Sunteți pe pagina 1din 73

TRANSVERVAL INTERACTIVE TRAINING

Program de formare-dezvoltare continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar Grup int: Profesorii din nvmntul preuniversitar

Tehnici de nvare prin cooperare Lect. univ .dr. Mihaela Voinea

Braov, 2011

CUPRINS

Introducere Tema Nr. 1 constructiviste

nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei

3 5 13 21 25 30 40 45 49 59 69 71

Tema nr.2. Premise teoretice ale nvrii prin cooperare Tema nr.3. nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape Tema nr.4. Clasa de elevi ca grup Tema nr.5. Metode specifice nvrii prin cooperare Tema nr.6. Proiectarea activitilor didactice din perspectiv constructivist Tema nr.7. Modaliti de evaluare a nvrii prin cooperare Tema nr.8 Competenele profesorului care promoveaz nvarea prin cooperare Aplicaii Rezumatul disciplinei Bibliografie

INTRODUCERE 1. Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului Disciplina Tehnici de nvare prin cooperare urmrete ca principal obiectiv formarea/ dezvoltarea capacitii de a proiecta, desfura i evalua activiti didactice n spiritul pedagogiei cons tructiviste i formarea unor atitudini de deschidere i responsabilitate fa de noile paradigme de interpretare ale educaiei. Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare a proceselor fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma constructuvist. De aceea, cursul de fa i propune s ofere o viziune actual (postmodern) asupra predriinvrii- evalurii, prin prezentarea critic a modelului constructivist al instruirii, a metodelor specifice i a modalitior de evaluare. De asemenea, sunt abordate problemele legate de nvarea prin cooperare (unul dintre principiile pedagogiei constructiviste) dar i de competenele necesare unui cadru didactic constructivist. 2. Competene profesionale oferite: Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil: 2.1 De cunoatere i nelegere - s defineasc n limbaj pedagogic, conceptul de nvare constructivist - s descrie caracteristicile nvrii prin cooperare - s enumere efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare 2.2 De explicare i interpretare - s exemplifice caracteristicle instruirii constrcutiviste - s analizeze critic cele trei tipuri de constructivism (endogen, exogen, dialectic) 2.3 Aplicative - s proiecteze activiti didactice n spiritul pedagogiei constructiviste - s utilizeze n diferite contexte didactice, metodele specifice nvrii prin cooperare 3. Obiective generale - formarea/ dezvotarea capacitii de a proiecta, desfura i evalua activiti didactice n spiritul pedagogiei constructiviste

- dezvoltarea capcitii de a utiliza n mod adecvat i creativ la clas metodele specifice nvrii prin cooperare - formarea unor atitudini deschise i responsabile fa de pedagogia constructivist 4. Structura cursului 4.1 Fundamente teoretice Tema Nr. 1 nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei constructiviste Tema nr.2. Premise teoretice ale nvrii prin cooperare Tema nr.3. nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape Tema nr.4. Clasa de elevi ca grup Tema nr.5. Metode specifice nvrii prin cooperare Tema nr.6. Proiectarea activitilor didactice n spiritul pedagogiei constructiviste Tema nr.7. Modaliti de evaluare a nvrii prin cooperare Te ma nr.8. Competenele profesorului care promoveaz nvarea prin cooperare 4.2 Aplicaii 5. Evaluarea Evaluarea se va realiza pe baza portofoliului realizat de ctre cursani i va cuprinde obligatoriu evalurile de la tema nr.4, 5 i tema nr.6 i aplicaiile de la te ma nr.1, tema 5 i tema 8. Celelalte evaluri i aplicaii pot intra, opional la decizia cursanilor, n componena portofoliului. Criteriile de apreciere/ autoapreciere ale portofoliului : corectitudinea realizrii sarcilor calitatea argumentelor, exemplelor utilizate calitatea bibliografiei utilizate originalitate

TEMA NR. 1 1. Denumirea: nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei constructiviste 2. Competene profesionale oferite: Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s: 2.1 De cunoatere i nelegere s descrie caracteristicile pedagogiei constructiviste s enumere efectele formative ale pedagogiei constructiviste 2.2 De explicare i interpretare s exemplifice, pe baza propriei experiene didactice, avantajele i dezavantajele modelului constructivist 2.3 Aplicative s proiecteze activiti didcatice n spiritul pedagogiei constructiviste s analizeze critic, plecnd de la propria experien didactic, modelul constructivist al predrii 3. Obiectivele temei formarea/ dezvoltarea capcitii de a desfura ctiviti didcatice n spiritul pedagogiei constructiviste dezvoltarea unei atitudini de deschidere fa de noile interpretri ale predrii- nvriievalurii 4. Coninutul detaliat Paradigma, care ad uce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare a proceselor fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma constructuvist. Constructivismul este o teorie a cunoaterii cu un trecut ndelungat. Rdcinile acestei te orii le regsim n filosofie (Kant, Scopenhauer, Nietzsche) de unde au proliferat n sociologie, psihologie, lingvistic. Azi el este o paradigm prin care se interpreteaz aproape toate domeniile sociale, de la educaie la politic, de la art la economie . Meritul resuscitrii interesului pentru constructivismul epistemologic, le revine unor cercettori din domeniul tiinelor educaiei i psihologiei clinice, Ernst von Glasersfeld i P. Watzlawick care n 1981 prin Manifest al constructivismului readuc n atenie aceast problem . (E.Noveanu, 1999, p.7) Succesul de care se bucur azi viziunea constructivist este dat de specificul societii: Gndirea constructivist pare a fi la mod ntr- o epoc n care certitudinile i adevrurile tradiionale devin fragile i discutabile (H.Siebert, 2001, p.15).
5

Constructivismul propune trecerea de la o concepie despre lume i via normativ la una interpretativ. Diferenele dintre cele dou modele sunt redate mai jos, de ctre H.Siebert (idem, p.26) PARADIGMA NORMATIV Optimismul soluiilor tehnologice Societatea informaional (modelul emitor/receptor) Transmiterea de cunotine, ghidare Adevrurile absolute Concepie reducionist despre lume Furnizarea de rspunsuri Consensul/unitatea Soluii perfecte Cunoaterea ca reprezentare nvare autonom Pluralitatea construciilor realitii Concepie holistic despre lume Stimularea ntrebrilor Diferen/diversitatea Probabilitatea erorii Cunoaterea ca o construcie PARADIGMA INTERPRETATIV Sprijinirea autoorganizrii Societatea de nvare i comunicare

Aa cum se poate observa din analiza comprativ a celor dou modele, paradigma interpretativ aduce mutaii importante n conceperea cunoaterii i a nvrii, poate cea mai important fiind tocmai admiterea faptului c putem avea mai multe soluii la una i aceeai problem rezultate din perspective diferite, c putem grei, i deci soluiile odat gsite nu sunt infailibile ci supuse continuu mbuntirii. Aceste caracteristici ale paradigmei const ructiviste au contaminat i mediul colar, paradigma constructivist impunndu- se de la modul de concepere al nvrii, la formarea cadrelor didactice i la organizarea instituiei colare. De fapt, viziunea constructivist drm adevrurile consacrat e de-a lungul vremii (de exemplu, faptul c informaiile transmise de ctre profesorul care tie mai bine dect elevul confer acestuia siguran; cunoaterea aduce certitudini i satisfacii, etc.) i pune la ncercare capacitatea de adaptare la nou att a elevilor, ct mai ales a profesorilor. Din punct de vedere constructivist, educaia subliniaz nstrinrile, indisponibilitile, incertitudinile, contingenele fundamentale din cadrul relaiei omului cu lumile cu care vine n contact (Siebert, 2001, p.57). Iat deci, c se rstoarn vechea convingere despre educaie conform creia aceasta confer omului certitudini, putere, capacitatea de a domina i nelege lumea. Perspectiva constructivist afirm de fapt imposibilitatea cunoaterii certe i definitive, cunoaterea nu este un produs, ci este mai degrab un proces, cunoaterea este un drum ce nu tim exact unde se ncheie (este un drum care se deschide pe msur ce mergem, dup cum se exprima
6

Francisco Varela), cunoaterea este un construct pe care fiecare dintre noi l reinventm, redefinim, reconstruim continuu, pe msur ce acumulm noi informaii, experiene de nvare n contexte diferite, colare i extracolare. Din perspectiv constructivist n educaie i nvare importante sunt ntrebrile, ndoielile, nenelegerile, nelesurile ascunse, latente din spatele unei anume nelegeri. Mult vreme coala, profesorii, prinii s- au strduit s ofere modele demne de urmat, ci de rezolvare a probelmelor i soluii pentru eecuri. n acest sens deosebit de sugestiv este critica adus de Neil Postman colii tradiionale:Manualele transmit doar certitudini, nu i ntrebri sau ndoieli, sentimentul provizoriului, nesiguranei sau ambivalenei cunoaterii umane. Cunoaterea este oferit ca produs pe care l poi achiziiona i nu ca strdanie permanent de nelegere, de depire a erorilor (apud. Siebert, 2001, p.90) Interesant de analizat este conceptul de nvare din perspectiv constructivist. Astfel, nvarea este construcie a realitii, crearea unei concepii asupra lumii, concepie compus din: a. experienele i amintirile noastre b. reelele noastre de concepte i cunotine c. perspectiva i modul nostru de gndire (H.Siebert,1999, p.35) Aadar, constructivismul arunc o alt lumin asupra nvrii umane, interpretat ca un proces n care fiina uman se angajeaz continuu i total, att cognitiv, ct i afectiv, att ca individ uman dar i ca exponent al unei comuniti n care triete. Este de remarcat faptul c se vorbete tot mai mult de caracterul emoional al realitii, de logica afectelor, lucruri care alt dat erau ignorate n discuia despre nvare. Afectivitatea era luat n considerare doar n relaia profesor- elev i mult mai puin sau chiar deloc implicat n procesul nvrii. Psihologul elveian Luc Ciompi are meritul de a readuce la locul meritat afectivitatea uman n nvare, demonstrnd c afectivitatea : (apud. Siebert, 1999, pp.39 -42) 1. 2. 3. 4. 5. 6. este principalul furnizor de energie sau motoare i motivatori ai oricrei dinamici cognitive determin continuu focarele ateniei acioneaz ca nite ecluze sau pori care ne deschid sau nchid accesul la diferiii acumulatori ai memoriei creeaz continuitate; ele acioneaz asupra elementelor cognitive ca un lia nt sau esut conjunctiv determin ierarhia coninuturilor gndirii este un factor extrem de important n reducerea gradului de complexitate
7

Sintetiznd afectele mobilizeaz i motiveaz procesele gndirii, selecteaz i ierarhizeaz coninuturile gndirii, creeaz conexiuni i continuitate (biografic) (Siebert, 2001, p.43). Pentru a nelege mai bine necesitatea schimbrilor din coal vom prezent principalele caracteristici ale modelului constructivist din coal. (Siebert,1999, p.162) Crite rii de analiz Paradigma Concepte cheie Predare Teoria nvrii Didactica Modelul curricular Normativ Educaie, calificare Transmitere ghidare Emitor- receptor, lumii de Modelul costructivist Interpretativ Autonomie, emergen informaii, Perturbri, gradul II reflecia Construirea relitii Structuri cognitive setting- urilor, orientat spre informaia de

Planificarea obiectivelor i a Configurarea coninuturilor, oreintat spre evolutiv, finalitate desfurare

Obiectul nvrii Grup Diferene capitale

Standardizare, verificabilitate nelegere, omogenitate Corect / greit

Diversitatea perspectivelor Simbioz Viabil / relevant structural, pluralitate, zone deviante

Aa cum se poate observa paradigma constructivist presupune o nou concep ie despre predare. n acest sens, semnificativ este modelul constructivist al predrii. Premisele acestui model se gsesc n cele trei tipuri de orientri ale constructivismului, redate n tabelul de mai jos: Tipul de constructivism 1. EXOGEN

Supoziii despre nvare i cunoatere - cunoaterea este dobndit prin construirea reprezentrilor despre lumea extern - cunoaterea este corect i precis n msura n care reflect realitatea aa cum este nvarea presupune receptare, prelucrare, stocare, reactualizare a informaiilor -

Teorii/autori procesarea

informaiilor D. Ausubel R. Gagne

2. ENDOGEN constructivism cognitiv

- cunoaterea este construit prin transformarea,organizarea i reorganizarea cunotinelor anterioare - cunoaterea nu este o oglind a lumii externe - nvarea de succes se realizeaz mai ales prin explorare, descoperire i nu receptare-asimilare - cunoaterea este construit pe baza interaciunii sociale i J.Piaget

DIALECTIC

a experienei - cunoaterea reflect lumea extern, dar filtrat i influenat de cultur i limbaj - cooperarea, negocierea n cadrul activitii de grup (surse importante ale nvrii) - conflictul socio-cognitiv resurs a nvrii (divergena de opinii genereaz soluii, rspunsuri noi) Vgotski

TREI TIPURI DE CONSTRUCTIVISM (adaptare dup Moshman i Wodfolk) Constructivismul cognitivist (piagetian) este cel care afirm c nvarea este un demers individual elevii vin la lecie cu idei, credine i opinii ce trebuie modificate, dezvolt ate, alterate de educator; n acest scop, educatorul formuleaz sarcini i probleme - dilem pentru elevi. (Noveanu, 1999, p.9) Caracteristicile instruirii constructiviste: elevul este constructor de cunoatere; elaboreaz concepte, edific structuri mental e, acord semnificaie fenomenelor, proceselor, ideilor sarcinile de nvare sunt sarcini autentice, conectate la problemele ct mai apropiate de viaa real succesul nvrii, dobndirea noilor achiziii depinde de calitatea experienei i structurilor cognitive de care dispune elevul activitile de nvare preferate: conversaia euristic, investigaia, rezolvrile de probleme, activiti pe microgrupuri, nvarea cooperativ nvarea este facilitat de interaciunea social: o cooperare, conflict cognitiv, negociere n interiorul grupului o competiie ntre grupuri motivaia intrinsec a nvrii este potenial reprezentrile multiple ale coninutului faciliteaz nvarea constructivist

ntr- o lucrare de sintez privind constructivismul E.Joia

arat esena/scopul nvrii

constructiviste, printre care amintim: scopul practic este ucenicia n cunoaterea tiinific a realitii, aducerea tiinei ca proces n coal; construirea nelegerii solicit timp, pentru cutare, asimilare, acomodare, re- construcia schemelor i argumentelor, schimbarea sau consolidarea structurilor cognitive, sesizarea semnificaiilor, revizuirea ideilor, a modelelor de interpretare, strategiilor de rezolvare; este un proces n evoluie continu, subiectiv, influenat i socio cultural, un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin experiene proprii, reflecii sau relatri verbale (Joia, 2006,p.61) Dei, instruirea construcivist ofer o imagine mai realist a nvrii, acest mod nu este lipsit, aa cum subliniaz profesorul Dan Potolea, de unele concepii greite cum ar fi: planificarea sistematic i atent nu mai este necesar; interaciunile sociale i dezbaterile genereaz automat nvarea; predarea este mai simpl i mai comod; G.E. Hein menioneaz i alte nelegeri greite ale constructivismului, cum ar fi: - elevii limiteaz nvarea numai la activitatea de reflecie, interpretare prin construire sau i utilizeaz simurile pentru a construi n afara mentalului; - profesorul nu se implic deloc n construirea chiar independent, dar el ofer modele de construire a cunoaterii tiinifice, metode de conducere a ei. (apud. Joia, 2006, p.295) De asemenea sunt de menionat dilemele i obstacolele practice semnalete de B. Laplante (idem, p.296): n coal, n domeniul tiinelor, unde domin obiectivismul n cunoatere, este dificil i este pierdere de timp ca elevii s formuleze ei nti, subiectiv, s redescopere realitatea tiinific, ca apoi s generalizeze lucruri deja tiute i care ar putea fi prezentate tot tradiional; pentru numeroase teme tiinifice nu se poate crea contextul, mijloacele de descoperire, ci trebuie preluate tot tradiional; experiena anterioar a elevilor nu permite nc nelegerea, interpretarea Toate aceste opinii ntresc ideea conform creia, constructivismul n educaie nu este un panaceu universal, el trebuie aplicat n spriritul lui, adaptat cerinelor elevilor i al contextului concret n care acionm. Aplicat n mod dogmatic, necritic, constructivismul poate degenera aa cum atrag atenia adepii acestei paradigme, n subiectivism, superficialitate, relativism. Aa cum vom vedea, majoritatea dintre criticile aduse constructivismului au rdcini n interpretarea greit a principiilor constructivismului, care aplicate necorespunztor devin aciuni sterile lipsite de aspecte formative i informative. Semnificativ n acest sens este opinia prezentat n revista german Focus care critic constructivismul pedagogic (cel inadecvat aplicat!) : Se pare c nivelul nvmntului gimnazial este pus n pericol de acest gen de profesor care te face s te simi n largul tu, printr - o concepie relativist despre lume, prin reducerea materiei de nvare prin nvare autodidact, prin
10

anularea

sistemului de notare, prin tolerana fa de toi i oricine, prin fundamentarea

emoional, demontarea nvrii raionale, in- dependena fa de ceilali, prin talkshow n loc de ore, prin nstrinarea de lume (apud. Siebert, 2001, p.23) ntr-adevr, chiar dac critica vehement a celor de la Focus, este uor exagerat ea pune n vedere potenialul pericol al aplicrii constructivismului neadaptat realitii colare, cerinelor formative ale ei. Nu n ultimul rnd aceste critici subliniaz, indirect, i ideea necesitii unor profesori cu anumite competene pentru a lucra cu elevii n contextul constructivismului. Dup cum vom vedea rolul profesorului nu este unul secundar, n sensul c responsabilitatea nvrii revine elevului, ci dimpotriv, rolul profesorului devine tot mai important, i sunt solicitate competene de proiectare a contextelor nvrii, gestionarea resurselor contextului pentru a obine maximum de efecte formative. Proiectarea, orgnizarea, desfurarea i evaluarea activitilor n contextul constructivist, presupune redefinirea rolului profesorilor, eforturi i responsabiliti suplimentare, nicidecum uurarea sarcinilor lui. Referitor la conducerea activitilor de nvare constructivist, ea se desfoar conform schemei urmtoare (Cf. D.Potolea, note de curs): Problem de rezolvat

Elevii

Interaciune social

Reprezentrile coninutului

Profesorul

Avantajele modelului: se pune accentul pe: capacitatea de rezolvare a problemelor capacitatea de gndire critic capacitile decizionale capacitile de conceptualizare
11

capacitile evaluative este relevant pentru capacitile superioare de gndire este valabil pentru dezvoltarea unor comportamente i atitudini sociale se preteaz pentru tratarea unor teme interdisciplinare

Limitele modelului este consumator de timp i energie angajeaz mai mult efort i mai mult imaginaie din partea profesorului Cu toate limitele modelului constructivist, el este cel care n prezent satisface n cel mai mare grad cerinele noilor generaii de elevi, i implicit, cerinele societii bazate pe cunoatere i comunicare, i mai ales, contureaz trsturile educatorului constructivist. Evaluarea. Realizai un eseu cu titlul Pedagogia constructivist ntre deziderat i realitate, n care s exprimai avantajele i limitele modelului constructiv ist al instruirii raportndu- v la propria experien didactic.

12

TEMA NR. 2

1. Denumirea : Premise teoretice ale nvrii prin cooperare 2. Competene profesionale oferite: Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s: 2.1 De cunoatere i nelegere s defineasc, n limbaj pedagogic, nvarea prin cooperare. s descrie esena teoriei nvrii sociale- A. Bandura. 2.2 De explicare i interpretare s explice fundamentul psihosocial al nvrii prin cooperare. s exemplifice cum se poate realiza nvarea prin cooperare la diferite discipline specifice nvmntului primar. 2.3 Aplicative s argumenteze importana pedagogic a teoriei nvrii sociale. s utilizeze creativ, n difeirte contexte didcatice i extradidactice , nvarea prin cooperare.

3. Obiectivele temei dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare prin cooperare. dezvoltarea capacitii de a anliza critic impactul nvrii prin cooperare n coala contemporan 4. Coninutul detaliat nvarea prin cooperare este unul dintre principiile de baz ale pedagogiei constructiviste. nvarea prin cooperare este neleas ca strategia pedagogic ce ncurajeaz elevii/studenii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun (Oprea, 2007, p.137) Ctlina Ulrich definete nvarea prin cooperare ca reprezentnd folosirea grupurilor mici n scopuri instrucionale, astfel nct lucrnd mpreun - elevii i maximizeaz att propria nvare, ct i a celorlali colegi. (2000, p.55) O alt definiie a nvrii prin cooperare pune accent i pe evaluarea rezultatelor tehnici de conducere a clasei care prevd lucrul elevilor n grupuri mici n timpul activitilor de nvare i evaluarea acestora n funcie de rezultatele obinute (apud. Chiosso, 2007, p.29) Exist i autori care fac distincia ntre colaborare i cooperare. Colaborarea, conform DEX, reprezint a participa alturi de alii la realizarea unei aciuni sau a unei opere care se efectueaz n

13

comun. (p.194). Cooperarea presupune mai mult dect participarea alturi, interaciunea cu altul pentru a realiza scopul comun. Cooperarea presupune colaborarea.

i anume

Elena Joia face o precizare : cnd colaborarea devine mijloc n rezolvarea unei sarc ini de construcie cognitiv, prin colaborarea n toate fazele acesteia i la nivelul unui grup restrns, atunci avem a face cu o aplicaie specific a colaborrii:co -operarea n grup. (...) Colaborarea i influeneaz nivelul, modelul ritmul, calitatea construciei prin co-operare, prin confruntare, prin rezolvare n comun. (2006,p.108) Anderson, Reder i Simon (1996) interprteaz nvarea prin cooperare ca un instrument, acentul cznd nu pe situaia de nvare n sine, ct mai ales pe funcionalitatea ei. Din aceast perspectiv elevii au acelai statut n faa cunoaterii, achiziiei de cunotine i abiliti, iar cooperarea se desfoar sub tutoriatul profsorului, fie n grup de nvare. (idem) Fundamentarea psihopedagogic a nvrii prin coo perare este reprezentat de teoriile dezvoltrii cognitive, behavioriste i teoria interdependenei sociale. (Ulrich, 2000, p.27) Teoriile dezvoltrii cognitive, reprezentate prin teoriile lui J. Piaget i Vgotski, afirm ideea conform creia atunci cnd elevii coopereaz apar conflicte socio - cognitive ce genereaz dezechilibru cognitiv, care stimuleaz dezvoltarea. Dac Piaget este reprezentantul constructivismului endogen (pornete de la teza conform creia realitatea nu se descoper de la sine, ci doar prin efortul de cunoatere al subiectului care proceseaz informaiile, construind semnificaiile), Vgotski este reprezentantul constructivismului social, exogen, deoarece din perspectiva sa, cunoaterea este o construcie social pentru c valorific diferitele interpretri individuale date problemei su situaiei. De fapt, elevii negociaz i construiesc sensul conceptelor prin confruntarea interpretrilor, experineelor i cunotinelor lor. Teoriile behavioriste se centreaz pe impactul recompenselo r i sanciunilor grupului asupra celui ce nva. Contribuii nsemnate n acest sens au adus psihologi precum : Skinner, Bandura, Kelly. Psihologul Albert Bandura a adus o contribuie important (i mai ales din punct de vedere pedagogic!) deoarece a exp licat mecanismul nvriiprin raportare la natura social a nvrii. El a studiat comportamentul agresiv la copii. Modul concret prin care se realizeaz nvarea social este expunerea la model i imitaia. Bandura a identifcat dou faze ale procesului de imitaie: una de achiziie i una de realizare. Factorii care favorizeaz imitarea unui model sunt: ntrirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competena modelului), interaciunea afectuoas cu modelul, similitudinea, recompensele financiare. (Negovan, 2007, p.76)
14

n teoria nvrii prin cooperare regsim unele principii ale nvrii sociale. Unul dintre acestea este impactul modelului asupra individului. Cnd nva prin coperare, elevii se confrunt cu maimulte modele de gndire, de comunicare, de comportare, cultivndu- li-se resonsabilitatea n actu alegerii. Un alt lucru important este dat de relaia cu modelul, relaiile afective pozitive au un impact formativ mai mare, iar lucrul acesta este exploatat i de nvarea prin cooperare. nvarea social, nvarea prin cooperare sunt importante i pentru dezvoltarea competenelor sociale, tot mai mult solicitate n societatea actual. Teoria interdependenei sociale susine c grupurile sunt entiti n cadrul crora interdepe ndena dintre membrii variaz. Kurt Lewin afirm c esena unui grup ine de interdependena dintre membrii (generat de un scop comun), iar modificrile la nivel individual sau de subgrup produc modificri la nivelul altui membru al grupului sau al altui subgrup; o anumit stare de tensiune intrinsec n cadrul grupului motiveaz dinamica spre realizarea scopurilor comune urmrite. Toate aceste argumente de natur teoretic subliniaz ideea conform creia grupul este un context al nvrii i o resurs de nvare cu efecte formative att n plan cognitiv ct mai ales social- afectiv. Grupul, i mai ales nvarea n grup, solicit permanent membrilor si, capacitatea de adaptare, de relaionare, alturi de respect, toleran fa de diferene, empatie. Toate aceste trsturi i competene sunt ingredientele societii noastre i nu ntmpltor, nvarea prin cooperare este tot mai prezent n coal. Analiznd definiiile de mai sus, sesizm urmtoarele aspecte/ caracteristici importante ale nvrii prin cooperare: 1. Grupul este elementul definitoriu pentru nvarea prin cooperare. 2. Existena unui scop comun la care membrii grupului trebuie s adere 3. Existena unor abiliti de lucru n grup sau mai corect spus competene sociale 4. Climatul colar unde are loc experiena Referitor la prima caracteristic a nvrii prin cooperare, grupul de elevi, trebuie s precizm c, acest grup difer de alte grupuri, prin faptul c ei au un obiectiv comun de urmrit, ei manifestnd interdependen pozitiv (succesul grupului depinde de activitatea fiecrui membru al su). n ceea privete scopul/ obiectivul grupului, el trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie perceput n mod subiectiv drept obiectiv comun, astfel nct fiecare membru s contribuie la realizarea lui (altfel nu se realizeaz acea interdependen pozitiv definitorie pentru ce nseamn cooperarea)

15

s fie acceptat sau mprtit de toi membrii grupului: cine nu accept obiectivul ca pe o resurs preioas i indispensabil devine un obstacol ca re poate afecta efortul comun; s fie complex i s creeze competiie: grupul trebuie s fie perceput ca indispensabil pentru realizarea obiectivului; acesta se formeaz n jurul unui obiectiv pentru care forele individuale nu sunt de ajuns; grupul i obiectivul trebuie s se afle ntr- o strns legtur. Nu orice obiectiv necesit prezena grupului, iar cnd acest lucru se ntmpl, pot aprea manifestri ale dezinteresului. (Chiosso, 2007, p.30) nvarea prin cooperare necesit anumite competene elevilor, ntre acestea competenele

sociale fiind deosebit de importante. Aa cum am mai precizat, n societatea actual dar i n coal una din competenelecheie ce este stipulat n curriculum- ul romnesc se refer la competene interpersonale i civice sa u, cu alte cuvinte, competene sociale. M. Argyle definete competena social ca ansamblu de patternuri comportamentale care permit indivizilor s obin asupra altora efectele dorite si distinge dou accepiuni: competentele sociale generale, legate de realizarea scopurilor i motivaiilor individuale (de exemplu a fi popular) si competente sociale profesionale, legate de munc (a- i determina pe alii sa munceasc mai bine sau sa nvee mai bine) (apud. Luca, 2003, p.190) Componentele competenei sociale, arat autorul mai sus citat sunt: asertivitatea, stilul de comunicare verbal i nonverbal, empatia, cooperarea i atenia fa de ceilali, prezentarea de sine, capacitatea de adaptare n situaii i relaii diferite. (idem, p.191) Ceea ce pune n valoare Argyle este structura competenei sociale, care aa cum reiese de mai sus, i dinamica/ evoluia competenei sociale deoarece depinde de sex, vrst, clas social i trsturi de personalitate. O alt accepiune a competenelor sociale o ntlnim n tr- un document al Uniunii europene privind competenele cheie pentru educaia de - a lungul vieii (key competences for lifelong) unde se precizeaz c aceste competene sociale se refer la competenele personale, interpersonale i interculturale i toate formele de comportament care echipeaz indivizii s participe ntr -un mod efectiv i constructiv la lumea profesional i social. Ele asigur starea de bine (well-being) personal i social ( learninghttp://europa.eu) Competenele sociale sunt o condiie pentru adaptarea social eficient. Analiznd conceptul de competen social sesizm urmtoarele caracteristici strns legate ntre ele (Voinea, 2010) : complexitatea, dovad greutatea de a fi surprins ntr -o definiie general valabil.

16

Unii specialiti au definit competena social prin structura ei, alii prin rezultatele obinute sau chiar prin raportare la alte concepte cum ar fi cel de inteligen social. K. Alberchts propune o definiie de lucru a inteligenei sociale: abilitatea de a te nel ege bine cu alii i a- i face s coopereze cu tine (2007, p.19) i identific cinci componente ale inteligenei sociale: simul situaiei. prezena autenticitatea claritatea empatia

Un alt teoretician al inteligenei sociale, este Daniel Goleman, cunoscutul autor al lucrrii Inteligena emoional. Ca i Albrecht, descrie inteligena social ca fiind alctuit din dou mari componente, fiecare cu anumite subcomponente (Golemman, 2007, p.102): A. Contiina social ceea ce sesizm despre ceilali i cuprinde: Empatia primar: sentimentele mprtite cu ceilali; sesizarea semnalelor emoionale nonverbale. Rezonana emoional: a asculta cu receptivitate maxim; a rezona cu o alt persoan. Precizia empatic: nelegerea gndurilor, sentimentelor i inteniilor altei persoane. Cogniia social: a ti cum funcioneaz lumea social.

B. Dezinvoltura social care se construiete pe contiina social pentru a da natere la interaciuni eficace i fr probleme. Aceasta cuprinde: Sincronia: interacionarea fr probleme la nivel nonverbal. Imaginea de sine: prezentarea eficient a propriei persoane Influena: modelarea rezultatului interaciunilor sociale. Preocuparea: luarea n calcul a nevoilor celorlali i acionarea n consecin. Dinamica conceptului de competen social, faptul c el depinde foarte mult de vrsta individului i de contextul social i evolueaz o dat cu exigenele societii. Dac n anii 1930 competena social se reducea la a avea o slujba, o familie i a fi bine vzut n comunitate, azi competena social cuprinde pe lng aspectele menionate i capacitatea de implicare activ n comunitate, de comunicare asertiv, de gestionare a situaiilor de criz etc. De asemenea, vrsta este i ea un criteriu important n analiza compete nei sociale. De exemplu, nu putem compara competena social a unui adolescent (recunoscut ca fiind competent social) cu cea a unui adult, tocmai datorit faptului c n structura competenei sociale, experiena
17

de via, interpretarea diferitelor evenimente, modul cum sunt valorizate i interiorizate experienele de via depind mult de individ. Dificultatea de a msura competena social Aceast dificultate rezult i din faptul c, majoritatea specialitilor care s -au ocupat de studiul competenei sociale, au afirmat c sociabilitatea are un rol important n exprimarea, afirmarea i dezvoltarea competenei sociale. Sociabilitatea ns, ine i de mecanisme biologice nnscute. Un astfel de punct de vedere susine Jerome Kagan care prin studiile longi tudinale efectuate, demonstreaz de ce nu toi copii sunt la fel de sociabili. Totui exist diferite modaliti i tehnici de msurare/ nregistrare a sociabilitii de la diferitele tipuri de observaii pn la testul sociometric. Rezultatele obinute p rin astfel de metode dau o imagine asupra competenei sociale a persoanei. Preocuparea specialitilor pentru formarea i dezvoltarea competenelor sociale este justificat deoarece competenele sociale pot fi interpretate ca motoarele dezvoltrii personale i sociale. Din acest motiv, specialitii din tiinele educaiei sunt preocupai de formarea i dezvoltarea lor de timpuriu. Competenele sociale se formeaz de la o vrst fraged prin interaciunea cu membrii familiei i apoi prin interaciunea cu actorii din mediul colar. Spre deosebire de familie, n coal competenele sociale se formeaz n mod sistematic, contient i organizat, fie prin discipline care urmresc n mod expres formarea acestor competene (prin diversele discipline din aria curricular om i societate), fie prin toate interaciunile ce rezult n spaiul clasei i n cel colar, n general. De exemplu, utilizarea metodelor specifice dezvoltrii gndirii critice, nvarea prin cooperare, relaiile democratice elevi-profesori, predarea n echip, participarea elevilor la deciziile vieii colare, toate acestea constituie prilejuri de exersare a competenelor sociale. Cadrele didactice trebuie s urmreasc n mod explicit formarea acestor competene, pentru ca ntr- adevr coal s fie i n fapt o pregtire pentru via. Toat gama de emoii i sentimente ce nsoesc individul n viaa colar, toate interaciunile cu lumea complex (divers i dinamic) a colii sunt un antrenament excelent pentru ce nseamn mai trziu lumea profesiunilor, a vieii de familie, a vieii personale. Dar acest antrenament este eficient numai dac ndeplinete urmtoarele condiii: (Voinea, 2010, p. 104) este realizat sistematic (empatia, cooperarea, acceptarea diferenelor, afirmarea propriei personaliti etc. nu se realizeaz spontan sau ntmpltor la o or de cultur civic, de exemplu. Toate aceste competene trebuie formate cu fiecare prilej, la fiecare interaciune elev-cadru didactic. Ele se formeaz prin concursul tuturor cadrelor didactice, prin colaborarea real dintre coal i familie)
18

este urmrit n mod contient. (La prima vedere, ar prea c oamenii i dezvolt oricum competene sociale, pentru c omul este prin definiie o fiin social, constrns s interacioneze cu alii. Dar interrelaionarea armonioas, comunicarea asertiv, acceptarea diferenelor, cooperarea etc. nu se nva de la sine dect foarte greu i foarte rar, cu riscuri mari, pe cnd nvarea contient nu numai c este mult mai eficient, dar este i plin de satisfacii, motivant i nltur riscul eecului care conduce la nchidere i izolare social )

este diversificat (sunt exploatate diverse situaii n care pot fi formate competenele sociale - nu numai situaiile propriu- zis de nvare, dar i situaiile extracolare, informale. Orice interaciune elev-elev sau cadru didactic- elev i chiar interaciunile dintre cadrele didactice au un potenial formativ asupra competenelor sociale )

este permanent evaluat, interevaluat i autoevaluat ( dac n situaiile extracolare competenele sociale sunt evaluate implicit, prin succesul/insuccesul persoanei n relaionarea cu semenii, n coal aceste competene sunt evaluate direct i explicit , mult mai nuanat. De asemenea interevaluarea, i mai ales autoevaluare a sunt prghii valoroase care contribuie la formarea competenelor sociale.) O alt caracteristic a nvrii prin cooperare este climatul colar unde are loc experiena,

poate fi analizat aa cum sugereaz G. Chiosso, la dou niveluri: un climat de clas i unul de grup. Aceste niveluri sunt n interdependen, de aceea cadrele didactice trebuie s acorde o atenie deosebit crerii unui climat favorabil nvrii, comunicrii, acceptrii n clas. Acest lucru nu se obine uor, de la sine, ci din contr, solicit ntreaga competen relaional a cadrului didactic. Acest climat colar se formeaz treptat prin acumularea tuturor experienelor (att plcute ct i mai puin plcute) formale i informale care se deruleaz n clasa de elevi. Pe de alt parte, fiecare elev cu lumea lui interioar, cu back -ground- ul su, cu ateptrile i dorinele lui contribuie att contient ct i incontient la calitatea mediului n care nva. De aici decurge i vulnerabilitatea acestui climat, surprins de G. Chiosso: Formarea climatului necesit timp ndelungat i e o condiie fragil i precar, care poate fi cu uurin distrus de reacii minime de aprare, nchidere n sine nsui, antagonism i rivalitate (ibidem) Rolul cadrelor didactice n gestionarea relaiilor din interiorul grupului colare este covritor. Ei sunt cei care n mod contient i competent se strduiesc s menin un climat favorabil cooperrii. Pentru a asigura succesul muncii n grup profesorul trebuie s dezvolte elevilor anumite compete ne cum ar fi: Capaciti de comunicare i parafrazare a ceea ce au reinut pentru a verifica nelegerea Capacitatea de a ajunge la consens
19

Capaciti de a trimite i a primi feed-back-uri Capacitatea de a asculta activ, de a fi receptiv i tolerant la p rerile colegilor, de a susine i a accepta diferenele de opinie Capacitatea de a reflecta asupra celor discutate i a se concentra asupra prioritilor Capacitatea de a oferi i a primi ajutor din partea colegilor i de a nu prelua controlul ntregului grup Evaluare: a. Demonstrai cum se pot forma n coal competenele sociale. b. Artai la ce disicpline i prin ce activiti didcatice i extradidiactice se poate utiliza nvarea prin cooperare ca instrument al formrii/ dezvoltrii competenelor sociale.

20

TEMA NR. 3 1. Denumirea : nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape, efecte formative 2. Competene profesionale oferite: Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s: 2.1 De cunoatere i nelegere s enumere etapele specifice nvrii prin cooperare s descrie efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare n clasa de elevi 2.2 De explicare i interpretare s exemplifice utilizarea nvrii prin cooperare la diferite discipline s explice cum pote contribui nvparea prin cooperare la formrea/dezvoltaea competenelor sociale 2.3 Aplicative s utilizeze nvarea prin cooperare n difeirte contexte didactice s ierahizeze efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare

3. Obiectivele temei dezvoltarea capacitii de a utiliza adecvat, n diferite contexte didactice, nvarea prin coperare dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de utilizarea nvrii prin cooperare n diferite contexte didactice i extradidactice 4. Coninutul detaliat nvarea prin cooperare este adesea confundat cu nvarea prin colaborare. De aceea se impune o analiz conceptual a celor doi termeni. Crenguaa- Lcrmioara Oprea subliniaz faptul c, nvare prin colaborare este o strategie care implic elevii s susin nvarea n grup sau echip, dezvolt responsabilitatea individual n contextul interdependenei relainale n cadrul creia membrii descoper informaii i se nva reciproc. Sfera de cuprindere este mulr mai larg, astfel nct nvarea prin colaborare integreaz nvarea prin cooperare.(Oprea, 2007,p.138). Condiiile unei nvri prin cooperare, care sunt : (Oprea, 2007, p.139) compoziia grupului sarcina i scopul grupului normele de grup
21

Referitor la prima condiie, autoarea descrie variabilele care definesc compoziia grupului : a. Vrsta i nivelul de pregtire al participanilor (cognitiv, social, afectiv). Vrsta este un factor important ca variabil ce determin compoziia grupului, deoarece sarcinile pe care le au de rezolvat membrii grupului, limbajul utilizat, toate solicitrile n general, trebuie s fie conform vrstei indivizilor. n grupurile clas aceas variabil este omogen i cadrul didactic trebuie s dovedeasc o bun cunoatere a particularitilor de vstr. De exemplu una i aceeai tem legat de prietenie, va avea alt structur i alt coninut cu elevii div clasele I- IV i alt strcutur cu alt coninut cu elevii adolesceni din clasa a XII -a. Probleme legate de vrst pot aprea (mai rar, ns) atunci cnd grupul nu este omogen (copii cu adolesceni, adolescenti cu aduli) i prima sarcin a cadrului didactic este aceea de a gsi liantul specific tuturor vrstelor. Acelai luru apare legat i de nivelul de pregtire al membri lor unui grup. Dei se accept c oricum exist unele diferene ntre membrii unui grup n privina pregtirii, acestea nu trebuie s fie foarte mari, deoarece diferenele se pot transforma din resurse de nvare n resurse de conflict ntre membrii grupului. De asemenea nivelul de dezvoltare cognitiv, dar mai ales social- afectiv este important pentru buna desfurare a muncii n grup. Coperare i colaborarea aa cum am artat mai sus, necesit anumite competene sociale minime. Munca n grup poate fi privit i ca o provocare pentru individ, pentru c l constrnge s interacioneze, s manifeste deschidere spre cellalt , depirea individualismului, pe de alt parte poate fi privit i ca sns de a te dezvolta pe dimensiunea social a fiinei umane. Din acest punct de vedere, atenia cadrului didactic atunci cnd lucreaz cu grupurile de copii sau elevi trebuie s fie focalizat mai ales pe dimensiunea dezvoltrii competenelor sociale. b. mrimea grupului. Prerile privind numrul optim de persoane care lucreaz ntr-un grup graviteaz n jurul cifrei 4. Grupul poate fi alctuit din maxim 6 persoane. n general se admite ca regul general ca mrime agrupului s creasc direct proporional cu complexitatea sarcinii. c. normele de grup A doua condiie se refer la sarcina i scopul grupului . Grupul poate rezolva cu succes orice sarcin pe care ar putea- odepi elevul dac ar lucra individual. Pentru a adera la scopul grupuli, elevi trebuie s aib fiecare un rol clar n grup, care exprim o contribuie clar la sarcina grupului. De exemplu n cadrul grupului un elevu poate avea rolul de secretar (noteaz ideile care au fost discutate de membrii grupului), un altul are rol de purttor de cuvnt, un altul este facilitatorul, cel care monitorizeaz interveniile particpanilot, astfel nct niciunul s nu monopolizeze discuia sau s ramn pe dinafar, un altul este cel trage aconcluziile etc. elevii trebuie familiarizai mai nti cu rolurile.

22

Sugestia, de natur pedagogic, ar fi ca nainte de a lucra n grup, elevii s ncerce s defineasc ei grupul, ce este un grup, ce rol au membrii grupului, care ar fi regulile pe care le-au urma n grup. De asemenea, dup ce elevii au neles, exersat i chiar specializat ntr+un anumit rol, acestea trebuie schimbate. A treia condiie a nvrii prin cooperare se refer la normele care alctuiesc cultura de grup. Lucrul n grup presupune anumite reguli care trebuie stabilite, cunoscute i respectate de ti membrii grupului. Este un prilej cu care profesorul/ nvtorul i ajut pe elevi s neleag pe viu ce nseamn interdependena, negociere, etc. Principiile nvrii prin cooperare (Oprea,2007,p.142 -143): 1. Interdependena pozitiv, potrivit creia succesul grupului depinde deefortul depus n realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Elevii sunt dirijai ctre un scop comun, stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforuturilor tuturor. 2. 3. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi ajutor,la priceperea de a rezolva situaii conflictuale. Elevii sunt nvai, ajutai, monitorizai n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena n grup. 4. Interaciunea fa n fa ca presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune n care elevii s se ncurajeze i s se ajute reciproc. 5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv. Efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare sunt vizibile n planul afectiv, atitudinal i motivaional. Crengua- Lcrmioara Oprea subliniaz faptul c elevii care lucreaz n cooperare cu colegii lor dobndesc urmtoarele ctiguri: interrelaiile dezvolt capacitile sociale de comunicare i de adaptare la regulile grupului succesele nregistrate n soluionarea colectiv a problemelor sunt mai mari sunt stimulate gndirea critic, creativ i lateral dezvolt n crederea n propriile puteri promoveaz o atitudine pozitiv, respectul reciproc i tolerana
23

motiveaz participarea activ i implicarea n sarcina colectiv (2007, p.137)

Alte argumente, referitoare competenele dezvoltate de nvarea prin cooperare decurg din nsi condiiile unei nvri prin cooperare, care sunt : compoziia grupului sarcina i scopul grupului normele de grup Lucrnd prin cooperare, elevii nva de fapt, s se adapteze unul la cellalt, s comunice i s asculte, s respecte punctul de vedere al celuilalt, dar s l afirme i pe cel propriu, nva s - i depeasc prejudecile i s se cunoasc prin cellalt. Evaluarea Descriei activiti didactice i extradidcatice care pot fi realizate utiliznd nvarea prin cooperare i care conduc la formarea/dezvoltarea competenelor sociale.

24

TEMA NR. 4 1. Denumirea: Clasa de elevi ca grup 2. Competene profesionale oferite: Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s: 2.1 De cunoatere i nelegere s enumere caracteristicile specifice clasei de elevi ca grup social s exprime,n limbaj pedagogic, valenele formative ale grupului de elevi 2.2 De explicare i interpretare s exemplifice avantajele clasei omogene s explice avantajele clasei eterogene pentru nvarea prin cooperare 2.3 Aplicative s utilizeze, n practica curent la clas, lucrul n grup s dezvolte un mediu educaional favorabil nvii prin cooperare

3. Obiectivele temei dezvoltarea capaciti de a utiliza valenele formative ale grupului de elevi pentru creterea eficienei nvrii dezvoltarea unei atitudini de responsabilitate fa de crearea unui mediu al clasei favorabil nvrii prin cooperare 4. Coninutul detaliat Autorul lucrrii "Inteligena emoional", D.Goleman, ntr-un capitol dedicat rolului colii n dezvoltarea inteligenei emoionale arat c "coala devine un loc n care copii sunt crescui nvnd leciile de baz pentru via pe care altfel nu ar avea unde s le primeasc" (Goleman, 2001, p.335) Astfel, coala, mai concret clasa de elevi devine un mediu important pentru dezvoltarea socio- emoional a elevilor. Clasa de elevi, arat A. Neculau (1983) este un grup de munc specific, compus dintr -un numr de membri egali ntre ei (elevii) i dintr-un animator (profesorul), ale cror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul srcinii i de normele de funcionare Clase de elevi poate fi consierat un grup primar, n care membrii au aceleai valori, scopuri i standarde de comportament i n care sunt p osibile contacte interpersonale deoarece: sunt frecvente interaciunile de tip fa n fa

25

clasa posed structuri ce- i confer stabilitate (se dezvolt norme ce modeleaz comportamentele membrilor i le face previzibile i genereaz dinamica rolurilor i statusurilor)

clasa tinde s ating anumite scopuri membrii clasei se percep ca facnd parte din grup, iar elevii din alte clase i identific pe baza acestei apartenene. (Ulrich, 2000,p.8)

Caracteristicile grupului colar Cunoaterea carcateristicilor grupului colar este o necesitate pentru orice nvtor pentru a beneficia de pe urma utilizrii nvrii n grup. Aceste caracteristici sunt: ( Iucu, Ezechil, Chivu, 2008, p.413) a. coeziunea,care reflect convergena dintre membri, concentrarea interaciunilor n vederea integrrii lor ntr- un tot unitar ( idem, p. 413). n formarea coeziunii grupului de elevi nvtorul are un rol decisiv, deoarece modul n care acesta comunic, modul n care gestioneaz situaiile critice aprute n clas sunt de natur s ntreasc sau nu coeziunea grupului. nvarea prin cooperare constituie i un prilej de a ntri coeziunea grupului. b. dinamica reflect totalitatea transformrilor ce au loc n grupul de elvi, evoluia sa de la un faze incipiente la consolidarea unei personaliti a grupului pn la dispariia sa. Grupul de elevi are o evoluie special dat de constituirea lui n clasa I i destrmarea lui la sfritul clasei a VIII -a. c. sintalitatea se refer la totalitatea trsturilor ce caracterizeaz un colectiv concret,privit ca un ntreg, prin care se deosebete de celalte colective. Este , cu alte cuvinte, un fel de personalitate a grupului. n clasa de elevi apar procese de grup care actualizeaz structura i funciile grupului n strns dependen cu scopurile acestuia (Neculau, Zlate,1983,p.186): - procesul de realizare a sarcinii, de atingere a scopului.n msura n care ndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul su, membrii acestuia vor fi motivai s depun eforturi pentru realizare a ei. ( idem, p.414) - procesul de comunicare este iniiat i se desfoar n strns legtur cu cel de realizare a sarcinii. Reelele de comuncare ale grupurilor difer n funcie de tipul sarcinii: de exemplu, reelele centralizate faciliteaz ndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai eficiente n cazul sarcinilor complexe. - Procesele afective. Atmosfera afcetiv din clas condiioneaz eficiena cognitiv a elevilor. Studiile demosntreaz c strile afective pozitive, tonice au un impact pozitiv asupra performanelor elevilor. - procesul de influen din clasa de elvi asigur uniformitatea comportamentelor.

26

Omogenitatea i eterogenitatea clasei de elevi Clasa de elevi ca grup social se afirm prin omogenitatea membrilor si deoarece elevii unei clase sunt la fel din punctl de vedere al vrstei, statutului, nevoilor, intereselor lor. Impactul omogenitii respectiv al eterogenitii elevilor asupra relaiilor dintre elvi i eficiena nvrii este analizat azi tot mai mult n contextul pedagogicie constructiviste, unde existena diferenelor este interpretat ca o provocare pentru formarea unor atitudini specifice lumii diverse n care trim: respect pentru diferen, toleran. Deschiderea fa de schimbare etc. n acest context analiz critic a omogenitii/ eterogenitii constituie un exerciu de reflecie util pentru orice cadru didactic. Clasa omogen Comunicarea nvtor- elevi este la acelai nivel, accesibil tuturor Stima de sine a elevilor nu este afectat (mai ales n clasele de elit) Atmosfera din clas este predominant pozitiv, bazat pe colaborare nvare Clasa eterogen Elevii cu niveluri i rimt diferitde vor rmne n afara comunicrii nvtor-elev Stima de sine a unor elevi (n special a celor slabi) va avea de suferit prin comparaie cu ali colegi Atmosfera din clas este predominant pozitiv bazat pe colaborarea ntre elvi cu stiluri de nvare diferite Exist ctiguri pe plan relaional prin confruntarea cu situaii difeirte Aa cum se poate observa exist at avantaje ct i dezavantaje ale claselor omogene respectiv, eterogene. Din perspectiva nvrii prin cooperare, cercetrile din domeniul tiinelor educaiei au demonstrat c, cooperarea este mai eficient n grupuri eterogene i cu o anumit mobilitate n structurare, n combinarea tipurilor de elevi. Pentru a surprinde varietatea procedural, ideatic, a stabili moduri de lucru ct mai variate, a observa ct mai multe argumentri i interpretri, a nva respectul pentru construcia celuilalt i tolerana,a- i asuma responabliti diferite n grupurile noi (joia, 2008,p.108) Caracteristicile culturii clasei ( Iucu, Ezechil, Chivu, 2008,p.416) modalitatea n care se desfoar procesul de nvare. coninutul academic care face obiectul procesului de nvare. elementele spaio-temporale ale mediului n care se desfoar procesul de nvare maniera n care profesorul evalueaz activitatea elevului. Actorii angajai n procesul de nvare
27

Interacinea concret dintre actorii respectivi. Relaia profesor elev, de asemenea implic redefiniri, n sensul democratizrii ei, a

construirii ei pe alte principii dect cele tradiionale bazate pe autoritatea deontic i epistemologic a profesorului. E . Stan ntr-o lucrare cu tit lu sugestiv Profesorul ntre autoritate i putere, arat c Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentic a elevilor ca factori reali n derularea evenimentelor proprii cmpului educativ colar (Stan, 1999, p.7) Aceeai idee exprimat dintr- o perspectiv filosofico- pedagogic o subliniaz G.Albu care analizeaz raportul libertate- autoritate n coal i care pledeaz pentru o pedagogie a libertii care este de fapt o pedagogie a schimbrii, a susinerii felului propriu de a fi al fiecruia, convins c n felul acesta umanitatea va ti mai bine cine este, va reflecta mai mult, att la propriile victorii, ct i la propriile precariti (Albu,1998,p.156). Relaiile profesor- elev coloreaz mediul educaional n care are loc nvarea. Mediul educaional este definit ca ecosistemul persoanelor, lucrurilor, informaiilor i strilor afective care determin i/sau influeneaz un anumit proces7 o anumit relaie educaional. Parametrii funcionali ai mediului educaiona sunt: fizici- spaiul de lucru, lumina, cldura, aparatura i materialele necesare, inclusiv auxiliarele curriculare: manuale, culegeri, hri,plane, modele fizice etc. informaionali informaia i cunoaterea de la nivelul cadrului didcatic i al elevului, precum i diferiteke auxiliare curriculare, dar din punct de vedere informaional; umani strile afective, trecute i prezente, care influeneaz procesul sau relaia educaional, organizarea grupului de lucru i relaiile de comunicare (verbal, paraverba l i nonverbal) ntre elvi, cadre didactice, cadre didactice i elevi, stilurile manageriale, rolurile jucate de profesori i elvei (Apud. Ulrich, 2000,p.14) Funciile grupului mic Exemple pentru clasa colar

1. Funcia de integrare: grupul mijlocete 1. Aceast funcie se accentueazp i la colarii socializarea membrilor si, le asigur confort mari; relaionnd cu egalii, adolescentul i psihologic; n opoziie, individul izolat este mai protejeaz respectul de sine, i pstreaz vulnerabil, expus bolilor, accidentelor, linitea; izolaii nu beneficiaz de confort psihologic i manifest, prin urmare, atitudini negative fa de coal, sentimente de ostilitate 2. Funcia de securitate: grupul este o matrice 2. Clasa poate asigura linitea interioar a care permite fiecrui individ s devin sau s elevilor, deoarece le recunoate-spre deosebire
28

respingerii sau acuzrii nedrepte.

redevin ceea ce este.

de gruul adulilor- un statut de independen,i i ajut s i construiasc identitatea social elevui clarific rolul sexual, experimenteaz valori, scopuri, comportamente.

3.Funcia de reglematare a relaiilor cu sine:

Elevii i compar permanent propria imagine

individul i confrunt imaginea de sine prin cu realizrile i atitudinile celorlali sau cu care s-a subevaluat ori supraevaluat cu imaginea imaginea pe care acetia o au despre el; social oferit de grup i i modeleaz astfel nvarea n prezena celorlali i mbuntete identitatea de sine. adesea rezultatele colare prin feno menul de facilitare social. 4. Funcia de reglementare a relaiilor n grup: 4. vizeaz influenarea interaciunilor membrii grupului. Clasa recompenseaz vrst, sau sncioneaz preocupri dintre comportamentele n funcie de valorile grupului; asemnrile de gusturi, mresc atracia personal dintre elvi. Uneori exist i influene negative exercitate de grupuri informale care se opun normelor instituite de coal; ele sunt alctuite adesea din elevi care nu se pot adapta exigenelor i pentru a- i menine o imagine de sine favorabil ncearc s introduc alte norme de comparare: curajul de a sfida regulile existente, evitarea comparrii prin chiul sau abandon,njosirea celorlali. Evaluare. Descriei- v propria clas, utiliznd informaiile din curs.

29

TEMA NR. 5 1. Denumirea: Metode specifice nvrii prin cooperare 2. Competene profesionale oferite: Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil: 2.1 De cunoatere i nelegere s enumere metodele specifice nvrii pr in cooperare s descrie esena a dou metode specifice nvrii prin coperare 2.2 De explicare i interpretare s exemplifice metodele nvrii prin cooperare care pot fi utilizate la difeirte discipline s explice esena metodei mozaic 2.3 Aplicative s utilizeze metodele specifice nvrii prin cooperare n difeirte contexte didactice s reaizeze o analiz comparativ ntre metodele specifice n vrii prin cooperare

3. Obiectivele temei dezvoltarea capacitii de aplicare creativ a metodelor nvrii prin cooperare n diverse contexte formarea unei atitudini pozitive fa de utilizarea inovativ a metodelor nvrii prin cooperare 4. Coninutul detaliat 4.1.1. Metoda Mozaic Este o metod prin care se promoveaz nvarea prin colaborare i coop erare ntre elevi. A. Neculau numete aceast metod ca metoda grupurilor interdependente. Const n mprirea unui material de studiu n pri (attea cte grupuri de elevi se vor constitui), care vor fi studiate de ctre elevii care vor deveni experi n acea problem. Dup aceast etap, ei vor transmite colegilor din grup problema n care ei sunt experi i vor nva de la colegi. Presupune parcurgerea urmtorilor pai: 1. Construirea grupurilor de lucru iniiale. Clasa de elevi se mparte n grupuri de 4-5 elevi . Fiecare elev n grup va avea un numr 1,2,3,... 2. Profesorul mparte materialul de studiu n 4- 5 pri, corespunztore grupurilor de elevi constituite. 3. Construirea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu nr.1 vor stud ia prima parte a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studia a doua parte .a.m.d. Fiecare grup
30

de experi are sarcina de studia o numit parte/ bucat din text, repartizat de profesor. Elevii din fiecare grup trebuie s discute coninutul de idei al textului ce le revine, s-o neleag ct mai bine i mai adecvat pentru a fi capabili ca ulterior, s - o predea celorlali colegi. Ei hotrsc mpreun, prin discuii care sunt ideile eseniale care trebuie prezentate colegilor i modul n care vor face prezentare (predarea) astfel nct ceilali colegi s neleag ct mai bine. 4. Revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi. Prin predarea reciproc se realizeaz cea mai bun nvare a coninutului informaional. La sfritul leciei fiecare elev trebuie s stpneasc coninutul ntregului text i nu numai a bucii n care a fost expert Profesorul monitorizeaz predarea asigurndu- se c informaia i cunotinele se transmit i se asimileaz corect. Avanta jele acestei metode se evideniaz n plan: cognitiv (achiziia de cunotine, deprinderea de a selecta, de a sintetiza, de a prezenta informaia) afectiv- relaional (capacitatea de a relaiona armonios cu ali colegi, spiritul de echip, tolerana la puncte de vedere diferite) 4.1.2. Metoda schimb perechea Aceast metod presupune mprirea clasei n dou grupuri de elevi, egale ca numr de participani, aezai fa n fa n dou cercuri concentrice. Cercul din interior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel, schimbarea partenerilor n pereche. Pe scurt, metoda prezint urmtoarele etape: 1. Etapa organizrii colectivului n cele dou cercuri concentrice. 2. Etapa prezentrii i explicrii problemei. 3. Etapa de lucru n perechi. n acea st etap elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute, iar apoi elevii din exterior se mut la dreapta, constituindu- se o alt pereche. Perechile se schimb pn ajung la partenerii iniiali. 4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor. Ca teme de studiu se pot oferi rezolvri de probleme pe o fi, exerciii, fie cu diverse sarcini de lucru. Avantaje: este o metod interactiv de grup; stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt; de zvolt inteligena logic- matematic, inteligena interpersonal.

31

4.1.3. Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad Aceast metod are la baz mpletirea activitii individuale cu cea de cooperare i const n ncorporarea activitii fiecrui membru ntr-un demers colectiv mai amplu. Desfurarea metodei presupune parcurgerea urmtoarelor faze: Faza introductiv: cadrul didactic expune datele problemei Faza lucrului individual elevii lucreaz individual 5 minute la rezolvarea problemei Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi pentru a discuta rezultatele individuale Faza reuniunii n grupuri mai mari Faza raportrii soluiilor n colectiv: ntreaga clas reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Faza decizional: se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate Avantajele acestei metode sunt cele pe care le- am descris i n cazul precedentelor: asigur cooperarea n grup, dezvolt spiritul de echip, etc. Un posibil dezavantaj, pe care l descrie Oprea (2002, p.193) ine de evaluarea muncii fiecrui membru al grupului, deoarece este greu de stabilit contribuia efectiv a fiecrui membru. 4.1.4. Diagrama cauzelor i a efectului (adaptare dup Oprea, 2007) Aceast metod vizeaz ca principal efect formativ stimularea gndirii cauzale i a cooperrii prin realizarea diagramei cauzelor i a efectului. Diagrama ofer posibilitatea punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment, unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor majore (principale) i minore (secundare) ale unui efect. 1. Se mparte clasa n echipe de lucru 2. Se stabilete problema de discutat: Rzboiul de Independen 3. Dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat 4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului. Pe axa principal a diagramei se trece efectul iar pe ramurile axei principale se trec cauzele majore ale efectului corespunznd celor 6 ntrebri (cnd?, unde?, cine? De ce? ce? cum?). cauzele minore ce decurg din cele principale se trec pe cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore.

32

Cauze majore

Efectul Cauze minore

Figura nr. 2. Diagrama cauzelor i a efectului 5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup. O atenie deosebit trebuie acordat modului cum s- a realizat clasificare cauzelor majore i a celor minore. 6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore Avantajele acestei metode sunt att de ordin cognitiv (formeaz gndirea cauzal, antreneaz demersurile gndirii ascendent - descendent, general - particular) ct i sociorelaional (prin antrenarea membrilor n cadrul grupurilor dar i a grupurilor ntre ele, situaii n care cooperarea dar i competitivitatea sunt antrenate diferit.) Aceast metod este un bun de prilej de nvare a cooperrii ca baz a competiiei, a deprinderii de a recunoate superioritatea adversarului. De asemenea este util, mai ales pentru elevii mai mari, pentru a nelege cauzele complexe i diverse ale unui evenim ent. 4.1.5. Tehnica Lotus (Floarea de nufr) Tehnica presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemenea petalelo r florii de nufr. La rndul lor acestea devin teme principale pentru alte 8 flori de nufr. Etape desfurrii: 1. Construirea diagramei 2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei 3. Elevii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central i se tr ec n cele 8 petale ( de la A la H) 4. Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane ( unde va lucra cte o echip fcut din 4) 5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme
33

6. Etapa evalurii ideilor Exemplu: Te ma central: Dimensiunile educaiei. Cele 8 idei secundare: ed. intelectual, ed. religioas, ed. Moral, educaia fizic, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia ecologic, educaia intercultural.

E. I. E. F. E. M.

E.IN .

Dimensiunile educaiei

E. R.

E. C. E. T.

E. E.

Figura nr. 3. Exemplu de floare de nufr (dimensiunile educaiei) 4.1.6. Mai multe capete la un loc Aceast metod rezolvarea unei probleme alternnd lucrul individual cu lucrul n grup. Pentru a fi cu adevrat eficient, metoda se poate utiliza la leciile de consolidare sau recapitulare a cunotinelor, pentru ca elevii s ofere argumente solide. Etapele utilizrii metodei: Constituirea grupurilor de 3-4 elevi Atribuirea unui numr fiecrui membru al grupului Enunarea unei ntrebri sau prezentarea unei probleme (problema supus dezbaterii trebuie s suscite mai multe puncte de vedere, mai multe rezolvri sa u perspective de analiz) Formularea n mod individual a unui rspuns sau identificarea unei soluii
34

Se discut n grup rspunsul fiecruia i se formuleaz un rspuns al grupului Profesorul spune un numr, iar elevul care posed acel numr va prezenta clase i soluia/discuiile din grupul su

Avantajele acestei metode (pe lng avantajele specifice metodelor nvrii prin cooperare) constau n dezvoltarea capacitii de argumentare, dezvoltarea capacitii de a interpreta o problem din perspective diferite, respectarea diferenelor de opinie. Pentru creterea eficienei metodei recomandm urmtoarele sugestii metodologice: Consemnarea de ctre profesor a tuturor opiniilor grupurilor i dezbaterea acestora cu toat clasa Evidenierea mpreun cu elevii a asemnrilor i deosebirilor dintre opinii Elevii vor fi ncurajai s opteze pentru opinia care este susinut de cele ma i solide argumente 4.1.7. Comerul cu o problem (Steele, Meredith, Temple) Aceast metod presupune chestionarea reciproc a grupurilor de elevi i se deruleaz astfel: Profesorul ine o prelegere sau d clasei un text spre lectur Elevii sunt dispui n grupuri de cte 2 perechi formate aleator Fiecare pereche ide ntific un anumit numr de idei semnificative din text sau prelegere, pe care le discut cu alte perechi Perechile scriu un set de ntrebri sau probleme, pe care celelalte perechi trebuie s le rezolve Grupurile de patru se formeaz din nou, iar perechile i pun ntrebri sau i dau una alteia probleme Membrii grupului formuleaz concluzii asupra a ceea ce au nvat. Aceast metod este recomandat pentru dezvoltarea capacitii de a formula ntrebri relevante n legtur cu o problem. Elevii pot sesiza astfel c, de cele mai multe ori calitatea rspunsului este dependent de calitatea ntrebrilor. 4.1.8. ase plrii gnditoare Este o tehnic propus de ED. De Bono, ce const n antrenarea abordrii unei probleme din mai multe perspective. Fiecare perspectiv, mod de gndire este reprezentat de o culoare, mai corect o plrie colorat: rou, albastru, alb, negru, galben, verde, alb. Aceast tehnic se bucur de un succes deosebit n multe domenii, nu numai n educaie, deoarece deblocheaz creativitatea uman i mai ales, prin faptul c problema este privit din mai multe puncte de vedere este gsit mult mai uor soluia.
35

Exemplele oferite de autor sunt gritoare: O corporaie important (ABB) petrecerea 30 de zile cu discuiile n cadrul echipei de proiectare multinaionale. Folosind gndirea n paralel a metodei ase Plrii, discuiile dureaz acum numai dou zile. Un cercettor de la laboratoarele IBM mi- a spus c aceast metod a redus la un sfert timpul edinelor.(.....). Au existat dou cazuri s imilare n justiie: ntr- unul dintre procese, juriul a deliberat timp de trei ore pentru a ajunge la o decizie. n cel de- al doilea, un jurat a prezentat metoda celor ase Plrii. Decizia a fost luat n 15 minute (De Bono,2007,p.5) Autorul pleac de la premisa c fiecare dintre noi avem resurse ale gndirii insuficient exploatate i c uneori, obinuina sau emoiile ne blocheaz gndirea. Noi trebuie s separm informaiile de creativitate, logica de emoii. Analiznd o situaie vom identifica, de f apt care sunt informaiile pe care le avem, dar sentimentele pe care le ncercm, ce soluii ntrevedem, ce constrngeri, ce sperm? De obicei aceste date se amestec i ne blocheaz gsirea unor soluii reale. Autorul face urmtoarea precizare: Este foarte important de observat c plriile sunt direcii i nu descrieri ale ntmplrilor. Nu nseamn c toat lumea spune ce vrea i apoi se folosesc plrii pentru a descrie ceea ce s- a spus. Plriile indic direcia n care trebuie s ncepem s gndim (idem, p.15) Semnificaia plriilor, deci a direciilor gndirii este urmtoarea: Plria alb. Albul este neutru i obiectiv. Plria alb este legat de fapte obiective i de cifre. Plria roie. Roul sugereaz furie, patim i emoii. Plria roie furnizeaz un punct de vedere emoional. Plria neagr. Negrul este sobru i serios. Plria neagr semnific prudena. Ea evideniaz punctele slabe ale unei idei. Plria galben. Galbenul este nsorit i pozitiv. Plria galben este optimist i con ine sperana i gndirea pozitiv. Plria verde. Verdele nseamn iarb, vegetaie i cretere fertil abundent. Plria verde indic creativitate i idei noi. Plria albastr. Albastru este rece, fiind i culoarea cerului, care se afl deasupra tuturor lucrurilor. Plria albastr vizeaz controlul, organizarea procesului de gndire i folosirea celorlalte plrii. Tehnica poate fi folosit fie pentru a exersa un tip de gndir e sau, utilizate ntr- o anumit succesiune pentru a explora un subiect sau a rezolva o problem. Pentru eficiena acestei tehnici autorul recomand respectarea urmtoarelor condiii:

36

Disciplina.

Membrii grupului trebuie s- i pstreze plria indicat n acel moment. Dac cineva dorete s- i schime plria, ar nsemna s se ntoarc la un mod de a gndi/ a argumenta obinuit (specific lui) care l- ar mpiedica s exerseze alte tipuri de argumente. Numai conductorul grupului, intermediarul sau secretarul poate indica o schimbare a plriei. Plriile nu pot fi folosite pentru a descrie ceea ce vrei s spui. Ele indic direcia n care trebuie s gndeti. Meninerea acestei discipline este foarte important.(De Bono, 2007, p.30) Timpul E preferabil un interval de timp scurt (4- 5 minute), care s- i foreze pe oameni s se concentreze asupra a ceea ce au de rezolvat i i ajut s evite formulrile ambigue. Singura excepie o reprezint plria roie, pentru c n cazul sentimentelor nu sunt necesare explica ii sau justificri. Succesiunea Nu exist o succesiune foarte strict. Unele succesiuni sunt bune pentru explorare, altele pentru rezolvarea problemelor, pentru stingerea conflictelor, luarea deciziilor etc. De preferat este s utilizm plria albastr att la nceputul ct i la sfritul rezolvrii unei sarcini. Prima plrie albastr indic. 1. de ce suntem aici 2. la ce ne gndim 3. definirea situaiei (problemei) 4. definiii alternative 5. ce vrem s realizm 6. unde vrem s ajungem 7. cadrul gndirii 8. planul succesiuni celorlalte plrii Plria albastr de la final indic: analizat. ce am realizat rezultatul concluzia concepia soluia paii urmtori.

Ceea ce urmeaz dup prima plrie albastr depinde de natura problemei pe care o avem de

37

Plria roie poate fi utilizat imediat dup prima plrie albastr, mai ales n situaiile cnd apar sentimente puternice legate de subiectul respectiv. Exist i situaii cnd plria roie nu trebuie folosit la nceput, mai ales dac oamenii s -ar putea lsa influenai de sentimentele exprimate. ntr- o situaie ce presupune evaluarea, este indicat s punem plria galben naintea celei negre. Metoda poate fi folosit cu succes n coal la disciplinele socio -umane. Elevii sunt grupai cte 6, fiecare citete un text sau vizioneaz o secven dintr- un film i apoi alege o plrie, din perspectiva creia va analiza problema. Dup aceea fiecare membru al grupului va aborda i alt perspectiv, pentru a nva c i alt perspectiv poate fi avantajoas, c nu exist doar un singur mod de a gndi, infailibil. Pe lng flexibilizarea gndirii, exersarea toleranei, a empatiei sunt alte efecte formative ale acestei metode. 4.1.9. Turul galeriei Este o metod de nvare prin colaborare prin care elevii sunt ncurajai s - i exprime opinii le referitoare la soluiile date unei probleme de ctre colegii lor. Metoda poate fi folosit cu succes pentru a dezvolta deprinderile de auto i interevaluare a elevilor. Const n parcurgerea urmtorilor pai: 1. Elevii, n grupuri de trei sau patru, rezo lv o problem (o sarcin de nvare) susceptibil de a avea mai multe soluii. 2. Produsele muncii grupului se materializeaz ntr- o schem, diagram, inventar de idei, note pe hrtie, un poster. 3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformai astfel n tr- o veritabil galerie expoziional. 4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd pe la fiecare poster pentru a examina soluiile propuse de colegi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise alturi pe o foaie separat alturi de posterul analizat. 5. Dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile revin la poziia iniial i fiecare echip i reexamineaz produsul n comparaie cu produsele colegilor. Pentru reuita acestei metode recomandm : antrenarea elevilor n aprecierea lucrrilor dup criterii clare, explicite, afiate de ctre profesor discutarea rezultatelor finale, a aprecierilor colegilor . aceast discuie poate fi rspunsul la ntrebarea Ce a schimba la posterul meu acum, dup ce am vzut i altele ?

38

4.1.10. tiu vreau s tiu - am aflat Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o lecie. Pentru a folosi aceast metod, cerei- le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. ntre timp realizai pe tabl un tabel ca cel de mai jos: tiu Vreau s tiu Am aflat

Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga. n continuare ajuta- i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nc nu sunt siguri. notai- le n coloana din mijloc. Elevii citesc textul, iar dup lectura textului revenii asupra ntrebrilor pe care le -au formulat nainte de a citi te xtul. Vedei la care din ntrebri s- au gsit rspunsuri n text i trecei- le n ultima coloan. Dac rmn ntrebri fr rspunsuri, trebuie discutat cu elevii ce alte informaii pot fi gsite i unde pot fi cutate. Toate metodele prezentate mai sus p rezint aa cum am mai precizat, att avantaje ct i dezavantaje. Nicio metod n sine nu este bun sau cea mai bun, deoarece utilizarea ei depinde de factori care in de profesor (competen i experien didactic), de elevi (potenialul i antrena mentul pe care l au n lucrul n grup), de contextul n care are loc nvarea. Responsabilitatea utilizrii corecte, a fructificrii avantajelor unor metode ine totui de competena didactic.

Evaluarea Utiliznd metoda ase plrii gnditoare analizai o analiz ntre metdele tradiionale de pedare- nvare i cele specifice nvrii prin cooperare.

39

TEMA NR. 6 1. Denumirea : Proiectarea activitilor didactice din pe rspectiv constructivist 2. Competene profesionale oferite : Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s: 2.1 De cunoatere i nelegere s enumere etapele proiectrii constructiviste s descrie limitele modelului constructivistde proiectare 2.2 De explicare i interpretare s explice esena proiectrii constructiviste s exemplifice aplelnd la propria experien didactic, efectele formative ale proiectrii constructiviste 2.3 Aplicative - s realizeze un proiect al unei uniti de nvare n spirit construtivist - s analizeze critic modelul proiectrii constructiviste 3. Obiectivele temei dezvoltarea capacitii de a proiecta activiti didactice n spirit constructivist, dezvoltarea unei titudini cretive, inovative fa de proiectarea did a ctic

4. Coninutul detaliat Paradigma constructivist n educaie i pune amprenta i asupra proiectrii, proiectul didactic fiind interpretat el nsui ca o construcie. Dac modelul clasic al proiectrii de inspiraie behaviorist, punea accentul mai ales pe descrirea i controlul clar al comportamentelor de predarenvare, modelul de esen constructivst pune accent pe adaptarea/ construirea din mers a situaiei didactice. Asta nu nseamn nici c rigoarea specific oricrei activiti didcatice lipsete, nici c dimensiunea axiologic nu mai este important. Aceast construcie nu aparine exclusiv cadrului didactic, ci se negociaz mpreun cu elevii. Aceasta reprezint o prim deosebire fa de modelul proiectrii tradiionale. O alt deosebire, ce ine de caracteristica paradigmei constructiviste, se refer la proiectarea contextului n care are loc nvarea. Pentru o imagine mai concret a responsabilitilor ce le revine cadrelor didactice, vom evidenia n ce const proiectarea activitilor de nvare constructivist (Dan Potolea, note de curs)

40

ELEMENTELE PROIECTRII Enunarea scopurilor i obiectivelor

DESCRIERE/ JUSTIFICARE Scopurile /obiectivele se centreaz pe probleme reale

Proiectarea i orgnizarea activitilor de - sarcini de nvare autentice, construite n nvare jurul aplicaiilor practice - reprezentri multiple ale coninuturilor; diferite moduri de reprezentare ale coninuturilor vin n ntmpinarea diferenelor dintre elevi Evaluarea nivelului/ strii de pregtire a - dobndirea achiziiilor noi este condiiont elevilor Planificarea interaciunii sociale Planificarea mediului de nvare de cunotinele, schemele mentale de care dispune elevul n momentul nvrii nvarea este facilitat de interaciuni sociale - stabilirea procedurilor pentru a crea o atmosfer psihosocial pozitiv, netensionat, care s ofere securitate elevilor i s- i motiveze n actul nvrii Planificarea evalurii Evaluarea se focalizez pe aplicaiile rezultate n procesele de gndire implicate Faze ale proiectrii constructiviste (apud. Joia, 2006,pp.250-251): faza de anticipare, de pregtire n care profesorul i analizeaz experiena anterioar, punctele tari i slabe, erorile i resrticiile, analizeaz noile sarcini i elemntele date, resursele i contextul real, elevii i st ilul lor cognitiv, modelele specifice posibile, astfel nct s poat fi conturat un prototip de proiect sau n variante. Proiectarea propriu-zis Realizarea efectiv a proiectrii concepute prin adaptarea la evoluiei situaiei concrete. n acesat faz se evideniaz competena didactic a profeosrului, cretivitatea sa didactic. Principiile proiectrii constructiviste (idem, p.252 -254) respectarea, adaptarea sarcinilor la stilul propriu de construire, de autonomie,n nvare al elevului accentul s cad pe nelegerea proprie, pe flexibilitatea cognitiv individual
41

mediul pedagogic s ofere oportuniti (resurse, timp, strategii,instrumente, situaii, experiene, scopuri, relaii,ndrumare) pentru cutare,cldire,reflecie, rezolvare

prezentarea de numeroase reprezentri din lumea real, experiene directe, surse variate, situaii autentice/simulate, studii de caz,n contexte diferite, pentru reflecue, cercetare.

Proiectarea nu prescrie, ci ofer condiii schele (conceptuale, procedurale, strategice) n construcia activ. Prevederea de metode diversificate pentru nelegere, interpretare multipl, procesare mental,n contexte diferite, n stil tinific, analiz critic Prevederea de situaii de valorificare a experienei anterioare, ainformaiilor nonformale n multiple perspective Reorganizarea, prelucrarea, adaptarea coninutului curricular la context, la elevi. Precizarea scopurilor,obiectivelor specifice pe situaii, sarcini ample. Prevederea tipurilor de activitate dup particularitile n scopuri,probleme. Prezentarea iniial a sarcinilor ca relevan. Schem general.argumente anterioare,instrumente,pentru motivare. Prevenirea influenelor nocive asupra construirii nelegerii, rezolvrii, dar valorificarea erorilor, ca probleme Organizarea timpului necesar interaciunilor, prelucrrilor, explorrii, refleciei, peocesrilor, negocierilor Prevederea momentelor, modurilor de evaluare calitativ, formativ, de progres,n context. Prevederea instrumentelor de autocontrol, afirmare a metacogniiei. Prevederea situaiilor de colaborare, cooperare,interactivitate , iar nu de competiie. Prevederea de sarcini, probleme pentru continuarea cutrii, refleciei dup activitatea colar Manifestarea stilului propriu al fiecrui profesor n constr uirea proiectului Prevederea de multiple perspective n conceperea ghidrii,ndrumrii, facilitrii, afirmrii profesorului ca leader, negociator, mentor,moderator. n redactarea proiectului nu se respect rigid un model dat de rubricaie, pentru a sublinia dinamica, flexibilitatea construciei cunoaterii
42

nele gere,

Portofoliul proiectrii unei activiti didactice, modul, unitate de nvare cu prinde: (Joia, 2006, p.265). variatele analize asupra elementelor antrenate n activitate n faza pregtitoare instrumente aplicate pentru constatarea i interpretarea nivelului iniial al elevului; prelucrri ale coninutului dat; materiale pregtite pentru utilizarea lor de ctre elevi n aciunile de cunoatere direct individual sau prin cooperare; lista obiectivele se lectate i precizate; analize i prezentri ale altor resurse utilizabile n activitate; precizri asupra alegerii i construirii strategiilor adecvate; variante de combinare a metodelor- mijloacelor- formelor de organizare a elevilor; variante de sarcini de lucru (rezolvabile oral sau scris, frontal,individual sau n grup sau pe grupe de nivel); alternative de rezerv; scheme i hri cognitive cu variate trasee de combinare a elementelor, pregtiri ale proiectului-prototip; ipoteze de verificat; experiene anterioare de continuat sau dezvoltat; corelaii intra- i interdisciplinare; variante de situaii n care s fie pui elevii; lista criteriilor de evaluare; instrumente de evaluare continu i final. Probleme specifice de management al procesului i al c lasei Analize i rezolvri de aspecte educative; Dezvoltri ale aplicrii unor metode de predare - nvare; Programe ale leciilor incluse n modulul- unitate de nvare; Instrumente oferite elevilor n construirea cunoaterii; Puncte de sprijin difereniate; Situaii pentru colaborare i negociere; Sarcini aplicative construcioniste; Utilizare multimedia.

43

Autoarea propune o structur general aunei proiectri constructiviste: (idem,p.269) A. Elemente ale contextului, mediului pedagogic necesar nvrii: unitatea de instruire (teme, subteme,timp necesar, clas...) scopuri i obiective specifice (cunotine, abiliti, capaciti, atitudini, competene....) sarcini de nvare (formulate ca probleme, situaii de rezolvat, cazuri, conflicte cognitive, ipoteze, experiene...) resurse disponibile (materiale- suport, surse informaionale,instrumente, multimedia, situaii, exemple, cazuri, modele, analize critice ale experienelor anterioare....) criterii valorice de control i evaluare a succesului, progresului, pe rformanei (n nelegere, rezolvare, aplicare, metacogniie, stil) elemente de ndrumare, facilitare, sprijinire, stimulare, monitorizare, ghidare puncte de sprijin conceptuale, procedurale, organizatorice (de nvare individual i n grup), relaionale ; B. Realizarea efectiv a activitii de construcie a cunoaterii i cunotinelor, a obiectivelor, n contextul creat. Cadrul didactic poate dezvolta acest parte a proiectului dup nivelul competnei sale, dup cum imprim caracterul constructivist al contextului concret n care se gsete. C. Autoevaluarea reuitei proiectrii, a realizrii obiectivelor, amanagementului elementelor contextului pedagogic, aprecieri fcute de ctre elevi, elemente de metacogniie, direcii ameliorative. Evaluare: Realizai un proiect al unei uniti de nvare n spiritul instruirii constructiviste.

44

TEMA NR. 7 1. Denumirea: Modaliti de evaluare a nvrii prin cooperare 2. Competene profesionale oferite: Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil : 2.1 De cunoatere i nelegere s enumere obiectivele evalurii nvrii prin cooperare s descrie, n limbaj pedagogic, esena evalurii constructiviste 2.2 De explicare i interpretare s explice n ce const evaluarea constructivist facnd refe riri la propria activitate didactic s exemplifice cum utilizeaz evaluarea constructiv 2.3 Aplicative s utilizezen mod creativ, metodede evaluare n spiritul pedagogiei constructiviste s realizeze o analiz comparativ ntre metodele tradiionale clasice i cele alternative din perspectiva paradigmei constructiviste n educaie 3. Obiectivele temei formarea/ dezvoltarea capcitii de evaluare/ autoevaluare a activitilor didactice dsfurate n spiritul instruirii constructiviste formarea/dezvoltarea unei atitudini responsabile i profesioniste fa de evaluarea constructivist 4. Coninutul detaliat Un alt domeniu al tiinelor educaiei afectat de perspectiva constructivist este evaluarea. Semnificativ n acest sens este trecerea de la cultura testrii la cultura evlurii. dup cum afirm profesorul Dan Potolea. Reconsiderarea rolului i poziiei evalurii n relaie cu celelalte componente ale sistemului educaional, ine de urmtoarele circumstane: promovarea principiului calitii n educaie, prezent n politicile educaionale actuale; schimbrile din tabela de valori a educaiei, prioritatea competenelor, abilitilor i deprinderilor, solicit un nou sens al evalurii dect cel tradiional; centrarea educaiei pe nvare i, n consecin, dezvoltarea metodelor de evaluare capabile s msoare n mod obiectiv i semnificativ diferitele efecte ale nvrii;

45

revizuirea i reevaluarea funciilor evalurii: utilizarea evalurii nu n scopul seleciei elevilor ci mai ales pentru optimizarea nvrii i a curriculum- ului; evaluarea centrat nu pe produs ci i pe proces, evaluarea progresului individului n raport cu anumite standarde;

disfuncii ale metodelor tradiionle de evalure, care presupune o reconceptualizare a conceptelor importante din evaluare. Acest cultur a evaluriiaa cum reiese i din caracteristicile de mai sus, presupune o

evaluare alternativ, bazat pe premise din psihologia cognitiv a nvrii, teoria inteligenelor multiple, corelarea evalurii cu predarea, dnd un rol activ elevului n evaluare i angajndu-l n autoevaluare, i incluznd cerine autentice din lume real. (Potolea, 2003, p.234) Adrian Stoica (2003, p.11) arat c acest cultur a evalurii trebuie nvat att de profesori ct i de elevi. De exemplu, trebuie neleas i mai ales pus n practic evaluarea pentru nvare care ar trebui s domine i s dispar evaluarea nvrii. nvmntul centrat pe competene va deveni cu adevrat eficient. Desigur c i aceast cultur a evalurii cere o alt concepie pedagogic n acord cu spiritul schimbrilor produse n educaie, i mai ales, competene de evaluare, tiut fiind faptul c un profesor cu anumite competene la nivel maximal n predare, nu are neaprat acelai nivel de competene i pentru evaluare. Activitatea de evaluare, din perspectiva actualei reforme a nvmntului, este mult mai ncrcat de responsabilitate i cere mult mai mult rigoare i competen din partea profesorilor. O precizare impo rtant legat de evaluare din perspectiv constructivist o face E. Joia : De pe poziiile constructivismului, evaluarea nu apreciaz att rezultatele standardizate prin curriculumul colar, ca rezultatele vizibile, msurabile (dei ele nu sunt negate i sunt evaluate i tradiional), ct elementele care au condus la construirea cunoaterii, a acestor rezultate: capaciti, abiliti, competene de nelegere i construcie individual, calitatea proceselor desfurate la nivel mental i aplicativ, experienele de nvare ctigate, motivaia i atitudinile afirmate, elementele programului de instruire, a amnagementului (2006,p.218) Concluzionnd am putea afirma c evaluarea constructivist pune accent pe o evaluare calitativ, de proce, de progress. Metodele alternative de evaluare sunt cele mai indicate bineneles alturi de alte metode tradiionale adaptate contextului. Mai concret, evaluarea nvrii prin cooperare are urmtoarele caracteristici: Este o evaluare dinamic, n care performana celui evaluat este mediat i ghidat de un alt individ, cu scopul de a determina potenialul individual de pe urma cruia cel evaluat poate profita prin instrucie i educaie Evaluarea postmodern transfer evaluarea centrat pe iniiativa profesorului de a co ntrola la cea care pune accentul pe iniiativa elevului de a reflecta permanent la procesul de
46

Numai n acest fel

cunoatere n care este implicat. Din acest punct de vedere, nvarea prin cooperare integreaz organic evaluarea i autoevaluarea. Obiectivele evalurii nvrii prin cooperare : calitatea nvrii prin ntlniri ale membrilor grupului pentru stabilirea obiectivelor de nvare; Procesele cognitive i aplicarea strategiilor de nvare prin testele standard; Abiliti i competene prin teste compuse de profeso r; Atitudini i opinii ale elvilor prin compoziii scrise sau dezbateri; Deprinderi de lucru prin prezentri sau susineri orale, postere, proiecte, portofolii, observaii directe, chestionare, interviuri, jurnale de studiu Pentru a evalua munca grupului sau a elevilor ntr- un grup propunem urmtoarea schem. Se realizeaz o oglind a clasei care este mprit n grupuri. Grupurile se menin o perioad de timp, m timp ce rolurile din grup se schimb, astfel inct fiecare elev sa joace fiecare rol. Cadrul didactic noteaz cum se implic fiecare elev. Grupul 1 A= facilitator B= secretar Grupul 1 A= facilitator** B= secretar* C= timerD= purttor de cuvnt -Grupul 2 E= facilitator + F= secretar* G= timer** H= purttor de cuvnt C= timer D= purttor de cuvnt

Grupul 3 M= facilitator N= secretar O= timer P= purttor de cuvnt

Grupul 4 X= facilitator Y= secretar Z= timer W= purttor de cuvnt

Fiecare cadru didactic ii stabilete un sistem de semene prin care codific participarea elevilor (** = foarte bine, implicare activ i original, * = bine, - = nerealizarea sarcinii) O alt modalitate ar fi realizarea unei matrici, n care sunt notai elevii i participarea lor .

47

Elevii/ saptamna A.M. B.A C.C D.I F.M G.L M.P P.A V.N

S1 S* S*

S2 S* S**

S3

S4

S5 F*

S6 F**

S7

S8

S9

S10 S11 S12 S13 S14

S** F-

Cadrul didactic poate urmri n acest fel evoluia elevilor dela o saptmn la alta, rolurile pe care joac foarte bine (competenele care stau n spatele acestor roluri). Bineneles c fiecare cadru didactic are libertatea de a - i pune n valoare creativitatea didactic i spiritual critic de a allege cele mai potrivite metode de evaluare pentru elevii si, astfel nct s pun n valoare competenele acestora Ctlina Ulrich subliniaz ideea conform creia : una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activitilor pe grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru: a aprecia calitatea muncii n grup a aprofunda nelegerea diferitelor aspecte abordate a intensifica gradul de cooperare. (2000, p.49)

Alte recomandri ale autoarei vizeaz utilizarea aprecierilor verbale, mai ales lauda care contribuie la motivarea elevilor i ntrirea expectaiilor de grup. De asemenea o alt recomandare vizeaz ca n activitile desfurate pe grupe s fie des mpletit reflecia cu evaluarea. n acest caz elevi sunt ajutai s contientizeze mosuln care contribuie la acti vitatea grupului, nivelul performanelor proprii dar i a grupului. Evaluare: Realizai o analiz comparativ, din perpsectiva caracteristicilor evalurii constructiviste asupra metodelor de evaluare tradiionale i complementare. Dai exemple din propria experien didactic.

48

TEMA NR. 8. 1. Denumirea: Competenele nvtorului pentru realizarea nvrii prin cooperare 2. Competene profesionale oferite: Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil: 2.1 De cunoatere i nelegere s denumeasc competenele necesare nvtorului pentru realizarea nvrii prin cooperare. s descrie competenele definitorii ale nvtorului constructivist. 2.2 De explicare i interpretare explicarea rolurilor pe care nvtorul le are n grup: pa rticipant, instructor, consultant. s exemplifice n ce const rolul profesorului de facilitator. 2.3 Aplicative s analizeze propriul comportament didactic din perspectiva exigenelor paradimei constructiviste n educaie. s compare rolurile specifice nvtorului constructivist cu cele clasiceale unui cadru didactic . 3. Obiectivele temei formarea/ dezvoltarea capacitii de autoanaliz a propriului comportament didactic. dezvoltarea unor atitudini de responsab ilitate fa de profesiunea didactic .

4. Coninutul detaliat Elevii care utilizeaz nvarea prin cooperare au nevoie de un cadru didactic care este un model pentru ceea ce nseamn cooperarea. Aa cum majoritatea conceptelor care desemneaz realiti sociale precum democraie, toleran, respect se nva observndu- le n comportamentul altuia i, mai ales, practicndu- le n diferite contexte sociale, tot aa, nvarea prin cooperare se deprinde observndu- i pe alii i mai ales practicnd-o. Mai mult, din perspectiva pedagogiei constructiviste, se solicit chiar i profesorilor noi competene att de ordin relaional ct i metodologic. De exemplu, comportamentul tolerant nu se dezvolt ntr- un mediu autoritar unde domin profesorul care folosete metode "clasice" centrate pe aspectul informativ.

49

Acest punct de vedere este susinut de M. Rey (1999, p. 85 - 86) care argumenteaz faptul c pentru a forma competene sociale, de pild, att de mult utilizate azi, nu sunt suficiente cunotinele teoretice, ci comportamente care promoveaz tolerana sau empatia, att n relaiile cu elevii dar i cu celelalte cadre didactice:"(....) profesorii i educatorii se vor strdui s fac astfel nct noiunile referitoare la aceste aspecte (interdependen, demnitate, libertate, justiie, drept, nonviolen, respectul de sine i respectul faa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea i depirea prejudecilor) s prind contur n comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii s triasc ei nii (mai nti) comunicarea i aceasta s fie real i pozitiv n instituie, fiindc elevii sunt receptivi la ceea ce sunt i triesc profesorii lor ca i la ceea ce spun sau i nva. Ea presupune organizarea colii i a clasei ntr-o manier favorabil acestei experiene". Modul n care nvtorul interacioneaz cu grupul este unul decisiv pentru a demonstra elevlor ce nseamn cooperarea. Rolul nvtorului n grup poate varia de la simplu participant la cel de moderator, consulat nt sau instructor. Exercitarea tuturor rolurilor constituie un prilej de reflecie pentru elevi: ei i dau seama c ntr- un grup este nevoie de persoane care tiu exact care este rolul lor i c rolul lor contribuie la sucesul ntregului grup. Un cadru didactic constructivit este de fapt un cadru didactic profesionist, recunoscut pentru competenele sale didactice, relaionale, de dezvoltare profesional. Problema care ridic este urmtoarea: de ce competene are nevoie un cadru didactic constructivist? Este diferit de orice alt cadru didcatic competent? Se impun mai nti anumite delimitri conceptuale: n sensul cel mai larg, prin competen pedagogic se nelege capacitatea unui educator de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul c unoaterii aprofundate a legitilor i determinrilor educative. n sens restrns, se refer la capacitatea unei persoane de a realiza la un anumit nivel de performan totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice (Gliga, coord, 2002, p.27) Anderson (1986) definete competenele drept cunotine, deprinderi i atitudini necesare n vederea asunrii rolului de cadru didactic. Aceste competene sunt de ordin cognitiv, afectiv, conativ i practic. Ele au o dubl natur: de ordin tehnic i didactic n pregtirea coninuturilor, precum i de ordin relaional, pedagogic i social n adaptarea la interaciunile din clas (Buletinul CNFPnr.2/2002, p.35)

50

Analiznd definiiile propuse de specialitii amintii, competena poate fi descr is ca fiind o sintez a cunotinelor, aptitudinilor i atitudinilor specifice unui anumit domeniu pe care o persoan le deine la un moment dat, la diverse niveluri de performan. De asemenea trebuie s subliniem faptul c prin conceptul de competen, se evideniaz i rolul experienei dobndite i teoretizate. M.Altet arat c n nvmnt competenele acoper totalitatea cunotinelor i deprinderilor aplicate n planificare, organizare, pregtirea cognitiv a leciei precum i experiena practic provenit din reaciile clasei de elevi.(ibidem) Cu alte cuvinte, practica este o surs preioas a formrii profesionalismului didactic, deoarece ea furnizeaz cadrului didactic experiene inedite cu efecte formative. Ideea este susinut de cercetrile lui Tochon care arat c abilitile profesionale provin din experienele trite. El distinge dou tipuri de abiliti: (idem.p.36) 1. abiliti teoretice, de ordin declarativ care cuprind: a. abiliti de predare, deprinderi disciplinare, cele formate prin tiine precum i cele didactice cu ajutorul crora s tie cum s i fac pe elevi s dobndeasc informaii; b. abiliti pentru predare, deprinderi pedagogice, didactice; 2. abliti practice, care provin din experiena profesional, contextualizat, dobnd it n timp; ele mai sunt numite cunotine/abiliti empirice sau abiliti dobndite prin experien. i aici ntlnim: a. cunotine despre practic, adic acele abiliti sau cunotine procedurale; b. cunotine din practic ce corespund cunotinelor prove nite din aciuni reuite; Concluzia studiilor: experiena nsi este formatoare. Dar, am aduga noi, nu orice de experien, ci doar cea reflectat, evaluat, mprtit! Astzi, noiunea de competen pedagogic tinde s fie folosit cu nelesul de sta ndard profesional minim. ns competena poate i trebuie s fie dezvoltat, astfel nct s se ajung la miestrie pedagogic. Pe msura acumulrii experienei i a dezvoltrii aptitudinilor pedagogice o persoan dobndete miestrie pedagogic. Miestria pedagogic se refer la o treapt superioar de dezvoltare a unei competene pedagogice iniiale i desemneaz un nalt nivel al competenei atins prin antrenament, de natur s permit obinerea cu uurin a unor realizri la nivel de expert (Huston R.W, p.27) Crengua Lcrmioara Oprea descrie competenele profesorului necesare susinerii nvrii prin cooperare, pe lng cele necesare oricrui cadru didactic (tiinifice, psihopedagogice i metodice, manageriale i psihosociale) (2007, pp.148 -149):
51

Competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-I face pe elevi s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Elevii trebuie ncurajai i stimulai s nu se opreasc la prima soluie descoperit, ci s se antreneze n cutarea de soluii alternative;

Competena empatic: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/ studenii reuind s se transpun n situaiile pe care acetia la parcurg. n acest mod, profesorul i va cunoate mai bine discipolii i va mbuntii comunicarea cu ei.

Competena ludic : se refer la capacitatea profesorului de a rspunde jocului elevilor si prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nvare pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelevtual i fizic al elevilor;

Competena organizatoric : are n vedere abilitatea cadrului didcatic de a organiza colectivul n echipe de lucru, de a menine i aimpune respectarea regulilor care privesc nvarea prin cooperare,n grup. Totodat, prof esorul este cel care poate interveni n situaii limit,m situaii de criz, aplannd conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit. El menine legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd devierile;

Competena interelaional : ce presupune disponibiliti de comunicare cu elevii si, menit s dezvolte i la acetia abilitile sociale necesare integrrii optime n colectiv. Tolerana i deschiderea fa de nou, precum i ncurajarea originalitii rspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibiliti asementoare elevilor si n relaiile cu ceilali.

Un altfel de portret al educatorului constructivist contureaz i E. Noveanu (Revista de pedagogie, nr.7-12/ 1999): ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevilor; folosete o mare varietate de materiale, inclusiv date brute, surse primare, materiale interactive i i ncurajeaz pe elevi s le utilizeze; se intereseaz de cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a le mprti cunoaterea proprie; i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu educatorul sau cu ceilali colegi; ncurajeaz tentativele elevului de explorare a cunoaterii i de a pune ntrebri colegilor; i angajeaz pe elevi n experiene care pun n lumin contradicii cu cunoaterea iniial, stimulnd apoi discuia;
52

le asigur elevilor timp pentru construirea relaiilor i crearea metaforelor; apreciaz nivelul de cunoatere prin aplicaii i rezultatele la sarcini deschise . n concluzie, putem sublinia faptul c educatorul constructivist este cadrul didactic deschis

spre explorare, spre descoperire, care ajut elevii s - i construiasc propria cunoatere. ns, trebuie s subliniem faptul c pentru a ajunge la aceste deziderate, profesorul nsui trebuie format n spirit constructivist, adic s - i construiasc propria cunoatere, propria identitate profesinal n acord cu schimbrile din societate i mai ales n acord cu nevoile de formare ale elevilor. Educatorul constructivist, arat Crengua Lcrmioara Oprea, este cel pentru care opiniile elevilor conteaz acestea fiind nite ferestre deschise spre propriile lor raionamente, ilustrative pentru felul cum gndesc i neleg lumea. Acordndu- le ansa de a- i exprima prerile, profesorul stimuleaz ncrederea n propriile fore ale elevilor (Oprea, 2007,p.95) O lucrarea de sintez privind instruirea constructivist, aparinnd Elenei Joia, lasnseaz ideea conform creia, cadrele didactice trebuie s- i asume curajul de a fi constructiviti. Autoarea realizeaz un inventar al competenelor necesare profesorului constructivist derivate din rolurile pe care le are un astfel de cadru didactic: (Joia, 2006, p.286 -290) Roluri Faciliteaz Competene - precizarea contextului, mediului pedagogic specific; - formularea de idei, ipoteze proprii de ctre elevi - adresarea de ntrebri pentru a- i clarifica nelegerea de ctre elevi; - efectuarea de diferite experiene,investigaii; -utilizarea feedbackului la momentul oportun - aplicarea ideilor,soluiilor i l alte situaii; - contactul direct cu diverse surse primare pentru informare i investigare direct; conturarea oportunitilor de nvare exploratorie - crearea climatului de nvare activ individual i prin colaborare, cooperare; - oferirea de coninuturi variate, resurse organizatorice i materiale, de timp, situaii, cazuri, modele, date relevante; - asigurarea instrumentelor pentru explorare - oferirea de aciuni difereniate, strategii, sarcini, practici de explorare i de aplicare; -dezbaterea, negocierea, sinteze ideilor n grup;
53

- realizarea de reflecii, interpretri, pe marginea nelegerii i rezolvrii conflictelor cognitive; - aplicarea criteriilor constructiviste n nvarea n clas. Provoac, promoveaz incit, doar punerea problemei, a relevanei ei pentru elevi, pentru nelegerea temei, dar un i explicarea, demonstrarea, rezolvarea model, pentru a un deforma perceperea proprie,nelegerea, cutarea rezolvrii de ctre elev; formularea de sarcini- problem, prezentarea de conflicte cognitive, cazuri, probleme slab structurate; utilizarea erorilor, dificultilor ca noi provocri; sugerarea formulrii de ntrebri, ipoteze, soluii; cutarea datelor n mai multe surse, compararea i interpretarea proprie; motivarea elevilor prin propunerea de inte, efecte, avantaje, stimuleni; analizarea i valorificarea atitudinii de ateptare, a curiozitii, a expectanelor elevilor; stimularea fiecrui elev de a verbaliza cum proceseaz mental, a argumenta, a susine o idee propr ie; prezentarea sarcinilor, obiectivelor ca puncte de plecare problematice, pentru explorarea direct, confruntare, clarificare, rezolvarea i n alt mod; valorificarea nelegerii. Stimuleaz, ncurajeaz, angajeaz, impulsioneaz antrenarea fiecrui elev n cunoaterea direct, independent nti i apoi n grup, n cutarea nelegerii, n formularea de ipoteze i soluii, n aplicare; gsirea punctelor tari i a celor slabe ale modului de cunoatere i procesare mental, ale utilizrii instrumentelor cognitive, ale depirii obstacolelor; afirmarea autonomiei, iniiativei, opiniilor i argumentelor proprii, soluiilor gsite; sesizarea modului de procesare mental a informaiilor i sprijinirea verbalizrii lor, fr reinere;
54

experienei

anterioare

sau

nonformale

ori

interdisciplinare pentru noi interpretri, corelaii, dezvoltri a

manifestarea neinhibat a elevilor, ca stare disciplinar; participarea la dezbaterea, confruntarea, negocierea n grup/clas, pentru a reduce diferenele cognitive i a generaliza obiectiv noile concepte, soluii;

nelimitarea la aspectele factuale simple ale experienei directe, ci trecerea la analiza critic, formularea de ipoteze, interpretri; sprijinirea formulrii de multiple perspective, reprezentri, relaii, soluii, sinteze, pentru a ajunge la un model real al cunoaterii, a combate proceduri inadecvate;

optimizarea refleciei personale, n baza acumulrii i a altor date pentru confruntare, reformularea unor idei; promovarea a noi abiliti, proceduri de nvare, p rin utilizarea succesului cognitiv constatat.

Antreneaz, asist, - angajarea n cutarea, utilizarea de date acumulate din diverse aciuni anim cognitive: experiene primare, manipularea materialelor, studiul independent, colaborare i cooperare; -exersarea prelucrrii informaiilor, explorrii lor, analizelor variate, corelrii, aplicrii n noi situaii; -exersarea modurilor de prezentare, de organizare, de relatare, de explicare; - participarea ca expert n cunoatere, care introduce novicii n cunoaterea tiinific: i el formuleaz ntrebri ipoteze, planuri, variante, exploreaz, particip la experiene, observaii, dezbateri, sinteze; - diversificarea situaiilor, sarcinilor pentru antrenarea difereniat, pe etape, pe stiluri proprii; -solicit area tuturor elevilor n etapele, aciunile specifice construirii nelegerii, finalizrii cunoaterii; - monitorizarea evoluiei fiecruia, afirmarea ca tutore, oferirea de sprijin necesar; - exersarea combinrii modurilor de cunoatere, pentru corelarea mo durilor de percepere (vizual, auditiv, kinestezic, logic, verbal, colaborativ). Ghideaz, orienteaz, ndrum, consiliaz gsirea cilor n sesizarea esenialului, a importanei problemei, a modului variat de rezolvare, n modul de alegere a soluiei, n nevoia de colaborare; alegerea a cum, cnd, ct s utilizeze i alte surse, informaii, proceduri, avantaje/lacune, aciuni reuite;
55

aciuni n prevederea de consecine, n evitarea abaterilor, n depirea obstacolelor, n corectarea erorilor, n formularea de reflecii personale, n recunoaterea problemelor n realitate, n utilizare;

separarea cunoaterii ca proces, de cunoaterea ca produs, activitatea din clas fiind acum ca un atelier de construcie a acesteia; utilizarea sarcinilor ca repere n cunoatere i rezolvarea lor, iar nu ca rute absolute, putnd fi alese i alte teme, cu aceeai metodologie ns;

participarea alturi de elevi n activitatea cognitiv, asistarea elevilor n cutarea nelegerii, rezolvrii; oferirea de puncte de sprij in, direcii de cercetare, de metode i proceduri, criterii, roluri;oferirea de oportuniti pentru nelegere, dup introducerea n problem;materiale- suport, situaii, cazuri;

derularea procesrii mentale: le aduc n prim plan pentru c elevii nu le contientizeaz, le ocolesc, le minimalizeaz, fiind preocupai de rspunsul n sine;

sesizarea limitelor i intervenirea, activizarea metacogniei; oferirea unor puncte de sprijin: instrumente, moduri, scheme, operaii, dar nu se transmite, nu d modele de rezolvare, ci sugereaz variante;

aplicarea

principiului:

prevenirea

este

mai

eficient

dect

combaterea, tocmai n explorarea cognitiv. Manifest conduit - n pregtirea, proiectarea constructivist a activitilor cognitive. de manager al - n organizarea aciunilor de cunoatere independent i n grup, a resurselor, elevi; - n gestionarea acestora pentru utilizarea lor eficient, cu antrenarea i participarea fiecrui elev, afirmarea stilurilor proprii n mod adecvat, gestionarea coninutului dat i a celui nonformal, a comunicrii n grup, a instrumentelor disponibile, a situailor de conflict; - n echilibrarea relaiei autoritare- libertate n clas; - n flexibilizarea conduitei de manager (leadership) dup afirmarea, participarea elevilor n cunoatere, dup evoluia practic a antrenrii, stimulrii, ndrumrii elevilor n rezolvarea problemelor reale, dup
56

cunoaterii

i al a timpului, a proceselor, a materialelor pentru utilizarea lor intensiv de ctre

clasei (leadership)

coordonarea ca proces de mobilizare, ncurajare, stimulare a acestora; - leadershipul nu este dect stilul managerial al profesorului adaptat situaiei practice, relaiei obiective-strategii- resurse, oportunitii unor decizii, motivrii participrii elevilor, distribuirii de responsabiliti, realizrii unei comunicri variate. Analizeaz, observ manifestarea conduitei, afirmrii, participrii, antrenrii elevilor n construcia cunoaterii i interpretarea cauzal, criterial; realizarea a cum neleg, cum argumenteaz, cum interpreteaz, cum se exprim, cum proceseaz, cum formuleaz ipoteze, cum respect inuta tiinific, cum se concentreaz, cum audiaz, cum respect negocierile, cum nving dificultile, cum se exprim propriu, cum echilibreaz generalul i detaliul, cum i manifest gndirea critic i flexibilitatea, cum valorific alte experiene; Comunic, modereaz afirmarea continu a strii clasei, a fiecrui elev i corectarea conduitei lor constructiviste; antrenarea elevilor n autoobservare i autoanaliz. prin provocarea, susinerea, ncurajarea dialogului cu i ntre elevi, axat pe construcia cunotinelor, pe procesele nelegerii i rezolvrii situaiilor; prin utilizarea diferitelor tipuri de limbaje, de comunicare; prin formularea proprie de opinii, ipoteze, ntrebri; prin acceptarea diversitii rspunsurilor; prin colaborarea cu elevii n cutare, analiz, procesare, sintez, generalizare, deschiderea de perspective; prin participarea la dezbaterile n grup: prezint propria interpretare i argumentare, soluie, sugereaz, prezint cazuri, exemple; prin modelarea direct i afirm rolul de ndrumtor, sprijinitor, ghid, asistent, consilier, stimulator al activitii de cunoatere, n clas sau n afara ei; prin dialogarea n grup, partic iparea la negocieri, provocrile, dezbaterile, dar nu impune, nu manipuleaz. prin solicitarea i analiza a ce ateapt elevii, ce pot da, cum s acioneze, la ce experiene anterioare s apeleze, cum s foloseasc resursele, ce planuri proprii i contureaz;
57

comparativ,

prin receptarea, audierea interpretrilor date, a ntrebrilor puse, a opiniilor asupra activitii, a sugestiilor fcute, a aprecierilor reciproce, pentru analize i stimulare, coordonare;

prin influenarea elevilor prin modul de comunicare, formular e, adresare, ca elemente socio- culturale n clas; prin integrarea noilor tehnologii de informare n cunoatere (calculatorul, multimedia, internetul); prin focalizarea discuiilor pe moduri de cunoatere, pe angajarea activ n dezbateri, pe formularea de ntrebri deschise, pe afirmarea colaborrii variate, pe analiza planului de lucru, pe explorarea condiiilor de lucru n clas, pe medierea relaiei elevi-resurse, pe exprimarea clar a argumentelor, a refleciilor.

Evalueaz, regleaz

- prin analiza, aprecierea rezultatelor elevilor n context, rspunsurile n sine, de progres, nu n raport cu ceilali, pentru competiie; - prin utilizarea de criterii nestandardizate, dup nivelul de interiorizare, de colaborare, participare, interes, motivaie, dup autonomia manifestat; - prin verificarea continu, prin monitorizarea, observarea construirii nvrii, fr utilizarea evalurii directe; - prin utilizarea unei aprecieri calitative, de progres, axat pe procese, proceduri personalizate, fr sancionare, fr raportarea la standarde; - prin aprecierea i a modului de procesare mental, de orientare n problem, de formulare a ipotezelor i ideilor, de organizare a resurselor, de colaborare, de utilizare a instrumentelor de redare n scris a ideilor, obser vaiilor, refleciilor .a.

Evaluare: Realizai un ghid de evaluare/ autoevaluare a nvtorului constructivist.

58

Aplicaii: Aplicaia nr.1. Pedagogia constructivist n sala de clas 1. Folosind informaiile din curs despre instruirea constructivist, comentai la alegere unul dintre citatele urmtoare: a. Predarea tradiional pune accent pe intrri, pe condiii asigurate, pe dirijare, pe demonstraia profesorului, pe performanele- standard anticipate. Elevii sunt hrnii cu produse ale tiinei, iar nu introdui in valorile, procesele, metodele tiintei, n constructia mentalitii, competenelor tiinifice. Calea constructivist impune tocmai ntreruperea acestei transmiteri- manipulari cognitive si antrenarea elevilor n a constata, n a vedea propriu, a formula, a analiza, a dezvolta, a comunica, a corela, a verifica singur i/sau cu ceilali sub ndrumarea profesorului i alte moduri de interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca apoi s aib loc sinteze, dezbateri, negocieri, generalizri. (Elena Joia, 2006, p.283). b. Manualele transmit doar certitudini, nu i ntrebri sau ndoieli, sentimentul provizoriului, nesiguranei sau ambivalenei cunoaterii umane. Cunoaterea este oferit ca produs pe care l poi achiziiona i nu ca strdanie permanent de nelegere, de depire a erorilor (apud. Siebert, 2001, p.90) c. Se pare c nivelul nvmntului gimnazial este pus n pericol de acest gen de profesor care te face s te simi n largul tu, prin tr- o concepie relativist despre lume, prin reducerea materiei de nvare prin nvare autodidact, prin anularea sistemului de notare, prin tolerana fa de toi i oricine, prin fundamentarea emoional, demontarea nvrii raionale, independena fa de ceilali, prin talkshow n loc de ore, prin nstrinarea de lume (apud. Siebert, 2001, p.23) 2. Realizai o analiz a modelului constructivist, dnd exemple din propria experien didactic, dup modelul de mai jos: Din perspectiva elevului dezvolt Avantajele modelului constructivist (exemplu!) motivaia intrisec pentru nvare Din perspectiva nvtorului Promoveaz creativitatea (Exemplu!) didactic

59

Dezavantajele modelului constructivist

Necesit competene de lucru n grup(Exemplu!)

Necesit

pregtire

riguroas(Exemplu!)

3. Interpretai (mpreun cu elevii dumneavoastr) din perspectiv constructivist povestea de mai jos: Un elefant fusese adus ntr-o camer ntunecat, noaptea, pentru expoziie. Oamenii venea u grmad. Fiindc era ntuneric, vizitatorii nu puteau vedea elefantul; aa c ncercar s -i fac o idee despre corpul elefantului, prin a- l atinge. Pentru c era foarte mare, fiecare vizitator a putut atinge numai o parte din animal i descrie potrivit cu ceea ce simise. Unul dintre vizitatori, care prinsese piciorul, a explicat c elefantul era ca o coloan piternic; un al doilea, care atinsese un col, a descris elefantul ca pe un obiect ascuit; al treilea, care prinsese urechea creaturii, a pretin s c nu era diferit de un evantai; al patrulea, care i trecuse mna peste spatele elefantului, a afirmat c era plat ca un divan (apud. Peseschkian, 2005, p.119) Aplicaia nr.2. nvarea prin coope rare i competenele sociale. Teor ia nvrii sociale a lui Albert Bandura subliniaz importana observrii si modelaii comportamentului. Celebrul experiment asupra agresivitii la copii, cu ppa Bobo, evideniaz rolul modelului pe care copii l imit. n acest experiment o grup de copii de grdini au vizionat o caseta n care o tnr agresa verbal i fizic o papu, Bobo. n pauz, s - a observat comportamentul copiilor,i s-a constatat c mai muli copii au nceput s loveasc ppua ce le fusese adus, imitnd comportamentul subiectului de pe caseta. Bandura a mai facut un numar de experimente variind modul de tratament al subiectului uman: acesta fiind rasplatit sau pedepsit, sau chiar cu diferiti subiecti. n acest mod, Bandura a reusit sa stabileasca un numar exact de etape n procesul de modelare comportamental: Atentia, incluznd evenimentele modelate (valena afectiva, complexitatea, valoarea functionala) i caracteristicile observatorului (capacitatile fizice si senzoriale, nivelul de perceptie); Atentia reprezinta cel mai important process si tot ceea ce tine de distragerea atentiei si de stimuli competitivi influenteaza in mod negativ asimilarea si retinerea informatiei. Este de asemenea stiut ca imaginile vizuale influenteaza mai mult ca cele verbale. Acelasi concept poate fi aplicat si formei si culorii,tot ceea ce este mai strident are mai multe sanse de a ramane intiparit in memorie.

60

Memorarea, incluzand codarea simbolica, organizarea cognitive; In experimetul fac ut de Bandura copiii au imitat comportamentul vizionat pe caseta: au lovit papusa deoarece informatia fusese codata si stocata in memorie. Reproducerea: capacitatile fizice , auto-observarea, acuratetea feedbackului; Motivarea sau rasplata externa si provizorie. In experiment copiii au vazut ca modelul a fost rasplatit pentru actiunile sale ,deci si ei au reacionat la fel. Albert Bandura a subliniat ideea conform creia pe masura ce copiii inainteaza in varsta mediul inconjurator continua sa le afecteze si sa le modeleze comportamentul. El a observat ca indivizii care traiesc in cartiere vicioase si violente sunt mult mai agresivi decat cei care traiesc in cartiere linistite. Acelasi lucru se poate spune si despre televiziune unde filmele-si nu in ultimul randdesenele animate ,care au un impact mare asupra copiilor datorita caracterului eroic ce il imprima personajelor, ilustreza grafic violenta. . Deoarece agresivitatea este prezenta in cele mai multe emisiuni,copii care au contact mai indelungat cu aceasta forma de mass- media manifesta frecvent, prin imitare, un comportament agresiv. Plecnd de la consideraiile teoretice de mai sus, analizai: efctele televizuinii asupra elevilor rolul cadrului didactic n modelarea comportamentuluil elevilor rolul prinilor, al mediului familial n inducerea anumitor comportamente explicai avantajele nvrii sociale

Aplicaia nr.3. Ce nseamn cooperarea? a. Pentru a familiariza elevii cu ce nseamn grupul i lucrul n grup, reflectai mpreun cu ei asupra urmtoarei povestiri: Un credincios ortodox veni la profetul Elijah. Era mboldit de ntrebarea despre iad i rai, pentru c vroia, firete, s-i triasc viaa corespunztor. Unde este iadul, unde este raiul? rostind aceste cuvinte, se apropie de profet, dar Elijah nu i rspunse. l lu pe om de mn i l duse, pe alei ntunecate, la palat. Trecur printr-o poart de fier i intrar ntr-o ncpere larg, nesat cu muli oameni, bogai i sraci, unii n zdrene, alii mpodobii cu bijuterii. n mijlocul camerei, o oal mare cu sup, numit asch, sttea deasupra unui foc aprins. Vasul ce fierbea mprtia o arom minunat prin ncpere. n jurul lui, grupuri de oameni cu obrajii supi i ochii goi cutau s-i obin poria de sup. Cel ce venise mpreun cu Elijah fu uimit cnd vzu lingurile pe care le purtau oamenii, pentru c erau la fel de mari ca oamenii nii. Fiecare lingur
61

era alctuit dintr-un castron de fier, incandescent de la focul supei, i, chiar la capt, un mner mic de lemn. nfometaii dibuiau lacomi n oal. Dei fiecare vroia poria lui, nu obinea nimeni. Era dificil s ridice lingura grea din oal i, fiind ea foarte lung, nici cei mai puternici nu puteau s o aduc la gur. Cei mai obraznici i ardeau chiar braele i faa sau vrsau sup pe vecinii lor. Ocrndu-se unul pe altul, se luptau i se loveau unul pe cellalt cu lingurile pe care ar fi trebuit s le foloseasc pentru a-i astmpra foamea. Profetul Elijah i lu nsoitorul de mn i i zise: Acesta este iadul! Prsir ncperea, i n curnd, numai auzir ipetele infernale dindrtul lor. Dup o lung cltorie, prin pasajele ntunecate, intrar ntr-o alt ncpere. i aici erau muli oameni care stteau, n mijlocul camerei era, din nou, o oal cu sup fierbinte. Fiecare dintre persoanele prezente avea o lingur gigantic n mn, exact ca i cele pe care Elijah i omul le vzuser n iad. Dar aici oamenii erau bine hrnii. Putea fi auzit doar un murmur linitit, mulumit, laolalt cu sunetele lingurilor cufundate n sup. ntotdeauna lucrau mpreun cte doi oameni. Unul cufunda lingura n oal i i hrnea partenerul. Dac lingura devenea prea grea pentru o persoan, ali doi ajutau cu instrumentele lor, astfel nct toat lumea putea mnca n pace. De ndat ce unul mnca de ajuns, era rndul altcuiva. Profetul Elijah i spuse nsoitorului su: Acesta este raiul. (Peseschkian, 2005, p.55) b. Elaborai un ghid de evaluare/ autoevaluare a spiritului de cooperare a clasei dvs. , ncercnd s surpindei aspecte referitoare la urmtoarele aspecte: - elevi se ajut ntre ei? - elevilor le place s lucreze n grup? - Elevii i cunosc rolurile, atunci cnd lucreaz n grup? - elevii cunosc regulile clasei? Aplicaia nr.4 Valene formative ale cooperrii grupului de elevi Cooperarea d natere unui climat mai destins, lipsit de tensiuni,n care fiecare poate s lucreze potrivit propriilor capaciti. Chiar i elevii slabi au posibilitatea s contribuie la obinerea unor rezultate bune de ctre grup. Acest fapt genereaz creterea stimei de sine,a ncrederii n forele proprii, dar i a valorizrii competenelor celorlali (Slvstru, 2004, p.135) Caracteristica Inte raciune Comunicare Clasa cooperativ Ridicat Eficace Clasa competitiv Sczut Minim, amgitoare sau sub form de ameninri
62

Susinerea semenilor

influena Ajutor, sprijin i orientare Integrativ, egalitarist De ordin nalt, conceptuale Prietenoas Ridicat Eficient,mprit Redus

Lipsa ajutorului,lipsa susinerii i orientarea spre competiie Ineficace, orientat ctre a ctiga/ a pierde

Managementul conflictului Rezultatele nvmntului Atmosfera Angajamentul de a nva Utilizarea resurselor Frica de eec

Efective, necreative Ostil Sczut Ineficient, individualist Crescut

Caracteristicile clasei cooperative/ competitive (apud. Slvstru, 2004, p. 135) Avnd n vedere caracteristicile de mai sus, artai cum putei dezvolta n clasele la care predai un climat dominat de cooperare. Artai cum influeneaz acest climat urmtoarele variabile: vrsta elevilor motivaiile, dorinele elevilor istoria grupului de elevi mediul social n care exist coala disiciplina predat experiena didactic

Aplicaia nr. 5. Impactul climatului clasei asupra coope rrii 1. Descriei climatul clasei dvs. lund n considerare rspunsurile la urmtoarele ntrebri: Cum a descrie metaforic propria clas? Cum este climatul clasei mele? Cum/ cu ce anume am contribuit eu la constituirea acestui climat? Pe ce dimensiuni este omogen clasa mea? Pe ce dimensiuni este etrogen clasa mea? Cum se desfoar prepondeent procesl de nvare? dar cel de evaluare?

2. Pornind de la descrierile de mai jos, exemplificai n ce condiii trebuie combinate cele trei forme de structurare a clasei.
63

Structurarea individualist presupune: grad redus al interaciunilor ntre elevi; independena scopurilor elevilor slab exploatare de ctre cadrul didactic a resurselor grupului; succesul su eecul unui elev nu i afecteaz pe ceilali membri ai clasei; nu creeaz motivaie deosebit pentru nvare; nu ajut la formarea abilitilor de comunicare; cultiv independena elevilor i responsabilitatea pentru ceea ce fac. Competiia: genereaz conflicte i comportamente agresive; Interaciune slab ntre colegi; Lips de comunicare; Lipsa ncrederii n ceilali; Amplific anxiaetatea elevilor, teama de eec; Egoism; Stimuleaz efortul i productivitatea individului; Promoveaz norme i aspiraii mai nalte; Micoreaz distana dintre capacitate i realizri. stimuleaz interaciunea dintre elevi; genereaz sentimente de acceptare i simpatie; ncurajeaz comportamentele de facilitare a succesului celorlali; Creterea stimei de sine; ncredere n forele proprii; Diminuarea anxietii fa de coal; Intensificarea atitudinilor pozitive fa de profesori. Aplicaia nr.6 Metodele nvrii prin coope rare Metoda n ce domeniu/ arie Condiii psihopedagogice Efecte formative

Cooperarea:

curricular i la ce nivel necesare aplicrii metodei se poate aplica Mozaicul Palriile gnditoare
64

tiu-vreau s tiu-am aflat Turul gale riei Explozia stelar Jurnalul cu dubl intrare

Aplicaia nr.7 Proiectarea n spiritul pedagogiei constructiviste a. Realizai o proiectare dup modelul celor 5E , model de proeictare constructivist ce presupune urmtoarele etape (Joia, 2006): 1. Pregtirea, antrenarea, angajarea elevilor ( Engage ) : prezentarea problemei, a obiectivelor, a necesitii rezolvrii ei, reactualizarea experienei i a informaiilor, motivarea participrii, prezentarea unor modele comparative (chiar prin calculator), schiarea unui plan , formularea de ateptri la final 2. Explorarea direct (Explore ): gsirea oportunitilor de folosire a resurselor date pen tru sarcin, analiza critic i comparativ alor, consemnarea observaiilor, formularea de ipoteze, punerea de ntrbri, notarea observaiilor, organizarea pailor n cutare, manipularea materialelor,ncercarea de combinaii sugerate 3. formularea de explicaii, argumente, reflecii, interpretri proprii pe baza celor explorate (Explain): analize critice, susinerea unor idei conturate, structurarea constatrilor, prezentarea lor celorlali,participarea la discuii n tem, efectuarea de comparaiii, clasificri, generalizri, analiza erorilor. 4. prezentarea final a rezultatelor (Elaborate): dezbaterea i negocierea n grup, extinderea cmpului de nelegere, efectuarea de corelaii variate, formularea de concluzii, definirea conceptelor, luarea de decizii, ver ificri noi, soluionarea problemei/sarcinii, formularea de reguli, corelarea cu alte activiti nonformale 5. Valorizarea rezultatelor (Evaluate): aprecierea punctelor tari i a celor slabe n realizarea obiectivelor, aprecierea progresului n formare, conse cine pentru recuperare/dezvoltare, aprecierea procedurilor folosite, a produselor cognitive elaborate.

65

Aplicaia nr.8 Evaluarea activitilor didactice n cutarea criteriilor i instrumentelor specifice evalurii constructiviste, unii cercettori pleac de la opoziia pozitivism/obiectivism constructivism /subiectivism (Apud. Joia,2006,p.226), ilustrat n tabelul de mai jos: Caracteristici gene rale i metodologice Abordarea evaluare Aprecierea rezultatelor Inte rpretarea teoretic Proble ma cauzalitii Exprimarea cunoaterii Atitudine Evaluarea intei finalizate instrumente Proiectare Stilul Tratamentul problemelor Ele mentul contextului Realitatea este a priori Este posibil ca X s fie Y Propoziional Reducionist Prin verificare a exctitii date acumulate Prin prscriere De intervenie Stabil, normativ Fiecare sub control Realitatea este ca pretext, situaie autentic Mereu X este cauza lui Y n situaii reale? Propoziional dar i tacit Deschis interpretrilor Prin descriere calitativ dup nvare Pe msur ce se desfoar De selecionare Variabil, adaptabil Cutarea de interrelaii calitii Rigoare Relevan dominant n cantitativ calitativ Obiectivis m Constructivis m

Teste creion- hrtie, experiene, Dese verificri n timpul su

Avnd n vedere caracteristicile evalurii constructiviste, elaborai o prob de evalure n spiritul pedagogiei constructiviste. Propunei un set de criterii de apreciere. Comparai criteriile propuse de dvs. Cu cele porpuse de E. Murphy ( 1997): afirmarea multiplelor perspective de abordare i de reprezentare a sarcinii, problemei, temei; gradul de relevan a scopurilor propuse i a rezultatelor obinute,n context autentic gradul de identificare a scopurilor, rolurilor propuse de ctre elevi i rezultatelel lor modul de afirmare a profesorului ca facilitator,ndrumtor, antrenor, tutore;
66

identificarea i utilizarea cunotinelor, experienelor, atitudinilor anterioare; modul de alegere i utilizare de contexte reale, fapte, cazuri, situaii, evenimente; modul de construire a cunoaterii nti individual, apoi n grup, dup un plan de investigare, nu prin memorare, reproducere; gradul de realizare a nelegerii prin rezovare de probleme, procesare mental; modul de utilizare a colaborrii i cooperrii, a negocierii n construcia conceptelor; gradul de activizare, participare, explorare direct, independent, autoorganizare; nivelul iniierii, ucenicieie n cunoaterea tiinific, rezolvarea complex a cunotinelor, abilitilor de nvare prin cercetare; nivelul complexitii cunoaterii reflectat n corelarea conceptelor, n nvarea interdisciplinar; exprimarea, nelegerea i respectarea diferitelor puncte de vedere, interpretri; modul de utilizare a punctelor de sprijin, a instrumentelor-schele n atingerea performanei,n corectarea limitelor n nelegere, rezolvare; efectul asupra metacogniiei, utilizrii autocontrolului, refleciei personale, autocorectrii, autoaprecierii; modul de realizare a autoevalurii i evalurii autentice,n situaii reale, pe competene cognitive i acionale i prin varietatea tehnicilor de verificare.

Aplicaia nr.9 Profesorul constructivist 1. Considerai c suntei un cadru didactic care promoveaz instruire constructivist? V propunem s reflectai asupra unei liste de caracteristici de control/autoevaluare a gradului de implicare a profesorului i a elevilor ntr- o activitate conceput n manier constructivist. (Joia, 2006, p.275-276) Profesorul Nu Profesorul Profesorul Profesorul Profesorul Identificarea surselor necesare Sursele gsite s fie relevante pentru nelegere,s trezeasc curiozitatea elevilor, dorina de explorare Invitaia de apune ntrebri Identificarea resurselor scrise i umane Localizarea resurselor scrise, ca materiale-suport pentru informare variat Stabilirea contactelor cu resurs uman, cunoaterea elevilor, a experienelor anterioare, a celei nonformale, a stilului de cunoatere, a dificultilor de nvare
67

Elevul/ii Da Elevii Elevii Elevii Elevii

Profesorul Nu Nu Nu Nu Nu Nu

Conceperea planului de explorare, construirea cunoaterii i a activitilor Utilizarea diferitelor tehnici de evaluare pe parcursul cunoaterii i n final Practicarea autoevalurii continue, utilizarea metacogniiei Aplicarea conceptelor construite i a abilitilor n rezolvarea unor noi situaii Rezolvarea direct sau prin colaborare a diferitelor

Elevii Da Da Da Da Da Da

aciuni,construcie anelegerii, a conceptelor Conceptele construite se nasc din respectarea principiilor cunoaterii tiinifice,din ucenicia fcut astfel Evidenierea i extinderea nvrii constructiviste i n afara colii, pentru verificare, completare, sugerare de noi ipoteze, rezolvarea altor situaiii reale 2. Plecnd de la lista rolurilor i competenelor cadrului didactic constructivist, propus de E. Joia, propunei un profil de competen a nvtorului constructivist.

68

REZUMATUL DISCIPLINEI Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare a proceselor fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma constructuvist. Din aceast perspectiv, nvarea este construcie a realitii, crearea unei concepii asupra lumii, concepie compus din: experinele i amintirile noastre, reelele noastre de concepte i cunotine, perspectiva i modul nostru de gndire. (H.Siebert,1999, p.35) Aadar, constructivismul arunc o alt lumin asupra nvrii umane, interpretat ca un proces n care fiina uman se angajeaz continuu i total, att cognitiv, ct i afectiv, att ca individ uman dar i ca exponent al unei comuniti n care triete. nvarea prin cooperare este unul dintre principiile de baz ale pedagogiei constructiviste. nvarea prin cooperare este neleas ca strategia pedagogic ce ncurajeaz elevii/studenii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun (Oprea, 2007, p.137) Fundamentarea psihopedagogic a nvrii prin cooperare este reprezentat de teoriile dezvoltrii cognitive, behavioriste i teoria interdependenei sociale. (Ulrich, 2000, p.27) Teoriile dezvoltrii cognitive, reprezentate prin teoriile lui J. Piaget i Vgotski, afirm ideea conform creia atunci cnd elevii coopereaz apar conflicte socio -cognitive ce ge nereaz dezechilibru cognitiv, care stimuleaz dezvoltarea. Dac Piaget este reprezentantul constructivismului endogen (pornete de la teza conform creia realitatea nu se descoper de la sine, ci doar prin efortul de cunoatere al subiectului care proceseaz informaiile, construind semnificaiile), Vgotski este reprezentantul constructivismului social, exogen, deoarece din perspectiva sa, cunoaterea este o construcie social pentru c valorific diferitele interpretri individuale date problemei su situaiei. Defapt, elevii negociaz i construiesc sensul conceptelor prin confruntarea interpretrilor, experineelor i cunotinelor lor. Teoriile behavioriste se centreaz pe impactul recompenselor i sanciunilor grupului asupra celui ce nva. Contribuii nsemnate n acest sens au adus psihologi precum : Skinner, Bandura, Kelly. Teoria interdependenei sociale susine c grupurile sunt entiti n cadrul crora interdependena dintre membrii variaz. Condiiile unei nvri prin cooperare, care sunt : compoziia grupului sarcina i scopul grupului
69

normele de grup Lucrnd prin cooperare, elevii nva de fapt, s se adapteze unul la cellalt, s comunice i

s asculte, s respecte punctul de vedere al celuilalt, dar s l afirme i pe cel propriu, nva s- i depeasc prejudecile i s se cunoasc prin cellalt. Rolurile profesorului constructivist: Faciliteaz Provoac, incit, promoveaz Stimuleaz, ncurajeaz, angajeaz, impulsioneaz Antreneaz, asist, anim Ghideaz, orienteaz, ndrum, consiliaz Manifest conduit de manager al cunoaterii i al clasei (leadership) Analizeaz, observ Comunic, modereaz Evalueaz, regleaz

70

BIBLIOGRAFIE 1. Albu, G., 1998, Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Ed.Polirom, Iai

2. Chiosso G., 2007, Teorii ale educaiei i ale formrii , Ed. Humanitas educaional, Bucureti
3. Cuco C.,2006, Informatizarea n educaie, Ed.Polirom, Iai 4. Dasen P., Perregaux Christiane, Rey Micheline, 1999, Educaia intercultural. Experiene, polotici, strategii, Ed.Polirom, Bucureti 5. Ed. De Bono, 2002, Gndirea lateral, Ed.Curtea veche, Bucureti 6. J. Delors, 2000, Comoara luntric, Ed.Polirom, Iai 7. I.Al. Dumitru, 2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient , Ed. De Vest, Timioara 8. Goleman, D. 2000, Inteligena emoional, Ed. Curtea veche, Bucureti 9. Hadzilacos T.: The processes of learning and teaching in the communication society, In Learning and teaching in the communication society, Council of Europe Publishing 2003. 10. Joia Elena, 2006, Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente. Strategii, Ed.Aramis, Bucureti 11. Joia Elena (coord.),2007, Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-constructivist, E.D.P, Bucureti 12. Luca R. Marcela, 2003, Personalitate i success profesional, Ed. Universitii Transilvania, Braov 13. Negovan Valeria, 2007, Psihologia nvrii. Forme strategii i stil, Ed. Universitar, Bucureti 14. Noveanu E., 1999, Constructivismul n educaie, Revista de pedagogie nr.7-12 15. Oprea Crengua- Lcrmioara, 2007, Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti 16. Peseschkian N., 2005, Poveti orientale ca instrumente de psihoterapie, Ed. Trei, Bucureti 17. Panuru S., 2004, Instruirea n spiritul dezvoltrii gndirii critice, Ed,Psihomedia, Sibiu 18. Pnioar O ,2004, Comunicarea eficient, Polirom, Iai 19. Potolea D.: Reshaping the Teaching Profession In An ICT-Enriched Society, in Learning and teaching in the communication society, Council of Europe Publishing, 2003 20. Potolea D., Neacu I, Iucu R., Pnioar I.O ,(coord.) 2008, Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Ed.Polirom, Iai 21. Roco Mihaela, 2001, Creativitate i inteligen emoional, Ed.Polirom, Iai 22. Slvstru Dorina, 2009, Psihologia nvarii, Ed. Polirom, Iai, 23. Siebert H., 2001, Pedagogie constructivist, Ed.Institutul European, Iai
71

24. Siebert H., 2001, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare , Ed. Institutul Europen, Iai 25. Stan E., 2004, Pedagogie postmodern, Ed.Institutul European, Iai 26. Stoica A., 2003, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic , Ed. Humanitas Educaional, Bucureti 27. oitu Laureniu, Pedagogia Comunicrii, 2001, Ed.Institutul European, Iai 28. Ulrich Ctlina, 2007, Postmodernism i educaie, E.D.P, Bucureti 29. Ulrich Ctlina, 2000, managementul clasei- nvare prin cooperare, Ed. Corint, Bucureti 30. Voinea Mihaela, 2010, Gndirea critic i coala postmodern, Ed. Universitii Transilvania, Braov

72

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional Titlul proiectului: Profesionalizarea carierei didactice- noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie din judeele Harghita i Neam Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Harghita Numr de identificare al contractului: POS DRU/87/1.3/S/62468 Nr. de nregistrare al AMPOSDRU: D.G.A.M.P.O.S.D.R.U./E/6431 Durata: septembrie 2010 august 2013 (36 luni) Buget proiect: 16.680.579,00 RON PARTENERI Inspectoratul colar Judeean Neam http://www.isjneamt.ro Casa Corpului Didactic Apczai Csere Jnos Pedaggusok Hza Harghita http://www.ccd.eduhr.ro Casa Corpului Didactic Neam http://www.ccdneamt.ro Universitatea Transilvania din Braov http://www.unitbv.ro

www.compas2010.ro

73