Cognição Musical Aspectos Multidisciplinares

Beatriz Raposo de Medeiros Marcos Nogueira
(orgs.)
Cognio Musical: aspectos multidisciplinares

Artigos selecionados para o IV SIMCAM
Simpsio de Cognio e Artes Musicais
So Paulo 2008
Infothes Informao e Tesauro

M438 Medeiros, Beatriz Ra poso de, Or g.; Nogue ira, Marcos, Org. Cognio musical: aspe ctos multidisciplinares. / Organizao de Bea triz Ra poso de Medeiros e Marcos No gueira. So Paulo: Paulis tana, 2008.
Anais do S IMCAM - Simpsio Internacional de Cognio e Artes M usicais, 4. So Paulo: USP/FF LC H De partame nto de Lingstica, 28 a 30 de maio de 2008.
ISBN 978-85- 9982 9-24-0
1. Msica. 2. Linguage m Musical. 3. Semi tica. I. Ttulo. II. A me nte e a percepo musical. III. Tecnolo gia, artes musicais e mente. IV. Artes musicais, lingstica, semi tica e cognio. V. A mente e a pro du o m usical. VI. O dese nvolvime nto paralelo da me nte huma na e das artes m usicais. VII. Associa o Brasileira de C ognio e Ar tes Musicais. C DU 78 CDD 780
Catalogao elaborada por Wanda Lucia Schmidt CRB-8-1922
SUMRIO
A mente e a percepo musical A Relao entre Sinal Sonoro e Signo Musical: Consideraes Sobre Sensao de Rugosidade e sua Tipomorfologia
Alexandre Porres...................................................................................................................... 2
A Escala do Chromelodeon: Um Modelo Psicoacstico de Rugosidade versus One Footed Bridge de Harry Partch
Alexandre Porres...................................................................................................................... 9
Play it again: a repetio como factor de preferncia na recepo musical

Angelo Martingo .................................................................................................................... 17
Construo de uma interpretao multisensorial

Csar Traldi e Jnatas Manzolli ............................................................................................. 22
As intenes e percepes da emoo nas interpretaes musicais de um Preldio de J.S. Bach

Cristina Capparelli Gerling; Catarina Domenici e Regina Antunes Teixeira do Santos......... 28
Desceu aos trpicos... baixou meio tom Consideraes sobre os dois Les Adieux, de Neukomm e seus afetos
Edmundo Hora ....................................................................................................................... 35
Noo de tonalidade
J. Zula de Oliveira e Marilena de Oliveira .............................................................................. 42
Incidncia e categorizao de ouvido absoluto em estudantes de msica da Universidade de Braslia

Patrcia Vanzella, Maria Gabriela M. de Oliveira e Mariana Werke....................................... 46
Caracterizao do processo de Ao Simultnea (AS) na performance e percepo em tempo real

Ricardo Dourado Freire ......................................................................................................... 54
Anlise de contedo segundo Bardin: procedimento metodolgico utilizado na pesquisa sobre a situao atual da Percepo Musical nos cursos de graduao em msica do Brasil
Ricardo Goldemberg e Cristiane Otutumi .............................................................................. 61
A percepo da produo vocal pelo regente coral

Snizhana Drahan.................................................................................................................... 68
A mente e a produo musical A influncia da representao visual no ato de compor

Alexandre Loureiro ................................................................................................................ 77
Prolegomena to a comprehensive Theory of Gesture The Kinesics Analysis in the Investigation of Emotion Expression in Music Performance
Antonio Salgado ..................................................................................................................... 81
A teoria do contorno no estudo da emoo em msica

Bernardo Pellon...................................................................................................................... 88
Criao musical e cultura infantil: possibilidades e limites no ensino e aprendizagem da msica

Flvia Narita e Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo........................................... 95
Conhecimento, prtica e corporalidade musicais

Jorge Luiz Schroeder .......................................................................................................... 103
Anlise musical para a interpretao da arietta Voi che sapete, n. 12, Le nozze di Figaro, k. 492, de W. A. Mozart
Lara Janek Babbar ............................................................................................................... 112
Fidelidade ao texto e a expressividade na interpretao musical: uma viso neuropsicolgica

Marcia Higuchi...................................................................................................................... 120
Rigidez mtrica e a expressividade na interpretao musical: uma teoria neuropsicolgica

Mrcia Higuchi e Joo Pereira Leite .................................................................................... 128
A cinematogrfica vingana da msica surrealista

Maurcio Dottori ................................................................................................................... 135
A inveno de cadncias e o exemplo de Schoenberg

Norton Dudeque ................................................................................................................... 140
Voz, pneumologia e fisioterapia respiratria: investigao interdisciplinar sobre a configurao traco-abdominal durante o canto lrico
Rita de Cssia Fucci-Amato................................................................................................. 147
Um estudo sobre a motivao e o estado de fluxo na execuo musical

Rosane Cardoso de Araujo e Letcia Pickler ....................................................................... 154
Ao, pensamento, gesto, expressividade e a prtica musical

Thiago Cazarim .................................................................................................................... 160
Incluso da msica contempornea pela ampliao do gosto, atravs do ensino de flauta transversal para crianas iniciantes Resultados parciais de pesquisa
Valentina Daldegan .............................................................................................................. 165
Artes musicais, lingstica, semitica e cognio Heresia e (re)significao musical nos benditos do Cariri
Cristiano da Costa Cardoso e Ewelter Rocha...................................................................... 174
Msica e Lingstica: uma metodologia para estudos da prosdia do portugus arcaico

Daniel Soares da Costa ....................................................................................................... 181
Percepo e linguagem: uma pesquisa de Mrio de Andrade e de Oneyda Alvarenga

Flvia Toni ............................................................................................................................ 187
Do ritmo musical para o ritmo lingstico, a partir da anlise de uma Cantiga de Santa Maria de Afonso X
Gladis Massini-Cagliari......................................................................................................... 194
Timbre e persuaso: anlise semitica do jingle Caf Seleto

Lucas Shimoda..................................................................................................................... 201
Abduo e antecipao na construo do significado musical

Lus Felipe Oliveira e Jnatas Manzolli ............................................................................... 207
A histria de Lily Braun: valores de absoluto e de universo

Peter Dietrich........................................................................................................................ 214
A voz que canta, a voz que fala: o timbre na construo do sentido em Tribunal de Rua, cano de O Rappa
Peter Dietrich e Maria Rita Aredes....................................................................................... 221
Os deslocamentos acentuais na cano Expresso 2222

Roberto Luiz Comi................................................................................................................ 228
O desenvolvimento paralelo da mente humana e das artes musicais Oficinas de Performance Musical: uma metodologia interdisciplinar para uma abordagem
Abel Raimundo Silva ............................................................................................................ 235
Desenvolvimento musical e musicoterapia em crianas Down:Um estudo preliminar

Anahi Ravagnani .................................................................................................................. 243
Transferncia de habilidades cognitivas e a msica: uma reviso

Caroline Pacheco ................................................................................................................. 249
Msica na gestao como processo cognitivo

Celina Maydana e Maria de Ftima Brasil ........................................................................... 257
Msica em musicoterapia na abordagem msico-centrada: uma viso cognitivista

Clara Mrcia de Freitas Piazzetta ....................................................................................... 261
Pacientes com deficincia intelectual e espectro autstico e o fazer musical

Elaine Kafjes, Mirna Domingos e Mrcio Andriani ............................................................... 269
A importncia da interao no desenvolvimento cognitivo musical: um estudo com bebs de 0 a 24 meses

Esther Beyer ........................................................................................................................ 271
O idoso e a aprendizagem musical: iluso ou realidade?

Eunice Dias da Rocha Rodrigues e Maria Cristina Azevedo de Carvalho ......................... 277
O pensamento do professor de msica: a resoluo de problemas na prtica docente

Fernanda de Souza ............................................................................................................. 284
Educao democrtica no ensino superior de msica: uma utopia

Graziela Bortz ...................................................................................................................... 290
A importncia do estudo sobre a superdotao infantil para a educao musical

Hellen Ferracioli ................................................................................................................... 297
Educao musical e suas relaes com habilidades auditivas e o desenvolvimento fonolgico de crianas de trs e seis anos
Julia Escalda ....................................................................................................................... 305
Entre a razo, a emoo e a imaginao: a percepo de estudantes de canto lrico a respeito de instrues baseadas na modelizao, na verbalizao concreta e em metforas e imagens
Lemuel Guerra ..................................................................................................................... 313
Ensino de msica para um crebro em transformao: reflexes sobre a msica na adolescncia

Luciane Cuervo ................................................................................................................... 320
A aprendizagem musical por meio da utilizao do conceito de totalidade do sistema Orff/Wuytack

Lus Bourscheidt .................................................................................................................. 327
As impresses do pblico escolar diante dos concertos didticos apresentados pelo Quarteto de Cordas UFPR
Lici Martin ........................................................................................................................... 334
A msica em programas de avaliao seriada: que saberes? Que competncias?

Lige Pinheiro Dos Reis e Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo ...................... 341
O ensino coletivo: relatos de experincia em escola pblica de educao especial em Salvador-BA; bandinha e capoeira
Marcos dos Santos Moreira ................................................................................................ 348
Msica na vida cotidiana

Maria Carolina Cruz e Rosemyriam Santos ........................................................................ 353
Memria operacional para tons, palavras e pseudopalavras em msicos

Mariana Werke ..................................................................................................................... 358
Representao sonoro-musical e o alerta atencional na Clnica Musicoterpica

Maristela Smith..................................................................................................................... 367
O papel da memria na leitura primeira vista

Milson Fireman ..................................................................................................................... 374
Prticas musicoterpicas e o desempenho cognitivo em idosos com queixas de memria

Patrcia Gatti......................................................................................................................... 380
Musicalidade, fala expresso das emoes

Patrcia Pederiva e Elizabeth Tunes .................................................................................... 388
Os processos precoces de aprendizagem musical: uma abordagem construtivista

Paula Pecker e Patrcia Kebach........................................................................................... 393
Crtica da musicologia e apontamentos de fenomenologia

Rael B. Gimenes Toffolo, Luis Felipe de Oliveira e Andr Luiz Gonalves de Oliveira....... 399
A famlia como ambiente de musicalizao: a iniciao musical de 8 compositores e intrpretes sob uma tica scio-cultural
O desenvolvimento da motivao na gesto dos recursos humanos em corais: conceitos e prticas

Refletindo sobre o talento musical na perspectiva de sujeitos no-msicos

Sergio Luiz Ferreira de Figueiredo e Luciana Machado Schmidt ....................................... 423
A escuta diferenciada dos problemas de aprendizagem mediada pela musicoterapia na educao

Sandra Rocha ...................................................................................................................... 430
Musicalidade, desenvolvimento e educao: um olhar pela psicologia vigotskiana

Silvia Nassif .......................................................................................................................... 438
Formao de grupos vocais: aprendizagem pela interao

Simone Marques Braga........................................................................................................ 445
A neurocincia e o ensino e aprendizagem das artes

Vera Cury ............................................................................................................................. 450
lgebra musical
W.M. Pontuschka ................................................................................................................. 453
Tecnologia, artes musicais e mente Um modelo de rugosidade para um patch de afinao adaptativa em puredata controlado por sensores de antenas
Alexandre Porres.................................................................................................................. 461
Aspectos do processo de cognio musical e suas possveis contribuies para a composio

Antenor Ferreira Corra ....................................................................................................... 468
Percepo de instrumento musical sinttico construdo por modelo experimental

Luis Carlos de Oliveira, Ricardo Goldemberg e Jnatas Manzolli....................................... 477
Composio eletroacstica por timbre e contraponto

Orlando Scarpa ................................................................................................................... 485
Anais do SIMCAM4 IV Simpsio de Cognio e Artes Musicais maio 2008
SIMCAM4 Cognio musical: aspectos multidisciplinares 28 a 30 de maio de 2008, Universidade de So Paulo
A publicao em CD dos Anais do 4 SIMCAM (Simpsio de Cognio e Artes Musicais) a perpetuao da sua verso on-line e, de certa forma, vem fechar o ciclo organizador deste simpsio que comeou h pelo menos um ano, em maio de 2007. Acreditamos fortemente que h dois momentos importantssimos em um encontro cientfico como o que foi o SIMCAM4: o da apresentao do trabalho e o da sua publicao. O empenho dedicado para que cada um desses momentos se concretizasse levou-nos a ultrapassar as expectativas: no lugar de apenas uma publicao em papel, temos dois meios eletrnicos para divulgar os trabalhos selecionados pelo Comit Cientfico, a cuja dedicao vimos render nossos agradecimentos. Cabe ressaltar que a empreitada para a divulgao dos textos aceitos antes de tudo a organizao dentro da organizao. Em meio s muitas tarefas de preparao do evento, a preparao dos Anais exige tempo e dedicao; assim, sem a ajuda de mais gente, tarefa quase impossvel. Somos gratos ao Ricardo Escudeiro (FFLCH-USP) e Graziela Bortz (UNESP) pelo trabalho realizado durante diferentes etapas da organizao destes Anais. Adlia Ferreira, da Editora Paulistana, agradecemos a dedicao e interlocuo ao longo de todo o processo de editorao. Esperamos ter feito o melhor para que a tradio dos SIMCAMs se mantenha firme: possibilitar a divulgao das discusses e achados em torno da cognio musical no Brasil. Naveguemos ento neste CD, que possibilita acesso ao artigo, seja por subtema do SIMCAM4 (A mente e a percepo musical, A mente e a produo musical, Artes musicais, lingstica, semitica e cognio, Tecnologia, artes musicais e mente, O desenvolvimento paralelo da mente humana e das artes musicais), seja pelo sobrenome do autor. Fazemos votos que a navegao leve aos portos desejados e desvende novas paragens. At o SIMCAM5!
So Paulo, junho de 2008 Beatriz Raposo de Medeiros e Marcos Nogueira
A Relao entre Sinal Sonoro e Signo Musical: Consideraes Sobre Sensao de Rugosidade e sua Tipomorfologia
Alexandre Porres
Resumo: Um modelo Psicoacstico de Rugosidade, desenvolvido em Mestrado, levantou uma questo: at que ponto uma anlise de um sinal sonoro, por Modelos Psicoacsticos, pode descrever signos musicais eficientemente? Este artigo apresenta as primeiras consideraes levantadas, a partir da percepo de Rugosidade, sobre esse dualismo. A pesquisa est sendo levada adiante em um programa de doutorado na USP, ainda na fase inicial. O objetivo deste ensaio terico investigar melhor a relao entre sinal e signo, como as possveis implicaes da sensao de Rugosidade em msica. Esse estudo apresenta como mtodo de investigao uma Reviso Terica sobre a percepo da escuta, que tem como fundamentos o conceito da Psicoacstica e o Tratado de Schaeffer (1966). Ao analisar e delinear diferentes nveis da percepo, os modos de Schaeffer apresentam um esquema perceptivo til. Nesse contexto, analisa-se a percepo de Rugosidade, que ento revisada e discutida. Surge uma crtica maneira como ela tem sido paradoxalmente compreendida como sinal e signo no conceito de Dissonncia Sensorial, e um mtodo mais prprio de anlise desse atributo perceptivo proposto. Paralelamente a essa discusso, resultados do Modelo Psicoacstico de Rugosidade se confrontam com o Solfejo Schaefferiano, processo que tem como referncia o trabalho de Ricard (2004), que adota modelos Psicoacsticos para descrio tipomorfolgica do som. O trabalho dividido em trs sees, a primeira reporta a fundamento terica, a segunda discute a ambivalncia de sinal e signo tendo como exemplo a sensao de Rugosidade, e apresenta o Modelo Psicoacstico como meio para descrio tipomorfolgica. A maior parte da discusso encontra-se na seo final, que discorre sobre as consideraes mais pertinentes deste estudo. Palavras-chave: Psicoacstica, Pierre Schaeffer, Rugosidade.
1. Fundamentao Terica: Psicoacstica e Schaeffer A Psicoacstica o estudo da percepo sonora limitada relao entre Correlatos Fisiolgicos e Parmetros Acsticos. Resultado de Batimentos rpidos, a sensao e descrio da Rugosidade (do ingls Roughness, tambm traduzido como Aspereza uma analogia sensao ttil que implica a percepo de pequenas irregularidades no som) foram introduzidas na literatura Psicoacstica por Helmholtz (1877). O
correlato fsico da Rugosidade (tal como o de Batimentos) a Flutuao de Amplitude [Vassilakis 2001]. Por sua natureza Psicoacstica, essa sensao se resume transduo do sinal sonoro pelo aparato sensorial humano, e no implica a traduo psicolgica em um signo musical. Ela, porm, tem sido comumente relacionada percepo de Dissonncia, essa, tida como influenciada por fatores culturais e sensoriais, tem na Rugosidade um elemento principal que explica sua dimenso fisiolgica (entendida como Dissonncia Sensorial). Helmholtz
apresentou uma concluso contundente sobre percepo de Rugosidade/ Dissonncia Sensorial, que aborda a fronteira entre sinal e signo.
A combinao [de tons] percebida como mais Rugosa ou Suave que outra depende apenas da estrutura anatmica do ouvido, e no tem nada a ver com motivos psicolgicos. Mas a que grau de Rugosidade um ouvinte est inclinado a (...) como meio para expresso musical depende do gosto e hbito; por isso a fronteira entre consonncia e dissonncia tem mudado freqentemente (...) e ainda mudar adiante (...). [Helmholtz, 1877, p. 234235]
Medidas Psicoacsticas incorporam metodologias estritamente cientficas e limitadas para discutir a relao entre som e msica. Inspirado na fenomenologia e lingstica, Schaeffer pesquisou a experincia, percepo e classificao do som distintamente, por enfatizar o carter da experincia musical alm do mundo (psico)fsico. Como conseqncia, e por meio de diferentes intenes da escuta, ouvintes podem criar, a partir de um mesmo impulso fsico, perceptos diferentes na mente.
Figura 1 [Aguilar 2005] Os quatro modos: 1) Escutar estabelecer relaes indiciais. 2) Ouvir receber o som bruto sem qualidades extrnsecas anexadas. 3) Entender a escuta de qualidades sonoras intrnsecas que o ouvinte deseja perceber. 4) Compreender estabelecer relaes simblicas entre objetos, pode ser visto como uma escuta musical, ou seja, o som como um signo de valor.
Os modos da escuta, em Schaeffer (1966), so diferentes nveis da percepo que emergem do cruzamento de dois dualismos (encontrados em qualquer atividade perceptiva): o abstrato/concreto e objetivo/subjetivo. O Objeto Sonoro, elemento de estudo de Schaeffer, baseiase em seu postulado da Escuta Reduzida, ele o som reduzido s suas qualidades intrnsecas (modo Entender). Cria-se, assim, um solfejo generalizado do som, independente de significado e origem, de acordo com suas qualidades perceptivas.
A lngua francesa permite que Schaeffer construa entendre como ouvir, escutar, entender e compreender com a conscincia de uma inteno. Desta
forma, o som se abre ao iconismo, indicialidade e ao simbolismo intencionais. Advm da a escuta reduzida, uma suspenso de relaes simblicas e indiciais (como referncias ao solfejo tradicional e fonte ou causalidade do som) atravs da qual o objeto se revela como um agregado de qualidades de forma e matria sonoras (...) O Solfejo do Objeto Sonoro se prope levar, da prtica de corpos produtores de som, a uma musicalidade universal atravs de uma tcnica de escuta. Ele compreende uma etapa preliminar, quatro operaes e um eplogo. Na etapa preliminar, corpos sonoros heterogneos so colocados em vibrao por processos diversos e os sons resultantes so gravados. Na primeira operao Tipologia objetos sonoros so extrados de contnuos sonoros e selecionados ou descartados de acordo com um pendor
musicista. Na segunda operao Morfologia os objetos selecionados so comparados, os critrios perceptivos que os constituem so nomeados e os objetos so classificados enquanto amostras destes critrios. Na terceira operao Caracterologia interaes de critrios so identificadas no seio de um objeto sonoro dado, sendo ento referidas a um evento produtor de som. Na quarta operao Anlise objetos que ilustram critrios so confrontados com os campos perceptivos das alturas, das duraes e das intensidades, a fim de se estabelecerem escalas cardinais (absolutas) ou ordinais (relativas) de critrios. No eplogo ou Sntese espera-se que surjam novas msicas, baseadas em estruturas de referncia que desempenhariam, para cada um dos sete critrios morfolgicos, papel semelhante aos das relaes de intervalo e dos jogos de tonalidades e modos. [Palombini, 1999]
Se estudos psicoacsticos so limitados para explicar uma universalidade musical, o Tratado de Schaeffer tambm o . Ambos podem ser ento confrontados e colocados entre outras metodologias que lidam com a percepo do som e da msica. Este artigo se atm, entretanto, apenas a esses dois referenciais. 2. O Sinal e o Signo: A Tipomorfologia da Rugosidade A escuta reduzida do solfejo Schaefferiano, ligada ao modo Entender, difere da metodologia Psicoacstica, que, apesar de ser um julgamento pessoal (subjetivo), voltada a correlatos fsicos (concretos). Neste artigo, portanto, procedimentos prprios da Psicoacstica so relacionados ao modo Ouvir (subjetivo e concreto). A questo que alguns estudos Psicoacsticos levaram em conta certas abstraes prprias do modo Compreender, como na medida de Consonncia Tonal (equivalente oposta Dissonncia Sensorial) por Plomp e Levelt (1965), que pediram para uma populao avaliar essa sensao (descrita pelos pesquisadores como agradvel e eufnica) relacionada ausncia de Rugosidade. Tal metodologia foi apontada como problemtica por Vassilakis (2001), e interpretada neste artigo como um conflito nas funes da escuta, que diz respeito a uma no separao dos dualismos abstrato /concreto e objetivo/subjetivo.
Exame de performances prticas e construo de instrumentos de todo o mundo (...) demonstrou que variaes sonoras envolvendo essa sensao [de Rugosidade] so encontradas na maioria das tradies musicais. Na tradio ocidental, a sensao de Rugosidade (...) tem sido regularmente ligada a conceitos de consonncia e dissonncia, sendo tais conceitos compreendidos
Schaeffer debate em tons poticos, que denotam a supremacia de um lado artstico. Seu estudo de grande importncia por ter primeiro apontado questes ainda pertinentes.
Trait des objets musicaux (1966) a principio e antes de mais nada um repositrio inexaustvel de insights sobre a percepo do som. Tipologia, o primeiro estgio do solfejo, sem dvida um projeto cumprido com sucesso. Entretanto, como um mtodo de descobrir uma musicalidade universal, a empreitada do solfejo precisa ser vista com cuidado. Ela sofre da natureza quase vaga de seu vocabulrio metafrico, a nfase que o texto deposita em retrica reativa, sua confiana em mtodos de aproximao, e um distanciamento gradual da prpria realidade perceptual. No obstante, Trait des Objets Musicaux aparece como um texto fundamental da musicologia do sculo XX, ele traz tona dois assuntos cruciais: tecnologia e a maneira que ela altera nossa maneira de perceber e expressar a realidade, e assim a realidade por si mesma. [Palombini, 1993]
como adquiridos esteticamente (...) ou no (...). Estudos que focam essa sensao tm sido ocasionalmente tendenciosos a encontrar uma justificativa aceitvel definitiva e universal da inevitabilidade natural e superioridade esttica da teoria da musical ocidental (...). Isso tem lhes privado de examinar seriamente os correlatos fsicos e fisiolgicos da sensao de Rugosidade. [Vassilakis, 2001, p.83-84]
A crtica de Vassilakis retrata a dificuldade em evitar qualidades extrnsecas do som em estudos Psicoacsticos. Ao parodiar Bregman, esse autor afirma que o conceito de consonncia tem sido a lata de lixo de julgamentos avaliativos estticos em msica, assim como a fonte de argumentos de justificativa no que concerne tendncias estilsticas ou decises composicionais especficas. Logo, difcil mapear completamente os parmetros fsicos/psicofsicos que podem ser relacionados percepo de dissonncia. O mesmo ocorre com o timbre, que, segundo Bregman (1990:93), a lata de lixo de todas as caractersticas que no podem ser rotuladas como altura ou loudness de modo que a Rugosidade tambm tida como fator influente na percepo de timbre. Conceitos de timbre e consonncia carregam qualidades extrnsecas, so valores abstratos que podem ser relacionados ao quarto modo de escuta (Compreender). Esses fenmenos multifacetados e multidimensionais podem fazer referncia ao terceiro modo
Som 1
Razo [40/21] [18/11] [11/8] [7/6] [1/1] Cents 1.115 852 551 266 0
da escuta (Entender) pela relao com certas qualidades intrnsecas subjetivas, tal qual ocorre na sensao de Rugosidade. Frente a isso, apresenta-se, a seguir, a relao entre estudos Psicoacsticos de Rugosidade e a Tipomorfologia de Schaeffer (1966). Modelos Psicoacsticos j foram adotados em anlises tipomorfolgicas por Ricard (2004), que v em Schaeffer uma base para um esquema genrico de descrio sonora. O principal objetivo de seu trabalho est no desenvolvimento de descritores para busca em um banco de dados, e seus resultados concluram uma eficcia para esse fim. Entretanto, no esse o foco original do solfejo Schaefferiano, tampouco uma prpria modelagem computacional de sua teoria, como a forma do texto acidentalmente deixa em aberto. Em todo o caso, esse trabalho inspirou a discusso levantada neste artigo (retomadas na seo seguinte) a comear pela adoo de um Modelo Psicoacstico de Rugosidade em anlise tipmorfolgica de sons. O Modelo e software de anlise [Porres; Manzolli, 2007] baseado nos resultados de Plomp e Levelt (1965) sensao mxima de Rugosidade para intervalos em torno de um quarto da Banda Crtica e em Sethares (2005). A entrada do sinal sonoro digital por uma anlise de FFT, que fornece listas de Freqncias em Hertz e suas respectivas Amplitudes Relativas.
Som 2
Razo [27/16] [40/27] [9/7] [9/8] [1/1] Cents 905 680 435 204 0
Som 3
Razo [11/8] [5/4] [7/6] [12/11] [1/1] Cents 551 386 266 151 0
Tabela 1 Trs tons complexos com a fundamental em D Central.
Figura 2 Sinal sonoro digital dos trs tons abaixo, e o resultado a representao tipomorfolgica da Rugosidade acima.
Foram analisados trs tons complexos (10 segundos cada) gerados no Csound por sntese aditiva. Os tons so formados pela superposio de cinco tons puros de mesma amplitude, a relao intervalar entre os parciais e a fundamental dada por razes (notao tpica da Afinao Justa) e em cents (centsimos do Semitom Temperado) vide Tabela 1. O primeiro tom apresenta um contedo espectral mais espaado em um registro de 1.115 cents, prximo de uma Stima Maior Temperada. O espectro do segundo som mais comprimido, e o do terceiro ainda mais, de modo que quanto menor o espaamento, maior a percepo de Rugosidade uma vez que esses intervalos se aproximam cada vez mais ao intervalo correspondente a um quarto da Banda Crtica. Dessa maneira, com a dada sucesso de sons, de se esperar um resultado crescente de Rugosidade, tal qual foi obtido pelo Modelo e representado na Figura 2. 3. Discusso e Consideraes Finais Modelos Psicoacsticos computacionais analisam o som por meio de um sinal digital, uma representao fsica, concreta. Eles so limitados para medir um conceito abstrato, como um signo, que depende da decodificao/traduo de tais sinais. Ricard (2004) relaciona
Modelagem Psicoacstica Escuta Reduzida de Schaeffer, sem discutir ou questionar essa importante linha divisora. Entende-se que o solfejo Schaefferiano no absoluto por conceito isso implica que a ferramenta apenas indica uma informao em um nvel mais generalizado e concreto mas que, porm, se caracteriza como uma ferramenta complementar e anloga ao solfejo Schaefferiano. Uma questo paralela e pertinente uma eventual impregnao de qualidades extrnsecas a um dado sonoro em estudos Psicoacsticos, exemplo da Dissonncia Sensorial, que exemplifica como a sensao de Rugosidade possui claras implicaes em signos musicais, tais quais a percepo de Timbre, Afinao, e Dissonncia. Esse fato um reflexo e prova de que tais valores abstratos podem encontrar correlaes em atributos Psicoacsticos. E um exemplo bem sucedido de adoo de um Modelo Psicoacstico de Rugosidade para criao de msica encontrado no trabalho de Sethares (2005), que usa uma ferramenta computacional para manipular espectros e intervalos musicais, alterando a percepo de Afinao e Consonncia. Conclui-se que tais conflitos, paradoxos, e ambivalncia de um atributo perceptivo se d pela existncia de diferentes nveis da escuta considerao que ecoa com a teoria Schaefferiana.
Porm, mais do que um Tratado, Schaeffer escreveu um primeiro captulo, e o caminho aberto por ele ainda est para ser levado adiante, ou mesmo revisado, no contexto de novas pesquisas e outras metodologias. No se buscou neste artigo, dessa maneira, uma prpria reviso e adoo do pensamento Schaefferiano, e sim apenas uma importante referncia. Durante o mestrado, estudos prvios e anlises sobre a modelagem psicoacstica de Rugosidade indicam que muitas melhorias (tanto conceituais/metodolgicas quanto cientficas) ainda esto por ser desenvolvidas. O exame desses atributos no deve ser guiado por valores culturais, como no caso de Plomp e Levelt (1965). Logo, em vez de uma investigao que relaciona compreender com entender, deve-se partir de uma qualificao de um objeto sonoro (entender) para ento relacionar com um correlato fisiolgico o que diferente de partir de elementos fisiolgicos (naturalistas) para descrever uma percepo abstrata (um princpio adotado em estudos clssicos da psicoacstica e criticado por Schaeffer). Entende-se, neste estudo, que o os modos da escuta de Schaeffer (1966) uma ferramenta til para gerar critrios de investigao consistentes na percepo do som, como no caso do conceito Psicoacstico de Rugosidade, que comumente carrega valores extrnsecos. Desse referencial, discutiu-se diferentes implicaes da sensao de Rugosidade em distintos modos da escuta de Schaeffer, inclusive como critrio tipomorfolgico. Se prope que a avaliao desse atributo seja investigada em diferentes nveis, separada de valores extrnsecos (prprios do modo da escuta Compreender), pertencendo assim apenas ao mbito subjetivo, que comporta objeto sonoro bruto e objeto sonoro qualificado
(entender e ouvir nos modos de Schaeffer). No caso avaliar perceptivamente a Rugosidade via uma Escuta Reduzida, h uma implicao de adotar a Modelagem Computacional de Rugosidade como uma ferramenta de anlise anloga ao processo de solfejo, ou seja, como uma maneira de medir e representar essa sensao como um critrio morfolgico. 4. Subreas do conhecimento Msica, Percepo, Modelagem Computacional. 5. Referncias AGUILAR, A. Processos de Estruturao na Escuta de Msica eletroacstica. Dissertao de Mestrado. Unicamp, 2005. BREGMAN, A. S. Auditory Scene Analysis. Cambridge, MA: MIT Press, 1990. HELMHOLTZ, H.L.F. (1877) On the Sensations of Tone as a Psychological basis for the Theory of Music. New York, NY: Dover Publications. 2a edio (1954). PALOMBINI, C. Pierre Schaeffer's Typo-Morphology of Sonic Objects. Tese de doutorado. University of Durham, UK, 1993. PALOMBINI, C. A Msica Concreta Revisitada. Revista Eletrnica de Musicologia Vol. 4/Junho Departamento de Artes da UFPR <http://www.rem.ufpr.br/REMv4/vol4/art -palombini.htm#3>, 1999. PLOMP, R.; LEVELT, W.J.M. Tonal Consonance and Critical Bandwidth. Journal of the Acoustical Society of America, n 38, 548-568, 1965.
PORRES, A. T.: MANZOLLI, J. A Roughness Model in Pd for an Adaptive Tuning Patch Controlled by Antennas. PdCon07 (II Conveno Internacional de Puredata) Montreal, 2007b. RICARD, J. Towards computational morphological description of sound. Tese de Doutorado. Universitat Pompeu Fabra, 2004.
SCHAEFFER, P. Trait des objets musicaux. Paris: Seuil, 1966. SETHARES, W.A. Tuning, Timbre, Spectrum, Scale. 2. ed. Com CD. London: Springer-Verlag, 2005. VASSILAKIS, P.N. Perceptual and Physical Properties of Amplitude Fluctuation and their Musical Significance. Tese de Doutorado. UCLA, 2001.
A Escala do Chromelodeon: Um Modelo Psicoacstico de Rugosidade versus One Footed Bridge de Harry Partch
Alexandre Porres Resumo: Sob um enfoque Psicoacstico, e por causa do alinhamento de seus parciais, o espectro dos sons que determina a consonncia de dados intervalos musicais. Um software baseado em um Modelo de Rugosidade desenvolvido em mestrado, e em processo de avano no doutorado usado para medir essa dimenso perceptiva de consonncia. Dado um espectro sonoro, essa ferramenta permite derivar uma escala com os passos consonantes para esse som (intervalos que promovem um alinhamento significativo de parciais). A Afinao Justa baseada em razes de nmeros inteiros pequenos como, por exemplo, a Quinta [3:2], que possui 702 cents (centsimos do Semitom Temperado). Esses intervalos musicais correspondem s relaes entre os termos da Srie Harmnica (3 e 2 harmnicos no exemplo anterior) e promovem consonncia no caso de espectros harmnicos (como os da maioria dos instrumentos musicais). Quanto menos distantes os termos na Srie, maior o alinhamento de parciais, maior a consonncia. Por esse fato, Sistemas de Afinao, na Musica Ocidental antes do Sculo XX, nunca ultrapassaram as relaes at o 5 harmnico. Mas e quando se trata de intervalos que correspondem a termos mais distantes na Srie Harmnica (como [11:9], que corresponde relao entre o 9 e 11 harmnico)? Quo relevante a consonncia promovida pelo alinhamento de parciais nessas relaes? A resposta, obviamente, depende do espectro. E tais intervalos podem ser encontrados no Sistema de Afinao Justa de Harry Partch (1974), que inclui relaes at o 11 harmnico. Partch, em um grfico que denominou One Fotted Bridge (1974:155), representou o resultado da medida de consonncia para todos os intervalos de seu sistema, tendo como base o Chromelodeon (um Harmnio por ele construdo). Esse foi um teste que no contou com uma populao de indivduos, e sim apenas com a experincia pessoal e subjetiva do criador, onde Partch concluiu que a consonncia obtida por intervalos relacionados at o 11 harmnico so relevantes no contexto de instrumentos musicais com espectros harmnicos. Entretanto, alguns instrumentos musicais, como a Flauta Doce, no possuem tamanha riqueza espectral a ponto de promover alinhamento de parciais em tais intervalos, e mesmo espectros que contm parciais correspondentes a termos mais distantes da Srie Harmnica no promovem, necessariamente, consonncia relevante em intervalos correspondentes a esses termos. Neste artigo investigou-se o caso do Chromelodeon, ao analisar seu espectro por meio do Modelo de Rugosidade. Os resultados so comparados com One Footed Bridge. Baseado em estudos Psicoacsticos, os resultados do Modelo de Rugosidade apresentam uma anlise mais pormenorizada, como, por exemplo, um ranking detalhado da consonncia de intervalos no Sistema de Partch, alm de fornecer dados para a investigao e discusso de quo relevante , tendo como exemplo esse instrumento musical, a consonncia de intervalos justos distantes na Srie Harmnica. Palavras-chave: Afinao Justa, Modelo de Rugosidade, Microtonalidade.
1. Fundamentao Terica
1.1 O Modelo de Rugosidade e a Relao entre Escala e Espectro Por causa do desalinhamento de parciais, sensaes de Batimentos e Rugosidade (causadas por Flutuaes de Amplitude [Vassilakis, 2001]) influenciam e comprometem a percepo de Consonncia/Afinao. Plomp e Levelt (1965) demonstram a tendncia de um ponto mximo de Rugosidade (Pico) no intervalo que corresponde a um quarto da Banda Critica (Figura 1). O modelo desenvolvido em pesquisa, baseado em Plomp e Levelt com algumas melhorias [Porres; Manzolli, 2007a], possui duas frmulas que aproximam a Figura 1: a de Sethares (2005) e Parncutt (1993). A primeira menos acurada, porm permite, sem grandes comprometimentos, um maior contraste nas curvas que facilita o surgimento de pontos mximos e mnimos de Rugosidade, essencial para derivar escalas pelo programa de computador [Porres; Manzolli, 2007b].
Figura 1 Curva de Plomp e Levelt (1965) para tons senoidais. O eixo vertical corresponde Consonncia (de baixo para cima) e Dissonncia (de cima para baixo). O eixo horizontal a diferena de Freqncia na escala da Banda Crtica.
Para contabilizar a Rugosidade de espectros sonoros complexos e da superposio de espectros em intervalos musicais, somam-se os valores de Rugosidade de todas as combinaes dos pares de componentes espectrais. Dado um espectro sonoro, Curvas de Dissonncia como na Figura 2 representam a Rugosidade de intervalos musicais em um certo registro. Pontos mnimos (Vales no grfico) representam consonncias pelo alinhamento de parciais, e podem ser compreendidos como uma Escala do Espectro. A Figura 2 resultado de uma onda dentede-serra levemente inarmnica, o alinhamento em vales tambm em intervalos ligeiramente inarmnicos. Um bom contraste entre Picos e Vales (demarcados em linhas horizontais) indica uma maior relevncia de consonncia.
Figura 2 Escala de um espectro ligeiramente inarmnico (notar o Vale logo acima de uma Oitava). As linhas horizontais demarcam os Picos e Vales do grfico.
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1.2 O Sistema de Harry Partch e One Footed Bridge A partir dos experimentos de afinao com o Chromelodeon, Partch afirmou que, ao eliminar as sensaes de Batimentos e Rugosidade, intervalos
formados por relaes at o 11 harmnico podem ser afinados de ouvido. Seu sistema baseia-se nas escalas de seis notas O-tonality e Utonality1 as Tonalidades de Partch, como descritas a seguir.
Tabela 1: Intervalos e Respectivos (Sub)Harmnicos das Tonalidades de Partch (1974): O-tonality

Cents 1 - Unssono [1:1] 0 1 - Unssono [1:1] 0 9 - 2 Maior [9:8] 204 7 - 2 Maior [8:7] 231 5 - 3 Maior [5:4] 386 3 - 4 Justa [4:3] 498 11 - 4 Aumentada [11:8] 551 11 - 5 Diminuta [16:11] 649 3 - 5 Justa [3:2] 702 5 - 6 Menor [8:5] 814 7 - 7 Menor [7:4] 969 9 - 7 Menor [16:9] 996
U-tonality
Cents
A O-tonality formada pelas relaes dos 1, 3, 5, 7, 9 e 11 harmnicos, que , para Partch, uma expanso do material at ento ainda incrustado nas relaes at o 5 harmnico. A U-tonality uma simples inverso (a Quinta inverte para a Quarta, a Tera Maior para a Sexta Menor, etc.), que possuem relaes que no se encontram na Srie Harmnica em mltiplos da fundamental [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, ..., ] e sim em uma Srie Harmnica invertida ou Srie Subarmnica [1, 1/2, 1/3, 1/4,
1/5, 1/6, 1/7, 1/8, 1/9, 1/10, 1/11, ..., ]. Essas escalas, transpostas, geram um Sistema com 43 notas por Oitava, que comportam 7 O-tonalities e 7 Utonalities completas (alm de outras incompletas). Partch separa os 43 graus de seu sistema em quatro categorias de: Poder (Unssono, Quinta, Quarta e Oitava), Suspense (Trtonos), Emoo (Teras e Sextas) e Aproximao (Segundas e Stimas). Essas tambm so descritas em One Footed Bridge.
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Figura 3 One Footed Bridge. O grfico, dividido no meio e espelhado, uma estimativa de Consonncia por Partch de seu Sistema. O eixo horizontal, na metade de cima da esquerda para a direita, o trecho do Unssono a 600 Cents, e o eixo vertical (de baixo para cima) a Consonncia. J a metade de baixo (600 cents at a Oitava, da direita para a esquerda) a Consonncia representada no sentido de cima para baixo. A forma espelhada desse grfico demonstra como todos os intervalos do Sistema de Partch possuem uma inverso.
2. Objetivos e Mtodo Este trabalho investiga a consonncia dos intervalos do Sistema de Partch. Este objetivo, em um sentido genrico, equivale a uma investigao de todos os Sistemas de Afinao Justa relacionados a harmnicos distantes (e no apenas desse clssico Sistema Microtonal). A investigao busca demonstrar e discutir o quo significativa a consonncia de tais intervalos em instrumentos musicais, tomando como exemplo uma anlise do espectro do Chromelodeon.
Uma amostra de sinal de som digital do Chromelodeon (em torno de 194Hz) foi extrada de A Quarter-Saw Section Of Motivations And Intonations (Partch 2006) uma gravao de carter didtico que possibilitou a edio de uma nota musical. Uma anlise FFT dessa amostra retornou os 16 primeiros harmnicos mais proeminentes (Figura 4). Esses harmnicos permitem uma reconstruo desse timbre com boa resoluo. A partir dessa informao, foi gerada um resultado pelo Modelo, comparado ao One Footed Bridge.
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1,00
0,75
0,50
0,25
0,00
96 9 11 63 13 57 15 50 17 44 19 38 21 32 23 26 25 19 27 13 29 07 31 01 58 1 19 4 38 8 77 5
Figura 4 Representao dos 16 primeiros harmnicos do Chromelodeon. Eixo vertical a Amplitude Relativa, eixo horizontal so os valores em Hertz.
3. Resultados
Figura 5 Resultado para o Chromelodeon. Eixo horizontal igual a intervalos em cents a partir de 194Hz. Eixo vertical a Rugosidade em porcentagem relativa. Vales mais proeminentes ressaltados por flechas.
Os Vales encontrados pertencem ao Sistema de Partch (vide Tabela 2). A primeira coluna da Tabela 2 a ordem crescente de Dissonncia em porcentagem relativa, seguido do seu valor na segunda coluna. A terceira coluna a razo do intervalo justo, seguido do seu valor em cents na quarta. A quinta coluna apresenta qual a categoria do intervalo, e a sexta se o intervalo pertence a O-tonality (O), U-
tonality (U), ambas (O/U), ou nenhuma (X). Essas colunas se repetem para indicar a metade restante dos resultados. Apenas [9:8] no se apresenta dentre os intervalos da O-tonality. O que no um problema, pois esse forma uma Quinta em relao ao intervalo de Quinta [3:2], e , portanto, um intervalo consonante pertinente. Inclusive, sua inverso, o intervalo da U-tonality [16:9], apontada como Vale. J [8:7], que no foi apontado como Vale dentre
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os intervalos da U-tonality, se explica pelo fato de se encontrar em um particular trecho de decaimento de dissonncia, assim como [9:8]. Porm, [8:7] no forma uma quinta com [3:2], ou seja, no estvel nesse sentido. No obstante, esse intervalo a inverso da Stima Menor [7:4]. A ltima exceo no apontada como Vale o intervalo de [16:11], fora da zona crtica das
excees anteriores (Segundas Maiores), a nica explicao que para promover um alinhamento significativo, dependeria pelo menos de uma maior energia no 16 harmnico, j que esse, por ser um tanto distante, fraco, como demonstrado na Figura 4.
Tabela 2: Escala do Chromelodeon (Vales em ordem ascendente de Dissonncia)

Ordem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 %Diss. 28.30% 34.21% 40.81% 42.11% 42.30% 45.05% 45.82% 46.00% 46.12% Razo [2:1] [1:1] [5:3] [11:6] [3:2] [7:4] [11:7] [16:9] [10:7] Cents 1200 0 884 1049 702 969 783 996 617 Categoria Poder Poder Emoo Aprox Poder Aprox. Emoo Aprox. Suspense T O/U O/U X X O O X U X Ordem 10 11 12 13 14 15 16 17 18 %Diss. 46.18% 46.25% 46.97% 47.11% 47.59% 50.49% 58.11% 58.29% 78.01% Razo [7:5] [4:3] [8:5] [11:8] [12:7] [5:4] [6:5] [7:6] [11:10] Cents 583 498 814 551 933 386 316 267 165 Categoria Suspense Poder Emoo Suspense Emoo Emoo Emoo Emoo Aprox. T X U U O X O X X X
Contudo, para estar em linha com as idias de Partch, a Escala retornada pelo Modelo deveria corresponder a OTonality e U-Tonality, pois esses so os intervalos bsicos de seu Sistema. Apesar de vrios deles serem apontados como Vales, outros tambm so, at mesmo de modo mais significativo. Muitos dos Vales na Tabela 2 no so significativos, pelo pouco contraste que apresentam na Curva (Figura 5). Inclusive, o Modelo retornou Vales quase nada significativos mas que, de fato, correspondem a um alinhamento de parciais. Destacam-se os casos dos intervalo de [16:9] 996 cents e [12:7] 933 cents, que beiram a mera coincidncia do acaso. Outros intervalos possuem Vales mais ntidos, mas no livres de discusso, a comear pelo favorecimento que a aproximao de Sethares d para sua deteco no Modelo. fcil notar que, mesmo assim, eles ainda possuem uma variao pequena, e
se encontram em um trecho cujo nvel de Dissonncia quase constante, como na Categoria de Suspense (Tritonos). Pelo pouco contraste, tais vales no so significativos, pois um pequeno desvio em intervalos arbitrrios (como o Trtono Temperado) no pode ser considerado significativamente contrastante. 4. Concluses Helmholtz indagou at que ponto foi necessrio sacrificar a correta entonao em favor da convenincia dos instrumentos musicais [Helmholtz,1877, p.327], um dos objetivos de investigao deste artigo que Partch advogou, nas palavras de Helmholtz, ser um sacrifcio desnecessrio. O resultado da Figura 5 retorna dados mais consistentes que em One Footed Bridge. Partch considerou como equivalentes o resultado de todos
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os intervalos com suas inverses, o que Psicoacusticamente impossvel. Avesso a estudos Psicoacsticos, Partch tomou pouco conhecimento de Modelos de Rugosidade para o mesmo fim que buscou. Atualmente, porm, tais ferramentas tm tido boas projees, como no trabalho de Sethares (2005). Ao confrontar o grfico de Partch com uma pesquisa Psicoacstica mais recente (e em desenvolvimento), esse trabalho provm uma reviso detalhada de One Footed Bridge. Deve-se tambm discutir as premissas tericas de Partch, que no considera a trade menor como inverso da trade maior, e tambm no partem de princpios perceptivos, como o conceito de inverso de intervalos em uma Srie Subarmnica. Sua escolha de termos na Srie arbitrria, e no sensorial. Um princpio perceptivo, como aqui apresentado, adotaria em uma escala principal os Vales mais significativos do ranking da Tabela 2. Ao evitar esse pensamento, Partch descarta o 3 Vale de Sexta Maior [5:3] na O-tonality, e sua inverso (o 16 Vale) de Tera Menor [6:5] na U-tonality. Com a incluso desses intervalos, suas Tonalidades ficariam mais subdivididas com 07 notas, e no deturparia seu Sistema completo, que no fim contm esses intervalos como transposies. Por fim, clareando a questo colocada por Helmholtz, a relevncia da consonncia de tais intervalos distantes na Srie Harmnica, apesar de pequena, existe. Mas sofre de srios problemas prticos em instrumentos musicais, alm de requerem um Sistema de Afinao com muito mais que 12 notas por Oitava, e totalmente incompatveis com o Sistema Temperado. Por no possuir intervalos que sejam uma boa aproximao da Afinao Justa alem dos intervalos de Quinta [3:2], o prprio Sistema Temperado desafia a relevncia da
consonncia de intervalos como a Tera Maior [5:4]. Ou seja, independente da relevncia sensorial em si, ela no tem tido vantagem na batalha com a relevncia de elementos prticos. Se esse quadro mudar, apenas o tempo dir. Pelo menos Partch j trilhou os primeiros passos. 5. Subreas do conhecimento Msica, Percepo, Psicoacstica, Modelagem Computacional, Afinao. 6. Referncias HELMHOLTZ, H.L.F. (1877) On the Sensations of Tone as a Psychological basis for the Theory of Music. 2. ed. New York, NY: Dover Publications, 1954. PARNCUTT, R. Parncutt's implementation of Hutchinson & Knopoff roughness model. Disponvel em: <http://www-gewi.unigraz.at/staff/parncutt/rough1doc.html>, 1993. PARTCH, H. Genesis of a Music. New York: Da Capo Press, 1974. PARTCH, H. A Quarter-Saw Section of Motivations and Intonations 2006. Innova Recordings, 2006. PORRES, A. T.; MANZOLLI, J. Um Modelo de Rugosidade. SBCM07 (Simpsio Brasileiro de Computao Musical), So Paulo, 2007a. PORRES, A. T.; MANZOLLI, J. A Roughness Model in Pd for an Adaptive Tuning Patch Controlled by Antennas. PdCon07 (II Conveno Internacional de Puredata) Montreal, 2007b. PLOMP, R.; LEVELT, W.J.M. Tonal consonance and critical bandwidth. Journal of the Acoustical Society of America, vol. 38, pp. 548-568, 1965.
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SETHARES, W.A. (2005) Tuning, Timbre, Spectrum, Scale. 2. ed. London: Springer-Verlag, 2005. Com CD-ROM. VASSILAKIS, P.N. Physical Properties Fluctuation and Significance. Tese UCLA, 2001.
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Perceptual and of Amplitude their Musical de Doutorado.
O de Overtone Series, que significa Srie Harmnica, e U de Undertone Series, que correponde a uma inverso da Srie Harmnica, ou Srie Subarmnica.
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Play it again: a repetio como factor de preferncia na recepo musical

Angelo Martingo
angelomartingo@gmail.com
Resumo: O estudo relatado procurou testar a repetio como fator de preferncia na recepo musical. Para tal, 19 estudantes de msica do ensino superior so solicitados a avaliar numa escala de 1 (menor) a 7 (maior) a coerncia, expressividade, fluncia, tenso, controle da dinmica, controle da aggica de 7 gravaes dos 9 compassos iniciais do 2 andamento da Sonata Op. 53 de Beethoven (Waldstein), em que a 7 Gravao era uma repetio da 6. A anlise das pontuaes atribudas interpretao repetida mostram que todos os parmetros, sem excepo, recebem pontuaes mdias mais altas na segunda audio, sendo que em 5 dos 7 parmetros essa diferena assume um nvel significativo (p< 0,05). Palavras-chave: percepo, preferncias musicais, repetio.
1. Fundamentao terica Modelos analticos, como seja a teoria desenvolvida por Schenker (1979), Lerdahl (2001) e Lerdahl & Jackendoff (1983) bem como teoria e estudos empricos no domnio da percepo desenvolvidos, nomeadamente, por Meyer (1956), Deutsch & Feroe (1981) e Dowling & Harwood (1986) assentam numa concepo estrutural e hierrquica em que o sentido que a msica faz pressupe uma recursiva elaborao hierrquica de eventos. Em particular, como evidenciado por Martingo (2005; 2006; 2007), o refinamento conceptual e operacional da teria generativa de Lerdahl & Jackendoff desenvolvido por Lerdahl em Tonal Pitch Space parece constituir um instrumento privilegiado na compreenso quer dos desvios expressivos praticados na interpretao de msica tonal, quer das preferncias dos ouvintes. De facto, ao levar a cabo um estudo sobre os desvios expressivos praticados em 23 interpretaes dos 9 compasso iniciais do 2 andamento da Sonata Op. 53 de Beethoven (Waldstein), Martingo (2007a) mostra que a dinmica mdia correlaciona a
nvel significativo com a curva de valores de Atraco prevista por Lerdahl (in Smith; Cuddy 2003). Por outro lado, quando consideradas individualmente, as interpretaes analisadas exibem uma panplia de estratgias expressivas, sendo que em 15 das 23 gravaes a dinmica e/ou a aggica correlacionam a nvel significativo com os valores de Tenso e/ou Atraco apresentados por Lerdahl. A teoria desenvolvida por Lerdahl (2001) emerge a como um instrumento importante no esclarecimento das estratgias expressivas, nomeadamente, ao nvel do interior das frases musicais, onde modelos expressivos, particularmente aquele desenvolvido por Todd (1985; 1989a; 1989b; 1992; 1995) se mostram insatisfatrios quando comparados com a performance dos intrpretes (cf. Repp 1992b, Windsor; Clarke 1997). Num estudo posterior, Martingo (2007b) relata uma anlise perceptiva incidindo nas gravaes analisadas em que se procurou discernir critrios de preferncia na recepo das interpretaes dos compassos iniciais do 2 andamento da Sonata Op. 53 de Beethoven. Os sujeitos, todos com 10 anos ou mais de estudo de um instrumento musical, eram a solicitados avaliar numa escala de 1 (menor) a 7
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(maior) a coerncia, expressividade, fluncia, tenso, controle da dinmica, controle da aggica das interpretaes em causa. No obstante o grau de instruo musical, constata-se que os sujeitos no discriminam entre os factores analisados e que obtm melhores pontuaes as gravaes em que se verificam correlaes a nvel significativo entre desvios expressivos e os valores de Tenso e/ou Atraco descritos por Lerdal (cf. Martingo 2007b). Os estudos expostos pareceriam corroborar a eficincia de modelos estruturais na compreenso quer da interpretao, quer da recepo de msica tonal. Verifica-se, porm, de acordo com Koneni (1984), Gotlieb & Koneni (1985), Karno & Koneni (1992), bem como Tillmann & Bigand (1996), que a percepo da expressividade e coerncia no afectada quando a estrutura musical modificada. Tambm Cook (1987, p. 293) aponta no mesmo sentido, ao mostrar que a percepo do regresso tnica limitada a duraes de cerca de 1 minuto e que a organizao global em que assentam teorias estruturais analticas ou de percepo so implausveis como realidade perceptiva. 2. Objectivos Sem procurar dirimir os resultados aparentemente contraditrios expostos acima, o estudo agora relatado incidiu sobre a repetio como factor de preferncia. Em particular, procurou-se testar a repetio como factor de preferncia na recepo de diferentes interpretaes da Sonata Wadstein de Beethoven (2 and.). 3. Metodologia Sujeitos: 19 estudantes de msica do ensino superior (7 do sexo
feminino e 12 do sexo masculino), com uma mdia de idades de 22 anos, 8 anos de formao musical em mdia, e 8 anos, em mdia, de aprendizagem de um instrumento musical. Dos sujeitos, s dois eram pianistas (90% de no pianistas), embora todos com formao clssica. Tarefa: Avaliar, numa escala de 1 (menor) a 7 (maior) a coerncia, expressividade, fluncia, tenso, controle da dinmica, controle da aggica das interpretaes em causa. Estmulo: Um conjunto de 7 gravaes dos 9 compassos iniciais do 2 andamento da Sonata Op. 53 de Beethoven (Waldstein). Destas interpretaes, duas no apresentavam nenhuma correlao significativa entre desvios expressivos e os valores de Tenso e Atraco previstos por Lerdahl (Solomon EMI Testament SBT1190, Gravao 1, e Genov Chamber CH-CD 106, Gravao 3). Duas outras apresentavam uma correlao significativa entre aggica e os valores de Tenso e/ou Atraco previstos pr Lerdahl (Guilels, Deutshe Grammophon DG 419162-2, Gravao 4, e Gieseking Philips 456790-2, Gravao 5). Um outro par apresentava uma correlao significativa entre a dinmica e os valores de Tenso e/ou Atraco previstos por Lerdahl (Kempff, Deutshe Grammophon DG 429306-2, Gravao 2, e Barenbom, EMI C25762863-2, gravao 6). Finalmente, a 7 Gravao era uma repetio da 6, sem outro critrio (Barenbom, EMI C25762863-2). Procedimento: Os sujeitos foram informados que se tratava de uma investigao sobre preferncias musicais com incidncia em interpretaes analisadas num estudo anterior em que se tinha aferido da existncia ou no de correlaes entre desvios expressivos e estrutura musical.
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Foi ento dado a ouvir o conjunto das 7 interpretaes aps o que se solicitou avaliar numa escala de 1 (menor) a 7 (maior) cada uma das interpretaes relativamente a 7 parmetros, nomeadamente: coerncia, controle da dinmica, controle do tempo, expressividade, tenso, fluncia, e avaliao global. 4. Resultados O estudo agora relatado parte de uma investigao mais vasta sobre preferncias musicais, que leva em conta a teoria desenvolvida por Lerdahl (2001) em Tonal Pitch Space. O estmulo foi desse modo elaborado levando em conta a existncia ou no de correlao entre desvios expressivos e os valores de Tenso e Atraco previstos por Lerdahl para o fragmento em questo. A esse propsito so actuais as concluses relatadas em Martingo (2007b). Em particular, verifica-se que os sujeitos no descriminam entre os parmetros que so solicitados avaliar, e que recebem pontuaes mais altas as interpretaes em que se verificam correlaes a nvel significativo entre desvios expressivos e os valores de Tenso e Atraco previstos por Lerdahl (cf. Martingo 2007b). Dentro do objectivo traado, sero agora unicamente relatados os resultados obtidos relativamente s pontuaes atribudas interpretao de Barenbom que, embora sem o conhecimento dos sujeitos, foi dada a ouvir em duas audies sucessivas e apresentada como Gravao 6 e Gravao 7. Para verificar da existncia de diferenas estatisticamente significativas entre as classificaes atribudas s gravaes 6 e 7, foi utilizado o teste paramtrico t para 2 amostras emparelhadas, relativamente a cada uma das caractersticas em anlise.
Observou-se que todos os parmetros, sem excepo, receberam, em mdia, pontuaes mais altas na segunda audio da interpretao repetida a 7 gravao. Designadamente, as pontuaes atribudas gravao 7, foram significativamente superiores s classificaes atribudas gravao 6 nos parmetros domnio do tempo, tenso, expressividade, fluncia e avaliao global (p< 0,05). Os parmetros coerncia e domnio da dinmica receberam em mdia pontuaes mais altas na segunda vez em que foi dado a ouvir a gravao repetida, embora no a um nvel significativo (p> 0,05). 5. Concluses e discusso Os modelos estruturais da tonalidade tm vindo a revelar-se como poderosos instrumentos no s analticos como tambm explicativos da percepo e da performance musical (e.g., Todd 1985; 1992; Krumhansl 1990; Repp 1990, 1992a, 1992b; Smith & Cuddy 2003). No mesmo sentido, os dados avanados por Martingo (2006; 2007a; 2007b) corroboram os modelos analticos e perceptivos estruturais existentes, ao mostrar que recepo musical influenciada pela relao entre desvios expressivos e estrutura musical, no obstante a ausncia de descriminao entre factores evidenciada. Sem prejuzo da eficincia destes na percepo e recepo musical, e no seguimento de resultados anteriores obtidos por Cook (1987), a repetio revela-se aqui tambm como factor de preferncia. 6. Subreas de conhecimento Cognio, percepo. interpretao, recepo,
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7. Referncias COOK, N. The Perception of Largescale Tonal Closure. Music Perception, 5:749-61, 1987. DEUTSCH, D.; FEROE, J. The internal representation of pitch sequences in tonal music. Psychological Review, 88:503-22, 1981. DOWLING, W. J.; HARWOOD, D. L. Music Cognition. Orlando: Florida Academic Press, 1986. GOTLIEB, H.; KONENI, V. J. The Effects of Instrumentation, Playing Style, and Structure in the Goldberg Variations by Johann Sebastian Bach. Music Perception, 3: 87-102, 1985. KARNO, M.; KONENI, V. J. The Effects of Structural Interventions in the First Movement of Mozarts Symphony in G-Minor, K. 550, on Aesthetic Preference. Music Perception, 10:6372, 1992. KONENI, V. J. Elusive Effects of Artists Messages. In W. R. Crozier; A. J. Chapman (eds.): Cognitive Processes in the Perception of Art, pp. 71-96. Amsterdam: North-Holland, 1984. KRUMHANSL. Cognitive foundations of musical pitch. New York: Oxford University Press, 1990. LERDAHL, F.; JACKENDOFF, R. A Generative Theory of Tonal Music. Cambridge, MA: MIT Press, 1983. LERDAHL, F. Tonal pitch space. Oxford: Oxford University Press, 2001. MARTINGO, A. Testing Lerdahls Tonal Pitch Space: Evidence from music recordings. In J. Davidson, G. Mota, and N. Jordan (eds.),
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Construo de uma interpretao multisensorial

Csar Traldi
UNICAMP ctraldi@nics.unicamp.br
Jnatas Manzolli
UNICAMP jonatas@nics.unicamp.br
Resumo: Este artigo apresenta aspectos tericos sobre a interpretao de obras que envolvem elementos sonoros, visuais e o espao fsico. A relao entre a natureza e o significado da msica apresentada no contexto da interao com outros domnios diferentes do sonoro. Discute-se que tanto intrpretes como espectadores ainda no esto familiarizados com a diversidade de elementos e expresses num contexto multisensorial. Duas composies que abordam este tema so apresentadas. Na primeira desenvolve-se a interao entre som e luz e na segunda entre o som e o tato. Finalmente, discute-se que em obras desta natureza amplia-se a dimenso da interpretao atravs de uma ao co-criativa. Palavras-chave: multimodal, sinestesia, instalao sonora.
1. Introduo A construo de modelos com o objetivo de criar relaes entre estmulos sonoros, visuais e o espao fsico, no uma novidade dos sculos XX e XXI, mas o desenvolvimento tecnolgico contemporneo potencializa a criao de artefatos que propiciam novas experincias entre estes trs domnios. A partir desta observao, o objetivo deste texto apresentar um conjunto de conceitos que subsidiam uma discusso terica para o desenvolvimento posterior de um modelo interativo: a criao de um ambiente de expresso multimodal. Para elucidar as questes conceituais, este artigo apresenta na primeira seo Do Sonoro ao Visual uma breve discusso sobre a natureza da msica seguida da noo de sinestesia. Esta temtica ampliada na prxima seo Interao entre Cor, Som e Espao que culmina com a seo
Resultado Composicional onde so apresentadas duas obras que se constituem em estudos sobre o tema. Finalmente, discuste-se a interpretao musical de obras com elementos multisensoriais como um processo de recriao e no apenas de reproduo. 2. Do Sonoro ao Visual Estudar a relao entre audio e viso, traz a tona uma grande discusso sobre o contedo, significado e natureza da msica. Podem-se identificar historicamente duas correntes estticofilosficas principais, a referencialista e a absolutista. At a primeira metade do sculo XVIII a concepo predominante pelo senso comum era a referencialista, que acreditava que a msica seria a arte de expresso de sentimentos. Segundo Caznok (2003, p.23) expressar, descrever, simbolizar ou imitar essas referncias extramusicais relaes cosmolgicas ou numerolgicas, fenmenos da natureza, contedos
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narrativos e afetivos [...] seriam a razo de ser de um discurso musical. Em 1854 o crtico musical Eduard Hanslick escreve o livro Do Belo Musical, que despertou grande polmica no apenas no meio musical, mas tambm entre filsofos e estetas. Contrariando toda a base terica de sua poca, Hanslick afirma que a expresso de sentimentos no nem a finalidade e nem deve ser o contedo da msica. Segundo Hanslick (1994, p.15) o belo nada mais tem a fazer do que ser belo. Essa corrente absolutista considerava a msica auto-suficiente e imitaes, descries e referncias a outros contedos que no o sonoro, seriam considerados como impedimentos para uma audio verdadeira. Atualmente, com o surgimento de novas expresses artsticas criadas para atingir a multisensoridade do espectador, esta discusso volta a tona. Caznok (2003, p.26) comenta que criadores e tericos deixaram de lado a antiga querela e se ocupam, agora, em investigar a maneira como se do as relaes intersensoriais, quais so as formas de relacionamento espectador/obra e quais so suas fundamentaes tericas. Esta autora comenta ainda que essas interaes so hoje fatos corriqueiros e esto presentes na produo artstica de inmeros autores e de diferentes maneiras. H obras que exigem do espectador uma totalidade perceptiva nunca antes ousada, tais como performances, as instalaes e os eventos multimdia que requerem, alm da viso e da audio, a participao do tato, do olfato e, por vezes, do paladar. Caznok (2003, p.17). O olfato, a viso, o paladar, o tato e a audio desempenham a funo de entradas da percepo sensorial, como sensores que captam os mais variados e distintos estmulos, que so
processados no crebro. comum atribuirmos funes diferenciadas a cada uma das cinco diferentes modalidades sensoriais, temos a idia de que elas so especializadas, estanques e incomunicveis, entretanto segundo Zatiti (2005, p.01) j na recepo das impresses e sensaes, em face do hibridismo de suas composies e materiais, a suposta seco dos sentidos no se sustenta, posto que h na verdade uma imbricao natural dos rgos sensoriais, tendendo a trabalharem interligados e comunicantes. De acordo com afirmao de Zatiti (2005), o homem tem o potencial de possuir sensaes sinestsicas. Entretanto, segundo Zatiti (2005, p.01) adaptando-se aos moldes da civilizao em que se insere, ele convenciona seus modos de sentir e de processar os signos do mundo. Partindo desta indagao, desenvolvemos um estudo no sentido de explora essas relaes intersensoriais no processo interpretativo. Usamos como ponto de partida a noo de Sinestesia; do grego syn (unio, juno) - aisthesis (percepo). A Sinestesia pode ser considerada um fenmeno de natureza psicologica, ou uma disfuno cognitiva e neste sentido ela rara e estudada como uma anormalidade das funes cerebrais. Todavia, aqui nos referimos associao advinda da experncia potica e, neste sentido, a sinestesia pode ser vivenciada por todas as pessoas, como mencionado por Zatiti. O compositor Alexander Scriabin estabeleceu uma srie de relaes sinestsicas no seu trabalho composicional. Em obras, como Prometeu: Poema do Fogo (1913), ele utilizou a relao entre cores e sons como o objetivo de suscitar no pblico uma experincia multisensorial e mstica. Antes de morrer planejou a realizao de Misteria, concerto
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multimdia para ser realizado nos Himalaias. Nesta grande obra final, Scriabin buscava uma interao entre misticismo e todas as artes. Alm da viso de um compositor como Scriabin, Peirce (1998), amplia a discusso sobre a interao entre os sentidos, ao comentar que h um continuo onde todas as sensaes esto integradas. Ele aponta para as mltiplas possibilidades sensoriais do homem, da especializao e da intensificao de alguns sentidos e da dormncia de outros, em decorrncia da habituao advinda do cultural:
Peirce (1998, p.132) No podemos formar agora mais que uma dbil concepo da continuidade das qualidades intrnsecas do sentir. O desenvolvimento da mente humana extinguiu praticamente todas as sensaes, exceto uns poucos tipos espordicos, como sons, cores, odores, calor etc, que aparecem agora desconectados e separados [...] Mas dado um nmero determinado de dimenses do sentir, todas as variedades possveis so obtidas, variando as intensidades dos diferentes elementos [...] Seguese, pois, da definio de continuidade, que quando est presente qualquer tipo particular de sensao, est presente um contnuo infinitesimal de todas as sensaes, que se difere daquele infinitesimalmente.
ponto inicial do trabalho, explorar esta possvel comunicao multisensorial como caminho para construo de uma nova viso interpretativa. 3. Interao entre Som, Cor e Espao A relao entre cores e os sons esta presente no processo histrico da civilizao. Prova disso so as inmeras e variadas expresses utilizadas pelos msicos para descrever aspectos do sonoro, tais como: cromatismo, brilhante, escuro, etc. A relao de elementos musicais com as cores muito empregada, especialmente para ilustrar aspectos do timbre e da altura. A prpria definio de timbre, muitas vezes, encontrada como sendo a cor de um som. O estudo das correlaes entre som e cores ocorre h sculos. Algumas tentativas de criar uma correspondncia entre as notas e determinadas cores so muito antigas. No sculo XVII so encontrados Mersenne, Kircher e Castel, trs pensadores jesutas que pesquisaram e criaram modelos sobre as relaes dos sons e das cores. Segundo Caznok (2003, p. 38) embora as propostas de correspondncia dos trs jesutas entre sons e cores no seja coincidente termo a termo, algumas constantes aparecem nas idias de Mersenne e Castel. Essas constantes seriam o aproveitamento das idias de Newton a respeito da refrao das cores e a relao entre sons graves com as cores escuras e dos sons agudos com as clores claras. A partir de 1890 surgiram inmeros aparelhos que relacionavam som e cores, entre eles esto: o rgo silencioso construdo em 1895 por Wallece Rimington (18541918) e o Clavilux apresentado em 1922, pelo holands Thomas Wilfrid (1889-1968).
Muitos compositores j tm criado processos composicionais para explorar estas dimenses. Essas novas formas de expresso artsticas, Caznok (2003, p.216) longe de ser uma interferncia ou uma muleta, a unio da viso com a audio no momento da escuta tem sido um meio de presentificar uma forma de percepo cuja base est assentada sobre a comunicao entre os sentidos. Este
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De forma complementar a interao entre o som e o espao fsico, vincula-se evoluo das salas de concerto e dos instrumentos musicais. Desde o Canto Gregoriano a dimenso acstica-espacial esteve presente na interao entre interpretao, o pblico e a sala de concerto. No Barroco buscava-se limpeza e nitidez acstica e inmeras eram as experincias acsticas espaciais que passaram a ser realizadas nas igrejas e catedrais. No final do sculo XIX compositores como Charles Ives (18741954) concebem diferentes camadas meldicas, harmnicas, etc., criando um novo espao perceptivo que comea a criar uma nova relao fsica e acstica entre os ouvintes e o espetculo. A idia de espacializao do som ganha corpo com o advento da msica eletrnica por volta de 1948. Atualmente, h uma grande diversidade de meios para tratar o espao como elemento interpretativo. Ferramentas tecnolgicas como Pure Data, Max MSP, j dispoem de mecanismos para a criao de projetos
composicionais que relacionem a espacilizao com o controle interpretativo em tempo real. 4. Resultado Composicional Como resultado apresentamos a seguir dois estudos compostos e interpretados como resultado da interao entre o ponto de vista terico aqui apresentado e a prtica interpretativa mediada. Paticumpat Nesta obra composta em 2006 desenvolveu-se uma interao direta entre som e cor. Para destacar os movimentos e a sincronia entre os intrpretes foram utilizadas baquetas fluorescentes de cor amarela e quatro baquetas de marimba brancas. Sob iluminao de "luz negra" e em local completamente escuro, destacam-se apenas as baquetas amarelas e as pontas brancas das baquetas de marimba.
Figura 1: Ilustrao do desenho derivado da interao entre os movimentos das baquetas e as cores destacadas pelo efeito fluorescncia da luz negra.
Essa visualizao, obtida atravs do efeito de fluorescncia, cria uma trajetria de luz em forma de leque quando os percussionistas realizam movimentos contnuos nos tambores ou no ar (mesmo, sem produo sonora). A
relao entre luz, cor e movimento espacial enfatizada pela preocupao dos instrumentistas em executar as frases rtmicas com grande sincronia, observando elementos como: manulao, acentuaes, amplitude e
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velocidade dos movimentos. A juno desses fatores em somatoria com a disposio do setup de percusso, gera uma grande variedade de efeitos de fluorecncia os quais esto vinculados simetria bilateral na qual os intrpretes se encontram. Uma discusso sobre questes interpretativas desta obra, bem como, outros aspectos sonoro-visuais foram apresentados em Traldi et all (2007), a obra pode ser acessada tambm na Internet atravs do You Tube: http://www.youtube.com/watch?v=N4E LSnI2AA0 http://www.youtube.com/watch?v=eK8t LP2qNsQ http://www.youtube.com/watch?v=xYD MNccRT84 Corpo Cardinal Obra composta maro em 2007 e nela desenvolveu-se um discurso voltado a mutisensorialidade vinculada ao tato e ao movimento do corpo dos intrpretes. O compositor utilizou-se de luvas com sensores e partitura grfica para criar a interao desejada. A pea executada sobre o suporte fixo de um tape, composto a partir de sons de percusso corporal manipulados no computador. A obra foi estriada no concerto Paisatges sonors Interactius como convidada da Fundao Phonos de Barcelona. A estrutura da obra se concentra na noo de que os corpos de trs intrpretes so instrumentos musicias e, por extenso, a explorao ttil fonte sonora primordial. Para interagir durante a interpretao, so indicados quatro pontos cardiais no corpo de cada intrprete e uma partitura grfica guia o processo interpretativo. No desenvolvimento da pea a interao tatil ampliada quando os msicos vestem trs luvas com sensores piezoeltricos. Com os sensores, qualquer
toque no corpo passa a ser ampliado como se o tato estivesse sob a ao do zoom de um microscpio. 5. Discusso Quando tratamos da interpretao de obras que envolvem elementos multi-sensoriais podemos observar que tanto intrpretes como espectadores ainda no esto familiarizados com a diversidade de elementos e expresses artsticas utilizadas. O intrprete, para possibilitar essa interao, pode interagir com dispositivos eletrnicos e, dessa forma, o espao mediado se torna o instrumento do intrprete. Segundo Laboissire (2007, p.16) a interpretao musical, ao envolver elementos que transcendem a leitura da partitura, resulta em recriao, cuja origem o processo significativo do texto. necessrio que o intrprete do sculo XXI busque familiarizao com as diferentes necessidades e a variadade de interpretaes de obras que se de elementos multisensoriais. Para Laboissire (2007, p.19) o sentido do texto musical se cria a partir de um ato de interpretao provisria, com base nos padres estticos e nas circunstncias histricas que constituem a comunidade qual pertence o intrprete e que, somados aos padres individuais do performer, permeia sua sensibilidade. 6. Concluso Este artigo discutiu que os intrpretes so confrontados com novos elementos performticos e interaes com dispositivos eletrnicos. Nesses sistemas interativos o espao fsico, cores, sons e imagens, passam a fazer parte de uma noo ampla de
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instrumento. A interpretao torna-se um processo de recriao e no apenas de reproduo. Este tipo de interao possibilita uma explorao mais ampla das inmeras possibilidades de correlao entre domnios diferentes. As obras aqui apresentadas focaram, inicialmente, a interao individual do intrprete no contexto da multisensorialidade, os prximos passos da pesquisa sero no sentido de desenvolver uma instalao propriamente dita e, posteriormente, realizar um estudo performtico que dever envolver intrpretes, bailarinos e o pblico. Ser desenvolvida uma instalao sonora construida a partir da distribuo espacial de um conjunto de instrumentos acsticos, sensores e interfaces eletrnicas dispostas de maneira a relacionar coordenadas espaciais com mecanismo de controle multimodal. O objetivo da construo deste Espao Instrumento proporcionar um processo de interpretao onde o ouvinte/intrprete vivenciem experincias multisensoriais. Ao projetarmos esta instalao imaginamos que o intrprete se deparar com um novo ambiente de interpretao, numa diversidade multisensorial envolvendo cores, sons, o espao e elementos cnicos. 7. Agradecimentos Esta pesquisa tem apoio da FAPESP.
8. Referncias CAZNOK, Y. B. Msica: Entre o audvel e o visvel. So Paulo: Editora da Unesp, 2003. HANSLICK, E. Do Belo Musical. Traduo: Artur Moro. Lisboa: Edies 70, Lda, 1994. LABOISSIRE, M. Interpretao Musical: A dimenso recriadora da comunicao potica. So Paulo: Annablume, 2007. PEIRCE, C. S. The collected papers of Charles Sanders Peirce. vol. 1-6. Edited by Charles Hartshorne and Paul Weiss. Bristol (England): Thoemmes Press, 1998. SHAFER, R. Murray. A afinao do Mundo. So Paulo: Editora UNESP, 2001. TRALDI, C.; CAMPOS, C.; MANZOLLI J. Os Gestos Incidentais e Cnicos na Interao entre Percusso e Recursos Visuais. In: XVII Congresso da ANPPOM. 17, 2007, So Paulo. Anais... So Paulo: Editora da Unesp, 2007. ZATITI, V. Provocaes Sensoriais na Comunicao Meditica. In: XXVIII CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DA COMUNICAO, 28, 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Editora da UERJ, 2005.
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As intenes e percepes da emoo nas interpretaes musicais de um Preldio de J.S. Bach

Cristina Capparelli Gerling Catarina Domenici Regina Antunes Teixeira do Santos
Resumo. Um estudo experimental, com 9 estudantes de graduao e ps-graduao em piano (UFRGS) foi delineado com as seguintes atividades: (i) preparao e gravao de 28 compassos do Preldio em f menor (BWV 881) de J.S. Bach; (ii) estmulos visuais e aurais de obras de artes barroca, de literatura e da Teoria dos Afetos; (iii) apreciao de emoes percebidas em trechos de obras vocais e instrumentais de compositores barrocos; (iv) apreciao de emoes percebidas na interpretao de pianistas profissionais; (v) percepo de emoes (udio e udio/vdeo) das interpretaes gravadas pelos estudantes como pianistas e ouvintes. As atividades foram realizadas com o intuito de provocar reflexo contextualizada sobre aspectos da comunicao da emoo de uma obra do incio do sculo XVIII. Nesse estudo o modelo circumplexo de Russell (1980) foi utilizado como um suporte para padronizar a terminologia empregada na coleta dos dados. Os resultados apontam evidncias de que estudantes tendem a focalizar suas intenes primrias sobre elementos estruturais, em detrimento da projeo intencional de expresso emocional. De acordo com tratamento ANOVA, h correlao entre emoo pretendida e emoo percebida no estimulo udio/vdeo. No foi constatado significado estatstico no caso da modalidade em udio, indicando que, para estudantes de piano, emoes percebidas encontram-se fortemente dependentes de estmulos de natureza visual. Palavras-chave: emoo; performance; percepo.
1 Introduo A expresso da emoo na execuo musical uma forma de comunicao no-verbal que proporciona uma ampla variedade de respostas entre ouvintes e participantes. Emoo em execuo musical tem sido investigada sob diferentes perspectivas. Peretz e Zatorre (2005) desenvolveram tcnicas de neuroimagens para observar as relaes entre emoo e execuo musical no crebro. Modelos algoritmicos matemticos (Zhu, 2006) e de plataforma multimdias interativas (Leman e Camurri, 2005) tm sido propostos como um meio de modelar alguns aspectos de emoo em performance. Juslin et al. (2006) avaliaram um programa de computador
que automaticamente analisa a execuo musical e fornece retro-alimentao para melhorar a comunicao expresso emocional. Outros pesquisadores tm se focado nas relaes entre o interprete e a platia: Resnicow et al. (2004) encontram correlao entre a identificao de emoo durante a execuo musical e a inteligncia emocional que usamos cotidianamente. Outros estudos tm apontado a importncia da estrutura musical (Sloboda e Lehmann, 2001) e de aspectos visuais na percepo da expresso comunicada (Vines et al, 2006). Do ponto de vista educacional, a mobilizao de recursos expressivos visando comunicao emocional em msica tem sido pouco estudada e em menor grau compreendida. Para ns, professores de instrumentos que lidam
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com a formao de profissionais, a comunicao da emoo na execuo instrumental configura um desafio a ser investigado uma vez que a inteno deliberada pode atuar como um recurso efetivo. Em trabalhos anteriores, a relao entre emoo pretendida e a percebida foi investigada, tendo como objeto de reflexo, interpretaes de uma pea composta na segunda metade do sculo XX, na qual as indicaes de andamento, de expresso ou fraseado ficam a cargo das decises do intrprete (Tempo Livre de J. Oliveira). Esta obra era totalmente desconhecida para os participantes e ouvintes. A falta de um cdigo pr-estabelecido de emoes dificultou o tratamento dos dados, que se apresentaram demasiadamente subjetivos e dispersos (Gerling e Santos, 2007a). Em uma tentativa de dispor de um vocabulrio comum, a potencialidade do modelo circumplexo de Russell (1980) foi posteriormente avaliada para apreciao da referida obra (Gerling e Santos, 2007b). Nesses estudos exploratrios (Gerling e Santos, 2007a, 2007b), a relao conceitual entre expresso de emoo pretendida a ser comunicada na execuo musical no havia sido abordada. Segundo Juslin e Persson (2002), o termo expresso tem sido usado para se referir s variaes sistemticas em tempo, dinmica, timbre e altura. Para Palmer (1997), esses parmetros formam a microestrutura da execuo musical e possibilitam a diferenciao entre dois ou mais instrumentistas quando estes interpretam a mesma msica. Outros autores tm tambm utilizado o termo expresso para referir-se a qualidades emocionais da msica na medida em que estas so percebidas pelos ouvintes (vide, por exemplo, Juslin e Persson, 2002; Davies 1994; 2004). Nesse sentido, o termo toma emoo como uma referncia metafrica na execuo musical. Ou seja, apesar de ter uma
conexo bvia com emoes habituais, no se deixa limitar por esse uso restrito e busca transcend-lo. Segundo Davies (2001), a teoria do contorno observa certas condutas, comportamentos e fisionomias que, apesar de dispor de uma emoo aparente, no so dependentes das conexes com emoes habituais ou corriqueiras. Assim, em continuidade aos trabalhos anteriores, o presente manuscrito relata os resultados de investigao da emoo pretendida e a emoo percebida na execuo de um trecho de um Preldio do Cravo Bem Temperado de Bach. Trata-se de um trecho escolhido propositalmente ao assumirmos um elevado grau de familiaridade entre os participantes. O modelo de Russell foi considerado apropriado para a coleta de dados. Visando assegurar a compreenso e o sentido atribudo ao termo emoo, um primeiro questionamento foi aplicado para verificar o grau de envolvimento dos participantes na comunicao de recursos emocionais. 2. Mtodo A pesquisa conciliou reflexo e prtica oportunizando discusses relacionadas performance de uma obra do incio do sculo XVIII. Por cinco semanas, como parte do Laboratrio de Execuo Musical que inclui encontros semanais em disciplina regular na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), 9 estudantes participantes prepararam os primeiros 28 compassos do Preldio em f menor (BWV 881) do 2 volume do Cravo Bem Temperado de J.S. Bach. Aps uma semana de preparao, as execues foram individualmente registradas em vdeo. Cada um dos estudantes respondeu um questionrio detalhado sobre aspectos de sua prtica e de suas intenes na interpretao da obra. Na terceira semana, os estudantes
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receberam informaes visuais e aurais, atravs da apreciao de imagens de obras de artes barroca (pinturas, esculturas, jardins, aspectos decorativos), de literatura (Sermes do Pe. Antnio Vieira) e sobre a Teoria dos Afetos. Com o intuito especfico de estabelecer um vocabulrio comum a ser utilizado na comunicao das emoes pretendidas pelos intrpretes e percebidas pela platia, os princpios do modelo circumplexo de Russell foram delineados e discutidos. Os termos originais foram traduzidos para o Portugus. Como exerccio de aplicao do modelo, os estudantes ouviram 10 trechos de obras vocais e instrumentais de J.S.Bach, Rameau, Purcell e Haendel. Os dados de emoo registrados, segundo o modelo de Russell, foram analisados levando em conta os quatro quadrantes: contente, triste, calmo e irritado. Na atividade proposta para a percepo da emoo constatou-se plena concordncia em obras tais como as rias vocais Erbarme dich e Wir setzen uns mit Trnen sicher da Paixo Segundo So Mateus de Bach; o Preldio do Ato V da pera The Fairy Queen de Purcell e La Joyeuse da Sute em R, de Rameau. Esses resultados consensuais revelaram compreenso e habilidade de manipulao do modelo de Russell, para fins de coleta. Na semana seguinte, foi realizado um segundo registro da execuo do trecho do Preldio de Bach, e um segundo questionrio foi respondido, detalhando aspectos considerados relevantes para a comunicao da expresso pretendida. No quinto encontro, os estudantes escutaram registros do mesmo Preldio de Bach, por Andrs Schiff, Glenn Gould, Robert Levin e ngela Hewitt, a fim de estabelecer uma base de comparao entre a performance e a percepo do registro de profissionais e estudantes. Os estudantes, na qualidade
de platia, escutaram as interpretaes, registrando a emoo suscitada pelas performances. Na seqncia, os participantes escutaram suas prprias interpretaes, inicialmente em udio, e posteriormente em vdeo e udio. Os dados foram tabulados e tratados estatisticamente por anlise de variana (ANOVA). 3. Resultados e Discusses A anlise do primeiro questionrio revelou que a conduta dos alunos centra-se principalmente na projeo da estrutura descrita como conduo harmnica e motivo principal na mo esquerda. Verificouse que as execues tornaram-se monopolizadas e direcionadas por esta preocupao. Em menor nmero, (dois de nove participantes) os alunos aludiram aos aspectos simblicos ou expressivos, tais como lamento ou melancolia. Apesar da escolha da obra ter sido baseada em um nvel assumido de familiaridade, os resultados mostram uma ampla disperso de graus indo de 1 (muito pouco conhecido) a 10 (muito bem conhecido), em um ajuste da escala de Lickert. Com relao ao tempo de dedicao prtica da obra, a maioria alegou ter se dedicado muito pouco para esta tarefa. No segundo questionrio, alguns estudantes relataram espontaneamente terem sido afetados pelos estmulos visuais e aurais das imagens propiciadas. Com o intuito de avaliar a relao entre nvel de conhecimento e emoo percebida, os participantes ouviram tambmo mesmo trecho do Preldio executado por pianistas profissionais. A Tabela 1 demonstra que, na maioria, existe um consenso entre as emoes registradas pelos ouvintes, apesar da existncia de alguns casos contraditrios.
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Tabela 1. Exemplos de emoes percebidas pelos ouvintes na interpretao do Preldio em f menor BWV 881 de J.S. Bach, executados por quatro pianistas. Estmulo em udio. Terminologia do modelo circumplexo de emoes de Russell (1980).
Intrprete 1 Andras Schiff Glenn Gould Robert Levin Angela Hewitt Aflito Super estimulado Frustrado Triste 2 Favorvel Super estimulado Contente Satisfeito Feliz Surpreso Emoes decodificadas pelos ouvintes 3 Alegre Super estimulado Sereno Melanclico 4 Surpreso Super estimulado Melanclico Sereno 5 Estimulado Aflito Sereno Confortvel 6 Satisfeito Super estimulado Melanclico Cansado
De acordo com ANOVA, foi observado significado estatstico entre as interpretaes de Schiff e Gould (F(8,86)=0,63 para p=0,01) e de Levin e Hewitt (F(8,86)=0,08 para p=0.01). Em outras palavras, h um consenso na emoo comunicada para cada par de pianistas. O desvio padro (DP) foi mais alto no caso de Levin (1,03), seguido de Schiff (0,75) e Hewitt (0,74). O consenso mais elevado entre os ouvintes foi observado no caso de Gould (DP=0,46). A manipulao das estruturas temporais revelou-se de fato uma varivel notvel entre as interpretaes. Gould e Schiff
manipulam microvariaes na unidade de tempo inseridas em um andamento constante. A literatura recente confirma essa constatao considerando-se que o fraseado na msica barroca envolve variaes desse tipo (Friberg e Battel, 2002). A Tabela 2 apresenta exemplos de emoes percebidas por alguns ouvintes (estmulo em udio), referente interpretao de 9 estudantes. Para fins de comparao, a emoo pretendida tambm includa.
Tabela 2. Exemplos de emoes percebidas pelos ouvintes na interpretao do Preldio em f menor BWV 881 de J.S. Bach, executados por nove pianistas, estudantes de graduao e psgraduao. Estmulo em udio. Terminologia do modelo circumplexo de emoes de Russell (1980).
Intrprete
Emoo pretendida 1 Sereno Melanclico Melanclico Feliz Contente Contente Entediado Favorvel
Emoes decodificadas pelos ouvintes 2 Aflito Deprimido Entediado Medroso Tenso Abatido Deprimido Satisfeito 3 4 Favorvel Melanclico Tenso Estimulado 5 Confortvel Melanclico Cansado Favorvel
A B C D
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E F G H I
Contente Aflito Encantado Tenso Confortvel
Satisfeito Aflito Favorvel Aflito Feliz
Aflito Irritado Triste Super estimulado Contente
Surpreso Aflito Em pnico Alegre Contente
Entendiado Aflito Cansado Feliz Contente
Tenso Atiado Medroso Satisfeito Contente
De acordo com a Tabela 2, a verso em udio registrou, para algumas interpretaes, certo consenso em relao comunicao de emoo pretendida, como foi o caso dos estudantes F e I, por exemplo. Outras interpretaes geraram maior grau de disperso de percepes. O tratamento dos dados por ANOVA revelou falta de significado estatstico: F(2,77)=5,32 para p=0,01, entre as emoes pretendidas e aquelas percebidas. Na modalidade de udio e vdeo, apesar do significado estatstico existir (F (2,77)=2,20 para p=0,01), houve um elevado grau de desvio padro nas emoes percebidas variando de 0,36 a 1,55. Uma provvel razo para esse comportamento pode ser atribuda a uma percepo visual e aural mais refinada demonstrada por certos estudantes, que conseguem aproximarse mais da emoo pretendida com o acmulo de estmulos, o que corrobora com dados publicados por Vines et al. (2006). Alm disso, no se pode negligenciar o que Davies (2001) salientou com a relao ao hbito humano. Segundo esse autor, torna-se senso comum o hbito de conferir e atribuir emoes, associando-as a eventos e objetos, sem que esses disponham das caractersticas cruciais para suscit-las. Assim, no presente trabalho, admitimos que os alunos tenham atribudo algum tipo de emoo, tanto pelo hbito, como pelo dever de
projetar um estado emocional s interpretaes. Mesmo havendo disperso nas duas modalidades, o significado estatstico da verso udio/vdeo aponta que a visualizao dos gestos corporais contribui de forma mais concreta e com influncia mais perceptvel para o ouvinte na comunicao da emoo pretendida. Em um prximo estudo, pretende-se averiguar os meios que os participantes dispem para comunicar a emoo pretendida. Alunos, via de regra, ainda no dominam o cdigo musical de maneira inteiramente satisfatria para comunicar uma inteno emocional e tendem a sobrevalorizar o aspecto fsico (fisionomia carregada, corpo excessivamente tenso ou curvaturas exageradas, entre outros) mais do que o emprego de sutilezas de articulao, micro-variaes temporais e dinmica. Esta constatao poderia explicar a ausncia de significado estatstico na apresentao dos alunos somente em udio com implicaes significativas no s para os alunos, mas tambm para os professores. 4. Consideraes finais Esse estudo demonstrou que, a preparao da uma pea conhecida monopolizou processos de aprendizagem mais voltados para a projeo de aspectos estruturais em detrimento de expresso emocional. A
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aplicao do modelo de Russell na coleta foi bastante eficaz no sentido de padronizar uma terminologia comum. Tendo sido constatado o desinteresse por uma preparao esmerada, constatamos tambm que esse um problema metodolgico a ser suplantado. Para contornar a boa vontade aparente, mas reticente dos alunos no que tange a dedicao real para a tarefa, propomo-nos a realizar o prximo estudo partindo do repertrio previamente estipulado no semestre. Alm disso, estudos futuros devero buscar identificar e mapear potenciais estratgias especificamente empregadas a fim de comunicar determinadas intenes expressivas/emocionais. 5. Agradecimentos Agradecimentos ao CNPq. 6. Subreas de conhecimento Prticas Educao Musical. Interpretativas.
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Desceu aos Trpicos... Baixou meio tom Consideraes sobre os dois Les Adieux de Neukomm e seus afetos
Edmundo Hora
Unicamp
Resumo: A vinda do compositor austraco Sigismund Ritter von Neukomm1 (1778-1858) ao Brasil, ficou emoldurada por duas de suas obras para Pianoforte2 intituladas Les Adieux. A primeira escrita em 1816 quando da sua partida de St. Malo na Frana para o Rio de Janeiro, e a segunda escrita em 1821 ao deixar esta mesma cidade em retorno Europa. A diferena de meio tom entre as tonalidades escolhidas nas obras - mi menor para a pea francesa e Mib Maior para a brasileira como tambm a mudana do seu modo, nos impulsionou a inferir sobre a sua escolha. O nosso objetivo realizar um estudo comparativo entre estas duas obras, com base nos aspectos psicolgicos atribudos s Caractersticas das tonalidades3, listados pelos tratadistas contemporneos ao autor, buscando-se encontrar uma relao na escolha das tonalidades utilizadas e mostrar diferenas entre acordes especficos em dois sistemas de caractersticos de afinao: o desigual e o igual. Palavras-chave: Les Adieux de Neukomm; afeto; caractersticas das tonalidades.
1. Introduo Com a sedimentao do conceito de tonalidade para a msica ocidental no final do sculo XVII e com a possibilidade de opo por diferentes sistemas de afinao - tendo como base a busca da pureza intervalar das escalas a partir do incio do sculo XVIII diferentes autores em diferentes regies da Europa, propuseram listas com caractersticas especiais cada tonalidade4. Aspectos psicolgicos, cores e afetos se relacionaram, contribuindo sobremaneira para a escolha especfica de uma determinada tonalidade pelos autores, medida que novas propostas de diviso da oitava5 foram se afirmando. Em 1713, assim se pronunciou Mattheson: bem sabido, se uma pessoa considerar, a poca, as circunstncias e pessoas envolvidas, que cada tonalidade possui alguma caracterstica especial e ela muito diferente de outras tonalidades. 6
Por outro lado, compor obras especiais para determinados eventos, foi sem dvida uma maneira encontrada pelos compositores para registrar e, em algumas vezes, homenagear ou presentear um ente querido. Dessa maneira, quando de sua vinda ao Rio de Janeiro, Neukomm7 registrou a sua despedida da Frana, escrevendo em St. Malo para Pianoforte8, o Les Adieux de Neukomm a ses amis, lors de son dpart pour le Brsil (O Adeus de Neukomm aos seus amigos, quando de sua partida para o Brasil) a 1 de maro de 1816. Da mesma maneira, retornando Europa, homenageou os seus amigos brasileiros com o Les Adieux de Neukomm ses amis Rio de Janeiro (O Adeus de Neukomm aos seus amigos no Rio de Janeiro), escrevendo para o mesmo instrumento, a 21 de abril de 1821. 9 A tonalidade escolhida para a primeira obra o Les Adieux francs foi: mi menor, enquanto que para a segunda obra o Les Adieux brasileiro
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foi: Mi Maior, portanto, duas obras com ttulos e intenes afetivas similares, porm em modos diferentes. No entanto, em princpio, obras sentimentais e com carter melanclico, remetem-se ao modo menor. Contudo, a despedida brasileira o Les Adieux... de 1821, utiliza o modo Maior e mais precisamente a tonalidade de Mi. Assim, perguntamos: teria o calor dos trpicos influenciado na escolha da tonalidade e do modo para o Adeus brasileiro? Desceu aos Trpicos... baixou meio tom! (?) Responder imediatamente e afirmativamente a esta questo, colocanos numa atitude muito simplista. Porm, um outro dado significativo a se considerar que - com base nas propostas desiguais de afinao e em termos do afeto, num primeiro instante, as tonalidades acima mencionadas se relacionam muito mais no sentido descendente - abaixando-se meio tom (mi menor/mimenor), do que no sentido contrrio, ascendente (mi menor/f menor).10 No entanto, a mudana do seu modo pela modificao de sua tera (mi menor/Mi Maior) - ao invs de sua no elevao literal em meio tom (mi/f) torna-se um outro fator relevante a se considerar. No que se refere pea brasileira de 1821 - teria sido proposital pelo compositor a escolha da tonalidade de Mi Maior e no Mi Maior? Como j dissemos, e aos olhos modernos, no teria sido mais natural mudar apenas o seu modo, a partir do prprio mi? E mais ainda, no que concerne s instrues histricas atribudas as Caractersticas das tonalidades, h uma concordncia entre diferentes autores indicando eventualmente a relao: mi menor / Mib Maior, e no mi menor / Mi Maior.11
2. Fundamentao terica De acordo com as instrues histricas, o ponto essencial para a compreenso das Caractersticas das tonalidades atribudo ao temperamento desigual ou, necessidade de se temperar os intervalos da maneira mais acstica possvel. Sobre o mtodo especfico do temperamento desigual descrito em seu Dictionnaire, escreveu Rousseau em 1768: ...de fato, as tonalidades naturais possuem por [aquele] mtodo uma total pureza de harmonia, e as tonalidades transpostas, as quais compem as menos freqentes modulaes, oferecem grandes recursos para o msico quando ele necessita expresses mais marcadas. 12 Dessa maneira, torna-se clara a sua preferncia por um sistema de afinao desigual que favorece sobremaneira os afetos atribudos s tonalidades. Mais adiante, sobre o estmulo das emoes, Rousseau argumentou:
A partir desta [diversidade de tonalidades] nasce a origem da variedade e beleza na modulao; a partir disto nasce uma diversidade e uma admirvel energia na expresso; finalmente, a partir disto nasce a faculdade de se estimular diferentes emoes, por meio dos mesmo acordes realizados em diferentes tonalidades. [...] em outras palavras, cada tonalidade, cada modo, tem a sua prpria expresso a qual deve ser compreendida, e isto um dos significados pelo qual o compositor inteligente se torna mestre [perito] em alguma forma, das emoes em sua audincia. 13
Para reforar o seu pensamento ele cita Jean Philippe Rameau (16831764) - agora adepto do temperamento igual14 - evidenciando suas diferenas conceituais em um tom de crtica, como veremos a seguir:
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justamente desta agradvel e rica diversidade que Rameau deseja privar a Msica, dando-lhe uma uniformidade e total monotonia na Harmonia de cada tonalidade, com sua regra de temperamento; 15 regra j antes frequentemente proposta e abandonada antes dele. Segundo este autor, toda a harmonia deveria ser perfeita. Contudo, certo que com isto, nada pode ser ganho sem por outro lado nada [se] perder, e se uma pessoa imagina que a harmonia em geral dever ser a mais pura, (a qual no ser), isto compensar o que foi perdido pelo lado da expresso?16
Portanto, ao se admitir o sistema de afinao igual como o modelo referencial, definitivo e conclusivo no sculo XX, padronizou-se um sistema nico para todas as tonalidades, eliminando-se as suas particularidades psicolgicas, proporcionadas pela desigualdade intervalar. Por outro lado, diversas propostas de diviso irregular da coma17, foram utilizadas, evidenciandose as diferentes nuanas do intervalo da tera maior com valorizao das cores tonais. Com isso, a tera maior torna-se seguramente o intervalo mais representativo para a cultura musical ocidental, na medida em que ele determina o modo das nossas escalas e, ainda - nos sistemas desiguais de afinao, permite uma infinidade de possibilidades em coloridos na entoao do prprio intervalo e de seus componentes.18 3. Objetivo Inmeros so, atualmente, os estudos realizados sobre os diferentes contedos afetivos s tonalidades evidenciando-os como um dos elementos para a prtica interpretativa.
Assim, nos concentraremos primeiramente nos dados relativos s fontes primrias, como tambm nos estudos contemporneos19, deixando ao leitor e intrprete, a liberdade para tirar as suas prprias concluses acerca das informaes apresentadas. Dessa maneira, ainda que saibamos que as primeiras menes sobre o assunto registrem o sculo XVII - e mais precisamente o ano de c. 1692 com o tratado Rgles de composition20 de Marc-Antoine Charpentier (1645?1704), procuraremos enfocar as instrues das caractersticas tonais nos tratados publicados a partir do final do sculo XVIII e mais precisamente nas primeiras dcadas do sculo XIX em diferentes nacionalidades, por corresponderem ao perodo das obras em questo. Tambm serviro de fundamentos para os nossos estudos, os trabalhos tericos de: Christian Friedrich Daniel Schubart (c.1784), Justin Heinrich Knecht (1792), Andr-Ernest-Modeste Grtry (1797), Franois-Henri-Joseph Castil-Blaze (1821), mencionando a tonalidade de mi menor, e ainda os de: Georg Joseph Vogler (1779), Johann Jakob Wilhelm Heinse (1795), Ernst Theodor Amadeus Hoffmann (c. 1814), complementando as informaes para a tonalidade de Mib Maior, as duas tonalidades utilizadas por Neukomm. 4. Justificativa Nos ltimos anos, tem crescido o interesse e preocupao pelos estudos histrico-musicais referentes ao Brasil antigo. Em nosso pas e no exterior, pesquisas multiplicam-se sobre a histria da msica brasileira, trazendo luz panoramas gerais em publicaes e registros sonoros de diferentes obras e autores. Devido escassez de edies com obras do passado musical
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brasileiro, bem como a de obras para os instrumentos de Teclado em geral, nos regozija a identificao da figura de Neukomm com significativa importncia para o legado musical no pas, por meio de sua produo no Rio de Janeiro entre1816 e 1821. Neste perodo, Neukomm teve a oportunidade de confraternizar com o Pe. Jos Maurcio Nunes Garcia (17671830)21, reconhecendo nele o talento para a composio, o virtuosismo como instrumentista ao cravo, ao rgo e ao pianoforte, incentivando ainda uma troca de experincia marcante que influenciou o legado artstico da cultura musical brasileira. Seu repertrio no somente acrescenta um importante material prtica da msica de cmara, como tambm instrumental sinfnico-coral e solo, difundindo aqui a tradio clssica da escola de composio Vienense representada por Franz Joseph Haydn (1732-1809) e Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) - num Brasil fortemente influenciado pelos estilos Portugus e Napolitano. 5. Metodologia Por meio de um estudo comparativo entre os dois Les Adieux de Neukomm, e com base nas informaes das Caractersticas das Tonalidades encontradas nas listagens fornecidas por tratadistas contemporneos ao mesmo autor, buscaremos uma melhor compreenso do afeto entre as tonalidades utilizadas, para uma melhor interpretao ao Pianoforte. Por outro lado, procuraremos identificar os subsdios para justificar as escolhas entre as tonalidades de mi menor no Les Adieux de 1816 e a Les Adieux de 1821. trabalho partir das fac-similares, bem de Mi Maior no O objeto do nosso cpias autgrafas como da edio
moderna recentemente publicada pela Funarte22, quando ser realizado um estudo comparativo mais detalhado entre elas, visto que identificamos erros na transcrio moderna. Numa ordem cronolgica, listas especficas de Caractersticas das Tonalidades serviro de base para o trabalho e dentre seus autores e obras mencionamos: Johann Mattheson. Das neu-erffnete Orchestre 1713; Georg Joseph Vogler, Betrachtungen der Mannheimer Tonschule,1778; Christian Friedrich Daniel Schubart, Ideen zu einer sthetik der Tonkunst c.1784 (Reedio 1806); Johann Jakob Wilhelm Heinse, Hildegard von Hohenthal 1795-96; August Friedrich Christoph Kolmann, An Essay on musical harmony according to the nature of that science, Londres, 1796; Andr-Ernst-Modeste Grtry, Mmoires ou Essays sur la musique, 1797; Justin Heinrich Knecht, Allgemeiner musikalischer Katechismus 1803, 1816; E.T.A Hofmann. Kreislers musikalischpoetischer Klub. c.1814; FranoisHenri-Joseph Castil-Blaze, Dictionnaire de musique moderne, 1821 e 1828. A ttulo de ilustrao, selecionamos alguns compassos e alguns dos acordes mais caractersticos nos dois Les Adieux, por conter contedos emocionais significativos para a realizao da demonstrao sonora. A experincia auditiva dos exemplos musicais ser realizada de maneira sucessiva, para que possamos verificar os diferentes coloridos e afetos nos dois sistemas de afinao propostos. Assim para o Les Adieux de 1816, selecionamos os trs primeiros compassos; o acorde de 7. Diminuta do compasso 5; o mesmo acorde de 7. Diminuta sobre sol# no compasso 6. Para o Les Adieux em Mi de 1821, selecionamos os dois primeiros compassos; o compasso 3 com o acorde
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de 7. da Dominante sobre Mi, no segundo tempo; os compassos 9 a 11, com os acordes de Mi menor e diminuto com pedal. A composio dos intervalos nos acordes obedecer s instrues propostas em dois sistemas de afinao: o desigual, descrito por Sievers em seu Il Pianoforte. Guida pratica per construtori...,23 de (1835/1868) seguido do temperamento igual, no qual a oitava est dividida em 12 semitons exatamente iguais. A audio final de toda a obra concluir a Demonstrao previamente gravada numa rplica de um Fortepiano Vienense do final do sculo XVIII, instrumento que segundo Lilia Schwarcz24 chegou ao Rio de Janeiro na bagagem da Imperatriz Leopoldina em 1817. Por razes prticas manteremos o diapaso em L 442 hz. 6. Consideraes finais Ainda que controverso, o tema sobre as Caractersticas das Tonalidades deve ser considerado, uma vez que muitos autores antigos, sobre ele discutiram. Da primeira referncia no sculo XVII com Charpentier (c.1692) at a mais recente em meados do sculo XIX com Berlioz (1843), uma quantidade significativa de descries foi publicada, revelando o seu interesse. Contudo, se a aceitao e difuso do temperamento igual no mundo musical moderno (1850?) tornouse referencial nos instrumentos de afinao fixa, pode ele ainda contribuir para a explorao de campos enarmnicos at ento indesejveis. Involuntariamente, ele mesmo anula os contedos psicolgicos inerentes cada tonalidade, mas permite novas experincias harmnicas. Uma situao inevitvel e insolvel por razes fsicas conhecidas. No entanto, deve-se enfatizar que no se pretende com este
trabalho depreciar as qualidades prticas do temperamento igual, mas, apenas alertar para sua condio natural e praticidade. A nossa inteno proporcionar a possibilidade de escolha com os diferentes sistemas de afinao, valorizando melhor os afetos das tonalidades e acordes. Dessa maneira, ficamos agradecidos ao Neukomm por ter escolhido tonalidades vizinhas para expressar o seu sentimento de dor ao afastar-se dos amigos to queridos. Certamente, at o presente momento, nenhuma base cientfica comprova que descer aos Trpicos tenha influenciado a sua escolha tonal, mas, a utilizao deste critrio estimulou e provocou o interesse para as nossas pesquisas. 7. Referncias bibliogrficas BERLIOZ, Hector. Grand trait dinstrumentation et dorchestration modernes. Paris: Schonenberger, 1843. CASTIL-BLAZE, Franois-HenriJoseph. Dictionnaire de musique moderne. 2 vols. Paris: Magasin de musique de la lyre moderne, 1821. Brussels: LAcademie de musique, 1828. CHARPENTIER, Marc-Antoine. Rgles de composition. Paris: Bibliothque Nationale. Fr. fols. 1-10. GARDINER, William. The Life of Haydn by Mary Henri Beyle [L.A.C. Bombet]. Translated by Rev. C. Berry. London: 1817. Reprint. Boston: J.H. Wilkins & R. B. Carter, 1839. GAVASONI, Carlo. Nuova teoria i musica ricavata dall modierna pratica. Parma: Blanchon, 1812. GRTRY, Andr-Ernest-Modeste. Mmoires, ou Essays sur la musique. Paris: Imprimerie de la Rpublique, 1797.
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Notas
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Ele contribuiu para divulgar a obra de Haydn e Mozart na Europa e no Brasil. Foi aluno de Johann Michael Haydn (1767-1806) e em 1797 passa a estudar com Joseph Haydn. Tornou-se professor na corte de D. Joo VI, dirigindo obras de Mozart e Haydn. Retorna Europa em 1821. 2 Pianoforte termo empregado no sc. XVIII aos pianos. Atualmente convencionou-se chamar de Fortepiano - uma outra nomenclatura de poca, diferenciando-se da primeira
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Pianoforte, que a utilizada atualmente na Itlia para o piano moderno. 3 Conjunto de conceitos afetivos designados s diferentes tonalidades da msica ocidental por diferentes tratadistas europeus, compreendendo os sculos XVII ao XIX. 4 A nossa proposta refere-se consulta aos trabalhos tericos das fontes primrias, relativos ao tema, nos scs. XVIII e incio do XIX. Ver Rita Steblin em sua Tese Key Characteristics... 1981. 5 Muitos trabalhos tem sido realizados atualmente no sentido de difundir os conceitos que envolviam as inmeras possibilidades de diviso da oitava, proporcionando cores e afetos especiais cada tonalidade. 6 MATTHESON, Johann. Das neu-erffnete Orchestre. Hamburg, 1713. p. 232. 7 Acompanhava como convidado do duque de Luxemburgo, que vinha ao Brasil em misso diplomtica. 8 Significativa a Dissertao defendida por Mayra Pereira na Escola de Msica da UFRJ em 2005. 9 Adriano de Castro Meyer apresentou seu artigo no Simpsio de Musicologia Histrica em Curitiba-Pr, no ano de 2000. A ele agradecemos a cesso das cpias manuscritas dos dois Les Adieux. 10 Tratadistas como Mattheson (1713), Rousseau (c. 1749 e 1768), Gardiner (1817) e Castil-Blaze (1821) comungam os mesmos conceitos em relao s tonalidades mencionadas. 11 Segundo Steblin (1981, p. 283 e 284) para Mi Maior os autores do perodo - Gardiner (1817) indicam: Radiante e transparente e CastilBlaze (1821): Alegre, brilhante, ou marcial. 12 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Dictionnaire, p. 502. 13 Rousseau. Dictionnaire , p. 517. 14 Curiosamente Rameau at 1726 (Nouveau Systeme, p.107-114) defendia o temperamento ordinaire [temperamento desigual], comum em seu tempo. A partir de 1737 (Generation Harmonique....), ele passa a defender ardentemente o temperamento igual. 15 Note que o referido temperamento aqui mencionado o igual. O sistema padro do sculo XX para a msica ocidental, que divide a coma pitagrica em 12 partes exatamente iguais, a saber -1/12P. 16 Rousseau, Ibidem, p. 517. 17 Termo que designa um intervalo residual correspondente diferena de duas sries de intervalos. Aplicando-se igualmente e por extenso, a toda a espcie de micro-intervalo,
como aqueles que esto na base dos sistemas com divises mltiplas. 18 Convm ressaltarmos aqui que para a formao deste intervalo, se faz necessrio uma seqncia de quatro quintas. O grau de estreitamento destas mesmas quintas resultar na pureza ou no da tera. 19 Poucos so atualmente os estudos relativos s questes das afinaes e temperamentos antigos em lngua portuguesa. Contudo, o leitor deve consultar a Tese de Edmundo Hora sobre o temperamento mesotnico, defendida no Instituto de Artes da Unicamp em 2004. 20 Regras de Composio. Publicado em Paris. c.1692. 21 Mencionamos aqui o nosso Padre Mestre, seguramente o compositor e instrumentista brasileiro mais significativo que atuou na Capela Real, porm com formao musical at ento desconhecida. 22 BERNARDES, Ricardo. Msica no Brasil sculos XVIII e XIX. In: CORTE DE DOM JOO VI. Rio de Janeiro: Funarte Vol. III. 2002. 23 SIEVERS, Giacomo Fernando. Il Pianoforte Guida pratica per Construtori, Accordatori, Dilettanti et Possessori di Pianoforti. Ghio, Naples 1868. p. 155. A escolha pelas indicaes de Sievers se d por razes poltico-sociais. A ustria representava naquele momento o Norte de Itlia e o sul da Alemanha. O ano de 1830 revela o quo tardiamente permaneceram aquelas instrues. 24 SCHWARCZ, Lilia Moritz. A longa viagem da Biblioteca dos Reis. Companhia das Letras. So Paulo, 2002. p 305.
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Noo de tonalidade
J. Zula de Oliveira ICB USP jzula@icb.usp.br Marilena de Oliveira marilenoliveira@uol.com.br
Definir tonalidade uma tarefa difcil. Todavia, o fato histrico que, por cerca de cinco sculos, ela tem constitudo a base para que se entenda a linguagem musical e talvez, por conseguinte se a tenha admitido sem discusso. Faz parte da discusso sobre a noo de tonalidade o estudo de dois elementos: a) O estudo das escalas diatnicas e cromticas, e b) a dependncia (ou funcionalidade) dos graus das escalas entre si. A tonalidade s se efetiva quando ouvimos as funes estabelecidas entre os graus das escalas. Se algum no consegue ouvir estas funes, ou seja, a relao de dependncia entre os graus das escalas, no existe tonalidade para esta pessoa. Portanto, tonalidade um evento subjetivo. A noo de funo dentre os graus da escala que faz com que se possa falar em escala, que apesar de ser determinada fisicamente, atravs de clculos matemticos que remontam a Pitgoras1, no significa muito se no se consegue ouvir a funcionalidade de seus graus. H quem denomine esta funcionalidade de hierarquia. Pessoalmente no gosto muito deste termo, uma vez que difcil estabelecer uma hierarquia entre os acordes das
Pitgoras (do grego ) foi um filsofo e matemtico grego que nasceu em Samos pelos anos de 571 a.C. e 570 a.C. e morreu provavelmente em 497 a. C. ou 496 a.C. em Metaponto (Wikipdia)
escalas. Todos eles tm uma funo dentro do todo e so igualmente importantes na composio da estrutura harmnica, contribuindo com o afloramento da tonalidade. O que d origem (s) tonalidade(s) a funcionalidade entre os graus das escalas. A principal caracterstica de uma escala o seu fechamento, ou seja: comeando com um determinado som (p.ex. um som que tenha 256 Hz, o seu fechamento dar-se- com o som que tem o dobro da freqncia do som inicial, ou seja, 512 Hz). Costumo chamar este fenmeno de mdulo da escala. O mdulo contm 6 tons. A distribuio e o nmero de graus dentro do mdulo de uma escala so variveis que definem o modo da escala. Existem escalas com, desde trs at doze graus. As mais conhecidas so as escalas de cinco sons (as pentatnicas), as de oito sons (as diatnicas) e as de 12 sons (as cromticas). Os modos das escalas so determinados pela distribuio dos intervalos entre os graus da escala dentro do mdulo. Desta forma fala-se em modalidade antiga (modos gregos e litrgicos), modalidade renascentista (os sete modos usados no ocidente no perodo da Renascena: drico, frgio, ldio, mixoldio, elio, lcrico (ou jssico) e jnico2), modalidade clssica (os modos clssicos que se firmaram nos sculo XVIII e XIX: o modo maior derivado do modo jnico e o modo
Estes nomes tm origem em provncias gregas.

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menor derivado do modo elio. Estes dois modos foram afetados por mudanas internas exigidas pelo uso das harmonias que so a matria prima para a efetivao da tonalidade, disto resultando novos modos3. A tonalidade uma decorrncia do uso dos acordes dispostos em encadeamentos que seguem leis rgidas determinadas pela fsica dos sons. O principal fenmeno fsico implicado com este assunto a srie harmnica a partir da qual so formadas no s as escalas, mas tambm os acordes. Um acorde a escrita ou execuo simultnea de trs ou mais notas, pertencentes mesma srie harmnica. Para alguns tericos, o acorde s se forma a partir de trs ou mais notas, .... Os acordes so formados a partir da nota mais grave, qual so acrescentadas as outras notas constituntes. Por isso, um acorde deve ser lido e, na maioria dos casos, ouvidos, de baixo para cima. A formao dos acordes, assim como a das escalas est intimamente ligada srie harmnica (adaptado de Wikipdia). Em uma escala o acorde constiudo sobre o primeiro grau que vai acionar toda a relao de dependncia dos demais acordes possveis dentro da respectiva escala. A esta relao de dependncia (ou vnculo entre os acordes) d-se o nome de funo: a funo, portanto a relao de dependncia que os acordes mantm com o acorde fundamental (o construdo sobre o primeiro grau da escala)4. Este acorde a chave (em ingls: key) da tonalidade. Portanto, tonalidade um fenmeno psicofsico construdo pelo ouvinte que consegue ouvir a relao de dependncia entre os acordes de uma
Abstemo-nos de falar sobre estas variantes ou modos derivados, bem como do chamado nomodalismo 4 Vide Anexo Diagrama do Campo Harmnico de D Maior de J. Zula de Oliveira (2004)
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escala. O acorde construdo sobre o primeiro grau da escala determina se a estrutura musical se desempenha em modo maior ou menor (posio dualista) ou em ambos (posio monista, como geralmente o caso da msica de jazz). A funo deste acordechave da tonalidade recebe o nome de tnica. O termo tonalidade usado apenas para caracterizar o efeito produzido pelo encadeamento dos acordes das escalas clssicas. Aproveitando a oportunidade, esclarecemos ainda que tom, segundo Chaielley, tem quatro sentidos: a) Medida de intervalo entre os sons (alis, uma medida bastante imprecisa pois sua dimenso funo dos sistemas acsticos adotados, dos quais se destacam como de uso frequente: 1. o pitagrico ou sistema das cordas; 2. O de Zarlino ou sistema das trompas; 3. O de Holder ou sistema dos cantores; 4. Os temperados ou sistema dos teclados5; b) Sinnimo (imperfeito) som musical; de
c) Grau inicial de uma escala e sob este significado se fala em tom de d que significa a nota d; d) Por extenso ao significado de grau inicial de um a escala: usado como sinnimo de tonalidade. Desta forma se pergunta: qual o tom? E a resposta pode ser: r menor. A partir deste significado que se entende a formao do termo tonalidade, uma extenso de um dos significados de tom.
mais informaoes. vide Leituras sobre 10 Temas musicais de J. Zula de Oliveira (2005)
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O termo Key (ingls) ou acordechave bem expressivo quando desempenha um papel importante na composio da funcionalidade entre os graus (acordes) da escala em uma pea musical. Esta funcionalidade, que estamos chamando de funcionalidade tonal, parece no existir no universo, uma vez que existe apenas em nossa mente, como funo de nossas experincias com o estilo msical (principalmente o estilo clssico), com a gramtica que est sendo usada e com esquemas mentais que todos ns desenvolvemos para termos condies de entender a msica (Levitin, 2006). Toda msica tonal tem uma sonoridade recorrente, um centro tonal, a tnica (Key), que at pode mudar durante o curso de uma msica constituindo as chamadas modulaes6. Mas por definio o acorde-chave geralmente um acorde que permanece por um perodo de tempo relativamente longo, durante o curso da msica, coisa da ordem de minutos (Levitin, 2006). Nossa memria est possuda desta sonoridade e com ela estabelece a relao de todos os acordes de uma escala. A sensao de tonalidade o resultado de um processamento neural da funcionalidade dos acordes. Portanto, tonalidade um substrato neurofsico, decorrente de processamentos neurais de eventos sonoros. No existe fora do ouvinte. O Anexo que acompanha a esta exposio exibe o campo harmnico de D maior. O campo harmnico de uma escala que faz aflorar a tonalidade decorrente da respectiva escala. Para que se tenha condio de intuir a noo da tonalidade de uma pea no
Modulao um termo imprprio para o significado em que usado. Deveria significar mudana de modo o que geralmente no ocorre. O termo tonulao seria mais condizente com a situao em que de fato no mudana de modo, mas apenas de tom (Chailley, 1951).
necessrio que seja usado todo o campo harmnico da escala em questo, mas pelo menos trs acordes so bsicos para definir a tonalidade: a) o acorde sobre o I Grau: acorde de Tnica maior ou menor, de acordo com a escala. A tnica, dentro do discurso musical desempenha um carter de partida, concluso, estabilidade, parada, repouso. elemento de repetio; b) O acorde sobre o V grau: acorde Dominante - o acorde de dominante sempre maior, mesmo nas tonalidades menores. A dominante tem um carter de tenso, instabilidade, movimento, conflito; pede resoluo. Tambm elemento de contraste. c) o acorde de IV grau: acorde de Subdominante - maior ou menor, de acordo com a escala que est sendo usada. A subdominante desempenha no discurso musical a funo de movimento, afastamento. tambm elemento de contraste, conflito. Nestes trs acordes esto contidas todas as notas da escala qual pertencem e isto o suficiente para definir a tonalidade. A disposio seqencial dos acordes feita obedecendo a uma ordem acusticamente lgica, resultando disto o que chamamos de cadncias (o termo vem de cadere: cair, desabar, desembocar, competir). As cadncias constituem a pontuao harmnica do discurso musical. A esta pontuao dse o nome de funo. Para concluir: Tonalidade, um postulado estabelecido arbitrariamente e imposto pelo uso? Ou a resposta a uma necessidade e a um sentimento natural do ser humano (obviamente de quem ouve tonalidade, pois para os que no a ouvem, no existe tonalidade na prtica. Mesmo assim, ela existe no campo ontolgico)?
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Referncias bibliogrficas: CHAILLEY, J. Trait Historique dAnalyse Musical. Paris, France: Alphose Leduc, 1951. LEVITIN, J.D. What makes a Musicien: Expertise Dissected. In: This is your Brain on Music. Nova York, USA: Pinguin Groop, 2006. .
Diagrama do Campo Harmnico Tonal de D Maior: funes principais: S - T - D ................................................... 1 lei tonal funes secundrias: todas as relativas e antirelativas ............ 2 lei tonal funes individuais: todas as dominantes e subdominantes secundrias ....................................................................... 3 lei tonal
Observaes ao diagrama: 1. Todos os acordes do campo harmnico tonal representam funes harmnicas relacionadas, direta ou indiretamente, com a tnica, a funo central da tonalidade. 2. A cada acorde correspondem 4 funes com ele relacionadas: uma dominante, uma subdominante, uma relativa e uma antirelativa. 3. Os acordes no diagrama representados aparecem em sua formao mais simples, ou seja: so formados por uma Tera (maior ou menor) e uma Quinta justa a partir da fundamental do acorde que sempre uma nota da tonalidade. 4. Neste diagrama os acordes esto representados em sua forma mais simples. Na prtica harmnica eles aparecem com notas acrecentadas (7s, 9s, 6s, 4s etc.), assunto que exposto em detalhes em Harmonia Funcional de J. Zula de Oliveira e Marilena de Oliveira.
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Incidncia e categorizao de ouvido absoluto em estudantes de msica da Universidade de Braslia

Patrcia Vanzella
UNB pvanzella@yahoo.com
Maria Gabriela M. de Oliveira Mariana Werke
Resumo: O ouvido absoluto um trao cognitivo raro caracterizado pela capacidade de identificar a altura de qualquer tom isolado sem nenhuma referncia externa. O objetivo deste trabalho foi realizar um levantamento estatstico da incidncia de alunos com ouvido absoluto em uma instituio superior de ensino musical e, ao mesmo tempo, tentar categorizar os diferentes tipos de ouvidos absolutos identificados. Concomitantemente, procurou-se estabelecer, na populao estudada, uma relao entre incidncia de ouvido absoluto e o incio do treinamento musical, o tipo de treinamento musical e alguma eventual influncia familiar. A investigao foi feita atravs de aplicao de questionrios a alunos dos cursos de graduao do Departamento de Msica da Universidade de Braslia. As questes versaram sobre caractersticas especficas da formao musical e detalhes da percepo auditiva. O estudo revelou que 6,15% dos alunos que cursaram o primeiro semestre letivo do ano de 2007 no Departamento de Msica da Universidade de Braslia possuam ouvido absoluto. Foi possvel, igualmente, estabelecer uma relao entre idade de incio do treinamento musical e aquisio da habilidade em apreo. Palavras-chave: ouvido absoluto, estudantes de msica, incidncia.
1. Fundamentao terica O ouvido absoluto um trao cognitivo caracterizado pela capacidade de identificar a altura de qualquer tom isolado usando rtulos como d (261 Hz) e/ou de produzir um tom especfico (atravs do canto, por exemplo) sem nenhuma referncia externa. (Bachem, 1937; Baggaley, 1974; Ward, 1999). Estima-se que a incidncia de ouvido absoluto na populao em geral seja de 1/1500 a 1/10.000 (Bachem, 1955; Profita e Bidder, 1988; Takeuchi e Hulse, 1993). Entre msicos, a incidncia parece ser de 5 a 50/100, sendo que a maior concentrao
encontra-se entre estudantes de msica asiticos (Welleck, 1963; Chouard e Sposetti, 1991; Gregersen et al., 1999). Embora sua etiologia no seja ainda totalmente conhecida, o ouvido absoluto est aparentemente vinculado exposio msica baseada em tons fixos juntamente com a nfase em seus rtulos especficos (por exemplo: 261 Hz = d, 440 Hz = l, etc.). Assim como a linguagem, o ouvido absoluto parece, igualmente, se desenvolver durante um perodo crtico que ocorre nos primeiros anos de vida (Ward, 1999). Msicos que iniciam cedo seu treinamento musical, em geral antes dos seis anos de idade, tm maior propenso a desenvolver ouvido absoluto do que os que
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comeam mais tarde (Sergeant, 1969; Welleck, 1938). Alguns autores acreditam que o ouvido absoluto pode ser adquirido mais tardiamente, mas somente com muita motivao, tempo e esforo (Brady, 1970; Cuddy, 1968; Meyer, 1899). Pessoas que se submeteram a um treinamento para a aquisio do ouvido absoluto, no entanto, so geralmente menos precisas ou menos imediatas na identificao das notas musicais, pois nem sempre desenvolvem uma referncia interna completa dos tons e utilizam-se do ouvido relativo para preencher lacunas. Alm disso, essa habilidade usualmente diminui quando o treinamento interrompido (Ward, 1999). O ouvido absoluto tem sido objeto de estudo desde o sculo XIX. Em um intervalo de cento e trinta anos, de 1860 a 1990, cerca de cem artigos foram publicados sobre o assunto. Nesses ltimos anos, contudo, houve um aumento significativo de interesse sobre o tema, com a publicao de, pelo menos, mais uma outra centena de artigos (Levitin, 2006). curioso observar que muitos desses trabalhos foram desenvolvidos por autores que no so msicos e que aparentemente no possuem ouvido absoluto, pois abordam o fenmeno de maneira bastante generalizada e parecem assumir que existe um nico tipo de ouvido absoluto. Uma das autoras desta presente pesquisa, portadora de ouvido absoluto, tem observado empiricamente, ao longo de sua carreira como docente em uma instituio superior de ensino musical, que existem tipos diferentes de ouvido absoluto. Essa viso est de acordo com trabalhos realizados por Bachem que, em 1937, apontava para a existncia de diferentes graus ou nveis de ouvido absoluto (Bachem, 1937). Takeuchi e Hulse (1993) tambm descrevem diferenas significativas na percepo
de tons entre os portadores de ouvido absoluto, tanto no que se refere extenso da sensibilidade a timbres e registros como no que se refere ao grau de preciso e consistncia na identificao e produo de tons. Segundo Bachem, deve-se distinguir, em primeiro lugar, o ouvido absoluto genuno do quase-ouvido absoluto e do pseudo-ouvido absoluto. Dentre eles, na viso de Bachem, somente o primeiro, o ouvido absoluto genuno, seria considerado verdadeiramente ouvido absoluto. O msico que tem um bom ouvido relativo e que tem apenas um tom interiorizado (como, por exemplo, a nota l, 440 Hz, tom de referncia na afinao da orquestra) possui o que Bachem chamou de quase-ouvido absoluto. Msicos com pseudo-ouvido absoluto, por sua vez, so aqueles que possuem a capacidade de fazer uma estimativa sobre a altura de uma nota com base em treinamento intensivo. Nesses casos, os nveis de acurcia, consistncia e rapidez na identificao dos tons costumam ser significativamente inferiores aos dos que possuem ouvido absoluto genuno. Uma vez feitas essas distines, a categoria do ouvido absoluto genuno seria ento subdividida de acordo com variaes na percepo auditiva dos integrantes desse grupo. Conforme observou Bachem, os portadores de ouvido absoluto apresentam diferentes caractersticas com relao ao grau de preciso na identificao de tons e extenso da sensibilidade a diferentes timbres e registros. Enquanto uns so capazes de identificar, sem referncia externa, qualquer tom em qualquer timbre e registro, outros conseguem nomear tons somente em timbres e/ou registros especficos. Enquanto uns so absolutamente precisos, outros cometem eventuais erros de semitom ou de
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oitava. Assim, as subcategorias de ouvido absoluto genuno propostas por Bachem foram as seguintes: 1a. UniversalInfalvel (para todos os tons, em qualquer registro ou timbre, mesmo rudos), 1b. UniversalFalvel (para a maioria dos instrumentos musicais, com possveis erros de semitons e oitavas), 2a. Limitado pelo registro, 2b. Limitado pelo timbre, 2c. Limitado pelo registro e pelo timbre, 3a. Fronteirio-Impreciso e 3b. Fronteirio-Impreciso e instvel. No presente estudo, ao mesmo tempo em que se procurou realizar levantamento estatstico de incidncia de ouvido absoluto entre estudantes de msica, buscou-se verificar se os tipos de ouvido absoluto observados no conjunto de sujeitos investigados poderiam ser encaixados nas categorias propostas por Bachem. 2. Objetivos O objetivo principal desta investigao foi realizar um levantamento estatstico da incidncia de alunos com ouvido absoluto em uma instituio superior de ensino musical e, ao mesmo tempo, categorizar os diferentes tipos de ouvidos absoluto identificados, tomando as categorias propostas por Bachem como ponto de partida. Como objetivo paralelo, procurou-se estabelecer, na populao estudada, uma relao entre incidncia de ouvido absoluto e: a) incio do treinamento musical, b) tipo de treinamento musical com relao ao aprendizado de leitura das notas e solfejo e c) indicao de alguma influncia familiar. 3. Mtodos Os sujeitos experimentais desta pesquisa foram os alunos regularmente matriculados nos cursos de graduao do Departamento de Msica da
Universidade de Braslia. Cada um dos 130 alunos-voluntrios, aps consentimento livre e esclarecido, respondeu a um questionrio de cinco pginas, contendo perguntas tanto objetivas (estilo mltipla-escolha) como abertas (permitindo respostas descritivo-narrativas), que versavam sobre itens como dados pessoais, informaes sobre formao musical e detalhes especficos da percepo auditiva. Os questionrios foram aplicados durante o primeiro semestre letivo do ano de 2007, em classes de aproximadamente 20 alunos, em horrios solicitados previamente a todos os professores das disciplinas coletivas oferecidas no semestre em questo. Para a avaliao das respostas usou-se anlise descritiva, Teste Exato de Fisher (para a comparao dos grupos quanto ao tipo de treinamento musical e influncia familiar) e Teste de Mann-Whitney (para a comparao dos grupos quanto ao incio do treinamento musical). O projeto desta pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de So Paulo Escola Paulista de Medicina (UNIFESP - EPM) e pela Chefia do Departamento de Msica da Universidade de Braslia. 4. Resultados Dos 130 alunos que participaram desta pesquisa, apenas oito declararam ter, com certeza, ouvido absoluto. Os demais disseram no possuir ouvido absoluto (96 alunos) ou no ter certeza de serem portadores dessa habilidade (26 alunos). A tabela abaixo mostra, em porcentagem, essa distribuio.
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Tabela 1 Incidncia de ouvido absoluto em alunos matriculados nos cursos de graduao em msica na Universidade de Braslia, no 1. Semestre de 2007.
GRUPOS I - Alunos com ouvido absoluto II - Alunos que no tm certeza se tm ouvido absoluto III - Alunos sem ouvido absoluto Total
QUANTIDADE 8 26 96 130
INCIDNCIA 6,15% 20% 73,85% 100%
Dentro do grupo de alunos que se declararam portadores de ouvido absoluto, pde-se observar, atravs da anlise do contedo das respostas fornecidas no questionrio, a existncia de particularidades com relao percepo auditiva, indicando que no h um nico tipo de ouvido absoluto. Tais particularidades devem-se, sobretudo, s seguintes variveis: 1) extenso da sensibilidade a diferentes timbres ou registros, 2) ao tempo de reao no reconhecimento e nomeao das notas e, por fim, 3) capacidade de produzir vocalmente qualquer tom sem referncia externa. Dos oito alunos desse grupo de portadores de ouvido absoluto, apenas dois afirmaram ser capazes de
reconhecer de imediato qualquer tom em qualquer timbre ou registro, bem como de produzir vocalmente qualquer tom, sem referncia e sem necessidade de reflexo. Dois outros alunos declararam reconhecer tons imediatamente, sem limitao de timbre ou registro, porm destacaram que a produo vocal exige reflexo. Outros, ainda, manifestaram algumas limitaes com relao a determinados timbres ou registros (ou a ambos) e dificuldades com a produo vocal. A tabela no. 2, abaixo, representa, de maneira simplificada, as particularidades apresentadas por cada um desses oito alunos.
Tabela 2 Particularidades da percepo auditiva entre os portadores de ouvido absoluto investigados
Aluno 1 2 3 4 5 6 7 8
Timbre Sem limitao Sem limitao Sem limitao Sem limitao Sem limitao Com limitao Com limitao Com limitao
Registro Sem limitao Sem limitao Sem limitao Sem limitao Com limitao Sem limitao Com limitao Com limitao
Reconhecimento Imediato Imediato Imediato Imediato Com reflexo Imediato Com reflexo Com reflexo
Produo vocal Imediata Imediata Com reflexo Com reflexo Imediata Com reflexo Imediata Com reflexo
Alguns timbres especficos parecem dificultar, em alguns casos, a identificao imediata e precisa dos tons. Os mais frequentemente citados foram os timbres da voz, de alguns sons eletrnicos, alguns cantos de pssaros, buzinas e
instrumentos de pouca familiaridade. Tons do registro mdio e do registro do prprio instrumento foram declarados como os de identificao mais fcil e imediata. Procurou-se observar neste trabalho, igualmente, a existncia de uma
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relao entre a idade de incio do treinamento musical e a incidncia de ouvido absoluto. O clculo das idades medianas de incio da educao musical do grupo de portadores e de no-portadores de ouvido absoluto mostrou o seguinte: os portadores de ouvido absoluto iniciaram seus estudos por volta dos sete anos de idade, enquanto os no-portadores iniciaram aos treze anos. O Teste de MannWhitney confirmou que existe uma diferena estatstica significativa entre esses dois grupos (U = 144, p = 0,002). Pode-se dizer, portanto, que existe, na populao estudada, uma relao inversa entre idade de incio da educao musical e aquisio de ouvido absoluto. Por outro lado, comparando-se os dois grupos (de portadores e noportadores de ouvido absoluto) no se pde verificar nenhuma relao entre o tipo de treinamento musical recebido e o desenvolvimento do trao cognitivo em questo. Tanto no que diz respeito aos mtodos utilizados no aprendizado de leitura musical quanto ao solfejo, estatisticamente no houve diferena entre os dois grupos de acordo com o Teste Exato de Fisher (p > 0,05). Em ambos os casos, o mtodo de solfejo mais utilizado foi o sistema d-fixo e o aprendizado da leitura foi feito primordialmente atravs da escrita das notas na pauta junto a seus nomes. Os dados coletados tambm no indicaram a existncia de alguma eventual influncia familiar (ambiental ou hereditria) no desenvolvimento do ouvido absoluto. Nesta pesquisa, o grupo I (de portadores de ouvido absoluto) e o grupo III (de no-portadores) reportaram um nmero muito semelhante de familiares msicos (com e sem ouvido absoluto). Uma pequena diferena, em nmeros absolutos, em favor do grupo I no apresentou, contudo, significncia estatstica, de acordo, tambm, com o Teste Exato de Fisher (p > 0,05).
5. Discusso e Concluses Esta pesquisa constatou que 6,15% dos estudantes matriculados nos cursos de graduao em msica na Universidade de Braslia no primeiro semestre de 2007 afirmaram ter ouvido absoluto. A comparao deste achado com outros dados apresentados pela literatura no deve ser feita, contudo, de forma linear e automtica. Embora no sejam numerosos os trabalhos que tenham investigado incidncia de ouvido absoluto, as populaes estudadas, as metodologias adotadas e as definies desse trao cognitivo diferem de uma pesquisa para outra. Por exemplo, alguns investigadores consideram como portadores de ouvido absoluto aqueles que so capazes de, sem referncia externa, reconhecer e tambm produzir tons, vocalmente ou atravs do uso de um gerador de freqncias (Petran, 1939; Rvsz, 1953). Outros focalizam apenas na capacidade de reconhecer tons sem referncia (Takeuchi e Hulse, 1991). Com relao s metodologias selecionadas para identificar sujeitos com ouvido absoluto, alguns elaboram questionrios (Gregersen, 1999) enquanto outros aplicam testes. Esses testes, por sua vez, tambm diferem entre estudos alguns apresentam tons com timbres distintos, como sons eletrnicos e piano (Barhaloo, 1998), outros usam um timbre nico, como somente o piano (Rakowski e MorawskaBungeler, 1987; Miyazaki, 1989). O trabalho de investigao de incidncia de ouvido absoluto que mais se aproxima dos parmetros da presente pesquisa o de Gregersen (1999), que estuda uma populao semelhante quela aqui contemplada (estudantes de msica de universidades) e utiliza a mesma metodologia aqui selecionada (questionrios). Seus resultados mostraram os seguintes nmeros: dentre 1.996 estudantes de msica em universidades americanas, 146 eram portadores de ouvido absoluto proporo que corresponde a 7,3% dos investigados.
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Embora o ndice obtido por Gregersen (7,3%) e o ndice verificado neste trabalho (6,15%) sejam muito semelhantes, algumas consideraes devem ser feitas. Em primeiro lugar, pelo fato dos dados derivarem de depoimentos (os sujeitos no foram efetivamente testados com relao s suas habilidades), os resultados apresentados devem ser entendidos como preliminares. Em segundo lugar, um outro aspecto que no pode ser negligenciado o fato de que 20% dos alunos aqui investigados declararam no ter certeza de possurem ou no ouvido absoluto. Esse alto ndice pode indicar que muitos no sabem definir exatamente essa habilidade e/ou, ainda, que muitos tm algum grau de ouvido absoluto com limitaes de timbre, registro ou produo, por exemplo e no se sentem suficientemente confiantes para afirmar que possuem ouvido absoluto. A partir dos resultados obtidos nesta pesquisa, uma tentativa de categorizao de tipos de ouvido absoluto parece, portanto, ser ainda prematura. Embora, a princpio, dentro do grupo de portadores da habilidade estudada, a grande maioria dos sujeitos se enquadre em alguma das categorias propostas por Bachem (com relao s facilidades e limitaes individuais de timbre e registro, por exemplo), o atual estudo apontou para um aspecto que no contemplado no trabalho de Bachem: a capacidade de produzir vocalmente, de forma imediata ou no, qualquer tom solicitado, sem referncia externa. Se levarmos esse aspecto em considerao, uma tentativa de definio dos tipos de ouvidos absolutos observados nesta pesquisa no poderia ter, portanto, a categorizao proposta por Bachem como parmetro exclusivo. A proposio de uma nova tipologia de ouvidos absolutos necessitaria, por outro lado, de um estudo mais detalhado, que inclua entrevistas e a aplicao de um teste capaz efetivamente de verificar caractersticas individuais relativas ao reconhecimento e produo de tons, tanto
naqueles que declararam ter ouvido absoluto como naqueles que disseram no ter certeza de possurem tal habilidade. Evidentemente, esse estudo deve levar em conta que uma linha divisria dever ser estabelecida empiricamente entre, de um lado, aqueles sujeitos capazes de imaginar e produzir tons corretamente e, de outro, aqueles que, embora capazes de imaginar tons corretamente, so incapazes de entolos corretamente, por problemas de ordem vocal (da, possivelmente, a necessidade de reflexo). Uma investigao mais aprofundada parece, portanto, ser necessria para avaliar se e como o critrio da produo vocal pode ser considerado no estudo do ouvido absoluto1. Com relao aos demais objetivos deste trabalho investigar a existncia de relaes entre incidncia de ouvido absoluto e (1) incio do treinamento musical, (2) tipo do treinamento musical e (3) influncia familiar os resultados obtidos permitem-nos as seguintes concluses: (1) Existe uma relao inversa entre idade de incio da educao musical e o potencial de aquisio do ouvido absoluto. Muitos trabalhos na literatura j haviam mostrado que o incio precoce do treinamento musical facilita a aquisio ou o desenvolvimento do ouvido absoluto (Sergeant, 1969; Miyazaki, 1988; Takeuchi, 1989). Observou-se no presente estudo que os sujeitos investigados que declararam ter ouvido absoluto iniciaram treinamento musical muito antes daqueles que afirmaram no possuir essa habilidade
Como meio de escapar dessa possvel dificuldade exclusivamente vocal, alguns autores propem a utilizao de um gerador de freqncias sonoras para avaliar a capacidade de produo de tons em sujeitos com ouvido absoluto. Essa alternativa, contudo, no nos parece apropriada, pois ajustar um gerador de freqncias envolve, antes de mais nada, o reconhecimento auditivo da freqncia que est sendo produzida pelo gerador. Trata-se, portanto, no de uma tarefa ativa de produo de tom e sim de uma tarefa passiva de reconhecimento de tom, em primeiro lugar.
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(os primeiros por volta dos sete e estes ltimos por volta dos treze anos de idade). (2) O tipo de treinamento musical no garante, por si s, a aquisio do ouvido absoluto, uma vez que a maioria dos indivduos investigados, tanto os portadores como os no-portadores dessa habilidade cognitiva, foram submetidos, no processo de iniciao musical, aos mesmos mtodos de solfejo (d-fixo) e de aprendizado de leitura (escrevendo o nome das notas prximo s notas no sistema grfico musical). Embora alguns estudos sugiram que para a aquisio do ouvido absoluto seja necessrio que o indivduo seja exposto, em tenra infncia, aos tons associados aos seus rtulos (Takeuchi & Hulse, 1993; Levitin, 1996), no se pde demonstrar, aqui, qualquer vnculo direto entre a presena do trao cognitivo em estudo e o tipo de treinamento musical, com relao aos mtodos utilizados no aprendizado da leitura musical e do solfejo. A exposio aos tons juntamente aos seus rtulos, como no caso do sistema de solfejo d-fixo, seja talvez necessria, mas sozinha ela no suficiente para a aquisio do ouvido absoluto, j que nem todos os sujeitos aqui estudados, que iniciaram cedo o treinamento musical, adquiriram a caracterstica. (3) No foi possvel estabelecer, na populao estudada, uma relao entre incidncia de ouvido absoluto e influncia familiar (ambiental ou hereditria). O nmero de familiares msicos (com ou sem ouvido absoluto) dos sujeitos dos grupos I e III desta pesquisa mostrou-se estatisticamente idntico. Alguns estudos recentes, contudo, apresentam resultados que contrastam com os dados aqui encontrados. Esses trabalhos trazem evidncias de que o trao cognitivo em apreo tende a se concentrar em determinadas famlias, sugerindo a existncia, talvez, de um componente gentico envolvido na transmisso dessa habilidade (Barhaloo et al., 1998, 2000; Kumar & Gregersen, 1996).
6. Subreas de conhecimento Percepo musical, neurocincia cognitiva. 7. Referncias bibliogrficas BACHEM, A. Various types of absolute pitch. Journal of the Acoustical Society of America, 9: 146-151, 1937. BACHEM, A. Absolute pitch. Journal of the American Acoustical Society of America, 27: 1180-1185, 1955. BAGGALEY, J. Measurement of absolute pitch. Psychology of Music, 22: 11-17, 1974. BARHALOO, S. et al. Absolute pitch: an approach for identification of genetic and nongenetic components. American Journal of Human Genetics, 62: 224-231, 1998. BARHALOO, S. et al. Familial Aggregation of Absolute Pitch. American Journal of Human Genetics, 67: 755-758, 2000. BRADY, P. T. Fixed-scale mechanism of absolute pitch. Journal of the Acoustical Society of America, 48: 883-887, 1970. CHOUARD, C. H.; SPOSETTI, R. Environmental and electrophysiological study of absolute pitch. Acta Otolaryngologica, 111: 225-230, 1991. CUDDY, L. L. Practice effects in the absolute judgment of pitch. Journal of the Acoustical Society of America, 43: 10691076, 1968. GREGERSEN, P. K. et al. Absolute pitch: prevalence, ethnic variation, and estimation of the genetic component. American Journal of Human Genetics, 65: 911-913, 1999. GREGERSEN, P.K.; KUMAR, S. The genetics of perfect pitch. American Journal of Human Genetics Suppl. 59: A179, 1996.
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Caracterizao do processo de Ao Simultnea (AS) na performance e percepo em tempo real

Ricardo Dourado Freire
UnB freireri@unb.br
Resumo: O presente artigo apresenta parte de uma pesquisa terica mais ampla sobre os aspectos da percepo e performance em tempo real. Introduz o conceito de Ao Simultnea (AS) como um processo mediado pela memria sensorial no contexto de interao na prtica musical. O objetivo principal caracterizar a AS como um dos processos possveis de percepo em tempo real na prtica da performance e tambm no treinamento auditivo. O mtodo relaciona elementos do processo de interao musical aos aspectos do processo de aprendizagem. So dados exemplos da aplicao da AS na performance, no solfejo e no ditado musical em tempo real. Palavras-chave: Percepo Musical, Tempo Real, Performance.
Quando um msico se apresenta em grandes grupos como uma orquestra sinfnica, banda de msica ou bateria de escola de samba, torna-se necessrio sincronizar sua performance com a performance de outros msicos em diversos aspectos, entre eles alturas (afinao), ritmo, intensidade, timbre e articulao. Todas estas aes acontecem em tempo real, ou seja, os msicos precisam responder em milsimos de segundo aos estmulos do grupo (msicos) e do contexto musical (acstica, amplificao). A percepo musical funciona como mediadora do processo da performance musical em grupo na medida em que a ao de tocar o instrumento ocorre simultaneamente ao ato de ouvir o resultado sonoro individual e coletivo. Tais ajustes individuais so vitais uma vez que deles depende o resultado sonoro do grupo. Se inicialmente nos perguntamos quais so os processos cognitivos envolvidos nesses ajustes simultneos, mais ainda nos interessa saber como utilizar didaticamente tais
estratgias j utilizadas espontaneamente na performance. Diante desta inquietao, alguns aspectos j tm sido experimentados em programa de msica e dele resultam a discusso aqui apresentada. Este artigo aborda especificamente aspectos do processo de reproduo, identificao e decodificao das alturas sonoras a partir da interao entre duas ou mais pessoas, coordenadas em tempo real. Estas interaes ocorrem por meio da voz, de instrumentos musicais, do solfejo ou aplicado na escrita musical. O aspecto rtmico no ser abordado aqui, pois o processamento do ritmo difere estruturalmente do processamento de identificao das alturas, tanto no aspecto meldico quanto no harmnico. 1. Fundamentao O impulso para esta pesquisa surgiu diante das minhas prprias reflexes sobre as prticas de treinamento auditivo, inspirado pelos mesmos problemas que Bernardes (2000) expe da necessidade de se
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repensar pedagogicamente a Percepo musical, disciplina que pode ser entendida como bsica na formao dos msicos. Neste caso especfico ser a necessidade de repensar o processo cognitivo da percepo musical e quais novos paradigmas podero auxiliar neste processo. O modelo preponderante de ensino da Percepo musical o ditado musical tradicional. Vrios autores brasileiros, entre eles Grossi (2001), Bernardes (2001) e Freire (2003, 2007) tm questionado a validade e utilidade destes procedimentos como ferramentas efetivas para a aprendizagem da leitura e escrita musicais.
Verticalizando um pouco essa questo, o que um ditado musical na concepo pedaggica tradicional? Seria o professor tocar, geralmente ao piano, para serem escritos pelo aluno, melodias a uma, duas ou mais vozes, intervalos meldicos e/ ou harmnicos, acordes isolados ou encadeados, enfim, toda sorte de signos musicais isolados ou na forma de fragmentos musicais geralmente criados por ele ou tomados ao repertrio musical e que apresentem determinadas questes que necessitam ser trabalhadas auditivamente. Quando um professor faz (toca) um ditado espera que o aluno escreva exatamente aquilo que ele tocou. Normalmente o que no literalmente decodificado, de acordo com a verso que o professor tem em mos, considerado errado. Cada nota, ritmo, cifra, enfim, o que for objeto do ditado, vale pontos. (Bernardes, 2001, p. 75)
Grossi, aps revisar diversos modelos de testes auditivos desenvolvidos na psicologia da msica, pde avaliar que os testes buscam respostas relacionadas aos aspectos tcnicos da msica e, neste contexto, a percepo objetivamente avaliada atravs do emprego de questes padronizadas e mensuraes quantitativas. (Grossi, 2001, p. 51). Outro aspecto que interfere no processo de identificao das alturas musicais a dicotomia entre solfejo e
percepo que agrava ainda mais a situao. Muitos alunos no possuem segurana no solfejo e assim perdem a principal ferramenta de mediao na percepo musical (Freire, 2003). Aulas de percepo musical so sempre cheias de surpresas, principalmente surpresas de alunos que conseguem ouvir e tocar, mas no conseguem escrever com fluncia o que ouviram. Alguns alunos provenientes da msica popular so, muitas vezes, capazes de tocar e acompanhar uma msica de primeira, sem o auxlio da partitura, mas no so capazes de escrever ou transcrever o que tocaram. Deutsch (2008) apresentou e testou um modelo terico sobre formas de funcionamento da mente e como a mente representa e guarda a informao musical em vrios nveis de abstrao. Seu trabalho aborda a relao entre intervalos e tambm a identificao de padres musicais organizados a partir de hierarquias musicais. Nesta proposta, Deutsch investiga quais os tipos de abstraes que do suporte percepo de elementos especficos, como intervalos, acordes e notas especficas. (Deutsch, 1999) Krumhansl (1990) apresenta um modelo terico para a percepo musical no qual os elementos sonoros so percebidos dentro de um contexto, organizados em alturas e ritmos, e compreendidos nos termos das suas funes dentro do contexto musical, sendo que cada altura faz parte de padres meldicos e harmnicos extendidos. A perspectiva de Krumhansl foca nos aspectos da experincia musical que podem ser diretamente relacionados com estruturas musicais objetivas (notas, escalas, padres). Sua abordagem cognitiva est centrada no processo de identificao de escalas e tonalidades a partir de experimentao controlada e testes para
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uma melhor definio das formas de percepo dos elementos musicais. Os modelos de Deutsch e Krumhansl estabelecem parmetros para o processo de hierarquizao das estruturas cognitivas na relao entre as notas musicais e seu contexto. Estes modelos so fundamentais para a elaborao de abordagens de percepo musical, no entanto o foco no est na resposta em tempo real e sim na interpretao e compreenso dos contextos musicais. 2. Objetivos Este trabalho tem o objetivo de caracterizar uma abordagem interativa da percepo na qual o foco de atuao a resposta imediata na identificao de notas e acordes musicais em atividades de performance, solfejo ou ditado musical. Neste caso, os exemplos e estmulos musicais devem ser processados em tempo real, ou seja, a repetio das notas em um instrumento, a identificao das notas por meio do solfejo ou a transcrio para a partitura ocorrero quase simultaneamente ao exemplo original. Este tipo de abordagem ser denominada Ao Simultnea (AS), caracterizada pela simultaneidade entre estmulo sonoro e resposta (performance, solfejo ou escrita). A ao ocorrer como um pequeno atraso do estmulo principal, mas antes do estmulo subseqente, em tempo real. 3. Mtodo Este trabalho est baseado na discusso terica de elementos que influenciam na percepo musical em tempo real e na pesquisa de aplicaes prticas para atividades musicais a partir do conceito de Ao Simultnea. A performance acontece em tempo real, quando os msicos precisam
responder em milsimos de segundo aos estmulos do conjunto e do contexto musical. Quando um msico se apresenta em grupos grandes como uma orquestra sinfnica, banda de msica ou bateria de escola de samba, a necessidade de sincronizar seus instrumentos em termos de ritmo, intensidade, timbre e altura/afinao acontece durante um processo contnuo de feedback em tempo real. Entretanto, no processo de aprendizagem musical, principalmente da percepo musical, existem poucas atividades realizadas em tempo real. A grande maioria das atividades realizada por repetio, ou realizadas aps a memorizao de trechos musicais. O fato de a percepo ser mediada pela memria torna o processo distinto do processo realizado na performance prtica. A percepo musical em tempo real pode ser observada claramente em pessoas que apresentam ouvido absoluto, ou seja, pessoas capazes de identificar notas musicais em tempo real.
(Ouvido absoluto) A habilidade de nomear ou produzir (vocalmente) a nota de determinada altura na ausncia de outras notas de referncia. Esta habilidade, conhecida tambm como altura pefeita (perfect pitch), muito raro na nossa cultura, com uma estimativa geral de prevalncia de menos de 1 para cada 10.000 (< 0,01%). Pessoas com ouvido absoluto conseguem nomear notas to rapidamente e sem esforo quanto a maioria das pessoas consegue identificar cores. No entanto, ouvido absoluto geralmente considerado uma dotao misteriosa que disponvel para poucos indivduos privilegiados. (Deutsch, 2007)
Uma das caractersticas principais das pessoas com ouvido absoluto era a resposta rpida, quase instantnea, na identificao de notas ou acordes. A capacidade de identificar a partir de uma interiorizao das alturas
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musicais e no a partir de um elaborado processo cognitivo de hierarquizao das estruturas tonais. O processo de funcionamento da memria sensorial em pessoas com ouvido absoluto foi o ponto de partida desta investigao. Neste caso, o questionamento principal estava relacionado com o processo temporal de identificao de notas, e a velocidade durante o processo de identificao. Analisando o processo de transcrio de um ditado musical possvel observar trs aspectos: 1) audio do trecho musical, 2) memorizao do trecho e 3) Transcrio. A memria musical atua como um processo de acmulo de informaes que devero ser processadas durante a percepo de trechos musicais. A memria pode funcionar de uma maneira benfica para criar hierarquias e grupos de notas (padres musicais) ou de maneira oposta e interferir negativamente ao aumentar o nmero de informaes que devero ser processadas.
A memria na msica precisa ter o funcionamento de um sistema heterogneo, no qual as vrias subdivises se diferenciam a partir da pr-existncia de elementos a partir do qual iro reter a informao. O modelo assume que a informao musical est inicialmente sujeita a um conjunto de anlises perceptivas, que so processadas em diferentes subdivises do sistema auditivo. Estas anlises resultam na atribuio de valores de alturas, volume, durao, e outros, assim como informaes abstratas como intervalos harmnicos e meldicos, relaes de duraes e timbre. (Deutsch, 1999, p. 390)
memria pode ser processada de diversas maneiras: 1) armazenamento sensorial, perodos de tempo muito breves, 2) armazenamento de curto prazo, e 3) armazenamento de longo prazo. (Attkinson & Shiffrin, 1971 apud Stenberg, 2000) O armazenamento de curto e longo prazos da memria no pode ocorrer em tempo real, desta maneira o foco de investigao passou a ser o armazenamento sensorial. O foco do armazenamento sensorial a capacidade de vincular os sentidos a respostas especficas por perodos muito breves de tempo. A abordagem do processo de Ao Simultnea foi desenvolvida a partir do pressuposto de que o processo de interao deve lidar com um nmero reduzido de informaes de cada vez, ou seja, cada nota apresentada auditivamente dever ser identificada imediatamente, antes da apresentao de novos estmulos musicais. O processo de Ao Simultnea diferencia-se do processo de Repetio no qual um estmulo sonoro apresentado, memorizado e em seguida repetido. Na Ao Simultnea o ocorre o estmulo sonoro e imediatamente a resposta, de maneira direta, sem a mediao da memria de curto ou longo prazos. O processo de Repetio est centrado em uma ao que foi realizada no passado enquanto a Ao Simultnea est baseada em uma situao realizada no presente.
Foco Repetio Passado Ao Simultnea Presente
Pode-se observar que a atividade de percepo pela memria envolve vrios aspectos que formam este sistema complexo e diversificado de estmulos e processos de decodificao da informao. De acordo com a psicologia cognitiva (Stenberg, 2000), a
O processo de Ao Simultnea est presente em vrias atividades coletivas, de uma forma direta e produtiva para lderes e participantes de grupos musicais ou de atividades esportivas. Uma aula de ginstica aerbica um bom exemplo de uma situao em que os participantes conseguem seguir em tempo
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real, as indicaes dos movimentos corporais do professor de educao fsica. Nestas aulas, o movimento observado e repetido simultaneamente com a msica, sendo que o estmulo visual do professor observado, copiado e reproduzido como em um espelho ao mesmo tempo em que apresentado pelo instrutor. Nesta situao, o estmulo visual o fator que permite a ao simultnea entre os movimentos dos instrutores e os movimentos dos alunos. Um Coral de Leigos um bom exemplo de situao musical na qual as pessoas conseguem acompanhar a performance musical, mesmo sem saber a leitura musical. Nesta situao os participantes seguem as indicaes musicais do regente e os lderes de naipe, ouvindo, olhando os movimentos labiais, seguindo a letra da msica, sendo que muitas partes da msica no esto memorizadas e necessitam de exemplos musicais (colegas, piano, instrumentos, regente) para que as pessoas possam acompanhar e participar da performance musical. Agora, como explicar esses fenmenos apresentados nos exemplos acima? Como tais fenmenos ocorrem especificamente na performance musical/meldica? De acordo com Pierce (1999), o tempo de resoluo do ouvido pode ser considerado entre 1,5 e 20 milissegundos (0,00150,020 seg) em situaes de laboratrio e entre 30 e 50 milissegundos (0,0300,050 seg) em situaes musicais. Esta diferena ocorre pela estrutura dos instrumentos musicais e tambm da acstica nas salas de concerto, nos quais a reverberao influencia no discernimento da simultaneidade entre sons. Pode-se observar que o msico capaz de processar individualmente as informaes de maneira bastante rpida, no entanto a acstica dos ambientes musicais torna o processo de identificao de simultaneidades mais lento. Esta diferena entre o tempo de processamento
individual e o tempo de processamento em situaes reais permite que os msicos possam fazer uma srie de ajustes antes da identificao de alguma diferena musical para o pblico. A aplicao deste princpio permite que, caso um estmulo musical e suas respostas ocorram em um tempo inferior a 30 milissegundos, eles possam ser percebidos como um nico estmulo. 4. Resultados A partir deste objetivo pode-se caracterizar que a funo da AS como a ao que permite a interao musical em tempo real cujo estmulo e resposta musical ocorrem to rpido de maneira que o estmulo e a resposta sejam percebidos como realmente simultneos. O conceito de AS , portanto, um princpio terico sobre uma forma de interao temporal com aplicaes essencialmente prticas para a performance musical. Dessa forma, atividades de AS incorporadas no contexto da performance e da percepo devem ser estruturadas com base no tempo de resoluo do ouvido contribuindo para que o tempo de resoluo entre um estmulo musical e sua resposta seja cada vez mais contguo. Por razes didticas, as atividades de AS devem ser intercaladas com atividades de imitao ou audio por trechos para que haja uma comparao e diferenciao entre as diversas formas de processamento da informao musical. Foram elaboradas atividades especficas voltadas para o solfejo, performance meldica, performance harmnica e ditado musical. Estas atividades so experimentais e ainda esto em fase de investigao sobre seus efeitos diretos na percepo musical.
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Atividades de solfejo podem ser realizadas das seguintes maneiras: A partir de um pulso constante, relativamente confortvel (semnima = 60), o lder apresenta um exemplo com slabas neutras e o grupo dever acompanhar o exemplo musical e tentar cantar junto, da mesma maneira que um coral de leigos. Em seguida, outro exemplo musical poder ser feito com um instrumento musical (flauta, piano, violo) e o grupo dever acompanhar o exemplo baseado apenas na audio. Conforme o grupo consiga acompanhar com sucesso os exemplos, o andamento poder ser gradativamente acelerado at o limite de resposta do grupo. O mesmo exerccio poder ser realizado com o grupo cantado os exemplos com slabas de solfejo, comeando em um andamento mais lento e acelerando pouco a pouco. O ensino do instrumento meldico tambm pode ser beneficiado por exerccios de AS. Neste caso, podero ser trabalhados aspectos especficos de afinao, articulao, timbre e dinmica,. O princpio do exerccio o mesmo do anterior: um lder inicia uma linha meldica dentro de uma tonalidade estabelecida ou definindo um grupo de notas como R, Mib, F#, Sol, L e mantendo um pulso constante em andamento lento. Neste caso, o acompanhante dever seguir a princpio as notas que esto sendo tocadas, mas em seguida dever prestar ateno em manter a mesma afinao, efetuar os mesmos tipos de articulao, adaptar o timbre e equilibrar a dinmica para que os dois instrumentos toquem como se fossem um s. Este exerccio muito proveitoso para que o performer adquira recursos para a prtica em conjunto e habilidades especficas para a interao dentro do grupo. No caso da performance harmnica, o processo semelhante ao que ocorre em uma roda de choro ou roda
de samba. A partir de um universo harmnico especfico, ou a partir da escolha de uma tonalidade e certas funes harmnicas, o lder poder escolher um repertrio diversificado e os participantes devero acompanhar nos instrumentos as msicas que esto sendo tocadas ou cantadas. Esta prtica muito eficiente e divertida, pois os participantes treinam a partir de uma situao muito semelhante ao que iro realizar em com os amigos. A definio do ambiente harmnico e escolha das msicas ser o fator de estmulo, pois cada participante dever identificar os acordes que esto sendo usados e aplic-los imediatamente nas msicas. Neste caso, muitas vezes o estmulo visual fundamental no incio, mas em seguida dever ser substitudo pelo estmulo auditivo. As atividades de ditado musical foram avaliadas em um artigo especfico (Freire, 2007) no qual ficou demonstrado o processo de transferncia no uso de ditados em tempo real. Nesta situao, o ditado musical torna-se o processo no qual a escrita musical dever ser desenvolvida. Dentro da escrita existe o aspecto mecnico, no qual o participante dever estar apto a escrever com fluncia e rapidez as alturas musicais. Aqui os ditados podero ser trabalhados com o auxlio do solfejo, uma vez que o foco ser a capacidade de transcrio mecnica e tambm oferecer uma referncia forte para a continuidade do processo. A princpio os exerccios podem comear com graus conjuntos e gradativamente serem enriquecidos com saltos intervalares para que seja possvel trabalhar a capacidade de escrita espacial vertical dos participantes. Os andamentos dos exerccios tambm devem ser cuidadosamente observados, pois o andamento o fator central para o sucesso ou fracasso na realizao da atividade.
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5. Concluso A prtica musical realizada essencialmente em tempo real. Tocar, cantar, compor, improvisar seja na msica popular ou na msica erudita, so realizados ao vivo mediante interaes dentro dos grupos musicais e sociais. A percepo musical tambm pode ser trabalhada e desenvolvida a partir de atividades em tempo real nas quais o foco ser a memria sensorial focada no momento presente. Neste contexto, o conceito de Ao Simultnea pode enriquecer as prticas de treinamento auditivo por oferecer atividades nas quais o foco a interao imediata entre estmulo e resposta musical. O foco de processamento no tempo real permite uma percepo voltada para a sincronia de detalhes musicais como afinao, articulao, timbre e dinmica, fatores fundamentais para uma performance musical de qualidade. 6. Referncias bibliogrficas BERNARDES, Virgnia. A percepo musical sob a tica da linguagem. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 6, p. 73-85, 2001. CLARKE, Eric. Rhythm and Timing in Music. In: Psychology of Music, ed. Diana Deutsch , second edition. San Diego: Academic Press, 1999. Pag. 478. DEUTSCH, Diana. The Enigma of Absolute Pitch. Acoustics Today, 2006, 2, 11-19. [PDF Document] acessado em maro de 2008 no stio http://deutsch.ucsd.edu/psychology/deut sch_research9.php.
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Anlise de contedo segundo Bardin: procedimento metodolgico utilizado na pesquisa sobre a situao atual da Percepo Musical nos cursos de graduao em msica do Brasil
Ricardo Goldemberg
UNICAMP ricardo@nics.unicamp.br
Cristiane Otutumi
UFRN cristianeotutumi@yahoo.com.br
Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar os procedimentos metodolgicos utilizados na dissertao Percepo Musical: situao atual da disciplina nos cursos superiores de msica, defendida na Unicamp, cujas aes principais foram unir duas linhas de pesquisa, ou seja, a quantitativa e a qualitativa para enriquecer e complementar a investigao sobre o objeto de estudo. A anlise de contedo, segundo as proposies de Bardin (2002), referncia importante nesse trabalho, trata-se do desvendamento de significaes de diferentes tipos de discursos, baseando-se na inferncia ou deduo, mas que, simultaneamente, respeita critrios especficos propiciadores de dados em freqncia, em estruturas temticas, entre outros. Apesar de essa tcnica estar mais evidente na parte qualitativa na organizao e anlise das entrevistas com professores da matria algumas condutas tambm foram aplicadas na seo quantitativa na qual as respostas dos questionrios, com um pblico maior de docentes, puderam ser tratadas e apresentadas. Dessa forma, a metodologia escolhida contribuiu muito para um panorama minucioso da disciplina no Brasil, confirmando fatos costumeiramente ditos pelos professores, revelando outros novos e exprimindo riqueza de detalhes de suas aes pedaggicas. Palavras-chave: Percepo Musical; Msica recursos metodolgicos; Msica ensino superior no Brasil.
1. Introduo e fundamentao As falas sobre a disciplina e os estudos didticos em Percepo Musical nos ltimos anos tm revelado afirmaes relativas as suas condies e algumas insatisfaes e desejos de mudana em sua conduta metodolgica. Isso pode ser verificado em Grossi e Montandon (2005), ao mencionarem a constante nfase do pensar fragmentado no ensino de teoria e percepo; Lacorte (2005) quando diz que os recursos materiais dessa disciplina restringem-se ao piano, quadro-negro, toca fitas ou
CD; Barbosa (2005) ao defender nova perspectiva terica para superao de problemas em percepo; Bhering (2003) explanando sobre a falta de material didtico na rea para atuantes da msica popular, entre outros como Costa (2003), Campolina e Bernardes (2001), Bernardes (2000), Guimares (2000), Gerling (1995, 1993), Marques (2006), Otutumi (2006), etc. Embora apresentem muitos pontos expressivos, observou-se a necessidade de um estudo aprofundado que trouxesse tona a real situao da disciplina nos cursos superiores de msica do pas, deixando a tica particular para um espectro
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maior de abrangncia, com dados mais especficos. Para tanto, foram escolhidas duas abordagens metodolgicas, a qualitativa e a quantitativa. Apesar das diferenas existentes entre ambas, de acordo com Neves (1996, p.2), essas vises no se excluem, pois no se pode afirmar que se oponham como instrumentos de anlise, [...] na verdade, complementam-se e podem contribuir, em um mesmo estudo, para um melhor entendimento do fenmeno estudado. Dessa forma, lembram Laville e Dione (1999) que o essencial seja que a abordagem escolhida esteja a servio do objeto de pesquisa. A opo pela variedade na natureza dos dados foi determinada com intuito de oferecermos um panorama mais diversificado sobre a situao presente da disciplina. J para orientao no processo de anlise, tomamos Bardin (2002, p. 38) como referncia principal, com a anlise de contedo, no qual diz a autora ser [...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens. Tais procedimentos so criteriosos, com muitos aspectos observveis, mas que colaboram bastante no desvendar dos contedos de seus documentos. Embora essa tcnica seja muito usada em reas como histria, psicologia, cincias polticas, jornalismo e no campo da sade como, por exemplo, na pesquisa recente de Almeida (2007), da Universidade de So Paulo, numa anlise de documentos oficiais do ministrio da sade no campo da msica pouco dessa ferramenta tem estado presente nos trabalhos acadmicos, a exceo de Costa (2004) que, na rea de aprendizagem pianstica, entrevista alunos desse instrumento utilizando-se da anlise de contedo no tratamento
das mensagens e revelando pontos interessantes a respeito das condies motoras e das expectativas desses sujeitos no perodo de aprendizado em msica. 2. Objetivo Situar as condies atuais da disciplina Percepo Musical no Brasil atravs de recursos metodolgicos que viabilizem a riqueza de dados, complementaridade e a transparncia das etapas e informaes obtidas. 3. Metodologia Para melhor apresentar os processos metodolgicos realizados durante a anlise dos dados, organizamos dois plos de abordagem nos quais evidenciamos objetivamente as etapas e procedimentos cumpridos na pesquisa qualitativa bem como na quantitativa, alm das exigncias da anlise de contedo segundo Bardin (2002). Assim, temos:
Pesquisa Qualitativa Linhas gerais realizao de cinco entrevistas1 com quatro professores vinculados a universidades de destaque do Brasil e um professor de curso preparatrio para vestibular2. Na anlise de contedo, Bardin (2002) aponta como pilares a fase da descrio ou preparao do material, a inferncia ou deduo e a interpretao. Dessa forma, os principais pontos da pr-anlise so a leitura
O carter das entrevistas foi o no-estruturado e o semi-estruturado, de acordo com a participao do pesquisador, a elaborao das perguntas e o perfil do docente entrevistado. 2 Optou-se tambm por um olhar externo universidade, porm, neste artigo conciso, o destaque fica para os professores vinculadores IES.
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flutuante (primeiras leituras de contato os textos), a escolha dos documentos (no caso os relatos transcritos), a formulao das hipteses e objetivos (relacionados com a disciplina), a referenciao dos ndices e elaborao dos indicadores (a freqncia de aparecimento) e a preparao do material. Por isso, todas as entrevistas foram registradas atravs de gravao em udio, transcritas na ntegra e autorizadas pelos participantes, alm de que os textos passaram por pequenas correes lingsticas, porm, no eliminando o carter espontneo das falas. Para o tratamento dos dados a tcnica da anlise temtica ou categorial foi utilizada e, de acordo com Bardin (2002), baseia-se em operaes de desmembramento do texto em unidades, ou seja, descobrir os diferentes ncleos de sentido que constituem a comunicao, e posteriormente, realizar o seu reagrupamento em classes ou categorias. Alm disso, a anlise documental tambm esteve presente, para facilitar o manuseio das informaes, j que, tambm de acordo com a autora, se constitui uma tcnica que visa representar o contedo de um documento diferente de seu formato original, agilizando consultas. Assim, na fase seguinte, explorao do material, tem-se o perodo mais duradouro: a etapa da codificao, na qual so feitos recortes em unidades de contexto e de registro3; e a fase
3
da categorizao, no qual os requisitos para uma boa categoria so a excluso mtua, homogeneidade, pertinncia, objetividade e fidelidade e produtividade. J a ltima fase, do tratamento e inferncia interpretao, permite que os contedos recolhidos se constituam em dados quantitativos e/ou anlises reflexivas, em observaes individuais e gerais das entrevistas. Assim, dentro do discurso dos professores de IES foram observadas as seguintes categorias: 1. Dificuldades encontradas pelos docentes, 2. Aes para superao das dificuldades, 3. Observaes sobre os alunos, 4. Comentrios sobre o ouvido absoluto, 5. Qualidades para um bom professor da disciplina e 6. Opinies sobre o ensino da Percepo Musical. Para exemplificao, a categoria de maior destaque pela freqncia de depoimentos bem como de nmero de unidades de contexto (e registro), segue abaixo: Categoria 2 Aes para superao das dificuldades UC Aulas extraclasse UR: monitoria UR: planto UC Cuidados com material UR: grau de dificuldade progressiva UR: exemplos musicais UR: livros com udio
ser uma palavra-chave, um tema, objetos, personagens, etc. J unidade de contexto (UC), em sntese, deve fazer compreender a unidade de registro, tal qual a frase para a palavra.
De acordo com Bardin (2002), unidade de registro (UR), apesar de dimenso varivel, o menor recorte de ordem semntica que se liberta do texto, podendo
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UR: adaptao UR: adoo de livro UC No restringir msica UR: diferentes gneros UR: repertrio variado UC Trabalhos para casa UR: ditados / exerccios UC Realizao de testes de proficincia UR: prova / teste UC Avaliao com diferentes focos UR: avaliao variada UR: individuais e/ou coletivas UC Contedo UR: iniciar do zero UC Incentivo a experincias musicais UR: expor-se a diferentes prticas UR: percepo a todo momento
Pesquisa Quantitativa Linhas gerais aplicao de questionrios a sessenta docentes representantes de cinqenta e duas instituies pblicas e particulares que oferecem cursos de msica em num ndice todo pas4, percentual de 89,65% do total de Instituies de Ensino Superior IES brasileiras. Os questionrios foram enviados por e-mail, em cartas-convite, nos meses de setembro e outubro de 2007, quando foram feitos contatos com cerca de cento e trinta pessoas entre secretrias, coordenadores e professores. Primeiramente, foram tomados cuidados
4 A partir da listagem de 58 instituies cadastradas no portal do Ministrio da Educao MEC em 2007, considerando os cursos de bacharelado e licenciatura em msica.
especficos j que o pesquisador geralmente no est presente no momento do preenchimento, como: reduzir possibilidades de interpretao, buscando clareza e objetivos nas questes, elaborar boa formatao visual com ordem coerente de raciocnio e brevidade no tempo de preenchimento, estimulando a participao do pblico alvo (Pdua, 2000). s dezesseis perguntas foram oferecidas respostas de mltipla escolha (de a d), porm, seguindo a orientao de Barros e Lehfeld (1990), combinadas questes de carter aberto e fechado, permitindo breves respostas dissertativas na ltima opo, obtendo dados ainda mais precisos. Com o objetivo de conhecer tambm o perfil dos professores participantes, optouse por um cabealho que colhesse informaes quanto titulao e s instituies de ensino onde realizaram seus cursos, resultando num quadro bastante informativo sobre esse pblico. Embora aqui as aes sejam bem direcionadas pelas perguntas do questionrio, a organizao e o reagrupamento tiveram procedimentos semelhantes linha qualitativa. Ento, foram observadas trs principais categorias temticas: 1. Estrutura da disciplina nas IES (perguntas 1, 4, 5, 8, 3, 7 e 6); 2. Aspectos tcnicos e pedaggicos da atuao dos professores (perguntas 2, 15, 9, 13, 12, e 16) e 3. Opinies sobre o ensino (perguntas 10, 11, 14). A categoria um, com maior nmero de questes, para
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exemplificao, detalhe:
segue
em
Categoria 1 Estrutura da disciplina nas IES Nome da disciplina no Brasil Obrigatoriedade da disciplina As frentes trabalhadas Horas semanais de aula Quantidade de professores nas IES Quantidade de alunos numa turma Quantidade de classes por professor Finalizando essa etapa, foram trazidos ndices principais, secundrios alm de comentrios reflexivos sobre cada um bem como de algumas associaes possveis. 4. Alguns resultados e consideraes finais Num breve comentrio, trazemos os pontos comuns e diferenciais de cada linha de trabalho, evidenciados por suas ferramentas de pesquisa:
contextualizada; Instrumento referencial mais utilizado: piano; Material de apoio mais utilizado: CD de udio e gravaes diversas; Bibliografia utilizada: autores nacionais e estrangeiros. Opinies sobre o ensino Perfil dos alunos: tem dificuldade j que no tiveram boa formao de base anterior; Maior dificuldade encontrada: nvel heterogneo de conhecimento entre os estudantes; Maior obstculo no rendimento dos alunos: pouco estudo.
Pontos comuns entre os ndices dos questionrios e relatos das entrevistas Estrutura da disciplina nas IES Nome da disciplina: Percepo Musical; Obrigatoriedade da disciplina: em todo curso e/ou modalidade; As frentes trabalhadas: meldica, rtmica e harmnica; Horas semanais de aula: duas horas. Aspectos tcnicos e pedaggicos da atuao dos docentes Linha de trabalho: tradicional
Diferenciais entre questionrios e entrevistas Partindo dos ndices das questes, houve poucas diferenas, que, na verdade, revelaram as particularidades dos depoimentos dos sujeitos entrevistados. Os temas em que as entrevistas ampliaram a tica das perguntas: quanto aos problemas e dificuldades encontradas, as aes e cuidados para melhoria da disciplina ou aprendizagem, o perfil dos alunos, as qualidades para o professor de Percepo Musical, o estudo e aprendizagem em percepo e quanto ao ensino da disciplina hoje no pas.
Ambas entrevistas e questionrios tiveram positiva recepo por parte dos docentes. Isso contribuiu para a concretizao do objetivo final da pesquisa e o alcance de resultados coerentes e precisos sobre as condies atuais da disciplina. Tambm os recursos metodolgicos combinados trouxeram, atravs de seus pontos fortes, quantidade de informaes e qualidade de dados que uma s vertente no conseguiria abranger. Portanto,
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importante que, de acordo com o objeto de estudo proposto, sejam feitas buscas e verificaes refinadas quanto a metodologias possveis de serem empregadas, para que os resultados possam ser melhores expostos e aproveitados, especialmente no campo da msica e percepo musical. 5. Subreas de conhecimento Teoria e Percepo Musical. Educao Musical e ensino superior (Brasil).
Tema: 1. A mente e a percepo musical. Modalidade: comunicao oral.
BHERING, Maria Cristina Vieira. Repensando a Percepo Musical: uma proposta atravs da msica popular brasileira. 2003. 105p. Dissertao (Mestrado em Msica) Centro de letras e artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003. CAMPOLINA, Eduardo; BERNARDES, Virgnia. Ouvir para entender ou compreender para criar? Uma outra concepo de percepo musical. Belo Horizonte: Autntica, 2001. COSTA, Jos Francisco da. Aprendizagem pianstica na idade adulta: sonho ou realidade? 2004. 101p. Dissertao (Mestrado em Artes) Instituto de Artes, Departamento de Msica, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004. COSTA, Maria Cristina Souza. Reflexo sobre as concepes e aes de um(a) professor (a) de percepo musical: um estudo de caso. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, XII, 2003, Florianpolis. Anais do XII Encontro Anual da ABEM. Florianpolis: UDESC, 2003, p.608-614. 1 CD ROM. GROSSI, Cristina de Souza; MONTANDON, Maria Isabel. Teoria sem mistrio questes para refletir sobre a aprendizagem da grafia musical na prtica. In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1, 2005, Curitiba. Anais 1 Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais. Curitiba: UFPR, 2005. p. 120-127. GERLING, Cristina Capparelli. Treinamento auditivo e teoria musical no Departamento de Msica da UFRGS: implantao de um programa integrado. Revista Em pauta, Porto
6. Referncias ALMEIDA, Luciana Pavanelli Von Gal de. Poltica de recursos humanos em sade: anlise de documentos oficiais do ministrio da sade. 2007. 94p. Dissertao (Mestrado em enfermagem) Escola de enfermagem de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, 2007. BARBOSA, Maria Flvia Silveira. Percepo Musical sob novo enfoque: a escola de Vigotski. Revista Msica Hodie, [s.l], vol. 5, n 2, 2005, p.91105. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Trad. Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edies 70, 2002. BARROS, Aidil de Jesus Paes; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto de pesquisa: propostas metodolgicas. Petrpolis: Vozes, 1990. BERNARDES, Virgnia. A msica nas escolas de msica: a linguagem musical sob a tica da percepo. 2000. 215p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000.
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Alegre, UFRGS, ano V, n 8, p.34-40, dezembro de 1993. GERLING, Cristina Capparelli. Bases para uma metodologia de percepo musical e estruturao no 3 grau. Revista da ABEM, [s.l], ano 2, n 2, p.21-26. junho de 1995. GUIMARES, Maria Jos de Abreu. Inteligncia Musical: um enfoque esttico-pedaggico. Curitiba: [s.n], 2000. LACORTE, Simone. Percepo Musical no mbito das escolas de msica: uma reflexo de sua prxis a partir dos diversos rgos dos sentidos. In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1., 2005, Curitiba. Anais 1 Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais. Curitiba: UFPR, 2005. p.138145. LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Trad. Helosa Monteiro e Franscico Settineri. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul; Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. MARQUES, Eduardo Frederico Luedy. Batalhas culturais: concepes de cultura e o popular na perspectiva das teorias crticas em educao. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
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A percepo da produo vocal pelo regente coral

Snizhana Drahan
snid@terra.com.br
Resumo: O presente trabalho considera o conceito percepo vocal, incluindo suas funes e recursos, como a capacidade de ouvir, conscientizar e fazer, atravs dos seguintes tipos de recepo sensorial: controle auditivo, sensao muscular, sensibilidade vibracional e viso. Uma breve descrio sobre cada um deles revela a sua importncia no processo de desenvolvimento de uma percepo profissional. Ao mesmo tempo analisada a interligao da percepo vocal com outra habilidade auditiva, a percepo interna, determinando as diferenas e as peculiaridades no processo vocal. A discusso a respeito destes elementos chama ateno para outras habilidades ligadas percepo, que so a memria musical e a recepo musical. A presente pesquisa tambm apresenta um dos mtodos de aperfeioamento da capacidade auditiva, oferecendo um exerccio prtico, em anexo. Este trabalho tem por objetivos a ampliao do referido conceito, trazendo para realidade brasileira a reflexo sobre o seu desenvolvimento alm do conhecimento da Escola de Msica da Rssia e Ucrnia, que foi adquirido pela autora com os anos de pesquisa terica e prtica. Assim, a discusso alicerada na pesquisa da literatura russa e ucraniana sobre o assunto e tem o foco central baseado no trabalho de Vladimir Morzov. As concluses, colocadas aqui em forma abreviada, destacam a atual importncia e o lugar da percepo vocal na produo coral. Metodologicamente este trabalho baseou-se em procedimentos de busca, comparao e anlise da literatura supracitada, seguidos de reflexo e formulao para adequao realidade brasileira. Palavras-chave: percepo vocal, percepo interna, regncia coral.
Introduo. A Regncia uma parte muito importante da interpretao e produo musical, onde mais profundamente se revela a sua essncia. A responsabilidade do regente grande, pois ele aparece como intermedirio necessrio entre compositor e ouvinte e est no centro da corrente: composio interpretao recepo. Ele deve possuir muitas habilidades pessoais e musicais para participar genuinamente de todos os elos desta corrente. Refletindo sobre as habilidades do regente, chegou-se ao tema desta pesquisa a percepo do regente que uma das mais importantes habilidades musicais, no somente do regente, mas de qualquer msico. Ela participa do trabalho do incio ao fim e necessria em todos os elos da corrente
supracitada: composio interpretao recepo. E no s participa, mas torna-se o princpio organizador e criador no processo que nasce no momento em que o regente v a partitura pela primeira vez. Escolhendo a obra, o regente a reproduz na mente em primeiro lugar, criando em seguida o quadro musical imaginrio. Depois, nos ensaios, e, posteriormente, no concerto, ele tentar realizar a imagem musical desenvolvida por ele. Por fim, durante o concerto, estando frente do conjunto, alm de controlar a execuo prevenindo as falhas possveis, o regente dever analisar o resultado sonoro em relao imagem musical criada por ele e, ao mesmo tempo, ativar a prpria recepo crtica, pois, ele intrprete, ouvinte e crtico.
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E a Regncia Coral? Tendo em vista que os instrumentos neste caso so as vozes humanas, que no possuem a altura fixa do som, podemos concluir: se o regente no tiver ouvido bem treinado, o resultado sonoro ser insatisfatrio. Entretanto, o presente trabalho est baseado nas pesquisas tericas e prticas expostas na literatura musical metodolgica da Rssia e Ucrnia com o foco especial nos trabalhos de cientista russo, V. Morozov. Trabalhando na Universidade como professora de regncia coral, a pesquisadora verificou que muitos alunos no conseguiam reger a obra sem anteriormente ouvi-la ou toc-la ao piano e costumam analisar a partitura ouvindo-a. Isso pode prejudicar a capacidade de desenvolvimento da imagem musical da obra estudada em suas mentes. H muitas pesquisas que falam sobre as habilidades auditivas necessrias dos msicos de diversas especializaes, porm, so poucas as que do ateno ao ouvido do regente coral, principalmente quele componente que se chama percepo vocal. No temos conhecimento de pesquisas que considerem a percepo vocal em conjunto com outras capacidades e componentes musicais. Portanto, este trabalho, voltou sua ateno para uns dos principais elementos na vida profissional do regente coral percepo interna e percepo vocal e aquelas habilidades profissionais que esto interligadas, como: memria musical e recepo musical. O que a percepo vocal? Isto a capacidade de distinguir e utilizar todas as possibilidades da voz cantada, detectar os erros e problemas na voz, causados por questes tcnicas,
fisiolgicas ou de outra espcie, capacidade que ajuda os coralistas a alcanar em um resultado sonoro melhor. Ela exige interao de vrios rgos dos sentidos, ativao das habilidades psquicas e intelectuais e a presena de determinadas capacidades prticas. Como uma formao biopsicofisiolgica complexa, percepo vocal possui um grande sistema de mecanismos reguladores do processo de formao vocal, que ser discutido mais tarde. Isto um fenmeno adquirido e no um talento musical ou lugar da nota (saber extrair a nota certa). E a percepo interna? Isto uma aptido tanto de compreenso auditiva, como surgimento nos centros de ouvido das imagens sonoras dos fenmenos musicais j recebidos, quanto de imaginao auditiva, como criao nos centros de ouvido das imagens sonoras novas dos fenmenos musicais ainda no conhecidos, atravs de elaborao criativa dos mesmos recebidos anteriormente1. Os dois termos interagem permanentemente e tm como rgo principal de coordenao o ouvido, que dever tanto controlar diretamente a execuo, quanto ajudar na sua preparao. Assim, h dois objetivos principais neste trabalho: 1) trazer a discusso sobre o desenvolvimento da percepo vocal, pois na literatura metodolgica existente este foco est ausente, e 2), considerando que a Escola na rea de msica da Rssia e Ucrnia sempre era bastante produtiva e eficiente, divulgar seu conhecimento
1
No termo fenmeno musical, encontrado no trabalho de pesquisadora russa, Seredinskaia (1962), subentende-se todos os elementos musicais, tanto em estado desunido ou isolado, quanto na totalidade dos mesmos (por exemplo, uma seqncia dos acordes ou uma obra para orquestra).
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que foi adquirido com os anos de pesquisa terica e prtica. Alm disso, houve interesse em sintetizar o conhecimento previamente existente, ao mesmo tempo em que se considerou a experincia da autora deste trabalho, permitindo um processo de reflexo e formulao especficas. No decorrer desta pesquisa foi utilizado o mtodo de busca, de anlise, de comparao, de reflexo e de sntese da literatura supracitada e do conhecimento adquirido. Nos trabalhos cientficos consultados, percebe-se que foram consideradas e pesquisadas as bases fisiolgicas da percepo vocal. Porm, h necessidade de analisar sua participao na produo musical e de criar uma linha didtica para seu desenvolvimento, pois o aproveitamento dos recursos da percepo vocal indispensvel! Aspectos histricos. Ainda na segunda metade do sculo XIX os tericos europeus, pesquisando assuntos de interpretao, audio ou de prtica vocal e compreendendo o ouvido musical como um conceito multifrio, de alguma forma comearam a considerar aquelas qualidades e possibilidades especiais do ouvido, que mais tarde receberam o nome percepo vocal. Na Rssia, os primeiros que se interessaram pelo ouvido musical e comearam a pesquisar este assunto de posies pedaggicas, foram Nicolai Rimsky-Krsakov (Artigos e notas musicais, So Petersburgo, SPB, 1911) e Sergui Maicapar (Ouvido musical, SPB, 1915). O conceito percepo interna foi introduzido justamente por Rimsky-Krsakov (Enciclopdia Musical, 1981, p.104). Conforme pesquisa do terico russo, G. Freindling (1967, p. 29), na Alemanha interessouse pelo assunto professor e terico do pianismo, K. A. Martinsen
(Schpferischer Klavierunterricht, 1957). Ele fez uma anlise comparativa entre o processo interpretativo de um msico de alto nvel e de um msico amador e constatou o fato de que na interpretao do primeiro prevalece a esfera auditiva, que vem antes e depois da emisso do som (a audio posterior j ocorre com a funo analisadora), enquanto que, na interpretao do segundo (amador), a esfera auditiva vem somente em ltimo lugar (Ilustrao 1). Os dois termos, percepo interna e percepo vocal, entraram na linguagem dos msicos quase simultaneamente. Entretanto, o primeiro era intensivamente pesquisado enquanto o outro no. Saber ouvir significa poder sentir, conscientizar e realizar. Nos perodos de domnio da fala na infncia ou, posteriormente, do canto (nos perodos de assimilao do esteretipo motor), o papel principal pertence recepo auditiva. Por isso, se a pessoa perde o ouvido, sendo adulta, a fala permanece e se isso ocorre na primeira infncia, j no. Depois da assimilao do esteretipo motor, o papel do analisador auditivo fica importante para a anlise das nuanas finas e, tambm, para a funo corretora na hora das mudanas sonoras do meio ambiente. A percepo vocal uma sensao complexa musical e vocal que surge do resultado da interao entre os muitos sistemas sensrios. Segundo Morozov (2002, p. 231-232), cada um dos rgos de sensibilidade ou dos analisadores fisiolgicos recebe e passa para a parte central do crebro a sua informao especfica sobre o processo vocal: o ouvido sobre as caractersticas acsticas da voz do exterior; a sensao muscular sobre a participao no trabalho dos grupos musculares; a sensibilidade vibracional
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sobre os processos acsticos dentro do trato vocal; a sensao de tato sinaliza sobre o trabalho do sistema respiratrio junto com os receptores dos msculos respiratrios; a sensao de barorrecepo sobre a fora da presso subgltica; por fim, a viso tambm indiretamente participa no processo vocal, atravs das suas imaginaes visuais. Depreende-se da que a percepo vocal algo mais do que simplesmente ouvido. Resumindo, pode-se dizer que a percepo vocal uma capacidade de ouvir, conscientizar e fazer atravs de vrios tipos de recepo (tanto externos, quanto internos), que orientam a prpria percepo vocal e deveriam ser estudados com os alunos das especialidades ligadas ao canto. Alguns deles pretendemos considerar aqui. Controle auditivo, sensibilidade muscular, vibracional e viso. necessrio notar que o controle auditivo possui dois elementos: percepo do seu prprio som (autodomnio auditivo) e do som que vem do exterior. O termo autodomnio auditivo tem em vista, no caso, tanto a capacidade de se ouvir como se fosse de fora, quanto um ouvido ativo criador que permita tornar consciente a tarefa do intrprete, imaginar de antemo o que deve ressoar. Em outras palavras, um msico profissional capaz de reconstituir mentalmente a obra musical atravs do ouvido ativo criador. Um dos pesquisadores russos na rea de voz, Dmitri Liush (1988, p. 95) disse que o autodomnio auditivo se realiza atravs dos sistemas sensrios do organismo do ser humano, ligados inerentemente ao aparelho vocal, e que o seu complexo vocal um sistema auto-regulador que se realiza atravs do seguinte esquema com ligao retroativa: crebro aparelho vocal
ouvido, sensaes musculares e vibracionais crebro (Ilustrao 2). Uma grande cantora russa do sculo XX, A. Nejdanova, falava: O que cantar bem? Isso significa se ouvir bem!. No h duvida que o controle auditivo leva ao crebro a informao mais importante, porm pode dar falha tanto porque a pessoa se ouvi tambm por cavidades internas, como por motivos das possveis mudanas acsticas. E aqui deveriam entrar em ao outros auxlios da percepo vocal. Todos os movimentos do aparelho vocal esto sendo controlados pela ordem dos centros nervosos e esses movimentos revelam-se tanto no processo de canto real, quanto no mental. Segundo Morozov (2002, p. 230), a pessoa que est imaginando alguma ao ou estado reproduz involuntariamente estas aes e estados: a imaginao mental cria os movimentos correspondentes, estados e sensaes do cantor. Esta lei psicofisiolgica baseada no ato ideomotor que provm de movimento muscular no reflexo, mas produzido por idia dominante. Assim, a sensao auditiva e muscular so sistemas sensrios mais relevantes na pedagogia vocal. Porm, existem outros canais de ligao retroativa, que so importantes em vrios casos de regulao do processo vocal: vibrosensibilidade e viso. A vibrossensibilidade se desperta por energia sonora, pois resultado dos fenmenos acsticos complexos no aparelho vocal e caracteriza a qualidade do trabalho do sistema dos ressonadores na formao do som. A funo principal da vibrosensibilidade a formao do timbre. A sensibilidade dos receptores de vibrao das pessoas diferente.
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E a viso? Qual o seu papel na produo vocal? Certamente a viso poderia participar, pelo menos, em dois momentos: na hora de imaginar algo, que poderia ajudar na formao do som (fenmeno psicofisiolgico) e/ou na hora da utilizao dos aparelhos especiais eletrnicos com objetivo educacional (funo corretora). O uso das associaes uma tcnica justificada fisiologicamente e praticamente, pois organiza o aparelho vocal do cantor, mobiliza exatamente aqueles reflexos que so necessrios para que a voz adquira uma sonorizao e projeo boa. Ao mesmo tempo a tecnologia moderna oferece vrios programas de computador que, junto com o equipamento apropriado, contm os recursos para fazer uma anlise acstica da voz cantada, ajudando melhorar ou desenvolver algumas qualidades vocais (timbre, afinao etc.). Segundo Morozov (2002), graas ao mtodo anlise atravs da sntese, alguns sons, que so ausentes na fala audvel, ns conseguimos reproduzir mesmo sem ouvi-los. Este mtodo permite ouvir aquilo que somente subentende-se. Assim, fica mais claro o mecanismo da percepo vocal como a capacidade no somente de ouvir a voz, mas imaginar e sentir o trabalho do aparelho vocal. O que traz a percepo vocal? Note-se que h diferena entre a percepo musical, que controla a altura relativa, a durao e a fora do som, e que uma capacidade auditiva (ouvir e analisar), e a percepo vocal, que controla ainda a qualidade do som e a conformidade da ressonncia com a imagem que est sendo interpretada, e que uma capacidade prtica (ouvir, analisar e saber como fazer). Assim, definimos duas funes principais da percepo vocal: a funo
interpretadora, isto , quando percepo vocal age de um modo refletor, controlando a qualidade do som do prprio regente que est cantando, e a funo administrativa que consiste em anlise da fonao dos coralistas e da sua orientao pedaggica. No se pode tambm deixar do lado os seus recursos principais: auxlio afinao, tcnica individual, interpretao da partitura, coordenao timbrstica e auxlio interpretador execuo coral. Interligao entre percepo vocal e percepo interna. necessrio de assinalar aqui trs funes principais da percepo interna de um msico profissional: imaginar (ler mentalmente uma ou vrios linhas meldicas ao mesmo tempo), manipular (operar livremente com as imagens auditivas musicais) e criar ( a criao nos centros de ouvido das imagens sonoras novas dos fenmenos musicais ainda no conhecidos, atravs de elaborao criativa dos mesmos, recebidos anteriormente). Entretanto, pretende-se falar aqui somente sobre uma das suas qualidades, que tem relao com a percepo vocal do regente coral: a imaginao mental auditiva. Na ctedra de Psicologia na Universidade Federal de Moscou eram feitos vrios experimentos que provaram interligao da recepo auditiva com funo simultnea das cordas vocais (Morozov, 1977; Nasaikinski, 1972). Segundo Seredinskaia (1962), a percepo interna depende, em primeiro lugar, da riqueza das impresses musicais dos alunos; em segundo lugar, da qualidade de recepo e memria musical deles; em terceiro lugar, da capacidade dos centros de ouvido deles de criar as imagens sobre fenmenos musicais novos atravs da sntese e, em quarto
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lugar, de desenvolvimento do raciocnio musical dos alunos, pois antes de sintetizar alguma coisa, precisa poder pr em ordem as impresses recebidas anteriormente e separar as necessrias neste instante. A ligao entre a percepo vocal e a percepo interna indispensvel. Vejamos: a etapa de aperfeioamento de sensibilidade muscular , tambm, uma etapa preparatria para trabalhar percepo interna. Portanto, no processo de desenvolvimento de percepo vocal ser, sem dvida alguma, trabalhada, tambm, a percepo interna. E ao contrrio a maioria dos exerccios direcionados para aprimoramento da percepo interna de um modo ou de outro ajudam a desenvolver a percepo vocal. A percepo e as habilidades interligadas. O esquema completo de educao do ouvido aparece da seguinte maneira: da recepo inconsciente da msica atravs do ciclo vocal (elemento motor) at a recepo consciente da informao musical com percepo interna. Seredinskaia comenta (1962, p. 9), que percepo depende da qualidade de recepo e memria musical dos alunos. A pesquisadora considera a memria musical como um processo psicolgico de conservao na conscincia dos fenmenos musicais recebidos anteriormente ou no momento atual e sua posterior recepo, e a recepo musical como um processo psicolgico de reflexo nos centros auditivos daqueles fenmenos musicais que, no momento atual, esto agindo sobre nosso aparelho auditivo. Recepo o momento inicial e fundamental de conhecimento dos fenmenos musicais. Seus resultados, gravados na conscincia, ficam como base futura para a atividade do raciocnio e para a imaginao auditiva.
Outro pesquisador russo, Maksimov, ofereceu o mtodo de formao da percepo do cantor, cuja linha principal baseada na duplicidade do processo de entoao que inclui o processo simultneo de canto em mente e canto em voz alta. Veremos a Escalavocalise que um dos exerccios deste mtodo (Ilustrao 3). Percebe-se que a mudana das vogais, conforme o grau a ser cantado, e alternncia dos registros ajudam ativar o ouvido interno e ouvir duas linhas meldicas ao mesmo tempo: a prpria escala e a tnica. Segundo o professor russo, Vinogradov (1987, p.51), mais fcil verificar a produtividade da memorizao atravs da reproduo: quanto maior o intervalo de tempo que se d entre a memorizao e a reproduo do material, mais eficaz o trabalho da memria ser considerado. Precisamos tratar a memorizao como a possibilidade de reproduzir a mesma coisa em condies novas (em outra tonalidade, tempo ou dinmica) ou reconstituir algo novo no mbito dos princpios assimilados (em verso de outro modo ou gnero). Em outras palavras, a memorizao serve no como base para a repetio da tarefa resolvida, mas para a repetio da ao no rumo da tarefa. Note-se que o autor dirige nossa ateno para a memorizao consciente. No tempo de memorizao consciente o estudante tem a possibilidade de abordar a obra como se fosse abranger o material musical todo. A memria consciente ajudar, futuramente, a conscientizar e fixar as sensaes musculares necessrias execuo. Dessa maneira, essas sensaes musculares (ou a memria muscular) um elo importantssimo entre a memria auditiva e a percepo vocal. Conseqentemente podemos observar que existe uma ligao
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inevitvel entre memria e recepo musicais, junto com a percepo interna e a percepo vocal. Isso traz a concluso de que o pleno desenvolvimento dessas capacidades um processo nico. Realmente, os professores experientes comentam que aqueles exerccios que influem simultaneamente sobre o desenvolvimento de vrias habilidades so sempre mais produtivos. Concluindo, o conceito de percepo vocal um dos mais importantes na prtica da produo vocal, porm um dos menos pesquisados. H necessidade de inserir este conceito no trabalho dirio dos regentes de coro, pois para um aluno a percepo vocal o meio para aprender enquanto para um professor o meio para ensinar. A anlise das sensaes, sejam internas ou externas, a nica maneira de avaliar o trabalho do prprio aparelho vocal e controlar o seu funcionamento, podendo ainda ensinar, pois, s podemos de fato ensinar aquilo que um dia passou pela nossa mente, nossas sensaes e nosso corao, ou seja, aquilo que se constitui como parte de nossa experincia real. A educao do ouvido profissional, do qual faz parte a percepo vocal, um processo composto por elementos de naturezas distintas, um processo longo e multifrio. Dessa maneira, chegamos a algumas concluses importantes: 1) a essncia psicofisiolgica da percepo vocal concentra-se na interao dos sistemas que participam tanto no processo de formao e emisso do som quanto no processo de sua recepo; 2) a percepo vocal de um regente de coro deve ser desenvolvida pelo regente conscientemente e sistemicamente, tanto nas aulas, durante o perodo de estudo, quanto posteriormente, na vida profissional; 3) h necessidade de um
desenvolvimento direcionado no somente das sensaes propriamente auditivas, mas de todo o complexo de sensaes internas indispensveis para possuir uma formao ntegra da percepo profissional, para qualquer regente. Subreas de conhecimento: msica; regncia coral; canto; percepo. Referncias bibliogrficas ANTONIUK, V. Impostao da voz: Material didtico para os estudantes dos estabelecimentos escolares superiores musicais. Kiev: Idia Ucraniana, 2000. p. 68. ISBN 9667638-06-5 DMITRIEV, L. Fundamentos da metodologia vocal. Moscou: Msica, 2004. p. 368. ISBN 5-7140-0355-1 DMITRIEV, L. Intuio e conscincia na criao e pedagogia vocal. Questes de pedagogia vocal. Moscou: Msica, v. 7, p. 135-155, 1984. ENCICLOPDIA MUSICAL. Moscou: Enciclopdia Sovitica, 1973-1982. FREINDLING, G. Autodomnio auditivo e metodologia do solfejo. Questes de metodologia da educao de percepo. Leningrad: Msica, p. 28-42, 1967. GUEINRIHS, I. Ouvido musical e o desenvolvimento dele. Moscou: Msica, 1978. p. 80. MAKSIMOV, S. Solfejo para vocalistas. Moscou: Msica, 1984. p. 256. MASLENKOVA, L. A educao do cantor na sala de Percepo. Questes
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Ilustrao 1
Ilustrao 2
75
Ilustrao 3
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A influncia da representao visual no ato de compor

Alexandre Loureiro
alexl@alexl.info
Resumo: Antes da criao de uma notao apropriada, a msica era transmitida e preservada pela tradio oral. Com o passar do tempo, os prprios criadores, dependentes unicamente da memria, provavelmente perdiam ou iam modificando suas composies. Isso tudo eventualmente contribuiria para a utilizao de formas mais simples, a proliferao de variaes, o predomnio da improvisao, etc. Com isso, por falta de registro, todo um universo de tradies musicais estava fadado ao esquecimento, ao desaparecimento numa pr-histria musical. Com a inveno da escrita musical, as canes poderiam ser registradas para a posteridade, tocadas, cantadas e transmitidas por outros que no os prprios autores. Alm disso, formas mais complexas comearam a surgir. A composio, que originalmente era uma experincia sonora, uma combinao de idias tocadas e ouvidas, comea aos poucos a ganhar outra dimenso: o registro das idias musicais permite uma posterior anlise das mesmas e, conseqentemente, uma elaborao de estruturas discursivas mais densas e extensas. Um universo de novas ferramentas amplia de forma impressionante as possibilidades do compositor e transforma radicalmente a maneira de se fazer e ouvir msica no ocidente. medida que os processos de criao musical vo se afastando da experincia meramente sensorial para se aprofundar no desenvolvimento de estruturas intelectualmente muito mais complexas, o ato de compor comea a se transformar cada vez mais numa experincia espaovisual, uma explorao de possibilidades matemtico-geomtricas. A escrita musical, ferramenta criada para representar a msica, passa a ser, ela prpria, o objeto a ser criado, analisado e julgado, muitas vezes em detrimento de seu resultado sonoro. certo que processos como a retrogradao (execuo de uma linha meldica de trs para frente) ou o dodecafonismo (tcnica composicional baseada numa seqncia com as 12 notas cromticas, sem que nenhuma seja repetida at que as outras 11 sejam tocadas), que s msicos muito bem treinados podem identificar simplesmente pela audio, so frutos diretos dessa tecnologia grfica para compor, porm, a despeito de toda as possibilidades que a escrita musical trouxe, como em qualquer forma de representao, ela possui limites e tambm "facilidades" tendenciosas. A msica feita no ocidente nos ltimos sculos, com a predominncia de mtricas regulares e o abandono dos intervalos microtonais, foi um fruto direto dos limites desta forma de representao musical. No comeo do sculo XX, alguns compositores comeam a explorar novos recursos, fazendo uso de equipamentos eltricos e eletrnicos, acabam por desenvolver uma linguagem com nfase em sonoridades impossveis de serem obtidas pelos meios acsticos convencionais. Uma msica que os instrumentos tradicionais no poderiam produzir, instrumentistas no poderiam executar e para qual a escrita convencional no apresentava solues. A msica dispensava a escrita, rompia sua relao com a representao grfica em prol de uma experincia estritamente sonora. Com essa prtica, a criao musical voltava a ganhar espao como experincia auditiva em vez de visual. Atualmente, com os computadores, seqenciadores MIDI editores no-lineares de udio e tantas novas ferramentas privilegiando e facilitando a experincia da composio auditiva, estaria a escrita musical tradicional fadada a extino? Palavras-chave: composio, notao musical; cognio
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1. Fundamentao terica A formulao do objeto de investigao desta pesquisa, tomou como ponto de partida um artigo de Gordon Zaft sobre composio (musical) e tecnologia. Sua exposio sobre ferramentas de orientao visual x ferramentas de orientao auditiva norteou a formulao da apresentao deste projeto. A partir das referncias encontradas neste texto cheguei anlise crtica que Trevor Wishart faz do uso da notao como ferramenta de registro de msica e da proposio de que no s a notao fruto da msica que ela procura representar mas tambm a msica fruto da notao que a representa, principalmente quando afirma que a notao age como um filtro histrico ao selecionar altura e ritmo como caractersticas registrveis, desviando a ateno de outros elementos como timbre, caractersticas acsticas e nuances de fraseado e de ritmo. Por esse motivo, muitos compositores, particularmente na segunda metade do sculo XX, desenvolveram uma opinio fortemente contrria notao tradicional. Pierre Shaeffer em seu Tratado dos Objetos Musicais diz que a notao tendenciosa e nefasta e que (...) se empregarmos a notao tradicional ns exprimiremos nossas idias em funo de esteretipos. De uma forma geral, msicos e tericos de reas afins tendem a conceituar a partitura como uma representao de uma idia musical anterior notao e, portanto, de valor secundrio. Em alguns casos, prope at o abandono de qualquer tipo de representao. Zampronha, no entanto, confronta diversos argumentos neste sentido com a proposio de que a notao, seja ela qual for, tambm responsvel pela criao de uma msica
nova, resultante dos recursos e limitaes que esta linguagem introduz. 2. Objetivos
Investigar as limitaes e recursos que a notao tradicional oferece representao musical; Avaliar as limitaes e recursos inerentes a um processo de composio baseado exclusivamente na combinao de resultados sonoros (sem o uso de qualquer forma de notao); Desenvolver ferramentas e processos composicionais mais eficientes, seja por combinao de interfaces grficas diferentes, criao de uma nova ou mesmo abdicao de qualquer representao visual.
3. Mtodo
Anlise e fundamentao terica dos principais recursos e limites da notao convencional, de suas solues a partir do sculo XX e das experincias de composio sem o uso de notao como forma de registro, em particular as dos primrdos da msica acusmtica e as surgidas com a popularizao dos softwares de seqenciamento MIDI e de gravao no-linear de udio. Elaborao de um questionrio sobre processos, ferramentas e experincia de composio aplicado em entrevistas com compositores de diversas geraes e reas de atuao. Anlise de resultados das entrevistas e da fundamentao terica, e seleo de ferramentas (softwares e/ou processos) a
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serem usadas numa experincia prtica de composio. Avaliao da experincia e estudo comparativo entre os diversos processos em busca de complementaridade entre eles e/ou proposio de solues para os problemas encontrados.
4. Resultados At onde minha pesquisa chegou pude delimitar duas tendncias bsicas no relacionamento compositor x composio. A primeira visa a um domnio cada vez maior da obra, centrada na mo do compositor. Como exemplo mais radical disto podemos citar a msica concreta, quando a execuo da obra, registrada em meio magntico, chega a dispensar o intrprete. A segunda tendncia, abre cada vez mais as possibilidades de decodificao, colocando nas mos do intrprete grande parte da autoria da composio. o caso das partituras com grafismos e das composies aleatrias e subjetivas de John Cage como 0'00 que se caracterizava por uma nica frase (Em uma situao provida do mximo de amplificao (sem feedback), realize uma ao disciplinada). Alm disto, pude confrontar duas concepes em relao notao: a que acredita que a notao uma simples (tentativa de) representao da idia musical e outra que diz que a msica fruto da notao que a representa. 5. Concluses A concepo tradicional, de que a notao uma mera representao da idia musical, e a oposta, que acredita que a msica fruto e apenas uma das leituras da notao que a representa, so ambas verdadeiras e podem coexistir ou
se alternar historicamente: a busca do registro e representao de uma idia musical pode levar criao de uma nova notao e esta, por sua vez, derivar recursos que originem uma nova msica e/ou limitaes que cristalizem esteretipos. E, mesmo que se parta para o abandono de qualquer tipo de representao grfica, o legado notacional apreendido e cristalizado at o momento deste rompimento, continua a influenciar o pensamento e os processos composicionais. 6. Subreas de conhecimento Teoria da percepo; cognitiva; tecnologia composio musical. 7. Referncias ANTUNES, Jorge. Notao na msica contempornea. Braslia: Sistrum, 1989. GRIFFITHS, Paul. A Concise History of Avant-Garde Music: From Debussy to Boulez. Thames & Hudson, 1978. KARKOSCHKA, Erhard Notation in New Music: A Critical Guide to Interpretation and Realization. Praeger Publishers, 1972. SHEPHERD, John; VIRDEN, Phil; VULLIAMY, Graham; WISHART, Trevor. Whose Music? A Sociology of Musical Languages. Latimer, 1977. TEMPERLEY, David. The Cognition of Basic Musical Structures. The MIT Press, 2004. WISHART, Trevor. On Sonic Art.Harwood Academic Publishers GmbH, 1996. ZAFT, Gordon. Music Composition and Technology: Computers as Tool and Technique. Disponvel em: <http://www.zaft.org/gordon/mse596s/ psicologia musical;
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Prolegomena to a comprehensive Theory of Gesture The Kinesics Analysis in the Investigation of Emotion Expression in Music Performance
Antnio Salgado1
University of Aveiro f1180@ua.pt
Resumo-abstract: The main contribution of this paper aims to discuss body language within musical performance, and to contribute to a theory of Gesture as a practice within musical performance. Based on a point-light technique approach, empirical evidence has shown that the abstract movement of the point lights (resulting from the video recording of a series of facial movements while experienced singers expressed different emotions in singing performance) had sufficient dynamic information to be recognised by an audience according to the emotional intention performed by the singer. It seems, then, that performers, conscious or unconsciously, use physical gestures associated with emotional states and other expressive issues as a basis for shaping musical expression. Ultimately, it is possible to consider that bodily movements may function as indicators of expressive intentions of the performer and, when linked to important music structures, may also be seen as given musical expression to emotional states presented through the music. Keywords: Music; Emotion; Performance; Gesture; Kinesics
Fundamentao TericaTheoretical Background Empirical research in musical performance (Clynes, 1980; Clarke, 1985; Gabrielsson, 1994, 1995; Scherer, 1995; Gabrielsson and Juslin, 1996; Salgado, 2000; Juslin and Laukka, 2000; Juslin, 2001; Cox, 2001; Davidson, 2001) has revealed that musical creativity concerned with the expression of emotional meaning presents gestures (vocal and kinetic) that can be considered as the parallel of structures between two sets of processes: musical processes and processes of affective states. It has long been stated, but it seems nowadays better understood and confirmed by empirical evidence, that there is an inherent homology of organisation and dynamics between the sounds of music
and the movements and, even, dynamics of our affective life and the patterns of movement whose general characteristics are similar to bodily movement symptomatic of human emotions, moods or feelings (Shove and Repp, 1995, p.58). Davidson studies (1991, 1993), based in Gibson's (1979) ecological approach of perception, demonstrated that the body movements made by performers while playing contribute to the expressivity of the performance as judged by the audience. Davidon's demonstration seems to be mainly concerned with the detection of bodily movements as indicators of expressive intentions significantly linked to important music structural features provided in a notated score. Meanwhile, there are other authors, like Shaffer (1992:265), for instance, who claim that performers, conscious or unconsciously,
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seem to use physical gestures associated with emotional states as a basis for shaping musical expression. Ultimately, it is possible to consider and experimentally to confirm that bodily movements functioning as indicators of expressive intentions linked to important music structures can also be seen as physical gestures given musical expression to emotional states presented through the music. In a previous study Salgado & Wing (2002), found evidence showing quantitative and measurable differences between different facial emotions, when intentionally expressed by experienced singers during their singing-musical performances. Based on these assumptions and in the point-light technique of Bassilis work (1978) Salgado (2002) has investigated how and if the abstract movement of the point lights (resulting from the video recording of a series of facial movements while experienced singers expressed different emotions in singing performance - while having some reflectors markers hanging on special muscles, anatomically chosen for the effect) showed sufficient dynamic information to be recognized by an audience according to the emotional intention performed by the singer. Objectivos-Aims This paper aims to discuss body language within musical performance, and to contribute to a Theory of the Gesture as a practice within musical performance. And so, to be able to implicate and include the investigation of the expression of emotion in music performance within a more general investigation of the emotion communication in mankind as it is done, for instance, in Birdwhistell
(1954) Kinesics Analysis, or in Halls non-linguistic(1963) System for Notation of Proxemic Behaviour). Mtodo-Method To contribute to a Semiotics Theory of Music Performance, through the development of a Theory of the Gesture as a practice within musical performance, and trough a semiological review of the empirical evidence of emotional expression in music performance (singing). Resultados-Results The analytical results of this investigation, together with the amount of evidence from empirical research exposed above, will allow the constitution of a new performative semiological model as a basis for a better understanding and a better classification of the different levels of perception and awareness of the empirical evidence of emotional expression in music performance (singing). Concluses-Conclusions The investigation taken, nowadays, on the subject of body movement expressiveness, and the evidence revealed through the latest empirical research in Music Performance on this matter (some of which it has been presented above surely not in an exhaustive way) allow us to take into consideration some of these meaningful elements and to try to understand better the role of the gesture within the expressive communication of musical meaning. The investigation in the field of body movement expressiveness has been using lately such specific and subtle techniques (i.e., the point-light
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technique of Bassilis (1978) which has been used by Davidsons (1991) and Salgados (2002) music performance empirical research) that it was able to reveal some major evidence in the field of Gesture communication. One of these relevant empirical findings brought to light by the empirical research in music performance revealed that even the abstract register of an expressive body movement (conveying, for instance, a determined emotional meaning) has in itself enough dynamic information to be recognized by an audience as the expression of that specific emotional content. A possible explanation for this human ability to interpret such abstract registers of the expressive gesture could be, according to Churchland (1995), that we are biologically attuned to categorize nuances far beyond those for which we have labels in our language. In fact, Churchland (1995, p.84-91) has shown that some neural networks can learn quite subtle discriminations even without knowing what is they are discriminating. Another possible explanation would be to consider that gestural dynamics and shaping can be expressed through many different senses, all of which share the characteristics of continuity through time (Hatten:L2:5). And so, intermodality could be another reasonable key to understand the perception and processing of the meaning expressed through a abstract register of a specific expressive gesture. In fact, we should seek to understand these abstract sublimations as a kind of emergence whereby the gesture maintains its characteristic potency while gaining a factor of generalization or type-formation. This generalization seems able to convey information about the gesturer and/or the expressive
content conveyed intentionally, or not, through it. Salgados (2002) empirical research revealed that, when a singer performed the emotion of fear, for instance in the passage where the child cries for help, frightened by the presence of the King (=death) in Schubert famous song Erlkonig, the content of that emotion appeared clearly expressed vocally as well as facially, evidencing that inter-modality between aural and visual signals in communicating gesturally is plausible. Beyond the limits of structured music notation, or even beyond the limits of the multi-channeled music performance, it seems that the performer and the perceiver seek instinctively the artistically conceived e-motion, which is very often nothing else but our immediate interpretation of motion. In his lectures on Musical Gesture, Hatten (1999:L1:1) has considered gesture as movement that is marked for its significance, whether by or for the agent or the interpreter. Of course Gesture, intentional or not, could be seen as Hatten (1999:L2:5) suggests, as movement interpretable as a sign, or as Lidov (1993) puts it as movement that is marked as meaningful. But on the other hand, we should also consider that though interpretable as a sign, gesture should be not seen as a term of a process of communication, in the sense a word or a concept use to be considered. Gesture should not be seen as a replica, i.e., a mechanic duplicate of a word, as another re-presentation of the Same (meaning, in this case). Gesture should not be conceived to (re)present meaning the same way the word-sign (re)presents it. According to Olron (1952, p.47-81), Gesture should be seen as a process anterior to re-presentation and having a direct participation in the
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action of re-presenting something as well as in the reality itself. Gesture should be seen as an activity happening before the message is presented and the meaning constituted. So, within a process of communication, Gesture has a practical character and, though it can be seen as a message inside a pre-established group, it seems to be, in fact, the process of elaborating the message itself and the work that precedes the constitution of the meaning. So, the gesture seems to work as a demonstration process, indicative of an action existing previously to the idea or consciousness of the relationship sign/meaning. Previous to the sign and all the problematic of meaning (and the connected significant structure), it is possible to conceive a practice of designation (of indexicality), a Gesture that indicates, that shows, not with the purpose of meaning (intention to signify something) but to approach (in-globing) within a same space the subject, the object and the practice, avoiding this way the typical west world dichotomy of spirit/body, idea/word, sign/meaning. (Kristeva:75:Pratiques et Langages Gestuels: Marcel Didier et Larousse: Tr. Manuela Torres:75:Ed. Vega). In this sense, Gesture should be understood as a process which includes the subject-the object-and the practice itself within a same empty relationship (i.e. the elements of this relationship are not conceivable separately). This relationship is one of an indexical type, but in no way of a significant type. It only would be able to become significant afterwards, it is to say: within a new relationship - the one concerning the word/sign and its significant structures. So, if we consider the gesture:
i) ii)
irreducible to the sign and preceding it, and constitutive of the meaning and designative of the reality,
we will be able to understand its relevance as practical element within the process of the expressive communication in music performance. Music, performed music, is before anything else body movement, body-in-movement. To play music, it is to be able to produce sound through expressive body movements which will in-form the sonorous material with the quality (Firstness), the intentionality (dynamics) (Secondness), the symbolism (Thirdness) of the gesture that precedes it, following the classification of Peirces categories. Of course, these categories will only apply to the afterwards of the elaborated sign, and not to the Gesture itself. A pointing finger, for instance, is culturally marked for indexicality (a practice of designation with no purpose of meaning, as it was clarify above). Even if it has its relevant meaning marked culturally, other features of the gesture remain dependant of the constitution of the meaning through the elaboration of the significant structures of the sign (i.e., emotional state of the gesturer, intentionally conveying power, etc). To conclude this theoretical considerations on a guise of prolegomena thoughts to a comprehensive theory of gesture, three majors presuppositions should be taken: A) A theory of Gesture should take into consideration this beforeness quality of the gesture and try to approach its practice as relational and transgressive to the verbal structure, bringing an openness as well as an extension to the system of the sign (which is posterior to
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it but through which we are able to think the gestural practice). B) This Theory of Gesture should take into consideration that gestures share certain characteristics, being, according to Hatten (1995:L2:5-6): a. analog, as opposed to digital or discrete, b. hence, continuous in a productive sense of continuity () c. having articulate shape, d. possessing hierarchical potential e. characterized by a significant envelope (pre- and postmovement can substantially affect the quality of the gesture), f. being contextually constrained and enriched, and g. typically foregrounded. () h. being beyond precise notation or exact reproducibility, but i. amenable to type-token relationships via cognitive categorization or even conceptualization, and thus, j. potentially systematic to the extent of being organized oppositionally by type, as in gestural languages or ritual movements, k. Posture should be considered as gesture under a fermata. () The posture reverberates with the resonance of the implied gesture of an agent. C) Finally, a Theory of Gesture, should choose a methodology dealing with the communicative aspects of the learned and structured behavior of the body in movement (as within Birdwhistells (1954) Kinesics Analysis), aware of how gestures are organized as a precode system within the process of communication (as within Halls nonlinguistic(1963) System for Notation of
Proxemic Behaviour), and aware of the dangers of importing linguistic models to analyze gestural communication. Subreas Subjects de Conhecimento-Other
A mente e a percepo musical; a mente e a produo musical; artes musicais, lingstica, semitica e cognio. Bibliografia-Bibliography Bassili, J.N. (1979). Emotion recognition: The role of facial movement. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 2049-58. Birthwhistell, R.L. (1954). Introduction to Kinesics, Louleville, University of Louville Press, 1954 (1st Ed. Washington, 1952). Clarke, E. (1985). Structure and expression in rhythmic performance. In P. Howell, I. Cross and R. West (eds.) Musical Structure and Cognition, pp. 209-36. London: Academic Press. Clifton, T. (1983). Music as heard: A Study in Applied Phenomenology. New Haven CT: Yale University Press. Clynes, E. F. (1977). Sentics: The touch of emotions. New York: Doubleday. Clynes, M. (1980). Transforming emotionally expressive touch to similarly expressive sound. In Proceedings Tenth International Acoustic Congress, Sydney. Cox, A. (2001). The mimetic hypothesis and embodied musical meaning. Musicae Scientiae, Fall 2001, Vol V, n 2, 195-212. ESCOM European Society for the Cognitive Sciences of Music. Davidson, J.W. (2001). The role of the body in the production and perception of solo vocal performance: A case study of Annie Lennox. In Musicae Scientiae, Fall, vol. V, n 2, 235-256. ESCOM.
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Address for correspondence: Salgado, Antnio, Department of Art and Communication, University of Aveiro, 3800 Aveiro-Portugal; Email: salgado@ca.ua.pt.
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A teoria do contorno no estudo da emoo em msica

Bernardo Pellon
bernardopellon@yahoo.com.br
Resumo: Usando como roteiro Davies (2001) foi feita uma reviso bibliogrfica de conceitos filosficos que tentaram explicar a relao entre msica e emoo. O objetivo foi encontrar definies conceituais para auxiliar uma pesquisa em andamento. Foram constatadas deficincias em algumas teorias e encontrada a teoria do contorno que apresenta as melhores ferramentas conceituais para uma pesquisa que pretende mostrar como a estrutura musical estabelece um paralelo com emoes. Palavras-chave: Emoo Expresso Musical Filosofia
A relao entre msica e emoo antiga, porm somente no final do sc. XIX e principalmente ao longo do sc. XX, surgiram estudos que almejavam descobrir como se estabelece a relao entre msica e emoo. Esses estudos comeam a apresentar uma fundamentao que jamais existira. A teoria da Msica no possui ferramentas suficientes para explicar essa relao, portanto a interdisciplinaridade passou a ser fundamental para o avano dessa linha de pesquisa. Profissionais de outras reas como filosofia, psicologia, musicologia, antropologia, biologia, musicoterapia e sociologia, cada um com suas especialidades, se engajaram nessa pesquisa somando esforos com as teorias musicais para tentar explicar como a msica se relaciona com as emoes, o que ainda hoje permanece sem muitas comprovaes e explicaes concretas. O presente trabalho tem como objetivo mostrar de que maneira a filosofia pode auxiliar conceitualmente no estudo da relao msica/emoo. Para tal foi feita uma reviso bibliogrfica utilizando como roteiro o captulo escrito por Stephen Davies (2001). Nele Davies faz uma apresentao do papel da filosofia em pesquisas, e uma reviso de
diversas teorias j desenvolvidas por filsofos, mostrando suas propostas e fragilidades. Esta reviso bibliogrfica foi importante para uma pesquisa em andamento sobre a relao entre msica e emoo tendo como enfoque a anlise musical e a composio, buscando desenvolver recursos que possibilitem a realizao de ambas as tarefas de forma fundamentada e consciente. Esta fase da pesquisa permitiu percorrer o histrico das teorias j desenvolvidas, mas principalmente conhecer a teoria do contorno, que ser adotada na pesquisa como uma de suas bases tericas. 1. A Filosofia O papel da filosofia resolver questes que as pesquisas empricas, a busca de fatos, a teoria cientfica e opinies pessoais no so capazes de solucionar. So teorias que no sofrem influncias da pesquisa cientfica, de sugestes de dados empricos, pois diz respeito a questes cujos dados testados pela cincia no respondem. O mtodo cientfico pressupe responder questes usando uma abordagem que prejulga o resultado do estudo. Porm, se existirem confuses tericas em alguns tpicos,
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ser confusa a descrio da evidncia emprica. nesse momento que se torna necessria a filosofia, para construir uma teoria clara que permita interpretar as evidncias encontradas de forma eficiente.
Dizer que o mtodo filosfico no emprico no implica que filosofia indiferente quanto aos fatos da cincia. Analise filosfica precisa ser consistente com os fatos, ou com interpretaes do que eles so. Contudo, analise filosfica precisa ir alm dos fatos resolvendo os problemas, paradoxos, e inconsistncias que estes aparentam gerar. O que necessrio freqentemente no so mais fatos, mas a clarificao das questes levantadas por esses que j esto disponveis. A noo mais familiar pode produzir complicaes conceituais, e ento no so mais os fatos, mas o aprofundamento de nossa compreenso atual, ou novas interpretaes dos dados existentes, que preciso. Algumas vezes a investigao filosfica sugere novas questes empricas, e aqui a cincia retorna outra vez. Em outras situaes, a compreenso de conexes ou distines conceituais inesperadas nos permite dominar complicaes mentais que anteriormente nos afligia.1 (Davies, 2001, p. 24)
Deve ser sempre analisado onde se deseja chegar com questionamentos filosficos, pois se no existir uma busca pela verdade sobre o assunto, tornase sem sentido o uso da filosofia. Nem toda questo filosfica tem peso, muitas vezes so mundanas ou de senso comum, tanto porque se apropriam de paradigmas incontroversos quanto porque suas ilustraes chamam mais ateno para si do que para o assunto em questo. Quanto pesquisa sobre msica e emoo, a filosofia servir para apresentar teorias que expliquem os processos envolvidos, que fazem os ouvintes relacionarem a msica com emoes. Davies (2001) faz uma reviso de parte do que a filosofia contribuiu para essa rea de pesquisa at ento. 2. Msica e Emoo, algumas abordagens. No caso da emoo em msica o papel da filosofia criar teorias que explicam o paralelo da expresso musical com as emoes. Como uma pessoa ao escutar uma msica a classifica como triste ou alegre, por exemplo, e como um compositor pode se dizer expressando suas emoes atravs da msica. Para Davies uma abordagem possvel descobrir recursos tcnicos de composio. Isso corre o risco de reduzir a expressividade musical a um catlogo de tcnicas. A maioria das msicas tristes est em modo menor, mas no quer dizer que soar triste significa modo menor. De alguma forma no bem explicada a modalidade menor possui caractersticas diferentes que a fazem ser associada expresso de tristeza. Esse no o enfoque da pesquisa de Davies, sendo pouco aprofundado. Contudo, h pesquisadores que se dediovercome the mental cramps that formerly afflicted us.
Traduo livre de To say that philosophical method is non-empirical is not to imply that philosophy is indifferente to the fact of science. Philosophical analyses must be consistent with the facts, or with interpretation of what these are. But philosophical analyses must go beyond the facts in resolving the problems, paradoxes, and inconsistencies they can seem to generate. What is need often is not more facts, but a clarification of the issues raised by those that are available. The most familiar notions can produce conceptual puzzles, and then it is not more facts but a deepening of our current understanding, or new interpretations of the resident data, that is needed. Sometimes philosophical investigation are suggestive of new empirical question, and here science takes over again. At other times, a grasp of unexpected conceptual connections or distinctions enables us to
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cam em descobrir a relao entre elementos musicais e a emoo. Alguns indicam que um nico elemento musical insuficiente para caracterizar a expresso de uma emoo especfica, sendo a combinao de diversos elementos que vai configurar uma emoo. A pesquisa em andamento busca mostrar que aspectos fisiolgicos, cognitivos e comportamentais de uma emoo, como a tristeza, possuem semelhanas com fatores da estrutura musical para que seja configurada a expresso dessa emoo. Davies observa que achar essas caractersticas musicais importante, mas representa apenas um passo inicial para a teoria da expresso musical. Outra teoria v a expresso musical como metfora. No quer dizer que a msica, assim como a figura de linguagem pode ser descrita metaforicamente, mas que a msica a prpria expresso metafrica. Segundo Davies, chamar a expresso musical de metfora j uma metfora, pois a metfora primordialmente um recurso lingstico que depende da relao semntica e no possui equivalncia musical. Isso mostra como difcil explicar como a expresso musical em seu sentido literal mostra um paralelo com a do sentido literal das emoes, mas no oferece nenhuma soluo para o problema. Para Davies uma teoria inaceitvel que a expresso musical sui generis, ou seja, tem sua prpria maneira de ser e no vlida a comparao desta com emoes. Quanto a isso Davies diz: O que repudio a sugesto de que uma anlise da expresso musical pode abster-se de explicar se e como a msica realiza um tipo de expresso que equivalente ao biolgico2 (Ibid., p. 28).
3. A expresso das emoes e msica Somente criaturas sencientes podem expressar suas emoes. Msica no senciente, logo emoes no podem ser expressas por elas. Ento de que maneira muitas das msicas expressam emoes como alegria e tristeza? 3.1 Msica como smbolo A primeira teoria adotada principalmente pela semitica sugere que a msica opera como smbolo. Alguns autores sugerem que a msica transmite ou seleciona algo das emoes de uma forma parecida com linguagem, combinando elementos de acordo com regras cujo funcionamento gera ou comunica uma semntica ou contedo proposicional. Algumas pesquisas usam termos do vocabulrio, admitem que a msica, a estrutura musical se organiza de uma forma sinttica. Davies, contudo, sugere que no existe uma semntica musical, ao menos que se refira de uma forma simblica. Concordo com o autor, pois no existe um contedo claro para um acorde ou melodia, como tem uma palavra, a no ser o contedo que empregamos, que no possui uma regra. Ningum escuta da mesma maneira a msica, no mximo de maneira semelhante. Sem essa semntica o paralelo com a lingstica e outros sistemas simblicos colapsa. Ao meu ver, a descrio de eventos musicais usando a nomenclatura da gramtica vlida como jargo, desde que todos entendam as associaes feitas. Porm, no tocante da minha pesquisa no considero uma ferramenta que v solucionar alguma questo, podendo at confundir alguns leitores.
Traduo livre para What I repudiate is the suggestion that an analysis of musics expressiveness can avoid addressing if and how the musical medium realizes a kinf of
expressiveness that biological one.
is
equivalent
to
the
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No o caso onde a msica aponta ou se refere s emoes que elas vo descrever. No existe uma equivalncia plausvel em msica para predicado ou clausura proposicional, ou qualquer outra funo e operao que essencial para o uso significativo da lingstica e outros sistemas funcionais verdadeiros. (Ibid., p. 29).3
Outra teoria alternativa que a msica se refere s emoes como o resultado ad hoc, com associaes e designaes arbitrrias. Suponhamos que um gesto ou frase musical, por exemplo, foi com freqncia relacionados com determinado texto expressivo de uma dada emoo, como em peras, recitativos, canes ou at cinema ou em ritos e eventos que possuem um carter emocional como casamento ou funeral. Se ao longo de anos essa relao se mantm, a msica puramente instrumental, quando possui esse gesto ou frase, passa a ser ouvida como expressiva dessa emoo. Considero que a idia no pode ser descartada, possvel que se aplique em alguns casos, contudo est longe de dar conta das possibilidades da msica ligada emoo. Seguindo esse ponto de vista, uma msica agitada e alegre poderia ser utilizada em funerais e aps um tempo de utilizao passaria a ser associada ao luto e, conseqentemente, tristeza. Julgo pouco provvel que essa hiptese seja verdadeira. 3.2 Sujeitos na experincia com a msica
Traduo livre para Its not the case that music points or refer to emotions which it then goes on to describe. There are no plausible equivalents in music to predication, to propositional clousure, or to any of the other functions and operators that are essential to the meaningful use of linguistic and other truthfunctional systems.
Davies apresenta uma reviso de algumas teorias que tentaram responder a questo: somente criaturas sencientes podem expressar suas emoes. Porm, muitos tericos acreditam que quando uma emoo expressa pela msica, existe algum expressando suas emoes atravs dela. Os principais candidatos so o compositor, o(s) interprete(s) ou uma pessoa representada na msica. Uma alternativa o ouvinte, que utiliza a msica como licena para expressar suas emoes. A teoria da expresso defende que a expresso em msica depende de o compositor expressar sua emoo no ato de compor. Para Davies essa teoria se torna empiricamente falsa j que nem toda msica dotada de expresso foi composta por um compositor que sentia uma emoo tentando express-la atravs dela. Por um ponto de vista mais filosfico, tristeza expressa chorando ou coisas do gnero, mas no pela composio musical. Em alguns casos um fato os compositores utilizarem a msica para expressar seus sentimentos. Eles utilizam-se das propriedades expressivas da msica para fazer uma conexo com suas emoes. Contudo, estes no se expressam de forma direta, como se vestissem uma mascara que representa uma expresso para poder se expressar. S possvel utilizar a msica para tal tarefa por que essa possui aspectos expressivos de emoo. (cf: Davies 1994 e Kivy 1989) A teoria da emoo despertada (arousal theory) defende a idia de que a expresso musical tem a propriedade de invocar emoes no ouvinte. Davies argumenta que para que isso seja verdadeiro a condio que exista uma correspondncia entre o ouvinte atribuir a tristeza msica, por exemplo, porque este sente tristeza ao escut-la. E isso no verdade. No negar que uma pessoa possa ter uma reao emocional
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a partir da msica. Mas negar que essa seja a condio que torna verdadeira a expresso da emoo por aquela. O que acontece o inverso: por a msica expressar uma emoo possvel se emocionar ao escut-la. As reaes diante da msica so heterogneas e perfeitamente possvel o reconhecimento da expresso emocional diante de uma msica sem que ocorra necessariamente uma reao emocional no ouvinte. Isso mostra que existe uma dependncia mtua entre nossa experincia com a msica e o julgamento que fazemos dela de acordo com suas caractersticas. O que no implica um possuir precedncia explanatria em relao ao outro. 3.3 Teoria do contorno Gabrielsson & Lindstrm (2001) propem que um compositor com a inteno de criar uma msica expressiva de emoo utiliza os fatores estruturais para atingir uma certa expresso emocional que pode no ter nenhuma ou pouca relao com seu estado de esprito. Dentre os fatores mais usuais podemos citar o tempo, intensidade sonora, dinmica, altura, modo, melodia, timbre, articulao, ritmo e harmonia. A pesquisa dos autores se baseia basicamente em encontrar de que maneira esses fatores so apresentados para cada emoo em msica. Por exemplo, uma msica alegre ser usualmente rpida e pouco provavelmente lenta. Para os autores a emoo percebida depende tanto dos fatores da estrutura composicional quanto da performance. Contudo, a percepo da expresso emocional deve ser distinta da reao emocional individual do ouvinte, ou seja, da emoo sentida. Sloboda & Juslin (2001) colocam semelhana entre o evento musical e a referncia no-musical , de certa forma bvia para algum que est familiarizado com a referncia no-
musical. Alm disso, msicos e nomsicos acessam esses significados com a mesma facilidade, no sendo necessrio nenhum estudo musical especfico. Sendo assim, como se d o entendimento e a percepo da emoo em msica? A teoria do contorno (contour theory) talvez a melhor para a pesquisa em questo. Esta abandona a expressividade musical como dependente da sua conexo com emoes sentidas. Observa que comportamentos, procedimentos, aparncias e fisionomias so experimentadas como expressivas sem estarem expressando emoes ou serem conseqncias de emoes. Sua aparncia possui caractersticas das emoes. O cachorro da raa So Bernardo possui feies de tristeza, e o salgueiro choro lembra choro. O cachorro senciente para sentir emoo, contudo sua feio no indica que est triste. Da mesma forma o salgueiro-choro parece estar chorando, como o prprio nome diz, mas, sendo uma planta, no est chorando e muito menos triste. So seres cujos contornos lembram estados emocionais, mas no representam uma expresso de uma emoo sentida.
Figura 1 - So Bernardo
Figura 2 - Salgueiro-Choro
A teoria do contorno prope que peas apresentam caractersticas das emoes, ao invs de dar expresso para emoes ocorridas, e elas a fazem em virtude das semelhanas entre suas prprias estruturas dinmicas e comportamentos ou movimentos que, em hu-
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manos, indica caractersticas da emoo. O que se defende no que a msica de alguma forma se refere alm de si mesma s emoes ocorridas; msica no um smbolo icnico de emoes resultante da semelhana com suas manifestaes externas. Mais exatamente, a questo que a expressividade uma propriedade da msica. Essa propriedade reside na maneira como a msica soa para os ouvintes, assim como a aparncia feliz pode se uma propriedade disposta em faces e movimentos de criaturas. Por a msica ser uma arte temporal, seu carter expressivo revelado somente gradualmente, e pode ser ouvida somente atravs da ateno sustentada para seu entendimento. necessrio tanto tempo para ouvir as propriedades expressivas quanto para ouvir as passagens onde essas propriedades so articuladas.4 (Davies, 2001, p.35)
moes na voz. Davies (2001) considera duvidosa essa hiptese, e julga mais propcio que exista semelhana com as emoes na dinmica da estrutura musical do que com a sua sonoridade. Para Davies (2001) nenhuma outra teoria mais bem equipada para descrever a relao entre msica e emoo. A teoria da emoo despertada somente aponta o que sentimos diante da msica e os teoristas que vem a msica como smbolo icnico, acreditam em uma narrativa na perspectiva de pessoa. A teoria do contorno seria a mais bem equipada para perceber a semelhana entre a msica e a emoo, que o mais importante em relao expressividade musical. 4. Resultados A teoria do contorno no descarta a possibilidade da msica despertar a emoo em um ouvinte, e nem que atravs dela um indivduo possa expressar suas emoes. Contudo no adota a posio de que essa seja a condio para que exista emoo em msica, essa somente uma conseqncia das suas propriedades expressivas. O que se faz necessrio que exista uma relao de semelhana entre propriedades da estrutura musical com propriedades fisiolgicas, cognitivas e comportamentais da emoo, para que seja traado um paralelo entre ambas, e se constate a existncia de uma relao entre msica e emoo. A partir da investigao acerca das contribuies da filosofia da msica na discusso sobre a relao msica/emoo foi possvel construir o quadro terico necessrio para a fundamentao da pesquisa em questo e assim definir seu enfoque central. 5. Concluso
Tanto Kivy (1989) quanto Davies (1994) defendem essa teoria. Kivy sugere que uma msica instrumental expressiva lembra entonaes e inflexes que so usadas para expressar eTraduo livre para The contour theory proposes that pieces present emotion characterstics, rather than giving expression to occurrent emotion, and they do so by virtue of resemblances between their own dynamics structures and behaviours or movements that, in humans, present emotion characteristics. The claim is not that music somehow refers beyond itself to occurent emotions; music is not an iconic symbol of emotions as a result of resembling their outward manifestations. Rather, the claim is that the expressiveness is a property of the music itself. This property resides in the way the music sounds to the attuned listener, just as happy-lookingness can be a property displayed in a creatures face or movements. Because music is a temporal art, its expressive character is revealed only gradually, and can be heard only through sustained attention to its unfolding. It takes as long to hear the musics expressive properties as it takes to be hear the passages in which those properties are articulated.
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De alguma forma a mente humana reconhece semelhanas entre propriedades da estrutura musical e a estrutura das emoes. A teoria do contorno possibilita afirmar que somente essa semelhana necessria para que exista emoo em msica. A pesquisa em andamento busca estudar as caractersticas de algumas emoes selecionadas e sugerir possibilidades musicais que traam um paralelo com essas caractersticas. Em outras palavras, pretende encontrar contornos musicais que podem se remeter a emoes, explicando de forma embasada como e porque possvel a existncia desse paralelo. 6. Subreas de conhecimento Artes Musicais, lingstica, semitica e cognio. 7. Referncias bibliogrficas DAVIES, Stephen. Musical meaning and expression. Ithaca, NY: Cornell University Press, 1994. DAVIES, Stephen. Philosophical Perspectives On Musics Expressiveness. In: JUSLIN, Patrick N.; SLOBODA, John A. (Ed). Music and Emotion: theory and research. New York: Oxford University Press, 2001, pp.23-44. GABRIELSSON, Alf; LINDSTRM, Erik. Psychological Perspectives On Music and Emotion. In: JUSLIN, Patrick N.; SLOBODA, John A. (Ed). Music and Emotion: theory and research. New York: Oxford University Press, 2001, pp.223-248. KIVY, P. Sound Sentiment. Philadelphia, PA: Temple University Press, 1989. SLOBODA, John A; JUSLIN, Patrik N. Psychological Perspectives On Music
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Criao musical e cultura infantil: possibilidades e limites no ensino e aprendizagem da msica

Flvia Narita
UnB flavnarita@yahoo.com.br
Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo
Resumo: As crianas, assim como os adultos, esto imersas numa rede scio-interativa que contempla grande diversidade musical. Desde a mais tenra idade, elas adquirem vivncias musicais estimuladas pela cultura familiar, pela escola, pelos colegas e pela mdia formando valores e preferncias musicais (Small, 1980; Campbell, 1998; Burnard, 2006). As crianas ouvem, vem, cantam, danam, brincam e estudam msica. Que conhecimentos musicais elas levam para a sala de aula? De que forma suas vivncias musicais se tornam objeto de criao musical? Essas questes nortearam o trabalho pedaggico que relatamos nesta comunicao cujo objetivo discutir as possibilidades e os limites de integrao da cultura musical infantil na criao musical em aulas de msica. Nesse sentido, entendemos criao musical de forma ampla, como atividade musical que explora diferentes formas de manipular e organizar os sons para elaborao de arranjos musicais, improvisao e composio. Sob essa concepo, observamos os trabalhos de arranjo musical de um grupo de crianas de 7 a 10 anos. A escolha das msicas para os arranjos se baseou em alguns critrios: msicas conhecidas e preferidas pelos alunos; msicas que eles j tocavam em seus instrumentos e msicas presentes na mdia. Na elaborao dos arranjos foram explorados seus conhecimentos musicais prvios, seus interesses e suas habilidades cognitivas e motoras. A anlise desses arranjos se baseou no conceito scio-cultural de criatividade (Burnard, 2006) e no trabalho de Campbell (1998) sobre cultura musical infantil. O projeto pedaggico realizado destaca a relevncia de se privilegiar os conhecimentos musicais dos alunos na criao, execuo e apreciao de msicas. Nesse sentido, observamos a importncia de se planejar aes pedaggicas que integrem as vivncias musicais dos educandos s aulas de msica na promoo contnua de seu desenvolvimento musical. Palavras-chave: criao musical; criatividade; cultura musical infantil
1. Introduo As pesquisas no campo da cognio musical associam a msica s mais altas funes cognitivas e a consideram uma ferramenta valiosa para compreendermos a mente humana e seus processos cognitivos: apreciar, executar e compor msica envolvem memria (de curta e longa durao), ateno, utilizao de princpios agrupados, percepo temporal, predio, formao e manuteno de
categorias(Levitin, 2007, p.24). Essas funes esto relacionadas a diferentes fatores de natureza fsico-biolgica e scio-cultural. Entender, pois, como elas se desenvolvem e como so mobilizadas no ensino e aprendizagem musical tem sido um desafio para pesquisadores e educadores musicais. Em nossa atividade docente e de pesquisa temos observado a relevncia dos estudos sobre a cultura musical infantil (Small, 1980; Campbell, 1998; Burnard, 2006) para compreendermos a forma como as crianas se relacionam
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com a msica, adquirindo conhecimentos e habilidades musicais. A partir de questionamentos sobre os conhecimentos musicais que as crianas trazem para as aulas de msica, procuramos observar como suas vivncias musicais (escolar, extraescolar, influenciada pela mdia, famlia, amigos etc.) se tornam objeto de criao musical e implicam no seu desenvolvimento musical e cognitivo. Na nossa prtica, a criatividade torna-se o eixo articulador entre as vivncias musicais das crianas e o ensino e a aprendizagem musical. Portanto, a criao musical o foco do projeto pedaggico CRIAMUS, Oficina de Criao Musical Infantil que desenvolvemos na extenso universitria. Essa atividade atende s crianas da comunidade local, na faixa etria de 7 a 10 anos, em curso semestral de 24 horas/aula, dividido em 16 encontros de 90 minutos. O curso pretende criar um espao para investigao da prtica docente com foco na aprendizagem colaborativa em prticas de conjunto que integrem execuo, criao e apreciao musical. Para tanto, contemplamos msicas de diversos gneros e estilos: canes e brincadeiras infantis, orquestrais, tnicas, populares; da mdia, entre outras. Dessa forma, o repertrio diversificado propicia compreender: 1) como as crianas se relacionam com a msica; 2) como ouvem e aprendem as suas msicas favoritas; 3) como desenvolvem suas preferncias e gostos musicais; 4) que atividades musicais preferem; 5) como aprendem em conjunto e colaborativamente; 6) que estratgias de ensino e aprendizagem so mais significativas nesse aprendizado. Sob essa perspectiva, nesta comunicao, nosso objetivo discutir as possibilidades e os limites de
integrao da cultura musical infantil na criao musical em aulas de msica. Para isso, abordaremos brevemente a criatividade em msica e focalizaremos este trabalho no relato e anlise da interrelao entre cultura infantil e a elaborao de arranjos e improvisos musicais por crianas com idades entre 7 e 10 anos em projeto pedaggico de extenso universitria. 2. Criatividade em msica A literatura sobre criatividade tem re-definido o conceito do termo a partir de contribuies de diferentes reas do conhecimento. Burnard (2006), relata que os pesquisadores tm investigado: os processos cognitivos associados criatividade e as diferenas pessoais e scio-culturais que interferem no processo criativo. Webster, por exemplo (apud Burnard, 2006) reconhece que as diferenas individuais afetam o desenvolvimento do pensamento criativo em msica, enquanto Csikszentmihalyi (apud Burnard, 2006) provoca uma mudana conceitual ao compreender a criatividade como uma habilidade que depende do julgamento das pessoas e no, simplesmente, de uma capacidade inata ou que possa ser desenvolvida. Assim, ele defende o conceito cultural do termo, em que o sentido atribudo de acordo com o que os outros tm a dizer. Na rea de Educao Musical, Elliott (apud Burnard, 2006), afirma que uma realizao criativa em msica tem suas origens em comunidades especficas de pessoas que compartilham uma tradio especfica de pensamento musical (p. 357). Ou seja, o que considerado criativo para um grupo (de crianas, por exemplo) pode no ser validado por outro grupo (de adultos, por exemplo).
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De acordo com conceito sciocultural de criatividade, a criao musical com crianas implica o olhar pedaggico sobre a cultura infantil e seus contextos sociais. Em nosso projeto pedaggico-musical, essa atitude objetiva validar os mundos musicais das crianas incentivando-as a expressarem suas idias musicais por meio de manipulao e organizao sonora em arranjos e improvisos. Dentre as idias musicais das crianas, tivemos oportunidade de reconhecer: trechos de msicas trabalhadas em nossas aulas; melodias que elas cantavam ou tocavam anteriormente e msicas presentes na mdia (temas do filme Guerra nas Estrelas por exemplo). Esses trechos eram transformados e re-criados de acordo com as interaes em sala de aula. As aulas da Oficina de Criao Musical demonstraram a relevncia dos contextos culturais para o desenvolvimento da criatividade musical; contudo Burnard (2006) nos alerta que os efeitos culturais podem ser tanto estimuladores quanto limitadores do processo criativo, pois o que denominado criatividade musical e como este conhecimento construdo, estimulado, ou limitado, depende de suposies, crenas e compreenses particulares sobre criatividade musical (p. 361). Dessa forma, entendemos que a atividade musical considerada criativa depende do conceito de criao construdo pelos envolvidos no processo. A divergncia conceitual associada criatividade gera, pois, uma dificuldade de consenso sobre o que considerado criao musical. No entanto, pesquisadores e educadores concordam que a criatividade musical permeia todas as formas de engajamento com a msica.
A criatividade musical no est apenas incorporada na atividade
contextual de composio, improvisao e arranjo, mas tambm na construo de realidades mais amplas nas quais os atos de execuo e audio ocorrem. O ponto principal aqui que o que constitui criatividade musical e como ela se desenvolve durante a infncia so conceitos culturais. (Burnard, 2006, p. 361)
Na fala de Burnard, o foco da definio de criatividade retorna s concepes de criao musical que interferem no desenvolvimento musical dos alunos. Discutir essas concepes e entender como elas so geradas socialmente no objeto deste texto, mas entender que o conceito de criao musical pode se ampliar para alm dos domnios estabelecidos pela cultura musical tradicional nos permite flexibilizar as atividades de criao musical e contemplar de forma significativa o universo musical de nossos alunos. Assim, ao propor atividades de execuo, apreciao e composio1 integradas, oferecemos s crianas situaes diversificadas de escolhas musicais. Dentre as diversas situaes de ensino e aprendizagem musical realizadas, privilegiamos o fazer musical contnuo, em que as crianas: escolhiam os instrumentos para a execuo ou composio; variavam padres rtmicos e meldicos, identificando-os na audio de msicas; selecionavam elementos musicais para elaborao de seus arranjos; decidiam a organizao instrumental e comparavam diferentes verses de msicas ou
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Em nosso projeto pedaggico, entendemos o termo composio como uma atividade abrangente que possibilita certa liberdade para escolher a organizao de uma msica (Swanwick, 1988, p.60). Assim, denominamos composio todas as atividades de improvisaes, arranjos e criaes mais elaboradas. (ver Narita, 2007)
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arranjos. Nesse processo, a criatividade deixa de ser um produto pessoal e subjetivo e torna-se social e intersubjetivo. Na criao musical, esse tipo de processo interativo tem sido objeto de estudo e, segundo Claire (apud Hickey 2002), as interaes entre colegas estimula a criatividade. O desenvolvimento criativo no pois um dom inato, mas como sugerem as pesquisas, depende das vivncias musicais, dos contextos onde ocorrem a prtica e a criao musical (Burnard, 2006) e dos processos interativos. H pelo menos 30 anos, Small (1980) argumentava que a sociedade, a cultura musical e a educao eram inextricavelmente interdependentes e que, encorajando a criatividade, poderamos propor uma nova realidade nas mentes de nossos alunos. Para ele o conhecimento no uma entidade independente, mas se manifesta na relao com o homem. Por isso, Small discorda do ensino em que o aluno no tem autonomia para decidir sobre seu processo de aprendizagem e critica a abordagem educacional que enfatiza o conhecimento divorciado da experincia. A viso scio-cultural e interativa de criatividade norteou a fundamentao terica do projeto CRIAMUS. Nesse sentido, procuramos subsidiar as crianas na construo do conhecimento musical, privilegiando suas escolhas musicais, suas experincias, seu conhecimento prvio e suas experimentaes e descobertas sonoro-musicais. A seguir, relatamos e discutimos o processo de criao musical que orientou o nosso projeto pedaggico a partir do arranjo e improviso musical denominado Rond Criativo.
3. O processo de criao musical: O Rond Criativo A produo musical do Rond Criativo se baseou num conjunto de msicas selecionado do repertrio musical do curso. Esse repertrio foi elaborado com msicas escolhidas no incio das aulas e ampliado no decorrer do curso. As msicas includas apresentavam relaes rtmicomeldicas e formais com as msicas iniciais e permitiram a construo de uma rede musical centrada nas preferncias dos alunos. O repertrio final continha 9 msicas2, que foram apreciadas, executadas e arranjadas pelos alunos. A aprendizagem das msicas partia do envolvimento direto com a prtica musical, mas as estratgias pedaggicas variavam de acordo com a familiaridade das crianas com o repertrio e o seu interesse por uma ou outra atividade musical. Dessa forma, podamos partir da apreciao, da execuo ou da composio musical, privilegiando a interao entre os alunos. Nesses momentos, as crianas compartilhavam msicas aprendidas em suas aulas de instrumento3, ensinavam e auxiliavam uns aos outros nas execues musicais e discutiam as idias e temas para os arranjos. As produes musicais eram registradas em fita cassete e vdeo,
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O repertrio continha as seguintes msicas: Asa Branca, de L. Gonzaga & H. Teixeira; Poluio, de Rita Rameh; Ora Bolas, de P. Tatit & E. Derdyk; Minha cano, de L. Enriquez & S. Bardotti (verso: Chico Buarque); We will rock you (tema), de Queen; Ode Alegria (tema), de Beethoven; Water Lily, de P. Keveren (Hal Leonard Student Piano Library); Bate o sino, de J. Pierpont; e Peix, de C. Frana. 3 Ode Alegria (tema), de Beethoven; e Water Lily, de P. Keveren (Hal Leonard Student Piano Library).
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sendo posteriormente apreciadas pelas crianas. Na apreciao, fazamos uma escuta direcionada focalizando alguns aspectos musicais: 1) a anlise do equilbrio sonoro entre o canto e os instrumentos musicais utilizados; 2) a anlise comparativa entre o arranjo elaborado em sala de aula e a verso das gravaes originais e 3) a discusso sobre a qualidade da execuo musical. Em suas observaes, as crianas associavam o conceito de qualidade musical s idias de (des)equilbrio sonoro, afinao e fidelidade sonora s verses originais. Observamos que essa associao era intuitiva e estava relacionada com os modelos musicais que norteavam a escuta musical das crianas de forma consciente ou no. Alguns desses modelos estavam presentes no repertrio selecionado e outros as crianas traziam de suas vivncias musicais. Portanto, no desenvolvimento das aulas procuramos transformar a escuta dos alunos tornando-a mais consciente e criativa com fins a orientar as escolhas musicais para a verso final dos arranjos. Nessa perspectiva, a apreciao torna-se um processo criativo de apropriao e reformulao de idias musicais. Jourdain (1998) diferencia as aes de ouvir e escutar e atribui a cada uma delas um local especfico do crebro. Segundo o autor, ouvimos passivamente com nossos troncos do crebro e escutamos ativamente com o crtex cerebral, que busca dispositivos e padres familiares na msica (p.315). Em suas palavras. a audio conduzida pela antecipao:
Mesmo quando uma pea inteiramente nova para nossos ouvidos, ns a entendemos porque percebemos partes constitutivas que j conhecemos bem. Um objeto musical no tanto algo
que bate em nossos crebros, e sim muito mais, algo que nossos crebros vo l e captam, atravs de sua antecipao. (Jourdain, 1998, p. 315)
O processo contnuo e integrado de apreciao, execuo e composio geraram a familiaridade necessria para a antecipao, escuta e anlise dos produtos musicais. O desenvolvimento musical cclico de experimentar, elaborar, executar e escutar, freqentemente nos remetia criao de vrios arranjos para cada msica, em que as crianas decidiam sobre: 1) a estrutura e a forma musical (introduo, interldio, repeties, coda) 2) a seleo dos instrumentos musicais4 e a sua organizao em cada msica;e 3) a expressividade e interpretao musical (dinmica, articulao, fraseado, aggica etc.). No arranjo do Rond Criativo, os alunos escolheram a seguinte estrutura musical: Asa Branca We will Rock You Poluio We will Rock You Ora Bolas We will Rock You Minha Cano. O padro rtmico do tema do Queen (duas semnimas e uma mnima) e o tema do coro da msica eram os trechos que se repetiam na forma rond. Em cada seo de We will Rock You, os alunos realizavam uma improvisao rtmica ou meldica, alternando o improvisador em cada repetio da mesma. O termo improvisao, tal qual o termo criatividade, gera muita discusso. Azzara (2002) apresenta algumas definies que incluem: 1) a
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Em nossas aulas utilizamos : 2 teclados, piano, xilofone, metalofone, flautas-doce, carrilho (sinos tubulares), violino de uma das alunas, instrumentos de percusso com altura indeterminada como cajon, guizos, atabaque, tringulo, pau-de-chuva, tambores, blocos de madeira, pratos, bongs.
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habilidade de fazer msica espontaneamente prevendo os resultados sonoros de determinadas aes (Kratus, 1990); 2) o dilogo musical em que fatores extra-musicais como contexto, bagagem5 e experincia dos improvisadores devem ser considerados (Briggs, 1987); 3) uma forma de manifestao do pensamento musical na execuo espontnea a partir da internalizao de um vocabulrio musical (Azzara, 1992) e 4) as interaes entre os msicos no momento da execuo (Pelz-Sherman, 1999). Essas definies, entre outras, sugerem que a improvisao permite que os alunos se expressem individualmente, desenvolvam habilidades de raciocnio e uma relao mais abrangente e ntima com a msica.(Azzara, 2002, p. 182). Nesse sentido, na improvisao como na escuta musical, a familiaridade com o repertrio e a associao entre elementos musicais conhecidos e novos estimulam a capacidade criativa e o desenvolvimento musical. No Rond Criativo, a familiaridade dos alunos com o tema do Queen facilitou o domnio da regularidade rtmica e possibilitou a variao rtmico-meldica na improvisao, promovendo um sentimento de realizao coletiva. As demais msicas do Rond Criativo foram re-arranjadas de acordo com as habilidades musicais dos alunos: percepo, memria, leitura e grafia, domnio tcnico-instrumental e idias musicais. A tonalidade do Rond era D M, mas modulamos para outras tonalidades para contemplar os conhecimentos musicais prvios dos alunos. Um deles, por exemplo, aprendeu a melodia de Asa Branca em R M, assim, iniciamos o arranjo com a tonalidade em R para depois
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Usamos o termo bagagem como traduo de background.
introduzir a tonalidade principal. O tema de We will Rock You, repetido trs vezes, era executado em l m com piano e flauta-doce e acompanhado por um atabaque ou cajon. Na primeira vez, o improviso era rtmico; na segunda vez, meldico e na terceira, novamente rtmico. Na msica Poluio, o refro em progresso de quartas justas, tocado no teclado, tambm executado na cabea de uma flauta doce por um dos alunos. A habilidade tcnica do aluno na flauta foi desenvolvida durante a fase de explorao instrumental. Em Ora Bolas, exploramos o dilogo musical, em forma de pergunta e resposta, determinado pela letra e pelo acompanhamento instrumental. Minha Cano iniciou com o tringulo imitando as badaladas do Big Ben, seguido por sua melodia caracterstica. O tema se tornou a introduo da cano, e a melodia da msica foi apresentada com um contracanto executado na flauta-doce por uma de ns. O final da cano teve sua letra modificada para homenagear a irmzinha de uma das crianas. Campbell (1998), em sua pesquisa, entrevistou e observou crianas fazendo msica em diversos contextos: aulas de msica; refeitrio, parquinho; nibus escolares etc. Os resultados da autora mostram que as crianas adquirem conhecimento musical em diferentes fontes sociais: aprendendo a cantar, a tocar e a danar; vivenciando a msica em situaes sociais distintas (religiosa, cvica, sade, comemoraes etc); interpretando-a, absorvendo-a e apropriando-se dela medida que lhe imprimem novas idias. O Rond Criativo, como produto musical das crianas, demonstra as possibilidades da criao musical como expresso pessoal e coletiva da cultura infantil. Percebemos a espontaneidade e
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criatividade das crianas nos improvisos e no arranjo como um todo. O trabalho realizado revela o desenvolvimento musical das crianas, principalmente nas escolhas e decises musicais realizadas. Nas palavras de Campbell,
Por meio da msica, elas [as crianas] refletem sobre elas prprias, sobre suas experincias e sobre as relaes que tm com seus amigos e membros de sua famlia. Ao escutar uma obra musical, as crianas podem trazer mente associaes e sentimentos que ouvem por meio de sonoridades e estruturas musicais... Quando as crianas cantam ou tocam, elas no revelam meras habilidades, mas tambm pensamentos e sentimentos que no podem ser transmitidos de outra forma. Ao improvisar espontaneamente, elas expressam o que esto pensando musicalmente naquele instante... e suas composies so resultado de elaboraes sobre o que pensam e sentem sobre msica ou sobre outros assuntos que so importantes para elas. (Campbell, 1998, p.175)
4. Referncias bibliogrficas AZZARA, Christopher. Improvisation. In: COLWELL, Richard; RICHARDSON, Carol. (eds.). The new handbook of research on music teaching and learning, pp.171-187. New York: Oxford University Press, 2002. BURNARD, Pamela. The individual and social worlds of childrens musical creativity. In: McPherson, Gary (Ed.) The Child As Musician: A Handbook of Musical Development. Chapter 18, pp.353-374. Oxford University Press, 2006. CAMPBELL, Patricia. Songs in Their Heads: Music and its meaning in childrens lives. New York: Oxford University Press, 1998. HICKEY, Maud. Creativity Research in Music, Visual Art, Theater, and Dance. In: COLWELL, Richard & RICHARDSON, Carol. (eds.). The new handbook of research on music teaching and learning, pp.398-415. New York: Oxford University Press, 2002. JOURDAIN, Robert. Msica, crebro e xtase: como a msica captura nossa imaginao. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. LEVITIN, Daniel J. Musical Arts, Cognition, and Innate Expertise. In: SIMPSIO DE COGNIO E ARTES MUSICAIS - INTERNACIONAL. 3, 2007, Salvador: SIMCAM, Anais..., Salvador: SIMCAM, 2007, p. 21-25. NARITA, Flvia. Oficina de Criao Musical Infantil: uma viagem musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM E CONGRESSO REGIONAL DA ISME NA AMRICA LATINA, 16, 2007, Campo Grande. Anais..., Campo Grande: ABEM-ISME, 2007.
Concluindo, acreditamos que o trabalho integrado de apreciao, execuo e composio musical possibilita o desenvolvimento musical, cognitivo, sensvel e afetivo das crianas e revela o significado que elas atribuem msica. Nesse processo, a criatividade permeia todas as atividades musicais e se desenvolve na dimenso pessoal e social do grupo. As pesquisas na rea sugerem um olhar mais atento s manifestaes das crianas, validando suas experincias e conhecimentos musicais. A criao musical como foi discutida uma opo pedaggica para dar voz s idias e sentimentos das crianas enquanto promove o seu desenvolvimento musical.
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SMALL, Christopher. Children as Consumers. In: Music, Society, Education. pp.182-205 1980 2ed. Revisada. London: John Calder Publisher, 2nd Ed. 1980 (1977). SWANWICK, Keith. Music, Mind, and Education. London: Routledge, 1988.
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Conhecimento, prtica e corporalidade musicais

Jorge Luiz Schroeder
UNICAMP schroeder@unicamp.br
Resumo. Este texto ao mesmo tempo um resumo e um desdobramento da minha tese de doutorado, defendida na Faculdade de Educao da Unicamp em 2006, onde pretendi abordar, sob um ponto de vista cultural e educacional, questes sobre os modos de compreender, avaliar e investigar as aes do corpo nas atividades de tocar msica. Um resumo porque tenta explicitar rapidamente a noo de corporalidade musical que, desviando das concepes anatomofisiolgicas do corpo que geralmente integram as pesquisas sobre o corpo na msica, prope uma abordagem cultural e significativa da ao corporal prtica na msica. Um desdobramento porque pretende anunciar tambm outras faces que esta noo possibilita nas reflexes que integrem conhecimentos e prticas musicais. A idia de corporalidade musical tenta se contrapor, principalmente, a um sistema de pensamento que institui pelo menos trs instncias mais ou menos independentes no mundo musical, quais sejam: as idias musicais, transformadas em regras/normas a serem reconhecidas, compreendidas e cumpridas; o msico e seu instrumento como meios de realizao dessas idias; e as obras, como concretizaes mais ou menos prximas das idias-matrizes das quais so originrias. Sob o ponto de vista da corporalidade musical o corpo talvez possa deixar de ser encarado como mero mediador entre duas grandezas e passar a ser integrante e instaurador de ambas. Palavras-chave: conhecimento, cultura, corporalidade musical.
1. Introduo Quando se fala de corpo, no campo musical, quase sempre esse assunto tratado ou no plano teraputico ou no plano da eficincia tcnica; muitas vezes os dois juntos. Nesses casos, fala-se geralmente de correo postural, utilizao adequada de articulaes, controle do tnus muscular e dos esforos, conhecimento da estrutura ssea, desenvolvimento de flexibilidade e alongamento, organizao de movimentos, relao mais eficaz entre mecnica corporal e mecanismo dos instrumentos etc. Tudo isso normalmente em nome do desenvolvimento de habilidades, aumento da eficincia e preciso, conteno de energia, preveno de
leses ou contuses, enfim, em nome do prolongamento da vida til e da melhoria da execuo dos msicos. Pode-se dizer que esse tipo de abordagem, ou seja, aquela que utiliza o emprstimo de concepes anatomofisiolgicas do corpo1, aponta mais para aquilo que interessa ao conhecimento biolgico, e menos ao que interessa diretamente compreenso musical. Como o caso, por exemplo, os trabalhos de Kaplan (1997), Pinto (2001), Lage (2002),
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Emprestei esse termo e as consideraes que o envolvem de Carmen Soares (2004, p.54). Ela estabelece, em vrios de seus trabalhos, um contraponto entre as concepes biolgicas e fisio-mecnicas e as concepes antropolgicas e culturais do corpo humano, atravs das conseqncias sociais e polticas nas aes sobre os corpos que essas concepes desencadeiam.
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Martins (2003) ou Freitas (2003), que parecem afirmar toda uma concepo psico-fisiolgica, de interesse mais direto das cincias do corpo, exemplificando seu funcionamento nas atividades musicais. O resultado freqente deste tipo de abordagem tende mais para uma tica corporal, ou seja, na direo dos cuidados na utilizao do corpo, do que para uma esttica musical, ou seja, na direo de uma investigao dos papis que o corpo e a ao corporal assumem na constituio das linguagens musicais. Ainda que as contribuies da abordagem biolgica e teraputica tenham resultado em enormes benefcios para a vida de msicos profissionais, estudantes e diletantes, sob o ponto de vista das possibilidades de pesquisa que essa fundamentao permite, algumas questes musicais importantes me parecem terem ficado de lado. A msica aparece como uma espcie de contexto intocvel, de dado obtido, de local fixo onde o corpo atua, e isto limita uma fronteira alm da qual a biologia no adentra. Foi tentando desviar desses interesses mais funcionais sobre o corpo que efetuei, em minhas investigaes, um deslocamento da fundamentao biolgica para a das cincias sociais. Busquei, ento, o auxlio de autores que ajudassem a conceber o corpo humano em sua constituio sociocultural. Dentre eles, Pierre Bourdieu (1999, 2001 e 2003) e Michel De Certeau (1994) foram de vital importncia com as respectivas noes de habitus e campo social (com os quais pude abordar algumas falsas dicotomias como individualidade e coletividade, regra e transgresso, pluralidade e singularidade, sensibilidade e inteligibilidade, dentro da msica), e nas discusses sobre os encontros e conflitos entre oralidade e escrita (com as quais pude re-elaborar
as realizaes musicais com a imagem de um tringulo que abriga em seus vrtices as foras originadas nas marcas corporais fixadas nos instrumentos, nas msicas e nos limites e possibilidades corporais dos msicos). Contei ainda com a contribuio de Bakhtin (2002, 2003), e seus conceitos de gneros de discurso e estilo, e com Merleau-Ponty (1999), no que diz respeito s dimenses do corpo prprio. Com o primeiro, recortando as redes de significados musicais e a atuao dos msicos dentro delas, e com o segundo, na possibilidade dos instrumentos e prticas musicais tornarem-se prolongamentos da percepo do corpo e influrem diretamente nas aes com o corpo que os msicos produzem em suas prticas. A partir da constituio desse lastro terico, foi possvel esboar a noo de corporalidade musical. Com ela poderiam ser observados tanto os modos culturais e coletivos de tratamento e concepo da msica quanto as escolhas pessoais de cada msico, isto tudo feito a partir de um mesmo ferramental terico. Levando em conta as fronteiras de circulao dos sentidos simblicos das realizaes musicais, o fato da msica necessitar de sistemas sociais cooperativos amplos para existir, foi possvel tentar esboar graus de distino mais ntidos entre os trabalhos de msicos (no caso desta investigao, cinco violonistas populares), centrados na ao corporal deles prprios em confronto com as marcas corporais de outros msicos e pessoas (luthiers, ouvintes, mecenas, diletantes, apreciadores, empresrios, produtores etc.) impressas na instituio de gneros ou lnguas musicais especficas, mas tambm na configurao dos instrumentos. Portanto, a noo de corporalidade musical vai um pouco alm do corpo, atinge as aes e os significados dessas aes. As anlises foram feitas a partir de pelo menos trs fontes de
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investigao: 1) a gravao em CD ou LP de obras desses msicos; 2) a apreciao de vdeos e DVDs desses msicos tocando e; 3) a minha tentativa de executar algumas das peas desses violonistas e, com isso, uma tentativa de aproximao mais pessoal das exigncias msico corporais que cada uma delas poderia implicar. Contei ainda com um auxlio extra do fato de j ter assistido trs dos msicos tocando ao vivo, em apresentaes pblicas (Egberto, Ulisses e Andr). 2. Sobre os msicos Foram escolhidos cinco violonistas populares: Baden Powell, Egberto Gismonti (apenas sua obra para violo), Ulisses Rocha, Andr Geraissati e Michael Hedges, que representam um gnero de msica que podemos chamar provisoriamente de msica popular instrumental. O fato dos cinco trafegarem pelas mesmas reas permite uma comparao mais detalhada de aspectos mais sutis, contudo muito marcantes, de cada um deles. Outro fato em comum que todos os cinco passaram por um processo de formao que poderamos denominar de escolarizao musical. Eles adquiriram seus conhecimentos musicais e habilidades instrumentais em escolas de msica e com professores particulares. Podemos dizer, por isso, que todos partilham de um mesmo iderio musical normalmente difundido pelas formas escolares do ensino de msica2. Portanto, no soa estranho
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afirmar que os cinco se acham mergulhados numa mesma rede de significaes musicais. Vejamos como isto acontece. Nas relaes com os instrumentos, os cinco partiram do estudo do violo padro, erudito ou popular, de 6 cordas de nylon na afinao mais comum (EADGBE, da corda grave para a aguda). Contudo, cada um desenvolveu essa relao a seu modo. Baden e Ulisses, mais ligados a uma tradio do violo popular brasileiro (que remonta a Canhoto, Joo Pernambuco, Dilermano Reis, Garoto, Dino 7 Cordas, entre muitos outros), no impuseram muitas alteraes em seus instrumentos (eventualmente possvel perceber alteraes na afinao da 6 corda, de E para D, ou na 3, de G para F#). Entretanto as escolhas de sonoridades e dos modos de tocar diferem. Baden mostra uma preferncia pela sonoridade das cordas soltas. Isto implica, por um lado, numa ressonncia mais intensa e prolongada, visto que as cordas soltas vibram em toda sua amplitude, ao contrrio das cordas presas pelos dedos da mo direita que tendem a vibrar com menor intensidade por estarem encurtadas3. Este fato fornece indcios que apontam para uma relao corporal com o instrumento que privilegia a fora, o empenho de maior energia corporal e, por conseqncia, a necessidade de obter resultados sonoros mais fortes e intensos. Por outro lado, tambm implica na escolha de uma gama de acordes, tonalidades e organizao figura/fundo (melodia/acompanhamento) mais determinada e at reduzida, que favorea a presena
bastante parecida (ver, Queiroz, 2005 e Penna, 2004). 3 As implicaes acsticas dessas escolhas so um pouco mais complexas, entretanto, para a finalidade deste texto, basta sabermos que elas diferem em sonoridade e intensidade.
A expresso forma escolar foi apropriada do trabalho de Bernard Lahire (2001) que, embora no se refira ao ensino de msica, traduz as caractersticas gerais do modo como os conhecimentos so abordados nas instituies escolares. E a forma como isso ocorre com a sistematizao dos conhecimentos musicais
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maior das cordas soltas ao invs das presas (a audio das vrias verses de Berimbau, tocadas por Baden e disponveis em CD, j d uma idia dessas preferncias). Com Ulisses no possvel determinar uma preferncia muito marcada entre as sonoridades das cordas soltas e presas. Percebe-se, isto sim, que um de seus pontos de relevo a possibilidade de articulao constante da relao figura/fundo. Esta opo mostra uma tendncia maior para a contenso, para uma relao de articulao de maior engenharia do que fora, j que os modos de obteno da simultaneidade entre melodia e acompanhamento so reduzidas no violo. Isto quer dizer que ele tenta, e consegue na grande maioria das vezes, manter sempre presentes, audveis, essas duas dimenses (melodia e acompanhamento). Principalmente nas suas prprias composies. Para que isto acontea, Ulisses elabora solues que fogem daqueles procedimentos mais comuns entre os violonistas, como por exemplo, o recurso da melodia nua, ou marcada por pontuaes de acordes ou contracantos oportunos; ou dos acordes ritmados, ambos recursos muito usados por Baden e pelos outros violonistas analisados4. J Egberto, Andr e Michael transformaram de modo mais contundente seus instrumentos. Egberto possui violes especialmente construdos para ele, com 8, 10, 12 e 14 cordas (8 e 12 de nylon, 10 e 14 de ao), o que indica uma relao corporal diferenciada com o instrumento, j que at mesmo as dimenses do violo (o brao mais largo, o violo mais pesado) requisitam a mudana de atitude corporal. Andr e Michael optaram definitivamente pelas cordas de ao.
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Quero deixar claro que isto no implica em valorao ou hierarquia de procedimentos. Explicito apenas as diferenas de escolhas e resultados, todos igualmente legtimos.
Estas so pistas importantes: as cordas de ao, por serem mais rgidas que as de nylon, exigem maior presso no toque, portanto desenvolvem uma outra estrutura no toque com os dedos; maior esforo na impulso da corda, portanto unhas (ou palhetas) mais rgidas; e implicam respostas sonoras diferentes a cada tipo de impulso (os ligados ascendentes e descendentes, por exemplo, so obtidos atravs de sutis mudanas de processos articulares, de um tipo de corda para outro; o recurso das notas bend, pequenas distores de afinao obtidos com um entortar da corda pelo dedo que a pressiona, tambm variam muito de amplitude e intensidade dependendo do tipo de cordas usadas). Michael utiliza tambm um violo-harpa, com 11 cordas individuais (as 6 cordas tradicionais acrescentadas de mais 5 num brao extra, colocado acima do brao tradicional) que, pelo prprio desenho do instrumento, exige uma abordagem corporal diferenciada. Mudam os pontos de apoio, os ngulos de viso que o msico tem do instrumento, os pontos de equilbrio entre violo e corpo, e os modos de acion-lo. Quanto afinao, Egberto utiliza, pelo que pude averiguar, a afinao mais comum nas seis primeiras cordas (EADGBE, contadas de baixo para cima) e complementa, com as cordas adicionais, alterando-as conforme as msicas que vai executar. Andr e Michael, por sua vez, alteram mais freqentemente as afinaes. Michael chega quase a utilizar uma afinao por msica, poucas sendo as afinaes repetidas (todas mais graves que a afinao tradicional). Andr, embora tambm varie bastante as afinaes, repete-as em algumas msicas, explorando um pouco mais os recursos meldicos e harmnicos de cada uma. Nos trs msicos tambm possvel perceber
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uma preferncia pelo uso das cordas soltas. Outro trao comum nesse trs msicos a utilizao freqente do recurso dos harmnicos naturais e artificiais, tanto quanto da percusso sobre as cordas do violo. Estes recursos permitem que as duas mos produzam sons no instrumento, quase como num piano, e, por isso, permitem a execuo de vrios planos sonoros, vrios eventos musicais (como melodia, acompanhamento em vrios nveis, contracanto etc.) todos ao mesmo tempo. No que diz respeito linguagem musical, cada um dos cinco toma-a, ou a realiza, de forma bastante individualizada. Baden mistura elementos musicais de diversos gneros, tais como samba, bossa nova, jazz, choro, blues, erudito (principalmente num estilo bachiano) etc., frutos provveis de seu esforo em se legitimar como instrumentista de peso no meio musical popular que, em sua poca, se consolidava como gnero artstico. Neste quesito, Baden se destaca por introduzir fissuras em suas execues, por onde vazam traos marcantes de rebeldia e carnavalizao (Bahktin, 2002), numa tentativa sutil de desorganizar a ordem legitimada do bem tocar em razo de uma sensibilidade mais popular, no sentido da inverso bahktiniana da ordem social em uso. A exacerbao dos andamentos, das intensidades e a introduo aparentemente desgovernada de rudos da provenientes (como o trastejamento ou as sonoridades percussivas dos fortssimos que freqentemente imprime em suas execues), so exemplos claros dessa carnavalizao que ele prope como recurso de introduo das marcas populares numa execuo erudita. J Egberto, embora se aposse tambm desse trao de carnavalizao,
constri uma proposta esttica em que esses traos de rebeldia (rudos, descontroles, exageros), ao contrrio de se instalarem nos cantos escuros de suas execues, como em Baden, passam a fazer parte do vocabulrio artstico e sonoro de Egberto. Adentram em seu mundo musical como elementos constitutivos e, por isso mesmo, se mostram ntidos e brilhantes. No caso de Ulisses, Andr e Michael, o primeiro d continuidade tradio do violo popular brasileiro, contudo interpondo nessa linha de continuidade o trao marcante da realizao plena do iderio melodia/acompanhamento, presente na msica erudita europia desde os anos 1600 (Harnoncourt, 1988). Os outros dois se instalam na linguagem popular derivada do dedilhado country (o chamado finger style americano), influncia hbrida para Andr e tradio para Michael, de modo que inovam nos modos inusitados de tocar e atualizam a linguagem. Outro ponto fundamental sobre as linguagens musicais que cabe aqui enfatizar tem relao com os procedimentos arquitetnicos utilizados por esses msicos. Baden, Egberto e Andr podem ser colocados lado a lado no que diz respeito ao uso da improvisao em suas execues e composies. As vrias verses da msica Berimbau com Baden, de Salvador com Egberto e de Lobo com Andr j valeriam como amostra desse grau muito apurado e aprofundado de intimidade que cada um deles cultiva com a inveno, digamos, imediata da improvisao. Os trs se permitem grande liberdade nos modos de alterar suas msicas (e as que executam de outros autores tambm), visto estarem absolutamente convictos de seu domnio das linguagens musicais
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que sustentam5 e dos enunciados que pronunciam. Com Ulisses e Michael, pela complexidade de suas propostas (Ulisses com a simultaneidade nunca abandonada de melodia e acompanhamento, e Michael com a complexidade de movimentos e sonoridades articuladas na construo de suas peas), a inventividade aparece na arquitetnica de suas composies que so executadas com muito menos alteraes estruturais, ou mesmo de andamento ou articulao do que dos outros trs (as raras verses de uma mesma msica que Ulisses e Michael gravaram em CD exemplificam essa diferena de procedimentos). Um ltimo ponto ainda deve ser levantado. O fato de que cada um procede por intermdio de hibridaes (Canclni, 2006). Quero dizer que, num mbito mais geral, esses msicos equilibram vrios graus de mistura entre procedimentos eminentemente tonais e escritursticos, e procedimentos eminentemente modais e orais (De Certeau, 1994). Por variados motivos, mas principalmente pela limitao das escolhas provindas das relaes particulares que cada um deles cultiva com seus instrumentos e linguagens, o hibridismo entre tonalismo e modalismo (e portanto entre msica de tradio escrita e msica de tradio oral), nos procedimentos e na compreenso que fazem de seus prprios trabalhos e dos outros autores, o hibridismo de suas obras pessoais ressoam as escolhas particulares mas tambm os diversos campos simblicos musicais pelas quais eles trafegaram.
Evidentemente que todos eles atualizam as tradies populares, e seus reflexos eruditos, de forma marcante, tanto que os cinco so considerados influncias para vrios outros violonistas. Entretanto, eles desenvolvem no somente modos diferentes de tocar o instrumento (com o uso da percusso nas cordas com ambas as mos, ligados ascendentes e descendentes, harmnicos naturais e artificiais, incluso de rudos, etc.) mas, principalmente, propem outras relaes corporais com o instrumento e de conhecimento com a msica. Nesse sentido, esta , dentre as vrias contribuies que considero importante trazida por esses msicos citados, a mais importante. E a partir dessa constatao que julgo possvel redimensionar questes relativas ao corpo humano e ao conhecimento, dentro do campo de atividades musicais. 3. Sobre o conhecimento pelo corpo A msica, sob o ponto de vista da sua produo e analisada atravs desta perspectiva que proponho, pode ser desnudada da couraa que a mantm como um conhecimento fixo e impenetrvel para qualquer outro vis que no o tcnico-terico. O corpo, para esse iderio racionalista musical (um outro nome para tcnico-terico), aparece como um mediador entre a idia e a realizao, e por isso mesmo precisa ser moldado, lapidado, azeitado, afinado, treinado para fazer coincidir a realizao com a idia musical original. Entretanto, um olhar que considere no apenas o corpo, mas o msico por inteiro em sua ao de tocar, necessita quase que obrigatoriamente reconsiderar esse papel de mediador. Como pude observar em minhas anlises, aqui apenas anunciadas, os msicos abordados criaram alternativas,
No posso deixar de pensar na semelhana que identifico entre esses msicos e a atitude do narrador explicitada por Walter Benjamim (1986), como aquele que reinventa sempre a histria que conta, tornando-se forte ligao entre o passado e o presente.
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prximas ou afastadas, daquilo que conhecemos como tradio musical ou como formao tradicional. Mergulhados evidentemente nestas, contudo propuseram procedimentos, alternativas, sonoridades, estruturas, gestos, movimentos, desconstrues e reconstrues dessa tradio que, se comparados quilo que o discurso do senso comum musical (e dos msicos) considera como premissas bsicas, oferecem um outro universo completamente diferente de possibilidades. Na minha experincia como professor de violo de iniciantes, tenho entrado em contato repetidamente com uma realidade que contraria algumas dessas premissas mais comuns da msica, presentes tambm na educao musical tradicional. Por exemplo, no esforo de constituir uma progresso no processo de formao que organize os gestos, a compreenso e a percepo musicais num crescendo, dos mais fceis para as mais difceis. Vrios dos meus alunos realizaram msicas que eu considerava muito difceis para o nvel em que se encontravam. Msicas que implicavam o uso de pestanas, mudanas de andamento, ritmo ou compasso, progresses harmnicas complexas, enfim, um nvel de compreenso e habilidades musicais muito elevados para um iniciante6. Minha interpretao dessa aparente contradio que, por um
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Alguns exemplos: Stairway to heaven do grupo Led Zeppelin, Califrnia de Lulu Santos, Anna Jlia do grupo Los Hermanos, Bilhetinho azul do grupo Baro Vermelho, todas executadas razoavelmente por iniciantes com apenas semanas de aulas. Evidentemente que essa execuo envolveu algumas facilitaes e adaptaes, alm da dedicao e esforo muito grande por parte dos alunos. Entretanto, o resultado educativo desses empreendimentos foram de altssimo valor no desenvolvimento musical e pessoal dos envolvidos, inclusive para mim.
lado, essas msicas j faziam parte da rede simblica de significaes musicais desses alunos, de modo que as dificuldades tcnicas e tericas puderam ser suplantadas pela familiaridade apresentada ou com msica individualmente, ou com gnero do qual fazia parte. Por outro lado, as dificuldades, que sempre se mostraram muito diferentes para cada aluno, devem estar diretamente ligadas a certos estados ou configuraes corporais momentneos que possibilitam ou impedem certos movimentos ou gestos, durante o processo de formao. De um modo prtico, pude constatar que qualquer que seja a progresso que queiramos instituir em nossos processos educativos musicais, teremos muitos alunos que no se adaptaro a ela. Embora no possa afirmar que Michael Hedges, por exemplo, desenvolveu toda sua tcnica inusitada de tocar violo por fora de provveis dificuldades suas com o modo tradicional de tocar, possvel inferir que essa tcnica pode ter sido resultado de escolhas que provocaram conforto e xito. Eu mesmo tive essa experincia ao tentar tocar msicas de Michael. Em primeiro lugar, foram necessrias vrias alteraes no instrumento: encordoamento apropriado, com outras dimenses de cordas; regulagem da altura das cordas; at mesmo troca dos trastes e reforo do extensor. Em segundo lugar, foi preciso conhecer as afinaes correspondentes s msicas que queria executar. Em terceiro, foi preciso ver Michael tocando, pelo fato de que no era possvel imaginar o modo como todos aqueles sons poderiam sair de um violo solo. Um quarto ponto foi a impresso de que eu precisaria de anos de estudos para conseguir me apropriar de uma infinidade de afinaes diferentes que Michael utilizava, visto que o estudo
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tradicional demanda alguns anos para que consigamos conhecer todas as notas do brao dos violo. Qual no foi a minha surpresa ao constatar que as msicas de Michael, e suas respectivas afinaes, exploram uma viso mais geomtrica e proporcional do brao do violo do que propriamente a conscincia das notas que se est tocando. Desenvolvi, com isso, uma relao que considero mais corporal e sonora com meu instrumento. E isto veio a ajudar tambm na hora de tocar o violo tradicional. Os desenhos dos intervalos, dos acordes, da conformao das mos, a relao intervalar entre as cordas, a memria corporal e sonora tomaram a frente das execues e das criaes. Minhas pesquisas neste campo apenas comearam. Contudo j possvel afirmar que so fortes os indcios de que, ao contrrio de mediador, o corpo do msico em ao o instituidor das linguagens musicais e, mais do que isso, atravs das realizaes concretas de suas obras, seja tocando, gravando ou compondo, que essas linguagens acontecem. Portanto, acredito que, ao contrrio do corpo ficar merc das leis da msica e por elas praticamente ter que sucumbir, provvel que a msica que seja caudatria das possibilidades do corpo: do corpo do msico e das marcas dos corpos tatuadas nos instrumentos e expostas nas exigncias da msica. 4. Referncias bibliogrficas BAHKTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais. 5. ed. So Paulo, SP: Hucitec/Annablume, 2002. BAHKTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo, SP: Martins Fontes, 2003.
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Anlise musical para a interpretao da arietta Voi che sapete, n. 12, Le nozze di Figaro, k492, de W. A. Mozart1
Lara Janek Babbar
UFPR larajbabbar@yahooo.com.br
Resumo: Neste artigo proponho uma abordagem analtica da ria Voi che sapete, n. 12, da pera Le nozze di Figaro (1786), de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791), sob o enfoque da execuo e da interpretao da obra. Para tanto, emprego as tcnicas analticas descritas por John Rink, no artigo Analysis and (or?) performance (2002) que contribuem para a aproximao e maior entendimento da composio e do contorno (shape) da obra a ser executada, com o devido destaque da temporalidade. Dentre as discusses propostas por Rink, encontra-se a incluso do conceito de intuio informada, a qual permite o acionamento da experincia e do conhecimento prvio do msico nas decises de sua interpretao, e que tambm aplicado na anlise de Voi che sapete. Palavras-chave: anlise musical; anlise para intrpretes; pera.
1. Objetivo O presente estudo tem como meta realizar uma anlise musical visando performance da arietta Voi che sapete, n. 12 da pera Le nozze di Figaro (1786), de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791), e para tal, foi consultada a edio Neue Mozart Ausgabe2, da editora Barenreiter. 2. Mtodo A tcnica analtica adotada teve como referncia a empregada por John Rink em seu artigo Analysis and (or?) performance (2002). As abordagens de tratamento analtico sugeridas pelo autor so: 1. diviso formal e plano tonal bsico; 2. grfico do tempo; 3. grfico da dinmica; 4. forma meldica e idias/motivos constituintes;
5. reduo rtmica; 6. re-notao da msica. Para a ria escolhida, sero aplicadas as etapas correspondentes diviso formal, identificao do plano tonal bsico, forma meldica/motvica, assim como a etapa correspondente reduo rtmica. 3. Fundamentao terica A anlise para intrpretes permite aproximao com uma determinada obra musical com finalidade de ampliar suas possibilidades de compreenso e execuo, sendo que, para John Rink, tambm considerada uma prtica intrnseca ao processo da performance. Para o autor, a anlise para intrpretes pode ser considerada o estudo minucioso da partitura com a ateno particular s funes contextuais e aos meios de projet-las (Rink, 2007, p. 27). interessante observar que sob o prisma do intrprete a anlise tem sua finalidade completada no produto sonoro, em que a preocupao com a
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comunicao (partitura intrprete produto musical apreciador etc.) das funes contextuais e da sintaxe musical inquirida durante a aproximao com a partitura musical. Talvez por tal caracterstica, Rink afirma que a conceituao musical do intrprete privilegia a noo de contorno3, e no tanto de estrutura, uma vez que aquela insere na abordagem analtica o fator de temporalidade, elemento preponderante de uma interpretao. Para o autor, no se pode negar que uma interpretao em msica exige decises conscientes ou no sobre as funes contextuais de caractersticas musicais particulares e os significados de sua projeo (RINK, p. 35). vlido ressaltar que o ato da projeo, por sua vez, imbui novamente o fator tempo em dinmica com a relao tempo/espao. O termo informed intuition (intuio informada) tambm disposto pelo autor para esclarecer que no caso do intrprete, a intuio fundamental durante o processo interpretativo e deve estar associada ao conhecimento e experincia. Trata-se do uso constante e equilibrado da intuio pelo intrprete durante a aproximao analtica e a execuo musical, em oposio ao tecnicismo, ou sistematizao do fazer musical. O conceito da intuio informada, ademais, minimiza a dicotomia tradicionalmente estabelecida entre performance e a anlise musical tradicional, na medida em que cede espao s escolhas e co-criao do intrprete no fazer musical. A justificativa do autor para o estudo analtico comprometido ocorre pelo fato de que este procedimento vem auxiliar os intrpretes na soluo de problemas tcnicos e conceituais, ao estabelecer distintos parmetros sonoros e fornecer, assim, terminologias mais precisas acerca de nuanas a serem exploradas. Tambm, o processo analtico
teria a funo de contribuir com a memorizao e a colaborar, ademais, no combate ansiedade durante a execuo da obra musical. A trajetria deste mtodo investigativo pode elucidar panoramas e propriedades presentes na partitura em que evidenciam as opes, a potica, o gosto e a expressividade do intrprete. Isto porque, conforme John Rink esclarece, mesmo a mais simples passagem ser formatada de acordo com o entendimento do performer, de como isto inserido numa dada pea e as prerrogativas expressivas que ele ou ela sustentam (Rink, 2002, p. 35). Tal postura coerente com um dos princpios sustentados por John Rink4 acerca da anlise para intrpretes, em que todo o elemento analtico incorporado sntese formada pelos aspectos estilsticos, de gnero, tcnicos e tambm da tradio da performance. 4. A obra Arietta n. 12 VOI CHE SAPETE Le Nozze de Figaro composta por W. A. Mozart (1756 1791). pera buffa em 4 atos, k492, com libreto de Lorenzo da Ponte (baseado em La folle journe, ou Le mariage de Figaro, de Baumarchais, 1748, Paris). Estria em Viena, em 1 maio de 1786. No castelo do conde em guas Frescas, perto de Sevilha, sculo XVIII . O personagem Cherubino (pajem). II ato Andante, 2/4, em Sib Maior. Soprano ou mezzo-soprano (personagem masculino); Madeiras: flauta, obo, clarineta, fagote. Metais: trompas (I,II, Mib) Cordas Trata-se da segunda ria do personagem, inserida na cena em que contracenam a Contessa Rosina (a condessa) e Susanna (a criada). A
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primeira ria do personagem Non so pi cosa son, cosa faccio (I ato), uma demonstrao musical envolvente da confuso afetiva - emocional de um adolescente. Nesta passagem, Cherubino revela, pelo libreto, que se apaixona facilmente, e se abala com a presena feminina, o que o faz palpitar e inflamar. Estes caracteres so possveis de serem identificados pelo emprego j no incio da melodia principal, de frases curtas e fragmentadas, e em anacruse (vide Figura 9). J na segunda ria, objeto do presente estudo, intitulada Voi che sapete, Cherubino apresenta Condessa, por meio de uma cano (de sua prpria autoria), o tormento diante s chamas do Amor, sendo este, ento, o
tema central. Nesta ocasio, Mozart no s resolveu o problema de introduzir uma cano (letra e msica de Cherubino) num contexto em que todos se exprimem cantando, como comps uma ria que adquiriu popularidade universal (Harewood, 1994, p. 86). No enredo, a cano cantada com o acompanhamento de chitarrino da personagem Susanna. O desafio para o intrprete deste personagem est em sustentar as duas caractersticas que de imediato so evidenciadas: A adolescncia; Destaque de uma cano inserida no enredo da pera5.
Diviso formal e plano tonal bsico (1)

Compasso Seo Subseo Compasso Tonalidade 1 -20 A intro A1 1 9 SibM I 21 61 B B1 B2 transio cadncia 21 37 (45) 52 58 FM LbM -------MibM FM SolM ---FM V - ------------------(modulante)----------------V 62 -79 A A1 coda 62 77 SibM I
Figura 1: Mozart, Voi che sapete: diviso formal e plano tonal bsico.
Voi che sapete uma ria da capo, constituda pela estrutura ABA, na qual o plano tonal obedece seqncia I-V-I (Sib Maior F Maior Sib Maior). A parte B traz maior diversidade no que tange s exploraes tonais, caracterizadas, entretanto, pela ambincia da dominante, F Maior. A partir do compasso 37, a cano se direciona tonalidade de Lb Maior, mas j comea a se afastar harmonicamente, e sob esta perspectiva, possvel considerar o incio de transio para o retorno seo A. A partir do compasso 52, ocorrem as seqncias de dominante (na 1 inverso)- tnica (V6/5 I), percorrendo MibM, FM, Sol M, com o baixo e a melodia do canto em
movimento ascendente. Tal seqncia, pode-se dizer, proporciona tima oportunidade para enfatizar a caracterizao do personagemadolescente. O movimento cadencial que se inicia no compasso 58 retorna tonalidade de F Maior e resolve no compasso 62 em Sib Maior para ento reiniciar a seo A (A). Para o intrprete, a seo B oportuniza a explorao do libreto. Isto porque, este, conforme o modelo de ria, ou seja, est estruturado em duas sees, sendo que a primeira (A) dispe o pedido de ateno das damas (Susanna e Condessa) para o que Cherubino desconfia ser o Amor (o texto inicial Voi che sapete que cosa amor, donne vedete sio lho nel
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cor). Na parte B, o personagem discorre sobre as novas sensaes que o tomam e que tornam Cherubino muito confuso com seus sentimentos. Musicalmente, para o intrprete as possibilidades de explorao das
nuanas e passagens harmnicas, os cromatismos e os desenhos meldicos, permitem a criao de um movimento contrastante seo A.
Forma meldica (4) e reduo rtmica da estrutura de frase (5)
Figura 2: Mozart. Voi che sapete: reduo rtmica da estrutura das frases disposta no hipercompasso.
A figura acima possibilita a visualizao da estrutura de frase, e o agrupamento fraseolgico de cada seo. No caso da reduo rtmica de Voi che sapete, adotou-se que a semnima representa um compasso da partitura, e portanto, a semibreve condensa uma frase de quatro compassos, denominada de hipercompasso (Rothstein apud Rink, 2007, p. 41). O destaque da subseo correspondente transio evidenciado de imediato, visto que a regularidade fraseolgica encontrada anteriormente no identificada, mas sim o o deslocamento das frase, o que resulta um movimento diferenciado no fluxo musical da ria. Apesar disto ser muitas vezes percebido e incorporado interpretao do performer intuitivamente, a disposio visual da reduo rtmica e da
distribuio das frases, torna-se uma ferramenta muito eficaz para o entendimento e a apreenso global da msica. A discriminao das frases acima foi baseada na presena de motivos que as caracterizam. Assim, distinguem-se as frases conforme dispostas abaixo:
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abraa um chitarrino para acompanhar a cano de Cherubino.
Figura 4: Mozart. Voi che sapete: O pizzicato na cordas, evoca a sonoridade do chitarrino usado pela personagem Susanna (cc. 1-2)
Figura 3: Mozart. Voi che sapete: Os motivos que distinguem as quatro frases encontradas na ria.
Pode-se descrever essas quatro frases da seguinte maneira: Frase 1 (f1). Motivo: intervalo de 4 justa seguida de 5a justa descendente entre semnima e duas colcheias. Frase 2 (f2). Motivo: intervalo de 3 menor descendente entre colcheia e semicolcheia (ou duas colcheias, na linha vocal). Frase 3 (f3). Motivo: linha cromtica ascendente. Frase 4 (f4). Motivo: notas repetidas seguida de semicolcheias que formam bordadura de d. Na seo B as variaes destas frases so observadas pelas repeties e variaes de seus motivos, conforme as intencionalidades musicais e do libreto. 5. Percorrendo informada a intuio
A melodia realizada pelas madeiras (dolce) o tema principal da ria e sobre o qual o personagem chama a ateno das damas presentes (Condessa e Susanna) para ouvir e atender ao seu pedido. A troca de instrumentao das madeiras, nas frases antecedente (clarineta)vi e conseqente (obo), traduzem um sutil humor cnico (vide Figura 5). A articulao com ligadura somada sonoridade do obo, esta por Srgio Magnani (1989, p. 223) descrita como dotada de personalidade inconfundvel, penetrante e nostlgica, pateticamente nasalada, torna o apelo mais exagerado, algo dengoso. O marcato na cadncia desta frase (c. 8) mais um elemento que colabora com a situao cnica (marca o incio da msica diegtica), por provocar certa expectativa para a entrada da cano.
J na introduo, o carter jovial e leve desta ria evidenciado com a instrumentao, o andamento (Andante) que situa o intrprete ao momento do personagem e da obra. possvel afirmar que a linha do baixo em pizzicato e os arpejos ascendentes remetem sonoridade esperada pela ao da personagem Susanna, que
Figura 5: Mozart. Voi che sapete: A troca de instrumentao nas madeiras anuncia o humor sutil da ria de Cherubino (cc.1-8)
A voz feminina repete a temtica apresentada na introduo, modificado apenas pela insero de uma frase intermediria, entre os cc. 13 e 16. A qualidade principal desta frase o cromatismo ascendente que desperta a ateno, provoca curiosidade no
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ouvinte, ou seja, de Susanna e Condessa (recurso de cadncia interrompida, ou dominante) e, ao mesmo tempo, insinua o som de dvida, questionamento, evocado por Cherubino.
Figura 8: Mozart. Voi che sapete: O canto apresenta frases deslocadas e intercaladas com o movimento cromtico da orquestra, em mfp (cc. 52-54). Figura 6: Mozart. Voi che sapete: Cromatismo ascendente (cc. 13-16).
As vozes da flauta e do obo, nos cc. 14-15 e 16-17, respondem imediatamente ao apelo do personagem s suas ouvintes, em forma de deboche ou gargalhada (com os recursos de tercinas e do staccato). Tal efeito repetido nos cc. 67 e 69.
Figura 7: Mozart. Voi che sapete: A tercina e a seqncia de staccato na linha meldica descendente nas madeiras proporcionam o efeito de stira ou deboche (cc. 14-15).
A parte final da seo B, contextualizada como transio em funo da instabilidade harmnica, modulante. No compasso 52, a melodia ganha novo interesse rtmico, em que as frases do canto se iniciam no contratempo, com semicolcheias, e sofrem interferncias, ou impulso da orquestra, esta com movimento cromtico (nos cc. 54 e 56) em mfp. Ainda nesta passagem, nota-se a seqncia de dominante-tnica anteriormente comentada (cc. 53-58). Todo este conjunto contribui para promover a irregularidade no canto e do discurso do personagem, criando uma relativa tenso.
Expressivamente, o resultado de afobao, angstia. Tambm possvel supor que as progresses harmnicas possuem uma importante funo de modificar e intensificar as temperaturas, em que as rpidas passagens de tonalidades maiores para menores suscitam variaes de humores, o que so tpicas de um adolescente. Tambm relevante o emprego de notas dissonantes, como apoggiaturas na melodia, com uso de frases interrompidas (espasmos). Nesta seo pode-se afirmar que Cherubino no sustenta uma interpretao de sua cano, mas sim, interfere no momento e no propsito de sua performance, com as caractersticas que remetem o temperamento real do personagem, sendo este verificvel na primeira ria Non so pi cosa son (em que de fato Cherubino se sente atingido pelos tormentos das paixes).
Figura 9: Mozart. Comparao entre as Non so pi cosa son (cc.1-3) e Voi che sapete (cc. 5254).
valioso observar que tambm a escrita musical sustenta coerncia em relao ao libreto. Como exemplo,
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temos notas articuladas (duas colcheias) em momentos em que o personagem suplica e insiste pela ateno das damas, ao repetir a expresso donne vedete (senhoras vejam...) entre os cc. 70 e 71; e cc. 74 e 75, com o motivo contido em f2, ilustrado no grfico da reduo rtmica (figura 3). Ademais, os recursos de ornamento e harmnicos (f maior, f
menor) interessantes de se destacar so encontrados nos compassos 33 a 35 em que o contraste entre as expresses diletto (ornamentado e com deslocamento mtrico) e martir (mais marcado) evidenciado (Fig.10). A passagem musical, associado ao libreto, propcia caracterizao da adolescncia.
Figura 10: Mozart. Voi che sapete: exemplos de contornos meldicos e da relao com libreto. .
6. Resultados e concluso A partir das ferramentas e procedimentos de anlise de uma obra musical proposta por John Rink, foi possvel estabelecer alguns alicerces que podem contribuir para as escolhas interpretativas da execuo de Voi che sapete. A construo da reduo rtmica permitiu maior definio do contorno e, portanto da distribuio temporal dos elementos e sees a serem percorridas e recriadas na re-criao desta pea musical, inserida ou no em seu contexto original, ou seja na pera, ou inserida em recitais de canto. As incurses intuio informada permitiram aflorar relaes entre os elementos da composio e suas funes contextuais, assim como conect-las s expresses contidas no libreto. A sustentao das caractersticas imediatas da arietta (a adolescncia e a apresentao da cano) pode se valer das proposies interpretativas e analticas abordadas, caso as escolhas de contorno (e o uso dos dispositivos temporais) seja convergente com as decises de sua projeo.
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1
Este artigo parte de um estudo desenvolvido na disciplina Anlise para Intrpretes, do PPGMsica da UFPR, cursada no primeiro semestre de 2007.
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Ao se partir para um estudo analtico de uma obra musical, condio ideal a consulta de fontes primrias (fac-smile ou manuscritos), ou edies diplomticas, visto que os riscos de modificaes e interferncias dos editores podem tornar o estudo frgil. Contudo, encontrando-se tal conjuntura indisponvel, utilizou-se a edio realizada por Ludwig Finscher (1973) para o Neue Mozart Ausgabe. 3 No texto original se emprega o termo shape (Rink, 2002, p. 36). 4 Outros princpios que norteiam as discusses levantadas por Rink so: 1. A temporalidade reside no corao da performance e fundamental para anlise do intrprete; 2. A importncia de descobrir contorno (shape) da msica em oposio estrutura, e os meios de projet-lo; 3. A partitura musical no a msica, e a msica no est se restringe partitura; 4. Decises determinadas analiticamente no devem ser sistematicamente priorizadas; O processo analtico para o intrprete guiado, ou ao menos influenciado, pela intuio informada (Rink, 2007). 5 A cano pode ser identificada como msica diegtica, assim designada no cinema quela empregada como parte da estrutura da narrativa, em oposio msica no-diegtica (Beard, 2005, p. 54). 6 Para Srgio Magnani, a sua personalidade verdadeira [do clarinete] reside na expresso do entusiasmo, do amor apaixonado e herico, da romntica inquietao (Magnani, 1989, p. 225).
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Fidelidade ao texto e a expressividade na interpretao musical: uma viso neuropsicolgica

Mrcia Kazue Kodama Higuchi
USP higuchikodama@uol.com.br
Resumo: Nos ltimos 150 anos, a necessidade de respeitar as indicaes do compositor tem sido quase um dogma na performance musical erudita, porm muitos intrpretes questionam esse paradigma alegando que esta forma de interpretao inibe a expressividade, impedindo a manifestao da idia artstica individual do intrprete. Esta pesquisa uma anlise descritiva interdisciplinar apoiada em trabalhos desenvolvidos nos campos da musicologia, ensino musical, psicologia e na neurocincia que visam a explicar ou dar sentido polmica relacionada funo da fidelidade ao texto na expressividade interpretativa musical. Encontramos dados na musicologia, psicologia e neurocincia de que a espontaneidade um fator importante na expressividade interpretativa musical e que tocar de acordo com as indicaes pode realmente inibir a expressividade. Por outro lado, encontramos evidncias no ensino musical de que tocar apenas espontaneamente traz uma grande limitao na capacidade expressiva do instrumentista e a prtica de tocar de acordo com as indicaes da partitura um instrumento de extrema eficincia para desenvolver a capacidade expressiva mais elaborada. Palavras-chave: expressividade; neuropsicologia; fidelidade ao texto.
1. Introduo Nos ltimos 150 anos, vrias correntes musicais eruditas tm defendido a idia de que a funo do intrprete fazer a intermediao, da forma mais precisa possvel, entre a idia do compositor e a execuo musical que efetivamente chega at o ouvinte. Para estas correntes, as liberdades interpretativas so toleradas, porm com uma importante restrio, as interpretaes tm o dever de respeitar as hipotticas regras de interpretao estilstica da poca, bem como a suposta idia do compositor. As origens deste paradigma provavelmente se situam no perodo romntico. Segundo Walker (1983, p. 316):
O termo interpretao clssica foi uma descoberta dos
Romnticos. [...] Beethoven no tocava suas msicas classicamente. O que na profisso conhecido atualmente como fidelidade ao texto era raramente citado at a segunda metade do sculo XIX.
Com base nestes princpios, interpretao e expressividade na didtica pianstica erudita tm se utilizado de algumas regras estilsticas para trabalhar a musicalidade. Porm esta forma de interpretao no uma prtica consensual, uma vez que enfrenta fortes crticas desde o perodo romntico.1 Segundo Walker (1983), a interpretao fiel ao texto foi um motivo de grande preocupao para Liszt, que a considerava como negao personalidade artstica do intrprete
Walker (1983); Schuller (1997); Higuchi (2003).
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Evidncias coletadas em reas distintas como: musicologia, neurocincia e psicologia cognitiva tm apontado que este procedimento pode proporcionar fortes inibies para a expressividade do intrprete. Por outro lado, observaes coletadas no ensino pianstico demonstram que esta prtica importante para o desenvolvimento da interpretao musical mais elaborada. Este trabalho, portanto, tem como objetivo fazer uma anlise destes dados bibliogrficos, com o intuito de compreender de que forma a fidelidade do texto influencia a expressividade interpretativa musical. 2. Praze r, Espontaneidade Expressividade e
lhe era insuportvel. Quando a pea era espontaneamente expressada, com musicalidade inata, ele sentia uma grande felicidade. A descrio de uma aula para o seu aluno Peru, demonstra que Chopin no exigia de seus alunos uma interpretao definida. Mas esperava deles uma interpretao simples e natural de acordo com suas inspiraes do momento, ou seja, sempre cambiantes de acordo com seu estado de esprito.
Quantas vezes o vi levantar-se do sof onde estava deitado e pegar meu lugar no piano para tocar como ele sentia a pea que eu tinha tocado mal, que seja dito , de uma forma completamente diferente, apesar deu ter trabalhado longa e arduamente nela! Assim terminava a aula, para que eu no esquecesse aquela experincia, que tinha escutado de uma forma religiosa. Na aula seguinte, quase satisfeito com a maneira imitativa como trabalhara a pea, toquei-a novamente. Infelizmente, quando terminei, Chopin, mais uma vez, esticado sobre o sof, levantou-se e com uma repreenso sentou-se ao piano, dizendo: escute, assim que deveria de ser. E ele se ps a tocar novamente de uma maneira totalmente diferente. Com lgrimas nos olhos, pude responder apenas que aquela demonstrao no se assemelhava em nada com a primeira. Um desencorajamento envolveu todo o meu ser. Ento ele sentiu pena de mim, dizendo que estava quase bom, apenas no do jeito que o sinto.(Eigeldinger 1986, p.55 e 56)
Levantamentos musicolgicos indicam que Beethoven um dos grandes responsveis pela transio rumo ao romantismo na msica no tocava de uma maneira clssica. Segundo seus contemporneos como Ries, Cramer, Tomsek e outros, todos testemunharam a imprevisibilidade das performances de suas prprias msicas (Walker 1983, p. 316). Liszt destacava-se no apenas pela virtuosidade, mas principalmente pela sua capacidade de comover seus ouvintes continuamente procurava novas maneiras de tocar velhas msicas (como sonatas de Beethoven). Chopin respeitado e admirado por sua musicalidade exigia naturalidade e simplicidade na execuo pianstica. Segundo Hipkins, seu contemporneo, Chopin nunca tocava suas prprias composies duas vezes de forma similar, mas variava de acordo com seu humor (apud Eigeldinger 1986, p.55). Nada era mais estranho natureza de Chopin do que exagero, fingimento e sentimentalidade. Mas a execuo seca e inexpressiva tambm
Portanto, ao que parece, Beethoven, Liszt, e Chopin que foram compositores intrpretes famosos por sua expressividade, acreditavam que a expressividade estaria vinculada espontaneidade. Atualmente, alguns dados conhecidos pela neuropsicologia
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indicam a hiptese da real existncia desse vnculo. 3. Emoo, Expressividade e Espontaneidade A msica tem a capacidade de causar vrias reaes nos estados mental, fsico e emocional do ser humano (Sacks, 2007). Porm, no se sabe ao certo como a msica consegue provocar emoes. No meio musical muitas vezes bastante difundida a idia de que a expressividade musical est relacionada ao sistema composicional. Nos sculos XVI, XVII e XVIII estava em vigor um conceito terico conhecido como a doutrina dos afetos que relacionava determinados recursos musicais (ritmos, motivos, intervalos, etc.) a estados emocionais especficos. Muitas idias desta doutrina perduram at hoje, por exemplo, alguns estudos sugerem que as caractersticas musicais que mais influenciam nas respostas emocionais so os modos e o andamento (Dalla Bella et al., 2001). Embora seja inegvel a importncia da estrutura composicional na evocao das emoes atravs da msica, uma composio musical com elementos expressivos no seria suficiente para que as idias e os sentimentos imbudos na msica fossem transmitidos aos ouvintes. A idia de que a emoo do intrprete exerce um importante papel neste processo bastante defendida por vrios profissionais da rea musical. Higuchi (2003) elaborou um painel terico que fornece elementos e justificativas sobre a importncia da emoo do intrprete para que ocorra a transmisso expressiva atravs da interpretao pianstica. De acordo com esse painel terico, o sistema nervoso, ao receber alguma informao ou estmulo que
provoque uma emoo, ativa automaticamente uma cadeia de reaes, preparando o corpo para uma resposta especfica a cada situao. As reaes procedentes das emoes, por serem automticas, espontneas e involuntrias, influenciam todas as atividades do ser humano como a postura do corpo, a cor da pele, a feio do rosto, os gestos, a entonao da voz e a forma de expresso. Estas reaes refletem-se tambm na forma de tocar msica, influenciando a qualidade timbrstica, ritmo, nfases e inflexes interpretativas, propondo que a expressividade interpretativa musical tem um princpio similar prosdia (Juslin, 1997, 2001 e 2005; Pertz, 2005). E de acordo com o neurologista Oliver Sacks (1987), a prosdia mais precisa em expressar emoes do que a linguagem verbal. Assim esta atual pesquisa entende que a capacidade da msica provocar fortes emoes requer uma composio musical com elementos expressivos e uma interpretao condizente com a obra a ser executada. Estas idias so reforadas por vrias pesquisas que tm demonstrado que msicos profissionais conseguem tocar uma mesma msica com diferentes nuanas expressivas (Gabrielsson & Juslin 1996, Juslin 1997, 2000, 2005 e Canazza et al 2003) e que tanto msicos especialistas como leigos conseguem identificar a emoo transmitida atravs da audio (Juslin 1997). E estudos neurocientficos indicam que as audies musicais podem desencadear fortes emoes (Blood e Zatorre 2001; Brown et al. 2004; e Menon e Levitin 2005). Portanto, se esta teoria estiver correta, a emoo do instrumentista no momento da performance exerce um papel essencial neste processo, pois ela que provoca as reaes que se
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refletem na forma de tocar, resultando na expressividade interpretativa. Estes dados corroboram a idia de autores (Higuchi, 2003; Grindea 2001) que entendem que h relao entre a expressividade performtica musical e o estado de fluxo descrito por Csikszentmihlyi (1997), estado no qual a pessoa consegue se concentrar totalmente na atividade que est desenvolvendo e toda sua emoo dirigida e canalizada para a realizao daquela tarefa. No estado de fluxo, a pessoa perde noes de espao e tempo. A qualidade da ateno em fluxo relaxada, mas altamente concentrada. O crebro se encontra num estado frio, e as tarefas so executadas com um dispndio mnimo de energia mental, ativando apenas circuitos neurais sintonizados com a demanda do momento (Goleman 1995). Portanto, se em fluxo as atividades psico-motoras e a emoo da pessoa esto focadas na tarefa e so ativados apenas os circuitos neurais sintonizados com aquela demanda, isto significa que a emoo, fruto legtimo daquela expresso, estaria isenta de fingimento, seria autntica. Assim, toda a emoo sentida estaria explicitamente representada por cada gesto, toque e feio da pessoa que a estivesse manifestando.
Desta forma, para inibir, fingir ou exagerar uma emoo, seria necessria uma concentrao forada, o que necessariamente interromperia o fluxo expressivo. Portanto seria razovel concluir que, para atingir o fluxo em uma performance pianstica, necessrio que esta execuo ocorra isenta de preocupao, ou seja, o mais espontaneamente possvel.
Portanto, se esta constatao for reflexo de um fenmeno natural, a doutrina da fidelidade ao texto contm um elemento inibidor da expressividade em sua essncia, considerando-se que ao tocar em estado de xtase as mos
parecem mover-se automaticamente, realizando fraseados, nuanas de dinmica e rubatos determinados pelo estado fsico, mental e emocional, ao passo que, ao tocar com a preocupao de reproduzir uma suposta idia do compositor, o intrprete precisa inibir estas mudanas automticas para poder manter suas mos sob controle e executar todas as indicaes descritas na partitura, impedindo assim a interpretao espontnea. Estudos na rea da neurocincia, utilizando ressonncia magntica funcional (aparelho que permite estudar quais reas cerebrais so ativadas durante a realizao de determinadas tarefas) tm apresentado dados que corroboram a hiptese de que tocar de acordo com o original pode inibir a expressividade. De uma forma bem simplificada, a inibio ocorre da seguinte maneira: o crebro humano tem aproximadamente 100 bilhes de neurnios e o responsvel pelo comando das funes necessrias para a execuo musical, como os movimentos dos dedos, o processamento rtmico, assim como a audio, percepo, ateno, memorizao e emoo. O crebro dividido em dois lados (hemisfrios) e cada lado est dividido em reas que so responsveis por funes especficas, por exemplo, as reas que so responsveis pela audio se encontram nas laterais do crebro2. Todas estas funes ocorrem atravs de transmisses de sinais (conhecidos por sinapses) entre determinados neurnios. As sinapses podem ser excitatrias quando, como o prprio nome define, enviam sinais que excitam o outro neurnio, ou inibitrias
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Embora cada parte do crebro tenha funo especfica, o processamento das funes extremamente complexo. A audio de uma nica nota, por exemplo, envolve a ativao de diversas partes distintas do crebro.
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quando enviam sinais que inibem o outro neurnio. Quando uma pessoa estuda msica, por exemplo, determinadas regies do crebro so ativadas, enquanto outras partes so inibidas. Segundo estudo de Blair et al. (2007), as ativaes de vrias reas cerebrais atravs da cognio3, podem inibir as amgdalas (ncleos cerebrais responsveis pela emoo). E a prtica de tocar fielmente o texto requer muitas atividades cognitivas, uma vez que esta prtica requer conhecimentos musicolgicos especficos e a realizao precisa das indicaes de todos esses conhecimentos musicolgicos conectadas s indicaes apresentadas nas partituras. Se, desde j, todos estes pressupostos forem tidos como vlidos, podemos deduzir que Chopin saberia o que exigir de seus alunos para que conseguissem atingir a expressividade. Possivelmente por esta razo ele tenha repreendido seu aluno por um esforo de imitao de sua prpria execuo. Alm disso, ainda provvel que, na sua opinio, esse caminho no levaria o aluno a atingir a expressividade desejada. Ao exigir simplicidade, espontaneidade e sinceridade para obter a expressividade na execuo, Chopin tambm deveria acreditar que a expressividade estivesse vinculada espontaneidade. Mas este vnculo pode ter sido percebido emprica, intuitiva e instintivamente, e sem maiores conhecimentos conscientes sobre a forma pela qual ocorre a transmisso de
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idias e emoes na interpretao espontnea.

4. O Limite da Espontaneidade Apesar de haver evidncias de que a espontaneidade traga a expressividade como grande benefcio, tornando a interpretao rica em nuanas e aggicas atreladas s emoes e s idias do intrprete, percebe-se que a espontaneidade no suficiente para o desenvolvimento de uma execuo musical mais elaborada. A evoluo destas execues fica restrita limitao tcnica do instrumentista. Em outras palavras, a espontaneidade pode atingir o limite mais alto da capacidade interpretativa e tcnica do instrumentista, todavia uma interpretao espontnea no chega a levar um pianista ou um estudante a desenvolver uma capacidade tcnica acima daquela que possui. Se, por exemplo, um estudante tiver uma limitao motora que permite tocar piano apenas de uma forma pesada e dura, no haver espontaneidade que faa ele tocar de outra maneira, ou seja, a diversidade timbrstica e a dinmica da execuo sero restringidas a apenas uma alternativa e ainda a uma opo inadequada, comprometendo seriamente a sua capacidade expressiva. Por outro lado, a habilidade motora necessria para um alto nvel de interpretao pianstica extrema, uma vez que a habilidade necessria no se restringe agilidade. Estudos indicam que expressividade na performance musical resultado de pequenas e grandes variaes na aggica, na dinmica, no timbre, nas articulaes entre outros aspectos (Juslin 2000). Portanto entendemos que a capacidade expressiva do intrprete est relacionada tambm ao grau da sua capacidade tcnica, uma vez que pequenas nuanas expressivas requerem alto grau de preciso motora, o que raramente obtido sem um grande e extenso trabalho tcnico. E, de acordo
Estudos utilizando tarefas de stroop afetivo, indicam que ativaes de reas laterais, orbitais e dorsolaterais do crtex frontal podem inibir as amgdalas. Blair et al. (2007) acrescentaram a esta hiptese, a possibilidade dos crtices temporal, occiptal, e frontal lateral inibirem as amgdala por meio de ativao do crtex frontal medial.
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com o ensino musical, tocar de forma fiel ao original a forma mais indicada e adequada para conseguir desenvolver toda essa tcnica necessria para a interpretao expressiva mais elaborada. 5. Concluso Portanto encontramos um grande paradoxo em toda esta questo. H indcios de que a fidelidade ao texto pode inibir a expressividade, porm a prtica de estudo tocando apenas espontaneamente no desenvolve recursos tcnicos necessrios para uma execuo musical expressiva mais elaborada e, justamente a adoo da fidelidade ao texto pode contribuir para o desenvolvimento desses recursos tcnicos. Na verdade, mesmo havendo indcios de que a adoo da fidelidade ao texto pode, a princpio, inibir a expressividade, a tarefa de tocar de acordo com as indicaes escritas no texto desenvolve o controle motor que possibilitar o estudante a ter recursos para conseguir expressar sua emoo de forma mais precisa. Outra contribuio importante desta tarefa reside no fato de que tanto as indicaes da partitura, como os conhecimentos resgatados por estudos musicolgicos, proporcionam um conhecimento mais rico e profundo da pea e, deste modo, o estudante ter muito mais recursos e condies de fazer uma interpretao coerente e mais expressiva. Embora estudos neurocientficos indiquem que a cognio pode inibir a expressividade, de acordo com estudo de Blair, a inibio da emoo atravs da cognio estaria relacionada ao grau de dificuldade da tarefa. Portanto, ao deduzir que quanto maior for o domnio tcnico, menor ser o efeito inibitrio, podemos entender por que tocar fielmente ao original fundamental para uma interpretao expressiva mais elaborada. Por ser um procedimento eficaz para desenvolver a
tcnica, ele proporciona maiores recursos para uma interpretao expressiva mais elaborada. O domnio tcnico alm de diluir a inibio expressiva, permite um maior repertrio de nuanas de timbres, aggicas, e dinmicas entre outros, aumentando assim a capacidade expressiva. Um outro aspecto tambm muito importante a ser considerado reside no fato da emoo no ser passiva de controle. Assim, considerando que expressividade seja fruto da emoo do intrprete, a expressividade no pode ser resgatada voluntariamente. Se o msico depender exclusivamente da emoo espontnea para sua interpretao, ele ficar refm da inspirao, que nem sempre estar sua disposio. Portanto o intrprete necessita de um recurso confivel e controlvel que possa lhe garantir uma execuo de qualidade, mesmo sem a inspirao. A interpretao trabalhada fielmente ao texto pode possibilitar todos esses recursos, e talvez por este motivo, esta forma de interpretao seja exigida e indispensvel, tanto nos altos nveis acadmicos como artsticos, do meio musical erudito. Portanto, embora a interpretao fiel ao texto tenha sido um motivo de grande preocupao para Liszt, por consider-la como negao personalidade artstica do intrprete, a execuo obedecendo-se s indicaes da partitura uma ferramenta importantssima para o desenvolvimento expressivo. Porm o trabalho de interpretao no deve se restringir obedincia ao texto. necessrio tentar penetrar no fundo do corao das composies, tocando de diversas e diferentes maneiras, at chegar ao ponto de encontrar a verdadeira mensagem, como fazia Liszt (Walker 1983). A fidelidade ao texto deve ser um meio e no o fim.
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Rigidez mtrica e a expressividade na interpretao musical: uma teoria neuropsicolgica

Mrcia Higuchi
USP higuchikodama@uol.com.br
Joo Pereira Leite

USP jpleite@fmrp. usp.br
Resumo: O rubato sempre esteve vinculado expressividade performtica musical, mas nos ltimos 150 anos, o ensino da msica erudita tem exigido um rigor mtrico nas execues de msicas anteriores ao romantismo, porm esta prtica no consensual. Esta pesquisa uma anlise descritiva interdisciplinar apoiada em trabalhos desenvolvidos nos campos da musicologia, psicologia e na neurocincia que visam explicar ou dar sentido polmica relacionada funo da rigidez mtrica na expressividade interpretativa musical. Encontramos dados na psicologia cognitiva que sustentam a relao rubato e a expresso musical, assim como encontramos na neurocincia, evidncias de que a rigidez mtrica pode realmente inibir a expressividade, e que a inibio estaria relacionada ao grau de dificuldade que a pessoa tem em manter o tempo. Apesar do componente inibidor, observaes no aprendizado musical indicam que a prtica do rigor rtmico um instrumento imprescindvel para uma interpretao musical expressiva mais elaborada. Portanto este trabalho pretende analisar a importncia dessa prtica para o desenvolvimento da expressividade musical. Palavras-chave: neuropsicologia; expressividade; rigidez mtrica
1. Fidelidade ao texto e a rigidez mtrica Comunicar emoes e Tocar com emoo, essa a definio da expressividade para a maioria dos 135 msicos entrevistados por Lindstrn e seus colegas (2003 apud Juslin 2006). A comunicao da emoo um aspecto considerado crucial na performance musical (Juslin et al 2006), porm, estudos da expresso emocional em msica tm se preocupado quase que exclusivamente com o impacto de uma pea em particular, ignorando o aspecto interpretativo (Juslin 2000). Recentemente, porm, pesquisas a respeito da capacidade expressiva de performances musicais tm aumentando. Importantes estudos
(Gabrielsson & Juslin 1996, Juslin 1997, 2000, 2005 e Canazza et al 2003) indicam que expressividade na performance musical resultado de pequenas e grandes variaes na aggica, na dinmica, no timbre, nas articulaes entre outros aspectos, e que as modificaes no tempo um elemento em que o ouvinte mais relaciona com a expresso emocional (Juslin 2000), corroborando a viso emprica de que o rubato est vinculado expressividade. Embora as nuanas temporais estivessem sempre vinculadas expresso musical desde a renascena, vrias correntes de educadores musicais que seguem a doutrina da fidelidade ao texto nos ltimos 150, pregam tambm a rigidez mtrica. Esta rigidez geralmente exigida nas interpretaes de obras de compositores anteriores ao
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romantismo. Mas apesar da rigidez mtrica ser associada fidelidade do texto, estudos apontam que muitos destes compositores no tocavam no tempo estrito. Segundo Frederick Dorian:
A frase modificao do tempo como tal, havia sido usado desde a poca de Spohr e de Wagner. Todavia, o sentido da expresso foi conhecido j pelos escritores e intrpretes do Renascimento e empregado a partir de ento, manifestando to claramente a doutrina dos sentimentos. As fontes anteriores ao perodo clssico nunca deixam de apresentar amplas referncias modificao do tempo, mas sublinham a execuo vocal como seu terreno natural. [...]. (1950 p 185)
msica fosse tocada pela severidade fria de um metrnomo.1 Assim como Beethoven, comum muitos msicos associarem a rigidez mtrica frieza interpretativa, e o rubato expressividade. Atualmente alguns pesquisadores da psicologia cognitiva parecem concordar com essa associao. Bob Snyder, em seu livro Memory and Music (2000), escreve:
nuanas rtmicas so instrumentos poderosos para dar um sentimento humano para o ritmo. preciso compreender que numa performance musical real, esses tipos de nuanas temporais ocorrem constantemente. Quando um evento musical est com batidas dentro deste tempo (entre 1/8 a 1/4 do intervalo de tempo da pulsao bsica) simplesmente ouvido como uma verso de um daqueles tempos. [...] Lembrar a proporo exata do intervalo de tempo entre os sons difcil. Experimentos nos quais sujeitos tentam reproduzir a proporo de durao de diferentes sons fora de um esquema de uma pulsao mostram uma margem relativa de erro. Parece que para fazer um julgamento acurado sobre o tempo, ns precisaramos de algum tipo de relgio para compar-los.
Mozart, em 24 de outubro de 1777, escreveu a seu pai: eles no conseguem entender como mantenho a mo esquerda independente no tempo rubato de um adgio, pois para eles a mo esquerda sempre segue a direita (Mersmann ed. 1972). Gunther Schller afirma que h em quase todas as escritas mais antigas um extraordinrio consenso sobre o tema flexibilidade do tempo, que Beethoven costumava chamar de tempo elstico (Dorian, 1950 p. 185). Portanto, so evidentes os indcios de que os prprios compositores, desde o Renascimento, usavam rubato para interpretar suas obras, o que pode significar que haveria uma contradio no que se refere fidelidade idia original do compositor. Porm, alm dessa provvel contradio, a rigidez mtrica enfrenta uma outra questo. Segundo Anton Schindler, Beethoven utilizava a mudana de andamentos para conseguir expressividade e no queria que sua
Ou seja, o controle rtmico humano bastante limitado. Mesmo muitas das pulsaes que parecem ser precisas aos ouvidos das pessoas contm nuanas, decorrentes caractersticas humanas individuais. Esses dados sugerem que, para se obter uma preciso metronmica necessria a utilizao do metrnomo. O uso desse artefato eliminaria as nuanas rtmicas, destituindo assim a realizao musical de elementos poderosos que atribuem sentimento humano ao ritmo.
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Schindler (1966).
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Com base nestes fatos, vivel justificar as incontveis reclamaes sobre o uso do metrnomo, que geralmente assumem o formato: estudar com metrnomo inibe toda a liberdade e a expressividade e a msica perde a sua beleza tornando-se fria e feia. Essas evidncias estabelecem claramente que a manuteno do andamento da msica no reconhecida como espontnea ao ser humano. 2. Espontaneidade versus mtrica rgida Se a rigidez mtrica pode comprometer a expressividade, se h indcios contraditrios sobre a manuteno rgida em relao fidelidade ao texto, o que ento justifica tanto rigor com relao exigncia mtrica na educao musical? A resposta para esta pergunta pode ser fornecida por fatos histricos que determinaram a origem deste paradigma. De acordo com o livro The Complete Conductor, de Gunther Schuller,2 no auge da era romntica e ps-romntica houve uma grande polmica entre os regentes em relao aos andamentos. Havia duas tendncias distintas. A primeira, influenciada por Beethoven, estavam os regentes conhecidos como Alemes Romnticos (Wagner, Furtwngler, entre outros), reunia os defensores da liberdade da mudana de andamentos. A segunda inclua os regentes que defendiam a manuteno rgida de andamentos (Berlioz, Toscanini, entre outros). A linha pr-liberdade de tempo acusava os regentes mais conservadores de serem simples batedores de
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compassos intelectuais, frios e sem sentimentos. Em contra-ataque, os regentes conservadores censuravam os Romnticos, apontando seu excesso de indulgncia, permissividade e excesso de sentimentalismo. Gunther Schller ainda relata que:
A suposio geralmente de que estes idealistas alemes, na tradio de Wagner e Bllow, toleraram excessivamente as liberdades de tempos subjetivos, assim como os tempos pesados, muito ligados e lentos enquanto os jovens regentes da metade do sculo, muito influenciados por Toscanini e seu sucesso fenomenal, eram expoentes dos tempos aerodinmicos, absolutamente precisos e controlados com literalismo objetivo. [...] A questo do tempo geralmente confundida com outra conteno, a fidelidade ao texto. Os proponentes da lealdade partitura uma filosofia que Toscanini sintetizou em trs palavras: como est escrito tende a harmonizar a devoo rigorosa partitura com a inflexvel constncia de tempo quando, de fato, as duas caractersticas no teriam necessariamente nada a ver uma com a outra. A fidelidade textual no implica em [...] rigidez rtmica apesar de que, logicamente, alguns intrpretes, crticos e regentes mal orientados possam fazer essa associao. (Schuller 1997, p. 70)
Schuller (1997).
Apesar de esta questo estar supostamente relacionada a um contexto histrico, provavelmente a exigncia da rigidez mtrica no sobreviveria tanto tempo, caso no proporcionasse um benefcio proporcional ao sacrifcio exigido para conquist-la. Ao que parece, a manuteno da pulsao traz grande e valiosos benefcios clareza de interpretao, preciso e ao controle rtmico.
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Higuchi (2003) fez um levantamento das caractersticas dos estudantes de piano que tem dificuldade em tocar utilizando o metrnomo. Geralmente eles apresentam um quadro com as seguintes caractersticas:
CARACTERSTICAS Dificuldade para manter a concentrao. Excesso de esbarros. Dificuldade para execuo de andamentos lentos. Dificuldade na leitura primeira vista. Dificuldade para trabalhar detalhes. Dificuldade para analisar o melhor dedilhado. Dificuldade para manuteno do melhor dedilhado (geralmente modificam bastante o dedilhado, s vezes utilizando opes totalmente inadequadas). Dificuldade para estudar uma pea, por meio do trabalho e repetio de pequenos trechos. Apesar da freqente musicalidade inata, apresentam interpretaes pesadas e obscuras, pois o rubato desses alunos muitas vezes no parece ser conseqncia de uma aggica expressiva, mas da incapacidade de manter a mtrica, tornando os rubatos quase sempre desequilibrados e exagerados.
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9.
O desenvolvimento da manuteno da pulsao realizado com alguns estudantes que apresentavam as caractersticas citadas trouxe alguns importantes benefcios. Suas execues tornaram-se mais leves e claras. Uma explicao plausvel para esta mudana poderia estar no fato desses alunos terem conseguido progredir, empregando gradativamente um controle rtmico maior e, conseqentemente, puderam se libertar da restrio rtmica da qual eram refns. A ampliao do controle
rtmico trouxe a eles uma nova opo de interpretao: tocar a msica mantendo uma mtrica rgida, para um melhor equilbrio da interpretao. Mas apesar da rigidez mtrica muitas vezes ter proporcionado mais leveza e clareza, e conseqentemente ter deixado as interpretaes mais bonitas, ainda assim, a manuteno da pulsao controlada muitas vezes continuava a inibir a expressividade. Observamos que o uso do metrnomo, durante a execuo pianstica, realmente parecia provocar como efeito uma performance mais dura e sem nuanas expressivas, principalmente para os estudantes que apresentavam mais dificuldade em manter uma pulsao. Essa constatao nos levou a interpretar a questo da relao entre essa dificuldade e inibio da seguinte forma: quanto maior a dificuldade que o aluno enfrenta para se manter numa mtrica rgida, maior sua inibio expressiva, e vice-versa. Ou seja, acreditamos que exista uma certa proporcionalidade entre dificuldade para com a mtrica e inibio expressiva. Estudos na rea da neurocincia utilizando ressonncia magntica funcional (aparelho que permite estudar quais reas cerebrais so ativadas durante a realizao de determinadas tarefas) tm apresentado dados que podem justificar tal inibio. De uma forma bem simplificada a inibio ocorre da seguinte maneira: o crebro humano tem aproximadamente 100 bilhes de neurnios, e o responsvel pelo comando das funes necessrias para a execuo musical, como os movimentos dos dedos, o processamento rtmico, assim como a audio, percepo, ateno, memorizao e emoo. O crebro dividido em dois lados (hemisfrios) e cada lado est dividido em reas que so responsveis por funes
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especficas, por exemplo, as reas que so responsveis pela audio se encontram nas laterais do crebro3. Todas essas funes ocorrem atravs de transmisses de sinais (conhecidos por sinapses) entre determinados neurnios. As sinapses podem ser excitatrias que como o prprio nome define, enviam sinais que excitam o outro neurnio, ou inibitrias as quais enviam sinais que inibem o outro neurnio. Quando uma pessoa estuda msica, por exemplo, determinadas regies do crebro so ativadas, enquanto outras partes so inibidas. Segundo estudo de Blair et al. (2007), as ativaes de vrias reas cerebrais atravs da cognio4, podem inibir as amgdalas (ncleos cerebrais responsveis pela emoo). Algumas reas ativadas no processamento rtmico conhecidas como crtex temporal inferior e o occipital lateral, giro frontal ventral e inferior esquerdo5 (Bengtsson & Ulln 2005), so reas que podem inibir a emoo (Blair et al 2007). E ainda de acordo com estudo de Blair, a inibio da emoo atravs da cognio
estaria relacionada ao grau de dificuldade da tarefa. Se considerarmos que a expressividade tocar com emoo,6 esses dados podem explicar porque tocar com o rigor rtmico pode inibir expressividade de alguns estudantes de msica, mas no inibir a expressividade de outros. Com esses dados, podemos deduzir que apesar da prtica em manter o tempo estrito possa inibir a expressividade, o domnio rtmico tende a diluir essa inibio. Portanto, a prtica da mtrica rgida essencial para o desenvolvimento da expressividade musical mais elaborada, uma vez que ela proporciona equilbrio, clareza na interpretao, preciso e controle rtmico, permitindo assim a realizao dos rubatos expressivos resultantes da emoo e no frutos da restrio tcnica. Mozart conhecia muito bem a importncia de tocar mantendo uma pulsao. Em uma de suas cartas ao pai, ele escreveu:
O senhor Stein est maravilhado com a sua filha. Ela tem oito anos e meio e toca tudo de memria. Algo poderia ser feito por ela, ela tem talento, mas se ela continuar nesta linha, ser reduzida a nada. Ela nunca ir adquirir muita velocidade, porque ela est se esforando ao mximo para ter mo pesada. Ela nunca ir dominar o que h de mais necessrio, mais difcil e o mais importante na msica, chamado tempo, porque ela est acostumada desde a infncia a negligenciar a pulsao. (Mersmann ed. 1972, p. 41)
Embora cada parte do crebro tenha funo especfica, os processamentos das funes so extremamente complexos. A audio de uma nica nota, por exemplo, envolve a ativao de diversas partes distintas do crebro. 4 Estudos indicam que ativaes de reas laterais, orbitais e dorsolaterais do crtex frontal podem inibir as amgdalas. Blair et al. (2007) acrescentaram a essa hiptese, a possibilidade dos crtices temporal, occiptal, e frontal lateral inibirem as amgdala por meio de ativao do crtex frontal medial. 5 Essas reas foram ativadas durante a execuo pianstica realizada atravs de leitura a primeira vista com alteraes apenas no aspecto rtmico (tocando sempre numa mesma nota) dentro de uma determinada pulsao. Portanto essa tarefa se assemelha ao processamento rtmico necessrio para uma execuo pianstica atravs da leitura de uma partitura, obedecendo a uma mtrica rgida.
Segundo o painel terico apresentado por Higuchi (2003) a expressividade est diretamente relacionada s alteraes fisiolgicas resultantes da emoo do intrprete no decorrer da execuo.
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3. Concluso Portanto, rubatos e nuanas rtmicas so instrumentos da expressividade, mas o desenvolvimento do controle do rtmico tambm necessrio para uma execuo pianstica elaborada. Sobre essa questo Carl Phillipp Emanuel Bach oferece uma concluso mdia feliz, entre a rigidez e a liberdade: a simetria. Insiste que as notas e as pausas (com exceo das fermatas e as cadncias) devem ser tocadas rigorosamente de acordo com o movimento em geral. De outro modo, a verso se tornaria obscura. Contudo, admite do mesmo modo que se podem cometer as mais esplndidas faltas contra as regras com bom propsito (Dorian 1950, p.185). 4. Referncias bibliogrficas BENGTSSON, S., Ulln, F. Dissociation between melodic and rhythmic processing during piano performance. NeuroImage, 30, 272 284, 2005. BLAIR, K.S., Smith, B. W., Mitchell,D.G.V., Morton, J., Vythilingam, M., Pessoa, L., Friberg, D., Zametkin, A., Nelson, E. E., Drevets, W.C., Pine, D.S., Martin, A., Blair, R. J. R. Modulation of emotion by cognition and cognition by emotion. NeuroImage, 35: 430-440, 2007. CANAZZA, S., POLI, G., ROD, A., VIDOLIN, A. Na Abstract Control Space for Communication of Sensory Expressive Intentions in Music Performance. Journal of New Music Research , vol.32, no. 3, pp.281-294, 2003. DORIAN, Frederick. Historia de la Musica a Traves de su Ejecucin. Buenos Aires, Editorial S R L, 1950.
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A cinematogrfica vingana da msica surrealista

Maurcio Dottori
UFPR m.dottori@onda.com.br
Resumo: A curiosa relao entre a composio musical, o movimento surrealista, a psicanlise e o cinema permite-nos intuir e averiguar elementos do processo que termina por impregnar em memria e em imaginao sonoras a experincia e a expresso de emoes. Neste artigo discutem-se os princpios estticos do movimento surrealista, tanto em sua formulao por Breton quanto na de Dal; os usos de msica no cinema surrealista e tambm naquele que, no sendo imediatamente reconhecido como surrealista, tem cenas cujo contedo se aproxima daquele; e a aporia da msica surrealista; para procurar alcanar alguma compreenso dos aspectos emocionais da msica. Palavras-chave: composio musical; surrealismo; msica para cinema.
Os mecanismos que originam em ns, sujeitos da recepo da arte, a via surrealista so suficientemente variados para no tomarmos aqui a psicanaltica tarefa de explic-los; nos ateremos a enunciar alguns exemplos comparandoos aos princpios da construo da forma musical estsica11, fenomenolgica. E se algum se interessar, que tome de outros mecanismos, submeta-os mesma sorte de ingnuas comparaes, que encontrar, esperamos, resultados semelhantes. Mas antes de debruarmo-nos sobre o surrealismo paranico-crtico como Salvador Dal preconizava, que histrica e esteticamente teve maior importncia, vejamos o que acontece se lanarmos mo - maneira de Andr Breton - da escrita automtica dos sons, ao que se pretende dar o nome de composio em tempo real - pense-se no jazz como exemplo muito grosseiro,
1
Nattiez (1984) distingue com muita oportunidade as estratgias de produo do compositor, as suas categorias de pensamento, que ele chama de poitica; da forma como os fenmenos musicais so percepcionados, que ele chama de ponto de vista estsico.
que por sinal teve seu primeiro florescimento simultneo ao incio do movimento surrealista. Se tomada paradoxalmente, a composio em tempo real uma tentativa de compor irracionalmente, apenas submetida s realidades e aos interesses prprios dos sons. Ou seja, transcreverem-se os sonhos sonoros, basicamente reencadeando memrias musicais. A respeito destes compositores em tempo real (mas no exatamente deles) nos diz Franco Fortini (1980, p. 37) que num texto automtico no se pode dizer que a linguagem esteja verdadeiramente em discusso, na medida em que conserva a aparncia comunicativa do discurso. [] Alm disso, no raro, tendem a tornar homogneo o seu lxico, de modo a evitar os desnveis entre os diversos planos lingsticos, repudiando as contaminaes, , e a ironia que delas deriva. Mas, por ora, abandonemos os compositores em tempo real pretenso de seu sonho. E pensemos agora na possibilidade de um compositor paranico-crtico. Algum que ao invs de pretender-se seguindo, em msica, o
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funcionamento real do pensamento, se desse ao trabalho de organizar consciente e muito voluntariamente elementos de comunicabilidade racional, de maneira que, juntos e ordenados, estes elementos exprimissem determinados contedos onricos (alucinaes, smbolos do inconsciente, sexualidades latentes, etc.). Ele o faria organizando motivos musicais reconhecveis - isto , sons no tempo, que so estes a matria da msica. (No que o ouvinte conhea necessariamente a priori os motivos, basta que os reconhea, ou confrontando-os a um sistema prconhecido - tonal, por exemplo -, ou identificando-os na segunda vez em que apaream na pea. No importa mesmo que ao ltimo acorde j no se lembre nem de vestgios daqueles). E l se vai nosso compositor paranico-crtico organizando os seus sons: superpondo motivos para criar contrastes insuspeitados; unindo-os desarmonicamente; repetindo-os como que para criar um eixo em torno do qual
Um elemento (tema, pessoa, etc.) conservado apenas porque est presente por diversas vezes em diferentes pensamentos do sonho. Diversos elementos podem ser reunidos numa unidade desarmnica (personagem compsita, p. ex.). Condensao de diversas imagens podem chegar a esbater traos que no coincidem, mantendo e reforando os traos comuns. Seleo e transformao de elementos do sonho para torn-los aptos a serem representados em imagens.
gira o resto; e, mais, nos induzindo a passar de um plano de escuta a outro simultneo; deixando resolues suspensas para que ns mesmos no-las proponhamos antes que venham a existir de fato; e muitos outros artifcios ainda todos freudianssimos deslocamentos e condensaes onricos. Tudo muito engenhoso de forma que, ouvindo finalmente sua msica, no teramos como saber que se trata de surrealismo. Pois h pelo menos 600 anos que estes so os processos usados, com vaga conscincia, mas com a rigorosa coerncia que os paranicos aplicam nos seus delrios (Fortini 1980, p.31), para o agrupamento dos sons naquilo que se chama forma musical. E como prometido no primeiro pargrafo, aqui se segue um quadro de exemplos; os termos de comparao musicais se restringem ao chamado perodo clssico da msica, pela distncia que aparentemente este mantm do surrealismo:
Forma rond, e derivadas.
Sonata bitemtica, frase peridica, etc.
Re-exposio. Tema e Variaes
Descrio musical de idias.
Todas as formas derivadas da cadncia evitada ( possvel, p. ex., que a resoluo de Elementos mais importantes do contedo uma cadncia nos seja dada depois que ns a latente so representados por pormenores tenhamos realizado mentalmente em mnimos. antecipao. A cadncia real torna-se uma efetivao de nossos pressentimentos). (Laplanche e Pontalis 1970: 129, 162 e 250) Transformao de temas importantes em discretas figuras de acompanhamento.
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Vemos, portanto, porque sempre fracassam os paladinos da escrita musical automtica, os compositores em tempo real: enquanto na melhor das hipteses eles se mantm na superfcie do material sonoro, atravs da elaborao da forma que sempre se organizou, semelhana dos sonhos, a msica. Ento, se no possvel uma msica surrealista, isto se deve em resumo ao simples fato de que no possvel uma msica que no seja surrealista. E foi devido a este fato que a msica emprestou a sua forma a diversas artes temporais em nosso sculo. poesia surrealista, uma vez abandonada a realidade do discurso e limitada a escolher e reordenar o material irracional, no se pode mais apreciar pela intelectualidade contida nas palavras. O que a faz ainda poesia ou prosa potica, e no meramente prosa desconexa, a msica das palavras (no os sons, mas a msica, entendida como sons organizados numa forma); e precisamente por ser ainda poesia, que capaz de causar-nos o estranhamento comum aos sonhos. Mas esta afirmao pode parecer v, uma vez que sempre houve poesia sem contedo e exclusivamente dependente de sua msica para existir (no se est dizendo aqui, no entanto, que a poesia surrealista no tem contedo; apenas que este no-racional). Vejamos, pois, exemplos de outra arte que, moderna, tomou emprestadas msica algumas de suas formas, as construindo no com sons, mas com imagens. *** 1 Cena. Nosso heri sobe com seu cavalo por um vale acidentado, seguindo o curso do rio, em direo ao castelo. Tudo muito bonito em seus tons de azul. Chega ao castelo, a porta se abre. Como sabemos que aquele o
castelo de Nosferatu? A msica; o tambm enevoado preldio do Ouro do Reno de Wagner. Se contam em cento e trinta e tantos os compassos em que se ouve um nico acorde de mib maior e, s ao abrir-se a porta do castelo, Wagner modula a sol maior (so afinal as modulaes mais eletrizantes: tera maior inferior e tera maior superior; , por exemplo, a nica modulao que nos alivia no finzinho do Bolero de Ravel). No fosse esta modulao e teramos assistido a uma abertura de uma porta qualquer, talvez de uma simptica estalagem. No h entretanto nada de estranho tcnica tonal na msica, mas Herzog usa de sua construo formal para nos causar um inquietante estranhamento. Talvez, no fosse a msica, no haveria nem ratos, nem peste, nem vampiro. 2 Cena. Dois exrcitos inimigos se confrontam, e pouco a pouco, as poses em frente s cmeras de russos e alemes sucedem-se cada vez mais rpida e freqentemente at o confronto final. A cena, entretanto, transcende muitssimo o simples embate e trai mesmo um maniquesmo atemporal. Tendo composto seu filme sobre msica pr-existente, justamente para utilizar-lhe a forma, Eisenstein faz com que uma seqncia de imagens que, sem som, praticamente se desconectariam em sua realidade absoluta, torne-se um conjunto nico e carregado de ressonncias, me custa dizer, surreais. notrio que ouvida a sute de Prokofiev, sem report-la ao filme, ela nos soa perfeitamente neoclssica. 3, 4 e 5 Cenas. Todas as trs de Lge dor de Buuel/Dal. No incio do filme, uma violenta cena de amor termina irrealizada com a tambm inconclusa exposio do Preldio de Amor e Morte de Tristo e Isolda de Wagner. A frustrao amorosa da msica - um caso
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de amor (segundo uma figurao de Clara Schumann, pornogrfico) que termina em morte - expressa em um atroz pontap num cozinho. A cena da festa burguesa tem cada um de seus movimentos, de seus gestos, marcados pela Sinfonia Inacabada. Tomar como msica de bailado uma pea de msica absoluta, j nos causaria estranhamento suficiente para afastar da realidade a festa. No bastasse isto, Buuel/Dal, dentro do esprito de nihilismo dad que perpassa todo o filme, inacaba a sinfonia com um tiro de carabina, que seria talvez incompreensvel mesmo como um indcio surrealista, se no o tomamos como uma expresso textual do ttulo pelo qual conhecida a sinfonia de Schubert. Finalmente, retomando o tema do amor inicial, para resolv-lo como numa grande sonata (tema-desenvolvimentoreexposio), Buuel/Dal simplesmente explicita a sexualidade do Preldio de Tristo e Isolda. Desta vez com a orquestra em cena. Mas a realizao musical-sexual malogra quando o regente atira longe sua batuta interrompendo a msica. E, enquanto o gal mais uma vez frustrado se retira, o maestro troca o sublimado ato em msica pela figura da mocinha. sintomtico que Buuel/Dal resolva os problemas que lhe gera a excessiva proximidade objetiva forma musical por atos de violncia que a truncam, como que para impedir a forma musical de apossar-se de sua parania. Isto nos suscita uma pergunta mais. Por que seria a msica incapaz ela mesma de causar-nos o estranhamento engendrador do surrealismo, tendo, ao contrrio, todos os seus elementos absorvidos como dados estilsticos? A resposta talvez esteja com Freud: o mundo dos contos de fadas [leia-se, da msica], por exemplo, abandonou o
terreno da realidade e se religou abertamente s convices animistas. Realizao dos desejos, foras ocultas, onipotncia dos pensamentos, animao do inanimado, entre outros efeitos concorrentes nos contos e que no podem dar, neles, a impresso de inquietante estranhamento (Unheimlich). Pois para que nasa este sentimento, necessrio [] que haja a dvida, a fim de que ns precisemos julgar se o incrvel que aflorou no poderia, apesar de tudo, ser real (Freud, 1917, p. 206). Por que sonhamos? A resposta de Freud enganosamente simples: a funo ltima do sonho permitir ao sonhador permanecer dormindo. Isto, em geral, se interpreta como decisivo nos tipos de sonhos em que aos nossos sentidos que vigiam quando dormimos - especialmente a audio e o olfato (este mais importante para mamferos inferiores) - chegam perturbaes externas que ameaam acordar-nos. Rudo, por exemplo, que imediatamente ressignificado num sonho que o incorpora. Que a parte do crebro responsvel pela recepo do estmulo e pela atribuio a este de uma carga emocional - o sistema lmbico e, dentro dele, em especial a amgdala - se ligue tambm ao comportamento territorial e sexualidade, mais do que uma coincidncia no que tange a msica. Porm, se so necessrios muitos sons msica e basta talvez um s ao sonho, para que o jogo, que cremos simtrico, d origem s suas formas, isso talvez se d pela diferena fundamental entre o jogo no trabalho do sonho e na realidade da viglia. No sonho, as imagens visuais engendradas pela memria e pela imaginao tm um carter emocional paradoxalmente concreto. Na viglia, apenas aquele que Nietzsche chamou o sentido do medo, a audio, (quem sabe os ces no tenham uma msica do olfato?), tem diretamente impregnadas em memria e em imaginao sonoras -
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que ao fim e ao cabo so os fundamentos da forma musical - a experincia e a expresso de emoes. O inconsciente estruturado como msica. Bibliografia ADES, Dawn. Dada and Surrealism. In: STANGS, Nikos (ed.). Concepts of Modern Art. London: Thames and Hudson, 1981. BODINI, Vittorio. Poetas Surrealistas Espaoles. 2. ed. Barcelona: Tusquets Editores, 1982. FORTINI, Franco. O Movimento Surrealista. 2. ed. Lisboa: Presena, 1980. FREUD, Sigmund. LInquitante tranget (Das Unheimliche). In: Essais de Psychanalyse Applique. Paris: Gallimard, 1933. LAPLANCHE, J.; PONTALIS, J. B. Vocabulrio da Psicanlise. Santos: Martins Fontes, 1970. NATTIEZ, Jean-Jacques. Harmonia. In: Enciclopdia, v. 3. Lisboa: Imprensa Nacional, 1984. Filmografia BUUEL, Luis; DAL, Salvador. L'ge d'or: faux-raccord. Frana: 1930. EISENSTEIN, Sergei. Nevsky. Rssia: 1938. Alexander
HERZOG, Werner. Nosferatu Phantom der Nacht. Alemanha: 1979.
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A inveno de cadncias e o exemplo de Schoenberg

Norton Dudeque
UFPR nortondudeque@gmail.com
Resumo: este artigo visa discutir a noo de cadncia. Funcionalmente, cadncias articulam frases, perodos, sentenas e sees formais, seja na msica tonal ou no. No entanto, cadncias tambm podem sofrer uma srie de variaes que alteram sua funo para uma nfase funcional maior ou menor. Estas possibilidades so ilustradas atravs de exemplos tomados de obras de Arnold Schoenberg e discutidos em relao percepo de sua funo formal. Palavras-chave: cadncia, funo formal, encerramento e percepo formal.
I. No seu Harmonielehre Schoenberg escreve: a eficcia do horizontal maior que a do vertical. Uma concluso realizada horizontalmente resultar mais vigorosa do que realizada verticalmente (Schoenberg, 1999, p. 204). Assim, Schoenberg sugere que h uma facilidade maior para compreendermos uma melodia do que uma harmonia. Para ele o entendimento do fato musical no outra coisa que uma anlise rpida, uma determinao dos componentes e de sua dependncia mtua (meu itlico) (Schoenberg, 1999, p. 203). Assim, a compreenso clara de uma melodia e sua terminao , para Schoenberg, independente de suas harmonias. Para ilustrar seu ponto de vista, Schoenberg re-harmonizou um trecho da ria Ein Mdchen oder Weibchen da pera A Flauta Mgica de Mozart. Na Fig. 1a encontram-se somente a melodia do trecho escolhido por Schoenberg, na Fig. 1b a harmonizao original de Mozart e na Fig. 1c a verso de Schoenberg.
Fig. 1a, b, c (Excerto de Ein Mdchen oder Weibchen, n. 20 de A Flauta Mgica de W. A. Mozart, cc. 1320)
Com esta ilustrao Schoenberg d a entender que uma melodia capaz de encerrar cadencialmente uma estrutura musical de maneira mais adequada e mais direta que um evento harmnico. Ademais, Schoenberg declara que a eficcia conclusiva de uma cadncia mais completa quando utilizada conjuntamente nas dimenses harmnica, meldica e rtmica. No entanto, ele adverte, no h necessidade
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de utilizao de todos esses meios para ter-se uma cadncia, algumas vezes basta um, outras necessita-se vrios. As afirmaes de Schoenberg podem ser ilustradas com excertos de obras suas onde sero observados momentos cadenciais. Estes exemplos daro subsdios para a concluso onde a argumentao de Schoenberg ser avaliada. II. Cadncias tm uma importncia especial na msica, so elas que delineiam o encerramento de estruturas formais de diversos tamanhos. Estas podem ser uma frase, um perodo ou sentena, sees inteiras e at mesmo uma obra completa. Referindo-se a este aspecto na msica de Schoenberg, Kurth observa:
Nas cadncias, processos formais tomam forma no ato de encerrar ou de comear novas sees (a cadncia final a exceo), e cadncias articulam continuidade e descontinuidade, equilbrio e desequilbrio, e expectativa e surpresa. A formao cadencial pode ser efetivada por qualquer fator musical ativoseja melodia, harmonia, durao, dinmica, articulao, timbre, registro, etc. (Kurth, 2002, p. 245)
Segundo Ashforth, a cadncia um fator crtico na articulao composicional de frases e agrupamento de frases, ou seja, a cadncia significa o movimento para um objetivo momentneo ou definitivo (Ashforth, 1978, p. 195). As cadncias na msica tonal so bem conhecidas e suas definies dependem de determinadas frmulas, sejam elas meldicas, harmnicas ou rtmicas. Muito embora estas sejam relativamente padronizadas, elas tambm podem implicar em
ambigidade, i.e. podem no apresentar um efeito conclusivo muito claro. Caplin por sua vez argumenta que cadncia um componente sinttico da msica, e que se difere de uma grande variedade de outros elementos componentes da msica que so retricos em funo (Caplin, 2004, p. 52). As concepes tradicionais e at histricas de cadncia remontam a teoria musical do sculo XV na Itlia, onde formaes intervalares especficas eram utilizadas para encerrar passagens de msica com textura homofnica e polifnica. Durante os sculos XVI e XVII o termo foi utilizado em conjunto com termos qualitativos tais como cadentia ordinaria, cadentia simplex, cadentia perfecta, cadentia diatonica, etc. Estes termos qualitativos definiam o tipo de cadncia e como esta era realizada. Assim, encontramos cadncias que finalizavam na nota tnica do modo, cadncias que dependiam do estilo de contraponto utilizado, cadncias que dependiam da progresso meldica e contrapontstica, da modalidade, e de vrios outros fatores presentes na composio. O entendimento de cadncia como elemento de gesto de encerramento formal passou a existir a partir do sc. XVIII, quando houve a associao entre fechamento gestual representado pela cadncia com a pontuao gramatical da linguagem.1 Com o estabelecimento da teoria harmnica durante este sculo, Rameau estabeleceu a cadence parfait como o paradigma fundamental de progresso harmnica conclusiva: A cadncia perfeita uma certa maneira de
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Vide por exemplo: Joseph Riepel, Smtliche Scriften zur Musiktheorie (17521786); Heinrich Koch, Versuch einer Anleitung zur Composition (17821793); Johann Mattheson, Der vollkommene Capellmeister (1739); Johann Kirnberger, Die Kunst des reinen Satzes in der Musik (17711779).
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terminar o fluxo musical to satisfatria que aps ela no desejamos nada mais (Rameau, 1722 [1971], p. 63). A partir de ento qualquer progresso harmnica poderia ser considerada como cadncia, mesmo sem o gesto de encerramento de uma unidade musical. No sculo XIX uma progresso cadencial era entendida como que envolvendo duas harmonias somente, a dominante e tnica. Coube a Hugo Riemann expandir esta noo para a seqncia harmnica completa em quatro estgios: I. Tnica (afirmao do incio) II. Subdominante (conflito) III. Dominante (resoluo do conflito) IV. Tnica (confirmao) (Riemann, 1887, p. 16). Finalmente durante o sculo XX, cadncia foi entendida em diferentes nveis estruturais da msica, at mesmo entendida como um elemento expandido que refletia a progresso tonal de uma obra inteira.2 Apesar da evoluo do termo e de seu entendimento, cabe levar em considerao no presente trabalho, que cadncias so relacionadas ao encerramento formal de uma unidade musical, tendo em vista vrios aspectos musicais, tais como: melodia, harmonia, ritmo, textura, timbre, e at mesmo processos composicionais especficos, tais como, procedimentos de dissoluo motvica. Schoenberg declara que o sentido de uma cadncia harmnica a restaurao de um estado de repouso: a tnica no mais desafiada... Cadncias completas no somente so um padro para funes necessrias, mas tambm, em especial no que tange a msica que no ligada tonalidade, outras funes devem ser capazes de promover o efeito articulador por si prprias (Schoenberg, 1995, p. 249). Schoenberg
Vide Heinrich Schenker, Der Freie Satz (1935); Arnold Schoenberg, The Musical Idea and the Logic, Technique, and Art of Its Presentation (1995).
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nos diz, portanto, que h outras possibilidades que no apenas as associadas tonalidade para a realizao de encerramento cadencial. Nos exemplos que seguem, todos extrados de obras de Schoenberg, espera-se ilustrar algumas possibilidades para a realizao de cadncias de encerramento de unidades musicais. Alguns destes exemplos mostram possibilidades distintas de cadncia com o mesmo material temtico, procurando, naturalmente, um efeito distinto para cada utilizao da cadncia. III. 1. Cadncias que enfatizam a atividade meldica. Estas cadncias podem articular sees e subsees dentro de obras e prover, em particular, continuidade uma vez que no apresentam um movimento harmnico e meldico cadencial to definido quanto uma cadncia perfeita VI. Estas cadncias por conduo de voz de grau conjunto tm um papel importante para a continuidade musical entre as subsees na obra Friede auf Erden, Op. 13 (1907) para coro a capella de Schoenberg. As Fig. 2a e 2b ilustram cadncias que levam ao mesmo material temtico. A cadncia nos compassos 1011 (Fig. 2a) concluda pelo movimento de semitom nas partes externas. Ela caracterizada no compasso 10 pela prolongao das notas Si bemol e Mi bemol (indicadas pelas setas na Fig. 2a); a primeira nota (Si bemol) projeta a progresso meldica da voz superior Si bemolL natural, e a segunda no baixo a progresso Mi bemolMi natural. Na Fig. 2b (compassos 8890) a cadncia cromtica introduz o mesmo material temtico, no entanto, a conduo de voz das partes superiores e inferiores so combinadas em uma progresso
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cromtica. A cadncia ilustrada na Fig. 2a est localizada em um ambiente diatnico da seo de exposio da obra em questo, j a segunda est na seo de desenvolvimento (Durchfhrung). De fato, cada uma destas duas cadncias cumpre com sua funo formal: a primeira prov continuidade e delimita a subseo inicial da obra, a segunda faz parte da retransio que leva recapitulao.
Fig. 3 (excerto de Friede auf Erden, op. 13, de A. Schoenberg; compassos 158159)
Fig. 2a, b (excerto de Friede auf Erden, op. 13, de A. Schoenberg; cc. 1012 e cc. 8890)
2. cadncias que sintetizam movimento meldico com progresso harmnica. Uma sntese entre cadncias que apresentam um movimento VI forte e um movimento meldico importante a ilustrada na Fig. 3. Esta ilustrao mostra a cadncia final nos compassos 157160 em Friede auf Erden. A cadncia apresenta uma linha cromtica entre as vozes externas e entre os compassos 158159 o movimento de cadncia perfeita encerra a obra. A progresso completa em R maior: bIII IV II V7I. Esta cadncia tambm cumpre com sua funo, i.e. encerra a obra de maneira definitiva.
3. cadncias que apresentam interdependncia entre melodia e harmonia. Nas Fig. 4a e 4b temos uma linha meldica inconsistente com o sentido tonal do trecho. A linha meldica da cano Traumleben, Op. 6, de Schoenberg tonalmente relacionada pela harmonia que a direciona para um encerramento tonal, projetando uma cadncia, V-I-IV7-IIV9-I em Mi maior. O sentido da melodia por si s no corresponde a uma tonalidade clara, pelo contrrio, a melodia pode ser melhor entendida atravs da tonalidade expandida, tpica do perodo tonal das primeiras obras de Schoenberg. Assim, as notas Si natural, L natural, R sustenido, D sustenido, e Sol sustenido pertencem a tonalidade, mas Mi sustenido (F natural) e Si sustenido no pertencem tonalidade de Mi maior e podem ser consideradas notas que a expandem. Ademais a finalizao cadencial apresenta um intervalo de 4a diminuta ou 5a aumentada, j preparado no compasso 2 (L-Mi sustenido). Aqui, portanto, se observa uma independncia entre linha meldica e harmonia, a linha meldica por si s no seria capaz de produzir o encerramento cadencial esperado, somente com a harmonizao o encerramento cadencial atinge sua funo.
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Fig. 4a (excerto de Traumleben, op. 6, n. 1, de A. Schoenberg; cc. 14)
Uma segunda verso da mesma melodia aparece re-harmonizada na cano (vide Fig. 4b). A melodia tem algumas notas enarmonizadas e direcionadas para F maior. Assim, Mi sustenido interpretado como F natural, Si sustenido como D natural, R sustenido como Mi bemol, D sustenido como R bemol. Apesar do compasso 23 inserido para enfatizar F maior, a cadncia meldica final no
conclusiva, novamente a melodia conclui com um intervalo de 4a diminuta (5a aumentada). No entanto, a harmonia no d o suporte esperado e o efeito no conclusivo, aps a V de F maior ocorre a resoluo e introduo de um acorde de Mi maior, a tnica principal da obra, e a frase em F fica sem resoluo cadencial e promove de imediato a continuao para a ltima seo da obra.
Fig. 4b (excerto de Traumleben, op. 6, n. 1, de A. Schoenberg; cc. 2125)
A interdependncia das dimenses horizontal e vertical nesta cano de Schoenberg bem representa uma tentativa de, segundo Cone, unificao de eventos simultneos e sucessivos que caracterizam o mtodo serial (Cone, 1989, p. 258). Em outras palavras, uma interdependncia entre melodia e harmonia sem a qual a sintaxe musical, neste caso cadencial, no se realiza. 3. cadncia realizada por dissoluo motvica. A Fig. 5 ilustra um
excerto do Trio para cordas, Op. 45 de Schoenberg ilustra como uma finalizao cadencial realizada sem a articulao tonal ou harmnica. Neste caso, somente a articulao meldica e motvica o suficiente para que se realize o encerramento formal que a seo da obra necessita. A linha meldica principal na viola (cc. 122123) apresenta o motivo principal do trecho bem definido, mesmo com uma repetio e modificao de intervalos no compasso 123. No compasso 125, o cello comea
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duas novas reiteraes do motivo, sendo a segunda apresentao modificada para incluir uma anacruse de semicolcheia. No compasso 126 o motivo sofre uma liquidao restando apenas o gesto de anacruse e nota longa: da primeira vez semicolcheia e colcheia; da segunda, semicolcheia e semnima; da terceira,
semicolcheia e semnima pontuada; e finalmente o ritmo de colcheia e colcheia ligada a semnima pontuada (vide Fig. 5b). A desacelerao rtmica aliada dissoluo do motivo realiza o encerramento cadencial do trecho.
Fig. 5a (excerto de Trio para cordas, op. 45, de A. Schoenberg; cc. 120-127)
Fig. 5b (excerto de Trio para cordas, op. 45, de A. Schoenberg; cc. 120-127, linha meldica)
IV. Concluso Cadncias apresentam uma funo formal importante dentro do discurso musical, so elas que delimitam unidades formais as mais diversas. Cadncias, portanto, realizam
o encerramento musical, no entanto, nem todo encerramento musical cadencial. O que Schoenberg nos mostra com sua argumentao, e nas ilustraes apresentadas de suas composies, como a percepo do ouvinte pode ser
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manipulada de acordo com a inteno do compositor. Na ilustrao inicial (Fig. 1a, b, c) da pera de Mozart, a harmonizao proposta por Schoenberg indica como o sentido da melodia que cadencia perfeitamente em F maior pode ser modificada utilizando um novo sentido harmnico que altera a percepo daquela melodia. O mesmo ocorre nas Fig. 4a e 4b da cano Traumleben, ou seja, uma melodia que por si s no apresenta um movimento cadencial funcionalmente encerrada com a utilizao de suporte harmnico que a encerra por um lado, mas que por outro (Fig. 4b) lhe d continuidade. Continuidade tambm ilustrada nos excertos de Friede auf Erden (Fig. 2a e b) onde cadncias meldicas realizam encerramento formal de maneira a no ser conclusivo. Finalmente, a Fig. 5b nos mostra uma possibilidade de encerramento cadencial utilizando dissoluo motvica e desacelerao rtmica. Nas suas Leis da Compreensibilidade em msica, Schoenberg enfatiza a necessidade de apresentao das unidades formais de maneira clara e inequvoca (vide Schoenberg, 1995, p. 133-143). Cadncias servem para isso, elas so uma ferramenta varivel que cumpre sua funo formal, perceptiva e cognitiva na msica. V. Referncias bibliogrficas ASHFORTH, Alden. Linear and Textural Aspects of Schoenberg's Cadences, Perspectives of New Music, Vol. 16, No. 2. (1978), pp. 195-224. CAPLIN, William. The Classical Cadence: Conceptions and Misconceptions, Journal of the American Musicological Society, v. 57, n. 1 (2004), pp. 51117.
CONE, Edward. Music: A View from Delft. Chicago: Chicago University Press, 1989. KURTH, Richard. The Art of Cadence in Schoenbergs Fourth String Quartet. Journal of the Arnold Schoenberg Center, 4 (2002), pp. 245270. RIEMANN, Hugo, Systematische Modulationslehre als Grundlage der musikalischen Formenlehre. Hamburg: J. F. Richter, 1887. RAMEAU, Jean Philippe. Treatise on Harmony. Trad. para o ingls de Philip Gossett. New York: Dover, 1971. Data original de publicao: 1722. SCHOENBERG, Arnold. Harmonia. Trad. de Marden Maluf. So Paulo: Editora UNESP, 1999. SCHOENBERG, Arnold. The Musical Idea and the Logic, Technique, and Art of Its Presentation. Trad. de Patrcia Carpenter e Severine Neff. New York: Columbia University Press, 1995.
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Voz, pneumologia e fisioterapia respiratria: investigao interdisciplinar sobre a configurao traco-abdominal durante o canto lrico
Rita de Cssia Fucci Amato
FMCG fucciamato@terra.com.br
Resumo: O objetivo da pesquisa investigar a configurao traco-abdominal durante o canto lrico, por meio da anlise dos resultados obtidos em testes realizados com 10 (dez) cantoras lricas brasileiras, utilizando o aparelho Respitrace Non Invasive System (sistema de monitorizao respiratria por pletismografia por indutncia). Os testes foram compostos por exerccios respiratrios (estratgias fisioteraputicas e de tcnica vocal), vocalizes e canto (execuo de uma pea musical). O estudo classifica-se como uma pesquisa participativa e, a partir dos dados obtidos e concluses, visa delinear propostas para o melhor preparo tcnico respiratrio de cantores lricos profissionais. Palavras-chave: canto lrico, configurao traco-abdominal, respirao.
1. Fundamentao terica 1.1. Aspectos bsicos da respirao no canto O ato respiratrio realizado incansavelmente pela entrada e sada de ar de nossos organismos, com paradas momentneas denominadas de apnias fisiolgicas. Essa troca gasosa ocorre nos pulmes atravs das membranas alvolo-capilares. O ato respiratrio, alm de nutrir o organismo com oxignio, contribui eficazmente para outros objetivos: para acompanhar o mpeto de um movimento ou de um prazer, para modificar emoes e tnus muscular (decrscimo ou acrscimo), para mobilizar vsceras, para abrir ou fechar o gradil costal, para sustentar a voz falada ou cantada, etc. Algumas essas manobras respiratrias so acessadas inconsciente; entretanto, para a produo da voz cantada so necessrios treinamentos de controle do fluxo inspiratrio e expiratrio.
A inspirao um processo ativo e necessita da contrao do diafragma e aumento do volume da cavidade torcica; esse aumento reduz a presso intrapulmonar, permitindo que o ar externo, de presso maior, entre, igualando-se as presses. Na inspirao forada, soma-se contrao diafragmtica e elevao das costelas (contrao dos msculos subcostais e intercostais) a ao dos msculos esternocleidomastideo e escalenos. Na expirao, por outro lado, ocorre o relaxamento daqueles msculos envolvidos na inspirao e, portanto, estabelece-se um processo passivo. Na expirao forada, porm, vrios grupos musculares do trax e da cavidade abdominal devem ser contrados para diminuir o volume torcico (Rizzolo; Madeira, 2004). essencial realar a possibilidade de manter e mesmo de colocar as estruturas musculares citadas em posio inspiratria durante a expirao, configurando uma contrao diafragmtica com gradil costal
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ampliado. Nessa atitude, os msculos inspiratrios continuam a contrair durante a expirao, com um trabalho intenso, se opondo ao retorno elstico do pulmo. O diafragma freia a subida das bases pulmonares e os msculos inspiratrios freiam a retrao dos pulmes sobre as costelas. Esse freio retentor na expirao amplamente usado em certas tcnicas de preparao para o canto e para instrumentos de sopro (Calais-Germain, 2005). A aprendizagem do canto lrico requer anos de dedicao por parte do discente no intuito de dominar no mbito fisiolgico o funcionamento do aparato vocal, ou seja, do sistema pneumofonoarticulatrio: a fonte do fluxo de ar (pulmes), a laringe, a prega vibratria (prega vocal) e as cavidades de ressonncia (cavidades orofarngea e nasofarngea). O canto lrico, emisso vocal de alto rendimento, exige uma respirao mais sustentada e complexa, adaptada s necessidades performticas musicais, como os fraseados e as alteraes de dinmica. De acordo com seu nvel de treino vocal, os cantores utilizam diferentes mtodos de respirao a fim de vencer as dificuldades da interpretao (Lassalle et al., 2002). Durante o canto, a respirao deve utilizar o diafragma e os msculos intercostais, sendo a respirao torcica superior um prejuzo boa projeo vocal e a uma dinmica fonatria adequada s nuances da produo musical cantada, que prev uma adequao s exigncias musicais, correspondentes altura, durao, intensidade, timbre e estilo solicitados pelo repertrio executado. Ao mesmo tempo, uma boa respirao no deve causar aumento de tenso muscular na coluna cervical do intrprete, que prejudicaria sua performance. Conforme nota Costa (2001), uma boa execuo
cantada ainda urge outros cuidados especiais quanto respirao: por exemplo, a tomada de ar durante uma pea deve produzir pouco rudo, a fim de no prejudicar a qualidade esttica da performance, e importante haver uma total sincronia fono-respiratria. Nesses casos, deve dosar adequadamente a quantidade de ar inspirado para que se evite um afogamento resultado de presso subgltica em demasia. A tomada de ar, ento, deve ser curta e bucal, atuando nas costelas inferiores e permitindo sua expansibilidade (Costa, 2001). 1.2. Configurao traco-abdominal: achados relevantes Estudos realizados em vrias reas do conhecimento, tais como as cincias da sade (fonoaudiologia, otorrinolaringologia, pneumologia, etc.), tm implementado a pesquisa e o ensino da voz cantada. A elaborao de um projeto de pesquisa que traga elementos para estudiosos e professores aperfeioarem seus mtodos de ensino em relao s estratgias respiratrias utilizadas por cantores , nesse contexto, de fundamental relevncia. Feltrin (1994) investigou o padro respiratrio e a configurao traco-abdominal em indivduos normais, nas posies sentada, dorsal e laterais, com o uso de pletismografia respiratria por indutncia, concluindo que: durante a respirao tranqila, homens e mulheres apresentam a mesma configurao traco-abdominal; na posio dorsal h predomnio do deslocamento abdominal; e na posio sentada h igualdade de participao entre os compartimentos torcico e abdominal. Concluiu tambm que h sincronia entre esses movimentos e que o padro respiratrio basicamente o mesmo entre homens e mulheres,
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havendo aumento no volume corrente e no fluxo inspiratrio mdio na posio sentada em relao posio dorsal, sem haver interferncia no componente de tempo. Iwarsson (2001) comparou, em seu estudo com 17 homens e 17 mulheres saudveis no-treinados para o canto, os resultados de dois comportamentos inspiratrios diferentes: o movimento de contrao e o de expanso da musculatura abdominal. Anteriormente pesquisa, acreditava-se que, no movimento de contrao dos msculos, a laringe se posicionaria de uma forma diferente, mais baixa do que na distenso do abdome. Entretanto, utilizando a pletismografia respiratria por indutncia (na qual o ar inspirado foi controlado para alcanar 70% capacidade de inspirao) e o registro da posio da laringe durante a produo vocal por meio de eletroglotografia, o estudo mostrou que o posicionamento vertical da laringe ocorre similarmente nos dois casos. Em relao produo vocal cantada, alguns estudos acerca da musculatura abdominal tm trazido algumas contribuies notveis, que fundamentam teoricamente o presente trabalho de investigao. Gould e Okamura (1973) concluram que cantores profissionais que se submeteram a um treino vocal longo e rigoroso tiveram um aumento no potencial para o canto, refletindo uma significante diminuio da proporo volume residual/ capacidade total pulmonar em comparao com indivduos no treinados ou cantores com oito anos ou menos de treino vocal. Os resultados obtidos sugerem que existe uma correlao entre o aumento da capacidade total pulmonar em cantores profissionais e longos anos de treino vocal.
Gould e Okamura (1974), em outro estudo, mostraram que a musculatura abdominal faz parte de uma regra importante na iniciao, regulao e produo da voz; citaram ainda que existe aparentemente uma relao direta entre extenso vocal e o relativo aumento da capacidade total pulmonar e que a musculatura abdominal fundamental na ampliao dessa capacidade. Proctor (1980) notou que para um excelente uso e controle da respirao durante o canto existe um timo relacionamento entre estados torcico-abdominais e que possvel fazer maior ou menor uso dos msculos intercostais e do diafragma. Segundo o autor, pode-se manter o trax fixo e respirar com ou sem o diafragma, mantendo o diafragma relativamente imvel e a respirao com ou sem a ao torcica; ou, sem usar ainda o diafragma e os msculos intercostais, mover o diafragma subindo ou descendo atravs da mudana de presso no volume abdominal com a ao dos msculos abdominais. Alguns ou todos os msculos acessrios da respirao podem ser solicitados para aumentar a ventilao. Acrescentou, ainda, que a exata regra do diafragma e intercostais de grande importncia na aplicao do conhecimento dos mecanismos respiratrios para entender a forma certa ou errada de cantar. Baken, Cavallo e Weissman (1981) estudaram o movimento da parede da caixa torcica durante o intervalo entre o estmulo acstico e a resposta vocal, observando uma manobra de ajuste com direes opostas no deslocamento dos componentes da caixa torcica, indicando que os movimentos abdominais fazem parte de uma complexa postura no ato da produo vocal. White (1982) citou em seu
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trabalho que o desenvolvimento do controle dos msculos abdominais, do diafragma e dos msculos intercostais a chave de um bom controle respiratrio e da manuteno da presso da coluna de ar durante o ato de cantar. Phillips (1985) estudou a eficcia do treinamento respiratrio para o canto em crianas, analisando as diferenas entre a performance vocal do grupo antes e aps o treinamento, observando os efeitos com relao aos movimentos torcicos e abdominais e capacidade vital. A pesquisa mostrou a mudana da respirao baseada na tomada de flego torcica/ clavicular, predominante antes do trabalho educativo-vocal, para a respirao abdominal-diafragmticacostal, com uma melhoria sensvel nos ndices de alcance vocal, intensidade vocal e preciso de pitch (sensao subjetiva de freqncia). Em um estudo sobre o papel do gradil costal e dos movimentos abdominais durante a produo vocal cantada de 5 (cinco) cantores de pera profissionais, Thorpe et al. (2001) concluram que a melhor projeo vocal resultado de uma maior expanso do gradil costal, principalmente na dimenso lateral, porm com uma pequena diminuio na dimenso lateral abdominal. O trabalho mostrou tambm que o suporte abdominal requerido para uma ampla projeo vocal resultado da maior ativao dos msculos abdominais que operam medialmente. Lassalle et al. (2002) realizaram um estudo acerca das estratgias respiratrias de 7 (sete) cantores lricos profissionais e 6 (seis) iniciantes (alunos de primeiro ano de um curso de canto de conservatrio), todos sem histrico de patologia vocal. Utilizaram, para tanto, os mtodos de anlise eletromiogrfica dos msculos abdominais retos, oblquos e transversais e de anlise cintica, para estudar o deslocamento da caixa torcica
(colocaram-se cintos de presso ao redor do pbis, da regio epigstrica e do trax). Durante o exame, foi solicitada aos sujeitos a realizao de dois exerccios vocais: a vocalizao sustentada da vogal /i/ e a interpretao de uma pea musical do mtodo Vaccaj (1981). Concluram que os cantores profissionais inibiram a atividade de seus msculos abdominais retos durante o canto e que usaram mais os msculos externos oblquos e transversais, sustentando uma o alargamento das costelas e uma expirao mais longa. Por outro lado, os estudantes de canto utilizaram intensivamente todos os msculos abdominais, levando a um demasiado esforo das costelas; nesse caso, a gesto da quantidade de ar foi dificultada e o fluxo de ar foi menos prolongado. 2. Objetivos Ao estudar a configurao da musculatura torcica e abdominal durante a emisso vocal cantada de alto rendimento canto lrico , esta pesquisa visa analisar e discutir as estratgias respiratrias utilizadas pelas cantoras profissionais, a fim de desenvolver um mapeamento dos movimentos respiratrios adequados ao canto. Proporcionar, assim, o entendimento correto dos movimentos respiratrios durante o canto, nas suas adequaes performance musical, ou seja, propondo exerccios relevantes para o suporte da respirao em emisses prolongadas, em fraseados longos e referentes a outras necessidades da atividade interpretativa vocal. A partir do estudo poder ser desenvolvido um plano de ensino da voz cantada com enfoque em exerccios respiratrios, conforme a proposta de Fucci Amato (2006).
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3. Material e mtodo A presente pesquisa tem um carter exploratrio, visando fornecer subsdios para o ensino do canto. Dessa forma, constitui-se, basicamente, de duas etapas, que buscam conjugar os dados obtidos com uma bibliografia especializada. A reviso bibliogrfica focou os temas voz cantada, presso transdiafragmtica, configurao tracoabdominal, mecnica respiratria muscular, etc., tendo como fontes principais a Biblioteca Regional de Medicina (BIREME), vinculada ao Centro Latino-Americano e do Caribe de Informao em Cincias da Sade e Organizao Pan-Americana de Sade, e o acesso a peridicos mdicos internacionais. Por outro lado, a pesquisa tem carter participativo, sendo realizado o exame dos dados da investigao sobre a configurao traco-abdominal de 10 cantoras lricas brasileiras profissionais, com idade mdia de 37,5 anos e um perodo mdio de treino vocal de 12 anos. Tal amostra foi composta por: 1 (uma) soprano dramtico, 1 (uma) soprano dramtico coloratura, 1 (uma) soprano lrico, 4 (quatro) sopranos lrico ligeiro, 1 (uma) mezzo-soprano e 2 (duas) mezzo-sopranos lrico. A coleta de dados foi realizada junto disciplina Pneumologia, do Departamento de Medicina da Escola Paulista de Medicina Universidade Federal de So Paulo (EPM-UNIFESP). Nesse exame realizado com as cantoras, o equipamento utilizado foi o aparelho Respitrace Non Invasive System (sistema de monitorizao respiratria por pletismografia por indutncia), pertencente ao Instituto do Corao (INCOR) do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo (HC-FMUSP).
Pletismografia por indutncia um mtodo semi-quantitativo, no invasivo, para monitorizao do padro respiratrio, em repouso e em exerccio. A calibrao desse aparelho est baseada em admitir que o sistema respiratrio move-se com dois graus de liberdade, isto , a caixa torcica e o abdome podem se deslocar no sentido anterior e ltero-lateral. Esses dois compartimentos contribuem para o volume corrente. O aparelho consiste de calibrador, registrador e oscilador. Faixas de teflon com fios condutores so colocados ao redor do trax e do abdome e so conectadas por cabo ao oscilador. Alteraes nas reas seccionais transversas dos dois compartimentos mudam a auto-indutncia dos fios e a freqncia de suas oscilaes, que, com calibrao apropriada, refletem o volume corrente. Os sinais so enviados a um registrador, em que trs curvas so inscritas: deslocamento de caixa torcica, do abdome e soma, correspondendo ao volume corrente. O protocolo utilizado na investigao foi composto por trs fases: exerccios respiratrios, vocalizes e canto. Na primeira, foi solicitada s cantoras a realizao dos seguintes procedimentos: respirao diafragmtica (entrada e sada nasal), 3x6 / 3x9 / 3x12 / 3x15 (inspirao em 3 segundos e expirao em 6, 9, 12 e 15 segundos, com a consoante /s/ ), staccato (expulso rpida de ar), manobra diafragmtica com estmulo (estratgia fisioteraputica) e ping-pong (estratgia fisioteraputica). Na fase de vocalizes, foram efetuados: arpejo legato de 8, ataque de 8. descendente e exerccio de agilidade. Na terceira fase, enfim, foi solicitada a execuo de uma pea musical de livre escolha do repertrio lrico/ operstico.
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4. Resultados a serem obtidos Atualmente, os mapas gerados a partir do registro do aparelho Respitrace encontram-se em fase de anlise estatstica. Aps o cumprimento desta fase, ser efetuada a avaliao dos resultados por uma equipe multidisciplinar, que compreende: uma cantora lrica, um mdico pneumologista e um fisioterapeuta. A partir do mapeamento da configurao traco-abdominal das 10 cantoras participantes da pesquisa, sero delineadas algumas diretrizes para o estudo prtico da respirao no mbito da tcnica vocal. 5. Subreas de conhecimento Este trabalho envolve a rea de msica (voz cantada, canto lrico, educao vocal), pneumologia, fisioterapia e fonoaudiologia (fisiologia vocal). 6. Referncias BAKEN, R. J.; CAVALLO, S. A.; WEISSMAN, K. L. (1981). Chest wall movements prior to phonation. Folia phoniat International Journal of Phoniatrics, New York, v. 33, n.4, p. 193-203. CALAIS-GERMAIN, B. Respirao: anatomia ato respiratrio. Trad. de Marcos Ikeda. Barueri: Manole, 2005. COSTA, E. Voz e arte lrica: tcnica vocal ao alcance de todos. So Paulo: Lovise, 2001. FELTRIN, M. I. Z. Estudo do padro respiratrio e da configurao tracoabdominal em indivduos normais, nas posies sentada, dorsal e laterais, com o uso de pletismografia respiratria por indutncia. Dissertao (Mestrado em Reabilitao)
Escola Paulista de Medicina, So Paulo, 1994. FUCCI AMATO, R. C. Elaborao de um plano de ensino da voz cantada considerando a configurao tracoabdominal de cantoras lricas brasileiras. Anais do XV Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM). Joo Pessoa: Editora Universitria UFPB. p. 311-317, 2006. GOULD, W. J.; OKAMURA, H. Respiratory training of the singer. Folia phoniat International Journal of Phoniatrics, New York, v. 26, p. 275-86, 1974. GOULD, W. J.; OKAMURA, H. Static lung volumes in singers. The Annals of Otology, Rhinology, and Laringology, v. 82, n. 1, p. 89-95, 1973. IWARSSON, J. Effects of Inhalatory Abdominal Wall Movement on Vertical Laryngeal Position During Phonation. Jornal of Voice: Official Journal of the Voice Foundation, Philadelphia, v. 15, n. 3, p. 384-394, 2001. LASSALLE, A.; GRINI, M.-N., BRETQUE, A.; OUAKNINE, M.; GIOVANNI, A. A comparative study of breathing strategies in professional lyrical singers and beginners. Revue de Laryngologie Otologie Rhinologie, Bordeaux, v. 123, n. 5, p. 279-290, 2002. Phillips, K. The Effects of Group BreathControl Training on the Singing Ability of Elementary Students. Journal of Research in Music Education, USA, v. 33, v. 3, p. 179-191, 1985. PROCTOR, D. F. Breathing, speech and song. Wien: Springer-Verlag, 1980. RIZZOLO, R. J. C.; MADEIRA, M. C. Anatomia facial com fundamentos de anatomia sistmica e geral. So Paulo: Sarvier, 2004. THORPE, W.; CALA, S.; CHAPMAN,
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Um estudo sobre a motivao e o estado de fluxo na execuo musical

Rosane Cardoso de Arajo
UFPR rosanecardoso@ufpr.br
Letcia Pickler
UFPR
Resumo: O presente trabalho consiste na apresentao de uma pesquisa em andamento na qual procura-se discutir a motivao na prtica musical de estudantes como elemento que possibilita o reportamento para a experincia de fluxo, isto , uma experincia conceituada por Csikszentmihalyi (1999) como um estado de profundo envolvimento com a tarefa exercitada a ponto de conduzir o sujeito a uma imerso total no ato praticado, de forma prazerosa e desafiadora. O objetivo geral investigar os processos motivacionais que conduzem a prtica de estudantes de msica e que favorecem a experincia de fluxo. Para tanto, so abordados inicialmente, por meio da reviso de literatura alguns dados sobre pesquisas que envolvem a teoria do fluxo, no mbito da Educao Musical. Em seguida, so apresentados os procedimentos da pesquisa, conduzida por meio um survey (estudo de levantamento), com estudantes de msica da Universidade Federal do Paran. Na seqncia apresenta-se uma anlise preliminar dos dados obtidos, na qual so reconhecidas algumas etapas vinculadas experincia de fluxo, como o estabelecimento de metas; a vivncia de elementos motivacionais intrnsecos e extrnsecos, entre outros. Como resultados observa-se que embora alguns participantes no demonstrem vivenciar o estado de fluxo em suas prticas musicais, a grande maioria dos respondentes indica a incidncia de fatores que os conduzem freqentemente a este processo, como a perda da noo de tempo, a sensao de bem estar, a vontade de superar desafios, entre outros. Esta pesquisa, portanto, tem o escopo de contribuir com os estudos da motivao no contexto msico/educacional brasileiro. Palavras-chave: motivao; prtica instrumental; experincia de fluxo.
1. Introduo e objetivos O estudo da motivao como componente essencial na conduo das mais variadas atividades humanas tem sido desenvolvido por diferentes autores das reas da Educao e da Psicologia, como Bzunek (2001); Graham & Weiner ( 1996); Boruchovitch (2001); Woolfolk (2000); Deci & Ryan (1985), Csikszentmihalyi (1999); Bandura, Azzi & Polydoro (2008), entre outros. De acordo com Bzunek (2001), a motivao pode ser entendida como um fator psicolgico (ou conjunto de
fatores) ou como um processo. Tais fatores ou processo asseguram a persistncia e o direcionamento da ateno e do desenvolvimento das atividades realizadas. Dentre a diversidade de objetos que podem ser focalizados pelas pesquisas sobre motivao na aprendizagem encontramse estudos sobre estratgias de adaptao, desenvolvimento da criatividade, qualidade de empenho e sua relao nos resultados, desenvolvimento social, entre outros. A motivao pensada, portanto, como um elemento fundamental nos processos de aprendizagem escolar e, de acordo com
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o objeto deste estudo, no processo de aprendizagem musical. Dentre os pesquisadores que desenvolveram estudos sobre motivao e msica, pode-se citar alguns autores como Tsitsaros (1996); McCormick & McPherson (2007); ONeill &McPherson (2002); Custodero (2006); Addessi & Pachet (2007). A partir dos estudos revisados, nos quais so discutidos os fatores motivacionais que favorecem a conduo do ensino da msica, especifica-se o trabalho de Csikszentmihalyi (1999) como uma proposta significativa para a observao dos fatores motivacionais presentes na aprendizagem musical. Em seu trabalho, Csikszentmihalyi apresenta o conceito de experincia de fluxo, que define como um estado de envolvimento total com a atividade realizada. Tal envolvimento exige concentrao e adequado s habilidades do indivduo. Proporciona desafios possveis de transpor a ponto de oferecer um feedback imediato com os resultados, muito prazeroso ao sujeito. Seu estudo foi utilizado por vrios pesquisadores na rea da msica. Nesta pesquisa tm-se como exemplo os trabalhos de Custodero (2006), ONeill (apud ONeill & McPherson 2002) e Addessi & Pachet (2007). Custodero (2006) investigou a experincia de fluxo com crianas na faixa etria entre de 0 a 11 anos por meio de observaes sistemticas das interaes das crianas com a msica. A autora, em suas concluses sugere trs princpios para a conduo das atividades musicais: o reconhecimento e da autonomia dos alunos; o cuidado para com o estabelecimento de desafios apropriados e a manuteno dos mesmos; e o envolvimento das crianas em atividades prprias da cultura da infncia, vinculadas natureza
socializadora da atividade musical. ONeill (apud ONeill & McPherson 2002), por sua vez, procurou relacionar a quantidade de tempo de estudo e a experincia de fluxo, com jovens entre 12 e 16 anos e variados nveis de performance. A autora observou que os contextos avaliativos contribuem para a reduo da experincia de fluxo, especialmente de alunos considerados menos habilidosos na prtica instrumental. Em suas concluses a autora advoga para a necessidade de o docente procurar diferentes estratgias para motivar os estudantes que apresentam mais dificuldades, como condio de lhes assegurar a qualidade intrnseca de suas experincias musicais. Por fim, Addessi & Pachet (2007) ao desenvolverem um estudo sobre o uso de sistemas musicais interativos-reflexivos, com crianas entre 3 e 5 anos, utilizam a teoria do fluxo como um elemento de anlise nas interaes vivenciadas pelas crianas, tendo em vista o grau de envolvimento e de interesse observados nos participantes. Assim a partir da discusso sobre a experincia de fluxo como fator otimizador para o processo de aprendizagem do indivduo, que tm-se a principal discusso deste trabalho. Neste sentido, a hiptese que se destaca de que existe uma relao entre a experincia de fluxo, discutida por Csikszentmihalyi (1999) processo no qual o sujeito se envolve de forma intensa numa atividade prazerosa e desafiadora gerando um bem estar e um momento de imerso total como uma experincia desencadeadora dos fatores interesse e perseverana na aprendizagem musical. Tal experincia, por sua vez, no comum nem freqente a todos os indivduos, depende de fatores intrnsecos e extrnsecos e esto vinculados
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conduo do processo educativo, especialmente ao prprio sujeito. O objetivo geral desta pesquisa em andamento , portanto, investigar os processos motivacionais que conduzem a prtica de estudantes de msica e que favorecem a experincia de fluxo. Como objetivos especficos pretende-se: Discutir, por meio da reviso bibliogrfica, o conceito de motivao em msica e experincia de fluxo; verificar, por meio dos dados coletados, os processos motivacionais que acompanham a prtica musical dos estudantes e sua relao com fatores intrnsecos e extrnsecos; e relacionar, por meio dos dados coletados, fatores que condizem com a descrio do estado de fluxo. 2. Metodologia preliminares e resultados
Para operacionalizar esta investigao, optou-se pelo estudo de levantamento, ou survey, que uma modalidade de pesquisa social. Segundo Babbie (1999), a survey um tipo particular de pesquisa, que focaliza o levantamento de determinada realidade humana que se almeja coletar dados. Nesta pesquisa, portanto, este mtodo utilizado com inteno de atingir um considervel grupo de estudantes de msica, podendo assim, a partir da quantificao e anlise dos dados, obter resultados significativos para interpretao dos mesmos. Foram convidados a participar desta pesquisa, alunos dos cursos de msica da Universidade Federal do Paran (UFPR) de diferentes perodos e, para coletar os dados, foi elaborado um questionrio. Para Gil (1999), o questionrio apresenta uma srie de vantagens, dentre as quais cita a possibilidade de atingir um grande nmero de pessoas; a possibilidade do
anonimato da respostas; e a no exposio, dos pesquisados, a possveis influncias do pesquisador. O questionrio foi composto de questes abertas, fechadas e dissertativas, tendo como foco, a aquisio do maior nmero de dados possveis, para o alcance dos objetivos propostos nesta pesquisa. At o presente momento, pode-se apresentar como resultado parcial desta pesquisa, alguns dados adquiridos aps a distribuio e preenchimento do questionrio encaminhado aos alunos dos cursos de msica da UFPR. Tais questionrios foram enviados por e-mail, aleatoriamente, para um grupo aproximado de 200 alunos. Deste total, 20 questionrios foram respondidos e re-enviados tambm por e-mail. Alguns dados sobre o perfil dos participantes encontram-se na tabela abaixo (Tabela 1):
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Tabela 1 Perfil dos participantes

Tipo de habilitao Sexo Licenciatura em msica Bacharelado em msica Masculino feminino Instrumentistas Prtica musical Cantores Ambos J estudou em algum tipo de escola / academia de msica, com exceo do ensino superior? Quanto tempo estuda? sim no menos de 3 anos 3 anos mais de 3 anos no responderam mais ou menos Estuda com frequncia? sim no Recebe apoio / incentivo familiar ou de amigos? sim no sem resposta Onde estuda ou estudou msica alm da UFPR? aula particular conservatrios e escolas diversas. Instituies pblicas de ensino (Conservatrio de MBP, Fundao Cultural de Curitiba, EMBAP) 12 8 11 9 11 2 7 17 3 8 0 9 3 6 11 3 16 4 2 5 13
10
Do total de 20 participantes, 14 afirmaram estudar semanalmente entre 2 horas ou mais horas o seu instrumento. Destes 14, 10 alunos indicaram de 2 at 8 horas de estudo semanal, enquanto 4 indicaram de 14 at 46 horas. Alm disso a maioria dos alunos, ou seja, 12 respondentes afirmaram que no se submetem periodicamente provas ou exames de sua prtica musical. Ao serem questionados sobre apresentaes, 11 afirmaram se apresentar com carta freqncia em diferentes ambientes, como teatros, igrejas, salas de concerto, clubes e bares, entre outros. Alm disso, ao serem questionados sobre a preferncia entre estudo e apresentaes, 15, do total de 20
participantes afirmaram que gostam de estudar tanto quanto se apresentar. Por fim ao quantificar as respostas sobre o tipo de repertrio praticado e as preferncias musicais dos participantes, 10 firmaram que tocam repertrio variado entre erudito e popular, no entanto, 13 confirmaram sua preferncia pelo repertrio popular. Em relao experincia de fluxo dos participantes, foram definidos alguns elementos discutidos por Csikszentmihalyi (1999) e questionados aos participantes para verificar a incidncia com que tais elementos eram vivenciados. Neste sentido, os resultados da quantificao dos dados foram tabulados na tabela abaixo (Tabela 2):
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Tabela 2 Reportamento para experincia de fluxo

estuda / ensaia Quase sempre 5 8 8 8 7 3 7 10 7 De vez em quando 6 4 4 4 4 3 5 4 3 Raramente 3 0 1 0 0 0 2 0 0 toca em pblico Quase sempre 3 8 6 7 5 4 8 9 6 De vez em quando 5 2 2 3 1 5 6 4 2 Raramente 2 2 0 0 1 0 0 1 1
Sempre 1. Perder a noo do tempo 2. Sensao de bem estar 3. Alegria 4. Prazer momentneo 5. Vontade de continuar tocando no momento 6. Vontade de superar desafios 7. Satisfao com o resultado 8. Sentimento de que sua prtica se torna melhor 9. Se desligar de situaes exteriores 10. Vontade de tocar/cantar cada vez mais 3 8 7 8 8 14 5 6 8
Nunca 3 0 1 0 1 2 1 0 1
Sempre 4 5 6 6 8 6 2 3 7
Nunca 3 0 1 1 1 0 0 0 1
12
11
Ao analisar a tabela observa-se que, assim como j apontam os autores Custodero (2006), ONeill (apud ONeill & McPherson 2002) e Addessi & Pachet (2007), existe uma relao clara entre a persistncia no estudo e a satisfao da experincia vivenciada. Em termos gerais, os fatores vivenciados na prtica como o prazer momentneo, vontade de superar desafios, desligamento de situaes exteriores discutidos por Csikszentmihalyi (1999) so alguns dos elementos que indicam que a maioria dos participantes da pesquisa, em maior ou menor grau, j experimentou, em suas prticas musicais, o estado de fluxo. Nestes termos, tem-se a confirmao de duas hipteses vislumbradas nesta pesquisa. A primeira hiptese que indica a possibilidade de que alguns estudantes de msica no vivenciam a experincia de fluxo em suas prticas musicais. Neste sentido observa-se que de fato um pequeno nmero de respondentes assinalaram certos fatores da experincia, apresentados na tabela, como nunca vivenciados. A outra hiptese, confirmada por meio desta pesquisa,
aquela na qual acredita-se que, quanto mais freqentes as experincias de fluxo, maior a probabilidade de o sujeito apostar no investimento da aprendizagem musical. Outro dado significativo observado na sntese preliminar desta pesquisa que existem claramente fatores extrnsecos e intrnsecos que competem para a motivao dos participantes prtica musical, entre tais fatores, observa-se o apoio familiar, o interesse pelas apresentaes, o prazer e a alegria na performance, entre outros. Tambm possvel observar que o estabelecimento de metas - elementos essenciais na conduo do estado de fluxo conforme Csikszentmihalyi (1999) tambm foi apontado como situaes vividas pela maioria dos participantes, como a vontade na superao dos desafios e o interesse em praticar cada vez mais. Como concluso, portanto, observa-se que este estudo em andamento no qual a proposta investigar os processos motivacionais/experincia de fluxo relacionados com a prtica musical de estudantes de diferentes nveis, pode
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trazer contribuies significativas para as discusses sobre prtica musical; o papel do professor; o estabelecimento de metas; e a motivao para aprendizagem. Neste sentido, esta investigao, embora limitada aos dados do estudo de levantamento, torna-se significativa medida que pode contribuir para novas pesquisas sobre motivao e prtica musical. Assim prope-se, para finalizar este texto, a indicao de novas pesquisas sobre motivao e fluxo, com diferentes enfoques, mtodos e sujeitos, a partir do tangeamento deste tema com questes pertinentes Cognio, bem como Educao Musical. 3. Referncias ADDESSI, A. R.; PACHET, F. Sistemas musicais interativos-reflexivos para educao musical. In: Cognio e Artes Musicais, v.2, n.1. Curitiba: DeArtes UFPR, 2007, p.62-72. BABBIE, E. Mtodos de Pesquisas de Survey. Trad. Guilherme Cezarino. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. BANDURA, A.; AZZI, R.G.; POLYDORO, S. Teoria social cognitiva: conceitos bsicos. Porto Alegre: ArtMed, 2008. BORUCHOVITH, Evely. Inteligncia e motivao: perspectivas atuais. In: BORUCHOVITH, E.; BZUNECK, J. A. A motivao do aluno: contribuies da psicologia contempornea. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2001, p.96-115. BZUNECK, Jos A. A motivao do alunos: aspectos introdutrios. In: BORUCHOVITH, E.; BZUNECK, J. A. A motivao do aluno: contribuies da psicologia contempornea. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2001, p.9-36. CUSTODERO, L A. Buscando desafios, encontrando habilidades: a experincia de
fluxo e a educao musical. In: ILARI, Beatriz (Org.). Em busca da mente musical. Curitiba: Editora da UFPR, 2006, p. 381-399. CSIKSZENTMIHALYI, M. A descoberta do fluxo. Psicologia do envolvimento com a vida cotidiana. Rio de janeiro: Rocco, 1999. DECI, E. L.; RYAN, R. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press, 1985. GIL, A. C. Mtodos e Tcnicas em Pesquisa Social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 1999. GRAHAM, S.; WEINER, B. Theories and principles of motivation. In: BERLINER, D. C.; CALFEE, R. Handbook of educational Psychology. New York: S. & S. MacMillan, 1996, p. 62-84. McCORMICK, J.; McPHERSON, G. Expectancy-value motivation in the context of a music performance examination. In: Musicae Scientiae: the journal of the European Society for the Cognitive Sciences of Music. Special issue. Lige: Escom, 2007, p. 37-52. ONEILL, S.; MCPHERSON, G. Motivation. In: PARNCUTT, R.; MCPHERSON, G. (Orgs.) The science & psychology of music performance. Creative Strategies for teaching and learning. New York: Oxford University Press, Inc., 2002, p. 31-46. TSITSAROS, Christos. Practicing at the elementary level. In: LYKE, J.; ENOCH, Y.; HAYDON, G. Creative piano teaching. Champaing, III: Stipes Publishing, 1996, p.121-130. WOOLFOLK, A. E. Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
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Ao, pensamento, gesto, expressividade e a prtica musical

Thiago Cazarim
UFG thiago_cazarim@yahoo.com.br
Resumo: Ao discutir como se caracteriza o gesto e a feitura da expressividade pelo e no corpo humano partindo de idias de Merleau-Ponty, o presente artigo pretende mostrar como se articulam gesto, expressividade, pensamento e ao na prtica musical, alm de indicar algumas direes possveis para futuras pesquisas que discutam as relaes entre performance musical e corpo. Palavras-chave: performance musical; gesto; Merleau-Ponty.
1. Fundamentao terica Em seus textos, Maurice Merleau-Ponty faz diversas referncias importncia de se reencontrar o cogito representado, ou melhor, vivido pelo corpo humano. Ao se propor a discutir o corpo para alm das filosofias e prticas cientficas mecanicistas e intelectualistas, o filsofo se ocupa em mostrar como as diversas reas do conhecimento no conseguem explicar a contento o funcionamento do corpo. As discusses de Merleau-Ponty apontam para uma indissociabilidade fundamental do que normalmente se chama mente e corpo, do mesmo modo como o pensamento no pode ser posto fora do plano das aes porque partindo delas que o pensamento se completa e se torna possvel. Assim, como o filsofo indica (Merleau-Ponty, 2006), a fala no posterior ao pensamento: para aquele que fala, no necessrio manipular conceitos mentalmente para que se possa falar; a fala uma potncia que se desdobra a partir de si mesma, apenas enquanto se faz fala, falada. Deste modo, mais do que reconhecer pensamento e ao como unidade, o que Merleau-Ponty
assinala que o agir tem seu pensamento; o olho olhando, a mo em gesto, a palavra falante, falada, falando, todos estes so pensamentos em plena realizao. Partindo da idia de que o gesto um pensamento e, de forma mais geral, o corpo tem ele mesmo seu pensar, este artigo se prope a apresentar algumas idias de MerleauPonty sobre as relaes entre gesto, fala, expressividade e pensamento, sendo o corpo (que, na linguagem merleaupontyana, se diz corpo prprio) fundador de experincias e da existncia. Ao discutir como o corpo acontece ao se fazer gesto, pretende-se apontar em que sentido o corpo pode ser analisado em futuras pesquisas que se ocupem em estudar o papel que o corpo desempenha na performance musical. 2. Objetivos Considerando que em msica lida-se na prtica (corporalmente, a propsito), desde a musicalizao at estgios avanados de performance, com os conceitos de expressividade, tcnica instrumental/ vocal, postura corporal correta, compreenso do texto, entre outros, acredita-se ser importante
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entender como a expressividade, gesto, pensamento e ao se conjugam. Ao discutir como se caracteriza o gesto e a feitura da expressividade pelo e no corpo humano, o presente artigo pretende indicar algumas direes possveis para futuras pesquisas que discutam as relaes entre performance musical e corpo. 3. Mtodo Reviso bibliogrfica de textos de Merleau-Ponty (em portugus e francs). 4. Resultados Ao, expressividade, gesto e o corpo prprio pensamento,
corpo por gestos exploratrios como se eu no o fosse, posso fazer incidir sobre mim minha gestualidade, como numa tentativa de metalinguagem o poder de expresso um pensamento no mundo (voltado para o mundo, e no prisioneiro dele) muito mais do que pensamento do mundo, no jamais um para-si (no num sentido plenamente ttico), mas um movimento de transcendncia. A ao do gesto no da ordem do solipsismo: ela vai-se para alm. Desse modo, a ao no se encerra em ou se justifica por si.
O princpio: na ao no se devem levar em conta as conseqncias, e este outro: julgar as aes de acordo com os seguimentos e utiliz-los como medida do que justo e bom, pertencem ambos ao entendimento abstrato. [...] o que Hegel sugere [na passagem precedente] uma vez que, quando tudo est dito, h uma diferena entre o vlido e o novlido, entre o que aceitamos e o que recusamos um juzo da tentativa, do empreendimento, ou da obra no apenas da inteno ou apenas das conseqncias, mas do emprego que damos nossa boa vontade, da maneira pela qual avaliamos a situao de fato. O que julga um homem no a inteno e no o fato, ele ter ou no ter feito passar valores para os fatos. Quando isso ocorre, o sentido da ao no se esgota na situao que a causou, nem em algum vago juzo de valor, ela permanece exemplar e sobreviver em outras situaes, sob outra aparncia. Ela abre um campo, s vezes at institui um mundo, de qualquer modo delineia um futuro. (1991, p. 75 76)
Para compreender o gesto de clera ou de ameaa, eu no preciso lembrar-me dos sentimentos que experimentei ao executar por minha conta prpria os mesmos gestos. [...] o gesto no me faz pensar na clera, ele a prpria clera (Merleau-Ponty, 2006, p. 250 251). O que caracterizaria, neste trecho, o gesto? O autor expe aqui uma opinio semelhante de Sartre (2007): a clera, encarnada na expresso de clera, um sentido no gesto que a expressa, e apenas nesse gesto possvel l-la como clera. H essa modalidade de pensamento que no exige conceitos, lembranas ou formalizaes: basta que se instale nele, que se creia nele para entend-lo. Mais: s assim que possvel entender a expresso tcita dos gestos. Mas seramos negligentes se reduzssemos a relao de expressividade ao -no da expresso que se faz no gesto. Porque o gesto no jamais em-si, ele se distende para o mundo, inclusive se, na tentativa de me ver fora de mim, comeo a tocar meu
Merleau-Ponty indica acima que aquilo que caracteriza uma ao sobretudo ela ser geradora de sentidos. Assim, a ao significativa pertence ao terreno da poiesis, da criao, parturiente de expressividade. As aes, assim, devem ser entendidas como atividades fundamentalmente expressivas. alhures, porm, que Merleau-Ponty discutir a relao entre
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gesto e expressividade ao dizer que a fala uma modalidade de gesto, o que nos obriga a reavaliar tanto o que entendemos por fala quanto o que entendemos por gesto. Vejamos ento como a relao entre transcendncia e gesto se d no caso fala. Merleau-Ponty (2006) classifica as operaes de fala em dois tipos: a falada a falante. A primeira corresponde fala que apenas utiliza os sentidos j criados e estereotipados; a segunda, ao contrrio, se caracteriza por ser uma atividade expressiva, que no s renova, mas inaugura sentidos. A criana que aprende a falar no simplesmente maneja as palavras que lhe so dadas; para ela, a primeira palavra (no os balbucios) , de fato, a primeira palavra, a inaugurao do mundo da fala; assim, falar pela primeira vez corresponde a se instalar no mundo dos falantes. Merleau-Ponty afirma que esta a caracterstica essencial de toda a fala, a de fazer inaugurar sentidos. A fala falante um tatear-ao-redor-de-si e no nunca assegurada por operaes anteriores. A tentativa de falar prprio o sentido que a guia, sentido este que no existe antes dela, mas que, uma vez expresso, tambm no reside (mora) nela antes, se projeta para alm. Nesse sentido, falar romper o silncio. Mas o filsofo dir tambm que a fala se guia por si atravs de um mundo de silncio, e que o ato de falar no pressupe representaes do discurso que se pretende cumprir; falar a nica possibilidade de se entrar no mundo da linguagem verbal. Da de se dizer da fala que ela gesto: ela traa no mundo um sentido que no dado a si, que s existe para ela enquanto ela se faz silncio (obscura) para si no momento em que fala; como os gestos manuais ou as expresses de indignao, alegria, tristeza ou horror, ela retoma o mundo atravs de seu poder de significar, de
expressar aquilo que a ela mesma no expresso. dar de conhecer ao mundo aquilo que ela s conhece obliquamente, e isso que Merleau-Ponty quer dizer quando afirma ser
preciso reconhecer ento essa potncia aberta e indefinida de significar quer dizer, ao mesmo tempo de apreender e de comunicar um sentido como um fato ltimo pelo qual o homem se transcende em direo a um comportamento novo, ou em direo ao outro, ou em direo ao seu prprio pensamento, atravs de seu corpo e de sua fala. (2006, p. 263)
A fala sempre silncio, em algum grau. Se ela falada, silncio porque no rompe a opacidade dos sentidos j instaurados ela apenas os perpetua, se mantm tcita diante deles; se falante, no plenamente expressa para si mesma de outro modo, seria raciocnio, esquema, representao, em nenhum caso seria ato. O cogito da fala da mesma ordem do gesto (seus pensamentos s so enquanto o gesto gesticula, a fala fala); assim, fala e gesto se caracterizam por serem atividades expressivas. Gesto e fala se relacionam no s pela relao de expressividade, mas por uma outra j indicada que relaciona as trs: transcendncia. Falar em transcendncia no implica um abandono da fala, a ascenso a um nvel em que a fala no seja mais necessria. , antes, uma transcendncia que se funda na fala, no gesto, que a expressividade mesmo quando aponta para alm dela. Assim, falar se projetar no mundo, se transcender no mundo, fazer com que exista um mundo para alm do que a biologia ou a metafsica podem dizer da minha fala, e o mesmo se pode dizer do corpo e do gesto. Ora, transcender-se no seno reunir, ou fazer existir-para-o-mundo, aquilo que s pode ser entendido como
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inerte atravs de anlises superficiais. Os msculos, o sistema sseo, os nervos e neurnios, as articulaes e os sentidos no explicam como existe um mundo cultural; a psique pura, o cogito cartesiano, no explicam como a ao pode ela mesma fazer surgir um mundo de sentidos; apenas na operao total realizada pelo gesto do corpo expressivo que se pode compreender que as descries empricas e intelectualistas ignoram a operao fundamental do corpo: a significao. este corpo sensvel, que faz o mundo ganhar sentidos atuando no prprio mundo, este corpo que no conhece a diviso entre pensamento e ao, que silncio mesmo falante, que o filsofo chamar de corpo prprio, o qual
no uma reunio de partculas das quais cada uma permaneceria em si, ou ainda um entrelaamento de processos definidos de uma vez por todas ele no est ali onde est, ele no aquilo que j que o vemos secretar em si mesmo um sentido que no lhe vem de parte alguma, projet-lo em uma circunvizinhana material e comunic-lo aos outros sujeitos encarnados.[...] nosso olhar, advertido pela experincia do corpo prprio, reencontrar em todos os outros objetos o milagre da expresso. (Merleau-Ponty, 2006, p. 276 268)
O corpo prprio est sempre por ser feito e est tambm sempre por se fazer. No como um marceneiro faz uma mesa, porque o marceneiro no aquilo que faz. O corpo se faz em silncio para si, e essa a nica possibilidade de comunicao com o mundo; sua feitura da ordem da valorao, da expressividade. 5. Concluses O gesto, entendido como pensamento no-racionalizado e realizador da expressividade, se mostra como a forma primordial de
entendimento da atividade musical. No se trata de adotar velhas prticas pedaggicas que enfocavam o trabalho tcnico separado do expressivo. Tais prticas, que priorizavam o mecnico em detrimento do intelectual, na verdade no supervalorizam, mas ignoram o envolvimento expressivo do corpo na msica. Por outro lado, tambm no se acredita ser melhor a postura intelectualista que prioriza a anlise musical, que enfatiza excessivamente a escuta interna e o estudo da performance musical de modo intelectual. apenas no corpo que poderemos reencontrar, enfim, o fato de que o corpo, sensvel, sensibilizvel, sensibilizador, ele mesmo um pensamento prprio. Para alm da Escola dos Dedos ou da nfase excessiva na psicologia cognitiva, o que redescobrimos a necessidade de se resensibilizar o corpo. Mesmo pesquisas que visam a preveno de enfermidades decorrentes da prtica musical trazem implcita a idia de que os corpos so sensveis, frgeis e passveis de adoecer. Tal conceito perigoso por dois motivos. Primeiro porque o corpo tido como j sensvel, que ele no est por vir, que ele um fato e no um processo. Em segundo lugar, esta crena esconde a idia de um corpo-mquina que deve ser preservado a todo custo para que preserve seu bom funcionamento. A sensibilizao do corpo no deve ser pensada como mera preveno de males ou da manuteno de uma sensibilidade j estabelecida e dada ao corpo desde sempre. Sensibilizar fazer o corpo entrar no circuito da sensibilidade agindo, e no se esquivando da ao, se prestando ao devir e no ao consumado. A sensibilizao um processo, jamais um fato; o corpo sensvel um corpo em situao, e nunca um corpo
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plenamente realizado, para alm de todas as situaes. Ao reencontrar o ouvido na audio, o toque no tocar, a percepo no perceber; o pensamento-de-ouvir deve ser recolocado como secundrio em relao ao pensamento que o prprio ato de ouvir. Quando se reintegra a sensibilidade, entendida em seu duplo sentido de sensualidade e afetividade, prtica musical, parece ser possvel compreender em que sentido o gesto um pensamento e, como pensamento legtimo, expresso. Mais que isso, pode-se entender que o gesto no s necessrio para a expressividade resultante de determinadas maneiras de se executar msica, mas, principalmente, um elemento que pode alterar toda a expressividade musical. Indicando o gesto como expressivo, pretendemos apontar que o estudo de novas tcnicas de preparao para a performance, assim como da prpria possibilidade de se discutir a expressividade de execues musicais, deve tangenciar o corpo dos msicos em ao. Futuras pesquisas podero, a exemplo, indicar como o rompimento dos gestos estereotipados pode ser uma forma de se ampliar os limites de nossa percepo; ou ainda, como a improvisao obriga o intrprete a gestos jamais pensados ou realizados (no fundo, pensado ou realizado diz o mesmo). De qualquer modo, explorar mais a fundo as relaes entre gesto, ao e pensamento, redescobrindo o corpo como fonte de expressividade, potncia criativa dotada de pensamento caracterstico, mostra-se como possibilidade de se aumentar e enriquecer tanto as pesquisas (caso tal explorao se d sob esta forma) quanto a prpria prtica musical (caso os performers: se lancem interrogao que, diariamente, seus instrumentos e
corpos lhes fazem, e busquem, em suas prticas, sua transformao). 6. Subreas do conhecimento Fenomenologia; cognio filosofia; pedagogia musical. 7. Referncias MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepo. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006. MERLEAU-PONTY, M. A linguagem indireta e as vozes do silncio. In: Signos. So Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 39-88. MERLEAU-PONTY, M. Textos Escolhidos. So Paulo: Abril Cultural, 1980. MERLEAU-PONTY, M. Le doute de Czanne. In: Sens et Non-Sens. Paris: ditions Nagel, 1966. SARTRE, J-P. Esboo para uma Teoria das Emoes. Porto Alegre: L&PM, 2007. 1 reimpresso da 1 edio de 2006. musical;
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Incluso da msica contempornea pela ampliao do gosto, atravs do ensino de flauta transversal para crianas iniciantes - Resultados parciais de pesquisa
Valentina Daldegan
UFPR valentina@onda.com.br
Resumo: O objetivo deste trabalho divulgar resultados parciais de minha pesquisa de mestrado, Tcnicas estendidas no ensino de flauta transversal para crianas iniciantes, a qual almeja produzir subsdios para um aprendizado da flauta transversal que, incluindo tcnicas estendidas produo de sonoridades no-tradicionais , possibilite ao iniciante no instrumento a ampliao de seus horizontes estticos, e a apreciao e prtica de repertrio contemporneo que se utilize destas tcnicas. No incio do aprendizado da flauta transversal os alunos produzem sons que no fazem parte da sonoridade tradicional do instrumento. Alunos adiantados tm maior dificuldade em comear a produzir sons estendidos do que os iniciantes, que geralmente conseguem faz-lo brincando, literalmente. Portanto o incentivo e o trabalho com estas tcnicas, desde o princpio, inclusive com crianas, pode ser de grande valia para o seu desenvolvimento. Por outro lado, a princpio, as crianas so geralmente abertas a msicas que envolvam sonoridades diferentes e acham divertido explorar novas possibilidades sonoras. Se essas possibilidades so pouco ou de fato no so vivenciadas, seu universo se fecha e, mais tarde, com maior domnio do instrumento, em geral somente o repertrio tradicional o que as atrai. Meu projeto de pesquisa de mestrado , em parte, um estudo de desenvolvimento em que venho trabalhando, com quatro de meus alunos de flauta transversal iniciantes, de oito a treze anos de idade durante seis meses, possibilidades de uso de novas sonoridades no instrumento e msica contempornea. A fim de desenvolver familiaridade com o gnero, os alunos foram incentivados a escutar, em casa, CDs com gravaes de msica contempornea para flauta que envolvessem novas sonoridades. Antes deste perodo de seis meses, foi realizado um pr-teste para avaliar a familiaridade e o gosto por este tipo de repertrio. Ao final do programa, atravs do mesmo teste, pretende-se verificar se as posies iniciais foram ou no alteradas. Este artigo versa especificamente esta parte do projeto. Um aspecto importante a ressaltar, porm, que o projeto no trata apenas da familiarizao das crianas com a msica contempornea pela escuta passiva, mas a vivncia se dar tambm pela prtica no instrumento, com um repertrio desenvolvido especialmente para iniciantes. Durante suas aulas semanais, paralelamente ao repertrio tradicional, o aluno trabalha tambm com tcnicas estendidas que so maneiras no-convencionais de tocar o instrumento , envolvendo a produo de novas sonoridades atravs de pequenos estudos musicais e da prtica de repertrio contemporneo, com peas didticas compostas por vrios colegas especialmente para este projeto, pois a alegria maior das crianas mesmo tocar. At o momento os resultados provisrios do estudo experimental com quatro crianas de oito a treze anos que iniciaram seus estudos de instrumento h menos de dois anos indicam que resultados mais positivos so obtidos com crianas mais novas (at dez anos) quanto abertura a repertrio no tradicional, confirmando resultados de estudos anteriores. Os alunos mais velhos (treze anos) demonstraram certo estranhamento na apreciao de gravao de obras contemporneas para flauta que envolvessem novas sonoridades e sua disposio para a escuta informal de gravaes deste repertrio foi muito menor do que a das crianas mais novas. Na prxima etapa de minha pesquisa, avaliarei se a escuta repetitiva das peas a serem praticadas pelos alunos trar resultados distintos tanto na facilidade para a execuo quanto na abertura para o repertrio.
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Palavras-chave: Msica contempornea para crianas; tcnicas estendidas na flauta transversal; familiaridade e gosto.
H a polmica da sala de concertos lotada para a apresentao da nona de Beethoven, que todo mundo gosta, ou a pouca platia que assiste com um sorriso conflituoso estria da obra contempornea que rompe com a idia de nota musical. (Galvo, 2006, p. 169)
1. Introduo No incio do aprendizado da flauta transversal os alunos produzem sons que no fazem parte da sonoridade tradicional do instrumento. Alunos adiantados tm maior dificuldade em comear a produzir sons estendidos do que os iniciantes, que geralmente conseguem faz-lo brincando, literalmente. Portanto o incentivo e o trabalho com estas tcnicas, desde o princpio, inclusive com crianas, pode ser de grande valia para o seu desenvolvimento. Por outro lado, a princpio, as crianas so geralmente abertas a msicas que envolvam sonoridades diferentes e acham divertido explorar novas possibilidades sonoras. Se essas possibilidades so pouco ou de fato no so vivenciadas, seu universo se fecha e, mais tarde, com maior domnio do instrumento, em geral somente o repertrio tradicional o que as atrai. Porm, um dos problemas no sentido da explorao do repertrio contemporneo que este em geral muito difcil tecnicamente, o que impede a sua utilizao com iniciantes. O objetivo deste trabalho divulgar resultados parciais de minha pesquisa de mestrado. Meu projeto de pesquisa , em parte, um estudo de
desenvolvimento em que venho trabalhando, com quatro de meus alunos de flauta transversal iniciantes, de oito a treze anos de idade durante seis meses, possibilidades de uso de novas sonoridades no instrumento e msica contempornea. Minha inteno dar um passo na direo de quebrar o crculo vicioso no conheo, no toco, no gosto com relao msica nova, que afeta inclusive instrumentistas profissionais. A fim de desenvolver familiaridade com o gnero, os alunos foram incentivados a escutar, em casa, CDs com gravaes de msica contempornea para flauta que envolvessem novas sonoridades. Antes deste perodo de seis meses, foi realizado um pr-teste para avaliar a familiaridade e o gosto por este tipo de repertrio. Ao final do programa, atravs do mesmo teste, pretende-se verificar se as posies iniciais foram ou no alteradas. Este artigo versa especificamente esta parte do projeto. Um aspecto importante a ressaltar, porm, que o projeto no trata apenas da familiarizao das crianas com a msica contempornea pela escuta passiva, mas a vivncia se dar tambm pela prtica no instrumento, com um repertrio desenvolvido especialmente para iniciantes. Durante suas aulas semanais, paralelamente ao repertrio tradicional, o aluno trabalha tambm com tcnicas estendidas que so maneiras no-convencionais de tocar o instrumento , envolvendo a produo de novas sonoridades atravs de pequenos estudos musicais e da prtica de repertrio contemporneo, com peas didticas compostas por vrios colegas especialmente para este projeto, pois a alegria maior das crianas mesmo tocar. Como atestam Howe & Sloboda (1991, p. 48) numa pesquisa
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sobre influncias significativas em jovens msicos: o prazer de uma criana na audio de msica , talvez surpreendentemente, muito limitado, at que ela tenha aprendido um instrumento por vrios anos. Mesmo entre aqueles jovens msicos muito competentes de modo algum eram todos entusiastas por escutar msica. 2. Fundamentao terica A grande maioria dos artigos envolvendo msica contempornea e gosto data do final da dcada de sessenta. De maneira geral, os artigos pesquisados apontam para a familiaridade como fator muito importante no desenvolvimento do gosto. Existem vrios estudos relacionando o envolvimento dos pais e famlia com aptido e desenvolvimento de habilidades musicais de crianas. Zdzinski, em Relationships among Parental Involvement, Music Aptitude, and Musical Achievement of Instrumental Music Students (1992) cita diversos. Na abordagem do Mtodo Suzuki, que toma a aquisio da lngua materna como base para qualquer aprendizado e que de certo modo me serve como fundamentao didtica no ensino de instrumento o envolvimento dos pais tem papel preponderante. Acreditando que o meio fator fundamental na formao do indivduo, Suzuki afirma que a msica que se ouve no ambiente familiar determinante no desenvolvimento musical da criana, pois assim ocorre a sua familiarizao com a msica (Suzuki, 1982: passim). No foi encontrada, porm, bibliografia relacionando especificamente o envolvimento dos pais e desenvolvimento do gosto musical. Ian Bradley afirma que um dos principais aspectos do ensino de msica
seria o de desenvolver a habilidade de apreciao para possibilitar uma experincia esttico-musical mais rica (Bradley 1971: p. 295). Em Repetition as a factor in the development of music preferences, Bradley defende que treino e experincia tm relao com a formao do gosto, preferncia e julgamentos de valor, assim como o desenvolvimento de atitudes positivas em relao a composies musicais. Resultados de seus estudos apontam para a importncia da familiaridade com a msica atravs da repetio, e que mesmo sem instruo formal em apreciao musical, uma rotina simples de escuta repetitiva colaboraria para a formao de preferncias positivas pela msica contempornea de arte (p. 298). Por outro lado, num artigo publicado um ano mais tarde, Effect on Student Musical Preferences of a Listening Program in Contemporary Art Music, o autor sugere que um programa envolvendo escuta analtica alm da repetio poderia acarretar mudanas ainda maiores nas preferncias (p. 352). Segundo Radocy & Boyle (1979: p. 235), as preferncias podem ser alteradas, mas os meios e a direo destas alteraes no so sempre previsveis, e a reordenao destas preferncias seria filosoficamente questionvel. (Esta sugesto tambm foi-me feita por uma das mes, que ao ser apresentada proposta da pesquisa, e ser-lhe dito que no haveria riscos fsicos ou psicolgicos, comentou que a mudana de gosto poderia ser considerada um risco psicolgico.) Por outro lado, atravs da educao formal, seria possvel e recomendvel a expanso das preferncias, com boas chances de sucesso. Radocy e Boyle (1979, p. 235) citam um estudo de Hornyak segundo o qual a familiaridade aumentou as respostas positivas de crianas em idade de ensino fundamental com relao a composies
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contemporneas, mas no fez diferena nas respostas de crianas mais velhas. Evidncias de que as crianas mais novas so mais abertas a novos repertrios tambm so encontradas em Boal Palheiros et alii (2006), numa pesquisa que investigou respostas de crianas brasileiras e portuguesas msica de arte do sculo XX. Os resultados mostraram tambm que a msica de arte do sculo XX no familiar tanto para crianas portuguesas quanto brasileiras, pois no tocada na mdia, e raramente utilizada em programas de educao musical nas escolas. Os autores arrolam algumas razes pelas quais a msica contempornea considerada chocante e no utilizada na sala de aula (p. 590): melodias muito difceis de cantar, que vo alm dos limites da voz humana; ritmos e compassos irregulares; sons no-convencionais e eletroacsticos; harmonia no-tonal; contrastes extremos; freqentemente o feio se torna valioso; misturas de gneros, estilos e modos de expresso e efeitos sonoros especiais. Segundo o texto, a combinao de algumas destas caractersticas pertubam o senso de equilbrio na apreciao esttica, exigindo do ouvinte mais do que uma escuta sedutoramente fcil e passiva (ibidem). J Dalla Bella et alii (2001: B9) parecem mesmo acreditar que o repertrio do sculo XX seria inapropriado para uso com crianas pequenas, sugerindo inclusive o uso de msicas de filmes do Walt Disney para este propsito. Entretanto, um projeto de pesquisa com aplicao prtica direta na educao musical como o Contemporary Music Project, entre outros, demostra precisamente o contrrio (Mark 1996, 28-34). O projeto, que aconteceu nos Estados Unidos na dcada de sessenta, visava
integrar compositores e programas de educao musical em escolas pblicas e pagava para jovens artistas trabalharem como compositores em residncia nestas escolas. Estes descobriram que a maioria dos educadores musicais no tinha preparo para lidar com msica contempornea, por conseqncia tampouco seus alunos. Apesar disso, tanto alunos quanto professores participantes mostraram-se receptivos msica nova em sua experincia com os compositores em residncia; os professores observaram que o crescimento musical das crianas e as atitudes com relao msica contempornea foram muito positivas. Algumas outras concluses a partir do projeto foram:
A msica contempornea apropriada e interessante para crianas de qualquer idade. Quanto mais cedo for apresentada, mais natural ser seu entusiasmo. Crianas pequenas deveriam ser expostas ao som da msica contempornea antes de serem capazes de intelectualiz-la. () Um dos maiores objetivos da apresentao de msica do sculo XX crianas deveria ser ajud-los a aumentar a sua discriminao auditiva, para que se tornem gradualmente capazes de ser seletivos em suas escolhas de msica contempornea. Selees adicionais contemporneas, que sejam curtas em durao e simples em estrutura, precisam ser localizadas ou compostas, de modo que possam ser incorporadas em um programa maior de educao musical.
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3. Mtodo Participam do estudo quatro crianas de oito a treze anos, alunos meus, que haviam iniciado seu aprendizado de flauta transversal h menos de dois anos. Antes do incio do estudo, houve uma reunio com as mes, explicando o projeto. Elas assinaram um consentimento para que seus filhos participassem do estudo. Os nomes aqui apresentados so fictcios. Alice, de oito anos, no inicio do estudo tocava h vinte e um meses. A me, que leiga em msica mas envolvida com arte contempornea, desde o incio do programa mostrou-se encantada pelo repertrio de msica com sonoridades diferentes. Seu pai msico profissional. Ceclia, de dez anos, no incio do estudo tocava h dezoito meses. A me toca piano, e os dois irmos tambm tocam instrumentos. A me se diz receptiva a todo tipo de msica. Remo e Rmulo, gmeos de treze anos, no incio do estudo tocavam havia seis e dezoito meses, respectivamente. Os pais gostam especialmente de MPB. No pr-teste para avaliar a familiaridade e o gosto pelo repertrio contemporneo para flauta que envolvesse novas sonoridades no instrumento, as crianas responderam a um questionrio que consistia na escuta de oito trechos de msica. Aps cada trecho, respondiam a trs perguntas, marcando numa escala de 1 a 5: O quanto esta msica parece familiar para voc? (1 muito estranha, 5 bem comum); O quanto voc gosta desta msica? (1 nem um pouco, 5 adorei); e Gostaria de um dia tocar uma msica como esta? (1 de jeito nenhum, 5 com certeza).
As crianas tambm eram livres para escrever algum comentrio sobre cada trecho. Os trechos ouvidos foram os seguintes: 1. Brian Ferneyhough Passages - flauta solo 2. Will Offermans - Short Version - grupo de flautas 3. Eric Dolphi - Gazzelloni flauta solo 4. Toru Takemitsu - Cape Cod flauta e orquestra de cordas 5. Jean-Claude Risset - Passages - flauta e eletroacstica 6. Robert Dick - Flying Lesson 5 - flauta solo 7. Will Offermans - Etude 8 flauta solo 8. Bruno Maderna - Musica su due dimensione - flauta e eletroacstica *** Como instrumento de coleta de dados da audio informal das gravaes cds de msica contempornea para flauta cedidos em emprstimo foi organizada uma agenda individual onde, entre outras coisas, cada aluno marcaria os dias em que as escutasse. Os alunos tambm foram incentivados a escrever algum comentrio sobre o que ouviam na semana. Rmulo no ouviu nenhuma gravao. Remo ouviu apenas dois CDs. Na terceira semana, escutou um com composies de Toru Takemitsu; seu comentrio foi na minha opinio o CD horrvel, as msicas so muito ruins. Na quarta semana ouviu um CD, com gravaes de concertos de flauta e orquestra, com peas de ...., bem mais tradicional harmonicamente do que o primeiro, e com uso restrito de tcnicas estendidas na flauta. Seu comentrio: Msicas bem elaboradas e melhores
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que as do CD anterior. Depois no quis mais ouvir. Alice ouviu todos os CDs, regularmente por dez semanas. Comentou: Eu achei que [The Magic Flute, de Will Offermans] lindo porque tem muitos novos sons. Este CD [com peas de Andr Jolivet] no muito contemporneo, mas lindo. A melhor msica deste CD, a segunda [Piece, de Jacques Ibert] porque mais clssica. Ceclia ouviu os CDs com muita ateno, e produziu relatrios para cada msica. Por exemplo: [Stabile de Jolivet] Demora para comear. D para ouvir um sonzinho estranho e baixinho. uma msica estranha! Hey! Estou conseguindo ouvir algo Que msica estranha. No consegui ouvir nada! Ah! Eu no gostei desta msica. Ou sobre Hardiment, tambm de Jolivet: Nossa j comea animada? E com tambores? Animada! Vrias notas agudas. Parece uma festa de pssaros! J estou gostando desta msica! Agora s a flauta. O tambor voltou! Parece um desfile! De escola! Acaba de repente! Gostei dessa msica! 4. Resultados Um fato a ser considerado num teste de preferncias como este que no podemos ter certeza de que as crianas, especialmente as mais jovens, entenderam completamente o teste, por mais simples que parea ser. Um problema apontado por Radocy e Boyle (1979, p. 224) que qualquer tentativa de medir preferncias arriscada por diversos fatores, inclusive porque as pessoas podem no responder honestamente s questes sobre suas preferncias. Ainda assim foi possvel observar alguns pontos: As peas Cape Cod, para flauta e orquestra de cordas, de Toru Takemitsu e Gazzelloni, para flauta
solo, de Eric Dolphi, mais convencionais do ponto de vista da sonoridade e da harmonia, foram as peas com avaliaes mais altas. As peas que envolviam sons eletroacsticos foram as que tiveram as avaliaes mais baixas (9/4-20 nove pontos numa escala de quatro a vinte). Estes resultados so, em parte, diferentes dos apontados por Palheiros et alii (2006, p. 593), em que, num teste de apreciao semelhante realizado em escolas pblicas, as peas convencionais obtiveram as avaliaes mais altas, porm aquelas com sons eletroacsticos tambm obtiveram resultados positivos. As duas crianas mais jovens avaliaram mais alto o quanto haviam gostado das peas (33/8-40, contra 21/8-40 dos mais velhos) e demonstraram vontade maior de tocar o repertrio (31/8-40, contra 23/8-40). As avaliaes apresentadas para familiaridade, no geral bastante baixas, como era esperado, pareceram menos significativas: Alice parece ter confundido familiaridade e gosto, apresentando valores improvavelmente altos (14,7/8-40, sem considerar Alice, contra 30/8-40, para Alice). At o momento os resultados provisrios do estudo indicam que reaes mais positivas so obtidas com crianas mais novas (at dez anos) quanto abertura a repertrio no tradicional, confirmando resultados de estudos anteriores (Boal Palheiros et alii, 2006; Hornyak, 1968, apud Radocy & Boyle 1979: p. 235). Os alunos mais velhos (treze anos) demonstraram certo estranhamento na apreciao de gravao de obras contemporneas para flauta que envolvessem novas sonoridades e sua disposio para a prtica das peas simples compostas para o estudo foi muito menor do que a das crianas mais novas. Numa prxima etapa de minha pesquisa, avaliarei se a
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escuta repetitiva das peas a serem praticadas pelos alunos trar resultados distintos tanto na facilidade para a execuo quanto na abertura para o repertrio. 5. Discusso
Aspectos relativos msica contempornea so de especial interesse para instrumentistas mais jovens: as crianas com frequncia conseguem identificar-se mais prontamente com questes pertinentes msica escrita recentemente do que com a msica europia dos sculos XVII e XIX. Aprender como introduzir a msica contempornea, suas questes tcnicas e estticas, um dos principais deveres dos professores de instrumento. (Olsen, 2001, p. 2)
Desde a dcada de sessenta discute-se a importncia da incluso da msica contempornea nas atividades musicais das crianas. Bradley (1972, p. 353) comentava sobre a existncia de um consenso entre educadores musicais de que a falta de explorao da msica contempornea em sala de aula seria uma deficincia nos currculos escolares. Ele sugere que, se para tornar a msica contempornea parte integral da cultura, seria importante que as pessoas fossem capazes de entender a sua natureza e significado; na educao musical, atividades com a vanguarda seriam de valor para tornar as crianas conscientes desta natureza. Na prtica, em quase meio sculo, exceto por esforos pontuais para incluir-se a msica contempornea no currculo, como por exemplo o CMP, muito pouco tem sido feito. Atualmente, como aponta Boal Palheiros et alii (2006, p. 590 e 593), apesar do desenvolvimento de novas abordagens
de ensino, os professores de msica ainda so muito conservadores na escolha do repertrio mesmo porque sua formao geralmente no vai alm dos repertrios dos sculos XVIII e XIX. Ainda hoje as crianas no tm contato com msica de arte contempornea. Os autores defendem que a incluso deste tipo de repertrio em atividades curriculares uma necessidade, pois de outra forma as crianas so privadas de um conhecimento ampliado da msica (p. 594). No Brasil, onde grande parte das escolas nem mesmo tem msica em seus currculos, a discusso sobre a incluso de msica contempornea nos programas parece no ter sentido. Mas talvez um plano de se comear justamente com atividades de vanguarda e msica contempornea seguindo a idia de Dello Joio e no com repertrios do passado ou, no pior dos casos, apenas trazendo para a sala-deaula a msica simplria do dia-a-dia que os alunos j conhecem pela mdia, fosse uma alternativa radical e atraente para a ampliao dos horizontes estticos das crianas, juntamente com os dos professores de msica. Acredito que o projeto Tcnicas estendidas no ensino de flauta transversal para crianas iniciantes venha trazer uma colaborao neste sentido decerto que de modo restrito porque afetar apenas flautistas pois, se a familiaridade das crianas com o repertrio contemporneo um objetivo especfico no meu trabalho, a ampliao de seus horizontes estticos seu propsito final. O objetivo geral de minha pesquisa produzir subsdios para um aprendizado da flauta transversal que, pela incluso de tcnicas estendidas, possibilite ao iniciante no instrumento a ampliao de seus horizontes estticos, para a
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apreciao e prtica de repertrio contemporneo que se utilize destas tcnicas. Quem sabe ento as crianas, que iniciarem seus estudos de instrumento incluindo msicas que rompem com a idia de nota musical desde o incio, venham a modificar a cena retratada por Galvo (2006), mostrando no um sorriso conflituoso, mas aquele de satisfao por ouvir com interesse crtico uma estria de obra contempornea. 6. Referncias BOAL PALHEIROS, G., ILARI, B. & MONTEIRO, F. Childrens responses to 20th century art music, in Portugal and Brazil. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON MUSIC PERCEPTION AND COGNITION, 9TH, 2006, Bolonha. ICMPC9 Proceedings. Bolonha: Universidade de Bolonha, 2006. p. 588595. BRADLEY, I. L. Repetition as a Factor in the Development of Musical Preferences. Journal of Research in Music Education, v. 19, n. 3, p. 295298, Autumn 1971. BRADLEY, I. L. Effect on Student Musical Preference of a Listening Program in Contemporary Art Music. Journal of Research in Music Education, v. 20, n. 3, p. 344-353, Autumn 1972. DALLA BELLA, S., PERETZ, I. ROUSSEAUB, L. GOSSELINA, N. (2001). A developmental study of the affective value of tempo and mode in music. Cognition, n. 80, p. B1- B10.h GALVO, A. Cognio, emoo e expertise musical. Psicologia: Teoria e Pesquisa, vol. 22, n. 2, p. 169-174, 2006. HORNYAK, R. R. An analysis of student attitudes towards contemporary
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Heresia e (re)significao musical nos benditos do Cariri

Cristiano da Costa Cardoso
UECE
Ewelter Rocha
UECE ewelter2@yahoo.com.br
Resumo: Este estudo faz parte de uma pesquisa mais ampla que discute, em ltima instncia, significao musical. Em pesquisa etnogrfica destinada a estudar a contribuio do repertrio fnebre para o xito da Sentilena ritual de morte realizado em muitos lugarejos nordestinos, detectou-se um declarado repdio ao repertrio tradicional pelos catlicos dos centros urbanos. Essa conduta reclama uma discusso acerca dos fatores que elaboram esta forma de perceber os benditos tradicionais a qual lhes confere um valor de contra-testemunho religioso. Apresentamos uma reflexo acerca deste problema realizando um estudo de afinao e contorno meldico em relao a um dos mais importantes benditos fnebres da regio do Cariri. Palavras-chave: rito fnebre, significao musical, catolicismo popular
1. Etnografia e problematizao A regio do Cariri, situada ao sul do Cear, fronteiria ao Estado de Pernambuco, serviu de delimitao geogrfica para este estudo e nela foi realizada a pesquisa etnogrfica que originou o presente artigo. O projeto metodolgico utilizado segmenta a investigao em trs pesquisas. Inicialmente, o estudo da influncia das mudanas implementadas pelo Conclio Vaticano II, e sua conseqente incorporao pela msica de louvor Catlica, no processo de recepo dos benditos tradicionais. O segundo enfoque penetra a dimenso da performance, olhando a imagem do canto, gestos, posturas, olhares, o jogo simblico sobre o qual se revela a dimenso penitencial do bendito. Para este segundo momento se utiliza aportes da Antropologia flmica e da Etnomusicologia. A terceira abordagem, objeto deste artigo, adentra a dimenso do som, onde analisam-se aspectos de
afinao e formas de contorno meldico. Ainda que as trs abordagens sejam metodologicamente empreendidas em separado, elas participam conjuntamente dos processos de recepo e de significao musical. Fazse imprescindvel analisar de que forma o processo de secularizao vivenciado pela Igreja Catlica contribui para o aparecimento de uma resistncia em relao aos antigos benditos. Segundo Bolan, a secularizao define um novo ethos cultural, que impe [...] um novo sistema de legitimao, construdo a partir da prpria estrutura do profano (1972, p. 169), afastando-se completamente do modelo de catolicismo popular nordestino, o qual manifesta uma centralidade em prticas penitenciais que se opem feio carismtica promovida pelo empreendimento catlico atual. Por esse prisma, em consonncia com o entendimento de Blacking, o qual entende a msica como modalidade de conhecimento que expresso pela relao do homem com a sociedade,
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investiga-se as variveis que elaboram a significao do bendito fnebre partindo da compreenso dos sistemas religioso e musical em que se encontra inserido o receptor.
Msica uma sntese dos processos cognitivos que esto presentes na cultura e nos seres humano[s]: a forma que ela toma e seus efeitos sobre as pessoas so gerados pelas experincias sociais em diferentes ambientes culturais. (1977, p.89, traduo nossa)
2. O som penitncia
como
expresso
de
do processo analtico no implica conceber uma relao de causalidade entre eles. As anlises apresentadas foram realizadas com vistas aos significados que possam ser correlacionados a determinados elementos da execuo do canto. Interessam aqui os processos de percepo e os processos de construo simblica das estruturas sonoras. Assim, evitou-se analisar as estruturas sonoras per si, desvinculadas dos aspectos simblicos participantes no processo de (re)significao musical estudado. Tal perspectiva
abre mo do enfoque sobre a msica enquanto produto para adotar um conceito mais abrangente, em que a msica atua como processo de significado social, capaz de gerar estruturas que vo alem de seus aspectos meramente sonoros. (Pinto, 2001, p. 227-228)
As anlises empreendidas neste artigo visam a realizar um itinerrio que toma como ponto de partida o bendito tradicional, olhado como evento acstico, e termina em inferncias acerca de como e atravs de que elementos esse tipo de sonoridade constitui-se signo de instncias devocionais presentes na viso de mundo dos catlicos do serto do Cariri. Esta proposta de anlise, ainda que no parta de uma noo de semntica musical, recorre de forma axiomtica ao suporte terico que confere msica a capacidade de engendrar por meios expressivos, no mbito sonoro, diversos elementos da simblica cultural ao qual o repertrio musical pertence.
Assim como no plano da racionalidade ocorre uma subsuno dos objetos a uma categoria ou idia, no plano da afetividade, em especial, no plano dos aprioris afetivos, ocorre tambm uma subsuno desta ou daquela ordem a uma viso ou sentimento do mundo. (BRANDO, 1996, p. 385)
O fato de os fenmenos musical e social se encontrarem reunidos enquanto pares significativos
Dentro desta perspectiva, fazendo o estudo transcorrer alm das estruturas musicais, dos elementos comensurveis, indo em direo s significaes, procurou-se, dentro do corpus musical selecionado, detectar a presena de elementos musicais culturalmente significantes, tentando encontrar correlaes entre as prticas expressivas e seus significados sociais a partir da organizao do material sonoro. Coloca-se aqui no propsito de entender de que forma elementos sonoros, acsticos, podem reforar elementos no acsticos, buscando as relaes entre a msica e as esferas mtica e espiritual (ibid., p. 230) presentes na prtica religiosa analisada. O bendito Maria Valei-me foi escolhido para guiar esta anlise em funo de ele estar presente em todas as cerimnias do catolicismo popular praticado na regio do Cariri, dos simples ofcios dirios ao rito de exquias1. Por esta
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razo foram realizados vrios registros deste bendito, cantado por vrios
rezadores e diferentes.
ordem
de
penitentes
Figura 1: contorno meldico inicial do bendito Maria Valei-me interpretado por Dona Edite.
Uma anlise visual do caminho meldico2, atravs do grfico, mostra uma tessitura meldica no mbito de uma oitava e o predomnio de alturas dentro de duas regies, nas proximidades de 200 e de 250 Hz, sugerindo a existncia de duas alturas polares. No se pode, entretanto, deduzir facilmente uma escala musical como um conjunto discreto e organizado de notas dentro do continuum sonoro subjacente ao contorno meldico analisado. O que se observa um contorno predominantemente sinuoso e irregular, com acentuadas flutuaes de freqncia, superiores s encontradas nos usuais vibratos da tcnica vocal ocidental. Em poucas regies, mesmo dentro de uma mesma slaba, se podem encontrar constncias freqenciais no tempo. Essas sinuosidades, que algumas vezes podem ser analisadas como portamentos, dificultam a inferncia precisa de alturas. Certas flutuaes de altura so bastante comuns no mbito da msica vocal. Barbour afirmou, a respeito de um estudo de Carl Seashore:
No existe, entre cantores, algo como estabilidade de altura: variaes so encontradas em quase metade dos ataques e se estende por at um tom inteiro;
portamento muito comum; a parte sustentada da nota varia da altura verdadeira por um comma ou mais em um quarto das notas analisadas. Se somarmos a estes erros o onipresente vibrato com uma extenso mdia de um semitom, pode-se se dizer que o diretor ambicioso e otimista de um coro a capela tem uma tarefa impossvel. (2004, p. 198, traduo nossa)
Todos esses fatores, abundantemente presentes no material analisado, dificultam a anlise e a deduo de padres de afinao na performance vocal. Entretanto pode-se observar que as alturas exibem considerveis desvios em relao ao sistema de afinao temperado, constatando-se uma predileo por intervalos justos3, com um lxico intervalar exibindo, em certos momentos, relaes freqenciais incomuns prtica musical ocidental, como 7/6 (1/6 de tom menor do que a tera menor temperada) e 9/7 (1/6 de tom maior do que a tera maior temperada). Outro fato importante que apesar da complexidade do contorno meldico em sua micro-estrutura, notria, de acordo com o grfico, numa viso macro, a presena de arcadas meldicas4, as quais partem de um
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portamento com freqncia inicial na regio grave, adentrando uma regio mdia e retornando posteriormente, atravs de novo portamento, regio grave de onde partiu. Cumpre ressaltar que, diferentemente da regio mdia onde a distribuio freqencial possibilita a inferncia de alturas, as freqncias de partida e de chegada no apresentam uma configurao compatvel com a inteno de se afinar a nota, antes, sugere um propsito de aproximar o canto a uma prece falada, o que reforado pelo fato de no haver, para os rezadores do catolicismo popular do Cariri, uma distino clara entre reza e bendito, sendo comum a expresso rezar um bendito.
A presena da fala a introduo do timbre vocal como revelador de um estilo ou de um gesto personalista no interior da cano. Se o ouvinte chegar a depreender o gesto entoativo da fala no fundo
da melodia produzida pela voz, ter uma compreenso muito maior daquilo que sente quando ouve uma cano. (Tatit, 1989, p. 72)
Cabe tambm observar que o carter sinuoso e irregular transcende o plano meldico. Observamos, especialmente no incio do excerto, considerveis assimetrias em outros planos sonoros - instabilidade de amplitude e de metro - com grande nfase dada a determinadas slabas e reforos articulatrios s vogais. Tatit (ibid., p.71) explica que o esforo fisiolgico presente no canto indicao de uma tenso emotiva, evidenciando uma instabilidade nas condies fisiolgicas que controlam a produo vocal. Como complementao analtica mostramos abaixo trs desenhos entoativos que chamaram ateno por suas recorrncias nas diversas interpretaes analisadas.
Figura 2: embelezamento da slaba vo nas trs verses analisadas do bendito Maria Valei-me (na seqncia: Edite, Aves e Nilton).
Figura 3: exemplos de portamentos nos benditos Maria Valei-me (Edite e Aves) e Stabat Mater (Edite).
Figura 4: microcromatismos no bendito Maria Valei-me de D. Edite. Temos uma figura de passagem e uma figura de bordadura superior com utilizao de intervalos prximos ao quarto-de-tom.
O trecho abaixo foi extrado de uma gravao da msica Salve Regina5, interpretada por uma cantora
catlica e serve-nos a ttulo de comparao, para que, atravs de procedimento metodolgico
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idiossincrtico, comparemo-na ao nosso espao amostral bsico, a saber, o
conjunto de interpretaes do bendito Maria Valei-me.
Figura 5: contorno meldico final do canto gregoriano Salve Regina interpretado pela cantora Kelly Patrcia.
So notrias as diferenas em relao ao contorno analisado anteriormente. As flutuaes de freqncia exibem estruturao linear, configurando alturas discretas que, como evidenciado por anlise freqencial, mostrou, guardando-se as caractersticas do canto vocal, adequao ao sistema temperado. Certas estruturas, encontradas no material analisado, como microcromatismos, portamentos e outros embelezamentos no campo de alturas tm uma funo que transcende dimenso puramente estilstica, como ocorrem normalmente em msicas de tradio europia. Neste sentido depositamos nesses elementos um primeiro suporte pra explicar o caso de resignificao musical verificado pela etnografia. Assim deve-se lanar mo de pressupostos metodolgicos que no tomem a nota unidade freqencialmente discreta de altura como unidade bsica de anlise, ou o sistema temperado como uma espcie de meta-escala musical. Molino ([s.d.], p.151-152) sugere que, atravs de juzos de identidade e diferena, definam-se classes de equivalncia, permitindo a deduo de uma sintaxe musical inerente s obras musicais. A presente pesquisa constituiu um passo inicial na elaborao dessas classes, importado agora verificar como estas engendram significados dentro do ritual.
As teorias cognitivistas sobre as estruturas musicais, portanto, so teorias sobre notas musicais. Est implicada sempre alguma forma de categorizao discreta do sinal sonoro para permitir-se os processos combinatrios prprios do sistema musical e das prticas musicais, e supe-se que a simples categorizao traga consigo alguma coero estrutural necessria. (Mello, 2003, p. 120)
A msica, segundo Cross (2008, p.2), constitui um meio comunicativo, cujas caractersticas podem gerenciar situaes sociais de incerteza, como transies de vida, materializadas nos ritos de passagem de vrias comunidades humanas, contribuindo para a manuteno da ordem social. Nesse sentido, o ritual da Sentinela guarda notrias semelhanas com os Lamentos Karelianos (itkuvirsi), descritos por Tolbert (1990). Em ambos, o ritual se situa como uma [...] sada institucionalizada para a dor individual, o medo, o pesar e a raiva. (Dissanayake, 2006, p. 47, traduo nossa) Nele o canto se estabelece como uma linguagem sagrada, uma fora eficaz necessria utilizada pelo guia na conduovi do morto morada celeste, ou morada dos ancestrais (Tuonela), de forma a restaurar o equilbrio social e individual retransmitindo mensagens entre este mundo e o outro (Tolbert, op. cit., p.80, traduo nossa). As semelhanas no se limitam apenas
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funo do canto, mas tambm sua estruturao como material sonoro.

[O lamento] caracterizado por instabilidade geral de altura: um contorno meldico deslizante, estruturas modais sem escalas fixas, uso extenso de intervalos microtonais que continuamente variam em tamanho, um nvel global varivel de altura (MAZO, 1994, p.194, traduo nossa).
3. Consideraes finais Cumpre ressaltar que o carter lamentoso do canto dos benditos reconhecido por ambos os grupos, o que mostra que as duas formas opostas de elaborar a significao dos benditos residem no modo diferenciado com que os dois grupos lidam com o carter de lamento presente no repertrio. A anlise que apresentamos tem por finalidade promover uma discusso inicial acerca da participao da sonoridade do canto do bendito dentro do processo de significao musical aqui estudado. A nossa hiptese baseiase no entendimento do bendito tradicional enquanto evento psicoacstico que recupera valores penitenciais presentes no modelo catequtico e devocional prprios do catolicismo popular, mas que aos ouvidos dos catlicos atuais constituemse arautos de valores que vo de encontro queles professados pelo modelo ps-conciliar. Herndon e McLeod (1981) entendem como indcio de antiguidade de um repertrio musical a utilizao, nas canes, de palavras desconhecidas para a lngua da cultura, assim como conferem msica que tem exerccio em uma atividade ritual maior resistncia a mudanas. A forte presena do Latim e a participao em certas etapas do rito de exquias Sentinela, sugerem, a partir do entendimento das autoras, a antiguidade do repertrio estudado, neste artigo
capitulado por Maria Valei-me. Este fato, em certa medida, refora a hiptese de que a sonoridade gerada pelo canto dos benditos tradicionais capaz de recuperar uma simbologia que instaura um desacordo cultural e religioso quando confrontado com os fiis dos centros urbanos, os quais como forma de protegerem-se do estranho conferem a eles um uso oposto quele atribudo msica de louvor catlica. Enquanto esta ressalta aspectos do triunfo de um Cristo glorioso e ressuscitado, aquele, atravs, como j se disse, de uma sonoridade de carter lamentoso, tem funo destinada a excitar o desejo de mortificao do corpo como elemento essencial para aplacar os rigores de uma justia divina centrada no pecado e na penitncia. 4. Referncias BARBOUR, James M. Tuning and temperament: a historical survey. Mineola, N.Y.: Dover Publications Inc., 2004 [1951]. BLACKING, John. How musical is man? Seattle: University of Washington Press, 1973. BOLAN, Valmor. Sociologia da secularizao: a composio de um novo modelo cultural. Petrpolis: Vozes, 1972. BRANDO, Iulo. Unidade e diversidade como correlatos da ordem e da desordem no campo da esttica. In: DEBRUM, M. et al (Orgs.). AutoOrganizao. Campinas, 1996, p. 383400. CROSS, Ian. Music as a communicative medium (No prelo). In: BOTHA, R.; KNIGHT, C. (Eds.), The prehistory of language, Oxford: Oxford University Press, 2008. Disponvel em: <http://www.mus.cam.ac.uk/~ic108/> Acesso em: 25 jan. 2008.
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DISSANAYAKE, Ellen. Ritual and ritualization: musical means of conveying and shaping emotion in humans and other animal. In: BROWN, S.; VOGLSTEN, U. (Eds.). Music and manipulation: on the social uses and social control of music. Oxford, New York: Berghahn Books, 2006, p. 31-56. HERNDON, M.; McLEOD, N. Music as culture. 2nd ed. Darby, Pa.: Norwood, 1981. HURON, David. The melodic arch in western folksongs. Computing in Musicology, Vol. 10, 1996, p. 3-23. MAZO, Margarita. Lament made visible: a study of paramusical elements in Russian Lament. In: YUNG, B., JOSEPH, L. (Eds.) Themes and variations: writings on music in honor of Rulan Chao Pian, 1994, p. 164-211. MELLO, Marcelo. Reflexes sobre lingstica e cognio musical. Tese (Mestrado). Campinas: Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, 2003. MOLINO, Jean. Fato musical e semiologia da msica. In: NATTIEZ, Jean-Jacques et al. Semiologia da msica. Lisboa: Vega, [s.d.], p. 111164. PINTO, Tiago de O. Som e msica: questes de uma antropologia sonora. Revista de antropologia. Vol. 44, n. 1. So Paulo, 2001. ROCHA, Ewelter S. A sagrada obedincia de cantar os mortos: um estudo da funo do canto fnebre na sentinela do Cariri. Dissertao (Mestrado). UFBA, Salvador, 2002. TATIT, Luiz A. Elementos para a anlise da cano popular. Cadernos de estudo: anlise musical, n. 1. So Paulo: Atravez, 1989. TOLBERT, Elizabeth. Women cry with words: symbolization of affect in the Karelian Lament. Yearbook for Traditional Music 22, 1990, p. 80-105.
Este bendito apresenta uma parfrase da orao Salve Regina. Para uma consulta sobre a funo dos benditos dentro do rito funerrio do Cariri-CE, cf. Rocha (2002). 2 As anlises freqenciais e os grficos foram feitos a partir do software winpitchpro, Pitch Instruments Inc. 3 Utilizamos o termo justo para designar intervalos reduzveis a razes de pequenos nmeros inteiros. Nem todos os intervalos do sistema temperado se prestam facilmente a essa reduo. 4 Um estudo estatstico sobre a presena de arcadas meldicas, e suas configuraes, em canes folclricas europias pode ser visto em Huron (1996). 5 Interpretao incidental dentro da msica Falanges Anglicas CD Kelly Patrcia: Melhores Momentos. vi No caso descrito por Tolbert, o lamento tem tambm funo nos rituais de casamento, igualmente considerado um rito de passagem.
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Msica e Lingstica: uma metodologia para estudos da prosdia do portugus arcaico

Daniel Soares da Costa
daniel.fono@superig.com.br
Resumo: O trabalho que ora apresentamos tem como objetivo propor uma nova metodologia para o estudo da prosdia de lnguas mortas, em especial o portugus arcaico. Partimos de uma metodologia anterior utilizada por Massini-Cagliari (1995, 1999) que focalizava, em cantigas trovadorescas, a palavra que aparece em posio de rima potica, visto que somente nessa posio possvel, por meio da observao da estrutura da cantiga e da maneira como o autor conta as slabas poticas, ter certeza da posio do acento principal da palavra. A partir do contato com esse trabalho, comeamos a desenvolver uma proposta metodolgica que desse conta de localizar os acentos lexicais em outras posies nos versos. Para isso, desenvolvemos um trabalho de anlise das proeminncias musicais em comparao com as proeminncias lexicais, tendo como corpus transcries de algumas das Cantigas de Santa Maria para a notao musical atual, feitas por Ferreira (1986). Na anlise dos dados, pudemos observar que em pelo menos 72% dos casos o tempo mais forte do compasso marca justamente a slaba tnica da palavra. Esse percentual j suficiente para afirmamos que a observao do nvel musical junto com o nvel lingstico dessas cantigas pode constituir uma metodologia auxiliar no estudo de fenmenos prosdicos como acentos secundrios e/ou eurrtmicos do portugus arcaico, na medida em que pode constituir um instrumento de identificao de possveis proeminncias rtmicas, ao lado de informaes trazidas pela estrutura mtrica dos poemas. Palavras-chave: Prosdia; Portugus Arcaico; Proeminncias.
1. Introduo e objetivos O presente trabalho tem como objetivo demonstrar a possibilidade da utilizao de recursos musicais no estudo da prosdia de lnguas mortas. Trata-se de uma metodologia que usa a observao das proeminncias musicais como meio de localizar proeminncias lexicais em textos poticos musicados. Para isso, foram utilizadas, como corpus, 5 Cantigas de Santa Maria (CSM, de agora em diante) que tiveram suas pautas musicais transcritas por Ferreira (1986), mais especificamente a CSM 10, CSM 38, CSM 150, CSM 264 e CSM 293. Todas as 420 CSM possuem a pauta musical anotada no refro e na primeira estrofe (cf. facsmile em Angls, 1964).
Massini-Cagliari (1995, 1999) elaborou uma metodologia para o estudo do acento lexical do portugus arcaico, utilizando textos poticos (cantigas trovadorescas, mais especificamente, as cantigas profanas) e localizando as palavras que figuram na posio de rima potica nos versos, j que nessa posio, por meio da observao da estrutura mtrica do poema e da contagem das slabas poticas, pode-se ter certeza da localizao da slaba em que incide o acento lexical. Costa (2006), utilizando a mesma metodologia de MassiniCagliari (1995, 1999), tambm estudou o acento lexical do portugus arcaico, porm, utilizou como corpus para a sua pesquisa, cantigas religiosas, as Cantigas de Santa Maria de Afonso X
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(1121-1284), o Rei Sbio. A sua inteno era procurar, no corpus de cantigas religiosas, casos de palavras que no puderam ser contemplados pela pesquisa de Massini-Cagliari (1995, 1999) no corpus de cantigas profanas, uma vez que as CSM possuem uma temtica mais rica que gera um vocabulrio mais extenso. Com a metodologia proposta no presente artigo, pretende-se, tambm, aumentar o campo de anlise para o estudo do acento e do ritmo do portugus arcaico, pois, levando-se em considerao as proeminncias musicais, pode-se localizar os acentos lexicais em outros lugares do verso alm da posio de rima potica. Alm disso, pode-se buscar pistas para o estabelecimento dos limites de ocorrncia do acento secundrio em palavras ou delimitar os constituintes prosdicos mais altos. 2. Metodologia A metodologia utilizada consiste em localizar, primeiramente, a slaba que est anexada primeira nota musical do compasso, j que esta nota pertence ao primeiro tempo do compasso e conseqentemente possui uma intensidade maior na sua execuo. Depois, verifica-se a palavra a que essa slaba pertence. A suspeita inicial que o tempo mais forte do compasso coincidiria, na maioria dos casos, com a slaba tnica
da palavra. Por exemplo, na Figura 1 CSM 10 - transcrio de Ferreira (1986), analisando o primeiro compasso da partitura, pode-se notar que a primeira nota est relacionada com a slaba ro da palavra rosa. Essa nota com maior intensidade no compasso e coincide exatamente com a slaba tnica da palavra. Feita a anlise e a coleta dos dados relativos s cinco cantigas acima referidas, pode-se ver como essa metodologia se comporta e que informaes pode-se obter por meio dela a respeito da acentuao e do ritmo do portugus arcaico. Para melhor visualizao dos fenmenos, dividiu-se as palavras encontradas (palavras que possuem pelo menos uma slaba anexada primeira nota do compasso) em quatro categorias. So elas: palavras cujo tempo forte do compasso coincide com a sua slaba tnica, seja oxtona, paroxtona ou proparoxtona; palavras cujo tempo forte coincide com alguma slaba pretnica; palavras cujo tempo forte coincide com alguma slaba postnica; e palavras monossilbicas que coincidem com o tempo forte do compasso, separando-se estas em monosslabos abertos ou travados. Para cada cantiga analisada elaborou-se uma ficha de anlise, como a que segue abaixo, relativa transcrio de Ferreira (1986) da CSM 10.
FICHA DE ANLISE CSM 10 Tnica paroxtona rosa rosas frores Pretnica beldade alegria sennor toller
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dona donas sennores piadosa doores oxtona sennor parecer prazer seer Monosslabo tono e de tnico mui 100% 60% 20 % 5% 10% 5% Postnica coitas
Total de palavras1 = 20 Total de coincidncias com tnica = 12 Total de coincidncias com pretnica = 4 Total de coincidncias com postnica = 1 Total de coincidncias com monosslabo aberto = 2 Total de coincidncias com monosslabo travado = 1 Dessa forma, obtm-se uma visualizao mais clara das coincidncias entre o tempo forte do compasso e as slabas das palavras e tem-se um levantamento quantitativo para cada cantiga nos diversos tipos de coincidncias 3. Resultados obtidos Depois de verificar todas as coincidncias entre as slabas e os tempos fortes dos compassos nas
transcries das cinco CSM escolhidas, chegou-se a um total de 151 palavras que possuem pelo menos uma slaba nessa situao. O quadro 1 abaixo mostra com maiores detalhes os dados estatsticos. Cabe dizer que as palavras que se repetem na mesma situao dentro das cantigas no foram contadas; o que aumentaria a porcentagem a favor das coincidncias com slaba tnica, como se pde observar durante a contagem.
Quadro 1 categorizao das coincidncias Coincidncias com tnica com pretnica com postnica com monosslabos Total 67 19 22 43 Percentual em relao ao total do corpus 44,37% 12,58% 14,56% 28,46
Pode-se perceber pelo quadro acima que a maioria das palavras do corpus tem a slaba tnica marcada pelo tempo forte do compasso.
4. Discusso dos resultados Antes de se comear a discusso, convm refletir um pouco sobre a
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questo da tonicidade. As slabas podem ser tonas ou tnicas. As slabas podem ser tnicas por diversas causas: uma fora expiratria maior; uma durao maior; ou uma pronncia mais aguda. Massini-Cagliari e Cagliari (2001, p.113) dizem o seguinte a esse respeito:
As slabas so tnicas ou tonas, dependendo do grau de salincia que apresentam. Essa salincia provm geralmente, em portugus, de uma durao maior. Pode vir tambm de uma elevao ou mudana de direo da curva meldica em um enunciado e at por um aumento de intensidade sonora. (Massini-Cagliari; Cagliari, 2001, p. 113)
Conclui-se ento que

Uma slaba s tnica ou tona por comparao com as demais. Em termos fonticos, uma slaba isolada no tnica nem tona. (Massini-Cagliari; Cagliari, 2001, p. 113)
Em relao aos monosslabos, levando-se em considerao a questo da tonicidade, pode-se dizer que eles podem ser acentuados ou no, dependendo da relao que estabelecem com as demais slabas das outras palavras. Sendo assim, se eles estiverem localizados em um lugar de proeminncia musical, tambm sero proeminentes em relao s outras slabas que os rodeiam no nvel lingstico, j que uma maior intensidade na nota musical provavelmente exigir uma maior intensidade na pronncia da slaba. Essas slabas podem ser consideradas, ento, como tnicas, o que eleva a estatstica de coincidncias com tnica para 72,84%. J em relao s coincidncias dos tempos fortes do compasso com a slaba tnica da palavra, alguns casos problemticos podem ser visualizados, tais como a distino entre ditongos e
hiatos, em palavras como muito, por exemplo, em que a slaba mui aparece relacionada ao tempo forte, o que refora a caracterizao de um ditongo nessa slaba, ou na palavra neicios, em que apenas a slaba ci aparece relacionada ao tempo forte, caracterizando um caso de hiato entre ci e os. H ainda casos de palavras que possuem vogais dobradas, como em doores, cuja silabao aparece como do-o-res, sendo a palavra paroxtona, j que a slaba o aparece sozinha relacionada ao tempo forte do compasso antes de res. Casos de consoantes duplas tambm podero ser discutidos. No corpus analisado foi encontrado o caso da palavra sennor, cuja slaba tnica nnor, sendo que a consoante dupla aparece apenas no ataque da slaba. Como foi encontrado apenas um caso de consoante dupla, os dados no so suficientes para uma discusso a respeito do status dessa consoante (no caso de geminao ou no). No entanto, se o corpus for estendido para todo o conjunto das CSM, provavelmente aparecero diversos outros casos de consoantes desse tipo, o que permitir abrir uma discusso a esse respeito. No caso das coincidncias do tempo forte do compasso com slabas pretnicas, pode-se encontrar casos de representao do acento secundrio. Isso acontece em palavras como enserrado, que aparece ocupando dois compassos, sendo que, no primeiro compasso, a slaba acentuada en e, no segundo compasso, a slaba acentuada rra, o que poderia caracterizar um caso de acento secundrio na slaba en. Essa coincidncia com a slaba pretnica tambm pode ajudar na anlise de vogais duplas, como na palavra seer, por exemplo. A dvida paira sobre a pronncia dessas duas vogais, se elas so pronunciadas juntas, sendo a palavra um monosslabo, ou se elas so pronunciadas separadas, sendo a palavra um disslabo. Pelos resultados
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encontrados, a nica possibilidade a da pronncia separada, j que tal palavra apareceu em duas situaes diferentes. Numa vez apareceu com o acento em se e, na outra, apareceu com o acento em er, mas no apareceu nenhuma vez com o acento relacionado s duas slabas juntas. Em relao s coincidncias com slabas postnicas, os dados apenas permitem notar que em geral elas esto relacionadas a um prolongamento no nvel musical ou esto relacionadas a um certo tipo de floreio musical, o que tambm caracteriza um prolongamento. Maiores e melhores dados provavelmente levaro ao estabelecimento da relevncia desse fenmeno no nvel lingstico. 5. Concluso A inteno deste artigo no fazer uma anlise detalhada sobre o acento e o ritmo do portugus arcaico. Mesmo porque tal empreendimento exigiria uma dimenso muito maior. O objetivo principal mostrar uma metodologia nova que pode trazer bons frutos para a observao e anlise de fenmenos prosdicos em lnguas mortas. Essa metodologia funciona como um instrumento de reforo na busca do constituinte prosdico do portugus arcaico em especial e de outras lnguas das quais no se tem registros orais. Pela pequena anlise feita podese perceber que a observao da notao musical junto com a observao da estrutura e da mtrica do poema pode fornecer argumentos que ajudam a explicar casos de palavras que geram dvidas quanto silabao, acentuao e ao ritmo. Alm do mais, a metodologia proposta permite ampliar o campo de anlise, passando de uma palavra por verso, na metodologia criada por Massini-Cagliari (1995, 1999), para
vrias palavras por verso, o que aumenta significativamente o corpus e tambm permite novas possibilidades de anlise, tais como a observao do comportamento das palavras em relao a acentos secundrios, ou tambm a observao de constituintes prosdicos mais altos. Trata-se, portanto, de uma metodologia auxiliar que pode tanto vir a confirmar hipteses levantadas a respeito do acento e do ritmo do portugus arcaico, quanto a levantar outras hipteses para casos mais complexos. Ou ainda, encontrar outros casos de palavras que no tenham aparecido nas pesquisas ainda, como o caso das palavras proparoxtonas. 6. Referncias bibliogrficas ANGLS, Higinio. La Msica de las Cantigas de Santa Mara del Rey Alfonso el Sabio. Facsmil, transcripcin y estudio critico por Higinio Angls. Barcelona: Diputacin Provincial de Barcelona; Biblioteca Central; Publicaciones de la Seccin de Msica, 1964. Volume I: Facmil del Cdice j.b.2 de El Escorial. COSTA, D.S. Estudo do acento lexical no portugus arcaico por meio das Cantigas de Santa Maria. 2006. Dissertao (Mestrado em Lingstica e Lngua Portuguesa) Faculdade de Cincias e Letras UNESP Araraquara, 2006. FERREIRA, Manuel Pedro. O Som de Martin Codax - Sobre a dimenso musical da lrica galego-portuguesa (sculos XII-XIV). Lisboa: UNYSIS, Imprensa Nacional - Casa da Moeda, 1986. MASSINI-CAGLIARI, G. Do potico ao lingstico no ritmo dos trovadores: trs momentos da histria do acento. Araraquara: FCL, Laboratrio Editorial, UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 1999.
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MASSINI-CAGLIARI, G.; CAGLIARI, L. C. Fontica. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introduo Lingstica: domnios e fronteiras. So Paulo: Cortez, 2001. v. 1, p. 105-146. MASSINI-CAGLIARI, Gladis. Cantigas de amigo: do ritmo potico ao lingstico. Um estudo do percurso histrico da acentuao em Portugus. Tese de doutorado. Campinas, UNICAMP, 1995.
Descartadas as palavras repetidas.
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Percepo e linguagem: uma pesquisa de Mrio de Andrade e de Oneyda Alvarenga

Flvia Toni
USP
Resumo: Pretende-se demonstrar na cronologia e na expanso da pesquisa o envolvimento crescente de Mrio de Andrade com os assuntos relacionados teraputica, bem como cognio musical. As bases para tanto se pautam em matria vria do autor, bem como na orientao de sua discpula, Oneyda Alvarenga, que desenvolveu pesquisa abrangente sobre a linguagem musical. Palavras-chave: Mrio de Andrade; Oneyda Alvarenga; teraputica musical.
1. Introduo Jornalista, poeta, professor de piano e de matrias tericas, musiclogo e romancista, Mrio de Andrade mantinha um Fichrio Analtico onde registrava as entradas de assuntos de seu interesse: em fichas de cartolina, manuscritas ou datilografadas, anotando o tema e a bibliografia disposio para a pesquisa. assim que em seis grandes subreas - Medicina e Msica, Teraputica Musical, Meloterapia, Patologia Musical, Poder da msica e Psicanlise e a msica ordena assuntos e autores. Veja-se, como exemplo, os assuntos sobre A msica como meio teraputico na cura da loucura, ou os Efeitos teraputicos da msica, que ele vai buscar no Manual de Msica de Julio Nombela; ou ainda, a Msica como agente teraputico, que ele busca em Victor Marin Corral. Entre os autores franceses, Jules Regnault, Charles Koechlin, Charles Baudouin, para citar apenas alguns. No incio da dcada de 1930 juntar-se- a ele nos interesses comuns sobre msica e poesia uma jovem aluna
que chega do interior de Minas Gerais para estudar no Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo, Oneyda Alvarenga, moa que cultivava a poesia, como leitora e como forma de expresso artstica, e que desde cedo aceita o desafio de se encarregar primordialmente do estudo da Linguagem Musical. Embora a parceria acima mencionada no se traduza, na prtica, em textos assinados pelos dois, sabido que a discpula freqentava a casa de Mrio semanalmente, participando de rodas de estudo sobre Histria da Msica, e foi por ele orientada na monografia de concluso de curso do Conservatrio. Desta monografia, que o mestre mantm em seu arquivo pessoal, crivada de anotaes e conselhos, Oneyda desenvolver os captulos de um livro que no chegou a editar. Enquanto a jovem aprimora seu texto, o professor trabalha num ensaio que tem ncleo comum bibliogrfico, publicando a primeira parte com o nome de Fora Biolgica da Msica, a segunda, como Teraputica Musical e tempos depois, ao agregar um outro ensaio para a publicao em livro, aquelas duas partes sero batizadas com
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o apelido que encabea o livro, ou seja, Namoros com a Medicina. 2. Objetivos Pretendo aqui historiar a gnese do ensaio destacando os pressupostos do autor acerca dos processos envolvidos na percepo da msica, bem como, atravs da orientao da aluna, inferir a extenso ou amadurecimento a que chegaria seu pensamento. Isto no significa uma simbiose entre pontos de vista de personalidades to diversas, mas em certa medida a bibliografia compartilhada rene posies que foram discutidas tanto na sala de aula quanto no grupo menor de alunos particulares. 3. Mtodos Para tanto necessrio primeiramente conhecer um pouco do trabalho que mestre Mrio orienta na condio de professor do Conservatrio, pois, alm de parcela da bibliografia ser comum Fora Biolgica da Msica, as notas do professor espelham seus pontos de vista em relao percepo da msica. Num segundo momento sero expostos alguns dos conceitos que ele formulou para os leitores do ensaio. 4. Resultados Nos escritos de Mrio de Andrade o interesse pelo funcionamento de nosso sistema nervoso frente ao estmulo sonoro vem baila a partir de meados da dcada de 1920 quando, na Introduo Esttica Musical, o autor pretende anunciar os avanos do conhecimento no campo da fisiologia da compreenso musical. Defensor da teoria de que a linguagem musical nada traduz, alm da construo sonora,
Mrio sabia, no entanto, da importncia dos significados atribudos aos componentes musicais ao longo da civilizao j que ritmo e melodia esto presentes como dados espontneos da prpria natureza. Em 1929, por exemplo, no romance Caf, o cantador nordestino inspirado em Chico Antnio capaz de promover o encantamento, a seduo da besta fera com as virtudes de seu cantar. O personagem, inspirado no compositor, cantador e tocador de ganz que conhecera no ano anterior tinha o dom de amansar o boi nervoso, possibilidade cientfica que o poeta aprendera com a leitura do Dr Marin Corral. Em Teraputica Musical, aps citar exemplos onde multides foram pacificadas pela msica, Mrio de Andrade confessa a licena potica: Alis, no quis propositalmente estudar os efeitos da msica sobre os irracionais, mas este poder que ela tem de acalmar os irracionalizados pela superexcitao, justifica decisoriamente o fenmeno do aboio nordestino que muitos pem em dvida. contado que os vaqueiros do norte do Brasil usam sistematicamente dum canto melanclico, as mais das vezes prodigiosamente agudo, entoado em falsete, cheio de vocalizaes, com que ordenam a marcha das boiadas e mantm os bois em calma. [...] 1 O tema do canto e ritmo reveladores da expresso de estados cenestsicos violentos, sempre associados a manifestaes coletivas, o mote para que em 1930 o crtico analise a reao da massa de populares frente ao discurso poltico. Em Dinamogenias polticas, escrito originalmente para o Dirio Nacional, Mrio de Andrade analisa seis
1
ANDRADE, Mrio de. Teraputica Musical, In: Namoros com a medicina, 4 ed., p. 30
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documentos parlendas e cantos entoados pelo pblico que foi recepcionar Getlio Vargas e Joo Pessoa.2 De fato, o autor de Teraputica Musical baseara sua anlise em dados cientficos quando em seu ensaio afirma que o ritmo pode manifestar toda a sua violenta fora dinamognica sobre o indivduo e as multides. E Mrio de Andrade continua:
Uma observao vai nos caracterizar bem esta afirmativa. incontestvel que a oratria tem o poder de eletrizar o indivduo, e principalmente a coletividade. [...] A mais dinmica manifestao da oratria o bstia; e quanto mais sonoro o bstia, mais glossollico, menos exigindo de ns o pacfico individualismo de bem pensar, mais ele dinamiza o ser, mais eficaz a sua rtmica e mais ele se aproxima da msica. 3
No entanto, ao musiclogo no interessa apenas o fenmeno sonoro atravs do que ele chama de efeito cenestsico da msica. Importa acima de tudo de que forma os elementos que compem o discurso musical foram sendo manipulados ao longo da civilizao, tanto na construo de obras que permaneceram no repertrio clssico, quanto nas de uso popular. Assim, Mrio de Andrade compartilhar seu interesse pelo tema com Oneyda Alvarenga sugerindo aluna que escreva sobre a linguagem musical em sua dissertao de concluso de curso no Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo. A 19 de agosto de 1933 Oneyda Alvarenga assina a monografia A linguagem Musical para a concluso do oitavo ano do curso de Histria da Msica do Conservatrio Dramtico e
2 3
Idem, Msica doce msica, 2. ed., p. 104. Idem, Teraputica Musical, Op. Cit.,p. 14/15
Musical de So Paulo. O professor, Mrio de Andrade, sugerira tema e bibliografia antes da moa entrar em frias, indicando um sumrio e pontos essenciais a serem desenvolvidos. Em Varginha, na casa dos pais, Oneyda recebe um roteiro, pelo correio, cumprido risca, e o trabalho agrada tanto que o mestre guarda-o consigo e faz uma srie de anotaes para trabalhar com a moa. O trabalho de Oneyda fora dividido em cinco captulos, a saber: Origens tcnicas e psicolgicas da Linguagem Musical; Msica vocal e instrumental e suas diferenas de carter; Anlise tcnica da Linguagem Musical Constituio da Melodia; Expresso Musical; O papel do sentimento na Msica Pura; Perturbaes da Linguagem Musical nos indivduos. No entender do examinador ficara faltando um captulo de exame tcnico das partes do discurso musical. O outro trecho observado diz respeito s consideraes calcadas na obra Do belo musical, de Hanslick, e Mrio anota: Aqui a aluna fugiu da pergunta e em vez de responder a ela, respondeu a outra mais geral, mais genrica e... mais fcil. A pergunta, resumida de outras perguntas, da pgina anterior : o sentimento representa ou no um papel no fenmeno da inspirao musical? Quer dizer: da mesma forma que tal sentimento de amor cria a Vita Nuova ou a Gioconda, seria mesmo tal sentimento de amor que provocou tal melodia de Beethoven ou de Schumann? Ora, pra responder, a aluna respondeu que cada autor tem uma sensibilidade (no sentimento momentneo, que o que implica a pergunta) prpria, derivada da sua tradio, vida, cultura, raa, etc., etc.,
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etc. e que essa sensibilidade pessoal se reflete nas obras dele. Isso claro e lgico. Mas a pergunta, o problema que ela implica, 10 vezes mais complexo e difcil. E, o que pior, improvvel. Tanto um no como um sim, simplrios, respondendo pergunta podem ser aceitos, discutidos e defendidos. Essa a realidade mais amarga: depois de tantos sculos e tantas provas musicais, impossvel determinar com absoluta certeza se tal sentimento despertar tal frase, tal linha, tal sucesso de acordes. Porque este apenas o problema. No foi o amor que criou a Vita Nuova, foi a criao artstica de Dante. O amor (real ou no) por Beatriz, e a dor dele ter criado tal frase, tal verso, e a idia geral, a inspirao exatamente, do livro. O resto arte, anlise intelectual de sentimentos, desenvolvimento intelectual e artstico de sentimentos. A isso se resume tambm o problema musical em questo: tal amor, tal dor, etc. poder provocar no msico a criao de tal linha ou tais acordes? Ora eu respondo, aparentemente em contradio comigo, e assustadoramente, que sim! Porque na realidade mais trgica do ser humano nada pode ser expresso por outra coisa. Tal dor, tal amor, s esto neles mesmos e expressos por eles mesmos. Desque eu crio um verso, uma idia de livro, um quadro, uma ornatura (sic.), eu estou me servindo (de) uma srie de smbolos convencionais, que apenas so, com maior ou menor intensidade, a inteligncia dum fenmeno qualquer psquico, mas nunca a sua prpria realidade que s pode estar nesse fenmeno psquico mesmo. Pra dar a inteligncia dele eu usei simbologias orais ou plsticas, palavras, linhas, volumes que no passam de convenes que a inteligncia humana realizou pra
poder compreender. Portanto eu no apenas deformei o sentimento, o fenmeno se anulou completamente e foi substitudo por uma imagem convencional. O que h de peculiar a essa imagem quando realizada por palavras (poesia) ou pela plstica (escultura, pintura, dana) que ela pode ser apreendida mediata e imediatamente pelos outros seres humanos porque so fenmenos genricos sociais. Assim mesmo tais convenes genricas e sociais (a lngua inglesa, as grias, os gestos peculiares a regies ou a raas) s podem ser apreendidas pelos que as conhecem. Pros que as desconhecem no passam de msica. So incompreensveis. Agradveis ou desagradveis. O msico o ser que tem a sua imaginao criadora convertida a criar junes de sons musicais. A inspirao (quero dizer tal verso, tal idia, tal melodia, tal juno de acordes, tal forma de pea musical) subconsciente. possvel que tal amor, tal dor, ou recordao deles, na preciso de serem sublimados (preciso subconsciente) pra que o homem se liberte deles, sejam no msico convertidos a tal imagem musical (motivo, linha meldica, juno de acordes, forma da pea) a que o msico atribua subconscientemente tal sentido, ou melhor, em que ele d vaso a tal ou qual estado fsico-psquico. Apenas depois vem a arte do msico, arte que nada mais tem que ver com o amor, ou a dor, criar, desenvolver, agenciar, conformar, reformar, transformar aquela inspirao musical, da mesma forma que do verso foi feito um soneto, um poema em metro livre ou da idia foi feito o Otelo ou as Lusadas. Mas j agora, no s a msica no expressa tal sentimento, mas embora significando pro artista que a criou tal amor ou tal dor, no expressa mais nem pra esse prprio artista (quanto mais pro
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ouvinte!) esse amor, essa dor determinada, pelo simples fato dos smbolos musicais no serem compreensveis pela inteligncia consciente. A Linguagem Musical possui um ncleo bibliogrfico comum com o ensaio do professor, Teraputica Musical, bibliografia que a aluna aumentar ao transformar o texto original em livro que no chega a editar. Na verso para o livro a musicloga arrola 55 ttulos, enquanto na edio do ensaio que compe o livro editado em 1939 Mrio arrola 43. Entre ambos, h seis obras comuns, quais sejam: BAUDOIN, Charles. Psychanalyse de lArt. Paris: Flix Alcan,1929; BOURGUS, e DENEREAZ. La musique et la vie intrieure. Paris: Flix Alcan, 1921; COMBARIEU, Jules. Les rapports de la musique et de la posie. Paris, Alcan, 1894; DAURIAC, Lionel. Essai sur lEsprit Musical. Paris, Flix Alcan, 1904; INGEGNIEROS, Jos. Le Langage Musical et ss troubles hystriques. Paris: Flix Alcan , 1907; STUMPF, Carl. Die Anfange der Musik. Leipzig: J. Ambrosius Barth, 1911. Alm deles h outros dois autores comuns s duas bibliografias mas foram consultadas obras diversas, ou seja, enquanto Oneyda Alvarenga consulta, de Paul BEKKER, La musique (Payot, 1929) e, de LEVY-BRUHL, Le surnaturel et la nature dans la mentalit primitive (Paris, Flix Alcan, 1931), Mrio l, do autor alemo, Von den Naturreichen des Klanges (Berlim, 1925) e do francs, Les fonctions mentales dans les socits infrieures (Paris, 1928). possvel ilustrar outros pontos de unio entre os dois trabalhos que no apenas este conjunto de obras que pertencem biblioteca do professor e dentre eles interessa sobretudo quando ele, ao tratar da msica como
despertadora de associaes mentais, compara tal comportamento com a pintura e a poesia. Com muita habilidade o autor prope a construo de um trecho literrio onde so descritas a existncia de uma rvore e um riacho e imagina a transposio desta cena para os versos de um poeta. Em seguida, inspirado pelos argumentos dos poemas sinfnicos do romantismo, imagina a possibilidade de se batizar um trecho orquestral de Paisagem. Alm disso, para afirmar que a msica propicia uma liberdade muito maior de fantasias associativas, Mrio de Andrade cita o ouvinte que costuma visualizar imagens enquanto escuta os sons, pesquisa que Oneyda Alvarenga j fizera. Em 1935, para aprofundar o tema da dissertao transformando-a em livro, os dois elaboram um questionrio e enviam a personalidades brasileiras perguntando quais seus hbitos de fruio musical e se costumavam associar imagens aos sons. Em seu ensaio o musiclogo estava determinado a entender os mecanismos de percepo do som e, crendo na sua ininteligibilidade, desassocia ritmo e som para lhes determinar os valores especficos (...), fisiolgicos, do primeiro, e psicolgico, do outro4. Mas desde o incio Mrio de Andrade fora assertivo ao afirmar que a fora biolgica excepcional da msica advm, sobretudo, da fora contundente do seu ritmo e da indestinao intelectual do seu som. Isto porque o ritmo musical livre, independe de sentido intelectual - a no ser na poesia e assim organiza com mais energia a dinmica do ser5.E adiante justifica: Na msica, como os sons no so representao de coisa alguma, e as melodias so puras imagens sonoras de
4 5
Idem, Teraputica Musical, Op. Cit., p. 26 Idem, Ibidem, p. 13.
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sentido prprio, o ritmo se apresenta puro, indisfarado, no desviado, contendo a sua significao em si mesmo. Da poder ele manifestar toda a sua violenta fora dinamognica sobre o indivduo e sobre as multides.6 Para tanto Mrio de apia no alemo Buellow que afirmara que no princpio era o ritmo para defender que o ritmo tem efeito teraputico. O pesquisador com experincia de trabalho de campo entende ter comprovado os efeitos da ao do ritmo tanto a sensao de embriaguez quanto a de encantao ao estudar cantos de macumba e catimb em conferncia proferida na Escola Nacional de Msica, A msica de feitiaria no Brasil. A experincia profissional aludida diz respeito a pesquisa realizada em 1928, durante um carnaval em Recife, frente a um grupo de Maracatu, quando chegou a passar mal na situao de proximidade em que se encontrava dos instrumentos de percusso. Adiante, ao abordar o tema da indestinao intelectual do som, Mrio defender a independncia do ritmo da poesia, dando seguimento a anlise que iniciara em 1930 quando estudou os cnticos polticos, ensaio relatado acima. Mas para os leitores de Teraputica Musical demonstrar seu ponto de vista a partir do primeiro verso do Hino Nacional Brasileiro escrito por Duque Estrada. A partir deste ponto, o autor passa a historiar notcias sobre o poder teraputico da msica, atravs de bibliografia variada, de forma a ampliar a exemplificao de casos que corroboram seus pontos de vista. Sendo assim, aproveita a oportunidade para anunciar uma das iniciativas do Departamento de Cultura que ento
6
dirige noticiando o resultado positivo do emprego da meloterapia na medicina moderna: relata as observaes do Dr. Nery Siqueira da Silva, sobre um interno do Juqueri que fora acalmado ao entregar-se a seu instrumento predileto, o violino. E explica:
Entre os trabalhos de assistncia social que o Departamento de Cultura vem realizando em So Paulo, uma primeira experincia de msica aos alienados do Juqueri deu excelentes resultados, a julgar pela opinio mais autorizada dos prprios mdicos assistentes. O que os levou a prosseguir na iniciativa benfica. 7
5. Concluso Professor de piano e de matrias tericas, no final da dcada de 1920, a partir do momento que Mrio de Andrade abraa os estudos de msica popular e folclrica, combina o interesse no aprofundar o estudo a respeito da linguagem musical com a questo da cognitividade mais ampla. Ainda que tenha se valido de bibliografia variada, pauta-se, sobretudo, nas experincias de campo para discorrer sobre o assunto em dois ensaios de flego, o primeiro sobre a msica de feitiaria no Brasil e, o outro, voltado para a aplicao da msica como teraputica acessria. No incio da dcada de 1930, ao conhecer Oneyda Alvarenga, jovem pianista e poeta, com ela divide seus interesses sobre linguagem e cognio o que possibilita ampliar o conhecimento dele atravs da monografia da aluna que ele orienta na condio de professor do Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo. Com Namoros com a medicina possvel vislumbrar, tanto o estudioso dos mecanismos de percepo e
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Idem, Ibidem, p. 14
Idem, Ibidem, p. 39
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transmisso dos elementos da linguagem musical, quanto o cientista que aposta na teraputica musical. 6. Subreas de conhecimento Teraputica Musical; musical; crtica gentica 7. Referncias
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Linguagem
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Do ritmo musical para o ritmo lingstico, a partir da anlise de uma Cantiga de Santa Maria de Afonso X
Gladis Massini-Cagliari
UNESP gladis@fclar.unesp.br
Resumo: Estudo do ritmo lingstico em Portugus Arcaico, perodo trovadoresco, com base na abstrao da estrutura prosdica de um perodo passado da lngua a partir da anlise do ritmo musical das cantigas religiosas escritas em galego-portugus. A exemplificao feita a partir da Cantiga de Santa Maria 35, atribuda a Afonso X, rei de Castela (1121-1284). Palavras-chave: ritmo lingstico, prosdia, Cantigas de Santa Maria.
1. Introduo, objetivos fundamentao terica
Este trabalho objetiva apresentar um estudo do ritmo lingstico em Portugus Arcaico, perodo trovadoresco, com base na abstrao da estrutura prosdica de um perodo passado da lngua a partir da anlise do ritmo musical das cantigas religiosas escritas em galego-portugus. Para exemplificar a adequao da metodologia aqui proposta, considera-se a Cantiga de Santa Maria 35, O que a Santa Maria der algo ou prometer, de Afonso X (1121-1284). As Cantigas de Santa Maria (de agora em diante, CSM) so uma coleo de 420 cantigas religiosas em louvor da Virgem Maria, com notao musical, mandadas compilar pelo Rei Sbio de Castela na segunda metade do sculo XIII, que sobreviveram em quatro cdices: o de Toledo (To), o menor e o mais antigo; o cdice rico de El Escorial (T), o mais rico em contedo artstico, que forma um conjunto (os chamados cdices das histrias) com o manuscrito de Florena (F); e o mais completo, o cdice dos msicos El Escorial (E) (cf. Parkinson, 1998, p. 180).
Por muito tempo, acreditou-se ser impossvel o estudo do ritmo lingstico de perodos passados da lngua, porque esses sobreviveram apenas em registros escritos. No entanto, estudos mais recentes (entre eles, Halle & Keyser, 1971, para o ingls, e Massini-Cagliari, 1995, 1999, 2005, para o Portugus Arcaico de agora em diante, PA) tm mostrado que a escolha de textos poticos para se estudar fenmenos prosdicos (e, em especial, o ritmo) de uma lngua, inclusive e principalmente em seus estgios passados, j se provou adequada e eficaz, sobretudo quando se toma a descrio em um nvel mais abstrato (fonolgico e no fontico). Massini-Cagliari (1995, 1999) foi a primeira a elaborar um estudo do acento lexical do PA, ao propor uma metodologia que enfoca os itens lexicais em posio de rima, proeminncia principal do verso, para estabelecer os padres acentuais do PA perodo da lngua para o qual no sobreviveram registros orais. No entanto, a metodologia adotada nesses trabalhos, mesmo abrindo novos horizontes para estudos de fenmenos prosdicos como silabao, sndi e acento lexical, mostrou-se limitada para a
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determinao do padro prosdico de itens lexicais que no aparecem em posio de rima. Por exemplo, h padres acentuais que so apontados como existentes pelos estudiosos desde a tradio filolgica oitocentista, mas que nunca comparecem no corpus em posio de rima. o caso das proparoxtonas. No entanto, h controvrsias quanto existncia desse padro no perodo arcaico da lngua portuguesa. Os poucos autores que tratam do assunto concordam em relao ao fato de que o PA possua uma grande quantidade de palavras paroxtonas e oxtonas, mas discordam quanto existncia de proparoxtonas. 2. Mtodo Na presente anlise, faz-se indispensvel uma interface com a Msica, j que as poesias medievais galego-portuguesas eram cantigas, isto , peas potico-musicais feitas para serem cantadas. O objetivo principal extrair elementos da notao musical (a partir da interpretao da notao da poca e da transcrio para uma notao musical moderna que faz Angls, 1943) que possam se constituir em argumentos para a realizao fontica das cantigas quanto sua estrutura silbica e ao seu ritmo lingstico. Neste sentido, a estrutura musical pode providenciar pistas para a anlise de processos lingsticos, a partir da observao de acertos e desacertos entre as proeminncias musicais e lingsticas, que fornecem pistas para os limites de ocorrncia do acento secundrio, para a silabao e para a identificao do acento lexical de palavras das quais se desconhece a posio do acento primrio ou acerca das quais se tem alguma dvida quanto pauta acentual.
3. Resultados: anlise da CSM 35 Este trabalho objetiva mostrar que uma anlise em paralelo do texto potico e da notao musical das cantigas trovadorescas se constitui em um instrumento auxiliar importante para a anlise lingstica do acento e do ritmo (lingsticos) do PA. A idia que subjaz a esta metodologia a de que as proeminncias musicais combinam preferencialmente com proeminncias nos nveis potico e lingstico. Desta forma, a diviso dos compassos musicais das cantigas e a localizao dos tempos fortes das batidas musicais podem auxiliar, por exemplo, na determinao de proeminncia principal de palavras que no tenham ocorrido em posio de rima no corpus (a slaba que ocorre em posio de proeminncia musical tem muito mais chance de ser tnica do que a que no ocorre); ou na determinao do status prosdico (tono ou tnico) de clticos (que geralmente no ocorrem em posio tnica final de verso). O estudo-piloto de Costa (2008, em preparao), em direo sua tese de Doutorado sobre o assunto, feito a partir da anlise de uma amostra de cinco CSM, mostrou que, de um total de 178 palavras contidas na amostra, o acento lexical coincidia com a posio de proeminncia musical em 139 casos (78,09%, portanto). A coincidncia entre slabas tnicas e proeminncias musicais pode ser exemplificada a partir da anlise da interpretao que Angls (1943: 43) faz da notao musical do refro da CSM35 (figura 1), cantiga registrada em To92, T35 e E35. A figura 2 traz a lio de E35 para o refro e a primeira estrofe dessa cantiga, verso na qual se baseia principalmente a interpretao de Angls (1943).
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Figura 1. Interpretao de Angls (1943: 43) da msica da CSM35.
A CSM 35 uma longa cantiga de 134 versos (na edio de Mettmann, 1986, p. 144-149), divididos em 26 estrofes. Para a anlise quantitativa, o refro foi considerado apenas uma vez, j que o texto que o acompanha se repete 27 vezes. A tabela 1, adiante, faz um resumo da relao entre proeminncia musical e pauta prosdica das palavras que caem nessa posio, com relao notao da CSM35. A partir da diviso em compassos proposta por Angls (1943), pode-se verificar uma tendncia de slabas proeminentes no nvel lingstico carem em posio de proeminncia musical: a tabela 1 mostra que, somados os casos em que slabas tnicas de polisslabos e monosslabos tnicos caem no incio do compasso (acento musical), tem-se um total de 58.3% de coincidncia entre proeminncias. No entanto, o exemplo mostra que h a possibilidade de slabas com outra pauta prosdica, tonas finais, pretnicas ou monosslabos tonos (clticos), carem na posio proeminente em nvel musical.
Tabela 1. Pauta prosdica das slabas em posio inicial do compasso musical CSM35. Pauta prosdica da slaba em posio inicial do compasso musical tnica monosslabo tnico monosslabo tono (cltico) pretnica tona final TOTAL quantidade de unidades de tempo ( compassos) 337 (38.6%) 172 (19.7%) 148 (16.9%) 110 (12.6%) 107 (12.2%) 874 (100%)
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Figura 2. Refro e primeira estrofe da CSM35, em E35 (Angls, 1964: flios 57v-58r).
Na CSM35, em 19.7% dos casos a proeminncia cai sobre monosslabos considerados tnicos (ca, que, der, , fez, quen, mui, seus, greu, etc.); no entanto, em 16.9% a proeminncia musical principal do compasso recai sobre monosslabos normalmente considerados tonos: artigos definidos, artigos indefinidos masculinos (un(s)), preposies de (e contraes com o artigo: do(s) da(s)) e en (e contraes com o artigo: no(s), na(s)) -, conjunes (se, e), pronomes clticos (o(s), a(s), lle(s), u), advrbios (y). Esta uma pista de que, naquela poca, os clticos talvez pudessem assumir proeminncia, mesmo a principal, em certos versos o que os torna de geralmente subordinados, mas no completamente tonos, a prosodicamente independentes, portanto, no to clticos. O alongamento uma marca recorrente de limite de constituinte musical e prosdico: vejam-se as figuras musicais correspondentes s slabas
finais tnicas das palavras prometer e toller, no refro. Nesta cantiga especfica, inclusive, em posio de final de constituinte prodsico (por cesura ou final de verso), s ocorrem em posio de proeminncia musical tnicas de polisslabos e monosslabos intrinsecamente tnicos. A observao de fatos desta natureza mostra que a notao musical pode tambm servir para dirimir dvidas quanto delimitao de constituintes prosdicos em posio final e interna de verso. Nesta cantiga em particular, tambm possvel encontrar slabas tonas finais de palavras ocupando a posio de proeminncia musical (em 12.2% dos casos, cf. tabela 1). Com exceo de apenas 6 casos (entre 107), as slabas tonas de final de palavra s ocorrem em posies nas quais as slabas tnicas ou pretnicas adjacentes aparecem alongadas (tm durao maior ou corresponde a uma quantidade maior de figuras musicais), em comparao
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com a figura correspondente tona final o que, no nvel da durao, mantm a relao de proeminncia original entre essas slabas: como exemplo, vejam-se as figuras musicais equivalente s slabas: ta, de Santa (refro); me, de ome (primeiro verso da primeira estrofe); no de inferno (segundo verso da 15 estrofe).
leva a pensar que, por razes estilsticas de manuteno do ritmo potico/musical e da quantidade de slabas poticas necessria constituio do verso, a pronncia dessa palavra, neste contexto especfico, pode ser reliquas. A mesma alterao de posicionamento da proeminncia principal com vistas manuteno da rima pode ser verificada oitava estrofe desta cantiga, em que as palavras (tambm de origem latina) Colistanus e Brutus rimam com chus (um monosslabo tnico): Dun mercador que avia | per nome Colistanus, que os levass' a Bretanna, | a que pobrou rei Brutus; e entrou y tanta gente | que non cabian y chus, de mui ricos mercadores | que levavan grand' aver. O que a Santa Maria der algo ou prometer... A observao da notao musical pode tambm trazer contribuies para a soluo de dvidas quanto posio do acento primrio em palavras especficas, com relao s quais se tem dvida quanto pauta acentual (por exemplo, se paroxtona ou proparoxtona). A notao musical da cantiga CSM35 traz evidncias a favor da considerao da existncia de proparoxtonas em PA, uma vez que, na palavra crerigos (quarto verso, segunda estrofe), a slaba que coincide com a posio de acento musical a antepenltima.
Figura 3. Notao musical correspondente palavra inferno (CSM35, segundo verso da 15 estrofe)
As 6 excees referidas anteriormente do conta de 5 casos em que a tona final tem durao igual a das slabas tnicas e/ou pretnicas adjacentes (exemplo: slaba do de querendo (terceiro verso da 23 estrofe: querendo vingar sa Madre, | fez com' aquel que aduz) e de um caso em que recai na posio de proeminncia do compasso a slaba qui da palavra reliquias (terceiro verso da segunda estrofe). Com relao a este caso especfico, deve ser feita uma observao importante. A palavra reliquias tem apenas uma ocorrncia nesta cantiga, variando com relica(s), que, por sua vez, aparece dez vezes. Como reliquias aparece internamente ao verso, em posio logo anterior cesura, em conformidade com o que acontece em outras CSM, o poeta pode ter subordinado a estrutura lingstica da palavra s necessidades da rima e da mtrica, recorrendo a um termo latino antigo j em desuso na poca, alterandolhe a posio do acento, entretanto. Essa alterao na posio do acento de palavra pode ser sustentada ao constatar que a slaba qui de reliquias a nica das 26 slabas nessa posio (considerando-se que so 26 estrofes cantadas com a mesma melodia) que no uma tnica primria. Ora, este fato nos
Figura 4. Notao musical correspondente palavra crerigos (CSM35, quarto verso da 2 estrofe)
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Alm da determinao de proeminncias principais em caso de dvida, observao da notao musical pode tambm fornecer pistas da localizao de proeminncias secundrias ou rtmicas. Em outras palavras, em palavras longas, com mais de uma slaba pretnica, a notao musical pode indicar qual delas era realizada com maior proeminncia. Nesta cantiga 35, evidncias neste sentido so fartas, uma vez que o posicionamento de slabas pretnicas como proeminncia musical pode gerar uma onda rtmica, que produz/marca proeminncias lingsticas secundrias. Como exemplo, podem ser citadas as realizaes das palavras feramente (terceiro verso da terceira estrofe), mercadores (primeiro verso da 22 estrofe) e Emperadriz (primeiro verso da 24 estrofe), cuja notao correspondente favorece a interpretao de um acento secundrio sobre as slabas fe, mer e pe, respectivamente o que favorece a interpretao do ritmo de base da lngua como trocaico.
a realizao fontica das cantigas, quanto sua estrutura silbica e ao seu ritmo lingstico (no que diz respeito ocorrncia de acentos secundrios, identificao do padro prosdico de palavras especficas e delimitao de constituintes prosdicos mais altos). Desta forma, a observao da notao musical pode ser considerada uma fonte secundria de informaes relativas prosdia de lnguas mortas, um instrumento auxiliar confivel, que pode ser aproveitado para confirmar ou infirmar hipteses levantadas com base nas fontes primrias (registros escritos das cantigas) e dirimir dvidas. 5. Subreas de conhecimento Lingstica Histrica; Letras, Lingstica e Artes; Lngua Portuguesa 6. Referncias ANGLS, H. La Msica de las Cantigas de Santa Mara del Rey Alfonso el Sabio. Facsmil, transcripcin y estudio critico por Higinio Angls. Barcelona: Diputacin Provincial de Barcelona; Biblioteca Central; Publicaciones de la Seccin de Msica, 1943. Volume II Transcripcin Musical. ANGLS, H. La Msica de las Cantigas de Santa Mara del Rey Alfonso el Sabio. Facsmil, transcripcin y estudio critico por Higinio Angls. Barcelona: Diputacin Provincial de Barcelona; Biblioteca Central; Publicaciones de la Seccin de Msica, 1964. Volume I: Facmil del Cdice j.b.2 de El Escorial. COSTA, D. S. A relao entre o ritmo musical e o ritmo lingstico nas Cantigas de Santa Maria. Tese de Doutorado (em preparao). Araraquara, FCL/UNESP. HALLE, M.; KEYSER, S. J. English Stress: its form, its growth, and its
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Figura 5. Notao musical correspondente palavra Emperadriz (CSM35, primeiro verso da 24 estrofe)
4. Concluses A partir da aplicao de uma metodologia totalmente nova anlise da CSM100 de Afonso X, foi possvel mostrar que a interface MsicaLingstica pode trazer contribuies para a anlise lingstica da prosdia de lnguas do passado, das quais no se tem registros orais. Os exemplos focalizados mostram que possvel extrair elementos da notao musical que podem se constituir em argumentos para
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Timbre e persuaso: anlise semitica do jingle Caf Seleto

Lucas Shimoda
USP lucas.shimoda@yahoo.com.br
Resumo: Com o estabelecimento da semitica da cano como modelo eficaz de anlise da curva meldica (altura e durao), os trabalhos mais recentes tm se voltado para o estudo de outros fatores que inflectem na enunciao do texto cancional, por exemplo o timbre. Assimilando algumas conquistas tericas recentes, procuraremos verificar o papel do timbre na persuaso do enunciatrio atravs da anlise comparativa de duas interpretaes de um jingle voltado para o pblico infantil. Palavras-chave: Semitica, Timbre, Jingle.
2. Objetivos 1. Fundamentao terica A semitica da cano desenvolveu ferramentas metodolgicas capazes de analisar a unio entre o componente lingstico e o meldico dos textos cancionais como um todo de significao. Valendo-se dos conceitos de tensividade de Claude Zilberberg, Luiz Tatit estabeleceu trs processos fundamentais para a construo de sentidos na cano: tematizao, passionalizao e figurativizao.1 Este modelo terico extrai os mecanismos de produo de sentidos presentes na curva meldica (altura e durao), associada ao plano do contedo lingstico. Contando com o poder heurstico j comprovado deste instrumental terico, empregaremos ainda as reflexes feitas por Peter Dietrich a respeito do estatuto semitico do timbre. Seguindo as diretrizes deste pesquisador, consideraremos o timbre como atinente ao plano do contedo2, especialmente no que tange o plano discursivo. Atravs da anlise prtica de um jingle, pretende-se observar do ponto de vista semitico como o timbre participa do processo de construo de sentidos. Tomando como ponto de partida a distino entre timbre adulto e timbre infantil, procurou-se observar de que modo a alterao do registro timbrstico influencia as estratgias de persuaso empregadas pelo enunciador. 3. Mtodo A fim de verificar mais eficazmente os efeitos de sentido provocados pelo timbre, foram escolhidas duas interpretaes de um jingle criado para o Caf Seleto (1978), idnticas quanto curva lingsticomeldica porm recobertas por diferentes timbre.s Procedeu-se associao entre o componente meldico (altura e durao) e o componente lingstico para, em seguida, relacionar o timbre s condies de enunciao, notadamente as categorias lingsticas de tempo, pessoa e espao. Aps estas etapas, possvel delinear a imagem do
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enunciatrio construda em cada verso do jingle e, dessa forma, apurar as diferentes estratgias de persuaso empregadas. Atravs dessa anlise comparativa, pode-se inferir que as diferenas encontradas residem na seleo do timbre, uma vez que os parmetros altura, durao, intensidade e o componente lingstico permanecem inalterados. 4. Resultados O jingle analisado foi composto em 1978 e contava a princpio com uma
voz infantil, que entoava os dois primeiros segmentos da cano, e um coro de adultos, que entoava o segmento final. No entanto, o sucesso comercial da composio levou o anunciante a veicular uma segunda verso, porm entoada apenas por um coro de crianas.3 Para fins prticos, neste texto denominaremos a primeira verso "CM", e a segunda verso, "CC". Apresentamos abaixo a letra do jingle transcrita no diagrama meldico proposto pela metodologia de Luiz Tatit:
Figura 1
A cano apresenta trs partes bem homogneas, apresentando apenas ligeiras variaes nas re-exposies nomeadas Parte A' e Parte B. De um modo geral, predomina o processo de tematizao, que se manifesta na reiterao dos motivos meldicos, assinalados na Parte A. Os valores eufricos concretizados por este processo so realados pela passionalizao evidente na amplitude dos saltos intervalares que compe os motivos (por exemplo, "levanta",
"banho", "Seleto" e "prepara"). Enfim, a figurativizao se manifesta neste jingle tanto no tonema descendente de frases meldicas ("escova o dentinho", "com todo carinho", "cafezinho gostoso") quanto nos verbos no presente e participa de maneira decisiva na construo de sentidos do jingle por remeter diretamente situao enunciativa, da qual o timbre tambm toma parte. Apresentados de maneira breve, cada um destes processos modifica de maneira estratgica os contedos lingsticos de forma a
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persuadir o enunciatrio de forma mais eficaz. O motivo delineado por "depois de um sono bom" sempre encabea as frases meldicas e, atravs do tonema descendente, estabelece a referncia temporal do enunciado. Na parte A e A', o motivo exerce a funo de demarcar
anterioridade ao passo que, na parte B, ele utilizado para recuperar o enunciado para o momento presente da enunciao. Permeando o movimento descendente, a elevao de slabas tonas reala a carga eufrica investida na situao de "tomar caf".
Figura 2
Observe-se que o intervalo ocupado pelo primeiro motivo (de r a si) o mesmo que constituir o prximo, alterando-se a direo tonmica. A sucesso de graus imediatos descendentes conduz ao amplo salto ascendente que, combinado prolongao de vogais, traz tona a tenso passional capaz de ressemantizar os atos cotidianos de "levantar", "tomar
aquele banho" e, sobretudo, o prazer proporcionado pelo "sabor delicioso" do caf. A reiterao deste motivo (ligeiramente modificado na Parte B) reala a dimenso do /ser/ instalada na letra e pede a distenso meldica manifestada ora pela descendncia, na Parte A e na Parte A', ora pela suspenso, na Parte B.
Figura 3
Demarcando o limite da Parte A na regio mais alta da tessitura, a sentena "escova o dentinho" conserva a carga passional incutida na elevao das slabas tonas finais, conforme exposto no diagrama acima, ao mesmo tempo em que, atravs do tonema descendente, completa a seqncia de pequenos programas narrativos de uso que desembocaro no programa de base "tomar caf". Na Parte A', o contorno descendente de "com todo carinho" mais acentuado e, com isso, desfaz a
tenso mantida desde a Parte A. Enquanto "escova o dentinho" permanece apenas dois semitons abaixo do nvel fixado pelos motivos que o precedem, o /saber/ sobre o carinho da mame marcado pela queda de sete semitons. O efeito distensivo ainda marca a passagem fundamental para a Parte B, como se este recurso meldico cumprisse o papel de transio do trecho enuncivo (composto pela Parte A e Parte A') para o trecho enunciativo.
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Aqui, a debreagem enunciativa cria o efeito de que o prprio enunciador est se dirigindo ao enunciatrio por meio da cano. Alm disso, h uma mudana crucial na caracterizao do objeto anunciado. Atravs das tematizaes, as partes A e A' abordam-no considerando sua relao com o sujeito "mame", ao passo que, na parte B, o objeto caracterizado pelos seus atributos intrnsecos. As diferenas tambm se refletem no componente meldico, pois os motivos construdos nas partes anteriores so parcialmente alterados. Retomando o mesmo padro rtmico dos motivos j observados, a expresso "sabor delicioso" apresenta um salto intervalar reduzido de sete para cinco semitons. Aliado ao efeito
suspensivo criado pela entoao coloquial de "cafezinho gostoso", este ligeiro abaixamento destaca o pico atingido por "caf Seleto", exaltando assim a conjuno eufrica entre objeto e sujeito. Deve-se notar que a passionalizao gera neste caso efeitos de sentido diversos daqueles encontrados anteriormente. Aqui, o grande salto intervalar projeta a entoao para um registro agudo mas conserva o tonema descendente, atribuindo expresso " o caf Seleto" um carter asseverativo, ausente na Parte A e Parte A'. Por fim, a repetio final de "caf seleto" constri uma pequena clula meldica que tematiza neste jingle as qualidades verdadeiras (/parecer/ e /ser/) do caf anunciado.
Figura 4
Tendo em vista estes elementos do enunciado, preciso ento verificar como eles geram significaes no ato prprio da enunciao, da qual o timbre participa fundamentalmente. Em CM, a distino lingstico-meldica observada entre Parte A/Parte A' e Parte B corroborada pela distribuio de timbres: as primeiras partes so entoadas apenas por uma criana enquanto que a segunda entoada por um coro de adultos. Temos assim a presena de dois atores que concretizam configuraes modais distintas, conforme exemplificado pelo diagrama acima. Enquanto a criana recobre o sujeito do /querer/ (evidenciado na elevao da slaba tona final), o coro de adultos figurativiza o sujeito do
/saber/ que reafirma as qualidades do "cafezinho gostoso". A diviso de atores tambm coincide com a diviso temporal instalada pela letra. O timbre infantil percorre o trecho que tematiza a seqncia de programas narrativos localizados em um momento de referncia enuncivo ("depois", "na hora de tomar caf"). J o timbre adulto retoma o momento da enunciao, como pode ser verificado atravs das debreagens enunciativas temporal e espacial. Alm disso, os sujeitos "criana" e "adulto" contraem relaes distintas com o objeto "caf Seleto". O primeiro atribui-lhe um valor no mbito das relaes subjetais, pois o caf concretiza o contrato fiducirio estabelecido com o sujeito do enunciado
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"mame". Para o segundo, o objeto-caf valorizado pelas suas propriedades intrnsecas de proporcionar prazer esttico gustativo ("sabor delicioso", "cafezinho gostoso"). Essa diviso de atores suprimida em CC por meio do coral de crianas. Neste caso, um ator congrega as duas posies actanciais manifestadas por timbres diferentes em CM de modo que as distines apontadas acima passam a ser assumidas por um nico sujeito enunciador. Assim, o ator "criana" manifesta igualmente as modalidades do /querer/ e do /saber/; da mesma maneira, os valores que se associavam em CM a sujeitos diferentes agora convergem na unidade da juno entre sujeito "criana" e objeto "caf". Alm disso, a multiplicidade de vozes que caracteriza o coral de crianas em CC contrasta de maneira ntida com a singularidade do timbre infantil em CM. A oposio timbre singular x timbre plural inflecte na categoria de pessoa, marcada especialmente pela expresso "a gente". Este pronome pode denotar tanto um sujeito sinttico neutro, comparvel ao "on" da lngua francesa, quanto uma forma de primeira pessoa do plural utilizada em contextos pragmticos marcados pela afetividade. Entoado apenas pela voz infantil em CM, este pronome atualiza a acepo mais impessoal, criando um efeito de distanciamento do momento enunciativo. Em contrapartida, o coral de vozes em CC privilegia a leitura de "a gente"como equivalente a "ns", associando a primeira pessoa do plural do plano do contedo pluralidade de vozes do plano da expresso. Como resultado desta associao, refora-se o efeito de presentificao pretendido pela escolha dos tempos verbais. Deve-se notar que, tanto em CM quanto em CC, a Parte B entoada por um coro; no primeiro formado por
adultos e no segundo, por crianas. A distino particularmente importante por compreender, no plano do contedo, a etapa narrativa da sano e, no plano da expresso, ao grau mximo de elevao na tessitura meldica. Considerando isso, pode-se inferir que em CM o prazer da fruio gustativa propriamente dita reservado ao sujeito "adulto", relegando ao sujeito "criana" a valorao existencial do objeto "caf". Por sua vez, CC retrata a criana capaz de desfrutar o sabor do caf e sancionar positivamente suas qualidades, entoando o pequeno tema final que repete o nome da marca anunciada. 5. Concluses A anlise dos elementos do enunciado explica apenas parcialmente os mecanismos de persuaso empregados em um texto cancional. O cotejamento das duas verses de um mesmo jingle revelou a importncia de considerar fatores da enunciao, dentre os quais se inclui o timbre. Se, por um lado, a identidade da cano repousa sobre os parmetros de altura e durao, por outro lado, a distribuio de timbres aos diferentes segmentos lingsticos aponta para as escolhas do enunciador e a imagem que este faz do enunciatrio. Em CC, o enunciador delineia um enunciatrio infantil, suficientemente modalizado para entrar em conjuno plena com o caf Seleto. J em CM possvel verificar uma dupla persuaso na construo de um enunciatrio "adulto" e outro "criana". Enquanto o segundo manipulado pelo /querer/, o primeiro manipulado igualmente tanto pelo /querer/ (prazer esttico do caf) quanto pelo /dever/ (contrato fiducirio com o sujeito "criana"). Dessa forma, o timbre no s um "trao metonmico do intrprete"4, mas tambm, e subseqente a isso, constitui em si uma maneira de construir a verdade
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discursiva e persuadir o enunciatrio construdo no texto cancional. 6. Subreas do conhecimento Semitica; Publicidade 7. Referncias bibliogrficas BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria do discurso: fundamentos semiticos. 3. ed. So Paulo: Humanitas, 2002. DIETRICH, Peter. O estatuto do timbre no modelo semitico. Anais do Primeiro Encontro Nacional de Cognio e Artes Musicais. Curitiba: Deartes-UFPR, p.130-135, mai. 2006. FIORIN, Jos Luiz. Elementos de anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2005. TATIT, Luiz. Musicando a semitica: ensaios. So Paulo: Annablume, 1997. TATIT, Luiz. O Cancionista: composio de canes no Brasil. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2002.
1 2
TATIT, L. 2002 p. 20-23 DIETRICH, P. 2006. p. 7 3 Ambas gravaes podem ser ouvidas gratuitamente nos endereos eletrnicos: http://www.clubedojingle.com/realaudio/1978cafeseletomenina.ram e http://www.clubedojingle.com/realaudio/1978cafeseletocoral.ram, respectivamente. (acessado em 15/12/2007) 4 TATIT, L. (1997), p. 158.
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Abduo e antecipao na construo do significado musical

Luis Felipe Oliveira
oliveira.lf@gmail.com
Jnatas Manzolli
Resumo: Este artigo apresenta o conceito de antecipao, conforme descrito por David Huron, e o relaciona com o conceito de raciocnio abdutivo, ou abduo, segundo a filosofia de Charles Sanders Peirce, para a construo de um modelo de significado musical. A antecipao, enquanto fenmeno cognitivo, entendida aqui a partir de uma perspectiva biolgica e adaptativa; a antecipao um processo que visa uma melhor atuao e percepo do organismo em seu meio ambiente. No domnio psicolgico, a antecipao descrita pela noo de expectativa. A expectativa visa determinar, no curso dos eventos futuros, o que acontecer e quando acontecer, possibilitando uma melhor adequao do sujeito ao seu ambiente. Quando as expectativas falham, em sua funo preditiva, surge a surpresa. O primeiro autor a relacionar a noo de expectativa com significado musical foi Leornard Meyer, em 1956. Meyer entendia que o significado surge da relao dinmica entre expectativas erigidas pelo ouvinte e fatos surgidos no desdobrar da experincia musical. Cinco dcadas mais tarde, David Huron apresenta uma srie de experimentos que evidenciam o papel da expectativa na escuta musical, corroborando o modelo inicial de Meyer. Alm disso, a correspondncia que Huron apresenta entre expectativas e emoes parece ser mais slida do que a sugerida por Meyer. No entanto, nem um nem outro conseguem explicar como so geradas tais expectativas, i.e., que tipo de processo (mental) resulta na formao de tais expectativas. Charles S. Peirce, em sua filosofia pragmtica e fenomenolgica, estabelece que existem trs formas bsicas de raciocnio pelas quais uma mente pode operar, a saber, abduo, induo e deduo. Especificamente, o que nos interessa aqui o conceito de abduo, responsvel pela capacidade criativa de um sistema cognitivo qualquer. A abduo , para Peirce, a nica forma pela qual um sistema cognitivo pode adquirir novos conhecimentos, e opera principalmente pela formulao de hipteses. Sendo assim, reunimos as formulaes iniciais de Meyer, as evidncias experimentais de Huron, e os conceitos da filosofia peirceanas para caracterizar o significado musical como um processo de significao, que opera por modos no distintos daqueles empregados em qualquer outra atividade cognitiva. Esse modelo nos parece ser adequado para explicar a experincia musical, em seus aspectos mais bsicos e fundamentais, i.e., entender como entendemos msica. Palavras-chave: Antecipao; Abduo; Significado Musical
1. Introduo A capacidade de antecipar eventos futuros parece ser uma das mais importantes caractersticas da mente humana, tornando-a hbil a melhor lidar com a diversidade de acontecimentos que nos cercam. O que a antecipao possibilita que o organismo se prepare para agir adequadamente, no apenas
respondendo aos eventos existentes, mas prevendo quais sero os fatos provveis no futuro. A funo adaptativa da antecipao, ento, parece bvia: organismos que conseguem prever, melhor se preparam, e melhor agem. A antecipao, ainda, no apenas se manifesta no que se refere ao, mas tambm na percepo; se entendermos que percepo e ao se ligam em uma cadeia de causalidade circular (Gibson, 1966), onde a ao
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melhora a percepo e a percepo melhora a ao, fica ainda mais claro o papel da antecipao. Em outras palavras, a antecipao possibilita, em termos adaptativos, no apenas aes mais adequadas, mas percepes igualmente mais adequadas. No entanto, o fenmeno da antecipao no parece se limitar apenas ao domnio biolgico, da mera adaptao ao meio ambiente fsico ou ecolgico. Pode-se falar em antecipao como fenmeno cultural (pode-se mesmo falar em adaptao em termos culturais). Se assumirmos a descrio emergentista proposta pela Teoria dos Nveis (Emmeche & El-hani, 1999; Elhani & Pihlstrm, 2002), assumimos a tese de que existe uma continuidade entre processos fsicos e processos outros de nveis mais complexos, que apresentam propriedades ou estruturas emergentes e no-redutveis. No iremos nos aprofundar aqui o debate sobre emergentismo ou propriedades emergentes, mas apenas esclarecer que, alm da continuidade afirmada acima, nossa perspectiva entende que propriedades cognitivas (inclusive semiticas) e perceptivas so emergentes, portanto no-redutveis a explicaes fisicalistas. Acreditamos que uma das perspectivas adequadas para a descrio de fenmenos complexos a fenomenolgica, e uma das filosofias fenomenolgicas que, inclusive, compatvel com as teorias emergentistas a filosofia de Charles S. Peirce. Sendo assim, buscaremos neste trabalho descrever o papel que o fenmeno da antecipao possui na escuta musical, numa perspectiva fenomenolgica, caracterizando-a como uma instanciao de um tipo de raciocnio chamado de Abduo, descrito por Charles S. Peirce (1931-
1965), em seus Collected Papers1. Em especial, almejamos evidenciar como se constitui o processo de significao musical a partir destes dois conceitos: antecipao e abduo. Dessa forma, em primeiro lugar, descrevemos o conceito de antecipao, conforme apresentado na Psicologia da Msica e, mais recentemente, na Musicologia Cognitiva. Em segundo lugar, apresentamos o conceito de raciocnio abdutivo, conforme a semitica de Peirce, estabelecendo a relao entre este e a noo de antecipao. Em terceiro lugar, sintetizamos o modelo fenomenolgico de significado musical que atualmente desenvolvemos, apresentado algumas de suas caractersticas. 2. Antecipao Como esboamos acima, a antecipao se manifesta tanto nos domnios biolgicos quanto nos culturais. Em termos biolgicos a antecipao serve funo de melhor preparar o organismo para eventos e situaes futuras. Em termos culturais, o processo significativamente mais complexo, com determinaes no apenas genticas e geradas por aprendizagem, mas tambm com influncias que refletem aspectos coletivos ou sociais, padronizados ou convencionalizados. A antecipao conforme manifestada na experincia humana apresenta, portanto, aspectos tanto inatos quanto culturais. Em termos psicolgicos, o fenmeno da antecipao relaciona-se noo de expectativa. Huron (2006, p.3) nos diz: expectativas precisas so funes
1
Sempre que nos referirmos aos Collected Papers de Peirce empregaremos seu sistema tradicional de referncia, pelo qual a sigla CP5.143, por exemplo, significa: Collected Papers , volume 5, pargrafo 143.
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mentais adaptativas que permitem aos organismos se preparem para as aes e percepes apropriadas. A expectativa, enquanto fenmeno psicolgico, visa determinar dois aspectos de um possvel evento: o que ir acontecer e quando ir acontecer. Antecipao, assim como sua contra-parte psicolgica, a expectativa, esto presentes em todas as esferas da experincia, sendo que uma das principais hipteses sobre a funo primordial e o fator responsvel pelo grande desenvolvimento do neocortex cerebral humano consensualmente considerada como a da gerao de previses (Barlow, 2001). No que se tange experincia humana, existe outro fato psicolgico diretamente correlacionado ao fenmeno da antecipao: a emoo. Apesar de inmeras vertentes diferentes nas pesquisas relacionadas s emoes2, parece que, em geral, pode-se afirmar que elas so correlatos psicolgicos de processos cerebrais que atuam como motivadores, relacionados aos objetivos ou propsitos de um organismo (Frijda, 1987; Frijda, 1986; Scherer & Ekman, 1984). Huron (2006, p.4) sintetiza essa viso afirmando que as emoes encorajam os organismos a perseguirem comportamentos que so normalmente adaptativos, e a evitar comportamentos que so normalmente inadaptativos. Sendo assim, as emoes supostamente exercem um importante papel na gerao de expectativas, pois as expectativas eficientes (aquelas que se mostram verdadeiras no desdobrar de eventos) levam o organismo a um estado mais desejvel, associado a um estado emocional de valncia positiva; enquanto que falhas preditivas levam a estados indesejveis ou mesmo perigosos, associados a caracteres afetivos de valncia negativa.
2
Huron (2006) nos oferece uma interessante descrio da relao entre estados afetivos e antecipaes. Quando as expectativas geradas por um organismo falham, e, conseqentemente, ele se v em uma situao desfavorvel, o estado emocional caracteriza-se por uma valncia negativa, que atravs de mecanismos associativos tornam-se conectadas (a situao e o estado emocional). Ao contrrio, quando a previso correta, existe um estado emocional positivo, uma espcie de recompensa lmbica pela eficiente antecipao. Anatomicamente, existem dois circuitos cerebrais que operam simultaneamente, que o autor chama de caminho rpido e caminho lento (cf. Fig. 1). O caminho rpido resulta no que se conhece por surpresa. A surpresa uma resposta emocional sempre negativa, porm extremamente importante, que visa preparar o organismo para a ao o mais rpido possvel, j que suas previses mostram-se falhas ser surpreendido significa ter feito as previses erradas. Por sua vez, o caminho lento envolve reas corticais, responsveis por uma avaliao mais contextualizada, porm que requer mais processamento ou atividade cerebral. A avaliao lenta pode apresentar uma valncia lmbica contrastiva com relao quela gerada pelo circuito rpido, quando a anlise da situao evidencia que o estmulo, apesar de surpreendente, no oferece risco ao organismo. O contraste da valncia negativa e positiva ressalta o estado emocional positivo. Emoes positivas, portanto, podem decorrer de duas situaes: (i) quando a antecipao mostra-se como correta (recompensa lmbica); ou (ii) quando a antecipao mostra-se equivocada, mas sem causar perigo ao organismo (valncia contrastiva).
Para uma viso geral, cf. Oatley (2001).
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Figura 1. Diagrama esquemtico dos circuitos cerebrais envolvidos nas reaes emocionais. (In: Huron, 2006, p. 20)
3. Raciocnio Abdutivo Na filosofia pragmtica de Peirce, desenvolveu-se uma importante rea de estudos conhecida como Semitica, que lida com o processo bastante geral da semiose, das relaes entre signos. Peirce entende que a dinmica da semiose no se reduz ao da oposio binria entre ao e reao, mas envolve necessariamente trs elementos, que chama de signo, objeto e interpretante. Qualquer processo que apresente esta configurao tridica pode ser chamado de semitico e envolve pensamento, independentemente de se manifesto na psicologia humana ou em outro sistema qualquer, como nos atesta (Silveira, 2007). Lgica, em seu sentido lato, equiparada semitica, na filosofia de Peirce, estudando as formas que os signos devem ter, sempre num processo
falvel e dinmico, instanciado em uma mente cientfica (capaz de aprender a partir da experincia)3. A semitica se d no contexto da experincia, conferindo-lhe como objeto, no meras formas ideais, como so os objetos da matemtica, mas os signos, como pensamento manifesto fenomenologicamente (Silveira, 2007, p. 20). Na experincia humana existe a manifestao de trs tipos de raciocnio lgicos: a induo, a deduo, e a abduo. Os dois primeiros tipos so tradicionalmente considerados pela filosofia, mas a abduo se constitui numa das principais contribuies da filosofia peirceana (Queiroz & Merrell, 2005). Peirce fundamenta a sua lgica da descoberta sobre tal conceito, pois ele a nica forma de se adquirir novos conhecimentos a partir da experincia.
3
Cf. CP2.227.
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Peirce afirma (CP5.171): A abduo o processo de formao de hipteses explicativas. Ela a nica operao lgica que introduz qualquer nova idia; porque a induo no faz nada alm de determinar um valor, e a deduo meramente desenvolve as conseqncias necessrias de uma pura hiptese. Ele prossegue afirmando que a deduo prova como algo deve ser; a induo mostra como algo realmente ; e a abduo apenas sugere como algo pode ser (CP5.171). Sua nica justificativa que a partir de suas sugestes a deduo pode extrair uma previso que pode ser testada pela induo, e que, sempre que ns estamos para aprender algo ou para entender totalmente fenmenos, pela abduo que isso ocorre (CP5.171). E, continua Peirce (CP5.172): nenhuma justificativa pode ser dada para ela, at onde posso descobrir; e ela no precisa de razo, porque ela meramente oferece sugestes. Cada item das teorias cientficas que esto estabelecias atualmente se devem a Abduo (CP5.172). A abduo no se aplica apenas nas descobertas cientficas, mas ela responsvel pela aquisio de conhecimento na esfera da experincia como um todo; ela apresenta uma natureza muito prxima do que chamamos de instinto:
Um insight, eu a chamo, porque ela referenciada mesma classe geral das operaes a qual os julgamentos perceptivos pertencem. Essa faculdade ao mesmo tempo da natureza geral do Instinto, semelhante aos instintos que os animais possuem, superando a capacidade geral de nossa razo e por isso nos dirigindo como se estivssemos a par de fatos que esto totalmente alm do alcance de nossos sentidos. Ela se assemelha ao instinto, tambm, na sua pequena responsabilidade perante o erro; porque ainda que ela acarrete em erros mais do que em acertos,
ainda assim a freqncia relativa na qual ela est certa , sobretudo, a coisa mais maravilhosa em nossa constituio. (CP5.173)
4. Significado musical Leonard Meyer (1956) estabeleceu a relao entre expectativa e significado musical. Meyer distingui trs tipos de significado: hipottico, evidente e determinado. Contrapondo a antiga idia de que o significado musical a representao ou a expresso dos afetos, Meyer postula que o significado deve ser procurado na experincia musical, na relao (noconsciente) que se estabelece entre um objeto, aquilo que ele aponta, e um observador4 (Meyer, 1956, p. 34). O que mais importante, para o momento, da teoria de Meyer, que ela j estabelece que o significado nesta perspectiva fenomenolgica surge do levantamento de hipteses (antecedentes) e seus confirmaes (conseqentes) no desdobrar da obra: significado hipottico vs. significado evidente. O significado determinado apresenta outra natureza, sendo fruto de um processo objetificante, que opera sobre a dinmica da escuta transformada em objeto de anlise consciente. O significado hipottico, ento, o processo de gerao de expectativas. Na perspectiva de Meyer, portanto, j se pode afirmar que o significado musical esta mais para um processo do que para um objeto. Como vimos na Parte 2 deste trabalho, parece existir uma correlao entre estados emocionais e a eficincia das expectativas geradas. Meyer j aponta essa perspectiva, mas sua teoria no estabelece como se d, efetivamente, tal correlao. Foi Huron (2006) que, retomando o trabalho de Meyer cinco dcadas depois,
4
Traduzido em termos peirceanos, teramos respectivamente signo, objeto e interpretante.

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estabeleceu de maneira mais slida a correspondncia entre expectativa musical e estados emocionais. No entanto o que tanto um quanto o outro parecem no ter ferramentas conceituais para investigar como se d a gerao de hipteses, que culmina na formulao de expectativas (experincia significativa), que por sua vez, resultam no aspecto afetivo da escuta musical (experincia emocional). justamente sobre tal fato que trazemos a fenomenologia de Peirce. Nos parece que existe uma forte correspondncia, poderia dizer-se mesmo complementaridade, entre a formulao inicial de Meyer quanto as expectativas musicais, as evidencias experimentais de Huron para estas e suas correlaes emocionais, e a semitica de Peirce, como parte de sua fenomenologia, oferecendo uma hiptese sobre como so construdas tais expectativas na escuta musical. Em suma, nossa tese de que o que Meyer chama de significado hipottico, a base sobre a qual se d o processo de significao, nada mais do que uma das instanciaes possveis daquela que a forma inferencial bsica para aquisio de conhecimento, que Peirce se refere, entre outros nomes, por abduo. Significado musical, ou melhor, significao musical, uma forma particular de um processo mais amplo de significao que se instancia inicialmente e primordialmente por meio da abduo. Nosso modelo apiase na co-operao entre abduo, induo e deduo, entendendo que as trs formas de raciocnio esto presentes no processo de significao, que pode ser descrito como uma estrutura emergente, i.e., uma estrutura noredutvel nem ao domnio da obra nem ao ouvinte, isoladamente. O prprio significado evidente, que Meyer se refere nada mais do que a manifestao de um processo indutivo;
enquanto que seu significado determinado, resulta principalmente de operao do raciocnio dedutivo. Pela filosofia de Peirce, nos parece, podemos entender o fenmeno musical, enquanto fenmeno (potencialmente5) significativo, como possuindo a mesma natureza que qualquer outro processo executado por uma mente cientfica, uma mente que busca entender o que as coisas, incluindo a si mesma, so. 5. Referncias BARLOW, H. Cerebral cortex. In: WILSON, R.; KEIL, F. (Ed.). The MIT Encyclopedia of Cognitive Sciences. Cambridge, MA: The MIT Press, 2001. p. 111113. EL-HANI, C.; PIHLSTRM, S. Emergence theories and pragmatic realism. Essays in Philosophy, v. 3, n. 2, 2002. EMMECHE, C.; EL-HANI, C. Definindo vida, explicando emergncia. Srie Cincia e Memria, CNPQ/Observatrio Nacional, Coordenao de Informao e Documentao, 1999. FRIJDA, N. The emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. FRIJDA, N. Emotion, cognitive structure, and action tendency. Cognition & Emotion, Psychology Press, v. 1, n. 2, p. 115143, 1987. GIBSON, J. J. The Senses Considered as Perceptual Systems. Boston: Houghton Mifflin Company, 1966. HURON, D. Sweet anticipation: music and the psychology of expectation. Cambridge, MA: The MIT Press, 2006.
5
Dizemos que o fenmeno musical potencialmente significativo porque para o ser existem vrios fatores determinantes, como os hbitos de escuta ou a ambigidade do estmulo.
212
MEYER, L. B. Emotion and Meaning in Music. Chicago: Chicago University Press, 1956. OATLEY, K. Emotions. In: WILSON, R.; KEIL, F. (Ed.). The MIT Encyclopedia of Cognitive Sciences. Cambridge, MA: The MIT Press, 2001. p. 273275. PEIRCE, C. S. The Collected Papers of Charles S. Peirce, 8 vols. Cambridge: Harvard University Press, 19311965. Reference to Peirces papers will be designated CP followed by volume and paragraph number. QUEIROZ, J.; MERRELL, F. Abduction: Between subjectivity and objectivity. Semiotica, v. 153, n. 1/4, p. 17, 2005. SCHERER, K.; EKMAN, P. Approaches to emotion. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1984. SILVEIRA, L. F. B. d. Curso de semitica geral. So Paulo: Quartier Latin, 2007.
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A histria de Lily Braun: valores de absoluto e de universo

Peter Dietrich
peterd@uol.com.br
Resumo: Este artigo prope uma anlise integrada dos elementos verbais e musicais da cano "A histria de Lily Braun", de Edu Lobo e Chico Buarque. Para tanto, conjugaremos algumas proposies da semitica tensiva de Claude Zilberberg com o modelo de semitica da cano desenvolvido por Luiz Tatit. Palavras-chave: semitica, msica, cano.
1. Fundamentao terica A referncia terica principal utilizada neste trabalho o modelo da semitica da cano elaborado por Luiz Tatit, amplamente descrito em obras como Musicando a semitica (1996) e O cancionista (1997). Utilizaremos tambm alguns desenvolvimentos da semitica tensiva sugerido por Zilberberg e Fontanille. Em Tenso e significao (2001), nos captulos destinados ao estudo da valncia e do valor, temos a apresentao de um corpo terico que se aplica diretamente anlise desta cano. Os autores propem que as oposies participativas (e...e) e as oposies exclusivas (ou...ou), em um nvel profundo de construo do sentido, geram dois grandes regimes de
circulao de valores. O regime participativo responsvel pelo surgimento dos valores de universo. O regime exclusivo, por sua vez, responsvel pelo surgimento dos valores de absoluto. O regime participativo opera no eixo da extensidade; ele responsvel pela expanso, seu modo o da apreenso O regime exclusivo opera no eixo da intensidade; ele responsvel pela concentrao, seu modo o foco. Na maior parte dos casos, estes dois regimes de circulao de valores operam em relao inversa. Em outras palavras: quanto mais de um, menos do outro. Isso pode ser facilmente visualizado no famoso grfico tensivo (Zilberberg; Fontanille, 2001, p.47):
valores de absoluto valores de universo +
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Por baixo destes valores (de absoluto e de universo) existem dois pares de operadores as valncias que modulam sua disseminao pelo texto. So as valncias de mistura/triagem e abertura/fechamento. Em A histria de Lily Braun, podemos notar a forte presena de um sistema de valores do absoluto, e a valncia predominante a da abertura/fechamento. Temos ento a oposio entre o que distinto e nico, e o que comum e vulgar. A construo desta letra to coesa que podemos verificar a atuao destes operadores praticamente verso a verso. 2. Objetivos O objetivo principal deste trabalho realizar uma anlise semitica da cano "A histria de Lilly Braun", contemplando tanto o componente verbal quanto musical.
3. Mtodo Uma vez que a anlise verbal e do perfil meldico j se encontra em estgio de desenvolvimento avanado, nossa nfase recair sobre os elementos musicais menos contemplados pelo modelo atual. De acordo com a orientao terica utilizada, no existe primazia de um dos componentes (verbal ou musical) sobre o outro. A escolha de iniciar a anlise pela letra apenas uma escolha metodolgica. 4. Resultados Na tabela abaixo, encontramos a letra da cano j organizada segundo a forma musical:
Como num romance O homem dos meus sonhos Me apareceu no dancing Era mais um A S que num relance Os seus olhos me chuparam Feito um zoom Ele me comia Com aqueles olhos De comer fotografia Eu disse cheese A E de close em close Fui perdendo a pose E at sorri, feliz E voltou Me ofereceu um drinque Me chamou de anjo azul Minha viso Foi desde ento Ficando flou
Como no cinema Me mandava s vezes Uma rosa e um poema Foco de luz Eu, feito uma gema Me desmilingindo toda Ao som do blues Abusou do scotch Disse que meu corpo Era s dele aquela noite Eu disse please Xale no decote Disparei com as faces Rubras e febris E voltou No derradeiro show Co poemas e um buqu Eu disse adeus J vou com os meus Numa turn
Como amar esposa Disse ele que agora S me amava como esposa No como star A Me amassou as rosas Me queimou as fotos Me beijou no altar Nunca mais romance Nunca mais cinema Nunca mais drinque no dancing Nunca mais cheese A Nunca uma espelunca Uma rosa nunca Nunca mais feliz
A letra desta cano apresenta duas narrativas que se cruzam. Estas
podem ser descritas pelos programas narrativos dos seus dois actantes
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principais: Lily e o homem. Para Lily, o objeto de valor desejado ser especial: uma star. O casamento com o homem surge para ela como uma oportunidade de perpetuar esse objeto que ele, durante a corte, oferece. Para o homem, o objeto a posse da prpria Lily, obtida pelo casamento. A teoria semitica tem um jeito prprio de descrever esta situao: para Lily,o casamento um programa de uso; para o homem, o programa de base. A cano reserva um triste fim para a Lily: quando o programa narrativo do homem chega ao fim, ela fica sem seu objeto de valor. J na primeira estrofe podemos ver que o mecanismo que valoriza o homem se constri sobre a oposio entre o comum (era mais um) e o distinto. Podemos perceber o trao da distino em vrios aspectos, que sero reiterados por toda a letra. Temos a seleo de um tempo nico, que se destaca do tempo comum. Isso se manifesta na expresso num relance. O fechamento tambm se manifesta na metfora cinematogrfica: Os seus olhos me chuparam feito um zoom. O zoom um processo que focaliza, aproxima e destaca um determinado elemento em relao aos demais. A reao de Lily seduo do homem tambm se d no mesmo eixo, s que na direo oposta. Enquanto ele investe no fechamento, ela responde com abertura: fui perdendo a pose. A pose justamente o que diferencia, o que destaca. Perder a pose faz com que o sujeito incline na direo do que comum. Este mesmo fenmeno observado no verso Eu feito uma gema me desmilingindo toda. medida que o homem concentra, investindo na intensidade, Lily tende para o lado da extensidade, da difuso. Isso pode ser percebido tambm no verso minha viso foi desde ento ficando flou, ou seja, fora de foco. Isso contrasta diretamente com a sntese que ela
mesma faz sobre a atuao do homem: foco de luz. O desfecho da narrativa se d a partir do derradeiro show. A resposta de Lily aos dez poemas e um buqu dizer adeus, j vou com os meus numa turn. Desta maneira ela se despede da vida comum para o que imagina ser uma turn, ou seja, um ambiente onde prevalecem os valores de absoluto. No entanto, o casamento se mostra exatamente como o extremo oposto das suas expectativas. Todos os valores de absoluto so firmemente negados (nunca mais), e ela passa a um regime de extensidade total, de valores de universo. A oposio que existe entre o que comum e o que distinto homologada oposio entre esposa e star. O amor dedicado s esposas fica assim definido como um amor genrico, ordinrio, desprovido de glamour. As reiteraes de traos semnticos produzem o que a semitica chama de isotopia. Nesta cano, podemos observar isotopias das artes, da relao amorosa e do glamour. O emprego de uma isotopia das artes dentro desse eixo de valores (de universo e de absoluto) manifesta um ponto de vista importante sobre o estatuto das obras artsticas. Alinhada aos valores de absoluto, a obra de arte recebe a qualificao de algo que nico, destacado. A obra de arte interrompe o fluxo contnuo e constante da vida comum, promovendo uma desigualdade que percebida como uma salincia, um marco. Esse procedimento delimita tambm dois espaos, em que se circunscrevem dois campos de atuao dos sujeitos: o espao onde circulam os artistas (cinema, show, turn) e o espao onde circulam as pessoas comuns. Dentro desta axiologia, o casamento surge como a transformao que promove a transposio do espao do nico para o espao do comum.
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A isotopia do glamour trabalha em conjunto com a das artes. Assim como os objetos artsticos, os objetos glamorosos destacam-se dos comuns, e portanto tambm representam os valores de absolutos. Esta cano constri um glamour do tipo hollywoodiano, que pode ser percebido tanto na interseco com a isotopia cinematogrfica quanto no uso insistente de palavras estrangeiras (dancing, zoom, cheese, flou, blues, scotch, please, show, star). As palavras em portugus ficam no mbito do comum, do ordinrio; as palavras estrangeiras, ao contrrio, destacam-se. O glamour tambm qualifica duas situaes distintas: o espao do dancing glamoroso, a condio de esposa destituda de glamour. Podemos agora proceder anlise musical, tendo em mente a idia de que a msica no um complemento que recobre os contedos produzidos pelo verbal. Ao contrrio, ela constri junto com o verbal o plano do contedo da pea. Como veremos, A histria de Lily Braun uma cano que investe no efeito de sentido de coeso: os
contedos produzidos pelo componente musical se alinham com os do verbal. Este efeito de sentido de coeso antes o resultado de uma estratgia enunciativa que uma imposio do gnero, e por isso mesmo refutamos veementemente a idia de que o musical apenas recobre ou complementa o verbal. Esta cano apresenta uma forma bastante complexa. Aps uma introduo com solo de trompete, temos a apresentao - seguida da re-exposio - de um tema com a forma AAB. A partir deste ponto podemos perceber uma ruptura: o tema no ser mais exposto da mesma maneira at o final da pea. Aps uma pequena ponte, temos a reapresentao apenas das partes A, com variao (designada por A estudaremos este caso mais adiante). Depois de uma seo de improviso de guitarra, observamos um interldio orquestrado e o retorno da parte A. A coda composta por um solo orquestrado e vocalizes na regio aguda. A forma da cano poderia ser representada pelo seguinte esquema:
A histria de Lily Braun
intro
AAB
AAB
ponte
AA
improviso
interldio
coda
O primeiro efeito de sentido que a cano provoca, logo na introduo, o do reconhecimento de um gnero musical, uma das inmeras variantes daquilo que poderamos chamar genericamente de swing jazz. So muitos os componentes que atuam na caracterizao do gnero. Podemos destacar a atuao conjunta da escolha de timbres (instrumentao) e do padro rtmico de base. O contrabaixo acstico
executa um walking bass, configurao caracterstica do gnero. Igualmente importante o acompanhamento da bateria, com a permanncia da clula rtmica no prato. O piano conduz os acordes, e a cena completa-se com o solo de trompete, usando surdina. O reconhecimento deste gnero insere a cano no terreno da msica norteamericana, e ajuda a construir a cena de um tpico pub de jazz. glamour em sua forma musical.
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A harmonia da introduo a mesma das partes A. Trata-se de um turn-around, um clich harmnico tambm ele tpico do gnero em questo. Esta estrutura caracterizada por ser pequena e fechada em si: so apenas quatro acordes fortemente encadeados: Dm7(9) - F#7(b13) B7(9) A7(b13). Depois da determinao de Dm como centro tonal, os outros trs acordes circulam em torno dele da o nome turnaround. uma seqncia de acordes dominantes, cada qual preparando seu sucessor, formando uma cadeia de elos fechados: Dm7(9), F#7(b13), B7(9), A7(b13), Dm7(9). Podemos notar a atuao da valncia de fechamento nesta construo harmnica. O centro tonal estabelecido e reafirmado constantemente. A cada parte A, esta seqncia repetida oito vezes. Estamos diante de uma tematizao harmnica. Resta verificar se a melodia segue o mesmo procedimento.A melodia da parte A apresenta dois tipos de frases: curtas (Como num romance, Era mais um, S que num relance) e longas (O homem dos meus sonhos me apareceu no dancing, Os seus olhos me chuparam feito um zoom). No diagrama de Tatit fica fcil perceber a
Parte A
ocorrncia de duas clulas estruturais: uma em forma triangular e outra linear. A clula triangular construda com um pequeno deslocamento (grau imediato) e faz com que a melodia retorne sempre ao ponto de partida. uma clula que promove o fechamento. A clula linear, por sua vez, atravessa a tessitura realizando saltos e faz com que a melodia progrida. uma clula de abertura. A alternncia destas duas estruturas promove um efeito similar ao da silabao da fala cotidiana: uma seqncia de imploses e exploses, de aberturas e fechamentos. Apesar do andamento relativamente rpido e da tematizao harmnica, a presena de clulas expansivas no permite que esta parte produza o efeito de tematizao meldica. Por outro lado, a recorrncia das clulas de fechamento no permite tambm o efeito de passionalizao. O resultado desta conta (no-tematizao e no-passionalizao) faz com que esse trecho se incline para o lado da figurativizao, ou seja, se aproxime da fala comum. Este procedimento confere ao que dito um forte efeito de aproximao, de subjetividade, deixando na melodia um certo tom confessional, muito bem aproveitado pela letra.
L Sol F Mi R D
Co num -mo
paaro meus so -mance dos -nhos me
ceu reno e -ra dancing mais
um
-mem Sib La O ho
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Basta uma rpida observao no diagrama da parte B para perceber que h uma ntida mudana estrutural na composio das frases. Aps um salto inicial, a melodia atinge o pice da tessitura, e desenvolve uma longa frase descendente por graus imediatos. Em resposta essa linha, temos uma outra agora ascendente, construda com a superposio de pequenos saltos. O intervalo da tessitura em que se desenvolve a parte B o mesmo que na parte anterior. No entanto, h aqui uma maior explorao dessa tessitura, j que as frases a atravessam quase de ponta a ponta. Os limites criados pelas clulas triangulares na parte A desaparecem. Isso percebido como um movimento de expanso, responsvel pelo surgimento do efeito de sentido de passionalizao. Uma outra maneira de perceber este movimento de expanso pelo nmero de frases: a parte A constituda por cinco frases, e na parte B temos apenas duas. Ao efeito de fragmentao da parte A contrape-se aqui o desenvolvimento contnuo. A harmonia tambm contribui: a seqncia harmnica da parte B no apresenta repeties, trata-se de uma linha contnua. O ritmo harmnico tambm desacelera. Se antes havia dois acordes a cada compasso, a mudana agora menos freqente. Completando o quadro, a orquestra que vinha fazendo pequenas intervenes fragmentadas na parte A, agora investe em notas longas. No entanto, preciso salientar que mesmo dentro de um regime de passionalizao, a alternncia das valncias de abertura e fechamento ainda pode ser notada. A primeira frase da parte B inicia com um salto (abertura), depois temos a linha descendente em graus imediatos (fechamento) e a linha ascendente em saltos (abertura). Este procedimento ainda mais evidente na segunda frase da parte B. Esta inicia
com uma seqncia de notas espremidas por intervalos de meio tom, e termina com saltos cada vez maiores. A coeso com a letra aqui total: se no verbal temos a viso que vai ficando flou (fora de foco), na melodia temos uma progressiva difuso das notas graas ao aumento do intervalo. Nos dois casos, trata-se de um aumento da valncia de abertura. Depois da re-exposio do tema, temos uma pequena ponte para a repetio da parte A com variao. O que acontece aqui uma modulao. A ponte nos leva de Dm a Em, um tom acima. Esta mudana de centro tonal coincide com a mudana de estado de Lily: de solteira para casada, de nica para comum. Assim como o sujeito apresentado pelo verbal, a harmonia da cano tambm muda de lugar. No h mais retorno para a situao anterior, nem sequer para a parte B. Aps este salto harmnico, a cano involui definitivamente, apresentando apenas partes A.
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Parte B D me o Sib L Sol F Mi R D E voltou -fe -re -ceu Um drin -que e me Cha -mou de an -jo a -zul
A seo de improviso e o interldio orquestrado so partes que confirmam o gnero. Isso enfatiza o carter de verdade ao que est sendo dito, tanto pela letra quanto pelo musical. uma mostra da competncia do enunciador, que est em conjuno com o /saber-fazer/. Na ltima parte A, ocorre um sbito esvaziamento musical. A orquestra desaparece, o contrabaixo abandona o walking bass, a intensidade de todos os instrumentos diminui, promovendo uma grande perda de massa sonora. Manifesta-se aqui a valncia da triagem, cuja atuao promove a excluso, criando assim esse ambiente rarefeito. O narrador, que identificado aqui como o sujeito que canta, v-se sozinho. O efeito de aproximao maximizado. Finalmente, na coda, temos a repetio dos versos Uma rosa nunca e nunca mais feliz. Podemos notar um progressivo aumento na durao das notas, culminando com a ltima, que atravessa dois compassos e meio. Nesta parte, talvez mais que em qualquer
outra, percebemos o sentimento de falta decorrente da perda do objeto. 5. Concluses A anlise desta cano mostra a pertinncia do modelo de semitica tensiva para este tipo de aplicao. Com um instrumental terico homogneo, pudemos descrever a estratgia de construo de sentido tanto do componente verbal quanto do musical. 6. Subreas de conhecimento Semitica; Msica; Cano 7. Referncias bibliogrficas TATIT, Luiz. Augusto de Moraes. O cancionista: composio de canes no Brasil. So Paulo: Edusp, 1996. 322 p. TATIT, Luiz. Musicando a semitica. So Paulo: Annablume, 1997. 163 p. ZILBERBERG, Claude; FONTANILLE, Jacques. Tenso e significao. So Paulo: Humanitas, 2001. 331 p.
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A voz que canta, a voz que fala: o timbre na construo do sentido em Tribunal de Rua, cano de O Rappa
Peter Dietrich
peterd@uol.com.br
Maria Rita Aredes
Resumo: O modelo de anlise semitica de canes criado por Luiz Tatit recai principalmente sobre a curva meldica que sustenta a letra. No entanto, em canes no estilo rap, a curva meldica geralmente dissolvida para dar lugar a uma melodia que se aproxima da fala cotidiana. Alm disso, a cano construda a partir de uma complexa rede de produo de sentidos criados pelos instrumentos que nela atuam. Neste artigo realizaremos a anlise da cano Tribunal de rua, do grupo O Rappa, e mostraremos que o timbre pode ser usado como fio condutor dos sentidos construdos pela cano. Palavras-chave: semitica, cano, timbre
1. Fundamentao terica A fundamentao terica utilizada para anlise de Tribunal de rua o modelo de Luiz Tatit que, tendo por objeto de estudo a cano brasileira, vem desenvolvendo um modelo de anlise que descreve a construo do sentido a partir da interao de seus dois componentes: letra e melodia (Tatit, 1997, 2002). A partir de uma comparao entre a fala cotidiana e a cano, Tatit prope que a cano uma fala estabilizada. Se a nossa fala usual marcada pela irregularidade tanto rtmica quanto meldica, apresentando um perfil meldico efmero e descartvel, a cano por sua vez estabilizada em duraes e alturas definidas, tendo uma estrutura que feita para a preservao. Tatit prev dois processos globais de estabilizao. Se o investimento for calcado na acelerao, observamos uma maior valorizao do pulso, que se manifesta em um ataque mais freqente das consoantes. So
geralmente canes com andamento mais rpido e com tessitura mais contrada. Esta a tematizao. Neste esquema comum o surgimento de pequenos fragmentos meldicos que se repetem (clulas), imediatamente identificados aos temas descritos pela letra (que podem ser por exemplo a descrio de personagens como Garota de Ipanema, O que que a baiana tem, etc.) O segundo grande processo decorre de um investimento na desacelerao. Temos ento uma maior valorizao do percurso meldico, percebido principalmente pelo alongamento das vogais e expanso da tessitura. Esta a passionalizao. O vai-e-vem da melodia dentro dessa tessitura alongada ideal para recobrir o sentimento de falta sentido pelos personagens descritos na letra. O percurso meldico sentido como o percurso do sujeito que est em falta a procurar o objeto perdido (que , quase invariavelmente, um amor distante ou ausente). O modelo prev tambm a possibilidade da infiltrao de um gesto
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de fala cotidiana na cano. So geralmente melodias com tessitura extremamente contrada (alguns semitons), mas que no apresentam uma valorizao do pulso como na tematizao. Nestas situaes, cria-se a iluso de que o intrprete est falando a letra, pois a figura da fala que se instaura. Este o fato que d nome ao processo: estamos diante de uma figurativizao. A grande inovao deste modelo a possibilidade de descrever, dentro de um campo terico homogneo, o sentido de um texto que se apia em dois componentes distintos: o musical e o verbal. Graas a ele podemos analisar a cano como um todo de sentido, sem precisar abrir mo de um de seus componentes e tratar a cano como um poema musicado ou uma pea musical com letra. A pesquisa atual em semitica da cano aponta para o desenvolvimento de novas ferramentas descritivas, para que o modelo possa integrar os elementos musicais que foram deixados de lado em um primeiro momento. Destacamos aqui a importncia que vem sendo dada ao timbre da voz que produz a melodia analisada, harmonia e atuao dos instrumentos que a acompanham. 2. Objetivos Este trabalho pretende mostrar a atuao do timbre no processo de construo do sentido na cano Tribunal de rua, do grupo O Rappa. 3. Mtodo A opo por descrever primeiro o componente verbal da cano apenas uma escolha analtica. No existe uma supremacia do verbal em relao ao musical na construo do
sentido de uma cano. Os diversos componentes musicais (melodia, harmonia e timbre) tambm contam a sua histria, ou seja, tambm atuam em todos os nveis da anlise, do mais profundo ao mais superficial. O produto final o entrelaamento destas duas narrativas, que podem figurar em graus variados de compatibilidade. Os sentidos produzidos pelo componente musical podem acentuar, atenuar ou at mesmo contrariar aqueles produzidos pelo verbal. Teremos ento um discurso mais ou menos coeso, e uma srie de novos efeitos podem ser percebidos: nfase, dvida, ironia, confuso etc. A grande contribuio do modelo de Tatit justamente a de focalizar esse plano de interseco entre os componentes, sem nunca perder de vista o sentido de unidade que uma cano invariavelmente produz. Portanto, contrariando a prxis vigente em anlises semiticas, vamos iniciar a nossa pelo musical j que assim o faz a cano. 4. Resultados Tribunal de rua comea com o som caracterstico da agulha roando um disco de vinil1. Esse signo musical traz tona no apenas o sentido de antigo, mas tambm o de envelhecido. Isso porque o sistema de reproduo em vinil comeou a ser substitudo pelo CD h quase trinta anos. Alm disso, a intensidade deste rudo era proporcional ao envelhecimento do vinil. Sabemos agora que o que est para ser contado velho, j com as marcas de deteriorao da passagem do tempo. Uma velha histria que tambm velha demais, neste contexto moderno em que se insere a cano, j na (ou at mesmo no final da) era do CD.
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O segundo signo sonoro apresentado o da sirene da polcia. Independentemente de qualquer sentido que venha a ser depreendido pela letra, o simples fato de a polcia ser convocada traz tambm a sua anttese, que a marginalidade, e tambm uma de suas funes, que a represso. O terceiro e ltimo timbre a surgir antes da entrada do verbal o violo que executa os trs nicos acordes da cano: Am, Dm e Em. Trata-se de uma base forte e agressiva, colocada em primeiro plano, um toque extrovertido. Logo aps a entrada do violo o som da sirene aumenta consideravelmente, o que produz um efeito de aproximao. A sensao que temos que ela ouviu o violo, e chegou mais perto para averiguar. nesse contexto que entra o primeiro timbre de voz, narrando em um estilo rap, no grau mximo de aproximao com a fala, sustentando quase todas as slabas em um mesmo patamar, na nota l2. Apesar de a diviso rtmica gerar um efeito de acelerao, o timbre de voz empregado estvel, construindo a imagem de um narrador no exacerbado, em um estado passional controlado. Ele afirma:
A viatura foi chegando devagar E de repente, de repente resolveu me parar Um dos caras saiu de l de dentro j dizendo: A compadre, c perdeu Se eu tiver que procurar c t fudido Acho melhor c ir deixando
esse flagrante comigo
A aproximao da viatura descrita como a de um animal feroz, que se aproxima silenciosamente de sua presa para dar um bote certeiro. Alm do sentido j convocado de represso, o enunciador acresenta aqui o de truculncia, abuso de poder e injustia, visto que o policial j sai da viatura com um veredicto pronto: c perdeu. A represso policial, que deveria representar um valor positivo para a sociedade, aqui apresentada de maneira disfrica, negativa, como um poder que atua onipotentemente restringindo a liberdade do cidado. interessante notar que a voz entra junto com um baixo pedal, que atenua o movimento produzido pela sucesso de acordes do violo. Estas so representaes musicais dos atores verbais, que agora se polarizam na categoria liberdade (movimento harmnico) vs opresso (baixo pedal). O violo, que classificamos anteriormente como extrovertido, compensado por um baixo completamente esttico e seco. Em um contexto de represso policial, no possvel descartar o histrico de associao do violo (e seus executantes) marginalidade. Uma vez que o violo est alinhado com os valores do narrador, o enunciador evidencia aqui o preconceito que est por trs dessa marginalizao, pois ela realizada mediante um julgamento sumrio e imparcial. Essa atuao da polcia transforma o estado passional do narrador, fato que percebemos pela elevao da nota de sustentao de sua proto-melodia para um r2:
No eram incio trs,
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depois vieram mais quatro Agora eram sete os samurais da extorso Vasculhando meu carro, metendo a mo no meu bolso Cheirando a minha mo
O fato de o narrador chamar os policiais de samurais nos d indcios de se tratar de uma espcie de milcia dentro da corporao, j que samurai era a designao dada a um guerreiro que fazia parte de uma milcia particular na poca feudal do Japo. Esse guerreiro tinha como principal caracterstica servir com total lealdade e empenho aos senhores que o contratavam. Seguia um cdigo de honra, chamado Bushid o caminho do guerreiro, que dizia que um samurai no poderia demonstrar medo ou covardia diante de qualquer situao e se preciso fosse, serviria a seu senhor at a morte. Com a retomada do poder pelo imperador na Era Meiji, no final do sculo XIX, a classe dos samurais foi oficialmente abolida e muitos deles ao se perceberem desempregados e sem protetores se tornaram marginais ou se agruparam em milcias, desafiando-se mutuamente e causando tumulto e terror por onde passavam (Tsunetomo, 2004). Na segunda parte um novo timbre introduzido. Trata-se de um som de cuca manipulado eletronicamente, cuja estridncia caracterstica do som original atenuada com a aplicao de filtros e de reverberao. Os efeitos de sentido provocados por esse timbre so diversos. Temos a convocao de um gnero musical o samba que tambm conta com um histrico de marginalizao. Mas ele no vem aqui
de forma autntica, j que o som manipulado. H ao mesmo tempo uma modernizao (pela aplicao de filtros eletrnicos) e uma degradao, pela descaracterizao do instrumento original. O efeito de moderno contrasta com o antigo e envelhecido do som de vinil, criando uma espcie de suspenso temporal, como se o fato narrado no fosse nem velho e nem novo: ele seria permanente, indiferente passagem do tempo. E a degradao recobre plenamente o fazer dos policiais, cuja funo deveria ser a de proteger a sociedade ao invs de realizar julgamentos arbitrrios no meio da rua. O narrador prossegue:
De gerao em gerao todos no bairro j conhecem essa lio
Esta frase a primeira proferida no presente, j que todo o relato discorre sobre um tempo passado. Mas este no um presente que se posiciona em relao ao tempo do narrado: tratase de um presente gnmico, um presente adverbial, que atesta uma verdade eterna, atemporal. Temos aqui a verbalizao daquele procedimento de suspenso temporal, que se manifesta ainda em de gerao em gerao. A entoao usada aqui sai dos patamares utilizados, e o narrador faz uma curva meldica que mais parece uma caricatura da voz de um professor infantil. Ao dizer que todos conhecem essa lio, o narrador desfaz o efeito de surpresa que estava no ar desde o incio da cano. Aquilo que deveria ser um procedimento fora do comum agora classificado como rotineiro, algo que todo mundo conhece bem. Uma vez que a tenso refreada, o narrador volta ao patamar inicial em l2:
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E eu ainda tentei argument Mas, tapa na cara pra me desmoraliz Tapa, tapa na cara pra mostra quem que manda Porque os cavalos corredores ainda esto na banca Nesta cruzada de noite, encruzilhada Arriscando a palavra democrata Como um Santo Graal Na mo errada dos hmi carregada em devoo De gerao em gerao todos no bairro j conhecem essa lio
O cano do fuzil refletiu o lado ruim do Brasil Nos olhos de quem quer e quem me viu, nico civil Rodeado de soldados Como se eu fosse o culpado No fundo querendo estar margem do seu pesadelo Estar acima do bitipo suspeito Nem que seja dentro de um carro importado Com um salrio suspeito Endossando a impunidade procura de respeito (Mas nesta hora) s tem (sangue quente) Quem tem (costa quente, quente, quente) S costa quente, pois nem sempre inteligente (Peitar) peitar, peitar (um fardado alucinado) Que te agride e ofende (pra te levar, levar, levar) Pra te levar alguns trocados (diz a) Pra te levar, levar, levar / Pra te levar alguns trocados (segue a mo) Era s mais uma dura Resqucio de ditadura Mostrando a mentalidade De quem se sente autoridade Nesse tribunal de rua
Neste ponto entra em cena um segundo timbre de voz, que ao invs da interpretao linear em rap canta em uma tessitura de uma oitava. uma enorme exploso passional, contrastando com a entoao contida empregada desde o incio da cano. Temos aqui um alinhamento claro dos dois sujeitos que estes timbres representam: um sujeito da resignao, que fala, e outro da indignao, que canta. A oposio liberdade vs opresso aqui se manifesta melodicamente: enquanto o sujeito da resignao, que aceita a opresso, manifesta-se dentro de uma tessitura extremamente contrada, o outro explode em liberdade com uma tessitura que comparativamente muito alongada.
Aqui est o cerne da crtica feita pelo enunciador, crtica que se desdobra em vrias vertentes. H uma condenao ao fazer dos policiais, assim como tambm h uma denncia de preconceito racial (bitipo suspeito). Mas h tambm uma crtica social mais
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profunda e sistmica. Na medida em que estar dentro de um carro importado o colocaria fora da situao de risco, o enunciador traz a responsabilidade do ocorrido para toda a sociedade, e no apenas para os elementos degenerados da corporao policial. por isso que ele utiliza a expresso endossando a impunidade, ironizando a atitude das classes que mostram o anseio pelo respeito, mas que no atuam contra a impunidade quando ela praticada contra as classes menos favorecidas. Esse sentido melhor percebido quando se analisa as canes do Rappa como um todo, especialmente as outras canes que figuram neste mesmo lbum2. A letra termina com uma referncia ditadura militar, mostrando que embora o perodo tenha acabado h mais de duas dcadas, algumas de suas prticas ainda esto bem presentes. Aps o final do canto, surge um ltimo timbre de voz. Trata-se de uma voz tambm manipulada, mas desta vez degenerada at um ponto em que no se pode mais entender o que diz. A opresso atua de maneira to violenta que a voz surge esmagada, ininteligvel. O timbre metlico lembra a caricaturizao de uma voz de rob: ela foi desfigurada at perder o trao de humanidade. 5. Concluses A semitica greimasiana, ponto de partida para o modelo terico desenvolvido por Luiz Tatit, uma teoria que nasceu em um bero lingstico. herdeira direta dos trabalhos de Saussure e Hjelmslev lingistas eles tambm. Queremos dizer com isso que o ponto de partida da semitica foi a anlise dos discursos verbais e por isso mesmo este o
objeto de estudo para o qual a teoria est mais desenvolvida. A partir de Greimas, vrios autores vm se dedicando ao desenvolvimento da semitica em outras reas de atuao: artes visuais, artes plsticas, cinema, dana e msica so apenas alguns dos exemplos que poderamos citar. A possibilidade de anlise do sentido em diversos campos uma prerrogativa fundamental da semitica greimasiana: ela foi projetada para trabalhar na multidisciplinaridade. Cabe aos semioticistas de cada rea desenvolver ferramentas descritivas especficas para seus objetos. Para adaptar a semitica ao estudo da cano, Tatit optou por fazer um primeiro recorte priorizando a letra e a melodia que a sustenta. A melodia no tomada em sua materialidade: dela foram extrados principalmente as questes relacionadas ao andamento e as alturas e duraes relativas. Em outras palavras: o modelo original de Tatit analisa essencialmente o perfil meldico, deixando de lado questes como timbres, intensidades e harmonia. Uma vez que este modelo est bem consolidado e usado como a principal referncia no estudo de canes, natural que as pesquisas atuais se orientem na direo de avanar cada vez mais no terreno da msica. nesta perspectiva que se insere o presente trabalho. Pudemos verificar que a escolha de timbres parte essencial na estratgia de produo de sentido nesta pea. Mais que apenas completar os sentidos produzidos pelo verbal, a escolha de timbres atua junto com a letra e os outros componentes verbais na construo do sentido da cano. 6. Subreas de conhecimento
Semitica; Msica; Cano
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7. Referncias AREDES, Maria Rita; DIETRICH, Peter. Minha alma: construo do sentido na cano do Rappa. In: Cadernos de semitica aplicada, vol.5, n.1, Fclar, 2007. Disponvel em < http://www.fclar.unesp.br/grupos/casa/a rtigos/V5n1/CASA2007-v5n1-ArtAredes-Dietrich.pdf>. Acesso em: 10/01/2008. O RAPPA, Tribunal de rua. In: LadoB LadoA, 1999/2000, Warner Music Brasil Ltda. TATIT, Luiz. Musicando a semitica, So Paulo, Annablume, 1997. TATIT, Luiz. O cancionista composio de canes no Brasil. 2. ed. So Paulo: Edusp, 2002. TSUNETOMO, Yamamoto. Hagakure - O livro do samurai. So Paulo: Conrad, 2004.
O disco de vinil, sucessor do disco de acetato, foi o grande veculo de distribuio de msica at meados da dcada de 80, sendo ento progressivamente substitudo pelo Compact Disc (CD). Sua reproduo era feita em vitrolas (por sua vez, sucessoras do gramofone), em que uma agulha deslizava sobre as irregularidades gravadas no disco, transformando as informaes assim registradas em sinais eltricos, posteriormente amplificados e convertidos em som. 2 Cf. o artigo Minha alma: construo do sentido na cano do Rappa (Aredes e Dietrich, 2007)
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Os deslocamentos acentuais na cano Expresso 2222

Roberto Luiz Comi
rlcomi@terra.com.br
1. Fundamentao terica As bases tericas para este trabalho encontram-se definidas no conjunto dos elementos de duas reas afins a Fonologia e a Msica. Dentre os vrios elementos comuns s duas reas, destaca-se aqui o ritmo. Dentro da Fonologia, interessa-se pelos componentes prosdicos do verso e suas implicaes rtmicas. Na Msica, importa-se com a diviso musical de compassos e suas estruturas rtmicas. Por questes metodolgicas e objetivas, os conceitos e definies das reas de estudo sero apresentados de acordo com as etapas de anlise deste trabalho. Assim, inicialmente sero
abordados os componentes prosdicos do estudo em questo seguidos dos componentes rtmico-musicais. I. Como a Prosdia estuda os traos fnicos que interferem na combinao dos sons da fala tais como a estrutura da slaba, o acento, a durao, a entonao frasal e o verso. Cabe aqui delimitar tais definies e indicar as notaes adotadas neste trabalho em negrito: I.1. Concebe-se a slaba () como uma unidade expiratria na cadeia falada, cuja estrutura fonemtica se baseia no contraste entre vogais (v) e consoantes (c): Ataque Rima Ncleo Coda
O ncleo da slaba (n) preenchido por (v) . A(s) (c) anteriores preenchem o ataque (a) . A vogal ou consoante que se segue ao ncleo preenche a coda (c). A noo de rima (r) incorpora por sua vez o ncleo silbico e a coda ou margem direita da slaba. [Ferreira Netto, W., 153-157]. Em portugus, encontram-se as seguintes estruturas silbicas: v, cv, ccv, cvc, cvv. As estruturas v, cv e ccv so consideradas slabas leves, e as estruturas cvv e cvc so consideradas
slabas pesadas. As slabas pesadas preenchem duas posies na rima, enquanto as slabas leves preenchem apenas uma. [Santos, Raquel., I.L.-I, 212]. A slaba pode ser simples quando formada apenas por uma vogal e composta se constituda de mais de um fonema, esta por sua vez pode ser aberta (ou livre) se termina em vogal e fechada (ou travada) em caso contrrio. [Bechara, 52]
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I.2. Entende-se por acento o relevo de uma slaba dentro de uma palavra ou grupo silbico (GS), tomado este como unidade acentual. [Lopes, E., 122]. A () pronunciada com maior intensidade expiratria chamada forte ou tnica (+) e aquela com menor intensidade fraca ou tona (). A () pode aparecer antes, pretnica (<+), ou depois da (+) postnica (+> ). H ainda a () semiforte ou subtnica, (), que por questes rtmicas, compensam o seu afastamento da (+), fazendo que se desenvolva um acento intermedirio entre a (+) e a () chamado de acento secundrio ou subtnico () em contraste com o acento principal ou tnico (+). Os deslocamentos acentuais neste trabalho sero indicados sobre a () em que ocorre o desvio: antecipao () e retardamento (). I.2.1. O acento frsico (+) o acento principal dentro de um grupo de fora (GF) que uma sucesso de dois ou mais vocbulos que constituem um conjunto fontico subordinado a um acento tnico predominante. I.2.2. Os clticos () so certos vocbulos dentro de um (GF) que perdem seu acento prprio para unir-se a outro vocbulo tnico (t) que os segue proclticos (t), ou que os precede enclticos (t ), constituindo um vocbulo fontico (f). [Bechara, 5556] I.2.3. A durao de um fonema depende da velocidade da prolao, das qualidades fonticas prprias do grupo pronunciado e de sua extenso. [Dubois, 204]. Apesar de em portugus a durao no distinguir vocbulos e formas gramaticais, com relao posio do acento tnico dentro de um (GS), podese aplicar uma contagem de moras ()
que so medidas relativas de tempo. Assim, contam-se 2 moras (2) para a slaba tnica ou tempo forte e 1 mora () para a slaba tona ou tempo fraco. [Ferreira Netto, 174]. I.2.3.1. O acento de insistncia um recurso estilstico que consiste em alongar vogais ou consoantes para enfatizar uma () de um (GS) ou de um (GF) e pode ocorrer numa () diferente da (+). [Bechara, E., 55]. Neste trabalho indica-se o alongamento com sinal mcron () acima sobre o fonema. I.3. O verso (Vs) uma unidade rtmica que delimita as unidades de sentido de que se compe um poema. Do ponto de vista grfico, chama-se de verso a cada linha do poema. [Bechara, E., 352]. Sua unidade elementar a () que por sua vez formam unidades maiores chamadas de grupos rtmicos (GR) ou ps. Adotam-se aqui as denominaes greco-latinas para indicar os (GR)s: 1) troqueu: [+ ]; 2) imbico: [ +]; 3) trbaco [ ] ou [ ]; 4) dtilo: [+ ]; 5) anapesto [ +] e 6) espondeu [ +] ou [+ ]. I.3.1. Para a contagem de slabas do (Vs), considera-se at a ltima slaba pronunciada de cada (Vs), seja esta tnica ou tona, destacando-se a (+) em negrito dentro do (GS) que constituem os (GR). [ALI, M. S., 2334]. Para separar as ()s dentro dos (GR)s, utiliza-se aqui a barra simples ( / ) e a barra dupla ( // ) para separar os (GR)s do (Vs). I.3.2 As pausas so interrupes da fonao que servem para separar um enunciado. O objetivo delas satisfazer as exigncias da respirao, facilitar a elaborao mental e a compreenso e causar uma impresso rtmica. [Cmara
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Jr., J. M., PLG, 79]. As pausas separativas ( | ) entre os (GR)s e os (GF)s ocorrem naturalmente em qualquer ponto do verso. Aplicamos, porm, particularmente o nome de cesura ( || ) pausa intencional e usual em um ponto determinado do verso. [Ali, 41]. I.4. O ritmo fonolgico a repetio regular, na cadeia da fala, de impresses auditivas anlogas, criadas pelos elementos prosdicos. [Dubois, 523] II. A Msica a arte de expressar as combinao de sons de uma maneira lgica e agradvel. dividida em trs partes: melodia, harmonia e ritmo, possui quatro propriedades: altura, durao, intensidade e timbre. II.1. O ritmo disciplina o tempo na execuo dos sons, medida de durao das notas (dos valores). Considera-se valor o tempo de durao do som (nota) ou da pausa (P) (silncio) que so variveis. II.1.1. Compasso (Cp) a diviso da msica em tempos iguais (pequenas partes de durao). medida mtrica e rtmica, s vezes varivel. II.1.2. Tempo (t) uma pequena parte de durao dentro de um compasso. Podem ser fortes, meio-fortes ou fracos, dependendo de sua maior ou menor acentuao no discurso musical. Geralmente o 1. tempo (1) forte e os demais (2, 3, 4) so meio-fortes ou fracos. Indicam-se aqui os tempos sob a escanso de cada (Vs). II.1.2.1. Contratempo (Ct): na combinao de valores em uma pea, o acento normal deslocado, em vez de ser no tempo forte, cai no fraco (ou parte
fraca do tempo); os tempos fortes so preenchidos por pausa, e os fracos com notas. II.1.2.2. Sncopa (): deslocamento da acentuao normal dos tempos do compasso, pela prolongao de tempo fraco (ou parte fraca do tempo), para o tempo forte (ou parte forte do tempo) [Bona, 3,5,6 e 17) III. A cano do Latim cantione, acusativo de cantio, -onis (canto, cano) do verbo cano, canis, cecini, cantum, canere (cantar). Associada poesia lrica, de lira (< lira, ae), instrumento musical. Da, o entrelaamento da instrumentao, a letra e o canto bases da cano popular vizinha do folclore. [Moiss, 281-282]. III.1. A voz do intrprete o componente meldico que juntamente com o componente lingstico do identidade cano (a instrumentao, os arranjos etc., so variveis de cada execuo). [Tatit, 23] 2. Objetivos 1. Comparar a leitura rtmica do verso falado (ou recitado) com a do verso cantado (ou entoado) na melodia, identificar as alteraes de acento entre as duas leituras e apontar as conseqncias e possveis causas dessas variaes. 2. Propor uma leitura rtmica da palavra cantada a partir da leitura rtmicomeldica. 3. Mtodos I. Comparativo, demonstrativo. expositivo e
I.1. Comparao da leitura dos versos falados (ou recitados)
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com a entoao (ou o canto) dos versos da cano Expresso 2222 de Gilberto Gil. (demonstrao prtica) I.1.1. Diviso dos versos falados em grupos rtmicos ou ps. (exposio oral e visual) I.1.2. Diviso dos versos cantados em grupos rtmicos ou ps. (exposio oral e visual) I.1.3. Marcao da diviso musical dos compassos da cano com a indicao dos deslocamentos acentuais ocorrentes na melodia (contratempos e sncopas) bem como as ocorrncias de pausas. A - Trechos da anlise da letra falada:
I.2. Exposio oral e visual (transparncia ou software) das indicaes apontadas com demonstraes prticas (interpretao vocal e acompanhamento de instrumentistas). 4. Desenvolvimento Apresentam-se a seguir apenas alguns trechos da anlise da letra falada e da letra cantada, uma vez que sero feitas demonstraes prticas e exposies orais com as anlises integrais. Cabe destacar que o enfoque deste trabalho a letra cantada e seus desvios acentuais.
GF1[Co / me / ou // a / cir //cu /lar //] GF2[ o Ex / pres / so // dois dois // dois / dois//] (+) () (+) (+) () (+) [(t) + t = f] [(t) + t =f] GRs[ + | + | + || + | + | + ] GF1[Que / par / te // di / re / to // de / Bon // su / ces / so //] GF2[pra / de / pois//] (+) (+) () (+) (+) [(t) + t = f] [(t) + t = f] [(t) + t = f] GRs [ + | + | + | + | + ] (...) GF[Da / Cen / tral // do / Bra / sil// (+) (+) [(t) + t = f] [(t) + t = f] GRs [+ | + | + ] (...) GF[Pra / de / pois // do / a / no // dois / mil/] () (+) (+) [(t) + t = f] [(t) + t = f] [(t) + t = f] GRs [ + | + | +] B Trechos da versificao da letra cantada e a diviso musical de compassos: 2/4 Co / me / ou // a / cr //cu /lr // o Ex / prs6 //7 so / dois // dois / dois / dis// 1 2 1 2 1 2 1 2 [+ / + / + / + / + / + ] Que / par / te // di / re // to / d // Bon / su / ces // so / pra // de / pis/ P 1 2 1 2 12 1 /2 [+ / + / + / + / + / + ]
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Co / me / ou a // cir / cu // lr / o 1 2 1 [+ / + / + / + / + / + ] Da / Cen // tral / do // Bra / sil/ 2 1 [+ / + / + ]
Ex // prs / so // dois / dois // dois / dis/ 2 1 2
Que / par / te // di / re / to // de / Bon // su / ces / so/ 2 1 2 [ + / + / + / + ] Pra / de // pis / do // / no // dois / mil/ 1 2 1 2 [+ / + / + / +] Segunda parte Di / zem / que // tem / mui / ta // gn / te / de a // g / ra 1 2 1 2 [+ / + / + / + ] Se a / di // an / tn / do, // par / tin / do // pra / l// 1 2 1 2 1 [ + / + / + / +]; Pra / dois / mil // e / m // e / dois // e / tm // po a 3 / f / ra 2 1 2 1 2 [ + / + / + / + / + ] A / t // on / de s / sa es // tr / da // do / tem / po // vi / dr / 1 2 1 2 12 1 [ + / + / + / + / + ] (...) Do / tem / po // vi / dar , // me / ni / na, // do / tem // po / vai // 2 1 2 Ct 1 2 1 [ + / + / + / + / +] (...) Refro ou estribilho: Comeou a circular... Di / zem/ que // pa / re / ce o // bn / de // do / mr / ro/ 1 2 1 2 [+ / + /+ / + Do / Cor // co / v // do / da / qui/ 1 2 1 2 [+ / + / +] S / que / no // se / p / ga // e / n / tra // e / sn / ta // e / n / da 1 Ct 2 1 2 1 2 [+ / + / + / + / + ]
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O / tr / lho // fi / to um // br / lho // que / no // tem / fm // 1 2 1 2 121 [ + / + / + / + / +] (...) , / me // ni / na, // que / no // tem / fim// 2Ct 1 2 1 2 [+ / + / + / +] (...) 1 De / pois // 2 de /dois / mil //3 e / m4 // 5 e / dois //6 e / tem // po a 7 / fo / ra 1 2 1 2 1 2 [+ / + / + / + / + / + ] 1 O / Cris / to // co / mo 2/ quem // foi / vis / to // su / bin // 3 do ao 4 / cu 5// 1 2 1 2 1 [ + / + / + / + / +] (...) Su / bin // do ao / cu // 2 1 2 1 [ + / +]. Num / vu // de / n1 //2 vem3 / bri //4 lhan / te // su / bin //5 do ao6 / cu// 2 1 2 Ct 1 2 1 [ +/ + / + / + / + / +]
5. Resultados I.2. Indicao das alteraes prosdicas. I.2.1. Indicao dos efeitos das ocorrncias rtmico-musicais em relao s alteraes acentuais lingsticas e suas possveis causas 6. Concluses Ao comparar a versificao da letra da cano selecionada com a diviso musical de compassos, verificase que o ritmo do verso entoado na melodia se acomoda a marcao rtmica de compassos, ou seja, o intrprete antecipa ou adianta o acento tnico de acordo com o ritmo que deseja imprimir na melodia. Ao sobrepor o ritmo da melodia linguagem verbal, o intrprete empresta palavra falada uma prosdia no-convencional, ou seja, acelera ou desacelera o ritmo de acordo com as exigncias da frase musical. Procura
acomodar subjetivamente as palavras conforme seu prprio ritmo. Desta maneira, uma cano pode adquirir um ritmo diferente de acordo com a interpretao do cantor. Como o ritmo da msica condiciona o ritmo da letra, ocorrem nas divises silbicas inmeras pausas separativas nos grupos de fora, para que os grupos rtmicos ou ps se acomodem diviso musical de compassos. Os contratempos e as sncopas nos compassos musicais determinam acelerao e desacelerao do ritmo da letra. A cano de Gilberto Gil aqui analisada revela uma tendncia de no obedecer aos padres convencionais de acentuao, bem como os de diviso silbica. Seus versos apresentam bastante variao rtmica e poucos tm alternncia uniforme, na grande maioria dos versos, adota seqncias combinativas, misturando vrios grupos rtmicos.
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7. Subreas do conhecimento 1. Lingstica; 1.1. 1.1.1. Prosdia 2. Msica; 2.1. Ritmo Fonologia;
MOISS, Massaud. A Criao Literria Poesia. 10. ed. So Paulo: Cultrix, 1987. SANTOS, Raquel. A aquisio da linguagem. In: FIORIN, Jos Luiz (org.) Introduo Lingstica. I. Objetos Tericos. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2007. SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingstica Geral. Trad. Antnio Chelini, Jos Paulo Paes e Izidoro Blikstein. So Paulo: Cultrix. TATIT, Luiz. Musicando a Semitica. So Paulo: Annablume, 1997. WISNIK, Jos Miguel. O Som e o Sentido. Uma outra histria das msicas. 2. ed. So Paulo: Cia das Letras, 1999.
8. Referncias bibliogrficas ALI, Manoel Said. Versificao Portuguesa. So Paulo: Edusp, 2006. BECHARA, Evanildo. Moderna Gramtica Portuguesa. 35. ed. Cia. Editora Nacional. 1994. BONA, Pasquale. Mtodo Completo de Diviso Musical. reviso do Prof. Yves Rudner Schmidt. So Paulo: Irmos Vitale, 1996. CMARA JR., Joaquim Mattoso. Estrutura da Lngua Portuguesa. 23. ed. Petrpolis: Vozes. 1995. CMARA JR., Joaquim Mattoso. Princpios de Lingstica Geral. 7. ed. Rio de Janeiro: Padro Livraria Editora, 1989. CART, A. et al. Gramtica Latina. traduo e adaptao de Maria Evangelina Villa Nova Soeiro. So Paulo: Edusp, 1986. DUBOIS, Jean. (et al.) Dicionrio de Lingstica. Dir. Coord. da traduo: Prof. Dr. Izidoro Blikstein. 10. ed. So Paulo: Cultrix, 1998. FERREIRA NETTO, Waldemar. Introduo Fonologia da Lngua Portuguesa. So Paulo: Hedra, 2001. GIL, Gilberto. Expresso www.gilbertogil.com.br 2222,
HJELMSLEV, Louis. Prolegmenos a uma Teoria da Linguagem. traduo J. Teixeira Coelho Netto. 2. ed. 1. reimpr. So Paulo: Perspectiva, 2003. LOPES, Edward. Fundamentos da Lingstica Contempornea. So Paulo: Cultrix, 1995.
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Oficinas de Performance Musical: uma metodologia interdisciplinar para uma abordagem complexa de performance musical
Abel Raimundo Silva
abelmoraessilva@yahoo.com.br
RESUMO: Esta proposta apresenta resumidamente os referenciais tericos e as propostas bsicas de uma metodologia interdisciplinar de trabalho didtico para as Oficinas de Performance Musical: vivncias simuladas que oferecem a instrumentistas e cantores a oportunidade de desenvolver competncias para a realizao de performances musicais satisfatrias e motivadoras. A metodologia se esfora em abordar a performance musical o mais prximo possvel de sua complexidade, trabalhando sistemicamente os aspectos intrnsecos (cognitivos, afetivos, psicomotores e comportamentais) e extrnsecos (sociais, culturais, antropolgicos, acsticos e ergonmicos) do processo de preparao e gerao das performances musicais. Alm do desenvolvimento de conhecimentos e competncias, possibilita a ocorrncia de experincias referenciais e motivadoras (fluxo) para a construo de uma identidade positiva como sujeito e como msico performer.
1. Introduo As Oficinas de Performance desenvolveram-se a partir de uma disciplina inicialmente terica Psicologia da Aprendizagem e da Performance Musical includa na grade curricular dos cursos de Bacharelado em Msica e de Licenciatura em Msica/habilitao em instrumento ou canto, de uma universidade brasileira. A disciplina foise tornando cada vez menos terica medida que aumentavam as demandas por aulas prticas no auditrio da Escola. Desde 2001, as oficinas tm sido oferecidas por este autor em vrios estados brasileiros em festivais, encontros nacionais de associaes de pesquisa e ensino musical, com vrios formatos: oficina em festivais, palestra integrada oficina, curso para professores e oficina, e palestra. Com sete anos de prtica efetiva, diversos referenciais tericos tem sido experimentados e utilizados para
ampliar a compreenso dos processos da performance e para o desenvolvimento de tcnicas e didticas apropriadas. 2. Objetivos As Oficinas de Performance Musical so vivncias simuladas que oferecem a instrumentistas e cantores a oportunidade de desenvolver competncias para a realizao de performances musicais satisfatrias e motivadoras. Para tanto sustenta-se em uma metodologia didtica interdisciplinar que visa a abordar a performance o mais prximo possvel de sua complexidade, e oferecer aos estudantes performers um trato sistmico dos aspectos intrnsecos (cognitivos, afetivos, psicomotores e comportamentais) e extrnsecos (sociais, culturais, antropolgicos, acsticos e ergonmicos) do processo de preparao e gerao das performances musicais. Visam Oferecer ambiente favorvel superao de possveis
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fatores limitantes da espontaneidade e da concentrao, possibilitando aos intrpretes o alcance de um estado psicolgico ideal, o mais prximo possvel do seu potencial total, possibilitando-lhes a ocorrncia de experincias referenciais e motivadoras para a construo de uma identidade positiva como sujeito e como msico performer. 3. Fundamentao terica 3.1 Abordagem Realidade Complexa da
Para Morin, a ambio da complexidade prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento (2002 p. 176). Portanto, abordar a performance na sua complexidade fazer um grande esforo para no ignorar as relaes de seus aspectos intrnsecos e extrnsecos. manter uma viso da primazia das interaes sobre as partes do sistema componente da performance. Nesta direo, Morin (2002, p.331) nos prope treze princpios para um suposto paradigma de complexidade que deveriam nortear os novos modos de inteligibilidade. Alguns deles tm sido contextualizados para uma compreenso mais ampla de performance musical e para a construo de uma metodologia interdisciplinar para as oficinas de Performance Musical. Vasconcelos (2002) prope uma atualizao de termos referentes a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade, levando-se em conta graus sucessivos de cooperao crescente entre os campos de saber envolvidos. Como interdisciplinaridade, o autor afirma que seria uma prtica em direo a duas ou mais disciplinas,
podendo implicar transferncias de leis entre elas ou a construo de uma axiomtica comum, originado em alguns casos at um novo corpo disciplinar. O mais importante existe a a introduo de uma noo de finalidade maior que redefine os elementos internos dos campos originais (Vasconcelos, 2002, p. 112) Neste sentido, as prticas interdisciplinares so tentativas mais audaciosas, mais ambguas, mais vivenciais e, por isso mesmo, mais aparelhadas para apreender e conservar a complexidade do objeto pesquisado. Como afirma Fazenda (2001, p.15) a trilha interdisciplinar caminha do ator ao autor de uma histria vivida, de uma ao conscientemente exercitada a uma elaborao terica arduamente construda. Portanto, construir uma teoria para a performance musical, e consequentemente uma abordagem pedaggica, articular teorias outras de diversas disciplinas, e o mais importante, partir de prticas vivenciais abordadas fenomenologicamente, para que no se perca a noo do todo, do real e do complexo. (das partes ao todo e do todo s partes) O objetivo de uma ditica e de uma pesquisa interdisciplinar a explicao do contorno ambguo dos movimentos e das aes pedaggicas. Apenas o exerccio da ambigidade poder sugerir a multiface do movimento e, por conseguinte, do fenmeno pesquisado. (Fazenda, 2001, p.17) Abordar a performance musical sob uma tica complexa, corresponde antes de mais nada em defini-la sob uma perspectiva aberta, temporria e ambgua. Para esta definio levaremos em conta os padres culturais ocidentais dos dias de hoje, que norteiam as prticas musicais da msica de concerto. Desta forma, com auxlio de alguns referenciais tericos complementares,1 e a partir de uma
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epistemologia da complexidade, poderemos arriscar uma definio complexa de performance musical, como sendo: A execuo/interpretao de uma obra musical por um msico performer, sob condies psicolgicas de densidade existencial e temporalidade especficas, que demanda uma auto-organizao das integrao entre os elementos componentes do sistema performer/instrumento/obra musical/meio ambiente/momento, sob condio de causalidade complexa entre eles. Para lidar com este conceito de performance, a construo da metodologia de uma de trabalho didtico das Oficinas de Performance tem buscado referenciais de teorias pertencentes a vrios campos disciplinares como a pedagogia geral, a educao musical, a psicologia geral, a psicologia da msica e a psicologia da performance musical, a sociologia da msica e a sociologia da educao musical, a filosofia e a esttica musical, alm de, naturalmente, da musicologia e suas subreas. Os referenciais epistemolgicos gerais vem principalmente da Abordagem Complexa de Edgar Morin, do pensamento sistmico de Fritjof Capra e outros, e da Teoria Integral de Ken Wilber. Os referenciais especficos vem da Abordagem Educacional por Competncias de Philippe Perrenoud, Marise Ramos e outros, o pensamento esttico-msicoeducacional de K. Swanwick em especial a Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical, a Psicologia Social da Msica de David Hargreaves, a Psicologia Cognitiva da Msica de John Sloboda e outros, e a Teoria do Fluxo de M. Csiksentmihalyi. 3.2 Abordagem Competncias Educacional por
O conceito de competncia tem sido bastante discutido e ainda no
encontrou uma unanimidade entre pedagogos, socilogos e psiclogos. Ramos (2002:39) afirma que [...] a noo de competncia, original das cincias cognitivas, surge com uma marca fortemente psicolgica para interrogar e ordenar prticas sociais. Perrenoud (1999) discute amplamente o termo sob uma viso sistmica e defineo como a capacidade de mobilizao e organizao ativa de diversos esquemas prticos e mentais, simples e complexos, adequados e necessrios para a realizao de uma tarefa ou atividade. Como adverte o autor, competncias no podem ser entendias apenas como desempenho (a prpria performance), ou potencialidades esperando o momento para serem aplicadas, externalizadas, ou desenvolvidas. Segundo o autor, uma ao competente [...] uma invenobem-temperada, uma variao sobre temas parcialmente conhecidos, uma maneira de reinvestir o j vivenciado, o j visto, o j entendido ou j dominado, a fim de enfrentar situaes inditas o bastante para que a mera e simples repetio seja inadequada. (Perrenoud, 1999, p. 31) Partindo dos diversos aspectos envolvidos no fazer musical, poderamos ento definir as competncias para a performance como a capacidade de mobilizao e coordenao de conhecimentos, habilidades, atitudes e comportamentos adequados para a realizao dos processos envolvidos na preparao e na gerao da performance. Neste sentido a proposta das Oficinas exatamente a de oferecer prticas vivenciais para o desenvolvimento tanto de diversas modalidades de esquemas, ou possveis componentes das competncias, quanto das competncias para a mobilizao e aplicao destes esquemas.
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A grosso modo, poderamos listar possveis componente de competncias a serem desenvolvidos e mobilizados: (1) Conhecimentos: Musicais (explcitos e implcitos, racionais e intuitivos, formais e informais, histricos, estticos, biogrficos, analticos, harmnicos, interpretativos, metafricos, analgicos, simblicos, etc.); Tcnico-instrumentias ou vocais; Meta-cognitivos (sobre os processos de aprendizagem, sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas, afetivas e comportamentais); Outros campos disciplinares (psicolgicos, sociolgicos, histricos, filosficos, neurolgicos, mdicos, pedaggicos, etc.). (2) Habilidades: Psicomotoras (programa motor, a tcnica instrumental ou vocal para a execuo e interpretao musical); Cognitivas gerais (ateno, conscincia, memria); Inteligncias mltiplas (lingustica, lgica, cinestsica, visuoespacial, musical, interpessoal, intrapessoal, existencial) Cognitivomusicais (afinao, ritmo, discriminao de sons e acordes, ouvido meldico, ouvido harmnico, ouvido absoluto, etc.) Afetivas (motivao, equilbrio, estabilidade, adequao, tolerncia a frustraes, auto-estima, autoconfiana, auto-imagem, auto-conceito, etc.). (3) Atitudes: compem-se, por sua vez, de elementos cognitivos, afetivos e comportamentais, e espera-se que se manifestem em forma de comportamentos: Pr-disposio para as aes direcionadas ao aprendizado, preparao, e prpria performance; Pr-disposio para as aes autodirecionadas: autoconfiana, autoestima, desapego, diverso, tolerncia, etc. (4) Comportamentos: hbitos, aes e respostas adequadas e objetivas relacionadas s demandas de
aprendizagem, preparao performance musical. 3.3 Teoria Desenvolvimento Swanwick Espiral Musical de
do K.
A Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical de K.Swanwick (1991, 1994) oferece um referencial abrangente da compreenso musical que o performer expressa atravs da performance. A teoria descreve um desenvolvimento musical qualitativo e hierrquico que ocorre ascendentemente e alternadamente (da a relao com a figura da espiral) entre maturao biolgica e interao cultural, reunido dois dos principais tericos da aprendizagem e do o desenvolvimento: J. Piaget e L. Vigotsky. Esta compreenso musical tratada como sendo a capacidade de dar expressividade e coerncia estrutural a gestos musicais, a frases, a sees progressivamente maiores e finalmente a toda pea, apresentando uma compreenso das relaes intrnsecas entre as partes, suas implicaes estilsticas e suas razes expressivas gerais. Com base na Teoria Espiral, o trabalho de orientao s performances desenvolvidas nas oficinas consiste em identificar o nvel predominante da espiral no qual o performer se expressa e oferecer-lhe recursos de toda ordem para ascender ao prximo nvel. Em pesquisa realizada por Frana (2000) ficou demonstrado que dentre as atividades de composio, apreciao e performance, esta ltima a que exige um maior esforo acomodativo de habilidades especificas por parte do aluno, antes que ele possa se expressar musicalmente com a mesma desenvoltura das demais atividades. Este esforo acomodativo corresponde em sua maior parte ao
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aprendizado e automatismo da tcnica especifica do instrumento escolhido pelo aluno. Ou seja, a tcnica instrumental o principal pr-requisito para que o aluno possa desenvolver e expressar sua compreenso musical atravs daquele instrumento. Esta a razo pela qual se recomenda uma especial ateno na escolha de repertrio para que uma pea demasiadamente difcil no impea a expresso do real nvel de compreenso musical, ou o mais prximo dele. no equilbrio entre as habilidades do estudante e o desejo de se expressar musicalmente que est a possibilidade do desenvolvimento e da motivao para a performance, e esta dinmica que nos levar at a Teoria do Fluxo. 3.4 Teoria do Fluxo de Mihaly Csiksentmihalyi A Teoria do Fluxo de Mihaly Csiksentmihalyi (2000, 1990) tem sido desenvolvida desde a dcada de sessenta e tem como base as pesquisas sobre motivao intrnseca desenvolvidas pelo autor com artistas plsticos, e mais tarde com atletas, jogadores de xadrez, alpinistas, danarinos e compositores. A metfora do fluxo foi adotada porque os entrevistados utilizaram repetidamente esta palavra para caracterizar o envolvimento e a satisfao que as respectivas atividades proporcionavam. (Csiksentmihalyi, 1990). Em estado de fluxo, aes se desenrolam de acordo com uma lgica interna que parece no precisar de nenhuma interveno consciente do ator. Ele experimenta isto como um fluxo integrado de um momento para o seguinte, no qual ele est em controle das suas aes e no qual h pouca distino entre o self e o ambiente, entre estmulo e resposta, ou entre passado, presente e futuro
(Csiksentmihalyi, 2000, p. 36). O reconhecimento do potencial da Teoria do Fluxo para a educao musical e para a performance tem ganhado progressivo interesse desde a ltima dcada quando David Elliot (1995) tomou a Teoria do Fluxo para sustentar o valor da musica e da educao musical para a formao do indivduo. Para o autor, o fazer musical uma grande e exclusiva fonte de autodesenvolvimento, auto-conhecimento (ou conhecimento construdo), e fluxo. (ELLIOT, 1995, p.121, minha traduo). Em Jackson, S.A., & Csiksentmihalyi, M. (1999), os elementos estruturais da experincia de fluxo foram contextualizados para a performance do esporte de uma forma bastante didtica. Correspondem a (1) equilbrio desafio/habilidades, (2) unio de ao/conscincia, (3) metas claras, (4) retorno inequvoco, (5) concentrao na tarefa imediata, (6) senso de controle, (7) perda da autoconscincia, (8) alteraes da noo de tempo, (9) e experincia autotlica. W. Wringley (2005) em pesquisa realizada com 373 estudantes de uma escola de formao superior de msica da Austrlia, apontou uma ntida relao das experincias de fluxo com efeitos positivos e substanciais nos diversos aspectos das performances. A pesquisa investigou a relao dos elementos estruturais do fluxo com os vrios aspectos das performances musicais e os resultados revelaram o quanto a teoria pode fornecer referenciais para o desenvolvimento de princpios pedaggicos e propostas didticas para a educao musical e, em particular, para a pedagogia da performance. Nas Oficinas de Performance, realizado um trabalho relacionando os elementos estruturais do fluxo com os processos cognitivos e fenomenolgicos
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da produo da performance. Neste trabalho o estudante passa a entender como atuam os elementos do fluxo relacionados aos processos cognitivos que geram (metas claras), realizam (concentrao na tarefa imediata), regulam (retorno inequvoco) e aprimoram a performance (unio de ao/conscincia, e senso de controle). A possibilidade de fluxo ser maior na medida em que houver uma circularidade causal (ou causalidade complexa) harmoniosa entre estes elementos. Neste sentido so realizadas atividades de meta-cognio para que o aluno perceba e interfira conscientemente nos prprios processos mentais descritos. Os outros elementos estruturais do fluxo - (2) unio de ao/conscincia, (6) senso de controle, (7) perda da auto-conscincia, (8) alteraes da noo de tempo, (9) e experincia autotlica no correspondem a operaes mentais intencionais mas sim a um resultado percebido (fenomenolgicos) da dinmica dos elementos (cognitivos) j descritos. O objetivo que os alunos desenvolvam tanto habilidades quanto disponibilidades para a ocorrncia do fluxo durante as performances. 4. Metodologia A metodologia das Oficinas de Performance se desenvolve a partir das seguintes etapas: (1) O processo tem incio com a performance de uma pea musical curta por um estudante performer, num auditrio ou sala grande com a presena de uma audincia de alunos e professores, alm do professor da oficina. (2) Aps a apresentao e com a ajuda do professor, o performer faz uma livre avaliao da performance realizada, com perguntas do professor sobre os aspectos afetivos, tcnicos, musicais, a prtica diria, o tempo de
estudo do instrumento, as experincias anteriores de performance, etc. (3) Em seguida o professor se dirige audincia e pede uma breve avaliao sobre a performance executada; (4) O professor faz uma comparao da auto-avaliao do performer com a avaliao da audincia, confrontando as percepes subjetivas do aluno com as impresses externas da audincia, fornecendo-lhe referenciais mais objetivos, e normalmente mais positivos, sobre sua performance; (5) A partir de ento, desenvolvida pelo professor uma conscientizao sobre os elementos histricos e culturais nos quais aquela performance est inserida, sobre as crenas e expectativas das pessoas presentes na audincia e, principalmente, sobre as impresses pessoais, na maior parte das vezes distorcidas sobre a prpria performance, em forma de falsas crenas, impresses pessoais falsas e auto-julgamentos inadequados em relao a si mesmo e performance realizada; (6) Se necessrio, em seguida, desenvolvida uma re-significao sobre os conceitos bsicos de msica, performance, performer, interpretao, impresses pessoais e coletivas; (7) Se necessrio, so experimentados exerccios metacognitivos adequados para a resoluo ou atenuao de algum problema ocorrente em algum dos aspectos afetivos, cognitivos, psicomotores e comportamentais da performance. (8) Se necessrio, uma nova performance realizada, ou um trecho dela, com aplicao das re-significaes ou dos exerccios e das tcnicas aplicadas; (9) Se necessrio, ao final, pedida uma nova auto-avaliao das impresses pessoais e dos resultados obtidos.
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4.3 Pblico-alvo 4.1 Tempo necessrio para demonstrao da metodologia a As Oficinas de Performance so indicadas para estudantes performers de nvel mdio ou superior, e para educadores musicais e msico educadores (professores de instrumento e de canto, regentes de coro e orquestra) como forma de reciclagem de novos conhecimentos e novas abordagens educacionais para a msica e performance musical. 5. Resultados A prtica diria deste autor, a demanda de professores de outras instituies e o interesse dos prprios alunos apontam para alguns resultados positivos verificados de maneira no formal. Dentre eles, temos (1) os resultados positivos verificados durante as dinmicas da prpria oficina, (2) o crescente interesse dos alunos envolvidos de se apresentarem por conta prpria em concertos e audies; (3) a constatao de melhoras no aprendizado, na motivao e na performance musical, relatados pelos professores de instrumento e canto dos alunos envolvidos. As oficinas de Performance ainda no foram submetidas a uma investigao formal de consistncia metodolgica para averiguar a validade de suas propostas e a extenso de seus objetivos. Este o objetivo deste autor para um futuro bem prximo. 6. Referncias CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida: Uma Nova Compreenso Cientfica dos Sistemas Vivos. So Paulo: Cultrix, 1999.
Um tempo desejvel de sessenta minutos seria necessrio para a demonstrao da metodologia, pois esperado que haja duas apresentaes, com instrumentistas e/ou cantores com nveis de desenvolvimento diferentes, para que vrios aspectos possam emergir das apresentaes e serem trabalhados. Uma vez que o trabalho com cada performer toma cerca de 25 minutos, e 10 minutos podero ser usados ao final para perguntas, um tempo mnimo de 60 minutos seria desejvel para uma demonstrao satisfatria da metodologia. 4.2 Material e recursos humanos necessrios (1) necessrio que a Oficina de Performance se desenvolva num auditrio, ou numa sala grande onde possam ser definidos os locais para a audincia (platia) e para o performer (palco). (2) desejvel que haja a possibilidades de visualizao ou ilustrao dos modelos e esquemas didticos utilizados atravs de um computador com um projetor de mdia, ou um retro-projetor, ou mesmo um quadro branco com pincis coloridos. (3) desejvel que o auditrio ou sala para a demonstrao tenha um piano, para possibilitar mais opes de apresentao. Caso no seja possvel, as apresentaes podero ser feitas com instrumentistas solo. (4) desejvel que se apresentem formaes musicais no maiores do que duos, uma vez que as formaes maiores diluem as expectativas e as tenses da performance, camuflando algum problema ou deficincia que algum deles poderia apresentar.
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CSIKSENTMIHALYI, Mihaly. Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row. 1990. CSIKSENTMIHALYI, Mihaly. Beyond Boredom and Anxiety: Experiencing Flow in Work and Play. 25th anniversary edition. So Francisco: Jossey-Bass P. 2000. CSIKSENTMIHALYI, Mihaly; CSIKSENTMIHALYI, Isabella.S. Optimal experience: psychological studies of flow in consciousness. New York: Cambridge University Press. 1998. ELLIOT, David J. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press, 1995. FAZENDA, Ivani (org.) Dicionrio em construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001. FRANA, Ceclia C. Performance instrumental e educao musical: a relao entre a compreenso musical e a tcnica. PER MUSI - Revista de performance musical. Belo Horizonte: Escola de msica da UFMG, v. 1, p.3049, 2000. JACKSON, Susan.A.; CSIKSENTMIHALYI, Mihaly. Flow in sports: The Keys to optimal experience and performances. EUA: Human Kinetics, c.1999. MORAGUS, Jos Luis. Psicologia do Desempenho: Corpo pulsional & corpo mocional. So Paulo: Escuta: 2003.
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Capra, 1999, Morin, 2002; Moragues, 2003.
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Desenvolvimento musical e musicoterapia em crianas Down: Um estudo preliminar

Anah Ravagnani
UFPR anahiravagnani@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho pretende investigar o papel da msica no desenvolvimento cognitivo das crianas Sndrome de Down baseado em observaes de uma sesso de Musicoterapia, realizada com uma criana SD, na cidade de Curitiba, PR. Trata-se de um estudo preliminar que faz parte de uma dissertao de mestrado, que encontra-se em andamento. Palavras-chave: sndrome de down, desenvolvimento musical, musicoterapia, estudo de caso.
1. Introduo O interesse pelo desenvolvimento musical em crianas e adultos especiais tem crescido substancialmente nos ltimos anos. Estudos recentes tm investigado, por exemplo, o papel da msica em portadores de atraso do desenvolvimento (Loureiro, Guerra, Frana, 2006), no autismo (lvares, 2005), e em adultos com esclerose mltipla (Moreira, 2005). Porm, at o presente, pouco se sabe sobre as relaes entre a msica e a sndrome de Down. 2. Fundamentao Terica A Sndrome de Down Embora seja ainda uma discusso velada e carregada de antigos preconceitos, muito se progrediu em relao ao estudo da Sndrome de Down. Desde sua antiga denominao mongolismo, assim caracterizada pelo mdico ingls John Langdon Down em 1864, pelo fato deste grupo de pessoas apresentar semelhana com as pessoas da raa mongol at sua origem gentica,
exame e classificao das trissomias, principais comprometimentos e limitaes, a Sndrome de Down vem sendo constantemente pesquisada e suas caractersticas informadas, cada vez mais cedo, famlia do portador. Segundo Schwartzman (2008) perdas auditivas uni ou bilaterais so descritas em 40% a 75% de adultos de crianas portadores da SD. Os percentuais de prejuzo auditivo encontrados variam de 8% a 95%. Ainda segundo o mesmo autor, o sistema nervoso central do indivduo Down apresenta anormalidades funcionais e estruturais que determinam as disfunes neurolgicas dos indivduos. Essas disfunes variam bastante quanto s suas manifestaes e o grau de severidade. Por exemplo, h sempre um determinado grau de disfuno neuromotora na SD: hipotonia (isto , a diminuio do tnus muscular), e hiporreflexia (ou seja, a diminuio dos reflexos primitivos). Os atrasos nos marcos do desenvolvimento motor so perceptveis j durante os primeiros meses de vida. No que se refere ao atraso das funes cognitiva, motora e aquisio da linguagem, Schwartzman afirma que, indivduos portadores desta sndrome as possuem
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em graus e variaes diferentes, embora aspectos como habilidades sensriomotoras, conhecimento espacial temporal e julgamento moral sejam adquiridos mais lentamente do que no caso de indivduos em desenvolvimento tpico. Entre os vrios fatores que podem interferir na variabilidade de habilidades est a presena de alguma condio mdica, tal como doenas cardacas congnitas, crises convulsivas, hipotireoidismo, e diferentes graus de hipotonia, entre outras. J o desenvolvimento da linguagem, mostra-se mais atrasado em relao a outras habilidades cognitivomotoras desenvolvendo-se de forma irregular e no em ritmo consistente como em indivduos em desenvolvimento tpico. Um outro fato interessante que as crianas SD se comunicam melhor com gestos do que com palavras. As crianas SD tambm se expressam bem atravs da msica (Joly, 2003). Aulas de msica e sesses de musicoterapia tm se mostrado importantes para o desenvolvimento delas. Msica e Educao Especial Relatos sobre o papel da msica na vida de crianas SD so comuns no cotidiano de diversos educadores musicais e musicoterapeutas. Entretanto, tais relatos so bastante raros na literatura acadmica. Alguns experimentos despontam no cenrio acadmico mas poucos so os pesquisadores e profissionais da rea da msica que se lanam com afinco questo da educao musical neste contexto e, mais raros ainda, so aqueles que conseguem transformar em ao e prtica os parcos conhecimentos que existem a esse respeito.
No trabalho intitulado As possibilidades de estimulao de portadores da SD em musicoterapia, Augusto (2003) aponta e discute algumas tcnicas e atividades musicoterpicas que, recolhidas atravs de questionrios e observaes de trabalhos de musicoterapeutas que se dedicam exclusivamente ao trabalho com o indivduo SD, e que procuram salientar as possibilidades de estimulao usando tcnicas musicoterpicas. Nos textos de Macedo e Martins (2004) e de Matias e Freire (2005) notase uma preocupao em se contextualizar a SD para poder entender as expectativas, o relacionamento e o estabelecimento das relaes entre famlia e portador atravs dos tempos. A mudana de hbitos bem como o progresso cientfico modificaram no s a viso de profissionais da rea da sade como tambm familiares e amigos do portador da sndrome. Na viso de Macedo e Martins (2004, p.144):
ao longo da histria da humanidade, as pessoas com necessidades especiais foram percebidas e atendidas, no meio educacional e na sociedade como um todo, de forma intimamente relacionada aos valores determinantes de cada poca, sejam eles sociais, morais, filosficos, ticos ou religiosos.
Matias e Freire (2004, p. 02) afirmam ainda que cada famlia se adapta deficincia de acordo com sua cultura, sistema de valores e personalidade de cada membro. No que se refere incluso do indivduo especial no contexto de uma aula de msica o texto de Joly (2003) apresenta questionamentos importantes a serem colocados antes de se realizar um trabalho prtico em sala de aula. A preocupao com o preparo do
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profissional, suas expectativas quanto ao desenvolvimento dos alunos especiais, o conhecimento de seus limites e possibilidades bem como o conhecimento sobre o prprio ambiente de trabalho (entendido no s como espao fsico mas espao onde convivem indivduos diferentes) so algumas questes levantadas e investigadas pela autora durante o programa desenvolvido com um grupo de indivduos especiais, de quadros bastante diferentes Para Joly (p. 80) importante manter a mente aberta para perceber as potencialidades de cada um. Todo trabalho deve ser feito com pacincia e carinho, lembrando-se de que preciso valorizar a auto-estima de cada aprendiz, motivando-o a reconhecer sua contribuio frente ao grupo em que est inserido. Para Louro (2006), a educao musical feita por profissionais informados e conscientes de seu papel, educa e reabilita constantemente, uma vez que afeta o indivduo em todos os seus aspectos: fsico, mental, emocional e social. Ela ainda afirma que o aluno tem possibilidades para entrar em contato consigo mesmo, no momento em que se depara com os obstculos e conquistas do fazer musical. Alvin (1966, apud Joly, 2006) concorda com o fato de que a criana especial encontra na msica um mundo no ameaador com o qual ela pode se comunicar, se integrar e auto-identificar-se.Os possveis benefcios apontados por Birkenshaw-Fleming (1993, apud Joly, 2006) como o reforo da auto-estima atravs da realizao de atividades pensadas especialmente para cada caso, a estimulao e interao social, o desenvolvimento do tnus muscular e da linguagem sugerem a importncia da msica no contexto da educao especial.
3. Objetivos Este trabalho, que se encontra em andamento, est investigando o papel da msica no desenvolvimento cognitivo-musical do portador da Sndrome de Down. Especificamente, este estudo procurou identificar questes inerentes ao desenvolvimento musical em uma sesso de musicoterapia com uma criana SD. 4. Mtodo 4.1 Estudo de caso O mtodo de investigao usado foi o estudo de caso (segundo definio de Chizzotti, 1991) apresentado aqui na forma de narrativa de carter investigativo. Para o presente estudo, foi observada uma sesso de musicoterapia com durao de 45 minutos realizada por uma profissional da rea, em um centro de educao especial da cidade de Curitiba. A criana, um menino SD, tinha, na poca da realizao da pesquisa, 5 anos de idade e alternava entre sesses individuais de musicoterapia e aulas de musicalizao em grupo, oferecidas regularmente pela instituio. A criana convive com aproximadamente 10 alunos que fazem parte do mesmo grupo, porm so portadoras de diferentes necessidades especiais como autismo e epilepsia, por exemplo. 4.2 Descrevendo a cena Estamos em uma sala pequena, tranqila e aconchegante. No cho h um teclado, aparelho de som, alguns instrumentos, almofadas e um grande espelho no qual a criana posicionada de frente assim que se inicia a sesso. A musicoterapeuta (MT), uma mulher de aproximadamente 40 anos de idade, que
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h muito se dedica exclusivamente educao especial, senta-se atrs da criana, permanecendo tambm de frente para o espelho, procurando estabelecer contato visual com a criana, o mximo de tempo possvel. Inicialmente a MT toca no teclado algumas canes de boas vindas e, ao faz-lo, pergunta criana como est o dia, que dia hoje, se est chovendo ou se faz sol, objetivando situar a criana no tempo e no espao. Em seguida pergunta sobre o seu estado de humor e pede que acompanhe-a no teclado, da maneira como desejar. A criana tenta acompanhar o ritmo escolhido pela MT explorando aleatoriamente todos os registros do teclado. Noto que se trata de uma atividade prazerosa, uma vez que criana dada a liberdade de explorar livremente o instrumento musical. Num segundo momento da sesso a MT acaricia o rosto da criana, pedindo que ela se olhe no espelho e faa sons com a boca e com a bochecha. A criana manda beijos, imita o som de alguns animais, produz sons com a bochecha emitindo sons graves, agudos e de intensidades diferentes. De olhos fechados a criana convidada a tocar sua orelha, seus cabelos e a produzir os sons que havia produzido anteriormente. Neste momento a criana ouve sons de fora da sala e questionada, pela MT, quanto ao lugar de onde vem e de que som se trata. Em seguida, a criana fica em silncio, e, curiosa tenta ouvir mais uma vez o mesmo som, que no se repete. A MT insiste que ela responda de que som se trata, porm nenhuma resposta verbal ouvida. Ao final da sesso a MT canta a cano Se s feliz e pede que a criana acompanhe mostrando as partes do corpo solicitadas pela msica. A criana aponta para algumas partes do
corpo, mas sempre com lentido e nem sempre coordenando a parte do corpo com o trecho da cano. 4.3 Anlise da cena: reflexes da pesquisadora Segundo Joly (2003) alguns aspectos devem ser considerados importantes no trabalho com indivduos especiais. Entre eles a autora destaca a importncia de se ter um ambiente aconchegante, seguro e motivador. Outro aspecto levantado por Joly diz respeito rotina. Para ela a presena constante de uma rotina no cotidiano destes indivduos propicia segurana e garante que o caos e a desordem no se instalem em suas vidas (p. 81). A preocupao em manter um ambiente calmo, limpo, tranqilo e aconchegante se observa tanto na sala de musicoterapia como em todos os ambientes da escola. O respeito pela rotina se faz presente desde a entrada das crianas at o planejamento de cada aula. No caso da sesso observada, pude notar que a MT insiste em manter a seqncia de comeo, meio e fim de cada atividade, organizando e ordenando as propostas, possibilitando assim a interao e a naturalidade da criana. Para Birkenshaw-Fleming (apud Joly, 2003) outro aspecto importante o movimento como parte natural do processo de desenvolvimento de qualquer criana, auxiliando a aliviar tenses e ajudando o corpo a assimilar conceitos, levando a criana a efetuar contatos sociais. No houve, nesta sesso, nenhuma atividade que envolvesse movimentos em p, como a dana de roda, por exemplo. A criana permaneceu sentada o tempo todo. As atividades que envolviam movimentos da cabea, olhos, boca, nariz, bochecha, pescoo, braos e mos foram
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executadas mediante uma grande quantidade de explicaes e intervenes da MT (como no caso da cano Se s feliz). Para Guerra (apud Augusto, 2003) ao cantar importante massagear o corpo da criana sempre, dando a ela um continente afetivo; ela precisa de colo, de aconchego e de afeto (p. 10). De fato, a utilizao do toque, do carinho e do afeto foi constante durante toda a sesso, o que, de certo modo pareceu tranqilizar a criana, possivelmente trasmitindo-lhe o sentimento de aceitao e o de pertencer. A participao da criana variou de acordo com a atividade e o tempo de concentrao em cada uma delas pequeno. Segundo Schwartzman (2008) a deficincia mental, desde suas descries originais, apontada como uma das caractersticas constantes da SD. Sinto que, em alguns momentos, a criana queria chamar minha ateno realizando as atividades ao contrrio daquilo que lhe foi solicitado. Estes resultados esto de acordo com um estudo realizado por Gunn e Cuskelly (1991, descrito por Schwartzman, 2008), que relatou que as mes de crianas SD percebem seus filhos como sendo menos ativos, mais previsveis, de humor mais positivo, menos persistentes e mais distrados. 4.4 Anlise da cena: reflexes da musicoterapeuta Em conversa com a musicoterapeuta perguntei como ela avaliava o desenvolvimento de cada criana durante o trabalho. A profissional me explicou que primeiramente fazia uma avaliao prvia da criana baseada em critrios musicoterpicos. De acordo com estes critrios a criana era, ento, observada
em cada sesso e seu desenvolvimento foi descrito em fichas que direcionam todo o trabalho. No que diz respeito devolutiva de cada paciente, a MT afirmou que preciso estar atento a qualquer tipo de reao: um gesto, um olhar direcionado, a tenso ou relaxamento da criana muitas vezes mais eficaz que a resposta verbal, inexistente em muitos casos. Quanto ao desenvolvimento das crianas em sala de aula, por exemplo, a MT afirmou que as sesses colaboraram de maneira positiva em casos de crianas agitadas e de difcil socializao. Em situaes de dificuldades de comunicao a musicoterapia permitiu que algumas crianas se expressassem de outras formas como na dana, no gesto ou na execuo de um instrumento musical. No caso especfico da criana observada, a MT afirmou que houve maior desenvolvimento no canto e na socializao da criana, considerada pela professora de classe, como agitada, teimosa e impaciente. 5. Concluso preliminar Embora preliminar, este estudo sugere que possvel usar a msica em programas de educao especial atravs de uma boa preparao do profissional, que deve ser capaz de planejar, adaptar e avaliar atividades e procedimentos de acordo com cada indivduo. Para Birkenshaw-Fleming (1993, P. 81 apud Joly, 2003):
com um programa de educao musical bem estruturado e com objetivos bem definidos possvel promover o desenvolvimento fsico, intelectual e afetivo da criana com necessidades especiais.
Entretanto, ainda h um longo caminho a ser seguido, sobretudo no que diz respeito pesquisa cientfica. O
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prximo passo desta pesquisa . analisar de que maneira o uso da msica pode auxiliar no desenvolvimento fisco, intelectual e afetivo das crianas SD, identificando questes especficas ao desenvolvimento musical , sugerindo novas perspectivas para os diversos setores das reas da sade e da educao de um modo geral. Como sugere Joly (2003, p. 85):
preciso estar atento para o fato de que a msica tem sido reconhecida como elemento importante em processos educativos, profilticos e teraputicos, mostrando aos poucos como fundamental no processo de desenvolvimento de crianas, sejam elas especiais ou no.
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Transferncia de habilidades cognitivas e a msica: uma reviso

Caroline Pacheco
UFPR carolbrendel@gmail.com
Resumo: O presente trabalho se prope a revisar alguns estudos sobre transferncias de habilidades cognitivas. Sero apresentadas algumas pesquisas recentes que abordam questes como a relao entre msica e linguagem, o conceito de transferncia cognitiva e alguns estudos que correlacionam o aprendizado musical e as transferncias cognitivas entre contextos. Para tanto, se faz necessrio esclarecer algumas questes, ainda hoje divulgadas, advindas dos resultados do bastante questionvel Efeito Mozart. So revisados tambm alguns estudos que correlacionam a msica e a inteligncia, assim como a transferncia entre os contextos do aprendizado musical e das habilidades no-musicais. A ltima parte deste artigo traz implicaes destes estudos para futuros estudos da cognio musical. Palavras-chave: transferncia cognitiva, aprendizado musical e habilidades no-musicais.
1. Introduo As cincias cognitivas carregam em seu escopo a multidisciplinaridade, a conversa produtiva que se estende entre diferentes reas do conhecimento. O presente artigo se prope a revisar os estudos da rea que tomam como ponto de partida a multidisciplinaridade inerente s transferncias cognitivas. Aqui so abordados alguns temas como a msica, a linguagem, as transferncias cognitivas, o Efeito Mozart, a inteligncia e as habilidades nomusicais. Sugestes para a pesquisa em cognio musical so apresentadas ao final do artigo. 2. Transferncias cognitivas: alguns conceitos Sternberg (2000), tratando de possveis obstculos e/ou facilitadores resoluo de problemas, conceituou transferncia como um termo utilizado pela psicologia cognitiva para descrever
o fenmeno mais amplo de qualquer transporte de conhecimento ou de habilidades de uma situao problemtica para outra. (Sternberg, 2000, p. 323). Uma transferncia positiva quando h facilidade na resoluo de um problema atual devido soluo de um problema anterior - ou negativa - quando a resoluo de um problema anterior dificulta a resoluo de um problema posterior. A transferncia negativa tambm conhecida como interferncia (Schellenberg, 2001). Barnett e Ceci (2002 apud Schellenberg, 2004) ainda propem uma subdiviso do conceito em transferncia prxima (near transfer) e transferncia distante (far transfer), estabelecendo que a transferncia prxima acontece quando existem fortes semelhanas entre os contextos ou domnios em questo. J a transferncia distante, ocorre entre contextos e domnios mais afastados.
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3. Msica e linguagem: apontamentos iniciais A linguagem pode ser entendida sob diferentes enfoques tericos, entretanto se faz necessrio estabelecer alguns conceitos que possam clarear possveis similaridades e diferenciaes entre a msica e a linguagem, tornando vivel assim, o reconhecimento de provveis pontos de interseo. Baseado nas idias de Lewis (1983), Borges (2005) conceitua a linguagem como um mecanismo que combina sons vocais ou marcas (representaes no papel) para a constituio de sentenas, formadas por um conjunto de seqncias bem estruturadas. necessrio estabelecer alguns pontos fundamentais para o entendimento e articulao deste conceito: (1) as palavras ou morfemas so as menores seqncias de sons vocais e constituem um nvel de anlise chamado de morfologia ou lxico; (2) a sintaxe tem como objeto de investigao as sentenas, que so as seqncias bem formadas de palavras; (3) o mecanismo que associa as sentenas elaboradas na sintaxe com o meio externo constitui a semntica (Lewis, 1983 apud Borges, 2005). A linguagem entendida, ento, como o mecanismo que articula seus componentes: o lxico, a semntica e a sintaxe. Borges (2005) argumenta que para Chomsky (1973) as lnguas so sistemas biolgicos que os homens usam para falar sobre o mundo (ou sobre a representao mental que tm dele), descrever, referir, perguntar, comunicar com os outros, articular pensamentos, falar consigo mesmo, etc. (Borges, 2005, p. 6). A gramtica, por sua vez, a representao terica deste sistema biolgico, da linguagem. Esta gramtica entendida como um conjunto de regras que agem sobre um lxico constitudo de
itens lexicais que proporcionam, ao mesmo tempo, condies de legibilidade (como um item deve ser falado ou ouvido) e de compreensibilidade (como um item deve ser entendido). H neste ponto um impasse, visto que a semntica - entendida como relao entre as expresses lingsticas e o mundo ficaria de fora da gramtica. Neste sentido a discriminao entre semntica e pragmtica, proposta por Borges (2005), faz uma diferenciao entre aquilo que as expresses lingsticas significam (isto , a semntica) e o que os falantes querem dizer com estas expresses (ou seja, a pragmtica). Segundo Borges (2005), para Chomsky o que existe a pragmtica. Um tema musical, por sua vez, no possui nenhum significado prprio, entretanto, adquire algum significado medida que utilizado querendo dizer algo, assim, o significado de uma idia musical construdo por um processo pragmtico (Antovic, 2004, apud Borges, 2005). Isso no significa que a msica seja linguagem. Todavia, seria possvel concordar com a idia de que a msica um sistema biolgico semelhante linguagem humana, uma vez que faz uso dos componentes do lxico, da sintaxe e da pragmtica e utilizada pelas pessoas para difundir seus prprios significados (Borges, 2005). O dilogo entre estes sistemas biolgicos - a linguagem e a msica - pode ser fecundo, principalmente, se tomamos a idia de que a mente est organizada em mdulos autnomos, independentes, mas, inter-relacionados (Chomsky, 1973 apud Borges, 2005) e que a linguagem e a msica podem constituir dois estes mdulos (Borges, 2005). Uma sugesto deste dilogo entre a linguagem e a msica, ou desta organizao mental em mdulos independentes, mas inter-relacionados, pode ser observada nos estudos conduzidos no Instituto de Neurocincias do Mediterrneo (Schn,
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Magne & Besson, 2004; Magne, Schn & Besson, 2006). Partindo das idias de que (1) a prtica musical intensiva ou a exposio msica podem beneficiar domnios no-musicais e (2) que o treinamento musical pode ser responsvel por importantes diferenas na organizao anatomo-funcional do crebro, os autores buscaram verificar se a prtica musical pode favorecer o desenvolvimento e o funcionamento de reas cerebrais especficas, favorecendo no somente o processamento musical, mas tambm as transferncias positivas para outros domnios da cognio, como a linguagem. Para tanto, elaboraram dois estudos praticamente iguais, um realizado com adultos (Schn, Magne & Besson, 2004) e outro com crianas (Magne, Schn & Besson, 2006). Os pesquisadores usaram tcnicas avanadas de imageamento cerebral que ofereceram novas formas de analisar os resultados do estudo, o que resultou na diminuio de problemas metodolgicos encontrados em outros estudos da rea. As pesquisas objetivavam verificar se o treinamento musical influencia o processamento de alturas na msica e na linguagem. Para isso, os estudos compararam a percepo de alturas na msica e na linguagem a partir de testes de ERP1,obtidos atravs da violao, em diferentes graus, da expectativa da freqncia fundamental da nota final de uma melodia e da ltima palavra de uma frase. O estudo realizado com adultos (Schn, Magne & Besson, 2004) comparou os resultados de 18 adultos (mdia etria de 31 anos), sendo que nove
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EPRs (sigla de potencial relacionado ao evento) compem uma forma de medio, atravs de um eletroencefalograma, da resposta da atividade eltrica cerebral que est diretamente ligada ao resultado de um pensamento ou de uma percepo, partindo de um estmulo interno ou externo.
participantes eram msicos com cerca de 15 anos de estudo; j o estudo desenvolvido com crianas analisou os resultados de 26 crianas de 8 anos (14 meninas e 12 meninos), metade das quais estudava msica. Todos os participantes dos estudos tinham o francs como lngua materna, eram destros e no apresentavam problemas de audio. As crianas que participavam da pesquisa estudavam na mesma escola e provinham do mesmo grupo socioeconmico. Elas foram divididas em dois grupos: msicos e no-msicos. As crianas do grupo dos msicos tocavam instrumentos musicais h cerca de quatro anos e praticavam diariamente. J as crianas do grupo dos no-msicos participavam regularmente de diversas atividades extracurriculares (como natao, jud, tnis, entre outras). Os participantes foram submetidos a um teste em que ouviam melodias e frases enquanto um equipamento de eletroencefalograma registrava a resposta da atividade eltrica cerebral, o potencial relacionado ao evento (ERP). Cada participante ouviu blocos de melodias e de materiais prosdicos (frases) e deveria decidir, com a maior preciso e o mais rpido possvel, se a altura da ltima nota da melodia e da ltima palavra da frase estava correta ou no. O procedimento ocorreu utilizando como estmulo uma srie de sentenas em francs e uma srie de melodias que foram apresentadas em trs condies experimentais: nota ou palavra final prosdica ou melodicamente (1) congruente, (2) fracamente incongruente e (3) incongruente. No caso do estudo com as crianas, as frases foram retiradas de livros infantis e as melodias pertenciam ao cancioneiro infantil. Resumidamente, os resultados obtidos foram analisados verificando a quantidade de erros, o tempo de reao ao estmulo e os dados eltricofisiolgicos. Os autores concluram que (a) adultos msicos detectaram, com
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maior preciso e em menor tempo, a violao de alturas tanto na msica quanto na linguagem do que adultos nomsicos; (b) diferenas significativas na percepo da violao de alturas de crianas musicistas e no musicistas foram encontradas somente quando a violao continha fracas incongruncias, ou seja, todas as crianas do estudo obtiveram resultados similares na percepo de congruncias e incongruncias na msica e na linguagem. Entretanto, as crianas musicistas obtiveram melhores resultados na percepo de violaes de alturas de fraca incongruncia em ambos os domnios; (c) adultos msicos e crianas musicistas obtiveram melhores resultados na deteco de violaes de alturas tanto na msica quanto na linguagem, quando os resultados foram comparados com adultos e crianas sem treinamento musical; (d) os resultados apontaram para evidncias da existncia de um mecanismo comum para o processamento de alturas na percepo da linguagem e da msica. No entanto, possvel fazermos algumas crticas. Nos estudos supracitados, a falta de controle de variveis como nvel educacional, situao scio-econmica e gnero, pode ter influenciado o resultado obtido na amostra dos adultos. Assim como a questo da influncia dos sotaques na fala ou do conhecimento prvio das melodias utilizadas no experimento pelos participantes adultos. Todavia, a sugesto da existncia de um mecanismo comum para o processamento de alturas na percepo da linguagem e da msica corrobora a idia de que a organizao mental pode ocorrer atravs de mdulos independentes, porm inter-relacionados (Borges, 2005).
4. Transferncias cognitivas aprendizado musical
Alguns pesquisadores elaboraram revises sobre transferncias envolvendo a msica. Ilari (2005) revisou estudos sobre os efeitos das transferncias cognitivas entre contextos levando em considerao o aprendizado musical e quatro reas distintas: a inteligncia, a matemtica, a linguagem e a leitura. Costa-Giomi (2006) tambm revisou diversos trabalhos, desenvolvidos a partir da dcada de 1970, que versavam sobre os efeitos do ensino musical no rendimento escolar, no desenvolvimento de habilidades espaciais e verbais, na memria verbal, na relao entre msica e leitura e em benefcios neurolgicos. A autora afirmou que o benefcio mais importante a msica na vida das crianas. Todavia ressaltou que a pesquisa que relaciona a msica e o desenvolvimento de habilidades importante para compreendermos melhor o desenvolvimento infantil e suas possveis implicaes na educao musical, uma vez que este conhecimento pode auxiliar na compreenso de como as crianas aprendem e se desenvolvem em geral e musicalmente. Uma outra reviso, proposta por Schellenberg (2001), trouxe uma viso um pouco diferenciada, pois, situou as bases tericas das pesquisas entre a msica e as habilidades no-musicais no domnio da neuropsicologia cognitiva. Fica claro que, assim como Ilari (2005), o autor props um olhar mais atento aos resultados de pesquisas que ganharam grande visibilidade, e fora comercial, na potencialidade de seus resultados como produtos vendveis populao e facilmente difundidos pela mdia (como o caso do Efeito Mozart). Alm disso, outras vias como, por exemplo, o estudo desenvolvido por Schellenberg (2004) - foram propostas para apontar
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incoerncias metodolgicas e outras explicaes possveis aos resultados analisados. 5. O efeito Mozart e sua repercusso Efeito Mozart foi o nome dado a uma pesquisa cientfica, desenvolvida por Rauscher e colegas (1993, apud CostaGiomi, 2006; Ilari, 2005; Schellenberg, 2001) onde foi observada uma pequena melhoria temporria nas habilidades espaciais dos participantes do estudo. Os pesquisadores aplicaram trs testes de habilidades espaciais em alunos de um curso de psicologia, sob trs condies diferentes: o primeiro grupo ouviu uma sonata de Mozart antes de resolver os testes, o segundo grupo ouviu uma fita de relaxamento e o ltimo grupo ficou sentado em silncio antes do teste. Os escores mais altos foram alcanados pelo grupo que ouvia Mozart. Os pesquisadores ento converteram estes resultados em escores de quocientes de inteligncia (QI) e acabaram difundindo a idia que ouvir Mozart passivamente pode deixar as pessoas mais inteligentes (Schellenberg, 2001). A possibilidade de ouvir W. A. Mozart e se tornar mais inteligente criou uma grande confuso. Em 1998, por exemplo, um governador americano distribuiu nas maternidades um cd intitulado Construa o crebro de seu beb atravs da msica de Mozart, acreditando que dentro de alguns poucos anos a populao de seu estado seria mais inteligente que a mdia (Ilari, 2005). Outro exemplo foi a aposta de Don Campbell (2005) no poder curativo ou preventivo da msica de Mozart. Em seu livro O efeito Mozart, o autor descreve diversos benefcios que podem ser associados audio da msica de Mozart, tais como: i. as vacas podem produzir mais leite,
o trfego de pedestres pode se tornar mais calmo e, conseqentemente, haver uma reduo no uso de drogas, iii. o aprendizado do ingls para estrangeiros recm-chegados a Amrica pode se tornar mais rpido e eficaz. Schellenberg (2001) questionou o resultou do Efeito Mozart e apontou uma primeira diferenciao importante, que diz respeito confuso criada entre leigos e pesquisadores, na relao entre as conseqncias de curto prazo de se ouvir determinado tipo de msica e os efeitos de longo prazo da aprendizagem musical. Estudos com delineamentos iguais ou similares ao estudo que deu origem ao Efeito Mozart foram desenvolvidos. Antes de resolver testes de habilidades espaciais os participantes de diversas pesquisas ouviram (1) msicas de Mozart, Philip Glass, Schubert; (2) narrao de uma histria gravada; (3) repeties de uma mesma pea de dana, entre outros. At o ano de 2000 mais de 20 novas pesquisas j tinham sido realizadas, no entanto, menos da metade encontrou resultados semelhantes (Schellenberg, 2001). Os resultados obtidos por Rauscher e seus colegas poderiam ser fruto de diferenas na disposio e na motivao dos participantes. Porm, h uma grande diferena de condio entre ficar 10 minutos ouvindo Mozart, uma msica para relaxar ou simplesmente permanecer em silncio, condies em que se encontravam os participantes em todos os casos que o Efeito Mozart ficou evidente. Esta situao pode ter delineado um momento chato para os participantes (comparado com ouvir msica), estabelecendo assim um estado da mente negativo ou ainda nveis baixos de estimulao cognitiva (Schellenberg, 2001). Esta hiptese de
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estado da mente ou estimulao tambm foi testada e indicou que estados da mente positivos poderiam aumentar o nvel de circulao do neurotransmissor dopamina, o que contribuiria em uma gama de tarefas cognitivas. Sendo assim, o Efeito Mozart teria uma explicao neuropsicolgica, pois, ouvir msica poderia ser uma das maneiras de induo estados da mente ou estimulao positivos (Schellenberg, 2001). 6. A Msica, as habilidades nomusicais e a inteligncia crescente o nmero de pesquisas que consideram a relao msica, habilidades no-musicais e/ou inteligncia. Como verificar possveis relaes? O aprendizado musical formal prev concentrao, prtica diria, leitura da notao musical, memorizao de trechos musicais, aprendizado de diversas estruturas musicais tericas e progresso tcnico (Schellenberg, 2004). Segundo Huttenlocher (2002, apud Schellenberg, 2004) esta combinao de experincias teria um impacto cognitivo positivo, principalmente durante a infncia quando o crebro fortemente passvel plasticidade e sensvel influncia do meio. No entanto, os estudos que investigaram os benefcios decorrentes do aprendizado musical em domnios no-musicais foram baseados em amostras de crianas que tinham aulas de msica em contraponto a crianas que no participavam de nenhuma atividade extracurricular, o que dificultou a anlise dos resultados destas pesquisas. Partindo desses pressupostos, Schellenberg (2004) realizou um estudo que buscou responder a questo: A participao em aulas de msica pode aumentar o QI? Atravs de um anncio no jornal, o pesquisador ofereceu aulas de artes gratuitas para crianas de seis anos. Durante um ano,
144 crianas participaram de aulas semanais ministradas no Royal Conservatory of Music de Toronto (Canad) por dois estudantes de graduao. As crianas foram divididas em dois grupos experimentais (teclado e Kodly) e dois grupos controle (teatro e nenhuma atividade). As crianas participantes da pesquisa e seus familiares responderam a testes antes do incio das aulas extracurriculares e um ano aps o incio destas. Os testes utilizados foram: (1) Weschler Intelligence Scale for Children, (2) Kaufman Test of Educational Achievement, (3) Parent Rating Scale of the Behavioral Assessment System for Children. Os resultados do pr-teste no sugeriram diferenas significativas entre os grupos. Entretanto, no ps-teste, todas as crianas obtiveram melhores escores, com uma vantagem bem modesta das crianas participantes das aulas de msica. Segundo Schellenberg, o aumento nos escores de todos os participantes pode ter sido uma conseqncia da entrada das crianas na escola, tendo em vista que o pr-teste foi realizado antes que as crianas comeassem as aulas regulares na 1 srie. As crianas dos grupos experimentais produziram resultados mais elevados e similares, independentemente da atividade musical desenvolvida. O pesquisador concluiu que a participao em aulas de msica pode proporcionar um pequeno aumento do quociente de inteligncia das crianas de seis anos de idade. No entanto, necessrio examinar esta concluso com cuidado, visto que os resultados dos grupos no foram apresentados separadamente, o tipo de tratamento realizado na anlise dos dados no foi esclarecido e no houve uma maior preocupao na argumentao entre as correlaes advindas dos resultados da pesquisa e a literatura pertinente. Tambm no foram disponibilizadas informaes sobre a
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vida escolar das crianas e no se sabe se o aprendizado formal, ao qual as crianas foram submetidas, teve alguma influncia nos resultados da pesquisa. Schellenberg (2001) ainda revisou outros estudos que procuraram estabelecer conexes entre o aprendizado musical e diversas habilidades nomusicais como as habilidades espaciais (descritas anteriormente), as habilidades de leitura; as habilidades matemticas; a memria e a inteligncia. Porm, o autor questiona se todos os resultados obtidos nesses diversos estudos podem ser atribudos somente aprendizagem musical e prope a realizao de estudos rigorosos que levem em conta, tambm, o desenvolvimento neurolgico nos primeiros anos de vida assim como as influncias do meio no desenvolvimento infantil. 7. Concluses e implicaes preliminares Esta breve reviso de literatura aponta para diversas possibilidades de pesquisa sobre a msica e as transferncias cognitivas. Alm de desvelar muitas abordagens metodolgicas, assim como suas incongruncias, a anlise destes estudos demonstra claramente a ausncia de estudos realizados no Brasil. Faz-se necessrio um aprofundamento terico desta rea e, principalmente, a realizao de estudos que tomem dados de amostras brasileiras e considerem este nosso contexto, amplamente rico e fundamentalmente diverso. H a necessidade de estudos que considerem a lngua portuguesa, a escola brasileira e os inmeros contextos de aprendizagem musical nos quais os brasileiros, sejam crianas, adolescentes ou adultos, esto engajados. Esta pesquisa brasileira trar subsdios para a verificao da validade de estudos estrangeiros ou para o estabelecimento
de novas diretrizes tericas para a cognio musical no Brasil. 8. Subreas do conhecimento Cognio musical, educao musical, lingstica, neuropsicologia cognitiva. 9. Referncias bibliogrficas BORGES, Jos. Msica linguagem?. In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1, 2005, Curitiba. Anais Curitiba: Deartes-UFPR, 2005, p. 3-9. CAMPBELL, Don G. O efeito Mozart: explorando o poder da msica para curar o corpo, fortalecer a mente e liberar a criatividade. Trad. Nivaldo Montigelli Jr.. Rio de Janeiro: Rocco, 2001. ILARI, Beatriz. A msica e o desenvolvimento da mente no incio da vida: investigao, fatos e mitos. In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1, 2005, Curitiba. Anais Curitiba: Deartes-UFPR, 2005, p. 54-60. MAGNE, Cyrille; SCHN, Daniele; BESSON, Mireille. Musician children detect pitch violations in both music and language better than nonmusician children: behavioral and electrophysiological approaches. Journal of Cognitive Neuroscience, [S.l.], v. 18, n. 2, p. 199-211, 2006. SCHELLENBERG, E. Glenn. Music lessons enhance IQ. Psychological Science, [S.l.], v. 15, n. 8, p. 511-514, 2004. SCHELLENBERG, E. Glenn. Music and nonmusical abilities. Annals of the New York Academy of Sciences, New York, v. 930, p. 355-371, 2001. SCHN, Daniele; MAGNE, Cyrille; BESSON, Mireille. The music of speech:
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music training facilitates pitch processing in both music and language. Psychophysiology, [S.l.], v. 41, p. 341-349, 2004.
STENBERG, Robert. Resoluo de problemas e criatividade. In: R. STENBERG. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
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Msica na gestao como processo cognitivo

Celina Maydana
cmaydana@compuland.com.br
Maria de Ftima Brasil
Palavras-chave: gestao msica cognio
Rostos umedecidos e sorridentes, coraes acelerados. Emoo e alegria resultantes da traduo e leitura de um exame feita pelo mdico. Estamos grvidos! Naquele momento nada melhor que um abrao carinhoso e os parabns pela nova etapa da vida que vir. A emoo muito forte, mas d espao a um filme rpido: a realizao de um desejo guardado por algum tempo, por algo planejado com muito carinho, ou uma surpresa que fortalece, revitaliza, realiza mais uma vez ou pela primeira vez o fato de que seremos pais. Somos pais natos, mas desta vez construmos, elegemos, escolhemos atravs de um ato de amor o nosso filho. Inevitavelmente o prximo passo contar esta novidade para a famlia e isso significa que todos vo dar opinio, contar histrias dos outros partos, a discusso entre vai ser menino ou menina. E no adianta fazer cara feia, diga-se de passagem, o melhor a fazer ouvir, agradecer, sorrir, entrar na dana e aproveitar o que seja interessante. O fato mais maravilhoso desse perodo que se haviam birras, desentendimentos entre as famlias, elas se diluem pela alegria do mais novo fruto da rvore genealgica. Papai quer que seja homem e mame diz que no faz diferena. O amor de me soberbo. Os tios e tias querem experimentar como ser pai ou me. Vov e vov futuros bisos consideram que o mais importante que venha com sade. Que delcia! As famlias felizes e fazendo planos.
Sabem para quem isso faz bem? Para o beb e para a mame. Afinal, quem no gosta de amor? Olha... isso matria para escrever um livro!
Buscar informaes com nosso mdico sempre muito importante, porque nenhuma gestao igual outra, nenhum parto igual ao outro, nenhum filho igual ao outro, mesmo que sob quaisquer circunstncias todos os filhos sejam sempre e para sempre amados pelos pais. O Projeto Msica Mulher, Programa Msica e Gestao foi criado em 1999. O Programa tem dois alicerces para as futuras mames: o primeiro alicerce so as informaes tcnicas gestao, parto, amamentao, ps-parto, etc; o segundo a msica. Com o Programa Msica e Gestao, cuidamos da futura mame, objetivando seu pleno desempenho na promoo da sade de si mesma e de seu beb. Quando falamos de sade, referimo-nos a ela de uma forma holstica: fsica, mental e emocional. Neste processo a interao da mame com seus semelhantes e com o meio em que vive, traduz um processo cognitivo. De acordo com Godoy (2006):
Cognio o ato de conhecer, que envolve ateno, percepo, memria, raciocnio, juzo, imaginao, pensamento e linguagem. mais que
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simplesmente a aquisio de conhecimento e conseqentemente, a nossa melhor adaptao o meio mas tambm um mecanismo de converso do que captado para o nosso modo de ser interno.
podendo saltar ao ouvir o som de uma buzina, por exemplo.
Bernini (1989) completa com:

nos estgios finais do desenvolvimento intra - uterino, o sentido acstico do feto comea a sonoro intra-uterino.
De acordo com a NAMT (1980):

Musicoterapia a utilizao msica para atingir objetivos teraputicos: a restaurao, manuteno e melhoria da sade fsica e mental.
Bruscia nos mostra reas de mudanas teraputicas quando se utiliza da musicoterapia. Dentre elas, duas so importantes no programa que vimos realizando:
Cognio: amplitude, profundidade e durao da ateno; reteno de curto e longo prazos; habilidades de aprendizagem; nvel de conhecimentos ; padres e processos do pensamento, atitudes, estilo cognitivo de crenas, constructos. Comportamento: padres, nvel de atividade, eficincia, reforos contingenciais, produtividade no trabalho, segurana, moral. (2000, p. 162)
Por estas afirmaes, todo cuidado pouco com o que se oferecer ao feto. Este processo est baseado em encontros semanais de duas horas de durao, onde se introduz a msica na vida das gestantes de uma forma suave e sutil, mas eficaz, fazendo-as perceberem, por si mesmas, atravs de experincias, a importncia e o retorno que todo este processo pode trazer. Desde que foi criado o Programa Msica e Gestao recebeu em torno de 200 gestantes. CCC (2008) nos fez um relato sobre sua participao no programa:
Estar grvida foi um acontecimento maravilhoso na minha vida. Vivi intensamente a minha gravidez e tive a chance de perceber os efeitos benficos que a msica pode trazer para tornar esse perodo, de tantas mudanas, bem tranqilo. Como gestante, pude perceber os efeitos tanto no aspecto fsico, quanto no emocional. Fisicamente me sentia mais relaxada. Dava uma pausa na correria do dia a dia. Aprendi a respirar melhor. A musicoterapia era associada a exerccios fsicos leves e exerccios respiratrios. Aprendi que a respirao fundamental para um a qualidade de vida melhor. Emocionalmente, estar em contato com a msica, me permitia estar em contato comigo mesma, e, claro com o meu beb. Me sentia ainda mais ligada a ele. Me desligava do mundo e me envolvia somente
Como utilizamos a msica como recurso do nosso programa, vejamos como ela atua no decorrer de todo este processo. Estudos investigativos demonstram que o sistema auditivo j aparece como um pequeno esboo aos 18 dias de gestao. Na 12 semana o feto j percebe sons por meio de vibraes. Segundo Fridman (2004, p. 44):
Na 24a semana pode ouvir os rudos intestinais e cardacos da me e dele mesmo, no terceiro trimestre responde aos sons,
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com aquele ser dentro de mim. E, com isso, me sentia menos ansiosa. Era uma sensao indescritvel.
responsabilidade materna em relao ao filho. (1997)
Hoje, minha filha est com dez meses e venho percebendo como esse contato com a msica tem sido fundamental para o seu desenvolvimento. incrvel a capacidade que ela tem de reconhecer os sons (parece que tudo que ouvamos durante a gravidez ficou registrado, pois, percebo que de alguma forma ela reconhece essas msicas) e, como tudo que envolve msica desperta sua ateno. Basta ter uma simples melodia para ela ficar ligada. Outro aspecto que percebo desde o seu nascimento que alm de ser bem tranqila ela tem um sono tranqilo. Quase sempre dorme ouvindo msica. Enfim, viver tudo isso tem sido uma grande experincia e espero ter sempre a msica presente em nossas vidas. Fazer, por meio de acompanhamento tcnico e musical, as mames vivenciarem todo o perodo gestacional de uma forma segura, ntegra, saudvel, compreendendo o mais possvel tudo o que lhes acontece, sabendo lidar com as situaes e preparando-se para a maternidade de uma forma plena, na certeza de que esto fortalecendo o vnculo criado desde o momento em que a idia da maternidade surgiu, lhes dar tranqilidade e estrutura (dentro de seu prprio processo cognitivo), para oferecer ao seu filho bases slidas para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social na sua totalidade. Kimura (apud Rubin, 1984) cita que:
A despeito da forte natureza cognitiva a identidade materna tem um componente afetivo expresso pela empatia e
Temos verificado que os bebs participantes so tranqilos, o perodo de amamentao transcorre sem problemas, desenvolvem a linguagem mais precocemente, e pela msica vivenciam de forma ldica situaes do cotidiano. O ritmo outro ponto importante, e percebemos essa diferena observando o desempenho dos bebs nas aulas de musicalizao. A produo musical significativa, superando as expectativas. Enfim, so nove anos promovendo a sade - do corpo, da mente e da alma - no perodo pr-natal. So nove anos desejando que esta me e este beb passem os prximos nove meses envoltos numa bolsa amnitica, que j tem, como o leite materno uma frmula nica com todos os ingredientes para manuteno de suas vidas, alm de pitadas de carinho, cuidado, ateno, amor, paz, tranqilidade, conforto, alegria, espera...sim uma espera sem preocupao e sem pressa. Sempre dizemos que a gestao excelente para ensinar s futuras mames a frear. Muitas pesquisas cientficas revelam a importncia da qualidade de vida para a mame e o beb durante os nove meses de gestao. O beb vive um perodo temporariamente interno, mas ele participa da vida externa que a me lhe proporciona. Referncias bibliogrficas COSTA, C. M. O Despertar para o outro. So Paulo: Summus Editorial, 1989. FREGTMAN, C. D. Corpo, Msica e Terapia. So Paulo: Cultrix, 1989.
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Msica em musicoterapia na abordagem msico-centrada: uma viso cognitivista

Clara Mrcia de Freitas Piazzetta
NEPAM-CNPq Vivemos porque conhecemos e conhecemos porque vivemos e todo ato de conhecer faz surgir um mundo. (Maturana & Varela)
Resumo: Este ensaio aborda o tema msica em Musicoterapia na viso da Teoria da Complexidade. Fundamenta-se na Teoria Msico-Centrada e, a partir do princpio musicoteraputico viver na msica reflete a utilizao plena do poder da msica nas experincias musicais compartilhadas. Deste modo apresenta as contribuies da aproximao entre Teoria da Metfora e Teoria da Msica para o campo da Musicoterapia Msico-centrada. Palavras-chave: musicoterapia, teoria da Metfora, musicing, msica em musicoterapia.
1. Introduo Msica uma construo exclusiva da mente humana, descrita na Teoria da Msica, primeiramente a partir de regras e conceitos construdos por estudos analticos de obras musicais. Estudos filosficos, antropolgicos e neurocientficos mais recentes buscam responder: para que serve a msica? De onde ela surge? Por que o homem precisa dela? (Blacking, 1973; Zuckerkandl, 1973; Zatorre & Peretz, 2001). Assim, h uma aproximao entre a Cincia Cognitiva e a Teoria da Msica (Saslaw, 1996; Zbikowiski, 1997, 2002; Brower, 2000) e esta pode ser entendida tambm, ao considerar-se a cultura em que est inserida. Com isso, a busca por entendimentos e compreenses no campo da Msica acolhe a relao homem-msica e seu campo perceptivo. A mudana de paradigma cientfico em andamento vem ao encontro dessa demanda, e os estudos parecem se aproximar mais do campo das relaes homem-msica e dos mistrios da msica. Percebe-se que as explicaes baseadas na lgica e na razo do espao para as descries do
fenmeno e seu processamento inserido em um sistema. As Cincias Cognitivas, mais especificamente as denominadas embodied mind embasam a crena de que o corpo tem um papel importante na cognio (Maturana & Varela, 2001; Lakoff & Johnson, 1980). Portanto, o que se experimenta com a escuta e o fazer musical so objetos de estudos da Neurocincia (Baeck, 2002; Correa,1999; Sacks, 2007). Segundo Sekeff (2002) na experincia musical ouve-se um discurso do que faz sentido s pessoas, que a escuta revela e oculta do inconsciente de cada um. Na abrangente rea da Musicoterapia, definies e conceitos, tambm envolvem o campo relacional humano e esto diretamente ligados forma que cada autor os produz. Contudo, o tema msica estudado com mais profundidade nos escritos da chamada Musicoterapia Msico-Centrada. A teoria dessa abordagem, descrita por Aigen (2005), coloca a Msica, considerando-se a relao do cliente com ela, como elemento principal no tratamento e, desta forma, aproximando-se dos conceitos e teorias da Cincia Cognitiva, aplicados Teoria da Msica.
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Esse texto tem por objetivos: apresentar e refletir o tema msica em Musicoterapia luz da teoria da Complexidade; apresentar as contribuies da aproximao entre Teoria da Metfora e Teoria da Msica para o campo da Musicoterapia Msico-Centrada. Com isso traz alguns aspectos dessa abordagem que so pouco difundidos no Brasil. No busca a verdade sobre msica em Musicoterapia, mas sim, possibilita estar em um caminho que se revela ao caminhante no momento da caminhada por, afastar-se do campo de significados representados e aprofundar-se do ambiente de interaes e relaes consensuais. Os sentidos e significados da experincia musical so nicos para cada pessoa e emergem junto com a experincia. O ambiente nesse trabalho de musicalidades em ao onde, mente e corpo, personalidade e musicalidade, esto integrados. Fazer msica faz bem s pessoas pelo simples fato de ser msica e pelo que podem aprender, delas mesmas, nessa experincia (Elliott, 1995). 2. Musicoterapia msico-centrada A prtica cientfica da Musicoterapia iniciou-se em meados do sculo XX e o IX Congresso Mundial de Musicoterapia (Washington, 1999) reconheceu cinco modelos tericos: Modelo Nordoff Robbins ou de Musicoterapia Criativa e Improvisacional; Modelo GIM (Guided Imaginery and Music); Modelo de Musicoterapia Analtica; Modelo Benenzon; Modelo de Musicoterapia Behaviorista (Shapira, 2002, p. 11). Desses cinco, o Modelo Nordoff Robbins e Modelo GIM tm por base o questionamento1: O que nico sobre
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a experincia com msica que a torna importante para a terapia? (Brandalise, 2001, p. 28). O termo musicoterapia msico-centrada associado aos conceitos apresentados nas abordagens Nordoff Robbins e GIM uma sugesto da Mt. Brbara Hesser. Sua inteno era apresentar elementos que ampliassem a viso de Msica em Musicoterapia presente nas demais abordagens, ou seja, uma ferramenta no auxlio contemplao de objetivos da terapia. A manuteno do termo propunha-se a focar a ateno no porqu e no como poderia se pensar e utilizar o poder da msica, em sua capacidade plena, no trabalho. [...] chamar nossa ateno para a funo central da msica no tratamento musicoterpico (Hesser, apud Brandalise, 2003, p. 12). O livro Musicoterapia MsicoCentrada (Brandalise, 2001) apresenta uma proposta de sistematizao desse modelo e Music-centedered Music Therapy (Aigen, 2005) traz as bases filosficas e tericas da Msica como fundamentaes para uma teoria da Musicoterapia. Nessa abordagem o processo musicoteraputico ocorre com o equilbrio dos trs elementos: o cliente, o terapeuta e a msica. O princpio que move esse sistema a experincia de estar na msica, (living in the music) terapeuta e paciente vivendo/sendo da forma mais intensa possvel suas Experincias Criativas na Msica (Brandalise, 2003, p. 20). O ponto de partida dessa abordagem so os trabalhos de Nordoff & Robbins. Aigen (2005) agrega os conceitos de musicing e teoria da Metfora aos j existentes: music child2
na New York University em 1982. Esse evento um marco no desenvolvimento da Musicoterapia Mundial. 2 Esta abordagem desenvolveu-se como o trabalho musicoteraputico voltado clientela
Estas inquietaes levaram organizao do Second World Symposium on Music Therapy, com o tema: Music in the life of Man realizado
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que denota uma organizao da capacidade receptiva, expressiva e cognitiva da criana que pode tornar-se fundamental na organizao da personalidade; conditional child que diz respeito s condies de ao e integrao do cliente; clinical musicianship sendo o processo de formao musical/musicoteraputica do profissional (Nordoff Robbins, 1977; Turry, 2001). Os aportes filosficos: notas musicais so condutores de fora. Escutar msica significa escutar uma ao de foras (Zuckerkandl, 1973, p. 22), tambm delimitam Msica em Musicoterapia. Aigen (2005) traz, a partir da nova Musicologia, o conceito de Musicing: msica integra a vida cotidiana das pessoas e seus afazeres. Desta forma, a palavra msica passa a ser classificada como um verbo, uma ao, ao invs de um substantivo, um objeto. Com isso busca elementos que fundamentam este princpio living in the music. Musicing na dimenso da performance musical uma forma particular de ao humana intencional que favorece o auto-conhecimento (Elliott, apud Aigen, 2005, p. 65) e o trabalho de Lakoff e Johnson (1980), aplicado Teoria da Msica por Zbikowski (1998, 2002) e Saslaw (1996) complementam a fundamentao terica da viso de Msica em Musicoterapia defendida neste princpio de viver na msica.
2.1. Msica em Musicoterapia neste tempo da Complexidade O objetivo primrio da Musicoterapia acontece no campo da Msica e Sade, numa construo transdisciplinar entre Arte, Cincia e Sade. Portanto, trabalha-se no apenas a msica, mas a experincia musical compartilhada (Bruscia, 2000) e por esta especificidade, a viso da funo da msica para o ser humano pode ser ampliada. As reflexes quanto aos entendimentos do tema, msica em Musicoterapia e suas semelhanas e diferenas com o entendimento de msica na Msica, acontecem neste tempo da complexidade. Momento em que: a construo do conhecimento admite o sujeito como observador3 (Morin, 2001) e existe um princpio dialgico, onde o pesquisador pode trabalhar com conceitos antagnicos que se complementam, admite-se a recursividade organizacional, ou seja, um processo recursivo um processo em que os produtores e os efeitos so ao mesmo tempo causas e produtores daquilo que os produziu (ibid., p. 108). Prope-se, tambm, a compreenso do todo no pela soma de suas partes, mas por considerarse que, em cada parte est o todo Princpio hologramtico. A obra de Lupasco, no mbito da mecnica quntica, traz o conceito de terceiro includo e a lgica do Estado T. Estes favorecem a compreenso dos mecanismos existentes nos conceitos de Morin (2001).
[...] o terceiro includo est
associado dialtica quntica,

de crianas autistas em meados de 1970. Este conceito music child entendido, hoje, relacionado musicalidade do ser humano como um todo, independente de idade cronolgica. So aspectos cognitivos e emocionais saudveis de cada pessoa diretamente relacionada relao homem-msica. [...]. Ela d acesso lgica concreta
que reina, freqentemente, nas

Observador um pesquisador inserido no campo de pesquisa, ou seja, como nos fala Maturana & Varela (2001, p.31): tudo o que dito dito por algum.
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profundezas da alma, a lgica mais particularmente psquica (grifo do autor, Nicolescu, 2001, p.110 e 115).
O terceiro includo permite a compreenso da lgica do Estado T, um terceiro unificador: ele une e e noe (grifo do autor Nicolescu, 2001, p. 111). No princpio dialgico conceitos antagnicos so tambm complementares. J, na compreenso de nveis de realidade4 como um conjunto de sistemas que no varia sob a ao de um nmero de leis gerais. [...] ocorre uma ruptura das leis e ruptura dos conceitos (como, por exemplo, a causalidade) (Nicolescu, 2001, p. 121-122). Na recursividade organizacional no se trabalha com relaes de estmulos e respostas pois, sem a conciliao das tenses de um primeiro nvel (A e no-A) em um estado T situado em um segundo nvel (mas, absolutamente, no secundrio), sua sntese seria apenas uma imensa exploso de energia (Graciunescu, 2001, p. 175-176). Nicolescu (2001) exemplifica que o terceiro dinamismo, o do estado T, exercido em um outro nvel de Realidade, onde o que surge como desunido (onda ou corpsculo) est, de fato, unido (qunton) e o que parece contraditrio percebido como nocontraditrio (Nicolescu, 2001, p. 125). As relaes de cumplicidade e complementaridade ganham visibilidade. No campo da Musicologia, Cazaban (1992) e Vial-Henninger (1996), desenvolveram pesquisas com esta fundamentao na compreenso da relao espao e tempo. Basta dizer que o terceiro includo induz descontinuidade do espao e do tempo (Nicolescu, 2001, p, 119). O discurso de sentidos na experincia musical permite
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Nicolescu entende por Realidade o que resiste s nossas experincias, representaes, descries, imagens ou formalizaes matemticas (Nicolescu, 2002, p. 121).
que passado (memria), presente e futuro (desejos e expectativas) aconteam ao mesmo tempo. Retornando ao tema msica em Musicoterapia, a relao tridica: terapeuta cliente msica, descrita na proposta de Brandalise (2001) como o triangulo de Carpente & Brandalise, organizada de tal modo que a relao entre a msica do terapeuta e a msica do paciente faz emergir outra pea musical (Brandalise, 2003, p. 20). Do mesmo modo a descrio do musicing (Elliott, 1995) coloca em movimento uma energia transformacional. A partir do descrito acima, o conceito de nveis de Realidade aplica-se experincia musical compartilhada onde o campo do sentido e da significao emerge na experincia. Musicing ou musicalidades em ao rompe com a viso de msica como um objeto, como algo que existe apenas separado do ser humano. Para entender a dimenso de musicalidade, associada ao modo de ser de cada pessoa, faz-se necessrio conceber que a obra musical apreciada por existir msica dentro e fora das pessoas ao mesmo tempo. necessrio dialogar com conceitos aparentemente antagnicos: msica como substantivo e msica como verbo. Craveiro de S (2003) ressalta que msica e terapia esto unidas na Musicoterapia, de modo que uma no ferramenta para a outra. Msica e musicoterapia so, portanto, dois domnios diferentes que se cruzam, que se interconectam e conclui a msica na musicoterapia, na maioria das vezes, no a mesma msica na msica (Craveiro de S, 2003, p. 27-28). O que diferencia msica em um ambiente e em outro? No se trata do mesmo elemento? Por vezes que sim. Porm, o campo de sentidos e re-significaes emergentes, presente na musicoterapia,
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estabelece o limite. Num setting musicoterpico, a msica encontra-se num territrio aberto e flexvel entre a significao e o sentido (ibid., p. 28). A Teoria da Metfora ou Teoria dos Schema (Lakoff & Johnson, 1980), na Teoria da Musicoterapia MsicoCentrada contempla este espao da construo de sentidos a partir de experincias corporificadas, encarnadas, ou seja, viver na msica. 2.2. Teoria das Metforas Musicoterapia Msico-Centrada na
O trabalho de Lakoff & Johnson (1980) defende que o funcionamento do pensamento humano basicamente metafrico, ou seja, utiliza-se de uma coisa para entender outra. uma pesquisa de base presente em uma grande variedade de reas, entre elas a teoria da msica (Zbikowski, 1998; Saslaw, 1996). Com isso, metfora comea a ser vista como um elemento importante no processo de compreenso e entendimento da prpria compreenso humana e no mais como um simples ornamento do discurso (Carvalho, 2007, p. 1). Esse autor descreve algumas caractersticas da metfora conceitual: uma ponte que liga domnios semnticos diferentes [...] uma maneira de expressar o pensamento abstrato em termos simblicos. Sua funo a de estender as capacidades de comunicao e conceitualizao do ser humano e enfim, vista como um elemento de elo entre os argumentos lgicos e emocionais (ibid, p. 2). Com a Metfora Conceitual criou-se uma possibilidade de descrio do funcionamento do pensamento humano re-admitindo o corpo nesse sistema. Lakoff & Johnson (1980), seguindo o campo de abordagens cognitivas, descreveram um conjunto de
sinais grficos denominados Schematas. Esses, tambm, denominados esquemas encarnados so padres recorrentes de nossas interaes perceptuais e aes motoras que do coerncia e estrutura s nossas experincias (Johnson, apud Pealba, 2005, p.5). Segundo Pealba (2005), esta proposta de Johnson (1987) delimita-se como: estruturas de conhecimento inter-relacionadas e dinmicas; modificveis por meio da experincia; constituem-se pela recorrncia de experincias passadas (Pealba, 2005, p. 5). No campo da Teoria da Msica esta abordagem, dentre as teorias da mente, a que melhor acolhe o campo musical, por apresentar-se como uma alternativa aos modelos tradicionais de anlise musical (Pealba, 2005, p. 12). Zbikowski (1998, 2002) pondera que esta abordagem demonstra que a compreenso lingstica e a musical ocorrem pelo mesmo processo de pensamento.
Ns podemos iniciar um movimento alm do falso dualismo mente/corpo, mental/ fsico, cognitivo/emotivo, cincia /arte [...] o significado musical no algum cidado forado a morar na segunda classe saindo do domnio prstino do significado cognitivo, ao contrrio ele paradigmtico do modo como significados emergem para ns como criaturas encarnadas. O fato que msica habita este domnio de significados lhe d o poder profundo para nos afetar e transformar nosso pensamento pelo seu movimento interno e propriedades dinmicas (Johnson, apud Aigen, 2005, p.174).
Aigen (2005) traz esta fundamentao para compor a Teoria da Musicoterapia por algumas razes: uma abordagem retirada de estudos musicais; providencia
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uma fundamentao para a aquisio de insigth no significar-fazendo atividades construtivas e criativas musicais; por conectar os mecanismos desta experincia com as capacidades humanas mais globais. A proposta msico-centrada concentra-se no argumento do inerente valor clnico da experincia musical compartilhada. Assim, a experincia musical pode ser justificada por ela mesma no sentido que o entendimento de seus benefcios no requer anlise comportamental, fisiolgicas, construes psicolgicas redutivas ou generalizaes em reas funcionais no musicais (Aigen, 2005, p.165). Deste modo, a Teoria dos Schemas revela-se como uma possibilidade explicativa para esta forma de ver msica na Musicoterapia. A crena de que o conhecimento humano , em maior parte, no literal e metafrico favorece a compreenso de que a experincia musical de musicalidades em ao ou o significar-fazendo seja o lugar de viver na msica. Assim, nas experincias musicais clnicas ocorre a emergncia de sentidos. A anlise musical desta experincia pela teoria da Metfora pode demonstrar a coneco entre os constituintes da msica e a experincia musical por um lado e, o equilbrio do funcionamento humano por outro (Aigen, 2005, p. 166). O autor destaca que esta Teoria das Metforas vem complementar o aporte filosfico de Zuckerkandl (1973). A primeira examina como ns experimentamos, conceitualizamos e falamos sobre msica a fim de ganhar insigth sobre a natureza da msica; j o aporte filosfico traz os elementos tonais, harmnicos e rtmicos que constituem a natureza da msica (Aigen, 2005, p. 166). O autor conclui que a filosofia de Zuckerkandl e a Teoria das Metforas ocupam lugares
em plos opostos no campo terico msico-centrado. Eles esto separados por seus campos conceituais, contudo estes aportes so como uma ponte um para o outro. Os schemas, para Aigen (2005), embasam o fato que quando pessoas so musicalidades - em ao, quando elas esto engajadas com a msica de algum modo, elas esto exibindo a presena mediadora da capacidade cognitiva que essencial para todo o aspecto de funcionamento humano (Aigen, 2005, p.175). Eles representam as bases emocional, psicolgica e do desenvolvimento de necessidades e aspiraes do ser humano. 3. Concluso Msica em Musicoterapia, no contexto da teoria Msico-Centrada no apenas uma ferramenta aos objetivos da terapia. Msica e terapia no esto uma a servio da outra e entender esta dimenso de complementaridade entre reas distintas, de modo que, uma terceira, a Musicoterapia, possa emergir tarefa complexa que une Arte e Cincia. Por este carter emergente as possibilidades de compreender Msica, inserida neste campo, seguem delimitaes diferentes de entend-la na Msica, sem que isso seja contraditrio. Assim, viver na msica, um princpio e o corao da filosofia msico-centrada encontra, neste tempo de complexidade, aportes tericos na Teoria da Metfora aplicada msica. Deste modo, busca colocar em palavras o ambiente do sentir, ser e fazer integrando corpo e mente, emoo e ao num significar-fazendo. Pode-se dizer, confirmando o aforismo de Maturana & Varela (2001) vivemos porque conhecemos e conhecemos porque vivemos e todo ato de conhecer faz surgir um mundo.
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A Teoria da Musicoterapia, que aprofunda a compreenso do que seja msica nesse campo no descreve apenas porque, mas tambm como o poder da msica e seu espao relacional so aliados importantes e inerentes ao desenvolvimento da sade e bem estar do ser humano. 4. Referncias bibliogrficas AIGEN, Kenneth. Music-Centered Music Therapy. USA: Barcelona Publishers, 2005. BAECK, Edgar. The Neural network of music. European Journal of Neurology, London, n. 9, ano V, p. 449-456, 2002. BLACKING, John. How Musician is man?. Seattle: University of Washington Press, 1973. BRANDALISE, Andr. Musicoterapia Msico-centrada: Linda 120 sesses. So Paulo: Apontamentos, 2001. BRANDALISE, Andr. Musicoterapia Msico-Centrada: das influncias sistematizao do Paradigma por Andr Brandalise. In: BRANDALISE, Andr (org). I Jornada Brasileira de Musicoterapia Msico-centrada. So Paulo: Apontamentos, 2003, p. 9-28. BROWER, Candance. A Cognitive Theory of Musical Meaning. Journal of Music Theory, [S.l.], v. 44, n. 2, p. 323-379, 2000. BRUSCIA, Kenneth. Definindo Musicoterapia. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000. CARVALHO, Srgio. A Metfora conceitual: uma viso cognitivista. Disponvel em: <http://www.filologia.org. br/VIICNLF/anais/caderno12-04.html>.
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Pacientes com deficincia intelectual e espectro autstico e o fazer musical

Elaine Kafjes Mirna Domingos Mrcio Andriani
1. Fundamentao Terica No autista (F.84.0 - CID- 10) a estrutura interna de linguagem est alterada e a externa distorcida inferindo no domnio da linguagem verbal (registro e estruturao de cdigos), enquanto processo cognitivo. A msica no contexto musicoterpico abrange no somente objetos sonoros e musicais, mas tambm uma variedade de outros signos. Dela emergem formas, cores, intensidades, temporalidades, gestos, movimentos, imagens, pensamentos, palavras... Assim, em Musicoterapia, consideramos que "o objeto da msica no se restringe ao som, mas a uma cadeia sgnica que tem, entre outros, o som por motor". As pesquisas no trabalho de musicoterapia aplicada ao autismo corroboram ser este o caminho como primeira maneira de aproximao com o autista possibilitando -lhe a abertura de canais de comunicao.
Musicoterapia a utilizao da msica e/ou dos elementos musicais (som, ritmo, melodia e harmonia) pelo musicoterapeuta e pelo cliente ou grupo, em um processo estruturado para facilitar e promover a comunicao, o relacionamento, a aprendizagem, a mobilizao, a expresso e a organizao (fsica, emocional, mental, social e cognitiva) para desenvolver potenciais e desenvolver ou recuperar funes
do indivduo de forma que ele possa alcanar melhor integrao intra e interpessoal e conseqentemente uma melhor qualidade de vida. (Federao Mundial de Musicoterapia)
2. Objetivos Utilizar a msica em Musicoterapia a fim de abrir um canal de comunicao re-organizando, reestruturando e desenvolver organizar e estruturar a comunicao atravs do fazer sonoro musical e auxiliar na interao com o meio. Observar a modificao do meio e a incluso social do paciente e sua famlia. 3. Mtodo Estimular o paciente a participar desse universo sonoro e musical, considerando suas caractersticas individuais e culturais. 4. Resultados H uma assimilao por parte do paciente das ocorrncias no setting musicoterpico e, consequentemente, uma aproximao do paciente com a Msica (enquanto Arte), possibilitando uma maior comunicao atravs dos signos sonoros e musicais. Isto influencia todas as outras formas de comunicao, melhorando sua qualidade de vida e sua incluso social. O relatrio evolutivo e os depoimentos
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dos familiares corroboram a importncia do fazer musical nessa populao. 5. Concluses Observa-se que, quanto mais o paciente se aproxima do universo artstistico (Msica), mais ele demonstra "melhoras" em vrios outros nveis (expresso, criatividade, flexibilizao, organizao, comunicao, linguagem, sociabilizao, etc.) 6. Subreas de conhecimento Neuromusicologia; musicoterapia; neurologia; psiquiatria; Semitica. 7. Referncias bibliogrficas BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. So Paulo: Harbra, 1984. BRUSCIA, K. Definindo Musicoterapia. Enelivros, 2000.
CID - 10 DOMINGOS,Mirna. Musicalizao Infantil. Playmusic, ano 03; 1998; n 20. DOMINGOS,Mirna "Musicalizao Infantil" - Playmusic, ano 03; 1998; n 23. FONSECA,Vtor da. Psicomotricidade. So Paulo: Martins Fontes, 1983. WILLENS, Edgar. Las Bases Psicolgicas De La Educao Musical. Ed.Paids. SA, Leomara Craveiro de. A teia do tempo nos processos de comunicao do autista: msica e musicoterapia. Dissertao de mestrado PUCSP, 2002. SWANWICK,Keith. msica musicalmente. Moderna. Ensinando So Paulo:
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A importncia da interao no desenvolvimento cognitivo musical: um estudo com bebs de 0 a 24 meses

Esther Beyer
UFRGS esther.beyer@ufrgs.br
Resumo: A neurocincia tem trazido muitas novas descobertas nos ltimos anos, a partir de novas tcnicas de estudo do crebro, menos invasivas e possveis de aplicar tambm nos bebs. Shore (2000) apresenta uma sntese das concluses da neurocincia e suas conseqncias pensadas para a primeira infncia, alm de vrios outros estudos na rea de msica (Bastian, 2003; Ilari, 2006; Maffioletti, 2002, entre outros). Assim, este estudo se concentrou em realizar observaes com os bebs do Programa de Extenso Msica para Bebs (UFRGS), visando detectar os efeitos de diferentes interaes dos bebs com a msica. No projeto, atende-se 70 bebs de 0 a 24 meses por semestre, sendo que eles tm uma hora semanal de aula de msica, acompanhados de seus cuidadores (pai, me, av, bab, etc.). Especialmente, buscou-se estudar os casos de bebs com interao mais frgil com seus cuidadores. Para tanto, foram realizadas filmagens durante todas as aulas, e gravadas em DVD. Da triagem inicial, foram selecionadas algumas cenas que poderiam indicar a interao frgil do beb com a msica, provocados por uma vinculao tambm mais fragilizada ou ausente com a criana durante as aulas. Aps observao repetida das cenas selecionadas, observou-se como resultados de que quanto mais cedo eram os momentos de ausncia do cuidador, menor parecia a iniciativa do beb em idade posterior em relao msica. Dois bebs de um mesmo grupo apresentaram, em seu primeiro semestre, cuidadores ausentes, pouco envolvidos com as atividades. Ao ver algumas cenas destes mesmos dois bebs com suas cuidadoras um ano e meio depois, vemos os mesmos muitas vezes parados, olhando para o que ocorre com os outros, perdidos. Quando h uma oferta muito interessante, como a apario de tambores em sala de aula, eles tomam iniciativa de explorar, porm, sem interao com o adulto que os trouxe. Todavia, nos casos observados e analisados, no se percebeu nenhum prejuzo maior no desenvolvimento geral ou musical das crianas. Neste momento que entra a grande relevncia de um trabalho sistemtico e grupal de Educao Musical. Pareceu-nos que, quando no h envolvimento muito intenso por parte do cuidador com a criana na msica, os outros bebs, a professora e as outras mes desempenham este papel na vida do beb. So as dinmicas do grupo que parecem compensar a falta de interao com os pais ou cuidadores neste momento. Se o beb no sacode o chocalho que recebeu, e no motivado pela sua me que ali est, ele pode tambm se motivar pela ao dos outros bebs que movimentam freneticamente seus chocalhos, danam e cantam, alm de receber sorrisos e pequenos impulsos de outras mes e tambm da professora. Palavras-chave: Desenvolvimento musical infantil, desenvolvimento cerebral, msica para bebs.
Vrios gestos compem a rotina de um beb, e estes passam despercebidos pela sua simplicidade e nmero de vezes que se repetem: uma me olha atentamente seu beb de 3 meses nos olhos enquanto o acaricia e amamenta, um pai que caminha pela casa para
confortar seu recm-nascido que chora, uma bab que brinca de se esconder atrs da fraldinha do beb ... Cad!, um irmozinho de 5 anos que conta ao beb de 10 meses toda a histria do Barney que acabou de ver no DVD. E assim se formam, a partir destes gestos corriqueiros e cotidianos, milhares de
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clulas no crebro desses bebs que respondem em questo de segundos, criando novas conexes entre diferentes reas, fortalecendo e complexificando outras j existentes, formando um mapa intrincado do crebro, com marcas permanentes para o resto de suas vidas. A neurocincia tem trazido muitas novas descobertas nos ltimos anos, a partir de novas tcnicas de estudo do crebro, menos invasivas e possveis de aplicar tambm nos bebs. Shore (2000, p. 9) relata sobre pesquisas que no decorrer de todo o processo de desenvolvimento, mesmo antes de nascer, o crebro influenciado tambm por condies ambientais, incluindo o tipo de criao, cuidado, ambiente e estimulao que o indivduo recebe. Assim, no desenvolvimento humano tanto o que herdado quanto o meio tem sua contribuio, e, sobretudo, aquilo com que a criana vai se ocupar para interagir. Outro resultado das pesquisas dos neurocientistas que o cuidado inicial e a criao tm um impacto decisivo, de longa durao, em como as pessoas se desenvolvem em sua capacidade de aprender, e em sua habilidade para regular as prprias emoes. O modo como o adulto interage com o beb, a ligao forte e segura com um cuidador carinhoso parece influenciar de modo permanente a engenharia do crebro, equipando-o contra os efeitos prejudiciais do estresse ou de traumas posteriores. Assim, pensamos na importncia de propiciar aos bebs, tambm na msica, momentos de interao significativa com adultos que os amam e com eles brincam de modo organizado e deste modo repetem inmeras vezes atividades simples como cantar, cutucar, massagear ou danar com o beb. Shore (2000) relata ainda outra concluso da neurocincia atual, que a
incrvel capacidade de mudar do crebro, a neuroplastia cerebral. O crebro pode ser moldado conforme o interesse e as experincias que o beb vai desenvolvendo. O mesmo no est fixo ao nascer, mas o mapa cerebral ser moldado conforme as vivncias que o beb ter. Mesmo em caso de leso, sero encontrados novos caminhos para recuperar as funes perdidas, especialmente na primeira dcada de vida. Novamente pensamos na importncia da msica em contribuir na construo do crebro, atravs de experincias agradveis com a msica, estimulando uma lgica cerebral no muito utilizada quando enfatizamos apenas o desenvolvimento da fala. Springer & Deutsch (1998) discutem tambm uma srie de resultados de pesquisas com os hemisfrios direito e esquerdo do crebro. Em vrios estudos, concluiu-se que a msica processada primordialmente no hemisfrio direito, mas certas funes parecem ser desempenhadas no esquerdo, tais como leitura de partitura, anlise de obras musicais, etc. Independente de haver ou no uma localizao exata para a funo cerebral em atividades musicais, sabemos que o crebro est realizando conexes em reas que no seria estimulado se apenas tivesse aulas de lngua (portuguesa) ou matemtica. A msica parece envolver, inclusive com emoes positivas, reas do crebro pouco trabalhadas em nossa civilizao atual, tais como sensibilidade esttica, criatividade e imaginao. Mas muito alm disso, o pesquisador alemo Bastian (2003), est tambm convencido, atravs de um estudo longitudinal realizado com crianas em escolas ao longo de 5 anos, que a educao musical modifica significativamente tambm a inteligncia, o comportamento social e o desempenho escolar nas crianas. Ilari (2006, p.
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295) igualmente ressalta que a msica estabelece benefcios no desenvolvimento cognitivo musical: psicolgicos, fisiolgicos, culturais, auditivo-educativo, estticos musicais. Assim, poderamos dizer tambm que msica estaria desenvolvendo cognitivamente o crebro do beb, se as experincias musicais forem oferecidas de modo sistemtico e criarem desafios suficientes para o mesmo. Um achado importante o impacto que a experincia negativa parece ter sobre o beb na falta de uma interao adequada ou ainda com uma experincia negativa. Especialmente os bebs de 6 a 18 meses parecem ser prejudicados com uma depresso materna, por exemplo, impedindo certas vezes at a atividade cerebral saudvel. Se a depresso ps-parto for de apenas alguns meses aps o nascimento, parece no haver efeito to permanente, e sempre que a me realizar tratamento e se recuperar, a atividade cerebral de seus bebs melhora significativamente (Shore, 2000). Assim, novamente enfatizamos a importncia de um trabalho de msica, onde esta pode surtir efeito positivo no somente sobre a sade do beb quanto de sua me, por vezes em depresso, ou envolvida em problemas. No que msica tenha um efeito mgico de suprimi-los, mas a interao do beb com a me e a msica, alm do convvio social com outras mes em situao equivalente, as brincadeiras e as experincias positivas podem quebrar esta rotina negativa e contribuir para que a me saia mais rapidamente de sua depresso. Shore (2000, p.9) ainda afirma que
[...] ocorre um aumento muito rpido na produo de sinapses durante os 3 primeiros anos de vida. Esse nmero aumenta com uma rapidez incrvel, at a criana atingir os 3 anos, e
ento, permanece inalterado no decorrer da primeira dcada de vida. Em conseqncia, um crebro infantil torna-se super denso, com o dobro das sinapses de que vai precisar futuramente. O desenvolvimento cerebral , portanto, um processo de poda. por isso que a experincia inicial to importante: aquelas sinapses que tenham sido reforadas pela experincia repetida tendem a se tornar permanentes; e as que no foram usadas constantemente, nos anos iniciais, tendem a ser eliminadas.
importante, portanto, que a criana tenha atividades musicais de forma organizada e recorrente, de modo a possibilitar ao aluno que crie e amplie suas conexes cerebrais, permeadas de experincias significativas com a msica. Segundo Maffioletti (2002, p. 100) a experincia que promove a aprendizagem do ritmo ou outras aprendizagens musicais apresenta um mnimo de coordenao, ou de ordem nas exploraes, sem o que no haveria proveito nas atividades realizadas. Desta forma, ao danar, ao tentar balbuciar durante a execuo da msica, ao ouvir msica enquanto a me massageia o beb, etc., ele estar estruturando seu mundo, atravs da ao que exerce sobre os objetos, mediante os esquemas que j possui e posterior adaptao aos novos desafios para a compreenso do momento musical experimentado. Assim, para Maffioletti (2002, p.102)
[...] as experincias com a msica, desde as mais elementares, so importantes em dois sentidos: porque promovem o conhecimento musical no sentido da aprendizagem restrita ou strictu sensu; e importantes porque so experincias necessrias
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formao de esquemas e estruturas de pensamento, que funcionam como condies prvias para as novas aprendizagens que so as aprendizagens de sentido amplo, ou lato sensu.
de carro, ou um copo de vidro). Desse modo, tambm no oferecem nenhuma alternativa para que as exploraes continuem com objetos mais seguros. Brito (2003) diz que
[...] ao nascer, a criana cercada de sons e esta linguagem musical favorvel ao desenvolvimento das percepes sensrio-motoras, dessa forma a sua aprendizagem se d inicialmente atravs dos seus prprios sons (choro, grito, risada), sons de objetos e da natureza, o que possibilita descobrir que ela faz parte de um mundo cheio de vibraes sonoras.
Portanto, ao mesmo tempo em que o beb busca captar o evento sonoromusical que lhe oferecido (caixinha de msica, cantar, ninar, etc.), ele est tambm estruturando sua prpria cognio. O que move todo este processo o interesse que o beb tem sobre a msica, permeado pela questo emocional, do seu vnculo com aquele que oferece esta experincia. Segundo Lino (1999, p. 62) a msica no abstrata, nem pura descarga de emoes; ela um objeto de conhecimento palpvel que deve ser descoberto pelas crianas a partir de seu fazer musical. Temos observado ao longo dos anos no trabalho com crianas pequenas, que a msica um componente muito importante para elas, uma vez que enseja que ela se movimente ao seu som, que se cante ou balbucie conjuntamente, ou que se toque ou faa som com qualquer objeto, acompanhando sua audio, e at permite que se crie pequenas estruturas musicais a partir da reorganizao dos esquemas j construdos. Um importante pesquisador do desenvolvimento musical segundo Piaget afirma que a msica vida para a criana. ar e gesto para sua voz, movimento e pulsao para seu corpo, imagem sonora e critrio para seu pensamento (Barcel, 2003, p. 230). Contudo, nem sempre o adulto que a cerca est sensvel a estas possibilidades, e mesmo muitas vezes at cerceia qualquer iniciativa que o beb tomar no sentido de explorar sons, justificando que suas iniciativas fazem muito barulho ou ento que os objetos escolhidos para fazer msica sejam muito perigosos (como um chaveiro
Ilari (2006) relata que vrias pesquisas apontam para a importncia do contorno meldico nas melodias oferecidas para os bebs, sendo que esses so sensveis a mudanas de padres meldicos, transposies, alterao de intervalos, mantendo o contorno meldico. Isto porque, segundo estas pesquisas, os bebs usam estratgias globais para processar esses padres meldicos. Por essa razo to importante oferecer a eles melodias completas, simples, de modo que possam captar a estrutura total oferecida, e inclusive tentar reproduzila, atravs de seus processos de assimilao e acomodao. Porm, nem todas as msicas oferecidas aos bebs precisam ser elementares. Temos observado bebs se interessando vivamente tambm por msicas com desafios maiores, com sonoridades, modulaes e estruturas diferentes. A partir da literatura acima apresentada, este estudo se concentrou em realizar observaes com os bebs do Programa de Extenso Msica para Bebs (UFRGS), visando detectar os efeitos de diferentes interaes dos bebs
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com a msica. No projeto, atende-se 70 bebs de 0 a 24 meses por semestre, sendo que eles tm uma hora semanal de aula de msica, acompanhados de seus cuidadores (pai, me, av, bab, etc.). Especialmente, buscou-se estudar os casos de bebs com interao mais frgil com seus cuidadores. Para tanto, foram realizadas filmagens durante todas as aulas, e gravadas em DVD. Posteriormente, foram analisados alguns bebs cujos cuidadores pareciam estar mais distrados em aula, ausentes. Destaque-se aqui que este no costuma ser um comportamento acentuado ou contnuo, em geral os cuidadores tem alguns momentos de ausncia e depois interagem novamente com seus bebs. Da triagem inicial, foram selecionadas algumas cenas que poderiam indicar a interao frgil do beb com a msica, provocados por uma vinculao tambm mais fragilizada ou ausente com a criana durante as aulas. Aps observao repetida e em cmera lenta das cenas selecionadas, observou-se como resultados de que quanto mais cedo eram os momentos de ausncia do cuidador, menor parecia a iniciativa do beb em idade posterior em relao msica. Dois bebs de um mesmo grupo apresentaram em seu primeiro semestre cuidadores ausentes, pouco envolvidos com as atividades. Uma provavelmente envolvida em depresso ps-parto, outra no era a me e parecia no se importar muito com o que aconteceria ao beb em aula, desde que ele estivesse seguro e no se machucasse. Ao ver algumas cenas destes mesmos dois bebs com suas cuidadoras um ano e meio depois, vemos os mesmos muitas vezes parados, olhando para o que ocorre com os outros, perdidos. Quando h uma oferta muito interessante, como a apario de tambores em sala de aula, eles tomam iniciativa de explorar,
porm, sem interao com o adulto que os trouxe. Todavia, nos casos observados e analisados, no se percebeu nenhum prejuzo maior no desenvolvimento geral ou musical das crianas. Neste momento que entra a grande relevncia de um trabalho sistemtico e grupal de Educao Musical. Pareceunos que quando no h envolvimento muito intenso por parte do cuidador com a criana na msica, os outros bebs, a professora e as outras mes desempenham este papel na vida do beb. So as dinmicas do grupo que parecem compensar a falta de interao com os pais ou cuidadores neste momento. Se o beb no sacode o chocalho que recebeu, e no motivado pela sua me que ali est, ele pode tambm se motivar pela ao dos outros bebs que movimentam freneticamente seus chocalhos, danam e cantam, alm de receber sorrisos e pequenos impulsos de outras mes e tambm da professora. Hallam (2006) menciona fatores sociais como o apoio dos pais, professores e interaes de seus pares para serem considerados mais importantes do que um grande tempo de prtica para conseguir um nvel mais elevado no desempenho musical. Ns tambm observamos que o apoio de pais, professores, e principalmente a interao entre os pares (outros bebs) foi fundamental para a construo do processo de desenvolvimento musical na criana. Concluindo, segundo Beyer (1988, 1999), s h aquisio do saber mediante a ao do sujeito sobre o objeto e a posterior reorganizao interna do mesmo, como preconizado por Piaget. Ao e reflexo prtica e teoria so vistas como um s conjunto interdependente. Assim, para que haja construo de estruturas no crebro, preciso que haja interao sobre o
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objeto musical, permeado por vnculos importantes com os pais ou cuidadores: [...] As pesquisas mostram que o processamento e a evoluo meldica tm incio na infncia, e as estruturas necessrias para a percepo tonal e rtmica esto disponveis nos bebs muito antes que estas surgem em nossas prticas educacionais atuais. (Ilari, 2006) Por isso, devemos ter em mente a grande relevncia que a msica poder ter no desenvolvimento de um beb nos seus primeiros anos de vida, se esta for oferecida de modo sistemtico, sempre com novos desafios. Especialmente o trabalho em grupos ajuda para que as trocas sejam exponenciadas, no s do beb com seu cuidador, mas tambm com outros bebs, mes e professores, podendo inclusive resgatar o vnculo prejudicado por pais ausentes ou pouco envolvidos com seu beb, e assim prevenir prejuzos maiores em seu desenvolvimento posterior. Destacamos tambm o valor que tem a msica para mobilizar as emoes e motivao dos adultos tambm, de modo a permitir a eles tambm uma interao significativa com a msica, conseqentemente influenciando positivamente o desenvolvimento tanto de seu beb como os dos demais presentes no grupo. Bibliografia: BARCEL, Bartomeu. La gnesi de la intelligncia musical en linfant. Barcelona: DINSIC, 2003.
BASTIAN, Hans Gnther. Kinder optimal frdern mit Musik: Intelligenz, Sozialverhalten und gute Schulleistung durch Musikerziehung. 3. ed. Mainz: Schott Musik International, 2003. BEYER, Esther. A abordagem cognitiva em msica: uma crtica ao ensino da msica, a partir da teoria de Piaget. 1988. Dissertao de Mestrado. UFRGS, Porto Alegre, 1988. BEYER, Esther. (org.). Idias em Educao Musical. Porto Alegre: Mediao, 1999. BRITO, Teca Alencar de. Msica na educao infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003. HALLAM, Susan. Musicality. In: GARY; MCPHERSON. The child as musician. Oxford: [s.n.], 2006. ILARI, Beatriz. Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo. Curitiba: UFPR, 2006. LINO, Dulcimarta Lemos. Msica ... cantar, danar... e brincar! Ah, tocar tambm!. In: CUNHA, S. R. V. da (org.). Cor, som e movimento: a expresso plstica, musical e dramtica no cotidiano da criana. Porto Alegre: Mediao, 1999. MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Conhecimento e aprendizagem musical. In: BECKER, F. (org.). Aprendizagem e conhecimento escolar. Pelotas: Educat, 2002. SPRINGER, Sally P. & DEUTSCH, Georg. Crebro esquerdo, crebro direito. So Paulo: Summus, 1998. SHORE, Rima. Repensando o crebro: novas vises sobre o desenvolvimento inicial do crebro. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000.
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O idoso e a aprendizagem musical: iluso ou realidade?

Eunice Dias da Rocha Rodrigues Maria Cristina Azevedo de Carvalho
criscarvalho@abordo.com.br
Resumo: Esta comunicao aborda concepes e tendncias sobre o ensino e aprendizagem musical envolvendo o aluno idoso. A terceira idade ou a melhor idade tem sido objeto de estudo de pesquisadores de diferentes reas do conhecimento que visam, entre outros objetivos, conhecer e compreender a cognio humana nessa faixa etria e sua capacidade de se manter ativa e em desenvolvimento. Na rea pedaggico-musical os estudos so ainda incipientes, mas apontam as possibilidades do ensino e aprendizagem musical para manter a atividade cognitiva dos idosos. Nesse sentido, o presente texto discute crenas e esteretipos sobre a terceira idade vigentes na sociedade e apresenta algumas pesquisas que apontam a relevncia da aprendizagem musical para o idoso. Sob a perspectiva pedaggico-musical, a presente comunicao considera a contribuio da obra de Keith Swanwick e David Elliottt como fundamentao terica para nortear o processo de ensino e aprendizagem na terceira idade. As consideraes finais em torno da capacidade do idoso diante da aprendizagem musical indicam que apesar dos mitos e esteretipos a esse respeito, o idoso adquire conhecimento musical, principalmente, quando a concepo de saber ampliada para a vivncia e experincia musical dessa faixa etria e os significados que essa atividade possa exercer em suas vidas. Palavras-chave: idoso; ensino e aprendizagem musical; conhecimento musical.
1. Introduo
Diz o ditado que macaco velho no aprende truque novo. Mas [...] multiplicam-se os casos que contrariam essa mxima: so homens e mulheres que, aps os 60 anos, decidiram aprender coisas novas e que tm se sado muito bem nesse processo. O casal Osmar e Deusa Ribeiro integra esse grupo. Aos 74 anos, ela decidiu aprender a tocar piano. "Sempre gostei de msica [...] "Mas nunca fui estimulada a aprender a tocar", lembra. O estmulo veio do marido, Osmar, 73, que aprendeu a tocar piano h cerca de cinco anos. " uma sensao maravilhosa", diz ele, aps exibir seus dotes artsticos. (Luz, 2007, p.01)
Luz (2007), ao comentar a motivao e satisfao do casal Osmar e
Deusa com suas aulas de piano, descreve uma situao de ensino e aprendizagem musical cada vez mais freqente nas aulas de msica: o interesse do idoso em tocar um instrumento e aprender msica. Mas o idoso capaz de aprender msica? Em que consiste a aprendizagem na terceira idade? O que as pesquisas e estudos dizem sobre a aprendizagem musical na terceira idade? De que forma as teorias contemporneas de Educao Musical podem contribuir para o ensino e aprendizagem musical na terceira idade? Essas questes colocam em evidncia a contradio existente entre o declnio fsico e cognitivo na terceira idade e as novas concepes sobre velhice e suas possibilidades cognitivas (Junges, 2004). O conceito de velhice tem sido transformado pelos avanos da medicina e pelas mudanas de
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comportamento social, cultural e econmico do idoso. Essas transformaes, entre outros fatores, tm aumentado a expectativa de vida do homem e melhorado a sua qualidade de vida, o que conseqentemente, tem provocado o crescimento da populao de idosos. No Brasil, os dados estatsticos revelam que o pas tem cerca de 15 milhes de pessoas com idade igual ou superior a 60 anos1 (Brasil, 2005). Para os prximos 20 anos espera-se que essa populao ultrapasse os 30 milhes de indivduos (Mendona; Arajo, 2007). A melhoria da qualidade de vida dessa faixa etria e a mudana do status social do idoso podem ser observadas na procura desses indivduos por atividades que possibilitem o desenvolvimento contnuo de suas capacidades fsicas e mentais. Garcia (2007) entende que os idosos tm preferido as atividades de ensino e aprendizagem s atividades de lazer porque buscam seu lugar como cidados e como seres histricos. Em pesquisa com os alunos da Universidade da Terceira Idade, Neri, Cachioni e Resende (2002) observaram que os idosos se sentem motivados a: adquirir novos conhecimentos; atualizar-se culturalmente; satisfazer sonhos pessoais; desenvolver seu autoconhecimento e autodesenvolvimento; ampliar o contato social; ocupar o tempo livre e gerar e transmitir conhecimentos (geratividade). As experincias com ensino e aprendizagem de msica apresentam motivos semelhantes e constituem uma alternativa educacional para o engajamento social do idoso. Koga (2005), por exemplo, cita o entusiasmo de seu pai, um senhor de 88 anos, com
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as aulas de msica: isto est me mantendo jovem, eu acordo toda manh feliz por saber que eu tenho muito a aprender no dia (Koga, 2005, p. 40). Relatos como esse so cada vez mais freqentes no cotidiano de profissionais de msica em todo o mundo, mas ainda no desmistificaram a viso de incapacidade associada velhice. As dvidas e incertezas sobre a aprendizagem na terceira idade estimularam a redao desta comunicao que aborda concepes e tendncias sobre o ensino e aprendizagem musical envolvendo o aluno idoso. Nesse sentido, discutimos crenas e esteretipos sobre a terceira idade e apresentamos algumas pesquisas que apontam a relevncia da aprendizagem musical para o idoso. Sob a perspectiva pedaggico-musical, consideramos a contribuio da obra de Keith Swanwick e David Elliott como possvel fundamentao terica para nortear o processo de ensino e aprendizagem na terceira idade. 2. O idoso capaz de aprender msica? Os avanos cientficos sobre a cognio na medicina, na informtica, na psicologia, na pedagogia, na sociologia tm transformado o conceito de aprender e conseqentemente, o conceito de aprendizagem na terceira idade. Segundo Charlot (2000, p. 59) nascer ingressar em um mundo no qual estar-se- submetido obrigao de aprender e por isso ningum pode escapar dessa obrigao, pois o sujeito s pode tornar-se apropriando-se do mundo (Charlot, 2000, p. 59). Aprender, portanto, no se restringe aquisio de um saber (contedo intelectual) instalado nos objetossaberes, mas se estabelece numa relao com o saber pautada em uma
A idade de 60 anos considerada como o incio cronolgico da velhice.
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relao com o mundo no qual se vive esse aprender.

Aprender significa entrar em um dispositivo relacional, apropriarse de uma forma intersubjetiva, garantir um certo controle de seu desenvolvimento pessoal, construir de maneira reflexiva uma imagem de si mesmo....passar do domnio para o no domnio, e no construir um saber-objeto. Trata-se de dominar uma relao e no uma atividade: a relao consigo prprio, a relao com os outros e reciprocamente. Aprender tornar-se capaz de regular essa relao e encontrar a distncia conveniente entre si e os outros, entre si e si mesmo; e isso, em situao. (Charlot, 2000, p.70)
Na concepo desse autor a aprendizagem tem base nas relaes que o sujeito epistmico, afetivo e relacional estabelece com o saber, que algo construdo e no definitivamente concludo por meio do saber-objeto (Charlot, 2000, p.70). A aprendizagem contnua e no se restringe a determinadas fases especficas da vida humana, ao contrrio ela se relaciona com a prpria construo do ser. A forma como a sociedade compreende a relao do homem com o saber interfere nas suas concepes sobre o idoso e sobre sua capacidade de aprender. De modo geral, o idoso visto como algum que tem pouco a contribuir socialmente, como um ser inativo, em decadncia, marginalizado do convvio social, incapaz de adquirir conhecimento (Junges, 2004, p.141). Contudo, os estudos tm mostrado que essas crenas e mitos podem conter incoerncias, pois as pessoas ativas na terceira idade apresentam uma reduo da perda de suas habilidades de memria e de flexibilidade de pensamento (Lages, 2007).
A contradio existente entre o declnio biolgico e a necessidade de manter ativa a atividade mental e fsica gera trs vises divergentes sobre a velhice: 1) a idia de declnio biolgico inevitvel e pr-determinado; 2) a negao desse inevitvel declnio fsico que decorre do envelhecimento humano e 3) a observao das limitaes fsicas causadas pelo envelhecimento, porm associada ao entendimento de que o desenvolvimento humano contnuo, resultado de fatores variados que envolvem relaes interpessoais e atividades intelectuais. Na ltima vertente, a terceira idade considerada uma fase singular do desenvolvimento humano em que aprender no significa apenas adquirir novos conhecimentos, mas implica tambm numa atividade necessria sade mental e fsica do homem. O aprendiz, nessa concepo, um sujeito experiente e vivido capaz de gerar e transformar o conhecimento adquirido ao longo de sua histria de vida. Na rea da Educao Musical, Keith Swanwick e David Elliott tm discutido a relao do homem com o conhecimento em msica e tm desenvolvido teorias sobre o desenvolvimento musical que transcendem o ensino tradicional centrado no saber-objeto. Para Swanwick (1994), o conhecimento musical multifacetado e no pode ser dissociado da experincia e vivncia musical. O autor diferencia entre conhecimento proposicional (terico), conhecimento pelo fazer (na ao), conhecimento por familiaridade (intuitivo e tcito) e conhecimento atitudinal (subjetivo). Em sua viso, o ensino de msica deve contemplar as diferentes formas de conhecimento musical privilegiando as relaes do homem com a msica. Essa relao envolve transformaes metafricas
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internas que englobam aspectos afetivos e cognitivos, pois a inter-relao entre as formas musicais e as histrias pessoais de cada indivduo produz significado. Portanto, a experincia musical gera significados pessoais, que motivam as pessoas e as estimulam aprendizagem musical independente de sua faixa etria. David Elliott (2005), em sua filosofia de educao musical2, parte de duas premissas: 1) a natureza da educao musical depende da natureza da msica e 2) a natureza da msica est relacionada ao seu significado para quem a realiza. Assim, o ensino e aprendizagem musical devem promover o desenvolvimento do autoconhecimento e da auto-estima considerando as diferenas pessoais e culturais (Elliott, 2005, p.10). O fazer musical est, pois, entrelaado a camadas do conhecimento e da afetividade, proporcionando oportunidade para a expresso musical por meio da emoo, dos sentimentos, dos pensamentos, dos conhecimentos e dos valores. Elliott (2005) reconhece que o fazer musical procedimental e envolve quatro formas de conhecimento musical: o formal (verbal), o informal (saber prtico), o impressionista (emocional) e o supervisor (elaboraes mentais de imagens musicais que englobam os demais conhecimentos). Na sua concepo o desenvolvimento musical situado e difere de uma prtica para outra, tal pensamento implica que o ensino e a aprendizagem musical deve contemplar diferentes experincias musicais. No caso do
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idoso, a sua histria de vida pode gerar elementos significativos para a aprendizagem e o autodesenvolvimento. As idias e pensamentos de pesquisadores e tericos como Charlot, Swanwick e Elliott iluminam a nossa compreenso sobre a relao do homem com o saber musical e podem nos orientar na busca por novas formas de ensino e aprendizagem musical na terceira idade. 3. Pesquisas e tendncias sobre a aprendizagem musical na terceira idade As pesquisas sobre as prticas musicais na terceira idade enfatizam os benefcios da mesma para os alunos (Yarbrough, 2007, Rodrigues, 2007; Luz, 2006; Ribas, 2006). Os estudos contemplam diferentes prticas de ensino e aprendizagem musical: canto coral; musicalizao; instrumento; prticas de conjunto, ensino de jovens e adultos (EJA) e atividades musicais intergeracionais. De modo geral, procura-se verificar as motivaes, expectativas, prticas e metodologias que norteiam as aulas com alunos idosos. Yarbrough (2007) destaca a presena do indivduo idoso nos mais variados ambientes de ensino e aprendizagem musical como uma das novas tendncias da Educao Musical para o sculo XXI. Ela ressalta a importncia do ensino de msica articular-se com a vida dessas pessoas, bem como enfatiza a importncia da atuao do idoso em experincias musicais intergeracionais. Os resultados da pesquisa de Ribas (2006) tambm indicam a importncia da msica para estudantes de geraes diferentes. Sua pesquisa mostra que no h fronteiras etrias na relao com a aprendizagem musical e que todos tm muito a
Elliott defende um modelo de educao musical, Praxial Music Education, fundamentado no conceito aristotlico de prxis, que entende a educao como uma ao humana prtica que refletida e visa o bem para o homem, seu auto-desenvolvimento e auto-conhecimento (Elliott, 2005).
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oferecer e aprender (p. 186). A pesquisa desenvolvida Luz (2006) constatou que atravs da aprendizagem musical os participantes tiveram oportunidades de desenvolver a cognio, desmistificando a idia preconcebida de que o idoso no aprende (p.47). De forma semelhante, Rodrigues (2007), em sua anlise sobre o canto coral na terceira idade, afirma que a experincia musical proporcionou o rompimento de barreiras scio-culturais e promoveu o desenvolvimento de vrias habilidades cognitivas como: o canto; a memria; a leitura de partituras; o repertrio musical e o aumento da capacidade de concentrao. Em suas palavras o idoso possui inmeras possibilidades como sujeito ativo, com amplas capacidades para explorar o seu lado intelectual, musical, cognitivo (Rodrigues, 2007, p. 70). Os resultados das pesquisas mencionadas apontam para a relevncia do ensino e aprendizagem musical na terceira idade e revelam o aperfeioamento das faculdades cognitivas, afetivas e sociais dos idosos. O desenvolvimento cognitivo do idoso mais significativo quando a aprendizagem integra suas experincias de vida e considera sua forma de se relacionar com o saber. Por outro lado, o ensino e aprendizagem musical na terceira idade requer um olhar sobre o educador musical no sentido de compreender seu papel no processo do desenvolvimento cognitivo do idoso. Para Yarbrough (2007) o surgimento de novas teorias da aprendizagem, dentre elas, as que enfatizam a construo do conhecimento com base na experincia resultaro em novas maneiras de se conduzir e avaliar a aprendizagem. Em se tratando do idoso, acreditamos que a conduo do seu processo de ensino e aprendizagem musical pode ser pautada
em pressupostos terico-metodolgicos contemporneos, como os j explicitados, observando-se estratgias de ensino e aprendizagem musical adequadas s suas condies fsicas, emocionais e sociais e.em parceria com outras reas do conhecimento como Gerontologia, Andragogia, Psicologia , Sociologia, Musicologia e Pedagogia. 4. Consideraes finais Este texto abordou concepes e tendncias sobre o ensino e aprendizagem musical envolvendo o idoso. A reflexo realizada destaca o processo de ensino e aprendizagem na terceira idade como atividade relevante para o desenvolvimento cognitivo dessa faixa etria. Na Educao Musical, os estudos ainda em nmero limitado, tm apresentado resultados que confirmam a motivao e aprendizagem musical na velhice. Entretanto, o desenvolvimento musical na terceira idade requer prticas especficas que visem resgatar as vivncias musicais dos alunos e proporcionar experincias musicais novas e significativas. Por outro lado, em decorrncia das transformaes de ordem fsica, mental e social na velhice, a msica deve dialogar com outras reas do conhecimento como a Gerontologia, por exemplo, para atender o idoso. A insero desse aluno em atividades de aprendizagem musical implica na necessidade de se formar pessoas profissionalmente preparadas para o atendimento a essa faixa etria. Nesse sentido, julgamos relevante conhecer os tipos de formao e de atuao dos profissionais de msica que atendem pessoas idosas em espaos escolares ou no. Para tanto, estamos iniciando projeto de pesquisa com o objetivo de investigar a formao e a atuao desses profissionais. Especificamente,
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pretendemos: 1) conhecer a formao dos profissionais que atendem indivduos na terceira idade; 2) verificar que concepes sobre ensino e aprendizagem musical norteiam as prticas desses profissionais; 3) investigar que saberes tm sido desenvolvidos por esses profissionais; 4) investigar que saberes so considerados necessrios para atuar nessa faixa etria e 5) investigar os dilemas encontrados pelos profissionais em seu trabalho docente. De acordo com os objetivos da pesquisa estamos analisando a possibilidade de utilizarmos um survey de entrevista como mtodo de pesquisa, o qual dever ser realizado em 2008. Esse tipo de survey adequado investigaes de mdio porte e permite que o pesquisador esclarea dvidas e obtenha respostas mais relevantes (Babbie, 1999). As novas tendncias para o ensino e aprendizagem da msica indicam que, nos prximos anos, a integrao contnua de idosos em aulas de msica ser fator fundamental para a Educao Musical. Dessa forma, nossa reflexo sobre o ensino e aprendizagem musical na terceira idade no pretende esgotar as possibilidades cognitivas e educativas dessa temtica, mas contribuir para discusso do tema para a formao de professores de msica. 5. Referncias bibliogrficas BABBIE, Earl. Mtodos de pesquisa de Survey. Trad. de Guilherme Cezarino, Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. BRASIL. Lei n. 10.741, de 1 de outubro de 2003. Dispe sobre o Estatuto do Idoso e d outras providncias. Estatuto do Idoso, Braslia, 3. ed., jun. 2005.
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O pensamento do professor de msica: a resoluo de problemas na prtica docente

Fernanda de Souza
f_fernandadesouza@yahoo.com.br
Resumo: O presente artigo refere-se a uma reviso crtica de literatura no campo da psicologia cognitiva no que diz respeito s habilidades normalmente requeridas ao professor de msica no exerccio de sua profisso. Junto a isso, busca-se refletir a respeito do pensamento do professor, principalmente no que se refere maneira como ele resolve problemas especficos de ensino da msica. Palavras-chave: resoluo de problemas, prtica docente.
1. Introduo O objetivo das pesquisas sobre o pensamento do professor busca compreender como os docentes entendem e justificam suas prticas pedaggicas e os problemas nelas encontradas. Os temas desenvolvidos nesse campo de pesquisa normalmente envolvem as abordagens e escolhas de processos por parte de professores em diferentes nveis de especializao, especialmente no campo da pesquisa experimental. So os casos das pesquisas realizadas por Goolsby, (1999), Sogin e Wang, (1997, 2002), Doerksen (1999) e Teachout (1997), nas quais realizada a comparao de dados colhidos, sobre professores pouco ou nada experientes em relao a professores com larga experincia de sala de aula. Nesse sentido, pode-se notar um especial interesse na avaliao da maneira como tais profissionais resolvem problemas especficos de ensino da msica e como organizam suas prticas docentes, tendo-se como um fator determinante comparao das suas experincias acumuladas. Por outro lado, encontramos as pesquisas com interesse maior nos
dados qualitativos do que quantitativos, as quais focalizam o pensamento do professor na ao pedaggica a partir de suas experincias prticas e reais de sala de aula. Assim, consideram o processo docente como um problema concreto, que deve ser identificado pelo professor, o qual poder ser resolvido atravs da reflexo. o caso dos estudos realizados por Donald Schn. Assim, o professor inexperiente pode ser levado a desenvolver ou ampliar o elenco de suas habilidades e competncias quanto resoluo de problemas, quando inserido em um processo formativo, desde que seja tambm um processo reflexivo, muito embora perceba-se que possa haver uma interseo entre a avaliao experimental direta de coleta e anlise de dados e a pesquisa voltada na reflexo e construo de saberes docentes. 2. Professores principiantes e experientes segundo a pesquisa experimental Segundo Wang e Sogin (2002), so inmeros os modelos de estudos utilizados por pesquisadores sobre a habilidade de ensinar, (Barr, 1958; Flanders, 1975). Alguns desses modelos dizem respeito aos processos de ensino utilizados pelo professor, incluindo,
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comportamento do professor, as caractersticas do professor e a sua interao com os alunos. Outros modelos focalizam nos resultados adquiridos pelo professor no processo de ensino-aprendizagem. Dreyfus e Dreyfrus relataram em seus estudos cinco estgios apresentados pelos professores no exerccio de sua profisso: principiante, iniciante, avanado, desenvolvimento competente, desenvolvimento proficiente e hbil (perito), esses estgios tm sido muito utilizados nas pesquisas dessa rea (Sogin & Wang, 2002). A habilidade inclui conhecimento que o professor emprega para fazer inferncias rpidas e corretas, as quais o permitem resolver diferentes problemas de sala eficientemente. Segundo os estudos de Stermberg e Horvath (1995) os professores hbeis dividem certas similaridades: possuem uma grande quantidade do conhecimento especfico dominante, so eficientes em seu ensinar e demonstram intuio em resolver problemas (Sogin & Wang, 2002). Nos modelos de estudos desenvolvidos por Wang e Sogin (2002), professores hbeis e principiantes so descritos conforme caractersticas especficas. Os professores hbeis confiam em suas decises, enquanto que os principiantes demonstram insegurana. Os professores hbeis esto atentos s pistas do aluno como dicas para a instruo e os principiantes vem as pistas como dicas para gerenciamento do comportamento. Os professores hbeis parecem saber como tornar o seu meio deles prprios e raramente seguem o que os outros professores tm feito, j os principiantes tendem a utilizar idias ultrapassadas. Os professores hbeis parecem mais criativos e calculam os riscos, enquanto que os principiantes gastam mais tempo planejando e seguem exatamente aos seus roteiros. Diferentemente dos principiantes, os hbeis sabem o grau de
conhecimento do aluno e como proporcionar instrues efetivas (Soing e Wang, 2002). Algumas pesquisas tm investigado quais habilidades especficas os professores hbeis desenvolvem para resolver problemas nicos de sala de aula (Berliner, 1976; Brandt, 1986). Os resultados destes estudos mostram que professores hbeis fazem inferncias quando descrevem ao e interao em sala, enquanto que os principiantes tendem a descrever a ao de um modo mais literal. Professores hbeis tendem a planejar aulas para vrios tipos de respostas durante o perodo de instruo, ao contrrio dos professores principiantes. Os professores hbeis esto continuamente analisando e alterando suas rotinas de ensinar, ou seja, eles so capazes de assumir uma postura flexvel podendo modificar e adaptar s diferentes situaes da prtica de sala de aula (Soing & Wang, 2002). 3. O professor de msica No campo da educao musical um dos temas mais recorrentes de investigao, refere-se maneira como o professor aproveita o tempo de aula para realizar suas atividades de sala, tanto em aulas de instrumento quanto em aulas de musicalizao e teoria musical. So as pesquisas realizadas por Goolsby (1996) e Sogin e Wang (1997). Sogin e Wang (1997), realizaram um estudo a partir da comparao dos planejamentos de professores em diferentes nveis de especializao, com o intuito de analisar a maneira como os professores utilizavam o tempo em suas atividades de sala de aula. A partir deste estudo, constataram que tais professores superestimavam a porcentagem de tempo que utilizavam para as atividades de msica. Nos estudos desenvolvidos por Goolsby (1996), os resultados encontrados indicam que quando se refere
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a aulas de instrumentos, os professores hbeis gastam menos tempo em instruo verbal reservando o maior tempo prtica do instrumento e ao ensaio. Atualmente, no h nenhum modelo de estudo de habilidades para professores de Artes (Sogin e Wang, 2002). Sendo assim, na tentativa de verificar se os modelos tericos existentes podem ser usados para diferenciar professores de msica hbeis dos no hbeis Sogin e Wang desenvolveram um estudo atravs de relatrios, de como cada professor percebe o ensino hbil luz de sua prpria prtica de ensino. Os participantes responderam um questionrio em que as questes foram baseadas nos modelos tericos de Brophy, Emmer e Everton, Barr e Flanders. Os resultados deste estudo piloto sugerem a existncia de uma diferena entre professores experientes e professores inexperientes. Quanto aos resultados fornecidos sobre a eficcia nos modelos tericos, verifica-se que esses podem contribuir para futuros estudos no sentido de auxiliar na diferenciao das caractersticas relacionadas a um ensino de msica bem sucedido. Doerksen (1999) realizou um estudo com a pretenso de comparar professores de msica iniciantes e experientes em relao a sua capacidade de diagnstico auditivo, de problemas de execuo instrumental e suas prescries de solues em diferentes nveis de dificuldade e qualidade musical. Assim, os sujeitos ouviram um tape contendo quatro tipos de performance: msica difcil e excelente execuo, msica difcil e performance razovel, msica de dificuldade moderada e excelente execuo, msica de dificuldade moderada e performance razovel. Para cada tipo de performance os sujeitos foram avaliados em quatro reas: qualidade da performance medida por nove elementos musicais selecionados, classificao dos nove elementos, diagnstico de problemas da
performance e prescrio de solues. Os resultados dessa pesquisa indicaram que, com relao aos tipos de performance, os professores menos experientes apresentaram mais baixa entonao em relao aos professores experientes, e que os professores mais experientes demonstraram maior acuidade quanto aggica e interpretao e menor ateno a pequenos problemas de execuo. Muito embora, a experincia musical acumulada possa nem sempre ser equiparada a um aumento na habilidade de ensinar, h estudos que fornecem interessantes dados sobre como professores experientes realizam seus diagnsticos. O estudo realizado por Teachout (1997), sobre o pensamento do professor de msica, procurou verificar quais habilidades e comportamentos os professores de msica consideram teis para o desenvolvimento de uma prtica profissional eficiente. Para tanto, ele comparou as respostas de estagirios e professores de msica experientes, quando perguntados sobre as habilidades e comportamentos que consideram importantes para o sucesso do ensino musical nos trs primeiros anos de experincia profissional. A amostra constou de um questionrio com quarenta habilidades/comportamentos que deveria ser analisada a partir de trs categorias: pessoal, musical ou de ensino. Tanto os professores experientes quanto os professores iniciantes classificaram as habilidades de msica de maneira significativamente menos importante que as habilidades pessoais e habilidades de ensino. Os professores de ambos os grupos, na maioria das vezes, concordaram com as habilidades/comportamentos consideradas as mais importantes para o sucesso do ensino inicial, como por exemplo, motivao e confiana. Pode-se notar que a maioria das pesquisas realizadas neste campo de estudo, indica que h diferenas entre o
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professor iniciante e o professor experiente. Entretanto, pesquisas como de Standley e Madsen(1991), Alen (1990), Henry (1989), afirmam que essas diferenas no se apresentam necessariamente devido a experincia no ensinar, pois afirmam que o nmero de anos de prtica em sala de aula no o nico fator predominante para se obter um ensino eficaz e de qualidade. 4. O pensamento do professor de msica As pesquisas de carter experimental realizam o levantamento de dados, chegando a resultados avaliativos que pretendem fornecer solues e melhorias na prtica de ensino e aprendizagem de msica. Por outro lado, pode-se observar que as pesquisas relatadas acima se baseiam em dados mais quantitativos que qualitativos, e mesmo focalizando o pensamento do professor em relao a sua ao pedaggica, se privilegia a perspectiva e a viso dos pesquisadores sobre esses temas, criando assim, um distanciamento entre pesquisadores e professores, entre conhecimentos produzidos e a aplicao nas situaes reais de ensino. As pesquisas sobre o pensamento do professor tm por finalidade compreender o conhecimento voltado para a ao que os professores utilizam para resolver situaes concretas que se apresentam no contexto prtico e real de sala de aula. Para tanto, existe uma linha de estudo que reflete sobre questes de ensino junto com os prprios professores, construindo conhecimentos baseados na prpria prtica profissional e na reflexo sobre a experincia de ensino. Um dos trabalhos desenvolvidos a partir deste pensamento apresenta-se na obra de Donald Schn. Para o autor, a prtica docente caracteriza-se por
envolver situaes de incerteza, singularidade e conflito, e problemas que no esto bem definidos e organizados, exigindo assim que o profissional encontre solues nicas para problemas especficos. Schn relativiza a idia de mtodos prestabelecidos para resolver problemas prticos, principalmente pelo fato de que os problemas que encontramos na prtica docente nem sempre so bem definidos e organizados, bem como no apresentam metas claras que uma simples seleo de tcnica possa solucionar o problema. Para o autor, todo o processo docente orientado por um problema concreto, que deve ser identificado pelo professor. Para resolv-lo preciso identificar, elaborar e relacionar as questes que se apresentam, analisar os aspectos relevantes e os no-relevantes. Esse processo, segundo Alarco (1996), fruto de uma reorganizao de conceitos interpretativos, que tem origem na situao problemtica concreta (Alarco, 1996). Assim, se analisarmos as pesquisas experimentais acima, bem como as idias de Schn, verificamos que a prtica docente est presente em um contexto em que o professor precisa resolver situaes complexas em sala de aula. Essas situaes, muitas vezes, referem-se a problemas que no podem ser resolvidos apenas atravs da aplicao de mtodos e tcnicas. Sendo assim, os processos cognitivos envolvidos no que chamamos de resoluo de problemas, estudados no campo da psicologia cognitiva, podem auxiliar profissionais da educao a entender alguns processos relacionados prtica de ensino. 5. A resoluo de problemas Para Sternberg (2000), a resoluo de problemas envolve trabalho
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mental para superar obstculos que atrapalham a chegada resposta de uma questo. Para o autor, as etapas fundamentais da resoluo de problemas envolvem: identificao do problema, definio e representao do problema, formulao de estratgias, organizao da informao, alocao de recursos, monitorizao e avaliao. Considerando os estudos de Schn nos quais todo o processo docente orientado por um problema concreto que deve ser identificado pelo docente sendo que para resolv-lo preciso identificar, elaborar e relacionar as questes que se apresentam, analisar os aspectos relevantes e os no-relevantes pode-se dizer que as etapas de resoluo de problemas estabelecidas por Sternberg, podem auxiliar na organizao do pensamento do professor. Assim, o professor inexperiente pode ser levado a desenvolver ou ampliar suas habilidades e competncias quanto resoluo de problemas, quando inserido em um processo formativo e reflexivo. Os estudos sobre expertise revelam que os indivduos experts diferem dos principiantes tanto no que diz respeito quantidade e qualidade quanto na organizao do conhecimento que aplicam para a resoluo de um problema no domnio da sua especialidade (Sternberg, 2002). Assim, o conhecimento expert melhora enormemente a capacidade de resoluo de problemas, tornando-a mais eficaz. As pesquisas nessa rea pretendem investigar porque os experts conseguem resolver problemas em seu campo de domnio com mais qualidade do que os principiantes. Neste campo de pesquisa, no que se refere resoluo de problemas aplicada diretamente msica, podemos citar dois autores, Galvo (2006) que trata da resoluo de problemas na performance instrumental e Bergee (2005), que realizou estudos com o
objetivo de comparar as estratgias de resoluo de problemas de regentes. Essas e outras pesquisas consideram a criatividade como fator determinante na resoluo de problemas. Assim, um estudo complementar expertise na resoluo de problemas envolve o estudo da criatividade. Para Sternberg (2002), o que distingue as pessoas criativas das demais a sua expertise e o seu compromisso com o esforo criativo. Sendo assim, considera o pensamento criativo como o resultado da inter-relao de seis fatores: inteligncia, estilos intelectuais, conhecimento, personalidade, motivao e contexto ambiental. Para o autor, as pessoas altamente criativas so caracterizadas por apresentar: a) motivao alta para ser criativa em um determinado campo de estudo; b) manuteno de autodisciplina; c) crena nesse tipo de trabalho; d) escolha dos assuntos que utilizam a ateno criativa; e) processos de pensamento caracterizados pelo insight e pelo pensamento divergente; f) assumir riscos; g) conhecimento do domnio relevante; h) compromisso com o esforo criativo. Alm dessas caractersticas intrnsecas, as caractersticas extrnsecas como o contexto histrico o domnio e o campo de esforo tambm influenciam na expresso da criatividade. Visto que, segundo Schn, a prtica docente se estabelece a partir de um problema concreto que deve ser analisado e solucionado atravs de uma ao criativa, inteligente e reflexiva pode-se dizer que o entendimento dos processos da resoluo de problemas, estudados pela psicologia cognitiva, podem contribuir na formao profissional docente. Contudo, nas pesquisas realizadas sobre formao de professores encontramos vrios trabalhos de inspirao cognitivista que procuram criar modelos para os processos de pensamento durante a fase de planejamento ou durante a prtica de sala de aula. Mesmo assim, permanecem
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ainda muitas incertezas quanto ao pensamento cognitivo do professor em situao complexa. Compreender quais os conhecimentos colaboram para o controle das situaes concretas, qual o papel das dimenses afetivas, como acontece a representao do ofcio e se o funcionamento cognitivo do novato similar ao do experiente, de relevante importncia para os estudos sobre a formao do professor. 6. Referncias bibliogrficas ALARCO, Isabel. Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao de professores. In: ALARCO, Isabel (org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, 1996. DOERKSEN, Paul. Aural-Diagnostic and Prescriptive Skills of Preservice and Expert Instrumental Music Teachers. Journal of Research in Music Education, [S.l.], v. 1, n. 47, p. 78-88, 1999. GALVO, Afonso. Cognio, emoo e expertise musical. Psicologia: Teoria & Pesquisa, [S.l.], v. 2, p.169-174, 2006. GOOLSBY,Thomas W. A Comparison of Expert and Novice Music Teachers
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Educao democrtica no ensino superior de msica: uma utopia

Graziela Bortz
gbortz@uol.com.br
Resumo: As correntes de educao democrtica e de educao libertria ou anarquista, que mantm certas afinidades, como a nfase no processo de desenvolvimento da autonomia dos indivduos, opem-se aos currculos pr-estabelecidos e educao competitiva visando os ttulos. Em ambas as correntes, este processo construdo no mbito social. A primeira corrente baseia-se em pensadores e educadores como Tolstoi, Korckac, Neill, Pacheco e Illich. A segunda corrente baseia-se nas propostas anarquistas de Bakunin, Proudhon, Robin, Faure e Ferrer i Gurdia, autores estudados por Gallo em seu trabalho sobre pedagogia libertria. A partir desses princpios pedaggicos, elaborada uma proposta de auto-gesto no ensino superior de msica, sugerindo uma transformao no pensamento educacional da msica na universidade. Palavras-chave: educao musical, pedagogia libertria, educao democrtica.
1. Escolas democrticas e escolas libertrias A escolaridade no promove nem aprendizagem e nem a justia, porque os educadores insistem em embrulhar a instruo com diplomas. Com esta frase provocadora, Illich (2007, p. 16) defende o que chama de desescolarizao da sociedade. Sem dvida, o processo educacional se beneficiaria da desescolarizao da sociedade, mesmo que esta exigncia soe para muitos como traio ao iluminismo. Mas o prprio iluminismo que est sendo extinguido nas escolas (Illich, 2007, p. 29). Illich no diz, no entanto, que as escolas devam deixar de existir, mas que no devem monopolizar a educao, afirmando que muito se aprende fora das instituies de ensino. Argumenta que as crianas pobres, ainda que freqentem as mesmas escolas que as crianas de classe mdia, tendem a ter menor rendimento, j que no tm a maioria das oportunidades educacionais ... desde a
conversao e livros em casa at as viagens de frias (2007, p. 12). Considera importante tanto as oportunidades de aprendizado na escola, como aquelas no-intencionais ou que acontecem no lazer. Illich igualmente provocador ao afirmar que precisamos de uma lei que proba toda discriminao na contratao empregatcia, nas eleies, na admisso a centros de aprendizagem baseados na prvia freqncia a determinado curso (2007, p. 16). Acrescenta que um teste de qualificao seria o suficiente para comprovar o mrito do candidato. Ao discutir a burocracia no Estado moderno e a exigncia de titulaes na concorrncia para empregos privilegiados, Weber diz que a razo para a adoo de currculos especficos e exames especiais no uma sede de educao surgida subitamente, mas o desejo de restringir a oferta dessas posies e sua monopolizao pelos donos dos ttulos educacionais (1971, p. 279). Acrescenta que os custos econmicos, assim como a demora na
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aquisio dos ttulos leva a um recuo para o talento (carisma) em favor da riqueza, ou seja, um recuo do mrito em favor do poder econmico. Opondo-se aos currculos prestabelecidos e educao competitiva visando os ttulos esto as correntes de educao democrtica e de educao libertria ou anarquista, que mantm certas afinidades, como a nfase no processo de desenvolvimento da autonomia dos indivduos. Em ambas as correntes, este processo construdo no mbito social.1 A primeira corrente baseia-se em pensadores e educadores como Tolstoi, Korckac, Neill (1984), Pacheco (2001) e Illich (2007). A segunda baseia-se nas propostas anarquistas de Bakunin, Proudhon, Robin, Faure e Ferrer i Gurdia, autores estudados por Gallo (1995, 2007) em seu trabalho sobre pedagogia libertria. No apenas s exigncias dos ttulos que essas correntes se opem, mas especialmente aos currculos e presena compulsria. So 209 as escolas democrticas filiadas ao IDEC2 em todo o mundo a maioria encontra-se em Israel e na Austrlia embora existam outras tantas escolas que possuem afinidades de princpios, mas que no so filiadas. A maneira de lidar com a organizao dos currculos ou com a presena dos alunos varia de uma instituio outra. Algumas, como a Escola da Ponte, em Portugal, organiza os contedos em um sistema de tutoria, onde o professor e o aluno estabelecem um plano de pesquisa quinzenal, mas mantm encontros dirios na chegada do aluno escola, que possui horrio flexvel, para estabelecer o plano do dia subordinado quele quinzenal. As
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Uma das caractersticas comuns a todas as escolas democrticas so as assemblias freqentes, em que todos os membros da escola podem participar.
International Democratic Education Conference
avaliaes ocorrem constantemente para que se detectem possveis falhas ou sucessos na execuo dos planos. Notas ou conceitos so alheios aos princpios das escolas democrticas, que so contra qualquer premiao ou desqualificao. A Escola da Ponte baseia a aprendizagem em pesquisa e projetos. As aulas raramente ocorrem, a no ser que os alunos as requisitem (Pacheco, 2001). Outras escolas, como a de Summerhill, no Reino Unido, tm aulas normalmente, apenas a presena dos alunos no obrigatria (Neill, 1984). Na corrente libertria, Gallo (1995) diz que preciso entender que a educao essencial ao pensamento anarquista e vice-versa, j que um alimenta o outro em movimento circular. A concepo de liberdade no mbito anarquista difere do conceito liberal e neoliberal burgus (que o autor afirma ser uma reedio da mesma estrutura de dominao do liberalismo do sculo XVIII). A liberdade no pensamento burgus considerada como um fator individual e natural, e no como um fator coletivo e cultural, isto , uma liberdade que se constri coletivamente como pensam os anarquistas (Gallo, 1995, p. 165). A liberdade burguesa para poucos e em detrimento da liberdade de outros, a anarquista para todos. Ao contrrio da perspectiva burguesa, a liberdade de um no termina onde comea a liberdade do outro, mas ambas as liberdades comeam juntas, e uma a garantia da outra (Gallo, 2007, p. 104). A educao que aceita os princpios competitivos e individualistas do pensamento liberal , portanto, uma educao de afirmao, reproduo e manuteno do status quo da sociedade. A educao libertria pretende ser protagonista de uma transformao social. Assim descreve Gallo:
<http://www.educationrevolution.org/index.html>.
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A educao libertria trabalha para destruir a padronizao dos indivduos, proliferando a singularidade, a criatividade e as diferenas, que acabam por se harmonizar atravs da cooperao e da solidariedade compondo uma totalidade social ... afasta-se radicalmente da sociedade capitalista, fundada na padronizao dos indivduos, produzidos em massa pela escola baseada na submisso e na transmisso da ideologia dominante (1995, p. 165).
2. O ensino superior democrtico Gallo imagina uma universidade libertria, onde os estudantes devem ser livres na construo de sua vida acadmica, onde os docentes devem ser livres na construo e na distribuio dos conhecimentos, onde as relaes entre professores e alunos tenham como princpio a liberdade de ambos (2007, p. 167). Para os libertrios e as escolas democrticas, o iluminismo, embora tenha feito frente ao poder da Igreja e da monarquia, apenas mudou o foco de poder, que passou das mos destes burguesia. Desta maneira, as escolas e as universidades funcionam de acordo e a favor dos ideais desta ltima. Em outras palavras, a idia de liberdade dentro das instituies de ensino atende s necessidades da ideologia dominante, que pretende deter o controle e o monoplio do saber, dizer o que deve ou no ser ensinado e o que est ou no correto. A auto-gesto , para as duas correntes pedaggicas, to importante como a construo da responsabilidade construda atravs da no-delegao do poder. Por isso, cada escola escolhe a melhor maneira de gerenciar o aprendizado. A escola superior The Kibbutzim College of Education em Israel um exemplo de auto-gesto do aprendizado. Ela no s prepara professores para ensinar de acordo com os princpios de educao democrtica, mas tambm opera de acordo com esses princpios em sua formao. De acordo com seu projeto pedaggico, os alunos passam parte do tempo de formao na prpria escola (dois dias de estudo intenso) e parte na comunidade, em atividades sociais e educacionais por quatro anos. Cada aluno tem seu instrutor pessoal e freqenta workshops de, no mximo, dez pessoas. Cada ano se refere a uma parte do
Um fator importante que aparece tanto no pensamento da educao anarquista como na democrtica o que se refere responsabilidade construda a par da liberdade coletiva. As duas correntes acreditam que delegar o poder, como ocorre na democracia representativa, delegar responsabilidades. Por isso a nfase dada s assemblias nas escolas democrticas. este um ponto crucial no texto de Gallo (1995), que se denomina Pedagogia do risco no por acaso. Ele acredita, influenciado pelas idias de Wilhelm Reich e Erich Frmm, que o indivduo, ao delegar poder, abdica da responsabilidade, o que significa abdicar de projetos prprios, subordinando-se s determinaes externas, o que faz com que a vida seja muito mais fcil ... e ele passa a realizar projetos externos, com toda a segurana (1995, p. 171). Para a educao anarquista, assim como a democrtica, a pedagogia da segurana a pedagogia da obedincia e a morte do indivduo. Por pedagogia do risco, entende-se a oportunidade de ser singular, mas estar em harmonia com a diversidade e a multiplicidade social. Ao contrrio de tentar ajustar o indivduo ao sistema, opta-se pelo no-ajustamento, o diferente, o novo, o criativo (1995, p. 174).
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processo de formao, sendo o primeiro ano chamado de pesquisa, onde os alunos vo buscar seus interesses prprios; o segundo ano, aprofundamento, quando o aluno escolhe uma rea e gere ele prprio sua maneira de estud-la. No terceiro ano, chamado de produo, o aluno desenvolve ferramentas scioeducacionais para ajudar na criao de iniciativas educacionais (ferramentas tais como: iniciativas comerciais, arrecadao de fundos, orientao de grupo). No ltimo ano, chamado de implementao, os projetos so colocados em prtica [2001?].3 As iniciativas que excluam parcial ou totalmente a aula presencial so vrias, como o que tem ocorrido no ensino distncia, mas um programa completo de estudos que incorpore e d nfase s prprias iniciativas dos estudantes no to freqente. De maneira geral, as escolas tendem a ser conservadoras, estabelecendo limites de carga horria, currculo e programas rgidos, assim como presena obrigatria, muitas vezes por razes externas, como limites legais. O exemplo do programa da escola The Kibbutzim College of Education, ainda que no seja diretamente herdado do pensamento anarquista, est de acordo com as idias de Gallo no que diz respeito s especialidades. Ele acredita que a definio destas deva ser feita de acordo com as necessidades e aptides de cada um, garantindo um melhor aproveitamento. Influenciado pelo pensamento de Robin em sua concepo de ensino integral, onde a cincia e a intelectualidade no so separadas da prtica e do contato ntimo com o mundo, acredita que o especialista deva s-lo apenas em determinadas situaes, mas no estando alheio s condies gerais que o levam quela especialidade. Por outro lado, isto
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tambm garante que o especialismo no seja uma fonte de poder por ser a deteno monopolista de certos saberes, pois estes conhecimentos sero reconhecidos como posse da comunidade como um todo (Gallo, 2007, p. 171). Acrescenta que tanto a generalizao como a especializao so aspectos do conhecimento que devam ser abordados simultaneamente. 3. O ensino superior em msica Empresto as idias da educao democrtica e da pedagogia libertria ou anarquista para aplic-las utopicamente no ensino superior de msica. No prefcio Pedagogia libertria, Morais afirma que a palavra utopia vem do original grego outopos, que significa aquilo que ainda no teve lugar (Gallo, 1985, p. 10-11). Em sua universidade imaginria, Gallo (2007, 167-168) afirma que, embora esteja ciente de que a palavra utopia pode significar um estado de alienao, procura us-la em seu sentido positivo, como busca, projeto e construo, nada negativa, portanto, que o sentido que procuro dar aqui. A formao oferecida nas faculdades de msica no Brasil busca a continuao do conhecimento adquirido nos conservatrios, aulas particulares e escolas de msica. Os quatro a seis anos de programa constituem um aprendizado essencialmente tcnico, desde o estudo de um instrumento at as disciplinas tericas que buscam a anlise e compreenso do material explorado por compositores ocidentais at hoje, embora a nfase esteja na sistematizao da msica do passado, principalmente aquela que vai at o final do sculo XIX e incio do sculo XX. Em alguns casos, h disciplinas em filosofia e cincias humanas e, no caso dos cursos de licenciatura, comum uma sobrecarga de horas-aula pelo fato de acumularem,
Documento disponvel no instituto: Politia Educao Democrtica, associado ao IDEC em So Paulo (http://www.politeia.org.br).
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alm das disciplinas em msica, aquelas em educao. Um fenmeno cada vez mais comum no Brasil so as classes superlotadas, o que logicamente contribui para a massificao do ensino. Os estudantes passam pelos vestibulares comuns a todos os candidatos para as diversas carreiras e a maioria das faculdades inclui ainda uma prova especfica. Ao ingressar na faculdade, os estudantes se confrontam com um currculo previamente estabelecido, carga horria semanal repleta de aulas e nenhum espao para o estudo e preparo para essas mesmas aulas, ou para sua prpria pesquisa. No somente o currculo das disciplinas tericas preestabelecido, mas inclusive o repertrio particular dos instrumentos, embora exista algum espao para escolha (como a pea de livre escolha, que freqentemente significa uma entre duas ou trs obras) o que desconsidera caractersticas, singularidades e necessidades particulares do estudante. Essa uma das razes pelas quais a ansiedade em performance acontece. Por ser movido por motivaes externas, o estudante e o professor no pode se concentrar nas motivaes internas.4 Um instrumentista que, por exemplo, freqentemente se arrisca em obras desconhecidas, que tem propenso a criar ao lado de compositores novos, encontra dificuldades em ter espao para seguir suas paixes5, com exceo, talvez dos percussionistas. O mesmo acontece com os compositores. As escolas sobrecarregam
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os currculos com disciplinas obrigatrias e h pouco espao para workshops de criao. Acredita-se que os alunos no sabem o que importante para sua formao, mas o que se cria, desta forma, so alunos sem autonomia ou iniciativa. No caso dos instrumentistas de orquestra em particular, a busca o emprego, e como no tm estmulo durante a escola, jamais vivenciam a criao. As disciplinas tericas so abordadas de maneira abstrata, muitas vezes pela necessidade de cumprir o currculo e demasiadamente alijadas do contexto prtico que o estudante vivencia. A proposta aqui apresentada busca criar um espao para o estudante estabelecer seu prprio ritmo de pesquisa e aprendizado, sendo estimulado a criar projetos conjuntos que envolvam desde pesquisa nas reas de esttica, teoria, histria e filosofia, at grupos de criao e execuo. 4. Uma utopia: a escola de msica democrtica O programa aqui imaginado se baseia no projeto pedaggico da escola: The Kibbutzim College of Education e na estutura pedaggica da Escola da Ponte (Pacheco, 2001), em Portugal. Este programa duraria quatro anos. No primeiro ano, os estudantes passariam por vrios projetos, tais como: corais e madrigais, orquestras de cmara, barroca, grupos de criao (msica contempornea), projetos de pesquisa em educao musical e musicologia, grupos de discusso de textos de esttica e histria, grupos de anlise diversos e workshops e escolheriam aqueles com os quais mais se identificam. Durante este ano, escolheriam seu orientador, que, a partir do segundo ano (ou antes, quando possvel a identificao), manteria contato com o estudante uma ou duas vezes por semana para estabelecer metas semanais, mensais e trimestrais, alm de
Para a influncia de fatores externos na motivao sob o ponto de vista psicolgico, cf. Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi (1988). 5 Usei o termo paixes propositalmente. Um dos focos da educao democrtica lidar com as emoes particulares dos estudantes, facilitando sua compreenso e lidando com elas no contexto social. Gallo (2007, p. 112) diz que Ferrer i Gurdia defendia uma educao que levasse em conta a razo como intrinsecamente ligada s emoes.
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visualizar metas mais longas (projeto final). No segundo e terceiro anos, o estudante daria continuidade ao tipo de projeto (ou projetos) que escolheu, estabelecendo suas metas, que poderiam tomar a forma de produo escrita (produo acadmica, composio escrita) ou musical (performance, regncia, captao de recursos para eventos musicais, projetos pedaggicos), de acordo com seus interesses. Os estudantes seriam incentivados a elaborar projetos conjuntos, ainda que tivessem, tambm, planos individuais, que seriam finalizados no quarto ano. Projetos incluindo a comunidade, tais como: educao musical para a terceira idade, crianas, etc. tambm poderiam ser contemplados desde que sua execuo fosse vivel. Alm dos dois encontros semanais com seu orientador, os estudantes (aqueles dos cursos de instrumento e composio) teriam aulas individuais com o professor especialista e estariam livres para escolher sua forma de realizar os projetos e organizar seus horrios, de acordo com a disponibilidade dos espaos, seja atravs de pesquisa na biblioteca e computadores, salas de estudo individuais (instrumentos) ou estdio de gravao e auditrios. A avaliao seria feita nos encontros semanais, diante do que foi produzido e o que no foi produzido para que novas metas fossem estabelecidas. Uma avaliao mais ampla seria feita trimestralmente para que se tivesse um panorama do que foi adquirido, o que resta adquirir, quais so as dificuldades e o que deve ser feito para se alcanar as metas autopropostas. Nesta avaliao, participariam o orientador e o estudante, alm de, posteriormente em reunio, todos os professores do departamento de msica. Em relao aos contedos, embora haja controvrsias, a comunidade acadmica musical tende a pensar que
exista um modelo mais ou menos estabelecido pela histria da msica e da educao musical para o aprendizado da msica, e abordamos aqui apenas o ensino superior. Disciplinas, tais como: coral, harmonia, contraponto e fuga, histria da msica nos blocos de perodos: Idade Mdia, Renascena, Barroco, Clssico, Romntico, sculo XX e XXI so matrias obrigatrias em todos os cursos superiores de msica. Os estudantes tm algumas disciplinas optativas ocasionalmente, mas raramente tm a oportunidade de estruturar seus prprios interesses, tornando-se, com o passar do tempo, responsivos, desinteressados e apticos. A Unicamp oferece curso de msica popular superior e a USP de Ribeiro Preto, viola caipira, casos isolados no meio acadmico. 5. Concluso Acredito que o conhecimento deva ser estruturado a partir dos interesses e curiosidades que despertam do prprio estudante e isso deve ocorrer no primeiro ano do curso (se j no tiver seu prprio interesse estruturado de antemo), quando ele entra em contato com os diversos projetos em andamento, assim como os materiais disponveis nos diversos canais oferecidos pelos espaos da comunidade (biblioteca, concertos, workshops) ou produzidos pelos colegas e professores. Cada indivduo poderia, assim, estruturar seu aprendizado a partir da exposio aos materiais e orientao de seu professor, que tambm se responsabilizaria por estimular sua curiosidade ao indicar textos, gravaes ou materiais didticos. 6. Subreas do conhecimento Educao musical, educao. 7. Referncias bibliogrficas
CSIKSZENTMIHALYI,M.;CSIKSZENTMIHALYI, I. S. (eds.). Optimal experience: psychological
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studies of flow in consciousness. New York: Cambridge University Press, 1988. GALLO, S. Pedagogia libertria: anarquistas, anarquismos e educao. So Paulo: Editora Imaginrio, 2007. GALLO, S. Pedagogia do risco: experincias anarquistas em educao. Campinas: Papirus, 1995. ILLICH, I. Sociedade desescolarizada. So Paulo: Deriva, 2007. NEILL, A. S. Liberdade sem medo: Summerhill radical transformao na teoria e na prtica da educao. So Paulo: IBRASA, 1984. PACHECO, J. Fazer a ponte. In: CANRIO, R.; MATOS, F.; TRINDADE, R. Escola
da Ponte: um outro caminho para a educao. So Paulo: Suplegraf, 2004, p. 81-104. POLITIA EDUCAO DEMOCRTICA. The 'Hothouse' for Educational and Social Initiatives: The Kibbutzim College of Education. Disponvel, sob requisio, em: http://www.politeia.org.br. So Paulo, [2001?]. WEBER, M. Burocracia. In: GERTH, H. H.; MILLS, C. W. (org.) Ensaios de sociologia. Rio de Janeiro: Zahar. 1971, p. 292-305. (Traduzido da publicao da Oxford University Press, 1946).
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A importncia do estudo sobre a superdotao infantil para a educao musical

Hellen Ferracioli
hellenthf@yahoo.com.br
Resumo: As teorias e pesquisas recentes sobre o desenvolvimento humano ainda no oferecem informaes cientficas suficientes para explicar a origem e o desenvolvimento de uma inteligncia superior em crianas superdotadas. Contudo, apesar de no haver um consenso na discusso sobre esta temtica, j possvel desmistificar as idias errnias oriundas do desconhecimento da populao acerca da superdotao, para que esta classe de crianas seja mais facilmente identificada e assistida de maneira adequada. Desta forma, faz-se relevante um trabalho que esclarea as dvidas sobre o desenvolvimento de altas habilidades e as caractersticas comportamentais de crianas superdotadas. Dentre todas as reas de conhecimento, este trabalho tem como foco principal a superdotao em Msica. Grande parte das crianas musicalmente superdotadas no so identificadas, principalmente porque a avaliao do nvel de inteligncia se d atravs de testes de QI, que revelam, em geral, altas habilidades acadmicas. Existem crianas superdotadas nas mais diversas reas, e o desenvolvimento das habilidades independente, podendo um indivduo apresentar divergncia entre os nveis das inteligncias humanas. Palavras-chave: inteligncias humanas, crianas superdotadas, msica.
1. Introduo O sistema educacional, at ento, vinha dando pouca ateno s crianas superdotadas, considerando que muitas nem eram reconhecidas como tais. No entanto, nos dias de hoje, a preocupao com o despreparo dos professores e a busca pela informao sobre a superdotao tem aumentado, pelo menos em teoria. A escola e a sociedade enxergam estes indivduos como seres privilegiados por possurem um talento especial, mas no admitem que sejam tratados como crianas especiais, isto , necessitados de uma educao especial, assim como aqueles que possuem um grau de inteligncia inferior com relao mdia. Compreendendo a importncia de um estudo sobre a superdotao, a fim de esclarecer as principais dvidas a respeito
do desenvolvimento e comportamento de crianas superdotadas, este assunto foi abordado de trs maneiras, neste trabalho. Primeiramente, foi realizado um estudo bibliogrfico, visando definir o conceito de superdotao e outros termos relacionados a este fenmeno. Buscou-se discutir tambm alguns dos elementos que caracterizam estes indivduos com altas habilidades, e outras informaes relevantes para que a famlia, a escola e a comunidade possam atuar de maneira adequada no processo de desenvolvimento e aprendizagem desta classe de crianas. Em um segundo momento, o trabalho teve como foco a superdotao na rea da Msica, discutindo e comparando os conceitos de superdotao musical e inteligncia musical, e abordando os diversos aspectos que implicam no desenvolvimento superior da capacidade artstica. Nesta etapa, objetiva-se, entre outros fatores, traar
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implicaes do estudo da superdotao em Msica para a Educao Musical. 2. Superdotao 2.1 Conceito de superdotao Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial de 1994, as crianas superdotadas ou portadoras de altas habilidades, como atualmente tambm esto sendo tratadas, so indivduos com desempenho superior em um ou vrios aspectos descritos abaixo:
[...] a) capacidade intelectual geral (que envolve rapidez de pensamento, compreenso e memria elevadas, capacidade de pensamento abstrato); b) aptido acadmica especfica (ateno, concentrao, rapidez de aprendizagem, boa memria, motivao por disciplinas acadmicas do seu interesse, capacidade de produo acadmica); c) pensamento criativo ou produtivo (originalidade de pensamento, imaginao, capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora); d) capacidade de liderana (sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver situaes sociais complexas, poder de persuaso e de influncia no grupo); e) talento especial para artes (alto desempenho em artes plsticas, musicais, dramticas, literrias ou cnicas) e f) capacidade psicomotora (desempenho superior em velocidade, agilidade de movimentos, fora, resistncia, controle e coordenao motora). (Virgolim, 2001, p. 2).
da Universidade de Connecticut, EUA, entende a superdotao como uma resultante da combinao de trs aspectos comportamentais: i. ii. Habilidade superior mdia em uma rea de conhecimento; Motivao e persistncia em aprender e produzir, o que envolve grande concentrao; Criatividade, no sentido de encontrar maneiras diferentes de resolver os problemas e descobrir novas definies e implicaes para os conceitos j existentes.
iii.
Apesar da importncia do trabalho de Renzulli, utilizaremos o conceito de superdotao proposto pela psicloga Ellen Winner, pesquisadora que se aprofundou na rea da aprendizagem e cognio em Artes em crianas em desenvolvimento tpico e superdotadas. Winner (1998) salienta que o termo superdotado deve ser utilizado para fazer referncia a crianas que apresentam trs caractersticas incomuns: i. Precocidade em uma rea especfica ou em vrias reas de conhecimento; Persistncia em aprender e produzir de modo particular e diferente das demais crianas; Obsesso pelo domnio da rea de conhecimento na qual se destacam.
ii.
iii.
Joseph Renzulli, um pesquisador reconhecido do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso,
Segundo a psicloga so esses trs fatores que tornam as crianas superdotadas diferentes das outras, principalmente porque se tratam de indivduos que precisam de ajuda
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mnima e quase nenhum empurro dos adultos no processo de aprendizagem. 2.2 Definio de outros termos relacionados superdotao Virgolim (2001, p. 1) compara a definio destes termos e conclui que [...] a superdotao, a precocidade, o prodgio e a genialidade so gradaes de um mesmo fenmeno, que vem sendo estudado a sculos em diversos pases, como China, Alemanha e Estados Unidos. A autora ainda esclarece que a superdotao a classificao mais abrangente dentre os termos acima citados, e que as crianas precoces, prodgios e gnios esto enquadradas em uma classe geral, sendo consideradas como ramificaes da superdotao. Um indivduo precoce prematuro no domnio de um conhecimento em uma determinada rea, e dentro deste contexto capaz de compreender certos elementos com muito menos esforo que as outras crianas da mesma faixa etria e em desenvolvimento tpico. Ao contrrio da criana precoce que revela apenas uma das caractersticas dos superdotados, a criana-prodgio apresenta maximizadas todas as caractersticas. Winner (1998, p. 13) define o termo prodgio da seguinte maneira: [...] um prodgio apenas uma verso mais extrema de uma criana com superdotao, uma criana to superdotada que desempenha em algum domnio em um nvel adulto. O uso do termo gnio para designar alguns casos de superdotao est mais associado ao reconhecimento desses indivduos, que foram aclamados internacionalmente pelo seu desempenho, suas descobertas e suas realizaes. Observemos a afirmao de Alencar (1986, p. 40) sobre a definio deste termo: [...] que o termo gnio seja
reservado para descrever apenas os indivduos que j deram contribuies originais e de grande valor. Winner (1998) usa o termo talentoso para se referir a crianas que possuem altas habilidades em reas artsticas como Artes Visuais e Msica. Deste modo, ela reserva o termo superdotado para designar crianas com habilidades acadmicas superiores mdia. 2.3 Os testes de QI e o conceito de inteligncia A eficincia e veracidade dos resultados obtidos pelos testes de QI, principalmente os de escore geral, tem sido alvo de crticas e questionamentos, por no detectarem as altas habilidades em Artes ou Msica, por exemplo. Tais avaliaes estabelecem principalmente o nvel de habilidades verbais e matemticas, mas as habilidades artsticas ou motoras excepcionais, muitas vezes, no so identificadas. Essa foi uma das discusses de Howard Gardner, em sua Teoria das Inteligncias Mltiplas, atravs da qual ele demonstra que o ser humano tem potencial para desenvolver diferentes tipos de inteligncia, em diversas reas de conhecimento. O que varia o nvel desse potencial para o desenvolvimento de alguns aspectos da inteligncia lingstica , matemtica, musical, ou de qualquer outro tipo. Gardner (1995, p. 21), ao definir inteligncia, afirma que: Uma inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. No caso da superdotao, o desenvolvimento de uma habilidade excepcional em Msica, por exemplo, significaria uma elevao no nvel da Inteligncia Musical. Mas importante esclarecer que, mesmo dentro da rea da
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Msica, pode haver sub-habilidades, como a performance, a composio, a improvisao, a leitura a primeira vista e o ouvido absoluto. Alm disso, o indivduo pode se sobressair em apenas uma delas, e no ter sua alta habilidade reconhecida e diagnosticada como uma espcie de superdotao musical. Considerando que o desempenho de habilidades em uma rea especfica est relacionado ao nvel de inteligncia do indivduo nesta rea, correto afirmar que o desenvolvimento de uma habilidade excepcional em Msica remete, por exemplo, elevao do nvel de inteligncia musical, em um ou mais aspectos, e conforme a superioridade deste nvel de inteligncia pode-se considerar um caso de superdotao musical. A relao entre inteligncia e superdotao, desta forma, pode ser feita da seguinte maneira: a superdotao a existncia de um nvel elevado de inteligncia, em uma ou vrias reas de conhecimento, aps avaliao do desempenho de habilidades especficas, em comparao com indivduos em desenvolvimento tpico.
2.4 Fatores influentes no desenvolvimento de crianas superdotadas
2.4.1 Fatores biolgicos O neurocirurgio Joel Augusto Ribeiro Teixeira, presidente da Mensa Brasil, uma sociedade formada por pessoas com altas habilidades (apud Mantovani, 2006), ressalta que "[...] a explicao mais simplista que ocorra um maior nmero de sinapses, ou interligaes entre os neurnios, no crebro dos superdotados". Tunes (1994), em um artigo para a revista virtual Galileu, explica que as reas relacionadas s altas habilidades dos superdotados, sejam as verbais, matemticas ou musicais, possuem uma ativao maior de neurnios, percebida atravs de encefalograma computadorizado feito com crianas superdotadas. fato que existem diferenas significativas na estrutura e atividade cerebral entre superdotados e nosuperdotados, como muitos estudos j comprovaram. Mas a questo como saber se estes crebros diferentes so assim desde o nascimento do indivduo, ou se a estrutura cerebral se modificou em funo de estimulao e treinamento intensivo? Certamente a ausncia de uma resposta que satisfaa a maioria dos psiclogos e pesquisadores da rea que impede chegada de um consenso sobre a origem da superdotao ser inata ou adquirida. 2.4.2 Fatores ambientais A pesquisadora Ellen Winner considera a viso dos ambientalistas errnea e generalizada do desenvolvimento da criana, ou seja, que no se preocupa com as particularidades de cada indivduo. Winner (1998, p. 14) afirma que [...] ainda mais antiindividualista a viso confusicionista de que todos podem ser hbeis e que as diferenas em habilidades refletem apenas o
Existem vrias correntes que dividem suas opinies a respeito dos aspectos que implicam na origem e no desenvolvimento diferenciado desta classe de crianas. Como ainda no h um consenso sobre qual perspectiva a correta, muitos estudiosos acreditam que a viso mais coerente e admissvel a de que o nvel de inteligncia dessas pessoas resultado da combinao de fatores biolgicos, ambientais e scioculturais.
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esforo e comprometimento moral, no quaisquer talentos especiais. No se pode negar que os aspectos ambientais so fundamentais para o desenvolvimento das habilidades superiores dos superdotados, mas estes no podem ser tratados como os nicos responsveis. evidente que o esforo dirio e a motivao do meio favorece o desenvolvimento do talento. 2.4.3 Fatores scio-culturais Segundo o neuropsiclogo Daniel Fuendes, do Institututo de Psiquiatria do Hospital das Clnicas da Universidade de So Paulo, existem superdotados nas mais diversas classes sociais e culturas mundiais. Muitos desses indivduos, porm, no desenvolvem seu potencial intelectual pela falta de programas educacionais adequados a essa classe, principalmente nos casos em que a situao financeira dos pais de crianas superdotadas no favorvel ao desenvolvimento de suas capacidades. Contudo, o fator scio-econmico no o nico empecilho. Muitas famlias com um alto poder aquisitivo no estimulam o desempenho intelectual superior de seus filhos, receosos de que isto traga mais malefcios do que benefcios, principalmente no relacionamento destas com as demais crianas. 2.5 A participao da famlia, da escola e da comunidade no desenvolvimento das crianas superdotadas Alguns pais, cientes de que seus filhos possuem altas habilidades, exigem deles uma dedicao mxima pelo domnio do conhecimento e uma produo sempre em nvel elevado. A superestimulao pode ser prejudicial ao desenvolvimento da criana, a partir
do momento em que ela perde o interesse pela aprendizagem ou se sente emocionalmente abalada, pressionada pela expectativa de um desempenho superior, isto , pela responsabilidade de ser sempre a melhor. Sobre esse relacionamento entre o superdotado e a famlia, Winner afirma que:
Acredita-se que crianas cujos pais as orientam cedo demais a aperfeioar seu desempenho, fatalmente terminaro como adolescentes ressentidos, desengajados e deprimidos, que perderam todo o interesse em um desempenho superior. Os pais so aconselhados a deixar os filhos em paz e permitir que eles brinquem como crianas normais. (Winner, 1998, p. 145).
Em um outro extremo, existem pais de superdotados que temem pela excluso de seus filhos dos grupos de crianas da mesma faixa etria, e fazem questo de omitir ou negar a superdotao, acreditando estar protegendo a criana. Contudo, uma melhor compreenso deste fenmeno, e um vnculo afetivo fortalecido e sadio entre a criana superdotada e seus familiares ampliam as condies para a sua adaptao na escola e na comunidade. escola cabe oportunizar condies e recursos adequados ao processo de aprendizagem dessa classe de crianas. O ambiente escolar precisa se suficientemente desafiador para que a criana superdotada tenha interesse em aprender, pois preciso acompanhar sua velocidade de desenvolvimento. A comunidade em geral, por sua vez, tambm precisa estar mais preparada para receber essas crianas, sem faz-las se sentir estranhas, diferentes, anormais. preciso se informar melhor pais, professores e comunidade a respeito
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deste assunto, para saber a maneira mais adequada de agir diante de um caso de superdotao. 2.6 A educao superdotadas das crianas
dos superdotados sem acelerar. Basta que os professores estejam preparados para estimular essas crianas em sala de aula, com contedos e atividades alm dos tradicionais. (apud MILAN, 2007, p. 7).
Muitas crianas superdotadas, inseridas no sistema regular de ensino, ainda no foram identificadas. Tais crianas, na maioria das vezes, so vistas como alunos indisciplinados e displicentes, um comportamento que reflete a falta de estmulo do ambiente escolar. A Lei n 9394/96, da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), no captulo dedicado Educao Especial, pronuncia que, no caso de crianas superdotadas, o programa educacional deve ser acelerado, para que a concluso do Ensino Fundamental se d em menor tempo. Sendo assim, pode-se afirmar que as escolas esto pecando e muito ao ignorar a presena dos superdotados nas salas de aula, principalmente porque essas crianas possuem o direito, previsto e protegido por lei, de receber uma educao especializada para o seu potencial de desenvolvimento humano. Alguns profissionais da educao, como Maria Lcia Sabatella, mestre em Educao e presidente do Instituto para a Otimizao da Aprendizagem, INODAP, se posicionam contra a acelerao de crianas superdotadas, e alegam estarem preocupados com o isolamento social dessas crianas e a privao de uma infncia normal em virtude da exigncia do programa de ensino no qual foram inseridos. Sabatella, em um artigo para o jornal Gazeta do Povo, do ms de novembro de 2007, explica:
A primeira opo no adiantar as sries, porque a criana pode se sentir deslocada em relao idade dos colegas. Temos muitos recursos para suprir a ansiedade
Do contrrio, aqueles favorveis acelerao argumentam que a escola no tem o direito de manter em uma srie escolar inicial um aluno que capaz de se adaptar a um nvel muito mais avanado, pois isso seria coibir seu interesse pelo domnio do conhecimento. A medida principal para derrubar grande parte dos obstculos que dificultam o trabalho na educao de superdotados a informao sobre este assunto, auxiliando na atuao dos educadores. 3. Superdotao musical As crianas com altas habilidades em Artes ou em Msica tambm podem ser consideradas superdotadas, de acordo com a viso atual sobre esta temtica. Suas habilidades superiores podem se manifestar nos diferentes aspectos da inteligncia musical. 3.1 O conceito de inteligncia musical Quando Gardner (1994, p.78) discute sobre o desenvolvimento da inteligncia em Msica, ele revela que [...] nenhum [talento] surge mais cedo que o talento musical. O psiclogo ainda ressalta que as diferenas particulares visveis so mais facilmente encontradas no aprendizado do canto em comparao linguagem, quando se trata de crianas em idade tenra:
Algumas conseguem acompanhar grandes segmentos de uma cano por volta da idade de dois ou trs anos [...]; muitas outras
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conseguem emitir apenas as aproximaes mais grosseiras de tons neste momento (ritmo e palavras em geral constituem um desafio menor) e podem ainda apresentar dificuldade em produzir contornos meldicos precisos aos cinco ou seis anos. (Gardner, 1994, p. 85)
3.2 As caractersticas que implicam na identificao que crianas superdotadas musicais Como foi dito anteriormente, as crianas superdotadas musicais, assim como as crianas escolasticamente superdotadas, apresentam trs caractersticas marcantes que as diferenciam das demais: elas so precoces, independentes e tm uma fria para dominar o conhecimento. E a manifestao das altas habilidades mais notvel quanto mais jovem for a criana. Algumas crianas superdotadas em leitura musical so capazes de ler partitura antes mesmo de atingirem a idade escolar. Esses indivduos interessam-se, desde muito cedo, pela apreciao musical, ou por acompanhar concertos orquestrais com a partitura da obra em mos. Existem alguns casos em que a criana superdotada musical prefere muito mais compor ou reger a tocar uma pea. E suas composies se enquadram em um nvel muito mais avanado do que o esperado pela sua idade. J as crianas superdotadas em execuo musical surpreendem com sua performance vocal ou instrumental. Possuem uma incrvel facilidade para memorizar e imitar padres musicais ouvidos, e tambm para improvisar seguindo o estilo de preferncia. Winner afirma que as crianas superdotadas em performance so mais facilmente encontradas do que superdotados em leitura ou composio. No que diz respeito ao estilo musical, as estatsticas apontam para um maior nmero de superdotados dedicados ao estudo da msica erudita com relao aos demais gneros.
Sendo assim, correto afirmar que as diferenas entre crianas superdotadas musicais e crianas em desenvolvimento tpico neste tipo de inteligncia so mais notveis quanto menor for a idade. Porm, quando se pensa em desenvolvimento da inteligncia musical, tpico ou atpico, importante considerar que existem diversas habilidades a serem desenvolvidas dentro desta esfera de conhecimento. A composio musical, a interpretao vocal, a execuo instrumental, a capacidade de analisar e representar formalmente uma obra, as habilidades de leitura musical primeira vista, o ouvido absoluto, a regncia, a percepo auditiva, a improvisao e a memria musical so alguns desses aspectos da inteligncia musical. Essas e outras capacidades podem ser desenvolvidas independentemente, e em graus variados. Gardner (1994, p. 82), em sua teoria, ainda apresenta trs componentes centrais da inteligncia musical, que devem ser percebidos e compreendidos por qualquer indivduo que queira exercer uma participao musical em seu meio. So eles: a melodia e o ritmo [...] sons em determinadas freqncias auditivas e agrupados conforme um sistema especfico [...], e o timbre [...] as qualidades caractersticas da msica [...], em ordem de importncia. Para Gardner, se o indivduo quiser ter o domnio sobre estes e outros elementos musicais, fundamental que se dedique audio musical.
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4. Consideraes finais As crianas portadoras de altas habilidades no so apenas superiores e mais velozes em algumas habilidades do que as outras crianas, mas so principalmente diferentes. So diferentes porque so capazes de aprender, produzir e descobrir algo novo praticamente sem ajuda de adultos. So diferentes porque compreendem o mundo de maneira prpria. So diferentes na sua obsesso de saber cada vez mais, de dominar o conhecimento de seu interesse e de trabalhar incansavelmente para isto. As teorias acerca do desenvolvimento humano ainda no so capazes de desvendar as origens da inteligncia superior em crianas superdotadas, apenas comprovar o equvoco das perspectivas geneticistas ou ambientalistas, ao considerarem apenas a influncia de fatores biolgicos ou ambientais no desenvolvimento das habilidades humanas. Mas o conhecimento j existente acerca da superdotao deve estar ao alcance dos pais e profissionais da rea da educao, para que estes possam atuar da melhor forma no desenvolvimento desta classe de crianas.
5. Referncias ALENCAR, Eunice M. L. S. de. Psicologia e educao do superdotado. So Paulo: EPU, 1986. 97 p. GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. MILAN, Pollianna. Eles no se cansam de aprender. Jornal Gazeta do Povo, [S.l.], p. 7, novembro de 2007. VIRGOLIM, Angela M. R. A criana superdotada em nosso meio: aceitando suas diferenas e estimulando seu potencial. Braslia: Escola de Pais do Brasil, Seo de Braslia, p. 08-10, maio, 2001. Disponvel em: <http://www.talen tocriativo.com.br/004_crianca_sd_em_n osso_meio.pdf> Acesso em: 03 de maio de 2007. WINNER, Ellen. Crianas superdotadas: mitos e realidades. Traduo de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. TUNES, Suzel. Viagem ao espao cerebral. Revista Galileu, [S.l.], 1994. Disponvel em: <http://galileu.globo. com/edic/94/saude1.htm> Acesso em: 26 de abril de 2007.
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Educao musical e suas relaes com habilidades auditivas e o desenvolvimento fonolgico de crianas de trs e seis anos
Julia Escalda
juescalda@yahoo.com.br
Resumo: O presente estudo busca investigar as relaes entre o desenvolvimento musical e o desenvolvimento das habilidades auditivas e fonolgicas de crianas de trs e seis anos, alunas de uma escola de msica. Como referencial terico foram adotados a teoria cognitiva piagetiana, o Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick e Tillman (1986) e estudos tericos da rea da Fonoaudiologia sobre o desenvolvimento fonolgico e auditivo de crianas. Os procedimentos metodolgicos envolveram avaliao fonoaudiolgica de habilidades auditivas e fonolgicas e avaliao musical de habilidades de composio e performance de sujeitos de trs e seis anos alunos de uma escola de msica em Belo Horizonte. Os resultados encontrados apontam para a existncia de relaes positivas entre habilidades auditivas e o tempo de estudo de msica por crianas e para a provvel relao entre o estudo de msica e a aquisio fontica das crianas. Entretanto, no foram encontradas relaes entre as habilidades fonolgicas e o tempo de estudo de msica, ou entre os nveis de desenvolvimento musical e as habilidades auditivas e fonolgicas dos sujeitos. As relaes entre educao musical e o desenvolvimento infantil merecem ser investigadas mais a fundo em estudos futuros. Palavras-chave: Educao e Desenvolvimento Musical, Desenvolvimento Fonolgico, Desenvolvimento Infantil.
1. Fundamentao terica O desenvolvimento infantil tem sido objeto de estudo h muitos anos em diversas reas do conhecimento como psicologia, neurologia, lingstica, fonoaudiologia. Os estudos dessas linhas investem, principalmente, na produo de conhecimento relacionado ao desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, lingstico e musical da criana. As tendncias atuais sobre o desenvolvimento infantil assumem um papel integrador dos aspectos orgnicos, psicolgicos, cognitivos, funcionais, culturais e sociais. Existe uma preocupao crescente em buscar relaes mais estreitas e produzir estudos interdisciplinares entre diversas reas de conhecimento incluindo a msica e o desenvolvimento musical e o
desenvolvimento lingstico de crianas. Trabalhos atuais tm sido produzidos na literatura com a inteno de demonstrar relaes entre msica e linguagem infantil. Aquisio e desenvolvimento de linguagem so processos dinmicos que passam por etapas sucessivas semelhantes para diversas lnguas, so tambm processos que envolvem aspectos culturais e sociais que so peculiares de cada cultura. A aquisio e desenvolvimento do portugus brasileiro j foram estudados e descritos por alguns autores, entretanto, existem poucos estudos no Brasil que busquem relacionar a educao musical infantil com as habilidades lingsticas e auditivas de crianas brasileiras. Como fundamentao terica foram adotados a teoria cognitiva piagetiana, o Modelo Espiral de
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Desenvolvimento Musical de Swanwick e Tillman (1986) e estudos tericos de Yavas, Pereira et al, Azevedo et al, Wertzner, Soncini e Costa, entre outros da rea da Fonoaudiologia sobre o desenvolvimento fonolgico e auditivo de crianas brasileiras. 2. Objetivos 2.1. Geral Investigar as relaes entre educao musical e a aquisio e o desenvolvimento fonolgico em crianas de trs e seis anos.
2.2. Especficos Avaliar o desenvolvimento fonolgico de crianas de trs e seis anos por meio de testes fonoaudiolgicos existentes. Desenvolver atividades teste para avaliar o desenvolvimento musical destas crianas. Comparar a evoluo do desenvolvimento fonolgico das crianas no incio do aprendizado musical e com um ano de musicalizao infantil com o padro de referncia dos testes aplicados. Relacionar o processo de desenvolvimento fonolgico com o processo de desenvolvimento musical de crianas.
escolhidos intencionalmente pelo pesquisador, de acordo com as necessidades de seu estudo1. Os critrios de incluso que definiram a amostra deste estudo foram: a) Estar regularmente matriculado na escola de msica participante do estudo; b) No apresentar atraso no desenvolvimento de fala e linguagem observadas durante a Avaliao das habilidades auditivas e fonolgicas das crianas do estudo; c) Apresentar Reflexo Ccleo-Palpebral avaliado durante a Avaliao das habilidades auditivas e fonolgicas das crianas do estudo; d) Concordar em participar do estudo. A amostra foi composta por duas crianas do sexo feminino, uma com trs anos e seis meses (N1), outra de trs anos e 11 meses (N2) e duas crianas do sexo masculino, ambas com seis anos e um ms (N3 e N4). As crianas N1 (trs anos) e N3 (seis anos) freqentavam as aulas de msica h seis meses e as crianas N2 (trs anos) e N4 (seis anos) h trs anos. Essas quatro crianas estudavam msica em uma escola especializada com a seguinte carga horria semanal: uma hora de aula (crianas de trs anos) e uma hora de meia de aula (crianas de seis anos). Os pais das crianas participantes do estudo foram consultados antes da realizao das avaliaes e deram seu consentimento para a sua realizao. 3.2. Coleta e Anlise de dados A coleta de dados foi realizada no perodo de junho a setembro de 2007 em duas partes: Parte 1: Avaliaes Fonoaudiolgicas:
3. Mtodos 3.1. Amostra Os seguintes procedimentos foram realizados a fim de cumprir os objetivos do estudo: Foram selecionadas quatro crianas pelo mtodo de amostragem no-aleatrio por tipicidade, no qual os elementos so
Foram realizadas na casa de uma das crianas e na escola de msica em salas disponibilizadas pela escola em dias e horrios nos quais as crianas tinham aulas de msica.
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Avaliaes auditivas a) Pesquisa do Reflexo CcleoPalpebral (RCP) por meio de Sons Instrumentais2: O RCP a contrao do msculo orbicular do olho que pode ser observada por meio da movimentao palpebral. A pesquisa do RCP foi realizada a partir da percusso do agog a vinte centmetros do pavilho auricular da criana, com dois segundos de durao. b) Aplicao da Triagem do Processamento Auditivo3: Foram avaliadas as habilidades de Localizao Sonora, na qual foi apresentado o estmulo sonoro do sino com as crianas de olhos vendados em cinco direes diferentes. A partir dos trs anos de idade, a criana deve acertar pelo menos duas das cinco direes apresentadas; Memria Seqencial para Sons Verbais, na qual foram apresentadas trs seqncias com as slabas PA, TA, CA, FA que a criana deveria repetir na mesma ordem em que foram faladas. A partir dos trs anos de idade, deve-se acertar pelo menos duas seqncias de trs slabas em trs tentativas e Memria Seqencial para Sons NoVerbais, na qual foram apresentadas trs seqncias com as crianas de olhos vendados dos estmulos sonoros com o coco, sino, guizo e agog em ordens variadas. Espera-se que a criana deve compreender a solicitao e acertar pelo menos uma seqncia de trs sons em trs tentativas, aos trs anos. Dos quatro aos seis anos acertar duas seqncias de trs sons em trs tentativas e a partir dos seis anos, acertar duas seqncias de quatro sons em trs tentativas. Avaliao fonolgica c) Aplicao da Avaliao Fonolgica da Criana (AFC)4: A AFC foi aplicada em situaes de comunicao
com a presena do avaliador e de cada criana individualmente. Ela composta por cinco desenhos temticos: Veculos, Sala, Banheiro, Cozinha, Zoolgico para que a criana fale as 125 palavras contidas nos desenhos. A anlise desta avaliao foi realizada segundo a descrio fontica, que se refere verificao dos sons que a criana capaz de produzir e o estabelecimento de seu inventrio fontico e anlise de processos fonolgicos que so resultados da simplificao de determinados sons na fala da criana, facilitando aspectos que sejam complexos em termos articulatrios, motores ou de planejamento. Parte 2: Avaliaes musicais: Foram realizadas durante aulas de musicalizao e de instrumento, no contexto normal de aulas. a) Gravao e anlise do desenvolvimento musical segundo o Modelo Espiral do Desenvolvimento Musical5. As crianas de trs anos foram estimuladas por suas professoras de msica a inventar uma cano. Uma delas foi gravada em sala de aula e outra em casa. As crianas de seis anos foram solicitadas a tocar msicas de seu repertrio que foram gravadas em contexto normal de aula de msica. Os critrios utilizados para anlise, foram os referentes Composio6 e Performance7. 4. Resultados e Discusso 4.1. Avaliaes Fonoaudiolgicas: Avaliaes auditivas Todas as crianas apresentaram o RCP presente, achado que est de acordo com a normalidade8. A presena do RCP determinou a incluso das crianas no estudo.
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A Triagem do Processamento Auditivo revelou todos os sujeitos apresentaram as habilidades de Processamento Auditivo adequadas ao sexo e idade. As crianas que possuam um tempo maior de aulas de musicalizao (N2 e N4), ambos com 3 anos e 6 meses de permanncia na escola, apresentaram performance mais refinada nas tarefas que testavam as habilidades de memria seqencial para sons verbais e no-verbais. Em relao habilidade de localizao sonora no houve diferena entre o desempenho de N1 e N2 (crianas na faixa dos trs anos), mas N3 teve performance mais refinada que N4 tambm nessa habilidade (ambos de seis anos). Os achados do presente estudo sugerem que existe relao entre o desempenho de crianas de trs e seis anos em tarefas de memria seqencial para sons verbais e no-verbais e localizao sonora e o tempo de aulas de
musicalizao. Tais achados esto de acordo com o estudo que demonstrou que a prtica musical melhora a habilidade de reconhecimento da fala diante de rudo competitivo9, tambm com um estudo comparativo entre grupos de msicos e no msicos no qual foi demonstrado que msicos profissionais obtiveram melhor desempenho em tarefas de padro de freqncia, durao e intensidade sonora, quando comparados a indivduos no-msicos10 e com o estudo que observou desempenho superior na habilidade do processamento auditivo de padro de freqncia em grupos de cantores com estudo de msica formal11. Da mesma forma, acredita-se que diversas atividades musicais podem vir a contribuir para o bom desenvolvimento da criana12, neste caso, o maior refinamento em habilidades de processamento auditivo observado nas crianas N2 e N4.
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Avaliao Fonolgica Aquisio fontica N1 N2 N3 N4 Completa Completa Completa Completa Processos Fonolgicos Ausente Presente Dessonorizao de fricativas e africadas Ausente Presente Substituio de lquida no-lateral Troca do tipo grama por glama; tigre por tigle. Trocas do tipo feijo por feicho; verde por ferti. Caracterizao
A partir dos resultados obtidos com a AFC, observou-se que todas as crianas possuam a aquisio fontica completa do Portugus. No presente estudo encontrou-se a ocorrncia do encontro consonantal do tipo cc(r)v em idades anteriores s referidas na literatura j na faixa etria de 3:6 anos13. Entretanto, as crianas com maior tempo de aulas de musicalizao apresentaram desvios fonolgicos. Os achados do presente estudo no so conclusivos em relao existncia de relaes entre a aquisio fonolgica do portugus e o tempo de estudo de msica. Encontramos relaes que parecem ser favorveis no aspecto fontico da aquisio da linguagem. Entretanto, necessrio considerar que o pequeno nmero de sujeitos no nos permite afirmar que essa relao positiva. Estudos futuros podero buscar a verificao de tal relao. 4.2. Avaliaes musicais: Composio N1 A composio da criana N1 caractersticas de um canto
imaginativo, pois narra uma histria criada por ele naquele momento. O nvel alcanado no Modelo Espiral14 foi o Pessoal, pois a composio espontnea e associada s experincias sonoras externas e impresses sensoriais da criana. N2 A composio da criana N2 tambm foi um canto imaginativo, que alcanou o nvel Pessoal do Modelo Espiral15, pois h espontaneidade e controle estrutural, mas sem ainda o desenvolvimento de idias. As composies das crianas N1 e N2 alcanaram nveis no Modelo Espiral16 mais altos dos que os esperados para crianas na faixa etria de 3:6 anos a 3:11 anos. Esse achado corrobora estudos que afirmam que crianas mais novas podem atingir nveis mais altos no quesito composio quando utilizam a voz e no instrumentos musicais17. Esse achado pode estar diretamente relacionado ao estudo de msica pelos sujeitos. A criana N2 (3 anos e 6 meses de musicalizao) apresentou em seu canto imaginativo afinao bastante precisa, caracterstica de crianas a partir dos cinco ou seis anos. Esse achado pode indicar
tem
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relao entre o nvel de desenvolvimento musical com o resultado da Triagem do Processamento Auditivo. A afinao imprecisa do canto de N1 (seis meses de musicalizao) tambm sugere que tal relao possa existir, uma vez que obteve resultados menos refinados na Triagem do Processamento Auditivo que N2. No foi possvel estabelecer relaes diretas entre o nvel de desenvolvimento musical com o desempenho dos sujeitos nas habilidades fonolgicas pesquisadas no estudo. Pesquisas futuras, com um nmero maior de sujeitos podero vir a melhor esclarecer tais achados. Performance N3 A performance de N3 foi um pot-pourri de canes folclricas interpretadas ao violo e cantadas simultaneamente. O nvel alcanado no Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical18 foi o Vernacular, pois a performance foi fluente e convencionalmente expressiva, os padres rtmicos e meldicos so repetidos de maneira semelhante e a interpretao bem previsvel. N4 A performance de N4 foi uma pea executada ao piano caracterizada por arpejos maiores. O nvel alcanado no Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical19 foi o Vernacular no Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical20. As duas performances analisadas alcanaram o nvel Vernacular no Modelo Espiral, apesar de as duas crianas estudarem msica por perodos de tempo diferentes. Esse achado pode ser explicado devido ao fato de que as peas apresentadas pelas crianas
apresentavam dificuldades tcnicas diferentes, compatveis com o seu tempo de estudo do instrumento. Assim, ambas alcanaram o mesmo nvel, o que est de acordo com estudos que afirmam que a dificuldade tcnica das peas um dos fatores que interfere na compreenso musical de crianas21. Pode-se afirmar que as peas apresentadas pelos sujeitos N3 e N4 estavam adequadas s suas habilidades tcnicas, proporcionando assim alcanar o nvel Vernacular. A pea executada ao piano por N4 (criana com mais tempo de estudo de msica) era, portanto, mais complexa do que a executada por N3 ao violo. Entretanto, no foi possvel estabelecer relaes entre o nvel de desenvolvimento musical com o desempenho dos sujeitos N3 e N4 nas habilidades auditivas e fonolgicas pesquisadas no estudo. Pesquisas futuras podero melhor esclarecer tais achados. 5. Consideraes Finais O desenvolvimento musical assim como o desenvolvimento de linguagem vem sido amplamente estudado, mas ainda existem poucas tentativas de se unir essas duas reas de conhecimento. Este trabalho foi uma iniciativa para esse tipo de investigao, que leva em considerao relaes que so complexas e dependem de diversas variveis. Diante dos resultados encontrados e discutidos verificamos relaes positivas entre habilidades auditivas e o tempo que as crianas estudam msica, e tambm em relao ao estudo de msica e a aquisio fontica das crianas. No foi possvel, entretanto, estabelecer relaes entre as habilidades fonolgicas dos sujeitos e o tempo de estudo de msica, e nem entre os nveis de desenvolvimento musical e as
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habilidades auditivas e fonolgicas dos mesmos. Deve-se lembrar, mais uma vez, que os resultados aqui encontrados referem-se anlise de avaliaes auditivas, fonolgicas e musicais de apenas quatro crianas que estudam msica. A natureza complexa das variveis estudadas envolve uma ampla gama de fatores como, por exemplo, influncias scio-culturais da famlia, atividades musicais fora da escola de msica, estado emocional das crianas, entre outros. Nesse estudo esses fatores no foram investigados, e podem ter influenciado os resultados. Prximas pesquisas, com objetivos semelhantes, devero utilizar instrumentos capazes de considerar variveis que possam vir a interferir nos resultados. Foi possvel, atravs desse trabalho, vislumbrar a possibilidade de se utilizar a educao musical associada a outros campos do conhecimento para se compreender com mais clareza o desenvolvimento da criana. O educador musical tem grande relevncia nesse processo, e deve voltar o olhar para seu papel no desenvolvimento infantil. Nessa perspectiva, a formao dos profissionais que atuam nessa rea deve ser o mais completa possvel e envolver aspectos tanto do desenvolvimento musical como das etapas do desenvolvimento motor, cognitivo, lingstico e auditivo de crianas, entre muitos outros. Alm disso, a formao continuada desses profissionais de suma importncia para que se mantenham atualizados sobre novas descobertas nessas reas de conhecimento. Acredita-se que as interferncias que educao musical pode exercer nas diversas facetas do desenvolvimento infantil merecem ser investigadas a fundo por outros pesquisadores em estudos futuros. Existe ainda um longo caminho a
ser percorrido no estudo da msica como cincia do desenvolvimento humano. 6. Subreas do conhecimento Educao Musical, Fonologia, Audiologia, Psicologia do Desenvolvimento.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 170. 2 AZEVEDO, Marisa Frasson de; VILANOVA, Luiz Celso Pereira; VIEIRA, Raymundo Manno. Desenvolvimento auditivo de crianas normais e de alto risco. So Paulo: Plexus, 1995. 3 PEREIRA, Liliane Desgualdo; SCHOCHAT, Eliane. Processamento Auditivo Central: manual de avaliao. So Paulo: Lovise, 1997. 4 YAVAS, Mehmet S.; HERNANDORENA, Carmen Lucia Matzenauer; LAMPRECHT, Regina Ritter. Avaliao fonolgica da criana: reeducao e terapia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. 148 p. 5 SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequences of musical development: a study of childrens composition. British Journal of Musical Education. Londres, v. 3, n. 3, p. 305339, nov. 1986. 6 SWANWICK, Keith. Music, mind and education. Londres: Routledge, 1988. p. 76-80. 7 FRANA, Maria Ceclia Cavalieri. Composing, performance and audience listeninig as symmetrical indicators of music understanding. 1998. 297f. Tese (Doutorado em Educao Musical PhD). Institute of Education, University of London, Londres, 1998. 8 AZEVEDO, Marisa Frasson de; VILANOVA, Luiz Celso Pereira; VIEIRA, Raymundo Manno. Desenvolvimento auditivo de crianas normais e de alto risco. So Paulo: Plexus, 1995. 9 SONCINI, F.; COSTA, M. J. Efeito da prtica musical no reconhecimento da fala no silncio e no rudo. Pr-Fono Revista de Atualizao Cientfica, Barueri (SP), v. 18, n. 2, p. 161-170, maio-ago. 2006. 10 SILVEIRA et al. Tonalidade (Pitch) e Processamento Auditivo. In: AQUINO, Antonio Maria Claret Marra de. Processamento auditivo: eletrofisiologia & psicoacstica. So Paulo: Lovise, 2002. 176 p. 11 ISHII, C.; ARASHIRO, P. M.; PEREIRA, L. D. Ordenao e resoluo temporal em cantores profissionais e amadores afinados e desafinados. Pr-Fono Revista de Atualizao Cientfica, Barueri (SP), v. 18, n. 3, p. 285-292, set-dez. 2006.
1
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ILARI, Beatriz. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 9, p. 7-16, set. 2003. 13 MOURO, L. F; PARLATO, E. M; SILVRIO, K. C .A; ALTMANN, E. B. C; CHIARI, B. M. Descrio da ocorrncia dos fonemas da lngua portuguesa em pr-escolares. Pr-Fono Revista de Atualizao Cientfica, v. 6, n. 1, p. 27-32, 1994. 14 SWANWICK, Keith. Music, mind and education. Londres: Routledge, 1988. p. 76-80. 15 idem 16 Idem
12
PARIZZI, Maria Betnia. O canto espontneo da criana de trs a seis anos como indicador de seu desenvolvimento cognitivo-musical. 2005. 144 f. Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005. 18 FRANA, Maria Ceclia Cavalieri. Composing, performance and audience listeninig as symmetrical indicators of music understanding. 1998. 297f. Tese (Doutorado em Educao Musical PhD). Institute of Education, University of London, Londres, 1998. 19 idem 20 idem 21 idem
17
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Entre a razo, a emoo e a imaginao: a percepo de estudantes de canto lrico a respeito de instrues baseadas na modelizao, na verbalizao concreta e em metforas e imagens
Lemuel Guerra
lenksguerra@yahoo.com
Resumo: Tendo como base o debate sobre estratgias de ensino de msica e a produo de performances expressivas, esta comunicao apresenta dados sobre percepes de alunos de canto lrico a respeito das diversas modalidades de instruo utilizadas por seus professores com o objetivo de traduzi-las em propriedades sonoras da msica em suas performances. Observamos 12 alunos de canto (sendo 6 graduandos e 6 graduados, 6 homens e 6 mulheres) durante aulas prticas individuais e os entrevistamos sobre sua percepo e processamento das instrues dadas. Os sujeitos trabalharam com suas experincias mais recentes e anteriores. As entrevistas de pesquisa guiaram os sujeitos a falar sobre a freqncia em que ocorrem instrues baseadas em imagens e metforas, em verbalizao concreta e em modelizao, alm de discorrerem sobre suas preferncias e percepes da produo de efeitos decorrentes delas em suas performances. Os sujeitos falaram sobre suas impresses e pensamentos ocorridos relativos s estratgias instrucionais adotadas pelo docente durante e depois das aulas de canto. A anlise dos dados indica que o background musical e o gnero influenciam as preferncias em termos de estratgias instrucionais, mas no o processamento das instrues de todos os tipos posteriores s aulas. Finalmente discutem-se alguns possveis desdobramentos das anlises em termos de prticas docentes na rea de canto lrico. Palavras-chave: expressividade, instruo musical, modelizao, verbalizao.
1. Introduo e discusso terica A produo da expressividade o alvo supremo do ensino das artes em geral e da Msica especificamente. Tanto no que se refere pedagogia de instrumentos quanto em referncia pedagogia vocal, a maioria dos educadores musicais considera a expressividade o mais importante atributo de qualquer performance (cf. Laukka, 2004; Woody, 2000), sendo as estratgias instrucionais nessa rea dominadas pela fala dos professores e pela modelizao auditiva e em alguns casos gestual (cf. Young, Burwell & Pickup, 2003; Davidson, 1989).
Dentre as vrias estratgias docentes que envolvem a verbalizao uma distino radical feita entre dois grupos especficos de instruo para a transmisso de idias estticas e de tcnicas procedimentais destinadas a produzir performances expressivas. O primeiro deles, o grupo dos discursos que utilizam o vocabulrio tcnico padro, com o objetivo de, atravs de formulaes verbais concretas, sobre mecanismos, relaes entre variveis, aluses ao andamento, altura do som, ao ritmo, aos sinais de dinmica, fraseado, estrutura harmnica e outros conceitos da linguagem musical, produzir efeitos sobre o nvel qualitativo de interpretaes instrumentais ou vocais; o segundo, o grupo da produo
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discursiva que recorre a metforas, imagens e descries simblicas, usadas com o intuito de produzir cenrios mentais capazes de mobilizar elementos que se traduzam em expressividade musical. Alm desses dois tipos de estratgias utilizadas na educao musical em geral e nas aulas de canto especificamente, outro recurso aparece na literatura como sendo de fundamental importncia na transmisso de idias musicais em experincias didticas: a modelizao auditiva e gestual, ou o provimento de exemplos de performances para servirem de modelos a serem seguidos pelos estudantes. A adoo de uma das estratgias acima citadas isoladamente ou de uma combinao delas (ou das trs) parece depender das crenas individuais dos professores na eficcia de cada uma delas. Uma insuficiente desenvoltura no uso da linguagem e na produo discursiva pode explicar a enorme preferncia por abordagens no-verbais, a predominncia de procedimentos de modelizao nas intervenes didticas na rea da educao musical (cf. Dickey, 1992; Lindstrom, Juslin, Bresin & Williamon, 2003; Ebie, 2004; Sang, 1987). Por outro lado, docentes com um background deficiente em termos de tcnica, com baixa competncia na linguagem musical, em musicologia e em reas da performance, tendem a rejeitar a demanda por explicaes de mecanismos fsicos, de variveis, bem como podem relutar em utilizar explicaes verbais em termos dos elementos concretos da msica, preferindo uma abordagem s em termos de instrues baseadas em metforas, imagens ou descries dramticas (cf. Woody, 2000; Davidson, 1989). O grau em que um professor usa as estratgias instrucionais aqui
focalizadas influenciado por suas atitudes e crenas relativas natureza da expresso musical (cf. Laukka, 2004). Alguns pensam que instrues verbais concretas produzem uma expressividade no genuna, necessitada de um componente emocional mais profundo. Outros acreditam que a habilidade de ser expressivo nas performances inata e no poderia ser objeto de estudo/ensino (cf. Juslin, 2008; Sloboda, 2002). As trs estratgias apresentam de per si limites e vantagens. Por exemplo, estudantes de nvel avanado podem imitar modelos expressivos com relativa competncia, mas o processo depende de variveis tais como a percepo que eles tm da pertinncia da interpretao oferecida como padro e da percepo que eles tm do procedimento imitativo (por exemplo, numa cultura em que a imitao seja concebida de forma muito negativa, os estudantes, quanto mais avanados, tendem a acreditar menos nos modelos, o que pode comprometer seu compromisso e engajamento com as atividades baseadas em estratgias de modelizao) (cf. Woody, 2003; 2002b; Lisboa, Williamon, Zicari & Eiholzer, 2005). No se trata aqui de fazer uma defesa da superioridade de nenhuma das estratgias acima citadas. Pensamos mesmo que o ideal seria encontrar, nos educadores musicais dedicados ao ensino de instrumento ou de desempenho vocal, a competncia terica-tcnica, performtica e a lingstica, de modo a permitir um bom nvel de desenvoltura e a combinao das trs tticas acima descritas (cf. Davidson, 1989). Talvez o mais comum seja que nas experincias de aulas de canto e de instrumento, para atingir o objetivo de ensinar como tocar e cantar de modo expressivo, encontremos a combinao da modelizao com a descrio verbal das caractersticas da performance
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desejada. As maneiras de apresentar e explorar a modelizao, de propor a imitao como procedimento de aprendizagem varia, bem como as descries verbais podem centralizar no que se chama instruo musical concreta (cf. por exemplo, a proposta de Juslin & Persson, 2002), ou no uso de imagens mentais e metforas (cf. Woody, 2006; Davidson, 1989; Schippers, 2006; Spitzer, 2004). No primeiro caso, o professor aborda as propriedades sonoras de uma performance, incluindo as variaes de volume, de andamento e de fraseado, atravs de um discurso verbal explicativo, que mobiliza dados tcnicos, musicolgicos, tericos, estilsticos, marcando nas partituras e usando estratgias de fixao baseadas na racionalizao dos procedimentos (cf. Juslin & Laukka, 2000; Johnson, 2000). No segundo caso, a instruo verbal tambm aborda as variveis que informam as performances, s que atravs de uma construo discursiva que mobiliza imagens mentais e metforas, podendo estas serem relativas a sentimentos (por exemplo, cante como se estivesse furioso), a descries de movimentos (por exemplo, cante como se estivesse esquiando nas montanhas), de objetos e cenrios (por exemplo, cante redondo como uma bola, cante cor-de-rosa; vermelho no), de cenrios ou situaes, de forma a construir um contexto no qual as canes podem fazer sentido para os estudantes em primeira instncia, e para o pblico, se a estratgia for eficaz na produo de efeitos performticos. Alguns educadores musicais tm defendido fortemente o uso de instrues baseadas em imagens e metforas (por exemplo, Lindsrom, 2003; Woody, 2002a; Davidson, 1989, Schippers, 2006). H dados tambm sobre a apreciao positiva dessa
metodologia por msicos e estudantes que a vivenciaram (cf. Sheldon, 2004, Woody, 2002a). Outros pesquisadores, entretanto, apontaram problemas e limites nessas estratgias, dentre os quais podemos citar a dificuldade de interpretar as sugestes simblicas e as imagens propostas, a confuso mental posterior s aulas e o desencorajamento para continuar os cursos de canto, por se sentirem incompetentes em relao a esse tipo de instruo e sem terreno firme pra pisar (cf. por exemplo, Persson, 1996). 2. Objetivos Este trabalho tem como objetivos discutir e analisar impresses e percepes de uma amostra no-aleatria de estudantes a respeito de suas experincias concretas com as estratgias instrucionais focalizadas acima, em situaes de ensino/aprendizagem de Canto Lrico, bem como os processos cognitivos que os habilitam a usar as diversas abordagens instrucionais com sucesso, no que se refere ao exerccio de performances vocais expressivas. 3. Mtodo A amostra foi construda por indicao de um professor de Canto da Unidade Acadmica de Arte e Mdia da Universidade Federal de Campina Grande, que trabalha com Cursos de Extenso em Tcnica Vocal e Canto Lrico e de alunos do Departamento de Educao Musical da UFPB (Licenciatura em Canto), sendo a mesma estratificada por gnero e tempo de estudo de canto. A coleta de dados foi organizada da seguinte maneira: I. Realizao de observao e gravao em DVD de duas aulas de Canto Lrico (ao todo cobrindo 4 professores
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de Canto, sendo 2 da UFPB e 2 da UFCG) de cada uma dos componentes da amostras, a saber: 6 homens, sendo 3 deles estudantes de graduao e 3 graduados; 6 mulheres, sendo 3 da graduao e 3 j graduadas. As variveis observacionais foram as seguintes: a) Variaes na ocorrncia dos tipos de estratgias instrucionais nas aulas gravadas; b) Reaes dos estudantes s estratgias instrucionais recebidas gestuais e verbais; c) Efeitos das estratgias nas performances a elas posteriores. II. Realizao de entrevistas estruturadas gravadas com os 12 componentes da amostras, realizadas fora do perodo de aula, constando das seguintes questes: a) Que tipo de estratgia instrucional voc prefere? b) Quais as razes da preferncia indicada? c) Quais problemas so associados a cada uma das estratgias instrucionais focalizadas? d) Que vantagens so associadas com cada uma das estratgias instrucionais focalizadas? e) Com qual professor de canto considera que teve maior rendimento em termos de aprendizagem do canto expressivo? f) Quais as razes do sucesso da metodologia de ensino do(a) professor(a) indicado(a)? Em termos de estratgia mais solicitamos que os sujeitos
focalizassem experincias mais recentes e anteriores. Os sujeitos falaram sobre suas impresses e pensamentos durante as aulas e relataram suas operaes mentais depois de suas aulas de canto. 4. Resultados Os estudantes tenderam a preferir discretamente, mais que as estudantes, as instrues baseadas em verbalizao concreta do que as baseadas em metforas e imagens. a) Dentro do grupo dos estudantes, os com mais tempo de estudo preferiram, mais que os de graduao, as instrues baseadas em verbalizaes concretas, alusivas ao vocabulrio padro da rea, se comparadas com as baseadas em imagens e metforas. b) No grupo das estudantes, o tempo de estudo no influenciou significativamente a preferncia tendencial pelas estratgias instrucionais baseadas em imagens e metforas. c) No houve variao nem relativa ao gnero, nem em relao ao tempo de estudo no que concerne valorizao da modelizao como estratgia imprescindvel de ser associada aos outros tipos de estratgias instrucionais. d) A grande maioria, embora preferindo uma das estratgias instrucionais, afirmou o ideal de combinao dos trs tipos de instrues focalizadas neste trabalho. e) Quanto observao das reaes s estratgias verbais concretas e as baseadas em imagens e metforas, foi difcil detectar uma tendncia predominante.
geral,
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Houve casos em que as estratgias dos dois tipos provocaram reaes denotativas de no entendimento. f) Os estudantes com mais tempo de estudo, de ambos os sexos, tenderam a demonstrar menos reaes de no compreenso em relao a instrues baseadas em aspectos tcnico-terico e outros dessa natureza, como era de se esperar. g) No que se refere s reaes s instrues baseadas em metforas e imagens, foi difcil tambm enxergar uma tendncia, j que as ocorrncias eram muito diferenciadas, e as reaes dependiam do tipo de imagem, de metfora mobilizada em cada situao. h) Em relao ao processamento das instrues recebidas em sala de aula, alguns procedimentos se destacaram: (1) a ttica de gravar as aulas praticada por 80% dos estudantes entrevistados; (2) alguns estudantes, de ambos os gneros, declararam usar a memorizao corporal das sensaes provocadas durante as aulas pelas instrues dadas; (3) uma parcela considervel dos entrevistados declarou realizar pesquisas (freqentemente na internet) sobre aspectos tcnicos aludidos nas instrues do tipo verbal concreta, considerados pontos frgeis no background do sujeito. 5. Concluses Deixando os comentrios sobre a anlise das situaes de aulas gravadas para outro momento, concentramo-nos
aqui na apresentao de poucas das vrias idias a respeito da recepo, percepes e preferncias dos estudantes no que concerne s estratgias instrucionais praticadas pelos professores de canto, elicitadas pelas entrevistas gravadas com os sujeitos da pesquisa. claro que a exigidade de espao no nos permite focalizar a contento as indicaes e insights que o corpus das falas registradas possibilita. De qualquer modo, a seguir apresentamos alguns trechos dos discursos gravados, comentando-os luz do j colocado ao longo do texto.
Meu professor sabe muito, mas a voz dele quebra mais do que a minha.Ele explicando as coisas legal, mas quando vai mostrar, no muito no. (M., 19 anos, graduando).
Nessa entrevista encontramos um dado que outras pesquisas acima citadas no tematizam, que a ocorrncia de modelizaes desacreditadas pelos estudantes, devido a falhas na performance do professor. No trecho acima apresentado, encontramo-nos diante de um caso talvez no muito raro em nossa realidade de educao musical, j que muitos profissionais assumem aulas e atividades para as quais no se encontram devidamente preparados (professores de Ingls em aulas de msica, ou graduados em educao artstica em aulas de canto, por exemplo). A avaliao da competncia do modelo oferecido pelo professor essencial para o sucesso dessa estratgia. No caso acima trazido, a modelizao desautoriza o professor, decretando a falncia da estratgia de modelizao utilizada (cf. Woody, 2003; 2002b; Lisboa, Williamon, Zicari & Eiholzer, 2005).
As imagens so boas e ruins. s vezes uma palavra, uma dica
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sobre o cenrio da pea e a gente voa...Outras vezes muita viagem, o professor fica l falando e a gente s fundindo a cabea. Mas eu gosto quando ele d sugestes claras! (J., 21 anos, graduanda).
A utilizao de imagens e metforas precisa ser acompanhada da anlise continuada da sua efetividade, da sua funcionalidade para aquela pea, para aquele estudante. O cuidado para com o nvel de compreenso atingido, a mobilizao de signos do domnio dos que recebem as imagens so aspectos a serem considerados no uso de estratgias instrucionais baseadas em imagens e metforas (cf. Gabrielsson & Juslin, 1996).
Acho que entender como funciona ajuda muito. claro que voc vai ter que traduzir, ver como que funciona em voc, j que ningum igual a ningum, n? Perfeito quando ele explica como funciona, fisiologia da voz, acstica, tal, e depois mostra, cantando um trecho, aplicando ali, na frente da gente...! (S., 46, anos, graduada).
mais que mostrar que funciona o que ele t dizendo na teoria, na descrio. S explicar, ficar falando da estrutura, da harmonia, do acompanhamento, das frases massa, mas tem que ir mostrando como se aplica essa coisa toda da teoria! (W, 28 anos, graduado).
6. Subreas de conhecimento Psicologia, sociologia. 7. Referncias DICKEY, M. R. A review of research on modeling in music teaching and learning. Bulletin of the Council for Research in Music Education, [S.l.], v. 113, p. 27-40, 1992. EBIE, B. D. The effects of verbal, vocally modeled, kinesthetic, and audiovisual treatment conditions on male and female middle-schoolvocal music students' abilities to expressively sing melodies. Psychology of Music, [S.l.], v. 32, n. 4, p. 405-417, 2004. GABRIELSSON, A.; JUSLIN, P.N. Emotional expression in music performance: between performers intention and the listeners experience. Psychology of Music, [S.l.], v. 24, p. 68-91, 1996. JUSLIN, P. N. Five myths about expressivity in music performance. Disponvel em: <http://www.hichumanit ies.org/AHproceedings/Patrik%20N.%2 0Juslin.pdf> Acesso em: 20 de janeiro de 2008. JUSLIN, P. N.; LAUKKA, P. Improving emotional communication in music performance through cognitive feedback. Musicae Scientiae, [S.l.], v. 4, p. 151183, 2000. JUSLIN, P. N.; PERSSON, R. S. Emotional communication. In: R. PARNCUTT & G. E. MCPHERSON (Eds.). The science and psychology of
Esse trecho extremamente indicativo de que, diferentemente do afirmado somente em relao s instrues baseadas em metforas e imagens, as explicaes verbais do tipo concreto tambm exigem traduo, ressimbolizao, racionalizao e corporificao. Com ele terminamos nosso texto, chamando a ateno para a necessidade de pesquisas na rea e nos dispondo aos contatos e mobilizaes para trabalhos coletivos.
No! Mostrar fundamental. A gente tem que ter uma idia... E se o cara professor, meu, tem
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music performance: Creative strategies for teaching and learning. New York: Oxford University Press, 2002. p. 219-236. LAUKKA, P. Instrumental music teachers' views on expressivity: A report from music conservatories. Music Education Research, [S.l.], v. 6 n. 1, p. 45-56, 2004. LINDSTRM, E.; JUSLIN, P. N.; BRESIN, R.; WILLIAMON, A. Expressivity comes from within your soul: A questionnaire study of music students perspectives on expressivity. Research Studies in Music Education, [S.l.], v. 20, p. 23-47, 2003. LISBOA, T.; WILLIAMON, A.; ZICARI, M.; EIHOLZER, H. Mastery through imitation: A preliminary study. In: Musicae Scientiae, [S.l.], v. 9, n.I, p. 75-110, 2005. SANG, R. C. A study of the relationship between instrumental music teachers' modeling skills and pupil performance behaviors. Bulletin of the Council for Research in Music Education, [S.l.], v. 91, p. 155-1 59, 1987. SHELDON, D. A. Listeners' identification of musical expression through figurative language and musical terminology. Journal of Research in Music Education, [S.l.], v. 52, p. 357-368, 2004. SLOBODA, J. A. The acquisition of musical performance expertise: Deconstructing the talent account
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Ensino de msica para um crebro em transformao: reflexes sobre a msica na adolescncia

Luciane Cuervo
UFRGS lu_cuervo@yahoo.com.br
Resumo: Esta comunicao tem por objetivo problematizar o ensino de msica destinado ao adolescente, o qual passa por profundas modificaes em seu crebro e em sua forma de relacionar-se com a sociedade. Aborda caractersticas e obstculos relativos motivao do adolescente para a aprendizagem sistemtica de msica, a partir da reflexo sobre a personalidade e transformaes psicolgicas e neurolgicas do indivduo nessa fase, relacionando-as com seu modo de pensar e fazer msica. Levanta a questo: Como pode haver uma significativa resistncia aprendizagem musical nesta faixa etria quando, em seu cotidiano, a msica to marcante? Sero sugeridas estratgias alternativas para possveis dificuldades no ensino de msica para adolescentes na escola, fundamentadas teoricamente em trabalhos dos neurocientistas Herculano-Houzel (2005) e Sacks (2007), dos psiclogos Inhelder e Piaget (1976) e de educadores musicais, especialmente Eliott (1998) e Palheiros (2006). Sero apresentados relatos da prtica docente da autora, como exerccio de reflexo terica. Este trabalho um recorte da pesquisa de Mestrado em Educao/UFRGS em andamento, a qual investiga a questo da musicalidade no processo de aprendizagem da flauta doce. Palavras-chave: aprendizagem musical, adolescente, flauta doce.
1. Introduzindo o assunto... Os caminhos que me levam elaborao desse artigo surgem da necessidade constante de criar estratgias de ensino que incentivem e envolvam o aluno adolescente no estudo de msica, com o mesmo interesse e engajamento que dedica msica fora da escola. Em minha prtica docente em cursos de formao de educadores, coletei relatos de professores de msica sobre as dificuldades em manter os alunos adolescentes envolvidos no ensino formal de msica na escola. Quando esse objetivo alcanado, parece difcil mant-los motivados para a aprendizagem musical. A natureza das dificuldades envolvem fatores scioculturais, psicolgicos, neurolgicos e cognitivos em geral, e alguns desses
elementos sero discutidos no presente texto. A seguir, refletirei sobre os aspectos mais problemticos, na minha percepo, do ensino de msica para adolescentes. Para isso, busco fundamento terico nas recentes pesquisas da rea de neurologia (Herculano-Houzel, 2005; Sacks, 2007) as quais apontam que, diferentemente do que se afirmava h alguns anos, as caractersticas da personalidade do adolescente no devem ser somente relacionadas a questes de ordem hormonal ou cultural, mas a um conjunto de transformaes que incluem drsticas mudanas no crebro deste indivduo. 2. Em primeiro lugar, quem esse adolescente? A adolescncia um perodo complexo e desafiador para quem a
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vivencia, mas tambm exige pacincia e disposio ao dilogo por parte de quem educa e convive com jovens que se encontram nessa fase. Este um perodo no qual predominam alguns conflitos devido posio desafiadora em relao famlia e aos professores, o desrespeito s normas em geral, e a desmotivao generalizada mais conhecida como tdio. No entanto, com o auxlio de pesquisas recentes nas reas principalmente da neurologia, encontramos subsdios para repensar a forma de interagir com os indivduos nesta fase. Segundo Inhelder e Piaget (1976), a adolescncia pode ser considerada como a fase de integrao do indivduo na sociedade adulta, podendo esse perodo sofrer grande influncia do meio. Enquanto a puberdade acontece, mais ou menos na mesma idade em diferentes contextos culturais e sociais, o perodo relacionado integrao no meio adulto pode ser to variado quanto os diferentes ambientes sociais conhecidos. Em termos biolgicos, ela pode variar entre 10 a 20 anos de idade, incluindo a puberdade, mas segundo HerculanoHouzel (2005), a maturao cerebral no a capacidade de aprender, esta considerada sem limite de idade(!) deve estar completa somente prximo dos 30 anos. Para Herculano-Houzel, a adolescncia a poca em que o crebro da infncia se transforma em crebro de um indivduo adulto. A atual pesquisa sobre o desenvolvimento humano sofreu uma mudana de foco desde o reconhecimento de que o crebro adolescente fundamentalmente diferente tanto do crebro infantil quanto do adulto, e que essas diferenas em vrias regies do crebro podem explicar as mudanas de comportamento tpicas dos adolescentes (HerculanoHouzel, 2005, p. 12).
Inhelder e Piaget (1976), ainda na dcada de 70, apontavam caminhos nessa mesma direo, afirmando que parece evidente que o desenvolvimento das estruturas formais da adolescncia est ligado ao das estruturas cerebrais (p. 251). Os autores seguem afirmando que, para o meio social atuar efetivamente sobre os crebros individuais, preciso que estes estejam em condies de assimilar as contribuies desse meio, e voltamos necessidade de uma maturao suficiente dos instrumentos cerebrais individuais (p. 251). A ocorrncia das transformaes do crebro est profundamente ligada ao meio cultural do adolescente, e essa relao que servir como base de desenvolvimento da autonomia e a afirmao de sua identidade perante a sociedade. Desta forma, seria incoerente pensar o ensino de msica para adolescentes com os mesmos objetivos e metodologia daquele destinado s crianas. Por outro lado, este adolescente ainda no tem a maturidade do adulto, pois est passando por um profundo processo de transformao em seu crebro, o que se manifesta em seu comportamento. necessrio que o educador musical possua uma postura aberta s caractersticas da personalidade, especficas desta faixa etria, bem como construa seu plano de ensino baseado no dilogo e sensibilidade, valorizando a vivncia e os gostos de cada um. 3. E o ensino de msica na adolescncia, como fica na escola? Acredito ser fundamental que o educador demonstre abertura s preferncias de seus alunos, mas que tambm possa interferir na orientao e ampliao destas preferncias, para no limitar o ensino de msica a poucos
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artistas ditados pela mdia. Maffioletti (2001, p. 45), comenta a sobre a conseqncia da repetio contnua de msicas, o que acaba estabelecendo um padro de gosto. E isso define quais sero as estrelas do showbiz do momento, quem sero os artistas mais ouvidos e vendidos. A ampla presena da msica na vida dos adolescentes que me cercam, sejam eles alunos, familiares ou amigos, me fez refletir sobre as possveis causas da grande desistncia ou desinteresse, apontado pela maioria dos educadores musicais em relao ao aprendizado de msica nesta faixa etria. Como pode haver uma significativa resistncia aprendizagem musical nesta faixa etria quando, em seu cotidiano, a msica to marcante? inegvel a importncia da msica no cotidiano do adolescente, seja ouvindo msica, tocando em uma banda de rock, cantando na igreja, danando na festa ou tocando violo em uma roda de amigos, enfim, nas mais variadas situaes a msica est presente na vida dos jovens em quase todo o mundo. As diferentes maneiras de ouvir e usar msica podem estar relacionadas com as funes da msica, e podem depender de caractersticas pessoais do ouvinte (idade, formao musical), da situao (inteno de ouvir, ateno) e do contexto (fsico, social, cultural, educativo) (Palheiros, 2006, p. 309). O desafio que se impe, no ensino de msica para adolescentes, fazer com que a vivncia na escola seja to rica e apreciada como a vivncia informal, fora da escola. Registrei uma situao que pode ilustrar a presena da msica na vida do adolescente: Estava saindo de uma observao de aula relativa ao meu mestrado (...), e precisava de uma informao sobre a conduo correta a
tomar. Resolvi perguntar aos jovens que estavam saindo da escola pblica de ensino mdio, mas absolutamente todos, ou seja, 100% dos estudantes que por mim passaram durante os 15 minutos de espera, estavam ouvindo msica por meio de Mp3. Completamente absortos em trilhas sonoras de suas vidas, no viam nem ouviam nada alm de seu mundo prprio. (Dirio de campo, 08/11/2007). Sacks critica este tipo de hbito, acrescentando que atualmente estamos cercados por um incessante bombardeio musical, queiramos ou no, e isso acarreta temveis conseqncias, como a grave perda de audio encontrada em parcelas cada vez maiores da populao (Sacks, 2007, p. 57). Talvez a viso de Sacks seja um pouco pessimis, j que esse fator negativo poderia ser resolvido com a orientao sobre a importncia de uma reduo do volume (intensidade), ainda que no deva ser uma solicitao simples a um indivduo que precisa de alguns excessos para obter satisfao. O prprio autor afirma ser agradvel e estimulante a audio musical como resultado do aumento de dopamina no ncleo acumbens1 e de contribuio do cerebelo na regulao das emoes Acredito que a satisfao do adolescente em ouvir msica no foi ainda produtivamente explorada, em todo seu potencial, pelos educadores musicais. Constata-se, na prtica, que o ensino terico da msica bastante valorizado em sua riqueza de contedo e quantidade de informaes. Herculano-Houzel afirma que o crebro adolescente possui como caracterstica
Ncleo Acumbens: um rgo neurotransmissor que possui como funo a estimulao cerebral, tendo associado a ele respostas motoras e controle de liberao de dopamina (ligado ao sistema de recompensa).
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fundamental o fato de que primeiro ele faz, e s depois encontra uma explicao consciente para o que fez (2005, p. 148). Assim, podemos imaginar quo pequeno deve ser o engajamento de um adolescente para com um ensino de msica que prioriza a teoria, os conhecimentos literrios/histricos ou a simples descrio de elementos da estrutura musical. Para Elliot (1998, p. 15), a musicalidade se demonstra em aes, no em palavras. uma forma de conhecimento prtico. Um exemplo oposto a esta colocao ocorria em uma escola pblica de msica em Porto Alegre2, onde o tipo de ensino empregado h dcadas exigia que os alunos cursassem dois anos de teoria at obter permisso do professor para tocar um instrumento musical. Entre os jovens, a desistncia era enorme! Piaget investiga as aes do sujeito sobre o objeto, refletindo sobre os processos de fazer e compreender, onde constata que (...) a tomada de conscincia
parte, em cada caso, dos resultados exteriores ao, para, somente em seguida, engajar-se na anlise dos meios empregados e, por fim, na direo das coordenaes gerais (...), isto , dos mecanismos centrais, mas antes de tudo, inconscientes da ao (Piaget, 1978, p. 173).
onde era oferecida a disciplina de msica em um turno oposto ao meu, resolvi assistir a uma aula a fim de avaliar se trocaria de turno para estudar msica. No entanto, ao entrar na sala de aula, percebi que o quadro negro estava repleto de informaes contendo todos os nomes dos instrumentos da orquestra sinfnica, divididos por naipes. Ao questionar uma colega sobre a funo daquelas palavras, ela me relatou que se tratava do contedo da prova que ocorreria na semana seguinte. Conversando sobre as demais atividades da aula de msica, constatei que eles nunca ouviam ou faziam msica, e que o ensino era baseado somente em contedo terico. Na mesma hora desisti da idia de estudar tarde, pois aquele ensino de msica era tudo o que eu no queria experimentar. Paralelamente, segui tocando na banda formada por alunos da escola e que ensaiava informalmente no centro estudantil, dedicada especialmente ao reggae, e por todo ensino mdio no tive contato, dentro da sala de aula, com a msica. Hoje, como educadora, percebo quo descritivo era esse ensino e como, de fato, deveria ser desestimulante para os alunos. 4. Que tdio...consideraes sobre a desmotivao na adolescncia Palheiros realizou um estudo para examinar as relaes entre ouvir msica na escola e em casa, comparando crianas britnicas e portuguesas de dois nveis de idade e graus de ensino: estudantes da escola primria de 9 e 10 anos, e das escolas secundrias, de 13 e 14 anos de idade. Entre os vrios aspectos analisados, destaco a questo da desmotivao com relao ao aprendizado musical na escola, constatada pela pesquisadora:
Uma experincia vivenciada por mim talvez possa indicar algumas pistas dessa divergncia entre interesses e contedos. Ao cursar o ensino mdio em uma escola pblica estadual (RS)
2
A Escola de Msica da OSPA - Orquestra Sinfnica de Porto Alegre fechou suas portas nos ltimos anos por falta de recursos financeiros.
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Alguns participantes mais velhos, que tinham deixado de aprender o instrumento que tocavam na escola primria, comentaram sobre um decrscimo na sua motivao para a msica. Pareciam preferir aulas com grau de dificuldade compatvel com a percepo de suas capacidades. (Palheiros, 2006, p. 319).
A referida dificuldade compatvel com a percepo de suas capacidades comentada por Palheiros, pode estar relacionada construo de um ego frgil que busca recompensar a baixa auto-estima decorrente de uma crise de identidade com a adoo de comportamentos narcisistas, fteis ou de risco. No seria possvel falar de ensino de msica para adolescentes sem mencionar a enorme transformao e afirmao de identidade inerente a essa fase. Segundo Oliveira, por meio da formao de tribos tipicamente urbanas, modismos e idolatria de personalidades, que os adolescentes exercitam as relaes socioafetivas, criam cdigos de comunicao e atitudes. No entanto, na busca pela semelhana a seus pares enquanto desejam a diferenciao dos demais, se deparam com imagens ilusrias que podem favorecer o comportamento de risco e o acirramento das divergncias sociais (Oliveira, 2007, p. 20). No contexto da construo de identidades individuais e coletivas, o repertrio musical selecionado e a forma como feita essa seleo pode ser um elemento crucial no sucesso de um projeto de educao musical para adolescentes (ver Cuervo, 2004). Atravs de pesquisas sobre performance musical de crianas e jovens, Swanwick (2003, p. 72) afirma: Existe, portanto, maior aceitao, entre alunos mais jovens, de uma seleo mais ampla de
idiomas musicais, incluindo aqueles encontrados nas escolas e apresentados em materiais de instruo. Este autor compara a maior aceitao demonstrada pelo aluno mais jovem, em oposio grande exigncia, em termos de repertrio, que o adolescente impe. Segundo Elliot (1998, p. 26), a medida que o nvel de musicalidade de um estudante avana em complexidade para satisfazer as demandas de obras cada vez mais desafiadoras, todos os aspectos da conscincia so impelidos a seguir adiante. Neste sentido, para o autor, o papel do educador musical o de proporcionar uma relao equilibrada entre os desafios musicais apropriados para cada passo do caminho. A relao entre a motivao do adolescente e as alteraes do seu comportamento direta: eles sofrem uma queda brusca na produo de receptores de dopamina (cerca de 1/3), e isso explicaria o tdio que relatam ou expressam. A necessidade de suprir esta lacuna com atitudes radicais, podem levar a comportamentos extremos. Como resultado surge uma sbita incapacidade de estmulos outrora interessantes de causar ativao suficiente do sistema de recompensa (Herculano-Houzel, 2005, p. 100). O sistema de recompensa descrito pela autora como conjunto de estruturas no crebro responsveis por premiar com prazer ou bem-estar aqueles comportamentos que acabaram de se mostrar teis ou interessantes. (...) A ativao do sistema de recompensa o que nos faz querer mais tudo o que foi ou pode ser bom (p. 96). 5. Sons Fortes e Graves! Talvez no haja caracterstica mais marcante na escuta musical do adolescente que a sbita apreciao de fortssimo volume. Mas essa mais
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uma questo complexa a ser tratada quando a msica entra na escola. Como adaptar esta preferncia em um ambiente no qual se preza o silncio, ou, pelo menos, a menor invaso sonora possvel entre as salas de aula? A necessidade de ouvir msica alta foi abordada tambm no trabalho de Herculano-Houzel (2005, p. 104): A preferncia de dicotecas, raves e shows de rock por sons graves e quase ensurdecedores, portanto, parece ter sido feita de ecomenda para fornecer estimulao vestibular3. A autora relaciona o hbito de ouvir msica alta necessidade de confortar o sistema de recompensa, o qual passa por uma baixa em sua sensibilidade. Essa peculiaridade do adolescente no passa somente por um gnero de msica. Se o jovem gosta da obra de Beethoven, por exemplo, talvez sinta uma vontade irresistvel de ouvir alguma de suas sinfonias no volume mximo... No ensino de flauta doce muito comum a insistncia, por parte de um programa a ser desenvolvido, de que os alunos tenham contato apenas com a soprano, o que faz com desconheam a riqueza que o aprendizado do quinteto de flautas pode propiciar. Est constatado por pesquisas que o adolescente prefere os sons mais graves (Herculano-Houzel, 2005), por isso talvez seja mais gratificante a prtica com a flauta doce tenor, por exemplo, no lugar da soprano. A tenor possui uma sonoridade grave e aveludada, alm de ser mais potente e possuir o mesmo sistema de leitura e digitao da soprano, facilitando seu emprego. Tambm
torna-se estimulante o contato com a contralto, em f, a qual proporcionar o aprendizado do mesmo sistema utilizado pelas flautas sopranino e baixo, esta ltima podendo ser lida na clave de f. Essas oportunidades vm ao encontro de propostas desafiadoras, motivando o adolescente a ampliar sua prtica musical coletiva na escola, geralmente limitada execuo da aguda soprano. 6. Algumas consideraes finais... Percebo a necessidade de tornar o ensino formal de msica mais interessante e instigador para o aluno adolescente, a fim de abarcar as singularidades dessa fase do ser humano. A adolescncia no deve ser vista como uma fase a ser amenizada, mas potencializada em suas melhores caractersticas: a inquietude, a descoberta de novos limites, a busca pela solicializao e aceitao, o gosto pela experimentao e a necessidade por novidade. A investigao e reflexo sobre o ensino para a adolescncia torna-se fundamental para a reestruturao de um planejamento pedaggico-musical que busque promover a motivao e o envolvimento desse adolescente nas atividades de educao musical na escola. 7. Referncias CUERVO, L. A. Construo do Repertrio para Flauta Doce em um Projeto de Incluso Social. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 13., 2004, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: ABEM, 2004. p. 630-635. ELLIOT, D. J. Msica, Educacin y Valores Musicales. In: GAINZA, V. H. (Ed.). La Transformacin de La Educacin Musical a las puertas del siglo XXI. Buenos Aires: Guadalupe, 1998. p. 11-32.
rgo vestibular uma estrutura vizinha cclea (que a parte auditiva do ouvido); em pesquisas recentes, foi descoberto que o rgo vestibular tambm possui funo auditiva. (Herculano-Houzel, 2006, p. 103).
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A aprendizagem musical por meio da utilizao do conceito de totalidade do sistema Orff/Wuytack

Lus Bourscheidt
gauspa@gmail.com
Resumo: A presente pesquisa em andamento pretende coletar dados acerca da aplicao do sistema Orff/Wuytack enquanto metodologia de ensino de msica, com crianas entre 6 e 8 anos de idade e sob o ponto de vista do seu desenvolvimento cognitivo e de suas habilidades musicais. A hiptese deste estudo que, partindo das atividades presentes neste sistema, e tomando como referncia o princpio da totalidade utilizado na aplicao destas atividades em uma aula de musicalizao infantil, aspecto fundamental para o sistema em questo, h uma significativa melhora na aprendizagem musical dessas crianas, principalmente com relao aquisio meldica. Tendo como delineamento metodolgico a pesquisa quasi-experimental, busca-se refletir acerca das qualidades deste sistema enquanto proposta de ensino de msica, no mbito da prtica docente em educao musical. Dessa forma, presume-se que este princpio possa ser adotado como estratgia de ensino de msica, dentro de uma aula de musicalizao infantil. Palavras-chave: Educao Musical, Cognio Musical, Sistema Orff/Wuytack.
1. Fundamentao terica 1.1 O Sistema Orff/Wuytack e o princpio da totalidade O presente estudo pretende verificar a utilizao das atividades presentes no sistema Orff/Wuytack como proposta de ensino da msica, em diversos nveis e com diferentes contedos musicais. Este sistema, que foi criado pelo professor belga Jos Wuytack partindo das idias contidas na obra escolar do compositor e educador musical alemo Carl Orff, a OrffShulwerk, pode ser considerado a continuao da pedagogia Orff na atualidade. Em seu sistema, Jos Wuytack, que fora aluno e amigo pessoal do prprio Carl Orff, define uma srie de princpios e metodologias, diferentemente de Carl Orff, que, apesar de elaborar um mtodo amplamente utilizado no mundo inteiro, no trata
especificamente de nenhum tipo de ponto de vista metodolgico, sendo necessria a utilizao de fontes secundrias para aprofundar esse entendimento (Fonterrada, 2003, p. 146). Jos Wuytack nasceu em Gent, na Blgica, em 1935. Atualmente considerado uma das maiores autoridades mundiais na pedagogia musical Orff, sendo convidado a ministrar cursos de pedagogia musical ativa em diversos pases do mundo. O seu sistema, objeto de anlise do estudo que segue, pretende que a criana aprenda msica fazendo msica, desde o seu primeiro contato com a experincia sonora, tendo em vista que, conforme prev o sistema, deve sempre haver uma adaptao das atividades do sistema para a realidade e para o nvel de desenvolvimento em que a criana se encontra, sendo assim, acessvel a todas as crianas. (Wuytack, 2005). A metodologia em que o sistema est embasado construda a partir de conceitos, que so designados princpios.
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Um princpio fundamental para este sistema a totalidade. Este conceito refere-se maneira como se estabelece a relao entre as partes e o todo dentro do processo de ensino e aprendizagem musical e em uma aula de msica. possvel entend-lo, no entanto, de acordo com dois tipos de anlise. A primeira delas, mais abrangente, estabelece que a msica uma totalidade entre trs formas de expresso: verbal, musical e corporal (Wuytack, 2005, p. 5). Nesse sentido, a expresso artstica atravs da msica s ser possvel com a interrelao entre a expresso musical referente todos os elementos que compreendem a experincia musical, a expresso corporal caracterizada principalmente pelo movimento e pela dana e, finalmente, pela expresso verbal. Uma segunda anlise, mais pontual, diz respeito adequao da totalidade aula de msica, seja na sua elaborao ou na sua aplicao. Nesse sentido, o contedo apresentando em uma determinada aula deve ser apresentado de maneira integral com incio, meio e fim, devendo envolver tambm todas as formas de expresso descritas acima (Ibid., p. 58). Para exemplificar este aspecto, tomemos como referncia o aprendizado de uma determinada cano. Conforme a metodologia abordada, no possvel que as partes da cano (melodia, letra e acompanhamento pelos instrumentos Orff, por exemplo) sejam aprendidas em aulas diferentes. Os elementos devem ser apresentados separadamente, mas numa mesma aula de musicalizao, e sempre estabelecendo relaes com o todo ou com a totalidade da cano. Assim, mais conveniente que seja aprendida uma cano mais curta ou mais simples do que a no execuo de sua totalidade. Conforme Wuytack, esse tipo de metodologia implica principalmente
numa satisfao por parte da criana, j que a sua tomada de conscincia com relao msica representa, dentro do conceito de totalidade, a realizao de um bom trabalho musical. Alm da totalidade, h outros princpios fundamentais para o sistema. So eles: atividade, adaptao, alegria, arte, articulao, canto, comunidade, conscincia, criatividade, equilbrio, motricidade, movimento, a teoria, alm do envolvimento ativo e expressivo do aluno frente experincia musical (Palheiros, 1988, 1998; Wuytack, 1970, 1982, 2005; Wuytack & Sills, 1994). possvel destacar que, para o mtodo Orff/Wuytack, h uma grande preocupao em desenvolver o sentido esttico da msica e esta deve ser vivida de maneira ativa, criativa e em comunidade. Wuytack sugere que o professor no um mero transmissor de conhecimentos; deve saber comunicar com os alunos o prazer de fazer msica; adaptar os materiais idade e personalidade das crianas, s caractersticas do meio em que ensina (Wuytack, 2005, p. 5). 1.2 Aspectos cognitivos do desenvolvimento musical infantil Para entender como o princpio da totalidade pode influenciar na aquisio dos conhecimentos musicais, foram investigadas algumas das principais teorias do desenvolvimento musical infantil (Gardner, 1997; Hargreaves & Zimmerman, 2006; Sloboda, 1985; Swanwick, 2000) e as suas relaes com os processos de aprendizagem musical (Gordon, 2000) e de aprendizagem geral (Vigotsky, 1994). Para Gardner (1997), comum que a maioria das crianas, durante os primeiros anos de vida, preste ateno aos estmulos musicais ou sonoros e responda a estes estmulos das mais diversas formas, embalando-se para
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frente ou para trs, marchando, rolando ou prestando uma grande ateno (Ibid., p. 203). O que varia, constata o autor, a idade em que a criana manifesta-se, desde o balbucio para os bebs pequenos, at o brincar simblico com qualquer uma das propriedades musicais. Sloboda (1985), no entanto, destaca que a primeira evidncia de conscincia musical em uma criana est na diferenciao entre as seqncias de sons musicais e a seqncia de sons no musicais. Assim, segundo o autor, a conscincia musical efetivamente no poderia acontecer nos primeiros contatos com o som, j que a criana muito pequena apresenta tambm reaes experincia sonora no musical. Este pensamento se mostra divergente do pensamento de Swanwick (2000), que sugere o incio da conscincia musical e, portanto, de um desenvolvimento musical a partir de estmulos externos quando a criana comea a sentir prazer em ter experincias sonoras. A partir destas constataes, a primeira parte do estudo discorre, conforme as teorias desenvolvimentistas mais recentes, acerca das possveis etapas em que o desenvolvimento musical se fecha, tendo em vista a necessidade de se estabelecer estruturas objetivas e universais para realidades muitas vezes subjetivas e individuais. Este talvez seja o grande desafio do estudo que segue, na medida em que muitas teorias se apresentam divergentes, e, de certo modo, contrrias umas das outras. Partindo do pressuposto de que toda criana tende a responder aos estmulos sonoros que recebe (Gardner, 1997; Sloboda, 1985; Swanwick, 2000), so aqui esboadas algumas teorias que tratam do desenvolvimento musical infantil. Apesar do fato de que, em alguns momentos as teorias possam
parecer contraditrias, h alguns denominadores comuns, o que torna os textos que abordam esta temtica complementares. Hargreaves & Zimmerman (2006) definem o termo desenvolvimento de maneira abrangente, como sendo as mudanas nos padres de comportamento que ocorrem regular e invariavelmente em todo ser humano, e que so decorrentes de uma determinada idade. Essas mudanas de comportamento, no entanto, podem ser em conseqncia de uma aculturao, que espontnea em uma determinada cultura, ou devido ao treino, que est relacionado ao condicionamento consciente aquisio de determinada habilidade. Portanto, possvel distinguir aprendizagem musical de ensino musical, sendo que a aprendizagem est relacionada ao desenvolvimento inconsciente, enquanto o ensino, conscincia. Os autores defendem tambm que, na prtica, tanto o treino, que faz referncia ao ensino, quanto aculturao, que est relacionada aprendizagem, so parte essencial do desenvolvimento musical. Nesse aspecto, tratam menos de estabelecer etapas para o desenvolvimento cognitivo musical e procuram abordar com maior nfase os processos evolutivos. Assim sendo, os autores so categricos em afirmar a inexistncia de estgios referentes s etapas do desenvolvimento musical, partindo do conceito piagetiano de estgio, em que as etapas so vinculadas especificamente a uma faixa etria. Desse modo, conforme os autores, o desenvolvimento deve distanciar-se de modelos fechados em etapas de desenvolvimento musical, pois o aprendizado acontece como um todo e deve aproximar-se para uma maior diversidade e especificidade na rea. (Hargreavas & Zimmerman, apud lvares, 2005, p.65). Assim, os autores preferem utilizar o termo fases, j que eles prprios reconhecem a existncia
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de mudanas previsveis, em termos de desenvolvimento musical. Numa anlise conclusiva, Gardner (1997, p.240) afirma que a qualidade das experincias e os sentimentos que o artista comunica so de crucial importncia em qualquer objeto de arte. No suficiente ser tecnicamente competente: o artista precisa tambm ter algo significativo para comunicar, e conclui dizendo que uma vida inteira de desenvolvimento est por trs de uma obra prima.. A segunda parte desta reviso busca coletar dados acerca da aprendizagem musical. A partir de algumas teorias, como a de Vigotsky (1994) e Gordon (2000), que levam em considerao os fatores psicolgicos que influenciam na aprendizagem musical, pretende-se questionar de que maneira estes aspectos podero correlacionar-se com as etapas do desenvolvimento musical. Para Vigotsky (1994), por exemplo, o ser humano est constantemente em desenvolvimento e, portanto, a criana comea a aprender muito antes da aprendizagem escolar, j que ela possui uma histria de experincias sensoriais e cognitivas anteriores ao ingresso na escola. Assim, possvel concluir que as crianas desenvolvem e aprimoram seus conceitos em suas prprias vivncias e desde o seu nascimento. Finalmente, ao final desta breve reviso, possvel estabelecer alguns pontos em comum entre as teorias analisadas. H um consenso de que, basicamente, o desenvolvimento musical infantil pode ser dividido em trs etapas, apenas alterando as idades e os pontos de vista entre uma teoria e outra. evidente que teorias mais desenvolvimentistas como a de Swanwick (2000), alm de refletir acerca dos conceitos para as etapas do desenvolvimento, estejam tambm eminentemente preocupadas em estabelecer idades para estes estgios.
Outras, no entanto, buscam refletir muito mais acerca das relaes entre as etapas do desenvolvimento musical e os processos cognitivos que a subjazem, como Gardner (1997) e Hargreaves & Zimmerman (2006). Este ltimo, apesar de no apresentar um modelo como os anteriores, mostra-se preocupado em no necessariamente precisar idades, mas sim, em discutir os processos de aquisio de habilidades musicais. 2. Objetivos Este trabalho pretende investigar a aplicao do sistema Orff/Wuytack enquanto metodologia de ensino musical, com crianas entre 6 e 8 anos de idade e sob o ponto de vista do seu desenvolvimento musical. Alm disso, pretende-se, por meio deste estudo, refletir sobre as qualidades deste sistema enquanto proposta de ensino da msica, no mbito da prtica docente em educao musical, tendo como foco o princpio da totalidade, em diversos nveis e com diferentes contedos musicais. Ademais, busca-se descrever, de acordo com o referencial terico, os processos de aprendizagem pelos quais as crianas que faro parte do estudo estiveram envolvidas relatando de que maneira a metodologia do sistema em questo foi utilizada na aplicao das atividades propostas e de que maneira este aspecto influencia no seu desenvolvimento musical. 3. Mtodo O estudo utiliza como delineamento metodolgico a pesquisa quasi-experimental. Dessa forma, pretende-se verificar a aplicao destas atividades em uma aula de musicalizao infantil, com crianas brasileiras entre 6 e 8 anos de idade e de acordo com dois pontos de vista. O primeiro tem o foco nas atividades que
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compreendem o sistema e na sua metodologia, ou seja, responde questo quais atividades utilizar e como utiliz-las. Nesse caso, os dados qualitativos so apresentados de maneira descritiva. O segundo ponto de vista tem o foco nas crianas e na relao entre o seu desenvolvimento cognitivo e o sistema em questo. Wuytack & Palheiros (1995) entendem que a experincia musical deve estar de acordo com a etapa do desenvolvimento cognitivo em que a criana se encontra e, por essa razo, as atividades tambm devem obedecer a este critrio. Sendo assim, os dados sero apresentados de maneira quantitativa e de acordo com o delineamento quasi-experimental, dispensando a necessidade de um grupo de controle, j que, nesse caso, entende-se a aplicao das atividades presentes no sistema como a varivel independente da pesquisa. Dessa forma, sero filmadas e relatadas 06 aulas onde os contedos sero aplicados por um professor especialista, devidamente treinado e familiarizado com a metodologia do sistema Orff/Wuytack. As atividades que faro parte destas aulas foram ordenadas de acordo com a progresso meldica proposta pelo sistema. Esta progresso inicia por uma melodia de duas notas (bitnica) e se desenvolve por etapas at a melodia de sete notas (heptatnica). O interesse pedaggico desta progresso meldica reside numa mais fcil assimilao e concsiencializao (sic) das alturas relativas dos sons, por parte das crianas (Wuytack & Palheiros, 2000, p. 5). Para este estudo, no entanto, a progresso sugerida por Wuytack e Palheiros apresentada at a escala pentatnica, sendo que cada atividade proposta compreende todos os parmetros que seriam avaliados posteriormente. Assim, cada aula envolve especificamente duas atividades que so apresentadas conforme a metodologia do sistema
Orff/Wuytack e de acordo com o principio da totalidade. Em virtude da metodologia escolhida, um teste ser realizado na primeira e na ltima aula. Nesse teste, pretende-se avaliar a desenvoltura das crianas de acordo os mesmos critrios avaliados na primeira parte desta pesquisa emprica frente a atividades muito similares. O problema a ser estudado, ou seja, as condies em que se d a aplicao deste sistema com crianas brasileiras numa aula de musicalizao e a sua relao com o desenvolvimento cognitivo/musical destas crianas, pode ser testado, j que as variveis dependentes que compreendem os testes da pesquisa so plenamente observveis. So elas: 1. Desenvoltura vocal (afinao, qualidade na imitao vocal); 2. Desenvoltura instrumental (postura, manuseio das baquetas, qualidade na imitao instrumental); 3. Aspectos rtmicos, na imitao vocal e instrumental; 4. Aspectos meldicos, na imitao vocal e instrumental; 5. Criao, num contexto de improvisao musical. possvel notar que, dentro dessas categorias de anlise, a imitao e, portanto, a maneira como este processo ocorre na relao entre o professor e os alunos um fator importante, tendo em vista que para o prprio sistema, a aprendizagem musical e dos contedos musicais ocorre por meio de processos imitativos, de acordo com Wuytack (2005). Portanto, em um primeiro contato com a msica, a criana aprende de ouvido e no pela partitura musical. Para avaliar estes parmetros, sero escolhidos 03 juzes externos professores especialistas em educao musical, que avaliaro a primeira e a ltima aula da coleta de
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dados. Em termos de estrutura, estas aulas tero atividades muito similares. Dessa forma, os juizes podero e emitir valores quantitativos aos parmetros acima descritos, em uma escala de 1 a 5, conforme o seu entendimento. Os dados sero apresentados de modo descritivo, j que as notas atribudas pelos juzes externos, alm de dados quantitativos, podem tambm ser analisadas de acordo com uma perspectiva qualitativa. Para a coleta de dados, as aulas sero filmadas e posteriormente relatadas em um caderno de dados. Por fim, na terceira parte deste estudo, os dados obtidos na pesquisa emprica sero relacionados com a reviso de literatura apresentada na primeira etapa. Portanto, sero descritas, em forma de relatrio, as observaes referentes s 6 aulas que comportam o estudo, as quais todos os aspectos acima faro parte das observaes. Dessa forma, pretende-se descrever os processos de aprendizagem pelos quais as crianas que faro parte do estudo estiveram envolvidas e de que maneira a metodologia utilizada na aplicao das atividades propostas influenciou no se desenvolvimento musical. 4. Resultados e Concluses A presente pesquisa encontra-se em andamento. No entanto, uma anlise preliminar dos dados e da fundamentao terica deste estudo sugere que o desempenho musical das crianas sempre despertado a partir de estmulos externos. Dessa forma, o principio da totalidade pode vir a contribuir para a aquisio meldica, j que este compreende aspectos extramusicais para a aprendizagem das canes, como a fala e o movimento corporal. Por outro lado, tendo tambm como base a reviso de literatura, observou-se que o contexto deve proporcionar o estmulo
musical inicial s crianas e, nesse sentido, deve respeitar a individualidade de cada criana, conforme pretende o sistema em questo. Paralelamente, foi possvel evidenciar algumas co-relaes entre os tipos de expresses presentes na totalidade e o desenvolvimento destas habilidades nas crianas, a citar o desenvolvimento motor, o desenvolvimento verbal e, finalmente, desenvolvimento musical. Com relao s etapas do desenvolvimento musical, Hargreaves & Zimmermann (2006) sugerem uma inevitvel mudana nos padres musicais, apesar de no fechar as etapas do desenvolvimento musical em idades de forma pontual. Este aspecto, numa anlise preliminar dos dados tambm pode ser observado, j que a resposta dos alunos com relao aquisio meldica se mostrou mais eficiente nas ltimas aulas com relao s primeiras. Observouse tambm um interesse significativo dos alunos com relao s atividades musicais propostas, principalmente quando as atividades envolviam aspectos rtmicos aplicados por meio da utilizao dos instrumentos Orff. Alm disso, foi possvel observar um crescente interesse dos alunos envolvidos com relao criao por meio do improviso musical. Finalmente possvel crer que os resultados deste estudo apoiaro estudos posteriores, frente necessidade da criao e manuteno de uma bibliografia em lngua portuguesa relacionada psicologia do desenvolvimento cognitivo/musical infantil. Ademais, pretende-se divulgar um sistema de pedagogia musical vigente e ainda desconhecido por grande parte dos possveis interessados brasileiros, tendo em vista a sua significativa aceitao em diversos pases do mundo.
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5. Subreas de conhecimento O desenvolvimento paralelo da mente humana e das artes musicais. 6. Referncias bibliogrficas LVARES, Srgio Lus de Almeida. Teorias do desenvolvimento cognitivo e consideraes sobre o aprendizado da msica. In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1., 2005, Curitiba. Anais... [S.l.: s.n.], 2005. p. 63-71. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora UNESP, 2005. 345 p. GARDNER, Howard. As artes e o desenvolvimento humano. Traduo de Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. 362 p. GORDON, Edwin E. Teoria de Aprendizagem Musical: Competncias, contedos e padres. Traduo de Maria de Ftima Albuquerque. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2000. 513 p. HARGREAVES, D. J.; ZIMMERMAN, M. P. Teorias do Desenvolvimento da Aprendizagem Musical. In: ILARI, B. (Org.). Em Busca da Mente Musical: Ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo. Curitiba: Ed. da UFPR, 2005. p. 231-269. PALHEIROS, G. B. Jos Wuytack, 30 anos ao servio da pedagogia musical. Boletim da Associao Portuguesa de Educao Musical, [S.l.], v. 59, p. 5-7, 1988.
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As impresses do pblico escolar diante dos concertos didticos apresentados pelo Quarteto de Cordas UFPR
Lici Martin
UFPR licie1986@yahoo.com.br
Resumo: Quarteto de Cordas UFPR: uma experincia educativa. Este um projeto de extenso da Universidade Federal do Paran, que est em atividade desde maio de 2004 e tem como principal caracterstica a apresentao de concertos didticos em escolas municipais da cidade de Curitiba. Nestes concertos prope-se no apenas um repertrio camerstico, mas tambm explicaes sobre os mais diversos aspectos envolvidos no fazer musical. A grande maioria das crianas que assiste ao concerto nunca viu um instrumento de corda a arco de perto. Assim sendo, a presente pesquisa visou investigao das impresses do pblico escolar diante dos concertos apresentados pelo Quarteto de Cordas UFPR nos anos de 2005, 2006 e 2007. Para isto, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica acerca de temas como a atual situao do ensino de msica no Brasil, a importncia de atividades de apreciao musical e os concertos didticos realizados no pas nos ltimos anos. Posteriormente essa bibliografia foi comparada com os dados recolhidos em campo atravs de respostas enviadas pelo pblico na forma de depoimentos e desenhos. Palavras-chave: concerto didtico, quarteto de cordas, educao musical.
1. Fundamentao terica Sabe-se que a situao do ensino de msica no pas no das melhores. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, LDB, Lei n. 9.394/96, o ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (PCN - Arte, 1998, p.30). Devido a essa impreciso da lei, a qual deixa a cargo da prpria escola decidir se haver ou no o ensino de msica como contedo disciplinar, a msica, quando presente na escola, acaba ficando no chamado currculo oculto (Labuta; Smith, 1997 apud lvares, 2005, p.62), ou seja, ela aparece apenas em atividades extracurriculares, projetos comunitrios, experincias socioculturais, etc. E no consta, efetivamente, como parte do currculo escolar.
E isso grave, pois a educao musical deve se transformar num instrumento de progresso, de soerguimento da personalidade e do estmulo da criatividade (Koellreuter, 1990. p.6-7). Isso porque a msica parte integrante da cultura e da identidade de qualquer indivduo, tornando-se necessrio democratizar o acesso s mais variadas formas de conhecimento musical. Democratizar, pois, segundo Koellreuter (1990):
a vida cultural e a vida musical em particular, encontram-se, quase sempre, nas mos de uma elite social, de uma minoria sofisticada, falsamente refinada e esnobista, que despreza relaes humildes, minoria com sentimento exacerbado de superioridade e com uma admirao excessiva do que est em voga. (Koellreuter, 1990. p.6-7)
Carlos Kater (2004) afirma que: no caso da educao musical temos
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tanto a tarefa de desenvolvimento da musicalidade e da formao musical quanto o aprimoramento humano dos cidados pela msica (Kater, 2004, p.46). Para desempenhar tais tarefas com xito preciso, segundo Kater (2004), ter cuidado com aquilo que se prope s crianas e jovens. Propor msicas da mdia e clichs dos mais variados tipos pode parecer uma tentativa de aproximao, mas, na verdade, constitui-se de uma mediocrizao do ensino, o qual estar caminhando no sentido oposto ao de uma proposta de educao intencionalmente criativa, transformadora, sobretudo, possibilitadora de formas mais legtimas de apreenso da realidade e de participao social. (Kater, 2004, p.48) Graa Palheiros (2006) chama a ateno para esta dicotomia existente entre a msica do universo do aluno e a msica da escola. Segundo a autora, ouvir msica em casa pode ser uma atividade mais significativa, porque possui funes que so mais valorizadas pelas crianas do que as funes de ouvir msica na escola (Palheiros, 2006. p.309). Tal dicotomia reforada pelas idias de David Hargreaves (2005), pois o mesmo divide a msica do jovem em trs ambientes: a casa, a escola e um terceiro ambiente, este totalmente livre de influncias e julgamentos adultos, no qual ocorrem os maiores ndices de prazer e criatividade. Com o surgimento de novas tecnologias, cada vez mais avanadas, ouvir msica torna-se uma tarefa cada vez mais acessvel. De acordo com Palheiros (2006), antigamente as crianas e jovens dependiam exclusivamente de apresentaes ao vivo para ter acesso a qualquer tipo de msica. Hoje, no entanto, estas so cada vez menos freqentadas. Uma forma de aproximar a msica da escola do universo do aluno
so as atividades de apreciao musical, as quais devem estar includas na aula de msica, conforme afirma Swanwick (2003). Segundo ele, aps atividades desse tipo as crianas foram capazes de ouvir a si mesmas e a cada colega mais cuidadosamente (Swanwick, 2003, p.71). Este mesmo autor coloca a apreciao como elemento essencial para uma educao musical de qualidade, ao propor o modelo (T)EC(L)A (Krger; Hentschke, 2003, p.26). Tais atividades, quando possvel, devem acontecer ao vivo. Dessa maneira, mesmo que o aluno no se interesse pelo tipo de msica apresentado por no ser aquela que ele ouve em sua casa ou seu aparelho de mp3, ele acabar envolvido pelos movimentos dos msicos, pela proximidade do som e por uma caracterstica que s a msica ao vivo possui: a irrepetibilidade. (Barenboim apud Hikiji, 2006, p.152-153). Ver uma apresentao musical de perto suscita envolvimento e emoo, sensaes nicas. Assim sendo, no existem idias preconcebidas, preconceitos, ou terceiro ambiente que resistam a um concerto, show, recital ou a uma simples apresentao de escola que acontea aqui e agora. Assim, percebe-se a importncia da realizao de concertos didticos. No Brasil, nos ltimos anos, houve algumas iniciativas nesse sentido, dentre as quais se destacam o Programa Descubra a Orquestra, da Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo e o projeto Concertos Didticos, promovido pela FUNARTE e patrocinado pela Petrobrs. Especificamente na cidade de Curitiba, encontra-se o projeto Alimentando com Msica, da Camerata Antiqua de Curitiba e o projeto de extenso da Universidade Federal do Paran Quarteto de Cordas UFPR: uma
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experincia pesquisa. 2. Objetivos
educativa,
alvo
desta
O principal objetivo deste trabalho discutir as impresses do pblico escolar diante dos concertos didticos apresentados pelo Quarteto de Cordas UFPR, nos anos de 2005, 2006 e 2007. Para atingir tal objetivo, foi necessrio realizar uma breve pesquisa bibliogrfica sobre a atual situao do ensino de msica no Brasil, revisando, tambm, as idias de alguns educadores musicais acerca da apreciao musical em sala de aula. Alm disso, foram coletadas informaes sobre orquestras e quartetos de cordas que tenham realizado concertos didticos em, ou para escolas, no Brasil. Finalmente, os dados levantados a partir dos concertos do Quarteto UFPR foram cruzados com a pesquisa bibliogrfica realizada. 3. Mtodo O Quarteto de Cordas UFPR est atuando junto comunidade, desde o final de 2004 e, para a presente pesquisa, foram analisados alguns dos dados coletados ao longo dos anos de 2005, 2006 e 2007. Neste perodo, foram visitadas quarenta escolas da rede municipal de ensino da cidade de Curitiba. Tais escolas foram selecionadas pela Secretaria Municipal de Educao, de acordo com critrios estabelecidos por essa parceira do projeto. interessante relatar que nos anos de 2005 e 2006 o repertrio apresentado pelo Quarteto se manteve inalterado. O mesmo aconteceu com a formao do grupo, qual, em 2006, foram apenas incorporados dois novos
membros. Nestes dois anos, todos os integrantes eram alunos do curso de msica da UFPR. J em 2007, tanto a coordenao, quanto a formao do grupo e o repertrio mudaram, de modo que apenas a autora se manteve no mesmo. A coleta dos dados analisados neste trabalho se deu atravs de um pedido de resposta ao pblico que assistiu aos concertos, a qual veio por meio de depoimentos e/ou desenhos. Tais respostas vieram assim distribudas: das cinco escolas visitadas em 2005, duas enviaram a resposta solicitada; em 2006, de dezessete escolas, trs enviaram resposta; e, em 2007, de dezoito escolas, quatro enviaram algum tipo de resposta. Das respostas recebidas, foi escolhida uma amostra, a qual atendesse s necessidades da pesquisadora. 4. Resultados Para este trabalho, foram analisados os dados obtidos em campo, divididos ano a ano. Foi escolhida uma amostra dos desenhos e depoimentos recebidos, a qual contou com alguns exemplos de cada escola, os quais trouxessem elementos relevantes pesquisa. interessante destacar que, caso as cerca de 400 respostas recebidas tivessem sido analisadas, os resultados no seriam diferentes, apenas os nmeros aumentariam, sem grandes modificaes nas propores. Desta forma, foram analisados 14 desenhos e 9 depoimentos do ano de 2005, 25 desenhos e 23 depoimentos do ano de 2006 e 25 desenhos e 22 depoimentos do ano de 2007. Os resultados obtidos esto representados nos seguintes grficos:
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Grfico 1: anlise dos desenhos enviados pelo pblico.
Grfico 2: anlise dos depoimentos enviados pelo pblico.
5. Concluses A anlise dos grficos traz muitos elementos interessantes a serem discutidos. Em primeiro lugar, a presena macia de elementos de notao musical nos desenhos recebidos, comprova a tese de Beatriz Ilari (2002). Segundo a educadora, talvez as crianas pensem que a representao da msica prescinda do uso dos smbolos da notao tradicional (Ilari, 2002. p.30). Para a
autora, isto muito comum tanto em crianas musicalizadas quanto naquelas que no tm nenhum tipo de instruo musical. As representaes do Quarteto, com seus msicos e instrumentos, chamam a ateno pelos detalhes, mostrando que as crianas lembravam a roupa, a maneira de sentar e at os trejeitos dos integrantes do grupo. Os desenhos que representaram apenas os instrumentos, e os depoimentos feitos acerca destes mostram que o pblico
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entendeu a diferena de tamanho existente entre violino, viola e violoncelo, sendo que os dois primeiros sempre vieram representados com pouca diferenciao de tamanho e o ltimo, em compensao, vinha em tamanho muito maior. A verdadeira fascinao pelo violoncelo, que apareceu principalmente nos desenhos dos anos de 2005 e 2006, tambm pode ser comprovada pelo assdio que acontecia ao violoncelista ao trmino dos concertos e pelos depoimentos recolhidos. Tal fascinao talvez possa ser explicada pelo fato do violoncelo ser o maior instrumento do grupo, ser pouco parecido com o violino e ter, ainda, um nome que lembra o violo, como citado por alguns alunos, inclusive no jeito que grafaram o nome do instrumento (violo selo). Um pouco desta fascinao pode ter sido criada tambm pela empatia do instrumentista, o qual nos dois primeiros anos era, sem dvida, um verdadeiro artista. Quanto aos depoimentos, os elogios recebidos mostram que possvel quebrar preconceitos relativos a manifestaes culturais que no fazem parte do cotidiano. Quer dizer, o pblico que assistiu aos concertos didticos, na sua grande maioria, jamais tinha visto aqueles instrumentos de perto, muitos conheciam apenas o violino, de nome, e nem sabiam da existncia do violoncelo e da viola. Este pblico no tem contato com a msica erudita em seu meio, mas recebeu muito bem um grupo que a executaria por cerca de quarenta minutos, inclusive enviando, posteriormente, elogios eloqentes aos integrantes do mesmo. Assim, podemos comprovar a teoria de Kater (2004), j que este autor destaca a importncia de no menosprezar o pblico alvo de atividades musicais, propondo apenas clichs, que supostamente agradariam mais do que uma apresentao de um quarteto de cordas. Pelos resultados
alcanados pode-se afirmar que a apresentao agradou, e muito. Alm disso, tal apresentao foi ao encontro das idias de Koellreuter (1990), democratizando o acesso a um tipo de msica, classificado por uma aluna em seu depoimento, como difcil de escutar. Talvez por isso, alguns alunos citaram em seus relatos a oportunidade nica de assistir a um concerto, a qual lhes tinha sido oferecida. Esta oportunidade tambm despertou a vontade de aprender msica em algumas crianas, o que nos leva a refletir sobre o ensino de msica no Brasil de hoje. Aqueles que sentiram este desejo tero meios para realiz-lo? Ou a msica apenas propriedade de uma elite esnobista (Koellreuter, 1990)? Com o concerto didtico conseguimos, tambm, perceber claramente a funo de expresso emocional e de prazer esttico (Merriam, 1964 apud Humes, 2004) que a msica capaz de proporcionar. Estas funes ficaram evidenciadas em alguns depoimentos, nos quais as crianas criaram metforas sobre o concerto, comparando-o com a sensao de estar nas nuvens ou de ouvir anjos. Tal emoo foi, em grande parte, suscitada pela proximidade dos msicos, conforme descrito por muitas crianas em seus depoimentos. Isso comprova a tese de Barenboim (2003 apud Hikiji, 2006) acerca da emoo nica de acompanhar a execuo de uma pea musical do comeo ao fim, fazendo parte dela, ao vivo. Refletindo sobre este projeto, e sobre os outros projetos que possuem caractersticas semelhantes e foram aqui citados, possvel afirmar que este trabalho visou a atingir um pblico variado, o qual abrange instrumentistas, professores de msica, secretarias de educao e de cultura, alm de responsveis por projetos desenvolvidos em universidades e comunidades.
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Tal interesse deve ser despertado, pois no basta uma boa proposta, preciso engajamento de todas as partes. Tal engajamento ser percebido atravs do trip: preparao, aplicao e reflexo. Quer dizer, qualquer projeto deste tipo precisa de um perodo de preparao, que, no caso do Quarteto, se deu atravs dos ensaios e da pesquisa e elaborao do roteiro explicativo. A aplicao ocorre na comunidade, apresentando o concerto didtico. E a reflexo acontece, ou deveria acontecer, ao trmino deste concerto, verificando quais aes deram certo e quais falharam, e porque isso ocorreu. Ento, deveriam ser buscadas alternativas para que tais erros no fossem repetidos, voltando fase de preparao, de modo a caracterizar este trip em um ciclo. Em muitos casos, fica-se apenas na aplicao, com uma preparao prvia fraca e sem nenhum tipo de reflexo sobre as aes realizadas. isso que justifica a presena de tantos projetos e de to poucas referncias bibliogrficas sobre os mesmos. E isso tambm que justifica este trabalho, o qual termina com o incentivo ao engajamento real neste tipo de ao. 6. Subreas de conhecimento A mente e a percepo musical Trabalho de Graduao. 7. Bibliografia LVARES, S. L. A. A educao musical curricular nas escolas regulares do Brasil: a dicotomia entre o direito e o fato. In: Revista da Abem, nmero 12, maro de 2005. p.57-63. BRASIL. Ministrio da Educao e da Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais, Arte. 1998. HARGREAVES, D. Within you, without you: msica, aprendizagem e
identidade. Trad. Beatriz Ilari. In: DOTTORI, M.; ILARI, B.: SOUZA, R. C. (eds.) Anais do Primeiro Simpsio de Cognio e Artes Musicais. Curitiba: DeArtes UFPR, 2005. p.2737. HIKIJI, R. S. G. Msica para matar o tempo: intervalo, suspenso e imerso. In: Mana, Rio de Janeiro, v.12, n.1, 2006. p.151-178. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script =sci_arttext&pid=S010493132006000100006&lng=en&nrm=iso >. Acesso em: 12 de junho de 2007. Pr-publicao. HUMMES, J. M. Por que importante o ensino de msica? Consideraes sobre as funes da msica na sociedade e na escola. In: Revista da Abem, nmero 11, setembro de 2004. p.17-25. ILARI, B. Aspectos da cognio musical implcitos em representaes inventadas e desenhos de crianas e adultos. In: Revista da APEM: Associao Portuguesa de Educao Musical. Lisboa, Portugal. v. 118, n. 1, 2004. p.27-43. KATER, C. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. In: Revista da Abem, nmero 10, maro de 2004. p.43-51. KOELLREUTER, H. J. Educao Musical no terceiro mundo: funo, problemas e possibilidades. In: Cadernos de Estudo Educao Musical, nmero 1. So Paulo: Atravez, 1990. p.1-8. KRGER, S. E.; HENTSCHKE, L. Contribuies das orquestras para o ensino de msica na educao bsica: relato de uma experincia. In: HENTSCHKE, Liane; BEN, Luciane Del (Org.). Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. p.1947.
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MARTIN, L. et al. Quarteto de Cordas UFPR: uma experincia educativa. Anais do 12o SPEM / IX ABEM SUL. Londrina, 2006. PALHEIROS, G. B. Funes e modos de ouvir msica de crianas e adolescentes em diferentes contextos. In: ILARI, B. (org.). Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica - da percepo produo. Curitiba: Editora da UFPR, 2006. p.303-349. SO PAULO. Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo. Programa Descubra a Orquestra 2005. Programas Formao de Pblico, Formao de Professores & Atividades na Osesp. Curso IV, Educao Musical: msica orquestral para crianas. Material do professor para o preparo dos alunos aos eventos didticos. SWANWICK, K. Ensinando msica musicalmente. Trad. Alda de Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo Moderna, 2003. TERESINA. Secretaria da Cultura. Quarteto Nmade: relatrio de execuo. Projeto FUNARTE/MINC de concertos didticos nas escolas. Associao dos amigos da Orquestra de Cmara de Teresina. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Pr-reitoria de Extenso e Cultura. Resoluo nmero 30/01 CEPE: Fixa normas para execuo do Programa Bolsa-Extenso da Universidade Federal do Paran.
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A msica em programas de avaliao seriada: que saberes? Que competncias?

Lige Pinheiro Dos Reis
UnB
Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo

UnB
Resumo: Este relato apresenta projeto de pesquisa de iniciao cientfica (PIBIC) que tem por objetivo investigar, sob a tica dos alunos do Ensino Mdio, que saberes e competncias musicais esto sendo desenvolvidos nas aulas de msica para cumprir as exigncias cognitivas do Programa de Avaliao Seriada (PAS) da Universidade de Braslia. Neste programa, a msica disciplina obrigatria no processo seletivo para ingresso nos cursos da universidade e verifica o domnio de saberes e competncias que correlacionem a linguagem musical com o contexto scio-cultural em que as relaes homem-msica ocorrem (HARGREAVES, 2005; GREEN, 1997). O programa de avaliao seriada apresenta uma proposta singular e original, fundamentada em trs princpios: 1) avaliao centrada no domnio de competncias e habilidades cognitivas; 2) interdisciplinaridade entre as diversas reas do conhecimento humano e 3) a contextualizao da linguagem musical. A presena da msica no PAS tem exigido a necessidade de compreendermos: 1) qu competncias e habilidades cognitivas so exigidas no domnio do conhecimento musical; 2) que competncias e habilidades esto sendo desenvolvidas nas aulas de msica no Ensino Mdio; 3) que competncias e habilidades musicais tm sido articuladas e integradas s outras reas do conhecimento no Ensino Mdio e 4) at que ponto o domnio dessas competncias e habilidades tm transformado a vivncia musical dos alunos. Para responder a essas questes estamos realizando um survey (BABBIE, 2005) de pequeno porte com os alunos do terceiro ano do Ensino Mdio. A anlise dos dados ter como referncia o conceito de competncia (DOLZ e OLLAGNIER, 2004); o Programa de Avaliao Seriada (PAS/UnB) e autores que discutem a identidade musical dos jovens (HARGREAVES, 2005). Neste texto, apresentamos o projeto em andamento, analisamos o conceito de competncias e habilidades utilizado na proposta de avaliao seriada e apresentamos a proposta de avaliao da segunda etapa do subprograma de 2006 do PAS/UnB. Palavras-chave: programa de avaliao seriada, competncias e habilidades musicais, msica no Ensino Mdio.
1. Introduo Os programas de avaliao seriada tm se tornado uma alternativa de ingresso nos cursos de graduao de algumas universidades brasileiras. As provas so realizadas ao final de cada um dos trs anos do Ensino Mdio e, segundo as justificativas apresentadas pelas universidades, possibilitam uma melhor qualificao do processo de
seleo para os cursos do ensino superior. Esse tipo de seleo j faz parte do cotidiano escolar de jovens do Ensino Mdio e tende a se tornar obrigatria para todas as universidades federais caso seja aprovado projeto de lei em tramitao no Senado Federal1, de autoria do Senador Cristovam Buarque (BRASIL, 2006).
PLS n 116 de 2006 que altera o art. 51 da LDB 9394/96.
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Na Universidade de Braslia, a avaliao seriada orientada por princpios pedaggicos que questionam o modelo tradicional do vestibular: a seleo pontual e a aprendizagem mecnica, conteudista e fragmentada. Como alternativa, a universidade prope uma concepo de seleo que se baseia na aprendizagem significativa e no desenvolvimento de competncias e habilidades, em que a contextualizao2 e a 3 interdisciplinaridade so eixos estruturadores da avaliao. Uma das inovaes do programa a incluso das linguagens artsticas Msica, Artes Visuais e Artes Cnicas como objeto de avaliao. Inicialmente, o aluno optava entre uma das trs linguagens, mas desde 2006, elas se tornaram disciplinas obrigatrias nas trs etapas do programa. A incluso da Msica tem sido motivo de polmica no Ensino Mdio local e tem gerado controvrsias entre alunos, professores, diretores de escola, especialistas em poltica educacional e administradores. As discusses abordam, principalmente, a especificidade do conhecimento musical e o carter inovador de sua proposta de avaliao (Montandon; Azevedo; Silva, 2007). A concepo de conhecimento musical defendida pela Msica no PAS/UnB procura privilegiar o conhecimento tcito e intuitivo dos jovens como eixo norteador do desenvolvimento de competncias e
O conceito de contextualizao utilizado no PAS se refere articulao entre os objetos de conhecimento exigidos pelo programa e o contexto histrico e scio-cultural em que esto inseridos. 3 O termo interdisciplinaridade entendido no sentido de troca e cooperao, em que a ruptura de barreiras disciplinares permite que as disciplinas compartilhem conceitos, esquemas cognitivos e objeto de estudo.
habilidades cognitivas em Msica. Assim, pretende diminuir a dicotomia entre a msica da sala de aula e a msica fora da sala de aula. Segundo Hargreaves (2005), as identidades musicais dentro e fora da escola tm privilegiado a formao de competncias e habilidades musicais divergentes e contraditrias, que podem cristalizar esteretipos, atitudes e comportamentos, o que pode implicar numa autopercepo depreciativa mais importante do que as reais habilidades musicais do jovem. Nesse sentido, o PAS/UnB procura articular a msica escolar e a msica de fora da escola no terceiro ambiente identificado por Hargreaves (2005), em que o desafio dos educadores musicais o de promover o conhecimento, as habilidades e os recursos para sustentar a msica interna e prpria dos alunos ao mesmo tempo que permanecem fora dela (Hargreaves, 2005, p. 37). Entendemos que o processo pedaggico-musical sob essa perspectiva deve envolver atividades musicais em sala de aula que integrem diferentes msicas e formas de se relacionar com a msica, privilegiando tambm diferentes modalidades do fazer musical - apreciao, execuo e criao musical (Swanwick, 2003) como eixo condutor do desenvolvimento das competncias e habilidades musicais dos alunos. Para desenvolver essa proposta e, ao mesmo tempo definir parmetros de avaliao das competncias e habilidades cognitivas dos alunos, o PAS/UnB se baseia em um repertrio musical especfico para cada etapa do programa. O repertrio diversificado e contempla diferentes gneros e estilos musicais, privilegiando a contextualizao histrica, social e cultural da msica. As msicas tm diferentes fontes sociais e contemplam
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exemplos da cultura erudita ocidental, da cultura popular, de grupos tnicos, da msica popular e da msica presente na mdia. Nesse sentido, a forma como o jovem se relaciona com a msica e seus conhecimentos musicais so valorizados no desenvolvimento de competncias e habilidades exigidas pelo programa. 2. O enigma da competncia: o conceito de competncias e habilidades no programa de msica do PAS/UnB O termo competncia polissmico e tem sido adotado em vrias instncias da atividade humana: no estudo da lingstica, no trabalho, na formao de professores, na educao e nos programas curriculares. As discusses que cercam o conceito de competncia tm sido analisadas sobre o mbito da psicologia cognitiva, da filosofia, da tica, da sociologia do trabalho, da pedagogia e tambm da educao musical. interessante observar que essas perspectivas de anlise no so excludentes, mas complementares. De forma geral, a competncia entendida como a capacidade de produzir uma conduta em determinado domnio (Dolz; Ollagnier, 2004). Segundo Dolz e Ollagnier (2004) ela est presente nos estudos da psicologia cognitiva h pelo menos um sculo. Contudo, segundo os autores, ela se tornou objeto de debate cientfico quando Noam Chomsky (apud Dolz; Ollagnier, 2004) prope uma distino conceitual entre competncia e desempenho. Para ele, a competncia representa o que o sujeito pode realizar idealmente graas ao seu potencial biolgico e o desempenho est associado ao comportamento observvel , portanto um reflexo imperfeito da competncia. A distino proposta por Chomsky apresenta uma das principais
ambigidades associadas ao conceito de competncia: a divergncia entre competncia como domnio de habilidades tcnicas e reprodutivas, isentas de contedo, e competncia entendida como a capacidade de mobilizar recursos cognitivos para soluo de problemas no contexto da ao. Na educao, o conceito de competncia como mobilizao de recursos cognitivos promoveu uma transformao epistemolgica com relao ao conhecimento, sua aquisio e mobilizao pelos sujeitos. Para Dolz e Ollagnier (2004), a competncia sob o ponto de vista da educao remete noo de construo interna, ao poder e ao desejo de que o indivduo dispe para desenvolver o que lhe pertence como ator, diferente e autnomo (p.10). Essa noo perfeitamente coerente com as concepes cognitivas contemporneas de aprendizagem e tem influenciado a elaborao de diversas propostas educacionais nos documentos oficiais. Os programas divergem quanto ao entendimento do conceito, mas para Dolz e Ollagnier (2004) a lgica das competncias tem o mrito de questionar a valorizao dos saberes disciplinares e a desvalorizao de outros saberes como os saberes experienciais por exemplo. A noo de competncia reflete uma nova concepo de conhecimento e exige novas propostas curriculares e novos modelos de avaliao. Nessa perspectiva, a proposta de avaliao do PAS/UnB representa uma proposta inovadora e relevante como objeto de estudo, principalmente, quando tem a ousadia de incluir as artes e, especificamente, a msica como objeto de conhecimento. Sob o ponto de vista pedaggico-musical, a incluso da msica no PAS/UnB procura integrar o
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conceito de competncia aos princpios e tendncias contemporneas do conhecimento musical. Nesse sentido, espera-se que os jovens desenvolvam competncias musicais que contemplem os elementos que constituem o discurso musical como tambm o contexto sciocultural em que as manifestaes musicais ocorrem. Entendemos que o programa pode ser analisado a partir de fundamentos tericos da sociologia da educao musical (Green, 1997) que diferencia entre significado musical inerente e significado musical delineado. Segundo Green (1997), o significado inerente lida com as interrelaes dos materiais sonoros, ou simplesmente, os sons da msica (p.27). Para que a experincia musical ocorra os materiais sonoros devem ser organizados com alguma coerncia e essa coerncia precisa ser racionalmente percebida pelo ouvinte (Green, 1997, p. 27). O significado delineado corresponde aos sentidos, valores e relaes que o homem estabelece com as msicas, pois nas palavras de Green (1997) a msica, metaforicamente, delineia uma pletora de fatores simblicos (p. 29). Portanto, os ouvintes constroem os significados musicais intrnsecos e delineados a partir de suas referncias pessoais, sociais, cognitivas, culturais e afetivas, ou seja, a partir de suas identidades musicais (Hargreaves, 2005). Sob essa perspectiva, o PAS/UnB entende a msica como uma prtica social que ocupa um lugar de destaque na vida pessoal dos jovens e que, por isso objeto de conhecimento capaz de desenvolver competncias especficas e interdisciplinares. Esse fato justifica a insero da msica no Ensino Mdio e o interesse de pesquisar o programa do PAS/UnB. Assim, este projeto de pesquisa visa investigar, sob a tica dos alunos inscritos na 2 etapa
de programa de avaliao seriada da Universidade de Braslia, que saberes e que competncias musicais esto sendo desenvolvidos nas aulas de msica das escolas do Ensino Mdio. Especificamente, pretendemos: 1) analisar que saberes e competncias musicais so exigidos como objetos de conhecimento na 2 etapa do programa; 2) investigar que vivncias e competncias musicais possuem os alunos do segundo ano do Ensino Mdio; 3) investigar que saberes e competncias musicais so contemplados nas aulas de msica do Ensino Mdio; 4) investigar que saberes e competncias musicais dos alunos so mobilizados na sala de aula; 5) verificar que transformaes e mudanas as aulas de msica tm provocado na relao dos jovens com a msica. Ns entendemos que o jovem enquanto sujeito social faz escolhas musicais e emite opinio sobre essas escolhas. Portanto, conhecer a opinio dos jovens sobre os saberes e competncias musicais que esto sendo desenvolvidos nas aulas de msica das escolas do Ensino Mdio de Braslia, possibilitar entender a relao desses jovens com a msica e verificar as transformaes e as mudanas ocorridas nessa relao a partir das aulas de msica. 3. A metodologia de pesquisa O mtodo de pesquisa utilizado ser um survey de pequeno porte e de corte interseccional. Nesse tipo de pesquisa, os dados so coletados na mesma poca (Babbie, 2005). A seleo da amostra intencional, pois mais vivel economicamente e dever atender os seguintes critrios: 1) seleo de escolas de Ensino Mdio do permetro urbano, pblicas e privadas, de fcil acesso para a pesquisadora; 2)
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seleo de uma turma de alunos do terceiro ano do Ensino Mdio e 3) participao voluntria. A amostra compreende 100 alunos distribudos entre duas escolas pblicas e duas escolas particulares. O instrumento de pesquisa ser um questionrio autoadministrado com questes fechadas e abertas relacionadas vivncia musical; aos conhecimentos sobre o repertrio musical do programa e s suas impresses e opinies sobre as aulas de msica e a prova realizada. O questionrio ser entregue pessoalmente para os voluntrios da pesquisa e aguardaremos o tempo necessrio para que os jovens respondam todas as perguntas do instrumento. Neste trabalho, como parte do projeto em desenvolvimento, apresentamos o programa da 2 etapa do programa e analisamos os saberes, competncias e habilidades musicais exigidos pelo mesmo. 4. A Msica no programa da 2 etapa de 2007: repertrio, objetos de conhecimento e competncias e habilidades Optamos pela apreciao e anlise do programa da segunda etapa de 2006 do PAS/UnB. Como os demais programas, esse apresenta uma matriz de objetos de avaliao, em que esto relacionadas s competncias e habilidades cognitivas que os alunos devem desenvolver em cada objeto de conhecimento (Montandon; Azevedo; Silva, 2007). Esses objetos transversalizam os contedos das disciplinas, viabilizando a interdisciplinaridade. Geralmente, cada etapa apresenta uma lista de dez objetos de conhecimento, que podem se repetir em mais de um ano. Na segunda etapa, os objetos de conhecimento trabalhados so: 1) o ser humano como ser que
pergunta e quer saber; 2) indivduo, cultura e mudana social; 3) tipos e gneros; 4) estruturas; 5) energia e oscilaes; 6) ambiente e vida; 7) a formao do mundo ocidental contemporneo; 8) nmero, grandeza e forma; 9) a construo do espao; 10) materiais (SUBPROGRAMA 2006). A matriz destaca cinco grandes competncias: 1) domnio da linguagem; 2) compreenso dos fenmenos naturais e scio-culturais; 3) tomada de decises; 4) argumentao e 5) propostas de interveno na sociedade. Cada competncia apresenta uma relao de habilidades que visa o desenvolvimento de processos cognitivos relacionados a aes de interpretao, planejamento, execuo e crtica. O domnio da linguagem musical juntamente com a compreenso dos fenmenos naturais e scio-culturais uma das competncias centrais do programa. A proposta de avaliao visa identificar a compreenso dos alunos sobre a estrutura formal da msica, seus componentes materiais e sua relao com contextos histricos e scio-culturais. Exige-se que o aluno entenda a diversidade sociocultural como um fenmeno inerente condio humana, que se apresenta sob diferentes perspectivas no tempo e no espao. A avaliao deve verificar o pensamento crtico e a mobilizao de esquemas cognitivos que permitam analisar diferentes msicas e construir argumentos sobre seus elementos formais e contextuais. Em relao s habilidades exige-se que o candidato seja capaz de: 1) compreender a plurissignificao da linguagem musical; 2) identificar informaes centrais e perifricas no repertrio selecionado, bem como suas interrelaes; 3) fazer inferncias indutivas, dedutivas e analgicas com relao s
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msicas do repertrio e seu contexto scio-cultural e 4) inter-relacionar os objetos de conhecimento nas diferentes reas do conhecimento, tendo como foco o conhecimento musical. Espera-se que o candidato seja capaz de analisar criticamente diferentes situaesproblema e que possa confront-las com possveis solues. O repertrio4 da segunda etapa apresenta uma rede interativa de conhecimentos que permite realizar associaes entre: elementos musicais; instrumentao; estruturas e formas musicais; estilos musicais; contexto scio-cultural; significados e valores musicais. Dentre as msicas selecionadas, o aluno deve escutar, analisar, estabelecer relaes intrnsecas e extrnsecas, expressar opinio, argumentar e criticar. As msicas do repertrio so os eixos norteadores do conhecimento musical e possibilitam a interdisciplinaridade entre os diferentes objetos de conhecimento. Os objetos de conhecimento podem envolver tanto questes intrnsecas quanto questes extrnsecas msica. Por exemplo, a influncia da f protestante na obra de compositores do perodo barroco e a forma como essas composies so ouvidas e interpretadas mobiliza conhecimentos musicais que permite abordar os elementos musicais caractersticos desse estilo, o contexto scio-cultural que os caracterizou, como
O repertrio formado pelos seguintes compositores e peas: J. S. Bach:ria para soprano e Dueto para Soprano e Baixo Cantata n 80; G. F. Haendel: Coro Hallelujah, do Oratrio Messiah ; Martinho Lutero: Ein Feste Burg ist unsem Gott Adelino Moreira: Garota Solitria (cantora: ngela Maria); Silvinho: Quem ?; Banda Calipso: Danando Calipso; Eduardo Dusek: A deputada caiu; Juraildes da Cruz: Nois Jeca mas jia; Braguinha Barroso: Catinrad; Hallellujah Soulful Celebration funk Messiah Haendel;ABBA: Intermezzo n1;Dudu Nobre: A Grande Famlia.
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tambm uma reflexo sobre a funo desse gnero musical na sociedade atual. Essa temtica possibilita a interdisciplinaridade com Histria e Sociologia por exemplo. Essa dinmica inter-relacional entre o domnio da linguagem musical e sua contextualizao se mantm nos demais objetos de conhecimento do programa. Aspectos musicais como a diversidade de timbres, a expressividade, a estrutura formal, o gosto musical e a influncia da mdia so contedos relevantes que interrelacionam o conhecimento musical em si e as relaes sociais que o permeiam. Os objetos de conhecimento apresentam, ainda, inmeras possibilidades de conhecimento musical que possibilitam a construo de uma rede interativa entre as msicas e as disciplinas. Essa rede interativa envolve o desenvolvimento e a mobilizao de saberes e competncias dos alunos, ampliando o seu universo musical e preparando-o como sujeito social crtico e autnomo. 5. Consideraes finais Acreditamos que a incluso da msica em programa de avaliao seriada das IES brasileiras, ou mesmo em aulas de msica no Ensino Mdio, deve procurar valorizar a prtica musical do jovem e promover a mobilizao de seus conhecimentos musicais para a construo de novos conhecimentos. Nesse processo, a relao entre os diversos estilos e seu contexto scio-cultural torna o ouvinte mais crtico e capaz de emitir opinies. A aula de msica como prtica social no pode prescindir desses saberes e competncias. Esperamos que essa pesquisa venha contribuir com a reflexo sobre a msica no PAS/ UnB e fornea subsdios para a prtica docente
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de professores de msica do Ensino Mdio. Segundo Bozon (2000), a prtica musical um fenmeno transversal que perpassa todos os espaos sociais, porqu no, ento, os programas de avaliao para ingresso nas universidades brasileiras? 6. Referncias bibliogrficas BABBIE, Earl. Mtodos de pesquisas de survey. Traduo de Guilherme Cezarino. 3. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. BRASIL, Senado Federal, PLS 001162006, de 02 de maio de 2006. Acrescenta pargrafo nico ao art. 51 da Lei n 9.394 de 1996. Braslia, DF, 02 de maio de 2006. Disponvel em: http://www.senado.gov.br/sf/atividade/ Materia/Consulta.asp?RAD_TIP=PLS& SEL_TIP_MATE=ATC&radAtivo=S& selAtivo=ATC&selInativo=ADF&TXT _NUM=116&TXT_ANO=2006&Tipo_ Cons=6&Flag=1. Acesso em: 07 de fevereiro de 2008. BRASLIA, Universidade de Braslia. Centro de Seleo e Promoo de Eventos (CESPE), Programa de Avaliao Seriada (PAS), Subprograma 2006 2 Etapa. Disponvel em www.gie.cespe.unb.br. Acesso em: 07 de fevereiro de 2008.
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O ensino coletivo: relatos de experincia em escola pblica de educao especial em Salvador-BA; bandinha e capoeira
Marcos dos Santos Moreira
Resumo: Este artigo pretende fazer uma abordagem o processo de ensino da relao e da interao de Educao Musical e Educao Fsica atravs da Capoeira e de banda rtmica, percusso e flauta doce em Projeto de Educao Especial. O trabalho visa possibilidade de utilizar a msica como ferramenta de interao, socializao e principalmente educao, entre os portadores de necessidades especiais com a comunidade escolar, a famlia e os prprios alunos, em escola pblica soteropolitana. Palavras-chave: Sociedade, educao musical, educao especial.
1. Introduo Realizando breve abordagem, relativa rea de Educao musical, utilizando o contexto Msica, este trabalho constitui uma tentativa de citar a funo social e educativa da mesma, como mediadora no processo de interao e aprendizagem dos jovens e adolescentes e educandos especiais. Engloba-se no trabalho realizado a busca de uma identidade, seu conceito de conhecimento musical e cultural regional, em projeto scioeducativo de Msica e Capoeira realizado no Colgio Estadual Vitor Soares. Situado na Pennsula de Itapagipe, bairro Ribeira em Salvador/Bahia, a Instituio pertence Secretaria de Educao do Estado e funciona h mais de 50 anos oferecendo cursos do ensino regular (fundamental e mdio) e educao especial em prdios anexos. Procuramos definir aspectos de como a Educao Musical e a Educao Fsica, em particular a Capoeira, agem nesta funo, no s sobre o ponto de vista dessa aprendizagem e socializao, mas tambm de conscincia humana, multicultural regional, construindo e relevando essas questes em relao as
suas participaes no plano de discusses na comunidade escolar, na famlia do educando, no bairro, na cidade, sobre a incluso do aluno especial na sociedade soteropolitana. 2. Abordagem social 2.1 A Identidade e um Projeto social musical Especial A noo de identidade expressa a qualidade do que idntico, derivando etmologicamente de idem, o mesmo, o que igual a si (Hall, 2000, p. 15). No plano antropolgico, distinto do plano puramente psicolgico, por no enquadrar apenas o fato psquico, a identidade nutre-se do solo da razo simblica, constituindo duas dimenses: a pessoal e a social. A identidade pode ser compreendida como: Categoria de atribuio de significados especficos a tipos de pessoas em relao umas com as outras e, (...) em relaes intertnicas (Brando, 1986, p.10). Portanto, a discusso da identidade juvenil, particularmente do aluno-msico especial de um projeto social escolar, complexa e assume grande importncia.
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A adolescncia tida como fase fundamental no processo da construo da identidade; momentos de dvidas e questionamentos; etapas das descobertas. O jovem tem a tendncia de sentir necessidade de se mostrar e ser reconhecido em suas mltiplas identidades e um grupo de musical, um grupo de Capoeira acaba sendo um instrumento para essa possibilidade. O enfoque de Educao no que diz respeito msica como transformadora e criadora de cultura, Keith Swanwick (2003, p. 38), educador musical ingls, afirma que todos ns temos um sotaque musical e que nasce em contextos sociais, fazendo intercmbio com outras atividades culturais, mas a possibilidade de podermos ver a msica alm de suas relaes com origens locais e limitaes de funo social, ou seja, ela evolui e se adapta em diferentes espaos onde, segundo ele, os insights sempre podem acontecer mesmo em culturas distintas. O ensino coletivo, com msica, j uma realidade em diversas linhas de pensamentos, registradas em muitas teses e dissertaes do Pas. Sobre esta concepo, Swanwick1 defende e destaca uma estratgia de ensino eficaz: A aprendizagem musical acontece atrs de um engajamento multifacetado, solfejando, praticando, escutando os outros, apresentando, improvisando... o ensino deve ser musical (Oliveira, 1993, p.7). Na questo cultural esta identificao musical se acentua com a interao. Para Durkeim a educao desempenha funo de integrao, que pode ser entendida como uma funo de
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homogeneizao atravs do qual um certo nmero de idias, de sentimentos e prticas so praticadas indistintamente... que compreende a preparao da criana para sua futura atividade ocupacional ou profissional (Durkeim, 1973, p. 15). Sendo um Projeto que se d em uma determinada rea de atuao musical, numa comunidade escolar e de alunos portadores de necessidades especiais, que se encontra intrnseca em concepes maiores, no deixa de ter caractersticas prprias de sua cultura. Conclumos uma anlise das diferentes formas de como a msica pode interferir ou agir nesse processo. Por fim, era observada tambm a socializao atravs da integrao desde cada incio do ano letivo, aproveitando alunos dos anos anteriores e mesclando com outros alunos do ano corrente, analisado em pontos especfico como: percepo rtmica e meldica, auditiva. A funo meldica aprimorada pela flauta doce que emite canes de capoeira. Sobre isto ainda h a participao do CORAL AMECER, grupo de Canto Coral formado por mes de alunos da instituio no intuito de integrar a famlia e a escola. Quanto dificuldade tcnica do instrumento em relao melodia, amenizada com ostinatos, notas meldicas, na parte rtmica explora-se a percepo induzida e tambm a intuitiva, respeitando as caractersticas da msica de capoeira. No se deixa de aproveitar o canto paralelamente. 3. Justificativa 3.1 Metodologia e a interao Msica e Capoeira Esta integrao com a capoeira, dana-luta de origem afro-baiana anteriormente marginalizada e includa at em cdigo penal no meado do sculo passado (XX) e imortalizada
Keith Swanwick: Educador Musical ingls que sistematizou um modelo de ensino musical denominado CLASP traduzido no Brasil pela Prof Dr Alda Oliveira da UFBa por TECLA (Tcnica, Execuo, Composio, Leitura e Apreciao).
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pelo mestre Bimba, intrinsecamente na Histria cultural da Bahia, hoje adaptada e um excelente recurso de aprendizagem corporal e rtmica. A unio destes dois pontos fez com que nascesse a possibilidade de realizao em conjunto. A Bandinha rtmica composta por alunos selecionados dentre as 10 turmas (por turno) que j participam das aulas regulares de Educao Musical. Compartilham alunos com deficincia visual, auditiva, mental e hiperativos. A idia de formar um grupo homogneo com Msica e Capoeira se deu principalmente pela possibilidade de aproveitar recursos didticos das duas disciplinas. Tanto a Educao Musical quanto a Educao Fsica (Capoeira) tem seus horrios e formas de prticas pedaggicas distintas e definidas no Plano escolar da instituio sendo os ensaios acontecendo 2 vezes por semana. No total so 24 alunos assim divididos (anos letivos 2006 e 2007):
6. 01 aluno Xequer * (deficiente visual) 7. 01 aluno Berimbau-viola (hiperativo) 8. 01 aluno Berimbau- baixo (alterao de comportamento) 9. 01 aluno Berimbau- agudo (alterao de comportamento)
10. 10 alunos capoeiristas (diversos)
As aulas foram divididas em etapas:
i. Verificao e caracterizao da turma dentro de nveis de deficincias ii. Diviso do grupo em sub-grupos: a) Alunos executantes de instrumentos percussivos artesanais. (caxixis, agogs, pandeiros...) b) Alunos executantes de instrumentos de marcao (atabaques, bongs e tumbadoras) c) Alunos executantes de instrumentos de melodia (flauta doce e teclado3) iii. O Ensaio Geral Aplicao metodolgica As aulas tinham didticas diferentes e separadas, pois era a forma do trabalho ter mais aproveitamento. Os alunos com Deficincia visual (D.V) tinham o momento de experimentao com os instrumentos de percusso artesanal. (cerca de 90 minutos por semana) 1 dia de aula.
1. 04 alunos Flauta doce (hiperativos e alterao de comportamento) 2. 03 alunos Caxixis2 *

(deficientes mentais nveis diversos)
3. 01 aluno Atabaque * (deficiente visual) 4. 01 aluno Pandeiro (deficiente visual) 5. 01 aluno Agog * (hiperativo)
Instrumentos (em asteriscos) de origem africana incorporada cultura local da Bahia desde a poca escravido no Brasil.
O Teclado era utilizado s vezes por um aluno da escola regular que no portava deficincia e integrava o grupo na oficina.
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No segundo momento os alunos hiperativos e deficincia mental leve; instrumentos de marcao. Ocorria posteriormente em dia alternado com durao de 90 minutos por semana. E para concluir o treinamento por subgrupos, alunos que tinham deficincias mentais, disfuno motora e leve dificuldade de aprendizado de leitura ou deficincia da inteligncia verbalizada. Esse perfil era bem pequeno no chegava a cinco alunos no grupo, mas contribua com as melodias da flauta doce, que tinha como prioridade executar msicas folclricas e compositores regionais da Bahia, em arranjos facilitados pelo professor. O Ensaio Geral se caracterizava pela Bandinha rtmica propriamente dita. Juntava-se todo o trabalho dos grupos individuais para observar a unidade das atividades propostas nos grupos em separado. O processo de transmisso musical era essencialmente oral, utilizando a didtica da repetio tanto meldica quanto rtmica, pelo tipo de aluno-alvo e tempo dos resultados a serem alcanados. No entanto, no quero de forma alguma, desprezar o estudo da notao musical, mas haveria na minha concepo, e pela estrutura do projeto em questo, ser um estudo mais aprofundado em longo prazo. Os objetivos do plano escolar e calendrio favoreciam a oralidade musical pela celeridade das apresentaes das quais tnhamos que cumprir. Aps a realizao de todo o trabalho musical, acontecia em dia especfico na semana o ensaio geral com a incluso do grupo de capoeira. Desta forma se chegava ao fundamento principal do projeto que era a integrao dos dois grupos: Capoeira e Msica.
3.2 Perfil clnico do pblico-alvo 1. Aluno A: transtorno de desenvolvimento, tacfnico, dificuldade de aprendizado. 2. Aluno B: deficincia mltipla, microcfalo, inteligncia verbalizada. 3. Aluno C: deficincia visual (DV). 4. Aluno D: deficincia moderada, suspeita de sndrome de Turner. 5. Aluno E: sndrome de Down. 6. Aluno F: hiperatividade. 4. Resultados e concluses 4.1 Resultados O projeto no atendia toda a comunidade escolar, por questes de espao fsico, estruturais, caractersticas especficas de deficincias que no se adequava a proposta do projeto e por critrios definidos pela coordenao pedaggica escolar.4 No entanto os alunos participantes tiveram um desenvolvimento de coordenao motora, ateno em atividades pedaggicas e menos instabilidades sociais. Todos os alunos participantes eram acompanhados em seu desenvolvimento escolar pelos professores de msica e educao fsica, para a verificao e adequao dos contedos musicais e fsicos aplicados e a sua associao comas outras reas de conhecimento. Alm disso, a proposta era estender o projeto a novos grupos
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Eram apenas 1 Professor de Msica e 1 de Educao Fsica no Projeto.
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dentro da comunidade escolar, de acordo com a necessidade do trabalho, mas, respeitando, como dissemos anteriormente, as questes estruturais da Instituio. 4.2 Concluses necessrio, portanto uma reflexo mais ampla poltica, educativa e social quando se pretende pesquisar ou atuar em escola para alunos especiais seja no mbito escolar ou no, em projeto social em cidades interiorano com pouco acesso a informao educativa de vrios aspectos, com realidades semelhantes as das periferias de nossas metrpoles; realidades geralmente, diferentes no que se diz respeito formao do educando. Encontrar, portanto, pontos de ligao entre essa realidade carente e uma possibilidade de ampliao de conceitos, informao e formao e paralelamente contribuir com o desenvolvimento, no despertar de uma conscincia de identificao dessa cidadania, dessa identidade, da formao cultural desses alunosmsicos especiais, sendo a msica um comeo, um meio e um fim na busca de resultados satisfatrios. Acontece que no h muita alterao brusca dos integrantes, pois a demanda, a clientela, basicamente a mesma, onde o aluno muda de atividade a cada ano e aps ter freqentado todas as oficinas5, encaminhado ao mercado de trabalho local. Assim o entrosamento aprimorase a cada ano letivo. O grupo j participou de diversas apresentaes pela Secretaria de Educao do Estado da Bahia, proporcionando uma atividade contnua, dando ao aluno a possibilidade de
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mostrar para a sociedade sua capacidade de interagir e aprender como qualquer educando, como ser humano comum. 5. Referncias bibliogrficas ARROYO, Margareth. Um Olhar Antropolgico sobre Praticas de Ensino e Aprendizagem Musical. Revista da ABEM, [S.l.], n. 5, 2000. BRANDO, Carlos Rodrigues. O Divino, o Santo e a Senhora. Rio de Janeiro: Campanha de Defesa do Folclore Brasileiro, 1978. DURKEIM, mile. As regras do mtodo sociolgico. So Paulo: Abril Cultural, 1973. GEETZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989. GIDEENS, Anthony. Modernidade e Identidade. Rio de Janeiro: Zahar Editor, 2002. HALL, Stuart. A Identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 9. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. OLIVEIRA, A. A educao musical no Brasil. Revista da ABEM, Salvador, v. 1, n. 1, p. 35, 1992. OLIVEIRA, A. Permanecendo fiel msica na educao musical. In: ENCONTRO DA ABEM, 3, 1998, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: ABEM, 1998. PEREIRA, J. A. A banda de msica; retratos brasileiros. 1999. Tese (Doutorado em Educao Musical) Universidade do Estado de So Paulo, So Paulo, 1999.
As oficinas que a escola oferece so: aprendizado de culinria, marcenaria, bordado, libras (D.A) e (D.V), servios gerais e apoio pedaggico (ponte para incluso em ensino regular).
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Msica na vida cotidiana

Maria Carolina Cruz
carol_cruz7@yahoo.com.br
Rosemyriam Cunha
rose05@hotmail.com
Resumo: Este trabalho apresenta a proposta de uma pesquisa vinculada ao Programa Institucional de Iniciao Cientfica da Faculdade de Artes do Paran, e se encontra na fase de anlise de dados. O estudo destina-se a identificar e descrever o significado atribudo msica no dia-a-dia de pessoas jovens e idosas. Foram considerados aportes tericos que indicam o incremento da utilizao cotidiana da msica em espaos individuais e coletivos como um fenmeno da contemporaneidade. Esto citadas as proposies apresentadas nos trabalhos encontrados no decorrer da reviso de literatura, ressaltando a participao de autores da rea da Musicoterapia em pesquisas sobre este tema, mas, em outros campos do conhecimento. Discorreu-se sobre as concepes de homem e msica que norteiam a pesquisa e, em seguida explanou-se sobre os procedimentos metodolgicos propostos. Sendo este estudo o desdobramento de um eixo de pesquisa de doutorado, concluiu-se pela necessidade de se aprofundar conhecimentos sobre este tema numa perspectiva musicoteraputica. Como objetivo final espera-se que os resultados desse estudo possam contribuir com os campos do conhecimento que se dedicam ao entendimento da relao homem-msica. Palavras-chave: msica, rotina diria, musicoterapia
A realidade da vida diria se constitui, tambm, por aes e eventos que se repetem, em determinado meio social. A presena repetitiva de certas condutas e modos de pensar podem agregar um sentido de regularidade existncia de pessoas individuais e coletivas (Pais, 2003). O dia-a-dia se faz, ento, envolto em fatores como a cultura, o meio social e tempo histrico do qual emerge. As trocas sociais so eventos presentes no dia-a-dia e se realizam por meio de variadas formas de expresso. A linguagem, os gestos, as posturas corporais, os smbolos, as imagens, os sons e at a mdia, so formas de interao que possibilitam a comunicao entre as pessoas (Palheiros, 2006). Neste sentido, as linguagens artsticas se inserem no mbito dos
meios de expresso dos sentidos que so partilhados em manifestaes socioculturais da sociedade ocidental contempornea. Eventos coletivos como msica, shows, histeria coletiva, o rompimento entre o pblico e o privado, as estticas diversificadas nos espaos urbanos, se apresentam como marcos da atualidade (Maffesoli, 2005). A msica, neste contexto, se insere como um dos elementos que permeia a vivncia diria das pessoas (Ilari, 2006; Palheiros, 2006). As possibilidades de execuo, participao, audio e fruio da msica hoje em dia se ampliaram em relao s condies existentes antes do advento dos aparelhos eletro-eletrnicos como o rdio, a televiso, o gravador, o computador, o MP3. Com a evoluo para os sistemas portteis de produo e repetio sonora, a msica parece ter se
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incorporado vida cotidiana das pessoas para alm dos espaos reservados e destinados sua execuo e partilha (Palheiros, 2006). Os modernos e minsculos objetos de reproduo da msica se agregam aos corpos numa simbitica relao na qual fios e fones de ouvido promovem experincias sonoras individuais e privadas, no seio do coletivo. A adeso aos avanos tecnolgicos, por esta via de entendimento, parece permitir aos ouvintes, a execuo e reproduo de melodias e canes em tempos e espaos mltiplos sendo determinada pela preferncia, gosto e disposio de sujeitos individuais e coletivos. A partilha social da msica deveria permitir a reunio de muitas pessoas ao redor de um mesmo evento sonoro. A modernidade agora, porm, permite agregar a estas manifestaes a fruio individualizada das msicas. Nessas situaes o ouvinte passa a entrar em contato com aquele que canta ou toca, por meio de instrumentos eletrnicos apropriados para este fim. O entendimento do significado da utilizao da msica nos contextos da vida cotidiana individual e coletiva parece adquirir importncia, na medida em que vem se tornando uma experincia de consenso entre os membros da sociedade. Que motivos levam as pessoas a alterarem o curso de suas vidas para escutar msica? Por que inserem a audio musical entre as atividades do seu dia a dia? As pessoas associam a msica a acontecimentos de sua vida? Qual o significado que atribuem msica que inserem no seu cotidiano? Variadas hipteses podem nortear essas questes: o sentido atribudo msica; a identificao do ouvinte com o intrprete, com o estilo ou com a msica em si; a sensao de
beleza percebida; a emoo esttica (Vygotsky, 1999). Na busca pela construo de um conhecimento que permitisse a aproximao entre as questes e hipteses propostas, iniciou-se esta pesquisa. O estudo tem por objetivo a identificao e a descrio do significado atribudo msica na vida de pessoas jovens e idosas. Atualmente em fase de anlise dos dados este trabalho est inserido no Programa Institucional de Iniciao Cientfica PIC da Faculdade de Artes do Paran, na rea da Musicoterapia. O tema proposto se apresenta como um desdobramento de um dos eixos de uma pesquisa de doutorado na qual mulheres idosas foram convidadas a falar sobre o papel da msica na rotina de suas vidas. As respostas despertaram para a necessidade do aprofundamento deste conhecimento. No universo dos trabalhos at agora encontrados na reviso de literatura, pde-se perceber que o tema tem despertado a curiosidade do meio cientfico. Entre as pesquisas que se aproximam do assunto aqui tratado destacam-se: Iazzetta (2001) Reflexes sobre a Msica e o Meio, publicado nos anais do XIII Encontro da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPOM), Assano(2004) Por uma escuta pensante dos cenrios sonoros da cidade, publicado nos Anais do V Congresso Latinoamericano da Associao Internacional para o Estudo da Msica Popular, Valente; Barreto (2006) Msica e Mdia, publicado nos anais do XVI Congresso da ANPOM, Godeli; Miranda (2002) Avaliao de Idosos Sobre o Papel e a Influncia da Msica na Atividade Fsica, publicado na 16 Revista Paulista de Educao Fsica e Alvez (2003) Cultura e Cotidiano Escolar,
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publicado na Revista Brasileira de Educao. Os trabalhos acima citados se inserem em reas do conhecimento diversas, porm, numa anlise das bibliografias utilizadas, constatou-se a participao de autores da Musicoterapia. Este fato, longe de diminuir a importncia dos estudos, ao contrrio, valoriza-os, porm, ressalta a importncia da existncia de uma pesquisa consistente versando sobre msica e a rotina de vida diria sob uma viso musicoteraputica. Sob a tica da Musicoterapia considera-se que melodias, sonoridades e canes so elementos que fazem parte da vida das pessoas (Bruscia, 2000, Ruud, 1998). provvel que essas sonoridades envolvam fatos vivenciados no decorrer da rotina diria tornando-se parte das histrias de vida, ou da biografia das pessoas. Nessa perspectiva, apontada pelo musicoterapeuta Even Ruud (1998), a presena da msica no cotidiano se amplia. Alm de ser um elemento de distrao e entretenimento ela passa a abordar e marcar vivncias concretas. A msica, ao se tornar parte da histria das pessoas, pode eliciar lembranas, sentimentos e emoes referentes a estas vivncias. Na medida em que a msica se configura como um elemento interpretativo das vivncias do dia-adia, tambm se expandem as possibilidades de utilizao da arte musical. Ela pode ento se constituir em instrumento teraputico. como um evento construtor da histria de vida musical das pessoas que a msica se torna elemento central da Musicoterapia (Camargo; Bulgakov; Cunha, 2003). Por esta tica, esta proposta parte de concepes de homem e de msica que se fundamentam numa perspectiva scio-histrica. A msica ser abordada
como um fato sonoro, rtmico, meldico, potico e harmnico, construdo e produzido pelo homem, sem que entrem em discusso as qualidades estticas, caractersticas de estilos ou poca histrica de sua composio. A msica passa a ser considerada como uma manifestao acstica cultural e socialmente partilhada. O pressuposto fundante de que a msica constitui-se num elemento de social e cultural que permite a expresso e interpretao das experincias que as pessoas adquirem no decorrer de sua trajetria de vida. Como atividade, a msica considerada essencial para o desenvolvimento integral do homem, j que seu potencial criativo, pensamento, imaginao e emoo, esto presentes em todas as dimenses da realidade por ele vivida (Cunha,2003). Somando a estas perspectivas a tendncia sociolgica de Stuart Hall (1997) que considera os homens como seres interpretativos e construtores de sentido acredita-se que as pessoas se expressam por meio dos elementos disponveis na sua cultura - conjunto de valores, saberes, conhecimentos, instrumentos, ferramentas, costumes desenvolvidos por um grupo social.O homem passa a ser visto como a pessoa que se manifesta, escolhe, cria, emociona-se, interage e d significado aos fatos de seu cotidiano. Assim, tornase capaz de transformar-se ao mesmo tempo em que transforma o meio em que vive movido pelo pensamento e pelo sentimento (Vygotsky, 2000). Inserida neste conjunto de fenmenos, a musicoterapia vai se situar no espao entre a cultura, o tempo histrico, a manifestao criativa musical do homem e a ao do terapeuta. A relao que a se estabelece utiliza a msica como catalisadora do interesse por outras atividades criativas
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como a execuo musical, a expresso corporal, a dramatizao, a poesia. A ao criativa, ao revelar aspectos da realidade interna da pessoa que age e interage, proporciona a re-significao de elementos de sua subjetividade e a tomada de conscincia de sua realidade oportunizando a apropriao de si e de suas vivncias histricas (Cunha, 2003). Com base nestes aportes tericos estabeleceu-se uma proposta metodolgica para a realizao de uma pesquisa de carter qualitativo, que investigou os significados e os sentidos que as pessoas atribuem msica em suas rotinas dirias. Os dados foram obtidos por meio de entrevistas compostas por perguntas abertas e fechadas, realizadas nas cidades de Curitiba-PR e Tup-SP. Participaram deste trabalho dois grupos distintos. O primeiro composto por 10 pessoas dentro da faixa etria de 18 a 30 anos. O segundo grupo contemplou 10 pessoas com mais de 65 anos. A designao destas faixas etrias justifica-se pela necessidade - j percebida na anlise de dados em andamento - do confronto entre opinies de sujeitos com vises e rotinas de vida distintas. Os dois contextos geogrficos foram escolhidos com objetivo de se comparar possveis semelhanas e diferenas entre as respostas. Variveis socioeconmicas no foram pr-determinadas. Os dados foram considerados segundo a anlise dos discursos presentes nas respostas abertas e a quantificao das respostas fechadas. Os conjuntos das respostas de ambos os grupos, aps analisados, foram confrontados buscando-se conhecer os significados atribudos msica conforme os grupos etrios e as cidades de origem dos participantes. Como resultados parciais os idosos de Tup responderam que
escutam, tocam, ou cantam msica todos os dias. O grupo de participantes idoso de Curitiba disse que interage com a msica s vezes ou todos os dias. Nas duas cidades o lugar em que os idosos entrevistados mais escutam msica em casa. O rdio o aparelho eletro-eletrnico mais utilizado por ambos os grupos de idosos, seguidos do aparelho de Cd e televiso. Todos idosos entrevistados afirmaram ser importante ter msica em seu dia-adia, e quanto aos sentimentos eliciados, quando esto em contato com a msica, indicaram distrao e relaxamento e em Curitiba acrescentaram a meditao. Quanto aos jovens as respostas foram semelhantes ao grupo de idosos. Os entrevistados responderam que ouvem, tocam ou cantam msica todos os dias. Apontaram a casa como o local em que mais escutam msica. Tambm utilizam o rdio para ouvir msica, o aparelho de Cd e o computador. Tanto o grupo de jovens tupenses como de curitibanos afirmaram ser importante a presena da msica em seu dia-a-dia. E que a msica ocupa um espao de lazer, distrao e relaxamento. Os resultados at aqui apresentados, embora sejam parciais, indicaram que a msica um elemento que faz parte da rotina diria destes entrevistados. Os participantes deste estudo relataram que a msica traz lembranas de eventos significativos de suas vidas e apontaram o rdio a fonte reprodutora de som mais utilizada. Pretende-se que, ao trmino da anlise dos dados, se possa articular a totalidade dos resultados encontrados com teorias e prticas das reas que se dedicam ao estudo da relao homemmsica, entre elas, a Musicoterapia.
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Memria operacional para tons, palavras e pseudopalavras em msicos

Mariana Werke
UNIFESP marianawerke@yahoo.com.br
Resumo: Segundo o modelo de memria operacional de Baddeley e Hitch (1974), a ala fonolgica um subsistema de armazenamento temporrio, necessrio para a recordao de curto prazo de material verbal, ao passo que o executivo central um sistema responsvel por manipular estas informaes. O armazenamento de seqncias verbalizveis pode depender do tamanho e similaridade fonolgica das palavras, alm do contexto semntico no qual se inserem. H controvrsias acerca de como se d o armazenamento e manipulao de material meldico na memria operacional. Este trabalho pretendeu investigar se a memria operacional capaz de lidar igualmente com sons verbais (nmeros e pseudopalavras) e no-verbais (tons) e, com isso, verificar se o executivo central manipula de forma semelhante estes trs tipos de material atravs da comparao do teste de amplitude, na ordem direta e inversa, para dgitos, pseudopalavras e tons em trs grupos: cantores amadores, cantores profissionais e msicos com ouvido absoluto. Foi encontrado que, na ordem inversa, a amplitude meldica menor que a amplitude para material verbal, com ou sem significado, o que sugere que material meldico tem caractersticas diferentes do material verbal, pois a manipulao de seqncias meldicas na memria operacional parece ser mais difcil do que a manipulao de seqncias verbais para os trs grupos experimentais. Porm, quando h a utilizao de estratgias verbais para a recordao dos tons, ocorre um aumento na amplitude meldica no grupo de ouvido absoluto, indicando que a associao de cdigos verbais aos tons pode ajudar na evocao. Os resultados ainda no permitem afirmar a existncia de uma ala exclusiva para material meldico, do suporte necessidade de se caracterizar melhor as condies em que seqncias meldicas so armazenadas e manipuladas na memria operacional. Palavras-chave: memria operacional; tons; teste de amplitude.
1. Fundamentao Terica Em 1974, Baddeley e Hitch propuseram um modelo que compreenderia e substituiria o conceito clssico de memria de curto prazo. Tal modelo, denominado de memria operacional, pressupe a existncia de trs componentes relacionados: o executivo central, a ala fonolgica e o esboo vsuo-espacial. Estes trs componentes em conjunto seriam responsveis pelo armazenamento de curto prazo e manipulao em tempo real da informao necessria para as
funes cognitivas superiores, como linguagem, raciocnio, planejamento etc. (Cohen et al., 1997). Segundo o modelo, a ala fonolgica est intimamente relacionada ao armazenamento temporrio de sinais que podem ser nomeados e/ou associados verbalmente (Baddeley, 1990, 2003). O executivo central, o componente controlador da ateno seria responsvel pela manipulao da informao armazenada na ala fonolgica. O teste de reteno imediata de dgitos na ordem direta, conhecido como teste de amplitude numrica (forward digit span test), bastante
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usado para avaliar a capacidade do sistema de armazenamento de curto prazo para material verbal (Richardson, 1977; Saito, 2001; Shebani et al., 2005). Neste teste, os indivduos devem repetir seqncias de dgitos na mesma ordem em que lhes so apresentados. As seqncias aumentam acrescentando-se outro dgito a cada apresentao e o indivduo deve esperar at o final de cada seqncia para repetir os dgitos apresentados. Na lngua inglesa, a habilidade humana em processar informao neste tipo de teste de sete, mais ou menos dois itens (7 2; Miller, 1956). Este nmero, no entanto, difere significativamente entre os idiomas (Ardila, 2003) e tais diferenas podem depender de fatores como tamanho, similaridade fonolgica das palavras a serem lembradas (Baddeley, 1990, 2003) e contexto semntico nos quais estas palavras se inserem (Ardila, 2003; Thorn et al. 2002; Thorn & Gathercole, 1999). Os aspectos fonticos e semnticos da informao so sempre bem contemplados nos estudos da ala fonolgica e memria operacional, porm o modelo de memria operacional de Baddeley no prope explicitamente como outros tipos de materiais, que claramente so armazenados na memria de curto prazo, se relacionam com os componentes do modelo. Este o caso de material meldico, que no se encaixa facilmente na categoria verbal ou vsuo-espacial. Os poucos estudos sobre armazenamento de material meldico, ou mais especificamente, do armazenamento de seqncias de tons, sem significado nem estrutura fontica, e com freqncias diferentes, feito sempre por testes de reconhecimento (Berti et al., 2006; Deutsch, 1970, 1973;
Logie & Edworthy, 1986; Zatorre et al., 1994) e no por testes de recordao serial. Nesses estudos, tipicamente se apresenta um tom (estmulo) que deve ser comparado a algum outro apresentado alguns segundos depois (alvo), sendo que entre a apresentao do primeiro e do alvo pode-se apresentar outros tipos de estmulos. Baseados nesse tipo de estudo, alguns autores mostraram ocorrer interferncia no reconhecimento de seqncias meldicas por testes verbais (Logie & Edworthy, 1986, p. 36). Por outro lado, Deutch (1970) verificou que em um teste de reconhecimento de tons, a interpolao de outros tons causa queda no desempenho, mas quando o mesmo teste realizado com dgitos a serem recordados no intervalo entre os tons principais, o declnio mnimo. Este ltimo dado sugere, ao contrrio de Logie e Edworthy, que os mecanismos de armazenamento de material meldico e verbal na memria de curto prazo seriam independentes. De acordo com o modelo de memria operacional de Baddeley & Hitch (1974), os itens armazenados na ala fonolgica tambm so passveis de manipulao atravs do executivo central. Um dos testes que pode avaliar a manipulao interna das representaes mnemnicas da informao verbal o teste de amplitude numrica na ordem inversa (Alptekin et al. 2005; Conklin et al., 2000). Neste teste, apresentada ao indivduo uma seqncia de nmeros a ser lembrada, e ele deve repetir a seqncia ouvida na ordem inversa. Na ordem inversa possvel se utilizar de estratgias vsuo-espaciais alm de estratgias verbais para executar a tarefa (Hoshi et al. 2000; Rudel & Denckla, 1974). Provavelmente, esta estratgia no utilizada quando o material a ser lembrado de difcil visualizao como
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as pseudopalavras ou sons sem significado ou estrutura fontica. As controvrsias existentes acerca de como a memria de curto prazo armazena cada propriedade dos sons (fontica, semntica, tom) permitem questionar se a reteno e manipulao destas informaes pela memria operacional seriam semelhantes para cada propriedade. 2. Objetivos O presente trabalho pretendeu verificar se o executivo central manipula de forma semelhante material meldico, pseudopalavras e dgitos, comparando a amplitude de recordao desses tipos de material na ordem direta e inversa, em testes de recordao serial construdos semelhana do teste de amplitude numrica. Tais estmulos foram utilizados pelos seguintes fatores: dgitos possuem significado, fontica e som; pseudopalavras no possuem significado, apenas fontica e som; tons no possuem significado, nem fontica, apenas o som. Portanto, utilizando-se estes tipos de estmulos poder-se-ia avaliar se o significado importante para o armazenamento e manipulao na memria de curto prazo, assim como a fontica. O teste de recordao serial de tons exige prtica anterior, pois os indivduos devem ser capazes de reproduzir os sons ouvidos. Como o contato prvio com a msica parece influenciar o armazenamento de curto prazo de material tonal (Berz, 1995), o presente estudo utilizou como voluntrios cantores de coral amador e cantores lricos profissionais. Alm disso, um grupo de ouvido absoluto foi includo, pois este pode diferir quanto possibilidade de usar estratgias (verbal ou no-verbal) para executar o teste de
amplitude para sons de diferentes alturas. 3. Mtodo Cinqenta e trs sujeitos foram divididos em trs grupos: cantores amadores (n = 18), cantores profissionais (n = 20) e msicos com ouvido absoluto (n = 15). Para a incluso dos participantes na amostra foram definidos os seguintes critrios: idade entre 18 e 65 anos; ter ensino mdio completo; ter como primeiro idioma o Portugus; no possuir perda auditiva diagnosticada; ser afinado, isto , capaz de reproduzir dez tons ouvidos sem qualquer distoro, ou com distoro de, no mximo, um quarto de tom (teste de afinao). Para o grupo de msicos com ouvido absoluto, alm desses critrios, os sujeitos deveriam conseguir dizer o nome correto de dez notas apresentadas auditivamente, sem a necessidade de recorrer a qualquer parmetro (teste de ouvido absoluto). As listas utilizadas para os testes de amplitude incluram seqncias crescentes de dgitos; pseudopalavras foneticamente semelhantes a estes dgitos, e, portanto, criadas a partir da modificao de alguns fonemas das palavras que representam os nmeros (ex: timbo ao invs de cinco); e sons de voz humana, gravados por uma cantora amadora, com variao das notas de C3 a A3, e por um cantor amador, variando de C2 a A2. Cada voluntrio leu e assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e foi aplicado um questionrio, com o qual a triagem descrita acima foi realizada. Posteriormente foram realizados os testes de afinao e de ouvido absoluto (quando necessrio). Ento, os testes de amplitude numrica, amplitude de
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pseudopalavras e amplitude meldica foram aplicados nas ordens direta e inversa. No teste em ordem direta, seqncias crescentes de estmulos (de durao de meio segundo) foram apresentadas auditivamente, velocidade de um item por segundo. Ao final de cada seqncia, o sujeito a repetia na ordem direta. O teste terminava quando ocorriam erros em duas seqncias de mesmo nmero de itens. O teste em ordem inversa foi semelhante ao de ordem direta, porm o sujeito repetia as seqncias ouvidas na ordem inversa. A amplitude para cada estmulo foi dada pelo total de itens contidos na seqncia mxima repetida corretamente, tanto no teste em ordem direta como no teste em ordem inversa. Depois da aplicao de todos os testes, os voluntrios foram questionados sobre as estratgias utilizadas para recordarem as seqncias em cada tipo de teste (na ordem direta e na ordem inversa). Posteriormente, foi calculado um ndice da diferena de desempenho para os testes de amplitude da ordem direta em relao inversa, usando a frmula: (ndice = ordem inversa direta ordem inversa)/ordem direta. Os dados foram analisados por ANOVAs de duas vias para medidas e testes post-hoc de Newman-Keuls quando necessrios. O nvel de significncia adotado para as anlises foi de 0,05. O estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de So Paulo (processo n 1350/05). 4. Resultados Os grupos diferiram em relao idade, F(2, 50) = 5,04, e mdia de anos de participao em coral, F(2, 50) = 18,65, sendo que os dois parmetros foram maiores para cantores
profissionais (p < 0,05). Em relao a anos de estudo de teoria musical os grupos tambm diferiram, F(2, 50) = 20,24, sendo que cantores amadores apresentaram significativamente menos anos de estudo de teoria musical (p < 0,05). Por fim, os trs grupos se apresentaram diferentes com relao experincia em canto, F(2, 50) = 18,78, cantores profissionais tm mais experincia do que msicos com ouvido absoluto e estes, mais experincia do que cantores amadores (p < 0,05). Com relao aos testes de amplitude, tanto na ordem direta como na ordem inversa os resultados no mostraram efeito de grupo, F(2, 50) = 0,24, (para ordem direta) e F(2, 50) = 1,13, (para ordem inversa). Porm, houve efeito dos tipos de estmulos para ordem direta, F(2, 100) = 95,16, e para ordem inversa, F(2, 100) = 87,58. O teste post-hoc deste efeito mostra que na ordem direta a recordao dos dgitos foi maior que a de pseudopalavras e de tons (p < 0,05), e estas ltimas semelhantes entre si. Na ordem inversa ocorreu um decrscimo na recordao, sendo que a amplitude numrica foi maior que a de pseudopalavras e esta maior que a meldica (p < 0,05). Houve interao significativa entre os tipos de listas e os grupos na ordem direta, F(4, 100) = 7,93. A anlise do teste post-hoc para esta interao mostrou que para o grupo de cantores amadores a recordao dos dgitos foi maior do que a de pseudopalavras, e esta, maior do que a de tons (p < 0,05), e para os outros dois grupos a amplitude numrica foi maior que as outras duas amplitudes, estas ltimas sendo semelhantes entre si. Ao se analisar apenas a amplitude meldica entre os trs grupos, observa-se que, na ordem direta, os trs grupos tiveram amplitudes semelhantes (p > 0,05).
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Na ordem inversa, a ANOVA tambm detectou interao entre os tipos de listas e os grupos, F(4, 100) = 6,39, e o teste post-hoc mostrou que para os grupos de cantores amadores e profissionais a recordao numrica foi maior do que a de pseudopalavras e esta foi maior do que a de tons (p < 0,05), mas para msicos com ouvido absoluto a amplitude numrica foi maior que as outras duas e estas foram semelhantes entre si. Ainda na ordem inversa, comparando-se apenas a amplitude meldica, o grupo de ouvido absoluto apresentou amplitude maior que os outros dois grupos (p < 0,05). Devido ao fato de as amplitudes na ordem direta terem sido diferentes para cada tipo de estmulo, para melhor visualizao da diferena de recordao entre ordem direta e ordem inversa, foram analisados os ndices de diferena de desempenho (clculo descrito anteriormente) das amplitudes numrica, de pseudopalavras e meldica. Quanto maior o ndice, menor a amplitude na ordem inversa em relao direta. A anlise estatstica mostrou efeito dos ndices de recordao, F(2, 100) = 21,91, sendo que os ndices de amplitude meldica foram maiores do que os de amplitude numrica e de pseudopalavras (p < 0,05) e os ndices de amplitude numrica e de pseudopalavras no diferiram entre si. No houve efeito de grupo, tampouco interao entre os grupos e os ndices de recordao. Posteriormente a estas anlises, o grupo de ouvido absoluto sofreu uma reclassificao. Foram excludos do grupo os msicos que no relataram ter se utilizado de estratgias verbais para o reconhecimento e recordao das seqncias meldicas. O grupo, ento, passou a ter dez indivduos. Esta reclassificao foi feita porque o grupo
de ouvido absoluto apresentou-se muito heterogneo para alguns fatores, como por exemplo, melhor reconhecimento das notas em timbres ou alturas especficas, certa reflexo ou nenhuma reflexo para nomear as notas, idade em que descobriram ou adquiriram o ouvido absoluto e estratgia utilizada para a recordao das notas. As mesmas anlises foram realizadas e os mesmos efeitos antes descritos foram detectados. Os grupos mantiveram os mesmos perfis de recordao, exceto para a o teste posthoc da interao entre tipo de listas e grupo na ordem direta, (F(4, 90) = 9,16), em que o grupo de msicos com ouvido absoluto apresentou uma amplitude meldica maior do que a de cantores amadores (p < 0,05). Alm disso, houve uma tendncia para a amplitude meldica dos msicos de ouvido absoluto que utilizaram estratgia verbal ou mista ser maior que a de pseudopalavras (p = 0,054). Na ordem inversa, o perfil de recordao se manteve o mesmo que o da anlise anterior (com os todos os msicos com ouvido absoluto) e na analise do ndice tambm no mostrou alterao. 5. Discusso e concluses Os trs grupos experimentais no diferem quanto amplitude numrica e de pseudopalavras, porm a recordao numrica dos trs grupos sempre maior do que o de pseudopalavras, tanto na ordem direta como na inversa. No caso dos testes de amplitude numrica e de pseudopalavras, os efeitos de comprimento da palavra e similaridade fonolgica (Baddeley, 1990, 2003) foram controlados. Portanto, pode-se supor que a diferena na recordao de pseudopalavras na ordem direta em relao aos nmeros
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seja devida falta de contexto semntico. Embora o nmero de pseudopalavras recordadas na ordem inversa seja menor que o de dgitos, o ndice calculado, que reflete a queda do nmero de palavras lembradas na ordem inversa em relao direta, semelhante para os dois tipos de material. Isso indica que a memria operacional para material verbal semelhante para material com significado ou sem significado. Com relao aos estmulos que no possuem significado, ou seja, em relao s amplitudes de pseudopalavras e meldica na ordem direta, a anlise mostra que o grupo de cantores amadores apresenta uma queda de desempenho no teste meldico em relao ao de pseudopalavras, fenmeno este no observado nos outros dois grupos. Isto sugere que o contato profissional com a msica, ou o tempo de estudo de teoria musical facilita a memorizao meldica, fenmeno este j observado por Berti (2006) em testes de reconhecimento de tons. O teste de amplitude meldica na ordem direta para cantores profissionais e msicos com ouvido absoluto pode parecer baixo (4,6 0,99 para profissionais e 4,87 0,92 para ouvido absoluto) levando-se em conta que msicos conseguem guardar na memria melodias bastante longas. As escalas meldicas do presente estudo foram construdas a partir da escala cromtica e com seqncias sorteadas ao acaso e, portanto, no previsveis. Isto foi feito com o intuito de impedir que os msicos buscassem esquemas meldicos pr-armazenados na memria de longo prazo. A msica ocidental baseada em escalas tonais, isto , sempre construda com base na escala diatnica, composta por tons e semitons. Tais melodias, que possuem
centros tonais, nos so mais familiares auditivamente (ver Bennett, 1986). possvel que a amplitude na ordem direta seja diferente se listas forem construdas usando outros tipos de escalas como a diatnica ou a pentatnica. Trabalhos esto sendo desenvolvidos no sentido de se explorar se estes fatores influenciam a amplitude da memria de curto prazo meldica. Os indivduos com ouvido absoluto possuem a capacidade de associar sons verbais s notas (Zatorre et al., 1998) e esta habilidade pode conferir vantagem na recordao das melodias. No entanto, nem todos utilizaram tal estratgia para recordar os tons. A nova anlise realizada apenas com os sujeitos que utilizaram estratgias verbais mostrou que o nmero de notas recordadas chega a ser maior que o de pseudopalavras. Na ordem inversa o material meldico menos recordado que pseudopalavras e estas menos recordadas do que os nmeros, sugerindo que a inverso de melodias mais difcil que a inverso de material verbal. Este fenmeno tambm pode ser evidenciado pela anlise do ndice. Como afirmado anteriormente, as mdias dos ndices de amplitude numrica e de pseudopalavras encontradas foram semelhantes, portanto a manipulao de itens verboacsticos sem significado na memria operacional parece no ser mais difcil do que a manipulao de itens verboacsticos com significado. Porm, o ndice de amplitude meldica maior do que os dos outros dois tipos de amplitude, isto , a queda no desempenho quando na ordem inversa maior para material meldico do que para verbal. Logo, os resultados sugerem que tanto cantores amadores como profissionais tm dificuldade em
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inverte melodias e esta maior que a dificuldade de inverter pseudopalavras. Uma reviso da literatura utilizando resultados dos testes de amplitude na ordem direta e inversa executados em adultos normais mostra que se o ndice definido neste estudo for calculado para dados de amplitude numrica em outras lnguas, como ingls, espanhol (Ardila et al., 2000), hebraico (Silver et al., 2003) e alemo (Merten et al., 2005), este varia de 0,09 a 0,26. O ndice para amplitude verbal calculado no presente trabalho foi da ordem de 0,13 0,25 para dgitos e 0,16 0,19 para pseudopalavras, em cantores amadores, por exemplo. A exceo encontrada na reviso foi o resultado do ndice para amplitude numrica em mandarim (Hsieh & Tori, 2007), uma lngua tonal, o qual foi de 0,48 0,05. Tal exceo se assemelha ao ndice encontrado para material meldico (0,54 0,31). Em suma, os resultados sugerem que material meldico tem caractersticas diferentes do material verbal (seja com ou sem significado), pois a manipulao de seqncias meldicas na memria operacional parece ser mais difcil do que a manipulao de seqncias verbais. No possvel afirmar ainda a existncia de uma ala exclusiva para lidar com material meldico, como sugere Berz (1995), mas necessrio considerar que, em termos gerais, os resultados do suporte necessidade de se caracterizar melhor as condies em que seqncias meldicas so armazenadas e manipuladas na memria operacional. 6. Subreas do conhecimento Neurocincia Operacional. cognitiva, Memria
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Representao sonoro-musical e o alerta atencional na Clnica Musicoterpica

Maristela Smith
Resumo: Este trabalho tem por objetivo comentar sobre a aplicao tcnica de escalas musicais diatnicas, dentro do sistema temperado, em pacientes submetidos ao processo musicoterpico. Tais pacientes tiveram aprendizado musical formal em piano e, portanto, treinaram procedimentos que desenvolveram os aspectos motor e mental relacionados com percepo intervalar, a partir dos quais foram observadas representaes sonoro-musicais. Numa abordagem neurocientfica, do estudo da relao entre msica e crebro, pretende-se discorrer a respeito de respostas imediatas obtidas em sesses individuais, de onde resultaram esquemas seqenciais, com compreenso temporal, advindas da memria musical anterior a leses nos lobos frontais, parietais e/ou occipitais do crebro. Vista a possibilidade de se interpretar o fato como um alerta atencional, a previso expressada de subseqncias intervalares, por um certo nmero de pacientes, motivou a autora a pesquisar a questo, levantando a hiptese de que o efeito da escala musical diatnica, em sistema temperado, em indivduos que, em cujas histrias pessoais insere-se o aprendizado tcnico pianstico, anterior a uma leso cerebral imediato, se comparado lentido do processamento auditivo quando decorrente de ferimentos intracranianos por armas de fogo. Aps observaes e registros sonoro-musicais, feitos por meio de gravaes, filmagens e grafias, aventou-se a possibilidade de se utilizar, de maneira criativa, a escala tonal de D maior como base, por ser a nica do gnero a no possuir alteraes em sua estrutura, explorando-se vrias tcnicas musicoterpicas e musicais propriamente ditas, de modo a se obter as mesmas categorias de respostas imediatas por parte desses pacientes. Ser evidenciado, neste artigo, um deles, cuja leso foi conseqncia de ferimento por projtil de arma de fogo com hidrocefalia derivada, a partir do qual o paciente foi submetido craniotomia frontal bilateral e occipital direita e dilatao dos ventrculos supratentoriais, permanecendo a regio temporal praticamente intacta. Detectaram-se, entre outras, extensas alteraes seqelares com reas de atrofia regional secundria. O caso em estudo tem demonstrado a percepo sonoro-musical temporal dos eventos intervalares, como fatores de alerta da ateno auditiva, o que possibilita o desenvolvimento, tanto mental quanto motor, isto , de compreenso e execuo do paciente. Palavras-chave: musicoterapia, representao mental, escala musical diatnica, memria sonoro-musical.
1. Fundamentao Terica O alerta atencional uma preparao para uma determinada tarefa e constitui o primeiro aspecto fundamental da ateno, segundo Lent (2002). Este representa o estado geral de sensibilizao dos rgos sensoriais e o estabelecimento e manuteno do tnus cortical para a percepo dos
estmulos. A ateno favorece certas informaes em detrimento de outras (ateno seletiva), o que significa que modula o curso da atividade mental. Percepes, motivaes, emoes, intenes e pensamentos fazem parte dessa atividade. A consciente se expressa por meio da fala, principalmente, e caracteriza o ser humano, uma vez que est relacionada com a linguagem. Assim, a atividade
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consciente depende estreitamente de mecanismos neurais localizados no hemisfrio esquerdo, segundo Gazzaniga (2003). Esses mecanismos permitem a interpretao subjetiva dos sinais sensoriais, mnemnicos, motivacionais, emocionais e motores. No ciclo de atividade h um circuito determinado pelos sinais no crebro, que ativam os mecanismos implementadores da linguagem (incluindo as reas de Broca e de Wernicke), que enviam sinais de volta para o sistema do crebro, dando origem a um novo ciclo de atividade. uma atividade reverberatria, da qual resulta a fala interna (grifo meu), que pode ser considerada equivalente ao que chamamos de pensamento. Entretanto, na atividade mental subconsciente que se expressa a maioria dos comportamentos que exibimos, entre eles, reaes diante de estmulos sonoro-musicais. A atividade mental, seja ela subconsciente ou consciente gerada por sinais emocionais, que acontecem nas estruturas lmbicas. Essas estruturas so modeladas pela experincia da espcie e do indivduo e se ajustam momento a momento via preferencial do fluxo de informaes nas reas sensoriais e motoras. O ciclo percepo-ao interno corresponde a uma atividade mental sem expresso comportamental. Isto acontece quando, por um certo tempo, sinais motores agem sobre mecanismos sensoriais e sinais sensoriais geram novos sinais motores, sem uma efetiva implementao de qualquer ao no meio ambiente. Mas, quando um estmulo sonoro-musical, apresentado a um indivduo com ou sem significncia para ele, pode gerar reaes fsicas, emocionais ou sensoriais importantes e, por meio de uma via de expresso de sua maior identificao (corpo, voz ou instrumento musical), ativ-lo mentalmente, permitindo a aquisio de um estado de alerta suficiente para
desenvolver uma posterior ateno. Lima (2005) refere que:

Um determinado nvel de alerta fundamental para que haja condio de se pensar em ateno. Esse nvel, tambm considerado viglia plena, o que mantm o crebro em constante preparo para desempenhar suas funes, recrutando para seu funcionamento uma complexa orquestrao de subsistemas que vo desde o tronco cerebral at o crtex (...) O estar desperto depende tanto de um processo de tonificao de diversos departamentos cerebrais, quanto de um determinado mecanismo cortical responsvel pela seleo de objetos de ateno e interesse. H, ento, dois mecanismos em jogo: o ascendente, que mantm o sistema apto a oferecer os candidatos ateno, e o cortical, que os seleciona, tal fosse foco mvel sobre protagonistas no palco. (apud Del Nero, 1997, p. 295)
A capacidade de detectar seletivamente os estmulos na modalidade auditiva foi descrita por Cherry, citado por Eysenck & Keane (In: Lima, 2005), como coktail party effect (efeito coquetel), ou seja, as maneiras pelas quais o indivduo pode atender apenas uma voz e conversar com um amigo, em meio a uma variedade de sons e rudos. Quando seu nome citado meio a uma conversa, imediatamente escolhe o que ouviu por pertencer sua prpria histria de vida e, portanto, ser-lhe significativo. Esse tipo de ateno seletiva nos permite perceber opes nossa frente e fazer escolhas, que so frutos de nossos interesses. Provavelmente, as representaes sonoro-musicais em sesses musicoterpicas, so advindas de escolhas feitas anteriormente s leses instaladas (processo de alerta e ateno seletiva) e, portanto, passaram a ter, inconscientemente, significado para os pacientes. O estudo neurolgico da
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relao entre o crebro e a msica vem sendo feito de forma intensiva h pouco mais de 20 anos. Nele tenta-se compreender como o crebro percebe, memoriza, cria e processa msica. A srie harmnica - sons parciais que compem a sonoridade de uma nota musical - de relevante importncia nesse estudo, pois significa a forma relativa que proporciona a qualidade sonora (timbre) da nota tal como ouvida. Segundo Oliveira (2005), o crebro das pessoas age de forma individualizada, no podendo existir um procedimento nico de atuao. Assim, na clnica musicoterpica, aps anlise de reaes advindas de um paciente, h que se considerar em que categoria de tipos de ouvintes o mesmo se encaixa, para se planificar as sesses que se seguiro. Zolberg (2006) explicita muito bem formas de ouvintes perceberem e absorverem a msica em seu livro Para uma Sociologia das Artes. Oliveira (2005) refere que a complexidade, no caso da msica, dse em ambos os hemisfrios, sendo cada um deles especializado em determinadas funes musicais. Em estudo preliminar de atuao musicoterpica vm sendo observadas respostas imediatas de pacientes submetidos a esse tipo de processo teraputico, mais especificamente na utilizao tcnica de escalas musicais diatnicas. A complexidade referida por Oliveira (2005) pe fim a muitos tabus relacionados teoria e harmonia musicais, quando determinadas afirmaes so feitas e no revistas ou experienciadas anteriormente como, por exemplo, a de que o tom tem nove comas. O que ocorre que a acstica musical encontra-se na zona de limite entre a cincia e a arte, tal como a prpria musicoterapia, que se utiliza dos componentes sonoro-musicais manuseando-os com a finalidade de trabalhar o contedo interno do sujeito
na tentativa de suprir suas necessidades. As escalas musicais caracterizam-se como uma seqncia de notas em ordem de altura ascendente ou descendente, de acordo com o Dicionrio Grove de Msica (1994), dentro do sistema temperado, entendido por pianistas e harpistas. Na teoria de Piaget, segundo o comentrio de Borges (2006), ... o desenvolvimento cognitivo resultado da ao do indivduo com o objeto. Tal afirmao encontra aplicao direta na compreenso do processo individual de aprendizagem tanto da linguagem musical quanto no desenvolvimento relacionado ao domnio tcnico de um instrumento. Um outro comentrio relevante a este trabalho ressalta a importncia da representao mental, referida por Beyer (1999). A autora entende as imagens mentais calcadas sobre a audio como sendo imagens aurais. Afirma, em seguida: So as imagens aurais que possibilitam ao indivduo que evoque simbolicamente a realidade musical ausente. Borges afirma que tal representao dever estar alicerada no domnio do objeto sonoro (linguagem musical) ou na capacidade de resposta sensrio-motora (domnio tcnico de um instrumento). Borges ainda cita Fonterrada (1999), que afirma: ... a linguagem musical um meio de organizao da realidade e [...] sua compreenso no anterior a seu uso: seu uso que organiza a experincia e permite sua compreenso (grifo meu). 2. Objetivo Refletir sobre uma possvel aproximao entre a representao musical expressada por pacientes portadores de leso cerebral, com seqelas de acidentes por armas de fogo e a utilizao tcnica de escalas diatnicas analisadas - por meio de representaes sonoro-musicais - como
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alerta atencional musicoterpica. 3. Mtodo
na
clnica
A Musicoterapia a utilizao da msica e/ou seus elementos (som, ritmo, melodia e harmonia) por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou grupo, num processo para facilitar e promover a comunicao, relao, aprendizagem, mobilizao, expresso, organizao e outros objetivos teraputicos relevantes, no sentido de alcanar necessidades fsicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas. A Musicoterapia objetiva desenvolver potenciais e/ou restabelecer funes do indivduo para que ele/ela possa alcanar uma melhor qualidade de vida, pela preveno, reabilitao ou tratamento (REVISTA BRASILEIRA DE MUSICOTERAPIA, 1996). O exemplo prtico aqui exposto encontra-se em processamento, o que significa que, surgidas novas reflexes ao longo dos atendimentos, haver mais aspectos observados e maior sistematizao da tcnica. 4. Procedimentos Metodolgicos A) Coleta de Dados (Montagem da Histria Sonoro-Musical) Com o intuito de se determinar o perfil sonoro-musical do paciente buscou-se coletar dados referentes sua histria pessoal, clnica e sonoro-musical, que foram posteriormente analisados, comparados entre si e que serviram de fatores desencadeadores elaborao do Plano de Ao Musicoterpica (Smith, 2003), apresentado a seguir: Funes Intelectuais desempenho musical dentro do esperado, devido ao aprendizado adquirido anteriormente ao acidente, com grau de compreenso favorvel ao desenvolvimento do potencial artstico; Memria Musical
memria de curto prazo demonstrando rpidas respostas, tanto na imitao quanto na complementao, nos nveis rtmico e meldico; quanto memria episdica de evocao o paciente apresentou dificuldades nas associaes propostas, mas com potencial a ser desenvolvido; a memria episdica de reconhecimento foi apresentada satisfatoriamente quando solicitado a responder nomes de msicas e compositores de renome. Tambm foram avaliadas as memrias retrgrada, semntica e implcita, por meio de propostas sonoro-rtmicomusicais, utilizando-se tcnicas de imitao, complementaridade, recriao e audio musical; Linguagem Verbal de Compreenso preservada e de Nomeao em dficit moderado, no que diz respeito fluidez e capacidade de emisso da voz; para trabalhar esse aspecto vem sendo utilizada a flautadoce como intermediria ao fortalecimento da intensidade sonora e tambm o canto, embora a funo meldica ainda no se manifeste; como a compreenso na lngua inglesa est acontecendo por meio da comunicao, algumas letras de canes foram estimuladas em ingls; as Funes Executivas e de Ateno mostraram-se bastante prejudicadas, embora o paciente tivesse se esforado muito para integrar-se e manter sua ateno em atividades musicais que exigiram sua colaborao, como foi o caso do uso do teclado (com as duas mos). B) Objetivos Prioritrios 1) Desenvolver a orientao temporal, por meio de repertrio de msicas da atualidade, da dcada de 60 e de herana gentica; 2) Desenvolver a ateno imediata e a concentrao, por meio de exerccios de associao e raciocnio lgico musical; 3) Desenvolver a percepo do esquema motor, por intermdio de movimentos
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amplos, mdios e finos, utilizando-se instrumentos musicais de pequeno porte e emisso forte; 4) Fortalecer a emisso vocal, atravs do sopro na flauta-doce e do canto, desenvolvendo o aspecto meldico; 5) Trabalhar a Memria Sonoro-Musical, por intermdio de tcnicas de audio musical e de exerccios de memorizao imediata e da memria retrgrada por meio do resgate musical; 6) Desenvolver o aspecto criativo, atravs de improvisaes e composies no teclado; 7) Treinar a percepo auditiva explorando alturas e intervalos sonoros ascendentes; 8) Lograr relaxamento corporal, por meio da tcnica auditiva new age; 9) Orientar a memria seqencial, utilizando-se o piano como objeto intermedirio de comunicao maior, aplicando-se aumento da extenso sonora de oitavas e ritmando-as no controle do tempo. C) Tcnicas 1) De Empatia, aproveitando respostas que, de incio pareciam sem nexo, mas que poderiam ter sentido para ele; 2) De Estruturao, que costumam trabalhar a forma rtmica e/ou meldica, embora se limitem a curtos intervalos; 3) De Intimidade, de muito boa aceitao, pois criam laos afetivos e de percepo de seus prprios limites; 4) De Complementaridade, que proporcionam uma extenso e valorizao de momentos que podem ser desencadeados; 5) De Incorporao, por intermdio de gravaes de sons vocais e/ou corporais e instrumentais emitidos, ou mesmo reproduzindo-as com a finalidade de serem escutadas por ele; 6) De Repetio, que tm trazido resultados positivos e aberto possibilidade de engajar exerccios de percepo auditiva. 7) De Discriminao Auditiva, em que se incluem tanto a prtica da escuta quanto
o engajamento terico, aprendido anteriormente leso. A abordagem musicoterpica de recuperao global enfoca as propriedades vibratrias da msica e dos sons. A msica como terapia tem sido utilizada como harmonizadora e equilibradora para o trabalho de relao intra e interpessoal. D) Resultados At o momento constataram-se: Melhoras no relacionamento com os terapeutas envolvidos nas equipes multidisciplinares; Aumento da capacidade de percepo global ao redor dos ambientes; Maior compreenso das propostas verbais para realizao de tarefas; Melhora no estado de humor; Expresso facial descontrada; Diminuio das queixas de dores freqentes; Aumento do grau de extenso dos membros superiores; Maior conscientizao dos limites e possibilidades; Aumento do grau de auto-estima; Maior capacidade de concentrao nas atividades; Aumento na execuo motora de movimentos finos; Diminuio do sono; Maior rapidez nas respostas que exigem raciocnio; Desenvolvimento da capacidade de ordenao mental; Maior permissividade na expresso das prprias emoes e sentimentos; Maior motivao; Aumento da capacidade de memorizao de fatos ocorridos em sesses anteriores. Verificou-se tambm que, quanto ao aspecto motor, o paciente j consegue executar quatro escalas no teclado (timbre de piano), com a mo direita (no lesada), ascendentes e descendentes, atravs das quais o pensamento seqencial vem sendo muito explorado e a compreenso de velocidade rtmica vem se tornando cada vez mais consciente; o uso de instrumentos musicais como: par de snuj (pratinhos), para preenso fina, bolas chinesas para fortalecimento
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muscular das mos, castanhola simples de mo para desenvolvimento vsuoespacial e bong para relaxamento concomitante das mos e a bola chinesa tambm tem trazido resultados positivos de balanceamento entre as duas mos e posicionamento central dos membros superiores. O Aspecto Emocional permeia todo o trabalho, j que a viso do mesmo holstica e a aplicao de tcnicas teraputicas com e pela msica permitem um desenvolvimento global. 5. Concluso A utilizao de muitas tcnicas, a maioria baseada em Bruscia (2000), levou-nos observao de reaes muito rpidas, por parte de pacientes que apresentam leses cerebrais, principalmente nas regies frontais, parietais e/ou occipitais, no tendo sido danificada a rea temporal do crebro, cuja funo principal processar os estmulos auditivos. Entretanto, a tcnica que utiliza escalas musicais diatnicas tem surtido efeitos mais duradouros e de maior qualidade. Segundo informaes virtuais (Wikipdia), Os sons produzem-se quando a rea auditiva primria estimulada. Tal como nos lobos occipitais, uma rea de associao rea auditiva secundria- que recebe os dados e que, em interaco com outras zonas do crebro, lhes atribui um significado permitindo ao Homem reconhecer o que ouve. O caso exposto - extrado de um grupo de pacientes trabalhado em musicoterapia, com caractersticas similares - e que ainda se encontra em andamento, tem demonstrado, como conseqncia de observaes diretas advindas da prtica musicoterpica, a importncia da aplicao de escalas musicais diatnicas como uma das tcnicas responsveis pela seqenciao do pensamento e, antes disso, pelo alerta, que pode levar ateno e ao aumento da capacidade de
concentrao. Como resultado dessa tcnica observa-se um aumento na durao temporal chegando-se a um nvel de concentrao no compatvel com as seqelas decorrentes das leses por arma de fogo. bvio que se trata de todo um conjunto de intervenes (verbais, instrumentais, rtmicas, corporais e expressivas) teraputicas que so realizadas de modo muito complexo mas, como o prprio objetivo do trabalho justamente refletir sobre algo que chamou ateno e levou curiosidade cientfica, justifica-se um estudo mais aprofundado. A hiptese est lanada: haveria alguma relao direta entre o uso tcnico de escalas musicais diatnicas em musicoterapia e o alerta atencional? Outros casos, em atendimento musicoterpico, tambm esto sendo observados e, se se configuarem dados mais precisos, talvez possamos responder questo levantada com maior preciso. 6. Subreas do conhecimento As reas do conhecimento definem-se na relao entre a Neurocincia e a Musicoterapia. Porm, o entrelaamento tem sido feito com as seguintes subreas: Educao Musical, pela utilizao psicopedaggica da msica e as correspondncias encontradas na harmonia funcional nas tcnicas musicoterpicas aplicadas; Psicoacstica, pela pesquisa da influncia acstica do som na mente humana; Etnomusicologia, pelo conhecimento das razes culturais pertencentes s histrias sonoromusicais dos pacientes; Neuromusicologia, pelo estudo das funes musicais cerebrais; Neuropsicologia, pela importncia das funes neurolgicas do som e da msica na mente humana.
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O papel da memria na leitura primeira vista

Milson Fireman
milsonfireman@gmail.com
Resumo: O desenvolvimento de uma boa leitura musical tem sido um obstculo para muitos msicos. Provavelmente por compreender uma srie de habilidades combinadas. Embora muitos no concordem, a leitura primeira vistaparece estar atrelada ao desenvolvimento musical. Habilidades mneumnicas, cinestsicas, perceptivas e de resoluo de problemas esto envolvidas e podem ser desenvolvidas atravs da leitura musical. O presente trabalho tem como objetivo principal reunir e discutir conceitos relacionados ao papel da memria durante o processo de leitura primeira vista. O texto est distribudo em quatro partes principais: Introduo, A memria humana, A leitura e a memria e Consideraes finais. Pude observar que a memria tem um papel fundamental para que se possa alcanar fluncia tanto na leitura quanto na execuo de peas musicais e que tambm pode ser aprimorada atravs treinamentos. Palavras-chave: leitura primeira vista, memria e percepo musical
1. Introduo Para muitos msicos desenvolver a habilidade de leitura primeira vista no tem sido uma coisa muito fcil de se fazer. Embora muitos discordem, a leitura musical parece desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo humano, assim como a leitura e compreenso textual. Atualmente, conhece-se um pouco mais sobre os processos cognitivos necessrios para realizar tal tarefa. lehmann2002 argumentam que a leitura primeira vista certamente compreende habilidades de percepo, cinestesia, memria e resoluo de problemas [Lehmann e McPherson, 2002]1. Entender um dado fenmeno o primeiro passo para posteriormente montar estratgias de como desenvolver determinadas habilidades evitando gastos desnecessrios de energia. Dentro das habilidades citadas pelos autores lehmann2002 estou
1
interessado em entender de que maneira a memria pode estar envolvida quando uma pessoa se lana em uma leitura musical. Atravs de uma reviso bibliogrfica, pretendo apontar e discutir as relaes j conhecidas. Embora parea controverso falar de memria em uma atividade que teoricamente precisa ser executada sem consulta prvia, tenho observado que boa parte do sucesso na leitura musical depende das habilidades mnemnicas de seus realizadores. 2. A memria humana Existe um modelo de estrutura da memria humana que aceito pela sociedade cientfica [Williamon, 2007; Hadad e Glassman, 2006; Aiello e Williamon, 2002; Baddaley, 1999]. Ele est representado na figura 1.
sight-reading comprises certain perceptual, kinesthetic, memory, and problemsolving skills.
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Figura 1: Representao da memria humana A figura apresenta trs estgios de memria. O primeiro, uma memria sensorial, que seria o ponto de entrada das informaes. O outro chamada de memria de curto prazo (MCP), tambm chamada de memria de trabalho, onde, aps uma ateno seletiva, pode-se armazenar temporariamente a informao enquanto trabalhada. Essa informao codificada e passada ao ltimo estgio, conhecido como memria de longo prazo (MLP). Tulving descreveu trs tipos de memria que compem a MLP [Hadad e Glassman, 2006]. Essas categorias de memria diferem no tipo de informao armazenada. A episdica recolhe conhecimentos sobre eventos e experincias (acontecimentos e datas); a semntica lida com os conceitos e a processual armazena as aes e processos, por exemplo, tocar piano ou assar um peru [Hadad e Glassman, 2006]. Dois significados so importantes para o entendimento do acesso informao na memria. Um deles recuperao, que foi utilizado na figura 1, que significa lembrar deliberadamente do dado. O outro reconhecimento, o qual no implica ter conscincia de que a memria esteja interferindo. Reconhecimento, na memria o processo de identificao da informao apresentada como familiar [Hadad e Glassman, 2006].
3 A leitura e a memria 3.1 Distncia perceptiva Naturalmente, todo leitor costuma olhar o que est adiante, enquanto reproduz um trecho anterior, ou seja existe uma diferena de tempo entre a entrada (estmulo) e a sada (resposta). Essa diferena conhecida como distncia perceptiva2 [Lehmann e McPherson, 2002; Wristen, 2005]. Em leitura de textos, a distncia entre o que o olho est fixando e o que est sendo falado chamado de eye-voice span. Na msica, o termo tem sido considerado mais como eye-hand span3 [Sloboda, 1985; Sloboda, 2005; Lehmann e McPherson, 2002; Gabrielsson, 2003; Kopiez et al., 2006], mas possvel encontrar como eye-preformance span [Thompson, 1987]. O eye-hand span nos possibilita observar a capacidade da memria de curto prazo. Supostamente, quanto maior a distncia perceptiva, maior a capacidade. Porm, essa distncia no diz muito em um primeiro exame, pois no adianta olhar muito frente sem poder processar todas as informaes [Kopiez et al., 2006].
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Perceptual span. O termo poderia ser traduzido para o portugus como distncia entre o olho e a mo, ou distncia olho-mo, mas acredito que fica mais compacto no idioma original, continuarei utilizado em ingls.
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Estudar o eye-hand span (EHS) tem demonstrado diferenas significativas entre leitores com mais ou menos habilidade. Leitores mais habilidosos tem demonstrado maior EHS [Sloboda, 2005; SLoboda, 1985; Lehmann e McPherson, 2002]. No difcil deduzir que quanto mais frente o leitor estiver olhando, ou seja, quanto maior for seu EHS, ter mais tempo para resolver os problemas que esto por vir. Outro aspecto que os leitores mais habilidosos realizam mais fixaes durante uma leitura e que essas fixaes so mais curtas, em outras palavras, os mais habilidosos capturam mais flashes de imagens [Waters e Underwood, 1998]. Alguns pesquisadores observaram nas performances de leitores mais habilidosos a presena de sacadas regressivas4 [Furneaux e Land, 1999], que voltar a um ponto que j foi fixado. Supe-se que essa regresso pode ser para analisar melhor partes problemticas. Possivelmente por estar lendo bem frente da performance o leitor tenha mais tempo para planejar sua performance e rever partes duvidosas, melhorando sua performance. 3.2 Chunking furneaux1999 apresentam duas possibilidade para medir o eye-hand span. Este atraso [da performance], o eye-hand span (EHS), pode ser medido de duas maneiras: como o tempo de atraso da fixao performance ou como o nmero de notas entre a posio do olho e a performance [Furneaux e Land, 1999].5 Mesmo que seja claro o entendimento dessa proposta de medida, algumas questes surgem. Trabalhos, tanto em textos quanto em msica, tem demonstrado que os leitores, principalmente os mais habilidosos, no capturam as informaes segmentadas. Por exepmlo, no se l slaba a slaba e sim palavras inteiras. Para
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demonstrar essa realidade, inverti duas letras no texto por exemplo, logo a cima, e fcil o leitor passar por ele desapercebido. Trabalhos anteriores que pesquisaram leitura, avaliaram a habilidade de datilgrafos ao copiar textos [Sloboda, 1985]. Alguns deles j relatavam resultados de que a leitura era realizada em unidades e outros, que a coerncia textual interferia no processo de leitura [Butsch, 1932]. No s se l em unidades, como tambm as unidades podem ser estabelecidas pelo prprio leitor. O termo freqentemente utilizado para isso chunking. Vrios autores argumentam que a abrangncia da unidade pode variar. sloboda2005 em um estudo realizado em 1977 descobriu que os instrumentistas apresentavam um maior EHS quando liam msica com coerncia tonal, sendo contrrio quando liam msica que quebrava as regras de progresso tonal [Sloboda, 2005].6 Paralelamente aos resultados das pesquisas sobre leitura de textos, as unidades (chunks) em msica podem ser uma escala ou acorde. O instrumentista ao ler reconhece estruturas familiares e constri sua performance a partir dessas interpretaes. Os indivduos lem em unidades porque tm a capacidade de reconhecer estruturas familiares. Eles buscam satisfazer estruturas j conhecidas, ou armazenadas na memria de longo prazo. Ento, dependendo da estrutura musical e do entendimento que o msico tiver no momento da leitura a medida do eye-hand span pode no gerar dados coerentes. Em uma primeira vista essa busca pela coerncia do discurso musical pode no ser deliberada. O instrumentista pode no recuperar a informao na memria durante o processo de leitura, mas pode reconhecer as estruturas e tentar satisfazlas.
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regressive saccade. This lag, the eye-hand span (EHS), can be measure in two ways: either as the time delay from fixation to performance, or as the number of notes between eye position and performance.
it was found that performers had grater EHS when reading tonally coherent music than when reading music that broke rules of tonal progression.
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3.3 Proofreaders error Ao observar resultados de pesquisas anteriores tambm pude perceber que a percepo auditiva desempenha um papel fundamental. Para entender melhor eu fao a seguinte pergunta: possvel imaginar algum lendo um material sem reproduo sonora? Ao observar o fenmeno de chunking visvel a interferncia da audiao. O leitor tenta estruturar o material musical em algo coerente, ele reorganiza o material de acordo com representaes mentais sonoras estabelecidas anteriormente. Gordon ressalta a importncia da audiao para a leitura e argumenta que:
A notao uma janela atravs da qual se espreita; a audiao est do outro lado. Um msico que consegue audiar capaz de dar significado musical notao. Um msico que no consegue audiar s pode atribuir um significado terico mesma [Gordon, 2000].
Audiao considerada como sendo a capacidade de reproduzir a msica na mente [Hiatt e Cross, 2006; Fine, Berry e Rosner, 2006]. Fine, Berry e Rosner argumentam que Brodsky utiliza a expresso ouvido interno7 [Fine, Berry e Rosner, 2006 ]. Seria a representao mental de como uma msica ou seria se fosse reproduzida. De acordo com os resultados em EHS, pode-se observar que isso ocorre frequentemente. O instrumentista quando se lana em uma leitura vai desenvolvendo as imagens mentais e obtendo o feedback medida que executa a msica. A partir desse feedback faz os devidos ajustes. Uma srie de estudos interessantes foram realizados para observar um fenmeno chamado de proofreaders error [Waters, Townsen e Underwood, 1998; Sloboda, 1985; Sloboda, 2005]. Um caso muito famoso, relatado por Sloboda, o de um professor de piano chamado
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Goldovsky [Sloboda, 2005]. Ao ouvir uma aluna iniciante tocar uma edio muito usada de um Capriccio de Brahms, acreditou que ela tivesse cometido um erro de leitura durante o estudo da pea, pois ela estava tocando um sol natural, o que era musicalmente impossvel para o contexto. A partir da percebeu que o erro era dele e de tantos outros colegas e pupilos que j haviam tocado a pea muitas vezes. Todos cometiam o mesmo erro de leitura, inseriam um sustenido no sol natural, satisfazendo o contexto. Ao observar isso, Goldovsky planejou o experimento Goldovsky8 [Sloboda, 2005]. O experimento consistiu em convidar leitores habilidosos para que encontrassem o erro na pea. Ele permitia que as pessoas lssem quantas vezes achassem necessrio. Foi surpreendente constatar que nenhum msico encontrou o erro. A partir disso, Sloboda em um outro trabalho provocou erros nas partituras [Sloboda, 2005]. O material utilizado foi do perodo clssico de um compositor pouco conhecido, contemporneo de Mozart.
Todos os sujeitos eram pianistas competentes e foi solicitado a eles que apresentassem duas performances para cada pea de piano em primeira vista, sendo extremamente cuidadosos para tocar exatamente o que estava escrito. Embora o nvel geral de erro na performance foi muito baixo para todos os sujeitos (2,9% para a primeira performance, 1,7% para a segunda performance) o nvel de erro sobre os erros de impresso foi alto (38% para a primeira performance, 41% para a segunda performance) [Sloboda, 2005].9
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inner hearing
Goldovsky experiment The subjects were all competent pianists and they were asked to give two performances of each piano piece at sight, being particularly careful to play exactly what was written. Although the overall level of error in performance was very low for all subjects (2,9% for first performance, 1,7% for second performance the level of error on the misprint was high (38% for first performance, 41% for second performance).
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Esses relatos so importantes para demonstrar como a percepo e o conhecimento interferem na leitura de uma msica. Ao ler o indivduo vai interpretando como em um texto, tentando extrair sentido. Ao obter o feedback, com a execuo, ajustar sua interpretao. importante ressaltar que os msicos envolvidos nas pesquisas eram considerados bons leitores, porm no estavam cumprindo o que estava escrito. Outra informao importante o aumento de erros sobre os erros de impresso, relatados por Sloboda. Para mim, significa que na segunda performance os instrumentistas tiveram tempo para organizar a execuo de acordo com estruturas pr-estabelecidas por eles, ou anteriormente conhecidas e adaptadas ou reorganizadas novamente. Se as notas apresentadas no estavam de acordo com a estrutura musical, eles alteravam as notas para que se tornassem coerentes. 4. Consideraes finais Os trabalhos tm demonstrado que a memria interfere no s diretamente a partir da memria de curto prazo, como apresentado no fenmeno do eye-hand span. Nesse caso, a memria contribui para uma leitura mais eficiente, essa distncia perceptiva pode ajudar o msico a ter tempo para ler e executar a pea com fluncia. Os leitores tambm podem buscar desenvolver essas habilidades. Alguns trabalhos citam maneiras de como melhorar a memria [Lehmann e McPherson, 2002; Sloboda, 2005]. A memria de longo prazo contribui de diversas maneiras. Ao realizar uma determinada pea atravs de uma leitura musical o instrumentista utiliza sua memria processual. Ele tem conscincia corprea e sabe onde as notas esto localizadas no instrumento, sabe qual o movimento e a fora necessria para realizar cada uma delas. A memria semntica, conhecimento dos fundamentos necessrios interpretao dos signos e os
conceitos musicais. Alguns tipos de memria citados acima so considerados implcitos ou no-declarativos. Por exemplo, a facilidade que se tem ao se executar uma pea pela segunda vez, aps uma primeira leitura. A prtica anterior vai facilitar a execuo da pea, mesmo no se tendo conscincia de que informaes na memria esto contribuindo para isso [Fireman, 2007]. Acredito que ao buscar uma coerncia estrutural o instrumentista, consciente ou no, est sendo ajudado por sua memria implcita. Dispositivos da memria recebem e processam os estmulos sensoriais para que as respostas sejam coerentes com as representaes mentais j presentes no indivduo. 5. Referncias AIELLO, R.; WILLIAMON, A. Memory. In: MCPHERSON, G. E.; PARNCUTT, R. (Ed.). The Science & Psychology of Music Performance: Creative Strategies for Teaching and Learning. New York: Oxford University Press, 2002. cap. 11, p. 167181. BADDALEY, A. Memory. In: WILSON, R. A.; KEIL, F. C. (Ed.). The MIT Encyclopedia of The Cognitive Sciences. Cambridge: The MIT Press, 1999. p. 514 517. BUTSCH, R. L. C. Eye movements and eye-hand span in typewriting. Journal of Educational Psychology, v. 23, n. 2, p. 104121, Fevereiro 1932. FINE, P.; BERRY, A.; ROSNER, B. The effect of pattern recognition and tonal predictability on sight-singing ability. Psychology of Music, v. 34, n. 4, p. 431 447, 2006. FIREMAN, M. A escolha de repertrio na aula de violo como uma proposta cognitiva. Em Pauta, Porto Alegre, v. 18, n. 30, p. 93129, 2007. FURNEAUX, S.; LAND, M. F. The effects of skill on the eye-hand span during
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Prticas musicoterpicas e o desempenho cognitivo em idosos com queixas de memria

Patrcia Gatti
Resumo: A presente proposta tem como objetivo, para comunicao no IV SIMCAM, apresentar a interveno realizada, com recursos musicoterpicos, num grupo de idosos usurios de uma unidade bsica de sade da periferia de Campinas/SP. A interveno visou otimizao da esfera cognitiva, promoveu a oportunidade de convvio e de participao social e cultural aos idosos. O conjunto das prticas utilizadas apresenta vrios recursos sonoro-rtmico-musicais que visaram proporcionar estmulos linguagem, memria, percepo auditiva e esquema corporal. Buscou-se assim uma interveno sensvel e adequada s caractersticas e identidades culturais desse grupo. O critrio de seleo foi em grupos de idosos com queixas de memria, com alteraes cognitivas leves, mas no demenciados. Participaram do estudo 24 sujeitos, com idade entre 57 a 86 anos (M 71.2), de ambos os sexos, encaminhados por profissionais de sade da unidade. Fez-se para cada sujeito uma avaliao da cognio atravs do (MEEM) Mini Exame do Estado Mental (M = 21,5, DP 3,6). Alm disso, os dados foram coletados por meio de uma entrevista semi-estruturada denominada Inventrio de Experincias Musicais (IEM), compreendendo dados scio-demogrficos, preferncias, receptividade e antecedentes musicais. A partir dos tipos e das frequncias de respostas definiu-se um repertrio musical para o desenvolvimento das prticas musicoterpicas. O estudo teve durao aproximadamente de 6 meses, consistindo da coleta de dados individuais, do desenvolvimento da interveno em grupo e da verificao dos efeitos na promoo de bem-estar subjetivo mediante os auto-relatos. Por fim, foram verificados, atravs dos relatos, os efeitos no bem-estar subjetivo dos idosos categorizados em trs domnios: afetos positivos, evocaes e interao social. O resultado mostrou que a atividade musicoterpica culturalmente sensvel um instrumento bem aceito e benfico para a promoo do bem-estar para idosos com queixas de memria e de baixo nvel socio-econmico, num contexto de unidades bsicas de sade. Palavras-chave: idosos; musicoterapia; alterao cognitiva leve.
1. Introduo O conceito de cognio amplo e se refere a todos os processos pelos quais a entrada sensorial transformada, reduzida, elaborada, armazenada, recuperada e utilizada. o termo empregado para descrever toda a esfera de funcionamento mental (Vieira; Koenig, 2000). Inclui entidades como a percepo, as imagens mentais, a memria, o aprendizado, o conhecimento, a conscincia, a inteligncia, o pensamento, a
imaginao, a capacidade para produzir respostas s solicitaes e estmulos externos, dentre outras. E dentre as funes cognitivas a memria uma das mais estudadas, devido ao fato do declnio desta funo ser uma das grandes preocupaes referidas por indivduos idosos. O desempenho cognitivo, em adultos idosos, varia em funo dos vrios fatores prprios ao sujeito, como seu nvel de escolaridade, sua motivao, sua sade, sua personalidade, suas dificuldades, e mesmo das condies de realizao de
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tarefas cotidianas (a velocidade e o modo de apresentao, as condies de recuperao, etc.). Com o envelhecimento, principalmente, alguns aspectos da memria, mesmo na ausncia de patologias graves, apresentam um declnio gradual. Porm as mudanas no ocorrem de maneira uniforme e variam muito de indivduo para indivduo, em funo de diferentes combinaes de fatores: tais como sade, estilo de vida, alimentao, atividades fsicas, hbitos intelectuais, motivao e personalidade. De um modo geral, no processo de envelhecimento, a memria fica mais lenta e seletiva e os estados de tenso e estresse, depresso e alcoolismo podem afet-la negativamente (Yassuda, 2004). De outro lado, a ineficcia das funes da memria para o idoso pode representar a possibilidade de quebra da sua identidade pessoal, da capacidade de interagir com eficcia no mundo, de gerir sua prpria vida e ser a expresso de um adoecimento no plano fsico e/ou mental e/ou emocional. O termo Alteraes Cognitivas Leves (ACL) foi proposto para se referir aos indivduos no-demenciados1: ou seja, portadores de um leve dficit cognitivo que se expressa em queixas de memria. A ACL, segundo Canineu & Bastos (2002), representa uma zona de transio entre o estgio assintomtico e uma possvel demncia inicial diagnosticvel. Os autores apresentam uma diferenciao entre Transtorno Cognitivo Leve (MCD, mild cognitive disorder) e Alterao Cognitiva Leve (MCI, mild cognitive impairment). O Transtorno Cognitivo Leve apresenta, na Classificao Internacional de Doenas, verso 10 (CID 10), de 2000, a presena de uma deteriorao cognitiva que precede, sucede ou acompanha transtorno cerebral; e, portanto, no est associado especificamente ao envelhecimento, podendo apresentar fator de risco para o
desenvolvimento de demncia e usualmente acompanhado de anormalidades em testes objetivos. Os critrios para o diagnstico da Alterao Cognitiva Leve (MCI) so encontrados na populao idosa, nas alteraes de memria, indicado por leve rebaixamento na pontuao de testes, como o Mini-Exame do Estado Mental - MEEM (Folstein; Mchugh, 1975), com escore de pelo menos 24 pontos (desempenho de aproximadamente 1,5 desvio padro abaixo da mdia de controles normais da mesma idade e escolaridade), porm, permanecendo normais as funes cognitivas gerais, assim como as atividades scio-ocupacionais. A identificao das alteraes cognitivas em idosos uma tarefa complexa e ainda no bem sistematizada. Para avaliao do estado mental, inmeros testes tm sido propostos, observando pontos de corte apropriados, uma vez que os resultados podem variar em diferentes populaes e de acordo com a faixa etria, escolaridade, ocupao, condies de sade, estilo de vida e estimulao do ambiente. Embora as queixas subjetivas de falhas de memria sejam extremamente comuns entre os idosos e a presena de uma srie de fatores possa contribuir para um desempenho ineficaz, a minoria de indivduos cerca de 15% acima de 65 anos que apresenta algum tipo de demncia em evoluo. Uma boa performance cognitiva constitui-se num importante fator para a promoo e a manuteno da autonomia e qualidade de vida ao longo do envelhecimento. As necessidades de programas que fortaleam as capacidades de reserva do indivduo por meio de atividades educacionais, motivacionais e relativas sade, alm de fortalecer a formao e a manuteno de laos scio-afetivos (Freire, 2000) so desafios das polticas de sade
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contemporneas, para se chegar a uma velhice satisfatria. Nesse sentido, Neri e Cachioni (1999) alertam que o elemento essencial do conceito de velhice bem-sucedida no a preservao de nveis de desempenho parecidos com os de indivduos mais jovens, mas a idia de que o requisito fundamental para uma boa velhice a preservao do potencial para o desenvolvimento do indivduo. Isso, dentro dos limites individuais e estabelecidos por condies de sade, pode ser identificado no estilo de vida e de educao. Na perspectiva de proporcionar prticas de estimulao cognitiva para idosos, as intervenes com base nas reminiscncias, associando msica, canto e memrias orais, segundo Thompson (1992), podem promover a mudana das atitudes de inmeras maneiras e possibilitar a reflexo e restabelecimento da auto-identidade. A prtica musicoterpica explora a relao entre emoo e msica e abrange: a produo sonora do canto, da improvisao, das audies musicais, das composies, da percepo rtmica, de msicas que emergem explorando as vrias fontes sonoras (corpo, ambiente, objetos, natureza). A utilizao dos instrumentos musicais jogos, experincias musicais, movimentos corporais e as vrias formas de expresso, aplicadas s tcnicas e recursos sonoro-rtmico-musicais procuram dar ateno s dificuldades fsicas, sociais e emocionais do ser humano (Bruscia, 2000). Diversas propostas existentes de prticas musicoterpicas para idosos partem de abordagens e interesses variados, e principalmente buscam compreender as atitudes culturais a quem so dirigidas. Os programas teraputicos para idosos, baseados na msica, apresentam melhora dos aspectos emocionais e comportamentais, de humor, de
agressividade e de agitao; alm de estimular a sociabilizao e interao atravs da prtica em grupo (Bright, 1993). A interveno musicoterpica proposta aos idosos com queixas de memria, com base numa abordagem de otimizao cognitiva, compreende um conjunto de estratgias que utiliza recursos sonoro-rtmico-musicais, com vistas a estimular e otimizar a atividade cognitiva. Segundo Abreu e Tamai (2002), a cognio tem sido vista como uma funo cortical com a capacidade de processar, organizar e integrar informaes com experincias anteriores, podendo ser dividida em subdivises distintas, como ateno, orientao, memria, organizao visual-motora, raciocnio, funo executiva, planejamento e soluo de problemas. Na observao destas questes, a metodologia aplicada procurou utilizar recursos sonoro-rtmicos-musicais na promoo de novos estmulos e algumas habilidades cognitivas, compreendendo uma estrutura que objetiva estimular a linguagem, orientao, atividades sensoriais, esquema corporal, memria e gestualidade. A abordagem musicoterpica aplicada foi motivada pela reminiscncia ou lembranas como sobrevivncia do passado (Bosi, 2003), constituindo-se das recordaes sonoras e de memrias antigas. Os estmulos adequados s reminiscncias tm de estar adaptados cultura, ao estilo de vida e experincia vivida pelos sujeitos, conduzindo, por conseguinte, a uma melhor da autonomia pessoal e afetando positivamente no bem-estar subjetivo dos indivduos. O conjunto de tcnicas e de exerccios propostos foi organizado a partir da sensibilizao auditiva e motora, dos estmulos nos nveis de ateno, da concentrao, da comunicao verbal, do ritmo e coordenao, utilizando estratgias
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simples e motivadoras envolvendo o canto, exerccios rtmicos e meldicos e prticas com instrumental de fcil manuseio nas atividades em grupo. Em cada encontro, foram propostos sries de exerccios, com vrios recursos sonoro-rtmicosmusicais, seguindo um planejamento bsico: percepo auditiva (rtmica e meldica), linguagem (emisso, dico, imagem vocal, ritmo das palavras, letras de canes, vocalizes etc.), memria (recordaes pessoais e sociais atravs de canes culturalmente experimentadas, memria episdica autobiogrfica e semntica), esquema corporal (percepo do corpo, ao motora, respirao, relaxamento etc.) e gestualidade (percepo e manipulao de coordenadas espaciais, abstrao e representao mental do gesto utilizando-se de sons e msicas). O estudo no compreendeu medidas avaliativas do impacto da interveno na capacidade cognitiva dos sujeitos. No se tratou, portanto, de uma pesquisa neuropsicolgica com idosos. A cognio foi abordada enfatizando a percepo subjetiva dos idosos sobre suas falhas e capacidades. Isto porque se considera que propostas de atividades que estimulem a atividade mental e as funes cognitivas so contribuies importantes, pois fortalecem o registro da informao e a organizao dos dados na memria, ajudando a compensar o declnio cognitivo e retardando o desenvolvimento de doenas. 2. Objetivo Proposta de interveno com recursos musicoterpicos para idosos com queixas de memria, de baixo nvel scio-econmico, em uma unidade bsica de sade, como instrumento de promoo de bem-estar, avaliada sob a tica dos idosos participantes (qualitativa). Os recursos
musicoterpicos utilizados visaram explorar as reminiscncias musicais, identificando a riqueza cultural guardada na memria individual, buscando atribuir um carter psicologicamente positivo e recompensador afirmao da prpria identidade cultural dos sujeitos envolvidos. 3. Mtodo Interveno musicoterpica durante seis meses que compreendeu um conjunto de estratgias sonorortmico-musicais e cognitivas, visando novos estmulos s capacidades de: linguagem, orientao, memria, identidade, percepo auditiva e esquema corporal, em um grupo de 24 idosos (idade 71,2 8,4 anos) com leve dficit cognitivo, expresso por queixas de memria, usurios de uma unidade bsica de sade. Foi aplicado um Inventrio de Experincias Musicais, identificando-se as preferncias e o histrico musical de cada sujeito. A organizao geral da atividade enfocou os seguintes segmentos: Linguagem ativao de linguagem a partir de estmulos verbais, levando em conta: emisso, vocabulrio, dico, canto, imagem vocal, ritmo das palavras. Enfoque na Linguagem oral (estmulos a partir de: letras de msicas, versos, discurso, narrao, repetio, grupo de discusso (conversa), vocalizes, canto coral). Orientao reforar dados de espao e tempo. Relato de dados biogrficos, informao do passado e do presente, seguindo sucesso de fatos e episdios (atravs de estmulos de canes familiarizadas desde a infncia at a escuta atual). Atividades Sensoriais com enfoque na Audio; Ateno/Concentrao. A
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partir de estmulos rtmicos manipulao de instrumentos percussivos, atividade motora, palmas rtmicas e marcaes com ps. Enfoque no sistema perceptivo da audio (reconhecer sons e canes). Esquema corporal percepo do corpo, enfocando conscincia corporal; Ao motora das articulaes; Movimento corporal (com msica); Respirao / relaxamento. Memria estmulo de recordaes pessoais e sociais, por canes culturalmente experimentadas, enfocando os tipos de memrias de acordo com o seu contedo: a) Episdica que se refere memria de eventos especficos, recordao de fatos reais, autobiogrficos; b) Semntica: refere-se ao aprendizado das palavras e seu significado, conhecimentos gerais. Gestualidade percepo e manipulao de coordenadas espaciais. Desenvolvimento de Marchas; Danas; Abstrao e representao mental do gesto.
A caracterizao da identidade sonora de cada um dos indivduos apontou as afinidades musicais latentes do grupo, possibilitando traar a escolha de um repertrio musical sensvel s memrias culturais do grupo. Em seguida realizou-se interveno musicoterpica em grupo, adaptada s caractersticas e identidades culturais dos sujeitos avaliando os efeitos e o bem-estar subjetivo. 4. Resultado Os dados foram coletados a partir do Inventrio de Experincias Musicais (IEM), entrevista individual, com o objetivo de verificar como se compe a identidade sonora-musical de cada um dos participantes, assim como um histrico das experincias musicais ativas e passivas. A tabela abaixo apresenta parte da descrio da receptividade musical do grupo na constituio das experincias culturais, que possibilitou a montagem do repertrio musical e a abordagem da atividade musicoterpica.
5. Anlise descritiva - Receptividade e Antecedentes Musicais

Estilo musical preferido Religiosa Sertaneja/caipira Instrumento Musical preferido Sanfona Violo/viola Msica que no aprecia Barulhenta/moderna No lembra Sentimental triste Cantor preferido Duplas sertanejas antigas Romntico/popular Cantar Cantava / cantava muito Cantava pouco Vivncias sonoras na infncia Festas/Canes som do rdio/outros objetos
5 19 17 7 20 2 2 17 7 19 5 17 7
20,8% 79,2% 70,8% 29,2% 83,4% 8,3% 8,3% 70,8% 29,2% 79,2% 20,8% 70,8% 29,2%
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Relao musical dos pais Cantava/ouvia No cantava e no tocava tocava instrumentos Sons na memria Festejos/ritmos de dana dupla Tonico e Tinoco Cano especfica/instrumento musical
15 3 6 6 4 14
62,5% 12,5% 25,0% 25,0% 12,5% 58,3%
O levantamento e a identificao do perfil dos sujeitos indicaram as motivaes, atitudes, valores e tendncias culturais, e com isto possibilitou estabelecer o aprofundamento necessrio para a construo das prticas musicoterpicas e cognitivas empregadas. Conforme proposto no mtodo, ao final da interveno, foram formuladas questes com intuito de verificar de forma aberta os efeitos da atividade realizada. Todos os participantes do grupo expressaram palavras que refletiam a avaliao subjetiva do indivduo, tendo por base
25% (n=6) 17% (n=4) 58% (n=14)
seus prprios padres, sentimentos, percepes acerca das experincias vivenciadas na atividade. Observando o conjunto das respostas, verificou-se a similaridade das palavras orientadas em trs domnios distintos da dimenso do bem-estar subjetivo: AFETOS POSITIVOS, EVOCAES e INTERAO SOCIAL, que foram categorizados na anlise das respostas. Desse modo, observou-se que a totalidade do grupo avaliou positivamente o programa musicoterpico, levando em conta os diferentes aspectos do bem-estar promovido:
Afetos positivos Evocaes Interao social
AFETOS POSITIVOS: sentimentos experimentados, emoes prazerosas EVOCAES: Relao direta com o rememorar como senso de identidade INTERAO SOCIAL: novas redes de contato
6. Concluso A retomada das lembranas, das memrias sonoras e musicais dos idosos e sua utilizao na conduo das dinmicas musicoterpicas contriburam para a ativao de aspectos cognitivos e afetivos positivos, assim como na mobilizao das sensaes e percepes das trajetrias individuais e coletivas. O realce dos potenciais artsticos e criativos, ao invs de reforar o declnio
cognitivo, contribuiu para o bem-estar subjetivo dos idosos. Foram particularmente enfatizadas as recordaes de festas, sensaes vividas e experimentadas em outros tempos, assim como as vivncias musicais ativas e passivas de cada um dos idosos participantes. Os relatos dos eventos scio-histricos e culturais funcionaram como vias de acesso das trajetrias pessoais e sociais, contribuindo para a retomada de
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experincias prazerosas e a continuidade da herana cultural. O programa de interveno utilizando recursos musicoterpicos, ao longo de seis meses, foi capaz de proporcionar um espao de reminiscncias musicais, culturais e de reflexo que foi percebido positivamente pelos sujeitos. Verificouse, atravs do conjunto de relatos, que este programa contribuiu e demonstrou ser eficaz para promoo de bem-estar subjetivo do grupo de idosos com queixas de memria e de baixo nvel scio-econmico, num contexto de unidades bsicas de sade. 7. Referncias
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1
Demncia o termo mdico utilizado para denominar as disfunes cognitivas globais, (orientao, linguagem, julgamento, funo social e habilidades de realizar tarefas motoras), podendo ocorrer em vrias afeces diferentes (Aisen et al, 2001).
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Musicalidade, fala expresso das emoes

Patrcia Pederiva
UnB pat.pederiva@uol.com.br
Elizabeth Tunes
Resumo: Neste trabalho, examina-se como a musicalidade surge no homem, o que acontece em estreita relao com a possibilidade de os animais poderem expressar sons por meio de seus rgos vocais. Busca-se examinar sua gnese e funo, fazendo uma descrio sinttica de sua histria natural, desde a expresso musical nos animais, no homem primitivo at chegar ao homo sapiens sapiens. A biomusicologia, a antropologia da msica e a psicologia histricocultural so as bases tericas da presente anlise. O exame empreendido permite concluir que, do ponto de vista da gnese, a musicalidade anterior fala articulada e que, como animais humanos, temos todos a condio da musicalidade e, portanto, a possibilidade de nos expressar musicalmente. Palavras- chave: musicalidade, emoo, fala.
A musicalidade, uma forte marca dos seres humanos, pode ser encontrada tambm nos animais. Por exemplo, nos pssaros, animais que possuem maior ritmo, tonalidade e variedade na produo de sons vocais, a capacidade de cantar tem sido considerada como algo prximo da musicalidade humana (Cross, 2006). Muitos dos sons que emitem so classificados como canes1. Uma das funes da produo sonora dos animais a comunicao. Em diversas espcies, ela tem uma funo sexual, pois os machos cantam para atrair as fmeas (Slater, 2001). Os pssaros possuem um vasto repertrio que, em algumas espcies, encontra-se em constante mudana. Os bicudos so exemplos de pssaros que se distinguem pela variedade em seu canto:
Muito provavelmente, sejam os bicudos os pssaros silvestres, criados em cativeiro, com o maior nmero de notas em um mesmo canto e com a maior diversidade
de cantos catalogados. No obstante os inmeros dialetos regionais identificados, prprios de coletividades significativas, h ainda, a interpretao individual de um mesmo dialeto por espcimes diferentes. Cada bicudo impe sua prpria personalidade, no andamento, na voz e na melodia e acrescenta ou omite notas na execuo do seu canto. Dificilmente encontraremos dois bicudos com cantos idnticos. Por mais semelhantes que sejam, mesmo executando as mesmas notas, cada um ir impor suas prprias caractersticas ao executar seu canto. (FEBRAPS, 2007).
H pssaros que tambm executam duetos o que, segundo Slater (2001), poderia prover indcios das origens e funes do fenmeno do canto grupal humano. No canto em duetos, os pssaros participantes contribuem para a cano, apresentando, por vezes, uma alta preciso de tempo. As duplas podem ser formadas por machos e fmeas que usam notas diferentes, podendo alternar-se nas melodias. Para
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o autor, o fenmeno do canto dos pssaros indica claramente que os humanos possuem um ancestral musical. O aprendizado do canto dos pssaros abarca diferentes processos. Segundo Whaling (2001), h uma primeira etapa de memorizao e uma segunda, de repetio. Envolve a escolha da cano que servir como modelo, bem como a recuperao do modelo adulto. Para aprender a cantar, muitos pssaros ouvem a cano de sua espcie durante certo perodo crtico em seu desenvolvimento. Se privados de escutar e memorizar canes, podem aprend-las posteriormente em uma fase adulta, se monitorados, mas apresentaro alguma dificuldade para isso. A escolha da cano guiada pelo instinto, mas eles reconhecem o canto de sua espcie. As primeiras performances das canes apresentam irregularidade no tempo, hesitao na altura, problemas de afinao e na ordem de reproduo das notas e da melodia. Quando a repetio no bem sucedida, repetem a cano por muitos meses, at aprender. A vocalizao vital para os pssaros. Elas permitem identificar indivduos da espcie, bem como servem para estabelecer e defender territrio. Os papagaios e seus parentes tambm podem ser includos em uma lista de nove mil espcies de aves em que h aprendizagem do canto. Para Whaling (2001), os pssaros se aproximariam mais dos homens, das baleias e dos golfinhos no que diz respeito musicalidade. Diversos mamferos tambm apresentam comportamentos prximos s canes ou msica dos seres humanos. Diferentes tipos de conduta que denotam expresso de estados afetivos, similares s formas de expresso da musicalidade humana, so tambm encontrados entre esse tipo de
animais, indicando que h musicalidade em outras espcies. Isso sugere que o comportamento musical humano, bem como o condicionamento de seus sistemas neurais, seria uma extenso de atributos filogenticos gerais (Cross, 2006). Nos gibes encontra-se um exemplo de comportamento musical. Eles so primatas originrios das florestas tropicais do sudeste da sia (Geissmann, 2001). Suas canes so sries de notas reconhecveis pelas seqncias e padres temporais. Podem durar de dez a trinta minutos, dependendo da espcie e do contexto. Produzem oitavas musicais, subindo e descendo na escala por semitons (d, si, si bemol, l, l bemol, etc.). Elas podem ser provocadas pelo canto de outros da espcie, tm a funo de alarme e, quando executadas em duetos, podem servir como demarcador de territrio. De um modo geral, os primatas costumam utilizar diversos tipos de sons que funcionam como chamadas de alarme entre seus pares. Isso significa, para Mithen (2006), que eles possuem uma natureza musical, com ritmos caractersticos e possibilidades de execuo de canes em pares. Assim, vocalizaes, gestos e posturas corporais de primatas no humanos de hoje seriam anlogos aos dos primeiros homindeos. Vigotski (2001) relata que Learned, colaboradora de Yerkes conseguiu selecionar 32 vocbulos de chipanzs que so semelhantes a elementos da fala humana, e que so derivados de situaes que tm relao com prazer e desprazer, ou inspiram estados emotivos como medo, ressentimento ou desejo, e que indicam claramente a existncia de uma linguagem emocional. Para esse estudioso, as reaes vocais expressivas seriam a base do surgimento da fala humana.
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Tanto nos homens quanto nos animais, a emisso de sons vocais, segundo Darwin (2000), pode ter sido desenvolvida por contraes involuntrias dos msculos do trax e da glote e sem qualquer finalidade. Habitualmente, os animais sociais utilizam seus rgos vocais e isso pode ter sido freqentemente til em algumas situaes e relacionado a prazer, dor e fria. Para esse terico, o ancestral do ser humano deve ter emitido sons musicais antes de adquirir a capacidade de articular a fala. A esse respeito, ele faz referncia a um ensaio sobre a msica de autoria de Spencer que demonstra que as falas emotivas esto relacionadas msica vocal e instrumental e que estas possuem uma base fisiolgica. Darwin (2000) destaca a lei geral formulada por Spencer, segundo a qual um sentimento uma incitao ao muscular, sendo a voz modificada de acordo com essa lei. As diversas qualidades de voz poderiam ter surgido da fala de emoes fortes que, por sua vez, podem ter sido transferidas dos msculos do trax e da glote para a msica vocal. Desse modo, a vocalizao animal, ainda que primitiva, seria uma e a mesma expresso: a expresso das emoes. Em diversos animais, a voz utilizada para chamar incessantemente pelo sexo oposto no perodo de cio, o que Darwin (2000) aponta como possibilidade de ter sido este tambm um dos meios de desenvolvimento da voz. O uso dos rgos vocais parece ter sido associado nos animais com a antecipao do mais intenso prazer que eles poderiam sentir. Assim, a voz teria um carter musical quando empregada sob qualquer emoo forte. Machos de animais inferiores empregam sua "voz" para agradar suas fmeas, parecendo ter prazer em seus exerccios vocais. Tonalidades de "voz" e emoes
relacionam-se explicitamente, como no exemplo queixoso do sibilo agudo pelo focinho produzido por ces. A emoo da raiva e todo o tipo de sofrimento tambm articulam-se ao uso da voz. O hbito de produzir sons como meio de fazer a corte entre amigos, nos ancestrais dos humanos, segundo Darwin (2000), associado a intensas emoes, tais como amor, rivalidade e triunfo. A passagem de um estado de vibrao da laringe humana para outro, produzido por diversas seqncias de sons, e a maior ou menor facilidade mecnica para tal produo, pode ter sido causa primria do uso humano da voz e dos sons. Informaes obtidas por meio de fsseis de primatas permitiram identificar que eles possuam, nas reas cerebrais correspondentes habilidade musical e de controle da fala, a possibilidade de produo e de processamento de sons. Assim, segundo Cross (2006), na vocalizao dos primatas, haveria a probabilidade de se encontrarem indcios dos precursores da musicalidade humana. A comunicao sonora do homem primitivo Pelo que foi exposto, pode-se afirmar que uma das formas mais antigas e universais de comunicao de carter musical e tudo indica que o mais remoto dos instrumentos foi a voz. Os sons dos primeiros homindeos parecem ter sido anlogos aos dos macacos atuais. Sons barulhentos para longas distncias, caractersticas tonais nas notas, um sobe e desce nas frases, principalmente nos finais dessas, notas bifsicas, e acelerando rtmico. A expresso das emoes de um ou mais indivduos exerce influncia diretamente no corpo do receptor do som, levando-o por vezes ao movimento
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a partir da audio. No de se estranhar, portanto, que, freqentemente, a msica esteja associada dana (Geissman, 2001). Para expressar emoes, os Australopithecines2 possuam um vasto repertrio de chamados que eram utilizados em contextos sociais. As linhagens homindeas posteriores, a julgar pelo desenvolvimento e propores cerebrais, indicam o desenvolvimento de interaes sociais cada vez mais complexas, que exigiram respostas cada vez mais sofisticadas para os desafios do meio ambiente. Os sons organizados podem ter sido os primeiros meios de expresso dos homindeos, cujas propriedades acsticas estariam mais prximas das formas e estruturas da msica do que da fala semntica (Bannan, 2006). Como sistema comunicativo e expressivo, a msica tem muita similaridade com a fala, bem como com a expresso sonora relativa emoo nos animais. Mithen (2006) apresenta dados de fsseis arqueolgicos que provm substanciais evidncias da coevoluo entre msica e fala. Como sistema de comunicao, fala e msica tm uma origem comum e possuem em sua raiz caractersticas holsticas, manipulativas, multi-modais, musicais e mimticas, o sistema hmmmmm. Holofrases que possuam um largo e nico significado, e que no eram quebradas em suas partes constituintes, faziam parte da conversao primitiva. Tais frases faziam uso de variao de alturas, ritmo e melodia, que expressavam e induziam o falante e o seu ouvinte emoo (Mithen, 2006). Ainda conforme esse autor, os fsseis arqueolgicos sugerem que a capacidade de comunicao vocal de nossos ancestrais era similar aos modernos humanos. Tanto o Homem
sapiens neanderthalis1 quanto o Homo sapiens sapiens 2 utilizaram o sistema hmmmmm, como indicam dados originrios da frica, que revelam, inclusive, outros tipos do sistema hmmmmm, como uma espcie de protohmmmmm, nos ancestrais do Homo sapiens sapiens. Ao definir fala, Bannan (2006) enfatiza-a como um modo de comunicao serial, em que os indivduos se revezam na troca de representaes com propriedades recursivas. O ato de cantar, por sua vez, permitiria igualmente, o compartilhamento de uma atividade simultnea entre seres humanos, e que pode, enquanto canto grupal, ter desempenhado importante papel no momento pr-lingustico da comunicao humana. Para Bannan (2006), o processamento musical possui um papel fundante em relao fala. O autor destaca a altura, a possibilidade e o controle do volume, a durao, a capacidade de variar timbres como parmetros de uma comunicao potencialmente significativa presentes na fala e no canto, o que no considera como uma simples coincidncia, j que constituem a anatomia complexa do instrumento vocal humano. Tais funes seriam frutos da evoluo, presentes hoje na produtividade vocal moderna, na fala e na cano.
O Homem sapiens neanderthalis data de 220,000-30,000 AP Possuam largos peitos, mos fortes, largas cavidades nasais, evidencias de base cranial flexionada e diferentes idades entre crianas. Estavam bem adaptados a climas frios e eram extremamente fortes. possvel que tivessem capacidade limitada de linguagem. Atribui-se autoria a eles de supostas ferramentas e artefatos (Bannan, 2006). 2 O Homo sapiens sapiens data de 100,00 AP at o presente (Bannan, 2006).
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Concluses Se, na comunicao animal e primitiva, msica e fala (podendo ser aqui entendida como vocalizaes, ou ainda por sonorizaes), so um s e o mesmo processo, e se o papel da comunicao sonora nesse contexto o de expresso de estados afetivos, ento, tudo indica que a msica, em seu estgio primrio, elementar igualmente o veculo comunicativo de expresso das emoes. Isso est presente e se afirma no percurso filogentico. Essa base biolgica da atividade de carter musical permite afirmar sobre a universalidade da musicalidade, isto , se depender das possibilidades enquanto animais humanos, todos somos capazes de nos expressar musicalmente, de expressar nossas emoes por meio de sons, do mesmo modo como, de modo geral, se depender da anatomia e fisiologia humana, todos somos capazes de nos expressar por meio da fala. Isso dado ao ser humano, independentemente das formas que possam assumir. A musicalidade possui assim, carter universal. No se trata de um dom para alguns. um dom para todos. Referncias BANNAN, Nicolas. Engenharia reversa na voz humana: examinando os prrequisitos de adaptao para cano e linguagem. In: Cognio e artes musicais. Vol. 1, n. 1. Curitiba: DeArtes EFPR, 2006. p. 30-39. CROSS, Ian. Music and evolution: the nature of the evidence. Disponvel em <http://www.ext.mus.cam.ac.uk/~ic108/ PDF/ICMPC7ICIM.pdf>. Acesso em 02/10/2006.
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Aqui, a cano no deve ser entendida como forma musical, mas tal como denominada pelos estudiosos de sons de pssaros. 2 Os Australopithecines datam 4.000.000 AP a 3.000.000 AP. Um exemplo caracterstico o de Lucy, fragmentos de esqueleto de criana encontrados na Etipia. Possuam traos de primatas combinados com os de homindeos. Eram adultos pequenos e bpedes (Bannan, 2006).
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Os processos precoces de aprendizagem musical: uma abordagem construtivista

Paula Pecker
UFRGS
Patrcia Kebach
UFRGS
Resumo: Este artigo tem como objetivo discorrer sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criana em relao msica, nos primeiros anos de vida, e propor formas construtivistas de agir pedagogicamente no ambiente de Educao Musical. Ser dado destaque fase que vai desde o nascimento at os quatro anos de idade. Para enfocar as construes cognitivas musicais, utilizaremos como fundamentao terica a Epistemologia de Jean Piaget e demais autores que concordam com a idia de que dentro da sala de aula necessrio que o olhar no seja somente sobre os contedos a serem desenvolvidos, mas para a interao entre a criana e os objetos propostos. Palavras-chave: epistemologia gentica processos de ensino-aprendizagem construo musical
1. Introduo O presente trabalho tem como objetivo descrever os processos de aprendizagem musical em perodo precoce sob a tica da Epistemologia Gentica. Para tanto, vamos expor como ocorre o desenvolvimento cognitivo da criana em relao msica em seus primeiros anos de vida, ou seja, desde o seu nascimento at a aquisio da funo simblica, o que lhe permite o uso da linguagem verbal. Proporemos, baseadas na mesma teoria, formas de agir pedagogicamente em ambiente de Educao Musical para auxiliar nas construes musicais das crianas, com vistas s observaes realizadas em nossas pesquisas em andamento. Nossa proposio a de que a construo musical ocorre de forma homloga construo dos outros objetos de conhecimento.
2. O desenvolvimento da criana segundo a Epistemologia Gentica: um olhar sobre as condutas musicais

(...) cada vez que ensinamos prematuramente a uma criana alguma coisa que poderia ter descoberto por si mesma, esta criana foi impedida de inventar e conseqentemente de entender completamente. Isso obviamente no significa que o professor deve deixar de inventar situaes experimentais para facilitar a inveno do aluno. (Piaget apud Becker, 2005)
O comentrio acima revela uma das maiores contribuies da Epistemologia Gentica ao campo pedaggico. Diz respeito ao cuidado do educador em deixar seu aluno explorar, jogar, refletir e tirar suas prprias concluses sobre o mundo que o cerca. Como j reiterado em diversos trabalhos, este tipo de atitude no se prope a deixar o aluno livre ou sem orientao, pois deixa claro o papel
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ativo do professor, que atua como desafiador e orientador na busca de proporcionar criana novas descobertas. Para Becker & Marques (2001), afirmar que a criana capaz de aprender qualquer coisa em qualquer idade um mito que realimenta o verbalismo que tanto mal tem causado aprendizagem escolar. Esta afirmao reitera a importncia de entendermos como se d o desenvolvimento musical da criana, pois este o objeto que aqui procuramos abordar. Trataremos, portanto, de explicar como o sujeito vai se adaptando ao real e como isso se d em termos musicais. As estruturas da inteligncia humana so construdas medida que o sujeito desafiado por uma perturbao interior ou pelas resistncias dos objetos em relao s suas aes. A cada nova situao, processos assimilativos e acomodativos entraro em ao e isto resultar na adaptao do sujeito ao objeto (Becker, 2002). Piaget nomeou como esquema cada nova aquisio mental passvel de ser generalizada em uma determinada ao. Os esquemas j formados funcionam como ferramentas a serem coordenadas entre si e usadas para a formao de novos complexos, desenvolvendo assim a inteligncia do indivduo. Para que o esquema seja interiorizado pelo sujeito, fundamental que haja interao entre este e os objetos em seu entorno. A interao proporciona que dois mecanismos distintos atuem e alcancem a adaptao do sujeito ao novo. Estes dois mecanismos so chamados de assimilao e acomodao, e funcionam como dois plos complementares de todo processo de adaptao. O primeiro incorpora o novo desafio ao do sujeito, o segundo modifica esquemas antigos para se adequarem ao objeto
recm assimilado. Com isso, um novo esquema surge finalizando a adaptao. Foquemos desde o incio como ocorrem as primeiras apreenses do objeto musical. A partir de um ponto de vista construtivista, podemos dizer que as primeiras descobertas musicais que a criana realiza tm a ver com o exerccio do aparelho fonador e de seus movimentos espontneos. A partir dessas aes ocorrem, por exemplo, a progresso de sua emisso sonora, ou o domnio rtmico pelos embalos do tronco, controle dos gestos, etc. Conforme o patamar (estgio) que o indivduo se encontra, a maneira de resolver um problema (ou adaptarse a um objeto) acontecer de forma distinta. Do nascimento at por volta de um ano e meio de idade, Piaget referese ao estgio sensrio-motor, no qual a criana, atravs de seus movimentos fsicos, dirige as sensaes provenientes do seu redor (bem como o contrrio). A coordenao dos espaos auditivo, visual e ttil, d a ela a possibilidade de construir para si os objetos de seu interesse (Kesselring, 1990). O estgio define o nvel de complexidade do pensamento do indivduo, revelando qual a estratgia mais evoluda que ser usada por parte do sujeito para adaptarse a algo. Assim, no estgio sensriomotor, as condutas so predominantemente exploratrias. A criana pode sacudir um objeto aleatoriamente para produzir sons, ir controlando progressivamente a fora de seu gesto, embala-se ao som de uma msica, emite exploraes vocais de consoantes, vogais, balbucios, rudos, etc. Isto , as coisas so percebidas especialmente atravs dos rgos dos sentidos, pois a criana ainda no possui a capacidade de representao mental, o que lhe permitiria estabelecer relaes entre vrias fontes de informao. No perodo sensrio-motor, as crianas se
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apropriam do conhecimento musical pelas exploraes sonoras que partem de condutas corporais. O corpo o principal instrumento de apropriao dos objetos que servem de alimento para as condutas estruturantes, de modo geral. Isto no quer dizer que mais tarde os movimentos corporais sejam abandonados na apropriao da linguagem musical, e sim, que h a predominncia de aes sensriomotoras nesse estgio; portanto, nesse perodo, no podemos falar ainda de organizaes sonoras, e sim, de jogos de exploraes, como bem observa Delalande (1982). Beyer (1996) explicitou muito bem todo esse processo em sua Tese de Doutorado. So necessrios, em mdia, dois anos, como perodo de preparao, para que a criana comece a modificar suas condutas musicais, at que chegue ao domnio da funo simblica, que lhe permite a capacidade de representaes mentais (lembrar de objetos ausentes, cantar trechos de msicas recordadas, etc.), mesmo que estas sejam expressas de modo rudimentar. Piaget enfatiza o fato que as idades que dividem os estgios no passam de mdias. A individualidade de cada um poder modificar sua forma de pensar antes ou depois do tempo proposto. Porm, jamais ser esperado que algum passe pelos estgios em ordem diferente da pr-estabelecida. Uma criana no ter condies, por exemplo, de demonstrar-se properatria sem antes vivenciar a aprendizagem sensrio-motora. Segundo Marques (2002), por meio de um longo processo, a criana construir a capacidade de imitar e de jogar. A capacidade de representar a realidade atravs de imagens mentais o que difere a criana sensrio-motora da criana pr-operatria. Assim, na primeira etapa do perodo pr-
operatrio (2 a 4 anos, em mdia), que iniciam as representaes mentais das aes; contudo, nessa fase, ainda no h reversibilidade de pensamento (operaes inversas), compensaes e conservao de determinadas formas que garantiriam uma organizao coletiva em alguma produo musical, por exemplo. As crianas, nessas primeiras etapas de desenvolvimento, so incapazes de refletir e comparar suas invenes sonoras com as de outrem. Criam formas de se adaptar s canes ouvidas, inventam estruturas com trechos de msicas diferentes, imitam as condutas dos adultos ao tocarem algum instrumento, no em relao direta aos sons ouvidos, mas quilo que percebem visualmente, ou seja, os movimentos e gestos dos que executam, por exemplo. Aps adentrar este segundo estgio, nota-se que a criana capaz de se comunicar atravs do vernculo com seus pares e o nmero de palavras que j sabe comea a ficar incontvel. Poder compreender o que o outro diz e se fazer compreender usando as palavras uma grande revoluo para o mundo da criana Esses recursos da fala auxiliam inclusive na elaborao do conhecimento musical e vice-versa. Ela j capaz de escolher determinada msica, de brincar com melodias diferentes trocando suas letras, atender s demandas do adulto, quando este prope alguma atividade musical e assim por diante. A funo simblica est para a aquisio da linguagem, em termos de importncia, como a linguagem se apresenta para a socializao do indivduo. Mas a linguagem oral no a nica forma de expresso existente. A criana, justamente por tentar se adaptar ao real por condutas simblicas, apesar de tambm utilizar a linguagem oral, utiliza outras formas de expresso,
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como atravs de gestos, de desenhos e da msica, por exemplo. Basta que o adulto proporcione esses espaos de livre expresso para que condutas expressivas diversas apaream nesse perodo. Aos poucos, a criana vai relacionando todos esses instrumentos de comunicao para se adaptar ao meio fsico e social e desenvolve sua capacidade criativa. No perodo mencionado, ela tem a sua disposio apenas a intuio, que a ajudar a diferenci-la de sua me, de seus colegas, de sua professora, mas no saber diferenciar seus sentimentos das sensaes dos demais, o que Piaget chama de egocentrismo. por isso que uma realizao musical em conjunto aparecer como algo desorganizado: na falta do manejo das relaes entre os elementos da linguagem musical e de suas aes musicais com a dos outros, a produo sonora poder parecer improdutiva; todos tocam juntos, cada um para si, mas pensam estarem tocando a mesma msica. De fato, isso no tem nada de improdutivo. Pelo contrrio, atravs de auto-regulaes progressivas que as crianas vo aos poucos construindo sua musicalidade. O egocentrismo, dessa forma, significa a incapacidade de distinguir a perspectiva de outrem da sua prpria (Kesselring, 1990). Becker (2002) salienta que a concepo de aprendizagem mais comum diz respeito a algo ser ensinado e retido satisfatoriamente pela memria. Para ser fixado, usa-se, ento, a repetio. O combate a esse ensino pobre e danoso travado quando se toma conscincia sobre a importncia de se pensar na aquisio de conhecimento atravs da experincia que se desenvolve no tempo. Na prtica isto significa que
(...) um programa de aprendizagem qualquer depende
totalmente dos esquemas ou estruturas construdos pelo conjunto das atividades anteriores do sujeito; para tanto necessrio propor aes capazes de gerar tais esquemas ou estruturas. Nenhuma aprendizagem acontece de graa.
(Becker, 2002)
Segundo Kebach (2007), exercer uma postura construtivista significa aproveitar as tendncias prprias e atividades espontneas da criana. A busca contnua uma necessidade do ser humano. Esta postura d ao professor um papel ativo perante seus alunos, isto , o docente deve permanecer todo o tempo atento ao fazer das crianas, aproveitando suas novas descobertas e realimentando seus interesses. Essa uma forma produtiva de se tentar conduzir a aula de musicalizao para crianas entre dois e quatro anos. A aula de msica deve ser construda junto e para os alunos. Maffioletti (2005) fala sobre voltar o olhar para a observao dos processos de pensamentos, dando espao para a criana se expressar naturalmente, e, mesmo na situao de grupo, permitir-se ao professor e aos alunos admitir e prever suas individualidades, buscando o meio mais eficaz para todos expressarem sua forma de pensar. Ouvir e observar as crianas so atos fundamentais no processo de ensino-aprendizagem musical. Devemos utilizar o conhecimento espontneo da criana, isto , aquele construdo em seu ncleo familiar, ou seja, na sua prpria cultura e partir da para propor atividades interessantes e significativas. preciso saber o sentido e significado que um objeto, uma ao ou uma demanda verbal tem para a criana que os traz. A observao das aes e o dilogo so partes essenciais num ambiente pedaggico construtivista e servem de ferramenta clnica para
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observar as estruturas mentais j construdas pelos pequenos e seus processos de aprendizagem. Agir dessa forma, aproveitando o que h de espontneo nas condutas das crianas, demandar um pouco de criatividade, mas, na maioria das vezes, a prpria criana poder ser um agente condutor desta atividade, se lhe for proporcionado espao para agir espontaneamente, em meio s tarefas mais dirigidas. 3. Consideraes finais A abordagem e suas aplicaes descritas acima, tentam entender os processos de aprendizagem musical da criana pequena e sugerir posturas pedaggicas construtivistas. Procuramos descrever as condutas musicais infantis e explicar a importncia de adequar as ferramentas prticas pedaggicas a uma teoria de compreenso dos processos de aprendizagem. Assim, esta deve nortear prticas que sejam ricas em exploraes, coordenao de aes, jogos simblicos, exerccios de autoregulao, imitao espontnea. A retomada de atividades antigas entra nesta fase como aliada do desenvolvimento, dando tempo e espao para as crianas absorverem pontos que acharem interessantes e significativos num evento de organizao sobre os objetos a serem descobertos. Essas proposies tm a ver no somente com os processos de aprendizagem musical, mas tambm com os gerais. Por fim, possvel que muitas vezes o docente pense antes no contedo a ser transmitido s crianas, para s depois passar montagem do currculo e aos planos de sala de aula. Essa postura no corresponde ao construtivismo e ao interacionismo, conforme descritos pela Epistemologia
Gentica piagetiana, pois mesmo com objetivos muito claros sobre o aprendizado, acreditamos que as condutas docentes devem ser norteadas pela observao da criana, por seu modo de desenvolvimento e por seus processos de aprendizagem, ou seja, o desenvolvimento das tarefas e a emergncia de um currculo deve se adequar s necessidades inferidas a partir das aes e interesses das crianas que procuram se adaptar ao objeto musical. Propomos, desse modo, que so essas primeiras aes observadas e aproveitadas em ambiente pedaggico que se constituiro nas relaes dos elementos da linguagem musical e garantiro a apropriao progressiva deste conhecimento de modo prazeroso e significativo. 4. Referncias BECKER, F. Ao, funo simblica e capacidade representativa. In: Funo Simblica e Aprendizagem. Porto Alegre: 2002. BECKER, F. Ensino e pesquisa: Qual a relao? In: BECKER, F; MARQUES, T. Ser professor ser pesquisador. Porto Alegre: Mediao, 2007. BECKER, F. Um divisor de guas. Coleo Memria da Pedagogia. Jean Piaget. So Paulo: Duetto, v. 1, 2005. BEYER, Esther. Musikalische und sprachliche Entwicklung in der frhen Kindheit. Em portugus: O desenvolvimento musical e da fala na infncia precoce. Trad. Adriana Bozzetto. Porto Alegre: Instituto de Artes - Departamento de Msica, 1996. DELALANDE, Fr. Vers une psychomusicologie. In: CLESTE, Delalande; DUMAURIER. Lenfant du sonore au musical. Paris: INA GRM, Buchet Chastel, 1982. p.155-178.
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Crtica da musicologia e apontamentos de fenomenologia

Rael B. Gimenes Toffolo
UEM rbgtoffolo@uem.br
Luis Felipe de Oliveira

UNICAMP oliveira.lf@gmail.com
Andr Luiz Gonalves de Oliveira

UNOESTE alguns@gmail.com
Resumo: O objetivo deste artigo apresentar princpios que consideramos fundamentais para o desenvolvimento de uma musicologia de orientao fenomenolgica. Iniciamos por uma descrio histrica da musicologia apresentando os estudos sobre msica relevantes para a formao da cultura ocidental e tratamos tambm dos limites e alcances dos estudos musicolgicos a partir do sculo XVIII. Classificamos os estudos sobre msica em trs vertentes musicolgicas principais e apontamos uma crtica sobre problemas conceituais especficos a cada vertente. Como ltima etapa descrevemos princpios organizadores de uma musicologia fenomenolgica. Tais princpios so apenas descritos como um primeiro conjunto conceitual para o desenvolvimento de estudos futuros que podero decorrer em novas tendncias nos estudos musicolgicos. Palavras-chave: Musicologia, Fenomenologia.
1. Introduo Os estudos sobre msica remontam formao da histria do ocidente. As primeiras abordagens que anacronicamente podemos chamar de musicolgicas so resultantes dos princpios pitagricos que consideravam a msica como parte de uma cosmologia fundada no conceito de nmero enquanto unidade, conceito este que se aplicava s vrias instncias do cosmos; atravs do nmero que se entendiam as propores dos corpos sonoros, sua relao com o nvel humano e com o movimento das esferas celestes. Tal abordagem, remodelada de formas diferenciadas por Plato e Aristteles, se estendeu pelo mundo Romano e por toda a idade mdia. neste perodo que alm de tratados com abordagens mais filosficas (cosmolgicas) surgem outros que visavam
a descrio da atividade musical prtica, em especial da composio, abordagem esta inaugurada no Micrologus de Guido dArezzo, que tem por seqncia as obras tericas de Vitry Rameau, passando por Tinctoris e Zarlino. Essas vises sobre msica se mantm de forma muito similar at o fim da renascena, s sendo sobrepujadas pela revoluo copernicana. No sculo XVII a influncia de Descartes foi to significativa que podemos considerar a Idade Moderna como a era do pensamento cartesiano, caracterizado por duas principais doutrinas: o racionalismo, inclusive enquanto fundamento de uma metodologia cientfica, e o dualismo mente-corpo, tambm chamado de Dualismo cartesiano. Obviamente, tanto a nova cosmologia possibilitada pela revoluo copernicana quanto as novas prticas cientficas e filosficas decorrentes do pensamento
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cartesiano alteraram as formas de como se fazer, experimentar e falar sobre msica. A posio cartesiana assumida pela cincia e filosofia moderna e por conseqncia nos estudos sobre msica incorre em oposies como pode ser verificado nos trabalhos de carter fisicalista de Helmholtz e Stumpf, de um lado, e a filosofia metafsica de Schopenhauer, por exemplo, de outro. Essa oposio tambm pode ser encontrada entre Hanslick e Wagner; entre a msica entendida como representao de nada alm de si mesma e a msica servindo a um ideal mximo e sinttico da obra de arte total, da Gesamtkunstwerk, que Wagner retirou da tragdia clssica. reas como a Psicologia1 no surgiriam descoladas da fsica no fosse o rumo cartesiano da histria da cincia. H, como consenso, uma posio distinta entre os assuntos chamados de cincias humanas e os chamados de cincias naturais. Tal distino to carente de fundamento que, sem querer aprofundar a crtica, poder-seia questionar se o prprio homem no faz parte da natureza (cf. Merleau-Ponty, 2000). No entanto, para retornar ao ramo central do nosso interesse, a musicologia fruto de uma cincia objetivista e de uma filosofia e psicologia metafsicas, que se entendem como distintas, quando no como excludentes. Ainda no havia uma rea de estudos denominada musicologia e somente a partir do sculo XVIII que Framery apresenta uma das primeiras divises que demarcaram o escopo da musicologia. Tal autor estabeleceu um hall de disciplinas e reas de atuao que tem como raiz a Acstica subdividida em cincias quantitativas e cincias metafsicas, a Prtica Musical subdividida em composio e interpretao e a Histria da Msica que engloba os fatos presentes e passados, a histria da msica e dos
Apesar do termo nico, entendemos que a Psicologia abarca reas distintas e nossa crtica encaminha-se especificamente quelas mais ligas metafsica dualista.
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msicos e a msica dos nativos e estrangeiros. Ainda no sculo XVIII, Forkel apresenta uma diviso diferenciada que se caracteriza pelos estudos da fsica do som, da matemtica do som, da gramtica musical, da retrica musical e da crtica musical. A preocupao com a msica no ocidental tem incio nos trabalhos de Ftis no sculo XIX, sendo este considerado o formador das bases para o surgimento da Musicologia Comparada ou Etnomusicologia. Guido Adler, em 1855, foi o responsvel pela distino entre musicologia histrica e musicologia sistemtica, que amplia a rea de estudos musicolgicos para alm daqueles de natureza histrica, incluindo aspectos tericos e analticos, sociolgicos e culturais, estticos e educacionais. De fato, o termo musicologia, ou Musikwissenschaft, que significa Cincia da Msica, surge como ttulo do trabalho de Johann Bernhard Logier, em 1827 (apesar de que os termos musikalische Wissenschaft e tonwissenschaft remontam a textos do sculo XVIII). No entanto, quando se fala em musicologia enquanto cincia, tradicionalmente o que se tem em mente so as reas das cincias humanas, principalmente as cincias sociais e a filosofia. No sculo XX inclusive, existe uma grande nfase em aspectos sociolgicos, antropolgicos e etnolgicos, talvez mesmo at em detrimento de questes filosficas (epistemolgicas e mais ainda ontolgicas). Dentro dessa linha, alguns musiclogos do sculo XX iro sugeriram que a etnomusicologia deixasse de ser uma sub-rea da musicologia para, na verdade, ser ela prpria a viso de musicologia que deveria ser praticada. Segundo tal viso, a musicologia deveria englobar, estudar e se relacionar com aspectos estruturais e estticos, porm sempre dentro de uma viso sociolgica, no eurocentrada, que substitusse a musicologia essencialmente histrica feita at o momento. Dessa forma a musicologia tradicional deveria adotar a
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metodologia aplicada aos estudos etnomusicolgicos como afirmam Harrison, Hood, & Palisca (1963): funo de toda musicologia ser na verdade etnomusicologia. Essa viso recuperada e revisitada a partir da dcada de 1980, recebeu o nome de Nova Musicologia e foi protagonizada por trabalhos influenciados pela Nouvelle Historie, pela Antropologia Cultural, pela Sociologia, pela Crtica Literria e pelos trabalhos da Escola de Frankfurt. Kramer (2003), em sua Musicologia Cultural, afirma que suas preocupaes centram-se, antes de tudo, em questes do significado musical amplamente elaboradas em um contexto antropolgico. A tendncia geral na musicologia ps dcada de 1980 caracteriza-se pela investigao dos fenmenos musicais a partir dos aspectos sociolgicos, significaes de tais manifestaes em grupos sociais, no devendo considerar questes que se afastem disso. A partir dos anos de 1990, surge um outro tipo de musicologia que se concentrou no sobre aspectos sociais e antropolgicos, mas sobre aspectos psicolgicos e cognitivos da experincia musical. Tal rea, chamada de Musicologia Cognitiva, se caracteriza em primeiro lugar, por uma reformulao da agenda de pesquisa da psicologia da msica e em segundo lugar pelo apoio sobre os desenvolvimentos da chamada Revoluo Cognitiva dos anos de 1970. Huron (1999), aponta que a Musicologia Cognitiva se ope a Psicologia da Msica, porque esta ltima se apia fortemente no positivismo devido a seus protocolos behavioristas sendo, dessa forma, impedida de responder questes ligadas experincia musical num sentido amplo. A Musicologia Cognitiva possui ainda um forte apelo computacional, decorrente das modelagens da Inteligncia Artificial e do Conexionismo, surgidos com a Revoluo Cognitiva. Parncutt (2007), no artigo que busca destrinchar o conceito guarda-
chuva de musicologia, estipula duas grandes categorias nos estudos sobre msica da atualidade: musicologia sistemtica e musicologia histrica e etnolgica. A musicologia sistemtica divide-se em dois sub-grupos. O primeiro seria a musicologia sistemtica cientfica, incluindo a relao entre a msica e reas como a psicologia, as cincias sociais, a acstica, a fisiologia, a neurocincia e a cincia cognitiva. Por sua vez, a musicologia sistemtica humanstica, incluiria a filosofia esttica, a sociologia, a semitica, a hermenutica, a crtica musical e os estudos culturais e de gneros. Nos ltimos anos, temos visto a manifestao de uma rea que se autodenomina Musicologia Interdisciplinar que tem como principal fundamento a aproximao entre as duas vertentes da Musicologia Sistemtica, segundo o entendimento de Parncutt e outros. De qualquer forma, a delimitao das cincias que constituem uma rea como a musicologia vai sempre ser limitada, mesmo porque a prtica de pesquisa, principalmente dentro das perspectivas multi ou interdisciplinares, que tm se destacado na atualidade tendem escapar a uma sistematizao. Nesse sentido, parecem mais fcil delimitar agendas de pesquisa e questes a serem estudadas do que reas e metodologias que podem exercer tais investigaes. Mesmo porque, aparentemente, a Musicologia sempre teve no mnimo uma vocao interdisciplinar. 2. Limites e alcances da Musicologia A partir deste momento o que nos interessa verificar se tais vertentes musicolgicas consideram questes fundamentais sobre aquele que consideramos como ponto de partida para os estudos sobre msica: a msica enquanto experincia. Propomos aqui uma taxonomia que somente visa destacar alguns pontos que nos parecem estar razoavelmente negligenciados em distintas orientaes da
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Musicologia. Sendo assim, descrevemos trs vertentes musicolgicas: a) musicologia estruturalista, preocupada com aspectos da sintaxe musical, que se apia na Teoria da Msica e na Anlise Musical; b) musicologia scio-etnolgica, que pretende entender a msica enquanto fenmeno social e cultural; e c) musicologia cognitiva, ocupada em descrever como ocorrem determinadas atividades musicais, entendidas como fenmenos cognitivos, atuando em colaborao com a Psicologia, Filosofia, Neurocincia, entre outras. No entanto, observamos que as trs vertentes apresentam problemas. No que sejam problemas ligados a suas prprias constituies, mas so problemas que decorrem da defesa de uma musicologia de carter o mais amplo possvel, preocupada em lidar com questes conceituais bsicas o bastante para serem simplesmente desconsideradas nas abordagens mais tradicionais. Tais vertentes no enunciam questes como: qual a natureza da msica, o que e como o fenmeno musical, como experienciamos msica, como entendemos msica, como percebemos msica, para que serve msica, por que gostamos de msica? Talvez essas perguntas sejam bsicas demais para serem investigadas em abordagens musicolgicas que j tenham suas agendas preenchidas com suas especificidades. Ao mesmo tempo so musicais demais, para serem meramente lanadas rea da Epistemologia ou da Esttica Geral. Uma musicologia scio-etnolgica pode lidar com algumas destas questes e, normalmente nem considera outras delas. Na melhor das hipteses tal orientao levar a respostas que consideram sempre a msica enquanto fenmeno social. No entanto, pode-se muito bem perguntar se funo da musicologia scio-etnolgica responder e mesmo se interessar por indagaes como as que levantamos acima. Por outro lado, isso no faz com que tais questes sejam irrelevantes, mesmo porque
no entendemos, ao contrrio de Harrison, Hood, & Palisca (1963), que a musicologia deve ser nica e exclusivamente etnomusicologia. Se a etnomusicologia fosse capaz de responder nossas perguntas, poder-se-ia at cogitar tal possibilidade, mas, de fato, esse no o caso. Outra problema sintomtico do tipo de pesquisa que atrai os etnomusiclogos, aquele referido ao interesse acentuado por aspectos sociais sobre os propriamente musicais, e isso faz com que a musicologia se torne uma parte da Sociologia, perdendo seu foco, assim como seu objeto de estudo (e.g. Bohlman, 1993; Brett, et al. 1994; Seeger, 1961). A musicologia estruturalista parece sofrer do contrrio. Muitas vezes, torna-se difcil distinguir entre os objetos de estudo da Musicologia e da Teoria Musical. O surgimento de novas formas de pesquisa e de metodologias joga luz sobre antigos postulados de tratadistas, tericos e compositores. O prprio desenvolvimento da rea analtica com novas tcnicas numricas e computacionais (e. g. Forte, 1977; Oliveira, 1998) e a semelhana sinttica entre a msica e a linguagem natural (e. g. Raffman, 1993) favoreceram as investigaes musicolgicas de carter estruturalista. Mas, existe nessa musicologia um domnio dos estudos sobre o sistema tonal (e.g. Krumhansl & Kessler, 1982; Krumhansl & Shepard, 1989), porm, ao contrrio da musicologia scioetnolgica, estuda-se o sistema tonal sob o enfoque das estruturas sintticas e no das influncias scio-culturais correlacionadas. A vertente estruturalista tem grande apreo pela Histria da Msica - o contrrio tambm se mostra verdadeiro (e. g. Dahlhaus, 1983). A Teoria Musical uma rea de conhecimento indispensvel, assim como a Anlise Musical, mas a reduo da musicologia a elas ou, na melhor das hipteses a uma histria da teoria musical, que tem como metodologia a prtica analtica, parece ser um estreitamento muito acentuado do que pode ser a musicologia; esse fato ainda agravado
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pela falta de dilogo entre essa musicologia estruturalista e a scioetnomusicolgica. A musicologia cognitiva, inclusive, dedica-se investigao acerca das relaes entre nveis semntico e sinttico, porm atravs de um encaminhamento problemtico, no qual o nvel semntico redutvel ao sinttico, ou seja, os aspectos de significao do fenmeno musical so explicados a partir da organizao dos elementos estruturais da obra (e.g. Lerdhal & Jakendoff, 1983). Naquelas propostas que no aceitam tal reducionismo, observase uma volta perspectiva dualista em certo sentido uma perspectiva reducionista formal, e ao mesmo tempo conceitualmente dualista, j era defendida por Hanslick (1989). Numa observao panormica, pode-se ter a impresso de uma contradio entre os mtodos e objetivos desta musicologia; enquanto os primeiros so bastante restritos, os segundos so amplos e visam abranger todo um universo de casos. Como exemplo do que acabamos de argumentar, podemos tomar as pesquisas de Leman (1984). Tal autor emprega uma metodologia bastante restritiva e simplista, como no caso do uso das redues em pitch-class. Porm suas concluses, ou seus objetivos, visam dar conta de explicar processos complexos, como o de ontognese do sistema tonal. No pensamos que o conexionismo no contribua com a pesquisa sobre cognio e musicologia. O que ressaltamos que ele no pode ser tomado como nica abordagem possvel. Em outras palavras, nossa crtica aponta que essa vertente da musicologia cognitiva fica presa em uma lacuna epistemolgica quando transpem resultados e concluses de experimentos de laboratrio, como os feito com Mapas Auto-Organizados de Kohonen, para concluses sobre ontognese de um sistema musical, ou ainda para explicar funes que ocorrerem em sistemas neuronais de maior complexidade, como o dos humanos. (cf. Janata et al., 2002). Outro grave problema que podemos
apontar vertente musicolgica cognitiva o uso de modelos psicoacsticos baseados no paradigma do processamento de informao, que carregam questes no mnimo controversas como seu carter desincorporado e abstrato, do uso exagerado de representaes fsicas de contedo simblico que remontam ao problema do homnculo, e a entender a percepo como um processo do tipo de resoluo (abstrata) de problemas, sem nenhuma considerao dos papeis que a ao e o corpo exercem (cf. Clarke, 2005; Oliveira e Toffolo, 2005; Haselager, 2004; Oliveira & Oliveira, 2003, Oliveira, 2002; Merleau-Ponty, 1999). Nos parece, inclusive por decorrncia do apreo pelo processamento de informao e das origens computacionais da mencionada revoluo cognitiva, que a musicologia cognitiva carrega consigo, mesmo que implicitamente, a perspectiva dualista que separa de um lado uma mente que recebe informaes precariamente estruturadas, e as elabora na construo de representaes simblicas sobre o qual o conhecimento se sustenta, e de outro, o mundo enquanto realidade fsica desordenada, que de alguma forma propicia tal operao mental de construo do conhecimento (cf. MPonty, 2005 e 1999; Searle, 1998). Um outro aspecto ainda a realar que para ao paradigma do processamento de informao, a sintaxe responsvel nica pela realizao do significado. Em outras palavras, h problemas quanto ao estabelecimento de relaes explicativas entre os nveis sinttico e semntico, sem mencionar o papel que o domnio coletivo exerce na determinao do significado. 3. Musicologia fenomenolgica Entendemos que a musicologia at aqui no concentrou esforos em responder perguntas bsicas, fundamentais para o direcionamento dos caminhos da pesquisa em msica. Assim, a partir do encaminhamento de novas sadas para problemas antigos e atravs da abordagem
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filosfica chamada de fenomenologia que esperamos apresentar uma possibilidade de direo aos estudos musicolgicos, mais especificamente queles que envolvem percepo, significao e cognio musical. Em seu ltimo livro, Maurice Merleau-Ponty (2000), tece uma crtica a posicionamentos objetivistas e subjetivistas como dois plos de oscilao do mesmo paradigma; de um lado um mundo dado, independente e anterior a um percebedor, de outro lado, um percebedor que tambm existe independente do mundo, que existe enquanto uma subjetividade, um homnculo, que pensa, considera, toma decises e, no sendo matria, age sobre a matria. O autor aponta que todo desenvolvimento da filosofia e da cincia modernas se d sob o fundamento dualista cartesiano, o que dificulta a tarefa de uma investigao que procure na matria e em seu funcionamento particular as causas de seus comportamentos especficos. A musicologia uma das reas do conhecimento que vem apresentando uma transio bastante lenta entre o paradigma dualista cartesiano da modernidade e novas possibilidades paradigmticas. Por isso nos interessa voltar aos conceitos mais fundamentais, para que a partir de novas colocaes acerca deles tenhamos novas descries sobre a experincia musical. Fenomenologia tem sido um termo empregado por diferentes filsofos e com certa variedade de significados. No presente trabalho estamos nos referindo a uma tradio filosfica que se intitula husserliana e que tem sido tema de comentrios e encaminhamentos de uma srie de autores2 durante todo o sculo XX e na atualidade. Essa corrente tem representado filsofos que buscam a articulao dos saberes conceituais com prticas de laboratrio, que permitem modelos onde as hipteses conceituais podem ser implementadas ou testadas. A
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M. Merleau-Ponty, M. Heidegger, H. Maturana, F. Varela, J. Petitot, J.-M. Roy, entre outros.
tecnologia desenvolvida no fim do sculo XX trouxe novos horizontes aos modelos matemticos, ampliou seu campo epistemolgico e permitiu a reflexo sobre relaes antes impossveis. Dupuy (1999) apresenta um caminho para a ontologia que passa por uma naturalizao da epistemologia e que vai ao encontro de uma verdade heideggeriana sobre o Ser (Sein), como diz: "a truth that involves a deconstruction of the metaphysical view of the subject." H grande proximidade entre essa corrente filosfica, a fenomenologia, e reas como a ciberntica ou mesmo a cincia cognitiva, por exemplo. Isso abre caminho proposta ontolgica j iniciada no princpio de naturalizao da Fenomenologia, presente no Visvel e Invisvel de Merleau-Ponty, e as cincias naturais. Em outras palavras, cremos que uma musicologia fenomenolgica pode encontrar nos estudos sobre percepo, significao e cognio realizados pela fenomenologia naturalizada, ou pela cincia cognitiva atuacionista, um rico material para sua reflexo e descries de fenmenos musicais diversos; que ela pode reservar espao em sua agenda e que possui meios para desenvolver pesquisas a fim de responder questes sobre a natureza do fenmeno musical, sobre a percepo musical, sobre significao e cognio musicais. A circunscrio do que estamos denominando por musicologia fenomenolgica envolve o exame de alguns princpios ou conceitos fundamentais para a explicao de qualquer fenmeno que se considere musical: (i) a msica um fenmeno que envolve interao entre diferentes agentes para sua existncia e desenvolvimento; (ii) a cognio musical um caso particular de uma descrio geral de cognio (assumindo que se pode estabelecer um contnuo entre os processos cognitivos e os processos naturais); e (iii) a significao musical um caso particular de um processo geral de significao.
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plausvel afirmar que vrios pesquisadores ligados musicologia no esto satisfeitos com os resultados obtidos pela prtica cientfica cartesianamente orientada. A crena de que existe um objeto musical independente de um agente, ou de que msica pura interiodade, ou de que o significado musical est contido naquele objeto, ou ainda de que a msica nada significa, so pressupostos que vm sendo gradativamente abandonados. Entender a msica enquanto experincia, enquanto fenmeno, parece possibilitar uma compreenso muito mais ampla do domnio musical, ao apoiar-se naquilo que consideramos como o fato mais essencial de qualquer musicologia, ou seja, no entendimento de msica como um processo interativo entre os vrios elementos que constituem um sistema musical. 4. Referncias bibliogrficas BOHLMAN, P. Musicology as political act. Journal of Musicology, v. 11, n. 4, p. 411-436, 1993. BREET, P.; WODD, E.; Thomas, G. C. (Eds.). Queering the pitch: The new gay and lesbian musicology. New York an London: Routledge, 1994. CLARKE, E. Ways of Listening: An Ecological Approach to the Perception of Musical Meaning. New York: Oxford University Press, 2005. DAHLHAUS, C. Analysis and value judgment. Pendragon Press, 1983. DUPUY, J. P. Philosophy and cognition: historical Roots. California: Standford Univertsity Press, 1999. FORTE, A. The Structure of Atonal Music. Yale University Press, 1977. HANSLICK, E. Do belo musical: uma contribuio para a reviso da esttica musical. Campinas: Ed. da Unicamp, 1989.
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A famlia como ambiente de musicalizao: a iniciao musical de 8 compositores e intrpretes sob uma tica sciocultural
Rita de Cssia Fucci-Amato
Resumo: Este artigo visa a analisar sociologicamente a constituio cultural do ambiente familiar de oito msicos brasileiros eruditos e populares (Almeida Prado, Carlos Gomes, Chico Buarque, Joo Bosco, Magdalena Tagliaferro, Milton Nascimento, Tom Jobim e Villa-Lobos). Tomando seus depoimentos e biografias como material de pesquisa, analisa suas trajetrias sob a perspectiva do capital cultural, conceito desenvolvido pelo socilogo francs Pierre Bourdieu. O estudo delineia, assim, o papel da famlia como primeiro ambiente de musicalizao do indivduo, oferecendo uma perspectiva crtica noo de talento musical inato ou dom e entendendo o desenvolvimento da habilidade artstica como um fator socialmente constitudo. Palavras-chave: capital cultural; sociologia da msica; educao musical; cognio musical; famlia e cultura.
1. Fundamentao terica A sociologia da educao pode trazer relevantes contribuies para a compreenso do processo de transmisso de saberes culturais no seio familiar, que constitui um tipo de educao musical informal. Oferece, assim, uma perspectiva diferente da predominante no senso comum, que considera a habilidade musical um dom divino, talento inato desenvolvido por intuio, e no um fruto da influncia do contexto social ou da dedicao ao estudo tcnico artstico. Nesse sentido, destacaremos no presente trabalho as idias do socilogo francs Pierre Bourdieu (1930-2002), destacando o conceito de capital cultural. Bourdieu (1974;1983;1998;2003) prev que a famlia transmite sua descendncia um conjunto de bens como herana: os capitais econmico, escolar, social e, dentre estes, o capital cultural. Estas
formas de capital constituem a estrutura de um capital global, mobilizado em maior volume pelas classes mais favorecidas socialmente. Assim, na dimenso que nos interessa para uma anlise do meio musical, a viso bourdieuniana considera que a posio do indivduo com relao cultura condicionada pelo meio familiar. Nesse matiz sociolgico, os saberes, o estilo, o bom gosto, a habilidade aparecem principalmente como frutos do acmulo de capital cultural, no como uma simples subjetividade (um dom inato), mas como uma objetividade interiorizada (Ortiz, 1983), fruto da interao entre sociedade e indivduo, do acesso a formas materiais de cultura, proporcionada por uma certa condio econmica favorvel. Segundo Bourdieu (1998), o capital cultural pode manifestar-se de trs formas: Estado incorporado: como um patrimnio adquirido e interiorizado no organismo, que, portanto, exige tempo e submisso
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a um processo de assimilao (ou cultivo) e interiorizao por parte do indivduo aprendizagem. No caso da msica, o indivduo incitado ao estudo dessa arte e prtica de algum instrumento. Tal forma de capital cultural passa, ento, a ser indissocivel da pessoa, a constituir uma habilidade que a valoriza. Estado objetivado: como bens de consumo durveis livros, instrumentos, mquinas, quadros, CDs, DVDs, esculturas, etc. Portanto, tributrio da aquisio de bens materiais e dependente diretamente do capital econmico. Para ser ativo, material e simbolicamente, deve ser utilizado, apreciado e estudado, transformando-se em estado incorporado. Estado institucionalizado: como uma forma objetivada, caso de um certificado emitido por uma escola de artes, por um conservatrio. Tal certido de competncia cultural no necessariamente indica o real acmulo de capital cultural, e sim o reconhecimento oficial de tal processo. O valor do certificado depende de sua raridade e permite a convertibilidade do capital cultural em capital econmico. A teoria bourdieuniana permite colocar, ento, que o capital cultural prev as condies objetivas de aquisio da cultura. Por meio do incentivo leitura ou audio musical, com o acesso a livros e discos (estado objetivado), o indivduo aguado em sua curiosidade para entender estas formas de expresso artstica e, habituando-se a conviver com estas, passa a cultiv-las. H, assim, uma grande importncia de se dar acesso aos bens culturais s pessoas desde a infncia, devido ao fato de que a
formao do indivduo, em diversos sentidos (e.g. formao tica, cultural, social), se processa principalmente nessa fase do desenvolvimento cognitivo humano. Na famlia, o indivduo desde seu nascimento interage com o meio onde vive para conhec-lo e passa a tomar este meio social (em seus aspectos materiais e simblicos) como padro para seu comportamento, em um processo de sociabilizao. Assim, a famlia pode desempenhar o papel de principal agente social de iniciao cultural do indivduo, intrnseco sua condio de instituio social. A musicalizao promovida pelo meio familiar pode constituir-se, ento, desde as formas simblicas pela qual a criana passa a interessar-se (como as cores e formato de capas de discos e livros) e, para saciar sua curiosidade toma contato mais profundo (desejando ouvir determinado disco, ler ou ouvir a leitura de algum livro, etc.). Dessa forma, o conhecimento desses objetos culturais vai se tornando rotineiro e se aprofundando dia-a-dia, permitindo com que a criana, ao conhecer, passe a gostar de determinados repertrios musicais, por exemplo. Outrossim, as atividades culturais, como escutar msica e assistir televiso, passam a fazer parte do cotidiano do indivduo, incitando-o a tom-las como normais e necessrias, sentimento que, ao longo do tempo, cristaliza-se e permanece nas fases futuras de sua vida. A famlia , assim, a primeira instituio de iniciao musical do indivduo. Cabe salientar, portanto, que os hbitos da famlia determinaro os hbitos de seus filhos, j que estes so formados cognitivamente em um processo que envolve a imitao da atitude daqueles que esto a seu redor e este toma como padro. Dar maior ou menor importncia a determinadas prticas
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culturais, assistir a dados programas televisivos e escutar alguns repertrios musicais especficos sero, por conseguinte, atitudes reproduzidas pela descendncia. A partir do momento em que o indivduo passa a escutar um disco, este deixa de ser uma simples forma material simblica e passa a constituir um emissor de contedos, os quais, aprisionados pelo ouvinte, faro parte de sua formao.
O modo como essa forma [o capital cultural] realmente se desenvolve, como as caractersticas maleveis da criana recm-nascida se cristalizam, gradativamente, no contorno do adulto, nunca depende exclusivamente de sua constituio, mas sempre da natureza das relaes entre ela e as outras pessoas [principalmente na famlia]. (Elias, 1997, p. 28)
Ademais, a forma objetivada prev que o capital cultural tambm pode ser adquirido por meio de atividades especificamente voltadas formao artstica, ou seja, de educao musical formal, no caso, como a compra pela famlia de um instrumento musical e a contratao de um educador capacitado que transmita o expertise musical aos filhos, ou por meio do acesso a uma escola especializada que emita certificados oficiais. Cabe notar que, no caso de freqncia a organizao especializada de ensino artstico (como um conservatrio musical), passa-se a compor o chamado estado institucionalizado. Esta forma de aquisio de cultura abrange o estado objetivado j que permite a aquisio objetiva de contedos artsticos , porm, alm de permitir que o indivduo tenha acesso ao saber musical, tem a condio oficial de atestar a submisso a tal processo de ensino, permitindo lucros mais diretos quando de sua
converso em capital econmico, por exemplo, no acesso ao mercado de trabalho como profissional capacitado. Vale notar, que alm de poder proporcionar lucros financeiros por meio de sua converso em capital econmico e da possibilidade de acesso grupos de poder, o capital cultural tambm capaz de conferir ao indivduo lucros de distino, status e prestgio social. Portanto, ao interiorizar os contedos artstico-culturais por meio dos estados objetivado e institucionalizado, o indivduo passa ento a constituir em si mesmo uma forma de capital, o estado incorporado. Aplicando a teoria sociolgica de Bourdieu ao campo da educao musical, em um estudo acerca das redes de configuraes scio-culturais de exalunos e ex-professores de um conservatrio musical, Fucci Amato (2004; 2005) concluiu, analisando a trajetria familiar e escolar destes, que um dos principais motivos dos depoentes para o encaminhamento ao estudo do piano foi o convvio destes em um meio familiar que valorizava a cultura e o estudo e que proporcionava o acesso a bens materiais culturais (livros, discos, rdio, etc.), o que os permitiu transcender o estado objetivado do capital cultural rumo ao estado incorporado (aprendizagem de piano) e ao estado institucionalizado (freqncia e diplomao por um conservatrio). Ademais, foram salientadas as razes de suas ascendncias encontradas em famlias imigrantes europias, que possuam o hbito de cultivo cultura, da prtica de algum instrumento e do canto, ainda que, na maior parte dos casos, realizados de forma amadora, apenas dentro do crculo de parentes e amigos.
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2. Metodologia e objetivos Este artigo utiliza como mtodo de pesquisa a anlise de entrevistas (gravadas de forma audiovisual e transcritas) e biografias de oito msicos de destaque na histria da msica brasileira, sendo quatro destes do mbito erudito (Carlos Gomes, VillaLobos, Magdalena Tagliaferro e Almeida Prado) e quatro do mbito popular (Tom Jobim, Chico Buarque, Milton Nascimento e Joo Bosco). Estes dados podem ser entendidos segundo a fundamentao terica da histria oral, que entende os depoimentos como documentos orais, reveladores de identidades sociais e pessoais (Fucci Amato, 2004). Ao conjugar tais dados a uma reviso bibliogrfica sobre a teoria do capital cultural de Pierre Bourdieu, o objetivo do artigo corroborar com este ponto de vista sociolgico, enunciando a idia de que as habilidades musicais so desenvolvidas socialmente, tendo a famlia como sua principal origem, o que contraria a perspectiva predominante no senso comum, que julga tais habilidades artsticas provenientes como um dom inato aos grandes gnios da msica. 3. Resultados Ao se analisar as biografias e os depoimentos dos msicos selecionados para a pesquisa quanto importncia da famlia na sua formao cultural, pdese notar nesses dados a consonncia com a teoria bourdieuniana do capital cultural. Antonio Carlos Gomes (18361896), considerado por muitos o maior compositor das Amricas no sculo XIX, teve contato com a atividade musical desde cedo, j que seu pai, Manuel Jos Gomes (Maneco Msico), era mestre de banda e compositor,
interpretando tanto a msica erudita como a popular.

[...] o pai educou os filhos na msica e, logo que pde, formou uma banda, ou orquestra, com a famlia. [...] A tradio musical vinha de longe, pois o pai de Carlos Gomes tinha sido aluno de Andr da Silva Gomes, mestrede-capela da S paulistana [...]. Aos dez anos de idade, Carlos iniciou os estudos musicais com o pai e aprendeu a tocar vrios instrumentos. Mais tarde seria um bom pianista acompanhador e possua uma voz agradvel de tenor. Auxiliava o pai dando lies de msica em Campinas, tanto que se encontram nos jornais daquela cidade, em janeiro de 1858, anncios seus de oferecimento para ensinar noes de msica, canto e piano. (Mariz, 2000, p. 756)
Heitor Villa-Lobos (1887-1959), maestro e principal expoente da msica brasileira, tambm revelou a grande influncia da cultura familiar, determinante para sua incurso ao mundo da msica, destacando a influncia de seu pai:
Desde a mais tenra idade iniciei a vida musical, pelas mos de meu pai, tocando um pequeno violoncelo. Meu pai, alm de ser homem de aprimorada cultura geral e excepcionalmente inteligente, era um msico prtico, tcnico e perfeito. Com ele, assistia sempre a ensaios, concertos e peras, a fim de habituar-me ao gnero de conjunto instrumental. (VillaLobos, 1987, p. 14)
Outrossim, Mariz (1989) comenta que uma tia de Villa-Lobos era pianista e que seu av tambm era um homem de cultura elevada, autor de uma obra famosa no sculo XIX: Quadrilha das moas. Raul, pai de
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Villa-Lobos, o ensinou a tocar violoncelo e clarinete, ministrando-lhe tambm noes bsicas de teoria da msica. O musiclogo ainda comenta que, caso no houvesse nascido e vivido no ambiente bastante musical que era cultivado por sua famlia, provavelmente teria seguido outra carreira, como a medicina, a matemtica e o desenho. Nota, por outro lado, que, ao contrrio de seu pai, a me de VillaLobos chegou a proibir-lhe de estudar piano, para que o menino no se entusiasmasse e decidisse tomar a msica como profisso. A pianista brasileira de ascendncia francesa Magdalena Tagliaferro (1893-1986) teve a msica como parte integrante de toda a sua infncia. Em sua casa, o piano e as vozes eram uma constante (Leite, 2001, p. 37). Seu pai estudara com os franceses Gabriel Faur, renomado compositor, e Raoul Pugno, pianista de nvel internacional, ambos docentes do Conservatrio de Paris, que mais tarde Magda freqentaria. Engenheiro, quando veio ao Brasil Paulo Tagliaferro decidiu exercer a msica como profisso, lecionando canto e piano em seu domiclio: A pequena Magdalena ouvia atenta o que se passava nas aulas e, j aos 7 anos, acompanhava os coros de seu pais, os coros de Sanso e Dalila (Leite, 2001, p. 37), tendo sido o canto a primeira perspectiva de sua insero no mundo da msica. O piano tambm se manifestou desde a infncia, atraindo o interesse daquela menina desde os 5 anos de idade. Segundo seu prprio relato: Meu pai, como voc sabe, era professor de piano e canto. Diante disso, isso me levou a ouvir msica desde os cinco anos de idade. Num cantinho da sala eu me aconchegava e assistia s aulas. Quer dizer, eu fui direto para o piano
sozinha (Tagliaferro, citada por Leite, 2001, p. 38). Aluno de Villa-Lobos e Koellreutter, o compositor Tom Jobim (1927-1994) revela que no possua grande interesse em adotar a msica como uma profisso: Eu tinha um preconceito enorme contra msica, contra piano, eu achava que piano era negcio de menininha. Eu queria jogar futebol da praia (Jobim, 2006). Deps, por outro lado, que seu pai era um homem de denso saber cultural: Meu pai, Jorge Jobim, poeta, literato, parnasiano, pertenceu ao Itamaraty. [...] Morreu quanto eu tinha 8 anos (Jobim, 2006). Porm, dado o curto tempo de convivncia com seu progenitor, no foi este quem mais influenciou Tom Jobim em sua formao cultural e determinou seu encaminhamento para a msica, mas sim seu padrasto: Meu padrasto foi o homem que me inventou. Ela era um humilde funcionrio pblico. No tinha dinheiro. O primeiro piano que eu conheci era um piano velho, alugado, mas ela tava ali o tempo todo [me incentivando] [...] (Jobim, 2006). Pode-se notar no depoimento do compositor, assim, a importncia que o meio familiar teve ao incentiv-lo prtica musical e proporcionar-lhe, ainda que em meio a dificuldades de ordem econmica, o acesso a um instrumento musical, forma de capital cultural em estado objetivado, que determinaria seu futuro sucesso profissional. Tambm o compositor Chico Buarque (1944-) evidencia uma configurao familiar notvel com relao s atividades de cultivo do saber e da cultura: seu av, Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, era crtico literrio, ensasta e fillogo, tendo sido membro da Academia Brasileira de Letras; seu pai, Srgio Buarque de Holanda, importante historiador brasileiro,
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lecionou nas Universidades de Roma (Itlia) e So Paulo (USP): O meu pai tinha toda uma formao [...] erudita, como historiador, como critico literrio e tal [...]. (Buarque, 2006b). Com relao ao papel do pai, o compositor destaca o apoio que este lhe deu quando passou a praticar a msica profissionalmente. Coloca tambm que, apesar de ainda no conhecer a obra de seu pai na adolescncia, ter crescido em um ambiente cercado por livros de fato o influenciaria no mbito de sua educao familiar. Chico Buarque faz notar ainda que no somente seus pais foram importantes na constituio de um ambiente familiar propcio formao de um futuro msico, mas que tambm sua bab o influenciou, levando-o ao cinema e ouvindo msica no rdio: Eu tinha uma bab que ouvia rdio o dia inteiro. Ento uma parte muito importante da minha influncia era minha bab. [...] E ela ficava l de noite ouvindo aquele rdio, era a rdio Nacional, eu ia muito tempo, passava muito tempo na cozinha ouvindo o rdio da bab. (Buarque, 2006a). Prosseguindo seu depoimento, delineia o influxo de sua me na sua formao cultural, o gosto de seus pais pela msica popular e a grande presena da msica em seu ambiente familiar. Destaca ainda como uma tima recordao a lembrana de seus pais cantando informalmente:
Mas meu pai adorava msica tambm, adorava msica popular, e tinha vrios amigos que gostavam de msica. Minha casa era freqentada por gente de msica. Muito por causa de Vinicius [amigo do meu pai]. Vinicius levou l pra casa toda a turma da Bossa Nova e tal. [...] Minha casa sempre foi muito musical, por causa do meu pai e por causa da minha me, os dois. Meu pai tocava um piano, era um piano meio, o samba dele era
meio maxixe, antigo assim e tal. Mas ele sabia alguma coisa de msica. E cantava. Eu lembro dos dois cantando. uma lembrana bonita que eu tenho, o pai e a me cantando, assim, mas cantando distraidamente, cantarolando ali, sei l, arrumando os livros e coisa assim, e cantando sambas de Noel [Rosa]. uma msica muito presente na minha memria de infncia, O ltimo desejo de Noel Rosa. (Buarque, 2006a)
A me do compositor e cantor Milton Nascimento (1942-), empregada domstica, trabalhava em uma casa onde havia duas meninas que estudavam piano. Uma delas, Llia, chamava o futuro msico e o colocava no colo para ele ouvi-la tocar, ainda beb, conforme relata:
Ela, alm do piano, foi a primeira voz de mulher que eu escutei na minha vida, [...] e ela, apesar de no ser cantora profissional [...], ela cantou regida por Villa-Lobos, ela cantava nas festas de rua, festas de igreja [...]. E eu ia com a sanfoninha [...], que terrvel, porque no tem nenhum sustenido, nenhum bemol, e a era uma coisa incrvel, porque quando ela ia, eu sentia que ia vir uma nota que no tinha na sanfona, a eu pegava, fazia com a voz, imitando a sanfona. (Nascimento, 2007)
O compositor e violonista Joo Bosco (1946-) revelou em seu depoimento ter crescido em um ambiente familiar cercado pela msica. Iniciou sua prtica musical ao violo sob o incentivo de sua irm, pianista profissional, que possua estudos musicais formais, cantava com uma voz muito bonita e ficava entre a msica mais formal e a msica popular (Bosco, 2007). Tambm destacou: A minha me sempre gostou de violino, toca violino at hoje, tem 90 anos. A
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minha v, me de minha me, era bandolinista (Bosco, 2007). Seu pai, finalmente, era comerciante e apreciava bastante msica popular, levando sua casa diversos discos que adquiria no comrcio do Rio de Janeiro. Finalmente, Jos Antonio de Almeida Prado (1943-), um dos o compositores eruditos brasileiros mais relevantes da histria de nossa msica contempornea, tambm tem em sua famlia configuraes socioeconmicas e culturais especficas que lhe permitiram iniciar-se na msica desde a infncia:
O artista vem de uma das famlias mais ilustres de So Paulo [...]. Sua iniciao musical comeou em casa, pois sua me e sua irm tocavam piano muito bem. Jos Antonio e a irm Teresa Maria tinham um teatrinho de fantoches e ele fazia a trilha sonoro: tempestades, galopes e acordes para sublinhar as passagens mais emocionantes. (Mariz, 2000, p. 391)
babs, etc.) inserido no universo artstico-musical, desenvolvendo sua cognio voltada compreenso do fenmeno artstico, que pode ser, futuramente, tomado como linha diretriz de sua vida. 5. reas de pesquisa Educao musical, sociologia da msica, musicologia, fundamentos histricos, filosficos e sociolgicos da educao, histria (histria oral). 6. Referncias BOSCO, Joo. Entrevista a Paulo Moska. In: Canal Brasil. Zoombido: a cano de ningum. Programa de entrevistas. Rio de Janeiro: Canal Brasil, 2007. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1974. BOURDIEU, Pierre. Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. BOURDIEU, Pierre. Os trs estados do capital cultural. Trad. Magali de Castro. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrnio (Orgs.). Pierre Bourdieu: escritos de educao. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1998b. p. 71-79. BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Madrid: Siglo XXI, 2003. BUARQUE, Chico. Depoimento. In: OLIVEIRA, Roberto de (dir.). Chico, a srie: Estao Derradeira. Documentrio em DVD. Manaus: Videolar, 2006a. BUARQUE, Chico. Depoimento. In: OLIVEIRA, Roberto de (dir.). Chico, a srie: Palavra-chave. Documentrio em DVD. Manaus: Videolar, 2006b.
4. Concluses O delineamento da trajetria musical dos oito msicos brasileiros escolhidos para ilustrar e comprovar a teoria sociolgica do capital cultural, fundamentada por Bourdieu, desvelaram o papel do ambiente familiar na constituio de um impulso inicial dado a estes para que futuramente fizessem do capital cultural seu maior patrimnio, trilhando uma carreira profissional na rea de msica, seja popular, seja erudita. Assim, pde ser notado o fato de que o ambiente cultural influi decisivamente na formao do indivduo, que, ao ouvir msica via discos, rdio ou por meio da interpretao das pessoas que compem o crculo familiar (pais, irmos, tios,
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ELIAS, Norbert. (1997). A sociedade dos indivduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. FUCCI AMATO, Rita de Cssia. Memria Musical de So Carlos: retratos de um conservatrio. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos. (a sair pela editora Annablume, no prelo, 2004. FUCCI AMATO, Rita de Cssia. Um estudo sobre a rede de configuraes scio-culturais do corpo docente e discente de um conservatrio musical. Ictus, Salvador, n. 6, p. 29-40, 2005. JOBIM, Antonio Carlos. Depoimento. In: OLIVEIRA, Roberto de (dir.). Tom Jobim: maestro soberano Ela carioca. Documentrio em DVD. Manaus: Sony Brasil, 2006. MARIZ, Vasco. Heitor Villa-Lobos: compositor brasileiro. 11. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1989. MARIZ, Vasco. Histria da msica no Brasil. 5. ed. So Paulo: Nova Fronteira, 2000. p. 73-96. NASCIMENTO, Milton. Entrevista a Paulo Moska. In: Canal Brasil. Zoombido: a cano de ningum. Programa de entrevistas. Rio de Janeiro: Canal Brasil, 2007. ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu: sociologia. So Paulo: tica, 1983. VILLA-LOBOS, Heitor. Villa-Lobos por ele mesmo. In: RIBEIRO, J. C. (Org.). O pensamento vivo de Heitor Villa-Lobos. So Paulo: Martin Claret, 1987. p. 12-25.
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O desenvolvimento da motivao na gesto dos recursos humanos em corais: conceitos e prticas

Rita de Cssia Fucci-Amato
Resumo: Este artigo analisa o papel do regente coral em motivar seu grupo, a partir de uma reviso de literatura multidisciplinar, envolvendo as reas de gesto de recursos humanos, msica e psicologia. A pesquisa bibliogrfica foi conjugada a dados coletados empiricamente, por meio de um questionrio aplicado a 19 (dezenove) estudantes graduandos em Msica (bacharelado e licenciatura) na Faculdade de Msica Carlos Gomes (So Paulo), que freqentam as disciplinas Regncia coral II e Prtica coral. Por meio da pesquisa, foi possvel delinear a relevncia da motivao na prtica coral e fatores motivacionais que influem nesse contexto. Palavras-chave: motivao, regncia coral, gesto de recursos humanos, fatores motivacionais, criatividade.
1. Reviso de literatura H diversos tipos de coros, com objetivos diferentes, como a incluso social, o lazer e a difuso de repertrios musicais especficos. Nota-se a existncia de grupos profissionais e amadores e, nesse sentido, que os coralistas destes dois tipos de coro so motivados por diferentes fatores. Enquanto para alguns o canto coral uma atividade que demanda maiores exigncias e profissionalismo, para outros consiste em um lazer. Assim, h fatores de motivao, como a remunerao, que somente se aplicam a um dos tipos de coro. O objetivo deste estudo oferecer contribuies para prtica coral amadora, porm h aspectos discutidos que tambm podem contribuir no mbito de coros profissionais e de outros tipos de conjuntos musicais. O que pode ser definido como comum a todos as vertentes do canto coral que o coro constitui uma organizao formal ou informal ou grupo social que se funda em recursos materiais (como instrumentos musicais, partituras) e,
principalmente, em recursos humanos (regente, coralistas, etc.). Portanto, o trabalho de gesto de pessoas se aplica a todos os grupos vocais e, sob esse ngulo, o processo de motivao intrnseco e necessrio a estes conjuntos artsticos. Motivao um estado psicolgico no qual o indivduo tem disposio para realizar uma ao, seja no trabalho, seja em qualquer esfera de sua vida. Na raiz latina da palavra, movere, encontra-se uma de suas caractersticas-chave, o movimento, a dinmica, ou seja, motivao no algo implantado no indivduo de forma permanente, mas sim um processo contnuo em que fatores de diversas naturezas atuam, a partir da concretizao dos desejos das pessoas, do cumprimento de suas metas e do atendimento de suas expectativas (Amato Neto, 2005). Para motivar, preciso cultivar a auto-estima individual, integrar a pessoa ao seu grupo de trabalho e faz-la se sentir importante para o sucesso coletivo. Segundo Maximiano (2006), a motivao constituda por fatores (ou motivos) internos, como as constituintes psicolgicas de comportamento especficas
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de cada pessoa, e por fatores externos, caso das recompensas e punies oferecidas pela organizao ou grupo. Para ser motivado dentro de um grupo social, o indivduo precisa ser atendido em trs necessidades interpessoais (Schutz, citado por Bergamini, 1988): incluso, controle e afeio. Ao ser includa, a pessoa passa a estabelecer e manter um relacionamento estvel com outras pessoas, realizando trocas materiais e simblicas, que influem em seu autoconceito e desenvolvem sua sociabilidade. A necessidade de controle, por sua vez, consiste em influenciar o comportamento das outras pessoas, o que faz o indivduo sentir-se importante naquele grupo social. A afeio, finalmente, um prolongamento da necessidade de incluso, ou seja, alm do senso de pertencimento ao grupo, a pessoa se sente amparada por outras em termos psicolgicos. Segundo Bergamini (1988, p. 87), a teoria de Schutz aponta um fator de grande importncia que reside na busca do equilbrio, que constantemente almejado, entre o comportamento da prpria pessoa e das demais com os quais lhe dado interagir. No mbito da gesto de recursos humanos, a temtica da motivao foi desenvolvida pela administrao. Dentre as teorias motivacionais mais relevantes, destacam-se as abordagens efetuadas por Maslow e Herzberg. Para Maslow, citado por Mathias (1986), Kondo (1994), Chiavenato (2003), De Masi (2003) e Maximiano (2006), a motivao ocorre a partir do cumprimento das necessidades do indivduo, agrupadas em uma hierarquia, convencionalmente representada por uma pirmide, em que o grupo de necessidades bsicas ou fisiolgicas ocupa a base e o conjunto de necessidades de auto-realizao se localiza no topo. Tais necessidades motivacionais seriam, portanto, as: bsicas ou fisiolgicas, de segurana, sociais ou de participao, de estima ou ego e de auto-realizao. A partir
das necessidades fisiolgicas, quando uma necessidade satisfeita, aquela que fica no nvel imediatamente superior passa a se manifestar (Kondo, 1994; De Masi, 2003). A necessidade da pessoa em dado nvel da hierarquia precisa ser atendida para que a pessoa tenha seu nvel de motivao aumentado (Maxiamiano, 2006). Ademais, as necessidades que j foram satisfeitas no influem mais no comportamento humano; somente aquelas ainda no cumpridas exercem potencial de motivao sobre o indivduo (Chiavenato, 2003), porm devese sempre buscar um processo dinmico, com o cumprimento gradual das necessidades, para que o ciclo motivacional seja prolongado. A interpretao rgida da hierarquia de Maslow, entretanto, incorre em erro, j que as necessidades podem variar de acordo com a personalidade do indivduo, sua faixa etria e condio socioeconmica: todas as cinco necessidades esto sempre presentes, mas suas importncias relativas variam de um nvel baixo para um alto, conforme nosso padro de vida se eleva [...] (Kondo, 1994, p. 17). A partir da teoria de Maslow, pode-se incluir o canto coral em um cenrio de qualidade de vida e equilbrio social, j que a participao em atividades que promovam o aumento da auto-estima e do senso de autorealizao constitui significativo aspecto da formao do indivduo. Nessa perspectiva, o canto coral auxilia a pessoa no seu crescimento pessoal e, a partir de ento, em sua motivao (Fucci Amato e Amato Neto, 2007; Fucci Amato, 2007). Aplicando-se a viso de Herzberg (citado por Kondo, 1994; Chiavenato, 2003; Maximiano, 2006) ao trabalho coral, pode-se delinear que h basicamente duas categorias de fatores determinantes da motivao humana em um grupo: a primeira, constituda por fatores extrnsecos ou higinicos, refere-se aos aspectos: salrio condizente com a tarefa e a funo do profissional (aplicvel somente a coros
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profissionais), polticas de recursos humanos da organizao, estilo de superviso do trabalho, relaes interpessoais e as condies ambientais de higiene e segurana do trabalho (local adequado de ensaio, por exemplo). A presena de tais fatores na prtica gerencial da instituio que mantm o coro e do regente constituiria apenas as condies bsicas para se minimizar o estado de insatisfao dos colaboradores/ coralistas. Para que houvesse um clima grupal favorvel consecuo dos objetivos do coro, seria necessrio incorporar-se queles fatores os chamados fatores intrnsecos ou motivacionais. Tais fatores esto intimamente relacionados natureza do trabalho em si e podem despertar o sentimento de responsabilidade e a percepo de crescimento e de autorealizao do indivduo. Assim, ao participar de um coro, pode-se efetivar a integrao interpessoal por meio do tratamento do regente visando igualdade na transmisso de conhecimentos novos para todas as pessoas, independente da origem social, faixa etria ou grau de instruo e se promover a motivao, pela prpria natureza desta atividade artstica e criadora -, que permite envolver os coristas em um processo de fazer o novo (cantar diferentes repertrios, apresentar-se em diversos locais, etc.). Alm disso, h uma motivao intrnseca construo de conhecimentos de si (de sua voz, de seu aparelho fonador, de suas habilidades artsticas) e da realizao da produo vocal em conjunto, culminando no prazer esttico e na alegria de cada execuo com qualidade e reconhecimento mtuo entre os coralistas e por parte de expectadores diante do grupo vocal (Fucci Amato, 2007). Por outro lado, apesar de ser uma prtica que notadamente gera a motivao pessoal (Mathias, 1986; Gumm, 2004; Fucci Amato, 2007) no caso de coros amadores, em que as pessoas cantam por lazer o trabalho tcnico-musical em corais pode se
tornar cansativo quando se visa a um bom nvel de performance, e este reclama que o coralista esteja motivado para que a atividade no perca seu carter ldico e para que o nvel de qualidade musical/ vocal do coro no seja prejudicado. Stamer (1999) estudou quais os comportamentos que um regente coral deve adotar para criar uma atmosfera no ensaio coral que motive os coralistas a aprender, utilizando-se de seis variveis desenvolvidas por Hunter acerca da motivao do estudante: nvel de preocupao/ engajamento, expresso de sentimentos relacionados atividade, interesse na atividade, sucesso, conhecimento dos resultados e grau de recompensa proporcionada pela atividade (sentimento de realizao). Ainda destacou que a especificidade de cada grupo torna necessria a aplicao de diferentes estratgias motivacionais, ou seja, estas devem ser condizentes com a faixa etria dos coralistas/ estudantes, os objetivos pretendidos por estes ao participarem do coro e as metas grupais. Ainda para Stamer (1999, p. 26): A tcnica motivacional mais efetiva que os educadores musicais corais podem empregar prestar ateno ao desenvolvimento pessoal e musical de seus estudantes (ateno regente/ estudante). Cabe finalmente notar que a motivao entendida, no presente estudo, como uma habilidade que compe a competncia da regncia coral. Nesse sentido, compreende-se que habilidades seriam constituintes de determinada competncia, sendo esta constituda por habilidades correlacionadas e pelo conhecimento terico j previamente adquirido pelo indivduo (Fleury e Fleury, 2000; Dutra, 2001; Zacharias, 2008; Garcia, 2008). Dessa forma, a competncia da regncia coral se funda no conhecimento musical, pedaggico e de outras reas e em diversas habilidades, dentre as quais se destaca o saber motivar.
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2. Metodologia O presente trabalho foi realizado em duas etapas: reviso bibliogrfica e coleta emprica de dados. A literatura compulsada teve como eixo central o conceito de motivao, essencial no campo da gesto de recursos humanos. A bibliografia buscou ter um carter multidisciplinar, envolvendo as seguintes reas do conhecimento: administrao, engenharia de produo, psicologia, msica (regncia coral), educao musical e pedagogia. Tal reviso conceitual foi conjugada a uma pesquisa de opinio, aplicada junto a 19 (dezenove) alunos de cursos de graduao (bacharelado e licenciatura) em Msica da Faculdade de Msica Carlos Gomes (FMCG), em So Paulo-SP. Os dados foram coletados, durante o segundo semestre de 2007, por meio da aplicao de um questionrio que avaliou a opinio dos discentes acerca da relevncia da habilidade de motivar por parte do regente coral e das principais aes de motivao que poderiam ser implementadas nesse tipo de grupo musical. Os ndices correspondentes s respectivas respostas foram obtidos segundo uma escala prdefinida, tendo os respondentes atribudo seus conceitos segundo os ndices: no importante (0), pouco importante (1), importante (2), muito importante (3) e essencial (4). Cabe destacar que os respondentes so discentes das disciplinas Regncia coral II (7 alunos) e Prtica coral (12 alunos) e que os questionrios foram aplicados ao final do semestre letivo, visando permitir uma melhor avaliao por parte do alunado sobre tais aspectos da gesto de um coro aps a
experincia adquirida e as reflexes efetuadas durante a freqncia a tais disciplinas especficas; nota-se, ainda, que alguns alunos tambm possuem prtica de canto e/ou regncia coral externa Faculdade. Considera-se, ento, que este grupo de respondentes pesquisa uma populao que possui certo nvel de conhecimento das atividades corais e da prtica musical, podendo realizar uma boa avaliao acerca do fator motivao em grupos corais. 3. Objetivos O objetivo deste trabalho refletir e apresentar propostas para a melhor gesto dos recursos humanos de coros no que se refere ao fator motivacional dos coralistas. Para tanto, apresenta uma reviso conceitual e a opinio de uma populao que contm conhecimento especfico da prtica coral. 4. Resultados e concluses A coleta das opinies dos discentes graduandos em Msica revelou que a habilidade do regente coral de saber motivar os coralistas obteve a mdia 3,26, o que revela que essa habilidade considerada entre muito importante e essencial. Esse resultado foi obtido pela mdia aritmtica simples das opinies dos discentes, tendo 3 (trs) destes a considerado importante, 8 (oito) discentes a apontado como muito importante e 8 (oito) alunos a julgado como essencial. No foram colhidas respostas considerando a habilidade como sendo no importante ou pouco importante. O grfico a seguir ilustra tal resultado.
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Grfico 1 A importncia da habilidade do regente de saber motivar os coralistas
Como possvel notar, os discentes, representando nesta pesquisa coralistas, atribuem relevncia ao processo motivacional no contexto da prtica coral e consideram a habilidade de motivar um fator importante dentro da competncia da regncia coral. Com relao postura e s atividades que um regente de coro, em geral, poderia promover para motivar os coralistas, foram destacadas as seguintes aes, em ordem decrescente de pontuao: 1) valorizar os conhecimentos e experincias musicais dos coralistas (mdia = 3,10 entre muito importante e essencial); 2) ouvir as opinies dos coralistas (2,95 entre importante e
muito importante); 3) saber reconhecer os defeitos e qualidades de cada um (2,89 entre importante e muito importante); 4) escolher democraticamente um repertrio variado (2,79 entre importante e muito importante); 5) estimular a criatividade dos coralistas (2,63 entre importante e muito importante); 6) aplicar um sistema de punies e compensaes (mais privilgios para os mais esforados) (1,42 entre pouco importante e importante); 7) outras aes (0,47 entre no importante e pouco importante). O grfico que se segue ilustra visualmente a participao relativa de cada uma das citadas aes no conjunto total de fatores motivacionais no coro.
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Grfico 2 Aes para a motivao no canto coral
Cabe notar que dentre as outras aes propostas para a motivao no canto coral, 4 (quatro) discentes destacaram a importncia de o regente ser aberto a diferentes tipos de msica, 3 (trs) alunos colocaram o fator de interao e respeito entre regente e coralistas e 2 (dois) estudantes citaram a promoo de encontros de lazer com o coro. Os resultados obtidos nos trs primeiros ndices apontam que os discentes/ coralistas atribuem uma grande parcela de sua disposio para a participao na atividade coral ao fator de reconhecimento e valorizao individual, ou seja, sentem-se motivados ao serem valorizados em seus conhecimentos e opinies com relao prtica coral. Nesse sentido, desvela-se o desejo de participao dos coralistas, que pode ser efetivado por uma gesto mais participativa e democrtica, com discusses lideradas e organizadas pelo regente. A escolha do repertrio tambm um fator de destaque na motivao dos coralistas, conforme revelaram os dados coletados. Este resultado corrobora com a pesquisa de Tourinho (2002), que avaliou a
influncia do trabalho educativo-musical com o repertrio de interesse do discente na motivao deste em um curso de violo. A autora concluiu que a flexibilizao do repertrio, de acordo com os interesses e conhecimento musical prvio dos discentes, ao promover uma adaptao s especificidades do grupo de aprendizagem musical que no seria possvel com um repertrio pr-determinado permite que se utilize a bagagem musical do indivduo para motiv-lo a avanar e ampliar seu conhecimento musical de repertrio. Dessa forma, acredita-se que o regente possa promover uma escolha democrtica de uma parte do repertrio, adaptando as sugestes dos coralistas s necessidades tcnicopedaggicas do processo de educao musical. Porm, tambm h que se manter uma parcela do repertrio escolhida pelo regente visando ao desenvolvimento musical e esttico pretendido por aquele coro. Com relao ao estmulo da criatividade dos coralistas, podem-se desenvolver diversas atividades, como montagem de espetculos cnicos, o
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estmulo a atividades de pesquisa (de repertrio, de teoria musical, etc.), a composio de msicas (pardias, canes sobre temas determinados, como sade vocal), a realizao de jogos pedaggicos/ musicais e outras estratgias criativas (dramatizao de um texto de msica, atividades para descontrao). Pode-se incentivar, assim, a espontaneidade e a impulsividade das pessoas [...] [fazendo-as] brincar com as idias e com os elementos, justapondo-os e combinando-os de maneiras incomuns, inesperadas e engraadas (Wechsler, 1993, p. 73). Nesse sentido, destaca-se a experincia relatada por Bndchen (2005), que investigou o uso do movimento corporal na composio criativa de peas musicais, inserida em uma proposta de utilizao do construtivismo no canto coral. Ao desenvolver a estratgia criativa de composio utilizando o corpo como instrumento musical possibilitando a criao de sons, movimentos e sensaes diferentes -, a autora notou que a explorao da utilizao corpo-movimento-ritmo culminou em uma melhoria da performance coral, na afinao, descontrao e expressividade do grupo. Quanto ao estabelecimento de um sistema de punies e compensaes aos coralistas, esta pesquisa evidenciou que isso pouco os motivaria, incutindo um sentimento de obrigatoriedade e coero que cercearia suas liberdades de participao e ao colaborativa na construo dos objetivos coletivos do coral. Finalmente, dentre as outras aes propostas pelos respondentes presente pesquisa, vale notar a preocupao com a relao do respeito interpessoal (regentecorista e corista-corista), evidenciando o importante papel do regente como solucionador de eventuais problemas de carter pessoal que surjam no coro, e a sugesto da promoo de eventos extraensaio, que permitam aos coralistas desenvolverem sua sociabilidade e um
relacionamento mais prximo entre estes. Portanto, a motivao no canto coral se configura como um processo que somente pode atingir sua eficcia a partir de um processo de liderana do regente, que, fazendo uso de habilidades de gesto de pessoas, h que desenvolver um ambiente humano propcio (re)criao artstica coletiva. 5. Subreas do conhecimento Psicologia da msica, gesto de recursos humanos em msica. 6. Referncias AMATO NETO, J. Organizao e motivao para produtividade. So Paulo: FCAV/ EPUSP. Apostila do Curso de Especializao em Administrao Industrial, 2005. BERGAMINI, C. W. Psicologia aplicada administrao de empresas: psicologia do comportamento organizacional. 3. ed. So Paulo: Atlas, 1988. BNDCHEN, D. A relao ritmomovimento no fazer musical criativo: uma abordagem construtivista na prtica de canto coral. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. CHIAVENATO, I. Administrao de Recursos Humanos Fundamentos Bsicos. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2003. DE MASI, D. Criatividade e grupos criativos. So Paulo, Sextante, 2003. DUTRA, J. S. (Org.). Gesto por competncias. So Paulo: Gente, 2001. FLEURY, A.; FLEURY, M. T. Estratgias empresariais e formao de competncias. So Paulo: Atlas, 2000. FUCCI AMATO, R. C.; AMATO NETO, J. Choir conducting: human resources
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management and organization of the work. In: Proceedings of the 18th. Annual Production and Operations Management Society (POMS) Conference. Dallas: POMS, 2007. FUCCI AMATO, R. C. O canto coral como prtica scio-cultural e educativo-musical. Opus, Goinia, v. 13, n. 1, p. 75-96, 2007. GARCIA, L. Competncias e habilidades: voc sabe lidar com isso? Disponvel em: <http://www.escola2000.org.br/pesquise/text o/textos_art.aspx?id=36>. Acesso em 12 jan. 2008. GUMM, A. The effect of choral student learning style and motivation for music on perception of music teaching style. Bulletin of the Council for Research in Music Education, Rioja, n. 159, p. 11-22, 2004. KONDO, Y. (Ed.). Motivao humana: um fator-chave para o gerenciamento. So Paulo: Gente, 1994. MATHIAS, N. Coral: um canto apaixonante. Braslia: Musimed, 1986. MAXIMIANO, A. C. A. Introduo administrao. 6. ed. So Paulo: Atlas, 2006. STAMER, R. Motivation in the choral rehearsal. Music Educators Journal, Michigan, v. 85, n. 5, p. 26-29, 1999. TOURINHO, A. C. A motivao e o desempenho escolar na aula de violo em grupo: influncia do repertrio de interesse do aluno. Ictus, Salvador, n. 4, p. 157-271, 2002. WECHSLER, S. M. Criatividade: descobrindo e encorajando. Campinas: Psy, 1993. ZACHARIAS, V. L. Competncias e habilidades. Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/compehab.htm>. Acesso em: 12 jan.2008.
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Refletindo sobre o talento musical na perspectiva de sujeitos no-msicos

Sergio Luiz Ferreira de Figueiredo
UDESC
Luciana Machado Schmidt

UFSC schmidt.luciana@gmail.com
Resumo: Em dois trabalhos anteriormente publicados pelos autores, a questo do talento musical foi discutida com objetivos especficos. No primeiro texto, os autores apresentaram uma breve reviso de literatura sobre essa temtica. No segundo trabalho, o talento musical foi discutido na perspectiva de estudantes universitrios de msica. As contradies apresentadas naquele estudo motivaram a continuao da pesquisa sobre o mesmo tema. Este trabalho se prope a discutir o que sujeitos no-msicos afirmam sobre o talento, no intuito de conhecer o que estes sujeitos pensam e verificar se estes sujeitos expressam as mesmas opinies que os estudantes universitrios de msica. Participaram do estudo 19 indivduos respondendo a um questionrio com 7 questes abertas. Os participantes apresentaram diferentes definies sobre o que seria talento e afirmaram a possibilidade de todos os indivduos se desenvolverem musicalmente. Os sujeitos no-msicos consideraram que no necessrio talento para se desenvolver musicalmente, ao passo que os sujeitos estudantes de msica da pesquisa anterior afirmaram o contrrio. Assim como a literatura da rea no apresenta aspectos conclusivos sobre o talento musical, a presente pesquisa no tem a inteno de encerrar este debate. Muito pelo contrrio, este estudo demonstra a necessidade de que este tema, to complexo, continue a ser abordado. Outras investigaes podem trazer resultados que se somem aos j discutidos na literatura, contribuindo para que a educao musical no seja privilgio de uns poucos, mas oportunidade para muitos. Palavras-chave: Msica, educao musical, talento musical.
1. Introduo Em dois trabalhos anteriormente publicados pelos autores (Figueiredo & Schmidt, 2005, 2006), a questo do talento musical foi apresentada com dois objetivos especficos. No primeiro texto, os autores apresentaram uma breve reviso de literatura sobre o talento musical, tratando dos seguintes tpicos: O legado ocidental do iderio Romntico; Uma nota sobre as Psicologias do sculo XIX ao sculo XXI; Msica e Psicologia; Refutando a idia de talento ou dom musical a priori (Figueiredo & Schmidt, 2006). No segundo trabalho, o talento
musical foi discutido na perspectiva de estudantes universitrios de msica, que apresentaram opinies diversificadas sobre o talento musical, tendendo a considerar que para lidar com msica preciso ter talento, apesar de tambm expressarem a idia de que todos os indivduos podem se desenvolver musicalmente. As contradies apresentadas neste estudo motivaram a continuao da pesquisa sobre o talento musical. Na continuidade das reflexes sobre o talento musical, o referencial terico adotado nos dois trabalhos anteriores mencionados permanece o mesmo, uma vez que a presente pesquisa
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tem a inteno de investigar diferentes grupos de sujeitos. Este estudo analisa aspectos referentes ao talento musical a partir de um grupo de sujeitos nomsicos. 2. Fundamentao terica Na literatura sobre talento musical, verifica-se que no h um consenso entre os pesquisadores sobre o que talento, de que forma ele medido, se inato ou adquirido, ou se pode haver uma relao direta entre talento e desenvolvimento de habilidades. (Figueiredo & Schmidt, 2006). Vrios so os pesquisadores que apresentam em seus trabalhos resultados de diversos estudos sobre o talento musical. Howe et al. (1998), por exemplo, definem o que seria talento inato e adquirido: a) talento inato parece existir em alguns indivduos que possuem facilidades especiais para a realizao de certas tarefas; b) talento adquirido atravs de oportunidades, treinamento e incentivo, os indivduos podem desenvolver habilidades que no eram evidentes anteriormente. (Figueiredo & Schmidt, 2006, p. 209-210) Com relao a diferenas inatas entre os indivduos, Howe et al. (1998, p. 30) apresentam que tais habilidades no podem ser previstas. Alm disso, sendo o talento uma elaborao exagerada ou simplificada de um conjunto de elementos, as pesquisas no so conclusivas, levantando inmeras questes sobre diversos aspectos que poderiam ser determinantes para o estudo do talento musical. Sobre o talento adquirido, os pesquisadores enfatizam o meio como elemento fundamental no desenvolvimento de habilidades musicais (Davidson et al.,1997). Na perspectiva da
psicologia histrico-cultural, todas as habilidades do ser humano so necessariamente desenvolvidas na e a partir da cultura, como enfatiza Vygotski (1997), sendo uma falcia considerarmos que exista algo natural, como dons independentes de educao e desenvolvimento numa cultura (Figueiredo & Schmidt, 2006, p. 210). Pensar em como o meio pode contribuir para desenvolver habilidades extremamente importante do ponto de vista educacional. Assim, vrios autores, tais como Campbell (1998) e Bellochio et al. (2001), chamam a ateno para o risco de que a educao musical se volte apenas para aqueles indivduos j considerados talentosos, uma vez que esta atitude contribui para que se perpetue a discusso sobre a necessidade ou no da msica estar inserida na educao escolar e para que se promova [ou no] uma educao musical voltada a poucos (Figueiredo & Schmidt, 2006, p. 210). So muitos os autores que consideram que a musicalidade uma caracterstica da espcie humana e, sendo assim, que todos os seres humanos estariam aptos a se desenvolverem musicalmente (Sloboda, 1985; Hargreaves, 1986; Sloboda, Davidson, Howe & Moore, 1996; Hodges, 2000; Figueiredo & Schmidt, 2005). Tal desenvolvimento sempre dependente de vrios fatores culturais, tais como oportunidade, mediao pedaggica, quantidade de prtica, motivao, entre outros. Conforme destacado por Figueiredo e Schmidt (2005) discutindo as pesquisas de Hargreaves (1986), Sloboda (1985), e Davidson et al. (1997), no h
[...] um consenso entre os psiclogos sobre o que seria o talento musical ou se este poderia realmente ser inato ou desenvolvido com o tempo.
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Entretanto, h atualmente uma tendncia a se relativizar o papel da gentica em comparao com o papel ativo exercido pelo meio ambiente. Podemos pensar nosso repertrio gentico mais como uma srie de potencialidades que podem ser ativadas pela cultura, do que como algo que se impe por si, absolutamente separado do meio. (Figueiredo; Schmidt, 2005, p. 388-389)
Esse referencial demonstra que o desenvolvimento do talento musical uma questo complexa, sendo inadequado considerar a existncia do talento musical a priori, ou inato. A educao musical , portanto, fundamental para oportunizar experincias significativas que promovam o desenvolvimento de habilidades musicais. 3. Objetivos O presente trabalho se prope a discutir brevemente questes relacionadas ao talento musical na perspectiva de sujeitos no-msicos. Um dos objetivos conhecer o que estes sujeitos pensam acerca do talento musical. Outro objetivo verificar se tais sujeitos expressam as mesmas opinies que os estudantes universitrios de msica. Ao analisar estes dados, pretende-se aprofundar as reflexes sobre o talento musical, contribuindo para o esclarecimento de questes complexas que envolvam a educao musical dos indivduos. 4. Mtodo A coleta de dados foi realizada a partir de um questionrio aplicado a dezenove sujeitos, dos quais quinze so do sexo feminino e 4 do sexo masculino. O critrio de escolha dos participantes foi
o fato dos sujeitos no atuarem como msicos, embora alguns deles pudessem ter breves experincias musicais durante a vida. Outro critrio relaciona-se ao acesso dos pesquisadores a estes sujeitos que se disponibilizaram a participar do estudo. Participaram indivduos com idade entre 21 e 54 anos. O questionrio continha 7 questes abertas, e os participantes responderam livremente sobre os tpicos apresentados. Alguns participantes responderam ao questionrio escrevendo as respostas mo e outros digitaram suas respostas, enviando-as por e-mail. O questionrio utilizado para este estudo foi adaptado daquele anteriormente utilizado com os estudantes universitrios de msica (Figueiredo; Schmidt, 2006). As questes versaram sobre: o hbito de ouvir msica; o acesso formao musical e participao em atividades musicais; o conceito de talento; a necessidade ou no de talento para se fazer msica e, finalmente, a possibilidade de desenvolvimento musical; o questionrio tambm abriu espao para comentrios que os participantes quisessem acrescentar. A anlise predominantemente qualitativa dos dados gerados pela investigao foi realizada a partir das respostas dos participantes, visando compreenso daqueles sujeitos sobre o talento musical. A anlise qualitativa foi escolhida em funo do nmero de participantes e do objetivo de conhecer a viso destes sujeitos sobre a temtica proposta, sem a inteno de generalizao de resultados. Todas as citaes em itlico, ao longo do texto, referem-se s respostas literais dos participantes. 5. Resultados Em relao questo sobre o hbito de ouvir msica, os participantes foram unnimes em suas respostas: todos
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ouvem msica em seu cotidiano. Os gneros musicais foram bastante diversificados. Os mais recorrentes foram: MPB e Rock nacional e internacional. Alguns dos participantes detalharam artistas e grupos musicais de sua preferncia. Outros gneros includos foram: blues, jazz, samba, pagode, sertanejo, msica evanglica, msica instrumental, msica clssica e baladas. O fato de todos os participantes ouvirem msica refora a idia da presena e da importncia da msica na vida dos seres humanos, ainda que tais sujeitos no sejam msicos. Sobre a formao musical ao longo da vida, infelizmente poucos (n=9) foram os que tiveram a oportunidade de estudar formalmente msica durante os anos escolares, sendo esta experincia relatada como descontnua. Dois deles tiveram alguma formao musical fora da escola, mas quase sempre por pouco tempo. Esta situao dos participantes no exceo no contexto brasileiro. So raras as escolas de educao bsica que incluem a msica como componente curricular srio e significativo para a formao integral dos indivduos. Em outros casos, a msica somente est presente como acessrio e ornamentao, sem a devida relevncia no contexto escolar. A participao em atividades musicais foi apresentada pelos sujeitos deste estudo de forma variada. Sete pessoas nunca tiveram oportunidades musicais; praticamente todos os demais (n=10) participaram de corais ou grupos musicais por pouco tempo, de poucos meses a dois anos; duas pessoas relataram sua participao em corais de igreja pelo perodo de 5 a 7 anos. Esta pequena amostra revela a falta de continuidade das experincias musicais dos participantes. Dois sujeitos manifestaram explicitamente sua insatisfao com este fato, e desejariam ter tido maiores
oportunidades para participar de atividades musicais contnuas. Outro participante relatou que foi considerado surdo para a msica em sua primeira experincia musical, o que certamente no motivador para que um indivduo continue seus estudos musicais. Sobre o talento musical, as respostas dos participantes tambm foram diversificadas. Habilidade e aptido foram as definies mais utilizadas, seguidas de dom, facilidade, potencialidade, vocao, predisposio e capacidade. Trs sujeitos acreditam que o talento nasce com a pessoa, sendo que outros dois afirmaram que talento um dom que no depende de conhecimento formal ou de prtica. Outros quatro sujeitos mencionaram que talento uma habilidade natural - que nasce com a pessoa -, mas que pode ser desenvolvida ao longo da vida. Dois sujeitos enfatizaram a idia de estudo, trabalho e persistncia no desenvolvimento de habilidades, onde o talento um dos elementos, mas no o nico. Diante destas respostas, evidencia-se a idia do inatismo com relao ao talento. No estudo realizado com estudantes universitrios de msica, estes mesmos conceitos sobre o talento foram empregados, apontando para a crena na existncia do talento inato e simultaneamente na possibilidade de desenvolvimento do talento, relacionado fora de vontade, ao desejo de aprender algo e oportunidade (Figueiredo; Schmidt, 2005, p. 211). Uma das questes respondidas pelos participantes referiu-se necessidade de talento para lidar com msica. Treze dos sujeitos consideraram que no necessrio ter talento para tal, ressaltando que estmulo, fora de vontade, dedicao e estudo so fundamentais para o desenvolvimento musical. Quatro participantes afirmaram que necessrio ter talento para lidar com
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msica, associando-o a idias de sucesso, destaque, algo nico e inatingvel. Um dos participantes acredita que nem sempre o talento necessrio para fazer msica, e outro no respondeu a esta questo. Os nmeros decorrentes desta tabulao so praticamente inversos aos resultados da pesquisa com estudantes universitrios de msica, onde 13 afirmaram a necessidade de talento para lidar com msica, 4 consideraram o talento relativo para o desenvolvimento musical e 3 no achavam necessrio a existncia de talento para lidar com msica. Os dados parecem sugerir que para se fazer msica profissionalmente preciso talento. Neste estudo realizado com no-msicos, alguns participantes responderam que necessrio talento para ser msico, para ter destaque ou fazer sucesso. No entanto, quando afirmaram que para lidar com msica no preciso ter talento possvel que estivessem se referindo ao fato de lidar com msica rotineiramente, sem a pretenso ou inteno de ser msico. Alguns participantes se referiram a diferentes velocidades de aprendizagem, sugerindo que a pessoa talentosa poderia ser aquela que aprende mais rpido do que as outras. Um participante enfatizou que estudo e esforo superam o talento. A ltima questo dizia respeito possibilidade de todos os indivduos se desenvolverem musicalmente se tivessem orientao adequada. Dezessete sujeitos responderam que acreditam na possibilidade de aprendizagem musical a partir de uma orientao adequada, sendo que 3 deles foram enfticos respondendo com certeza. Quatro sujeitos incluram em suas respostas reflexes sobre a importncia dessa orientao para o desenvolvimento musical, valorizando o papel do professor de msica. Um participante no acredita na possibilidade de todas as pessoas se desenvolverem musicalmente,
afirmando que para tocar ou cantar com alma... s os que tm o dom; outro acredita que talvez seja possvel este desenvolvimento, mas que a pessoa j nasce com talento. Resultados bastante similares foram encontrados na pesquisa realizada com estudantes universitrios de msica, onde a maioria acredita que todas as pessoas podem se desenvolver musicalmente com a mediao pedaggica adequada. Um nico estudante afirmou que no pode se desenvolver musicalmente quem no possui uma alma artstica (Figueiredo; Schmidt, 2005, p. 212). Os comentrios apresentados por 2 participantes incluram o desejo de ver a msica em todas as escolas, oferecendo mais oportunidades para todos na aprendizagem de voz e instrumentos musicais. A necessidade de se incentivar as pessoas a aprenderem msica foi destacada por um dos sujeitos deste estudo; outro participante fez uma crtica a mtodos em vigor na escola, que muitas vezes desestimulam os estudantes para a prtica musical, lembrando da necessidade de se promover melhor preparo dos professores de msica. Outro participante enfatizou o reconhecimento da msica como forma de incluso e valorizao do ser humano. Um ltimo comentrio est reproduzido a seguir:
A Arte em qualquer das suas modalidades fundamental para o ser humano e eu acredito neste ser, portanto tenho plena certeza de que se todos pudessem estar envolvidos com arte, neste caso particular a msica (de qualidade), nosso planeta estaria mais tranqilo e equilibrado.
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6. Concluses A presente investigao confirmou a complexidade da questo do talento, complexidade esta j evidenciada na pesquisa anterior realizada com estudantes universitrios de msica e na literatura sobre o tema. O inatismo est presente nas respostas dos participantes que consideraram o talento uma caracterstica independente da aprendizagem: saber fazer algo sem ter estudado e praticado, e fazer isso muito bem. Ao mesmo tempo, o reconhecimento de que a realizao musical depende de muitos fatores, alm do talento, fez parte de vrias respostas. H semelhanas entre as duas pesquisas realizadas com sujeitos estudantes de msica e sujeitos nomsicos. Em ambos os estudos, as definies de talento so similares, apresentando desde a viso do dom inato at a possibilidade de desenvolvimento musical onde elementos como motivao, vontade, dedicao, estudo, podem ser mais fundamentais do que o talento. A possibilidade de todos os indivduos se desenvolverem musicalmente tambm foi um ponto comum entre as pesquisas. No entanto, uma grande diferena entre as duas investigaes est nas respostas da questo que trata da necessidade de talento para lidar com msica. Os estudantes de msica consideraram necessrio o talento, ao passo que os no-msicos afirmaram o contrrio. O que se pode inferir com relao a esta divergncia de opinio estaria relacionado existncia, em nossa sociedade, de uma crena em que os msicos precisam de talento para exercer sua atividade, crena esta amplamente propagada no meio musical. Nesta perspectiva, o talento seria uma condio a priori e possivelmente inquestionvel para algum se tornar msico. Os
diversos componentes relacionados educao musical, nesta viso, so desconsiderados ou alocados em uma condio inferior. como se o talento fosse tratado de forma isolada e abstrata desconsiderando os diversos elementos que constituem as condies concretas de aprendizagem. Sob esta concepo, quem no tem talento no poder se desenvolver musicalmente, mesmo que se dedique ao estudo da msica. Como no existe uma definio nica de talento, tanto na viso dos sujeitos, como na literatura sobre o tema, e tambm so inexistentes mecanismos objetivos de medio de talentos, assumir esta postura uma falcia. Alm disso, tal viso impede uma educao musical democrtica, restringindo o acesso de todos os indivduos aprendizagem da msica. Assim como a literatura da rea no apresenta aspectos conclusivos sobre o talento musical, a presente pesquisa no tem a inteno de encerrar este debate. Muito pelo contrrio, este estudo demonstra a necessidade de que este tema, to complexo, continue a ser abordado. Outras investigaes podem trazer resultados que se somem aos j discutidos na literatura, contribuindo para que a educao musical no seja privilgio de uns poucos, mas oportunidade para muitos, se no para todos. 7. Subreas de conhecimento Msica, educao musical, psicologia da msica, psicologia histrico-cultural, psicologia cognitiva. 8. Referncias bibliogrficas BELLOCHIO, C. R.; GEWEHR, M.; FARIAS, C. H. B. Educao musical, formao e ao de professores dos anos iniciais de escolarizao: Um estudo em
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processo. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL E I ENCONTRO DO LABORATRIO DE ENSINO DE MSICA/LEM-CE-UFSM, 4, 2001, Santa Maria. Anais, Santa Maria: [s.n.], p. 186-191. CAMPBELL, P. S. Songs in their heads: music and its meaning in children's lives. Oxford: Oxford University Press, 1998. DAVIDSON, J. W.; HOWE, M. J. A.; SLOBODA, J. A. Environmental factors in the development of musical performance skill over the life span. In: HARGREAVES, D. J.; NORTH, A. C. (Eds.). The social psychology of music. Oxford: Oxford University Press, 1997, p. 188-206. FIGUEIREDO, S. L. F. & SCHMIDT, L. Discutindo o talento musical. In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1, 2005, Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR, 2005, p. 385-392. FIGUEIREDO, S. L. F.; SCHMIDT, L. Discutindo o talento musical a partir da viso de estudantes de msica. In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE
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A escuta diferenciada dos problemas de aprendizagem mediada pela musicoterapia na educao

Sandra Rocha
srochakanda@gmail.com
Resumo: Este trabalho aborda uma proposta investigativa interdisciplinar entre as reas de Educao e Msica, especificamente entre a Psicopedagogia e a Musicoterapia frente s dificuldades de aprendizagem. Tem como objetivo apresentar uma experincia desenvolvida na rea da Musicoterapia (1999), realizada dentro do contexto escolar com crianas e adolescentes que apresentavam elevados ndices de agressividade e inquietao psicomotora, desvelando as significaes das condutas infanto-juvenis consideradas atpicas. Posteriormente, apresenta uma proposta de investigao ampliando os estudos da aplicabilidade da Musicoterapia nos casos de dificuldades de aprendizagem (2006). No decorrer dos atendimentos musicoterpicos realizados com os alunos-pacientes com nveis elevados de agressividade, observou-se uma diferenciao nas suas expresses musicais, ou seja, suas condutas psico-musicais retrataram suas caractersticas psicolgicas e comportamentais peculiares, projetando seu mundo interno. Percebeu-se que ao proporcionar a re-organizao das condutas psico-musicais desses alunos, vivenciando momentos de aceitao e valorizao do que e de como se expressa atravs do fazer musical, uma nova msica foi introjetada, ocasionando mudanas em suas condutas sociais. Desta forma, a ampliao dos estudos sobre a aplicabilidade da Musicoterapia na educao objetiva constatar a possibilidade de re-significao nos casos de dificuldades de aprendizagem, atravs de uma abordagem investigativa interdisciplinar onde vrias reas do conhecimento contribuem para a leitura dos dficits no ensino-aprendizagem, oportunizando modificaes desde a percepo docente sobre o aluno at o proporcionamento de novas maneiras de aprender. Conclui-se que ao proporcionar diversos estudos sobre a utilizao da Musicoterapia nas questes do ensino-aprendizagem, configura a possibilidade de ampliar as investigaes sobre a eficcia da msica nos processos cognitivos. A Musicoterapia, acolhendo e trabalhando com a auto-expresso que se apresenta, pode proporcionar aos indivduos envolvidos no processo ensino-aprendizagem o restabelecimento da capacidade de aprender e ensinar, ampliando e/ou resgatando a interao entre os envolvidos no processo, auxiliando na re-estruturao intrapessoal e interpessoal e, consequentemente, a uma abertura aprendizagem. Condio sine qua non para essa possibilidade investigativa ancorar-se na abordagem interdisciplinar, favorecendo a construo de redes de conhecimentos buscando compreender os fenmenos que so apresentados em suas mltiplas perspectivas. Palavras-chave: Musicoterapia na Educao; Condutas psico-musicais; Dificuldades de Aprendizagem;
1. Fundamentao terica O interesse pela utilizao da Musicoterapia na Educao, frente s dificuldades de aprendizagem, surgiu a partir das observaes obtidas nas prticas pedaggicas enquanto
professora de educao artstica na rede regular e como musicoterapeuta no ensino especial, utilizando tanto o desenho como a msica como meios de oportunizar a auto-expresso dos alunos. Na prtica musicoterpica foi possvel perceber alguns resultados alcanados com os alunos com
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necessidades especiais quando da introduo de elementos musicais durante as atividades, principalmente na reestruturao de comportamentos inadequados, proporcionando pensar na operacionalizao de novos estudos junto ao alunado sem deficincia. Um tema polmico na atualidade, em diversos contextos em que se trabalha com crianas e adolescentes, o aumento dos comportamentos inadequados e antisociais daqueles. Quer seja na famlia, na escola, na comunidade ou em outros ambientes sociais, a queixa de maior evidncia a falta de limites, bem como a presena constante de aes e/ou reaes agressivas entre si e com as demais pessoas com que convivem. No contexto escolar, essa falta de limites denominada como indisciplina, ocasionando situaes desestruturantes em todo ambiente educacional. Jover (1998) afirma que atualmente as escolas vivenciam uma situao onde os professores no conseguem desenvolver os contedos escolares por que seus alunos encontram-se desinteressados, apticos, bagunceiros, isto , indisciplinados. Em consonncia com a autora, foi possvel observar que as reaes que os docentes manifestam, vo desde a grande dificuldade em ministrar suas aulas, passando pela excessiva preocupao e elevado nvel de queixas, principalmente nos momentos de planejamento pedaggico, at a prpria mobilizao emocional atravs de acessos de ira ou quadros depressivos. Frente a esse quadro de indisciplina e presena de casos de agressividade infanto-juvenil, efetivouse uma experincia musicoterpica dentro da escola. Verificou-se, a partir das observaes realizadas assistematicamente nas escolas, que a msica e seus elementos constitutivos
so, geralmente, utilizados indiscriminadamente dentro das escolas, sem critrios conscientes e planejados, configurando-se como pano de fundo para as atividades pedaggicas. A esse respeito Nogueira (s/ data) realizou uma pesquisa sobre a utilizao de msicas dentro de instituies de educao infantil do municpio de Goinia, CIMEIS (Centros Municipais de Educao Infantil), onde constatou que no campo terico, aps o levantamento de trabalhos referentes msica na Educao Infantil, o trabalho pedaggico na rea de msica encontra-se bastante defasado em relao a outras reas do conhecimento, as quais, em sua grande parte, j apontam para uma concepo de educao infantil mais crtica e transformadora(p.03). Nogueira (op.cit) enfatizou ter percebido a msica sendo sub-utilizada, afirmando que (...)ela (a msica) no est presente na rotina das crianas, e as poucas atividades com a linguagem musical aconteciam sem a interveno das educadoras (msica ambiente). Na maioria dos CMEIs vimos que a direo e a coordenao pedaggica tambm no estimulavam prticas musicais(p.08), verificado-se pouca modificao na dinmica do uso da msica na escola aps a interveno da pesquisadora. Esse estudo explicita o quanto a msica utilizada de forma descontextualizada e sem planejamento dentro do ambiente escolar, sendo explorada, muitas vezes, atravs dos exemplos miditicos, negando toda a riqueza cultural do universo musical infantil e pessoal de cada aluno. Encontrar material terico sobre a aplicabilidade da musicoterapia com a clientela com deficincia objetivando a re-estrutrurao dos dficits comportamentais foi de fcil acesso. Mas ainda ficava em aberto a
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compreenso sobre a influncia da msica nos processos cognitivos do alunado. Busquei compreender o que se apresentava nos momentos musicoterpicos atravs de estudos ligados a variadas reas do conhecimento - Pedagogia, Psicologia, Educao Musical, Psicopedagogia, Psicologia do Desenvolvimento, Neurocincias e Musicoterapia- para entender e justificar como aconteciam as evolues no processo de aprendizagem. perceptvel que tanto a construo da prxis musicoterpica quanto formatao de novas propostas investigativas sobre a aplicabilidade da Musicoterapia na Educao, evidenciam uma similaridade com o enfoque interdisciplinar, visto que me percebo em constante busca de outros olhares que possam me fazer ver e compreender meu objeto por diversas perspectivas bem como empreendendo aes numa prxis que acolhe outros pares no processo de resgate da unidade do ser que ajudamos: nosso aluno com problemas no aprender. A perspectiva interdisciplinar na construo do conhecimento cientfico, muito estudada e defendida por vrios tericos, oferecendo subsdios importantssimos para as propostas de pesquisas interdisciplinares como uma nova forma de se conceber a construo do conhecimento. Guimares (2002, p.24) aborda que o pesquisador, para pensar na pesquisa interdisciplinar, precisa estar embasado na sua especialidade, de onde distende (...) do seu saber especializado para buscar outras disciplinas (ou especialidades) e at em outros campos do conhecimento, subsdios para enriquecer o seu objeto de estudo. Fundamental a atitude interdisciplinar que Fazenda (apud Nogueira, 1998, p. 31) enfatiza como condio ao pesquisador inserido nesta perspectiva:
(...) atitude de reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo - ao dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesma, atitude de humildade diante da limitao do prprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio - desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho- atitude de envolvimento e comprometimento com os e com as pessoas neles envolvidos, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possvel, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelao, de encontro, enfim, de vida.
Identificaes com a presente proposta de investigao encontram-se quando a autora descreve como surge uma pesquisa interdisciplinar, onde expem que (...) a pesquisa que denominamos interdisciplinar nasce de uma vontade construda. Seu nascimento no rpido, exige uma gestao prolongada, uma gestao em que o pesquisador se aninha no tero de uma nova forma de conhecimento- a do conhecimento vivenciado e no apenas refletido, a de um conhecimento percebido, sentido e no apenas pensado. (Fazenda, apud Guimares, 2002, p.21) Atravs da intercesso entre as reas estudadas, possibilitada pela construo de trabalhos um novo monogrficos1[1], delineamento comeava a ser construdo: a musicoterapia voltada para a identificao precoce de dificuldades
As linguagens artsticas numa abordagem psicopedaggica (UCG,1992); A Musicoterapia como facilitadora de um processo de aprendizagem (UFG, 1995); A Musicoterapia no contexto escolar: uma escuta diferenciada (UFG, 1999).
1[1]
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de aprendizagem, visando sua minimizao e/ou extino. Desta forma, a construo de uma nova proposta investigativa sobre a aplicabilidade da Musicoterapia na educao, encontra-se prioritariamente antecedida pelas experincias vivenciadas, dos quais apresento um deles. Compreender a msica influenciando no desenvolvimento cognitivo da criana, pressupe dialogar com vrios estudos que buscam investigar como esse fenmeno atua no ser humano. Na rea da musicoterapia, poucos estudos so verticalizados s questes da aprendizagem em indivduos normais, ficando as investigaes centradas nos casos de presena de deficincias e/ou psicopatologias, onde as vrias investigaes na rea da msica foram realizadas objetivando compreender como ela atua no crebro humano ativando reas lesadas ou que possam substituir funes perdidas. Dentre os estudos, Queiroz (2003, p.34) relata que o modo global e integrador da msica nos envolver talvez seja reflexo de sua decodificao multiprocessada pelo crebro. Continua, afirmando que, a partir do modo como o crebro organiza-se para processar a msica, a musicalidade parece ser uma funo integradora, uma funo que coordena outras funes ou que as enriquece e, ainda, uma funo capaz de colocar o meio cerebral em movimento, em fluxo, pois para processar a msica formam-se diversas cadeias neurais e ativam-se diferentes centros trabalhando em conjunto (p.33). No campo da Psicologia da Msica, muitos estudos evidenciam como os estmulos musicais proporcionam respostas em variados aspectos do ser humano. Blasco (1999) afirma que os efeitos intelectuais da msica no ser humano podem ser
variados, desde proporcionar o desenvolvimento da capacidade de ateno, estimular a imaginao, estimula a criatividade, ser fonte de admirao, desenvolver a memria, entre outros aspectos. Para o autor, a msica tambm ayuda al nio a transformar su pensamiento, eminentemente pre-lgico, em lgico, debido a que la msica da conciencia de tiempo y ello sin apagar su afectividad. (...) desarrolla el sentido del orden y anlisis(p.75). Outra rea em que encontro-me ancorada a Psicopedagogia. Enquanto rea do conhecimento que investiga sobre os problemas de aprendizagem, j tem avanado, em muito, nos estudos acerca das possveis conexes entre o aprender e os aspectos psicoemocionais envolvidos. Para tanto, utiliza provas pedaggicas e projetivas, geralmente o brincar e o desenho, que sinalizam como est a articulao do cognitivo e suas emoes. Evidencia, nos estudos realizados, os vrios fatores que possam interferir na aprendizagem, dentre os quais algumas condies so consideradas como fatores acentuadores na configurao do quadro de dificuldades de aprendizagem. Sendo assim, o presente trabalho no pretende ser conclusivo, mas apresentar alguns resultados obtidos nos casos de dificuldades de aprendizagem, atravs da musicoterapia na educao, apontando para novas investigaes. 2. Objetivos Demonstrar a aplicabilidade da Musicoterapia na educao frente aos problemas de aprendizagem, nos casos de distrbio de conduta.Dar a conhecer a continuidade dos estudos sobre a aplicabilidade da Musicoterapia na Educao, propondo a Musicoterapia no contexto escolar no favorecimento da
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identificao e modificao dificuldades de aprendizagem. 3. Mtodo
das
Na experincia musicoterpica realizada, foi utilizada a abordagem qualitativa inter-ativa da Musicoterapia. Compreender esses comportamentos sob um outro enfoque, diferente do senso comum que os denomina como indisciplina, falta de educao, falta de limites, culpa dos pais/famlia, entre outras rotulaes, foi a primeira atitude buscada, ou seja, fez-se necessrio estabelecer uma escuta diferenciada desde o incio do processo de investigao, suspendendo as rotulaes advindas das variadas queixas, quer seja dos professores, dos outros alunos, da direo e dos funcionrios da escola, bem como dos familiares. Aps uma explanao do quadro de indisciplina no contexto escolar, buscando tericos que discutem as diferenas entre disciplina e indisciplina, realizou-se um estudo sobre os aspectos psicopatolgicos que poderiam configurar a possibilidade de um quadro de Distrbio de Conduta, onde foi possvel verificar quando as condutas do indivduo transcendem a normalidade e podem configurar comportamentos apresentados nos quadros psicopatolgicos descritos pela Psiquiatria na rea da Sade Mental. A escolha dos alunos-pacientes foi realizada junto aos docentes e coordenao da escola, elegendo os casos de crianas e/ou adolescentes ditos problemticos na sala de aula e/ou na escola, apresentando sinais de agressividade exagerada, tanto verbal quanto fsica, e inquietao persistente durante as atividades escolares. Dentre todos os sinais observados, o que mais chamou a ateno foi o alto nvel de comportamentos agressivos (agresso
verbal e fsica aos colegas ou aos materiais alheios) e a grande dificuldade de centrar a ateno na execuo das atividades propostas. Estas condutas apresentavam uma intensidade elevada, gerando transtornos na dinmica da sala de aula bem como nos momentos de lazer, dificultando a fruio das atividades e a interao grupal. Realizou-se um total de dezoito encontros musicoterpicos, dentro da escola, em horrio e sala estabelecidos junto coordenao pedaggica, sem prejuzo aos alunos nas demais atividades. Utilizou-se alguns instrumentos de percusso (tambores, chocalhos), meldicos (flauta-doce, voz com microfone) e harmnicos (violo), e de tcnicas musicoterpicas como a recriao musical, a improvisao livre e contextualizada, jogos meldicos com a voz (canto de desafio, tipo repentistas). Para o registro dos dados utilizaram-se relatrios escritos descritivos e gravaes em udio K-7. Na continuidade dos estudos sobre a aplicabilidade da Musicoterapia na educao, frente s dificuldades de aprendizagem, objetivando compreender os diversos aspectos relacionados com o aprender e suas dificuldades, acredito que o processo investigativo que proponho se fundamenta numa perspectiva interdisciplinar, onde os estudos j realizados em duas reas parecem se fazer necessrios: na rea da Msica (verticalizando nos achados da Psicologia da Msica e da Musicoterapia) e na rea da Educao (com as contribuies da Psicopedagogia). A ampliao dessa investigao, atravs do projeto de pesquisa de doutoramento (2006), possibilitar constatar a efetividade da Musicoterapia na re-significao das dificuldades de aprendizagem, atravs de uma abordagem investigativa
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interdisciplinar onde vrias reas do conhecimento possam contribuir para a leitura dos dficits no ensinoaprendizagem, oportunizando modificaes desde a percepo docente sobre o aluno at o proporcionamento de novas maneiras de aprender. A metodologia pensada na investigao configurar-se- como pesquisa-ao, propondo intervenes musicoterpicas aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, bem como aos seus professores envolvidos. 4. Resultados No decorrer dos atendimentos musicoterpicos realizados na experincia psicopedaggica e musicoterpica, observou-se que os alunos-pacientes selecionados manifestavam uma diferenciao na expresso musical, ou seja, suas condutas psico-musicais2[2] retratavam caractersticas psicolgicas e comportamentais peculiares, projetando seu mundo interno. Os alunos com quantidade maior de condutas inadequadas, no incio do processo, apresentaram musicalmente, as seguintes condutas psico-musicais: intensidade sonora muita elevada (ff); escolha de instrumentos sonoros que possibilitavam essa intensidade; ritmos desestruturados; intensidade vocal muito elevada; rompimento e/ou quebra de instrumentos e objetos sonoros; agresses verbais e/ou ameaas (xingamentos, palavres); agresses fsicas (empurres, chutes, socos); fugas
O termo Condutas psico-musicais foi proposto pela autora, tendo como definio aquelas condutas apresentadas e que parecem retratar as caractersticas psicolgicas do grupo, projetadas nas manifestaes sonoro-musicais e movimentaes corporais. As condutas psico-musicais representam TUDO que o aluno-paciente escolheudurante o seu momentode fazer msica junto com o grupo, retratando seus aspectos psico-afetivos (1999, p.27)
2[2]
do setting (sala), entre outras aes que foram consideradas como condutas apresentadas e que pareceram retratar as caractersticas psicolgicas do grupo e/ou de um aluno-paciente, projetadas no fazer musical e nas movimentaes corporais, caracterizadas por uma desorganizao e no-comunicao. Percebeu-se que, ao proporcionar a reorganizao das condutas psicomusicais desses alunos, vivenciando momentos de aceitao e valorizao do que e de como se expressa atravs do fazer musical, uma nova msica foi introjetada, ocasionando mudanas em suas condutas sociais. Possibilitando a modificao no fazer musical, modificaes foram observadas e relatadas por seus pares em outras situaes fora do setting. A partir da leitura musicoterpica das principais condutas psico-musicais manifestadas pelos alunos-pacientes, foi possvel perceber que h uma ntima relao entre a expresso sonora e corporal e os contedos intrapsquicos, sendo esclarecidas a partir do referencial da rea da Musicoterapia, buscando realizar uma anlise musicoterpica para compreender as mensagens que estariam sendo manifestadas naquelas. 5. Concluses Poucos estudos existem na rea da Musicoterapia investigando sobre sua aplicabilidade na educao, com indivduos normais. A escassez de literatura sobre o tema uma realidade, onde a maioria das pesquisas musicoterpicas ligadas educao encontram-se no campo do ensino especial, onde se centram nos casos que apresentam deficincias, com investigaes efetivadas dentro de instituies especializadas ou em contexto clnico.
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Proporcionar diversos estudos sobre a utilizao da Musicoterapia nas questes do ensino-aprendizagem, com indivduos normais, configura a possibilidade de ampliar as investigaes sobre a eficcia da msica nos processos cognitivos. A partir da compreenso ampliada das dificuldades de aprendizagem onde se possa perceber desde a inabilidade do aluno em comunicar suas necessidades e/ou dificuldades pelas vias normais da comunicao (linguagem verbal), manifestando atravs de comportamentos expressivos inadequados, carregados de mensagens subliminares referentes ao seu noaprender, at as representaes que os professores efetivam sobre esse aluno, proferindo seus discursos que validaro ou no o no-aprender, a aplicabilidade da Musicoterapia na educao se configura como uma escuta diferenciada das dificuldades de aprendizagem sob um enfoque interdisciplinar, objetivando alcanar um paralelo entre essas manifestaes do no-aprender e as condutas psicomusicais que caracterizam a especificidade das produes sonoras dos alunos, quer na fase de identificao (diagnstica) quanto no processo de interveno, bem como influenciando nos outros fatores que possam manter ou modificar o processo de ensinoaprendizagem. Condio sine qua non para essa possibilidade investigativa ancorar-se na abordagem interdisciplinar, favorecendo a construo de redes de conhecimentos buscando compreender os fenmenos que so apresentados em suas mltiplas perspectivas. 6. Subreas de conhecimento Musicoterapia; Psicopedagogia;
7. Referncias BLASCO, Serafina Poch. Compendio de Musicoterapia (I). Barcelona, Espanha: Empresa Editorial Herder S.A., 1999. GUIMARES, Flvio Romero. Um olhar sobre o objeto da pesquisa em face da abordagem interdisciplinar. In: O Fio que Une as Pedras: a Pesquisa interdisciplinar na ps-graduao. In: FERNANDES, Aliana; GUIMARES, Flvio Romero; BRASILEIRO, Maria do Carmo Eullio (Org.), So Paulo: Biruta, 2002. JOVER, Ana. Indisciplina: como lidar com ela? Revista Nova Escola, So Paulo, Ano XIII, n 113, Junho de 1998. MASINI, Elcie F. Salzano. Enfoque Fenomenolgico de Pesquisa em Educao. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 2. ed. aumt. So Paulo: Cortez, 1991. NASCIMENTO, Sandra Rocha do Nascimento. A Musicoterapia no contexto escolar: uma escuta diferenciad. Goinia: UFG, 1999. NASCIMENTO, Sandra Rocha do Nascimento. O psicodiagnstico e a interveno psicopedaggica atravs da msica: uma escuta diferenciada das dificuldades de aprendizagem mediada pela musicoterapia. Goinia: FE/UFG, (projeto de pesquisa de Doutorado), 2006. NOGUEIRA, Monique Andries. Msica e educao infantil: possibilidades de trabalho na perspectiva de uma pedagoga da infncia. UFG: Goinia, (Tese), s/ data. QUEIROZ, Gregrio J. Pereira de. Aspectos da Musicalidade e da Msica de Paul Nordoff e suas
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implicaes na prtica musicoteraputica, So Apontamentos Editora, 2003.
clnica Paulo:
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Musicalidade, desenvolvimento e educao: um olhar pela psicologia vigotskiana

Silvia Nassif USP
rscnassif@terra.com.br
Resumo: Este trabalho analisa algumas questes referentes s relaes entre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem musical e suas implicaes para o ensino de msica. Toma como ponto de partida concepes de musicalidade e musicalizao predominantes entre importantes autores do cenrio da educao musical no sculo XX, as quais revelam um conflito entre um discurso marcado por uma viso inatista da musicalidade e propostas prticas de cunho fortemente empirista. luz da psicologia histrico-cultural vigotskiana, considerada mais promissora no sentido de superar determinados dualismos (biolgico/cultural, individual/social), procura mostrar a inconsistncia de algumas dessas concepes quando se observa o desenvolvimento de um ponto de vista mais abrangente. Os objetivos dessa anlise incluem no apenas contribuir para o conhecimento sobre a aquisio e o desenvolvimento da musicalidade, mas principalmente permitir que os educadores musicais se apropriem de propostas educativas para musicalizao de uma maneira mais consciente e crtica. Palavras-chave: musicalidade; musicalizao; desenvolvimento musical.
1. Introduo Como professora de iniciao ao piano por quase vinte anos, costumava notar que as facilidades ou dificuldades musicais que os alunos apresentavam ao ingressar no curso de instrumento aparentemente pouco tinham relao com o fato deles terem tido ou no aulas prvias de musicalizao. Observava tambm que, por outro lado, as experincias musicais no formais anteriores desses alunos (na famlia, na igreja, na rua, nas reunies com amigos etc.) no eram de modo algum irrelevantes para o seu desempenho nas aulas de instrumento. Em resumo, minhas observaes me indicavam que os fatores ambientais eram primordiais no desenvolvimento de uma musicalidade e, paradoxalmente, as aulas de musicalizao pouco contribuam.
Levantando a hiptese de que o problema talvez estivesse no modo como a musicalizao era concebida e conduzida pedagogicamente, resolvi ento empreender uma pesquisa (que posteriormente se tornou meu doutorado e obteve financiamento da FAPESP) no sentido de verificar quais os pressupostos tericos (concepes de msica, desenvolvimento, aprendizagem etc.) que fundamentavam as principais propostas de musicalizao. Tomando como fio condutor uma discusso sobre a musicalidade, analisei mtodos e textos tericos de alguns dos principais cones da educao musical do sculo XX1 e cheguei a uma sntese desse pensamento que mostrava um conflito entre um discurso marcadamente inatista e propostas prticas
1
Entre os autores analisados, esto, por exemplo, Dalcroze (1965), Howard (1984), Lavignac (1950), Schafer (1991), Orff (Graetzer; Yepes, 1961), Willems (1962, 1969), Ganza (1964, 1977) e outros.
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influenciadas pelo empirismo escolanovista e que, guardadas as muitas nuances entre os autores analisados, poderia ser enunciada mais ou menos assim:
O desenvolvimento da musicalidade, principal objetivo da musicalizao, um processo universal e espontneo, que acontece de modo natural, principalmente atravs do manuseio da realidade fsico-sonora.
A partir dessa forma de entender o processo de musicalizao, vrias questes emergiram2. Nos limites deste texto, ater-me-ei a duas em particular: 1- as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem musical e 2- as relaes entre percepo musical e manipulao sonora, mostrando tambm alguns de seus desdobramentos educacionais. importante assinalar que, desde o incio, minhas indagaes, questionamentos e crticas em relao musicalizao estavam inseridas numa perspectiva terica histrico-cultural e foi essa mesma perspectiva, notadamente pelo vis da psicologia vigotskiana, que me forneceu as ferramentas de anlise do pensamento dos educadores musicais. 2. Desenvolvimento Musical e Educao
Pelas anlises efetuadas, conforme j enunciado, o desenvolvimento da musicalidade tido como um processo mais ou menos espontneo, que acontece praticamente sem a interferncia de outras pessoas, pelo simples manuseio da realidade
2
Para um aprofundamento nos dados que levaram a essas e outras questes cf. ..... (minha tese de doutorado).
fsico-sonora. Nesse sentido, a presena de modelos a serem seguidos geralmente considerada perigosa, visto que eles podem, de acordo com esse raciocnio, limitar ou at mesmo impedir o que seria o curso natural do desenvolvimento. Esse tipo de abordagem confere ao desenvolvimento certo carter universal e invarivel que se aproxima da perspectiva de Piaget, embora a apropriao da teoria piagetiana nem sempre seja feita de maneira consistente, sobretudo nos autores mais antigos. Contrapondo essas idias encontradas nas anlises perspectiva vigotskiana, emergem outras respostas para a questo da relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem musicais. Vejamos. Segundo Vigotski (1998a), o crebro humano um sistema extremamente plstico, sendo que as principais estruturas cerebrais (aquelas responsveis pelas funes psicolgicas superiores) vo ser formadas a partir da imerso do indivduo numa determinada cultura. Desse modo, dependendo do tipo de cultura no qual se desenvolve, o indivduo vai formar determinadas estruturas e no outras, ou seja, vai desenvolver algumas capacidades especficas. Assim sendo, no h como explicar as especificidades de cada tipo de comportamento (ou facilidades) apenas a partir do tipo biolgico. Inferese da que no existe um desenvolvimento psicolgico universal, pois este est sempre condicionado ao contexto social e cultural. Adotando-se essa perspectiva, ento, fica difcil tentar estabelecer, por exemplo, etapas fixas para o desenvolvimento musical, visto que esse contexto extremamente varivel mesmo entre pessoas que vivem num mesmo tempo e lugar e pode dar origem a modos completamente diferentes de processar a
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msica (alm, obviamente, de diversos gneros musicais)3. Essa incorporao da cultura mente, que vai dar origem a diferentes estruturas mentais e diferentes modos de ao no mundo, no se realiza, de acordo com Vigotski (1998a), diretamente, mas por mediaes. No incorporamos o mundo tal qual ele se apresenta para ns, mas as significaes de mundo que nos so dadas pelos outros. Para isso precisamos de mediadores simblicos a linguagem, a religio, a arte etc. Decorre da a importncia dada aprendizagem como o principal modo de transmisso de significados e, conseqentemente, de apropriao da cultura. Na verdade, para Vigotski (1998d), a aprendizagem considerada a grande ativadora do desenvolvimento e, sem ela, ou sem a interferncia da cultura atravs da mediao de outros indivduos, o desenvolvimento ficaria restrito aos processos de maturao do organismo. Nesse sentido, ela no s antecipa, mas uma condio sine qua non para que ocorra o desenvolvimento.
3
Considerando a msica parte da cultura e, portanto, uma atividade especificamente humana, no h como condicionar o desenvolvimento da musicalidade exclusivamente a fatores maturacionais. Estando totalmente vinculada ao desenvolvimento histrico do indivduo, qualquer tipo de capacidade musical depende integralmente de um processo de aprendizagem. Sem ela, ou seja, sem a interferncia de outros indivduos, no h como ativar os mecanismos biolgicos exigidos para o desenvolvimento de capacidades musicais, mesmo que o indivduo possua todos os pr-requisitos necessrios a esse fim.4 importante frisar que essa aprendizagem no precisa ser necessariamente formal, pois, como j foi comentado, muitas crianas quando chegam a uma escola para aprender um instrumento, j trazem consigo um universo musical previamente internalizado, adquirido assistematicamente, e que far muita diferena no processo educacional.
Pensemos, por exemplo, em dois msicos profissionais, um que aprendeu msica na escola e, portanto, l partitura e, outro que toca de ouvido, desconhecendo o cdigo escrito da msica. Se consegussemos refazer os seus processos de aprendizagem musical, dificilmente encontraramos muitos pontos em comum no desenvolvimento de ambos. Embora aparentemente esses dois msicos sejam equivalentes em termos de domnio musical (ou habilidade de se expressar musicalmente), uma anlise mais profunda revelaria modos distintos de pensar musicalmente, ou seja, de trabalhar operacionalmente com a msica. Enquanto o primeiro ter sempre a partitura como mediadora entre a idia musical e sua realizao sonora, para o segundo a relao com a msica mais direta, a idia j acontece em forma de som. Isso sem falar na diversidade de lnguas musicais existentes que requerem habilidades musicais to distintas e que, provavelmente, exigem etapas de desenvolvimento especficas.
Tal como um filho de surdos-mudos, que no ouve falar sua volta, continua mudo apesar de todos os requisitos inatos necessrios ao desenvolvimento da linguagem e no desenvolve as funes mentais superiores ligadas linguagem, assim todo o processo de aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que no poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem. (Vigotski, 1998d, p.115). Vale aqui tambm um comentrio sobre casos de leso cerebral nos quais pessoas sem formao musical anterior aparentemente acordam msicos aps o acidente. Esses casos poderiam ser contra-exemplos teoria vigotskiana da relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Entretanto, de acordo com Sacks (2007), os msicos ps leso cerebral tambm passam por um processo de aprendizagem, embora num ritmo aceleradssimo. Sem um contato intenso com a msica, nem mesmo eles, com toda a sua estrutura cerebral favorvel, seriam capazes de realizaes musicais significativas.
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Estudando a criana, Vigotski (1998a) estabelece a diferena entre dois tipos de desenvolvimento (ou dois estgios nos processos de desenvolvimento): o desenvolvimento real ou efetivo definido pela capacidade mental da criana medida pelo que ela pode realizar sozinha e o desenvolvimento potencial ou proximal capacidade da criana de realizar determinadas aes somente com o auxlio de outras pessoas mais experientes. A distncia entre essas duas etapas foi denominada zona de desenvolvimento proximal, definida, ento, pelo local onde determinadas funes, embora ainda no tenham amadurecido, j se encontram em processo de maturao. Assim, por exemplo, uma criana pode no ser capaz de compor uma msica sozinha, mas conseguir faz-lo com a ajuda do professor. Isso significa que esse tipo de elaborao est na zona de desenvolvimento proximal dessa criana e que, cedo ou tarde, ela ser capaz de realizar uma composio musical sem ajuda externa. O estabelecimento desse conceito de extrema importncia na teoria vigotskiana, pois evidencia a relevncia da mediao do outro no desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, a imitao ou a capacidade de reproduzir aes alheias considerada particularmente importante nesse processo, pois aes que podem ser imitadas pressupe-se estarem dentro da zona de desenvolvimento proximal. A imitao permite uma antecipao de etapas posteriores do desenvolvimento, uma elaborao interpsquica de aes que mais tarde passaro para a esfera intrapsquica. Isso significa, no caso especfico do ensino musical, que a presena de modelos (universos estticos j constitudos), ou a fixao de um sistema, no somente desejvel,
como, a meu ver, o nico modo de musicalizao possvel. No h como musicalizar de maneira geral, fora de um universo musical definido e principalmente sem contato com o mundo musical existente, conforme sonharam alguns educadores. 3. Percepo e Manipulao Sonora O segundo ponto a ser discutido derivado da idia, tambm predominante entre os educadores, de que o trabalho de manipulao livre com o som, deva ser o ponto de partida do processo de musicalizao. Poderamos dizer que a concepo de percepo subjacente a essa idia uma concepo associacionista. De acordo com esse modo de ver, segundo a anlise que Vigotski (1998b) faz dele, a percepo se constituiria da soma de sensaes isoladas mediante a associao destas entre si (p.4). Desse modo, ao nascer, a criana comearia a perceber sensaes dispersas, depois passaria a perceber grupos de sensaes relacionadas entre si e s mais tarde seria capaz de uma percepo global. Nessa linha de raciocnio, a percepo musical seria constituda pela soma de todas as percepes sonoras que entram em jogo na msica. Como os principais traos distintivos musicais dizem respeito s duraes, alturas, intensidades e timbres, o manuseio e experimentaes com essas grandezas possibilitaria, devido a associaes entre os diversos tipos de percepo sonora, desenvolver uma percepo musical propriamente dita. A essa abordagem associacionista, Vigotski (1988b) contrape a psicologia estrutural, que preconiza exatamente o oposto, ou seja, que a percepo do conjunto precede a de partes isoladas. De acordo com essa abordagem, a percepo integral desde o incio, no
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existem percepes parciais que somadas vo possibilitar uma apreenso global. Adotando-se esse ponto de vista estruturalista para a percepo musical, rapidamente percebemos que pouco sentido faz qualquer tipo de trabalho educacional com sons isolados, pois ele nunca levar, como se supe, a uma percepo global da msica. Essa questo do sentido na percepo, alis, foi um dos pontos desenvolvidos por Vigotski e que nos interessa particularmente. Segundo experimentos, no h como separar a percepo de um objeto do sentido atribudo a ele. Mais do que isso, a prpria capacidade perceptiva est condicionada possibilidade de atribuio de sentido. Ainda segundo Vigotski (1998b), essa caracterstica de significncia da percepo fruto do desenvolvimento e, portanto, diferenciada na criana e no adulto. Sendo inicialmente uma relao direta entre o indivduo e o meio, a percepo vai se tornando cada vez mais uma relao mediada pelas significaes culturais. Trazendo essas concluses para a msica, vemos o quanto ilusria a possibilidade de resgatar uma audio espontnea, pr-musical, no processo de musicalizao (desejo esse muito presente no discurso de alguns educadores). Uma vez imersa num ambiente onde a msica existe, no s muito difcil para a criana uma percepo sonora totalmente desvinculada desse universo musical, quanto muitas percepes s sero possveis quando associadas a ele. Faz parte do senso comum a idia de que o interesse por sons indcio de uma predisposio para a msica. Penso que, ao contrrio, o interesse musical que leva a um apuro na percepo sonora. Fato interessante que uma das justificativas mais comuns para a
necessidade de iniciar o processo de musicalizao manuseando livremente os sons repousa numa analogia que muitos fazem desse processo com a aquisio da lngua materna.5 De acordo com esse raciocnio, assim como a criana comea balbuciando, experimentando os mais variados sons, depois passa a formar palavras e, por ltimo, frases inteiras, tambm na musicalizao, ou seja, no processo educacional que visa a aquisio da linguagem musical, deveramos respeitar as mesmas etapas. Penso que existem vrios pontos a serem esclarecidos nessa idia. Vamos abordar os que tm um interesse imediato na nossa discusso neste momento. Em primeiro lugar, precisamos investigar qual a funo do balbucio para a criana pequena. Segundo Vigotski (1998c), ele tem a dupla funo de alvio emocional e de estabelecimento de contato social. a chamada fase pr-intelectual do desenvolvimento da linguagem. Considerando-se que uma criana inicia seu processo formal de educao musical geralmente por volta de quatro ou cinco anos, quando j domina vrios sistemas simblicos entre os quais a prpria linguagem verbal , qual o sentido dessa experimentao prmusical para uma musicalizao? Ou ainda, ser possvel para a criana abstrair todo o universo musical que a circunda e mergulhar, numa espcie de regresso, nesse mundo pr-musical?
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As etapas que se sucedem no desenvolvimento da linguagem musical na criana so equivalentes, do ponto de vista evolutivo, s que se observam durante a aprendizagem do idioma. Ambas as linguagens, musical e falada, se iniciam com um balbucio cantarola na caso da msica que progressivamente vai se ajustando e afinando at alcanar um nvel mdio de maturidade comum a todos os indivduos normais (Ganza, 1977, p.3).
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Em segundo lugar, quando a criana comea a dizer palavras inteiras, estas j esto carregadas de sentidos completos e no so apenas partes de algo maior que ela ainda no domina. Na educao musical, porm, o trabalho com elementos isolados (no apenas sons, mas tambm escalas, acordes, clulas rtmicas etc.) comumente no confere a esses elementos uma completude significativa e, muitas vezes, nem faz referncia a qualquer contexto maior com significao musical. Isso faz muita diferena, pois desde o balbucio at as palavras e as frases inteiras, todo esse processo no ocorre no vazio, mas tem como pano de fundo o tempo inteiro um contexto significativo, dado pela mediao das outras pessoas que convivem com a criana no perodo de aquisio da linguagem. De todas as experimentaes, a criana vai fixando ou criando um repertrio apenas daquelas que tem uma resposta significativa do ambiente, sendo que todos os sons ou complexos sonoros que carecem dessa resposta tendem a desaparecer. As experimentaes musicais, contudo, muitas vezes so feitas buscando-se uma iseno total em relao a qualquer sistema j constitudo. Contrariamente ao processo de aquisio da lngua materna, tenta-se a todo custo, em muitos autores analisados, que a criana permanea o mais distante possvel dos referenciais que ela possui, como se isso evitasse que ela sofresse influncias, consideradas perniciosas livre expresso musical infantil. Resta saber, porm, sendo a msica uma linguagem, de onde a criana vai tirar elementos para chegar a fazer sintaxe? Como conseqncia dos pontos anteriores, temos, ento, a impossibilidade de se comparar o processo escolar de musicalizao com
a aquisio da lngua materna. Na verdade a analogia com a aquisio da linguagem pode ser bastante enriquecedora, mas desde que tratemos a msica como uma lngua estrangeira, como algo que no est presente, salvo rarssimas excees, de modo intensivo no universo da criana desde o seu nascimento6. E ningum pensaria, na atualidade, em ensinar uma lngua estrangeira partindo do seu nvel fonolgico, passando pelo sinttico e, s depois, chegando ao semntico. Penso que mais ou menos isso que se tenta fazer em relao msica: parte-se do som, passa-se pelos elementos musicais e, por ltimo, chega-se (s vezes) linguagem. 4. Consideraes finais As relaes entre msica e desenvolvimento cognitivo j h algum tempo vm sendo objeto de pesquisas no campo da educao musical. Penso, contudo, que muito h ainda a ser feito no sentido de trazer essas pesquisas para o campo da prtica educacional, permitindo-se um olhar crtico e, conseqentemente, uma re-apropriao mais consciente de propostas de
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Essa afirmao pode parecer contraditria em relao ao que foi dito anteriormente sobre a impossibilidade de se abstrair o universo musical no qual a criana est imersa desde o nascimento. Trata-se, com efeito, de uma situao contraditria: a msica , ao mesmo tempo, uma presena familiar e estranha no universo infantil. Familiar porque sempre presente, estranha porque no de modo to intensivo e ativo que possibilite a sua apreenso enquanto um sistema. Da a comparao com a lngua estrangeira: no porque vamos freqentemente ao cinema que aprenderemos a falar ingls. De maneira similar, no porque ouvimos msica tonal desde o nascimento que seremos capazes de nos apropriar espontaneamente desse sistema. Para que isso ocorresse, seria necessria uma exposio muito mais intensa do que ocorre normalmente na maioria dos ambientes.
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musicalizao legitimadas pela histria. Este trabalho tenta, em ltima anlise, dar um pequeno passo nesse sentido. 5. Referncias bibliogrficas DALCROZE, Emile Jaques. La musique et lenfant. In: DALCROZE, Emile Jaques. Le rythme ,la musique et leducation. Lausanne: Foetisch Frre S.A. diteurs, 1965. p.46-56. GANZA, Violeta Hemsy. Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin musical. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1977. GANZA, Violeta Hemsy. La iniciacin musical del nio. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1964. GRAETZER, Guillermo; YEPES, Antonio. Introduccion a la practica del Orff-Schulwerk. 4. ed. Buenos Aires: Barry, 1961. HOWARD, Walter. A msica e a criana. So Paulo: Summus, 1984. LAVIGNAC, Albert. La educacion musical. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1950. SACKS, Oliver. Alucinaes musicais: relatos sobre a msica e o crebro. So Paulo: Companhia das Letras, 2007. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Editora Unesp, 1991. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998a. VIGOTSKI, Lev Semenovich. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins Fontes, 1998b. VIGOTSKI, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998c.
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Formao de grupos vocais: aprendizagem pela interao

Simone Marques Braga
UFBA ssmmbraga@gmail.com
Resumo: Este artigo descreve a experincia pedaggica realizada na disciplina Canto-Coral, no Centro de Educao Profissionalizante de Msica Pracatum, situado em Salvador. Fundamentada na Metodologia da Aprendizagem Cooperativa a atividade teve como objetivo o desenvolvimento da participao e responsabilidade individual em aulas coletivas pela interao entre alunos. A proposta de formao de grupos para a elaborao e execuo de arranjos vocais promoveu a assimilao e contextualizao dos contedos abordados pela participao efetiva dos alunos. Palavras-chave: aprendizagem cooperativa, formao de grupo, canto-coral.
1. Introduo O processo da construo do conhecimento na chamada era da informao requer novas concepes de aprendizagem, reviso e atualizao do papel e das funes de professor. Ensinar, hoje, no significa a transmisso de conhecimentos, implica na mediao da construo de conhecimentos atravs da interao com troca de experincias, idias e conceitos, entre as pessoas que aprendem se relacionando umas com as outras e com o meio ambiente. de extrema importncia essa interao no processo de construo e reconstruo das funes cognitivas, como argumenta o educador e pesquisador Vygotsky (1984), que o ser humano cresce num ambiente social e a sua interao com outras pessoas essencial ao seu desenvolvimento. A sua teoria juntamente com a de Piaget defende a importncia da interao do sujeito com outros indivduos no processo de aprendizagem. Entretanto, para a realizao deste processo de interao importante despertar no indivduo o sentimento de pertencer, de participar ativamente,
atravs de procedimentos metodolgicos eficazes e precisos, responsveis por um comportamento participativo e autnomo. Paulo Freire (1996) discute esta questo da autonomia e do seu desenvolvimento, assim como Piaget (1973), que interrelaciona os conceitos de cooperao e autonomia. Segundo Ramos (1999) para que a autonomia se desenvolva necessrio que o sujeito seja capaz de estabelecer relaes cooperativas. Tendo por base a interao defendida pelas teorias citadas, a aprendizagem cooperativa uma metodologia educacional na qual os sujeitos inseridos confiam e auxiliam uns aos outros para atingir uma meta estabelecida, utilizada no desenvolvimento desta experincia. 2. A base para a experincia A aprendizagem cooperativa desenvolveu-se na dcada de 80, sendo objeto de vrias pesquisas desde ento. O pesquisador Dr. Spencer Kagan foi um dos primeiros a utiliz-la e na sua contribuio, considerou quatro aspectos fundamentais: (P) interdependncia positiva, (I) responsabilidade individual, (E)
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participao de igual valor e (S) interao simultnea, desenvolveu uma abordagem estrutural constituda de criao, anlise e aplicao sistemtica de aproximadamente duzentas estruturas. Estas estruturas so atividades a serem aplicadas por meio da interao, podem ser utilizadas em diversos momentos de uma aula, em diferentes sries e disciplinas. O comum entre elas o comportamento dos indivduos envolvidos que devem trabalhar juntos, de forma ativa, trocando idias em busca de um objetivo comum. Ao professor cabe a tarefa de escolher a mais adequada para a situao de aula e integr-la ao seu contedo. Segundo Kagan (apud JortitzNakagawa, 2003), atravs da aplicao destas estruturas, algumas das inteligncias mltiplas1 podem ser desenvolvidas contribuindo com o processo cognitivo do indivduo. 3. A experincia Um grupo vocal de uma maneira geral, difere de um coral na quantidade e funo de seus participantes. Desta forma, a regente Patrcia Costa (2007), estabelece algumas definies como: coro - grupo de pessoas que cantam juntas; coral - sinnimo de coro; ou ainda, um coro um pouco mais numeroso; madrigal - grupo de
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A teoria das inteligncias mltiplas foi desenvolvida pelo psiclogo norte-americano Howard Gardner. Depois de muitos anos de pesquisas com a inteligncia humana, o psiclogo concluiu que o crebro do homem possui oito tipos de inteligncia. Porm, a maioria das pessoas possui uma ou duas inteligncias desenvolvidas. Isto explica porque um indivduo muito bom com clculos matemticos, porm no tem muita habilidade com expresso artstica. De acordo com Gardner, so rarssimos os casos em que uma pessoa possui diversas inteligncias desenvolvidas.
aproximadamente 16 pessoas e grupo vocal - trio, quarteto, quinteto, sexteto, cada qual com sua linha meldica. Segundo Crismarie Hackenberg (2004) o concurso mais famoso no mundo de grupos vocais a cappella, o Harmony Sweepstakes, produzido pela Primarily A Cappella e realizado anualmente desde 1985, em So Francisco (EUA), estabelece como uma das regras para a competio o nmero de integrantes do grupo: no mnimo 3 (trs) e no mximo 7 (sete) cantores, considerando estes nmeros como ideais para a formao de um grupo vocal. A quantidade de participantes um fator determinante no processo de interao. Em um grupo vocal a interao entre os indivduos possibilita, em um curto perodo, o desenvolvimento da autonomia, diferente do processo em um coral. Neste as formas de interao desenvolvidas em pequenos grupos como as existentes entre regente e coralistas, os diferentes naipes, coral e pblico, dificulta este desenvolvimento no mesmo prazo. Em relao tcnica vocal, em um grupo vocal h maior explorao da extenso vocal e utilizao do microfone como amplificador desta produo. Por executarem linhas meldicas nicas e diferentes, capazes de reproduzir vocalmente diferentes sonoridades, todos os membros podem ser considerados solistas, facilitando um comportamento autnomo, porm dependente musicalmente. O equilbrio sonoro encontra-se na harmonia entre estas linhas meldicas. Esta dependncia viabiliza o desenvolvimento da atividade a ser realizada pela interao: formao de grupos vocais, dentro do coral, para a elaborao de arranjos vocais. O trabalho em grupo, uma das estruturas da aprendizagem cooperativa,
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foi adotado nesta experincia para atingir os objetivos em promover o desenvolvimento vocal e a responsabilidade individual no cantocoral pelo desenvolvimento de habilidades como a liderana, a comunicao em grupo, a autonomia e a colaborao. A atividade foi desenvolvida na disciplina Canto-Coral, no Centro Pracatum, na cidade de Salvador, com jovens e adultos das turmas do 1 e 2 anos do curso profissionalizante em msica, na terceira unidade escolar, perodo em que foram concretizados aspectos necessrios para a sua realizao: desenvolvimento de noes bsicas de canto, segurana e confiana na produo vocal, maior conhecimento e envolvimento entre os alunos. Foram seis as etapas realizadas: anlise, execuo e definio de arranjos vocais, formao dos grupos, elaborao dos arranjos, ensaios abertos com interferncias pedaggicas, apresentao final e avaliao. Para a formao dos grupos no houve interferncia, entretanto, alguns aspectos foram estabelecidos: 1) Quantidade: mnimo 3 (trs) e mximo 7 (sete) componentes. 2) Repertrio: ser extrado da msica popular brasileira por ser de fcil acesso e da preferncia dos participantes. 3) Textura Musical: todos deveriam ter, em algum momento, uma linha meldica prpria podendo ser a capela ou com acompanhamento instrumental. 4) Limites vocais: as tessituras e extenses vocais de cada membro do grupo deveriam ser respeitadas. 5) Partitura dos arranjos: o registro no foi exigido por se tratar de alunos iniciantes na prtica de leitura e escrita musicais. A tentativa em registrar poderia limitar o processo de criao dos arranjos.
A etapa inicial foi importante para promover a discusso a cerca do conceito de arranjos atravs da observao, anlise e execuo, influenciando nas etapas posteriores. O processo das elaboraes dos arranjos foi acompanhado atravs de interferncias pedaggicas de professor e colegas. Havia espao nas aulas para os ensaios dos arranjos sendo observados e discutidos diversos aspectos tais como a distribuio da msica entre participantes, as linhas meldicas criadas para cada voz, igualdade de volume vocal, aproveitamento dos diferentes timbres, as interferncias acsticas e a performance dos grupos. Durante todo o processo foram registradas as apresentaes e aplicados dois questionrios, sendo o primeiro, na etapa inicial, com perguntas estruturadas, focalizando o processo da elaborao de arranjos e o segundo, na fase final, com perguntas semiestruturadas, centralizando a avaliao da atividade por parte dos participantes. 4. Resultados Os resultados obtidos por meio da aplicao do primeiro questionrio apontaram para um entendimento consciente a cerca dos aspectos envolvidos na elaborao de arranjos. 85% dos alunos consideraram que a criatividade, conhecimento terico, distribuio da linha meldica entre vozes, esttica, boa sonoridade, conhecimento de outros arranjos, entre outros, so habilidades que podem ser desenvolvidas. O processo cognitivo desenvolvido por meio da interao tendo a partilha e troca de idias e experincias, garantiram a participao ativa de todos. O envolvimento com a atividade promoveu a aproximao com
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a disciplina, msica vocal e ao desenvolvimento de habilidades e competncias para o trabalho em equipe e a prtica vocal, comprovados pelas gravaes e resultados obtidos no segundo questionrio. Questionados sobre a atividade, 90% dos alunos opinaram sobre a importncia desta para a assimilao e contextualizao dos contedos desenvolvidos, 85% para o desenvolvimento vocal, 80% para integrao entre colegas e 77% para a preparao performtica artstica. 5. Concluso Os resultados obtidos pela anlise de dados permitem concluir que a interao uma importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem. As habilidades como a liderana, a comunicao em grupo, a autonomia, a colaborao, o desenvolvimento vocal e cognitivo foram desenvolvidos por meio deste processo. Segundo Santiago e Pederiva (2007) a cognio um grande sistema de redes em conexo revelados em algumas vertentes do pensamento contemporneo que pode ser favorecida pela interao, comprovando as teorias propostas por Piaget e Vygotsky. A expectativa em promover o desenvolvimento vocal e a responsabilidade individual no cantocoral foi obtida e ampliada proporcionando novos resultados como a contextualizao dos contedos estudos. A utilizao dos ressonadores, falsete, quebra de registro, extenso e tessitura vocais, entre outros, ganharam novos significados, superando a barreira entre a teoria e a prtica, possibilitando ao aluno maior clareza na assimilao e compreenso, responsvel pela mudana de atitudes em relao msica e prtica vocais, alm de proporcionar uma avaliao
individualizada vocal.
do
desenvolvimento
6. Subreas do conhecimento Esta experincia envolve tanto a rea de Artes Musicais quanto as reas de Educao, Relaes Humanas e Psicologia Cognitiva. 7. Referncias COSTA, Patrcia. Regentes de corais. Disponvel em: <http://www.orkut.com/CommMsgs.asp x?cmm=993285&tid=25221261548076 44655>. Acesso em: 26 dez.2007. FREIRE, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. HACKENBERG, Crismarie. Msica vocal a cappella. Disponvel em: <http://www.rioacappella.com.br/faqs.a sp>. Acesso em: 19 dez.2007. JONASSEN, David. O uso das novas tecnologias na educao a distncia e a aprendizagem construtiva. In: Revista Em Aberto, Ano 16, N. 70, abril a junho de 1996. JORITZ-NAKAGAWA, Jane. Spencer Kagan's Cooperative Learning Structures. Disponvel em: <http://www.jalt.org/pansig/PGL2/HT ML/Nakagawa.htm>. Acesso em: 20 dez. 2007. MONEREO, Carles; GISBERT, David Duran. Tramas. Procedimentos para a Aprendizagem Cooperativa. Porto Alegre: ARTMED, 2005, p. 9-27. PIAGET, J. Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1973. RAMOS, Edla Fausti. O papel da avaliao educacional nos processos de aprendizagem autnomos e
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A neurocincia e o ensino e aprendizagem das artes

Vera Cury
veracury@gmail.com
Resumo: Essa pesquisa visa estabelecer as possveis relaes entre a neurocincia e o ensino e aprendizagem das artes. Desse modo o ato de desenhar, cantar, danar, observar, perceber e imaginar, exercidos na ao artstica, considerado a partir da fisiologia do sistema nervoso. O conhecimento do funcionamento enceflico oferece subsdios importantes para futuras formulaes metodolgicas para o ensino e a aprendizagem das artes. Numa primeira fase foi realizado levantamento bibliogrfico de temas como percepo, memria, ateno imaginao, emoo e cognio. Na segunda fase foram selecionadas as pesquisas que investigam as provveis bases neurais relativas a atividades artsticas, essas so pesquisas recentes e comeam a ser publicados com mais freqncia apenas a partir de 2004. Os resultados evidenciam um aumento das pesquisas experimentais que buscam estabelecer as bases neurais de determinados aspectos de uma atividade artstica e apontam como desafios a definio da ao artstica e o desenvolvimento de teorias abrangentes capazes de dar conta da complexidade do funcionamento cerebral. Concluiu-se que a compreenso das vantagens e limitaes das tcnicas de neuroimagem, assim como a necessidade de conduzir rigorosos protocolos cognitivos, uma etapa importante no entendimento de como a neurocincia pode fornecer dados significativos s reas educacionais e artsticas. Palavras-chave: ensino/aprendizagem, arte, cognio.
2. Objetivos 1. Introduo Embora seja extremamente antiga e persistente a presena de manifestaes artsticas nas sociedades humanas, como pintura, escultura, desenho, msica, dana, entre outros, apenas recentemente os cientistas dirigiram seus esforos, de uma maneira mais sistemtica, no sentido da investigao dos mecanismos neurobiolgicos subjacentes complexa e sofisticada capacidade cognitiva referente produo da arte e da apreciao esttica. As razes para que essas pesquisas s estejam sendo realizadas recentemente referem-se inexistncia anterior, tanto de teorias abrangentes capazes de dar conta da complexidade do funcionamento cerebral quanto de tecnologia adequada para esse tipo de investigao cientfica. O objetivo deste trabalho terico foi analisar as relaes existentes entre a neurocincia e o ensino e aprendizagem das artes. 3. Mtodo Sendo este um trabalho terico, o mtodo utilizado foi uma extensa reviso bibliogrfica e anlise conceitual e argumentativa de temas comuns neurocincia e ao ensino e aprendizagem das artes. Tais como percepo, memria, ateno, imaginao, emoo e cognio. No perodo de 2004 a 2007, realizamos um levantamento com uma reviso crtica dos poucos artigos que investigaram as possveis bases neurais da dana, da msica e do ensino e aprendizagem das artes.
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4. Resultados: Pesquisas realizadas na rea da percepo visual humana relacionam os processos cognitivos com o que consideram ser a funo da arte e da apreciao esttica [2, 5,14]. Estudos [3, 4, 9] fizeram anlise de diversas pinturas, do ponto de vista neurocientfico, considerando como os artistas se utilizaram de tcnicas para conseguir determinados efeitos de reflexos, colorao, sombras e contornos; independente dos conceitos da fsica ou mesmo considerando as caractersticas de algumas patologias. Dos resultados destas comparaes, eles consideraram a possibilidade de obter dados para avaliar a fisiologia do sistema visual a partir da anlise pictrica de quadros disponveis nos museus. Assim, consideraram que pinturas e desenhos, registrados h cerca de 40.000 anos seria a fonte de amplo material para estudos neurocientficos. Na rea da dana, pesquisas apontam as relaes existentes entre o sistema motor, o sistema sensorial, a cognio e a memria [6, 12]. Existem artigos que relacionam as sensaes advindas da apreciao esttica de um espetculo de dana com aspectos neurofisiolgicos do funcionamento do sistema nervoso e com os neurniosespelho [1, 6]. Na rea da msica os artigos fazem consideraes sobre as reas corticais e sistemas neurofisiolgicos envolvidas ao tocar, ouvir e criar msicas [10]. Essas atividades envolvem praticamente todas as funes cognitivas. As publicaes procuram explicar como a msica poderia dar subsdios neurocientficos para compreenso do discurso verbal, da plasticidade neuronal e at eventualmente suposies sobre a origem das emoes.
Pesquisas avaliaram [13] o resultado do desempenho cerebral de crianas com quatro a seis anos de idade, submetidas s lies musicais pelo mtodo Suzuki. Este desempenho mostrou ser superior quando comparado a crianas da mesma escola e faixa etria, porm sem o treinamento musical. Estudos [11] tm apontado diferenas estruturais e funcionais nos crebros de msicos adultos comparados com no msicos pertencentes ao grupo controle. Assim como pesquisas [11, 8, 7] tambm demonstram que o treinamento musical apresenta resultados em crianas quanto ao desempenho visuo-espacial, verbal e matemtico. 5. Concluses A percepo e a cognio humana apresentam um estgio de complexas construes de atividades neurofisiolgicas enquanto o indivduo est realizando uma ao artstica. Assim, as pesquisas sobre os processos mentais envolvidos na dana, na msica, nas artes visuais e na apreciao esttica, tanto podem fornecer dados para compreenso da cognio humana como subsdios para educadores e arte-educadores. Constatamos que com o avano tecnolgico e o resultado de pesquisas sobre a psicofisiologia da memria, da percepo e da ateno (trs faculdades mentais essenciais para a realizao da ao artstica), torna-se vivel realizar pesquisas com uma equipe multidisciplinar que se proponha a investigar as bases neurais correspondentes a determinadas aes artsticas. Embora seja recentes as publicaes de artigos neurocientficos na rea da educao e das artes, h um interesse crescente pelo tema. Considerando a carncia de estudos mais
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especficos que apontamos para a necessidade de futuras investigaes sobre a temtica. 6. Referncias [1] CALVO-MERINO, B.; GRZES, J.; GLASER, D.E.; PASSINGHAM, R.E.; HAGGARD, P. Seeing or doing? Influence of visual and motor familiarity in action observation. Current Biology 16(19), 1905-1910, 2006. [2] GOGUEN, Joseph; MYIN, Erik. Art and the brain II: investigations into the science of art. Thorverton (UK): Imprint Academic, 2000. [3] LIVINGSTONE, Margaret. Vision and art: the biology of seeing. New York, N.Y. : Harry N. Abrams, 2002. [4] SOLSO, Robert L. The Psychology of Art and the Evolution of the Conscious Brain. The MIT Press. 2003. [5] ZEKI, Semir. Inner vision: an exploration of art and the brain.Oxford; New York: Oxford University Press, 1999. [6] HAGENDOOEN, Ivar. Some speculative hypotheses about the nature and perception of dance and choreography. Journal of Consciousness Studies, 11, No.3-4, 2004, p. 79-110. [7] OVERY, K.; NORTON, A.; CRONIN, K.; GAAB, N.; ALSOP, D.; WINNER, E.; SCHLAUG, G. After one year of musical training, young children show a left-hemispheric shift for melody processing. Neuroimage, 22S, p.S53, 2004. [8] OVERY, K.; NORTON, A.; CRONIN, K.; GAAB, N.; ALSOP, D.; WINNER, E.; SCHLAUG, G. Comparing rhythm and melody discrimination in young children using fMRI. ICMPC8, Evanston, IL, 2004.
[9] CAVANAGH, Patrick. The artist as neuroscientist. Nature, 434, 301-307, 2005. [10] ZATORRE, Robert. Music, the food of neuroscience? Nature, 434, March 2005. [11] SCHLAUG, G.; NORTON, A.; OVERY, K.; CRONIN, K.; LEE, D.J.; WINNER, E. Effects of music training on childrens brain and cognitive development. ICMPC8, Evanston, IL, 2004. [12] BROWN, Steven; MARTINEZ, Michael J.; PARSONS, Lawrence M. The Neural Basis of Human Dance. Cerebral Cortex, August, 2006; vol. 16, n8 :11571167. [13] FUJIOKA, Takako; ROSS, Bernhard; KAKIGI, RYUSUKE; PANTEV, Christo; TRAINOR, Laurel J. One year of musical training affects development of auditory cortical-evoked fields in young children. Brain, October 2006; 129: 2593 - 2608. [14] RAMACHANDRAN, V. S.; HIRSTEIN, William. The science of art: a neurological theory of aesthetic experience. Journal of Consciouness Studies, 6, N 6-7, 1999, pp. 15-51.
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lgebra musical
W.M. Pontuschka
USP
Resumo: Desde a mais remota antigidade j se conhecia a importncia dos nmeros como elementos integrantes da natureza dos sons musicais. As relaes numricas entre as freqncias dos tons fundamentais das escalas naturais e temperadas so bem conhecidas. O que se pretende mostrar neste trabalho a profunda relao que as notas musicais possuem com a teoria dos nmeros. Em particular, apresentamos uma demonstrao de que as propriedades das notas satisfazem s condies que permitem classificar a escala natural como grupo aberto e a temperada como grupo fechado, de acordo com os critrios estabelecidos pela lgebra Linear. Como as relaes entre as freqncias fundamentais das notas musicais so nmeros e estes podem ser multiplicados entre si, as notas tambm possuem esta propriedade. Os resultados das multiplicaes so notas que podem ou no fazer parte do conjunto originalmente formado com as notas de uma dada escala. Entre os exemplos discutidos neste trabalho, mostramos que a escala diatnica maior natural no grupo, a escala cromtica natural um grupo aberto e a escala temperada (cromtica) um grupo aberto e, portanto, adequada para msica polifnica. Em termos prticos, o produto entre duas notas equivale multiplicao da primeira pelo intervalo existente com a segunda, resultando o nmero que identifica esta ltima nota. O fato de que a escala temperada um grupo fechado significa, portanto, que qualquer intervalo entre duas notas quaisquer um nmero que representa uma das notas j preexistentes nessa escala.
1. Introduo O tom de uma nota musical emitida por um determinado instrumento determinado pela sua altura, caracterizada pela freqncia do seu componente fundamental. As contribuies dos demais harmnicos, cujas freqncias so mltiplos inteiros do fundamental, determinam o timbre do instrumento, de tal modo que cada componente contribui com a sua intensidade relativa caracterstica. Neste trabalho estaremos lidando apenas com as relaes entre as freqncias fundamentais dos tons considerados. Vamos nos limitar, tambm, a considerar apenas pares de notas musicais associando o quociente entre as duas freqncias como o fator numrico que caracteriza o respectivo intervalo musical. Assim, em uma escala musical, por exemplo, cada nota est associada com o fator numrico que
a relaciona com a tnica (cuja freqncia determina a tonalidade dessa escala). Conhecendo a freqncia de uma determinada nota, poderemos conhecer tambm a freqncia de outra nota situada a um determinado intervalo acima, bastando multiplicar essa freqncia pelo fator caracterstico do intervalo considerado. Como em qualquer tonalidade as relaes entre as freqncias se mantm sempre as mesmas, cada grau pode ser identificado simplesmente pelo fator numrico que o relaciona com a tnica correspondente. Assim, por simplicidade, vamos usar como tnica de referncia fDO = 264 Hz. 2. Intervalos associados aos nmeros inteiros Como se sabe, a escala diatnica natural foi construda por fatores que so expressos pelo quociente Q entre dois nmeros inteiros N (numerador) e
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D (denominador), representado pela frao Q = N/D, onde o nmero Q pertence ao conjunto dos nmeros racionais. A diferena entre este procedimento e o adotado por Pitgoras e Zarlino [1,2] que preferimos lidar com freqncias ao invs de comprimentos de onda (ou ento, comprimentos da corda). 2.1 O unssono unidade como elemento
Como fDO = fDO 1 = fDO , associamos a nota DO frao 1/1 que tambm representa o unssono, ou o grau da escala ocupado pela tnica. 2.2 A oitava como a repetio da tnica ...1/8 1/4
A oitava a nota que se caracteriza pelo dobro da freqncia da nota de referncia e que pertence ao mesmo grau da escala: A primeira oitava acima da nota DO tem a freqncia dada por fDO (8a) = fDO 2 e representamos a nota correspondente pela frao 2/1 que tambm uma nota DO. Conseqentemente, se dividirmos por 2, obteremos a oitava abaixo, que tambm uma nota DO. A inverso da oitava acima gera a oitava inferior, ou seja, o inverso da frao 2/1 1/2. Multipicando-se uma frao pela outra, obtemos a unidade que o centro de inverso. Assim, a tnica representada pela unidade e pela srie de potncias de 2 e de 1/2: 2 4 2 ...
3
1/2 1 (centro de inverso) 3 2 ...2 2 21 1 21
8... ou
sendo a n-sima oitava reconhecida pelo logaritmo n = log2 2n. Em conseqncia, podemos emitir o seguinte enunciado: Um tom cuja fundamental tem a freqncia f, pode ser transladado de uma oitava para outra mediante o produto de 2n por f, sem perder a sua identidade dentro de uma dada escala musical. Assim, a mesma nota musical pode ser representada pela freqncia f 2n, qualquer que seja n. O fator 2n efetua a operao de translao cuja funo o transporte da nota musical de uma oitava para outra, sem que esta perca a sua identificao. Em outras palavras, podemos dizer que todas as operaes efetuadas so vlidas para as demais oitavas. Alm disso, as relaes permanecem inalteradas se trocarmos a freqncia da nota de referncia da escala fDO por outra de uma tonalidade qualquer. Doravante efetuaremos todas
as operaes trabalhando na oitava de referncia baseada em fDO, salvo indicao em contrrio. 2.3 O nmero 3 como base da escala de Pitgoras J bem conhecido que a gerao dos tons musicais de Pitgoras procedente da sucesso de quintas justas adicionadas para cima e para baixo da nota de referncia DO. A primeira quinta (SOL) obtm-se multiplicando fDO pelo fator 3/2, que nada mais do que o produto de fDO, transladado de volta para a oitava de referncia por meio da diviso por 2. Basta, portanto, associar o nmero 3 com a nota SOL, 32 com RE, 33 com LA e assim por diante. Analogamente, a srie das quintas inferiores obtm-se com os fatores 31 FA, 32 SI , 33 MI etc. obtendo-se a srie
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... 34 33 ... LA MI
32 SI
31 FA
1 DO
31 SOL
32 RE
33 LA
34 ... MI ...
ou seja, a n-sima nota da srie dada pela potncia 3n. 2.4 O nmero 5 introduzido por Zarlino A simplicidade da srie de Pitgoras teve o inconveniente de que algumas notas, tais como o MI, no apresentarem um grau de consonncia satisfatrio, o que proporcionou a interveno de Zarlino no sentido de substituir a frao 34 por 5 (com as respectivas translaes para a oitava de referncia), dando origem ao fator 5/4 para a nota MI e 8/5 para a nota LA , isto , multiplicando e dividindo a unidade por 5, respectivamente. DO 1/1 RE 32/22 MI 5/4 FA 4/3
Devido sua complexidade os fatores 52 e 52 no foram utilizados. A correo de Zarlino um intervalo conhecido por coma sintnico (CS), igual frao de 81/80. De fato, pela igualdade 5/22 CS = 34/26 ou CS = 34/26 . 22/5 = 4 4 (3 )/(2 5) = 81/80 . A introduo do algarismo cinco tambm melhorou a consonncia de MI bemol (6/5) e do LA (5/3). Com estes elementos, chegou-se escala diatnica natural, na tonalidade maior de Zarlino:
SOL LA SI 3/2 5/3 (35)/8 1/LA = 3/5 1/SI = 8/(35)
DO 2/1 6/5 (MI ) 16/15 (RE )
2.5 Construo da escala cromtica natural a partir da escala diatnica Introduzindo, agora da inverso, obtemos as faltam para completar cromtica natural, com a trtono [3,4]: a operao notas que a escala exceo do
1/RE = 1/(32/23) = 23/32 (translao de oitava) 24/32 = 16/9 (SI ) 1/MI = 4/5 8/5 (LA ) 1/FA = 3/4 3/2 (SOL) 1/SOL = 2/3 4/3 (FA)
No presente caso da escala natural, devemos ter o cuidado de no confundir SI com DO#, LA com SOL#, etc. assim como os dois trtonos: FA# e SOL que no so coincidentes, mas muito prximos. A partir dos resultados acima, podemos visualizar a escala natural cromtica (segundo Zarlino) como se segue:
455
1/1
9/8 25/24 6/5
5/4
16/15
4/3
3/2
16/15 st2
8/5
5/3
st1
16/9
st3
15/8
st1
2/1
16/15 135/128 16/15 25/24
st1
st3
st1
st2
st1
st1
Os intervalos entre os sucessivos semitons da escala cromtica natural so ligeiramente diferentes entre si, distribudos simetricamente em relao ao centro de inverso, um nmero irracional, igual a 21/2. Vamos denominar os trs tipos de semitons como st1 = 16/15, st2 = 25/24 e st3 = 135/128, respectivamente. O centro de inverso nada mais do que o centro de simetria da escala, definido pela mdia geomtrica entre a tnica e a sua primeira oitava: (1/1 2/1)1/2 = 21/2. Como existem dois trtonos na escala, a saber, 1/1 (9/8)3 = 729/512 (FA# natural) e 2/1 (8/9)3 = 1024/729 (SOL natural), vamos adotar o respectivo ponto mdio que coincide com o FA# da escala temperada, definido pelo fator 21/2 para evitar a ambigidade. Como a inverso do centro de inverso i deve reverter sobre ele prprio, reconduzido para a oitava de origem mediante a multiplicao por 2, temos: i = (1/i) 2 = 2/i ou i2 = 2,
3. Definio do conceito de grupo em lgebra linear Um grupo G o conjunto de um determinado nmero n de elementos a1, a2, a3,..., an que podem ser multiplicados entre si, de acordo com as regras definidas da seguinte maneira [5]: a) ai aj = ak, onde ai e aj G. (Se ak G, diz-se que o grupo fechado; caso contrrio, o grupo aberto). b) Todo grupo tem um elemento unidade, tal que a1 a i = a i a1 = a i c) Todo elemento do grupo possui um nico elemento inverso associado ai-1 = 1/ai, tal que ai-1 ai = ai ai-1 = a1. d) Propriedade associativa do produto de elementos ai, aj, ak pertencentes a G: ai (aj ak) = (ai aj) ak. e) Se ai aj = aj ai, o grupo G comutativo. 4. Fundamentos de uma lgebra musical O centro de inverso FA# (temperado) = 21/2 um elemento estranho ao conjunto das notas representadas por fraes de nmeros inteiros (nmeros racionais Q = N/D, onde N e D so inteiros). Assim, para podermos formalizar uma lgebra musical, prefervel voltar a considerar DO = 1/1 como o elemento de inverso, igual unidade do grupo e depois,
donde i = 21/2 = FA# temperado (ou SOL temperado). O nmero 21/2 no pode ser representado sob a forma de uma frao entre dois inteiros pertencendo, portanto, ao conjunto dos nmeros irracionais. Dentro de uma oitava, o trtono mantm o intervalo constante com uma determinada nota da escala e a sua respectiva inverso.
456
considerar as notas invertidas, situadas em outras oitavas, como equivalentes s suas anlogas, situadas no intervalo [DO = 1/1, DO = 2/1[, onde o colchete aberto direita indica que DO = 2/1 est excludo do conjunto. Definimos como produto de duas notas musicais o produto entre as respectivas fraes representativas, posteriormente multiplicado por 2n onde n representa a potncia de 2 necessria para trazer o resultado para a oitava de referncia, i., correspondente ao intervalo [1/1, 2/1[. Exemplos: DO MI = 1/1 5/4 = 5/4 = MI Percebe-se claramente que DO o elemento unidade, representado pela frao 1/1;
SOL LA = 3/2 5/3 = 5/2 (>2), ou ento, efetuando a translao de uma oitava, 5/2 2-1 = 5/4 = MI, ou resumindo, podemos escrever : DO MI = DO e SOL LA = MI. Por simplicidade, no iremos mais fazer meno explcita s translaes mediante o produto do resultado por 2n para que o mesmo figure na oitava de referncia.
4.1 Conjunto {DO, SOL, FA} Consideremos, agora, o conjunto {D O, SOL, FA} e efetuemos todos os produtos possveis entre os seus elementos. Na Tabela 1 representamos todos esses resultados atravs de uma matriz 3 3:
Tabela 1: Matriz 3 3 contendo todos os produtos possveis entre DO, SOL e FA.
DO SOL FA
SOL (RE) DO
FA DO (SI )
4.2 A escala diatnica natural Verifiquemos, agora, o que acontece com o conjunto formado pelas notas da escala de DO maior natural {DO, RE, MI, FA, SOL, LA, SI}. Basta efetuar as inverses para constatar que apenas as inverses de DO, FA e SOL recaem no conjunto da escala e as demais geram notas no pertencentes mesma. Portanto, o conjunto formado pelas notas da escala diatnica no grupo.
Em primeiro lugar, verificamos que a inverso de todos os elementos do conjunto {D O, SOL, FA} recai no mesmo conjunto: DO-1 = DO; FA-1 = SOL e SOL-1 = FA. De acordo com as definies estabelecidas na seo 4, o conjunto um grupo aberto, pois os produtos SOL SOL = (SOL)2 = RE e FA FA = (FA)2 = SI so resultados que no pertencem ao conjunto original, portanto, {D O, SOL, FA} um grupo aberto.
457
4.3 A escala cromtica natural Procedendo analogamente com as notas da escala cromtica natural (com a excluso do trtono), podemos considerar o conjunto {DO, RE , RE, MI , MI, FA, SOL, LA , LA, SI , SI}, efetuar todas as multiplicaes possveis e construir a matriz quadrada de 11 11, conforme representadas na Tabela 2, de modo que o grupo formado pela
escala cromtica natural (menos o trtono) um grupo comutativo aberto, pois neste caso cada inverso gera uma das notas j pertencentes ao conjunto dos elementos da mesma escala cromtica. Os resultados dos produtos que ficaram fora do grupo ainda so nmeros racionais, pois so fraes entre dois inteiros e que ficam inteiramente contidos em uma matriz complementar 16 16 que tambm no est inteiramente preenchida.
, RE, MI ,
Tabela 2: Matriz 11 11 contendo somente os produtos pertencentes ao conjunto {DO, RE

MI, FA, SOL, LA , LA, SI , SI}.
DO SI 1/1 15/8 DO 1/1 RE 16/15 RE 9/8 MI 6/5 MI 5/4 FA 4/3 SOL 3/2 LA 8/5 LA 5/3 SI 16/9 SI 15/8
RE 16/15
RE 9/8
MI 6/5
MI 5/4
FA 4/3
SOL 3/2
LA 8/5
LA 5/3
SI 16/9
DO RE RE
RE ---MI ---FA ---LA ---SI ---DO
RE MI
---------SOL
MI ---------SOL LA ------DO RE RE
MI FA
----
FA ---SOL
SOL LA LA ---DO ---SI DO RE ------DO RE MI
LA SI SI DO -------
SI ---DO RE ------FA ---------LA
SI DO
----
MI
MI FA SOL
SOL LA
---LA SI DO RE ------MI
RE
---------SOL ---LA ----
LA
SI DO ----------
DO
----
MI
FA ----------
LA
LA SI SI
MI
MI FA ----
---FA ---SOL
SI
DO ----
4.4 A escala cromtica temperada Na escala cromtica os intervalos entre as notas sucessivas so rigorosamente todos iguais ao semitom cromtico que no pode mais ser representado pelo quociente entre dois
inteiros. Cada semitom cromtico representado pelo nmero irracional 21/12. Conseqentemente, DO# = RE , RE# = MI , etc. Podemos, ento, utilizar o smbolo # para obter com exatido todas as notas da escala:
458
(trtono)
1 21/12
21/12
21/6
21/4 st
21/3 st
25/12 21/2 st st
27/12 st
22/3 st
23/4 st
25/6 st
211/12 st
21/12 21/12
onde st tem o significado de semitom temperado. O conjunto das 12 notas da escala cromtica temperada ento {DO, DO#, RE, RE#, MI, FA, FA#, SOL, SOL#, LA, LA#, SI} e os fatores que caracterizam cada nota so os seguintes: DO = 1 (elemento unidade) DO# = 21/12 RE = (21/12)2 = 22/12 = 21/6 RE# = 23/12 = 21/4 MI = 24/12 = 21/3 FA = 25/12 FA# = 26/12 = 21/2 (trtono) SOL = 27/12 SOL# = 28/12 = 22/3 LA = 29/12 = 23/4 LA# = 210/12 = 25/6 SI = 211/12 A matriz dos produtos entre os elementos do conjunto da escala cromtica temperada pode ser representada por uma matriz 12 12, conforme se observa na Tabela 3. Como neste caso a matriz est totalmente preenchida, concluimos que
a escala cromtica temperada um grupo comutativo fechado. Todos os intervalos entre as notas so representados pelos mesmos nmeros (irracionais) que caracterizam as notas do mesmo conjunto. 5. Concluso A relao existente entre os nmeros e as notas musicais permite associar um nmero natural e irracional no caso da escala temperada. As propriedades algbricas desses nmeros conferem s notas musicais a possibilidade da aplicao de algumas caractersticas inerentes teoria dos nmeros. A operao da multiplicao de uma nota por outra foi definida, resultando uma terceira nota. O conceito de grupo estabelecido pela lgebra Linear permite classificar determinados conjuntos de notas (que podem ser escalas naturais ou temperadas) como pertencentes ou no s categorias de grupo aberto ou grupo fechado.
459
Tabela 3: Matriz 12 12 dos produtos entre as notas da escala cromtica temperada.
DO 1 DO 1 DO# 21/12 RE 21/6 RE# 21/4 MI 2 FA 2 FA

1/3
DO# 2
1/12
RE 2
1/6
RE# 2
1/4
MI 2
1/3
FA 2
5/12
FA# 2
1/2
SOL 2
7/12
SOL# LA 2
2/3
LA# 2
5/6
SI 211/12 SI DO DO# RE RE# MI FA FA# SOL SOL#
3/4
DO DO# RE RE# MI FA FA# SOL
DO# RE RE# MI FA FA# SOL
RE RE# MI FA FA# SOL
RE# MI FA FA# SOL
MI FA FA# SOL
FA FA# SOL
FA# SOL
SOL
SOL# LA LA# SI DO DO# RE RE# MI FA FA# SOL
LA# SI DO DO# RE RE# MI FA FA# SOL
SOL# LA LA# SI DO DO# RE RE# MI FA FA# SOL
SOL# LA LA# SI DO DO# RE RE# MI FA FA#
SOL# LA LA# SI DO DO# RE RE# MI FA
SOL# LA LA# SI DO DO# RE RE# MI
SOL# LA LA# SI DO DO# RE RE#
5/12
SOL# LA LA# SI DO DO# RE
25/2 SOL 27/12 SOL#

22/3
SOL# LA LA# SI DO DO#
SOL# LA LA LA# SI LA# SI DO
LA 2 LA# 2 SI 2
5/6 3/4
SOL# LA LA#
SOL# LA
11/12
Uma anlise simples permite concluir que a escala diatnica natural (maior ou menor) no grupo. A escala cromtica natural (excluindo o trtono) um grupo aberto e a escala cromtica temperada um grupo fechado. Finalmente, podemos afirmar que somente o grupo fechado compatvel com a msica polifnica. 6. Agradecimento Aproveito a oportunidade para expressar o meu sincero agradecimento ao Grupo de Estudos Musicolgicos Santanna Gomes pelas numerosas e estimulantes discusses que inspiraram o presente trabalho.
7. Referncias bibliogrficas [1] O. Abdounur. Matemtica e Msica: o pensamento analgico na construo de significados. So Paulo, 2002, 2a edio, Editora Escrituras. [2] B. Lechevalier, H. Platel, F. Eustache. Le Cerveau Musicien, De Boeck & Larcier s.a., 2006, Bruxelles. [3] Hugo de Andrade S. Cincia e Msica: fsica dos sons musicais, ed. H.A. S, So Paulo, 1961. [4] W.M. Pontuschka. Msica, ondas e nmeros. Grupo Santanna Gomes, Campinas, 1993. [5] http://www.on.br/glossario/alfabeto/a/al gebra.html/
460
Um modelo de rugosidade para um patch de afinao adaptativa em puredata controlado por sensores de antenas
Alexandre Porres
Resumo: A sesso de demonstrao, aqui projetada, descreve um patch desenvolvido em puredata1 (Pd) que est centrado na implementao de um modelo de Rugosidade. A implementao fornecida por Sethares (2005) em Matlab foi, como ponto de partida, traduzida para Pd, porm, devido s alteraes e melhorias do modelo, apenas rotinas de clculos foram mantidas intactas. Em torno do modelo de Rugosidade, diversos mdulos foram desenvolvidos. A Figura 1 apresenta a tela inicial do patch (jargo de usurios de Pd, referente ao programa desenvolvido) e suas sees principais.
Figura 1 Tela Inicial do Patch em Pd
De cima para baixo, temos, primeiramente, uma seo de sntese sonora por tabelas (wavetables - formas de onda ou amostras de som) e sntese aditiva. Logo abaixo, encontramos duas sees de anlise baseadas no modelo de Rugosidade: Gerao de Curvas de Dissonncia (Dissonance Curves) e Anlise de Rugosidade no tempo via FFT (Dissonance Scores). Por fim, foi desenvolvida uma seo de Afinao Adaptativa, que permite ajustar a afinao de acordo com uma dada escala. A anlise de Rugosidade no tempo uma seo que no est diretamente vinculada s outras sees. Por outro lado, o patch segue um fluxograma de gerar um espectro sonoro a partir da seo de sntese, para ento retornar anlises pelas Curvas de Dissonncia e extrair uma escala com pontos consonantes e dissonantes. Essas, assim como outras escalas, podem ser inseridas para performance nos mdulos de Afinao Adaptativa.
1. Introduo Uma sesso de demonstrao desse software permite explicar de maneira didtica os conceitos sobre a Percepo de Rugosidade, assim como discorrer pormenorizadamente sobre o os experimentos de Plomp e Levelt. Alm desses fundamentos, a demonstrao explica o processo de modelagem e implementao computacional, e demonstra na prtica as possibilidades dessa ferramenta para anlise sonora. Por
fim, uma aplicao desse sistema apresentada pelo conceito de Afinao Adaptativa, que permite uma correo automtica da Afinao. Esses mdulos so conectados a sensores de antenas que funcionam como um Theremin, e so, por eles, afinados em tempo real. Algumas informaes e sees do trabalho se encontram no texto abaixo. 2. O modelo O Sethares algoritmo fornecido por recebeu novas frmulas
461
psicoacsticas como 5 converses diferentes de Hertz para a Escala da Banda Crtica. Um objeto em Pd, denominado de HzToCbrz, possui uma entrada de valores em Hertz e cinco sadas distintas, de acordo com cada procedimento de converso. A sada mais esquerda considerada a mais acurada. A converso necessria para acessar as aproximaes da Curva de Plomp e Levelt (1965) por Sethares (2005) e Parncutt (1993). Alm dessas
funes, foi adotada a Equao de Vassilakis no redimensionamento de amplitude. J o trabalho de Fletcher e Munson (1933) foi implementado via uma tabela de referncia que possui valores em dB e midicents. A tabela pode ser consultada e convertida em amplitude relativa com os objetos nativos do puredata: ftom e rmstodb/dbtorms.
Figura 2 HzToCBRz, converso de Hertz Para Barks no patch.
462
Figura 3 Implementao de Frmulas
O diagrama da Figura 4 representa o fluxo de informao do patch, que retorna R(f1-A1,f2-A2), ou seja, o valor de Rugosidade para um par de freqncias em Hz e suas respectivas amplitudes relativas. A partir desse modelo, que se calcula a
Rugosidade de um tom complexo, ao somar o valor de cada combinao de pares de freqncias na seo de anlise de Curvas, ou apenas se analisa o som no tempo, via uma FFT, na seo Dissonance Score.
Figura 4 Fluxograma da informao no Patch para um par de tons puros [Porres, 2007, p. 44]
463
3. Seo de Sntese possvel extrair listas de freqncias e amplitudes relativas tanto via Sntese Aditiva quanto por amostras em wavetables, necessrias para dar entrada no modelo de Rugosidade. No caso da Sntese Aditiva, 32 osciladores em
paralelo fornecem a lista de amplitudes relativas que, automaticamente, geram uma Srie Harmnica (at o 32 termo), a partir de uma freqncia fundamental. Listas de amplitudes relativas geram, assim, automaticamente formas de onda como dente-de-serra e onda quadrada at 32 parciais.
Figura 5 Seo de Sntese Aditiva
Pode-se, assim, escolher um preset de onda quadrada e limitar o contedo espectral de 1 a 32 parciais (vide a caixa numrica Partial Limiter na Figura 5). Outro procedimento insere um ndice de inarmonicidade que comprime (se negativo) ou expande (se positivo) o espectro original a partir de um valor em cents. possvel tambm gerar parciais em relaes no harmnicas, mas em relaes Os aritmticas e geomtricas2. subpatches Pd Freq & Pd Amp permitem um ajuste fino da freqncia e amplitude os 32 osciladores via controle MIDI. Em ltima instncia, uma lista de freqncias e amplitudes pode ser inserida mo. Na verdade, qualquer lista de freqncias (at 32 componentes) pode ser extrada de uma anlise FFT e inserida na seo de sntese aditiva. Contudo, as anlises de curvas de Dissonncia Sensorial no dependem da seo de sntese sonora. Uma lista maior de componentes espectrais pode
ser gerada e inserida em tais anlises. Logo, um nmero maior de parciais pode ser extrado de uma anlise FFT no caso de uma amostra de um instrumento musical, que depende da capacidade de processamento do computador em questo. Em mdia, h um grande custo computacional para listas com mais de 32 parciais. 4. Seo de Anlise de Curvas Tanto a seo de sntese quanto a seo de anlise no fazem parte de um processo em tempo real, mas sim de um estgio de pr-processamento, que concerne o desenvolvimento de um banco de espectros e respectivas escalas derivadas. Na anlise de Curvas, a lista do espectro duplicada e um deslocamento de uma dessas listas no espao de freqncias realizado pelo algoritmo. Isso significa que o espectro analisado pelo modelo de Rugosidade nas Curvas de Dissonncia , na verdade, a soma de dois tons com
464
mesmo contedo espectral em diferentes intervalos3. A resoluo da variao desses intervalos, assim como o registro, pode ser definido pelo usurio. Como Default, adota-se o registro de uma Oitava mais um Quarto de Tom e uma resoluo de um cent, de modo que a curva possui 1.250 pontos. As Curvas so elaboradas a partir de um tom fixo em Hertz, que equivale fundamental da lista de freqncias do espectro. O registro do tom variante e a resoluo dos passos em cents so argumentos do subpatch que gera o grfico em curvas. Um ponto inicial da anlise em Semitons tambm
pode ser definido como argumento e, se negativo, significa que o tom varia de um ponto mais grave. Por exemplo, se o registro da Curva possui 1.200 cents (uma Oitava), e o incio da anlise for definido como menos doze Semitons (tambm uma Oitava), o tom variante partir de uma Oitava no grave at o Unssono em relao ao tom fixo. A anlise da Figura 6 foi realizada com resoluo de um cent, em um registro de 2.400 cents (duas Oitavas), e com o ponto inicial definido a menos doze Semitons. Logo, o tom variante parte de uma Oitava abaixo e percorre em passos de um cent at uma Oitava acima.
Figura 6 Curva de Dissonncia derivada pelo Modelo de Rugosidade para uma onda triangular com 07 parciais o eixo X representa Semitons, e Y a Rugosidade relativa. O tom fixo de 440Hz (no centro do grfico), esse registro da Curva de Dissonncia em duas Oitavas de 220Hz a 880Hz uma Oitava acima e abaixo de 440Hz.
5. Seo de Afinao Adaptativa As escalas derivadas de espectros sonoros pontos mximos (picos) e mnimos (vales) das Curvas podem ser inseridas na seo de Afinao Adaptativa. Assim, um mesmo som gerado na seo de Sntese pode ter sua escala derivada pelo Modelo de Rugosidade e ter sua afinao manipulada, em tempo real, via os mdulos de Afinao Adaptativa. Como controle de afinao, foram utilizadas antenas como sensores de proximidade (princpio do
Theremin), baseado no trabalho de Smirnov <http//asmir.theremin.ru/sensors. htm>. Os parmetros de reao do mdulo so: ajustar para o passo mais prximo da escala, para o vale mais prximo, ou para o pico mais prximo. Todavia, qualquer escala pode ser inserida nesses mdulos, inclusive, uma adaptao para o banco de dados com mais de 3.000 escalas do software Scala <http://www.xs4all.nl/~huygensf/scala/> foi programada com uma rotina de exportao do formato.scl para .txt, no formato de arquivo gerado pelo prprio patch para as escalas provenientes da anlise de Rugosidade.
465
Figura 7 Dois mdulos de Afinao Adaptativa.
O conceito de Afinao Adaptativa assim como os mdulos implementados no patch podem, portanto, tambm ser independente do modelo de Rugosidade. O conceito pode ser definido como um corretor de alturas, que a ajusta para uma escala dada. Todavia, os mdulos possuem parmetros de adaptao automtica ou no. No caso de adaptaes no automticas, elas podem ocorrer em determinado tempo ou velocidade (cents por segundo). O fluxograma de informao do patch desenvolvido, com
os controles de antenas, representado na Figura 7. 6. Seo de Anlise no tempo Via uma FFT, o mdulo Dissonance Score permite uma anlise em tempo real da rugosidade de um sinal digital, na Figura 8, um sinal digital em b) foi analisado em a), trata-se de uma sucesso e superposio de senides, logo, os valores de Rugosidade foram apenas acusados nos trechos de superposio.
Figura 8 Dissonance Score Anlise de Rugosidade no tempo.
7. Informaes finais O software foi elaborado em uma pesquisa de mestrado e est em constante processo de aperfeioamento. Esse trabalho tambm o ponto de
partida de uma pesquisa de doutorado, que tem como objetivo incorporar mais ferramentas de anlise e criao sonora, tambm baseados em princpios psicoacsticos. A defesa do trabalho de mestrado foi conduzida inteiramente
466
sobre uma demonstrao do software, o que motivou a apresentao do mesmo como uma sesso demonstrativa em um simpsio. A ltima Figura da verso do manual em ingls, que representa o fluxo de informao do programa, que agrega as sees de sntese, anlise de
curvas, afinao adaptativa, e controle por antenas (apenas no inclui a anlise de Rugosidade no tempo Dissonance Score). Pode-se acompanhar a evoluo desta pesquisa e baixar o patch pelo stio <http://porres.googlepages.com/home>.
Figura 9 Fluxograma do patch de Pd, manual em ingls
8. Referncias FLETCHER, H; MUNSON, W.A. (1933), Loudness, its definition, measurement and calculation. Journal of the Acoustical Society of America n. 5, 82-108, 1933. PARNCUTT, R. Parncutt's implementation of Hutchinson & Knopoff roughness model, 1993. Disponvel em: <http://www-gewi.unigraz.at/staff/parncutt/rough1doc.html>. PLOMP, R.; LEVELT, W.J.M. Tonal Consonance and Critical Bandwidth. Journal of the Acoustical Society of Amrica, n. 38, 548-568, 1965. PORRES, A. T. Processos de Composio Microtonal Por Meio do Modelo de Dissonncia Sensorial. Dissertao de Mestrado. UNICAMP, 2008. SETHARES, W.A. (1999) Tuning, Timbre, Spectrum, Scale. London: Springer-Verlag. 2.ed. com CD-ROM, 2005.
VASSILAKIS, P. N. Physical Properties Fluctuation and Significance. Tese UCLA, 2001.
Perceptual and of Amplitude their Musical de Doutorado.
1 2
Ver <http://puredata.org/info>. Esse procedimento bem incomum, e foi adotado como um meio de gerar contedo espectral inusitado. 3 Uma alterao no algoritmo poder permitir a anlise de Rugosidade para dois tons de componentes espectrais distintos.
467
Aspectos do processo de cognio musical e suas possveis contribuies para a composio

Antenor Ferreira Corra
FPA
Resumo: este artigo desenvolvido tendo por base as idias de Leonard Meyer, sobretudo as formuladas em seu livro Music, the arts, and ideas. Partindo de definies de termos relacionados ao processo de cognio musical (como percepo, compreenso e significao), algumas correspondncias com a teoria da informao so avaliadas. Por fim, so apontados aspectos desse processo que podem embasar as linguagens musicais contemporneas com intuito do restabelecimento da comunicao entre compositor e ouvinte. Palavras-chave: Leonard Meyer, percepo musical, composio musical
1. Introduo: apresentao do tema, objetivo, fundamentao terica e metodologia Vrios compositores e tericos da msica contempornea entendem a necessidade do resgate da comunicao entre autor e audincia. Jorge Antunes, por exemplo, atesta:
a msica contempornea busca desesperadamente a comunicao imediata com o pblico de hoje. Aparentemente a maioria dos compositores no mais pretende escrever cartas posteridade sem a espera de resposta. A busca de uma comunicao efetiva com o pblico bastante lgica, coerente, compreensvel e necessria. Tenta-se conquistar o pblico o mais amplo possvel e para isto so usados os mais diversos mtodos. (Antunes, 2003)
O alegado motivo desta perda de comunicabilidade o alto grau de cerebralismo presente nas obras musicais de vanguarda (sobretudo, desde a promulgao da tcnica dodecafnica por Arnold Schoenberg
em 1925 e seu posterior desdobramento no serialismo integral da segunda metade do sculo XX), obras que por vezes no so mais consideradas como manifestaes artsticas, mas sim como propostas matemticas ou cientficas. Todavia, apesar do que parecem sugerir algumas correntes ps-modernistas, um retorno ao estilo composicional do passado no apregoado pelos compositores de vanguarda, mas sim uma reformulao do pensamento esttico (e, por que no dizer, tcnico) intrnseco arte moderna, que no pretende desconsiderar os aspectos e impactos perceptuais envolvidos na recepo da obra de arte. Assim, o citado resgate da comunicabilidade musical no mbito da msica complexa precisa de novos critrios e parmetros balizadores que podem ser encontrados, entre outras, nas cincias da cognio e da informao. Em 1994, Leonard Meyer realizou uma reviso do seu livro Music, the arts, and ideas, publicado pela primeira vez em 1967, no qual apresenta uma srie de reflexes envolvendo, entre outros assuntos, a percepo e a cognio da msica complexa. Meyer desenvolve um rol de tpicos que
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concorreriam para a compreenso e significao musicais, tendo por base a psicologia gestaltista e a teoria da informao. A hiptese principal de sua argumentao que a fruio da msica envolve processos prognsticos, oriundos do aprendizado (que traz implcitos fatores culturais) e da experincia individual com os diversos estilos, os quais norteariam a escuta e, conseqentemente, a compreenso musical. Ao longo de seu texto encontram-se diversas comparaes entre as msicas tonal e serial com intuito de avaliar a diferena nos graus de cognio que estes repertrios envolvem. Propem-se aqui, tendo por base principal os escritos de Meyer confrontados e complementados com outros autores, considerar os aspectos envolvidos na recepo e na compreenso da msica contempornea de modo a criar alguns critrios que sirvam como balizas para o plano composicional objetivando reativar a comunicao entre compositor e ouvinte da obra musical contempornea. Para tanto, inicia-se com definies dos conceitos envolvidos, seguindo-se incurses nos textos de Meyer (complementados com estudos no campo da cognio, especialmente James Gibson, e da teoria da informao) de modo a elencar aspectos envoltos na compreenso e comunicao musicais, finalizando com sugestes para a possvel extrapolao destes pontos no campo composicional. Espera-se, assim, promover a reflexo sobre o tema gerando posteriores desdobramentos na literatura sobre composio musical. 2. Compreenso e significao Para muitos a msica no para ser entendida, mas somente apreciada. Outros tantos, no entanto, repetem e
revalidam a questo: o que entender uma msica? H vrias tentativas de resposta, mas para os fins perseguidos neste artigo considere-se a sugesto do esteta Roger Scruton: compreender msica em parte uma atividade cognitiva: uma atividade de organizao mental que congrega sons e registra-os como tons, arranjados em uma ordem tonal (Scruton, 1997, p. 211). Embora inicial, essa definio j traz algumas implicaes. A primeira (vai aqui uma viso particular) a no ocorrncia em lngua portuguesa da diferenciao, existente em outros idiomas, entre som e tom (com nfase nas aspas de tom). Em portugus, a palavra tom adquire um significado errneo quando substitui tonalidade. comum (mesmo entre os msicos) ouvir a frase em que tom voc canta essa msica?, quando o correto seria em qual tonalidade. Tom deveria referir-se exclusivamente medida intervalar formada por dois semitons. Contudo, a palavra atestada pelo uso e, com isso, abonada pelos dicionrios (o novo Michaelis contm 14 possibilidades para este termo), que tambm designam como tom a referncia ao carter ou inflexo de voz; assim, diz-se dirigiu-se platia em tom doutoral, ou repreendeu-o em tom spero. H, logicamente, o uso feito pelas artes plsticas como tom pastel, entre outros. No ingls, como dito, h a distino entre tom e som (tone e sound). Sound aquilo captado pelo sentido da audio, ao passo que tone implica no estatuto musical que o som adquire, isto , sua altura, timbre, durao e intensidade. Assim, tone um som que existe no domnio musical, similar ao que Schaeffer designava como objeto sonoro (sound) e objeto musical (tone). Desse modo, fica esclarecida a definio congregar sons e registr-los como tons, pois implica justamente na atribuio de sentido musical a uma ordem sonora.
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A segunda implicao terminolgica da frase de Scruton reside no entendimento de ordem tonal. Se a inteno fornecer uma definio abrangente, ento essa expresso no pode simplesmente restringir-se s sucesses pertencentes ao sistema tonal (mesmo porque, vale lembrar, tonal refere-se quilo que prprio dos sons, em oposio, por exemplo, a rtmico, pertencente ao ritmo, ou timbrstico, particular ao timbre). A possibilidade da disposio ordenada de elementos no se limita tonalidade clssica, podendo ocorrer em quaisquer sistemas sintticos musicais, o serialismo integral, por exemplo, tido como altamente estruturado1. Cabe, porm, a ressalva fundamental de que o importante a atribuio desta ordem pelo crebro durante o ato da escuta. Com isso, lcito pensar que a compreenso musical a organizao impingida no processo cognitivo aos eventos sonoros de modo que estes adquiram sentido. Esta aquisio de sentido implica que esses componentes compartilhem alguma espcie de relao, pois do contrrio correriam o risco de serem tidos como informaes dspares, no pertencentes ao mesmo contexto. A compreenso musical pode ser ento tomada analogamente a qualquer sistema de comunicao em que estejam envolvidos mensagem e decodificao. Compreender desvendar o sentido, sendo esse desvendamento realizado por meio da associao entre sons, ou seja, pela habilidade humana de relacionar os eventos sonoros. Esta atividade organizacional realizada no percurso que se inicia com a
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A prpria definio de estrutura til no contexto desta argumentao, designando a congregao de relaes entre elementos de modo a criar uma ordem, ou tambm o conjunto de relaes lgicas e racionais que se deixam descrever sob a forma de leis (Jakobson apud Pomian, p. 151).
percepo do som enquanto estmulo fsico e segue com sua posterior insero como membro constituinte de um padro ou de uma forma. Para engendrar uma impresso formal uma ordem deve ser estabelecida, na qual os estmulos individuais tornem-se parte de uma estrutura maior e realizem distintas funes dentro dessa estrutura. Esse processo resulta da habilidade cognitiva em relacionar as partes constituintes entre si de maneira inteligvel e significativa (Meyer, 1956, p.157). Alm de revelar sua base gestaltica, Meyer faz acoplar neste ltimo entendimento a questo da compreenso com a significao. Mas, o que , pois, o significado musical? Obviamente o assunto amplo para tencionar-se discusses exaustivas no mbito deste trabalho, o prprio Meyer dedicou um livro inteiro ao tema. Todavia, algumas consideraes so necessrias para a continuao desta exposio. Segundo Meyer, o significado musical surge quando nossas respostas habituais esperadas so retardadas ou bloqueadas quando o curso normal dos eventos estilstico-mentais perturbado por alguma forma de desvio (Meyer, 1994, p.10). O som, aps ser registrado e acolhido como objeto musical, adquire uma configurao e inserido em um contexto musical. Este contexto forma o pano-de-fundo para o desenvolvimento da obra e a sua existncia engendra o fluxo de expectativas, isto , os provveis modos de continuao e desfecho, e os desvios deste fluxo. A partir desse ponto, o crebro passa a analisar o desenrolar dos acontecimentos musicais de maneira probabilstica, avaliando continuidade e contraste segundo os desvios impostos ao decurso dos eventos. De acordo com Meyer (cf: 1994, p.10), so possveis trs maneiras de desvios: retardamento (o evento conseqente no surge no momento esperado), incerteza
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(ambigidade de uma situao precedente no permite certeza sobre a conseqente), surpresa (o evento conseqente surgido era improvvel). Assim, reformulando o enunciado anterior, o significado musical surge quando uma situao antecedente, que requer a estimativa de provveis modos de padres de continuao, produz incerteza sobre a natureza temporal e tonal do conseqente esperado (Meyer, 1994, p.11). Ao exposto sobre significado musical, um elemento primordial deve ser acrescentado: o estilo. O estilo (ou as normas estilsticas) cumpre o papel de uma espcie de background perceptual, formando o cenrio para o desenvolvimento do enredo musical, e a partir dele que as expectativas so formatadas e desviadas. O estilo constitui o universo do discurso dentro do qual o significado musical surge (idem, p.7). Essa situao pode ser formalizada como segue: percepo e registro de eventos sonoros em um contexto musical, cuja existncia viabilizada pela experincia com determinado estilo, que engendrar probabilidades de continuao, criando assim expectativas e frustraes no desenvolvimento da obra. Da Meyer entender que uma vez que um estilo musical tenha se tornado parte das respostas habituais de compositores, intrpretes e ouvintes iniciados ele pode ser considerado como um sistema complexo de probabilidades (idem, p.8). 3. Significao musical e teoria da informao O aspecto prognstico envolvido no processo de compreenso musical a base para a associao entre significao e informao, pois quanto maior a certeza sobre a possibilidade de um evento vir a ocorrer futuramente, maior ser o impacto se algum tipo de desvio acontecer. Meyer lana ento a
hiptese de que as condies psicoestilsticas que proporcionam o significado musical, seja este afetivo ou intelectual, so similares quelas que comunicam informao (idem, p.5). Ao lado dessa natureza probabilstica do estilo musical, outros paralelos podem ser notados com a teoria da informao, como a importncia da incerteza na comunicao musical e a operao do processo Markoff (ver adiante). De acordo com a teoria da informao (cujas bases foram formuladas, sobretudo, pelo cientista norte-americano Claude Shannon), a quantidade de informao contida em uma mensagem medida pela probabilidade de incerteza na relao antecedente versus conseqente. A partir de dados antecedentes, eventos conseqentes adquirem graus de probabilidade. O menos provvel menos esperado (e seu aparecimento causar maior surpresa). Quando uma situao antecedente altamente organizada, a liberdade de escolha do conseqente baixa, portanto o grau de informao tambm baixo. Ao passo que uma situao caracterizada por alto grau de incerteza, cujos conseqentes sejam equiprovveis, possui taxas de informao e de entropia elevadas. Assim, quanto maior liberdade de opes para um conseqente, maior ser o grau de incerteza e maior a informao. preciso lembrar que a palavra informao na teoria da comunicao difere do que entendido normalmente como significado, dizendo respeito no ao contedo semntico literal de uma mensagem, mas quilo que a mensagem poderia, prognosticamente, comunicar. Esse processo assemelha-se ao que em fsica conhecido por entropia, ou seja, a medida da desordem ou aleatoriedade de um sistema; o nmero de reorganizaes das partes de um sistema
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que deixam a aparncia geral inalterada; a tendncia dos sistemas fsicos tornarem-se cada vez menos organizados e mais e mais perfeitamente embaralhados (Weaver, pgina da web sem data). Informao e entropia da mensagem relacionam-se diretamente e so calculadas matematicamente pela teoria das probabilidades. A aplicao de clculos de probabilidades aos dados coletados estatisticamente chamada estocstica. Assim, diferindo de um sistema determinista, o processo estocstico aleatrio e tem resultados equiprovveis, onde cada uma das variveis em jogo no processo possui funo prpria e no necessitam estar relacionadas no resultado futuro do processo, sendo calculadas em razo da distribuio de suas probabilidades. Pode-se perceber que esse processo compreende uma alta taxa de indeterminao, pois uma situao inicial conhecida pode gerar inmeras possibilidades de continuao, embora algumas sejam mais provveis que outras. Uma cadeia de Markoff (nome do matemtico russo Andrei Markov) um caso especial do processo estocstico. Em uma cadeia de Markoff a lei das probabilidades encontra-se na dependncia de um valor assumido em um determinado instante, ao invs de compreender toda a evoluo anterior do sistema. Os estados anteriores desse sistema so irrelevantes para a predio dos estgios posteriores, desde que o estado atual seja conhecido. Embora possa parecer controverso, Meyer entende que o fato da msica constituirse similarmente ao processo Markoff permite ramificaes prticas. Na medida em que a msica se desvela, a probabilidade de uma concluso esperada aumenta, pois a percepo j conta com um nmero maior de dados para efetuar essa previso. Portanto,
incerteza e informao diminuem. No incio de uma msica, no entanto, no h ainda material para o crebro derivar possibilidades de continuao, existe o que Meyer denomina incerteza sistmica. Com o desenvolvimento da obra e a percepo do estilo, o grau de previso aumenta e informao diminui. No entanto, a interferncia do compositor aparece, pois este controla os nveis de informao (inclusive com intuito de combater o tdio e a obviedade) por meio da incerteza designada, compensando o decrscimo das expectativas (j que estas se tornam mais previsveis) e do significado. Alm destas, outras aproximaes com a teoria da informao podem ser realizadas. medida que a percepo e compreenso do mundo ocorrem (em grande parte por meio de modelos e padres estabelecidos tradicionalmente), estas se tornam agentes estruturadores ativos deste mundo, uma vez que tm influncia na organizao posterior dos estmulos valendo-se, justamente, de modelos aprendidos. A este ciclo percepo-aprendizado-repercepo Meyer d o nome de redundncia perceptual. Em msica, o nvel de aprendizado que um ouvinte possui com as normas e procedimentos intrnsecos a determinado estilo ir afetar a compreenso das obras, pois quanto mais enfronhado com o estilo em questo, maior a percepo de ordem. Isso implica que as expectativas oriundas da escuta so mais previsveis quanto mais informaes sobre o estilo o ouvinte possui. Isso poderia levar, obviamente, ao comentado decrscimo no nvel de informao de uma obra. Contudo, existe a relativa desordem ou aleatoriedade imposta pelo compositor que complementa a redundncia perceptual, a isto Meyer denomina informao perceptual. Redundncia
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reveste-se como importante componente do processo de comunicao, constituindo a parte de uma mensagem que determinada pelas regras estatsticas aceitas que governam o uso de smbolos em questo, e no pela escolha arbitrria do emissor (Meyer, 1994, p.16). 4. Informao e percepo
Percepo um poder epistemolgico natural do organismo, cujo exerccio independe de qualquer contexto social. A experincia musical, entretanto, no meramente perceptual. Est fundamentada em uma metfora, surgindo quando um movimento irreal ouvido em um espao imaginrio. Tal experincia ocorre somente dentro de uma cultura musical, na qual tradies de performance e escuta formatam as expectativas (Scruton, 1997, p.239).
A definio de Scruton remete diretamente ao que Meyer apontava como sendo a preponderncia que o contato com determinado estilo desempenha na compreenso musical. A msica da prtica comum, por exemplo, desenvolvia-se tendo como arcabouo organizacional o sistema de tonalidades. A tonalidade fornecia um paradigma de organizao musical e a experincia com o estilo tonal agia formatando as expectativas inerentes a esse estilo. A msica serial, todavia, buscou introduzir uma ordem previamente estabelecida s relaes sonoras baseada em uma proposta terica imposta desde fora, tendo como foco principal o aspecto estrutural da obra. Porm, o que percebido no ato da escuta no a arquitetura ou arcabouo terico
sobre o qual a composio foi baseada. O relevante para a compreenso musical so as respostas suscitadas nos ouvintes, justamente por perceberem relaes sonoras implicativas que lhes so apresentadas. O ouvinte no precisa, por exemplo, entender a sintaxe harmnica compartilhada pelo repertrio originrio do perodo da prtica comum ou os mtodos de transposio e permutao prprios do serialismo para compreender a obra, inclusive porque os padres de relaes sonoras so especficos da pea musical que os utiliza, isto , constituem a realizao nica de um conjunto de regras sintticas. Da a distino mostrada por Meyer (Cf: 1994, p.267) entre dois tipos de compreenso: de um lado a compreenso das estruturas musicais e seus processos apresentados mente do ouvinte; de outro a descoberta do repertrio de materiais tonais e das regras envolvidas na sua manipulao (que via de regra provm da anlise musical). Soma-se a isso, a afirmao de Scruton no se pode dar significado convencional para uma frase musical, pois as regras de organizao musical so sempre a posteriori, derivadas da tradio e da prtica, como as regras da harmonia clssica, por exemplo. Convenes ou regras a priori tem preponderncia no trabalho do compositor, mas sua obedincia no uma necessidade tampouco suficiente para lograr xito. Todavia, o entendimento das normas e regras influencia a percepo. J que percepo um ato aprendido de discriminao, o contato prvio com a linguagem ou com determinado cdigo age ditando o que deve ser discriminado e em que nveis. Nesse ponto, Meyer vincula percepo e tradio, pois segundo ele, percebemos, entendemos e respondemos ao mundo, incluindo msica, em termos de padres e
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modelos, conceitos e classificaes que foram estabelecidos em nossa tradio (Meyer, 1994, p.273). Conclui tambm que a percepo no passiva, pois participa da organizao dos estmulos valendo-se de modelos aprendidos. Isto traz implcito que a compreenso da msica complexa est na dependncia da familiaridade e do aprendizado com esse repertrio. Quanto mais familiarizado com o estilo, maior a percepo de organizao, porm, por no aprendermos as linguagens complexas da msica desde tenra idade, estas se tornam mais difceis. 5. Msica contempornea comunicao e
Algumas questes perceptuais foram trazidas com as pesquisas e constituio do repertrio contemporneo. Algumas destas questes interferem com maior ou menor grau de contundncia na compreenso e conseqente comunicao musical. A seguir, alguns pontos relatados por Meyer so comentados. A falta de familiaridade com repertrio logicamente tem grande interferncia no entendimento musical. Entre suas causas est o aprendizado durante a infncia, isto , aquele que vem dos hbitos de escuta durante os primeiros anos de vida, mas que sero responsveis por formatar a percepo durante o perodo adulto. Como esse aprendizado se d com o estilo tonal, o confronto perceptual com outros repertrios sempre ir ocorrer de maneira comparativa com este estilo aprendido. Isto pe em relevo o fato da tradio formatar a percepo, que tender a balizar-se naquilo que tem na memria, pois nossa habilidade em perceber relaes depende em parte do
que nossa experincia passada nos disse constituir uma relao (idem, p.280). As mudanas e revolues ocorridas durante a histria da msica deram-se conservando uma grande parte do estilo. A msica ps-tonal ocasionou, entretanto, uma diversidade estilstica que rompeu fortemente com os padres perceptuais, j que as obras complexas no conservaram um estilo comum (background perceptual). As revolues no idioma do sistema tonal foram um processo linear e gradual. No serialismo, porm, no h um ncleo homogneo estilstico para servir como ponto de origem (idem, p. 279). A compreenso musical reside primordialmente na capacidade de lograr associaes entre os eventos sonoros. Estes eventos podem relacionar-se de maneira implicativa e funcional, como exposto sobre antecedente e conseqente. A diferenciao funcional que propicia aos eventos musicais gerarem estruturas hierrquicas formalmente articuladas. Uma vez que um evento musical implica, ou signo de, algum outro evento musical somente para um observador ou ouvinte, a percepo de relaes funcionais o resultado de inferncias feitas pelo ouvinte sobre as possveis implicaes de um evento musical (idem, p.296). Com isso, percebe-se que a impossibilidade de promover conexes funcionais age comprometendo e/ou restringindo a compreenso. A dificuldade em promover implicaes de ordem funcional faz com que os conseqentes tenham baixa probabilidade de ocorrer. Com isso, o ndice de informao alto. Porm, essa situao revela-se contraditria, pois muita informao satura os nveis perceptuais do ouvinte, sendo desfavorvel compreenso. Quando tudo pode acontecer, qualquer coisa ser
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esperada, conseqentemente, no haver desvios nas expectativas responsveis pelo significado musical apregoado por Meyer. Da inclusive, a constatao feita por muitos tericos de que o serialismo integral e a msica aleatria soam to semelhantes. Somase tambm a esta situao a rpida taxa de apresentao de eventos, que justamente em razo da no familiaridade com as normas estilsticas e sintticas deveria ser lenta, fato que compromete ainda mais a compreenso e inibe a comunicao. 6. Concluses Em face dessa breve incurso no texto de Meyer, pode-se especular algumas possveis reformulaes do pensamento composicional visando a restaurar a comunicao com o pblico, contudo sem prescindir das conquistas obtidas com as novas linguagens musicais. Logo de sada considere-se a assertiva:
A gramtica composicional no combina com a gramtica perceptual (...). A gramtica da escuta repousa sobre nossa exigncia de que a superfcie musical deve ser analisada em eventos discretos, com uma organizao mtrica, simetrias, prolongaes e paralelismos. A organizao serial no produz, nela mesma, essas coisas. Trata-se de um sistema de permutaes, enquanto nossa gramtica da escuta de elaborao: organizamos a superfcie musical em termos de simetrias e prolongaes, de uma maneira que no tipicamente produzida por permutao. (Lerdahl; Jackendoff apud Scruton, 1997, p.295).
Esta viso subentende a existncia distinta entre os planos composicional e perceptual. Sugere
tambm que mecanismos cognitivos apresentam maior facilidade em operar a partir de elaboraes, isto , derivaes de algum tipo de enunciado apresentado inicialmente, ao invs de focarem as inmeras combinatrias possveis deste enunciado. Assim, a tentativa em imputar uma ordem perceptual a partir de modelos ou projetos prprios da teoria da composio pode no ser bem sucedida, sobretudo considerando os hbitos adquiridos de escuta. A organizao advm da percepo dos eventos sonoros e sua subseqente relao em acordo com certos graus de semelhana entre esses estmulos sonoros. Se o estmulo no percebido como sendo similar, ento ele vai falhar em criar coeso ou em formar um grupo ou unidade, e ser percebido como separado, isolado, e no significar nada (Meyer, 1956, p.158). Idias contrastantes, sem nenhum tipo de similaridade, produzem disperso, difuso e novidade. Obviamente, os contrastes musicais existem, todavia so caracterizados em funo do contexto. Gibson j enfatizava o fato do contexto influenciar a cognio, pois a cognio se d pela distino gradual a partir de conjuntos amorfos. Meyer, similarmente, fez entender contexto como o estilo e as regras dele derivadas, cuja simples existncia condiciona a compreenso. Em vista disto, permite-se supor que a ateno para com o plano perceptual deva ser uma constante. Se a expresso tradicional da tonalidade executada por um nmero de eventos coordenados (por exemplo, progresses harmnicas, escalas, etc.) que concorrem para a compreenso musical, as novas linguagens musicais podem valer-se tambm de certos tipos de coordenao, que embora diminuam a taxa de informao com o aumento da
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previsibilidade, aumentam a redundncia perceptual e, conseqentemente, o significado. Ao mesmo tempo, justo pensar em novas relaes funcionais, posto que a funcionalidade (ou relaes de ordem implicativa entre elementos sonoros) age diretamente sobre os procedimentos de seleo e ordenao que iro viabilizar a compreenso da estrutura musical. Como estgio final desse processo encontra-se a figura do intrprete, que na posse desses entendimentos pode basear sua atividade de maneira a ressaltar conexes funcionais. Interpretar tambm comunicar. Assim, se o ouvinte levado compreenso de certas estruturas da obra pode-se dizer que a interpretao logrou xito. 7. Referncias ANTUNES, J. O novo discurso musical que d asas criao . 2003. In: <http://www.exmachina.mus.br/artigos_antunes.h tm>. COOPER, Grossvenor; MEYER, Leonard. The Rhythmic Structure of Music . Chicago: University of Chicago Press, 1963. DELATRE. P. Funo. In: Enciclopdia Einaudi. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1992. Volume 21, p. 289 304. GIBSON, James. The Perception of Visual World. Boston: Greenwood Press, 1950. MEYER, Leonard. Emotion and Meaning in Music. Chicago: University of Chicago Press, 1956.
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Percepo de instrumento musical sinttico construdo por modelo experimental

Luis Carlos de Oliveira
luis@nics.unicamp.br
Ricardo Goldemberg
ricardo@nics.unicamp.br
Jnatas Manzolli
jonatas@nics.unicamp.br UNICAMP
Resumo: Este trabalho apresenta uma proposta terica para o desenvolvimento de um conjunto de experimentos que tem por finalidade o reconhecimento psicoacstico de timbres de instrumentos musicais. Aps uma explanao terica acerca dos parmetros vinculados noo de timbre, descreve-se um procedimento experimental para distinguir o som de algumas notas musicais da clarineta, pr-determinadas, e tocadas por um instrumentista humano daquelas produzidas por um modelo experimental. O modelo apresentado no artigo tem como objetivo formar critrios para estabelecer uma mtrica perceptiva para avaliar diferenas timbrsticas, que do ponto de vista musical pode ser mais interessante, em detrimento da clssica mtrica utilizando-se somente sistematizao matemtica.
1. Introduo Um instrumento musical encostado num canto pode ser um objeto qualquer. Quando (bem) tocado proporciona estados emotivos que difere para cada indivduo. A dificuldade em descrever as emoes vivenciadas pela experincia musical tambm se reflete na compreenso da sonoridade produzida pelo instrumento. Em particular, nos instrumentos de sopro e especificamente para a clarineta. esta a motivao que norteia a proposta deste trabalho. Para obter tal compreenso sobre a sonoridade da clarineta tem-se por ponto de partida um modelo matemtico, obtido experimentalmente, que procura reproduzir o som deste instrumento. Alteraes nos valores dos parmetros envolvidos no modelo permite a variao da sonoridade produzida.
Neste ponto surge a seguinte questo: como verificar o grau de distanciamento ou proximidade do som produzido pelo modelo com o som do instrumento real? Esta medida tratada classicamente por mtricas morfolgicas matemticas, por exemplo, a mtrica euclidiana. Este trabalho investe na procura de medidas de ordem cognitivista, onde a percepo de um grupo de ouvintes estabelecer a menor diferena entre o som produzido pelo modelo e aquele produzido por um instrumentista. Conseqentemente, com a aproximao das sonoridades estabelecida, os valores paramtricos do modelo matemtico so determinados. Nesta direo o trabalho principia com uma ligeira explanao terica acerca da definio do timbre de instrumentos musicais desde o perodo clssico s definies contemporneas. Em seguida, apresentada a metodologia para atingir a meta
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proposta. Os resultados, ainda que incipientes, so apresentados na seqncia e encerra com a concluso e com a indicao da continuidade do trabalho. 2. Objetivos O ponto de partida do trabalho aqui apresentado avaliar o quo distante ou prximo o som produzido por um modelo digital representativo da sonoridade da clarineta est do som do instrumento real (produzido pelo msico) e do som mecnico (produzido por aparato experimental). O critrio aqui proposto para se determinar este distanciamento ou similaridade est baseado no conceito psico-acstico denominado Just Noticeable Difference (JND) que aqui traduzido por Mnima Diferena Perceptvel. Como conseqncia, ser possvel comparar como mtricas derivadas de morfologia espectral matemtica, usualmente empregadas, so compatveis com medidas de ordem cognitivista na aferio de diferenas perceptveis do timbre de instrumentos musicais. 3. Referencial terico Nesta seco pretende-se esboar o panorama da anlise do som, em particular, proveniente de instrumentos musicais, desde o perodo clssico at os dias de hoje. Distante de esgotar o assunto, a inteno situar o leitor para as discusses posteriores. 3.1 Abordagem clssica Remonta-se no trabalho clssico de Helmholtz (1876) On the Sensations of Tone (a primeira edio em alemo remonta 1876 e a revisada em ingls 1954) que as propriedades
que caracterizam o som so a altura, durao, intensidade e timbre. Evidencia-se, atualmente, que as trs primeiras propriedades possuem uma mtrica que torna possvel medir a atuao daquelas propriedades no evento sonoro. Por exemplo, a freqncia pode ser medida em hertz (Hz), a intensidade em decibel (dB) e a durao em segundo (s), por exemplo. Para o caso do timbre surge, aparentemente, uma certa dificuldade em elaborar uma organizao similar. Resgatando as palavras de Danhauser (1983) percebe-se o grau de subjetividade na definio:
...timbre a qualidade particular do som a qual permite que dois instrumentos musicais produzindo um som com a mesma altura, intensidade e durao no serem confundidos entre si.
Isto significa, por exemplo, que um C4 (d 4)1 tocado por uma clarineta no soar da mesma forma que um C4 tocado por um obo devido s diferenas peculiares de cada instrumento. Sob o ponto de vista fsico a diferena uma relao complexa entre os grupos das freqncias componentes dos sons, do seu modo de gerao (sopro, cordas, etc), dos formantes (grupo de freqncias privilegiadas pelo corpo fsico do instrumento), incluindo ainda o modo de ataque, sustentao e dissipao do som. Sem contar com a virtuosidade do instrumentista que pode produzir uma sonoridade pouco comum aos ouvidos leigos. Outro ponto de relevncia, a sincronia do ataque, onde pequenas diferenas entre o incio de cada
Ser considerado o C3 (d 3) como sendo o d central. Sua freqncia aproximadamente de 262 Hz, portanto C4 tem 524 Hz.
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componente do espectro sonoro, causam um grande impacto na percepo do timbre resultante. A concepo clssica de timbre, sob certas consideraes, est fundamentada nas observaes do final do sculo XIX estabelecidas por Helmholtz (1876). Nesta concepo os sons so caracterizados como ondas de formas arbitrrias (no somente senoidais, por exemplo) confinadas em um envelope (envoltria) de amplitude, atualmente descrito(a) por quatro partes: ataque, decaimento, sustentao e relaxamento (da sigla em ingls, ADSR). O ataque corresponde ao tempo que a amplitude do som parte de intensidade zero at atingir o seu valor de pico. Em seguida h um pequeno decaimento da amplitude at seu valor atingir uma regio de estabilidade, correspondendo sustentao, onde a amplitude idealmente constante. O relaxamento corresponde ao perodo de tempo em que a produo sonora se extingue. Sob este prisma, diferentes sons tm diferentes envoltrias de amplitude. Ao pretender caracterizar timbristicamente o piano e o violino, observamos suas respectivas envoltrias: o piano apresenta um ataque curto seguido de um perodo estvel e apresenta um relaxamento longo, quando aps tocar deixa-se a nota solta; o violino possui um ataque mais lento (indicando que o piano possui uma caracterstica mais percussiva que o violino), o perodo estvel tem durao varivel e o relaxamento curto. A forma de excitao sonora (por exemplo, diferentes golpes de arco nos instrumentos de corda) pode resultar em diferentes envoltrias e, portanto diferentes caractersticas timbrsticas. Assim, na abordagem clssica o envelope de amplitude, isto , a maneira
que a amplitude do som varia com o tempo, importante no modo que percebemos diferentes sons. Alm das envoltrias Helmholtz estabeleceu uma correspondncia entre sons que emitem uma sensao de altura definida com ondas peridicas (ondas que se repetem em um certo perodo de tempo). As diferentes formas destas ondas correspondem a diversas fontes timbrsticas. Aplicando-se os conceitos do Teorema de Fourier, estas ondas podem ser decompostas em ondas mais simples, as conhecidas ondas senoidais. Cada componente senoidal tem por caracterstica trs parmetros: amplitude, freqncia e fase. notrio que este ltimo parmetro no exerce grande influncia sobre o timbre como os demais. Assim, uma representao plausvel do som atravs do seu espectro, isto , amplitude e freqncia de cada componente senoidal. Ento, ainda sob a ptica da fsica clssica, ao ser mencionado qualitativamente que determinado som brilhante isto indicativo que este som possui maior energia (amplitude) nas componentes espectrais de alta freqncia. Outros termos como som aveludado, pesado, etc engendram os limites da fronteira tnue entre a observao quantitativa e qualitativa. Da a necessidade de procurar novos modelos para a caracterizao do timbre. Este o assunto do prximo tpico. 3.2 Uma proposta contempornea de timbre e cognio Uma abordagem contempornea sobre a percepo timbrstica procura escapar orientao clssica. Ela considera que a percepo timbrstica depende da variao dinmica (com o tempo) de propriedades como altura, intensidade e durao microtemporal
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alm da relao do objeto sonoro com o ambiente. Esta noo de timbre est apoiada na perspectiva ecolgica proposta na Teoria da Percepo Direta desenvolvida por Gibson (1979/1986) e atualmente material de pesquisa de Oliveira e Oliveira (2002). A percepo timbrstica pode ser analisada sob o foco da fisiologia humana. Estudam-se os diferentes mecanismos de percepo e interaes nas regies cerebrais de diversos timbres musicais. Samson (2003, 1997) apresenta alguns procedimentos experimentais para a anlise das caractersticas espectrais e temporais na percepo timbrstica no crebro. No trabalho aqui reportado pretende-se observar se o timbre sinttico de um instrumento musical acstico tem ou no uma certa aproximao com o instrumento real. Para tanto, este estudo tomar por base a memria do timbre que o ouvinte possui. Este um aspecto subjetivo onde futuramente procurar-se- o apoio de uma medida apropriada para estabelecer o grau de aproximao com o instrumento real. As incertezas sobre quais e quantos sistemas de memria existem no impediu de se chegar a um consenso sobre os principais sistemas de memria da mente e sobre as reas do encfalo mais importante para cada um deles. Conforme menciona Eisenkraemer (2006):
segundo Squire e Kandel (2003), os esquemas de classificao utilizam simplesmente diferentes termos para as mesmas distines bsicas. Por exemplo, a memria de fatos e a memria de procedimentos (habilidades) so conhecidas, alternativamente, como memrias com e sem registro, memrias explcita e implcita, memrias declarativa e no-declarativa. As de registro,
explcitas e declarativas duram de minutos a anos e dcadas; e as outras, geralmente, a vida toda.
3.3 Tratamento experimental para reconhecimento timbrstico Dois experimentos corroboraram com a viso no clssica de reconhecimento timbrstico: o primeiro mostrou que uma variao radical do espectro devido a uma distoro na sada de um rdio transistorizado no necessariamente aboliu o reconhecimento de um instrumento musical (Eagleson e Eagleson, 1947). De modo inverso, o timbre das notas gravadas de um piano percebido como completamente distinto quando tocado no sentido inverso, mesmo sabendo que o som original e o invertido tm o mesmo espectro (Berger, 1964). Citando Samson (1977),
Estes resultados indicam que o timbre musical no depende apenas de uma nica dimenso fsica. Vrios outros atributos, tais como os padres de amplitude e fase e em particular, as caractersticas temporais de uma nota podem tambm influenciar na percepo timbrstica.
Para vrios autores, a remoo ou alterao do ataque na emisso do som pode tambm influenciar no reconhecimento de instrumentos musicais (Berger, 1964; Grey e Moorer, 1977; Saldanha e Corso, 1964). Estas pesquisas mencionam a importncia das caractersticas temporais na percepo do timbre e fornecem um suporte para a noo de multidimensionalidade da percepo timbrstica tomada tambm como atributo psicolgico.
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4. Metodologia O ponto de partida est centrado num aparato experimental que possui a funo de produzir o som de algumas notas da clarineta mecanicamente, isto , sem a presena do instrumentista. A principal razo do emprego deste sistema a interferncia do msico, quase involuntariamente, nos resultados experimentais proporcionando anlises equivocadas. O conjunto experimental est apresentado na Figura 1a e o mecanismo de contato com a palheta na Figura 1b. Os detalhes podem ser obtidos dos trabalhos anteriores, ver Oliveira et al (2006a, 2006b, 2005a, 2005b). Basicamente, ar injetado atravs de um compressor a uma caixa acrlica que funciona como caixa de ressonncia onde a clarineta est conectada. Um mecanismo de contato com a palheta feito atravs de pequenas borrachas de diferentes reas. Atravs deste conjunto experimental um modelo para o timbre sinttico de uma clarineta vem sendo desenvolvido h algum tempo. O modelo foi obtido atravs de um conjunto otimizado de experimentos conhecido por Projeto Fatorial de Experimentos. Nestes primeiros experimentos o ataque e decaimento foram eliminados e, portanto o modelo corresponde parte estacionria (sustentao) do som.
Figura 1: a) Aparato experimental indicando o compressor, caixa acrlica e clarineta; b) Detalhe do contanto com a palheta.
Os modelos propostos para a clarineta foram estabelecidos separadamente para trs regies do instrumento: chalumeau, clarino e agudssimo. Foi estabelecida uma nota em cada uma dessas regies: E2, C3 e D6, respectivamente. O modelo, para cada situao, uma equao algbrica linear que tem cinco variveis de entrada (dureza da palheta, posio na palheta, rea de contato, volume da caixa de ressonncia e abertura da boquilha) e como varivel de sada, freqncia e amplitude da nota (inclui fundamental e as suas componentes espectrais superiores) emitida. O procedimento apresentado a seguir foi baseado na anlise multidimensional de timbre, sugerida por Gabrielson (1981) e implementada em por Wassermann et al (2003). Tendo em mos os modelos digitais constri-se um conjunto de amostras sintticas. As amostras sero obtidas da seguinte forma: para cada nota, uma nica varivel de entrada alterada por vez, linearmente, de acordo com os coeficientes do modelo. As freqncias obtidas com cada alterao so armazenadas. Estas notas tero durao pr-fixada, por exemplo, 6 segundos. Altera-se a varivel de
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entrada e faz-se novamente a alterao linear armazenando as freqncias. Quando todas as variveis de entrada foram modificadas obtm-se uma malha com vrias amostras da nota estudada em distintas condies. Em seguida, a mesma nota gravada por um msico (ou pode ser aquela gravada pelo aparato experimental) nas suas condies usuais de performance musical e com a mesma durao das notas sintticas. Finalmente, formam-se pares de amostras cegas onde cada par constitui da nota tocada pelo msico e uma da malha. O ouvinte dever responder se as notas so iguais ou diferentes. A mnima diferena perceptvel (JND) ser o critrio de determinao dos valores paramtricos envolvidos nos modelos. Uma questo a ser estudada no momento anterior execuo experimental ser qual o critrio a ser adotado para a escolha da populao de ouvintes. A populao formada por ouvintes que possuem ouvidos treinados (msicos) bastante distinta daquela formada por leigos, sem formao musical prvia. Um critrio adequado ser estudado para o momento de aplicao do teste. Outra questo refere-se quantidade necessria de participantes que possibilite um certo grau de confiana nos resultados. Sem margem dvidas, far-se- necessrio um estudo estatstico para determinar o grau de confiana dos resultados experimentais. Finalmente, os testes devem ser realizados em um intervalo de tempo total que no provoque a fatiga mental dos participantes. Este tempo ser tambm objeto de anlise. 5. Discusso e concluso Este estudo terico mostrou a possibilidade de confrontar a
abordagem clssica de timbre com outras abordagens desenvolvidas recentemente na literatura que incorpora a noo de cognio percepo timbrstica. O estudo tem por base a memria que o ouvinte possui do timbre do instrumento em estudo, neste caso da clarineta. A proposta conceitual aqui apresentada tem por desdobramento a possibilidade de aplicao experimental em um grupo de ouvintes para identificao timbrstica. Uma investigao informal e sem critrio cientfico mostrou que o modelo, preliminarmente obtido, ainda est bem distante do som do instrumento real. Novos testes, agora embasados cientificamente, sero realizados com os novos modelos j determinados. A metodologia adotada tem como objetivo inicial estabelecer uma relao entre os parmetros utilizados no conjunto experimental (vide figura 1) e uma aproximao de primeira ordem que foi estabelecida atravs de um modelo de sntese j implementado Oliveira et al (2005a, 2005b). O segundo ponto de anlise vem da prpria sonoridade de um instrumento acstico, executado pelo msico. Ressalta-se aqui que h uma relao entre parmetros como dureza da palheta, posio na palheta, abertura da boquilha, entre outros, e os parmetros de sntese implementados atravs do projeto fatorial. Desta forma, h um elo entre o modelo de sntese que incorporar apenas os parmetros advindos do Teorema de Fourier e o modelo experimental que incorpora parmetros relacionados com a natureza e construo do instrumento. Ao se construir a malha de possibilidades, pretende-se estabelecer uma possvel mtrica perceptiva que vincular os fatores da natureza fsica do instrumento com os de natureza espectral atravs dos experimentos para
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determinar a mnima diferena perceptvel para pares de sons apresentados populao teste. Nas prximas etapas do projeto o objetivo ser realizar um estudo piloto com uma populao de 10 a 12 indivduos. Desenvolver um ambiente software para realizar os testes de forma a ter uma preciso metodolgica. Posteriormente, a pesquisa dever ser aplicada numa escala ampliada e em indivduos com caractersticas populacionais e contextuais diferentes. 6. Subreas do conhecimento Cognio timbrstica; Experimentos perceptivos; Mtrica perceptual. 7. Referncias BERGER, K.W. Some Factors in the Recognition of Timbre. The Journal of the Acoustical Society of America, NY, v.36, no10, p.1888-1891, Oct., 1964. EAGLESON, H.V.; EAGLESON, O.W. Identification of Musical Instrument when Heard Directly and over a PublicAddress System. The Journal of the Acoustical Society of America, NY, v.19, no2, p.338-342, Mar., 1947. EISENKRAEMER, R.E. Nas cercanias das falsas memrias. Cincias & Cognio; Ano 03, v. 09. Disponvel em <http:\\www.cienciasecognicao.org> Acesso em 14 jan. 2008. GABRIELSON, A Music Psychology: A Survey of Problems and Current Research Activities. Basic Musical Functions and Musical Ability. Pub. by The Royal Swedish Academy of Music., Sweden, 1981. GIBSON, J.J. (1979). Ecological Approach to Visual Perception. 2nd
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Composio eletroacstica por timbre e contraponto

Orlando Scarpa
UFPR
Resumo: Em seu livro On Sonic Art, Trevor Wishart, entre outras coisas, descreve uma srie de diferentes categorias de timbre. Wishart tambm descreve o que ele chama de "contraponto eletroacstico". Neste trabalho sobrepusemos os diferentes tipos de timbre descritos por Wishart com seu conceito de contraponto, e vimos de que maneira uma idia complementa a outra. Segundo Wishart, o nosso ouvido escuta alguns tipos de timbre como unidades independentes e bastante diferentes entre si. Em sua idia de contraponto eletroacstico, Wishart diz que uma das preocupaes criar a independncia das diferentes vozes e a interao entre uma voz e outra. Mostramos aqui como grupos de timbre podem ser teis para a criao desta independncia e interao. Em seguida, estes resultados obtidos foram relacionados com conceitos desenvolvidos por outros autores que estudam msica eletroacstica, mesmo que boa parte destes no tivesse como objetivo, segundo seus autores, servir composio musical. A maioria pretendia descrever a nossa escuta da msica eletroacstica e outros poucos serviam a anlise musical. Nosso objetivo foi, ao contrrio, ver se conseguiramos criar novas maneiras de organizar composies a partir destes conceitos. No fim da pesquisa foi possvel extrair dos resultados obtidos uma sria de tticas composicionais. Foi concludo que para realizar o "contraponto eletroacstico" de Wishart essencial que se tenha algum tipo de diferenciao sistemtica de grupos de timbres. Tambm foi concludo que conceitos que no serviam, a princpio, composio musical, mas anlise ou descrio de nossa escuta, quando relacionados uns aos outros da maneira certa, podem criar timas ferramentas de composio musical. Palavras-chave: msica eletroacstica, composio de msica eletroacstica, anlise de msica eletroacstica.
1. Objetivos O objetivo geral deste trabalho relacionar diferentes conceitos (sendo que a maioria pretendia originalmente descrever como escutamos msica eletroacstica), criados por diferentes autores, que servem msica eletroacstica. O objetivo especfico deste trabalho relacionar o conceito de contraponto eletroacstico de Trevor Wishart com sua discusso sobre tipos de timbres.1 A hiptese deste trabalho que, uma vez visto como a primeira
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idia musical complementa a segunda, seria possvel relacionar estes resultados com outros conceitos, de outros autores, que tratam da maneira como escutamos msica eletroacstica, com o objetivo de criar novas tticas composicionais. 2. Fundamentao terica Em seu livro On Sonic Art (1996), Wishart descreve como seria um contraponto eletroacstico, que elementos ele teria que ter, e como poderia ser trabalhado. O autor, no entanto, dedica pouco de sua obra a este assunto. Wishart diz que para o contraponto funcionar em msica eletroacstica seria preciso [...] analisar o conceito de contraponto da msica
Onde ele usa conceitos como multiplexo, massa, morfologia dinmica, entre outros (WISHART, 1996).
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baseada em grades2 e tentar generalizar o conceito de forma que ele no dependa mais da estrutura de grades (Wishart, 1996, p.115).3 Quando Wishart diz contraponto, ele se refere a uma polifonia com interao entre as vozes, onde a independncia das vozes seria essencial. Alm da independncia entre as vozes, o contraponto precisaria do que o autor chama de princpio arquitetnico e princpio dinmico. O princpio arquitetnico para nos dar pontos de referncia durante a progresso do material musical. No contraponto tonal isto chamado de tonalidade (Wishart, 1996, p. 116).4 J o princpio dinmico, Wishart descreve como: Em segundo lugar, [seria preciso] um princpio dinmico que determina a natureza do movimento. No contraponto tonal de nota contra nota, isto relacionado com a fluncia da coordenao rtmica e com a fluncia das relaes de dissonncia e consonncia [...] sendo que ambas derivam da relao das notas de uma parte individual com as notas de outra parte. A estrutura de grades da musica tonal permite um desenvolvimento contrapontstico detalhado e elaborado (Wishart, 1996, p. 116).5 As vozes, que Wishart chama de fluxos (streams), para no usar a mesma terminologia da msica tradicional,
2 Traduo de lattice-based. Grosso modo, Wishart entende por grade (lattice) a estrutura da msica ocidental que formada por um ritmo baseado em subdivises e por notas com freqncias definidas. 3 [...] analyse the concept of counterpoint in lattice-based music and attempt to generalize the conception so that it is no longer dependent on the existence of a lattice structure. 4 [...] points of reference in the overall progression of the musical material. 5 Secondly, a dynamic principle which determines the nature of the motion. In tonal note-against-note counterpoint this is related to the ebb and flow of rhythmic co-ordination and the ebb and flow of harmonic consonance-dissonance [...] both of which arise from the way in which notes in individual parts are placed relative to notes in other parts. The lattice structure of tonal music allows us to develop a detailed and elaborate sense of contrapuntal development.
poderiam ser separadas por caractersticas do timbre, espao (tipos diferentes de reverberao) e/ou altura. Este trabalho explora como a discusso sobre tipos de timbre de Wishart (1996) pode ajudar na criao da independncia dos fluxos. Os tipos de timbre no qual nos referimos so conceitos criados por Trevor Wishart para descrever sons, sendo os conceitos abordados neste trabalho massa, granulao (peridica e aperidica), multiplexo e morfologia dinmica. O conceito de deslize espectral de Robert Erickson (1975 apud Wishart, 1996, p. 94) e o conceito de allure de Pierre Schaeffer (1966 apud Wishart, 1996, p. 94) tambm sero relacionados com a idia de contraponto eletroacstico. Estes dois, embora no sejam criaes do prprio Wishart, so muito prximos das idias apresentadas por ele. Mais ser dito adiante sobre estes conceitos. Uma vez que consegamos criar a independncia dos fluxos usando as idias de timbre de Wishart, surge a questo de como articularmos estes fluxos. Este trabalho examinou de que maneira as idias de W. Luke Windsor (1997), Denis Smalley (1992; 1997), Francesco Giomi e Marco Ligabue (1998), C. Landy (1991), Robert Erickson (1975 apud Wishart, 1996, p. 94) e Pierre Schaeffer (1966 apud Wishart, 1996, p. 94) podem nos ajudar a criar pequenos procedimentos para a articulao dos fluxos. Como este trabalho quer relacionar vrios conceitos partindo do conceito de contraponto eletroacstica de Wishart (sobre o qual pouco foi escrito) e de sua discusso sobre timbres, obviamente desde o inicio no espervamos encontrar algo que tivesse exatamente a mesma proposta. Porm, existem alguns trabalhos que so parecidos com este por, terem uma aproximao semelhante (mesmo que o
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tema seja um pouco diferente) ou por tratarem do mesmo tema (mesmo que com outra aproximao). Um artigo interessante chamado Reviewing the musicology of electroacoustic music: a plea for greater triangulation, escrito por Leigh Landy, foi muito importante para esta pesquisa. Landy (1999) revisa as principais tendncias da musicologia eletroacstica dos ltimos 50 anos e conclui que a produo acadmica nesta rea tem sido dominada pelo formalismo. Um dos motivos que fazem com que boa parte do que foi escrito sobre msica eletroacstica seja considerado formalista que, na maioria das vezes, no existe nenhum esforo para explicar, em detalhes, a aplicabilidade dos conceitos apresentados. Outra coisa que, segundo Landy, caracteriza uma aproximao formalista no relacionar os resultados obtidos com os de outros autores, e no relacionar diferentes subreas umas com as outras (psicoacstica e composio eletroacstica no poderiam andar lado a lado?). Esta falta de interao entre uma rea e outra cria o que o autor chama de mentalidade de ilha. Landy prope uma soluo: Embora esta mentalidade de ilha tenha seu lugar durante a fase mais experimental do desenvolvimento da musica eletroacstica, gente demais usando isto enquanto um modus operandi perigoso. Uma soluo imediata para esta tendncia ao isolamento seria que as pessoas inclussem o seguinte em seus trabalhos: uma indicao da relevncia pretendida para os resultados da pesquisa. Isso enfatizaria o porqu do projeto ou pelo menos o contextualizaria; o uso de um modelo pesquisaao ou pelo menos a incluso de
alguma(s) maneira(s) de triangulao como parte do projeto, e aplicabilidade/correlao no que concerne qualquer resultado obtido (Landy, 1999, p. 66).6 O terceiro item desta lista justamente o que pretende este trabalho: relacionar diferentes conceitos uns aos outros. A contextualizao e aplicabilidade deste trabalho foram discutidas brevemente na introduo e sero discutidas mais adiante.. Denis Smalley, em seu artigo Spectromorphology: explaining soundshapes (1997), explica o que a espectromorfologia. A espectromorfologia [...] no uma teoria composicional ou mtodo, mas uma ferramenta descritiva baseada em nossa percepo auditiva (Smalley, 1997, p. 107).7 Segundo Smalley, apesar de no ser uma teoria da composio musical, a espectromorfologia pode influenciar mtodos de composio e este justamente um dos objetivos do autor. A semelhana do trabalho de Smalley com o nosso que ambos tentam, a partir de conceitos sobre a nossa experincia auditiva, compreender musica eletroacstica. A diferena do trabalho de Smalley para o nosso que queremos dar mais um passo e descobrir maneiras de compor a partir deste material. Outro autor que cabe citar W. Luke Windsor. Em seu artigo Frequency structure in electroacoustic
6 Although there is a place for this island mentality during the ongoing experimental phase of electroacoustic musics development, too many using this as a modus operandi is dangerous. An immediate solution to the bias towards isolation would involve people including the following: 1) a statement of the intended relevancy of any research outcome; this could emphasize the why of the project or at least contextualize it, 2) the use of an action research model or at least the inclusion of some sort(s) of triangulation as part of any project, and 3) applicability/ linkage with regard to any outcomes. 7 [] Spectromorphology is not a compositional theory or method, but a descriptive tool based on aural perception.
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music: ideology, function and perception (1997), Windsor discute o descompasso entre teoria e prtica da composio de msica eletroacstica. Segundo o autor, o modo como funciona a nossa escuta no levado em considerao por vrios compositores. Para Windsor, a idia de que os sons no necessariamente significam algo, que eles podem existir apenas em um campo abstrato, vai contra o modo como percebemos o mundo: ns sempre, inevitavelmente, tentamos decifrar qual a fonte de algum som para dar significado a ele. Para Windsor, temos que levar em considerao o fato de que sons significam algo alm deles mesmos, e essencial que a [...] explorao desta estrutura [da escuta] seja central no fazer musical (Windsor, 1997, p. 81).8 O que Windsor prope explorar conceitos sobre a nossa escuta em um contexto composicional. O autor conclui que [...] futuramente, nossas pesquisas, enquanto ouvintes, compositores ou acadmicos, poderiam se preocupar em mais com o modo que a estrutura de freqncia [aquilo que, de certo podo, poderia ser entendido como timbre] pode ser explorada para criar significado, ao invs desta estrutura ser um fim em si mesma. (Windsor, 1997, p. 81).9 3. Mtodo Este trabalho uma pesquisa bibliogrfica e a metodologia usada pode ser dividida em quatro pontos principais: 1. Leitura crtica do livro On Sonic Art. Dando ateno especial a discusso sobre tipos de timbre e
8 [] the exploration of such structure must surely exist at the heart of music-making. 9 [] perhaps our future research, as listeners, composers and scholars might focus more upon how frequency structure may be exploited to create meaning, rather than upon frequency structure itself.
contraponto eletroacstico. Em seguida, contrapor a idia de contraponto eletroacstico com os tipos de timbre e ver como uma idia complementa a outra. 2. Leitura crtica de diversos autores que falem sobre como escutamos msica eletroacstica. Selecionar conceitos e idias que podem servir a composio musical, mesmo que os autores no entrem em detalhes sobre a aplicao composicional destas idias. 3. Contrapor as idias de Wishart com a dos outros autores. 4. Ver se e como poderamos criar tticas composicionais a partir dos resultados do item 3 e comprov-las na prtica, experimentando-as em composies eletroacsticas. Os autores que sero usados no item dois so: Leigh Landy (1994), Denis Smalley (1992;1997), W. Luke Windsor (1997), Francesco Giomi (1998), Marco Ligabue (1998), Robert Erickson (1975 apud Wishart, 1996, p. 94) e Pierre Schaeffer (1966 apud Wishart, 1996, p. 94). 4. Resultados Este trabalho sugere a hiptese de que conceitos sobre a nossa escuta, desde que lidos com o enfoque correto, podem ser teis para a elaborao de tticas composicionais. A relao entre o contraponto eletroacstico de Wishart com sua discusso sobre tipos de timbre, uma vez contraposta a conceitos sobre nossa escuta, serviu elaborao destas tticas. Estas foram testadas nas composies Orange, Fornax e o Vale da Morte e Causalidade e Espao10, na qual se demonstra a adequao das
10 Ambas as peas esto disponveis no formato mp3 atravs do email orlandoscarpa@gmail.com
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hipteses e dos processos em discusso, com resultados esteticamente satisfatrios. Trevor Wishart em sua discusso sobre tipos de timbre cria uma srie de conceitos. O primeiro que nos interessa o de morfologia dinmica; se diz que um objeto sonoro tem uma morfologia dinmica quando [...] sua altura percebida, espectro, envelope de amplitude, etc. evoluem no tempo (Wishart, 1996, p. 64). O conceito de morfologia dinmica foi criado baseado na descoberta que o timbre depende parcialmente dependente da evoluo da suas caractersticas espectrais no tempo. Em seguida temos o conceito de massa (mass),11 sons que tem massa definida so resistentes a filtragem, mas no transposio. O som do piano um bom exemplo de um som com massa definida: aps bastante filtragem ele ainda no perde suas caractersticas essenciais, porm quando transpomos o mesmo som duas ou trs oitavas, o mesmo no acontece. Se pegarmos um pulso que se repete de forma lenta, e aos poucos aumentarmos a velocidade da repetio, chegar uma hora que o pulso ter uma altura bem definida. O que existe entre esses dois extremos o que Wishart (1996) chama de granulao. A granulao pode vir de um pulso peridico ou aperidico. O ultimo conceito que vamos usar de Wishart o de multiplexo. Nas palavras do autor: Existe, porm, outra categoria de sons a ser considerada: sons com uma morfologia instvel. Estes sons podem ser concebidos como sons que variam aleatoriamente entre um nmero definido de estados. Estes sons so coerentes pelo fato do campo total de possibilidades se manter constante, mesmo que o estado imediato do som
esteja constantemente mudando, de uma forma descontnua. [...]. Para complicar ainda mais, multiplexos tambm podem ter uma morfologia dinmica! Neste caso, a natureza dos componentes individuais do multiplexo passa por um processo gradual de mudana pelo espao do timbre, de forma que as caractersticas gerais do multiplexo mudam com o tempo (Wishart, 1996, p. 95).12 Estas idias so apresentadas por Wishart em sua tentativa de achar estruturas sonoras bem definidas no que ele chama de continuum: um espao, que no sujeito a grade ritmo/freqncia/tempo, onde a msica tradicionalmente acontecia. A morfologia (essencialmente, a variao das caractersticas de um som no tempo) de qualquer som pode ter a sua estrutura definida pode duas coisas no continuum: pela sua informao gestual (a maneira como articula o continuum) e em relao ao fenmeno naturalmente percebido (Wishart, 1996, p. 102). A estrutura fsica de qualquer organismo ou som (fenmeno naturalmente percebido) e o desenvolvimento de suas aes no tempo (seus gestos) separada, segundo Wishart, por pura convenincia, j que a prpria idia de continuum anularia a validade desta separao. Mais dois conceitos ainda precisam ser introduzidos antes de prosseguir: o de deslize espectral (Erickson, 1975 apud Wishart, 1996, p. 94) e o de allure (Schaeffer, 1966 apud
12
11 No confundir com o conceito de massa de Pierre Schaeffer (1966)
There is, however, a further class of sounds to be considered: sounds of unstable morphology. These may be conceived of as sounds which flip rapidly back and forth between a number of distinct states. In my own writing II often refer to theses as multiplexes. Such sounds are coherent in the sense that the overall field of possibilities remains the constant but the immediate state of the object is constantly changing in a discontinuous fashion. []. To complicate matters further, multiplexes themselves may have a dynamic morphology! In this case, the nature of the individual components of the multiplex undergo a process of gradual change through the timbre space so that the general field characteristic of the multiplex changes with time.
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Wishart, 1996, p. 94). Ambos so, segundo Wishart, exemplos de morfologias dinmicas. Um deslize espectral consiste em variaes no espectro de um som de altura constante, e a allure definida por variaes sutis no espectro a na dinmica em um som de massa constante. importante observar que alguns sons podem se enquadrar em mais de uma categoria. Um multiplexo produzido vocalmente, na maioria dos casos, ter uma massa definitiva, o som de um clarinete sendo tocado com bastante chiado ter uma massa definida e um tanto de granulao, etc. Multiplexos, sons com massa definida e a quantidade e periodicidade da granulao podem ser usados para a separao de fluxos em um contexto contrapontstico. Um fluxo que se caracteriza por ter sons com massa definida soa bastante diferente de um fluxo que caracterizado por ser um multiplexo com morfologia dinmica; assim como um fluxo que apresenta uma grande quantidade de granulao bastante diferente de um fluxo com nenhuma granulao, mas com massa definitiva. Deslize espectral e allure podem ser usados para articular fluxos. Deslize espectral pode ser usado para articular fluxos com massa definida, assim como a allure. Um deslize espectral no descaracterizaria um fluxo formado por sons de massa e altura definidas, j que sons com massa definida so resistentes filtragem. Como dissemos, a allure serve para a articulao de fluxos com massa definida. Isto porque o prprio conceito de allure nos diz que a massa se mantm constante durante as mudanas no espectro e na dinmica. O conceito de allure alm de poder ser usado para articular um fluxo de massa definida, tambm pode ser usado para articular fluxos de multiplexos. Isto
porque que um multiplexo que, ao longo do tempo, sofre mudanas no espectro e na dinmica, mas mantm sua massa definida (quer dizer, no deixando de ser um multiplexo), um tipo de multiplexo com uma morfologia dinmica. Sobre o princpio arquitetnico13 do contraponto, Wishart diz que a progresso de uma tonalidade para outra da msica tonal pode ser substituda pela [...] transformao de uma rea tmbrica ou de uma nica morfologia sonora por outra (Wishart, 1996, p. 117).14 Mais uma vez podemos usar multiplexos, quantidades diferentes de granulao, e grupos de sons com massa definida para a criao destas reas tmbricas. Em relao ao princpio dinmico,15 Wishart nos diz que a relao entre consonncia e dissonncia em progresses harmnicas tonais poderia ser substituda, em um contexto eletroacstico, pela [...] idia de interao e evoluo gestual entre dois fluxos diferentes (Wishart, 1996, p. 117).16 O conceito de casualidade, desenvolvido por Denis Smalley (1992), pode ser til para a interao e evoluo gestual dos fluxos. Causalidade, segundo Smalley:
[] no se refere apenas ao gesto fsico. Ela est mais preocupada com a atuao de um som sobre o outro, seja causando a ocorrncia de um segundo evento seja
13 O princpio arquitetnico consiste em [...] pontos de referncia durante a progresso do material musical. No contraponto tonal isto chamado de tonalidade 13. (WISHART, 1996, p. 116). Ver Fundamentao Terica. 14 [...] transformation of one timbral or sound morphological area to another. 15 O princpio dinmico , segundo Wishart, a [...] fluncia da coordenao rtmica e com a fluncia das relaes de dissonncia e consonncia (Wishart, 1996, p. 95). Ver Fundamentao Terica. 16 [...] idea of gestural evolution and interaction between the separate streams.
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provocando mudana em um som j existente. Relaes causais podem ser sinnimas do mundo real quando o falar humano, os sons ambientais ou culturais, so incorporados numa pea. Porm, em ambientes menos realistas, a causalidade mais livre e pode ser percebida como forte ou fraca. Ela ento associada aos campos do gesto, energia, movimento e objeto/substncia, e [...] tende a dar mpeto e impulso estrutura musical. (Smalley, 1992, p. 527).17
Criado uma relao de causa e efeito entre dois gestos em fluxos diferentes, conseguimos unir a idia de causalidade com a de interao entre fluxos. E, de acordo com Smalley, quando eventos tm uma relao causal entre eles, acabam impulsionando a msica para frente. Com isso, pensando sempre em termos de causalidade na hora de criar a interao entre os fluxos, conseguimos a evoluo gestual, da qual Wishart fala. Podemos imaginar uma pea em que, em determinado momento, a energia de um fluxo, formado apenas por multiplexos, to grande que cause uma mudana na natureza do fluxo, fazendo com que ele no tenha mais multiplexos, e sim apenas sons de morfologia mais estvel e com massa definida. Isto seria possvel se uma causalidade entre os dois eventos fosse escutada. Outro conceito discutido por Smalley que pode ser relacionada com
[...] does not refer narrowly to physical gesture. It is more concerned with one sounds acting upon another, either causing the second event to occur or instigating change in an ongoing sound. Casual relationships may be synonymous with the real world when human utterance, environmental or cultural sounds are incorporated in a work. But in less realistic contexts musical causality is freer and may be perceived as weak or strong. It is then linked to the fields of gesture, energy, motion, and object/substance, and [] tends to add impetus and forward motion of musical structure.
17
as idias de Wishart o de afinidade entre fontes (source bonding). Afinidade entre fontes , segundo Smalley, a [...] tendncia natural de relacionar sons supostas fontes e causas, e de relacionar sons uns aos outros porque aparentam ter origens parecidas ou associadas (Smalley, 1997, p. 110).18 importante no confundir o fato de dois sons partirem da mesma fonte com o de dois sons terem a mesma ambincia ou o mesmo tipo de reverberao, embora uma idia no anule a outra. O conceito de afinidade de fontes ajuda a explicar por que escutamos um fluxo formado por multiplexos e outro fluxo formado apenas por sons estveis, de massa definida, articulados por deslize espectral, como coisas diferentes e independentes. O conceito de afinidade de fontes tambm pode nos ajudar a colocar sons que tem outra morfologia, diferente daquela caracterstica do fluxo (no caso de um fluxo formado apenas por um tipo de morfologia): mantendo algumas caractersticas dos outros sons neste novo som podemos dar a impresso que, embora diferente, ele vem de uma fonte parecida. O conceito de afinidade de fontes tambm mostra um cuidado a ser tomado: sons que remetem demais a contedos extrnsecos devem ser usados com cautela. Quando usamos estes sons corremos o risco de criar uma relao entre dois sons de fluxos diferentes, o que pode ser problemtico para a percepo da independncia entre eles. Uma coisa nica msica eletroacstica a maneira como podemos articular a espacializao. Uma pea pode se passar em vrios espaos diferentes com varias reverberaes, realistas ou no,
18 [] the natural tendency to relate sounds to supposed sources and causes and to relate sounds to each other because they appear to have shared or associated origins.
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diferentes. Segundo Smalley Alm de realar o carter e impacto de espectromorfologias, mudanas na perspectiva espacial so uma maneira de delinear a estrutura da msica (Smalley, 1997, p. 122).19 A msica instrumental ou vocal pode acontecer com a reverberao de um espao real, porm a msica eletroacstica no se limita a realidade espacial, e o compositor pode, por exemplo, justapor e romper com espaos, uma experincia impossvel na vida real. (idem).20 Sendo a msica eletroacstica livre de limitaes espaciais e a espacialidade uma maneira de dar ordem forma, colocando espacializaes diferentes em fluxos diferentes damos a eles, devido ao fato que nosso ouvido procura afinidade entre fontes, independncia e carter. Uma maneira de articular os fluxos pela espacializao , fazendo um gesto com bastante energia, causar a mudana do espao, sendo que esta mudana pode ser no espao do fluxo onde ocorreu o gesto ou no espao de outro fluxo. Isto possvel pelo fato de nosso ouvido procurar relaes causais entre vrios gestos. Como observado por Francesco Giomi e Marco Ligabue (1998), no artigo Understanding electroacoustic music: analysis of narrative strategies in six early compositions, Ligeti faz algo parecido com isso em sua pea Artikulation (1988). O compositor tenta fazer uma metfora para vrios dilogos ocorrendo em diferentes espaos, com carter diferentes. Este processo conseguido, em parte, pelo uso criativo de diferentes reverberaes e a articulao do recurso estreo (Giomi; Ligague, 1997, p.48).
19 As well as enhancing the character and impact of spectromorphologies, changes in spatial perspective are a means of delineating musical structure. 20 But electroacoustic music is not limited to spatial reality, and the composer can, for example, juxtapose and rupture spaces, an impossible experience in real life.
Ainda no mesmo artigo, Giomi e Ligabue discutem outro conceito que pode ser interessante para nosso contraponto: o conceito de sintagma (syntagm). Sintagma, para os autores, se refere a uma combinao seqencial de eventos sonoros que tm unidade, autonomia e coerncia (1998, p. 45). Para Giomi e Ligabue, os eventos de um sintagma podem ser articulaes de tipologia de timbre e espacialidade. Os autores, ento, concordam com este trabalho ao afirmar que articulando apenas a espacialidade e a tipologia do timbre conseguimos uma seqncia de gestos coerente, com relaes causais entre eles e que, ao longo da pea, podem criar narrativa e evoluo gestual. Uma dos procedimentos que o contraponto eletroacstico deveria ter, para Wishart, era a modulao de uma rea tmbrica para outra. Est modulao seria a principal forma de organizar o princpio arquitetnico. Uma maneira de fazer isso seria usando um processo que Leigh Landy chama de transformaes sonoras (sound transformations). Transformaes sonoras so [...] a habilidade de criar desenvolvimento timbrco de uma textura sonora bsica para outra (Landy, 1993, p. 3).21 Um exemplo deste processo encontrado na pea Red Bird, de Trevor Wishart (1978), quando o ss de listen se transforma em canto de pssaro, e na pea Mortuos Plango Vivos Voco de Jonathan Harvey (1990), onde o som de um sino se transforma em canto. As transformaes sonoras podem ser usadas para transformar um fluxo formado apenas por multiplexos em um fluxo formado apenas por sons que no so multiplexos. Segundo Landy, existem
21 [...] the ability to create timbral development from one basic sound-texture to another.
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trs maneiras bsicas de se fazer isso: eletroacusticamente, por sntese e por resntese. Eletroacusticamente este processo seria possvel atravs do tratamento analgico e/ou digital de dois sons. Por sntese isso seria possvel gerando um som que faria a ponte entre outros dois sons (Landy sugere programas como Csound e Cmusic. Estas duas tcnicas so, segundo Landy, difceis e um pouco frustrantes. A maneira mais adequada seria por re-sntese, usando um vocoder de fase que tenha funes como interpolao, deslocamento do espectro (spectral shift), time stretch, etc. Todos estes parmetros podem ser usados a favor da transformao sonora (Landy, 1994, p.14). importante observar que Landy (1994), assim como Wishart (1988 apud Landy, 1994, p.15), afirmam que os sons atuando em uma transformao tm que ter no mnimo quatro segundos de durao para que sejam reconhecveis. O ltimo autor que iremos abordar nesta seo W. Luke Windsor. Windsor afirma que sons significam coisas alm deles mesmos, qualquer som mais ou menos complexo produz algum significado (Windsor, 1997, p.78). As idias de Windsor so compatveis com o que discutimos aqui: este trabalho s possvel porque sons significam coisas, e tanto Smalley como Wishart esto preocupados em descobrir maneiras de descrever (e no caso especfico de Wishart, prever) como esta significao ajuda no processo de entender msica, e no caso de Wishart, como esta significao ajuda na composio. Por ultimo, importante ressaltar que quanto maior o nmero de fluxos maior a chance destes procedimentos no funcionarem. Uma msica livre de grades (lattice-free) contrapontstica exige do ouvinte certo nvel de concentrao (e, em alguns casos, boa vontade). Uma msica com 10 fluxos independentes tem maior chance de no funcionar
esteticamente do que uma com 3 fluxos independentes. Quanto mais informao nosso ouvido recebe, mais difcil fica para nossa memria e raciocnio dar sentido a musica. Nossa memria, inteligncia e pacincia no so infinitas. 5. Concluses Este trabalho, tanto a parte terica quanto a composio, confirmou a hiptese de que a relao entre o contraponto eletroacstico de Wishart com seus conceitos sobre timbre, uma vez contraposta a conceitos de diversos autores sobre a escuta musical, pode ser til para a elaborao de tticas composicionais. A primeira coisa que percebemos que os conceitos sobre timbre podem ser teis para diferenciao e criao de independncia dos fluxos. Idias como a de causalidade, de Denis Smalley, podem ajudar a criar o que Wishart chamaria de princpio arquitetnico e princpio dinmico. Idias, desenvolvidas por Smalley, como a de afinidade de fontes (source bonding) podem ser usadas para pensarmos em outras maneiras de criar a independncia dos fluxos, e a sua discusso sobre espacialidade pode nos ajudar a pensar em ainda outras maneiras de fazer a interao, articulao e criao da independncia dos fluxos. O conceito de Deslize espectral, de Erickson (apud Wishart, 1996, p.94), pode ser usado para a articulao de fluxos com massa definida, e a idia de allure, de Schaeffer (apud Wishart, 1996, p.94) pode ser usada para a criao de multiplexos com uma morfologia dinmica. Francesco Giomi e Marco Ligabue, com o conceito de sintagma (syntagm), reforam a idia de que articulando a tipologia do timbre e a espacialidade dos sons conseguimos criar uma narrativa musical com frases
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musicais coerentes. A discusso sobre transformaes sonoras (sound transformations) de Leigh Landy (1994) nos deu idias a respeito de como modular de uma rea tmbrica para outra. Esta modulao, segundo Wishart, seria um elemento necessrio para o contraponto eletroacstico. W. Luke Windsor finalmente, ao afirmar que sons significam algo alm deles mesmos, nos ajudou a perceber como a significao dos sons pode ajudar na composio musical. Este trabalho tambm mostrou que usar as crticas musicologia da msica eletroacstica de Landy (1999) para a estruturao de um trabalho rende bons resultados. Este trabalho tambm prova que conceitos que descrevem a nossa escuta da msica eletroacstica ou servem a anlise musical podem, desde que lidos com o enfoque certo, servir composio musical. As idias apresentadas neste trabalho foram testadas nas peas de minha autoria, chamadas Orange, Fornax e o Vale da Morte e Causalidade e Espao, e continuaro sendo aplicadas em futuras composies. Podem tambm ser aplicadas por qualquer compositor(a) interessado(a). 6. Subreas do conhecimento A mente e a produo musical 7. Discografia HARVEY, J. Mortuos Plango, Vivos Voco. In: Computer Music Currents 5. Mogncia: Wergo, 1990. LIGETI, G. Artikulation. In: Continuum / Zehn Stcke Fr Blserquintett / Artikulation / Glissandi / Etden Fr Orgel / Volumina (CD). Mogncia: Wergo, 1988.
WISHART, T. Red Bird. In: Red Bird: A Political Prisoner's Dream (LP). Iorque: York Electronic Studios, 1978. 8. Referncias GIOMI, F; LIGABUE, M. Understanding SMALLEY, D. Spectromorphology: explaining sound-shapes. In: Organised Sound, Vol. 2, issue 2. Cambridge: Cambridge University Press, 1997, p.107-126. LANDY, L. Reviewing the musicology of electroacoustic music: a plea for greater triangulation. In: Organised Sound, Vol. 4, issue 1. Cambridge: Cambridge University Press, 1999, p. 61-70. LANDY, L. Sounds Transformations in Electroacoustic Music, 1994. Disponvel em: <http://people.bath.ac.uk/masjpf/CDP/la ndyeam.htm>. Acesso em: 18 Mar. 2007. SMALLEY, D. The Listening Imagination: Listening in the Electroacoustic Era. In: Contemporary Music Review: Live Electronics, Vol. 13, No. 2. Londres: Harwood Academic Publishers, 1995, p.77-107. WINDSOR, W. L. Frequency structure in electroacoustic music: ideology, function and perception. In: Organised Sound, Vol. 2, issue 2. Cambridge: Cambridge University Press, 1997, p.77-82. WISHART, T. On Sonic Art. Nova Iorque: Routledge, 1996.
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ndice de autores
Andriani, Mrcio ................................................................................................................... 269 Araujo, Rosane Cardoso de ................................................................................................ 154 Aredes, Maria Rita ............................................................................................................... 221 Azevedo, Maria Cristina de Carvalho Cascelli de ......................................................... 95; 341 Babbar, Lara Janek ............................................................................................................. 112 Beyer, Esther ....................................................................................................................... 271 Bortz, Graziela ..................................................................................................................... 290 Bourscheidt, Lus ................................................................................................................. 327 Braga, Simone Marques ...................................................................................................... 445 Brasil, Maria de Ftima ....................................................................................................... 257 Cardoso, Cristiano da Costa ............................................................................................... 174 Carvalho, Maria Cristina Azevedo de .................................................................................. 277 Cazarim, Thiago .................................................................................................................. 160 Comi, Roberto Luiz .............................................................................................................. 228 Corra, Antenor Ferreira ..................................................................................................... 468 Costa, Daniel Soares da ..................................................................................................... 181 Cruz, Maria Carolina .......................................................................................................... 353 Cuervo, Luciane .................................................................................................................. 320 Cury, Vera ........................................................................................................................... 450 Daldegan, Valentina ............................................................................................................ 165 Dietrich, Peter .............................................................................................................. 214; 221 Domenici, Catarina ................................................................................................................ 28 Domingos, Mirna ................................................................................................................. 269 Dottori, Maurcio .................................................................................................................. 135 Drahan, Snizhana .................................................................................................................. 68 Dudeque, Norton ................................................................................................................. 140 Escalda, Julia ...................................................................................................................... 305 Ferracioli, Hellen ................................................................................................................. 297 Figueiredo, Sergio Luiz Ferreira de ..................................................................................... 423 Fireman, Milson ................................................................................................................... 374 Freire, Ricardo Dourado ....................................................................................................... 54 Fucci-Amato, Rita de Cssia ............................................................................... 147; 407; 415 Gatti, Patrcia ....................................................................................................................... 380 Gerling,Cristina Capparelli .................................................................................................... 28 Goldemberg, Ricardo .................................................................................................... 61; 477 Guerra, Lemuel ................................................................................................................... 313 Higuchi, Marcia ............................................................................................................ 120; 128 Hora, Edmundo ..................................................................................................................... 35 Kafjes, Elaine ....................................................................................................................... 269 Kebach, Patrcia .................................................................................................................. 393 Leite, Joo Pereira .............................................................................................................. 128 Loureiro, Alexandre ............................................................................................................... 77 Manzolli, Jnatas ......................................................................................................... 207; 477 Martin, Lici ......................................................................................................................... 334 Martingo, Angelo ................................................................................................................... 17 Massini-Cagliari, Gladis ....................................................................................................... 194 Maydana, Celina ................................................................................................................. 257 Moreira, Marcos dos Santos ............................................................................................... 348 Narita, Flvia ......................................................................................................................... 95 Nassif, Silvia ........................................................................................................................ 438 Oliveira, Andr Luiz Gonalves de ...................................................................................... 399 Oliveira, J. Zula de ................................................................................................................ 42 Oliveira, Luis Carlos de ....................................................................................................... 477 Oliveira, Lus Felipe de................................................................................................. 207; 399 Oliveira, Maria Gabriela M. de ............................................................................................... 46 Oliveira, Marilena de ............................................................................................................. 42 Otutumi, Cristiane .................................................................................................................. 61
Pacheco, Caroline ............................................................................................................... 249 Pecker, Paula ...................................................................................................................... 393 Pederiva, Patrcia ................................................................................................................ 388 Pellon, Bernardo .................................................................................................................... 88 Piazzetta, Clara Mrcia de Freitas ...................................................................................... 261 Pickler, Letcia ..................................................................................................................... 154 Pontuschka, W.M. ............................................................................................................... 453 Porres, Alexandre ........................................................................................................ 2; 9; 461 Ravagnani, Anahi ................................................................................................................ 243 Reis, Lige Pinheiro dos ..................................................................................................... 341 Rocha, Ewelter .................................................................................................................... 174 Rocha, Sandra ..................................................................................................................... 430 Rodrigues, Eunice Dias da Rocha ...................................................................................... 277 Salgado, Antonio ................................................................................................................... 81 Santos, Regina Antunes Teixeira do ..................................................................................... 28 Santos, Rosemyriam ........................................................................................................... 253 Scarpa, Orlando .................................................................................................................. 485 Schmidt, Luciana Machado ................................................................................................. 423 Schroeder, Jorge Luiz ......................................................................................................... 103 Shimoda, Lucas ................................................................................................................... 201 Silva, Abel Raimundo .......................................................................................................... 235 Smith, Maristela ................................................................................................................... 367 Souza, Fernanda de ............................................................................................................ 284 Toffolo, Rael B. Gimenes .................................................................................................... 399 Toni, Flvia .......................................................................................................................... 187 Traldi, Csar .......................................................................................................................... 22 Vanzella, Patrcia ................................................................................................................... 46 Werke, Mariana ............................................................................................................. 46; 358

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