Manual Preliminar Del Participante Competencias Docentes

ANEXO UNOD
MATERIAL PRELIMINAR
COMPETENCIAS DOCENTES
Manual del Participante

Secretara de Finanzas Subsecretara de Administracin Direccin General de Personal Instituto de Profesionalizacin de los Servidores Pblicos Programa General de Capacitacin y Desarrollo 2009
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ANEXO UNOD
Basado en: Duracin:
Deteccin de necesidades de capacitacin. 30 horas.
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El presente Manual forma parte de material didctico de los eventos de capacitacin que corresponden al Programa General de Capacitacin 2009, que ofrece el Instituto de Profesionalizacin de los Servidores Pblicos, mismo que fue elaborado por:
mbito Empresarial Especialista en Personal, S.C. Cecilia Gmez Reyes David Segura Garca Vctor Hugo Valdivia Sols
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NDICE
COMPETENCIAS DOCENTES
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0. I. II. III. IV. V.
Portada ndice Carta de Bienvenida Introduccin Objetivo General Temas y Subtemas
Tema 1: Competencias Docentes Objetivo Especifico. 1.1 Definicin y caractersticas de las competencias docentes idneas que requieren los profesionales de la educacin frente a la Reforma Curricular de la Educacin Bsica. 1.2 Desarrollo de Competencias profesionales laborales y personales que implique la mejora en el desempeo docente. 1.3 Relacin entre el Desarrollo de las competencias docentes y la mejora del rendimiento acadmico de los alumnos. VI. VII. IX. X. Conclusin Final Glosario Del Autor Anexo
VIII. Bibliografa
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CARTA DE BIENVENIDA
Construir una administracin pblica moderna que permita impulsar el desarrollo y garantice la estabilidad institucional es uno de los objetivos del Licenciado Enrique Pea Nieto, Gobernador Constitucional del Estado de Mxico, establecida en los cimientos de Seguridad Integral dentro del Plan de Desarrollo 2005-2011. Dentro de estos se encuentra el que corresponde al de Reforma Administrativa para un Gobierno Transparente y Eficiente, el cual para realizarse tiene como estrategia la Gestin Pblica: Innovacin para la Eficiencia, cuyas principales lneas de accin se encuentran: arraigar en el servidor pblico una cultura de servicio eficiente, clida y cercana a la poblacin, bajo la perspectiva de mejora continua, fortalecer la profesionalizacin de la carrera administrativa y asegurar la continuidad de los programas gubernamentales, as como avanzar en el sistema del servicio profesional de carrera para contar con personal idneo para el ejercicio de la funcin pblica incluyendo mecanismos de ascenso y estmulos. En este sentido los eventos de capacitacin tienen como proposicin, aportar herramientas y tcnicas que apoyen el desempeo de la funcin del servidor pblico que sea traducida como complemento en generar una nueva cultura de servicio para el beneficio de cada una de las personas que forman parte de la administracin pblica estatal y en forma particular y directa a la ciudadana. El evento que se ofrece es un complemento de conocimientos y capacidades que se realiza con la finalidad de obtener mejores resultados en el desempeo personal e institucional, y con ello alentar una nueva actitud de servicio acorde con las expectativas ciudadanas y responsabilidades de la administracin pblica estatal, con el firme propsito de fortalecer la vocacin de servicio en marco de apego a la legalidad, imparcialidad en la atencin y honradez en el servicio, con el compromiso siempre firme a la ciudadana, al gobierno y a la unidad administrativa para la cual se desempea. La Secretara de Finanzas del Gobierno del Estado de Mxico, a travs de la Direccin General del Instituto de Profesionalizacin de los Servidores Pblicos dependiente de la Subsecretara de Administracin, le hace saber que es propsito permanente el que
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servidores pblicos como usted tengan acceso a la capacitacin deseando que el evento que hoy esta por iniciar cumpla con las expectativas para lo que fue diseado.
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INTRODUCCIN
El presente curso de Competencias Docentes tiene como finalidad o propsito, promover la actualizacin del magisterio, dotarlo de los conocimientos, competencias, habilidades y orientaciones que les permitan enfrentar y resolver de la mejor manera la Reforma Curricular de la Educacin Bsica. Adems de mantenerlo en un nivel competitivo que le permita a las escuelas pblicas enfrentar los retos educativos del mundo actual y colocarse a la par de cualquier otra Institucin o Centro Educativo. Las competencias docentes son un cmulo de competencias en donde se entremezclan distintas funciones y roles: psiclogo, padre, madre, orientador, director, maestro, coordinador, amigo, confidente, gua etc., las competencias docentes son varias y cada una exige un grado de dominio y desarrollo alto para ser capaz de enfrentar las situaciones cotidianas. El papel docente hoy por hoy, exige un perfil profesional que no cualquier persona lo cumple por el grado de complejidad que tienen las relaciones humanas, por que en un pequeo espacio confluyen alumno, padre, madre, amigos, director, colegas; an cuando fsicamente solo se halle el alumno, pero el lleva en s a todos por su cmulo de vivencias y por que es persona e influenciable. As entonces, el Curso de Competencias Directivas, tienen frente a s, un reto que solo se podr resolver de manera satisfactoria, en la medida en que el docente asuma un compromiso que es a su vez un orgullo: al pertenecer al servicio pblico; con la calidad en el servicio, y una responsabilidad; para que una vez en el curso busque explotar todas las oportunidades de aprendizaje y una vez en su campo profesional ejerza como un servidor pblico sabe hacerlo: con profesionalismo, calidad y entusiasmo.
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OBJETIVO GENERAL
Promover el conocimiento personal y profesional de los docentes, directivos, supervisores escolares y auxiliares del sector central que les permita potenciar sus capacidades, mejorar su desempeo y tener actitudes proactivas hacia la educacin de la entidad.
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TEMAS Y SUBTEMAS
TEMA 1: COMPETENCIAS DOCENTES Objetivo Especifico. 1.1 Definicin y caractersticas de las competencias docentes idneas que requieren los profesionales de la educacin frente a la Reforma Curricular de la Educacin Bsica. 1.2 Desarrollo de Competencias profesionales laborales y personales que implique la mejora en el desempeo docente. 1.3 Relacin entre el Desarrollo de las competencias docentes y la mejora del rendimiento acadmico de los alumnos.
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TEMA 1
COMPETENCIAS DOCENTES Objetivo Especfico
Contribuir a la profesionalizacin de los docentes en servicio a travs de conocimiento de las competencias que les permitan el desarrollo de las mismas en el desempeo efectivo y eficiente de sus tareas, bajo la Pedagoga Humanista. El tema de las competencias docentes es un tema sin principio ni final. Esto es por que desde que el hombre es hombre tuvo que aprender y ser enseado, quizs de manera informal, pero era educado. Y hasta cuando, hasta el final de los tiempos. Por qu? Por que partiendo del principio de que los entornos, las sociedades y las personas mismas cambian y se modifican segn el contexto, es normal entender y aceptar que el hombre necesitar de la educacin; y mientras el paradigma de la educacin por competencias siga vigente es prioritario y fundamental no perder de vista esta propuesta y hacer todo lo que este en nuestros medios para sacarle el mayor provecho y los mejores resultados. Se les llama competencias docentes a todas aquellas habilidades, conocimientos y procesos orientados a lograr un desempeo ptimo y adecuado en algn rea educativa. Son competencias docentes todas aquellas que su ejecucin se relaciona directamente con el mbito educativo y aunque estn ligadas a los maestros, no son exclusivas de estos. As las cosas empecemos a trabajar sobre las competencias docentes y su aplicacin y utilidad. Para lo cual es necesario partir de una definicin:
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La profesionalizacin de la docencia es el proceso por medio del cual el personal acadmico adquiere una formacin terica, metodolgica e instrumental para ejercer, estudiar, explicar, transformar su prctica educativa. Se puede lograr con base en el perfil de desempeo y competencias profesionales docente, por medio del desarrollo de habilidades didcticas. La habilidad didctica es la disposicin que muestra el docente para realizar tareas o resolver problemas o situaciones educativas en el mbito institucional, en el manejo del espacio educativo-didctico, as como en su propia rea profesional.
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Elvia Marbella Villalobos Prez-Corts, Didctica Integrativa y procesos de Aprendizaje, Mxico 2004
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1.1 Definicin y caractersticas de las Competencias Docentes Idneas que requieren los profesionales de la Educacin frente a la Reforma Curricular de la Educacin Bsica
Reforma Curricular 20092

La Secretara de Educacin Pblica reconoce que para el cumplimiento de los propsitos expresados en un nuevo plan y programas de estudio se requiere afrontar aejos y nuevos retos en nuestro sistema de educacin bsica. Aejos, como la mejora continua de la gestin escolar, y nuevos, como los que tienen su origen en las transformaciones que en los planos nacional e internacional ha experimentado Mxico en los ltimos 15 aos: aparicin de sensibles modificaciones en el comportamiento demogrfico, exigencia de una mayor capacidad de competitividad, slidos reclamos sociales por servicios pblicos eficientes y transparentes, acentuada irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en diversas actividades productivas y culturales, entre otros. El diseo y la puesta en funcin de un nuevo currculo es un factor fundamental en la transformacin de la escuela; sin embargo, la Secretara de Educacin Pblica reconoce que ste es nicamente un paso para avanzar hacia la calidad de los servicios. Por ello, en coordinacin con las autoridades educativas estatales, brindar los apoyos necesarios a fin de que los planteles, directivos y docentes cuenten con los recursos y las condiciones necesarias para realizar la tarea que tienen encomendada y que constituye la razn de ser de la educacin bsica: brindar, en todo Mxico, a quienes estn en edad escolar, oportunidades formales para adquirir, desarrollar y emplear los conocimientos, las competencias, las habilidades y los valores necesarios, no slo para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, sino para enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio, desempearse de manera activa y responsable consigo mismos y con la naturaleza, ser dignos miembros de su comunidad, de Mxico y del mundo, y para que participen activamente en la construccin de una sociedad ms libre y democrtica pero, sobre todo, ms justa. Como se ha reiterado, la cobertura casi universal en educacin bsica es un indicador positivo, pero no es suficiente si la calidad y los logros educativos no son los esperados.
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http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/PLAN_2009.pdf
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Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales (Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos Pisa, Examen 22 de Calidad y Logro Educativo Excale y Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares enlace) ofrecen signos contundentes respecto a que en este rubro an hay mucho por hacer. Segn los resultados de Pisa 2003, que no son contrastantes con los de 2000, el nivel de conocimientos y habilidades de los jvenes mexicanos de 15 aos en matemticas y lectura es significativamente inferior al nivel que tienen los de pases desarrollados. En matemticas Mxico se ubica por abajo de todos los pases de la ocde, slo arriba de Tnez, Indonesia y Brasil; en lectura sucede algo semejante, excepto por Brasil, que est un sitio ms arriba. La evaluacin del logro educativo a travs de instrumentos de aplicacin masiva, a pesar de las limitaciones que necesariamente le son inherentes resulta un importante insumo para dar seguimiento y corregir debilidades; y ahora, cuando se est generando un slido sistema nacional de evaluacin, es necesario utilizar esta informacin en forma productiva. Adems de las consideraciones anteriores habr que tomar en cuenta los diversos factores que influyen en la calidad de la educacin y en el logro escolar, como son: la renovacin e implementacin del currculo, las prcticas de enseanza, la gestin escolar, el tiempo efectivo de clases, entre otras condiciones. La Reforma de la Educacin Preescolar, realizada en 2004 se sustenta en la necesidad de tomar en cuenta los aportes recientes de la investigacin sobre el desarrollo y aprendizaje infantiles, de modo que en la escuela los nios pequeos tengan oportunidades para continuar desarrollando las capacidades que ya poseen (de pensamiento, lenguaje, relaciones interpersonales, entre otras). La reforma curricular de la educacin preescolar tiene como finalidad contribuir a la transformacin y al mejoramiento de las prcticas pedaggicas y de las concepciones que las sustentan (creencias sobre cmo son y aprenden los nios pequeos y cul es la funcin de la educacin preescolar), de modo que los pequeos desarrollen las competencias cognitivas y socio afectivas que son la base para el aprendizaje permanente. Para que la renovacin curricular resulte eficaz se requiere no slo un compromiso por parte de los diversos actores involucrados, sino tambin estrategias para establecer condiciones escolares, estructurales y organizacionales que hagan ms eficiente el uso de recursos, permitan responder de mejor manera a los retos, incorporen aspectos innovadores a la prctica educativa, generen e impulsen una cultura digital entre los actores de la educacin y rearticulen los mecanismos organizacionales de la educacin.
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Los retos actuales de la primaria se centran en elevar la calidad educativa de las reas tradicionalmente trabajadas, y en incorporar al currculo y a las actividades cotidianas: el aprendizaje sostenido y eficiente de una segunda lengua como asignatura de orden estatal; fortalecer el carcter de las asignaturas de Educacin Fsica y Educacin Artstica y la renovacin de la asignatura Educacin Cvica por la de Formacin Cvica y tica; la ampliacin del horario para el desarrollo de actividades artsticas y fsicas, en el caso de escuelas de tiempo completo; la renovacin de los objetivos de aprendizaje y la aplicacin de nuevas estrategias didcticas. Estos retos demandan un proceso de innovacin en trminos de gestin educativa. La articulacin de la educacin bsica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso contenido en el ltimo nivel educativo del subsistema. Implica integrar el nivel preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos especficos, las habilidades y las competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar las necesidades de la sociedad futura. Una vez que preescolar y secundaria han tenido reformas sustanciales, el reto reside en su articulacin con la primaria, que al mismo tiempo es el nivel ms consolidado hasta el momento. Es por ello que se identifica la urgencia de realizar adecuaciones al currculo de educacin primaria y replantear los materiales educativos, atendiendo a las reformas de preescolar y secundaria, al mismo tiempo que se busca incorporar mecanismos de innovacin educativa para fortalecer las actividades que se realizan en este nivel, as como frmulas novedosas de gestin escolar. La articulacin de la educacin bsica debe entenderse desde una perspectiva que supere la concepcin que reduce el desarrollo curricular slo a la revisin, actualizacin y articulacin de los planes y programas. Se requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen los estndares de desempeo: las competencias, los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Esos aspectos y sus caractersticas son las siguientes: El currculo. En trminos generales, se entiende por currculo el conjunto de contenidos, ordenado en funcin de una particular concepcin de enseanza, que incluye orientaciones o sugerencias didcticas y criterios de evaluacin, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.
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Para ello, el currculo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los nios y los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales.
En la construccin del currculo las propuestas programticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes, as como garantizar que la extensin y profundidad de contenidos se establezcan de acuerdo con lo que diversos trabajos de investigacin en didcticas especficas muestran que los alumnos pueden estudiar y aprender con ayuda del maestro y de diversos materiales. Los maestros y las prcticas docentes . Como agentes fundamentales de la intervencin educativa, los maestros son los verdaderos agentes del desarrollo curricular, por lo que debern participar en propuestas de formacin inicial, actualizacin y desarrollo profesional, para realizar su prctica docente de manera efectiva, aplicar con xito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la poblacin escolar le demande. Conviene tener presente que la puesta en prctica del currculo, pese a que debe ser cuidadosamente planeada, es siempre, para un profesor, una actividad creativa alejada de toda rutina y de resultados previamente pautados. Las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensin y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didcticos que utiliza, son el resultado de prcticas docentes reflexivas e innovadoras. La tarea docente se debe desarrollar como un proceso flexible con gran capacidad de adaptabilidad y creatividad; exige la conformacin de redes de maestros para un trabajo ms cercano entre ellos que les permita intercambiar las experiencias que viven da a da en el contacto con los alumnos para comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para compartir los xitos y desaciertos como un proceso permanente de evaluacin y de aprendizaje entre pares, as como para definir los trayectos formativos sobre lo que a partir de esas experiencias consideren necesario para mejorar su labor. Los medios y materiales de apoyo. Conformados por los recursos didcticos que facilitan la enseanza en el aula, los medios y materiales de apoyo debern ser adecuados a las condiciones del entorno social, cultural y lingstico. Es deseable que a los medios existentes se agreguen los nuevos recursos, resultado del avance en las TICs. Lo importante es garantizar una relacin congruente entre el desarrollo de los campos formativos, la enseanza de los contenidos y el manejo de las nuevas tic; as como asegurar en los maestros las competencias necesarias para su aprovechamiento pedaggico. La gestin escolar. Est conformada por el conjunto de aspectos y condiciones necesarias para que las comunidades educativas adquieran autonoma,
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identifiquen problemas y contribuyan a su solucin, por medio de la transformacin del trabajo en el aula y de la organizacin escolar, a fin de que los integrantes de la comunidad escolar vivan ambientes estimulantes para el estudio y el trabajo. La gestin escolar deber centrar la atencin en el cumplimiento de su razn de ser: el estudio, la enseanza y el aprendizaje, y de esta manera establecer mecanismos para alcanzar los propsitos formativos. Como parte de la gestin escolar se incluyen dos aspectos que tienen repercusin en las formas de trabajo de las escuelas e inciden en las condiciones en que se realizan el estudio, la enseanza y el aprendizaje, estos aspectos son: la normatividad escolar y los recursos con que cuentan las escuelas, incluyendo la infraestructura. La gestin escolar que apunta al logro educativo procura la organizacin y el funcionamiento escolar que abren espacios a la participacin de los padres, tutores y comunidad en general de manera organizada, y al funcionamiento del rgano tcnico. Los alumnos. El centro de la intervencin educativa y el referente fundamental de todos los aspectos del desarrollo curricular lo constituyen los alumnos. Para ello es necesario tener presente quines son los nios y los adolescentes y particularmente reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, tnica, en estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos que viven en cada una de las regiones del pas. As, una educacin bsica articulada, curricular y pedaggicamente, slo puede ser resultado de la coordinacin de los aspectos del desarrollo curricular, de la comunicacin permanente y efectiva de todas las instancias que conforman la Subsecretara de Educacin Bsica, autoridades educativas estatales, directivos, maestros, padres de familia, los alumnos y los diferentes sectores sociales.
La mente no es un recipiente que deba llenarse, Sino un fuego que debe encenderse. Plutarco, bigrafo y ensayista griego, hace casi 3000 aos.
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Un docente es aquel que ensea. La palabra proviene del latn docens, que a su vez deriva de docere (ensear). Normalmente es considerado como sinnimo de profesor o maestro. Aunque estrictamente hablando el docente o profesor es la persona que ensea una determinada ciencia o arte. Y maestro es aquel al que se le reconoce una habilidad extraordinaria en la materia que instruye. Ms all de esta distincin, todos deben poseer habilidades pedaggicas para convertirse en agentes efectivos del proceso de aprendizaje. El profesor reconoce que la enseanza es su dedicacin y profesin fundamental. Por lo tanto, sus habilidades consisten en ensear de la mejor forma posible al alumno.3
Docentes es, entonces, un profesional de la enseanza ocupado y preocupado por que sus alumnos aprendan tal o cual asignatura, tal o cual contenido. Aunque con lo anterior no estamos limitando a las concepciones tradicionales de la enseanza que enfatizaban o priorizaban los contenidos y privilegiaban la memorizacin. Hoy el dinamismo, la globalizacin nos lleva a incrementar las reas de desarrollo en la escuela, ya no es suficiente con saber leer y escribir, sumar y restar. Se deben desarrollar otras habilidades y competencias varias que permitan a las personas ser aptas y competitivas; es decir que sepan defenderse en la vida afrontando los retos y saliendo lo mejor librado de estos. De ah la importancia de entender algunos conceptos fundamentales como competencia, enseanza, aprendizaje y educacin. Que en trminos generales todos tenemos una concepcin o conceptualizacin sobre estos, pero tenemos que ser objetivos y reconocer dos cosas: una, que tan alejados nos hallamos de la realidad y segunda: realmente los tomamos de referencia para nuestro trabajo cotidiano o los sabemos para salir al paso sobre cuestionamientos de padres de familia, superiores o cursos magisteriales?
http://definicion.de/docente/
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Contesta lo siguiente: Cul es tu definicin de competencia? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Cul es tu definicin de enseanza? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Cul es tu definicin de aprendizaje? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Qu es ser docente? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Qu piensas de la vocacin, el apostolado magisterial y la realidad actual? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Menciona al menos seis competencias docentes bsicas: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Por ltimo hagan equipos de trabajo y comparen sus respuestas, hay uniformidad en los conceptos, las variaciones son muchas o pocas? A qu se deben estas diferencias?, Hay algunas definiciones incorrectas y otras correctas? Cmo puede afectar el desempeo institucional la diferencia de conceptos o de referencias en el trabajo diario?
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Anota tus conclusiones: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Todas las personas se mueven y desenvuelven en el mundo con base en sus creencias, valores, conceptualizaciones y percepciones que tienen de la realidad. Siendo est la razn de que personas que viven juntas, conviven todos los das y an con la misma y edad y profesin piensen y acten de manera diferente. Ahora bien, en la vida cotidiana esto tal vez no tenga repercusiones tan importantes o trascendentales, sin embargo en el mbito laboral y educativo; si puede impactar de manera importante por que al interactuar los alumnos con distintas personas y ver o recibir indicaciones y orientaciones completamente encontradas; puede provocar actitudes o percepciones equivocadas sobre la educacin, los docentes, la escuela y la vida. Dado lo anterior es de vital importancia que las personas trabajen en las instituciones cuyas tendencias, filosofas y polticas sean afines a ellos. Que las concepciones que tienen sobre los alumnos, personas, educacin etc. (Conceptos fundamentales para el ejercicio de mi profesin) sean los mismos que mis
compaeros de trabajo para avanzar juntos en la formacin del alumno y no que uno deshaga lo que hizo el otro y viceversa.
La educacin es lo menos material que existe, pero lo ms decisivo para el porvenir de un pueblo, ya que es su fortaleza espiritual
Ernesto Sbato (Antes del fin) Zaitegi, N 2009
A continuacin se presenta un esquema, que por su tamao se presenta en dos partes, que confronta los requerimientos de la Reforma Curricular contra algunas de las tantas competencias que deben poseer y desarrollar directivos y maestros.
Currculo Medios y Materiales de apoyo. Conjunto de contenidos ordenados en funcin de una particular concepcin de la enseanza.
Optimizacin y eficientacin de la labor educativa en beneficio de la poblacin educativa.
REFORMA CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA
Agentes del desarrollo curricular. Aplicacin exitosa de los nuevos programas Labor docente como proceso flexible con mucha capacidad de adaptacin Y creatividad.
Los Maestros y la prctica docente.
La Gestin Escolar
Conjunto de aspectos y condiciones necesarios para que las comunidades educativas adquieran autonoma, identifiquen problemas y contribuyan a su solucin por medio de la transformacin del trabajo en el Aula y de la organizacin escolar.
Deber centrar la atencin en el cumplimiento de su razn de ser.
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Capacidad de delegacin
Autoaprendizaje
Negociacin y Resolucin de Conflictos
Trabajo en Equipo
Autodominio
Competencias Directivas y Docentes Acordes a los requerimientos de la Reforma Curricular
Creatividad Compromiso tico Social Orientacin a la calidad
Liderazgo Adaptacin al cambio
Generacin de ambientes cordiales de aprendizaje y trabajo.
Los esquemas o el esquema anterior pretenden identificar los requerimientos de la Reforma Curricular y compararlo con algunas de las competencias docentes y directivas que se deben poseer y desarrollar para poder desempearse adecuadamente ante la Reforma Curricular.
Cabe sealar que es muy importante que sea del dominio pblico de los trabajadores, todos y cada uno de dichos requerimientos por que al conocer la expectativa o lo que se espera de ellos, es ms fcil tener en cuenta las competencias que cada uno debe poseer y en caso contrario ponerse a vas de adquirirlas o desarrollarlas.
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Competencias Docentes (Perfil del Docente) :

Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.
Se necesitan MAESTROS Y MAESTRAS: hombres y mujeres que conciban la educacin como un proyecto tico, expertos en humanidad y ciudadana Zaitegi
EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS: UN ABORDAJE COMPLEJO A. Sntesis en torno a la construccin histrica del concepto de competencias Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene mltiples definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educacin, lo cual muchas veces se convierte en un obstculo para disear y ejecutar los programas de formacin. Esto se explica porque el enfoque de competencias se ha venido estableciendo por la confluencia de mltiples aportes disciplinares entre s, y entre estos y diversas tendencias sociales y econmicas. Este concepto como tal se comenz a estructurar en la dcada del sesenta con base en dos aportaciones: la lingstica de Chomsky y la psicologa conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia lingstica como una estructura mental implcita y genticamente determinada que se pona en accin mediante el desempeo comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingstica en situaciones especficas), por lo cual este autor siempre opone en el marco de su
gramtica generativa transformacional competencias desempeo (competenceperformance). A partir de esto, el concepto de competencias comenz a tener mltiples desarrollos, crticas y reelaboraciones, tanto en la lingstica como en la psicologa (conductual y cognitiva) y en la educacin.
En contrava a la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia como algo interno, en la lnea conductual, poco a poco se fue hablando de la competencia como un comportamiento efectivo, y hoy en da hay un slido modelo conductual de las competencias, que aunque ha trascendido el esquema de estmulorespuesta, sigue basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo entonces as el desempeo dentro de la competencia (que estn disociados en Chomsky). El enfoque de competencias desde lo conductual ha tenido notables desarrollos en el campo de la gestin del talento humano en las organizaciones, donde se asume con la orientacin de buscar que los trabajadores posean competencias clave para que las empresas sean competitivas. Desde mediados de la dcada de los aos noventa esta concepcin de las competencias tambin ha sido implementada en instituciones educativas de varios pases, buscando con ello formar personas con ciertas competencias que les posibiliten un mayor impacto en la insercin laboral. Otra lnea disciplinar est dada por la psicolingustica y la psicologa cultural que enfatizan en la competencia como un concepto que est en la base de la interaccin de la persona con el entorno. En este sentido, estn las elaboraciones de Hymes (1996), quien plantea el concepto de competencia comunicativa como el empleo efectivo del lenguaje y de la lingstica en situaciones especficas de comunicacin, teniendo en cuenta las demandas del entorno. En una va diferente, pero tambin con un enfoque contextual, estn los aportes de la psicologa cultural que tienen como principal representante a Vigotsky (1985) y que han sido planteados por autores como Torrado (1995, 1998). En esta lnea bsicamente se ha propuesto que las competencias son acciones situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos mediadores (Hernndez et al., 1998, p. 14). Son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se llevan a cabo. Ahora bien, dichas acciones se dan a partir de la mente; la mente se construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura (Vigotsky, 1985; Brunner, 1992). En general, la psicologa cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construccin social y requieren de la interaccin con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto (vase Tobn, 2006). Otra lnea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias es la psicologa cognitiva. Es de destacar la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1987, 1997) la cual da un apoyo terico sustancial a la comprensin de las competencias en su dimensin cognoscitiva (vase Tobn, 2005). Igualmente,
se tienen las contribuciones de Sternberg (1997) en torno a la inteligencia prctica, la cual se refiere a la capacidad que han de tener las personas para desenvolverse con inteligencia en las situaciones de la vida. Esto implica llegar a la solucin de los problemas sin necesidad de pensar y analizar mucho, con el fin de canalizar la atencin y la memoria en otras actividades. Ahora bien, en la consolidacin del enfoque de competencias en la educacin no slo han influido estos desarrollos disciplinares, sino tambin el momento histrico y la economa. Y eso se debe tener en cuenta para tener un criterio crtico en su empleo. En lo social, se tienen las crecientes presiones para que la educacin forme para la vida y para el trabajo con calidad, y trascienda el nfasis en lo terico y la mera transmisin de la informacin, pues con la paulatina emergencia de la Sociedad del Conocimiento, lo ms importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. Con respecto a lo econmico, ha crecido la demanda de las empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales idneos, de tal manera que esto les permita competir con otras empresas nacionales e internacionales para mantenerse y crecer. En sntesis, el auge de las competencias en la educacin se corresponde con una mayor implicacin de la sociedad en la educacin, la cultura de la calidad, la globalizacin y la competitividad empresarial. Esta construccin histrica del concepto de competencias en torno a mltiples referentes disciplinares y demandas socioeconmicas es lo que explica la diversidad de definiciones y metodologas para llevar a la prctica el enfoque de competencias. Sin embargo, en esta caracterstica, que se ha visto como una falencia sustancial de las competencias (Bustamante, 2003), es donde precisamente reside la mayor virtud del enfoque de competencias, en tanto su naturaleza tiene una visin multidisciplinar y esto hace que este enfoque pueda alimentarse de diferentes contribuciones. As mismo, esta naturaleza multidisciplinar de las competencias es lo que permite que sean asumidas como un lenguaje comn para referirse al talento humano tanto en las organizaciones educativas, como en las organizaciones sociales y en las organizaciones empresariales, facilitando esto la articulacin de la educacin con lo social y lo econmico. B. Hacia un concepto complejo de las competencias Se han establecido mltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos (vase Tobn, 2005). La definicin que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en diversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A continuacin se clarifican los trminos de esta definicin. En la Tabla 1 se expone un ejemplo que ilustra cada uno de los aspectos de la definicin.
1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estticas, sino dinmicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto. 2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (ordendesordenreorganizacin). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en accin implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre. 3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer. 4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Esta es una caracterstica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferenciascon otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no est presente la idoneidad). 5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situacin. Las competencias se ponen en accin en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros. 6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En las competencias, toda actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeo, revisar cmo se ha actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.
Tabla 1. Ilustracin de los diferentes aspectos que hacen parte de la definicin de las competencias
Se han planteado diversas crticas al enfoque de competencias en la educacin. A continuacin se exponen algunas de estas crticas y la manera cmo se viene abordando: 1. Se orienta la educacin a lo laboral, descuidando la formacin disciplinar. La formacin laboral y profesional es una contribucin muy importante del enfoque de competencias porque permite disear los planes de estudio con el componente laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma
pertinente con el mundo del trabajo. Esto, sin embargo, no se opone a la formacin disciplinar y cientfica. Antes por el contrario, se busca potenciar esta formacin y por ello se habla de competencias cientficas, de tal manera que posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con creatividad. El hecho de que hayan instituciones educativas que privilegien lo laboral no es propio del enfoque de competencias, sino de su proyecto educativo o de una inadecuada concepcin de este enfoque. 2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser. Esta es tambin una crtica frecuente al enfoque de competencias en la educacin y radica en que los programas de formacin y certificacin de competencias laborales han tendido a enfatizar en la ejecucin de actividades y tareas, con un bajo grado de consideracin de los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha comenzado a superar en los ltimos aos al ponerse de plano que la dimensin afectivomotivacional es fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad, pues all est presente el querer, la motivacin por el trabajo bien hecho, la responsabilidad en lo que se hace, la disposicin a aprender, etc. Es por ello, que una definicin compleja, sistmica e integral de las competencias contiene no slo la dimensin cognoscitiva y la dimensin del hacer, sino tambin la dimensin del ser, en el proceso de desempeo. Y no se puede plantear que la idoneidad es slo idoneidad para realizar con excelencia un trabajo al servicio de los intereses econmicos empresariales, sino que la idoneidad es saberse desempear con excelencia tambin en los dems planos de la vida humana.
3. Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Esta es una crtica frecuente por parte de los docentes. Lo que hay en el fondo es una resistencia al cambio que impide a los docentes estudiar con profundidad este enfoque y comparar sus contribuciones con lo que se ha hecho tradicionalmente en la educacin. En esta medida, es claro que el enfoque de competencias tiene una serie de importantes contribuciones a la educacin, como son: 1) nfasis en la gestin de la calidad del aprendizaje y de la docencia; 2) formacin orientada al desempeo idneo mediante la
integracin del conocer, con el ser y el hacer; 3) estructuracin de los programas de formacin acorde con el estudio sistemtico de los requerimientos del contexto (Tobn, 2005) ; y 4) evaluacin de los aprendizajes mediante criterios construidos en colectivo con referentes acadmicos y cientficos. Tipologa de competencias educativas Desde cada enfoque pedaggico se suelen interpretar con matices propios los conceptos pedaggicos en uso, e incluso suele ser habitual precisar de una terminologa especfica para operativizar la perspectiva educativa elegida. Otro tanto sucede y va a suceder con el enfoque del curriculum por competencias. Revisando lo que est sucediendo en otros pases que tienen ya una trayectoria realizada en el enfoque por competencias, se puede constatar que hay una nueva conceptualizacin. Por ejemplo, adquieren relevancia los conceptos de integracin de contenidos, situacin de aprendizaje, recursos, objetivo terminal de integracin, etc. Sin llegar a ese nivel de concrecin didctica, en los planteamientos generales sobre el curriculum por competencias se suelen diferenciar: - Competencias bsicas, clave, esenciales - Competencias generales, genricas, generativas - Competencias especficas, Aunque cada trmino tiene sus propios matices y no es lo mismo el concepto de bsico, clave, esencial, como tampoco es lo mismo general, genrico, generativo, por simplificar se entienden en este texto como sinnimos.
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No todas las competencias son bsicas. El criterio para determinar si una competencia es bsica o clave es la importancia de dicha competencia para el logro de las finalidades educativas a lo largo de la vida. Lo bsico es lo que est en la base, lo que es fundamental y sobre lo que se construyen posteriores desarrollos. Las competencias clave, segn la propuesta de las Comisin de las Comunidades Europeas (2006), son aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Al trmino de la educacin y formacin iniciales, los jvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollndolas, mantenindolas y ponindolas al dia en el contexto del aprendizaje permanente . De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o bsica, se considera que debera cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con xito exigencias complejas. Es decir, las competencias son bsicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el entorno familiar.
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Una competencia es especfica si se aplica a una situacin o a una familia de situaciones dentro de un contexto particular. La competencia especfica hace referencia al saber hacer en una situacin y contexto concreto, mientras una competencia transversal se caracteriza por ser susceptible de engendrar una infinidad de conductas adecuadas respecto a una infinidad de situaciones nuevas. Basndonos en las ideas de B. Rey (1996)16, la competencia transversal se entiende como una capacidad generativa, como una potencialidad invisible, interior y personal, susceptible de engendrar una infinidad de performances y la competencia especfica como una serie de actos observables, es decir, de comportamientos especficos. El criterio para determinar si una competencia es general o especfica depende de su campo de aplicacin. Las competencias generales o transversales, aplicndola al mbito escolar, son aquellas que son nucleares y comunes a todas las reas disciplinares (por ejemplo, competencia de interpretar, generar o evaluar la informacin) y las competencias especficas o particulares son las que se relacionan con cada rea temtica (por ejemplo, dentro del rea de las Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, la competencia para alimentarse de forma equilibrada y saludable). En principio las competencias genricas o transversales sern tambin bsicas o claves y habr algunas competencias especficas, no todas, que sean tambin bsicas o claves. Los humanos tenemos muchos elementos en comn y ms an en el mundo globalizado en el que vivimos, por lo que hay competencias que son claves para todos.
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Pero asimismo, los criterios de valoracin sobre la importancia de una competencia no son universales sino que dependen de los contextos fsicos y socioculturales, por lo que habr algunas competencias que son claves en un determinado contexto econmico, cultural, lingstico y no lo son en otro. Incluso habr competencias que son claves o importantes para determinados sujetos y no lo son para otros. Es importante tener en cuenta ese hecho para evitar tentaciones de implantar currculos comunes que sean uniformes. Enfoque de competencias basado en un programa humanstico. COMPETENCIAS A DESARROLLAR: Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Gestionar la progresin de los aprendizajes. Trabajar en equipo. Implicarse en sus propios aprendizajes y su trabajo Afrontar deberes y dilemas ticos de la profesin. Favorecer la formacin continua.
TCNICAS INSTRUCCINALES: Las tcnicas de dinmica de grupos son medios que se basan en teoras de la dinmica de los grupos y son empleadas en diferentes situaciones para iniciar, desarrollar, cerrar o reforzar la intervencin, la coordinacin y el trabajo entre los grupos. En la bsqueda de un nuevo tipo de estrategias de aprendizaje, las tcnicas de dinmica de grupo buscan la integracin y aplicacin del aprendizaje a la realidad social, pues slo se puede considerar un aprendizaje significativo cuando ste transforma las condiciones o situaciones en que se desempea un sujeto que aprende. Las tcnicas de dinmica de grupos ofrecen las siguientes posibilidades Inyectar mayor vitalidad al grupo. Incitar a los participantes a tener un compromiso de cooperacin. Aprovechar mejor las potencialidades individuales. Facilitar el trabajo con grupos numerosos.
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Las tcnicas de dinmica de grupos que se incluyen en este apartado han sido seleccionadas para que los participantes del curso de proyectos didcticos realicen las tareas y productos que se les solicitan a lo largo de dicho curso. No obstante, cabe mencionar, que no todas las tcnicas sirven para resolver todos los problemas o situaciones que puede haber en el trabajo realizado por el grupo o los propsitos que se persiguen. Lo que significa que pueden hacer modificaciones durante el proceso, siempre y cuando se cumpla con el desarrollo profesional a partir de las actividades.
1.2 Desarrollo de Competencias Profesionales Laborales y Personales que implique la mejora en el desempeo docente
Vivir es hacerse, construirse, inventarse, desarrollar los talentos y posibilidades, llegar a ser autnticamente libres. Nos dieron la vida, pero no nos la dieron hecha. En nuestras manos est llenarla o no de sentido Reto: Pasar de ser actores a ser autores de nuestra vida
Zaitegi 2009
Cuando Se trata el tema de las competencias, nos olvidamos de que aunque muchas veces se habla de ellas como entidades separadas o unidades independientes, se hallan insertas en un ser humano, una persona integrada que lo mismo posee la competencia de la escucha, que de la atencin, la discriminacin, concentracin etc., en donde todas y cada una aporta de una u otra manera para hacer de una persona un profesional competente. As, las competencias laborales, personales y profesionales se integran todas en un individuo para dar lugar a una persona con calidad y dignidad humana. Ahora bien, podemos tener al mejor y ms competente trabajador o colaborador, pero sin la actitud adecuada, dara lo mismo que fuera cualquiera. Consideramos que independientemente del desarrollo de competencias es muy importante trabajar sobre el convencimiento razonado y la actitud.
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Cules son las competencias necesarias para la vida? Conocimiento de s mismo Comunicacin efectiva (asertiva) Toma de decisiones Pensamiento creativo Manejo de emociones y sentimientos Empata Relaciones interpersonales Solucin de problemas y conflictos Pensamiento crtico Manejo de tensiones o estrs
ACTUAR QU SE NECESITA SABER? QU IMPELE A LA ACCIN?
PERSONAS
Qu cambios se requieren? Integrar el conocimiento en la resolucin de problemas Funcionalidad del conocimiento (aplicacin a situaciones socialmente relevantes) Autonoma del alumnado para aprender y actuar eficazmente Diferenciar informacin de conocimiento Cambio fundamentales
COMPETENCIAS PROFESIONALES4

Intrapersonales. Interpersonales. Gestin de aula. Autoconciencia, autoestima, asertividad, autenticidad, tolerancia, iniciativa personal, regulacin emocional, actualizacin cientfica, didctica y pedaggica. Creacin de vnculos afectivos, reconocer y valorar al otro/a (acogida, comprensin altas expectativas). Competencias comunicativas (expresin y escucha activa, uso del humor). Promover el dilogo: como prctica y experiencia fundamental para la creacin de conocimiento y finalidad moral. Ceder protagonismo al alumnado y facilitar el aprendizaje a participar. Coordinacin docente. Compromiso con el centro.
Nlida Zaitegi. oge@feae.es Zaitegi,http://74.125.47.132/:www.registroime.com/Materiales/0007definiciondelascompetenciasdocnetes
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Compromiso con el entorno social. Trabajo en equipo y compromiso colectivo. Reflexin, formacin, anlisis conjunto ante los problemas y de las alternativas a ellos. Vnculos afectivos .y profesionales (buen ambiente de trabajo) Ayuda mutua. Coordinacin de las tareas: tutoras, competencias, transversales. Actuaciones coherentes Proyectos compartidos, sentido de pertenencia a ella, hacer escuela. Cultura moral: estilos de relacin, normas, valores, valor del trabajo, el sentido crtico, la creatividad y la iniciativa. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Gestionar la progresin de los aprendizajes. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. Implicar al alumnado en su aprendizaje. Trabajar en equipo. Participar en la gestin del centro. Informar e implicar a las familias. Utilizar las nuevas tecnologas. Afrontar los deberes y dilemas de la profesin. Organizar su propia formacin continua. La educacin basada en competencias tiene como finalidad el desarrollo de capacidades, valores y actitudes prcticas que permitan al individuo desenvolverse en situaciones y escenarios distintos a lo largo de su vida, integrando lo conceptual (el saber), lo procedimental (saber hacer) y lo actitudinal (saber ser), sin dejar a un lado la comunicacin (saber decir). Creando as una relacin social favorable para el buen desempeo de sus funciones, la comprensin de su entorno y el mejoramiento de este.
Cmo pueden las competencias acadmicas-comunicativas y de relacin mejorar el desempeo docente?
Por competencia acadmica se define el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realizacin exitosa de una actividad. Es decir, hace que la persona sea competente para realizar un trabajo o una actividad y tener xito en la misma. 5
http://www.forohuelga.org/wiki/index.php/Competencia_acadmica
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Las competencias acadmicas, pueden tambin hacer referencia, a las relacionadas, con la institucin educativa, el contenido curricular y la preparacin de los docentes, como fuentes de informacin enfocadas a reformular indicadores de trabajo y procesos de calidad. En los enfoques propios del funcionalismo lingstico, se denomina competencia comunicativa6 a la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no slo su significado explcito o literal, lo que se dice, sino tambin las implicaciones, el sentido implcito o intencional, lo que el emisor quiere decir o lo que el destinatario quiere entender. El trmino se refiere a las reglas sociales, culturales y psicolgicas que determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado. La expresin se cre para oponerla a la nocin de competencia lingstica, propia de la gramtica generativa. Segn el enfoque funcional, esta no basta para poder emitir un mensaje de forma adecuada. La competencia comunicativa es la habilidad del que utiliza la lengua para negociar, intercambiar e interpretar significados con un modo de actuacin adecuado Ahora bien, regresando al desempeo institucional y como las competencias acadmico-comunicativas pueden influir en el desempeo institucional; tenemos que entender que la relacin entre personas es la clave de la relacin educativa (Aristimuo, 2005:41) y uno podra agregar de toda relacin laboral, recreativa, afectiva, social y cualquier otra que se pueda dar entre personas.
Al ser la relacin entre personas la clave de toda relacin, debemos entender que para dar resultados es necesario e importante comunicarse de manera efectiva: entre colegas, superiores, subordinados, estudiantes, familiares etc., por que de no entender la informacin se generan distintos problemas de ejecucin, interpretaciones, generacin de expectativas etc.
Pero por qu es tan importante comunicar? Pues muy sencillo, veamos, cual es el trabajo de un directivo?sentarse en el sillnno, el trabajo de un directivo es analizar, diagnosticar, planificar y controlar sobre unos resultados u objetivos esperadoshasta aqu de acuerdo no
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http://es.wikipedia.org/wiki/Competencia_comunicativa
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?. Vale, pero esto no funciona si el directivo no lo comunica, no lo transmite a su equipo
Comunicar es entonces otro de los procesos claves de un directivo y en general de toda persona, que se halle integrada a una organizacin, es importante porque es la llama que prende la mecha, por eso es tan importante Comunicar es hacer partcipe a otro de algo, si este no es partcipe, no sera posible la comunicacin y el trabajo cooperativo y en equipo. En la empresa nos encontramos diferentes niveles de decisin: estratgico, tctico y operativo, si queremos que la empresa funcione correctamente tiene que existir una comunicacin fluida para el buen funcionamiento de la misma. Entonces la comunicacin es el engrase de las empresas, el aceite de nuestro coche7 lo que en trminos generales facilitara un correcto funcionamiento y un desempeo eficiente.
As entonces, si enlazamos lo que son las competencias acadmicocomunicativas con las de relacin, nos estamos refiriendo ciento por ciento a la interaccin humana. Reconociendo que el trato y la motivacin que se generen con el trato diario pueden ser determinantes para la motivacin intrnseca y el desempeo laboral. Queremos destacar que lo comunicativo es para una dimensin bsica de la vida de las relaciones humanas y socioculturales. Es el reconocimiento de la existencia de actores que se relacionan entre s dinmicamente, a travs de medios o no, donde existe un UNO y otro, o varios OTROS, con quienes cada sujeto individual o colectivo establece interacciones objetivas y principalmente subjetivas; es decir que se interpelan intersubjetivamente, lo que ocurre incluso a travs hasta de la entrega de una mquina de coser o de un tractor. Les significa algo, les dice sobre s mismos y los dems, va dibujando su sociabilidad con los dems, pone en juego sus valoraciones. Es decir, lo construye, lo que a la vez permite tambin construir las relaciones sociales. Toda accin de desarrollo se sita entonces en relaciones intersubjetivas diversas y complejas. All, por ejemplo, el hecho de ser donante, intermediario y receptor, supone intersubjetividades especficas que se comprometen, donde cada persona o grupo identifica quin es quin y cmo
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http://www.apuntesgestion.com/2006/03/20/la-importancia-de-la-comunicacion/
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deben, esperan y se relacionan. Ser pobre puede significar ser menos y la donacin significar una reproduccin de la subvaloracin, a pesar de otros objetivos. Como tambin una relacin de cooperacin puede estar generando sentimientos de rechazo o envidia, inclusive sirven para definir nuevos modelos de comportamiento.
No hay entonces hecho concreto de la vida y del desarrollo que no comprometa la subjetividad y la interaccin entre varios. Son relaciones que van definiendo las identidades, los modos de incorporarse a los procesos de socializacin y a la definicin de la vida cotidiana y sus cambios. Los dems y el cmo nos acercamos a ellos, forman parte de nosotros mismos y del sentido de lo que hacemos, sea en la vida diaria concreta como en la implementacin de un proyecto de desarrollo. Sin embargo, observamos cmo muchos en muchos proyectos se ha perdido el sentido del Otro, inclusive en las manifestaciones de la cultura poltica en nuestro pas, dando pase y asentamiento a las intolerancias y las fragmentaciones ms diversas...8 Es necesario entonces, empezar a considerar que la forma en que las competencias acadmicocomunicativas y de relacin inciden en el desempeo laboral, educativo y social ; es debido a que cada vez que interactuamos y nos comunicamos con alguna persona generamos o transmitimos valoraciones y mensajes emocionales que pueden motivar o desmotivar a una persona, que en la medida en que se hagan adecuadamente comunicarn lo que queremos comunicar y no un mensaje distorsionado que genere conflictos, errores en las operaciones y deficiencias en los productos y propsitos esperados.
Otras razones de cmo influye dichas competencias en el desempeo institucional son:
El trato cordial y digno involucra a las personas emocionalmente y les genera un compromiso que va ms all de lo laboral y puramente econmico con la institucin. Cuando se mejoran las vas de comunicacin, se reducen los errores de informacin y recepcin de las mismas reduciendo costos,
http://www.aulaintercultural.org/article._article=2467
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optimizando recursos y tiempo por que no hay correcciones, perdida de tiempo en las rectificaciones o excusas del yo cre, yo entend etc. Al promover un trato cordial y amable fortalece la autoestima y seguridad de las personas, permitiendo que se concentren en sus actividades cotidianas con la certeza de que tienen la capacidad para llevarlas a cabo.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS:
Dicen que a caminar solo se aprende caminando, a correr, corriendo; y a correr y caminar ms rpido o de mejor manera pues caminando ms y mejor hasta perfeccionar la tcnica. En las escuelas de educacin bsica y superior su principal preocupacin hoy por hoy es el desarrollo e identificacin de competencias. Las empresas buscan tener personal altamente competente y por lo mismo comparten la misma preocupacin.
Pero Cmo se desarrolla una competencia? Una competencia se desarrolla enfrentando la situacin:
Rodrguez y Feli (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realizacin exitosa de una actividad".
Las Competencias9:
1.
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Son caractersticas permanentes de la persona,
http://www.oit.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/otros/sel_efe/i.htm
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Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo, 3. Estn relacionadas con la ejecucin exitosa en una actividad, sea laboral o de otra ndole. 4. Tienen una relacin causal con el rendimiento laboral, es decir, no estn solamente asociadas con el xito, sino que se asume que realmente lo causan. 5. Pueden ser generalizables a ms de una actividad.
2.
Pasos para el desarrollo de una competencia: 1ro.- Cundo nos enfrentamos a una situacin nueva, somos novatos y no tenemos la pericia, experiencia o habilidad que el master o experimentado. 2do.- Es importante ser consciente de la competencia ausente o en desarrollo. De tal manera que al ejecutarla o enfrentar la situacin seamos capaces de salir de nosotros y buscar la estrategia para ubicar errores y aciertos que nos permita controlar los avances en el desarrollo de dicha competencia. 3ro.- Identificar cuales son las competencias que ms relacin tienen con nuestro desempeo o con nuestros intereses por que esto facilitar su adquisicin o desarrollo.
4to.- Ser realistas al establecernos la meta de adquirir o desarrollar una competencia. La calidad de la educacin y de la enseanza tienen mucho que ver con el tipo de cultura en la que se desarrolla. Una cultura consiente y responsable, velar por la calidad, previendo consecuencias y diferencias. La profesin de ensear, tiene un gran valor social; incluso podemos expresar que ninguna otra profesin ofrece esta gran oportunidad de ayudar a otro individuo. La responsabilidad y la importancia de esta labor docente demanda formas dinmicas de trabajo. Un buen docente es el que hace su trabajo, lo vive, lo suea, y lo disfruta; se preocupa y ocupa por optimizar su desempeo da a da. En los ltimos aos, se han experimentado en Mxico y el mundo intensos cambios en todos los niveles educativos. Asuntos como la participacin de los estudiantes en la vida pblica, el inusitado inters en temas globales y cuidar nuestro planeta, han creado un ambiente especial en nuestro entorno cuyos efectos se perciben en todo momento. Ante esta realidad, los invito a participar con todos nuestros sentidos, pues no podemos ser indiferentes. Estos tiempos le pertenecen a quien tiene el poder de hacer que nuevas oportunidades nazcan, que lo que parece amenaza sea en realidad una fortaleza; que las condiciones para desarrollar nuevos esquemas educativos existan; que los sueos se hagan
realidad. En la SEP saben el rol que jugamos los profesores en estos das y lo importante que esto resulta para nuestros alumnos. Sabemos que no podemos detenernos, pues desempeamos varios papeles. Cumplimos con nuestros trabajos, con nuestras familias, amigos, etc. Somos un importante aliado en todas las facetas de nuestros alumnos. Sabemos, que lo que nos define como personas es la capacidad de soar y la conviccin de que podemos materializar nuestras ambiciones. Es por esto, que quiero reforzar nuestros ideales mediante este medio informativo, y mostrar que las verdaderas oportunidades, son para todos aquellos que buscan un cambio profundo a partir de las acciones, y no slo desde los deseos o los proyectos. En la actualidad, el Internet, la televisin y los centros de juegos interactivos consumen el tiempo libre de los adolescentes, como medios de comunicacin es innegable la influencia que tiene ante nuestros alumnos, pero aun y con todo esto, podemos trabajar para ayudar a forjar el futuro de nuestros alumnos, con base en esfuerzo y acciones concretas, necesitamos ser profesores que acten y no que slo hablen, necesitamos crecer y creer, somos un espritu de emprendedores y tenemos que enfocarlo en nuestras aulas. Debemos seguir impulsando nuestro desempeo docente cada da, conscientes de que la diferencia la marcamos nosotros con nuestro trabajo ante los alumnos y los padres de familia. El esfuerzo para lograr estos resultados que superen las expectativas de la SEP, debe empezar en casa, desde nuestro trabajo diario, con nuestros compaeros y en los proyectos que realicemos. Slo a travs de una organizacin dinmica, promesas reales y cumplidas, podremos reflejar hacia el exterior la grandeza de nuestra escuela y as comprobar a los padres de familia y ante la sociedad que la calidad de nuestro trabajo no son slo buenos deseos, sino acciones concretas y tangibles. Dada la complejidad de la tarea docente y los cambios tan acelerados que enfrentamos en todos los mbitos relacionados con la educacin, es necesario enfocar la preparacin de los docentes desde una perspectiva de formacin permanente, donde integremos procesos de investigacin-accin en las prcticas educativas; tenemos que ser docentes actualizados, inquietos, crticos e innovadores. As entonces, debemos concluir o concretar que el desarrollo en s mismo de competencias no impacta directamente en la mejora del desempeo docente, por que si no tiene la voluntad, actitud o decisin, la mejora no ocurrir.
El desarrollo de competencias lograr milagros cuando las principales competencias sean cubiertas y desarrolladas: Voluntad, actitud y compromiso.
1.3 RELACIN ENTRE EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES Y LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ALUMNOS
La educacin es la tarea humanizadora por excelencia Se necesitan MAESTROS Y MAESTRAS: hombres y mujeres que conciban la educacin como un proyecto tico, expertos en humanidad y ciudadana Zaitegi
RENDIMIENTO ACADMICO La complejidad del rendimiento acadmico inicia desde su conceptualizacin, ya que en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeo acadmico rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto slo se explican por cuestiones semnticas porque se utilizan como sinnimos; para el presente taller se considerar la definicin de Pizarro (1985), la cual refiere al rendimiento acadmico como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que un individuo ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin.
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Se asigna el diagnstico de "nio con mal rendimiento escolar" a aquel que no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio, esperado para su edad y nivel pedaggico. El xito escolar, requiere de un alto grado de adhesin a los fines, los medios y los valores de la institucin educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan. Cmo se manifiesta? : Cuando un alumno constantemente refleja en sus calificaciones un bajo rendimiento acadmico y a pesar de sus esfuerzos, ste no mejora; es importante estar alerta, ya que es el primer indicio de una situacin escolar de esta ndole. Muchas veces se trata de nios inteligentes, que no tienen problemas para captar la informacin, pero que fallan en las reas especficas de la lectura, la escritura o el clculo. Por eso, como siempre, nuestro grado de atencin es fundamental a la hora de detectar un problema de bajo rendimiento. Al momento de buscar las causas del bajo rendimiento acadmico, se apunta hacia los programas de estudio, la masificacin de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. El mal rendimiento escolar puede obedecer a distintas causas, que pueden adems coexistir en un mismo alumno. A manera general, en la etiologa del bajo rendimiento se identifican bsicamente tres factores a saber:
FACTORES
VARIABLES
Crisis familiar (separaciones, cambios de residencia, nuevos hermanos, etc.) Disfuncin Familiar (abandono, manejo inadecuado de padres, disfunciones de crianza) Ambientales (mnimas condiciones para aprender, no hay hbitos de estudio en casa) Pertenencia a grupos (presin de grupo, Relacin docente-alumno (relacin conflictiva) Ambientales (desmotivacin del profesor, condiciones fsicas del aula, etc.) Discapacidad sensorial (trastornos de aprendizaje, inmadurez sensorio motora, problemas de lenguaje, etc.) Salud fsica y emocional (enfermedades crnicas o secuelas, motivacin, personalidad, autoestima )
De origen Familiar
De origen Escolar
De origen Personal
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Cualquiera que sea la causa, del bajo rendimiento, el alumno necesitar apoyo psicopedaggico de sus profesores y padres para superar las dificultades. El criterio ms utilizado por los investigadores, maestros, padres y los mismos alumnos; para determinar el rendimiento acadmico son las calificaciones escolares. El rendimiento es un producto de la personalidad global del estudiante. La calificacin denota, en alguna medida, el rendimiento objetivo del alumno. Las calificaciones escolares, por lo dems, han sido y son ampliamente utilizadas en casi todos los sistemas escolares. Su valor, como medida de rendimiento, puede comprobarse en un anlisis sociolgico. La familia y la sociedad aceptan las calificaciones, como fuente de informacin acerca del progreso de los alumnos. En funcin de este criterio (calificaciones) la sociedad selecciona a los individuos para el ejercicio profesional y les gratifica.
Cuando se habla de bajo rendimiento escolar, se pueden establecer tres formas de categorizacin del mismo, como son: Bajo rendimiento a corto plazo: consiste en el rendimiento insuficiente en una o varias asignaturas durante un perodo del ao escolar. Bajo rendimiento a mediano plazo: cuando el desfase pedaggico se acenta y el alumno tiene que repetir el ao. Bajo rendimiento a largo plazo: cuando el alumno reincide permanentemente en un bajo rendimiento y abandona los estudios o es incapaz de lograr la conclusin del bachillerato.
Ciertamente, es necesario diferenciar los conceptos de retraso escolar y fracaso escolar, para evitar rotular a los alumnos en cuanto a su capacidad intelectual real. Retraso escolar: es la prdida de algunos o varios semestres en relacin a su grupo de edad, independientemente de cual sea la cusa.
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Fracaso escolar: la mayora de los alumnos presentan frecuentemente, retraso pedaggico con bajo rendimiento escolar y al final abandonan la escuela.
El bajo rendimiento acadmico es un problema a nivel mundial donde influyen diversos factores y por lo que es considerado como un aspecto multicondicionado y multidimensional done uno de los factores determinantes es la familia y condiciones como el nivel cultural de los padres, el nivel econmico, el nmero de hermanos y el inters y/o expectativas de la familia As mismo, la escuela como escenario propicio para el desarrollo de las relaciones interpersonales, ejerce una influencia determinante, ya que en ella se fusionan los elementos personales del alumno, con su entorno social y se entrelazan diversas fuerzas socio-emocionales, que interfieren de manera directa en el rendimiento y desempeo escolar.
En conclusin, la influencia de la familia y la institucin educativa en el rendimiento acadmico de los alumnos es determinante, de ah la importancia de movilizar al mximo, el trabajo conjunto con los padres (no slo por una concepcin fundamental, sino tambin necesaria); as mismo, es importante establecer una red de apoyo donde estn incluidos los padres, los hijos y los profesores; percibir al aprendizaje como parte de la vida; Reconocer al adolescente como un ser en desarrollo y finalmente, Reconocer el lugar en el espacio escolar de los profesores y a los alumnos Aqu el papel del docente se complica cuando surgen las preguntas cmo? y cuando intervenir?, es claro tener en cuenta; en primersimo lugar, que se debe partir de la observacin del comportamiento del alumno; como un cazador atento, que nunca dejar de estar alerta. As se podr detectar rpidamente si un alumno tiene algn tipo de problema que afecta su rendimiento escolar. Cuando surge el interrogante de Cmo puede el docente, pedagogo u otro profesional, vinculados al proceso de enseanza-aprendizaje promover la formacin de hbitos, mtodos o tcnicas de estudio?, es conveniente enfocarse en el logro de dos propsitos:
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1. Orientar a los alumnos y tcnicas de estudio.
padres de familia, en la formacin de hbitos y
2. Desarrollar en las actividades diarias de la vida escolar hbitos y tcnicas de estudio. Debido a que existe una gran variedad de enfoques terico-prcticos acerca de los hbitos y tcnicas, que un estudiante puede desarrollar para mejorar su rendimiento acadmico, es importante aclarar que para el desarrollo este taller no se pretende profundizar en los aspectos tericos de cada uno de ellos sino delinear las generalidades de los mismos para lo cual es conveniente la conceptualizacin de cada uno de ellos. A. HBITOS DE ESTUDIO La palabra hbito significa costumbre y se adquiere mediante la repeticin de comportamientos que se van interiorizando en el alumno, facilitndole un buen desempeo y un alto rendimiento acadmico. Si estos hbitos se fomentan desde muy temprana edad, se convierten en una excelente herramienta de xito.
Algunos de los hbitos que pueden fomentar los padres y docentes, ya sea en casa o dentro del aula, y que son significativamente determinantes en el xito escolar son: Organizacin del sitio de estudio. Programacin del tiempo Inters por el estudio. Autocontrol La concentracin.
B. TECNICAS DE ESTUDIO El trmino tcnica de estudio significa la destreza o habilidad para emplear procedimientos y recursos encaminados a lograr un mejor rendimiento, a travs de la agilizacin del trabajo intelectual y estudiar con mayor eficacia. Las tcnicas de estudio estimulan el uso de diversas habilidades cognitivas, necesarias para aprender y se encuentran expuestas a continuacin, por orden de complejidad:
1. OBSERVAR: Es dar una direccin intencional a nuestra percepcin; lo que implica, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos u objetos que previamente hemos predeterminado. 2. ANALIZAR: es el examen que se hace de los elementos bsicos de una unidad de informacin; lo que implica: comparar, subrayar, distinguir, resaltar. 3. ORDENAR: Es disponer de forma sistemtica un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado; lo que implica reunir, agrupar, listar seriar... 4. CLASIFICAR: Es disponer un conjunto de datos por clases o categoras e implica, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar. 5. REPRESENTAR: Es la creacin de nuevo o recreacin personal, de unos hechos, fenmenos o situaciones; lo que implica simular, modelar, dibujar, reproducir, esbozar. 6. MEMORIZAR: Es el proceso de codificacin, almacenamiento y reintegro de un conjunto de datos; implica retener, conservar, recordar, evocar, archivar. 7. INTERPRETAR: Es la atribucin de un significado personal a los datos contenidos en la informacin que se recibe; implica razonar, argumentar, deducir, explicar y anticipar, entre otros. 8. EVALUAR: Es valorar la comparacin entre un producto, unos objetivos y un proceso, lo que implica examinar, criticar, estimar o Juzgar. Finalmente para concluir, el alumno requiere del apoyo de padres y docentes para lograr el mximo aprovechamiento de su potencial intelectual, reflejado en su rendimiento acadmico y para lograrlo, es necesario fusionar el mbito escolar y familiar, donde padres y docentes trabajen conjuntamente en la consecucin de ese objetivo; reconociendo las limitaciones de cada parte. As mismo, si se desarrolla en el alumno, tanto en casa como en el aula, una serie de hbitos y simultneamente, se fomenta la aplicabilidad de tcnicas de estudio, se garantiza en parte el xito escolar y un buen rendimiento acadmico; que no slo se podr observar en la vida escolar del estudiante, sino en todas y cada una de las acciones de su proyecto de vida. COMPETENCIAS ACADMICAS
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Competencias comunicativas son un conjunto de conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicacin diversos, utilizando la lengua escrita y oral.
Las competencias comunicativas requieren de habilidades, como:
Las que se refieren a los conocimientos acerca de la propia lengua y permiten construir y comprender enunciados gramaticalmente aceptables a partir de estructuras sintcticas y reglas gramaticales conocidas.
Las paralingsticas, referidas a los gestos que acompaan los enunciados orales. Las competencias culturales, vinculadas con los conocimientos de cada persona sobre el mundo y las competencias ideolgicas, que se refieren al sistema de valores. Las discursivas, referentes al conocimiento que las personas tienen respecto de las caractersticas de los textos.
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COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
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ESTILO DOCENTES
Estilo Tcnico Profesores despreocupados del sentido y valor de su accin educativa. Transmisores de los contenidos. Reproducen los estilos y modelos en que fueron instruidos. Constituyen un prototipo de profesor obsoleto. Se resisten al cambio y tienen miedo a lo desconocido, se sienten incapaces de cambiar sus hbitos o no quieren hacerlo. Son valorados positivamente por la sociedad en la medida que: Cumple con el programa docente. Mantiene la disciplina en el aula, adiestra a sus alumnos. Estilo Prctico Profesores que se cuestionan todo. Les preocupa el por qu y el para qu de lo que hacen. Suelen ser reflexivos en su labor. Se interesan porque sus Alumnos aprendan a aprender. Utilizan metodologa variada. Trabaja nuevas reformas educativas. Son valorados como innovadores por la sociedad en la medida que: Se centra en los aspectos psicopedaggicos de la enseanza. Estilo Crtico Profesores muy reflexivos. Entienden el desarrollo del currculum desde una comunidad educativa, participativa y democrtica. Les ocupa y preocupa la labor que desempean. Son valorados por la sociedad como reformadores en educacin
Cambio De Roles
PRESENTE
PASAR DEL ROL DOCENTE: Transmisor de conocimientos. Fuente principal de informacin, experto en contenidos. Controla y dirige todos los aspectos del aprendizaje. Trabaja el curriculum cerrado.
FUTURO
A GENERAR CAMBIOS EN EL ROL DEL DOCENTE PARA SER: Facilitador del aprendizaje, colaborador, tutor y gua. Participante del proceso de aprendizaje. Permite que el alumno sea ms responsable de su propio aprendizaje y le ofrece diversas opciones. Trabaja el curriculum flexible. A GENERAR CAMBIOS EN EL ROL DEL ALUMNO PARA SER: Participante activo del proceso de aprendizaje. Produce y comparte el conocimiento. El aprendizaje es una actividad colaborativa que se lleva a cabo con otros alumnos.
PASAR DEL ROL DEL ALUMNO: Receptor pasivo de informacin. Reproductor de conocimiento. El aprendizaje es concebido como una actividad individual.
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Las competencias de relacin estn ligadas con las relaciones interpersonales en una bsqueda permanente de convivencia positiva entre hombres y mujeres, entre personas de diferente edad, cultura, religin o raza. COMPETENCIAS DE RELACIN
Habilidades interpersonales10 Las personas con habilidades interpersonales en el trabajo ayudan a los dems a mejorar. Entablan relaciones duraderas y consiguen sus propsitos. La aptitud para entablar una conversacin con las personas es la habilidad ms importante para tener xito en el trabajo. Para potenciar tus habilidades interpersonales en el trabajo debes tener en cuenta lo siguiente: Centrarte en la conversacin Mostrar disposicin Superar la timidez Escuchar activamente Poseer curiosidad Mostrarte optimista Expresar confianza Facilidad de conversacin
10
http://www.esmas.com/finanzaspersonales/488176.html
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Las personas hbiles para relacionarse en el trabajo observan a los dems, se comunican con ellos y fomentan el establecimiento de relaciones. Entablan amistad en reuniones cortas y encuentran posibilidades donde parece no haberlas. Todas estas son habilidades que favorecen el desarrollo de las relaciones satisfactorias. La clave para conseguir una ventaja competitiva es el establecimiento de relaciones slidas. Piensa en un profesional de los negocios a quien admires. Qu es lo que hace que esa persona destaque del resto? Los investigadores han identificado un rasgo que tienen en comn todas las personas con xito. Sabes cul es? su capacidad para conversar con otras personas. Las personas con habilidad para los relacionarse en el trabajo utilizan la conversacin para fomentar la comprensin mutua y establecer contactos. Adems existen tres rasgos comunes de las personas que saben conversar de un modo eficaz. stos son: El inters por las personas. La valoracin de las conversaciones triviales. El dominio de la habilidad de escuchar. En primer lugar, la habilidad para la conversacin se manifiesta en un inters real por los dems. Los buenos conversadores conciben la conversacin como un modo de obtener informacin sobre el interlocutor y aprender. En segundo lugar, los buenos conversadores aprecian el valor de las charlas. Las charlas son conversaciones informales que permiten a las personas compartir informacin sobre diversos temas. Es un modo de comunicarse con los dems en situaciones en que una conversacin formal sobre trabajo no sera apropiada. Creer que las personas son interesantes es esencial para una conversacin eficaz. El inters real relaja a los participantes y propicia una conversacin fluida. A continuacin se explican algunas habilidades: Escucha activa
- Es la disposicin fsica, psquica y afectiva hacia el otro - Implica hacer un vaco de s mismo
- Se relaciona con leer entre lneas, interpretar seales, ser perceptivo - Hace uso del silencio
Personalizar
Es ofrecer al otro la oportunidad de asumir sus pensamientos, afectos y conductas como propias, tomando conciencia de ello, hacindose responsable de sus conductas y de las consecuencias de ellas.
Respuesta emptica
- es mostrar al otro que se le ha comprendido - implica renunciar al propio punto de vista para comprender el del otro y as comunicrselo - implica que el otro se d cuenta que ha sido comprendido - es comprender y expresar esa comprensin - fortalece la confianza
Resumir
- De vez en cuando resumir lo dicho por el usuario tiene por finalidad reagrupar los diferentes puntos que ha tocado en su discurso. - Resumir los principales puntos de una conversacin es una tcnica al aproximarse al final de la entrevista, despus de una conversacin.
Reflejar
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- Es la forma de indicarle al otro que se est en el mismo marco de referencia que l, que est escuchando y siguiendo en su proceso de pensamiento. - Puede referirse al contenido del mensaje o a los sentimientos. Esto ltimo le permite al otro centrarse en sus sentimientos y le permite al profesional demostrarle empata.
Focalizar o centrar
- Se utiliza cuando la comunicacin del otro es vaga, cuando divaga o cuando parece que la persona se pone a hablar de varias cosas. - Es importante que el profesional espere hasta que el otro tenga la sensacin de haber tratado el asunto principal.
Asertividad
Es la manifestacin de los propios derechos como persona que expresa pensamientos, sentimientos y creencias de una manera directa, sincera, apropiada y oportuna, respetuosa siempre de los derechos ajenos y propios.
Derechos asertivos
Cada persona tiene derecho a:
- Considerar sus propias necesidades.

- Cambiar de opinin. - Expresar sus ideas y sentimientos. - Decir NO ante una peticin sin sentirse culpable. - Ser tratado con respeto y dignidad. - Cometer errores. - Pedir y dar cuando lo decida. - Hacer menos de lo que todos pueden hacer.
- Establecer sus propias prioridades y decisiones. - Sentirse bien. - Tener xito. - Tener privacidad - A la reciprocidad. - A no usar sus derechos. - A exigir la calidad pactada. - A ser feliz.
Estilos de Comunicacin
Pasivo
- Es evasivo, fingido, conformista, indiferente, negligente y aptico - Expresa su deseo de evitar tener amigos - No enfrenta retos, no tiene estmulos para trabajar, ni metas y expectativas claras. - Se siente culpable si promueve asuntos que necesitan ser resueltos
- Tiene una mirada vaca, falta de contacto visual, cansado.
Agresivo
- Es brusco, imperativo, irrespetuoso, grosero, dominante, resentido y manipulador - Necesita estar en el tope y disminuir al otro. - Le falta seguridad en s mismo/a y desconfa de otros/as. - Hace a la otra persona sentirse resentida y sin mritos, sin confianza en s misma. - Su mirada es agresiva, voz dura, ceo fruncido, puos cerrados, posicin desafiante y boca apretada.
Asertivo
- Habla en primera persona. - Es directo, claro, respetuoso, positivo, comprensivo y responsable - Reconoce al otro como una persona de valor, con derechos. - Sabe escuchar. - El tono es suave. Su mirada es directa, hace contacto visual - Sabe lo que quiere y lo expresa directamente sin herir. - Sabe pedir. - Se siente bien consigo mismo/a.
- Sus amigos saben que cuentan con l/ella.

- Sabe expresar sus sentimientos ya sean positivos o negativos y sus necesidades sin molestar - SABE DECIR QUE NO
Se pueden ensear las competencias o slo se pueden desarrollar? Debido al carcter esencialmente contextual de las competencias, existe un cierto debate terico sobre la posibilidad de que las competencias no pueden ser enseadas y que en cualquier caso, pueden ser desarrolladas. De forma sucinta, el argumento terico viene a considerar que, dado que las competencias se llevan a cabo en situaciones concretas, en un momento determinado y en unas condiciones que por naturaleza siempre son distintas, es imposible determinar de antemano su enseanza. Argumento al que se une, en algunos casos, una concepcin, an relativamente vigente en el mbito de la empresa, que asocia el trmino enseanza a una de sus formas, en concreto, al modelo transmisivo, expositivo o reproductivo, y dado el carcter fuertemente procedimental y actitudinal de las competencias, para las que este modelo resulta ineficaz, concluye la imposibilidad de que stas puedan ser enseadas. Ambos razonamientos son los que propician la idea de que las competencias slo pueden ser desarrolladas. Consideramos este debate irrelevante, ya que todo proyecto de enseanza conlleva una intencionalidad que fija sus resultados en una aplicacin que siempre se sita en el futuro y que, por ello, es impredecible. Se educa con una finalidad que no es inmediata, sino con el propsito de que aquello que ahora se ensea y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado en su da, en la realidad, en el momento en que estos conocimientos, habilidades o actitudes aprendidas se hagan necesarias y, por lo tanto, que nunca sern empleadas tal como fueron enseadas en el aula. A fin de cuentas, estamos hablando de una circunstancia que ha sido comn a largo de toda la historia de la educacin. Siempre que en la vida cotidiana intervenimos y resolvemos los problemas que sta nos plantea, estamos actuando competentemente. Actuar as implica utilizar unas competencias que nunca nos fueron enseadas como tales, pero que s aprendimos, aunque desgajados sus componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, y desligados, en la mayora de los casos, de unas necesidades y situaciones ms o menos reales. Sin embargo, y a pesar de ello, muchas veces somos capaces de convertir aquellos aprendizajes descontextualizados en actuaciones ms o menos competentes. Al plantearnos la enseanza de competencias, lo que estamos intentando es facilitar la capacidad de transferir unos aprendizajes, que generalmente se han
presentado descontextualizados, a situaciones cercanas a la realidad, lo que representa una redefinicin del objeto de estudio de la escuela. Aquello que se va a ensear no ser un conjunto de contenidos organizados en funcin de la lgica de unas disciplinas acadmicas, sino que su seleccin, presentacin y organizacin se realizar segn la potencialidad para dar respuesta a situaciones o necesidades reales. Optar por una educacin en competencias representa la bsqueda de estrategias de enseanza que siten su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a situaciones reales y, por lo tanto, complejas. Dado que estas situaciones reales nunca sern aquellas en las que se va a encontrar el alumno en la realidad, podramos aceptar, en cualquier caso, que las aplicaciones concretas de las competencias, las del futuro, no pueden ensearse, pero s que pueden ensearse los esquemas de actuacin de las competencias y su seleccin y prctica en distintos contextos generalizables.
Construir competencias en y desde la docencia

Las competencias son un referente para la accin educativa y nos informan sobre lo que debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar
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Construir competencias en y desde la docencia. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de
estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.
Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.
Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. El perfil de egreso de la educacin bsica juega un papel muy importante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen esta etapa de escolaridad obligatoria.
Las razones de ser de dicho perfil son las siguientes: 1. Definir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la educacin bsica. 2. Ser un referente comn, tanto para la definicin de los contenidos como para las orientaciones didcticas que guan el estudio de las asignaturas que forman el currculo 3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil del egreso de la educacin bsica. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern mostrar al trmino de la educacin bsica, como garanta de que podrn desenvolverse en cualquier mbito en el que decidan continuar desarrollndose. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. El logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educacin bsica.
Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y en particular los docentes dirijan los aprendizajes de los alumnos, mediante el planteamiento de desafos intelectuales, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. As, el paso de los alumnos por la escolaridad bsica se har de manera coherente y sin traslapes o vacos en las diversas lneas de estudio. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos. a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Adems posee las herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en funcin del bien comn. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, acta en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.\ f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.
VI CONCLUSIN FINAL
La conclusin del presente curso debe ser que al trabajar con personas, en un mundo, ambiente y sociedad tan cambiante, diversa y globalizada, la capacitacin, actualizacin y formacin docente es un ejercicio permanente que no tiene fin. Y en la medida en que asumamos este hecho junto con el de la responsabilidad que como docentes tenemos para con nuestros alumnos y la sociedad; el compromiso con la institucin a la que pertenecemos y la lealtad a nuestro pas.
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VII
GLOSARIO
TRMINO DEFINICIN Gestin directiva Comprende competencias para orientar y dirigir el establecimiento educativo en funcin del proyecto educativo institucional y las directrices de las autoridades del sector. Involucra la capacidad para guiar a la comunidad educativa hacia el logro de las metas institucionales. Planeacin y Capacidad para orientar estratgicamente el establecimiento, de organizacin acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional, las polticas directiva sectoriales, y las caractersticas sociales, econmicas y culturales del entorno. Implica la capacidad para formular planes y procesos que articulen las diferentes sedes del establecimiento Ejecucin Capacidad para garantizar el desarrollo eficiente de los planes y proyectos formulados, guiar los equipos de trabajo hacia el cumplimiento de los objetivos propuestos, hacer seguimiento permanente y ajustar las acciones de acuerdo con los resultados del seguimiento y las metas definidas. Esta competencia se manifiesta cuando el rector o director rural
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TRMINO DEFINICIN Gestin acadmica Comprende competencias para organizar procesos institucionales de enseanza aprendizaje para que los estudiantes adquieran y desarrollen competencias. Implica la capacidad para disear, planear, implementar y evaluar un currculo que promueva el aprendizaje en las aulas y que atienda la diversidad con una perspectiva de inclusin Pedaggica y Capacidad para aplicar diferentes modelos y metodologas didctica pedaggicas, as como de incorporar en el currculo las normas tcnicas curriculares establecidas por el Ministerio de Educacin Nacional, para facilitar la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes Innovacin y Capacidad para ajustar procesos y planes institucionales, con direccionamiento de miras al mejoramiento continuo y de los resultados de los procesos estudiantes en evaluaciones internas y externas, y en respuesta a acadmicos necesidades sociales, econmicas y culturales del entorno. Involucra la capacidad para aumentar los ndices de cobertura, permanencia y calidad Gestin Comprende competencias para organizar y optimizar los recursos Administrativa destinados al funcionamiento del establecimiento educativo, en coherencia con el proyecto educativo institucional y los planes operativos institucionales. Involucra la capacidad de implementar acciones para la obtencin, distribucin y articulacin de recursos humanos, fsicos y financieros, as como la gestin de los servicios complementarios del establecimiento.
TRMINO DEFINICIN Gestin Acadmica Comprende el dominio de contenidos de las reas a cargo y las competencias para el desarrollo de actividades de planeacin y organizacin acadmica, acordes con el proyecto educativo institucional. Dominio de Capacidad para aplicar y ensear los conocimientos de las reas contenidos a cargo, incorporando las directrices sectoriales. Involucra el conocimiento del currculo de la institucin y del plan de estudios especfico de cada rea a cargo Planeacin y Capacidad para organizar los procesos de enseanza organizacin aprendizaje del plan de estudios de acuerdo con el Proyecto acadmica Educativo Institucional, as como para generar y mantener ambientes propicios para el aprendizaje Pedaggica y Capacidad para aplicar modelos pedaggicos en el diseo y didctica ejecucin de estrategias adaptadas a las caractersticas particulares de los estudiantes y al contexto de la institucin, para favorecer aprendizajes significativos y apoyos pertinentes
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Evaluacin del Capacidad para valorar el desarrollo de competencias y niveles de aprendizaje aprendizaje, as como para reorganizar sus estrategias pedaggicas de acuerdo con los resultados de la evaluacin interna y externa de los estudiantes Gestin Comprende el conocimiento y cumplimiento de las normas y de Administrativa los procedimientos administrativos de la institucin, para el funcionamiento eficiente del establecimiento y la conservacin de los recursos del mismo. Involucra la capacidad para participar activamente en el desarrollo de los proyectos de la organizacin escolar Uso de recursos Capacidad para manejar y cuidar los recursos que la institucin pone a su disposicin, as como para velar por que la comunidad educativa los preserve en ptimas condiciones. Seguimiento de Capacidad para cumplir las condiciones de funcionamiento del procesos establecimiento y respetar los canales de comunicacin, as como para involucrarse en el diseo, la ejecucin y la evaluacin de las actividades institucionales Comunicacin Capacidad para interactuar con los diferentes miembros de la institucional comunidad educativa, en un marco de convivencia armnica, respeto por los valores y desarrollo de competencias ciudadanas Liderazgo Capacidad para motivar e involucrar a los miembros de la comunidad educativa con la construccin de una identidad comn y el desarrollo de la visin institucional Comunicacin y capacidad para intercambiar con efectividad y empata conceptos, relaciones criterios e ideas, a travs de diferentes estrategias y recursos, interpersonales segn las caractersticas del contexto y los participantes del proceso comunicativo, favoreciendo las relaciones interpersonales cordiales, asertivas y basadas en la confianza
TRMINO DEFINICIN Trabajo en equipo capacidad para trabajar cooperativamente con los diferentes miembros de la organizacin escolar y construir relaciones de colaboracin para el logro de objetivos compartidos Negociacin y capacidad para generar soluciones efectivas y oportunas a mediacin situaciones de conflicto entre individuos o grupos y promover escenarios de concertacin justos y equitativos con base en la confianza, la solidaridad y el respeto Compromiso social e capacidad para asumir responsabilidades con tica y institucional profesionalismo, dentro y fuera del establecimiento, anteponiendo los intereses institucionales a los personales e identificndose con los valores, principios y polticas institucionales Iniciativa capacidad para trabajar proactivamente y con autonoma frente a las responsabilidades, as como de proponer y emprender alternativas de soluciones novedosas en diferentes situaciones de la institucin
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Orientacin al logro capacidad para dirigir el comportamiento propio hacia el cumplimiento de estndares elevados, con miras al mejoramiento continuo
VIII
BIBLIOGRAFA
Didctica Integrativa y el proceso de aprendizaje 968-24-6454-4 Trillas Elvia Marbella Villalobos Prez-Corts 2004 Mxico Diccionario Didctico de Espaol Avanzado,1264 p. 970-688-151-4 Ediciones SM, Mxico Laura Garca Arroyo y Concepcin Maldonado Gonzlez et al 2002 Mxico
Ttulo: ISBN: Editorial: Autor(es): Fecha de publicacin: Lugar: Ttulo: ISBN: Editorial: Autor(es): Fecha de publicacin: Lugar:
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Ttulo: ISBN: Editorial: Autor(es): Fecha de publicacin: Lugar: Ttulo: ISBN: Editorial: Autor(es): Fecha de publicacin: Lugar: Ttulo: ISBN: Editorial: Autor(es): Fecha de publicacin: Lugar:
Estrategias Didcticas Para una conducta tica 968-20-0440-8 Cruzo, S.A. Elva Marveya Villalobos Prez-Corts y Ana Teresa Lpez de Llergo Villa Gmez 2007 Mxico Yo explico, pero ellos aprenden? 84-271-2081-8 Mnesajero Michel Saint- Onge 1997 Espaa Jos Vargas Barrera Mnesajero Michel Saint- Onge 1997 Espaa
IX
DEL AUTOR
Cecilia Gmez Reyes Ing. En Sistemas Computacionales Experiencia en el rea docente 2 aos Certificacin en la Norma Tcnica de Competencia Laboral NUGCH001.01
David Segura Garca Lic. en Educacin Primaria. Maestro en Pedagoga U.P. Experiencia en el rea docente 6 aos Certificacin en la Norma Tcnica de Competencia Laboral NUGCH001.01.
Vctor Hugo Valdivia Sols Lic. en Pedagoga U.P.

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Maestro en Pedagoga U.P. Experiencia en el rea docente 7 aos Experiencia en Direccin de Centros Educativos 2 aos Diplomado en Filosofa Certificacin en la Norma Tcnica de Competencia Laboral NUGCH001.01.
El presente manual fue elaborado en base a la Norma Tcnica de Competencia Laboral NUGCH002.01 Diseo de cursos de capacitacin presnciales, sus instrumentos de evaluacin y material didctico, para impartirse en 30 horas, dividido en 5 sesiones de 6 horas cada una. Con un total de 25 horas de teora y 5 horas de prctica.
X ANEXO
A continuacin se proporciona informacin relacionada con:
Servicio Pblico. Jos Mara Morelos y Pavn, Siervo de la Nacin (1765 1815). Prevencin Contra Adicciones para Servidores Pblicos del Gobierno del Estado de Mxico.
El Servicio Pblico 1. Servidor Pblico Toda persona fsica que preste a una institucin pblica un trabajo personal subordinado de carcter material o intelectual, o de ambos gneros, mediante el pago de un sueldo. Comprometiendo el mximo de sus capacidades tcnicas,
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profesionales y personales, a efecto de coadyuvar en el cumplimiento de los fines del gobierno y sus instituciones, en beneficio de la sociedad. La sociedad aspira llegar a tener servidores pblicos con una nueva y verdadera vocacin de cultura de servicio, lo que significa asumir una conducta permanente ante el ciudadano y ante s mismo de: VOCACIN DE SERVICIO (Espritu de servicio; Deseo de superacin profesional y personal; Espritu de mejora continua; Alta auto estima; y Elevada capacidad de trabajo. 2. Trascendencia de la funcin pblica Las actividades que tiene encomendada la funcin pblica, son de cumplirlas de tal forma que dejen un precedente en beneficio a las necesidades de los ciudadanos, dentro de la historia de la sociedad y en conjunto de nuestra entidad federativa y pas. Tales que sean un ejemplo a seguir para otras sociedades. 3. Valores que orientan la actuacin del servidor pblico Legalidad Actuacin apegada a leyes, reglamentos y normas. Honradez Actuacin libre de desvos de cualquier naturaleza. Vocacin de servicio. Actuacin diligente y cordial, atenta a necesidades y prioridades del ciudadano. Eficiencia y Eficacia Grado de cumplimiento de objetivos, programas, y metas con suficiencia, calidad y racionalidad, en lo cualitativo y cuantitativo, para el usuario y la administracin pblica. Imparcialidad Actuacin y decisiones apegadas a derecho y con equidad; sin considerando a quien se pueda beneficiar o perjudicar. Lealtad Actuacin con compromiso de resguardo de la institucionalidad, orden disciplinario e imagen.
4. Expectativas ciudadanas del servidor pblico Los ciudadanos demandan no slo transparencia en el uso de los fondos pblicos, sino que estos se conviertan efectivamente en beneficios sociales. El ciudadano, usuario de los servicios pblicos, exige que se le atienda con un buen trato de manera expedita, con eficiencia y eficacia y, desde luego con honestidad. Es de esperar que este reclamo sea mayor en los prximos aos, a medida que la ciudadana incremente su participacin en el ejerci de la democracia y sobre todo por estar consciente de que su contribucin al erario pblico le da el derecho de demandar servicios de calidad. 5. Retos y perspectivas del servidor pblico. Dar respuesta a esta demanda ciudadana dentro del marco de las leyes que nos rigen, significa un compromiso impostergable que solo podr enfrentarse con la promocin de la nueva cultura de servicio, que haga posible la preparacin y disposicin requeridas en el servidor pblico, para que est en condiciones de satisfacer las expectativas de la sociedad. El reto es:
Que el servidor pblico oriente sus esfuerzos en razn de las necesidades del usuario, de los servicios que le proporciona; Que conozca de forma especfica las demandas, requerimientos y expectativas de los ciudadanos; y Que se prepare para la funcin que realiza y se organice para servirles con eficiencia.
Profesionalizacin del servicio pblico: Solo un servidor pblico profesional ser capaz de proporcionar a la ciudadana los servicios que demanda con diligencia, honestidad, eficacia y eficiencia que sta requiere. La profesionalizacin es un medio de superacin del servidor pblico, adems de constituir un factor de permanencia productiva, ascenso y promocin dentro del servicio pblico.
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Siervo de la Nacin Jos Mara Morelos y Pavn

(1765 1815)
Naci Morelos en la ciudad de Valladolid, (hoy Morelia), en 1765. Religioso, poltico y militar mexicano, caudillo de la independencia de Mxico. Asumi el liderazgo del movimiento independentista tras la muerte en 1811 del cura Hidalgo (a cuya causa se haba unido en 1810) y logr importantes victorias en el sur. Trat adems de dar forma poltica a sus ideales de justicia e igualdad a travs del Congreso de Chilpancingo (1813), que formul la declaracin de independencia, otorg a Morelos un amplio poder ejecutivo y puso las bases para una Constitucin liberal y democrtica que sera aprobada en 1814. En octubre de 1810, conocedor del levantamiento de Miguel Hidalgo, decidi visitarle y hablar con l, el 20 de octubre, Hidalgo lo convenci de marchar a la costa del sur, reunir tropas y tomar el puerto de Acapulco. El 25 de octubre, acompaado de una veintena de voluntarios mal armados, Morelos parti de Cuarcaro hacia las tierras calientes del sur, en calidad de lugarteniente de Hidalgo.
De octubre 1810 a agosto 1811, le permiti organizar y constituir un cuerpo de tropas disciplinado y bien armado, con el que intent la ocupacin de Acapulco en febrero de 1811. Se retir con sus fuerzas a Tecpan, desde donde prepar el asalto a Chilpancingo el 24 de mayo y la toma de Tixtla (actual Ciudad Guerrero).
En agosto de 1811 Morelos contaba, segn sus propias palabras, "con cuatro batallones en pie de guerra: uno para proteger los puertos de la costa; otro en El Veladero, fuera de Acapulco; un tercero en Tixtla y el ltimo en Chilpancingo, para encargarse del abasto de plvora". Desde el primer momento Morelos se inclin por la proclamacin de algunos principios revolucionarios, tomados de sus conversaciones con Hidalgo. En Aguacatillo, el 17 de noviembre de 1810, haba anunciado el establecimiento de un nuevo gobierno y en este decreto incluy la abolicin de la esclavitud (que confirmara con solemnidad a principios de 1813).
De junio de 1812 a agosto de 1813, fue la de mayor actividad y de ms rotundo xito de Morelos. Al llegar el mes de noviembre se decidi a tomar la ciudad de Oaxaca, lo que consigui el da 25 de este mes. Se trata de una de las acciones militares ms brillante de Morelos, que cont con el apoyo de Mariano Matamoros y Miguel Bravo. Dirigi un decreto a las provincias para que nombraran electores que deberan reunirse el 8 de septiembre, con la finalidad de elegir un nuevo Congreso. Redact el texto conocido como Sentimientos de la Nacin, que sirvi de base para las deliberaciones de los all reunidos en Chilpancingo.
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Instalado en Chilpancingo, Morelos formul un plan de gobierno compuesto de 59 artculos, prcticamente un proyecto de Constitucin. Reconoca el principio de la separacin de poderes, propona que el ejecutivo lo ejerciese un generalsimo. El legislativo quedara en manos de un Congreso de diputados. El artculo 17 declaraba la independencia de Espaa. Deseoso de conquistar Valladolid, porque entenda la necesidad de contar con una ciudad en la que establecerse, Morelos decidi su asalto, llegando a sitiarla a partir del 22 de diciembre de 1813.
Prevencin contra Adicciones para Servidores Pblicos del Gobierno del Estado de Mxico
Qu son las adicciones? La adiccin, farmacodependencia o drogadiccin es un estado psicofsico causado por la interaccin de un organismo vivo con un frmaco. Desde otro punto de vista, pero siguiendo el esquema evolutivo hacia la adiccin, podemos describir cuatro etapas progresivas de la enfermedad: ETAPA 1: aprendiendo sobre el cambio de estado de nimo. Los consumidores que se inician descubren emociones. ETAPA 2: en busca del cambio de estado de nimo se comienza a buscar las sustancias que permitan esto a travs del uso planificado. ETAPA 3: La bsqueda del giro anmico se vuelve una obsesin y nica preocupacin. Se pierde la autoestima. Hay inicio de ideas suicidas. ETAPA 4: Consume para sentirse como normal. Se puede culminar en acto suicida. Se entiende por prevencin laboral el conjunto de estrategias que una comunidad particular practica en su entorno laboral para anticiparse a la aparicin de fenmenos no deseados. Existen razones de ser para los programas de prevencin de adicciones en los lugares de trabajo. Las disminuciones del rendimiento en el trabajo. La posibilidad de prdida del trabajo. El costo de un Programa de Prevencin de Adicciones es ms rentable que el de enfrentar un rendimiento continuamente deteriorado, con accidentes, ausentismo, etc. A raz de lo anterior, es importante entender que: El uso indebido de alcohol y drogas crean problemas de salud. Los lugares de trabajo pueden identificar y detectar en forma precoz la problemtica adictiva. Las polticas de empresas preventivas en adicciones son base fundamental para la actuacin de ayuda y tratamiento. Las acciones de informacin, formacin y capacitacin en prevencin de adicciones son instrumentos esenciales para combatir la problemtica. Es de gran importancia la clasificacin estrictamente confidencial relativa a la problemtica adictiva de un trabajador. Es esencial la colaboracin y las comisiones consultivas entre organizaciones y trabajadores para el xito de los programas de prevencin. stas son algunas de las seales que nos indican la existencia de riesgos de consumo de drogas y/o alcohol: * Exagerada violencia. * Dificultades en la comunicacin.
* Falta de compaerismo y colaboracin. * Ruptura en las relaciones laborales. * Respuestas intempestivas o inadecuadas. * No respetar horarios. * Cambios en el estado de nimo. * Retraimiento o incomunicacin. * Ausentismo reiterado. * Exagerada inseguridad o autoexigencia. * Temores infundados; idea de muerte. * Actividades inadecuadas respecto a su rol laboral. * Desgano, abulia, apata. * Ira y descontrol intenso. * Sntomas fsicos sin causa de enfermedad aparente. *.Por el contrario, debemos fomentar y promover: * Dilogo. * Muestras de sentimiento de pertenencia institucional. * * * * * * Actividades de recreacin, como modelo de vida sana. Buena relacin entre los compaeros y con los superiores. Fomentar la solidaridad. Compartir proyectos laborales. Gestos de respeto y tolerancia. Integracin social.
Prevencin en el hogar. La casa es el mejor lugar para proteger a los hijos de las drogas. FACTORES DE PROTECCIN. La comunicacin permite alentar factores de proteccin contra las adicciones. Para comunicarnos efectivamente podemos poner en prctica tres habilidades: ESCUCHAR. Demuestra una actitud de acercamiento a tus hijos. OBSERVAR. Observa las expresiones de tus hijos para saber si estn relajados y sonren, si estn nerviosos o tensos. HABLAR. Asegrate de reconocer y elogiar las acciones que tu hijo hace bien. LMITES. Establece reglas claras para regular su conducta. AUTOESTIMA La autoestima es la opinin y la aceptacin que tenemos de nosotros mismos as como reconocimiento de nuestras cualidades y virtudes. Todos somos diferentes. Acepta a tu hijo tal como es. Aydalo a tener confianza en s mismo. Ensale a tu hijo a valorarse. Tmalo en cuenta. Deja que tu hijo exprese sus opiniones y sus sentimientos. El amor es algo que se dice y se manifiesta. Las muestras de afecto son indispensables para que tus hijos se sientan queridos. SITUACIONES DE RIESGO Las siguientes son situaciones que ponen en riesgo a nuestra familia ante el consumo de cualquier sustancia adictiva (alcohol, tabaco, drogas). Cuando en la familia o en el grupo de amigos se consumen drogas. Cuando en la casa se vive un clima de tensin y violencia. Cuando tiene dificultad para decir no y poner sus propios lmites. Cuando tiene curiosidad o necesidad de vivir emociones fuertes, as como experiencias que ponen en peligro su vida. Cuando ha abandonado la escuela o el trabajo.
Cuando las drogas son fciles de conseguir. Aunque estas seales y situaciones por s solas no necesariamente conducen a la farmacodependencia, requieren de una atencin especial y pronta por parte de los padres. SNTOMAS (SEALES DE ALARMA) Ante los siguientes sntomas es fundamental que los padres acten de inmediato y con objetividad. Cuando han perdido el inters en las actividades que antes le gustaban. Cuando bajan su rendimiento en la escuela. Cuando cambian de amigos con frecuencia y repentinamente. Cuando muestran preferencias por otro tipo de actividades totalmente distintas. Cuando cambian drsticamente de aspecto (ropa, peinado, etctera). Cuando cambian sus hbitos alimenticios; estn tristes y aislados. Cuando cambian drsticamente de estado de nimo: pasan de la euforia al enojo, o inexplicablemente se vuelven agresivos. Cuando en casa se empiezan a perder objetos de valor o dinero.
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ANEXO UNOD

Manual del Participante

Basado en: Duracin:

Deteccin de necesidades de capacitacin. 30 horas.

0. I. II. III. IV. V.

Portada ndice Carta de Bienvenida Introduccin Objetivo General Temas y Subtemas

Reforma Curricular 20092

Optimizacin y eficientacin de la labor educativa en beneficio de la poblacin educativa.

REFORMA CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA

Los Maestros y la prctica docente.

Deber centrar la atencin en el cumplimiento de su razn de ser.

Negociacin y Resolucin de Conflictos

Competencias Directivas y Docentes Acordes a los requerimientos de la Reforma Curricular

Creatividad Compromiso tico Social Orientacin a la calidad

Liderazgo Adaptacin al cambio

Generacin de ambientes cordiales de aprendizaje y trabajo.

Competencias Docentes (Perfil del Docente) :

ACTUAR QU SE NECESITA SABER? QU IMPELE A LA ACCIN?

Nlida Zaitegi. oge@feae.es Zaitegi,http://74.125.47.132/:www.registroime.com/Materiales/0007definiciondelascompetenciasdocnetes

Cmo pueden las competencias acadmicas-comunicativas y de relacin mejorar el desempeo docente?

?. Vale, pero esto no funciona si el directivo no lo comunica, no lo transmite a su equipo

Otras razones de cmo influye dichas competencias en el desempeo institucional son:

Son caractersticas permanentes de la persona,

1. Orientar a los alumnos y tcnicas de estudio.

padres de familia, en la formacin de hbitos y

Las competencias comunicativas requieren de habilidades, como:

Cada persona tiene derecho a:

- Considerar sus propias necesidades.

- Tiene una mirada vaca, falta de contacto visual, cansado.

- Sus amigos saben que cuentan con l/ella.

Construir competencias en y desde la docencia

Vctor Hugo Valdivia Sols Lic. en Pedagoga U.P.

Siervo de la Nacin Jos Mara Morelos y Pavn

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