Stiluri educationale

Concluzii

Rezultatele cercetrilor desfurate de Lewin, Lippitt i White sunt frecvent invocate pentru a arta c stilul democratic este superior deoarece genereaz comportamente acceptabile din punct de vedere social, determin creterea capacitii de comunicare interpersonal i o tendin mai puternic de angajare n rezolvarea sarcinilor. Ideea aceasta a nondirectivismului, a educaiei centrate pe elev este dezvoltat de reprezentanii psihologiei umaniste: A. Maslow, C. Rogers, A. Combs. Potrivit lui Carl Rogers, nvarea este influenat de o atitudine cald, sincer, deschis i de aprecierea pozitiv a educatorului. Acesta este mai mult un facilitator al procesului de nvare, al crui scop final trebuie s fie dobndirea autonomiei elevului. Educatorii trebuie s le permit elevilor s ia ct mai multe decizii privind propria lor instruire deoarece numai astfel se ntrete libertatea de aciune. Aceste studii au constituit o ramp de lansare a numeroase cercetri privind relaia dintre stilul educaional i eficiena nvrii. Rezultatele obinute au determinat o nuanare a poziiilor privind ctigurile unui stil sau altul. Astfel, s-a constatat c eficiena stilului educaional este mult influenat de natura sarcinii i a situaiei cu care se confrunt grupul, de vrsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale elevilor i ale profesorilor, de natura obiectivelor etc. Sunt situaii n care stilul autoritar se dovedete a fi mai eficient dect stilul democratic. Se apreciaz c stilul de conducere democratic, participativ, i dovedete superioritatea judecat pe termen lung, ntruct permite cea mai liber exprimare a diferenelor individuale, manifestarea liber, fr ngrdiri a fiecrui membru. Pe termen scurt ns, atunci cnd grupul are sarcini imediate (de exemplu, realizarea unui proiect, pregtirea unui examen ntr-un timp foarte scurt) stilul de conducere autoritar poate fi mai eficient n ceea ce privete productivitatea. Fa de profesor se formuleaz i un ansamblu de ateptri de rol, care vizeaz att comportamentul su n calitate de membru al instituiei colare (respectarea programului colar, conduita n relaiile cu elevii, prinii i celelalte cadre didactice) ct i comportamentul pedagogic (care vizeaz modalitile de organizare a activitii didactice). Aceste ateptri sunt formulate de diveri factori instituionali (directori, inspectori, efi de catedr) sau de prini, colegi, elevi. Toate aceste ateptri, care au origini variate i exercit grade diferite de presiune, se combin cu trsturile de personalitate ale profesorului, cu propriile lui ateptri i aspiraii. Din modul specific de combinare a factorilor de rol cu trsturile de personalitate ale profesorului au fost derivate trei stiluri comportamentale (Pun, 1999, p. 84): 1. Stilul normativ este cel care maximalizeaz rolul i expectaiile de rol n defavoarea caracteristicilor de personalitate. Este un stil centrat pe sarcin, urmrete cu prioritate

eficacitatea i performana n realizarea scopurilor instituionale. n relaia educaional este accentuat asimetria iar problemele elevilor trec n plan secundar; 2. Stilul personal maximalizeaz caracteristicile de personalitate. Autoritatea este descentralizat, relaia cu elevii este mai flexibil, mai puin directiv. Sanciunile au un caracter intrinsec ntruct comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului;

3. Stilul tranzacional este un intermediar ntre stilurile anterioare, care permite, n funcie de situaie, s se pun accent fie pe aspectele instituionale, fie pe cele personale, fr a le minimaliza pe unele n raport cu celelalte. Aciunea educaional este conceput ca o tranzacie dinamic ntre roluri i personaliti, fiecare individ identificndu-se cu scopurile instituiei colare.

Pe aceeai linie a identificrii modului n care profesorul relaioneaz cu elevul i a atitudinilor adoptate n raport cu acesta, A. Neculau (1983, pp. 212-213) descrie urmtoarele cliee comportamentale tipice: profesori care pstreaz distana formal i afectiv fa de elevi, considernd c aceasta ar fi garania obinerii respectului i consolidrii autoritii; aceast conduit poate genera nencredere, suspiciune, tensiuni i conflicte; profesori cu comportament popular, nelegnd prin aceasta o anumit familiaritate n relaiile cu elevul; elevii se pot simi minimalizai, tratai cu lips de respect, desconsiderai i, deseori, reacioneaz cu obrznicie; profesori cu comportament prudent, de retragere i expectativ; este o atitudine ce izvorte dintr-o anumit team de elevi i preocuparea continu de a nu fi ridicoli n faa acestora; profesori egali cu ei nii, indiferent de mprejurri, care se feresc s fie prea entuziati ori s se descarce afectiv n faa elevilor, dezvoltnd astfel un comportament artificial, contrafcut; profesori care ddcesc ca urmare a faptului c nu au ncredere n elevi, n capacitatea lor de a se autoconduce i autoorganiza. Aceste cliee comportamentale dovedesc lipsa cunoaterii reciproce profesori-elevi, iar necunoaterea elevilor nseamn o competen profesional sczut, o incapacitate de a gsi soluia comportamental adecvat n raport cu situaiile diverse pe care le presupune munca didactic. ntrebarea care trebuie pus acum este aceasta: Care este stilul optim n raport cu condiiile date? Ph. Gammage (apud. Potolea, 1989, pp. 163-165) consider c stilurile educaionale ar trebui ordonate de-a lungul unui continuum cu trei puncte nodale: profesorul deine integral controlul nvrii, este dominator stil centrat pe profesor; profesorul permite elevilor s participe la decizii privind organizarea i conducerea nvrii stil centrat pe elevi;

 profesorul nu are nici un impact cu grupul, nu asigur nici o structur de nvare. Evalund aceste stiluri dup criteriile eficienei nvrii i al satisfaciei, al motivaiei Gammage constat c, din punct de vedere al satisfaciei, stilul centrat pe elev pare a fi cel mai profitabil, dei chiar i acesta poate prezenta pericole pentru copiii mici care au nevoie de un optimum de securitate. n ceea ce privete eficiena nvrii (msurat n termenii realizrilor colare), nici unul din cele dou stiluri stilul centrat pe profesor i cel centrat pe elev nu pare a da rezultatele cele mai profitabile. Din punct de vedere al motivaiei i al cultivrii gndirii divergente, abordarea centrat pe elev pare oarecum superioar, dei i aceast chestiune rmne deschis discuiei. Vrsta elevilor este o variabil important n alegerea stilului educaional. n timp ce pentru elevii din ciclul primar par a fi mai profitabile stilurile formale, directive, n care educatorul organizeaz i conduce activitatea elevilor prin ntrebri, instruciuni, sugestii dar apeleaz i la anumite tehnici motivaionale cu caracter afectiv (aprob, ncurajeaz sau dezaprob rspunsurile elevilor), pentru adolesceni este mai profitabil un stil accentuat cooperativ i democratic. Pentru ei conteaz mai mult gradul sczut de directivitate i control pedagogic, precum i folosirea preferenial a activitilor de grup i a motivaiilor intrinseci. n general, se admite c afectivitatea pozitiv a profesorului, atitudinile sale empatice, reducerea distanei sociale fa de elevi au o influen favorabil asupra climatului de nvare i asupra dezvoltrii socioafective a elevilor. Totui, unii cercettori au artat c sociabilitatea i cldura au o mai mare valoare pentru elevii claselor mici i sunt relativ neglijabile la clasele mari. O serie de autori (Hans i Michael Eysenck, N. Bennett) atrag atenia asupra faptului c profesorii trebuie s cunoasc foarte bine personalitatea elevului pentru c stilurile de predare i influeneaz diferit pe elevii introvertii i pe cei extravertii. Eysenck (1998, pp. 190-193) constat c elevul extravertit se simte foarte bine ntr-o atmosfer lipsit de formalism, permisiv, cnd este pus n situaia de a face descoperiri i a explora el nsui, n timp ce elevul introvertit, mai ales dac este i anxios, va fi complet depit. Introvertiilor li se potrivesc mai bine situaiile bine structurate, formale, metodele algoritmice care le permit s se concentreze asupra unor elemente precise, fiindc ei par a fi deranjai de schimbrile frecvente din situaiile mai puin structurate. n aceast direcie pledeaz i cercetrile lui David Ausubel privind adecvarea stilului educaional la motivaia elevului. n concluzie, putem spune c nu exist un stil educaional general valabil pentru toate situaiile didactice. Alegerea variantei optime presupune, din partea profesorului, un ansamblu de competene referitoare la: analiza corect a situaiei, imaginarea mai multor alternative de aciune, anticiparea consecinelor lor pozitive sau negative. Toate acestea dau, de fapt, msura competenei pedagogice a profesorului.