snt instrumentele de evaluare mai eficinete pe care le utilizeaz un profesor pentru evaluarea rezultatelor colare?
ACIONEAZ!

Elaboreaz diferite tipuri de teste: cu alegere dual, multipl, cu rspuns deschis etc. Propune aceti itemi profesorului care pred disciplina i discut cu el despre calitatea lor.

172

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT:

16. Cristea S., Dicionar de pedagogie. Chiinu, Editura Litera, 2002. 17. Crian A., Guu V., Proiectarea curriculum-ului de baz, Chiinu, Tip CIM, 1997. 18. Guu V. (coord.), Teoria i metodologia curriculum-ului universitar, Chiinu, CEP USM, 2005. 19. Guu V., Cadrul de referin al Curriculum-ului Naional, Chiinu, CEP USM, 2007. 20. Guu V., Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal, Chiinu, Eidtura tiina, 2007. 21. Guu V., Proiectarea didactic n nvmntul superior, Chiinu, CEP USM, 2007. 22. Jinga I., Evaluarea Performanelor colare, Bucureti, Ed. ALL, 1999. 23. Nicola I., Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2001. 24. Radu I.T., Evaluarea n procesul didactic. Bucureti, Didactica Pedagogic, R.A.., 2000. 25. Stoica A., Mustea S., Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic. Chiinu, Editura Lumina, 1997. 26. Voiculescu E., Factorii subiectivi ai evalurii colare, Bucureti, Editura Aramis, 2001. 27. ., . . , , 2007. 28. .., , , , 2003. 29. , , , 2001. 30. .., , , , 2007.

173