Sunteți pe pagina 1din 0

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Iai
2010
CUPRINS
CUPRINS ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
CAPITOLUL I CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAIEI?---------------------------------------------------------- 4
1. O PSIHOLOGIE N SERVICIUL EDUCAIEI -------------------------------------------------------------------------------- 4
2. O PSIHOLOGIE STRNS LEGAT DE PEDAGOGIE ----------------------------------------------------------------------- 4
3. IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI---------------------------------------------------------------------------------- 5
CAPITOLUL II NVAREA I TEORIILE NVRII -------------------------------------------------------- 6
1. NVAREA, PROCES ADAPTATIV FUNDAMENTAL--------------------------------------------------------------------- 6
2. MODELE ASOCIAIONISTE ALE NVRII ----------------------------------------------------------------------------- 7
Condiionarea clasic--------------------------------------------------------------------------------------------------- 7
Conexionismul i condiionarea operant---------------------------------------------------------------------------- 7
3. MODELE CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII --------------------------------------------------------------------------- 9
Constructivismul psihologic (individual) ----------------------------------------------------------------------------- 9
Constructivismul social (socioconstructivismul) ------------------------------------------------------------------ 10
Teoria genetic-cognitiv---------------------------------------------------------------------------------------------- 10
4. TEORIA NVRII CUMULATIV IERARHICE-------------------------------------------------------------------------- 12
Piramida tipurilor de nvare --------------------------------------------------------------------------------------- 12
5. CONCLUZII ACIONALE CARE DECURG DIN TEORIILE NVRII -------------------------------------------------- 15
6. CONDIIILE NVRII ------------------------------------------------------------------------------------------------- 17
CAPITOLUL III PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVAREA ELEMENTAR ---------------- 18
1.PERCEPIA I ATENIA-------------------------------------------------------------------------------------------------- 18
Percepiile -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 18
Atenia------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
2. MEMORIA N CADRUL PROCESULUI DE NVARE------------------------------------------------------------------- 21
Memoria ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 21
Aspecte concrete privind memorarea i nvarea ---------------------------------------------------------------- 24
CAPITOLUL IV CREATIVITATE I IMAGINAIE------------------------------------------------------------- 28
1.NIVELURILE I FACTORII CREATIVITII ------------------------------------------------------------------------------ 29
Nivelurile creativitii------------------------------------------------------------------------------------------------- 29
Factorii creativitii --------------------------------------------------------------------------------------------------- 29
2.IMAGINAIA COMPONENT CENTRAL A CREATIVITII --------------------------------------------------------- 31
Formele imaginaiei --------------------------------------------------------------------------------------------------- 31
Procesele fundamentale i nsuirile imaginaiei------------------------------------------------------------------ 31
3. DEZVOLTAREA PROCESULUI CREATOR ------------------------------------------------------------------------------- 32
Etapele actului creator------------------------------------------------------------------------------------------------ 32
Stimularea creativitii i metode de eliminare a blocajelor acesteia ------------------------------------------ 33
4. PREDICIA I DIAGNOZA CAPACITII CREATIVE A ELEVILOR ---------------------------------------------------- 35
CAPITOLUL V GNDIREA I LIMBAJUL------------------------------------------------------------------------- 37
1.FORME I OPERAII ALE GNDIRII UMANE---------------------------------------------------------------------------- 38
Formele gndirii ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 38
Operaiile generale ale gndirii ------------------------------------------------------------------------------------- 39
Contribuia lui J. Piaget privind operaiile specifice ale gndirii----------------------------------------------- 40
2. ROLUL LIMBAJULUI N DEZVOLTAREA GNDIRII -------------------------------------------------------------------- 41
3. DEZVOLTAREA GNDIRII ELEVILOR N CONTEXTUL COLII -------------------------------------------------------- 42
CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAIEI I NVAREA------------------------------------------------ 44
1. NATURA MOTIVELOR I A MOTIVAIEI. MOTIVAIA NVRII --------------------------------------------------- 44
2.TEORII ASUPRA MOTIVAIEI UMANE----------------------------------------------------------------------------------- 45
Teoria lui Maslow asupra motivaiei-------------------------------------------------------------------------------- 45
Teoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaiei ------------------------------------------------------------------ 46
3. MOTIVAIE I REALIZARE N CONTEXT COLAR--------------------------------------------------------------------- 47
Autoeficiena i nivelul de aspiraie --------------------------------------------------------------------------------- 49
Sporirea motivaiei elevilor n cadrul colii------------------------------------------------------------------------ 50
2
CAPITOLUL VII CUNOATEREA PERSONALITII ELEVULUI ---------------------------------------- 51
1.PERSONALITATEA ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 51
Teoriile trsturilor de personalitate ------------------------------------------------------------------------------- 52
2.TEMPERAMENTUL ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 54
Tipuri temperamentale------------------------------------------------------------------------------------------------ 54
3.CARACTERUL ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 56
4. APTITUDINILE ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 58
Problema definirii aptitudinilor ------------------------------------------------------------------------------------- 58
Clasificarea aptitudinilor--------------------------------------------------------------------------------------------- 60
Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor ----------------------------------------------------- 61
5. INTELIGENA APTITUDINE GENERAL------------------------------------------------------------------------------ 62
Modele explicative ale inteligenei ---------------------------------------------------------------------------------- 63
Inteligena i dezvoltarea acesteia n context colar -------------------------------------------------------------- 65
CAPITOLUL VIII CARACTERISTICILE VRSTELOR COLARE ---------------------------------------- 67
1. ETAPA DE VRST 7-11 ANI (A COLARULUI MIC) ------------------------------------------------------------------ 68
2. ETAPA DE VRST 12-15 ANI (PREADOLESCENA) ----------------------------------------------------------------- 69
3. ETAPA DE VRST 16-18 ANI (ADOLESCENA) ---------------------------------------------------------------------- 73



3

Capitolul I CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAIEI?

1. O psihologie n serviciul educaiei
Psihologia educaiei reprezint o aplicare a psihologiei i a metodelor acesteia n
cadrul studierii proceselor de predare i nvare. n principal, psihologia educaiei se
focalizeaz asupra interaciunilor dintre particularitile dezvoltrii umane, cogniie, metode
de instrucie, msurare i evaluare. Studiile asupra unui proces educativ eficient i de succes
au demonstrat faptul c exist o serie de comportamente ale profesorului care sunt asociate cu
performana educaional: claritatea leciilor, varietatea instrucional i metodologic,
implicarea ntr-un management eficient al clasei de elevi, ghidarea i orientarea elevilor,
comunicare i feed-back educaional adecvat i, evident, un nivel ridicat de performan al
elevilor.
ntrebarea fundamental la care ar trebui s rspund psihologia educaiei este, sau ar
trebui s fie: Cum nva elevii?. Prin oferirea rspunsului la aceast ntrebare se pot deriva
i soluii practice pentru a facilita actul educaional.
n literatura psihologic domeniul de studiu acoperit de psihologia educaiei poate fi
ntlnit sub diferite denumiri: psihologie colar, psihologia educaiei, psihologia
educaional, psihopedagogie, psihologie pedagogic. Indiferent de denumire, toate aceste
discipline acoper acelai cmp de studiu.
Psihologa educaiei a avut o dezvoltare istoric bogat i spectaculoas. nceputurile
acesteia ca disciplin sunt legate de fundamentarea psihologiei ca tiin de sine stttoare.
nc de la sfritul sec. al XIX-lea, psihologii au fost interesai s studieze procesele colare i
actorii implicai n actul educaional, s ofere soluii i metode pentru a optimiza actul de
predare/nvare. De aceea, aceast disciplin s-a dezvoltat n timp ca o aplicare a psihologiei
generale asupra cmpului educaional.
n anul 1903 Edward L. Thorndike a publicat prima ediie a lucrrii Psihologia
educaional n care amintea despre specialistul pregtit n domeniul psihologiei educaionale
ca fiind cel care reuete s medieze ntre tiina psihologiei i arta educaiei.
O definiie a domeniului poate fi cea oferit de ctre A. Cosmovici (1998):
Psihologia colar (educaional) studiaz din punct de vedere psihologic, procesul
instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de a spori eficiena acestuia.
Din aceast perspectiv poate fi evideniat i faptul c psihologia educaiei este o
disciplin larg, aflat la interaciunea dintre tiinele cognitive, dezvoltarea persoanei,
metodele de instrucie i educaie, domeniul evalurii i msurrii.
2. O psihologie strns legat de pedagogie
Psihologia educaiei s-a dezvoltat n timp, ca domeniu de sine stttor care are drept
menire s-i pregteasc pe viitorii profesori pentru sarcinile specifice. Psihologia educaiei
este un domeniu de contact, un domeniu de grani, care preia i valorific n mod creator
rezultate din domenii diverse: psihologie general, psihologia copilului, psihologie
organizaional, psihologie social, psihologie cognitiv, sociologia educaiei, managementul
clasei de elevi, consiliere educaional etc.
Fa de toate aceste discipline nrudite, psihologia educaiei se apropie cel mai mult
de pedagogie (vzut ca tiin a educaiei). Raporturile dintre cele dou discipline sunt
deosebit de complexe i dinamice. Din punctul de vedere al sferei de cuprindere, pedagogia
este mai larg, aceasta studiind ntregul domeniu al educaiei i viznd obiectivele educaiei
4
intelectuale i fizice. Pe de alt parte, psihologia educaiei studiaz procesul instructiv i
educativ strict din perspectiv psihologic.
De asemenea, trebuie subliniat faptul c psihologia educaiei constituie principala
surs de informaii pentru pedagogie. Oricare metod sau procedeu pedagogic, oricare mijloc
de nvmnt trebuie, n primul rnd, sa fie evaluat i validat din perspectiv psihologic.
Numai astfel exist certitudinea eficienei actului educaional.
La rndul su, pedagogia i practica educaional pot fi preioase surse de informaii
pentru domeniul psihologiei educaionale. Multitudinea de date i fapte educaionale, culese i
interpretate n mod adecvat pot constitui suporturi pentru dezvoltarea teoriei psihologice. n
plus, evoluiile pedagogiei constituie la rndul lor sugestii i direcii de cercetare ulterioare
pentru psihologia educaional experimental.

3. Importana psihologiei educaiei
n analiza domeniului psihologiei educaiei se poare vorbi despre dou aspecte
referitoare la importana sa.
n primul rnd, psihologia educaiei are o importan teoretic; dintr-o perspectiv
istoric se poate aminti despre o influen a psihologiei educaiei asupra pedagogiei, influen
manifestat prin preluarea de ctre pedagogi a metodei experimentale, iniiate n cadrul
cercetrilor desfurate n coli de ctre psihologi. ntr-un plan mai larg, psihologia
educaional este aceea care influeneaz ntr-o msur important cercetrile dar i
interpretrile pedagogice asupra actului educaional.
n al doilea rnd, trebuie amintit importana practic a psihologiei educaiei care se
manifest continuu n cadrul procesului instructiv-educativ. n aceast postur, psihologia
educaional va ncerca s ofere soluii practice la multitudinea de probleme care apar n
cadrul actului educaional. i, nu trebuie uitat un lucru; procesul instructiv educativ este
realizat continuu att n cadre formale ct i informale, att de profesori ct i de prini sau
comunitate. Pot apare o serie de dificulti i de obstacole n educarea tinerilor, obstacole
crora psihologia educaional ncearc s le ofere rezolvri. n acelai timp, aceste obstacole
ofer preioase indicii asupra nivelului i tipului de cunotine de ordin psihologic pe care ar
trebui s le dein un viitor profesor, indiferent de specialitatea acestuia.
O prim categorie de dificulti se refer la evaluarea efectelor reale ale situaiilor de
nvare i cunoaterea cauzelor unor comportamente. Nu trebuie uitat faptul c relaia dintre
metoda pedagogic i scopul comportamental nu poate fi evaluat n ansamblu. Chiar dac
uneori efectele imediate se apropie de inteniile educatorului nu poate fi cunoscut cu
certitudine efectul pe termen lung, sau efectul asupra comportamentului din exteriorul colii.
n acest context se uit prea des faptul c marea majoritate a elevilor petrec n coal n
medie, 6 ore zilnic. Care este faa elevului n afara colii? A reuit metoda pedagogic s
asigure o schimbare constant, trainic, de durat i n sensul sugerat de educator? i mai
departe, chiar dac sunt validate n timp i n spaiu, diversele metode pedagogice pot
rspunde diversitii infinite de tipuri de personalitate ale elevilor? Putem fi oare siguri c
una sau alta dintre metode nu ngrdete o dezvoltare liber a personalitii unuia sau altuia
dintre copii? Sunt ntrebri crora psihologia educaional caut s le ofere rspunsuri.
O a doua categorie important de dificulti, care a fost deja sugerat, se refer la
cunoaterea particularitilor diferitelor categorii de vrst ale elevilor. Psihologia
educaional poate oferi informaii extrem de importante i de detaliate referitoare la nevoile,
trebuinele, interesele, aspiraiile, valorile celor tineri. Sistemul educaional trebuie astfel
modelat nct s poat s se plieze pe aceste particulariti de vrst specifice unor categorii
diverse. n plus, cunoaterea acestor particulariti psihice ale categoriilor de vrst i poate
permite profesorului s i modifice cu uurin registrul relaional n cadrul activitii din
coal. S ne imaginm situaia profesorului care, n aceeai zi, dup o or desfurat la clasa
5
a V-a, continu la clasa a XI-a. Modalitile de comunicare, metodele didactice utilizate,
abordarea elevilor din cele dou clase va fi radical diferit, evident n funcie de
particularitile fiecrei vrste colare.
Cunoaterea particularitilor categoriilor de vrst colar se poate dovedi, de multe
ori, insuficient pentru a acoperi paleta extrem de larg a individualitii elevilor. Altfel spus,
psihologia pe lng o cunoatere a particularitilor categoriilor de vrst colar, cunoaterea
particularitilor individuale ale elevilor constituie un alt element important al succesului
educaional. Chiar n interiorul aceleiai categorii de vrst ( considerai relativ asemntori
din punctul de vedere al trsturilor psihice generale), exist o multitudine de individualiti,
elevi care sunt diferii i care rspund ntr-o manier strict personal la diversele categorii de
stimuli educaionali..
O ultim categorie de dificulti se refer la comunicarea didactic i la specificul
acesteia. n cadre educaionale comunicarea este extrem de complex avnd un caracter
specific. Este vorba, n esen despre o comunicare ntre dou pri (elevii i profesorii) ntre
care exist diferene foarte mari n ceea ce privete nivelul cunotinelor i al experienelor de
via, capacitile i abilitile de comunicare etc. Din aceast perspectiv, psihologia
educaiei poate fi un sprijin real pentru profesori iar mbuntirea modalitilor de
comunicare poate conduce la un act educaional mai eficient.


Capitolul II NVAREA I TEORIILE NVRII

1. nvarea, proces adaptativ fundamental
nvarea este un proces larg rspndit n natur. nvarea este proprie omului,
animalelor dar, n acelai timp, cercetri recente au demonstrat faptul c nvarea poate s
apar i la lumea nevie (materiale de sintez care pot nva i pot reine anumite forme).
La om, nvarea poate fi vzut ca fiind orice achiziie nou de comportament, ca
rezultat al exersrii, menit s conduc spre o acomodare la ambian. A nva nseamn a
asimila (cunotine), a schimba comportamente, a forma sentimente i atitudini.
nvarea are un pronunat caracter adaptativ, finalitatea acesteia constnd n mai buna
adaptare la mediu. De aici rezult ca nvarea este un complicat proces psihic, ce are ca scop
o dezvoltare caracterial adecvat, achiziionarea unor noi experiene, formarea unor noi ca-
paciti i deprinderi care sa permit individului rezolvarea unor situaii problematice i
optimizarea relaiilor sale cu mediul
n cadrul procesului instructiv educativ se disting mai multe forme ale nvrii.
Criteriile utilizate pentru aceste clasificri sunt diferite i de aici apar taxonomii extrem de
diverse. Din perspectiva prezentei expuneri, dou criterii sunt importante: locul i forma
nvrii.
Dup criteriul locului unde are loc nvarea se vorbete despre:
1) nvarea social, neorganizat n cadre instituionale, care are loc n familie, n
grupurile de joac; astzi se consider c acest tip de nvare se poate ntinde de-a lungul
ntregii viei a individului etc.
2) nvarea sistematic realizat n diverse uniti de nvmnt (de toate gradele)
sau n cadrul diferitelor stagii de instruire i pregtire. Aceasta este o forma de activitate
instructiv educativ planificat pe baza unei experiene acumulate timp de secole i analizat
de psihologi i pedagogi.
Dup criteriul formei sub care se desfoar, se poate vorbi despre dou tipuri de
nvare:
6
1) nvarea senzorio-motorie - constnd n formarea de priceperi i deprinderi
motorii, acte n care esenial este un rspuns prompt i adecvat la anumii stimuli; acest tip de
nvare se manifest mai ales n nvarea scrisului domeniile educaiei fizice i sportului,
dansului, deprinderilor manuale i mnuirea unor aparate, etc.
2) nvarea de tip verbal ce se refer la nsuirea de cunotine i priceperi
intelectuale, dezvoltarea capacitilor de interpretare critic, de soluionare de probleme.

2. Modele asociaioniste ale nvrii
Condiionarea clasic
Unul dintre primele modele explicative considera c o form elementar de nvare
este reprezentat de asocierea unui anumit stimul(atipic) cu un rspuns datorit faptului c
cele dou elemente au fost asociate de cteva ori, dei ntre acestea nu exist o legtur
anatomo - funcional direct. Acest proces este cunoscut sub numele de condiionare clasic
i a fost pus n eviden i studiat n detaliu de ctre fiziologul rus I. P. Pavlov (1849-1936,
premiul Nobel pentru Medicin n 1904), la nceputul sec. al XX-lea. Sunt binecunoscute
experimentele realizate de ctre fiziologul rus asupra unor mamifere (cinii). Dintre aceste
experimente, unul poate explica ntr-o manier relevant modul n care Pavlov a conceput
actul de nvare.
Aezat n condiii de laborator, un cine era hrnit la intervale precise urmndu-se un
protocol bine pus la punct. Conform acestui protocol, cu puin timp nainte ca animalul s fie
hrnit, se aprindea un bec electric. Odat cu aducerea hranei, n mod firesc, animalul ncepea
s saliveze. Treptat, dup o suit de repetiii a acestei succesiuni: bec aprins aducerea
mncrii - hrnire, s-a observat faptul c animalele ncepeau s saliveze la aprinderea becului,
nainte de a vedea hrana, reacie anormal, deoarece ntre stimul (lumin) i rspuns
(salivare) nu exist o legtur funcional direct. Explicaia oferit de ctre Pavlov s-a referit
la formarea aa-numitului reflex condiionat care a fost explicat prin realizarea la nivelul
scoarei cerebrale a unei legturi temporare ntre cei doi centri nervoi, cel al vzului i cel al
salivrii, centri care n mod normal nu au nici o legtur ntre ei. S-a nscut astfel ideea c
nvarea ar putea fi o succesiune de reflexe condiionate. Ba mai mult, savantul rus a
susinut c modelul propus de ctre el (condiionarea clasic) poate fi utilizat i n cazul
explicrii nvrii de tip uman. Evident, aceast viziune asupra nvrii, este reducionist i
nu ine cont de multitudinea de situaii de nvare din viaa real.
Conexionismul i condiionarea operant
Tot n aceeai perioad cu Pavlov i psihologul american E.L. Thorndike (1874-1949)
a artat c unele rspunsuri sunt nvate de ctre o serie de animale, datorit realizrii unor
conexiuni pe scoara cerebral ntre un stimul i un rspuns. Realizarea acestor conexiuni,
susinea marele psiholog, este facilitat de producerea unor consecine plcute pentru animal.
n experimentele realizate, Thorndike, a folosit diferite variante ale unui labirint, n
interiorul cruia un oarece ncerca s gseasc drumul pn la hrana aezat n centru, sau
procedeul cutii problem. Cuca, de construcie special, avea un buton interior care odat
acionat permitea deschiderea unei trape i ieirea animalului.
Un experiment clasic, realizat de savantul american, a constat n aezarea n interiorul
unei cuti problem a unei pisici flmnde; n faa trapei, n exterior era aezat hran. n
acest fel animalul era plasat ntr-o aa-numit situaie problem. Pisica ncerca s ajung la
hran lovind haotic pereii cutii pn cnd, datorit hazardului, era acionat butonul care
deschidea trapa ctre hran. Treptat, pus n aceeai situaie de mai multe ori, animalul i-a
redus numrul ncercrilor pn cnd a nvat modalitatea de a se hrni, prin deschiderea
7
trapei. Rezolvarea situaiei problematice de ctre animal s-a fcut prin selectarea rspunsului
potrivit, gsit dup un numr de ncercri nereuite. Psihologul american a stabilit astfel c un
anume tip de nvare se poate datora unei conexiuni realizate n urma unei succesiuni de
ncercri i erori.
n acest context Thorndike a formulat legea efectului ( care se refer la ntrirea sau
slbirea unei legturi datorit consecinelor plcute sau neplcute pe care le are) i legea
ntririi (ce susine c trinicia unei conexiuni este dependent de numrul de repetri
realizate). Cele dou legi au fost descoperite i de ctre Pavlov; diferenele dintre cei doi se
reflect n modul n care vedeau actul nvrii: Pavlov l-a conceput ca o nlocuire de stimuli
n timp ce Thorndike l-a vzut ca o nlocuire de reacii.
Unul dintre cei mai acerbi critici ai lui Thorndike a fost un alt psiholog american J. B.
Watson (1878 - 1958) care a afirmat c acesta a utilizat n explicaiile privind nvarea prin
ncercare i eroare o serie de termeni subiectivi (plcut, neplcut) fapt care distorsioneaz
actul de nvare. Plecnd de aici Watson a propus o psihologie absolut obiectiv, exact, care
s renune la elemente subiective, individuale i care s permit o urmrire exact a
comportamentului, care s precizeze i s nregistreze clar reaciile animalului n cadrul
experimentelor, fr speculaii ce nu pot fi verificate. Aceast psihologie, n concepia lui J. B.
Watson, ar trebui s studieze doar stimulul i reacia animalului, respectiv comportamentul
acestuia. S-a nscut astfel un curent nou psihologia comportamentului sau psihologia
behaviorist ( n lb. englez behavior nseamn comportament).
Aceste cercetri au stat la baza cercetrilor asupra unui alt tip de nvare, numit
condiionare operant al crei principal promotor a fost B.F. Skinner (1904-1990), psiholog
ce aparine aceleiai coli behavioriste. Acesta s-a ocupat n principal de investigarea
comportamentului de nvare la animale. Spre deosebire de condiionarea clasic (descris de
ctre Pavlov) n cadrul creia animalul are un rol pasiv, nvarea fiind condiionat de
aciunea exterioar, n cadrul condiionrii operante, animalul joac un rol activ, contribuind
prin activitatea realizat la ntrire.
Experimentele pe aceast direcie au fost multiple i au evideniat unele aspecte ale
nvrii prin ntrire. Skinner a utilizat i el variante ale cutilor problem n care plasa
animale crora le studia comportamentul. Cuca avea n interior o prghie i un jgheab pentru
aducerea hranei. n timp ce animalul se mica haotic prin cutie, apsa n cele din urm
prghia, moment n care primea prin jgheab o porie de mncare. Hrana juca rolul unei
recompense cu efect de ntrire a comportamentului, fcnd mai probabil repetarea acestuia
n viitor.
Un fapt important evideniat de ctre Skinner a fost acela c eficiena nvrii este
condiionat de aplicarea ntririi (hranei) imediat dup manifestarea comportamentului. Ideea
de condiionare operant a fost deseori aplicat n explicarea comportamentului uman.
Skinner nsui considera c acest fenomen al ntririi ar putea explica destul de bine toate
caracteristicile psihice ale fiinelor umane, inclusiv limbajul i gndirea, dar puini psihologi
au fost de acord cu el. Cu toate acestea, nvarea prin ntrire rmne un model explicativ
valoros pentru descrierea actului de nvare.
ntrirea poate fi pozitiv, atunci cnd i se furnizeaz animalului ceva care i place, i
dorete sau are nevoie sau poate fi negativ cnd i se permite animalului s evite stimuli
neplcui. Comportamentul nvat prin ntrire negativ este foarte rezistent la stingere, nu
dispare chiar dac nu mai este ntrit de mult timp. Comportamentul nvat prin ntrire
pozitiv nu este att de rezistent la stingere (uitare).
n nvarea colar, ntrirea poate lua dou forme: recompensa i pedeapsa. Copilul
trebuie s fie recompensat i ncurajat atunci cnd manifest un comportament de nvare
dorit, n scopul de a persevera pe aceast direcie. Pedeapsa nu este niciodat un ntritor
deoarece are ca efect doar suprimarea unui anumit rspuns, fr a ntri nimic. Skinner i ali
teoreticieni ai nvrii s-au opus cu argumente extrem de pertinente utilizrii pedepsei ca
8
metod de educare a copiilor. Motivul principal era acela c pedeapsa pentru o greeal nu l
mpiedic pe copil s fac altceva, care poate fi la fel de greit.
Limita principal a behavioritilor a fost aceea c au ncercat s extrapoleze i la om
aceste tipuri de nvare, fr nici un fel de restricii. n realitate, nvarea este mult mai
complex i dei aceasta poate pleca de la ncercare i eroare sau poate fi ntrit, ea implic
i o multitudine de procese cognitive.

3. Modele constructiviste ale nvrii
Modelele cognitiviste ale nvrii se focalizeaz asupra studierii structurilor i
componentelor care contribuie la procesarea informaiei cum ar fi memoria, atenia, percepia,
gndirea, limbajul, rezolvarea de probleme i creativitatea. Teoria constructivismului cognitiv
susine c indivizii i dezvolt i-i construiesc singuri cunotinele printr-un proces de
adaptare la evenimente sau prin parcurgerea ct mai multor experiene de via. Construirea
cunoaterii la o persoan este influenat att de cunotinele i de experiena personal ct i
de mediu, de ceea ce-l nconjoar pe individ.
De aici plecnd, au aprut interpretri diferite ale constructivismului. Pe de o parte
este curentul constructivismului psihologic sau individual, reprezentat de J. Piaget (1896-
1980) i de J. Brunner (n. 1915), care susin c individul este singurul care confer sens
cunotinelor. Pe de alt parte este vorba de curentul constructivismului social reprezentat de
L. S. Vgotski (1896-1934), care consider individul n situaie, cu multiplele influene pe
care le sufer (sociale, culturale, de mediu) sunt cele care confer sens cunotinelor.
Constructivismul psihologic (individual)
Psihologul elveian Jean Piaget a desfurat o munc de cercetare extrem de
laborioas i de complex. Activitatea lui Piaget s-a centrat asupra studierii evoluiei
intelectului uman n general, viznd probleme privind evoluia gndirii i a limbajului, a
inteligenei i a nvrii etc. Ansamblul concepiei psihologului i filosofului elvetian poart
numele de epistemologie genetic. Atunci cnd s-a referit la evoluia intelectului uman Piaget
a avut n vedere trei perspective largi: (1) o perspectiv biologic focalizat asupra aspectelor
fizice i mentale specifice individului uman (probleme legate de reflexe i de rspunsurile
instinctive, adaptarea la situaie prin asimilare i acomodare); (2) o succesiune a stadiilor de
evoluie cognitiv pe care individul le parcurge cu necesitate n timpul copilriei i
adolescenei i legat de aceste stadii analiza problemelor privind cunoaterea i gndirea i (3)
problemele legate de competena intelectual care reprezint nivelul cel mai nalt de
funcionare care poate apare n timpul unui stadiu. Aceast teorie poart numele de teoria
psihogenezei operaiilor intelectuale. Din perspectiva psihologiei educaiei este relevant
ndeosebi perspectiva stadial asupra dezvoltrii gndirii i nvrii. Stadiile n evoluia
cognitiv a copilului i dezvoltarea gndirii sale sunt urmtoarele:
1. Stadiul senzoriomotor
2. Stadiul preoperaional
3. Stadiul operaiilor concrete
4. Stadiul operaiilor formale (abstracte)
Detalierea acestor stadii se va realiza ntr-un capitol ulterior cnd vor fi discutate unele
aspecte privind gndirea uman.
Cunoaterea uman nu este o simpl copiere a realitii, ci un proces de asimilare a
informaiilor la structurile anterioare i, de aceea, uneori concepia lui Piaget este caracterizat
ca fiind structuralist. Concepia piagetian este una dinamic, la el ideea de structur se
mbin cu ideea de genez, astfel nct structura apare ca o noiune contradictorie, deoarece la
nivelul ei se mbin conservarea cunotinelor anterioare cu transformrile din timpul
9
construciei. Transformarea din timpul construciei este numit de Piaget acomodare, aceasta
fiind, ntr-un fel, opus asimilrii, dar complementar cu ea. Dezvoltarea premerge prin
asimilare i acomodare, fiind un proces simultan nchis (conservativ) i deschis
(transformativ).
Ideea de organizare concretizat n noiunile de schem i structur, este esenial;
ntotdeauna, ntre dou sau mai multe transformri este interpus un nivel de organizare, ceea
ce face ca nsuirile sistemului (reaciile de rspuns) s fie mai bogate dect intrrile.
Organizarea este suportul mecanismelor, capacitilor psihice, indicatorul dezvoltrii, ea
relevnd, de asemenea, caracterul dual al dezvoltrii, pentru c, pe de o parte, subiectul vine
cu schemele sale de asimilare ctre obiect, iar obiectul vine cu informaii integrate n schem.
Conform lui Piaget exist patru factori care permit evoluia individului de la un stagiu
la altul: maturizarea (dezvoltarea fizic i mental), experiena (copilul interacioneaz cu
obiectele reale din mediu), interaciunea social (socializarea i relaiile cu ali copii),
echilibrarea (tendina de a cuta coerena ntre schemele cognitive dezvoltate i realitatea.
Constructivismul social (socioconstructivismul)
Activitatea tiinific a lui L.S. Vgotski s-a desfurat n acelai timp cu activitatea
lui Pavlov i a behavioritilor americani. Nici una ns dintre aceste teorii, susine savantul
rus, nu poate explica nvarea i funciile psihologice superioare n mod adecvat. De aceea
Vgotski propune o teorie n cadrul creia sunt evideniai trei factori importani ai procesului
de nvare: cultura, limbajul i zona de dezvoltare proxim.
Cultura, respectiv uneltele i simbolurile, sunt, n concepia lui Vgotski, ceea ce ne
deosebete pe noi ca oameni de animale. Cultura se dezvolt i exercit o influen foarte
puternic asupra tuturor; ea este aceea care ne impune ceea ce nvm i ce deprinderi trebuie
s ne dezvoltm. Vgotski a susinut existena unor funcii mentale elementare (nnscute),
care, sub influena factorilor culturali se transform n funcii mentale superioare, mediate
social.
Limbajul este posibil, dup cum spune savantul rus, datorit culturii (a instrumentelor
i simbolurilor). nvarea limbajului este facilitat de procesele sociale. Altfel spus, un copil
aflat ntr-un stadiu de dezvoltare preverbal, are o inteligen vzut ca o potenialitate. Pe
msura dezvoltrii i a achiziionrii limbajului, procesele gndirii se dezvolt.
Zona de dezvoltare proxim se refer la distana dintre nivelul prezent de dezvoltare
(determinat prin capacitatea individual de rezolvare de probleme) i nivelul potenialului
individual (determinat prin rezolvarea de probleme cu sprijin din exterior). Dac nivelul
prezent de dezvoltare indic acele funcii mentale care sunt deja certe, funcionale, zona de
dezvoltare proxim indic acele funcii care sunt n proces de dezvoltare, respectiv potenialul
copilului. Cu ct aceast zon este mai larg, cu att capacitile i potenialitile
respectivului copil sunt mai dezvoltate.
Conceptul de zon de dezvoltare proxim constituie una dintre contribuiile extrem de
importante ale lui Vgotski n ceea ce privete actul de nvare. Acesta permite profesorului
s tie ce anume este capabil s achiziioneze elevul prin intermediul unui mediator. De
asemenea o alt important contribuie a lui Vgotski se refer la sublinierea rolului jocului n
nvare, mai ales la copiii mici. Jocul i dezvoltarea imaginaiei, spune savantul rus, sunt
strns legate. n plus, jocul cu roluri i cu reguli permite dezvoltarea gndirii abstracte.
Teoria genetic-cognitiv
Americanul Jerome Bruner a avut o contribuie deosebit n dezvoltarea teoriei
nvrii cognitive. Bazat pe ideea de categorizare, teoria lui Bruner susine c oamenii
interpreteaz lumea n termenii similaritilor i diferenelor. n concepia lui Bruner,
percepia, conceptualizarea, decizia sunt asimilate procesului de categorizare. O meniune
10
similar este fcut i pentru procesul de nvare care, n opinia psihologului american, este
echivalent cu procesul formrii categoriilor. Aceste categorii sun aezate ierarhic, n cadrul
unui sistem, n funcie de similariti i de diferene. Obiecte care sunt similare sunt plasate n
cadrul aceleiai categorii. Variabila major a teoriei nvrii propuse de Bruner este sistemul
de codificare dup care se realizeaz aezarea categoriilor. De aceea, actul de nvare
presupune, n concepia lui Bruner, formarea acestor sisteme de codificare, sisteme care pot
facilita transferul cunotinelor, pot mbunti reinerea acestora, pot spori capacitatea de
rezolvare a problemelor i pot crete motivaia nvrii.
De asemenea, Bruner a fost unul dintre cei mai pertineni critici ai teoriei lui Piaget, el
reuind s elaboreze unele dintre cele mai importante consecine pedagogice ale cercetrilor
psihologului elveian. Plecnd de la aceste premise, Bruner propune trei modaliti de
cunoatere a lumii:
(1). Modalitatea activ care se realizeaz prin manipulare i aciune liber asupra
obiectelor, prin exersare i descoperire. Aceast modalitate caracterizeaz primii ani de via
i este indispensabil n formarea priceperilor, deprinderilor dar i n achiziionarea primelor
cunotine.
(2). Modalitatea iconic bazat n special pe imagini vizuale; aceast modalitate nu
presupune cu necesitate manipularea efectiv a obiectelor; vrful dezvoltrii acestei modaliti
se afl undeva ntre 5 i 7 ani.
(3). Modalitatea simbolic vzut ca proces de nlocuire a imaginilor prin intermediul
simbolurilor (cuvinte sau alte semne convenionale). Aceste simboluri permit o comprimare
semnificativ a realitii astfel nct indivizii pot manevra o mare cantitate de informaii i
pot rezolva problemele.
Teoriile cognitiviste sunt extrem de complexe i de extinse. n general, acestea nu au
fcut distincii foarte clare ntre nvare, dezvoltare intelectual, gndire, inteligen,
memorare, ci au tratat toate aceste aspecte sub forma unui tot unitar. Pentru raiuni didactice,
vom ncerca s realizm aceste distincii n capitolele urmtoare.
O consecin direct a acestor teorii constructiviste se refer la sublinierea importanei
activizrii elevului n procesul de nvare, a transformrii acestuia ntr-un factor activ al
propriei formri prin intermediul metodei problematizrii.
Profesorii care utilizeaz metodele problematizrii, acioneaz ca facilitatori ai actului
de nvare i de achiziionare de noi deprinderi. Cnd ne referim la modelul constructivist nu
este vorba doar despre o simpl schimbare a metodei didactice, dei s-ar prea c aa este.
Dac elevii i construiesc singuri cunoaterea, care ar mai putea fi rolul profesorului?
Profesorul joac aici un rol de ndrumtor i de consultant al elevului, ghidndu-l spre
coninuturile de nvat.
n cadrul acestui proces, elevul nu doar reine i i reamintete materialul de nvat.
Mai degrab acesta i construiete o reprezentare mental unic a materialului pe care trebuie
s-l nvee sau a sarcinii pe care o are de dus la ndeplinire, selecteaz informaiile pe care le
consider relevante i interpreteaz informaiile pe baza cunotinelor deja achiziionate i a
nevoilor. De asemenea, cel care nva face apel i la propriile sale informaii (care nu provin
cu necesitate de la profesor), pentru a da sens materialului pe care-l studiaz. Procesul este
unul activ, n cadrul cruia elevul realizeaz o multitudine de operaii asupra materialului
nou, cu scopul de a i-l nsui i de a-l nelege ct mai bine. n cadrul acestui proces elevii
sunt activi i sunt creatori de sens.
Uneori n clas, se observ un lucru extrem de interesant. Dei toi elevii parcurg
aceeai lecie, citesc aceleai materiale, ascult aceeai expunere didactic, rspunsurile pe
care le ofer unei ntrebri pot fi extrem de diferite. i chiar dac admitem diferene
semnificative n ceea ce privete atitudinile, motivaiile, atenia, totui exist i alt factor
major care face aceste diferene. Materialul care urmeaz s fie nvat este trecut prin filtrele
11
personale ale cunotinelor i experienei, iar de aici se construiete nelegerea materialului.
Cu alte cuvinte, fiecare dintre noi i las amprenta personal asupra sensului cunotinelor.

4. Teoria nvrii cumulativ ierarhice
Fcnd o analiz a teoriilor nvrii, psihologul american R. Gagn (n. 1916) propune,
n lucrarea Condiiile nvrii, o structurare a acestora n cadrul unui model ierarhic de
complexitate crescnd, care are la baz formele elementare de nvare. Cele 8 niveluri ale
teoriei nvrii cumulativ ierarhice sunt urmtoarele:
1) nvarea de semnale n cadrul creia un semnal este nlocuit de un altul;
2) nvarea de tip stimul rspuns, n cadrul creia o reacie simpl este nlocuit de o
alt reacie simpl;
3) nvarea nlnuirii de rspunsuri (micri) este prezent n cazul deprinderii unor
micri: mersul, scrisul, diferite sporturi, etc.;
4) nvarea asociaiilor verbale nvarea limbajului, a cuvintelor, rostirea propoziiilor
i a frazelor;
5) nvarea prin discriminare nvare prin realizarea distinciilor fine: copilul mic
cnd nva culorile, formele; mai apoi cnd sunt deprinse genurile proxime i
diferenele specifice ale diverselor obiecte;
6) nvarea conceptelor concrete nvarea utilizrii cuvintelor n cazurile adecvate ;
7) nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noiunilor abstracte, de
exemplu nvarea noiunii de infinit, etc.;
8) rezolvarea de probleme tipul cel mai complicat de nvare care se refer la
combinarea regulilor, legilor pentru rezolvarea situaiilor problematice.
Ceea ce trebuie subliniat n acest caz, este faptul c o nvare de tip mai complex
(cele care se afl ctre vrful ierarhiei), trebuie realizate (parcurse) modurile mai simple de
nvare.
Piramida tipurilor de nvare
Plecnd de la ierarhia propus de ctre R. Gagn, doi autori americani Joel Davitz i
Samuel Ball, au aezat aceste tipuri de nvare (pe care ns le-au completat i cu alte
modele) ntr-o structur de tip piramidal, care ar putea descrie ntr-un mod satisfctor modul
n care se desfoar nvarea uman (vezi fig. 1).
Dup cum se observ, autorii au grupat tipurile de nvare pe 6 paliere, n funcie de
gradul de complexitate al acestora. n mod evident, atingerea palierelor superioare de nvare
impune parcurgerea celor inferioare. Iat, pe scurt, tipurile de nvare propuse.


6. Comportamentul creator


5. Rezolvarea de probleme


4. nvarea principiilor


3. nvarea conceptelor


2.a Generalizarea

2.b Discriminarea
12
1.a. nvarea prin
condiionare
clasic
1.b. nvarea prin
contiguitate;
condiionarea
operant
1.c. nvarea prin
ntrire;
condiionarea
instrumental
1.d. nvarea
prin imitaie

Fig.1 Piramida tipurilor de nvare(dup J. Davitz i S. Ball)

1.a Condiionarea clasica este cea descrisa de ctre I. P. Pavlov i parial de ctre
Watson . Acest tip de nvare se bazeaz pe formarea reflexelor condiionate.
1.b Asociaiile prin contiguitate(apropiere) - model propus de ctre Edwin R. Guthrie
(1886-1959). Conform acestui model, orice micare sau element de comportament care ur-
meaz ndeaproape un anume grup de stimuli, tinde s se ataeze de grupul respectiv. Modelul
de contiguitate este aplicabil n mare msura n stadiile de nceput ale nvrii umane.
1.c nvarea prin ntrire a fost propus de E.Thorndike care a exprimat ideea ca
nvarea depinde de ceea ce se ntmpla dup o anumit reacie. Conform legii efectului,
atunci cnd se formeaz o conexiune modificabila ntre stimul i reacie, i aceasta este
urmata de satisfacie, legtura este ntrit. Aceasta teorie a fost preluata i modificata de
Clark Hull (1884-1952) i B.F. Skinner. Cu toate ca nu s-a ajuns la un consens, se tie ca nt-
rirea faciliteaz nvarea.
1.d nvarea prin imitaie Pionerii acestor cercetri au fost Miller N. i Dollard J
(1941), care au preluat o serie de idei sociologice mai vechi (G. Tarde) privind imitaia. n
cadrul teoriei nvrii sociale prin imitaie au ncercat sa arate ca imitaia n sine, cel puin n
parte, este un tip de comportament nvat. S-a demonstrat ca persoana profesorului poate
servi n mod efectiv n clasa drept model pentru nvarea prin imitare. Imitaia, ca model
pentru nvarea n clas, se poate observa n mod evident n domeniul activitii fizice,
cognitive i chiar emotive. Deoarece imitaia se generalizeaz n multe situaii de nvare, ea
interacioneaz n mod inevitabil cu alte modele de nvare. Aceasta interaciune complic
studiul imitaiei, dar ne ajuta sa nelegem modul n care nva copiii.
2.a nvarea prin generalizare
2.b nvarea prin discriminare
Aceste doua modele au fost sistematic studiate n experimente bazate pe condiionarea
clasic i instrumental. Generalizarea este o operaie a gndirii predominant sintetic.
nsuirile ei sunt reunite intr-un model informaional menit sa defineasc o clasa sau o catego-
rie de obiecte sau fenomene. O nvare prin generalizare are loc numai atunci cnd pentru
elevi similitudinile ntre un complex de stimuli i altul sunt evidente. Semnificaia este un alt
factor important n procesul comparrii diverselor complexe de stimuli. n predare,
generalizarea este de obicei sporit la maximum atunci cnd exista un efort contient din
partea profesorului de a reliefa elementele similare. Totui, la copiii mici, caracteristica de
dezvoltare a capacitii de a opera cu elemente abstracte este un factor ce inhib formarea
generalizrilor.
Generalizarea fr restricii poate duce la multe erori n comportamentul elevului.
Acest lucru poate fi ilustrat n cazul conduitei verbale a copiilor mici care nva sa vorbeasc.
Un copil care a nvat c un animal de cas ce are patru picioare se numete "cine", va
generaliza noiunea de cine la toate animalele cu patru picioare. Astfel, pentru ca un elev
sa beneficieze optim de generalizare, trebuie sa aplice un al doilea model, nvarea prin
discriminare. Elevul nu trebuie sa nvee doar sa reacioneze n mod unic la diveri stimuli, ci
trebuie sa tie i cnd s nu reacioneze n mod similar respectiv s realizeze discriminarea
stimulilor.
Discriminarea, ca i generalizarea, este privit ca un model de nvare ce capt
aplicabilitate numai dup ce s-au dobndit unele noiuni de baz. Profesorul i poate ajuta pe
elevi s fac discriminri cu un minim de erori dar trebuie sa ia n considerare i stadiul de
dezvoltare al copilului atunci cnd se ncearc uurarea sesizrii deosebirilor. De aceea,
13
educatorul trebuie s-i adapteze tehnicile de predare astfel nct acestea s se potriveasc cu
diferenele individuale n privina modurilor dominante de percepere.
3. nvarea conceptelor Conceptul, ca unitate de baza a gndirii, const dintr-o
condensare selectiv sau o integrare de informaii despre nsuirile generale i eseniale ale
anumitor clase de obiecte, fenomene, relaii. Termenul de concept a fost definit drept "o
clasificare de stimuli care au caracteristici comune" (McDonald,1965). Se tie c un concept
este nvat atunci cnd persoana poate face clasificri raionale i nelege care anume
trsturi comune stau la baza clasificrilor; astfel nu este suficient ca o persoana sa poat
aciona n cadrul unei situaii specifice ca i cum ar cunoate conceptul. Un astfel de
comportament ar indica doar c s-a format deprinderea unei simple asociaii prin contiguitate.
Chiar capacitatea de generalizare corect ntr-o nou situaie, care este un aspect necesar al
nvrii conceptului, nu este o dovad suficient c respectivul concept a fost, ntr-adevr,
asimilat. Conceptul se dezvolt i se perfecioneaz permanent att de-a lungul vrstelor, ct,
mai ales, n procesul utilizrii sale, permind diferenieri, asociaii, integrri succesive.
4.) nvarea principiilor R. Gagn definete principiul ca fiind "un lan de
concepte care formeaz ceea ce, n general, se numesc cunotine". Dac despre concept se
spune c este unitatea, principiul constituie relaionarea unitilor conceptuale. nvarea
principiilor este, evident, dependent de nvarea conceptelor componente. Totui, odat ce
se cunosc aceste concepte problema metodologic major pare a fi aceea de a decide
modalitatea de nlnuire a conceptelor pentru a forma principiul. Altfel spus, exist dou
metode principale pentru realizarea acestui lucru: fie profesorul prezint principiul i apoi
ncearc sa arate trsturile specifice, eventual cu ajutorul elevului (metoda deductiv de la
general ctre particular ); fie profesorul prezint mprejurri sau experiene n care opereaz
cu principiul i ncearc sa-l pun chiar pe elev s combine conceptele n ordinea adecvata
(metoda inductiv de la particular ctre general).
5.) Rezolvarea de probleme sau comportamentul de rezolvare a problemelor apare
atunci cnd elevul ntmpina dificulti n rezolvarea unui scop propus. Rezolvarea de
probleme se realizeaz cel mai economic atunci cnd se folosete un principiu. Desigur, este
posibil s se rezolve probleme i prin intermediul comportamentului de ncercare i eroare.
Acesta este de obicei un proces lent i nu conduce cu necesitate ctre generarea de iar
cunotine noi ce se pot generaliza asupra procesului de rezolvare a altor probleme. n plus, nu
e necesar ca fiecare generaie sau fiecare individ s redescopere roata.
Problema apare deci ca un obstacol cognitiv n relaiile dintre subiect i lumea sa, o
barier, o dificultate teoretic sau practic. Problema reprezint un sistem de ntrebri
asupra unei necunoscute, iar dificultatea se poate datora unei lacune a cunoaterii. i s mai
amintim faptul c nainte de problem poate apare situaia problematic, o structura
generativ de probleme.
Aadar, una din funciile principale ale predrii este de a-i face pe elevi s foloseasc
principii cunoscute n situaii noi, pentru a putea acoperi, n parte, lacun din cunotine.
Aceasta este n primul rnd o problema de mbuntire a transferului de cunotine. Este
evident faptul c nvarea unui principiu nu va ajuta n mod necesar la rezolvarea ulterioara a
unei probleme. Pentru a rezolva o problem nu este suficienta doar cunoaterea principiilor ci
mai sunt necesare i alte aspecte.
6.) Comportamentul creator constituie un aspect nou n ceea ce privete teoriile
nvrii i a fost propus n premier de Davitz i Ball n acest context. R. Gagn nu a inclus
creativitatea n cadrul teoriei nvrii cumulativ ierarhice. Acest comportament a fost propus
ca un tip special de rezolvare a problemelor poate fi vzut, n anumite circumstane i ca o
modalitate de nvare. n esen ns, definiia dar i adecvarea comportamentului creator la
grupul teoriilor nvrii rmne subiectul unei importante controverse. Poate mai corect ar fi
s afirmm c anumite forme de manifestare ale creativitii umane implic i acte de
nvare. Aspectele privind creativitatea elevilor vor fi discutate ntr-un capitol ulterior.
14
5. Concluzii acionale care decurg din teoriile nvrii
Dei contestat de unii psihologi i pedagogi, rolul nvrii prin ntrire, evideniat de
Thorndike i Skinner, nu poate fi negat. Practic, ntrirea faciliteaz nvarea colar mai
ales la anumite categorii de vrst i sub anumite forme. ntrirea este necesar att pentru
consolidarea unor modele de comportament dar i pentru dezvoltarea unor comportamente
noi.
O multitudine de experimente au pus n eviden importana ntririi. Astfel,
ntotdeauna elevii care au fost ludai dup efectuarea unei sarcini au nvat mai bine dect
elevii care nu au fost ludai, sau care au fost blamai. Ba mai mult, efectele laudei primite la
o disciplin s-au extins i asupra rezultatelor la alte discipline colare.
O cercetare asupra efectelor ntririi (dup D. Slvastru) a fost efectuat de E.D.Page.
Dup un test, elevii au fost grupai n funcie de urmtoarele condiii: o treime dintre elevi nu
a primit nici un comentariu asupra rezolvrii testului; o treime a primit comentarii de natur
stereotip de genul: excelent, continuai aa, iar ultima treime a primit un comentariu
individual scris de profesor i menit s ncurajeze fiecare elev n parte. La un test ulterior,
grupul cruia i s-au fcut comentarii ample i individualizate a reuit cel mai bine, iar cel
lipsit de comentarii au avut cele mai proaste rezultate. Cea mai marcant mbuntire au
prezentat-o elevii slabi din grupul cu comentarii individualizate. Putem aprecia faptul c
ntrirea a avut o aciune mai puternic n cazul elevilor slabi dect n cazul elevilor cu
rezultate deja bune.
Legat de ntrire se ridic o serie de probleme care vizeaz eficiena acestui procedeu:
momentul oferirii ntririi, forma acesteia, eficiena pentru diverii elevi. S-a demonstrat
experimental c pentru copiii mici o ntrire imediat, dar mai mic este de preferat uneia mai
consistente dar oferit mai trziu. Pentru elevii mai mari situaia era invers; ei rspund mai
bine unei ntriri mai consistente chiar ndeprtat n timp. n plus eficiena ntririi depinde i
de caracteristicile individuale ale elevilor astfel c este necesar o bun cunoatere a elevilor
pentru a alege acele ntriri care sunt mai eficiente. De exemplu pentru unii copii mai sensibili
lauda sau reproul n faa clasei pot constitui ntriri extrem de eficiente dup cum pentru alii
acestea pot s nu aib nici un efect. La fel nota, poate fi utilizat ca o modalitate de ntrire, n
unele cazuri.
S-a observat, de asemenea, c activitile n care se angajeaz o persoana pot fi
distribuite n funcie de preferinele persoanei. O activitate preferat poate servi drept ntrire
pentru una mai puin preferata.
nvarea prin ntrire a stat la baza instruirii programate. Aceasta este o form de
nvare care a fost propus la o universitate american, n anii 20 odat cu inventarea unei
maini pentru corectarea mecanic a rspunsurilor date de cei examinai. Prin aceast metod
nvarea poate fi individualizat innd cont de ritmul individual de nvare, de cunotinele
anterioare. Practic, se iau n considerare fundamentele psihologice ale actului de nvare.
Acest model activizeaz elevul, adapteaz coninutul nvrii la particularitile individuale,
ofer informaii despre rezultatele obinute, respect legea efectului i a exerciiului.
n instruirea programat materia de studiat este fragmentat n uniti mici,
prezentate pe rnd, conform unei planificri specifice. Dup ce i-a nsuit cunotinele dintr-o
seciune, elevul primete o ntrebare la care trebuie s formuleze n mod independent
rspunsul sau alege unul din cele deja formulate i apoi este informat de corectitudinea
rspunsului su. Astfel, ntririle imediate i numeroase activizeaz elevii n cadrul actului de
nvare.
Au fost propuse mai multe tipuri instruire programat:
a. Instruirea programat liniar n cadrul creia coninuturile sunt identice pentru toi
elevii, ritmul nvrii este individualizat iar rspunsurile sunt i ele personalizate.
Cunoaterea consecinelor nvrii (corectitudinea rspunsului, ce ct i cum mai are de
15
nvat elevul) constituie ntriri care fac posibil creterea motivaiei pentru nvare i
sporirea ratei de nvare.
b. Instruirea programat ramificat se deosebete de cea liniar prin faptul c
fragmentele de informaie sunt mai extinse ca volum, iar verificarea cunotinelor este
realizat ntr-o form oarecum diferit. La sfritul fiecrui fragment de nvare exist o
ntrebare care are mai multe variante de rspuns. n funcie de rspunsul pe care l alege elevul
este ndrumat n mod difereniat. Dac rspunsul este corect, elevul va avansa spre fragmentul
urmtor de nvare, iar dac rspunsul este eronat elevul va fi ntors spre o pagin unde va
primi explicaii suplimentare, unde i se va explica eroarea i va fi ndrumat s reia unele
fragmente de nvare. Astfel, ritmul nvrii este diferit, n funcie de capacitile fiecrui
elev. n special odat cu dezvoltarea tehnicii de calcul acest tip de instruire poate fi uor
realizat. Ritmul individual de parcurgere a coninuturilor de nvare, care n mod evident este
un avantaj, de loc de neglijat, este pus la ndoial de adversarii acestui model care susin c
prin intermediul programrii se pierde mult din independena elevului i din capacitatea sa de
liber exprimare.
Teoriile cognitivist-constructiviste asupra nvrii au determinat o schimbare radical
a modalitilor de concepere i de interpretare a educaiei. Aceste teorii au propus i
fundamentat o modificare esenial a unor aspecte referitoare la roluri, metode, modaliti
practice, evaluare i finaliti n cadrul actului educaional, fa de abordarea tradiional a
nvmntului (Tabelul 1).
Abordarea direct, tradiionala Abordarea constructivist
Se focalizeaz asupra abilitilor de predare i
explicare ale profesorului fr a implica prea mult
elevii.
Favorizeaz nvarea prin problematizare (prin
punerea de probleme), antrennd elevii n construcia
propriei cunoateri, cutnd rspunsuri i dezvoltnd
produse i soluii.
Stabilete obiective clare i precise ce trebuie atinse
de elevi; itemii de evaluare sunt n perfect
concordan cu acestea.
Are n vedere obiective privind dezvoltarea abilitilor
de rezolvare de probleme i de cercetare (cutare de
informaii, prelucrare critic i construire de
rspunsuri).
Pune accentul pe munca individualizat, pe teme ce
sunt rezolvate acas (uneori n volum foarte mare).
Pune accentul i pe munca i nvarea n grup.
Activitile de predare i evaluare sunt tradiionale
(metode frontale), evaluarea nivelului de cunotine
nsuite prin testri clasice (lucrri de control cu
rezultate ateptate, etc.).
Predarea i evaluarea se realizeaz prin modaliti
alternative: problematizare, ntrebri cu rspunsuri
deschise; realizare de portofolii i evaluarea acestora.
Rolul principal al profesorului este acela de a
transmite informaiile, de a fi o surs-expert.
Profesorul joac rolul de facilitator, ghidnd elevii n
procesul de construire a propriei cunoateri.
Elevii sunt de multe ori receptori pasivi ai informaiei,
trebuie s ating toi acelai nivel de competen;
trebuie s nvee toi acelai material.
Elevii colaboreaz unii cu alii n nvare, i dezvolt
competene; pot s nvee lucruri diferite.

Tabelul 1 Perspectiv comparativ ntre abordarea tradiional i cea constructivist

Pe lng aceste observaii, din perspectiva teoriilor constructiviste pot fi fcute i o
serie de sugestii generale cu privire la eficientizarea nvmntului. Astfel, pot fi grupate
cteva aspecte de care viitorul profesor trebuie s in seama.
1. Caracteristicile i structura materialului de nvat. Materialul de nvat trebuie
organizat i structurat de ctre profesor astfel nct s uureze sarcina elevului i s permit o
ct mai bun gestionare a informaiei de ctre copil. Gestionarea (controlul) cunotinelor
depinde de volumul, complexitatea i modul de organizare al informaiei de ctre educator.
2. nvarea prin nelegerea sensurilor materialelor i a coninuturilor de nvare este
mai eficient dect nvarea de tip mecanic, n contextul teoriei constructiviste.
3. Este extrem de important oferirea de feedback cognitiv n nvare; n acest fel, se
pot confirma cunotinele corecte i se corecteaz cele greite; n plus, cunoaterea situaiei de
16
nvare este extrem de important pentru elev; elevul trebuie s tie n permanen la ce nivel
de cunoatere se gsete, ce mai are de nvat, unde greete. Urmrind aceast schem,
fiecare not pe care o primete elevul, trebuie explicat de ctre profesor.
4. Stabilirea corect a scopurilor nvrii i n concordan cu potenialul elevului
constituie un alt aspect de luat n seam; din aceast perspectiv, pot fi stabilite scopuri de
nvare difereniate pentru elevi, n concordan cu potenialul individual.
5. Activitile profesorului trebuie s aib n vedere urmtoarele:
- s ncerce s problematizeze diferitele coninuturi de nvare, ntr-o manier realist,
plecnd de la aplicaii practice, care s aib sens i s fie adecvate vrstei elevilor;
- s foloseasc i punctele de vedere ale elevilor pentru interpretarea i soluionarea
diverselor probleme i s in cont de variabile cum ar fi nivelul cognitiv, experiena,
motivaia;
- s accepte conflictele cognitive sau confuziile care apar ntotdeauna atunci cnd este vorba
despre un comportament care vizeaz cutarea sensurilor.
6. Condiiile nvrii
Dintr-o perspectiva strict formativ, condiiile nvrii pot fi nelese drept cauze care
genereaz difereniere n procesualitatea, rezultatele i transferabilitatea nvrii. Din acest
punct de vedere ntlnim condiii psihologice difereniate de nsui procesul instruirii, condiii
psihologice determinate de natura social i condiii procesual-pedagogice.
Aceste condiii pot fi considerate fie procese, fie factori sau chiar mecanisme generale
care faciliteaz activitatea de nvare. Ele descriu starea prezent a dezvoltrii elevilor, fiind
expresia sintetica, dar difereniat a echilibrului n care se afl sistemul de instruire la un
moment dat.
n lucrarea Condiiile nvrii, psihologul R.Gagn, , propune dou categorii de
condiii ale nvrii: condiii interne (care in de particularitile psihice ale elevului) i
condiii externe (care provin din exterior, din specificul situaiei de instruire).
Condiiile interne se refer la totalitatea capacitilor pe care le posed elevul
(persoana care nva). Ele includ: ereditatea (dispoziiile nnscute), nivelul dezvoltrii
intelectuale, cunotine, capaciti, motivaie, voin (Gagn, 1975).
Condiiile externe se refer la ansamblul elementelor care alctuiesc situaia de
nvare, respectiv: cerinele i exigenele colare, structura i gradul de dificultate ale
materiei, metodele, procedeele, strategiile didactice folosite, competena cadrului didactic,
relaiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi. Calitatea i succesul nvrii se
datoreaz influenei celor dou categorii de condiii. Altfel spus, pentru un nvmnt de
calitate i de succes trebuie respectate toate aceste condiii.
David Ausubel, n cartea nvarea n coal (1981) adncete analiza condiiilor
nvrii i propune dou nivele de clasificare. Un prim nivel, cel al variabilelor
intrapersonale i variabilelor situaionale se suprapune peste clasificarea lui Gagn. Cel de-al
doilea nivel, care aparine variabilelor intrapersonale se refer la distincia ntre factorii
cognitivi i factorii socio-afectivi. n cadrul factorilor cognitivi sunt inclui: structura
cognitiv individual, stadiul dezvoltrii cognitive, capacitatea intelectual, dificultatea
coninuturilor de nvare, exerciiul. Factorii socio-afectivi in de contextul motivaional, de
atitudini, interese, valori. Autorul susine c variabilele afective acioneaz n principal, n
faza nvrii iniiale, cnd acestea au o funcie de energizare i de activare ce faciliteaz noile
achiziii. Variabilele afective opereaz concomitent cu cele cognitive.
nvarea este influenat i de factorii sociali. Omul este o fiin social i
comportamentul su este influenat de cei din imediata sa apropiere (familia, clasa), dar i de
normele, grupului mai larg din care face parte. Climatul din cadrul tuturor acestor grupuri
influeneaz ntr-un mod specific procesul de nvare. Ausubel menioneaz i trsturile de
17
personalitate ale profesorului ntre condiiile care influeneaz activitatea de nvare. Sunt
citate ntre acestea: aptitudinile didactice, capacitile intelectuale , trsturile de caracter etc.
Dintre toi aceti factori, Ausubel consider c cel mai important este structura
cognitiv, respectiv cunotinele pe care elevul le posed deja. Cunotinele noi nu pot fi
nvate dect dac n structura cognitiv exist alte cunotine la care primele s poat fi
raportate. Acelai autor vorbete i despre o stare de pregtire cognitiv, caz n care
randamentul n nvare (msurat ca un spor de cunoatere), este proporional cu efortul depus
i cu exerciiile fcute

Capitolul III PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVAREA
ELEMENTAR

Aa dup cum s-a putut observa din prezentarea teoriilor de mai sus, nvarea este un
act extrem de complex care implic ntregul psihic uman. Evident, n diversele faze ale
nvrii, procesele psihice sunt angrenate n mod difereniat dar unitar.
1.Percepia i atenia
Percepiile
Percepiile, mpreun cu senzaiile i reprezentrile constituie aa-numita triad a
cunoaterii primare. Astfel, orice act de nvare debuteaz cu procesul extrem de simplu,
dar, n acelai timp, extrem de complex al perceperii elementelor care urmeaz a fi nvate.
Fie c este vorba despre senzaii vizuale, auditive, kinestezice (care in de micare), olfactive
sau de alt natur, toate sunt integrate n cadrul unui proces perceptiv de cunoatere.
Percepia reprezint o cunoatere a obiectelor i a fenomenelor n integralitatea lor i n
momentul n care ele acioneaz asupra organelor senzoriale (A. Cosmovici, 1998).
Dei aparent este un fenomen simplu, n realitate, percepia implic o serie de aspecte
ce vizeaz a) preluarea (prin intermediul organelor de sim) a informaiilor exterioare
(senzaiile), b) transmiterea acestor informaii prin intermediul cilor nervoase spre
analizatorii de pe scoara cerebral, c) prelucrarea (pe scoara cerebral) a informaiilor culese
(senzaiile),d)combinarea acestora cu informaii anterioare (reprezentri) referitoare la acelai
tip de obiect i e) naterea percepiei. Percepia implic astfel o structur de senzaii, dar, din
punct de vedere calitativ, actul perceptual reprezint mai mult dect suma acestor senzaii.
Astfel, o senzaie de culoare, una de miros, una tactil ne ofer mpreun percepia unei flori,
a unui trandafir, de pild. Dar, n constituirea imaginii acestei flori intervin i alte elemente
imagini ale unor percepii anterioare care au fost nmagazinate; acestea sunt reprezentrile
acte cognitive primare care sunt mai schematizate i mai esenializate dect percepiile. De
exemplu cnd ncercm s ne reprezentm un tei, primul lucru care ne vine n minte este
mirosul teiului n floare. Este vorba despre o reprezentare care a reinut aspectul esenial al
arborelui respectiv chiar dac, ne putem reprezenta acelai tei i iarna cnd este dezgolit ori
primvara cnd nu este nflorit.
Percepia presupune aadar aportul senzaiilor i reprezentrilor. n acelai timp ns,
recunoaterea florii sau a arborelui mai sus amintite implic i intervenia gndirii.
Prelucrarea rapid a informaiilor, stabilirea de legturi cu alte informaii deja nmagazinate,
ncadrarea obiectelor n anumite clase, observarea detaliilor, toate acestea sunt aciuni
realizate prin intermediul operaiilor gndirii.
n plus, n cadrul actului perceptual apar i o serie de stri de pregtire fizic i
intelectual. Starea de pregtire fizic se refer la o orientare spaial i la adoptarea unei
poziii care s permit o ct mai bun percepere a informaiilor. Este un act de orientare ctre
18
surs; de exemplu, dac vrem s percepem mai bine o scen ncercm s ne orientm cu faa
spre aceasta i ncercm s ne apropiem pentru a surprinde detaliile.
Starea de pregtire intelectual este cea care ne asigur aa numita selecie
perceptiv. V-ai ntrebat vreodat care sunt mecanismele psihice care ne permit s gsim cu
relativ uurin o persoan cunoscut n mijlocul unei mulimi de oameni? Este vorba tocmai
despre cele dou stri de pregtire: cea fizic legat de orientarea spre surs (n cazul nostru
adoptm o poziie care s ne permit s vedem ct mai muli indivizi) i cea intelectual,
respectiv activarea seleciei perceptive. Cum funcioneaz selecia perceptiv? Starea de
pregtire intelectual presupune faptul c vor fi activate o serie de aspecte perceptuale legate
tocmai de nfiarea persoanei pe care o ateptm. Cunoscnd persoana respectiv, nfiarea
acesteia, modul n care ea se mbrac, postura, mersul, vom percepe strict acele informaii
care se ncadreaz n acest tipar perceptiv i vom ignora toate celelalte informaii. Altfel spus
a fost activat selecia perceptiv, aceasta fiind ndreptat doar ctre anumite caracteristici.
Un experiment de laborator a demonstrat acelai lucru. Unor subieci le-au fost
prezentate pentru timp scurt nite imagini colorate ale unor forme geometrice, cerndu-li-se s
memoreze un numr ct mai mare de forme geometrice. Evident subiecii au reuit, tocmai
datorit strii de pregtire intelectual, s-i focalizeze percepia doar asupra formelor. Cnd li
s-a cerut s indice i culorile acestor imagini, subiecii au avut dificulti, deoarece selecia
perceptiv se ndreptase doar asupra formelor.
De asemenea, percepia este influenat i de atitudinea afectiv individual, respectiv
motivaia, interesele, dorinele personale. Aceast atitudine afectiv se refer la predispoziia
de a reaciona pozitiv sau negativ fa de o situaie, o persoan, etc. Din aceast perspectiv,
se poate afirma faptul c indivizii umani observ (percep) ceea ce i intereseaz i ceea ce le
convine.
n context colar trebuie subliniate cteva elemente privind actul perceptiv la copii.
Datorit faptului c elevii au o experien de via redus, manifestat printr-un numr redus
de reprezentri, percepiile copiilor sunt mai srace i mai fragmentare dect cele ale adulilor.
Acest lucru este cu att mai evident cu ct vrsta elevilor este mai mic. O consecin direct
a acestui aspect se refer la dificultile copiilor n a distinge esenialul de neesenial.
Aspectele educaionale practice care decurg din studierea elementelor teoretice ale
percepiei au n vedere urmtoarele elemente:
(a) Folosirea unui material didactic ct mai intuitiv, realizat astfel nct s strneasc
interesul elevilor.
(b) Realizarea ct mai multor activiti practice (excursii, experimente) care s permit
elevilor s acumuleze ct mai multe informaii, prin intermediul ct mai multor simuri.
(c) Utilizarea schemei leciei i a desenelor schematice pentru a evidenia aspectele
eseniale ale materialului prezentat i a evita prezentarea detaliilor neeseniale.
(d) Variaia materialului intuitiv, n sensul prezentrii caracteristicilor comune ale unei
clase de obiecte i apoi prezentarea aspectelor variabile care aparin obiectelor aceleiai
clase.
(e) Realizarea unei orientri preliminare asupra aspectelor eseniale ale leciei prin
intermediul cuvntului; profesorul va sublinia ce este cu adevrat semnificativ.
(f) Utilizarea ct mai mult a metodelor care faciliteaz observaia independent realizat
de elevi n detrimentul prezentrilor realizate de profesor ( metoda expozitiv).
Atenia
Atenia este unul dintre aspectele cele mai importante prezente n cadrul actului de
nvare. Nu se poate vorbi despre o nvare cu adevrat eficient fr o focalizare a ateniei
copilului. Prof. A. Cosmovici arat c atenia const n orientarea i concentrarea activitii
psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. ntre actul percepiei i atenie este o
legtur foarte strns. Cum activitatea cognitiv debuteaz cu actul percepiei, prima treapt
19
n concentrarea ateniei se refer la focalizarea actului perceptiv. Din aceast perspectiv se
poate vorbi despre dou aspecte eseniale ale ateniei: obiectul percepiei, care este acel obiect
asupra cruia este ndreptat atenia i cmpul perceptiv, reprezentat de cadrul mai larg n care
se desfoar actul perceptiv.
Atenia faciliteaz ntr-o msur important actul cunoaterii, n sensul c sesizarea
aspectelor ce urmeaz a fi cunoscute se realizeaz mai rapid; atenia sporete claritatea
cunotinelor i mrete viteza de prelucrare a informaiilor achiziionate.
n literatura psihologic sunt prezentate i discutate diverse tipuri de atenie. n context
educaional sunt relevante urmtoarele tipuri:
- atenia involuntar realizat fr efort, n mod natural, doar datorit interesului;
- atenia voluntar care presupune aportul voinei pentru focalizare;
- atenia postvoluntar apare dup ce o activitate care necesita nainte un efort de voin
se transform ntr-o activitate plcut, care atrage n mod natural.
Aspectele educaionale practice se refer n principal la concentrarea involuntar a
ateniei precum i la transformarea ateniei voluntare n atenie postvoluntar. Din punct de
vedere psihopedagogic, dezvoltarea capacitii de a fi atent se realizeaz att prin respectarea
anumitor condiii i capacitai ale psihicului uman, cat i prin numeroase exerciii aplicate
tuturor elevilor dar mai ales, celor care le lipsete aceasta abilitate.
Dintre strategiile, metodele, tehnicile sau procedeele utilizate i recomandate pentru
formarea i dezvoltarea ateniei, reinem cteva condiii mai simple i mai uor de aplicat n
activitatea curent, acestea putnd deveni, prin utilizare, comportamente de autoconducere:
A. Condiii interne:
- stimularea i cultivarea interesului i a curiozitii naturale a elevilor i copiilor;
- stabilirea unor relaii educaionale de cooperare i democratice care s induc stri
afective prefereniale fa de profesori i de disciplina predat.
B. Condiii externe:
- prezentarea unor obiecte, fenomene, materiale noi, care atrag atenia;
- folosirea unor stimuli inteni pentru a capta atenia: dimensiunile mari ale materialului
didactic, culorile vii i contrastante;
- folosirea progresiv a unor tipuri speciale de recompense reale, concrete sau
simbolice, elevii sa fie stimulai n perceperea/observarea cat mai sistematica a
stimulilor eseniali ai nvrii;
- organizarea unor situaii de nvare pe principiul progresiei n ceea ce privete
complexitatea i dificultatea, la care putem aduga i variate instruciuni verbale;
- antrenarea elevilor n observarea (explorarea) simultan a unor evenimente, stri,
lucruri, caracterizate prin existenta unor multiple proprieti senzoriale, elevul fiind
ncurajat sa exploreze spatii mai intense i de adncime;
- atenionarea elevilor prin ndemnuri verbale asupra elementelor importante ale leciei
evitndu-se formule generale ca: va rog atenie, etc.;
- structurarea ct mai interesant a coninutului instruirii prin introducerea diferitelor
variaii de trezire a interesului pentru materialul de nvat (folosirea unor metode
atractive de tipul: filmul didactic, instruirea asistat de calculator, etc.);
- utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la coninutul i
forma experimentelor sau dialogului, pentru a induce un ecou cu rezonan afectiv n
psihicul elevilor (de exemplu: gestic, mimic, pauze etc.);
- n timpul nvrii n clas sau n timpul studiului propriu-zis, se recomand luarea
notielor, sublinierea pe foaie a aspectelor eseniale, eventual folosirea unui cod de
culori, n funcie de importana i atenia ce trebuie acordat diferitelor coninuturi.
De asemenea, ar mai fi de subliniat c una dintre cerinele de baz pentru desfurarea
actului educaional, se refer asigurarea condiiilor optime pentru un act de percepie
corespunztor i o bun focalizare a ateniei elevilor. Aceast condiie se refer la
20
dimensiunea ergonomic a managementului clasei de elevi si se refer la aspecte cum ar fi:
dimensiunile clasei, raportul dintre iluminatul artificial i cel natural, aezarea bncilor,
distana fa de tabl, dispunerea ferestrelor, temperatura n clas, existena (intensitatea)
factorilor perturbatori, etc.
2. Memoria n cadrul procesului de nvare
Memoria
Memoria constituie una dintre componentele importante ale teoriilor cognitiviste
privind nvarea uman. Cele dou aciuni memorarea i nvarea nu se suprapun n
totalitate: nvarea este un proces mai larg care nglobeaz memorarea, dar, n acelai timp,
actul memorrii are identitatea sa bine precizat n cadrul procesului mai larg de nvare.
Memoria poate fi vzut ca fiind o bibliotec n care se pstreaz toate informaiile i
care ne poate ajuta n prezent pentru a lua decizii pentru viitor. n esen, memoria este o
funcie psihic fundamental care face posibil receptarea, nsuirea, stocarea i
actualizarea informaiilor. Alte concepii(A. Cosmovici) susin existena unor etape puin
diferite privind realizarea actului de memorare: fixarea, conservarea, recunoaterea i
reproducerea informaiilor
Memoria uman nu poate fi asimilat unui album cu imagini, deoarece informaiile
stocate sunt de foarte puine ori copii identice ale experienelor i informaiilor anterioare.
Elementele care sunt reinute sunt influenate de o multitudine de factori care opereaz n
decursul fiecreia dintre fazele procesului n discuie: receptarea, nsuirea, stocarea i
actualizarea informaiilor. De asemenea, actul de memorare este influenat i de ali factori
cum ar fi: starea de sntate fizic i mental, atenia, starea afectiv curent a individului.
O interesant perspectiv contemporan concepe actul complex al nvrii-memorrii
sub forma unui fenomen ce se desfoar pe o serie de nivele:
nivelul comportamental n cadrul cruia actul nvrii-memorrii este conceput n
contextul unei relaii complexe ntre intrri i ieiri n cadrul organismului uman; acest
nivel este interfaa ntre neurobiologie i psihologia comportamental;
nivelul sistemului neuronal integrat aici apar ntrebrile legate de modalitile n care
funcioneaz creierul uman ca ntreg, n cadrul actului de nvare memorare;
nivelul circuitelor (al suborganului) care determin rolul specific al diferitelor pri ale
creierului i al circuitelor neuronale n actul de memorare-nvare;
nivelul celular care privete modul de funcionare al neuronilor i conexiunile dintre
acetia;
nivelul molecular care analizeaz aspectele biochimice i biofizice asociate memorrii.
n mod evident, mecanismele memorrii i nvrii pot fi studiate la fiecare dintre
aceste nivele. Dei au fost realizate progrese semnificative n studierea acestor nivele la care
se desfoar procesul nvrii-memorrii, exist nc numeroase semne de ntrebare n ceea
ce privete realizarea unei imagini clare i unitare.
n ciuda controverselor privind mecanismele memorrii i nvrii, exist o serie de
puncte de convergen n contextul tiinific actual. Aceste puncte de convergen vizeaz
recunoaterea ctorva tipuri funcionale ale memoriei umane:
A. Memoria senzorial Este tipul care permite pstrarea pentru un timp extrem de
scurt a impresiilor venite pe calea senzaiilor sub forma unor stimuli vizuali, auditivi,
olfactivi, tactili, kinestezici. Toate aceste senzaii particip i contribuie n mod decisiv la
formarea percepiilor. Acesta este i motivul pentru care actul memorrii senzoriale este, de
multe ori, vzut ca o component a actului perceptiv, n general. Din aceast perspectiv, se
poate vorbi despre un set de memorii, incluse n cadrul memoriei senzoriale, care au
caracteristici distincte i care se refer la principalele simuri ale omului. Se amintete astfel
despre o memorie senzorial vizual, care permite reinerea informaiilor vizuale, o memorie
21
senzorial auditiv, una olfactiv, alta tactil, kinestezic, etc. Dintre acestea, cele mai
importante sunt memoria senzorial vizual i cea auditiv. Cea mai mare parte a
informaiilor pe care un individ le recepioneaz provine din cele dou surse (aproximativ
95%). Un aspect practic referitor la cele dou tipuri de senzaii este acela c informaiile
auditive se pstreaz un timp mai ndelungat dect informaiile vizuale. Altfel spus, ultimele
cuvinte dintr-o serie sunt reamintite mai bine dac sunt auzite dect citite.
B. Memoria de scurt durat nmagazineaz informaiile percepute recent, pentru o
durat limitat de timp, n cazul n care nu se acord o importan deosebit acestor informaii
prin ntrire sau prin repetare. Dup estimrile psihologului George Miller, canalul perceptual
uman este saturat, n aproape toate domeniile senzoriale, la aproximativ 7 elemente (chunks)
de informaie. Astfel, volumul memoriei de scurt durat, stabilit n mod experimental
(Miller,1956), este de 7+ 2 elemente ale unui ir. Altfel spus, dintr-un ir de cuvinte care nu
au relaii logice ntre ele, un individ uman mediu (care nu a fcut exerciii pentru
mbuntirea calitii memoriei de scurt durat), poate reine ntre 5 i 9 cuvinte. Durata
memoriei de scurt durat a fost stabilit, tot experimental la maxim 20 de secunde.
Exist opinii care leag memoria de scurt durat i de o aa-numit memorie de
lucru(Baddeley, 1998). Memoria de lucru constituie n esen un cadru teoretic ce se refer la
structurile i la procesele utilizate temporar pentru stocarea i manipularea informaiei. Exist
opinii care leag memoria de lucru de o aa-numit atenie de lucru. Memoria de scurt durat
se refer la o stocare a informaiilor ntr-o manier mai degrab neutr n timp ce memoria
de lucru vizeaz o modalitate activ de a prelucra informaia. n cadrul modelului memoriei
de lucru propus de ctre Baddeley, pot fi amintite dou mecanisme de stocare a informaiei pe
termen scurt: mecanismul fonologic (bazat pe sonoritile cuvintelor) i mecanismul
schemelor vizuale.

Activitate practic: Care este volumul memoriei de scurt durat?

9 7 5 4 La sfritul sec. al XIX-lea, J Jacobs a imaginat
3 8 2 5 tehnica irului limit pentru a determina
6 5 1 4 experimental care este volumul memoriei de
9 4 3 1 8 scurt durat. Subiectului i se prezint un ir
6 8 2 5 9 de cifre i i se cere s le reproduc n aceeai
3 8 1 4 7 ordine. Lungimea irului este continuu mrit
9 1 3 8 2 5 pn cnd subiectul va grei. Lungimea irului
6 4 8 3 7 1 pentru care subiectul i reamintete corect
5 9 6 3 8 2 cifrele n cazul ncercrilor admise este
7 9 5 8 4 3 2 definit ca fiind irul su limit.
5 3 1 6 8 4 2 ncercai singuri!
7 9 1 8 5 4 6 Citii cu voce tare succesiunea de cifre din
9 6 9 5 1 3 7 2 stnga. Dup fiecare ir nchidei ochii i
5 1 7 3 9 8 2 6 repetai, n gnd cifrele, n ordinea corect.
5 1 3 9 8 2 4 7 Observai de fiecare dat dac putei sau nu s
7 1 9 3 8 4 2 6 1 reproducei ntregul ir. Dac reuii, trecei la
1 6 3 8 7 4 9 5 2 urmtorul ir care conine mai multe cifre.
6 2 5 9 4 3 8 2 6 Dac greii, citii irul urmtor care are ace-
9 1 5 2 4 3 8 1 6 2 lai nr. de cifre. Continuai pn cnd atingei o
7 1 5 4 8 5 6 1 9 3 lungime unde ai greit de dou ori la rnd.
1 5 2 8 4 6 7 3 1 8 irul dumneavoastr limit este cel mai lung
3 2 8 4 3 6 7 8 9 1 2 ir care poate fi repetat fr greeal. Repetai
6 3 9 3 7 2 4 8 5 2 1 testul cu voce tare. Ce observai?
5 9 4 6 2 7 3 1 5 8 3 (dup Baddeley, 1998)
22
C. Memoria de lung durat nmagazineaz informaiile pentru o perioad foarte
lung de timp, uneori pentru toat viaa. Practic, n cadrul acestei memorii sunt stocate toate
cunotinele noastre despre lume i via. Aceast memorie este considerat a fi nelimitat din
punctul de vedere al duratei i volumului de stocare dei este impropriu spus acest lucru,
pentru c exist limitele fizice umane. Cu toate acestea, din punctul de vedere al volumului nu
se cunoate limita maxim a memoriei umane.
Termenul de memorie de lung durat face referire la informaia cu durabilitate
suficient de mare pentru a fi accesat dup un interval mai mare dect cele 20 de secunde ale
memoriei de scurt durat. Paradoxal, n cadrul memoriei, informaia nmagazinat de1-2
minute, este tratat i prelucrat n mod similar cu informaia nmagazinat de ani de zile.
n cadrul memoriei de lung durat pot fi distinse dou structuri importante:
memoria episodic ce presupune reamintirea unor episoade i ntmplri personale
memoria semantic, legat n principal de cunotinele asupra lumii i de informaiile din
orice domeniu pe care le deinem.
Memoria semantic este cea care ne intereseaz n cadrul procesului de nvare
colar. Memoria semantic include dou mari tipuri de cunotine:
cunotinele factuale i declarative care includ date, fapte, informaii;
cunotinele procedurale cele care ofer instruciunile de folosire metode, mijloace,
procedee de rezolvare a unor situaii problematice indiferent n ce domeniu.
Mare parte din materiile nvate n coal au fost, o lung perioad de timp,
dependente de actul (aproape mecanic) al memorizrii cunotinelor factuale i declarative.
Tendinele actuale n domeniul educaional se refer la integrarea cunotinelor factuale i
declarative i a cunotinelor procedurale.
S mai remarcm faptul c, n cadrul cunotinelor procedurale se poate face distincie
ntre:
- deprinderi acte nvate n care predomin reacii relativ constante i automatizate:
mersul, scrisul, calculul mintal elementar i
- priceperi (acte nvate n care predomin reaciile variabile, plastice, de adaptare
continu la mediu sau la situaia problematic).
Indiferent de faptul c este vorba despre cunotine factuale, de priceperi sau
deprinderi procesul de memorare se desfoar n mod identic, urmnd aproximativ aceleai
faze. Pentru exemplificare poate fi prezentat exemplul deprinderii scrisului.
Faza I-a Familiarizarea cu aciunea n cadrul acestei faze are loc intrarea n sarcina
de nvare. Se realizeaz o studiere preliminar a micrilor care trebuie nvate. Se ncepe
exersarea unor elemente componente ale literelor, care de obicei este destul de neproductiv,
sunt realizate micri sau aciuni inutile. Aceast faz cere un efort de concentrare susinut
asupra sarcinii.
Faza a II-a Organizarea deprinderii Aceast faz debuteaz dup un numr mare de
repetri i de exerciii. Aciunile ncep s fie tot mai bine organizate. Copilul va depi faza
semnelor i le va contopi n litere, care treptat, vor fi realizate tot mai uor. Sunt eliminate
aciunile inutile iar micrile vor fi tot mai mult schematizate.
Faza a III-a Automatizarea Deja activitatea n sine nu mai necesit efortul de
concentrare anterior. Atenia se focalizeaz mai ales asupra formei generale a scrisului, apare
o anticipare a micrilor i crete mult viteza activitii.
Faza a IV-a Faza de perfecionare apare dup o activitate ndelungat. Acum, copilul
poate nva stiluri diferite de scris, poate scrie pe suprafee diferite, etc.
23
Schema general a actului de memorare este bine reliefat de aa numitul Model al
procesrii informaiei (vezi Fig.2)
Fig.2 Modelul procesrii informaiei
Aspecte concrete privind memorarea i nvarea
Condiiile care asigur o memorare corect i de durat pot fi grupate n cteva
categorii mari:
1. Memorarea temeinic este facilitat de existena unei puternice motivaii interne
pentru actul de nvare precum i de voina de a reine, de a memora informaiile. nvarea
i memorarea pentru a cunoate, este mai de durat dect nvarea pentru not.
2. Memorarea i nvarea sunt favorizate de cunoaterea efectelor i a rezultatelor
nvrii. Elevul trebuie s tie n permanen la ce nivel de cunoatere se gsete, ce mai are
de nvat, unde greete, aspecte evideniate n cadrul legii (cunoaterii) efectelor nvrii
formulat de ctre Thorndike. De altfel, acelai psiholog a realizat un experiment simplu, dar
foarte sugestiv, referitor la influena cunoaterii efectelor i a rezultatelor activitii asupra
procesului de nvare. Dou grupe de subieci au fost instruii s traseze cu creionul pe o
foaie de hrtie, o serie de linii paralele, lungi de 4 cm, dar cu ochii legai. Subiecii din prima
grup au ncercat s urmeze protocolul de lucru dar, chiar dup multe ncercri rezultatele au
fost departe de cerine. Subiecilor din cea de-a doua grup li se comunica dup fiecare linie
trasat rezultatul aciunii (linia e prea scurt, prea lung, la stnga, la dreapta, etc.). Evident,
n comparaie cu prima grup subiecii din cea de-a doua au nregistrat progrese extrem de
spectaculoase, tocmai datorit faptului c acetia luau permanent la cunotin efectele
aciunii ntreprinse.
3. nvarea mecanic vs. nvarea logic. nvarea mecanic a fost la mod o
perioad ndelungat, ncepnd cu epoca medieval pn n epoca modern. Astzi este
recunoscut i demonstrat experimental faptul c nvarea logic, realizat n mod contient,
care face legturi de neles cu informaiile anterior asimilate este mai facil i asigur o mai
bun pstrare i recunoatere a informaiilor, dect nvarea mecanic. nelegerea
materialului care urmeaz s fie memorat i nvat este un factor facilitator al progresului. n
plus, timpul necesar nvrii scade. O serie de experimente care au comparat cele dou tipuri
de memorare au evideniat faptul c memorarea inteligent dar involuntar este mai eficient
dect memorarea mecanic i voluntar.
4. Timpul de conservare a informaiilor n memorie. n ceea ce privete problema
timpului de conservare a informaiilor, trebuie precizate dou aspecte referitoare la memoria
de scurt durat, respectiv la memoria semantic.
Plecnd de la volumul memoriei de scurt durat (7+ 2 elemente) i de la durata
reinerii acestor elemente (max. 20 sec.), n cadrul procesului de predare, profesorul trebuie s
INFORMAIE
TRANSFER
UITARE
MEMORIA DE
SCURTA DURATA
UITARE
REPETARE
MEMORIA
DE
LUNGA DURATA
TRANSFER
UITARE
24
fie atent la ritmul (viteza) enunrii i prezentrii diferitelor informaii i coninuturi n timpul
predrii. O vitez prea mare, duce la suprasolicitarea memoriei de scurt durat, respectiv la
pierderea de informaie; deci, cu ct viteza de enunare a informaiilor este mai mare, cu att
scade timpul de pstrare a acestora, n memoria de lucru. Scznd timpul de nmagazinare
scad i ansele ca aceste informaii s fie prelucrate logic i s treac n memoria de lung
durat. Deci, profesorul trebuie s aib continuu n vedere limitele memoriei de scurt durat,
n procesul conceperii i designului sistemelor instrucionale. n al doilea rnd, profesorul
trebuie s prelucreze informaia pe care o transmite astfel nct s o fac suficient de relevant
pentru a-l face pe elev s transfere cunotinele n memoria de lung durat.
n ceea ce privete conservarea informaiilor pe termen lung n memoria semantic,
apare problema intervalului propus pentru conservare. Pentru a ilustra acest lucru a fost
fcut urmtorul experiment. Dou grupe de elevi au primit un text de memorat. Cei din prima
grup au fost informai c vor fi testai a doua zi, n timp ce elevii din cea de-a doua grup au
aflat c vor fi ascultai dup 10 zile. n realitate, toi elevii din cele dou grupe au fost
examinai dup 14 zile. Rezultatele au artat c cei din prima grup uitaser aproape complet
materialul ce fusese nvat, n timp ce elevii din cea de-a doua grup au avut rezultate foarte
bune. Aceasta demonstreaz faptul c dorina i intenia de a pstra cunotinele ct mai mult
conteaz n procesul de nvare. Obiceiul studenilor, mai ales, de a nva n asalt (doar
cteva zile n timpul sesiunii) dei poate fi satisfctor din punctul de vedere al rezultatului
obinerea unei note bune nu garanteaz pstrarea celor nvate, un timp ndelungat.
5. Conceperea nvrii i repetiia. Problema planificrii actului de nvare i
memorare a constituit o preocupare veche a psihologilor. Au fost astfel enunate o serie de
legi i de principii, susinute experimental, care contureaz procesul nvrii la om.
(a) La sfritul sec. al XIX-lea, Ebbinghaus a experimentat i a formulat ipoteza
timpului total. Conform acestei ipoteze, cu ct numrul repetiiilor iniiale este mai mare, cu
att mai puin timp este necesar pentru renvare (aducere aminte). Aceast ipotez,
adevrat de altfel, a fost completat cu alte observaii.
(b) Eficiena repetrii depinde de participarea activ a subiectului. Repetarea nu
trebuie s fie una mecanic, automat ci prin repetare trebuie s se realizeze legturi de neles
cu informaii anterior achiziionate i, de asemenea, noile coninuturi de memorat trebuie s
fie utilizate n direcia rezolvrii de probleme, realizrii unor interpretri sau sinteze
(transformarea cunotinelor declarative n elemente pentru cunotinele procedurale).
(c) Repetarea unui material trebuie s fie realizat n timp. Este vorba despre efectul
distribuiei nvrii (propus tot de ctre Ebbinghaus) conform cruia este preferabil ca
edinele de nvare s fie distribuite ntr-o anumit perioad de timp, dect s fie comasate
ntr-o singur edin de nvare n bloc. Aici, poate fi aplicat cu succes principiul puin i
des. Plecnd de la acest efect a fost formulat legea lui Jost (1897) conform creia: sunt
necesare mai puine repetri dar cu intervale relativ mai mari ntre ele dect mai multe
repetri dar cu intervale mai mici sau fr pauze. Evident, apare ntrebarea, care ar fi
intervalul optim ntre dou repetri. n funcie de complexitatea i de volumul materialului ce
urmeaz a fi memorat, timpul dintre dou repetri poate fi ntre 5 min i 24 de ore.
(d) Repetarea unei materii se poate realiza n mai multe moduri; fie global (de la un
capt la cellalt), n cazul unui volum mic de informaii, fie fragmentar ( pe poriuni, n cazul
unui volum mare de cunotine), fie mixt (fragmentare i apoi asamblare ntr-un ntreg a
cunotinelor). ntotdeauna ncercrile de memorare a unor cunotine trebuie mbinate cu
ncercrile de reproducere a acestora. n acest fel, se economisete timp i se poate insista
asupra fragmentelor care nu au fost memorate.
(e) Modelul optim de organizare a nvrii\ memorrii unui text de lungime mare i
dificultate sporit, poate urma, n mare, fazele procesului de memorare descrise anterior:
- familiarizarea cu textul printr-o lectur rapid, n diagonal a ntregului material;
25
- aprofundarea ideilor prin fragmentarea textului dup principalele teme i
sistematizarea acestora, n diferite moduri: scheme, fie, etc.
- memorarea analitic prin reluarea fragmentelor;
- fixarea n ansamblu printr-o recapitulare integral a materialului;
- recapitularea schemelor naintea utilizrii cunotinelor (examen) (dup A.Cosmovici,
1998).
6. Influena tonusului asupra memorrii i nvrii. Este evident faptul c n condiii
extreme tonusul are o influen serioas asupra memorrii. Astfel, n condiii de tonus sczut
sau de tonus extrem (panic, de exemplu) memorarea este deficitar. n mod normal,
performanele individuale cresc, pe msura creterii tonusului i atingerii unui punct, dup
care acestea se deterioreaz (legea Yerkes-Dodson). n timpul zilei, tonusul sufer,
bineneles, fluctuaii, de obicei acesta are o curb ascendent, de dimineaa, pn la un prnz,
dup amiaza crete din nou pn la nceputul serii, pentru ca apoi s scad. Experimental a
fost pus n eviden faptul c nvarea realizat n cursul dimineii este mai puin durabil n
timp dect cea realizat dup-amiaza, devreme.
7. Interaciunea dintre cunotine n cadrul procesului de nvare i de memorare
intervine, de multe ori problema interaciunii dintre cunotinele deprinse anterior i cele care
urmeaz s fie nvate. Aceasta poate avea consecine pozitive i n acest caz se vorbete
despre transfer, dar i consecine negative i atunci se vorbete despre interferen.
(a) Transferul
n linii mari, termenul transfer se refer la influena celor nvate ntr-o situaie sau
context asupra nvrii ulterioare ntr-o alta situaie sau context. De subliniat faptul c
aspectele referitoare la transfer se extind de la situaia nvrii i memorrii cunotinelor spre
cazul predrii n clas a materiei.
Majoritatea materiilor nvate n scoal sunt organizate n discipline largi, al cror
coninut este predat i nvat n mod secvenial. Aceasta nseamn c o noiune predat i
nvat astzi va avea n mod obinuit o legtura cu o noiune predat anterior. Acesta este
transferul secvenial ce apare cnd este vorba despre legtura dintre secvenele diferitelor
materii. Atunci cnd ns elevul se ntlnete cu situaii de nvare noi, se poate produce
transferul lateral, respectiv utilizarea cunotinelor deprinse n cadrul unei discipline, pentru
nvarea unor discipline noi. De exemplu, un vorbitor de limb italian, va putea, relativ uor
s nvee limba romn tocmai datorit acestui transfer lateral. Transferul va fi posibil i va fi
mult facilitat de o nvare i o memorare iniial temeinic, n cadrul creia noiunile sunt
bine clarificate i asimilate. Acestea l feresc pe elev de confuzii. Aceste dou tipuri de
transfer sunt fac parte din categoria transferurilor orizontale.
Exist ns i un transfer vertical al cunotinelor n care elevul utilizeaz n procesul
rezolvrii problemelor practice, noiunile i generalizrile teoretice dobndite anterior. n mod
evident, acest tip de transfer depete cadrul memorrii cunotinelor i merge ctre
procesele de nvare superioare, respectiv ctre aplicarea celor nvate.
(b) Interferena (Uitarea)
Este tiut c multe dintre datele experienei noastre anterioare se diminueaz, se
dezagreg, dispar din mintea noastr. Intervine aa-numitul fenomen al uitrii care de cele mai
multe ori a fost interpretat ca fiind reversul pstrrii informaiilor. Dei, la prima vedere, s-ar
prea c uitarea este un fenomen relativ simplu, n realitate lucrurile nu stau deloc aa.
Orict s-ar prea de ciudat, uitarea este, ntre anumite limite, un fenomen natural,
normal i mai ales relativ necesar. Uitarea intervine ca o supap care las s se scurg, s se
elimine ceea ce nu mai corespunde noilor solicitri aprute n faa individului. n raport cu
memoria care tinde spre fixarea i pstrarea informaiilor, uitarea este un fenomen negativ, n
schimb n raport cu necesitile practice, cu solicitrile cotidiene, ea este un fenomen pozitiv
i aceasta deoarece uitarea treptat, gradual a anumitor informaii contribuie la echilibrarea
sistemului cognitiv al individului.
26
Uitarea este cea care acord memoriei caracterul ei selectiv, cci, datorit ei, noi nu
pstrm i nu reactualizm absolut totul, ci doar ceea ce ne trebuie sau ceea ce ne intereseaz.
Aadar, caracterul necesar al uitrii decurge din faptul c ea are importante funcii de reglare
i autoreglare a sistemului mnezic al individului, n sensul c d posibilitatea descrcrii i
eliminrii din memorie a ceea ce este fie inutil, fie balast, pentru a face loc noului material
informaional ce trebuie s fie nsuit. ntre memorie i uitare exist deci relaii dinamice,
fiecare dintre ele acionnd una asupra alteia prin intermediul feed-back-ului (a legturii
inverse) i completndu-se sau sprijinindu-se, dar i mpiedicndu-se uneori reciproc.
n literatura de specialitate sunt descrise trei forme de uitare.
Una dintre ele este uitarea total, bazat pe tergerea, suprimarea, dispariia integral
a datelor memorate i pstrate, care implic, de regul, imposibilitatea de a reactualiza
informaiile pierdute. Aceast form este mai rar ntlnit n cazurile normale i mai mult n
cele patologice. Ea apare uneori i la indivizii normali dar nu sub forma uitrii totale i
complete ci, mai degrab, fragmentar, insular, adic se uit total, fragmente sau ntmplri; cu
toate acestea, nu se poate vorbi despre o tergere total a memoriei.
Mai rspndit este o alt form a uitrii i anume aceea care presupune realizarea
unor recunoateri i reproduceri pariale a cunotinelor, respectiv o reamintire mai puin
adecvat sau chiar eronat. Diferena dintre materialul memorat i cel reactualizat (ca valoare,
ca fidelitate) ne indic tocmai intervenia uitrii.
n sfrit, exist i o alt form de uitare, momentan, care ine doar o anumit
perioad de timp (pentru ca apoi s ne reamintim ceea ce ne intereseaz) i care poart
denumirea de reminiscen. Fiecruia dintre noi i s-a ntmplat uneori s uite ceva exact
atunci cnd ar fi trebuit s tie, pentru ca, dup o anumit perioad de timp, s i aduc
aminte cu uurin informaiile necesare. Aceasta li se ntmpl uneori i elevilor, care uit
tocmai atunci cnd sunt ascultai; ceva trziu sau a doua zi aducndu-i aminte aproape tot.
Cum se explic uitarea? n legtur cu acest fenomen, s-au conturat, de-a lungul
timpului dou modele explicative.
Primul dintre aceste modele se bazeaz pe aa-numitele teorii pasive (ale uitrii) i
consider c uitarea s-ar datora tergerii urmelor mnezice, ca urmare a lipsei de reactivare a
lor, datorit lipsei exerciiului de rememorare. Fr a fi total greit, aceast modalitate
explicativ este unilateral, deoarece nu ia n considerare dinamismul vieii psihice.
Tocmai de aceea, cel de-al doilea model, ce pleac de la teoriile active ale uitrii pune
un accent deosebit pe dinamica mecanismelor neurocerebrale n explicarea fenomenului. n
cadrul acestor teorii, se pornete de a ipoteza c activitatea nervoas nu se oprete dup
ncetarea aciunii stimulului (a actului de nvare), ci continu, facilitnd activitatea de
consolidare a urmei nervoase lsat de stimul. Numai c aceast activitate de consolidare
poate fi mpiedicat n desfurarea ei de o alt activitate, care urmeaz i care ngreuiaz
consolidarea urmei nervoase anterioare. Explicaia funcional a acestui fenomen este aceea
c celula nervoas este acaparat aproape n ntregime de noua activitate; n acest caz,
intervine fenomenul de interferen care poate fi de dou feluri:
(a) retroactiv atunci cnd elementul A este mai slab reinut dac dup el urmeaz B; aici
intervenind influena negativ a lui B asupra lui A, deci a ulteriorului asupra
anteriorului; cu alte cuvinte cunotinele noi le acoper pe cele vechi;
(b) proactiv, bazat pe influena negativ a anteriorului asupra ulteriorului; cunotinele
vechi mpiedic memorarea cunotinelor noi.
Toate aceste date ne dau indicaii preioase cu privire la organizarea procesului
nvrii, n vederea evitrii uitrii.
Ce uitm? De obicei, uitm informaiile care i pierd actualitatea, care se
devalorizeaz, care nu mai au semnificaie pentru noi i nici pentru rezolvarea problemelor
practice, care nu mai rspund deci unor necesiti. De asemenea, uitm informaiile
neeseniale, amnuntele, detaliile, ceea ce, de obicei, reprezint un balast. Se uit informaiile
27
care sunt dezagreabile i care, prin continua lor reamintire, ar produce disconfort psihic; se
uit ceea ce nu este utilizat frecvent, ceea ce nu este repetat. Din pcate, noi uitm nu numai
astfel de informaii ci i unele care ne sunt necesare, utile, care au mare semnificaie pentru
reuita noastr.
De ce uitm? Una dintre cauzele cele mai importante o reprezint proasta organizare a
procesului de nvare. O nvare neraional care ia frecvent forma subnvrii sau forma
supranvrii este la fel de periculoas pentru memorie ca i lipsa ei. De asemenea, unele
aspecte funcionale care in de vrst, de starea individual, de aspecte personale trebuie avute
in vedere ca factori explicativi ai pierderii informaiilor
Care este ritmul uitrii? Ebbinghaus, care s-a ocupat printre primii de aceast
problem, desenat (pe baza unor experimente ce vizau memorarea unui material fr sens)
curba uitrii. Potrivit acestui grafic, uitarea este destul de mare, masiv chiar, imediat dup
nvare i apoi din ce n ce mai lent, pn se ajunge la un nivel de cunotine care rmne
aproape stagnant pentru o lung perioad de timp.
O serie de factori, cum ar fi: volumul materialului, lungimea, semnificaia lui,
particularitile de vrst i individuale ale oamenilor vor face ca aceast curb s ia forme
diferite. Cnd materialul cu sens i cel fr sens sunt fie de mici proporii, fie prea extinse,
atunci curbele uitrii tind s se asemene; cnd ns cele dou categorii de material au un
volum mijlociu, cel fr sens se uit mai repede dect cel cu sens. Intervine apoi i vrsta:
copiii uit, de regul, evenimentele recent ntmplate, dar le pot evoca bine dup cteva zile
sau sptmni; btrnii uit evenimentele recente, dar le pot evoca pe cele ndeprtate. Uitarea
are deci ritmuri diferite, fie n funcie de particularitile materialului, fie n funcie de
trsturile individuale.

Capitolul IV CREATIVITATE I IMAGINAIE

n contrast cu informaiile existente n literatura tiinific, n cadrul limbajului comun
se manifesta o situaie paradoxala: termenii de creaie i creativitate sunt preluai i vehiculai
cu o anumita ambiguitate semantica. De cele mai multe ori nu de disociaz creaia, ca proces,
de creativitate, care este un atribut, o capacitate sau o funcie a personalitii, n general, i a
anumitor aptitudini sau procese psihice, n special. Termenul de creativitate a fost introdus n
circuitul tiinific de ctre sociologul de origine romn J.L.Moreno (1892 1974), cu referire
la metoda sociometric pe care acesta a propus-o. Ulterior s-a ajuns la considerarea
creativitii ca facultate a spiritului de a reorganiza elementele cmpului de percepie intr-o
forma originala.
n literatura de specialitate, creativitatea este considerata o funcie a psihicului care
face posibil creaia, sub forma unui produs nematerial sau material. Numeroi cercettori
susin c, n psihologie, termenul a fost introdus n anul 1937 de G. Allport, conceptul
semnificnd capacitatea de a produce noul, sau desemnnd predispoziia generala a
personalitii umane spre nou, precum i o anumit organizare a proceselor psihice n sistemul
personalitii.
Astzi sunt recunoscute trei criterii pentru definirea unui comportament creator:
a) acest comportament trebuie s se caracterizeze prin noutate ;
b) comportamentul i produsul rezultat n urma acestuia trebuie s ndeplineasc un scop
recognoscibil;
c) creaia trebuie s implice o elaborare a unei intuiii neateptate, care sa fie dezvoltat
adecvat.
La cealalt extrem,unii cercettori susin c fenomenul creativitii poate fi echivalent
cu o gndire flexibil. Cu toate acestea, chiar dac o gndire divergent este un factor
28
component al comportamentului creator, ea nu poate fi confundat cu acest comportament.
Muli oameni cu o gndire neobinuita nu au fost niciodat creativi.
Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care, cel puin ntr-un
domeniu de studiu, rezolv probleme i ofer soluii logice, fr ajutor, ntr-un mod eficient i
ntr-o manier neobinuit.

1. Nivelurile i factorii creativitii
Nivelurile creativitii
Creativitatea mbrac mai multe forme de manifestare, n funcie de specificul
domeniului de activitate. Ba, mai mult, chiar n acelai domeniu, creativitatea prezint mai
multe faete diferite. Daca ne ghidm dup domeniul de activitate, atunci putem distinge o
creativitate: tehnic, didactic, artistic, militar, etc.
Calvin W. Taylor (1915-2000) propune existena a cinci niveluri de creativitate:
expresiv, caracterizat printr-o exprimare liber fr o preocupare accentuat
pentru calitatea produsului-const n esen n urmrirea unei anumite idei;
implicata predominant n art; poate fi prezent de la cele mai fragede vrste;
tehnic sau productiv, manifestat printr-o serie de priceperi i deprinderi cu totul
deosebite care permit realizarea unor produse apropiate de perfeciune; n cadrul
acestora elementele de spontaneitate expresiv sunt extrem de reduse.
inventiv, care se refer la o utilizare ingenioas a diverselor materiale sau la
utilizarea unor produse deja existente n maniere cu totul noi; acest tip de
creativitate face posibile inveniile produse noi i utile care ns nu reprezint
contribuii noi la idei teoretice sau practice de baz;
inovativ, care se refer la abilitatea de a depi unele principii de baz formulate
de anumite coli de gndire sau care deschid ci noi de interpretare a realitii;
acest tip de creativitate este specific unei minoriti;
emergent care se manifest la genii i care ncorporeaz calitatea excelenei
deosebite; realizrile acestora depesc graniele unui singur domeniu de activitate,
putnd dobndi caracter de universalitate i de perenitate.
Factorii creativitii
T. Amabile vorbete despre trei factori de care depinde creativitatea unei persoane
ntr-un anumit domeniu:
Deprinderile specifice domeniului
Aceste elemente sunt "materia prim"pentru talentul, educaia i experiena ntr-o
anumit sfer a cunoaterii; ntr-o anumit msur, aceste elemente sunt nnscute; evident,
copiii se nasc cu diferite niveluri de talent. Educaia i experiena pot face mult pentru
dezvoltarea unor talente; pe de alt parte, chiar i talentele de nivel foarte nalt trebuie s fie
dezvoltate.
Gndirea creativ i deprinderile de lucru
Exist anumite stiluri de lucru, stiluri de gndire i trsturi de personalitate care le
dau posibilitatea oamenilor de a-i folosi deprinderile dintr-un domeniu n mod diferit. Se
pare c unele faculti de gndire sunt nnscute, dar exist i alte aspecte ale gndirii creative
- aa cum sunt stilurile de lucru - care pot fi ameliorate prin educaie i prin experien. Un stil
de lucru creativ este marcat de:
- druirea de a face lucrurile bine;
- capacitatea de concentrare a eforturilor i a ateniei pe perioade lungi de timp;
29
- capacitatea de a abandona ideile neproductive i de a lsa temporar deoparte problemele
mai dificile;
- tenacitatea n faa dificultilor;
- dorina de a munci cu perseveren.
Unele persoane sunt n mod natural mai nclinate spre gndirea creativ. Trsturile-
cheie ale persoanelor cu niveluri nalte de creativitate sunt:
- autodisciplina n raport cu munca;
- perseverena, chiar i n caz de frustrare;
- independena;
- netolerarea situaiilor neclare;
- nonconformismul n raport cu stereotipurile societii;
- motivarea proprie pentru o munc de calitate;
- dispoziia de asumare a riscurilor.
Motivaia intrinsec
Aceasta reprezint energia ce pune n micare activitatea creativ. Motivaia intrinsec
poate fi i ea, ntr-o anumit msur, nnscut. Dar acest element depinde foarte mult i de
mediul social. Motivaia intrinsec a unei persoane poate s varieze puternic de la o sarcin la
alta. depinznd de ct de interesant este activitatea respectiv pentru acea persoan, dar i de
contextul social. De exemplu, un biat cu aptitudini pentru matematic s-ar putea s nu
manifeste nici un interes pentru rezolvarea problemelor de matematic pe care profesorul i le
d ca tem n fiecare zi. Dar s-ar putea s petreac ore n ir fcnd cu plcere aceleai
calcule, ca statistici sportive. Totul depinde, n acest caz, de interes. Interesul reprezint astfel
cel mai important semn distinctiv al motivaiei intrinseci, un altul, la fel de important este
competena ntr-un anume domeniu.
Factorii creativitii pot fi grupai i dup alte criterii dup cum urmeaz:
A. Factorii de mediu se refer la aspecte cum ar fi:
- existena unei cereri sociale, n direcia creaiei tehnice, tiinifice, artistice;
- un stadiu corespunztor al dezvoltrii disciplinelor sau domeniilor tiinifice,
tehnice, artistice;
- existena unor coli de gndire pe anumite domenii, n cadrul crora exist o
influen a predecesorilor i a profesorilor, a numelor mari asupra celor tineri.
B. Factorii individuali (psihici) se refer la aspecte care in de personalitatea
individului. Din aceast categorie pot fi amintite:
1. Volumul cunotinelor nmagazinate, respectiv al memoriei individuale, precum i
volumul experienei au o mare influen mare asupra posibilitilor de creaie. n acest context
este important i varietatea acestor cunotine. Se cunosc multe cazuri cnd soluionarea
unor probleme ntr-un domeniu s-a realizat prin analogie cu fapte constatate n alt disciplin.
Acesta este unul din argumentele importante ale educaiei, pentru formarea unei solide culturi
generale n nvmnt.
Pot fi distinse dou feluri de experiene:
experiena direct, acumulat prin observarea fenomenelor sau prin discuii personale
cu specialitii;
experiena indirect, obinut prin lectura unor cri ori audierea de expuneri.
2. Un alt factor ce poate influena creativitatea unei persoane este inteligena i nivelul
gndirii sale. Dei inteligena nu se identific cu creativitatea, aceasta are un rol destul de
semnificativ n cadrul actului creator. n general ns, inteligena este mai important n
domeniul creaiei tiinifice, avnd ns un rol mai redus n art.
3. Un al treilea factor individual este o voin ferm i perseveren. Cine se
descurajeaz uor i nu e capabil s dea piept cu greutile nu poate ajunge la realizri
notabile. Nici n art, nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fr o lupt
30
ndrjit pentru mbogirea mijlocului de expresie, fie el cuvntul, culoarea sau armonia
sunetelor.
4. Un alt factor intelectual ce influeneaz creativitatea este stilul perceptiv,
aprehensiunea. Acest factor care desemneaz modalitatea de reacie cognitiv la problemele
care urmeaz a fi rezolvate este important deoarece poate oferi perspective noi de interpretare
a realitii
5. Existena unei motivaii puternice constituie un alt factor individual extrem de
important n cadrul actului creator.
6. n sfrit, cel mai important factor individual al creativitii este considerat a fi
imaginaia.

2.Imaginaia component central a creativitii
Una din particularitile activitii psihice a omului este abilitatea de prelucrare a
impresiilor trite, a capacitilor de combinare a reprezentrilor i de configurare a lor n
forme noi. Omul i poate reprezenta nu numai obiectele pe care le-a perceput n trecut ci i
fenomenele nepercepute nc sau pe care nu le va percepe niciodat. Procesul de prelucrare a
reprezentrilor i de creare a unor imagini noi pe baza experienei cognitive anterioare este
numit imaginaie. Prin imaginaie nelegem procesul psihic de obinere a unor reacii sau
fenomene psihice noi, prin combinarea i recombinarea unor experiene anterioare.
Imaginaia constituie astfel o modalitate specific uman de reflectare a realitii.
Specific imaginaiei este prelucrarea raporturilor realitii ntr-o combinaie nou, cu
exprimarea lor ntr-o form deosebit, proprie individului - de regul ntr-o form plastic
intuitiv-concret. Se spune c imaginaia nu are un profil psihic propriu ci este o combinare a
altor procese psihice.
Formele imaginaiei
A) Cea mai frecvent form de imaginaie solicitat aproape zilnic i la care se face
apel n mod curent n nvmnt este imaginaia reproductiv. Ea const n capacitatea de a
reprezenta diferite locuri, fenomene, ntmplri numai pe baza unor relatri verbale, fr
sprijinul unui material concret, intuitiv. Elevii i pot imagina foarte bine cum arat deertul
pe baza descrierilor fcute de profesori, chiar dac nu li se prezint o plan. Tot n aceast
categorie intr i povestirile uneori exagerate, caracteristice unor vntori sau pescari,
mbogite substanial cu o serie de completri fanteziste.
B) Imaginaia creatoare este cea mai important form a imaginaiei i este, la rndul
ei, de dou feluri:
Imaginaie creatoare involuntar care include: visarea, imaginile hipnogocice
(imaginile care apar n timpul adormirii), imaginile hipnopompice (imaginile care intervin la
nceputul trezirii din somn), visele, halucinaiile.
Imaginaie creatoare voluntar care se refer la creaie (artistic, tiinific, tehnic,
etc.). n mod evident, pe noi ne intereseaz imaginaia creatoare voluntar.
Procesele fundamentale i nsuirile imaginaiei
Imaginarea unor noi obiecte, simboluri, idei implic dou procese fundamentale ale
gndirii: analiza i sinteza. Prin analiz se realizeaz o descompunere a unor reprezentri,
care, mai apoi, prin sintez, sunt reorganizate n alte structuri deosebite de cele percepute sau
gndite anterior. Sinteza are loc n diferite moduri numite de obicei procedeele imaginaiei:
a) Aglutinarea se produce cnd pri descompuse din diferite obiecte sunt recombinate
astfel, dnd natere unor noi obiecte cu aspect eterogen. Aglutinarea, n traducere din limba
greac ncleiere, se refer la unirea prilor a dou sau mai multe obiecte sau procese care
31
se reunesc n aa fel nct se obine imaginea unui nou obiect. Aglutinarea nu cunoate
neaprat o larg rspndire: cu ajutorul ei se reuete destul de rar crearea unei imagini care
mai apoi se materializeaz ntr-un obiect real, de exemplu Sfinxul.
b) Modificarea dimensiunilor iniiale ale obiectului sau fenomenului. De exemplu,
modificarea dimensiunilor umane a adus, n mitologie, la imaginea de uriai i de pitici.
c) Multiplicarea obiectelor este relativ asemntoare cu modificarea dimensiunilor;
multiplicarea erpilor a creat n mitologie imaginea balaurului cu apte capete.
d) Analogia este un procedeu prezent mai ales n tiin i tehnic. n perioada
interbelic, la nceputul descoperirilor din microfizic, structura atomului a fost imaginat ca
fiind similar cu aceea a sistemului solar.
e) Imaginile creatoare se pot obine prin intermediul accenturii. Aceasta se refer
la faptul c n imaginea nou creat se evideniaz o anumit parte, specific, ce-i ofer nota
distinct (de exemplu caricatura).
f) Procedeul de supraapreciere (subapreciere) se deosebete ntructva de accentuare.
Dac accentuarea este sublinierea unei pri a obiectului, atunci sub ori supra-aprecierea se
rsfrnge asupra ntregului obiect.
g) Exist opinii care consider c unul dintre cele mai complicate procedee ale
imaginaiei este tipizarea. Pictorii i scriitorii se bazeaz n mare msur pe acest procedeu.
Pentru ca opera s fie veridic, autorul trebuie s exprime n personaj, sau n situaie, nu
persoana sau situaia singular ci elementele tipice ale acesteia. Tipizarea este un proces
complicat de descompunere i combinare n urma cruia se cristalizeaz imaginea (omul,
faptele lui, relaiile cu ali oameni). Schematizarea poate fi vzut ca fiind o form particular
a tipizrii.
n context trebuie amintite o serie de aspecte legate de gndirea creatoare. nsuirile
psihice prin intermediul crora care se manifest imaginaia sunt fluiditatea, plasticitatea i
originalitatea. Dat fiind rolul central, extrem de important pe care-l joac imaginaia n cadrul
creativitii, aceste nsuiri au devenit principalele caracteristici ale gndirii creatoare
fluiditatea - posibilitatea de a-i imagina, n timp scurt, numeroase imagini sau idei,
utile sau mai puin utile; capacitatea de a produce idei;
plasticitatea capacitatea de a schimba cu uurin punctul de vedere, modul de
abordare a unei probleme;
originalitatea se refer la caracterul de noutate i de unicitate a rspunsului dat unei
probleme.
Fiecare dintre cele trei caracteristici are nsemntatea ei; principal rmne ns
originalitatea, ea fiind aceea care confer caracterul de specificitate al creativitii. O gndire
creatoare implic dezvoltarea unei serii de abiliti cum ar fi: evaluarea (capacitatea de a
simi problemele i de a observa elementele lips), gndirea divergent (cea care face
posibil obinerea de soluii multiple la o problem) i capacitatea de a redefini problemele.
O nvare de tip creator apare atunci cnd aceasta este ghidat de procesul natural al
curiozitii i dorinei de a cunoate. n contrast, nvarea bazat pe autoritate cere elevilor o
serie de abiliti de gndire cum fi: recunoaterea, memorarea, raionamentul strict. De cele
mai multe ori, copiii prefer nvarea ntr-o manier creativ, dect s ncerce s memoreze
informaia oferit de profesori n manier tradiional.

3. Dezvoltarea procesului creator
Etapele actului creator
n desfurarea actului creator distingem mai multe faze, pe care majoritatea autorilor
le-au stabilit pornind de la analiza propriului proces de creaie. Semnificative sunt patru etape:
preparaia, incubaia, inspiraia i verificarea.
32
Preparaia sau munca pregtitoare este faza iniiala a oricrui act de creaie. Este
necesara o pregtire contient, adeseori intens i de lung durat, n cadrul creia se adun
informaii i materiale cerute de actul creator, se realizeaz proiectele generale i ipotezele de
lucru.
Incubaia este perioada de frmntri, de cutri a soluiei. Se fac numeroase ncercri
i experimentri. Este o etap puternic saturat din punct de vedere afectiv, fiind trita ca o
ateptare plin de neliniti i sperane. Rezultatele noi se las ateptate, uneori pentru perioade
foarte ndelungate.
Inspiraia sau iluminarea este momentul apariiei ideii noi, cnd procesul creator
ajunge la punctul culminant. Ea reprezint nceputul muncii de execuie, de ntruchipare a
ideii n forma concret. Este rezultatul mobilizrii tuturor forelor i aptitudinilor creatorului,
al concentrrii totale a ateniei asupra obiectului creaiei. Inspiraia poate sa apar i n mod
brusc, cnd nu este ateptat, ca din senin (vezi exemplul lui Arhimede).
Verificarea sau revizuirea este stadiul final al actului creator, cnd rezultatul este
confruntat cu realitatea. Nu orice produs al inspiraiei rezist n aceast confruntare i, de
aceea, uneori, ciclul creator trebuie reluat.
Stimularea creativitii i metode de eliminare a blocajelor acesteia
Pentru stimularea creativitii mai nti, trebuie combtute anumite piedici care stau n
calea manifestrii imaginaiei. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt
denumite de obicei blocaje. Pot fi evideniate cteva categorii mari de blocaje.
Blocajele sociale
Conformismul se refer la dorina oamenilor ca toi cei din jur s gndeasc la fel ca
ei. Cei cu idei sau comportri neobinuite sunt privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare. n
general, n anumite tipuri de societi se manifest o nencredere n fantezie i o preuire
exagerat a raiunii i logicii.
Blocajele metodologice
Aceste blocaje sunt cele care rezult din procedeele de gndire. n aceast categorie
pot fi ncadrate urmtoarele aspecte:
Rigiditatea algoritmilor anteriori. De multe ori, societatea i obiceiurile, anumite
standarde de gndire, i fac pe indivizii umani s acioneze conform unor modele de gndire
rigide, a unor algoritmi care rspund unei tendine de a simplifica ct mai mult modalitile
individului de a interaciona cu mediul; aceti algoritmi, utili din perspectiva interrelaionrii
simplificate, nu sunt neaprat cele mai potrivite ci de concepere a realitii. n tiin,
rigiditatea unor algoritmi de gndire anteriori a mpiedicat deschiderea unor noi ci de
cercetare.
Fixitatea funcional se refer la utilizarea uneltelor, a instrumentelor, a obiectelor, n
general, potrivit funciei lor obinuite, i nu ne vine n minte s le utilizm altfel.
Critica prematur, evideniat de Alex Osborn
1
(1888-1966), n cadrul unei celebre
metode de stimulare a creativitii, se refer la tendina general de a ncepe s discutm critic
toate soluiile propuse pentru rezolvarea unei probleme, fr a se ine seama de faptul c
aceast critic prematur inhib i blocheaz dezvoltarea altor idei care pot constitui soluii
viabile.
Blocajele emotive

1
Alex Osborn, la nceput reporter la Buffalo Times i Buffalo Express a intrat, n perioada interbelic, n afaceri
n domeniul publicitii i reclamei; n aceast perioad a pus la punct una dintre cele mai cunoscute metode de
stimulare a creativitii de grup brainstormingul. Mai trziu, prin asocierea cu o serie de parteneri a pus bazele
uneia dintre cele mai mari companii din lume in domeniul publicitii: BBDO (Batten, Barton, Durstine &
Osborn).
33
Aceast categorie de blocaje se refer la influena semnificativ a factorilor emotivi
asupra actului creator. Teama de a nu grei, de a nu se face de rs, poate mpiedica pe cineva
s exprime i s dezvolte un punct de vedere creativ. De asemenea, graba de a accepta prima
idee este o alt surs de blocaje deoarece n multe cazuri soluia unei probleme poate apare
mai trziu. n sfrit, unii indivizi se descurajeaz rapid, nu rezist presiunilor emoionale,
tiut fiind faptul c munca de creaie, este dificil i solicit eforturi de lung durat.
Cum pot fi nlturate aceste blocaje? Pentru nlturarea acestor blocaje i pentru
stimularea creativitii pot fi evideniate dou categorii importante de ci de aciune.
(1). n primul rnd este vorba nlturarea barierelor menionate mai sus, de la o vrst
ct mai fraged, din coal, din familie printr-o intervenie direct asupra copiilor. Aadar, un
rol important revine, n acest caz, prinilor i profesorilor. Pot fi evideniate cteva atitudini
ale prinilor i profesorilor care pot ncuraja creativitatea copiilor:
Libertatea acordat copiilor. Aceti prini i profesori nu sunt autoritari, nu
ncearc s-i controleze, n mod constant, copiii i nu impun restricii prea mari asupra
activitilor acestora.
Respectul acordat capacitilor copiilor prinii au ncredere n capacitile copiilor
i cred n unicitatea personalitii lor. Aceti copii i dezvolt n mod natural ncrederea n
sine n ce privete asumarea riscurilor i originalitatea.
O apropiere emoional nu foarte mare - copiii nu trebuie s depind exagerat de mult
de prini, dar trebuie s tie c sunt iubii i acceptai.
Copiilor trebuie s li se predea valori nu reguli - n loc s emit reguli specifice,
prinii i profesorii trebuie s ofere un set clar de valori asupra a ceea ce este bine sau ru;
adulii trebuie s demonstreze acele valori prin exemplul personal i ncurajeaz copiii s
stabileasc singuri care este comportamentul conform cu acele valori. Nu exist, deci
constrngere.
Aprecierea creativitii - copiii nalt creativi spun c se simt puternic ncurajai de
prini n realizarea activitilor creative, iar prinii declar c sunt ncntai s-i vad copiii
manifestndu-se creativ.
Umorul - s-a constatat ntr-un studiu, c n familiile cu copii creativi, simul umorului
este foarte prezent. Aceast atmosfer are rolul de a ntreine un tonus psihic crescut, de
eliminare a oricrui fel de stres.
n ce privete rolul colii n eliminarea blocajelor i cultivarea creativitii, se poate
vorbi despre o filosofie a predrii care ncurajeaz creativitatea copiilor:
Copiilor trebuie s li se creeze imaginea c nvarea este foarte important i foarte
plcut;
Copiii trebuie s nvee activ. Ei ar trebui s fie ncurajai s vin n clas cu propriile lor
interese, experiene, idei.
Copiii trebuie s se simt att relaxai, ct i stimulai n clas. Nu trebuie s existe
tensiuni i presiuni.
Pentru elevi, profesorii reprezint resurse, nu poliiti sau zei. Copiii trebuie s-i respecte
profesorii, dar trebuie s se i simt bine n preajma lor.
Copiii trebuie s se simt liberi s-i discute problemele att cu profesorii, ct i cu egalii
lor.
Cnd este vorba despre clasa lor, ei au responsabilitatea de a ajuta ca lucrurile s mearg
bine i ntotdeauna cooperarea este preferabil competiiei.
Experienele educative ar trebui s fie ct mai apropiate de experienele cotidiene ale
copiilor. Ei trebuie s aib att putere, ct i responsabiliti n clas.
(2). Cea de-a doua modalitate de nlturare a blocajelor creativitii se refer la
utilizarea unor metode de stimulare a creativitii de grup, care favorizeaz asociaia liber a
34
ideilor, ajut indivizii s se relaxeze, s elimine spiritul critic i s produc idei ct mai noi i
interesante. Cele mai importante pentru stimularea creativitii de grup sunt urmtoarele:
Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod
interactiv de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli
participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor
discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute. Ca
metod de discuie i de creaie n grup, brainstorming-ul (brain =creier, storming =
furtunos) a fost sistematizat n 1948 de ctre profesorul de la Universitateadin Buffalo
(SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn n
1961 n lucrarea Applied imagination.
Sinectica numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost elaborat de
profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) n 1961, cnd a
nfiinat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectic provine din
grecescul synecticos (syn a aduce mpreun i ecticos elemente diverse) i
sugereaz principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fr legtur
ntre ele. Metoda Gordon are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru
formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie.
Tehnica 6/3/5 este asemntoare branstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de
hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting.
Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist:
6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de
5 minute - timpul de lucru la o problem.
Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips (de
unde provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar
brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor 6
participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n
cazul tehnicii 6/3/5.
Metoda panel este o metod de stimulare a creativitii prin folosirea unui grup de
experi. Numele vine din cuvntul de origine englez panel care nseamn element
stratificat, panou. Practic, este vorba despre utilizarea unor experi din domenii diferite,
angrenai n rezolvarea unei probleme care nu are legtur cu domeniul lor de competen.
n clas, aceast metod poate fi realizat prin antrenarea unor grupe de elevi, care, dup o
documentare prealabil n domenii diferite, pot ncerca soluionarea unor probleme
propuse de ctre profesor.
4. Predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor
Astzi nu se mai face o separare net ntre individul obinuit i cel creator. Orice om
normal poate realiza o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau invenie. Plecnd de la
aceast premis, predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor este unul dintre aspectele
importante ale activitii profesorilor, indiferent de specialitatea lor. Exist o serie de
elemente care trebuie avute n vedere n ceea ce privete modul de predicie a creativitii
elevilor ct i modul n care aceasta se manifest.
1. Succesul colar Dup ce o perioad ndelungat, s-a fcut o legtur ntre succesul
colar i capacitatea creatoare, astzi se consider c randamentul colar nu este un criteriu
realist de diagnosticare i prognozare a creativitii elevilor. Urmrindu-se corelaia statistic
dintre randamentul colar i creativitate se constat c aceasta este semnificativ la grupele de
vrst 11-12 ani i 14-15 ani. Altfel spus, la aceste grupe de vrst se poate vorbi despre o
legtur ntre creativitate i succes colar. Aceast corelaie i gsete explicaia n dou
premise: dezvoltarea fluiditii verbale n relaie cu funciile gndirii la categoriile de vrst
35
menionate, respectiv faptului c nvmntul nostru este nc preponderent verbal cu sarcini
ce implic aceast aptitudine.
Unele studii relev faptul c, n nvmntul romnesc, ansele de a obine un
randament colar superior sunt favorabile pentru cei care exceleaz prin inteligen (ndeosebi
o inteligen de tip logico-matematic) fa de elevii care sunt creativi. De aici putem trage o
concluzie i anume c dintr-o perspectiv statistic nu exist cu necesitate o corelaie ntre
inteligen i creativitate. Altfel spus, elevii pot fi creativi i fr a avea o inteligen
superioar.
La elevi, creativitatea se manifest printr-o serie de comportamente cum ar fi:
descoperirea adevrurilor deja cunoscute, pe ci proprii; gsirea de soluii originale i inedite
n rezolvarea diferitelor probleme; nvarea de tip logic; aplicarea cu uurin a cunotinelor
n practic; stabilirea unor legturi ntre cunotinele predate la diferite obiecte de nvmnt;
formarea rapida a priceperilor i deprinderilor.
n funcie de modul n care este organizat i orientat, procesul de nvmnt poate
duce fie la dezvoltarea gndirii creatoare, fie la dezvoltarea unei gndiri dominat (limitat)
de anumite abloane sau paradigme. Dac profesorul se mulumete cu reproducerea textual,
de ctre elevi sau studeni, a materialului, fie c este neles sau nu, i acorda calificative mari
pentru aceasta reproducere, ei nu se vor strdui sa prezinte materialul consultat (notie,
manual, bibliografie) ntr-o forma personal, s gndeasc asupra lui, s caute soluii originale
etc. Rezultatele vor fi diametral opuse dac prin notele atribuite i prin alte ci se va stimula
studiul individual al elevului, ncercarea de a gsi soluii originale, de a gndi independent.
Numeroase cercetri experimentale au scos n eviden faptul c, n grup, eficiena
activitii crete; productivitatea gndirii este mai mare n condiiile rezolvrii n grup a
problemelor dect n condiiile rezolvrii individuale. Ceea ce determin, n primul rnd,
productivitatea mai mare a grupului, este creterea flexibilitii gndirii subiecilor n
condiiile lucrului n grup. Dat fiind faptul c orientarea cognitiv a subiecilor poate fi
diferit, n cursul rezolvrii are loc o zdruncinare reciproc a stereotipiei. Aceast relaie din
cadrul grupului determin o cretere a flexibilitii gndirii fiecrui membru al grupului, ceea
ce are ca efect uurarea rezolvrii problemelor. Urmrind modul de rezolvare al problemelor
n grup, se poate constata c adeseori o soluie abia schiat de un membru al grupului i
lsat n suspensie, este preluat de alt membru al grupului i dezvoltat, eventual dus pn
la capt.
2. Notele la un anumit obiect Un predictor poate mai elocvent i mai obiectiv dect
randamentul colar general, se refer la notele de la obiectul preferat. Creativitate poate
nsemna i uurina cu care elevul gestioneaz o anumit materie, respectiv modul de a obine
rezultate deosebite.
3. Activitile extracolare Exist diverse studii care demonstreaz faptul c modul de
petrecere a timpului liber, respectiv activitile extracolare sunt mai edificatoare pentru
evidenierea creativitii elevilor. n ciuda ncercrilor pe care le face pentru a se moderniza,
coala este destul de limitativ pentru un elev, att n ceea ce privete aria disciplinelor
studiate ct i modalitile de manifestare a capacitilor personale. De aceea modul de
manifestare al elevului n afara timpului acordat colii poate fi un interesant indicator al
capacitii creatoare a acestuia.
4. Relaia dintre vrst i creativitatea elevilor n forma sa artistic, expresiv
creativitatea poate fi ntlnit la elevi indiferent de vrsta acestora. Celelalte forme ale
creativitii pot fi evideniate urmrindu-se elementele de noutate i originalitate ale
produciilor elevilor.
Tendina de creativitate la copil este prezent chiar i n cazul n care elementele de
originalitate apar ntr-o proporie mai redus dect cele de reproducere. colarul mic este
creativ daca ncearc s nu reproduc ntocmai schemele sau modelele oferite de nvtor,
sau manual, dac ncearc s gseasc singur modaliti de abordare a noilor situaii. Astfel, el
36
este creativ daca ncheie n alt fel o povestire, dac gsete idei n plus ntr-un text, sau chiar
dac ncearc s coloreze altfel un desen.
La vrsta colar medie, dezvoltarea psihic i cognitiv a copilului i permite s se
apropie de nivele destul de nalte de creativitate. La aceast categorie de vrst apar elemente
evidente ale creativitii unor elevi, fie n domenii colare sau extracolare. Exist premise
favorabile desfurrii unor activiti creatoare autentice fapt care ofer elevilor capaciti
pentru producii noi i deosebite.
La vrsta colar mare i n adolescen dezvoltarea diverselor procese psihice i
cognitive care pot contribui la conturarea imaginaiei se ncheie, iar factorii specifici
creativitii adulte sunt gata constituii.
5. Alte mijloace de predicie a creativitii ar fi:
capacitatea de a-i ocupa timpul liber n mod atractiv;
preferina pentru o vestimentaie deosebit, care iese din tiparele specifice vrstei;
tendina de a depi prin preocupri suplimentare sarcinile colare;
posibilitatea de a se amuza ingenios cu lucruri simple;
plcerea de a organiza jocuri;
tendina de a desena n timpul orei.
Aceti predictori enumerai reprezint obiectivri ale creativitii n fenomene
palpabile i, deci, accesibile, dar cu caracter nespecific, care nu pot oferi dect aproximri cu
privire la profilul creativ.
ntr-o manier mai riguroas, creativitatea elevilor poate fi apreciat utiliznd o serie
de metode cum ar fi:
1. Analiza produselor activitii (se refer att la activitile desfurate la solicitarea
colii, ct i la cele realizate din proprie iniiativ).
2. Studiul de caz - are dubl utilizare att ca diagnosticare, ct i ca metod de
stimulare a creativitii.
3. Metoda aprecierii (a interevalurii sau autoaprecierii) - are dubla funcionalitate:
este mijloc de identificare a performanelor creative i constituie un criteriu de validare a
rezultatelor obinute prin intermediul testelor de creativitate. Aceasta metoda utilizeaz trei
tehnici distincte:
- a desemnrii cazurilor extreme (care sunt primii sau ultimii dintre colegi n ierarhia
clasei n ceea ce privete rezultatele dintr-un domeniu);
- a clasificrii (sunt ierarhizai toi elevii);
- a evalurii propriu-zise, cnd se acord note n funcie de o anumita exigen
comportamental sau de performan.
4. Metoda testelor. Opiniile asupra testelor de creativitate variaz de la cele care le
consider variante ale testelor de inteligen, pn la cele care susin faptul c sondeaz o
zon inaccesibila altor probe.

Capitolul V GNDIREA I LIMBAJUL

Activitatea uman n ansamblul su presupune implicarea unei multitudini de aspecte
ale psihicului uman. Gndirea, constituie procesul central, de maxim complexitate, care
coordoneaz aceste activiti. Este dificil s definim gndirea astfel nct s putem surprinde
imaginea de ansamblu a acesteia i multitudinea aspectelor implicate. Mai corect pare a fi s
concepem gndirea ca o succesiune de operaii care ne permit cunoaterea unor aspecte ale
realitii i rezolvarea unor situaii problematice.
S ne nchipuim c ncercai s nvai cteva fragmente dintr-un text. ntr-o scurt
perioad de timp, v afundai n lectur i ncercai s deprindei coninutul textului. Pare
37
simplu, nu? De fapt, ce ai fcut n timpul celor cteva minute ? Ai gndit ! Aceast funcie
nglobeaz diverse activiti mintale: s observi, s judeci, s deduci nelesuri, s-i pui
ntrebri, s-i imaginezi rspunsuri, s-i aminteti, s msori timpul care trece, s reflectezi
asupra unei probleme; toate acestea sunt tot attea manifestri ale gndirii. Pe de alt parte,
gndirea relev emoii, credine, o anumit cultur, o identitate, o judecat. Iat deci o
multitudine de elemente care ne relev aspectul de complexitate al gndirii.
1.Forme i operaii ale gndirii umane
Formele gndirii
Ca proces psihic de mare complexitate, actul de gndire se poate obiectiva ntr-o serie
de forme specifice: concepte, noiuni, judeci, scheme, raionamente sau poate interveni n
actul nelegerii sau al rezolvrii de probleme. Iat pe scurt, n continuare, principalele forme
psihologice ale gndirii umane.
Conceptele reprezint modaliti de a grupa la un loc sau de a clasifica informaiile
astfel nct pot fi precizate o serie de clase de obiecte. Obiectele pot fi clasificate n dou
moduri, dup caracteristicile comune sau dup proprietile pe care le mprtesc.
Conceptele largi pot fi mprite n subcategorii i, n acelai timp s observm c unele
obiecte aparin mai multor categorii.
Noiunile permit realizarea de judeci referitoare la o clas de obiecte sau fenomene.
Prin intermediul noiunilor, noi reuim s difereniem esenialul de neesenial. n general, se
vorbete despre dou tipuri de noiuni: concrete i abstracte.
Judecile comunic relaiile dintre noiuni, respectiv prin intermediul acestora se
realizeaz afirmarea sau negarea unui raport ntre noiuni. Ceea ce este interesant de subliniat
este faptul c pentru a fi considerat un act de gndire o judecat trebuie s se bucure de
atributul convingerii, al adeziunii, din partea celui care o enun.
Raionamentul este acea form de gndire n care, pornind de la cteva judeci se
poate obine o alt judecat. Altfel spus, raionamentul este o gndire direcionat. Aceast
form de gndire este utilizat n conjuncie cu alte procese mentale pentru a ajunge la soluia
optim a unei probleme. Exist dou tipuri de raionamente: raionamentul deductiv,
desfurat n plan abstract, mergnd de la reguli generale ctre instane specifice;
raionamentul inductiv care sumarizeaz o multitudine de observaii specifice i de fapte
concrete pentru a ajunge la generalizri.
O schem conine idei, planuri, evaluri i amintiri ale aciunilor anterioare care ne
pot ajuta n procesul lurii deciziilor. O schem este extrem de mobil; ea se schimb n
permanen odat cu achiziionarea unor noi informaii.
nelegerea const n stabilirea unei relaii importante ntre un material necunoscut i
altul dinainte cunoscut. n multe cazuri, actul nelegerii este asociat activitii de nvare a
unor coninuturi noi. Exist dou tipuri de nelegere: o nelegere nemijlocit, bazat pe o
experien anterioar (cuvintele limbii materne, atitudinile celor din jur, fenomenele
familiare); nelegerea mijlocit care se refer la realizarea unor eforturi de gndire, la
realizarea de conexiuni i de legturi, menite s ne permit descoperirea esenei unui act sau
fenomen.
Din punctul de vedere al activitii de nvare este important de tiut cum decurge
nelegerea unui text tiinific. Din aceast perspectiv au putut fi evideniate mai multe etape:
- etapa lecturii preliminare i a fragmentrii textului, o grupare a ideilor, o clarificare a
sensului general; de multe ori, e vorba despre o lectur n diagonal;
- etapa lecturii aprofundate n cadrul creia se desprind ideile principale ale fiecrui
fragment; uneori, aceast idee se materializeaz sub forma unui (sub)titlu pe care-l
primete pasajul;
38
- etapa organizrii ideilor principale i a titlurilor, sub forma unui plan mintal cumva
asemntor cu un cuprins mai extins al unei cri; evident, n acest proces sunt utilizate
toate formele gndirii, se deprind concepte i noiuni, se realizeaz judeci i
raionamente; cnd apar dificulti i nelmuriri este activat controversa interioar;
- n sfrit se poate vorbi i despre o etap a nelegerii depline a materialului;
coninuturile, noiunile i conceptele nou deprinse pot fi utilizate pentru realizarea de
judeci i raionamente, pentru rezolvarea de probleme sau pot constitui baz pentru
nelegerea altor cunotine.
Rezolvarea de probleme se realizeaz, n principal printr-o manipulare mintal
contient a simbolurilor. Uneori e vorba despre o operaie de transfer (vezi aspectele legate
de transferul nvrii) a unor cunotine anterioare pentru rezolvarea situaiei problematice.
Modalitile de rezolvare ale problemelor pot fi multiple: ncercare i eroare; mprirea n
sub-probleme i rezolvarea fiecreia, etc. Este important pentru copii s deprind algoritmi de
rezolvare dar s i varieze tipurile de probleme pentru a spori plasticitatea gndirii. Uneori,
soluia unei probleme poate apare de nicieri prin aa numitul proces de iluminare.
n literatura de specialitate sunt menionate diferite forme ale gndirii n contextul
rezolvrii de probleme. De exemplu Guilford a propus diferenierea ntre gndirea
convergent (cea care permite pe baza unei nsuiri a algoritmilor, rezolvarea problemei i
gsirea unei singure soluii) i gndirea divergent (care permite obinerea unei multitudini de
rezultate sau gsirea aceluiai rezultat prin metode diferite). Fr a susine superioritatea unei
forme n faa celeilalte trebuie observat faptul c gndirea divergenta trebuie s fie n corelaie
(alimentat pe parcurs) cu procesul gndirii convergente.
Operaiile generale ale gndirii
Gndirea este caracterizat de dou categorii mari de operaii: operaii generale i
operaii specifice. Operaiile generale sunt prezente n toate actele de gndire, pe cnd
operaiile specifice sunt ntlnite doar n cadrul unor activiti foarte restrnse.
Operaiile generale ale gndirii sunt: comparaia, analiza, sinteza, abstractizarea i
generalizarea (A. Cosmovici).
Comparaia const ntr-o punere n relaie pe plan mintal a unor obiecte sau
fenomene pentru a preciza asemnrile i deosebirile dintre ele. Dei se afirm faptul c
scopul acestei alturri este acela de a preciza asemnrile i deosebirile dintre obiecte,
comparaia se refer doar la momentul iniial al refleciei, nu la gsirea propriu-zis a acestor
asemnri sau deosebiri.
Pasul urmtor n aflarea acestor asemnri sau deosebiri este analiza care se refer la
o separare mintal a unor obiecte sau fenomene n elemente, n pri componente sau
nsuiri.
Dup separarea mintal a componentelor, are loc identificarea acestora i construirea
unei imagini generale prin operaia de sintez care const n realizarea unei legturi ntre
obiecte, fenomene sau diferitele lor pri, elemente sau nsuiri.
Aceste trei operaii ale gndirii permit rezolvarea de probleme. Ceea ce trebuie
subliniat n mod deosebit este faptul c numai existena acestor capaciti de realizare a
operaiilor gndirii nu este suficient pentru rezolvarea de probleme. O importan deosebit o
are modificarea condiiilor i a datelor de rezolvare a problemelor. Altfel spus, progresul
gndirii este favorizat de variaia experienei, de diversitatea obiectelor sau a situaiilor
problematice. O serie de experimente a demonstrat faptul c aceste operaii ale gndirii sunt
ntlnite i la unele animale (la primatele superioare). Celelalte dou operaii generale ale
gndirii sunt ntlnite doar la om.
Abstractizarea reprezint o analiz a esenialului, o izolare pe plan mintal a unor
aspecte sau relaii eseniale dintre obiecte i fenomene. Abstractizarea permite dezvoltarea
39
unor concluzii care leag obiectul de o clas ntreag de obiecte care au caracteristici
asemntoare.
n strns conexiune cu abstractizarea se afl generalizarea care este operaia prin
care extindem o relaie stabilit ntre dou obiecte sau fenomene asupra unei ntregi
categorii. Altfel spus, generalizarea este operaia de trecere de la individual-concret la general
sau categorial.
Contribuia lui J. Piaget privind operaiile specifice ale gndirii
Conform concepiei marelui psiholog elveian, dezvoltarea mintal este vzut ca un
proces de construcie continu, ca un ir de echilibrri progresive. n decursul construciei
mintale a cunoaterii exist ceva care se menine constant, comun pentru toate stadiile i
vrstele. Elementele care sunt constante sunt, dup Piaget, funciile gndirii, iar elementele
care se modific sunt structurile acesteia. De exemplu, pentru toate vrstele este comun
funcia interesului, ca factor declanator al aciunilor.
O atenie deosebit este dat, ns, de Piaget, structurilor. Structurile reprezint
ansambluri de elemente relaionate spaio-temporal, cauzal i implicativ (determinativ), ele
putnd fi statice sau dinamice, cognitive sau afective. Structurile joac rolul de antecedent,
suport sau premis a dobndirii oricrei experiene, rolul de matrice n care se ncorporeaz
informaiile, factorul care realizeaz asimilarea ca dimensiune fundamental a dezvoltrii.
Piaget a demonstrat faptul c operaiile specifice ale gndirii provin din interiorizarea
treptat a unor aciuni pe care copilul le realizeaz mai nti n mod real, n activitatea de zi
cu zi i apoi prin dezbaterea mental. Astfel, aceast dezvoltare a operaiilor gndirii se
realizeaz, spune Piaget, de-a lungul unor stadii de evoluie.
1. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) este primul stadiu n evoluia copilului; primele
manifestri ale inteligenei i gndirii copilului apar n urma activitii perceptive i a
activitilor motorii. Copilul va deprinde treptat c el este o entitate diferit de lumea
exterioar, va realiza faptul c obiectele pot fi micate cu mna (va deprinde conceptul de
cauzalitate), va nva s experimenteze (n special prin micri) pentru a descoperi lumea i
pentru a-i atinge scopurile.
2. Stadiul preoperaional (2-6 ani) este caracterizat printr-o gndire egocentric;
copilul va nelege greu viaa din alt perspectiv dect cea proprie. De asemenea, gndirea
copilului este dominat de animism (lumea este creat pentru copil i tot ceea ce-l nconjoar
este viu i controlabil) i de artificialism (fenomenele naturale sunt create de oameni).
Realismul este, la aceast vrst, o noiune absolut, de exemplu numele sunt reale pentru
copii, ei nenelegnd c acestea sunt doar nite etichete verbale. Tot n acest stadiu copiii
ncep s utilizeze simbolurile (nu s le manipuleze). Copilul ncepe s neleag obiectele ca
pri ale unor grupuri mai largi, face unele clasificri simple, dar cu toate acestea ei nu pot
gndi ntr-o manier logic. Spre sfritul stadiului, ncep s fac diferena ntre realitate i
fantezie i, de asemenea, ncep s neleag rolurile de sex. Reversibilitatea, considerat de
Piaget principala caracteristic a gndirii umane exprim capacitatea de rentoarcere pe plan
mental, la punctul de plecare, de a face drumul invers. n aceast perioad copilul nu este
capabil de reversibilitate, deoarece el rmne nc legat de percepiile imediate. Acest lucru a
fost demonstrat prin experimentele privind conservarea substanei, greutii i a volumului.
Dac se toarn apa dintr-un pahar mai scund i mai larg ntr-unul mai nalt i mai strmt (care
are aceeai capacitate), copilul va judeca c este mai mult lichid n cel de-al doilea pahar
pentru c nivelul lichidului este mai ridicat.
3. Stadiul operaiilor concrete (7-12ani) n acest stadiu copilul ncepe s gndeasc
logic i s-i organizeze gndurile n mod coerent; gndirea lui este una situaional, el
neputnd s opereze cu unele concepte abstracte. Treptat, dispare perspectiva egocentric.
Copilul ncepe s neleag problemele legate de conservarea obiectelor (substan, greutate,
volum), de reversibilitate, etc.
40
4. Stadiul operaiilor formale (abstracte) Acest stadiu dureaz de la aproximativ 12
ani pn la maturizarea individului. Uneori, spune Piaget, unii indivizi nu ajung la acest
stadiu, gndirea lor nedepind etapa operaiilor concrete. n aceast etap, individul poate
formula ipoteze, le poate testa i poate da rspuns problemelor. Dezvoltarea intelectual este
deplin, individul fiind capabil de orice operaii ale gndirii.
Interiorizarea aciunilor concrete i transformarea acestora n operaii specifice a fost
pus n eviden de ctre psihologul rus Galperin (dup A. Cosmovici), folosind ca exemplu
nvarea operaiei de adunare.
I. Prima faz este una n care nvtorul le demonstreaz copiilor modalitatea de
realizare a operaiei; de exemplu, li se prezint copiilor dou mulimi de
beioare, sunt numrate beioarele din fiecare mulime, apoi acestea se
amestec i la sfrit se numr beioarele din grmada mare.
II. A doua faz este una de familiarizare a copilului cu aciunea. Copilul va
manevra, n mod direct beioarele i va realiza exact aceleai activiti pe care
le-a realizat nvtorul.
III. n cea de-a treia etap, elevii nu vor mai manevra n mod direct obiectele
(beioarele), n aceast faz, denumit faza operaiilor concrete, copiii vor
realiza aceeai aciune pe plan verbal, adic vor spune: X mere plus Y mere
egal cu Z mere. Se observ c deja ncepe variaia materialului, copilul
ncepnd s fac operaia cu alte obiecte dect beioarele.
IV. n cea de-a patra faz, ncepe interiorizarea operaiei. Copilul nu va mai rosti
cu glas tare operaia ci va realiza n minte adunrile, dar o va face tot la fel de
rar ca i cum le-ar rosti cu glas tare. Acest lucru poate fi observat la unii copii
atunci cnd mic uor din buze, fenomen care poart numele de exteriorizare a
vorbirii interioare.
V. Ultima faz este cea a interiorizrii depline. Calculul se automatizeaz iar
adunarea se face rapid i schematic. Nu se mai utilizeaz limbajul extern ci se
utilizeaz o alt important form a limbajului limbajul intern.
n mod evident, nu este necesar trecerea prin toate aceste faze pentru interiorizarea
operaiilor. Unii indivizi pot trece peste unele etape pentru a ajunge direct n faza
interiorizrii.
Interiorizarea operaiilor permite realizarea unor aspecte deosebit de importante. Ne
referim aici la apariia posibilitii de realizare a experimentelor mintale. Prin realizarea
acestora, avantajele care apar sunt numeroase: (a) e mai uor i mai ieftin de imaginat un
experiment dect de realizat n mod real; (b) imaginndu-se modificrile se pot evita
ncercrile inutile; (c) prelucrrile mentale pot acoperi o mare varietate de aspecte i n plus,
variaia materialului conduce la dezvoltarea gndirii n ansamblu.
Tot Piaget a relevat faptul c interiorizarea diverselor aciuni se realizeaz ntr-o
ordine dictat de complexitatea acestora. Astfel, ultimele sunt interiorizate discuiile i
controversele de grup (dup 11-12 ani). Treptat, copilul ncepe s interiorizeze unele
conversaii, apoi discuiile n contradictoriu. n aceast perioad, ncepe s se manifeste
capacitatea de abstractizare i de generalizare. Asistm n acest fel la dezvoltarea gndirii
abstracte care se desfoar sub forma controversei imaginare. Acest proces este susinut de
ctre dezvoltarea limbajului interior.
2. Rolul limbajului n dezvoltarea gndirii
Limbajul reprezint funcia de utilizare a limbii n raporturile cu semenii notri. Limba
este o realitate supraindividual, consacrat n cri i alctuit dintr-un sistem de cuvinte,
un vocabular, i anumite reguli de mbinare acestora.
Dup cum s-a vzut, limbajul are o strns legtur cu activitatea de formare a
operaiilor gndirii prin interiorizarea aciunilor, dar i cu dezvoltarea gndirii prin
41
intermediul controverselor interiorizate. Dei cele dou procese nu se suprapun, ele sunt intim
legate i au o dezvoltare complementar evident.
Existena limbajului este o expresie a culturii noastre, a uneltelor i simbolurilor
dezvoltate de umanitate. nvarea limbajului (a semnelor) este posibil datorit socializrii
indivizilor umani. Relaia gndire-limbaj a fost amplu studiat de ctre Vgotski. Savantul rus
a susinut c la copilul foarte mic, odat cu dezvoltarea limbajului ncepe i dezvoltarea
gndirii acestuia. Vgotski descrie trei stadii n dezvoltarea limbajului care, pe msura
evoluiei lor devin tot mai intim legate cu gndirea. Fiecare dintre aceste stadii n dezvoltarea
limbajului are funcii proprii.
Primul stadiu (0-2 ani) stadiul limbajului social sau al vorbirii externe. n acest
stadiu legturile limbajului cu gndirea sunt mai puin evidente. Copiii utilizeaz acest tip de
limbaj pentru a controla comportamentul celor din jur i pentru a exprima gnduri simple,
emoii, dorine.
Al doilea stadiu (3-7 ani) stadiul limbajului egocentric. Acest tip de limbaj este
podul ntre limbajul primitiv i public, specific primului stadiu i limbajul sofisticat,
interior, specific celui de-al treilea stadiu. n acest stadiu, copiii i vorbesc lor nii, fr a
ine cont dac cineva i ascult sau nu. Practic, ei gndesc cu voce tare, n ncercarea de a-i
direciona propriul comportament.
Al treilea stadiu stadiul limbajului interiorizat, pentru sine. Este tipul de limbaj
utilizat de copiii mari i aduli. Prin acest tip de limbaj individul i poate direciona gndirea
i propriul comportament. Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea tuturor
formelor gndirii i desfurarea funciilor mentale superioare.
Pentru a fi capabil de limbaj coerent, copilul trebuie s-i nsueasc limbajul i acest
proces se poate realiza numai n strns interdependen cu gndirea.
La nceput cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care i direcioneaz
atenia. Prin asocierea cuvintelor cu obiecte reale se nlesnesc operaiile gndirii: comparaia,
analiza, sinteza. Treptat, fiecare termen devine un punct de cristalizare, de fixare a
semnificaiilor Gndirea poate progresa bazndu-se pe anume centre fixe de organizare a
sistemului de relaii n jurul cuvintelor. Astfel iau natere noiunile.
Unul din obiectivele principale ale educaiei intelectuale const n a-i depinde pe tineri
s nu se grbeasc n a judeca un fenomen dup aparena sa imediat, ci s caute esena
lucrurilor. n aceast direcie, un rol foarte important l au controversele. n acest fel se
manifest funcia dialectic a limbajului, care, prin intermediul acestor controverse ne poate
ajuta s gsim adevrul.
Treptat, elevul i formeaz un sistem de noiuni i de cunotine organizat pe baza
relaiilor de neles i a celor semantice n acest fel, se cristalizeaz memoria semantic,
aceasta crend posibilitatea formulrii de judeci i raionamente. Plasarea cuvintelor n
cadrul vastei reele semantice dezvoltate n timp, permite comunicarea i nelegerea.

3. Dezvoltarea gndirii elevilor n contextul colii
De multe ori, una dintre principalele metode de lucru n clas o constituie expunerea
didactic. Fr a o absolutiza sau a-i nega unele valene, aceast metod nu este suficient
pentru asimilarea cunotinelor. De fapt, nvarea presupune mult mai mult.
nvmntul centrat pe aceast metod a fost aspru criticat de multe ori, mai ales
datorit rupturii dintre cunotinele achiziionate n coal i realitatea din afara acesteia.
Acest lucru s-a datorat i se datoreaz, nc, rolului pasiv pe care-l au elevii, precum i
modului de evaluare, care de multe ori este centrat pe reproducerea mecanic a unor
coninuturi. Gradul nalt de generalitate al leciilor, abstractizarea excesiv, tendina unor
profesori de a preda ct mai mult informaie, deseori depind programa colar, nu rspund
nevoii de a dezvolta gndirea elevului. De multe ori, creativitatea elevului tradus printr-un
42
nonconformism sau printr-un refuz de a se ncadra n modelul de mai sus, este considerat o
grav abatere de la nite reguli de mult ncetenite.
Ca o reacie la aceste tendine, nc de la nceputul sec. al XX-lea, o serie de pedagogi
celebri John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasiv al elevului
i insuficienta solicitare a gndirii lor. coala a fost considerat a fi un mediu artificial lipsit
de provocrile realitii iar planurile i programele de nvmnt erau prea rigide.
Ca o reacie la aceste critici au fost dezvoltate metode i modele noi, printre care i aa
numita metod a proiectelor. Elevii erau ndemnai i susinui s-i exprime interesele de
studiu n mod deschis, fr nici o limitare care ine de materie sau de program. Apoi, cu
sprijinul profesorilor elevul ncepea s dezvolte un proiect n cadrul cruia trata problema
aleas. Erau utilizate diverse surse bibliografice i de informare. Dup ce era terminat un
astfel de proiect, elevul i alegea un altul. Dei considerat a fi superioar, deoarece
rspundea intereselor elevului i dezvolt gndirea acestuia, aceast metod introducea un
relativism prea ridicat n ceea ce privete nvmntul. Copiii i exprimau interesele, dar
acestea se ndreptau mai ales spre domenii care nu permiteau formarea intereselor superioare
Timpul a confirmat faptul c aceast metod nu este viabil i s-a renunat la aceast form de
organizare.
O variant mult mbuntit a acestei metode este utilizat n cadrul unor sisteme
educaionale. Astfel, metoda proiectelor individuale este utilizat pentru parcurgerea, n ritm
individualizat, a unor coninuturi de nvare clare i bine precizate prin programe. Manualele
sunt concepute s ofere sprijin pentru a gsi surse de informaii suplimentare, inclusiv surse
web. Elevii realizeaz proiectele sub stricta ndrumare a profesorului, n funcie de capacitatea
proprie, de interesele cognitive dar i de capacitile individuale. Validarea activitii permite
trecerea la realizarea unui nou proiect.
Aceast modalitate, ca i altele asemenea, permite dezvoltarea gndirii elevilor, i
participarea activ a acestora la formarea proprie. Modelul mai sus expus reprezint una
dintre formele de organizare a nvmntului: forma individual. Pe lng aceasta, poate fi
utilizat i o form de organizare a activitii pe grupe mici (4-5 elevi). Aceste dou modele
sunt o contrapondere la forma frontal de organizare a nvmntului, n care profesorul
lucreaz cu ntreaga clas simultan i elevul e prea puin activ.
Pentru a schimba aceast stare de lucruri, ca metode principale de predare-nvare au
fost propuse problematizarea i nvarea prin descoperire. n acest caz preocuparea
dominant este ca noile cunotine s nu fie prezentate copiilor n forma lor final,
generalizat, pe deplin explicit, ci n situaii practice care s ridice probleme. Elevii trebuie,
n plus, s fie obinuii s gseasc ei probleme pe care apoi s le rezolve.
Psihologia contemporan a scos n eviden avantajele lucrului n grup i a nvrii
prin cooperare. Mai nti s-a constatat c lucrnd n grup se gsesc mai multe idei dect dac
membrii grupului ar lucra separat. Ideile emise de ctre cineva pot schimba punctul de vedere
al celuilalt, care poate s le continue, s le mbogeasc.
Cele mai importante probleme referitoare la aceast metod se refer la faptul c n
primul rnd, asemenea activiti cer foarte mult timp i n al doilea rnd se impune o
regndire i o decantare a coninuturilor nvrii.
n aceste condiii, expunerea didactic nu poate fi complet eliminat. Mai nti
expunerea didactic este necesar pentru relatarea unor evenimente sau n descrieri; aa sunt
majoritatea leciilor de literatur, istorie i geografie. Apoi este vorba despre leciile de
recapitulare i de sistematizare a materiei (indiferent de obiectul de studiu) n cadrul crora
trebuie trecut n revist o cantitate mare de informaii n timp scurt.
Pe de alt parte, trebuie observat faptul c i o lecie bazat pe expunerea profesorului
poate fi activ, dac ea rspunde unei probleme practice, ridicat fie de elevi, fie de profesor.
Problematizarea coninuturilor poate fi astfel o alternativ viabil pentru a eficientiza metoda
expozitiv i a stimula dezvoltarea gndirii la elevi.
43
i n final, trebuie subliniat un alt lucru extrem de important. Modificarea acestor
metode de activitate trebuie nsoit de schimbri pe toate palierele procesului educaional:de
la organizare i dotare material a nvmntului, pn la aspecte privind coninuturile
nvmntului i evaluarea. Implicaiile sunt multiple i numeroase; de exemplu, orict de
mare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor i pentru stimularea gndirii
acestora dac se utilizeaz evaluarea bazat pe reproducerea materialului nvat, se pierde
eficiena general a procesului.


CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAIEI I NVAREA

Una dintre ntrebrile fundamentale pe care i le pun psihologii se refer la o
important problem care ine de natura uman: De ce facem lucrurile pe care le facem?.
Aceast ntrebare devine i mai presant atunci cnd ne referim la domeniul educaiei. Care
sunt motivele care l fac pe un elev s nvee? De ce unii elevi sunt mai motivai s nvee
dect alii?
1. Natura motivelor i a motivaiei. Motivaia nvrii
Termenul de motivaiei provine din termenul latin movere, care nseamn a mica.
Deci motivarea cuiva nseamn micarea, activarea acestuia. Termeni ca incitat, energizat,
activat sunt de obicei folosii pentru a descrie o stare motivaional intens.
Astzi exist, n general, un consens redus, n lumea tiinific, n ceea ce privete
natura motivaiei, a factorilor implicai n comportamentul motivat sau a relaiei dintre aceti
factori. n ciuda acestor divergene, atunci cnd se face referire la motivaie se au n vedere
acele mecanisme de activare i mecanisme energetice care au potenialul de a facilita sau de a
inhiba unele aciuni umane. Termenul de motivaie se refer la factori cauzali sau la factori
care iniiaz comportamente i aciuni directe. Din aceast perspectiv se poate susine faptul
c motivaia reprezint procesul psihic care face posibil declanarea, orientarea spre scop
i susinerea energetic a activitii individului. Rolul motivaiei n reglarea
comportamentului decurge din nsi natura omului ca fiin vie care, pentru a-i menine
existena, trebuie s realizeze schimburi energetice i informaionale cu mediul i cu
ambiana. Motivaia este astfel un element de baz al reglrii comportamentului uman i al
atingerii succesului.
Motivaia, prezint trei dimensiuni importante: direcia, intensitatea i persistena.
1. Direcia motivaiei vizeaz atingerea obiectivului de ctre individ. n general, se
vorbete despre modul n care oamenii abordeaz o sarcin, dac aceasta se realizeaz
n mod direct sau dac se ncearc evitarea sarcinii. Unii indivizi i pot direciona
eforturile n false direcii, i pot consuma energia fr a obine rezultatele scontate.
Alii i pot direciona energia exact n direcia dorit, fr mari eforturi.
2. Intensitatea motivaiei se refer la efortul pe care l depune individul pentru atingerea
obiectivului. Exist astfel eluri care necesit o intensitate mai mic, altele ce necesit
un efort mai mare etc.
3. Persistena se refer la durata motivaiei. Sunt oameni care se pot motiva foarte bine
doar pentru o activitate de scurt durat n timp ce alii se pot mobiliza pentru timp
foarte ndelungat.
Studierea motivaiei a dus ntotdeauna ctre investigarea nevoilor i a intereselor
individuale. Subsumate ariei largi a motivaiei cele dou elemente exprim: latura biologic-
nnscut a motivaiei (nevoile), dar i latura individual, subiectiv (interesele).
44
Nevoile apar astfel ca fiind determinanii primari ai comportamentului individual cu o
puternic dominare biologic. Au existat o serie de autori, cum a fost A. Maslow, care a pus
semnul egalitii ntre satisfacerea nevoilor i motivaia uman.
Interesele sunt mai rafinate dect nevoile. Ele sunt forme particulare ale motivaiei,
concretizate printr-o orientare specific a cunoaterii ctre anumite domenii ale realitii.
Interesele au o important ncrctur afectiv i au un rol determinant n orientarea activitii
umane i acumularea de noi cunotine. Astfel, interesul pentru o disciplin poate mbrca
uneori, forma curiozitii manifestat prin dorina de cunoatere teoretic. Alteori, cnd
intervine ntr-o msur mai accentuat i afectivitatea, poate apare dorina de a practica chiar
o anumit meserie n relaie cu interesele exprimate.
Motivaia nvrii este subsumat motivaiei umane i se refer la ansamblul
elementelor i aspectelor care l mobilizeaz pe elev n cadrul actului de nvare. n contextul
activitii colare motivaia se poate prezenta ntr-o tripl ipostaz: ca premis sau factor ce
direcioneaz elevul spre actul nvrii, ca mijloc cu rol de implicare i susinere n nvare i
ca rezultat sau produs al nvrii, exprimnd o stare de concordan a elevului cu obiectivele
educaionale. Aceste ipostaze interacioneaz, genernd n fapt dinamica motivaiei nvrii.
Motivaia nlesnete procesul de nvare din dou perspective: (a) n primul rnd
contribuie la concentrarea ateniei elevului, prin facilitarea atingerii strii de pregtire
intelectual i (b) susine energetic i menine starea optim de activizare pentru o nvare
eficient. Iat deci motivaia n postura de factor i cauz a nvrii.
n acelai timp ns, dup cum am artat, motivaia poate fi i efect al actului de
nvare. A fost prezentat ntr-o seciune anterioar importana cunoaterii efectelor i
rezultatelor nvrii, respectiv contribuia acestei cunoateri la motivarea actului de nvare.
Iat deci un rol dublu jucat de motivaie. Acest fapt confirm, o dat n plus faptul c
profesorii trebuie s cunoasc factorii motivaionali ai activitii elevilor.
2.Teorii asupra motivaiei umane
Teoria lui Maslow asupra motivaiei
n 1954, psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorie
asupra motivaiei care a pus semnul egalitii ntre motivaie i trebuine. Plecnd de la
nivelele cele mai sczute ale trebuinelor, Maslow a construit o teorie asupra motivaiei care
poart numele de teoria ierarhic asupra trebuinelor (motivaiei).
Ideea central a acestei teorii este c fiecare individ uman urc pe o scar a
motivelor pe msura satisfacerii fiecrei trebuine n parte, plecnd de la baz ctre vrf.
Aceast ierarhie se prezint astfel:
1. prima noastr prioritate este
aceea de a ne satisface
trebuinele fiziologice cum ar
fi cele de hran, de adpost,
de cldur; dup satisfacerea
acestor nevoi se poate trece la:
satis

2. facerea trebuinelor de
3. i sociale
securitate (nevoia de a avea o
familie, o locuin ); dup ce
individul uman dobndete un
anumit nivel de securitate va
cuta s-i satisfac:
trebuinele afective
care privesc apartenena la
diverse grupuri sociale i la
nevoi de stim
nevoi intelectuale
nevoi estetice
nevoi
de
autoactualizare
i de
mplinire
nevoi fiziologice
nevoi de securitate
nevoi sociale
45
ntreinerea de relaii sociale cu oamenii; cnd sunt mplinite nevoile sociale oamenii
vor putea s i satisfac:
Fig.3 Piramida motivaional a lui Maslow

4. trebuinele de stim i recunoatere social prin achiziionarea de competene i prin
cptarea unei anumite poziii; pe o treapt superioar vor fi satisfcute i alte tipuri de
trebuine:
5. trebuinele intelectuale, de cunoatere i nelegere ce apar dup cptarea stimei
celorlali;
6. trebuinele estetice care privesc nevoia de frumos i de ordine;
7. trebuinele de autoactualizare i de mplinire a potenialului individual,ultima treapt
n ierarhia lui Maslow , cea pn la care ajung cei mai puini oameni.
Maslow mparte toate aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien (care
apar n urma unei lipse i includ primele patru trepte ale piramidei) i trebuine de cretere
sau dezvoltare (care exprim dorina de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica potenialul i
aptitudinile - ultimele trei trepte).
Teoria lui Maslow susine o ordine privind satisfacerea acestor trebuine, n sensul c
individul va aciona pentru satisfacerea trebuinelor fiziologice naintea celor de securitate, a
trebuinelor de securitate naintea celor de afectivitate i apartenen etc. n plus, cu ct o
trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific uman iar satisfacerea
ei produce mulumire. Pe de alt parte ns, nu toi indivizii umani pot ajunge la satisfacerea
nevoilor intelectuale sau la cele privind mplinirea i autoactualizarea.
Din perspectiva acestei teorii, profesorii trebuie s cunoasc faptul c nu pot fi activate
trebuinele de ordin superior ale elevilor, precum nevoile i trebuinele intelectuale i de a
cunoate, trebuina de performan, dac nu au fost satisfcute trebuinele i nevoile de baz
privind confortul fizic (bine alimentai i odihnii), nevoile de siguran, i de afectivitate, s
fie ndrgii, apreciai i s aib o stim de sine ridicat. Atmosfera din clas trebuie s fie
prietenoas, fr ameninri sau tensiuni. n plus, profesorul l poate ajuta pe elev s aib
ncredere n forele proprii i astfel s aib o stim de sine ridicat.
Teoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaiei
O teorie relativ nou, face o tipologie a tipurilor de motivaie plasnd ntr-un context
precis motivaia colar (Valleraud, Perreault,1999). Aceast teorie pleac de la cea mai
rspndit clasificare a tipurilor de motivaie i care susine existena motivaiei intrinseci i a
motivaiei extrinseci.
Conform acestei teorii, motivaia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite:
la nivelul global, unde apare o motivaie global, general;
la nivel contextual, unde se manifest o motivaie contextual care ine cont de
anumite condiii, de un anumit context; n acest caz, pot exista mai multe domenii
contextuale la care se manifest motivaia dintre care cele mai importante sunt
domeniile relaiilor interpersonale i motivaiei colare;
la nivel situaional, apare motivaia situaional influenat de starea concret (vezi
figura 4).
La fiecare dintre aceste nivele se regsesc cele dou tipuri de motivaii prezentate,
motivaia extrinsec i cea intrinsec.
Motivaia intrinsec este aceea care provine dintr-o surs interioar individului.
Activitatea motivat intrinsec se realizeaz pentru plcerea i satisfacia interioar a
subiectului, derivat din participare. Conform acestei teorii, motivaia intrinsec are la rndul
su trei forme:

46

Fig.4 Nivele ierarhice ale motivaiei
Motivaia
relaiilor
interpersonale
Motivaia
educaiei
Motivaia situaional
Motivaia global

a) motivaia intrinsec pentru a ti; b)motivaia intrinsec pentru a ndeplini anumite lucruri;
c)motivaia intrinsec pentru activarea existenei.
Motivaia extrinsec n cazul acestui tip, sursa motivaiei nu mai este interioar ci
exterioar individului. Angajarea n activiti este vzut ca mijloc de atingere a unor scopuri
i nu ca scop n sine. Motivaia extrinsec poate avea ca surs dou mecanisme de reglare:
- reglarea exterioar; comportamentul uman se regleaz prin intermediul mijloacelor
externe cum ar fi recompensele i constrngerile;
- reglarea intern; n acest caz, individul ncepe s internalizeze parial motivele
propriei aciuni; oricum aceast internalizare nu este autodeterminat deoarece individul
pleac tot de la elemente externe; de exemplu: Sunt srguincios pentru c m simt vinovat
fa de prini. n aceste circumstane, se poate ajunge la fenomenul de reglare prin
identificare, respectiv la internalizarea complet a motivelor extrinseci i transformarea
acestora n motive intrinseci.
Pe lng cele dou tipuri de motivaie se vorbete i despre un al treilea construct
motivaional i anume a-motivarea sau demotivarea. Acest construct motivaional vine,
mpreun cu celelalte, s acopere ntreaga palet a comportamentului uman. Indivizii sunt
demotivai sau nemotivai atunci cnd nu exist nici o legtur ntre rezultate i aciunile
desfurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec, nici extrinsec. Demotivarea poate fi
vzut la fel ca i conceptul de neajutorare nvat.
3. Motivaie i realizare n context colar
n general, se accept faptul c nvarea este susinut de un ansamblu de motive i nu
doar de unul singur. Motivele pentru care nva elevii sunt multiple i diversificate. Motivaia
pentru nvare depinde mult de vrsta elevilor, de mediul de provenien, de aspectele
personalitii individuale etc.
Unii elevi, mai buni la nvtur, enun drept motive pentru care nva: obinerea
unor note bune, o poziie bun n clas, presiunea prinilor sau, pe de alt parte, interesul i
pasiunea pentru o disciplin sau alta, dorina de afirmare profesional, competena ntr-o
anumit arie, n timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eec, despre dorina de a
obine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu prinii.
Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaiei, motivele care i fac pe elevi
s nvee pot fi grupate n cele dou categorii largi.
47
Motivele extrinseci n cadrul activitii educaionale se refer la: note bune, laude,
chiar cadouri, dorina de a fi primul n clas, teama de eec. nvarea cere, n aceste condiii,
voin i eforturi susinute din partea elevilor motivai extrinsec. Motivaia extrinsec,
preponderent n situaiile de instruire bazate pe autoritate excesiv, constrngere, pe sisteme
rigide de apreciere, este exterioar aciunii de nvare. n realizarea sarcinii, efortul voluntar
este mrit i cere un volum de timp mai mare. Acest tip de motivaie este, din perspectiva
asimilrii cunotinelor, relativ puin eficient, experimentele subliniind c elevii astfel
motivai nu au rezultate spectaculoase pe termen lung.
Motivele intrinseci i au sursa n activitatea desfurat. Exist opinii (Ch. Buhler),
conform crora, la baza acestei motivaii este curiozitatea, care exprim nevoia de a ti a
omului. Motivaia intrinsec se caracterizeaz prin aceea c se declaneaz n structura
continu a elevului, susine din interior nvarea, determin ca elevul sa doreasc nvarea a
ceea ce este dat ca sarcin de lucru. n acest fel, motivarea este att o caracteristica a situaiei
de nvare, ct i consecina trezirii dorinei elevului de a nva, pregtit de familie i/sau
coal, rezultat al identificrii cu scopurile educaionale. nvarea motivat intrinsec se
realizeaz cu un efort redus, fapt care contribuie la o bun asimilare a cunotinelor, pe termen
lung.
n cadrul colii elevii sunt motivai att intrinsec ct i extrinsec, fapt de care trebuie s
se in seama. Profesorii trebuie s tie c motivaia intrinsec permite o asimilare mai bun i
mai de durat a cunotinelor i de aceea trebuie s ncerce s i motiveze intrinsec elevii.
Fenomenul reglrii prin identificare poate fi astfel o soluie pentru transformarea motivaiei
extrinseci n motivaie intrinsec.
Legtura dintre dorina de realizare i succesul n nvare este destul de evident. O
dorin puternic de a reui va fi un factor foarte important n a stabili ct munc intelectual
i de nvare se depune. Unii psihologi au susinut c dorina de realizare este nnscut, alii
c aceasta este achiziionat prin experien, n timp ce o a treia categorie o explic prin
dorina de a evita eecul. Cea mai influent teorie din acest domeniu este teoria McClelland
Atkinson privind nevoia realizrii.
Aceast teorie explic i de ce unii elevi sunt mai motivai dect alii. Motivaia
intrinsec este conceput ca o motivaie de realizare, de obinere a succesului. Activitatea
copilului poate fi motivat, pe de o parte, de dorina de a reui, dar, pe de alt parte, apare i o
motivaie legat de dorina de a evita eecul. Astfel, comportamentul uman se afl sub
influena direct a celor dou motivaii, dorina de a obine succesul dar i teama de eec.
Pentru unii dorina de succes depete cu mult teama de eec, deci au o puternic motivaie
pentru succes. Invers ali indivizi pot fi dominai de motivaia fricii de eec.
Un cunoscut psiholog american, Martin Seligman (1975) a demonstrat c dac
experienele copilriei sunt negative, dominate de eec, n ciuda eforturilor individuale sau ale
educatorilor, copilul poate nva eecurile, respectiv c nu mai are rost s fie continuate
eforturile deoarece el nu poate face fa sarcinilor. Odat deprins acest lucru, copilul va
adopta o atitudine de neajutorare nvat. Aceast neajutorare nvat poate fi dezvoltat i
mai trziu, nu numai n copilrie, mai ales dup o serie de eecuri succesive. Acesta este un
fenomen negativ cu implicaii duntoare n activitatea educaional.
Aceast teorie a neajutorrii nvate este important mai ales pentru reversul ei. Dac
se nva neajutorarea, la fel de bine, se poate nva i motivaia pentru succes, lucru ce se
poate realiza prin dou metode:
(1) prin alocarea unor sarcini uor de rezolvat de ctre copii, fapt care poate crete ncrederea
n sine; acest succes, dublat i de o ntrire adecvat poate conduce la nvarea gustului
succesului; (2)n cazul n care sarcinile de lucru sunt dificile i elevii dau gre (de obicei
elevii care sufer de neajutorare nvat au rezultate slabe la nvtur), eecul va fi pus,
de ctre profesor, pe seama altor factori dect propria lor abilitate, de obicei factori externi; n
acest fel se declaneaz aa-numitul antrenament de reatribuire motivaional.
48
Autoeficiena i nivelul de aspiraie
n 1982, psihologul Albert Bandura (n.1925) introduce conceptul de autoeficien,
strns legat de cel de stim fa de sine i de nivel individual de aspiraie. Cele trei concepte
sunt interconectate i vin s ntregeasc imaginea asupra complexului domeniu al motivaiei
pentru nvare.
Autoeficiena se refer la ceea ce credem despre abilitile i posibilitile proprii de
realizare a unei sarcini. Nivelul autoeficienei influeneaz n mod decisiv activitile
desfurate, respectiv nivelul performanei atinse i efortul depus. Stima fa de sine se refer
la ceea ce simim fa de noi nine, n funcie de imaginea proprie dar i n funcie de
imaginea pe care o au ceilali fa de noi. Stima fa de sine influeneaz la rndul su nivelul
de aspiraie care se refer la expectanele i elurile viitoare ale unei persoane. n context, se
poate face i distincia ntre nivelul de aspiraie, care se refer la scopuri fundamentale pe
termen lung, i nivelul de expectan, care se refer la nivelul de realizare a unei sarcini
concrete. Stima fa de sine este relativ stabil n timp, n timp ce autoeficiena are un
caracter situaional-specific. Autoeficiena crescut poate exercita un efect puternic de
influenare pozitiv a performanei n nvare. La rndul su, autoeficiena poate fi sporit n
urma obinerii unor rezultate bune i n urma existenei unui feed-back asupra nvrii.
Nivelul de aspiraie are un rol important n context educaional deoarece, pe de o parte,
impulsioneaz realizarea diferitelor sarcini iar, pe de alt parte, rezultatele obinute
influeneaz nivelul de aspiraie. n general, succesul face s creasc nivelul de aspiraie, n
timp ce insuccesul l coboar. Uneori, trsturile de personalitate i las amprenta asupra
acestui nivel de aspiraie. O persoan extrem de ambiioas i va urmri scopul indiferent de
rezultatele obinute.
De asemenea, nivelul de aspiraie trebuie s fie n concordan cu posibilitile
copilului. Un nivel de aspiraie prea nalt n raport cu posibilitile reale este duntor,
deoarece elevul va fi antrenat n activiti pe care nu le poate ndeplini i din care se va alege
doar cu insuccese i cu decepii. Acestea atrag dup sine pierderea ncrederii n forele proprii,
frustrarea sau resemnarea. Eecul resimit este cu att mai puternic, cu ct aspiraiile sunt mai
nalte. La fel, este duntor i un nivel sczut al aspiraiilor n raport cu posibilitile reale,
deoarece mpiedic progresul. Elevul va obine uor ceea ce i-a propus, fr efort i fr a-i
valorifica posibilitile. Cu timpul, se pot forma sentimente negative cum ar fi: aversiunea
pentru eforturi prelungite, comoditatea, lipsa de ambiie. Cea mai bun situaie este aceea n
care nivelul de aspiraie este uor superior nivelului capacitilor proprii. n acest fel, elevul
va fi totdeauna motivat s ating un scop superior.
n lucrarea nvarea n coalAusubel i Robinson (1981) fac o trecere n revist a
problematicii motivaiei realizrilor n mediul colar, care include trei componente: impulsul
cognitiv, trebuina afirmrii puternice a eului, trebuina de afiliere.
Impulsul cognitiv este focalizat pe trebuina de a cunoate i de a stpni cunotinele,
de a formula i rezolva probleme. Acest impuls este orientat n totalitate ctre sarcina
didactic i este satisfcut prin ndeplinirea sarcinii respective.
Trebuina afirmrii puternice a eului se focalizeaz pe obinerea unui randament
colar ridicat, deoarece aceste realizri asigur un prestigiu i o poziie dominant n cadrul
grupului colar. Aprobarea venit din partea profesorilor satisface trebuina afirmrii eului n
calitatea sa de component a motivaiei activitii colare. Uneori, exagerarea motivaiei
centrat pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat prin
teama fa de un eventual eec care ar duce la pierderea poziiei i a prestigiului. Aceeai
exagerare poate conduce la aspiraii colare i profesionale nerealiste care pot duce la eec i
la scderea stimei fa de sine. Trebuina de afiliere este orientat spre realizri care s-i
asigure individului aprobarea din partea unui grup de referin sau a unor persoane (prini,
profesori) care constituie modele pentru elev.
49
Intensitatea acestor componente ale motivaiei variaz n funcie de vrst. Astfel,
trebuina de afiliere este mai prezent n perioada micii colariti, cnd copiii se strduiesc s
obin rezultate bune la nvtur pentru a-i mulumi prinii i educatorii. n perioada
pubertii i adolescenei, trebuina de afiliere scade n intensitate i, n acelai timp, este
reorientat de la prini spre colegii de aceeai vrst. Trebuina afirmrii puternice a eului
este componenta dominant a motivaiei activitii colare n adolescen i se menine i pe
parcursul activitii profesionale. Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaie a
activitii de nvare i este legat de tendina nnscut a omului de a fi curios. Meninerea
treaz a acestui impuls i dezvoltarea lui pe parcursul colaritii depinde de miestria
profesorului i constituie un factor important al triniciei cunotinelor asimilate.
Sporirea motivaiei elevilor n cadrul colii
n contextul att de complex al structurilor motivaionale, apare o ntrebare logic:
care ar trebui s fie nivelul optim al motivrii pentru a obine performan n activitatea
colar? Experimentele au demonstrat c att un nivel prea ridicat al motivaiei ct i unul
sczut duc la eec. Nivelul ridicat al motivrii poate duce la uzur intelectual i cognitiv
prematur, iar un nivel sczut conduce ctre o relativizare a sarcinilor de nvare i la eec.
Nivelul optim al motivaiei este dependent de complexitatea sarcinii, de
particularitile individuale i de mediul extern. n cazul unor sarcini simple motivaia trebuie
s fie mai nalt, n timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai sczut.
De asemenea, un individ care are o personalitate puternic echilibrat poate rspunde mai
uor sarcinii dect unul cu o personalitate disarmonic, neechilibrat.
Motivaia reprezint astfel, una dintre cele mai importante condiii ale activitii de
nvare, care i pot conferi acesteia atractivitate, calitate, performanta sau satisfacie.
Activitatea de nvare nu este numai iniiat sau susinut energetic, ci i direcionat,
orientat spre anumite coninuturi care satisfac mai bine motivaia nvrii. Dat fiind faptul
ca sfera comportamentelor de nvare este plurimotivat, structura sistemului motivaional al
elevilor este complex, fiind determinata att de dimensiunile personalitii lor, ct i de
condiiile externe prezente n procesul nvrii. Un mediu colar favorizant, n cadrul cruia
profesorul joac un rol facilitator, va stimula atingerea nivelului de motivare optim pentru
ndeplinirea unor sarcini colare. Cunoaterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre o
intervenie pedagogica optima pe parcursul activitii instructiv-educative.
n timp ce motivaia reprezint cauza comportamentelor de nvare, satisfacia
nvrii este starea final ce indic un mod eficient de realizare a motivaiei. Ca i motivaia,
satisfacia nvrii are surse multiple, fiind rezultatul evalurii gradului n care diferite
aspecte ale activitii de elev corespund cu ateptrile i nevoile personale. Motivaia este o
problem individuala, dar ea este i produsul unor contexte de nvare. Adeseori, profesorii
considera lipsa motivaiei ca fiind principala problema cu care se confrunta n managementul
clasei. La rndul lor, elevii se ntreab de ce trebuie s nvee la anumite materii sau se plng
c orele sunt plictisitoare. Stimularea motivaiei nvrii devine problem stringent, att
pentru profesorii debutani, dar i pentru cei cu experien
Pe fondul acestor dileme, principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei se impune n
practica educaional ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne, dup
care profesorii se pot cluzi n ncercarea de a forma i dezvolta elevilor o motivaie
superioar. Dei exist multiple abordri i metodologii de stimulare a motivaiei elevilor,
aceasta rmne, de multe ori, o activitate aproape intuitiv a profesorului, direct condiionat
de talentul i aptitudinea pedagogic a acestuia.
Pot fi schiate o serie de recomandri generale, care pot fi aplicate n cazurile concrete
ale clasei. Insistm din nou asupra intuiiei i talentului profesorului de a-i cunoate elevii i
de a-i motiva individual n funcie de caracteristicile fiecruia.
50
O prim grup de recomandri se refer la utilizarea unor metode de lucru stimulative
att n activitatea pedagogic desfurat n clas ct i n afara acesteia. n clas se impune
atragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe, activitate
individual i difereniat, descoperirea dirijat, responsabilizarea elevilor), folosirea unor
materiale didactice atractive care pot strni curiozitatea i interesul. Transformarea
expunerilor didactice n activiti motivante prin problematizarea acestora i prin oferirea de
exemple concrete, reprezint o alt condiie esenial de stimulare a motivaiei. Activitile
din afara colii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaiei colare. Dezvoltarea
sentimentului de apartenen la grupul colar, activitile realizate n cooperare sunt astfel
serioase argumente de stimulare a motivaiei.
O alt categorie de aspecte care pot stimula motivaia elevilor se refer la evaluarea
colarilor. Nota trebuie s fie o recompens care s rsplteasc un efort depus. Profesorii
care dau note mari foarte uor i demotiveaz puternic pe elevii buni care nu vor mai fi
interesai s nvee vznd c alii mai slabi iau note bune fr munc. Motivarea prin ntrire
are i o specificitate care ine cont de vrsta elevilor. Astfel elevii mai mici ca vrst sunt mai
motivai de o ntrire mai mic dar imediat dect de o ntrire mai mare dar ndeprtat. La
cei mari fenomenul este invers: ntrirea mai consistent este foarte important pentru
motivare, chiar dac este mai ndeprtat n timp.
n plus evaluarea corect a efortului depus, prin not, poate contribui la dezvoltarea
fenomenului de autonomie funcional, respectiv de transformare a motivaiei extrinseci n
motivaie intrinsec. De exemplu, un elev care nva bine la un obiect pentru a avea o medie
general ridicat, poate ajunge, treptat s ndrgeasc respectivul obiect i s-i propun s
urmeze o carier n acea direcie. Astfel, un motiv extrinsec (media general ridicat) se poate
transforma ntr-un scop internalizat (o carier n domeniu); altfel spus motivul iniial a
devenit autonom funcional.
Notarea focalizat pe competiia dintre elevi i va demotiva pe unii dintre acetia. Dac
profesorul vrea s scoat n eviden activitatea sau rezultatele unui elev, niciodat nu o va
face prin comparare cu un alt elev: X este mai bun dect Y; profesorul poate face acest
lucru la modul general: V rog s observai cu toi modul deosebit n care X a rezolvat
problema. n plus, laudele i ncurajrile trebuie s fie prezente totdeauna cnd este vorba de
evaluarea activitii.
S-a observat, de asemenea faptul c autoevaluarea elevilor este important n
activitatea de motivare. De multe ori elevii sunt mai exigeni dect profesorii n
(auto)evaluare i cei mici, mai ales, vor fi ncntai s vad c evaluarea proprie este cel puin
egal cu evaluarea profesorului. Din aceast perspectiv, profesorul trebuie s acorde atenie
tuturor elevilor i celor buni dar i celor cu rezultate mai slabe. Acestora din urm, dar i celor
nemotivai, profesorul trebuie s le cultive ncrederea n forele proprii, s evidenieze orice
succes al acestora, orict de mic ar fi el, s evite comparaiile cu elevii foarte buni, care l-ar
pune pe elev ntr-o situaie defavorabil.
Capitolul VII CUNOATEREA PERSONALITII ELEVULUI
1.Personalitatea
Termenul de personalitate este des utilizat n limbajul cotidian, astfel nct el apare
n situaii foarte diverse. Din punct de vedere psihologic ns, acest termen a pus i pune
probleme numeroase. Definirea personalitii umane a evideniat o diversitate de opinii i de
concepii, definiiile oferite fiind uneori complet divergente. Un punct asupra cruia exist o
convergen de opinii se refer la o serie de elemente caracteristice ale personalitii umane.
1. Globalitatea. Personalitatea individului uman este constituit dintr-un ansamblu, o
structur de elemente specifice, care permit caracterizarea persoanei respective i
51
identificarea ei. Prin luarea n considerare a acestui ansamblu, a globalitii personalitii
umane, se poate afirma faptul c nu exist dou personaliti identice.
2. Coerena. Multe dintre teoriile care ncearc definirea personalitii umane susin o
anumit organizare a acestei structuri, a elementelor componente ale acesteia. Dac n
comportamentul unei persoane intervin aciuni neobinuite, atipice pentru respectiva
structur de personalitate, acestea sunt n contradicie cu principiul coerenei.
3. Stabilitatea personalitii. Vzut ca un sistem funcional, personalitatea uman i
dezvolt o serie de legi de organizare cu aciune permanent. Astfel, dei individul uman
se transform, se schimb, evolueaz mereu, n structura personalitii acestuia exist o
anumit coeren, o anumit stabilitate a structurii acesteia. n acest mod, persoana i
pstreaz identitatea psihic. Aceast stabilitate a personalitii face posibil realizarea de
predicii asupra comportamentului individului n situaii tipice.
ntr-o lucrare celebr Structura i dezvoltarea personalitii marele psiholog
american Gordon Allport (1897-1967) ofer o definiie clasic pentru personalitatea uman,
definiie care evideniaz foarte bine cele trei caracteristici prezentate: Personalitatea este
organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin
gndirea i comportamentul su caracteristic.
Personalitatea uman este influenat, n evoluia sa de trei factori principali i anume
zestrea ereditar, structura biologic a individului i factorii sociali. Personalitatea uman
este un univers fascinant i, n acelai timp, poate cel mai complicat obiect al cunoaterii
psihologice.
Varietatea comportamentelor umane ne indic faptul c fiecare om este unic n felul
lui. Din perspectiva psihologiei, nu exist omul generic (aa cum se gsete n filozofie) ci
indivizi umani concrei i diferii, care pe care trebuie cunoscui n toat diversitatea lor. Cum
se explic aceste diferene individuale dintre oameni? Cunoaterea laturilor personalitii
umane temperament, caracter, aptitudini - ne poate ajuta s obinem un rspuns la aceast
ntrebare.
Plecnd de la aceste elemente, deosebit de importante dar i din raiuni practice,
simplificatoare, a existat dintotdeauna tendina de a interpreta comportamentul uman i de a
recurge la caracterizri i chiar la clasificri ale persoanelor, n funcie de personalitatea
fiecruia. Pot fi amintite n acest sens, dou categorii de teorii: teoriile tipurilor de
personalitate, i teoriile trsturilor psihice.
Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca fiind configuraii specifice n
care se mbin aspecte psihice diferite. S-au nscut astfel, o serie de tipologii ale personalitii
umane care ncearc s combine parametri fizici cu cei psihici pentru a realiza o clasificare a
indivizilor umani. De obicei, aceste teorii ale personalitii accentueaz latura temperamental
a acesteia i din acest motiv vor fi prezentate n subcapitolul corespunztor.
Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trsturilor psihice. Trstura psihic pune n
relief acele caracteristici relativ stabile ale unei persoane. Din punct de vedere acional o
trstur se traduce printr-o predispoziie de a rspunde relativ la fel n situaii diferite, printr-
o probabilitate mare de apariie a unui comportament n circumstane diferite i de-a lungul
unei perioade mari de timp. Trstura de personalitate se refer la modul de a fi al unei
persoane i la relaiile pe care le dezvolt cu ceilali. Unele trsturi pot fi observate direct, n
timp ce altele nu sunt evidente dar pot fi deduse din comportamentul unei persoane. Reinem
drept caracteristici importante ale trsturilor: stabilitatea pentru o perioad lung de timp i
capacitatea de a explica i evalua comportamentul.
Teoriile trsturilor psihice
Evoluia psihologiei ca tiin autonom se identific, cel puin n parte, cu studiul
personalitii umane. Astfel, s-au nscut o serie de interpretri asupra personalitii care i
gsesc originea n cadrele marilor teorii psihologice. Exist astfel, teorii psihanalitice asupra
52
personalitii, teorii behavioriste, teoriile trsturilor de personalitate i n sfrit teorii
umaniste. Exist i o serie de dezvoltri contemporane extrem de interesante, care mai au nc
nevoie de sedimentri i decantri, de confirmri experimentale. Din aceast ultim categorie
pot fi amintite paradigmele explicative socio-cognitive, abordrile biologice i evoluioniste.
Unele dintre aceste teorii exprim puncte de vedere care nu sunt susinute de cercetri
experimentale, altele au fost completate sau modificate i mbuntite. Unele nu au relevan
n cmpul educaional, ori sunt prea noi pentru a putea fi confirmate. Din aceste motive am
preferat s abordm doar dou dintre teoriile trsturilor de personalitate, care ni s-au prut
mai relevante n context educaional.
I. Teoriile trsturilor de personalitate Exist multiple preri despre tipurile i
numrul trsturilor ce caracterizeaz o personalitate. Dintre acestea, subliniem opinia unui
clasic al psihologiei - Gordon Allport care susine c fiecare personalitate se caracterizeaz
prin trei trsturi cardinale care domin i controleaz personalitatea; zece - cincisprezece
trsturi principale(caracteristice) i sute de trsturi secundare mai greu de identificat.
Pentru a cunoate personalitatea unui individ, trebuie surprins configuraia, structura i
trstura sau trsturile importante care controleaz ntregul sistem.
Una dintre teoriile cele mai influente care se subsumeaz acestei orientri este
modelul factorial al psihologului american R. Cattell. Bazndu-se pe o metod statistic
aceast teorie identific un numr de 16 trsturi de baz sau factori ai personalitii,
prezentai sub form bipolar: Rezervat - Deschis; Intelect sczut Intelect ridicat; Eul slab
Eul puternic; Modest Autoritar; Calm Entuziast; Oportunist Contiincios; Timid
Curajos; Insensibil, dur Sensibil, tandru; ncreztor Suspicios; Practic Imaginativ; Fr
abiliti sociale Abil social, iret; Senin, linitit Anxios; Conservator Inovator;
Dependent (de alii) Independent; Necontrolat, neglijent Controlat, ngrijit; Destins
Tensionat. Aceti factori, susine psihologul american, caracterizeaz personalitatea fiecruia
dintre noi. Ceea ce difer este gradul de dezvoltare a acestor factori. Pe aceast baz Catell a
construit i un cunoscut chestionar de personalitate 16 PF pe baza cruia se pot trasa grafic
diferite profiuri de personalitate. Fiecare factor ce caracterizeaz personalitatea individual
poate fi evaluat i poate glisa de-a lungul unui continuum ce include note de la 1 la 10. Prin
unirea acestor puncte se obine o reprezentare grafic a profilului de personalitate. Este
interesant de remarcat faptul c pe baza chestionarului 16 PF se pot trasa profiluri medii ale
personalitii unor categorii largi de persoane (Cattell a realizat acest lucru pentru piloi de
avion). Prin comparaia unui profil individual cu profilul mediu al categoriei respective se
poate observa rapid n ce sens i ct de mare este abaterea fa de media categoriei
profesionale corespunztoare.
O dezvoltare contemporan a modelului trsturilor de personalitate, extrem de bine
apreciat de specialiti, reduce numrul factorilor bipolari la 5: extraversiunea, agreabilitatea,
contiinciozitatea, stabilitatea emoional i cultura (intelectul). Acest model poart numele
de modelul celor cinci trsturi ( BIG-FIVE). Iat n continuare, descrierea celor cinci factori
componeni ai modelului Big Five (Dup D. Salavastru, 2003)

Factorul Polul pozitiv Polul negativ
Extraversiune sociabil, vorbre, entuziast retras, tcut, sobru, rezervat
Agreabilitate simpatic, gentil, sritor, bun suspicios, rece, dur
Contiinciozitate ordonat, disciplinat, responsabil dezorganizat, iresponsabil,neatent
Stabilitate emoional calm, controlat, stpnit, nelinitit, nervos, tensionat
Cultur (intelect) imaginativ,independent,interesat conformist, interese restrnse
Tabelul nr.2 Factorii componeni ai modelului Big Five

n ciuda popularitii sale, acest model are dou limitri serioase exprimate de unii
specialiti. n primul rnd este vorba despre preocuparea asupra independenei celor cinci
53
factori, unul fa de cellalt. Cea de-a doua preocupare, mult mai serioas se refer la
acoperirea celor cinci factori. Altfel spus, ne putem ntreba dac aceti factori pot acoperi
marea varietate de aspecte privind personalitatea uman? Se pare c rspunsul este nu. Dei
cei cinci factori acoper o mare parte a caracteristicilor personalitii umane, totui sunt
aspecte ale personalitii umane neacoperite de acetia.
2.Temperamentul
n viaa de zi cu zi, unii oameni sunt rapizi, se angajeaz imediat ntr-o activitate n
timp ce alii pot fi leni; unii sunt nerbdtori i agitai, n timp ce alii sunt calmi i
impasibili; unii sunt veseli, optimiti, iar alii sunt posomori, pesimiti. Toate aceste nsuiri
care se refer la comportamentul exterior, aparin temperamentului.
Temperamentul se refer la dimensiunea energetic a personalitii individului,
respectiv att la particularitile psihice ct i la cele ale comportamentului (motricitate,
vorbire etc.). Trsturile temperamentale se manifest de la vrste fragede i rmn aproape
neschimbate pe tot parcursul vieii. Trsturile temperamentale sunt cele mai uor
identificabile trsturi ale personalitii umane. n general, se accept faptul c trsturile
temperamentale sunt nnscute i din aceast cauz activitatea de modelare i de schimbare a
profilului temperamental este dificil. Mai degrab se poate vorbi despre sporirea controlului
individual (sub presiune social) asupra trsturilor temperamentale, dect despre modificarea
acestora. Prin educaie putem modela anumite trsturi, le putem compensa pe altele, dar nu le
putem schimba radical. Tipul temperamental este nnscut, reprezentnd astfel, alturi de
predispoziii, elementul ereditar n organizarea intern a personalitii. Cunoaterea
temperamentului este o condiie pentru ca omul s-i poat lua n stpnire propriile
manifestri temperamentale i s acioneze pentru modelarea anumitor nsuiri.
ntre temperament i celelalte laturi ale personalitii exist strnse condiionri.
ntruct temperamentul este o caracteristic formal, el nu determin nici bagajul de aptitudini
al individului i nici caracterul acestuia. n fiecare categorie temperamental pot fi regsii
debili mintali i inteligene de vrf. Deci, nu se poate vorbi despre temperamente bune sau
rele sau despre superioritatea unui temperament fa de altul. Temperamentul poate favoriza
formarea unor aptitudini i trsturi de caracter sau poate provoca dificulti n dezvoltarea
lor.
Cunoaterea temperamentului este deosebit de important pentru a putea atenua
influena negativ a unor trsturi asupra conduitei umane. Identificarea trsturilor
temperamentale este foarte important n activitatea educaional. Prin aceasta se poate
ameliora relaia profesor-elev, se poate facilita integrarea elevului n clas. Profesorul poate
aciona pentru a pune n valoare trsturile pozitive, favorizante din punct de vedere
educaional i pentru a compensa, modela sau combate aspectele negative.
Tipuri temperamentale
Aceste elemente au fost remarcate nc din antichitate i au fost studiate de o serie de
gnditori ai epocii. Poate cele mai vechi tipuri temperamentale sunt cele clasice propuse
de ctre marele medic al antichitii Hippocrat (470-377 .Ch.): coleric sangvinic, flegmatic,
melancolic. Trebuie artat faptul c din concepia lui Hippocrat au fost pstrate doar
denumirile i descrierile celor patru tipuri, renunndu-se la explicaiile propuse de marele
medic deoarece acestea erau naive. Cele patru tipuri temperamentale sunt:
1. tipul coleric este reprezentat de persoanele emotive, inconstante i oscilante din punctul
de vedere al tririlor, irascibile, care au tendina de a exagera n tot ce fac; foarte
expresive, aceste persoane i exteriorizeaz uor tririle;
54
2. tipul sangvinic caracterizeaz o persoan echilibrat, vioaie, foarte mobil, dominat de o
bun dispoziie constant i care se adapteaz uor; marea mobilitate a sangvinicilor i
poate face uneori nestatornici i imprevizibili;
3. tipul flegmatic se caracterizeaz prin calm; este persoana lent, imperturbabil, relativ
puin comunicativ i greu adaptabil; acest tip are ns o for interioar deosebit, prin
care poate obine performan n sarcinile de lung durat;
4. tipul melancolic este asemntor cu flegmaticul, calm, lent, inexpresiv, puin
comunicativ, dar i lipsete fora i vigoarea; este tipul sensibil, emotiv, cu o via
interioar agitat; melancolicii au o ncredere redus n forele proprii i, n general, sufer
de diverse complexe de inferioritate.
n practic, tipurile temperamentale pure sunt rare. Cei mai muli dintre oameni au
nsuiri combinate ce aparin mai multor tipuri; cele dominante dau caracteristica
temperamental general.
O alt cunoscut teorie care descrie tipurile temperamentale i aparine lui Ernst
Kretschmer, care, la sfritul sec. al XIX-lea propunea o abordare care realizeaz un
paralelism ntre constituia corporal a unei persoane i manifestrile de ordin psihic-
temperamental. El distinge ntre tipul picnic, tipul astenic (leptozom) i tipul atletic:
1. tipul picnic este reprezentat de individul mijlociu de statur, cu tendine de exces
ponderal, cu mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltat; din punct de
vedere psihic, acestui tip uman i sunt asociate o serie de trsturi psihice reunite n aa-
numitul tip ciclotimic caracterizat prin: vioiciune, mobilitate, optimism, sociabilitate, dar
i superficialitate n relaiile sociale, nclinaie spre concesii i compromisuri;
2. tipul astenic este slab, nalt, cu mini i picioare lungi i subiri fiind caracterizat printr-
un profil psihologic denumit schizotimic reprezentat printr-o serie de trsturi cum ar fi:
interiorizare, sensibilitate, meticulozitate i ambiie (care poate ns ascunde anumite
complexe de inferioritate);
3. tipul atletic este individul cu o dezvoltare fizic armonioas, cu un sistem osos masiv i
un sistem muscular bine dezvoltat, rezistent la solicitri i la efort; din punct de vedere
psihic, acest individ uman este echilibrat, fr asperiti sau devieri deosebite.
Diferenele temperamentale ntre indivizi au fost studiate i de fiziologul rus Pavlov.
n concepia sa, indivizii umani sunt diferii n funcie de 3 caracteristici ale sistemului
nervos central ( 1. fora sau energia sistemului nervos se exprim prin rezistena la excitani
sau la conflicte; din aceast perspectiv vorbim de sistem nervos puternic i sistem nervos
slab; 2. mobilitatea vizeaz dinamica proceselor nervoase, uurina de a trece de la excitaie la
inhibiie i invers; dac trecerea este rapid, sistemul nervos este mobil, iar dac trecerea este
lent, sistemul este inert; 3. echilibrul sistemului nervos se refer la repartiia excitaiei i
inhibiiei; dac acestea au fore egale, sistemul nervos este echilibrat iar cnd predomin
excitaia, sistemul este neechilibrat).
Din combinarea acestor nsuiri rezult patru tipuri de sistem nervos care sunt corelate
de Pavlov cu cele patru temperamente descrise de Hippocrate astfel:
tipul puternic neechilibrat excitabil (corelat cu temperamentul coleric);
tipul puternic echilibrat mobil (corelat cu temperamentul sangvinic);
tipul puternic echilibrat inert (corelat cu temperamentul flegmatic);
tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic).
Pentru a putea descrie mai bine universul complex al temperamentului uman, se
cuvine s amintim aici o contribuie extrem de important n ceea ce privete conturarea unei
imagini asupra tipurilor temperamentale. Psihologul elveian Karl Jung a pus n eviden dou
caracteristici native ale indivizilor umani: introversiunea i extroversiunea. Pe aceast baz, el
a descris trei tipuri umane:
1. tipul introvertit, la care predomin preocuparea pentru viaa interioar; el triete n
lumea sa, i comunic prea puin cu lumea exterioar;
55
2. tipul extravertit, care triete n exterior, este comunicativ cu cei din jur, deschis
ctre mediu i ctre semeni;
3. tipul ambivert la care exist o preocupare egal att pentru lumea interioar ct i
pentru lumea exterioar.
O clasificare ceva mai extins, care ncearc s realizeze o discriminare mai fin ntre
tipurile temperamentale a fost propus de coala caracterologic franco-olandez (Heymans,
Wiersma, Le Senne, G. Berger). n esen, concepia acestora pornete de la faptul c exist
trei factori care definesc individul uman: emotivitatea, activitatea i ecoul sau rsunetul. Din
aceast perspectiv, indivizii umani pot fi emotivi sau neemotivi, activi sau neactivi, primari
sau secundari. Prin combinarea acestor ase caracteristici pot rezulta opt tipuri
temperamentale distincte: pasionat, coleric, sentimental, nervos, flegmatic, sangvinic, apatic
i amorf. Pentru ncadrarea indivizilor umani n aceste tipuri, autorii francezi au elaborat i un
chestionar, relativ simplu i uor de aplicat.
n cazul n care nu exist condiiile pentru aplicarea acestui chestionar, dintr-o
perspectiv practic, util profesorului sau antrenorului, poate fi evideniat o metod facil
de ncadrare n tipurile umane prezentate. Dintre cei trei factori utilizai n conturarea tipurilor
temperamentale, doi pot fi relativ uor evideniai. Astfel, aproape orice profesor poate spune
despre un copil dac este sau nu emotiv, dac este sau nu activ. Reinnd astfel doar aceti
doi factori (emotivitatea i activitatea), cele opt tipuri temperamentale se reduc doar la patru:
1. emotivii inactivi includ nervoii adic indivizii care reacioneaz rapid la evenimente
i sentimentalii care reacioneaz lent;
2. emotivii activi n care se includ colericii, cu reacii explozive i pasionaii care au
reacii mai lente;
3. neemotivii activi care i cuprind pe sangvinici care au reacii echilibrate i pe
flegmatici care au mult for dar sunt leni;
4. neemotivii inactivi adic amorfii ancorai n prezent i apaticii a cror lips de
energie este dublat i de reaciile extrem de lente.
innd seama de faptul c aceste dou caracteristici (activitate, emotivitate) sunt
evidente nc de la vrste mici, profesorii pot lua din timp msuri pentru stimularea controlul
i utilizarea acestora. Astfel, activii vor fi direcionai ctre activiti care s le poteneze
capacitile i s le permit achiziii pozitive n domeniul psihomotor. n acelai timp,
inactivii au nevoie de o stimulare permanent i de supraveghere, pentru a-i ndeplini
sarcinile. n mod corespunztor, i n cazul emotivilor activitatea trebuie s fie orientat spre o
depire a barierelor i spre o clire psihic. Activitile n grup i cele orientate spre
integrare social pot fi extrem de eficiente n aceste cazuri. i pentru neemotivi, activitile de
grup i activitile sociale pot duce la o cretere a responsabilitii acestor indivizi.

3.Caracterul
Termenul caracter provine din limba greac i nseamn "pecete". Astfel, caracterul
desemneaz ansamblul nsuirilor psihice care privesc relaiile unei persoane cu semenii si
i valorile dup care se conduce. Spre deosebire de temperament, care stabilete forma
manifestrilor noastre, caracterul reflect latura de coninut, de esen a personalitii i
impune valorizarea etic a comportamentului. Fa de temperament, care-i are determinarea
n ereditatea individului, caracterul se refer la partea dobndit a personalitii umane, la
elementele socio morale i volitive. n timp ce temperamentul este n cea mai mare parte
nnscut, caracterul se formeaz pe parcursul vieii prin integrarea individului n sistemul
relaiilor sociale, prin interiorizarea valorilor promovate de familie, grup de prieteni, societate,
prin nsuirea unor modaliti de comportament. Caracterul este o instan de control i
valorificare a trsturilor temperamentale. El regleaz din interior concordana i
56
compatibilitatea conduitei cu exigenele i normele promovate sau impuse la un moment dat
de societate.
Din perspectiva psihologiei personalitii, atunci cnd se vorbete despre caracter, se
aduce n discuie, printre altele, sistemul de valori al persoanei. n sens psihologic,
caracterul desemneaz atributele durabile, care difereniaz o persoan sau care compun
identitatea acelei persoane. Caracterul poate fi vzut ca o dimensiune a eului care este
responsabil de comportamentul etic. Ca latur relaional a personalitii, ,,responsabil de
felul n care oamenii interacioneaz unii cu alii n cadrul societii, caracterul a fost definit
ca un mod de a fi al omului, ca o structur psihic complex, prin intermediul creia se
filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile de rspuns. ntruct
caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost denumit i profilul psiho -
moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de unitate, consisten i stabilitate.
Caracterul reprezint configuraia sau structura psihica individual, relativ stabil i
definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul cu
realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor, orientarea i comportarea potrivit specificului sau
individual.
n sens restrns noiunea de caracter desemneaz un ansamblu nchegat de atitudini i
trsturi, care determin un mod relativ stabil de orientare i raportare a omului la ceilali
semeni, la societate n ansamblu i la sine nsui.
n accepiune extins, caracterul exprim schema logic de organizare a profilului
psiho - social al personalitii, considerat din perspectiva unor norme i criterii valorice.
Toate aceste ,,elemente sunt corelate i integrate intr-o structur funcional unitar, prin
intermediul unui mecanism de selecie, apreciere i valorizare.
n stabilirea structurii caracterului, avem n vedere, n primul rnd, atitudinile stabile
i trsturile caracteriale care sunt proprii unei anumite persoane.
Atitudinea exprim o modalitate de raportare a individului fa de lumea exterioar i
fa de sine. Se accept, n general, c exist trei mari categorii de atitudini:
1. atitudinea fa de sine (modestie, orgoliu, demnitate sau sentimente de culpabilitate
sau inferioritate);
2. atitudinea fa de ceilali i fa de societate;
3. atitudinea fa de activitate.
Alturi de atitudini, care exprim orientarea persoanei, n componena caracterului
intr i trsturile de voin, cele care asigur traducerea n fapt a inteniilor i mobilizarea
resurselor personalitii pentru a face fa solicitrilor. Trsturile de voin constituie
componenta executorie a caracterului.
Caracterul nu se prezint ca un simplu conglomerat de trsturi, ci ca un sistem
organizat i bine structurat. Modalitatea cea mai eficient de cunoatere i evaluare a
caracterului o reprezint analiza actelor de conduit n situaii sociale. Evident, se pot utiliza
i teste de personalitate dar repertoriul acestora privind caracterul este destul de srac.
Preocuprile pentru cunoaterea i evidenierea trsturilor de caracter i a relaiilor
dintre ele sunt prezente nc din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul c aceste
preocupri s-au materializat mai ales n scrieri i opere literare. Chiar i aa, diveri autori,
plecnd de la predominana unor trsturi caracteriale asupra altora, au propus adevrate
tipologii caracteriale.
Caracterul se manifest numai n situaiile sociale. El se structureaz n interaciunea
individului cu mediul socio-cultural, ca mecanism specific de relaionare i adaptare la
particularitile i exigentele acestui mediu.
n formarea trsturilor de caracter un rol important l au: familia prin modelele de
conduit pe care le ofer i prin valorile pe care le promoveaz, mediul colar, grupul de
prieteni, mediul social, n general. Integrat n aceste relaii, copilul gsete un sistem de
norme, valori i modele de comportament la care caut s se adapteze.
57
Caracterul se formeaz de-a lungul ntregii viei a individului astfel c acesta poate fi
modelat continuu prin activiti educative. n primul rnd, coala are un rol foarte important n
modelarea caracterului elevilor. Profesorul trebuie s plece de la ideea c trsturile
caracteriale au ca suport deprinderile i obinuinele de comportare ale omului n situaiile
concrete de via. Formulnd anumite solicitri fa de elevi i, mai ales, punndu-i n situaia
de a exersa, de a aciona n consens cu normele promovate de societate, profesorul poate
contribui la formarea i consolidarea unor trsturi pozitive de caracter. Aceste aciuni sunt cu
att mai eficiente cu ct vrsta elevului este mai mic. La vrste mici, modelarea caracterial,
care se desfoar pe coordonatele afective i motivaionale, este relativ uor de realizat. n
plus, autoritatea adultului este foarte puternic i permite aceast modelare.
Un alt element important care influeneaz caracterul elevilor este modelul oferit de
profesor, competena i autoritatea moral a acestuia. Preadolescena i adolescena sunt etape
de cutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul poate fi, de multe ori, un astfel de
model. De aceea, atitudinea obiectiv, neprtinitoare, principialitatea, respectarea cuvntului
dat sunt trsturi ce trebuie s-l defineasc pe profesor n relaiile cu elevii si.
Influenarea i schimbarea caracterului unui copil este mai facil i mai rapid atunci
cnd aceast activitate se desfoar n grup. Grupul colar promoveaz sau sancioneaz
comportamente ale membrilor, genereaz valori i norme de grup. Din aceast perspectiv,
profesorul trebuie s cunoasc i s realizeze activiti n grupul i cu grupul colar.

4. Aptitudinile
Problema definirii aptitudinilor
n literatura psihologic exist o varietate de opinii ce au n vedere descrierea
aptitudinilor;astfel, n unele manuale de psihologie, prin aptitudine sunt denumite o serie de
"realiti" psihice i psihofiziologice, reprezentate de predispoziii sau de capaciti; n alte
lucrri pot fi ntlnite informaii referitoare la "msurarea aptitudinilor", dar nu i la
conceptul general de aptitudine.
innd cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi definite n relaie cu alte concepte
psihologice.
O prim abordare propus de ctre psihologul francez Henri Pieron (1881-1964)
definete aptitudinile prin opoziie cu capacitile: ''Aptitudinea este substratul congenital al
unei capaciti, preexistnd acesteia din urm, care va depinde de dezvoltarea natural a
aptitudinilor, de formaia educativ, eventual, i de exerciiu; numai capacitatea poate fi
obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate. O asemenea manier de
definire a aptitudinilor sugereaz existena unei relaii ca de la parte la ntreg, aptitudinea
putnd fi considerat doar ca un segment al capacitii, care alturi de aptitudini cuprinde i
alte segmente. Evident c intre aptitudini i capaciti nu exist doar diferene de sfer.
O alt manier de definire raporteaz aptitudinilor la finalitatea funcionrii lor.
Atunci cnd definesc aptitudinile, cei mai muli psihologi se refer la rezultatul obinut n
urma intrrii lor n funciune. Un celebru reprezentant al psihologiei funcionaliste, douard
Claparde (1873-1940) susinea faptul c finalitatea aptitudinilor reprezint obinerea unui
randament superior mediei, ntr-un anume domeniu de activitate: aptitudinea este orice
nsuire psihic sau fizica considerat sub unghiul randamentului. n acest context, noiunea
de randament se refer att la cantitatea, calitatea activitilor subiectului ct i la rapiditatea
cu care se desfoar activitatea. Mai recent noiunea de randament a fost nlocuit cu cea de
comportament eficient. Cu toate ca accentul pus pe randament sau pe comportamentul
eficient, ca note definitorii este ale aptitudinii este binevenit, se pierde din vedere natura i
specificitatea psihologica.
58
n sfrit, aptitudinile pot fi definite prin sesizarea coninutului lor specific. n
structura aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice (informaii,
deprinderi, interese, capacitai), care i extind aria de cuprindere i de explicare. n felul
acesta, apare ns un nou pericol: acela de a lrgi nepermis de mult sfera noiunii de
aptitudini, fapt care conduce la confundarea aptitudinilor cu alte componente ale vieii
psihice.
Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor atrage atenia asupra unor
caracteristici ale acestora, dar nici una dintre ele nu soluioneaz complet problema.
De aceea o perspectiv raional este aceea dat de definiia propus de M. Zlate
2

aptitudinile reprezint un complex de procese i nsuiri psihice individuale, structurate
ntr-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activiti. Aceast
definiie este una operaional deoarece rspunde la ntrebarea: ,,ce poate i ce face efectiv un
anumit individ n cadrul activitii pe care o desfoar? i se leag ntotdeauna de
performana i eficien.
De aici rezult c orice aptitudine pune n eviden un aspect absolut i unul relativ.
Aspectul absolut rezid n ceea ce un subiect luat separat, reuete s fac ntr-o sarcina sau
situaie dat: (rezultatul nul indic absena aptitudinii, n timp ce rezultatul pozitiv indic
prezena aptitudinii. Aspectul relativ indic faptul ct de mult i ct de bine realizeaz
subiectul o activitate n raport cu alii i ce poziie ocup individul ntr-o clasificare valoric.
Putem astfel concluziona c, n sens larg, termenul de aptitudine exprim potenialul
adaptativ general al individului uman, pe baza cruia el reuete s fac fa mai mult sau mai
puin bine situaiilor i solicitrilor externe i sa-i satisfac strile de necesitate.
n sens restrns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului i desemneaz un
potenial instrumental - adaptativ care permite celui care l posed realizarea, ntr-unul sau n
mai multe domenii de activitate recunoscute social, a unor performane superioare mediei
comune. Aptitudinea nu este reductibil la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta:
percepie, memorie, gndire, imaginaie.
Nu orice nsuire psihic este o aptitudine, ci numai cea care i difereniaz pe oameni
n privina posibilitii de a atinge performane superioare n diverse activiti. Unele nsuiri
sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele
ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori chiar automatizat i
stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile.
Pot fi considerate aptitudini acele nsuiri aranjate ntr-o anumit configuraie, care
permit obinerea de performane superioare. Nu nsuirile izolate, separate unele de altele,
constituie aptitudini, ci doar cele care se leag unele de altele, se mbin i se sintetizeaz ntr-
un tot unitar.
Aadar, pentru ca o nsuire psihic s fie aptitudine trebuie sa satisfac o serie de
cerine:
- s fie individual, i s permit diferenierea n planul randamentului activitii;
- s asigure efectiv finalitatea activitii;
- s contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activitii;
- s dispun de un mare grad de operaionalitate i eficien.
Un rol aparte, n configurarea unui anumit profil al aptitudinilor, l au i deprinderile.
Cele dou componente psihice par a fi total opuse. Deprinderile sunt componente
automatizate ale activitii care asigur realizarea activitii la acelai nivel i pe msur ce se
elaboreaz, i reduc numrul proceselor psihice implicate. Aptitudinile sunt componente
plastice, maleabile ce conduc la perfecionarea activitii, care pe msur ce se formeaz i
amplific i i complic structura intern. Pentru a fixa mai exact relaia dintre cele dou
concepte, trebuie spus c deprinderile sunt ncadrate n aptitudini, ele devenind elemente

2
Profesor la Facultatea de Psihologie a Universitii din Bucureti
59
operaionale ale aptitudinilor, mrind n felul acesta productivitatea. Nu orice deprindere este
favorabil aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat format; o deprindere insuficient
consolidat sau greit elaborat poate perturba sau inhiba aptitudinile.
Dac lum viaa omului n ansamblul ei, putem constata c aptitudinea are o istorie,
care poate fi rezumat n trei stadii: de structurare i maturizare; de optim funcional; de
regresie. Luate n accepiune restrnsa, aptitudinile au, n general, o apariie precoce. Viteza
lor de dezvoltare nu este identic la toi indivizii. Evoluia aptitudinilor nu are un caracter
rectiliniu. Exist vrste critice, cnd apariia unor noi nevoi, a unor tendine, este acompaniat
de trecerea n stare latent sau cu regresia temporara a aptitudinilor manifestate anterior.
Referitor la fundamentul aptitudinilor, au existat att partizani ai concepiei conform
creia acestea ar fi nnscute, dar i specialiti care au demonstrat c aptitudinile sunt
dobndite sub influena mediului i a activitii depuse. Evident, adevrul se gsete undeva la
mijloc, atitudinile avnd att o component nnscut dar i una dobndit sub influenele
mediului. Mai mult, trebuie subliniat faptul c n procesul formrii aptitudinilor conteaz nu
att ereditatea sau mediul, ct calitatea lor. O ereditate precar, asociat unor condiii sociale
extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudini. Pe de alt parte, o
ereditate superioar va fi neputincioas dac condiiile de mediu sunt nesatisfctoare. Astfel,
cnd calitatea celor dou categorii de factori (ereditari i de mediu) este mult prea diferit,
polarizat chiar, efectele asupra aptitudinilor sunt nefavorabile. Ideal ar fi ca factorii ereditari
i cei sociali sa coincid din punct de vedere al calitii lor, atunci performanele fiind
maxime.
Clasificarea aptitudinilor
n context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de aptitudini. n primul rnd,
putem vorbi despre: aptitudini complexe i aptitudini simple.
A. Aptitudinile complexe sunt cele care ofer posibilitatea ndeplinirii unor activiti
complexe, cu rezultate deosebite; astfel de aptitudini sunt: aptitudinea tehnic, aptitudinea
tiinific, aptitudinea managerial aptitudinea muzical, aptitudinea sportiv. Ele sunt
structuri instrumentale ale personalitii care asigura obinerea unor performante deasupra
mediei n anumite sfere particulare de activitate profesional. Acest tip de aptitudini sunt
susinute din interior de predispoziii ereditare pregnant difereniate i de mare intensitate,
care dicteaz direcia de evoluie a personalitii, sensibilizarea n raport cu multitudinea
influenelor mediului extern. Conform modelului multifactorial al personalitii, ele se
bazeaz pe aciunea unor factori specifici. Nivelul cel mai nalt la care se poate realiza
dezvoltarea i integrarea aptitudinilor speciale i a celor generale este cel al talentului i
geniului.
Talentul reprezint o form calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor
complexe. El se deosebete de aa numita aptitudine pentru un domeniu printr-un grad
mult mai nalt de dezvoltare a acestor aptitudini dar, mai ales, prin mbinarea lor
corespunztoare, ceea ce face posibil creaia de valori noi i originale. n structura talentului,
trsturile de personalitate (pasiunea, voina, interesele, activismul, orientarea axiologic) au
o pondere mai mare dect n structura aptitudinilor. O aptitudine bine dezvoltat putem gsi la
un numr mare de persoane, dar talente gsim doar uneori.
Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor o reprezint geniul. Performanele
geniului se disting nu numai prin noutate i originalitate, ci i prin faptul c revoluioneaz un
anumit domeniu al cunoaterii umane, pune bazele unui nou curent, unui nou mod de gndire,
deschide calea realizrii unor produse de importan istoric pentru viaa societii. Att
talentul, ct i geniul se distaneaz semnificativ prin performanele lor de restul
reprezentanilor unui anumit domeniu.
Din perspectiv educaional trebuie amintit faptul c notele colare nu au o valoare
predictiv n privina manifestrii unor talente. Prin urmare, uneori talentul se manifest
60
numai dup ce apar anumite condiii ale activitii n care personalitatea i poate pune n
valoare posibilitile sale reale.
B. Aptitudinile simple permit i favorizeaz realizarea unui numr foarte mare de
activiti; acestea, la rndul lor, sunt de trei tipuri:
(1) aptitudini generale, care sunt prezente n aproape toate domeniile de activitate;
(2) aptitudinile de grup care permit atingerea performanei ntr-un grup de activiti;
(3) aptitudinile specifice, sunt foarte puin rspndite i sunt caracteristice unui domeniu
foarte restrns de activitate i definesc o capabilitate extrem de restrns. Exist ns opinii
tiinifice care contest existena acestui tip de aptitudini i din acest motiv nu vom insista
asupra lor.
(1) Aptitudinea general este socotit acea aptitudine care este solicitat i intervine n
orice fel de activitate a omului sau n rezolvarea unor clase diferite de sarcini. Au existat
numeroase controverse i dezbateri n ceea ce privete numrul sau coninutul aptitudinilor cu
caracter general. Astzi, se accept faptul c exist doar o singur aptitudine general i
aceasta este inteligena. Inteligena reprezint o aptitudine general care contribuie la
formarea capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului la situaii noi(Cosmovici,
1974).
(2) Aptitudinile de grup sunt acele aptitudini care permit atingerea performanei ntr-
un grup de activiti. Dintre acestea fac parte:
factorul verbal (V) care se refer la capacitatea de a nelege rapid sensul cuvintelor i
frazelor;
factorul fluiditate verbal (W) se traduce prin capacitatea de exprimare verbal;
factorul numeric (N) care exprim capacitatea de a lucra cu cifrele;
factorul perceptiv (P) care se refer la o capacitate neurosenzorial ce face posibile
percepii rapide i detaliate;
factorul reprezentare spaial (S) care exprim capacitatea de a imagina obiectele n
spaiu;
factorul dexteritate manual (M) care se traduce prin capacitatea de a mnui i utiliza
diferite obiecte; dintr-un anume punct de vedere aceasta este, mai degrab, o
caracteristic psihomotorie dect una cognitiv.
Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor
n formarea i dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol foarte important revine
profesorului. Preocuprile profesorului, indiferent de domeniul specialitii sale, trebuie
orientate ntr-o serie de direcii care pot viza aspecte educaionale concrete.
1. Depistarea potenialului aptitudinal i al capacitilor elevilor cu care lucreaz.
Acest lucru se face fie direct, de ctre profesor, prin observarea activitii elevilor i prin
analiza produselor acestei activiti, fie prin aplicarea unor teste de aptitudini. Aplicarea
acestor teste trebuie s fie realizat de ctre psihologii colari specializai.
2. Adaptarea coninutului disciplinelor de nvmnt i a metodelor didactice utilizate
de ctre profesor, n funcie de aptitudinile manifestate de ctre elevi.
3. Organizarea unor activiti educative informale variate: olimpiade, concursuri,
cercuri tiinifice, excursii i vizite tematice, care s permit dezvoltarea acestor componente
aptitudinale ale personalitii.
4. Intervenia profesorului n ceea ce privete dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie
s in cont de o serie de elemente care in de caracteristicile de dezvoltare ale copiilor. Au
fost astfel evideniate o serie de perioade de vrst care sunt favorabile dezvoltrii unor
aptitudini. Astfel, aptitudinile artistice (muzic, pictur), aptitudinile sportive (gimnastic) i
aptitudinile lingvistice (nvarea limbilor strine), se pot dezvolta foarte bine la vrste mici
cnd receptivitatea i plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte, aciunea educatorului i a
61
familiei trebuie s aib loc la momentul optim, altfel riscm ca un anumit potenial ereditar, n
absena exerciiului, a nvrii, s rmn nevalorificat. Pe de alt parte, unele aptitudini
speciale, cum ar fi aptitudinile tiinifice, literare, care sunt determinate n mare msur de
factori externi, adic de contactul cu lumea culturii i a civilizaiei, se pot dezvolta la vrste
mai naintate.
Cunoaterea aptitudinilor elevilor, crearea condiiilor favorabile pentru dezvoltarea
acestora ine, n esen, de miestria pedagogic a profesorului.

5. Inteligena aptitudine general
Unul dintre marii psihologi ai educaiei, Lee Cronbach (1916-2001) spunea despre
inteligen c aceasta nu este un lucru (n sensul ncercrilor de a determina un contur precis
al acesteia) ci este un stil de munc.
Termenul de inteligen provine de la latinescul intelligere, care nseamn a relaiona,
a organiza sau de la interlegere, care presupune stabilirea de relaii ntre relaii. Chiar
terminologia sugereaz c inteligena depete gndirea care se limiteaz la stabilirea
relaiilor dintre nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor i nu a relaiilor dintre relaii.
Cnd vorbim despre inteligen ca sistem complex de operaii care condiioneaz
modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice,
avem n vedere operaii i abiliti, cum ar fi: adaptarea la situaii noi, generalizarea i
deducia, corelarea i integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ disparate, anticiparea
deznodmntului consecinelor, compararea rapid a variantelor acionale i reinerea celei
optime, rezolvarea uoar i corect a unor probleme cu grad crescnde de dificultate.
Toate aceste operaii i abilitai relev cel puin trei caracteristici fundamentale ale
inteligenei: (a) capacitatea ei de a soluiona situaiile noi, cele vechi, familiare, fiind
soluionate cu ajutorul deprinderilor, obinuinelor; (b)rapiditatea, supleea, mobilitatea,
flexibilitatea ei; (c) adaptabilitatea adecvat i eficiena la mprejurri.
Inteligena apare deci ca o calitate a ntregii activiti mentale, ca expresia organizrii
superioare a tuturor proceselor psihice. Cnd vorbim de inteligen ca o aptitudine general,
avem n vedere implicarea ei cu succes n foarte multe activiti i vizm nu att coninutul i
structura ei psihologic, ci finalitatea ei. O asemenea accepiune este ns limitat deoarece
tim ca exist nu numai o inteligen general, cu ajutorul creia rezolvam cu succes o
multitudine de activiti, ci i forme specializate de inteligen (teoretic, practic, social,
tehnic, tiinifica) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activiti.
Howard Gardner (n. 1943), un reputat specialist n psihologie educaional de la
Harvard, concepe inteligena ca fiind capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela
anumite produse valorizate in unul sau mai multe contexte culturale.
Toate acestea i-au permis lui Gardner s introduc n lucrarea Frames of Mind (1983)
conceptul de inteligen multipl (emoional). Autorul citat susine c nu este realist s se
vorbeasc doar despre un singur tip de inteligen, (aceea de tip logico-matematic) i c
indivizii umani sunt diferii n ceea ce privete profilul, nfiarea inteligenei personale El
propune astfel apte tipuri de inteligen: lingvistic, logico-matematic, spaial, muzical,
kinestezic, interpersonal, intrapersonal. Aceste forme de inteligen care variaz de la
individ la individ i de la cultur la cultur sunt descrise astfel:
- Inteligena lingvistic capacitatea de a nva foarte uor o limba strin sau de a
dezvolta un vocabular foarte bogat.
- Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva cu uurin probleme i de a te
simi foarte confortabil atunci cnd se lucreaz cu numere; aceasta este cea care determin
obinerea unor scoruri foarte mari la testele care msoar coeficientul de inteligen
tradiional.
62
- Inteligena muzical capacitatea de a identifica i reine uor o melodie, de a recunoate
stilul unui compozitor sau diverse partituri muzicale.
- Inteligena kinestezic capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonnd micrile
foarte bine i, n acelai timp, putnd s neleag rapid toate nuanele unei micri.
- Inteligena spaial - capacitatea de a vedea structuri i forme cu precizie; cei care posed
acest tip de inteligen se exprim foarte uor prin desene, fotografii sau sculpturi.
- Inteligena interpersonal se refer la capacitile care ajut individul s neleag
sentimentele, inteniile, motivaiile, dorinele celor din jur i care permit o relaionare de
succes cu cei din jur.
- Inteligena intrapersonal privete capacitatea persoanei de a se nelege pe sine, de a-i
evalua i estima corect propriile sentimente i motivaii. Acest tip de inteligen privete
dezvoltarea unui model de lucru eficient din perspectiv individual.
Primele dou tipuri de inteligen sunt cele care sunt valorificate i valorizate n mod
tradiional n coal; urmtoarele trei sunt, n mod obinuit asociate cu artele iar ultimele dou
constituie ceea ce autorul denumea inteligenele personale, responsabile ntr-o proporie
covritoare de succesul profesional.
Mai trziu, autorul ncearc s propun i alte tipuri de inteligen. Dup ndelungate
decantri i reinterpretri, n lucrarea Intelligence reframed: Multiple intelligences for the
21st century (1999) Gardner va mai aduga doar un singur tip de inteligen la cele apte
anterior propuse:
- Inteligena naturalist cea care permite individului s recunoasc, s categorizeze
i s disting diverse caracteristici ale mediului; acest tip de inteligen combin capacitatea
de a reliefa esenialul i de a caracteriza rolurile valorizate n diverse culturi.
Gardner aduce dou categorii de dovezi n sprijinul concepiei sale. El observ c n
cazul unor probleme privind traume fizice (tumori, traume cerebrale) formele de inteligen
nu sunt afectate n mod egal. Lucrnd cu copii supradotai, el a constatat c cei care sunt
precoci ntr-o arie (deci ntr-un tip de inteligen) nu sunt nzestrai n altele. Uneori chiar aa-
numiii savanii idioi au, ocazional, abiliti extraordinare ntr-o anumit arie cortical (mai
ales pentru calculul matematic). El propune, de aceea, nlocuirea coeficientului de inteligen
Q.I cu un profil intelectual, respectiv cu un coeficient al inteligenei emoionale Q.E. Redus
la esen, inteligena emoional are trei componente: cunoaterea propriilor emoii,
gestionarea acestora i nelegerea i luarea n considerare a emoiilor celorlali.
Presupunnd c emoiile pot fi contientizate n totalitate, n ciuda faptului c unele
dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, apar o serie de dificulti
privitoare la dezvoltarea capacitilor personale de a le gestiona n mod constructiv n vederea
atingerii unui anumit scop. n acest proces este esenial nelegerea faptului c orice emoie
are att o latur pozitiv, ct i una negativ, iar acest lucru este valabil i n cazul emoiilor
considerate n mod tradiional negative, aa cum ar fi, de exemplu mnia. Dac latura negativ
a mniei este legat de faptul ca i ndeprteaz pe cei din jur, tensioneaz corpul i afecteaz
raiunea, latura pozitiva privete funcia auto-protectoare pe care aceasta o are pentru individ,
precum i capacitatea de a l mobiliza pentru aciune.
De abia dup ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de nelegerea i luarea n
considerare a emoiilor celor din jur. Un aspect interesant l reprezint faptul c, spre
deosebire de inteligena logico-matematic, cea care sufer modificri nesemnificative o dat
cu sfritul adolescenei, inteligena emoional se poate dezvolta de-a lungul timpului, fr
limita de vrsta, cu condiia ca s i fie acordat atenia i eforturile necesare.
Modele explicative ale inteligenei
Modelul psihometric i are originea n cercetrile asupra intelectului copiilor realizate
de psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). Acesta, mpreun cu Theodore Simon (1873-
1961), imagineaz o suit de probe care aproximeaz compoziia operatorie a intelectului
63
(spirit de observaie, memorie, raionament, vocabular, cunotine etc.). Acestea sunt dispuse
ntr-un instrument de msur care poart denumirea de Scara metric a inteligenei Binet-
Simon (1905). Civa ani mai trziu, n 1912, psihologul german W.Stern a propus msurarea
coeficientului de inteligen (QI) care se calculeaz dup formula:
vrsta mintal (VMi)
QI = X 100
vrsta cronologic (VCr)

Acest coeficient ofer o imagine asupra dezvoltrii inteligenei. Astfel, un coeficient
de 100 indic o dezvoltare normal a inteligenei (vrsta mental este egal cu vrsta
cronologic), un QI mai mare de 100 indic o inteligen superioar mediei, iar un QI mai mic
de 100 indic o inteligen inferioar mediei.
Ceva mai trziu, psihologul american Lewis Terman (1877-1956) de la Universitatea
Stanford, revizuiete scara lui Binet i o introduce n America sub numele de Scala Stanford -
Binet (1916). Terman arat ca vrsta mental este distana parcurs ntre vrsta noului nscut
i inteligena adult, iar Q.I.-ul este viteza, adic raportul dintre distana parcursa i timpul
necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vrsta mental i vrsta cronologic.
ncepnd din anii '30, psihologul David Wechsler (1896-1981) continu cercetrile lui
Terman, realiznd o scal a inteligenei pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children
WISC, 1949) i mai apoi una pentru aduli (Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS, 1955).
Aceste dou scale sunt considerate i astzi instrumente de baz n stabilirea coeficienilor de
inteligen. Cercetrile asupra msurrii inteligenei au marcat ntr-o manier semnificativ
cercetrile psihologice ale primei jumti a sec. al XX-lea. Dei astzi psihometria nu mai are
aceeai greutate mai ales odat cu impunerea unor noi modele explicative i de cercetare
privind inteligena uman, este cert c introducerea noiunii de coeficient de inteligen (ca
raport de vrsta mental i vrsta cronologic multiplicat cu 100) rmne o achiziie mai mult
dect semnificativ n psihologie.
Modelul factorial reprezint o continuare i adncire a modelului psihometric. Dup
impunerea modelului psihometric, psihologii au nceput s fie interesai nu numai de
instrumentul de msurare a inteligentei, ct i de modul de prelucrare a rezultatelor obinute n
urma aplicrii testelor de inteligen. Una dintre modalitile concrete de prelucrare a
rezultatelor a fost analiza factorial, metod propus nc din anul 1904 de ctre psihologul
englez Charles Spearman (1863-1945). Corelnd rezultatele obinute la o serie de teste de
inteligen Spearman a evideniat o relaie perfect fapt care i-a permis s concluzioneze c
activitile intelectuale, orict de diverse ar fi, conin un factor comun, expresie a unei
capaciti intelectuale omogene. Acest factor, pe care l-a denumit factorul g se suprapune
perfect peste ceea se numete inteligen general. Cercetri ulterioare i-au permis
evidenierea altor aspecte astfel nct a fost formulat teoria factorial asupra inteligenei
(teoria celor doi factori ai inteligenei). Conform acestei teorii performana n orice act
intelectual este n fapt o combinaie ntre factorul g care este acelai n toate actele
intelectuale i un factor specific s care este diferit de la un act intelectual la altul.
Mai trziu, psihologul american L.L. Thurstone (1887-1955), dezvoltnd diferite
procedee de analiz factorial, a evideniat opt factori comuni n spatele factorului g
(inteligena general) care au fost denumii de ctre el abiliti mentale primare.
Cel care a excelat n multiplicarea i diversificarea factorilor este J.P. Guilford
(1897-1988) care a propus un model morfologic al inteligenei. Mai trziu, s-a impus i o
tendin de aezare ierarhic, preocupat att de nmulirea cantitativ a factorilor, dar i de
nlnuirea i ierarhizarea lor. Modelele factoriale ale inteligenei, pe lng rigurozitatea
prelucrrilor matematice, aduc o nou viziune asupra inteligentei i anume interpretarea ei
dintr-o perspectiv structural.
64
Modelul genetic depete viziunile psihometrice i factoriale, fiind preocupat de
problema genezei inteligentei. Cel care ilustreaz prin cercetrile sale cel mai bine acest
model este Jean Piaget, a crui concepie a fost prezentat ntr-un capitol anterior. n lucrarea
sa Psihologia inteligentei (1947), Piaget susine c inteligena este o relaie adaptativ, printre
ntre organism i lucrurile din mediu.
Modelul psihocognitivist este complementar modelelor psihometrice i factoriale i n
esen i propune problema descifrrii mecanismelor prin care se realizeaz cunoaterea, prin
care sunt soluionate problemele. n plus, modelul cognitivist caut s rspund la ntrebarea
de ce? funcioneaz inteligena ntr-un fel sau altul? Inteligena are funcii de culegere de
informaii, de prelucrare a lor i de decizie, de aceea, ea poate fi tratat n termenii procesrii
informaiilor. Din perspectiva acestei teorii n loc de a descrie mintea n termenii unor moduri
diferite de inteligen, este mai eficace descrierea ei n termenii procesrii informaiilor, unde
fiecare pas al procesului reprezint o component difereniat a intelectului. Specificul noului
model al inteligenei const n a descrie paii sau procesele mentale care dau natere oricrei
instane a comportamentului inteligent. Contribuiile n domeniul psihocognitivist sunt
numeroase i de aceea vom prezenta doar concepia lui Robert Sternberg (n. 1949) care pleac
de la ideea c inteligena depinde de operaiile cognitive simple, dar nu se identific cu ele.
Autorul american s-a orientat astfel, spre descoperirea componentelor cognitive complexe ale
inteligenei: (a) metacomponentele (procese de mare complexitate care intervin n
planificarea, conducerea i luarea deciziei); (b) componentele performanei (ca mijloace sau
proceduri subordonate strategiilor de soluionare); (c) componentele achiziiei informaiilor
(cele care intervin n colectarea, ncadrarea selectiv, combinarea i compararea selectiva a
informaiilor). n 1996, Sternberg propune un nou profil al inteligenei prin intermediul
teoriei inteligenei de succes. Aceast nou teorie susine existena a doar trei forme ale
inteligenei: analitic, creativ i practic.
n afara acestor modele mai pot fi citate: modelul neuropsihologic ( care descrie
inteligena n termenii ariilor fizice ale creierului); n aceast categorie intr i cercetrile lui
Howard Gardner care a ajuns la concluzia existenei inteligenelor multiple la care ne-am
referit mai nainte; modelul ecologic (care presupune studiul inteligenei n contextul ei
ambiental, firesc de operare).
Inteligena i dezvoltarea acesteia n context colar
Dei inteligena este o parte, o latur a personalitii, ea intr n interaciune nu doar cu
fiecare dintre celelalte laturi ale acesteia, ci i cu ntregul, care este nsi personalitatea. Din
aceast perspectiv, relaiile dintre inteligen i personalitate i forma acestora, ne pot da o
serie de sugestii educaionale foarte interesante.
Astfel, precizia ndeplinirii unei activiti depinde de inteligen, n timp ce calitatea
rezultatului, depinde de personalitate; tendinele caracteriale sunt cele care l fac pe elev s
prefere spontan fie securitatea unei metodei verificate, fie riscul cutrii unei metode noi i
implicit al progresului; aceasta explic de ce unii elevi inteligeni fac erori, pe cnd alii, cu
nivel de inteligen mediu, nu comit erori.
Rapiditatea n rezolvarea unei probleme depinde de inteligen, n timp ce efortul
depus pentru rezolvare depinde de personalitate; inteligena este cea care determin
formularea corect a unei sarcini (probleme), n schimb, voina, perseverena, capacitatea de
ataare de sarcin, de a-i consacra cea mai mare parte a timpului vor asigura finalizarea ei
corespunztoare; astfel se explic de ce unii elevi buni la nvtur nu sunt n mod necesar
inteligeni, n timp ce alii extrem de inteligeni, nu strlucesc din punctul de vedere al
rezultatelor colare.
Asocierea imaginilor sau ideilor (creativitatea) depinde de inteligen n timp ce
supleea sau rigurozitatea asocierilor depinde de personalitate, de stilul su. La unii elevi,
exist un flux de operaii mintale nereglate de ordinea sau de necesitatea obiectiv fapt ce le
65
asigur producia de idei noi deosebite, pe cnd la alii ntlnim un lan ordonat i precis de
operaii fapt ce caracterizeaz un stil intelectual riguros dar nu neaprat creativ.
Nivelul de dezvoltare (nalt, mediu, sczut) este o trstur intrinsec a inteligenei,
dar modul de utilizare al acesteia este influenat de personalitate. Sunt elevi cu nivel nalt de
inteligena pe care l folosesc, ns, n sarcini minore; alii, cu nivel mai sczut de inteligen,
contieni ns de aceste limite, se orienteaz spre activiti mai importante dar pe care le pot
ndeplini i de aceea par a fi mult mai productivi dect primii. Nu sunt puine cazurile n care
elevi cu rezultate bune la testul de inteligen nu obin rezultate la nvtur pe msura
posibilitilor lor. i invers, exist elevi cu o capacitate limitat, care ns muncesc din greu i
care pot s realizeze mai mult dect se ateapt de la ei. Pentru un educator, apariia unor
discordane radicale ntre nivelul intelectual i randamentul la nvtur trebuie s fie un
semnal de alarm asupra existenei unei situaii care necesit o investigaie mai amnunit.
S nu uitm ns c dei inteligena este un factor important al reuitei colare, ea nu este
singurul factor care o influeneaz. Motivaia, deprinderile de a nva, calitatea predrii,
relaiile profesor-elev, condiiile din familie, precum i alte variabile similare influeneaz
modul n care elevul i ndeplinete sarcinile colare.
O realitate pe care o scot n eviden testele de inteligen este aceea a existenei
diferenelor individuale n ceea ce privete nivelul inteligenei. Coeficienii de inteligen se
distribuie pe o linie continu, de la deficiena mintal pn la capacitate intelectual nalt.
Aceste diferene se constat n mod regulat n coal, deoarece copiii cu niveluri intelectuale
diferite progreseaz n ritmuri diferite. Cunoaterea acestor diferene individuale n activitatea
intelectual este o condiie a desfurrii cu succes a programelor educaionale. A nu ine
seama de ele nseamn a nu obine efectele calitative ateptate. Respectarea diferenelor
individuale se poate face de ctre profesor prin distribuirea unor sarcini de nvare adaptate
nivelului intelectual al elevilor.
Este important s se cunoasc ct mai devreme posibil copiii care au dificulti de
nvare din cauza deficienei mentale, fie pentru a le oferi o educaie integrat care s-i fac
s beneficieze ct mai mult de posibilitile lor, fie pentru a-i orienta ctre un nvmnt
special. Aceste cazuri trebuie semnalate psihologului colar.
n clasa colar pot exista i copii cu un nivel ridicat al inteligenei (supradotaii), care,
de asemenea, necesit o atenie special. Problema educrii copiilor supradotai este
controversat. Exist opinii care susin c acetia ar trebui s beneficieze de programe
educative speciale (clase speciale, instrucie accelerat, adic posibilitatea de a parcurge dou
clase ntr-un an, admiterea devansat n nvmntul superior, cursuri speciale n afara
programului colar). Alte poziii afirm c un astfel de tratament este discriminator pentru
elevii obinuii i c colile pentru cei dotai le cultiv acestora sentimente de superioritate i
de elitism. Sintetiznd, se poate spune c diferenele individuale n privina inteligenei impun
adaptarea coninuturilor de nvare la nivelul intelectual al copiilor, elaborarea unor tehnici i
metode adecvate de instruire, precum i profesori special pregtii pentru educarea acestora.
Multitudinea interpretrilor i abordrilor inteligenei a strnit, evident i interesul
psihologilor educaiei. n acest context s-a dezvoltat unul dintre cele mai generoase modele
asupra inteligenei n context educaional, i anume cel propus de ctre M. Martinez, cunoscut
sub numele de Modelul celor 3E. Generozitatea acestei noi teorii cognitive asupra
inteligenei umane rezid tocmai n premisele de la care pleac autorul acesteia. Atunci cnd
inteligena este conceput ca un set de competene specifice, iar testele de inteligen nu fac
dect s msoare nivelul de dezvoltare al acestor competene, concluzia este una extrem de
atractiv i de incitant: inteligena poate fi nvat. Aa cum n coal sunt deprinse i
acumulate diferite cunotine, tot coala poate fi cea care ar putea contribui la dezvoltarea
competenelor care stau la baza inteligenei umane. Altfel spus, inteligena nu este doar o
condiie pentru actul educaional, ci poate fi i un rezultat al acestuia. Ideea nu este de loc
nou; nc din timpul lui Binet a devenit clar faptul c inteligena este i un produs al
66
educaiei, sau, mai exact, al tuturor experienelor care au valoare educativ. n acest context,
susine autorul, scopurile educaiei s-ar putea transforma astfel nct s includ dezvoltarea
inteligenei elevilor i studenilor ca scop principal. Fr a nega determinarea genetic a
inteligenei, autorul depete uor aceast faet, accentund n schimb latura dobndit a
acesteia. De aceea se poate vorbi n contextul acestei teorii despre o educabilitate a
inteligenei. Modelul propus aduce n discuie trei caliti ale inteligenei considerate
eseniale.
n primul rnd, autorul vorbete despre calitatea inteligenei de a fi Entelic. Sensul
restrns al acestei caliti se refer la urmrirea i la atingerea scopurilor (gsirea soluiilor) n
cazul rezolvrii unor probleme. n sens mai larg ns, aceast calitate general a inteligenei
poate fi vzut ca fiind una care permite adaptarea dar i modelarea mediului nconjurtor,
prin rezolvarea de probleme, n conformitate cu potenialul individual. Este o viziune
generoas i deschis ctre educaie, care mbin rigoarea teoriilor tiinifice cu un optimism
pedagogic bine fundamentat.
Cea de-a doua calitate a inteligenei umane este Eficiena. Autorul este de prere c
inteligena uman se afl ntr-o strns relaie cu sistemul individual de procesare a
informaiilor. Eficiena acestui sistem depinde de eficiena parametrilor care au legtur cu
obinerea, prelucrarea i stocarea informaiilor. Toi aceti parametri pot fi grupai, n
concepia autorului, n trei categorii largi care se refer la capacitatea de judecare, la
reprezentri i la memorie.
n sfrit, n concepia autorului, inteligena este Evaluativ. Aceast calitate a
inteligenei este evident, mai ales din perspectiva procesrii informaiilor i a utilizrii
acestora. Din punct de vedere strict psihologic, aceast calitate a inteligenei pare a fi cea mai
speculativ, ea nefiind susinut tiinific. Dintr-o alt perspectiv ns, Martinez susine, pe
bun dreptate, c indivizii umani au tendina de a evalua i de a mbunti calitatea
informaiilor i cunotinelor pe care le achiziioneaz prin construirea unor scheme sau
modele cognitive. Acest lucru a fost evideniat i de ali autori care au susinut c oamenii au
tendina de a reduce imensul numr de stimuli i informaii care i bombardeaz, la un
numr manevrabil de generalizri abstracte sau scheme.
De aceea, pare rezonabil regndirea sensului pe care l acordm cuvntului educaie,
pentru a cuprinde ntreaga varietate de experiene care pot ajuta individul uman pentru a-i
educa inteligena, pentru fi eficient i pentru a evolua cu succes ntr-o societate n continu
cutare de perfeciune. n acest fel, educatorilor le revine responsabilitatea unor decizii
instrucionale n concordan cu nevoia de dezvoltare a inteligenei umane.

Capitolul VIII CARACTERISTICILE VRSTELOR COLARE

Cunoaterea elevilor este, aa dup cum s-a putut observa din cele prezentate pn
acum, constituie un important atu n activitatea educaional a profesorilor. n literatura de
specialitate sunt utilizate trei delimitri n cadrul vrstelor colare: 7-11 ani, 12-15 ani i 16-
18 ani. Dei cumva artificiale, aceste grupe de vrst au unele caracteristici care trebuie
cunoscute i de care trebuie s se in seama n cadrul activitilor colare. n continuare vor fi
prezentate pentru fiecare nivel att ncadrarea general ct i caracterizarea analitic, cu
observaia c prima etap de vrst, cea a colarului mic, va fi prezentat mai sumar, datorit
faptului c aceasta corespunde ciclului primar, etap puin acoperit de activitatea
profesorului.
Particularitile de vrst ale elevilor, ca prob1em pedagogic, pun n faa
cercettorului dou probleme eseniale: stabilirea unui criteriu tiinific n vederea delimitrii
67
stadiilor sau vrstelor copilului; stabilirea caracteristicilor psiho-fizice ale fiecrei vrste i
elaborarea pe aceast baz a normelor de educaie corespunztoare.

1. Etapa de vrst 7-11 ani (a colarului mic)
n acest stadiu al dezvoltrii psihosociale copilul este marcat de coordonatele
hrnicie vs. inferioritate (Cosmovici, Iacob, T. Cozma). n acest sens este important de
oferit copiilor o activitate constructiv limitnd comparaiile ntre cei buni i cei mai puin
buni.
Fondul de dezvoltare fizic i fiziologic pe care se produce aceast schimbare trebuie
bine cunoscut i valorificat de ctre educator. Un puseu de cretere apare acum la majoritatea
fetelor i ncepe la o parte din biei. Fetele triesc acest puseu de cretere cu doi ani mai
devreme. Unele ncep la 9 ani i jumtate, dar media de vrst este la 10 ani i jumtate. Acest
decalaj ntre sexe poate crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii.
n aceast perioad, pe plan fizic i fiziologic, copilul crete n nlime aproximativ cu
4-5 cm anual. Din cauza aceasta sistemul osos este nc fragil i lesne se pot produce fracturi,
luxaii sau deformri ale coloanei vertebrale. Ca urmare, educatorul va fi atent la sarcini1e
fizice la care este supus copilul, la jocurile lui i la poziia n banc. Greutatea capului este
prea mare n comparaie cu rezistena vertebre1or gtu1ui. De aici, tendina de aplecare
deasupra bncii, favoriznd deformarea coloanei vertebrale, ceea ce implic permanenta
corectare a poziiei. Creterea n nlime i greutate reclam corelarea lor cu dezvoltarea
general a copilului, iar sistemele respirator i circulator sunt nc insuficient dezvoltate. De
aceea, viaa static din coal trebuie completat cu un regim raional, n primul rnd de
educaie fizic: gimnastic, alergri, jocuri. De asemenea, trebuie inut seama de creterea
creierului copilului ajungnd ctre greutatea medie a creierului omului adult, ceea ce i d
posibilitatea unei activiti intelectuale sistematice i din ce n ce mai complete. Trebuie
respectate ns anumite regu1i de igien mintal specifice acestei vrste: s se asigure
copilului 9-10 ore de somn, temele pentru acas s reclame 2-2 1/2 ore, copilul s nu citeasc
seara trziu i s nu urmreasc pn la ore trzii emisiunile de televiziune sau filme video
etc.
Din punct de vedere cognitiv aceasta este vrsta intereselor tehno-cognitive, socio-
concrete i intelectual-concrete (dup Henri Wallon). Este pentru prima oar cnd copilul
trebuie s se supun necesitii de a memora, a gndi, a clasifica, a participa la emoiile
grupului, renunnd la egocentrismul vrstei anterioare, prin ncadrare n viaa grupului
organizat i prin continuarea socializrii primare, ncepute nc n vrsta anterioar.
Pe plan psihologic, copilul este nc n faza de acumulare de cunotine concrete, drept
pentru care, nvmntul trebuie s se adreseze n primul rnd simurilor lui, s-i dezvolte
capacitatea de a percepe. Ca urmare, se recomand ca leciile s fie nsoite de material
didactic intuitiv, propriu pentru aceast vrst. Tendina copilului spre cunoaterea concret
a lumii i determin o vie capacitate de percepie. Percepiile lui sunt nc superficiale i
fluctuante. Educatorul trebuie s-l ajute s treac la percepii difereniate i la observarea a
ceea ce este esenial n obiecte i fenomene.
Atenia copilului este preponderent spontan, provocat de puterea de atracie a
obiectelor exterioare. Educatorul trebuie s-1 ajute s-i formeze, puin cte puin, capacitatea
de atenie voluntar, selectiv, s poat urmri prin efort voluntar lecia, s fie atent la tema pe
care o efectueaz. Memoria reprezint o nclinaie vizibil spre nregistrarea mecanic, alturi
de o mare plasticitate. Copilul poate nva repede, dar uit tot att de repede. Ca urmare, se
impune prezena zilnic a exerciiului de repetare i de orientare a copilului spre memorarea
incipient logic. Gndirea copilului la vrsta de 7 ani nc este concret i n acelai timp
superficial, pripit. n cursul primelor clase, copilul trebuie ridicat - prin exerciiu - la
capacitatea de a gndi coerent i cel puin ordonat. Calea principal pentru aceasta este
68
ndrumarea spre reproducerea cunotinelor prin cuvinte proprii, spre formularea generalizrii
clare, prin lecii cu caracter sistematic. Exprimarea rezultatelor gndirii copiilor const adesea
n idei izolate. Pentru mbuntire este indicat ndrumarea lor s susin, oral sau n scris,
mici expuneri nchegate.
La rndul ei, afectivitatea la aceast vrst poate lua forma sentimentelor superioare, de
preuire fa de adevr, bine, dreptate, de ataament fa de grup sau fa de prieteni.
Lipsindu-le ns puterea de discernmnt, copiii pot s comit i greeli. Prieteniile, cel puin,
se ncheag pe baz de criterii exterioare: vecintatea, jocul mpreun etc., copilul neputnd
aprecia i urmrile acestor criterii. n consecin, nvtorul poate interveni n prieteniile
copiilor, sprijinindu-le sau desfcndu-le dup necesitile educative. n sfera intereselor
copilului trebuie s le avem n vedere pe cele de cunoatere, aa cum se pot manifesta la
aceast vrst. Acestea trebuiesc sporite mereu prin angajarea continu a gndirii n lecii i
prin crearea, n cadrul acestora, a ocaziilor de satisfacie n planul realizrii intelectuale. Apar
acum i interesele pentru lectur ale copiilor. Ei prefer, de regul, cri cu coninut normativ
i emoional. ntmpin ns dificulti n selectarea i nelegerea lor, de unde i necesitatea
sprijinului din partea educatorului, tiut fiind c, nc de acum trebuie conceput iniierea
copiilor n lectura sistematic, potrivit cu vrsta lor.
Acum se formeaz grupurile de prieteni i cele de ostilitate. De multe ori ele se
constituie pe baza rivalitii fete biei. La aceast vrst copiii agreeaz jocurile i
activitile organizate sub form de joc, n grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acaparai de
respectarea regulilor sau de spiritul de echip. Centrarea pe sarcin poate cdea pe plan
secund.
La nceput copiilor le vine greu s neleag de ce i cum trebuie adaptate regulile la
diferite situaii. Mai trziu apare nelegerea i mai ales stabilirea normelor grupului. Dup ce
copilul atinge vrsta de 10 ani este indicat ncurajarea lui de a participa la crearea unor noi
reguli. Copiii nu numai c devin mai dispui s neleag i s accepte regulile bazate pe
nelegerile mutuale, ntre covrstnici, ci pot fi ncurajai s treac de la gndirea moral
convenional la cea postconvenional.
Tradiional aceast etap de vrst este considerat ca fiind una a echilibrului afectiv.
Dou probleme rein ns atenia: delincvena juvenil i tulburrile comportamentale. n
ambele cazuri este implicat problematica afectiv i n principal frustrarea. Astfel unii copii
pot cuta recunoatere i satisfacie n alt cadru dect cel colar.

2. Etapa de vrst 12-15 ani (preadolescena)
Din punctul de vedere a dezvoltrii psihosociale acest stadiu este caracterizat de
identitatea/confuzia rolurilor sociale (Cosmovici, Iacob, 1998). Independena crescnd duce
la primele gnduri privind identitatea. Preocuparea fa de prezentarea de sine i rolurile de
sex este mai mare dect aceea pentru orientarea vocaional.
Din punctul de vedere al dezvoltrii cognitive are loc debutul operaiilor formale.
Crete abilitatea de analiz mental, de testare deductiv a ipotezelor. Crete posibilitatea de a
gndi regulile drept nelegeri mutuale flexibile. Regulile oficiale sunt nc ascultate nc
din respect fa de autoritate sau din dorina de a-i impresiona pe ceilali.
Puseul de cretere i pubertatea influeneaz multe aspecte ale comportamentului.
Colegii ncep s fie factor de socializare i influenare comportamental ntr-o mai mare
msur dect prinii. Acceptarea de ctre covrstnici reprezint o miz. Cele mai multe fete
i ncheie puseul de cretere la nceputul acestei perioade. n cazul bieilor ns acesta nu se
ncheie nainte de 14-15 ani.
Regulile grupului devin sursa general a regulilor de comportament. Dezvoltarea unui
cod comportamental specific trebuie vzut ca o tentativ de ctigare a independenei,
obligatorie statutului de adult i care merit ncurajare. Conformismul la normele grupului
69
mbrac forme diverse, de la mbrcminte i pn la jargonul verbal sau gestual. Aceast
caracteristic i poate face pe unii preadolesceni extrem de viruleni n raportarea la cei aflai,
sau considerai a fi n poziii minoritare.
Devine dificil meninerea eficienei activitii i chiar a limitelor bunului sim ntr-o
interaciune de grup. n ciuda aparenelor, la aceast vrst elevii sunt preocupai foarte mult
de ceea ce gndesc ceilali despre ei. Prieteniile, dar i suprrile i certurile sunt mai intense
i cu urmri mai profunde.
Aceast perioad este caracterizat de stri depresive sau de confuzie i anxietate.
Impulsivitatea, necenzurat nc suficient de autoinhibiiile impuse de normele sociale, poate
fi la originea fenomenelor de vandalism cu care coala ncepe s se confrunte ntr-o msur
tot mai mare. Definit uneori n termeni de criz, alteori dimpotriv, preadolescena reprezint
totui o vrst de tranziie ntre copilrie i adolescena propriu-zis, marcat de profunde
schimbri, att sub aspect biofizic, ct i sub aspect psihosocial. Aceste transformri fac ca
preadolescenii s nu mai fie copii n nelesul strict al cuvntului, dar nici aduli.
Preadolescentul nu mai este copil, el are deja o experien destul de mare de via,
uneori o experien dur, dar nici un adult pentru c dezvoltarea lui nu s-a desvrit.
Particularitatea specific psihologiei acestei vrste de trecere const n faptul c aceasta este
psihologia unui semicopil, a unui semiadult.
Dezechilibre multiple, ncepnd cu cele de ordin fizic i neurohormonal care
determin i complic o via psihic pn acum linitit, fac din aceast vrst o adevrat
vrst ingrat, preadolescentul dorind s se afirme, s fie admis ct mai repede printre
aduli. El nu mai poate tri cu iluziile cu care triete un copil, el are cu totul alte interese.
Faptul c preadolescena este privit i, de cele mai multe ori, tratat ca o vrst critic, se
datoreaz n special faptului c vrsta anterioar se caracterizeaz printr-un echilibru fizic i
psihic aproape perfect, reprezentnd o etap din viaa copilului care se desfoar fr prea
mari probleme att pentru coal ct i pentru familie.
Tnrul ajuns n pragul maturitii, nu se mai auto-percepe inferior (are aceeai
nlime cu mama, vocea se schimb i devine ca a tatlui, etc.) ncepe s lupte pentru
afirmarea, n faa tuturor, a noului su statut i o va face copilrete, ns plin de seriozitate i
importan. M. Debesse, vorbind despre criza de originalitate juvenil, arat c aceasta nu
este dect unul din modurile de afirmare alturi de altele, n care transformrile sunt mai puin
violente i mai regulate.
n afara multiplelor transformri ce au loc la toate nivelele, n aceast perioad asistm
la o dezvoltare fizic general. Caracterul dominant al dezvoltrii fizice const n transformri
mari i brute, care au drept consecin pe de o parte contradicii de conduit, pe de alt parte
scderea rezistenei organismului la mbolnviri.
Schimbarea aspectului exterior l face pe preadolescent s-i orienteze atenia mai mult
spre propriul corp. n aceast perioad a vieii sale biatul prezint un amestec incoerent de
copilrie i virilitate, dispoziii ridicole, pilozitate facial, braele i sunt mai lungi dect
trunchiul. Fata are picioare lungi, mini subiri, corpul ru desenat, ntreaga conformaie
lsnd impresia unei fiine deirate. Amndoi sunt dizarmonici fizic, dar i psihic. Se
observ astfel treceri de la rapiditatea micrilor la ncetineal, de la activitate la inactivitate.
Brutali, instabili, excesivi sau stngaci, copiii la aceast vrst sunt dovada rupturii de
echilibru.
Restructurarea general (organic i psihic) se datoreaz n principal, pe de o parte
procesului de maturizare sexual (au loc n sistemul nervos i endocrin), iar pe de alt parte
procesului de maturizare biopsihic a gndirii. Sub influena hormonilor sexuali apar
caracterele sexuale secundare. Saltul realizat prin procesul de maturizare sexual este
interpretat de unii autori ca o criz n formarea personalitii umane criza pubertar.
Dezvoltarea cognitiv capt noi accente la aceast vrst. n sfrit gndirea face, din
punct de vedere structural, saltul la maturitate prin trecerea de la stadiul operaiilor concrete
70
(concret-intuitive) la stadiul operaiilor formale, propoziionale (general-abstracte, formal-
logice, verbal-simbolice). Studiat temeinic de J. Piaget, evoluia intelectual a copilului de la
11-12 ani la 14-15 ani face un pas hotrtor care ar fi desprinderea de concret. Preadolescena
ar fi tocmai aceast eliberare a concretului n folosul intereselor orientate spre trecut i spre
viitor, vrsta marilor idealuri sau nceputul teoriilor care se adaug la adaptrile prezente la
real.
Astfel, saltul afectiv i social al preadolescenei este esenial condiionat de o
transformare a gndirii care s fac posibil manipularea ipotezelor i raionamentelor n
propoziiile desprinse de constatarea concret i actual. Printr-o difereniere a formei i
coninutului, subiectul devine capabil s raioneze asupra unor propoziii n care el nu crede
nc, adic pe care el le consider pure ipoteze, el devine capabil s trag concluziile necesare
din adevrurile posibile. Acest fapt este dup J. Piaget nceputul gndirii ipotetico-deductive
sau formale, esenial pentru dezvoltarea funciei intelectuale.
Alturi de maturizarea gndirii, toate celelalte procese psihice cunosc mari
transformri, fiind diferite calitativ de cele ale perioadei anterioare. Percepia, dei rmne
predominant analitic, se apropie i mai mult de forma sa dezvoltat, matur, fiind deja mai
bine organizat. Memoria logic trece definitiv pe primul loc fa de cea mecanic. Datorit
creterii n dificultate a sarcinilor colare, dezvoltarea memoriei logice apare ca o necesitate,
acum subiectul ncercnd gruparea materialului n uniti cu sens spre a fi fixat i reinut un
timp ndelungat. La fel se ntmpl cu imaginaia creatoare fa de cea reproductiv.
Limbajul devine mai precis, mai nuanat, incluznd termeni specifici (literari, tehnici,
etc.). Voina este mai bine orientat, preadolescentul dndu-i seama c orice aciune se face
n vederea atingerii unui scop. Aceast vrst se face sub semnul dorinei de independen i
afirmare prin activiti care solicit eforturi deosebite, traducndu-se uneori prin ncpnare
i tendina spre contradicie.
Viaa afectiv nregistreaz i ea transformri semnificative. Astfel, ncep s se
formeze sentimentele morale, precum i cele intelectuale i estetice. Sentimentul de prietenie,
pe lng forma de camaraderie, mbrac i alte forme, cu totul noi. Pe de o parte, n raport cu
acelai sex se caut un prieten adevrat i anume un prieten sincer, n care s aib toat
ncrederea. Acesta este preferat prinilor, care nc nu s-au obinuit s l trateze ca pe un
adult i care, n viziunea proprie, se opun dorinei sale de independen. De aceea, opoziia
preadolescentului apare mai frecvent fa de familie. Pe de alt parte, n raport cu sexul opus
ncepe s se manifeste din plin sentimentul de iubire. Dar, instabilitatea afectiv este o marc
a acestei vrste, prieteniile fiind frecvent abandonate. Fenomenul nu ine att de tendina
erotic, ct de sporirea exigenei fa de prietenia / iubirea veritabil.
n ceea ce privete personalitatea, apar o serie de nsuiri care l difereniaz net pe
tnrul preadolescent de copilul dinainte. ntre acestea, ca o caracteristic general, specific
vrstei, este apariia unor modificri ale caracterului, prin accentuarea unor nsuiri care, prin
permanentizare tind s se transforme n trsturi stabile caracteriale.
Dar aceste modificri ale caracterului nu sunt obligatorii, ele exist mai mult ca o
tendin; apariia, direcia i modul lor concret de manifestare n conduit depind de situaie i
de structura de ansamblu a personalitii subiectului n care se refract influenele exercitate.
Pe lng modificrile de caracter care pot lua o direcie pozitiv sau negativ n forme
multiple i variate, n funcie de un ansamblu complex de situaii i de factori, tot n aceast
perioad se constat o cretere a sugestibilitii. Preadolescentul este mai influenabil dect
nainte. n general, sugestibilitatea descrete continuu din copilrie pn la maturitate, dar
exist dou reveniri, dou momente de accentuare a sugestibilitii: la nceputul vrstei
colare i n pubertate. Astfel, influena microgrupului social n care este inclus tnrul trebuie
continuu inut sub observaie discret pentru a evita contagiunea prieteniilor duntoare.
O alt trstur general caracteristic preadolescenei o reprezint structurarea i
diversificarea intereselor. Din momentul n care preadolescentul ncepe s-i construiasc un
71
sistem propriu de valori, s contientizeze trebuina de cunoatere ca scop al aciunii prezent
la majoritatea tinerilor din jurul vrstei de 13-14 ani se poate vorbi de interes.
Dezvoltarea moral n preadolescen este strns legat de procesul de maturizare a
gndirii. Astfel, dezvoltarea capacitilor cognitive de judecat abstract i a posibilitii de
considerare a efectelor viitoare a aciunilor personale are un impact major asupra judecii
morale a preadolescentului. La aceast vrst se face tot mai resimit iniiativa n aprecierea
faptelor morale, n special ale celorlali. Orice atitudine i judecat uman se structureaz i se
orienteaz n raport cu o valoare, iar valoarea moral explic din punct de vedere generic
relaia individ societate. Atitudinea moral constituie expresia integrrii la nivel individual a
valorilor morale ale societii n care triete i a echilibrrii acestora n raporturile
interpersonale.
Fcnd referire la perioada adolescenei, Rousselet o cuprinde prin sintagma criz
moral. Dup el, aceast criz comport trei etape (perioade): perioada revoltei, perioada
nchiderii n sine, perioada exaltrii. Preadolescena cuprinde prima etap a acestei periodizri
revolta. Aceast revolt juvenil nu-i limiteaz manifestrile la refuzul de a se supune, ci
mbrac diferite forme, fuga de acas devenind o modalitate extrem i frecvent de
manifestare. Dar, tnrul nu se revolt numai mpotriva familiei, ci i mpotriva moralei, a
politeei. Ajuns la aceast vrst el se strduiete s scape de toate constrngerile sociale i
morale susceptibile de a sugruma personalitatea lui nscnd.
Revoltndu-se contra tabuurilor i interdiciilor care i s-au impus n perioada
copilriei, viitorul adult i formeaz contiina normativ i motivaional orientat ctre
negarea i respingerea modelelor adultului i implicit cutarea i afirmarea unor modele
culturale proprii. Am putea afirma c, nsoit de modificri ale inteligenei, afectivitii i
personalitii de adaptare a unor noi roluri sociale, acum se formeaz adevrata contiin
social.
Kohlberg (1981), analiznd dezvoltarea moral la diferite vrste, afirm c indivizii
trec prin stadii de moralitate diferite, la fel ca i n dezvoltarea cognitiv. Teoria lui cuprinde
trei nivele: preconvenional, convenional i postconvenional. Majoritatea preadolescenilor,
afirm L. Kohlberg, se situeaz la nivelul convenional al judecii morale. Judecata
convenional a preadolescentului, n contrast cu judecata preconvenional a copilului, care
n esen este nonmoral, are acceptate valorile i standardele morale ale culturii n care
individul triete. Preadolescentul tie cnd un act este drept, iar un act este drept cnd este n
concordan cu regulile stabilite de societate. Comportamentul este bun cnd este n acord
cu cererile promovate de membrii societii.
Mai trziu, n adolescena propriu-zis, tnrul va ncerca s completeze sensul
datoriei cu cel intern al onoarei. Decizia de supunere fa de norma social implic nu numai
grija de a fi aprobat sau dezaprobat de ceilali, ci i asumarea propriei vinovii.
Analiznd aceste puncte de vedere am putea afirma c dac preadolescenii resping
uneori principiile morale i uneori se comport pe dos, ei nu fac aceasta pentru c neag
valoarea lor, ci pentru c vor s neleag sensul acestora, acest fapt fiind o dovad a
interesului manifestat fa de problemele morale mai degrab dect reflectarea unor tendine
antisociale profunde.
Prin toate aceste accese stngace, ns, tnrul preadolescent ncearc s caute mai ales
adevrul lucrurilor. El caut nelegere i ajutor pentru a scpa de angoasa ndoielii de sine, iar
indiferena este singura atitudine de care copiii au cu adevrat team (A. Berge).
Activitile centrate pe interesele reale ale vrstei, iniiate de profesori pentru
valorificarea timpului colar sau al celui liber al elevilor poate fi un factor de prevenire. Cheia
reuitei unui astfel de demers este excluderea formalismului i a poziiei autoritare, dorina
real a educatorului de a afla ce stimuleaz acum impulsivitatea, precum i tactul relaional,
atitudini ce sunt percepute i apreciate de elevi.
72
3. Etapa de vrst 16-18 ani (adolescena)
Muli adolesceni ating n aceast perioad parametrii maturizrii fizice i, virtual,
aproape toi i ncheie puseul pubertar.
n plan fizic i fiziologic adolescentul este deja la nivelul omului matur, dei aceasta nu
nseamn ncheierea definitiv a dezvoltrii. Este vorba de componentele care l fac apt de
activitate ca i pe omul matur: sistemul osos, muscular, respirator, circulator, genital, nervos,
ele urmnd s se mai dezvolte nc n plan cantitativ. Modificrile fizice din timpul pubertii
au un impact puternic asupra psihicului, comportamentului i relaionrii adolescentului. Un
aspect ce este puternic influenat este imaginea corporal. Perceperea greutii este important
pentru fete, ns nu i pentru biei. Pentru biei, maturizarea precoce are un impact pozitiv
asupra imaginii de sine. Este o perioad n care crete interesul pentru sexul opus.
n ce privete dezvoltarea psihic ea cunoate ncheierea unor restructurri eseniale,
continund din stadiile anterioare. Cunoaterea pe ansamblu devine preponderent abstract
(dac educaia anterioar s-a desfurat normal), iar deprinderile de activitate intelectual pot
ajunge la performane apreciabile. Adolescentul este deja capabil s analizeze profund textul
citit, s extrag idei, s formuleze planuri sau s se fo1oseasc de diverse modaliti de
uurare a memorrii (scheme mnemotehnice) sau de orientare strict a ei n sens logic, n
interesul durabilitii.
n relaiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajrii reale, fiind mult mai
atente i mai critice la aspectele pozitive i negative ale unei relaii. Anxietatea n legtur cu
relaionarea social pare s fie mai prezent n rndul lor, i nu numai n cazul raportrii la
sexul opus.
Abilitile cognitive sunt mult mai dezvoltate acum. Este folosit raionamentul
ipotetico-deductiv, care implic gsirea unor soluii ipotetice i apoi formularea logic i
sistematic a unui plan pentru identificarea soluiei corecte. Noile abiliti cognitive le permit
mai mult adolescenilor dect s gndeasc sistematic i logic. Ele au un impact puternic i
asupra multor alte aspecte. n adolescen se dezvolt un egocentrism diferit de cel al
copilului. Ei se simt observai i consider c ceilali i judec n mod critic. Aceasta explic i
nevoia adolescenilor de intimitate. Apar modificri i la nivelul judecii morale. Acum
problemele nu mai sunt privite alb-negru ci apar relativizrile n funcie de situaie. Este
vrsta unei adevrate explozii de interese: tiinifice, tehnice, artistice, politico-sociale,
filosofice, profesionale, urmrind s descopere valorile general umane, iar prin intermediul lor
s-i gseasc valoarea proprie. Interesele multiple ale adolescentului determin atracia ctre
o literatur de mare diversitate: literatura tiinific i istoric, filosofic, romanul social,
spernd s-i satisfac astfel interesul de cunoatere a problemelor mari ale lumii; biografiile
oamenilor de seam, romanul psihologic, poezia liric, fiindc n ele i caut lmurirea cu
privire la propriile triri i aspiraii, nc insuficient conturate i mai ales orientate spre sfere
nalte, adesea nu destul de realiste. Un semn al acestei orientri spre singularitate este nsi
vorbirea, care devine nu rareori n mod deliberat ocant, mpestriat, preioas, abundnd n
neologisme, existente sau inventate.
Una dintre sarcinile majore n adolescen este formarea identitii personale, o nou
nelegere a sinelui ca fiind diferit de ceilali, dar n acelai timp integrat i coerent de-a lungul
timpului. Adolescenii adopt diferite strategii n stabilirea identitii. Unii se retrag din calea
provocrilor i accept identitatea impus de prini, alii sunt copleii de aceast sarcin, iar
alii progreseaz spre gsirea identitii cu mai multe sau mai puine ezitri.
n timpul adolescenei relaia cu covrstnicii devine din ce n ce mai important pentru
auto-explorarea sinelui i achiziiile identitare (Cosmovici, Iacob). Comparativ cu copiii mai
mici, adolescenii au o mai mare capacitate de nelegere mutual real. Aceast capacitate
este legat de noua dorin de mprtire n prietenii apropiate. Se restabilesc relaiile intre
sexe, mai nti n grupuri apoi n cupluri.
73
Trebuie menionat, de asemenea, c n perioada adolescenei, omul se afl n
perspectiva alegerii unei profesii. Ca urmare, leciile trebuie s constituie un mijloc de
observare a posibilitilor lui, iar activitatea dirigintelui trebuie s fie destinat, ntre altele,
ndrumrii n acest sens. Atenia trebuie ndreptat cu deosebire spre adoptarea unei atitudini
realiste de ctre adolescent. Cci vrsta, prin ea nsi, l ndeamn, de regul, spre ocupaii de
mare rezonan, nu ntotdeauna potrivite cu posibilitile lui, ceea ce nu o dat l expune
eecului. i cum eecul poate genera mai departe eec, ne putem nchipui ct de pgubitoare
ar putea fi indiferena factorilor educogeni, fa de nivelul de aspiraie al adolescentului.
n adolescen, influena exercitat de prieteni nu o nlocuiete pe cea a prinilor.
Influena parental rmne important dei cea a prietenilor crete. Rolurile i patern-urile
interaciunilor n cadrul familiei trebuie s se schimbe pentru a se adapta nevoilor adultului n
devenire. Nevoia nelegerii i a sprijinului discret, dar eficient, al adultului, respectiv
profesorului, rmne o resurs preioas.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT

Ausubel D., Robinson, F. (1981). nvarea n coal, E.D.P., Bucureti.
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.). (1998). Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai.
Cuco, C., (coord.) (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ed. a
II-a, Ed. Polirom, Iai.
Davitz, J. R. , Ball, S., (1978). Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti.
Debbese, M., (1981). Etapele educaiei, E.D.P., Bucureti
Gagn, R., (1975). Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti.
Neacu I., (1990). Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti.
Roco, M., (2001). Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai.
Slvstru, D. (2004) Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai.

74