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Educabilité ou modifiabilité

cognitive

Ce qui est éducable est modifiable.


Et l’inverse est vrai.

On s’appuie ici sur la plasticité des


structures cognitives sur le
phénomène de la capacité
d’apprentissage des opérations de
pensée ou de leur réactivation. On
travaille sur la nature des
connaissances, comment elles se
construisent et s’élaborent, comment
elles s’actualisent et non sur le
contenu.
Donc, actualiser des connaissances,
c’est les faire émerger par rapport à
un contexte.

Comment expliquer le phénomène d’actualisation à partir du


concept du constructivisme ?

Comme il n’y a rien de prêt d’avance, on évolue en actualisant


les choses. On ne vit pas sur de l’inné mais sur un acquis
d’où l’importance d’actualiser sans cesse et d’évoluer par
rapport au moment présent.

Est-on dans un moment d’adaptation ou de création quand on


actualise ?

Il y a le pré-requis qui permet de créer mais l’actualisation est


réellement le processus d’avoir les préacquis qui vont
amener une nouvelle création qui actualise, qui
contextualise par rapport à un besoin quelque chose que
l’on n’a pas élaboré avant.

Compétences et aptitudes

Définition des aptitudes et des compétences.

Comment définir le mot compétence ?


On actualise une compétence quand on la met en œuvre dans un
contexte. Donc la nouvelle définition des compétences c’est
qu’elles sont à l’action; on ne peut en parler, on ne peut que
les produire. Les contextes sont d’une telle complexité pour
définir le cadre d’action que c’est seulement au travail que l’on
situe la compétence pas dans le discours.
Quelqu’un par exemple peut se sentir incompétent. Il n’a pas agi
depuis un certain temps. Il a le sentiment de ne pas pouvoir le
faire mais dès qu’il est confronté à la situation, il met en route
des choses qui sont presque magiques. D’un seul coup se
réveillent en lui toutes les capacités à réaliser ou concrétiser
quelque chose, ce qu’il n’aurait pu évoquer sous le simple
discours.
L’idée dans le constructivisme, c’est qu’au moment où l’on a
besoin d’agir, il y a un certain nombre de phénomènes qui se
passent pour créer la capacité à l’action. A la limite, est-ce que
l’on va chercher les mêmes ingrédients pour recréer l’action ?
Ce n’est pas sûr car avec notre expérience et le temps passé,
d’autres ingrédients peuvent s’y glisser qui peuvent donner
une autre façon de faire et de produire sans avoir à passer par
l’essai - erreur et sans avoir à repasser nécessairement par du
souvenir.

Dans le constructivisme, on ne fossilise pas. On a en


permanence des processus qui s’actualisent c’est à dire
des choses qui se rajoutent pour créer de nouvelles
structures. Même si cela ressemble à l'antériorité,
l'expérience et la maturité font que ces structures sont
enrichies et peuvent amener une capacité élargie par
rapport à l’antériorité ou un abandon et des deuils par
rapport au passé.

C’est un des concepts-clés du constructivisme et du P.E.I. C’est


de se dire qu’en permanence, il y a du vivant qui est là et qui
bouge et que ce vivant se transforme. On ne fait pas appel à
des choses empoussiérées. Il y a une telle dynamique dans le
cerveau qu’on est sans cesse en train d’intégrer des processus
nouveaux. La compétence est liée au réel, à l’actualisation
dans l’immédiateté, dans l’ici et maintenant, de choses que
l’on ne peut pas anticiper dans la mesure où le réel est
tellement mouvant qu’il va nous amener à faire de l’inédit ou
de la création au milieu du contexte ; Et cette création, cet
inédit, on va le capitaliser, le stocker pour à nouveau amplifier
nos aptitudes à faire ; Et s’il y a stockage, ce n’est pas un
stockage mort mais un stockage vivant . Les choses que l’on
met de côté sont elles-mêmes en mouvement par rapport à la
modifiabilité. Comme sil y avait le noyau qui serait la forme
globale mais autour de cela, on peut découper de petits
ingrédients qui font partie aussi de cette image globale mais
qui peuvent être adaptables à d’autres situations mais tout
cela est très vivant, très en modifiabilité chacun d’entre eux et
qui peuvent modifier l’intégralité du système.

Qu’est donc l’aptitude ?


Ce serait donc une capacité dont on peut parler parce qu’on a un
historique et la compétence parce que l’on peut retracer notre
histoire sur ce que l’on a réalisé. Mais humainement la vraie
capacité à faire, ne peut se démontrer que dans le réel. Façon
de théoriser sur notre vécu, fait référence à l’histoire, sur le
discours par rapport à ce que l’on a fait. Ce n’est donc pas
quelque chose de vivant par rapport au réel.

Métacognition et métaconnaissance

Que devient la métacognition ?


C’est la capacité à lire les processus et fonctionnements, à
pouvoir les modéliser en quelque sorte de façon à pouvoir
avoir une grille de lecture sur ces capacités et pouvoir les
mettre en œuvre.
C’est une grille de lecture que l’on a acquise lors de nos diverses
expériences et qu’on continue d’acquérir et qu’on actualise
aussi. Et là , cela se complexifie c’est à dire on a ce qu’on
actualise en processus compétences et ce qu’on actualise en
processus de gestion de ces compétence au réel. On est en
action mais décalé par rapport à l’action. On est en train
d’agir, de penser mais de penser sur sa pensée pour enrichir
et à nouveau élaborer des actualisations en temps réel de
capacités encore plus affinées de faire.

Dans la pensée constructiviste, il n’y a rien dans l’historique. On


est sans cesse en train de créer l’aptitude. Sur quoi va -t - on
se baser cette aptitude ? Certainement que l’on va rechercher
dans notre mémoire et dans notre capacité certaines choses.
Mais ces choses sont comme des électrons autour d’un noyau
central qui sont en mouvement et ont pu déjà se modifier et
seraient encore en train d’élaborer la modification.

En ce qui concerne la métaconnaissance, quand on y est, on est


en analyse d’une externalité. Quand on est en métacognition,
on est en double phase avec une internalité.
On peut faire de la connaissance, un produit réifié (réifier c’est
transformer en chose ou en concepts externes, figés). Donc, la
connaissance peut être externalisée et peut être travaillée de
son intérieur. Quand on est en métacognition, on est
entièrement en interne. On n’est pas en train de réifier.

Voir tableau : comment des connaissances se transforment en


savoir.
Résumé : c’est ainsi que le savoir circule, qu’il se fait.
Quand on est dans la métacognition, on est dans tout ce travail
de rupture épistémologique. Mais on sait conceptuellement
qu’il existe un tel schéma et on sait analyser à quel moment,
comment, quelles stratégies, quelles méthodologies pour
favoriser nos propres ruptures, nos propres abandons, nos
propres deuils, nos propres adhésions à d’autres points de vue
pour enrichir notre pratique.
La métaconnaissance ce sera au niveau aussi d’avoir une
connaissance de ces processus de savoir qu’ils existent et de
pouvoir après travailler dessus. Mais la métacognition c’est
vraiment dans la subjectivité, dans le travail sur soi, en
internalité totale.
Et c’est là qu’on va essayer de travailler sur nos outils cognitifs.
On se dit qu’on donnera des capacités intéressantes aux gens
que si on les amène à maîtriser dans une certaine autonomie,
leurs propres capacités à l’apprentissage.
Si nous réussissons à capter cette vie, ce mouvement et ensuite
comment ce mouvement s’effectue, comment on peut réfléchir
sur ce mouvement en le modélisant, en sachant comment il
fonctionne pour soi - même être en auto-critique, en distanciel
de son propre fonctionnement pour pouvoir mieux s’imprégner
de la nouveauté et de la plasticité, le mouvement et pouvoir
mieux intégrer le changement.
Souvent en pédagogie, ce qui est difficile, c’est le blocage dû à
l’inertie, au refus d’abandon de ses représentations, de ses
propres conceptions, ce qui amène pour soi-même des
difficultés. Cela peut venir aussi de la difficulté conceptuelle à
capter l’idée. Mais une fois qu’elle est captée, comment elle
doit amener du changement, surenchérir (c’est à dire amener
un enrichissement de la capacité, non seulement d’acquérir
du contenu mais de la capacité à apprendre avec plus de
facilité et d’ouverture les choses au fur et à mesure, que l’on
aiguise, que l’on affine ses outils cognitifs.
Donc, on travaille au niveau de l’intelligence, dans le terme noble
de l’intelligence qu’est la capacité de la transformation de
l’information en choses liées à des compétences, une
actualisation réelle. C’est ce que recherchent les méthodes de
remédiation cognitive, mettre en phase avec le réel, puisque
c’est le seul réel que l’on connaisse, le seul qu’on ait construit,
socialement construit et qui nous fait fonctionner ensemble. Et
quand on est décalé de ce réel parce qu’on va dans un autre
réel qui est plus vrai que celui-là , on n’a peut-être pas tort, on
est peut-être dans des vérités mais on aura du mal à vivre,
parce que on aura du mal à vivre, on sera en décalage avec le
monde et les réalités qui nous entourent. Et un pédagogue est
là pour mettre en phase avec des réalités plus que pour mettre
en phase avec la vérité. Il se permet une directivité en rapport
avec la réalité. Il n’est pas dans le doute par rapport à la vérité
parce qu’il ne se pose pas le problème de la vérité. Il ne se
pose que le problème de la réalité et de la cohérence , de la
congruence par rapport à cette réalité.
Applications :
Comment fait-on avec notre théorie complexe quand on est avec
des gens en situation d’alphabétisation, d’illétrisme, de
difficultés cognitives ? Une certitude, le cerveau est complexe,
l’apprentissage est complexe et il faut des modélisations qui
soient complexes sinon nous serons dans une caricature totale
par rapport au réel. Ces modélisations amènent des outils qui
prennent en compte ces modélisations. Et c’est ce qu’on verra
maintenant.
Test : prisonnier du passé.
Terrain d’un agriculteur de 800m, 800 sur les grands côtés et de
400, 400 m sur les petits côtés et qu’il veut partager avec 4 de
ses enfants en 4 terrains de même forme et de même surface
et d'un seul tenant( pas morcelé). Problème géométrique. Les
terrains doivent être superposables, identiques.
Deuxième test : Il rachète un bout de terrain si bien que le
terrain a 800m de côté. Et maintenant il doit diviser ce terrain
entre 5 de ces enfants. Comment va -t-il le diviser ? Il faut
simplement diviser le terrain en 5 parties.
Prisonnier du passés s’explique : quand on est dans une certaine
situation et que l’on rajoute des variables qui peuvent même
simplifier, on se dit qu’il y a encore plus de variables encore et
que cela doit être encore plus compliqué. Alors que dans la
réalité, ajouter des variables peut simplifier le problème. Cela
nous montre que notre cerveau a du mal à passer d’une chose
à une autre. Lorsqu’il est réglé d’une certaine façon, on a beau
expliquer, les informations ne rentrent pas parce que on est
pré-réglé, établi sur une représentation qui vient empêcher
l’entrée, la compréhension, la mise en cohésion d’un certain
nombre d’informations. Et quand on a des élèves, ils ont leur
propre historique, leur propre représentation, leur propre
conception sur les choses, on n’a pas à passer beaucoup
d’informations mais on a surtout à lutter contre des
informations qui sont déjà intégrées et il faut faire des deuils,
amener à être en rupture épistémologique par rapport aux
choses.
Et le fait de le savoir, après quand on fait ce genre de choses
quand on est en métacognition on se dit qu’il faut que je fasse
une remise à zéro de la situation antérieure ; il faut vraiment
que je me libère de l’ensemble des données et des variables
puisque là, j’ai de nouvelles données, de nouvelles variables
qu ‘il faut que je reprenne à nouveau.
Donc le travail sur le cognitif est de faire abandonner, renoncer
à des représentations et des schémas antérieurs. Il faut
travailler sur des respirations contradictoires pour amener
cette variation, cette élasticité, ces renoncements. On travaille
sur ces schémas contradictoires en un temps très court, pour
permettre le passage d’un état à un autre, pour ramollir ce qui
peut être de la notion de la rigidité par rapport aux structures.
Exercice.
Respirations cognitives non exhaustives :
Réflexion/action : antinomie . Comment temporaliser avant
l’action, permettre à la personne de voir toutes les variables
en jeu avant de parler, de rédiger, écrire sur le plan.
Intériorisation/Action : Intériorisation, c’est pouvoir symboliser
dans sa tête et écrire sur le document qui est dans notre tête
et vérifier si notre écriture ou ce qu’on a établi comme
hypothèse est juste avec l’ensemble des données pour pouvoir
ensuite être sûr et écrire. Schématiser dans sa tête et
virtuellement s’imaginer en train de faire déjà et faire bouger
ce qu’on est en train de faire (vérifier) dans sa tête en faire
quelque chose avant même de concrétiser dans le réel.
Application locale/généralisation : Comment de l’exercice fictif,
comment en faire une généralisation pour l’usage, comment
cela peut-il nous servir dans la quotidienne.
Centration/Décentration : On est sur le détail à l’intérieur ‘d’une
tâche ou d’une fonction et ensuite amener une décentration
sur l’ensemble de la problématique, l’ensemble de l’exercice.
On joue sur l’ensemble du plan et sur une partie qu’on est en
train de focaliser pour que toutes les variables qui sont du plan
général mais qui sont de l’exercice puissent avoir cette
respiration. Les variables de l’exercice au sens général et la
variable du sous-objectif que l’on a par rapport à l’exercice.
Contenu/Processus : On est en train de chercher la solution en
terme de contenu et on est également en train d’observer ces
processus ou les processus qui sont en cours autour de soi.
Quand quelqu’un va parler ou poser une question, sa question
va être liée à une tentative de recherche de solutions, d’être
aiguillée par rapport à des choses. Ce qui nous donne des
indices de ses processus de pensée. On est à la fois sur des
indices de recherches de solution et sur ses processus de
pensée. qui élaborent l’action.
Cognition/Metacognition : Là, on est en train de réfléchir sur sa
réflexion
Temporisation/Action : Ici, on voudrait à la fois se précipiter parce
que l’on voit les autres et il y a comme une espèce de
compétition qui s’instaure et le temps peut étouffer notre
réflexion parce qu’on se dit ‘je ne trouve pas en temps réel’ et
cette réflexion d’être prise par le temps vient étouffer et
empêcher l’action. Très important de travailler sur cette
respiration pour ne pas laisser son « temps » qui est personnel
être influencé par le temps du groupe. C’est très délicat parce
qu’on est très fortement socialement influencé par la notion du
temps en groupe, alors que chacun a son rythme, son
émergence par rapport à cela.
Passé/Présent : à savoir comment on peut se référer à un
exercice que l’on avait fait la dernière fois ou bien le médiateur
l’enseignant peut se référer à quelque chose pour le ramener
au présent. On aurait pu rajouter Passé/Futur qui serait une
autre respiration encore d’ordre cognitive de l’élaboration de la
pensée entre le passé et le futur
Attribution externe/Attribution interne : Ex : ‘J’ai des difficultés en
ce moment cognitivement à me régler sur une chose’ ou ‘le
professeur n’a pas bien expliqué’ ou ‘il y a des éléments qui
manquent par rapport au problème’. Donc on attribue la
difficulté soit à une action externe à sa soi, soit à une situation
interne à soi. Notion de responsabilisation, comment on joue
avec ces deux choses - là.
L’expression mesurée de l’insatisfaction/expression mesurée de
la satisfaction : savoir comment on exprime pleinement la
chose dans un sens ou dans un autre. Il y a des gens sur le
phénomène de la frustration, la dissimule sous une capacité à
faire mais qui est décalée par rapport à la réalité. Processus de
fuite ou de déviation par rapport à la réalité. Ils savent qu’ils
sont en échec, mais il faut dissimuler l’échec par l’expression
de quelque chose que l’on réussit. ‘Je n’arrive peut-être pas
mais je suis beau’. On dévie, on essaie soi-même de se sauver
dans son cognitif parce qu’on a du mal à accepter la statut de
l’erreur que scolairement on appelle ‘faute’. Si on a vécu dans
un statut de l’erreur qui est fortement pénalisant : « Tu n’es
qu’un bon à rien »,on a une tendance (plutôt qu’à s’attribuer
l’erreur parce que cela voudrait dire qu’on est bête), à fuir
cette responsabilisation devant l’erreur et de se détourner de
la tâche en disant par exemple ‘vous voyez comme je l’ai bien
dessiné’ alors que ce que l’on demande n’est pas de dessiner
la solution mais de la mettre au bon endroit ou de dire ‘vous
voyez comme j’ai fait vite’ alors que ce que l’on demande n’est
pas d’agir vite mais de trouver la solution. Donc tous ces
phénomènes, il faut les travailler au niveau de l’effectuation de
la tâche.
Précision/Globalisation : Être à la fois précis sur l’action tout en
tenant compte de l’ensemble des variables qui sont en jeu. La
précision ne doit pas être au détriment de l’exactitude par
rapport au sens global de la tâche.
Hasard/Stratégie : Il y a quelque fois des données qui sont
intuitives et qu’on voudrait ressentir comme liées au hasard
‘peut-être que la bonne pensée va venir dans ma tête au
moment où je le regarede’ intuition et d’autres qui sont d’une
stratégie construite. L’une ou l’autre des méthodes peuvent
réussir mais il faut respirer, alterner entre les méthodes,
passer de l’une à l’autre pour que l’intuition puisse s’enrichir
de la stratégie
Analogie/Planification : L’analogie : ‘Tiens telle chose me fait
penser à çà’ On est en proximité de pensée. On planifie quand
on retire la proximité pour avoir une vue plus large et plus
globalisante de la problématique.
Ethnocentrisme/Ouverture culturelle
Se donner le choix/S’imposer une option : Alternances de libertés
et d’obligations. Soit je me dis : ‘Je ne fais pas l’exercice’. Je
me donne la liberté ou soit je me dis : ‘je ne fais pas l’exercice
pendant 3 minutes et après, je m’y remets’. Je m’impose un
retour. Alternances de libertés totales ou de contraintes
totales. Entre les deux respirations, comment on gère cela.
Abstrait/Concret : Entre le rêve, se permettre pour l’intuition
l’ouverture au rêve et être dans le concret, revenir à la réalité
ou au sens que prend la réalité dans l’exercice qui nous est
proposé.
Application/Rapidité : Soit s’appliquer ou avoir le sentiment de
s’appliquer ou soit de faire vite. Comment entre les deux
extrêmes, on trouve l’équilibre ou comment on joue sur le
temps d’une tâche, d’une façon variée avec un peu
d’application, un peu de rapidité. A quel moment on sent que
l’on peut accélérer quand on se sent plus en facilité et à quel
moment on ralentit son rythme.
Attention concrète/Rêverie :Là aussi, il y a une tendance dans le
discours, quand on doit passer d’une pensée à l’autre, on
n’arrive pas à l’accrocher parce qu’on n’a pas de pré-requis et
nous partons dans la rêverie , c’est à dire dans l’ensemble de
la cognition pour chercher où se raccrocher et après on se
raccroche. Mais la rêverie dès qu’on se décroche, il peut y
avoir la double rêverie, c’est à dire, d’être toujours en
recherche et d’avoir abandonné la recherche.
Imitation/Créativité : savoir comment on essaie de faire ‘comme’
ou comment on fait dans l’inédit, dans l’invention et on doit
alterner les deux pour créer ces nouveaux processus. Être à la
fois dans l’imitation qui nous aide à prendre la portée du sens
et dans la créativité pour que cela soit personnellement
quelque chose que l’on intériorise et qu’on ressent d’une façon
personnelle.
Pensée convergente/Pensée divergente : Comment toutes les
pensées à un certain moment vont s’additionner pour trouver
et comment on s’échappe de cela pour essayer d’échapper à
ce qui peut être prisonnier de quelque chose. Ex : quand on
cherche un nom qui ne nous revient pas en mémoire, on pense
à autre chose et il revient. On diverge à un moment donné
pour reconverger. Cela permet de mieux travailler.
Induire/Déduire : Trouver la loi en partant des principes
d’application ou en partant d’une loi, trouver les applications.

Exercice : Se donner des priorités ou des organisations de travail


entre les différentes respirations, au moins deux. Et on ne se
concentre que sur ces deux choses et on vérifie comment
chacun peut adhérer, c’est à dire peut entrer dans le jeu de
ces processus et comment on peut les guider ou faire une
médiation qui les aide à travailler cette respiration cognitive.
Cela veut dire que l’on a une intentionnalité, une préparation
et l’on se concentre sur les deux respirations choisies.
Posture :

Intentions, exigences, orientation, cadrage : On explique ce que


l’on va faire, pour donner de la guidance à notre groupe. On
explique quelles sont nos intentions derrière l’exercice. On ne
les laisse pas en aveugle par rapport à la réalisation. On
explique notre degré d’exigence car il faut cadrer l’exercice.
Pour obtenir des résultats, si on ne stimule pas, si on ne met
pas du défi, si on ne cadre pas toutes les données pour que
chacun puisse avoir des repères, la performance risque d’être
annulée.

Planification de la tâche pour essayer de la rendre utile par


rapport aux respirations que l’on veut travailler. En
renforcement ce la veut dire que l’on redonde, on y retourne,
on y revient pour bien vérifier que la capacité par rapport à ces
deux respirations est bien en marche. Donc , au milieu de
notre travail, on donne un rythme. Quand on passe de l’une à
l’autre on est en rupture et il faut que ces ruptures se sentent
et qu’elles aient un sens. On est en verbalisation parce qu’il y
a un vocabulaire, il y a des mots, on entend des choses qui
réfèrent à ces deux respirations.

On laisse le groupe en relation les uns avec les autres pour que
cela enrichisse le processus. On est en recherche de sens .On
essaie de faire exprimer le sens au niveau du travail, de la
cognition et de la métacognition. Le travail à la tâche mais il y
a la réflexion sur la tâche et la réflexion sur la réflexion par
rapport à la tâche et comment on met tout cela au travail.

Le questionnement qui nous vient des apprenants et que nous


pouvons leur renvoyer pour mettre des situations en marche
par rapport à la tâche.

La transcendance c’est à dire comment des fois on élève le débat


par rapport aux applications pratiques.

Le transfert sera de faire que cela nous soit utile dans d’autres
situations ;

Et le partage c’est que ‘j’ai appris autant de vous que vous avez
appris de moi’. Et comment le faire ressentir, comment faire
ressentir aux gens qu’ils ont fait un travail extraordinaire pour
les stimuler par rapport à la réussite.

C’est ainsi qu’on bâtit une pédagogie qui est de l’ordre de


l’apprendre à apprendre, de faire fonctionner des processus et
par forcément de leur faire apprendre une règle de calcul et
comment pour y arriver ils sont passés par une respiration
cognitive et par l’abandon de processus de pensées et à
chaque fois, c’est de la capitalisation. Car dès qu’on les a fait
travailler dessus, même si on les fait travailler sur d’autres
respirations, il nous faut surveiller s’il y a quelque chose de
l’ordre de l’acquisition et la transférabilité à un autre exercice.
Et ainsi de suite, on passe à deux autres respirations que l’on
veut faire travailler.

Et après, on peut avoir un tableau de bord personnalisé par


rapport à ceux qui ont des blocages de l’ordre d’une
respiration mais qui peut bloquer tout un processus. Une seule
de ces respirations qui n’est pas en fonctionnement peut
empêcher un fonctionnement cognitif cohérent par rapport à
tout un ensemble.

Dans ce champ constructiviste, la pédagogie devient le travail


avec l’outil cognitif qui est de l’ordre de la modélisation
simpliste par rapport à tout ce que l’on peut mettre en jeu.

Après il y a tout un travail dont on avait parlé : le rapport avec


l’étrangeté de la tâche. Où en sont les gens par rapport à ce
qu’on leur demande. Pouvoir calculer la distance entre les pré-
acquis et la capacité à faire. Quelles méthodologies utiliser
pour vraiment sentir la distanciation par rapport à la tâche.
Parce que si les gens sont trop loin de la tâche qu’on leur met,
on aura beau utiliser tous les moyens, on sera en rupture par
rapport à la zone proximale de développement. La zone
proximale de développement, c’est ce que la personne peut
faire avec notre aide et ce qu’elle peut faire quand on
l’abandonne notre étayage.

Si on montre ou on dit quelque chose à quelqu’un et quand on


n’est plus là, il doit le refaire et n’en est pas capable, on n’est
pas dans la zone proximale de développement. On est en
dehors. La personne a perçu quelque chose , interprété
quelque chose mais ce n’est pas parce qu’elle a interprété
quelque chose que c’est bon parce que chacun d’entre nous
quand on nous dit quelque chose, nous interprétons cette
chose, subjectivement on fait du savoir ce qu’on en veut. Si on
nous demande si nous avons compris, on répondra que oui
puisqu’il a compris. Mais dans le cas de notre stagiaire, a-t-il
compris ce que l’on voulait lui faire comprendre. Il faut une
évaluation, une vérification et si la personne n’a pas compris,
on n’est peut-être pas dans sa zone proximale de
développement. Les concepts utilisés étaient trop éloignés de
ses concepts ou de ses pré-requis pour l’acquisition et
l’intégration du savoir.

Donc, la pédagogie n’est pas de demander aux gens s’ils ont


compris. Quelqu’un peut dire non parce que c’est lié aux mots,
au sens des mots qui lui échappe. Toujours veiller à être dans
la zone proximale de développement de l’individu. Il faut
s’assurer qu’on fait travailler quelque chose et qu’on
transforme quelque chose, amener de nouvelles capacités, des
processus nouveaux pour permettre un enrichissement dans
l’exploitation, la captation, l’expression autour du réel.
L’information ne suffit pas pour enrichir. C’est du bachotage et
c’est oublié les semaines suivantes. Il est plus intéressant de
travailler sur des respirations que l’on force. C’est de la
préparation. Il est bien entendu qu’avant nous avons livré nos
intentions, nous avons expliqué ce que nous faisions pour que
les stagiaires intègrent bien ce qui se passe au cours de
l’exercice.

En livrant ses outils, on perd de son pouvoir de manipuler mais le


danger c’est le mythe du professeur. Comme c’est lui qui est le
maître, il peut donner n’importe quelle orientation mais c’est
un pouvoir dictatorial trop fort. Mais s’il partage bien ses
intentions, s’il est prévisible, les stagiaires peuvent
éventuellement lui dire qu’il s’éloigne de sa propre logique et
là, on amène quelque chose qui est de l’ordre du rassurant, du
structurant. D’où l’importance d’être soi-même cohérent par
rapport aux choses que nous avons livrées et également livrer
aux stagiaires un cadre de cohérence sur lequel ils peuvent
s’appuyer pour structurer leur pensée.. Et après on peut faire
un résumé global sur ce qui a été mis en œuvre.