Psihopedagogie 3 Didactica Predarii Disciplinelor Psihopeda II Opti

Specializarea PSIHOPEDAGOGIE
Forma de nvmnt ID - semestrul III

DIDACTICA PREDRII
DISCIPLINELOR
PSIHOPEDAGOGICE II
Muata BOCO Laura ERBNESCU
2011
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice
din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
Program de conversie profesional la nivel postuniversitar
pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar

PSIHOPEDAGOGIE

Didactica predrii disciplinelor
psihopedagogice 2

Muata BOCO
Laura ERBNESCU

2011

2011 Acest manual a fost elaborat n cadrul Proiectului Formarea profesional
a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi
oportuniti de dezvoltare n carier, proiect co-finanat din Fondul Social
European.

Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al
Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
BOCO, MUATA
Didactica predrii disciplinelor psihopedagogice 2 /
Boco Muata, erbnescu Laura. - Bucureti : Politehnica
Press, 2011
Bibliogr.
ISBN 978-606-515-306-6
I. erbnescu, Laura
371

ISBN 978-606-515-306-6
Cuprins
I
CUPRINS
Introducere ............................................................................................................................. 1
Unitatea de nvare nr. 1 Metodologia didactic o component operaional a strategiilor
de instruire / autoinstruire. Ilustrri pentru studiul disciplinelor psihopedagogice ................... 5
Scopuri ................................................................................................................................... 5
Obiective................................................................................................................................. 5
Coninuturile de nvare ........................................................................................................ 6
1.1 Metodologia didactic teorie i practic a metodelor i procedeelor didactice ........... 6
1.2 Metodele didactice componente normativ-acionale ale procesului de nvmnt.
Ilustrri n studiul disciplinelor psihopedagogice ................................................................ 6
1.2.1. Reflecia personal ................................................................................................ 8
1.2.2. Metodele de activitate independent ..................................................................... 8
1.2.3. Conversaia ......................................................................................................... 11
1.2.4. Explicaia ............................................................................................................. 13
1.2.5. Modelarea ........................................................................................................... 16
1.2.6. Exerciiul .............................................................................................................. 17
1.2.7. Studiul de caz ...................................................................................................... 17
1.2.8. nvarea prin cooperare ..................................................................................... 18
1.2.9. Jocul de rol .......................................................................................................... 20
1.2.10. nvarea prin descoperire ................................................................................. 21
1.2.11. Problematizarea ................................................................................................ 21
1.2.12. Asaltul de idei (Brainstorming-ul) ....................................................................... 22
1.2.13. Instruirea asistat de computer ......................................................................... 23
1.3 Direcii de modernizare a metodologiei didactice ........................................................ 24
Test de autoevaluare ............................................................................................................ 25
Bibliografie minimal ............................................................................................................ 26
Bibliografie recomandat pentru aprofundri ........................................................................ 26
Lucrare de verificare 1 .......................................................................................................... 27
Rspunsuri posibile la testul de autoevaluare i comentarii ................................................. 28
Comentarii pentru lucrarea de verificare 1 ............................................................................ 28
Unitatea de nvare nr. 2 Evaluarea didactic particularizri pentru studiul
disciplinelor psihopedagogice ............................................................................................... 30
Scopuri ................................................................................................................................. 30
Obiective............................................................................................................................... 30
Coninuturile de nvare ...................................................................................................... 31
2.1 Evaluarea didactic: esen, specific i funcii ............................................................ 31
2.2 Evaluarea didactic i eficientizarea nvrii .............................................................. 32
2.2.1. Evaluarea formativ valenele sale n eficientizarea nvrii ........................... 32
2.2.2. Autoevaluarea parte integrant a evalurii formative ....................................... 33
2.2.3. Evaluarea formatoare o evaluare formativ puternic personalizat .................. 33
2.3 Ce, de ce i cum evalum la disciplinele psihopedagogice? ....................................... 35
2.4 Strategii de evaluare n studiul disciplinelor psihopedagogice .................................... 41
2.4.1. Delimitri terminologice ....................................................................................... 41
2.4.2. Metode de evaluare ilustrri aplicative ............................................................. 45
2.4.2.1. Metode de evaluare tradiionale .................................................................... 46
2.4.2.1.1. Evaluarea oral ...................................................................................... 46
2.4.2.1.2. Evaluarea scris ..................................................................................... 47
2.4.2.1.3. Evaluarea practic .................................................................................. 51
Cuprins
II
2.4.2.1.4. Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, mainilor i dispozitivelor ............. 51
2.4.2.2. Metode de evaluare alternative ..................................................................... 52
2.4.2.2.1. Autoevaluarea ......................................................................................... 52
2.4.2.2.2. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n
clas ....................................................................................................................... 61
2.4.2.2.3. Referatul ................................................................................................. 67
2.4.2.2.4. Investigaia .............................................................................................. 69
2.4.2.2.5. Proiectul .................................................................................................. 70
2.4.2.2.6. Portofoliul ................................................................................................ 73
2.5 Itemi pedagogici: tipologie i exemple ......................................................................... 76
2.5.1. Itemi obiectivi ....................................................................................................... 77
2.5.1.1. Itemi cu alegere dual / dihotomici ................................................................ 77
2.5.1.2. Itemi cu alegere multipl / cu rspunsuri la alegere ...................................... 77
2.5.1.3. Itemi de tip pereche / de asociere ................................................................. 78
2.5.2. Itemi semiobiectivi ................................................................................................ 78
2.5.2.1. Itemi cu rspuns scurt ................................................................................... 78
2.5.2.2. Itemi de completare ....................................................................................... 79
2.5.2.3. ntrebri structurate ....................................................................................... 79
2.5.3. Itemi subiectivi ..................................................................................................... 80
2.5.3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaii-problem ......................... 80
2.5.3.2. Itemi de tip eseu ............................................................................................ 80
Test de autoevaluare ............................................................................................................ 82
Bibliografie minimal ............................................................................................................. 83
Bibliografie recomandat pentru aprofundri ........................................................................ 83
Lucrare de verificare 2 .......................................................................................................... 85
Rspunsuri posibile la testul de autoevaluare i comentarii .................................................. 85
Comentarii pentru lucrarea de verificare 2 ............................................................................ 87
Unitatea de nvare nr. 3 Proiectarea didactic i instrumentele sale specifice.
Aplicaii pentru disciplinele psihopedagogice ........................................................................ 88
Scopuri .................................................................................................................................. 88
Obiective ............................................................................................................................... 89
Coninuturile de nvare ....................................................................................................... 89
3.1 Design-ul educaional. Definirea i operaionalizarea conceptului ............................... 89
3.2 Proiectarea didactic la nivel micro orientri actuale ................................................ 90
3.2.1. Lectura personalizat a programei i a manualelor colare ................................. 93
3.2.2. Planificarea calendaristic ................................................................................... 94
3.2.3. Proiectarea secvenial a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor
didactice ....................................................................................................................... 101
3.2.3.1. Proiectarea unitilor de nvare ................................................................. 101
3.2.3.2. Proiectarea leciilor / activitilor didactice ................................................... 114
3.3 Proiectul de lecie / activitate didactic ...................................................................... 116
Test de autoevaluare .......................................................................................................... 133
Bibliografie minimal ........................................................................................................... 134
Bibliografie recomandat pentru aprofundri ...................................................................... 134
Lucrare de verificare 3 ........................................................................................................ 135
Rspunsuri posibile la testul de autoevaluare i comentarii ................................................ 135
Comentarii pentru lucrarea de verificare 3 .......................................................................... 139
Bibliografie general minimal ............................................................................................ 140
Bibliografie general recomandat pentru aprofundri ....................................................... 140
Introducere
1
Introducere

Argument
Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" i propune
articularea unor demersuri intelectuale, reflexive, aplicative,
argumentative i ilustrative circumscrise disciplinelor psihopedagogice,
oferirea de soluii didactice apropriate specificului procesului de
predare-nvare-evaluare formativ a disciplinelor psihopedagogice.
mbinnd cunotinele din domeniul specialitii, din domenii
conexe, precum i din domeniul didacticii generale i al didacticilor
speciale implicate, cursul i propune s rspund unor ntrebri, dar i
s stimuleze ntrebri eseniale pentru viitorii profesori de discipline
psihopedagogice, att din perspectiv teoretic, ct i pragmatic:
De ce se predau disciplinele psihopedagogice? (care sunt
finalitile lor)
Care sunt dominantele curriculare ale acestor discipline?
Ce se pred? (care sunt valenele informative i formative ale
domeniilor de coninut i coninuturile care vor fi abordate)
Cum se pred? (cum se proiecteaz demersul didactic, care sunt
strategiile de predare-nvare potrivite, cum se pot adapta
acestea grupului de elevi)
Cum se evalueaz? (care sunt metodele i instrumentele de
evaluare pe care le putem folosi)
Cum se realizeaz designul educaional i care sunt intrumentele
de proiectare didactic valorificabile?
Care sunt actualele paradigme i orientri educaionale n studiul
disciplinelor psihopedagogice?

Structura cursului
Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" este alctuit
din dou module, concepute astfel nct s acopere n continuitate i n
complementaritate problematica de baz a activitii de predare-
nvare-evaluare la aceste discipline.
Coninuturile celor dou module sunt structurate pe uniti de
nvare (UI), modulul unu cuprinznd patru uniti de nvare, iar
modulul doi trei uniti de nvare.
Studiul fiecrei uniti de nvare, exersarea refleciei personale
n legtur cu consideraiile prezentate, precum i a exerciiilor
aplicative propuse, faciliteaz familiarizarea cu pragmatica predrii
disciplinelor psihopedagogice, formarea i modelarea de competene
didactice cognitive i aplicativ-practice necesare predrii acestor
discipline.
Denumirile unitilor de nvare pentru fiecare din cele dou
module sunt urmtoarele:

Denumirile UI (unitilor de nvare) pentru modulul: Didactica
disciplinelor psihopedagogice (I)
Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
Curriculumul colar la disciplinele psihopedagogice analiz
pragmatic
Coninuturile disciplinelor psihopedagogice i valenele lor
instrumentale
Introducere
2
Strategii de instruire/ autoinstruire i de evaluare/ autoevaluare
delimitri conceptuale i interrelaionri

Denumirile UI (unitilor de nvare) pentru modulul: Didactica
disciplinelor psihopedagogice (II)
Metodologia didactic o component operaional a strategiilor
de instruire/ autoinstruire. Ilustrri pentru studiul disciplinelor
psihopedagogice
Evaluarea didactic particularizri pentru studiul disciplinelor
psihopedagogice
Proiectarea didactic i instrumentele sale specifice. Aplicaii
pentru disciplinele psihopedagogice

Derularea cursului
Fiecare unitate a cursului mbin consideraii teoretice ale temelor
abordate, ct i ilustrri aplicative, accentul fiind pus pe nvarea
activ, pe interaciunea dintre cititor i material. n cadrul fiecrei uniti
a modulului vor fi propuse analize didactice i exemple metodice, care,
alturi de propriile reflecii ale cititorului i de studiul su individual, s l
ajute pe acesta s neleag n profunzime coninuturile studiate, s le
aplice, s realizeze transferuri intra- i interdisciplinare, s realizeze
transferuri cognitive n noi contexte noi de nvare. Astfel, ne
propunem s construim situaii de nvare diverse, generatoare de
experienele de nvare variate i formative.

Cum vei fi evaluat?
Obiectivele evalurii

Evaluarea va fi una transparent, bazat pe obiective i criterii
care s fie bine cunoscute de ctre evaluai, nc de la nceput.
Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii, obiectivele
evalurii finale vizeaz stabilirea msurii n care ai reuit s i formezi
i s i dezvoli competenele vizate prin parcurgerea temelor din acest
modul.
Obiectivele stabilite la fiecare unitate de nvare se constituie n
criterii de evaluare valorificate n evaluarea continu, formativ i
formatoare realizat de cadrul didactic, precum i n evaluarea final.

Modalitile de evaluare

a) Evaluare continu, formativ i formatoare

Cursul propune diverse modaliti de evaluare formativ i de
evaluare formatoare, care s l ajute pe cel care nva s se
familiarizeze, ntr-o modalitate constructiv, cu problematica specific
didacticii disciplinelor psihopedagogice i s se pregteasc s devin
profesor.
n cadrul fiecrei uniti de nvare sunt propuse: teme de
reflecie, topici pentru studiul individual i teste de autoevaluare, n care
se solicit, inclusiv, completarea unor enunuri privitoare la dificultile
n nvare, ntmpinate pe parcurs. Toate acestea au valoare
autoformativ pentru cursant, sprijinindu-l n demersurile cognitive i
metacognitive proprii i determinndu-l s abordeze activ textul i s l
proceseze ntr-o manier reflexiv. n mod deosebit, testele de
Introducere
3
autoevaluare, fiind nsoite de prezentarea unor posibile rspunsuri i
de o serie de comentarii, jaloneaz formativ i autoformativ progresul n
cunoatere al cursantului, constituind un exerciiu pregtitor extrem de
util n vederea abordrii lucrrilor de verificare.
Modulul conine trei lucrri de verificare, care vor sta la baza
realizrii evalurii formative, pe parcurs, de ctre tutore. Ele sunt
localizate cte una la finalul fiecrei uniti de nvare; pentru fiecare
lucrare de verificare sunt concepute comentarii specifice, care au rolul
de a sprijini cursanii n elaborarea rspunsurilor i de a le sugera, la
nevoie, reluarea unor aspecte teoretice. De asemenea, ele cuprind
instruciuni de ntocmire a rspunsurilor, precum i bareme de
corectare.
Fiecare din lucrrile de verificare realizate i redactate de cursani
se vor trimite tutorelui, la adresa menionat de acesta, pentru a fi
evaluate, conform baremului.

b) Evaluare final

Evaluarea final pentru acest prim modul va avea la baz un
portofoliu, care va conine urmtoarele piese:
Ilustrarea didactic a modalitilor operaionale de valorificare a
trei metode de de nvmnt n studiul disciplinelor
psihopedagogice.
rei instrumente de evaluare sau autoevaluare valorificabile n
studiul disciplinelor psihopedagogice.
O proiectare calendaristic pentru o disciplin psihopedagogic.
Un proiect al unei uniti de nvare la o disciplin
psihopedagogic.
Un proiect de lecie la o disciplin psihopedagogic.

Ponderile evalurii continue i finale

Ponderea evalurii finale va fi de 70% din nota final, n timp ce
ponderea evalurii continue, formative i formatoare este de 30% din
nota final.

Ce urmeaz s faci?
Pe parcursul studierii unitilor de nvare din acest modul vei
aborda teme care se refer n mod direct la produsele pe care le ai de
elaborat i de prezentat n final. Este important ca, pe msur ce
parcurgi unitile n care gseti informaii relevante pentru temele tale,
s ncepi s articulezi i s structurezi materialul.
Pe parcurs, vei constata c modulele sunt structurate logic i
gradual, pornindu-se de la aspecte legate de macrostructura
pedagogic la cele legate de microstructurile componente, dinspre
planul general, spre cel concret-operaional. Materialele pe care le vei
elabora vor trebui, de asemenea, s respecte aceast logic, precum i
instruciunile oferite la lucrrile de verificare.

i dorim mult succes!

Introducere
4

Teme de reflecie:

1. Ateptrile tale fa de cursul de Didactica disciplinelor psihopedagogice coincid cu
obiectivele prezentate n Introducere? n ce msur?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

2. Noteaz refleciile prilejuite de lectura Introducerii.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

3. Noteaz alte ateptri pe care le ai fa de acest curs.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

Metodologia didactic o component operaional a strategiilor de instruire / autoinstruire
5
Unitatea de nvare nr. 1
Metodologia didactic o component operaional a strategiilor de
instruire / autoinstruire. Ilustrri pentru studiul disciplinelor
psihopedagogice
Scopuri .......................................................................................................... 5
Obiective ....................................................................................................... 5
Coninuturile de nvare ............................................................................ 6
Metodologia didactic teorie i practic a metodelor i
procedeelor didactice ................................................................................ 6
Metodele didactice componente normativ-acionale ale procesului de
nvmnt. Ilustrri n studiul disciplinelor psihopedagogice ................... 6
Direcii de modernizare a metodologiei didactice .................................... 24
Test de autoevaluare ................................................................................ 25
Bibliografie minimal ............................................................................... 26
Bibliografie recomandat pentru aprofundri ....................................... 26
Lucrare de verificare ............................................................................... 27
Rspunsuri posibile la testul de autoevaluare i comentarii ............... 28
Comentarii pentru lucrarea de verificare .............................................. 28
Scopuri
s se expliciteze semnificaiile conceptelor de metodologie
didactic, metod didactic, metod activ, metod interactiv,
metod activ-participativ, procedeu didactic;
s se descrie metodele didactice cel mai frecvent utilizate n
studiul disciplinelor psihopedagogice;
s se analizeze modaliti concrete de aplicare a anumitor metode
didactice n studiul disciplinelor psihopedagogice;
s se identifice direcii de modernizare a metodelor didactice
descrise;
s se identifice direcii de modernizare a metodologiei didactice.
Obiective
La finalul acestei uniti, studenii vor fi capabili s:

explice rolul metodelor didactice n procesul de
nvmnt;
argumenteze necesitatea operrii cu sisteme
metodologice;
explice esena metodelor didactice utilizate frecvent n
studiul disciplinelor psihopedagogice;
ilustreze modaliti concrete de aplicare a metodelor
didactice n studiul unor coninuturi corespunztoare
disciplinelor psihopedagogice;
propun modaliti de modernizare a metodelor didactice
utilizate n studiul disciplinelor psihopedagogice;
inventarieze direciile de modernizare a metodologiei
didactice;
6
Coninuturile de nvare
informaii cu privire la metodele didactice, procedeele
didactice, sistemul metodologic, direciile de modernizare a
metodologiei didactice;
definirea metodelor de nvmnt valorificabile n studiul
disciplinelor psihopedagogice;
exemplificarea unor modaliti concrete de utilizare a
metodelor didactice.
1.1 Metodologia didactic teorie i practic a metodelor i procedeelor
didactice
Metodele didactice/ pedagogice/ de instruire/ de nvmnt/
de predare-nvare reprezint componenta cea mai flexibil, mai
dinamic i mai operaional a strategiilor didactice, care
denomineaz dimensiunea/ componenta acional a procesului de
nvmnt.
Metodologia didactic este o prghie operaional de
asigurare a nvrii i formrii, a nsuirii cunotinelor i a
formrii capacitilor, competenelor, comportamentelor elevilor.
Interpunndu-se ntre scop i coninut, metoda didactic este un mijloc
pertinent i operant de atingere a finalitilor educaionale. Aa cum
arat I.K. Babanski (1979, p.43): "n sens larg, metoda reprezint un
mijloc de ndeplinire a unui obiectiv, adic un ansamblu de procedee i
operaii folosite pentru ndeplinirea unui obiectiv".
Definiia metodologiei didactice
Metodologia didactic reprezint teoria i practica metodelor
i procedeelor didactice, preocupate de definirea, natura, statutul,
funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora, pe baza
unei concepii unitare i coerente despre actul predrii i nvrii.
1.2 Metodele didactice componente normativ-acionale ale procesului de
nvmnt. Ilustrri n studiul disciplinelor psihopedagogice
Cuvntul "metod" provine din limba greac, de la termenul
"methodos" ("metha" - ctre, spre i "odos" - cale, drum), de unde
semnificaia de drum de urmat n vederea atingerii obiectivelor predrii
i nvrii, drum care reflect unitatea dintre activitatea profesorului i
cea a elevilor.
Definiia metodelor didactice
Metoda de nvmnt/ de instruire/ didactic/ pedagogic/ de
predare-nvare reprezint un mijloc de activitate interdependent
a profesorului i a elevilor, o modalitate de aciune, un instrument
cu ajutorul cruia, elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod
independent, se implic n situaiile de nvare, i construiesc
7
experienele de nvare, i nsuesc i aprofundeaz cunotine,
i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi (abiliti)
intelectuale i practice, capaciti, competene, aptitudini, atitudini
etc., n cursul procesului didactic. Metoda de nvmnt este cea
care traduce n acte de nvare/ cunoatere aciunile proiectate n plan
mental, conform unei strategii didactice stabilite, asigurnd trecerea de
la obiectivele prestabilite, de ordin cognitiv, afectiv-motivaional i
psihomotoriu la situaii de nvare i experiene de nvare personale
(ale elevilor) benefice.
Definiia procedeelor didactice
La fel cum o aciune didactic reunete o suit de operaii, metoda
adecvat aciunii presupune o suit de procedee didactice ordonate
logic. Fiecare procedeu didactic fiind o component a metodei,
reprezint o tehnic de execuie a aciunii. Procedeul didactic
reprezint, deci, o component particular, un instrument de
aplicare concret i coerent a metodei. El const ntr-un sistem
de operaii intelectuale i/ sau practice ale profesorului i ale
elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de
aciune a metodelor. O metod poate fi considerat un sistem omogen
de procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile
situaiei de nvare, ordonate, ierarhizate i integrate ntr-un mod unitar
de execuie, subordonat metodei respective i care concur la atingerea
scopului propus; eficiena metodei este asigurat de varietatea i
calitatea procedeelor didactice.
Relaia dinamic dintre metodele i procedeele didactice
Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o sprijin este
flexibil i dinamic: o metod poate deveni ea nsi procedeu al unei
metode considerat principal n activitatea instructiv-educativ, iar un
procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n
care este folosit, cu precdere, n activitatea didactic. De exemplu,
modelarea ideal poate deine rol de procedeu n cadrul explicaiei, iar
explicaia poate deveni procedeu n procesul modelrii ideale, metoda
exerciiului devine procedeu n cadrul metodei conversaiei, dac elevii
stpnesc materia, iar profesorul poate renuna la metoda conversaiei
proiectat iniial, ridicnd exerciiul la rang de metod didactic i
valorificnd conversaia ca procedeu didactic.
ntr-o activitate didactic obinuit (de 50 de minute), de obicei, se
lucreaz cu 1-2 metode i cu unul sau mai multe procedee didactice.

Studiu individual
Studiai problematica metodologiei didactice n literatura de
specialitate i formulai idei/ teme demne de reflecie personal, de
analiz i problematizare, pentru cadrul didactic i pentru elevi.

8
1.2.1. Reflecia personal
Reflecia personal presupune concentrare interioar, precum i
focalizarea i aciunea gndirii asupra unei idei, a unui obiect, a unui
subiect, a unei probleme, a unui eveniment etc. i derularea unui dialog
interiorizat n legtur cu acestea (comunicare cu sinele, cu propria
lume interioar i cu propriul univers).
Numind-o "reflecie interioar i abstract", Jean Piaget (1972, p.65)
arat c ea reprezint o metod de nvare activ i cu mare
valoare euristic, iar Ioan Cerghit (2006, p.191) condenseaz n
cteva cuvinte importana sa cu totul special pentru dezvoltarea
cognitiv a individului, pentru generarea de noi structuri operatorii i
cognitive: "Construciile deliberate ale gndirii i imaginaiei sunt de
neconceput fr meditaie personal. Fr reflecie, nu exist
cunoatere, elaborare, creaie. Simpla informaie lsat n seama
memoriei nc nu este cunoatere adevrat; ea are nevoie i de
reflecia elevului, dup posibilitile vrstei sale." Astfel, cunotinele
sunt "ptrunse" cu gndirea, sunt clarificate i nelese, sunt procesate,
iar nvarea nu este doar de suprafa, ci capt consisten i
profunzime, devine una de adncime/ de profunzime (V. Chi, 2005).
Exemple:
a) Profesorul i poate ncuraja pe elevi s descopere, prin reflecii
bazate pe raionamente deductive (elevii cunoscnd
componentele eseniale ale strategiilor didactice), criteriile de
stabilire a strategiilor didactice. Ulterior, acelai exerciiu reflexiv
se poate realiza din iniiativa elevilor sau la solicitarea
profesorului referitor la criteriile de alegere a metodelor de
nvmnt.
b) Graie refleciei personale individuale sau colective/ de grup,
cunoscnd structura procesual a unei lecii, elevii pot s o
modifice pentru alte lecii, care fac parte din categorii diferite.

? Tem de reflecie individual sau de grup
Formulai cteva sugestii pentru cultivarea refleciei personale
la elevi, n studiul disciplinelor psihopedagogice.

Studiu individual
Studiai problematica metodei refleciei personale n literatura de
specialitate i formulai idei/ teme demne de analiz i problematizare,
pentru cadrul didactic i pentru elevi.
1.2.2. Metodele de activitate independent
Metodele de activitate independent reprezint o categorie de
metode de nvmnt, n care elevii individual sau n colectiv i
nsuesc, prin eforturi proprii (fr participarea direct a profesorului),

?
9
noi cunotine, i formeaz capaciti, competene, comportamente etc.
i gsesc soluii, adesea originale, creatoare la problemele cu care se
confrunt.
Exemple:
a) Studiul independent cu manualul i alte cri este o metod
didactic utilizat n procesul de instruire i formare la toate
disciplinele de studiu, indiferent de aria curricular n care se
ncadreaz. Ea este sprijinit n contextul actual, de o serie de
metode i tehnici pentru dezvoltarea gndirii critice, care se extind
tot mai mult; amintim, de exemplu, tehnica SINELG ("Sistem
Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii");
aceast tehnic de codificare a textului le permite celor care nva
s se implice activ din punct de vedere cognitiv i s i
monitorizeze propria nelegere. nainte de a ncepe lectura unui
text, ei sunt ncurajai s noteze tot ceea ce tiu despre tema/
problema respectiv, indiferent dac este corect sau nu, apoi s
citeasc textul i s consemneze pe marginea lui simboluri, cu
urmtoarele semnificaii (simbolurile vor fi alese funcie de reacia
pe care o au cei care nva fa de ideile vehiculate n text): "-" -
pentru cunotine confirmate de text/ cunotine cunoscute; "+" -
pentru cunotine noi, nentlnite pn n acel moment/ cunotine
necunoscute; "" - pentru cunotine infirmate/ contrazise de text,
respectiv pentru informaii contradictorii cu ceea ce tiu ei; "?" -
pentru cunotine incerte, confuze, care necesit documentare i
cercetare. Urmeaz discutarea n grup a noilor coninuturi ideatice,
nsoit de o raportare la inventarul de idei realizat la nceputul
activitii.
b) Lectura (personal) este o metod de nvmnt, care
valorizeaz modaliti de documentare, investigare i cercetare, cu
scopul mbogirii cunotinelor, formrii i dezvoltrii capacitilor
i competenelor intelectuale.
c) Observarea sistematic i independent este o variant de tip
participativ a metodei observrii; n care subiectul investigheaz
tiinific nemijlocit realitatea educaional.
d) nvarea cu ajutorul fielor de lucru acestea reprezentnd
instrumente didactice care conin sarcini de instruire cu caracter
teoretic, practic sau teoretico-practic.
Exemplu:
Oferim un exemplu de fi de lucru destinat fixrii i sistematizrii
cunotinelor i achiziiilor, fi care se administreaz elevilor la sfritul
orei, n etapa de fixare a noilor cunotine:
Disciplina: "Teoria educaiei i managementul clasei de elevi"
Clasa: a XI-a
Nivelul clasei: mediu sau bun
10
Subiectul leciei: Managementul clasei de elevi probleme
introductive
Obiectivul fundamental: Transmitere i nsuire de noi cunotine
Categoria de lecie: Lecie de transmitere i nsuire de noi cunotine
Varianta de lecie: Lecie bazat pe activitate independent,
organizat pe grupe (nvare prin cooperare)
Obiective operaionale:
O
1
- s defineasc i s operaionalizeze conceptul de
management al clasei pe baza cunotinelor anterioare
O
2
- s descrie principiile managementului clasei de elevi pe baza
informaiilor furnizate de profesor, prin nvare prin cooperare
O
3
- s descopere/ identifice i s analizeze principalele strategii
preventive, pe baza informaiilor furnizate de profesor, prin
nvare prin cooperare.
Strategia didactic: strategie euristic
Tipul de experien de nvare: nvare euristic, prin
cooperare
Sistemul metodologic: nvarea prin cooperare, explicaia
(metode didactice), reflecia individual i cooperativ,
conversaia, problematizarea, brainstorming-ul (procedee
didactice)
Sistemul mijloacelor de nvmnt: tabla i creta
Formele de organizare a activitii elevilor: pe grupe i frontal
(forma de organizare a activitii este combinat, fcndu-se apel
la organizarea frontal i la cea pe grupe).
Coninutul fiei de lucru este urmtorul:

Fi de lucru

Managementul este definit ca ............ a planifica i ........................ un climat ....
nvrii.
Obiectivul final al managementului clasei este
Principiile managementului clasei sunt urmtoarele:
1.
2.
3.
4.
Profesorul proactiv este capabil s
Cteva modaliti strategice care determin o mobilizare atenional din partea elevilor ar putea
fi:
a)
b)
c)
Criteriile de stabilire a regulilor n clas sunt:
-
-
11
-
Argumentai importana cunoaterii elevilor i enumerai cteva modaliti de a conferi slilor de
clas un aspect particular i de a evidenia sintalitatea grupului de elevi.

Studiu individual
Studiai problematica metodelor de activitate independent n literatura
de specialitate i formulai idei/ teme demne de reflecie personal, de
1.2.3. Conversaia
Conversaia face parte din categoria metodelor didactice de
comunicare oral conversative i const n instituirea de interaciuni i
de schimburi verbale ntre profesor i elevi, precum i ntre elevi, n
vederea atingerii obiectivelor operaionale prestabilite (n latin,
"conversatio", termen compus din "con", care nseamn "cu" i "versus"
care nseamn "ntoarcere" ntoarcere la cunotinele nsuite
anterior).
ntrebarea reprezint un instrument de comunicare
(didactic), respectiv un instrument didactic de predare, nvare
(inter)activ i evaluare preios, cu potenial pedagogic bogat pentru
elevul i pentru profesorul care doresc s se implice n raporturi de
nvare i de formare semnificative; ntrebarea nu reprezint doar un
instrument de comunicare, ci i un instrument de predare-nvare-
evaluare, un instrument de obinere a informaiei, o strategie de
predare, nvare i evaluare.

Studiu individual
Argumentai statutele de instrument de comunicare (didactic),
de instrument didactic i de strategie de predare, nvare i evaluare
pe care le deine concomitent ntrebarea.

Tendina modern n pedagogia dialogului este valorificarea
ntrebrilor productiv-cognitive, care (alturi de cele reproductiv-
cognitive) s solicite spiritul activ i chiar creativ al elevilor.

Studiu individual
Cutai informaii despre ntrebrile de tip reproductiv-cognitiv n
literatura de specialitate i ilustrai-le pentru disciplinele
psihopedagogice.

Exemplu de aplicare a metodei conversaiei euristice ntr-o secven de
lecie:
Disciplina: "Teoria i practica instruirii i a evalurii"
Clasa: a X-a

12
Nivelul clasei: bun
Subiectul leciei: Noiunea de metod de instruire. Funcii i
importan
Obiectivul fundamental: Descoperire de noi cunotine
Categoria de lecie: Lecie de descoperire de noi cunotine
Varianta de lecie: Lecie bazat pe conversaie euristic
Obiectivul operaional (al secvenei):
O
n
- s deduc definiia metodelor activ-participative cunoscnd
conceptul de metod didactic i principiul participrii contiente i
active a elevilor n procesul de nvmnt
Strategia didactic: strategie euristic
Tipul de experien de nvare: nvare activ i interactiv
Sistemul metodologic: conversaia euristic (metoda didactic),
reflecia personal, explicaia, problematizarea (procedee
didactice)
Sistemul mijloacelor de nvmnt: surse bibliografice,
retroproiector, folii
Forma de organizare a activitii elevilor: frontal

E
t
a
p
e
l
e

a
c
t
i
v
i
t
i
i

d
i
d
a
c
t
i
c
e

Activitatea
profesorului
Activitatea elevilor
O
b
i
e
c
t
i
v
u
l

o
p
e
r
a
i
o
n
a
l

E
v
a
l
u
a
r
e
a

a
c
t
i
v
i
t
i
i

i

a
l
t
e

o
b
s
e
r
v
a
i
i

Dirijarea
nvrii

- Introduce noiunea
de metod de
instruire, realiznd i
contextualizarea
didactic a acesteia.
- Asimileaz cunotinele referitoare
la metoda didactic i reflecteaz.

O
n

- Adreseaz
ntrebarea "Ce
credei c sunt
metodele activ-
participative?"
- Metode centrate pe activitatea
elevilor, care se implic activ n
activitatea didactic.

Evaluare
formativ
realizat graie
conversaiei
euristice
Generalizarea - "Cu ce principiu se
coreleaz aceste
metode i ce
recomand el?"

- Cu principiul nsuirii contiente i
active a cunotinelor, care statueaz
necesitatea ca educatul s participe
efectiv i deplin la activitatea
didactic, iar aceasta s vizeze
nelegerea ct mai profund i
stimularea motivaiei.

- Formulai definiia
metodelor activ-
participative
explicitnd ce
nseamn participare
- Metodele activ-participative sunt
modaliti de cunoatere i aciune
comun a profesorului i a elevilor,
prin care acetia sunt activizai din
punct de vedere cognitiv, afectiv-
Prob de
evaluare pentru
O
n

13
E
t
a
p
e
l
e

a
c
t
i
v
i
t
i
i

d
i
d
a
c
t
i
c
e

Activitatea
profesorului
Activitatea elevilor
O
b
i
e
c
t
i
v
u
l

o
p
e
r
a
i
o
n
a
l

E
v
a
l
u
a
r
e
a

a
c
t
i
v
i
t
i
i

i

a
l
t
e

o
b
s
e
r
v
a
i
i

efectiv i deplin.

motivaional i psihomotoriu, n
scopul atingerii obiectivelor
operaionale.
- Cum ai defini
metodele active i
metodele interactive?
Ce au ele n comun i
ce le deosebete?

- Metodele active i interactive au n
comun implicarea deplin a elevului;
metodele active promoveaz relaiile
didactice dintre profesor i elevi, iar
cele interactive dintre profesor i
elevi, dar i dintre elevi.
Metodele active sunt modaliti de
cunoatere i aciune comun a
profesorului i a elevilor, prin care
acetia ating obiectivele operaionale
prin implicare deplin n actul
didactic.
Metodele interactive sunt modaliti
de cunoatere i aciune comun a
profesorului i a elevilor, prin care
acetia ating obiectivele operaionale
prin implicare deplin individual i
prin cooperare/ cooperativ.
Probe de
evaluare
suplimentare
pentru O
n
,
aplicabile n
cazul claselor de
nivel bun
(problemati
zare)

? Tem de reflecie individual sau de grup
Formulai cteva sugestii pentru modernizarea metodei
conversaiei, n studiul disciplinelor psihopedagogice.

Studiu individual
Studiai problematica metodei conversaiei n literatura de
1.2.4. Explicaia
Explicaia reprezint o metod expozitiv (metod de comunicare
oral), o form a expunerii sistematice a cunotinelor, bazat pe
demonstrare logic i argumentare raional; termenul provine din limba
latin, din "plicare" i prefixul "ex" - aciune de desluire, de dezvluire.
Prin intermediul explicaiei se urmrete clarificarea unor concepte,
abordri, principii etc., prin relevarea i argumentarea notelor lor
eseniale i a legturilor dintre ele, astfel c ea contribuie la formarea,
exersarea i, implicit, dezvoltarea capacitii de argumentare a
elevilor.

?
14
Exemple: Fiind o metod de nvmnt care solicit i n acelai timp
dezvolt operaiile gndirii, explicaia poate face apel la diferite
procedee (vezi tabelul 1.1.), care pot fi corelate, funcie de valoarea lor
euristic, de aplicabilitatea n contextul educaional i de msura n care
ele se pot mbina, genernd diverse modele explicative: descrieri, studii
de caz, rezolvri de probleme, problematizri, enunare de norme,
exersarea operaiilor gndirii etc.

Tem de reflecie individual sau de grup
Formulai cteva sugestii pentru modernizarea metodei explicaiei, n

Studiu individual
Studiai problematica metodei explicaiei n literatura de specialitate i
formulai idei/ teme demne de reflecie personal, de analiz i
problematizare, pentru cadrul didactic i pentru elevi.
Tabelul 1.1

Procedee i modele explicative
Nr.
crt.
Procedeul
care st la
baza
explicaiei
Exemplu
Modele
explicative care
se solicit din
partea elevului
Descrierea demersurilor elevilor i
explicitarea coninuturilor
1. Procedeul
inductiv
(Descoperirea/
Deducerea i)
explicarea
caracterului
polifuncional al
metodelor de
nvmnt
Efectuarea de
raionamente
inductive
Plecnd de la cazuri particulare de
utilizare a anumitor metode de
nvmnt se ajunge la concluzii
generale referitoare la
polifuncionalitatea lor, la
inventarierea funciilor lor i la
explicarea acestora.
2. Procedeul
deductiv
Deducerea
modului de
selectare i
structurare a
coninuturilor
programelor i
manualelor
colare
Efectuarea de
raionamente
deductive
Plecnd de la general, respectiv de
la criteriile generale de alctuire a
coninutului nvmntului se
ajunge la premise particulare, la
criteriile specifice de selectare i
structurare a coninuturilor
programelor i manualelor colare.
3. Procedeul
teleologic
Explicarea
necesitii
procesului de
mediere
pedagogic
Descrierea/
Redarea i
analizarea a
ceea ce trebuie
explicat n
Medierea reunete dou dimensiuni
complementare: medierea
cunotinelor i medierea strategiilor
mentale i se realizeaz n cadrul
parteneriatului format din profesor i

?
15
Nr.
crt.
Procedeul
care st la
baza
explicaiei
Exemplu
Modele
explicative care
se solicit din
partea elevului
Descrierea demersurilor elevilor i
explicitarea coninuturilor
termenii
scopului
urmrit
elevi, plecnd de la obiectivele
operaionale concrete, bine
formulate.
4. Procedeul
genetic i
istoric
(Prezentarea i)
explicarea
perspectivei
integrative asupra
factorilor
determinani ai
dezvoltrii
ontogenetice
Solicitarea i
exersarea
gndirii i a
operaiilor
acesteia
Elevii i vor exersa gndirea pentru
a nelege interaciunea complex a
factorilor ereditari cu cei de mediu
n dezvoltarea ontogenetic a
omului, faptul c "mediul
influeneaz dezvoltarea individului
ntre limitele pe care le traseaz
ereditatea.
5. Procedeul
analizei
cauzale
(Descoperirea/
Deducerea i)
explicarea
necesitii
asigurrii
congruenei dintre
evaluarea
didactic i
autoevaluare

Recurgerea la
una din
operaiile
gndirii:
analiza cauzal

Problematizare
Elevii vor analiza legtura care se
stabilete ntre evaluarea realizat
de profesor i autoevaluarea
realizat de elevi. Vor preciza c o
evaluare obiectiv a profesorului
(bazat pe precizarea i explicitarea
obiectivelor operaionale i a
criteriilor de evaluare, realizarea de
exerciii de autonotare controlat i
de notare reciproc) sprijin
semnificativ procesul nvrii i al
autoevalurii realizate de elevi.
6. Procedeul
bazat pe
norm
Explicarea aciunii
de
operaionalizare a
obiectivelor
educaionale
Enunarea unei
norme
Oferirea de descrieri ale modelului
de operaionalizare elaborat de R.F.
Mager, respectiv a celor trei condiii
de operaionalizare pe care acesta
le presupune.
7. Procedeul
compa-
raiei i
analogiei
Explicarea
efectului de
backwash/
washback/ de siaj
Recurgerea la
una sau dou
operaii ale
gndirii:
comparaia i/
sau analogia
Prin analogie/ asociere metaforic a
efectului evalurii cu un vas care
navigheaz pe o mare linitit i
las dou linii de valuri, care pot
reverbera la distane apreciabile. (A.
Stoica (coord.) 2001).
8. Procedeul
analizei
funcional-
sistemice
Explicarea
caracterului
sistemic al
procesului de
nvmnt
Descriere
sistemic
Relevarea i analiza intrrilor i a
ieirilor din sistem, a relaiilor
funcionale, structurale i
operaionale care se stabilesc ntre
componentele i subcomponentele
procesului de nvmnt, a
mecanismelor de control, evaluare,
reglare i optimizare.
16
1.2.5. Modelarea
Modelarea este o metod de nvmnt care permite studierea
indirect a conceptelor, aciunilor, evenimentelor, fenomenelor etc.
instructiv-educative, numite sisteme originale, cu ajutorul unor
sisteme-model/ modele.
Modelarea se bazeaz pe relaia de analogie (de asemnare i
nu de identitate) dintre modelul construit i sistemul original pe care el l
reprezint; analogia se poate referi la forma, configuraia general,
structura, organizarea sau funcionarea celor dou sisteme (originalul i
modelul), n ansamblul lor sau numai a unor componente/ subsisteme.
Exemple:
a) Pentru a evidenia interlegturile dintre metodica predrii i
nvrii unei discipline, metodologia didactic i metoda didactic,
se poate recurge la un model grafic, figurativ - vezi figura 1.1. n
conversaiile cu elevii se va accentua faptul c aria problematic a
metodelor didactice este de maxim interes pentru disciplinele
psihopedagogice, ntruct ea reflect o component dintre cele
mai dinamice i mai dinamizatoare ale procesului de nvmnt.

Figura 1.1. Model grafic pentru evidenierea relaiilor dintre metodica predrii i
nvrii unei discipline, metodologia didactic i metoda didactic
b) Modul/ maniera n care evolueaz relaia dintre heteroeducaie i
autoeducaie, funcie de factori cum ar timpul, nevoile i solicitrile
educaionale, profesionale i personale, poate fi evideniat cu
ajutorul unui model grafic, figurativ vezi figura 2.1.

timp, nevoi i solicitri educaionale, profesionale, personale

Figura 2.1. Modelarea grafic a evoluiei relaiei heteroeducaie-autoeducaie

Heteroeducaie

Autoeducaie
Metodica disciplinei
Metodologia didactic
Metoda didactic
17

Formulai cteva sugestii pentru modernizarea metodei modelrii, n

Studiu individual
Studiai problematica metodei modelrii n literatura de specialitate i
1.2.6. Exerciiul
Metoda exerciiului presupune operaionalizarea conceptelor
nsuite, urmat de formarea abilitilor de utilizare a acestora n
vederea soluionrii unor aspecte educaionale teoretice sau practic-
acionale.
Exersarea presupune efectuarea contient, corect i repetat a
unor operaii i aciuni intelectuale sau motrice, n vederea interiorizrii
unor tehnici de lucru i fixrii, optimizrii i, eventual, automatizrii lor.
Exemple:
a) exerciii de derivare i de integrare pedagogic a unor obiective
operaionale;
b) exerciii de operaionalizare a obiectivelor educaionale;
c) exerciii de abordare sistemic a unor concepte psihopedagogice,
aciuni, procese, fenomene educaionale;
d) exerciii de elaborare a unor instrumente de evaluare;
e) exerciii de elaborare a unor glosare de termeni pe o tem dat i
a unor minidicionare psihopedagogice pentru fiecare din
disciplinele de nvmnt studiate;

Formulai cteva sugestii pentru modernizarea metodei exerciiului,
n studiul disciplinelor psihopedagogice.

Studiu individual
Studiai problematica metodei exerciiului n literatura de specialitate i
1.2.7. Studiul de caz
Studiul de caz presupune angajarea activ i interactiv a
elevilor n desfurarea de activiti de analizare i dezbatere colectiv
a unui "caz", de identificare i examinare a variantelor de aciune i de
luare de decizii n conformitate cu propriul sistem de valori.
"Cazul" reprezint o situaie-problem, de preferat real,
decupat din realitate, situaie care, valorificat n context educaional,

?
?
18
explicat, analizat, neleas, evaluat i soluionat n cadrul
activitilor individuale sau colective ale elevilor.
Exemple:
a) La disciplina "Introducere n pedagogie i teoria i metodologia
curriculumului" (clasa a IX-a), n analizarea sistemului de
nvmnt romnesc, a problematicii reformei nvmntului
romnesc i a programelor colare, se pot propune ca studii de
caz urmtoarele sarcini de lucru simetrice: "Analizai n ce
msur prevederile curriculumului pentru nvmntul precolar
se subordoneaz valorilor consemnate n Titlul I al Legii
nvmntului din ara noastr"; "Analizai n ce msur
prevederile programelor colare pentru clasele I i a II-a i pentru
clasele a II-a i a IV-a se subordoneaz valorilor consemnate n
Titlul I al Legii nvmntului din ara noastr".
b) Sarcini de lucru practice, cum ar fi:
- analizarea situaiei particulare n care se afl un elev n ceea
ce privete rezultatele sale la disciplinele psihopedagogice,
cu scopul sprijinirii acestuia prin aplicarea unor planuri de
intervenie personalizat;
- analizarea traseului educaional al unei anumite persoane, a
preferinelor sale educaionale, inclusiv a modalitii de
afirmare profesional i social ulterioare;
- analizarea managementului instituional practicat la nivelul
unei instituii de nvmnt i, implicit a valorilor promovate.

Formulai cteva sugestii pentru modernizarea metodei studiului de
caz, n studiul disciplinelor psihopedagogice.

Studiu individual
Studiai problematica metodei studiului de caz n literatura de
1.2.8. nvarea prin cooperare
nvarea prin cooperare este o metod didactic bazat pe
organizarea, funcie de obiective operaionale bine stabilite, a unei
activiti colective fondate pe complementaritate, orientat spre
asigurarea aspectului social al nvrii i care vizeaz dezvoltarea
deprinderilor de comunicare interpersonal, a interaciunilor,
competenelor i comportamentelor sociale ale elevilor. Ea
valorizeaz nevoia elevilor de a lucra mpreun ca o adevrat echip,
ntr-un climat colegial, de susinere, de a se corecta reciproc, de a-i

?
19
actualiza i revizui cunotinele anterioare, de a-i exersa gndirea
divergent.
Exemple:
a) La tema "Factorii dezvoltrii personalitii: ereditate, mediu,
educaie", elevii pot fi organizai n trei grupe eterogene, formate
din cte 6-10 elevi. Fiecare grup va primi spre lecturare, analiz
i dezbatere n cadrul grupului, cte un material/ text referitor la
unul din factorii dezvoltrii personalitii:
Grupa I: va primi un material/ text referitor la rolul ereditii n
dezvoltarea personalitii;
Grupa II: va primi un material/ text referitor la rolul mediului (i al
reaciilor la mediu) n dezvoltarea personalitii;
Grupa III: va primi un material/ text referitor la rolul educaiei n
dezvoltarea personalitii.
Profesorul fixeaz timpul de lucru: 20 minute i accentueaz
necesitatea implicrii tuturor componenilor grupelor n schimbul
intelectual instaurat i n sintetizarea ideilor.
Dup expirarea timpului alocat, fiecare grup, prin raportorul pe
care l-a desemnat, prezint ntregii clase coninuturile esenializate
referitoare la factorul analizat, la rolul i importana acestuia n
dezvoltarea personalitii, argumentndu-i concluziile (eventual,
acestea pot fi consemnate pe cte o foaie de flip-chart i expuse).
Practic, se vor crea interaciuni socio-cognitive sistematice ntre cele trei
grupe; se va favoriza angajarea clasei ntr-o dezbatere colectiv, ntr-o
confruntare de idei, opinii, ilustrri, toate acestea fiind susinute de unii
elevi, cu argumente sau combtute de alii, cu contraargumente.
La finalul discuiilor, ntr-un demers comun profesor-elevi se va
realiza schema tablei i se va accentua faptul c dezvoltarea
personalitii umane este rezultatul interaciunii complexe ereditate-
mediu-educaie, factori a cror aciune este convergent. Educaia
reprezint o form organizat, sistematic i continu de formare a
personalitii umane, care nu acioneaz izolat, ci prin interaciunea
factorilor ereditate-mediu.
Profesorul va face aprecieri n legtur cu modul de lucru al
fiecrui grup, cu implicarea efectiv a elevilor i cu concluziile formulate.
De asemenea, va distribui tuturor elevilor din clas materiale, astfel
nct acetia s dein toate cele trei tipuri de materiale i s aib
imaginea complet, general, a coninuturilor de nvat.
n figura 4.1. prezentm un model grafic intuitiv care evideniaz
interaciunile multiple dintre ereditate, mediu i educaie i convergena
influenelor lor n procesul de dezvoltare a personalitii umane.

20

Figura 4.1. Model grafic figurativ pentru evidenierea interrelaiilor ereditate-mediu-
educaie
b) Ca urmare a asistenei la activiti didactice, n cadrul pregtirii
practice de specialitate, elevii pot fi organizai n minigrupe formate
din 2-3 membri, crora li se poate solicita ca, prin cooperare, s
rezolve anumite sarcini de lucru, corelate cu obiective foarte clar
precizate: s descopere i s formuleze obiectivele operaionale
urmrite; s analizeze tipurile de relaii stabilite ntre cadrul
didactic i elevi/ copii; s identifice principiile didactice valorizate;
s identifice metodele i procedeele didactice utilizate; s observe:
modalitatea de organizare a tablei, urmrirea clasei, activizarea
elevilor, captarea ateniei lor, motivarea lor pentru nvare,
dozarea timpului .a.m.d.
c) Activitatea didactic pe grupe n studiul disciplinelor pedagogice a
fost investigat n mod tiinific, explicit, n cadrul unei cercetri
pedagogice de tip experimental, realizat la clasele a IX-a, a XI-a
i a XII-a, cu valorificarea unui design de cercetare intersubieci
(tefania Lungu, 2004).

Formulai cteva sugestii pentru modernizarea metodei nvrii prin
cooperare, n studiul disciplinelor psihopedagogice.

Studiu individual
Studiai problematica metodei nvrii prin cooperare n literatura de
1.2.9. Jocul de rol
J ocul de rol este o metod activ de predare-nvare, care se
bazeaz pe activiti de simulare a unor interaciuni umane, relaii,
activiti, profesiuni, funcii, status-uri profesionale i sociale etc.
Interpreii rolurilor parcurg un proces de nvare experienial, n care
gndirea i aciunea conlucreaz strns: ei devin actori autentici n
situaii simulate, n diferite contexte cognitive i acionale i efectueaz
PERSONALI TATE
EREDITATEA
MEDIUL EDUCAIA

?
21
anumite aciuni, adopt anumite atitudini, i modeleaz
comportamentul.

Formulai cteva sugestii pentru modernizarea metodei jocului de rol,
n studiul disciplinelor psihopedagogice.

Studiu individual
Studiai problematica metodei jocului de rol n literatura de specialitate
i formulai idei/ teme demne de reflecie personal, de analiz i
1.2.10. nvarea prin descoperire
nvarea prin descoperire reprezint o modalitate de participare
activ i interactiv a acestora n procesul didactic, care const n
efectuarea de activiti i investigaii proprii, independente (individuale
sau colective), orientate n direcia explorrii, cercetrii i redescoperirii
adevrurilor tiinifice i a metodelor de elaborare a acestora.
Exemplu:
n leciile referitoare la evaluarea didactic, se poate formula
urmtoarea ntrebare-problem: "Care este legtura dintre evaluare i
feed-back?". Graie unui efort de reflecie personal i graie exersrii
capacitii de analiz, elevii descoper c ntre evaluare i feed-back
exist o relaie strns, dar care nu este ntotdeauna biunivoc. Orice
evaluare a elevilor este nsoit de un mecanism de feed-back, deci,
feed-back-ul are rolul de a asigura fluena i coerena procesului de
evaluare; ns, nu orice mecanism de feed-back este corelat cu aciuni
de evaluare, ntruct el are doar o dimensiune calitativ, respectiv nu se
finalizeaz cu notare.

Formulai cteva sugestii pentru modernizarea metodei nvrii prin
descoperire, n studiul disciplinelor psihopedagogice.

Studiu individual
Studiai problematica metodei nvrii prin descoperire n literatura de
1.2.11. Problematizarea
Problematizarea reprezint o metod didactic activ i
interactiv, care const n proiectarea i efectuarea de activiti de
cutare independent (individual sau colectiv) a rspunsului/ soluiei
la o problem tensional, contradictorie.

?
?
22
Exemplu:
Procesul de introducere i asimilare a conceptului de "metod
didactic" poate constitui un teren propice pentru problematizarea
coninuturilor, pentru formularea de ntrebri-problem i pentru
construirea de situaii-problem, prin soluionarea crora, elevii vor
putea descoperi noi cunotine, n plan personal, dezvoltndu-i
gndirea independent. Astfel, se poate pune urmtoarea ntrebare-
problem, care i va pune pe elevi ntr-o situaie-problem: "Avnd n
vedere faptul c metoda didactic reprezint componenta cea mai
dinamic i mai operaional a strategiei didactice, acesta nseamn c
ea influeneaz doar nivelul rezultatelor pe termen scurt, imediat sau
nu?". Pentru soluionarea acestei probleme, prin conversaie euristic,
se va evidenia faptul c metoda didactic are rol esenial n aplicarea
strategiilor didactice i n realizarea secvenelor instructiv-educative.
Prin intermediul metodei, profesorul stpnete i controleaz
activitatea didactic, deci metoda reprezint o variabil determinant a
calitii proceselor de predare i nvare, pe care le influeneaz n
mod semnificativ. Iar rezultatele acestora, nivelul lor i, n general
nivelul i eficiena procesului de nvmnt pot fi stabilite i analizate
att pe termen scurt, ct i mediu sau lung, deci metodele didactice nu
influeneaz doar rezultatele imediate, pe termen scurt ale procesului
de nvmnt, ci i pe cele pe termen mediu i lung, ele contribuind,
spre exemplu la formarea i exersarea unor abiliti, aptitudini,
capaciti, competene .a. (capacitatea de reflecie, de analiz i
sintez, abiliti intelectuale i practice, imaginaia, inventivitatea,
creativitatea, spiritul critic, spiritul euristic etc.

Formulai cteva sugestii pentru modernizarea problematizrii, n

Studiu individual
Studiai problematica metodei problematizrii n literatura de
1.2.12. Asaltul de idei (Brainstorming-ul)
Numele metodei provine din limba englez de la termenul "brain"
(creier) i "storm" (furtun), de unde i sintagmele "luare cu asalt a
creierului", "metoda inteligenei n asalt" i "asalt de idei", care
evideniaz faptul c metoda stimuleaz spiritul critic, de invenie i
creativ. Este cea mai rspndit metod de stimulare a creativitii
n condiiile activitii n grup.
Exemplu:

?
23
La disciplina "Teoria educaiei i managementul clasei de elevi" (clasa a
XI-a), n studiul temei "Educaia contemporan", am organizat o
abordare de tip brainstorming, n mai multe runde, dup cum urmeaz:
elevii au fost mprii n cinci grupe de cte 6 membri. n prima faz
cea de elaborare divergent, elevilor li s-a cerut s emit ct mai multe
idei n legtur cu aceast tem, fr s fie ngrdii n vreun fel. Scopul
a fost colectarea ct mai multor idei personale, originale, chiar dac
unele preau vagi, confuze, ndeprtate de subiectul de interes. Dup
un interval de timp de 10 minute, n care cele cinci grupe au emis idei
despre tema propus, elevii au fost organizai n dou grupe, n cadrul
crora, timp de 10 minute, i-au prezentat i susinut argumentat ideile
eseniale. Dup expirarea timpului, cele dou grupe i-au prezentat
ideile relevante n faa ntregii clase. Aplicarea unui astfel de demers
ne-a condus la urmtoarele idei-ancor, pe care le surprindem n harta
conceptual din figura 5.1.:
- accentul pe finaliti educaionale de ordin formativ;
- statutul elevului de coparticipant activ n actul didactic;
- structura flexibil a coninuturilor nvrii;
- relaii democratice cadru didactic-elevi;
- orientarea spre educaia permanent.

Figura 5.1. Hart conceptual pentru evidenierea ideilor-ancor pentru conceptul
"educaia contemporan"

Formulai cteva sugestii pentru modernizarea metodei asaltului de
idei, n studiul disciplinelor psihopedagogice.

Studiu individual
Studiai problematica metodei asaltului de idei n literatura de
1.2.13. Instruirea asistat de computer
Instruirea asistat de computer presupune organizarea
situaiilor de nvare cu ajutorul computerului (resurs hardware) i

Educaia
contemporana
accentul pe finaliti
educaionale de ordin formativ
statutul elevului de
coparticipant activ n actul
didactic
structura flexibil a
coninuturilor nvrii
relaii democratice cadru
didactic - elevi
orientarea spre
educaia permanent

?
24
al resurselor software (programe educaionale, nregistrri
multimedia etc.).
n cadrul instruirii asistate de computer se produce o nvare cu
ajutorul computerului, care constituie o form interactiv i
cvasiautonom de acces la cunoatere fr medierea profesorului
(doar cu ghidarea lui), bazat pe demersuri cvasiautonome de
informare i de prelucrare a informaiilor.
Exemplu:
n subcapitolul 2.4.2.2.1. am oferit un exemplu de test de
autoevaluare a cunotinelor cu ajutorul computerului, care poate fi
utilizat de ctre elevi n studiul unitii de coninut "Drepturile omului.
Drepturi i ndatoriri ceteneti" din cadrul disciplinei "Teoria educaiei
i managementul clasei de elevi", clasa a XI-a.

Studiu individual
Studiai problematica instruirii asistate de computer i a nvrii
electronice n literatura de specialitate i formulai idei/ teme demne de
reflecie personal, de analiz i problematizare, pentru cadrul didactic
i pentru elevi.
1.3 Direcii de modernizare a metodologiei didactice
a) Asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice, n
concordan cu viziunea modern asupra activitilor didactice, care
situeaz la baza nsuirii cunotinelor, aciunea, n dubla ei ipostaz
obiectual i mental (elevul devine subiect activ al cunoaterii).
b) Diversificarea metodologiei didactice, n scopul construirii unor situaii de
nvare diversificate, inndu-se cont de varietatea contextelor
educaionale n care se aplic metodele de nvmnt.
c) Reconsiderarea metodelor tradiionale i valorificarea lor n spirit
modern, n scopul creterii eficienei activitilor educaionale, prin
accentuarea valenelor formative ale metodelor tradiionale, evidenierea
i accentuarea caracterului euristic i activ al acestora.
d) Accentuarea caracterului formativ al metodelor, a contribuiei lor la
modelarea ntregii personaliti a elevilor, prin valorificarea accentuat a
contribuiei lor la cultivarea potenialului individual al elevilor.
e) Accentuarea caracterului activizant al metodelor, a stimulrii participrii
lor depline (intelectuale, afectiv-motivaionale i psihomotorii) n
activitile educaionale.
f) Promovarea metodelor active i interactive, care s fie centrate pe elevi
i pe activitatea lor de nvare i formare.
g) Imprimarea unui caracter euristic metodelor
h) Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor
i) Valorificarea metodelor didactice n direcia asigurrii unitii sinergice
dintre predare, nvare i evaluare, repectiv valorificarea lor ca
instrumente de lucru ale profesorului i, deopotriv, ale elevului.

25
Test de autoevaluare

1. Expliciteaz i ilustreaz relaia dintre metoda de nvmnt i procedeul didactic n
cazul predrii-nvrii unor coninuturi proprii disciplinelor psihopedagogice.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Explic de ce este necesar ca metoda didactic s reflecte unitatea dintre activitatea
profesorului i cea a elevilor, interdependena aciunilor acestora.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Ilustreaz complementaritatea i convergena dintre componentele unui sistem
metodologic, pentru predarea-nvarea unor coninuturi proprii disciplinelor
psihopedagogice.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

4. Presupunnd c eti profesor i c predai discipline psihopedagogice, de ce metod/
metode de nvmnt te-ai ataa? Ce dificulti crezi c vei ntmpina i cum ai putea
ncerca s le depeti?

5. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%), pe tema: Activizare,
activitate i interactivitate n cunoaterea colar.

Completeaz urmtoarele enunuri:
Pe parcursul seciunilor 1.1., 1.2. i 1.3., m-am confruntat cu urmtoarele dificulti n
utilizarea strategiilor cognitive i metacognitive:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
mi este nc neclar:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
mi este dificil s asimilez:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
26
Bibliografie minimal
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist, Editura Paralela 45, Piteti.
Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Ediia a IV-a revzut i
adugit, Editura Polirom, Iai.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit,
Editura Polirom, Iai.
Golu, I. (2002), Metodica predrii psihologiei, Editura Studii
Europene, Bucureti.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a, revzut,
"Vasile Goldi" University Press, Arad.
Istrate, E. (2005), Metodica predrii specialitii, Editura
Academiei, Bucureti.
Slvstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice
i metodice, Ediia a II-a revzut, Editura Polirom, Iai.
Bibliografie recomandat pentru aprofundri
Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de nvmnt,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i
aciune, Ediia a II-a revzut, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar.
Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru
competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic
modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Lungu, . (2004), Activitatea didactic pe grupe. Aplicaii n
predarea i nvarea disciplinelor pedagogice, Editura Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca.
Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Stan, C. (2001 a), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Stan, C. (2001 b), Teoria educaiei. Actualitate i perspective,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid
pentru profesori, Editura ProGnosis i S.N.E.E. (Serviciul Naional
de Evaluare i Examinare), Bucureti.
27
Lucrare de verificare 1
1. Ilustreaz utilizarea metodei refleciei personale n predarea-nvarea disciplinelor
psihopedagogice, evideniaz metodele cu care intr n co-aciune i precizeaz statutele
deinute, specificnd metodele i procedeele didactice. (1 p)

2. Ilustreaz utilizarea metodelor de activitate independent n predarea-nvarea
disciplinelor psihopedagogice, evideniaz metodele cu care intr n co-aciune i
precizeaz statutele deinute, specificnd metodele i procedeele didactice. (1 p)

3. Ilustreaz utilizarea metodei conversaiei n predarea-nvarea disciplinelor

4. Ilustreaz utilizarea metodei explicaiei n predarea-nvarea disciplinelor

5. Ilustreaz utilizarea metodei modelrii n predarea-nvarea disciplinelor

6. Ilustreaz utilizarea metodei studiului de caz n predarea-nvarea disciplinelor

7. Ilustreaz utilizarea metodei nvrii prin cooperare n predarea-nvarea disciplinelor

8. Ilustreaz utilizarea metodei nvrii prin descoperire n predarea-nvarea disciplinelor

9. Ilustreaz utilizarea metodei problematizrii n predarea-nvarea disciplinelor

1 p din oficiu

(Lucrarea va fi redactat i transmis tutorelui pentru evaluare, conform baremului).

28
Rspunsuri posibile la testul de autoevaluare i comentarii
Testul de autoevaluare

1) Relaia dintre metoda de nvmnt i procedeul didactic este una
dinamic i flexibil, n sensul c ele i pot interschimba rolurile,
n funcie de caracteristicile contextului educaional (metoda poate
deveni procedeu, dac sprijin aplicarea unei anumite metode i
invers).

2) Metoda de nvmnt este necesar s reflecte unitatea dintre
activitatea profesorului i cea a elevilor, interdependena aciunilor
lor, ntruct activitatea didactic este o activitate realizat de
binomul educaional de profesor i de elevi, n comun, n
vederea atingerii finalitilor educaionale propuse.

3) n calitatea lor de componente ale sistemului metodologic,
metodele didactice i valorific valenele n funcie de
caracteristicile contextului educaional, iar limitele lor sunt depite
prin utilizarea, n complementaritate, a altor metode. Spre
exemplu, n predarea-nvarea conceptului de operaionalizare a
obiectivelor educaionale, profesorul poate utiliza ca metod de
baz explicaia, iar ca procedeu didactic exerciiul (elevii
realizeaz exerciii de formulare de obiective operaionale).

4) Este necesar un exerciiu de introspecie, de autoanaliz a
propriilor opiuni metodologice, a spiritului n care doreti s
utilizezi metodele didactice, a propriului stil de activitate didactic.

5) n redactarea eseului trebuie s fii atent la:
- sarcina de lucru;
- coerena viziunii exprimate i a discursului (logica intern a
alctuirii i nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii;
- pertinena i consistena delimitrilor terminologice;
- pertinena i consistena consideraiilor metodologice i a
ilustraiilor didactice;
- respectarea dimensiunii eseului.
Comentarii pentru lucrarea de verificare 1
Instruciuni de ntocmire
Rspunsurile la itemii lucrrii de verificare pot fi date ca urmare a
studierii acestei uniti de nvare i prin valorificarea propriilor reflecii
n oferirea de exemple.
Evaluarea i notarea rspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea
obiectivelor unitii de nvare drept criterii de evaluare.
29
Extinderea aproximativ a rspunsurilor la itemii lucrrii de
verificare este:
- pentru itemul 1: maximum o pagin

Sugestii i comentarii
- Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi seciunea 1.2.1.

Evaluarea didactic particularizri pentru studiul disciplinelor psihopedagogice
30
Evaluarea didactic particularizri pentru studiul disciplinelor
psihopedagogice
Scopuri ....................................................................................................... 30
Obiective .................................................................................................... 30
Coninuturile de nvare .......................................................................... 31
Evaluarea didactic: esen, specific i funcii; ................................... 31
Evaluarea didactic i eficientizarea nvrii; .................................... 32
Ce, de ce i cum evalum la disciplinele psihopedagogice?; ............. 35
Strategii de evaluare n studiul disciplinelor psihopedagogice; .......... 41
Itemi pedagogici: tipologie i exemple ................................................ 76
Test de autoevaluare ............................................................................... 82
Bibliografie minimal .............................................................................. 83
Bibliografie recomandat pentru aprofundri ...................................... 83
Lucrare de verificare 2 ............................................................................ 85
Rspunsuri posibile la testul de autoevaluare i comentarii .............. 85
Comentarii pentru lucrarea de verificare 2 ............................................ 87
Scopuri
s se operaionalizeze corect conceptele: strategie de evaluare,
metode de evaluare, tehnici de evaluare, probe de evaluare,
metode tradiionale de evaluare, metode alternative/
complementare de evaluare;
s se stabileasc legtura dintre metodele tradiionale i cele
alternative/ complementare de evaluare;
s se realizeze analize pedagogice personalizate pentru metodele
de evaluare tradiionale i alternative/ complementare;
s se ilustreze diferitele metode de evaluare n studiul disciplinelor
psihopedagogice;
s se ilustreze diferitele categorii de itemi pedagogici,
valorificndu-se coninuturi corespunztoare disciplinelor
psihopedagogice.
Obiective

expliciteze relevana evalurii formative i a evalurii
formatoare n didactica modern;
expliciteze funciile evalurii didactice;
precizeze caracteristicile metodelor tradiionale de evaluare i
a metodelor alternative/ complementare de evaluare;
ilustreze metodele de evaluare tradiionale i alternative/
complementare n studiul disciplinelor psihopedagogice;
exemplifice diferitele categorii de itemi pedagogici,
valorificnd coninuturi proprii disciplinelor
psihopedagogice.
31
informaii cu privire la problematica evalurii didactice la nivel
micropedagogic: delimitri conceptuale, operaionalizri,
analize, demersuri implicate, relaionri;
elementele de orientare n construirea strategiilor de evaluare
la nivel micropedagogic;
analize pedagogice ale metodelor de evaluare i ilustrarea
acestora;
analize pedagogice ale itemilor pedagogici i ilustrarea
acestora.
2.1 Evaluarea didactic: esen, specific i funcii
Evaluarea didactic are rolul de a constata i msura eficiena
procesului instructiv-educativ, respectiv de a determina msura n care
au fost atinse obiectivele programului de instruire, precum i eficiena
resurselor metodologice i procedurale utilizate. Astfel, evaluarea este
menit s furnizeze informaiile necesare "reglrii" i "ameliorrii"/
"optimizrii" activitii educaionale de la o etap la alta, prin adoptarea
unor msuri didactice corespunztoare.
La nivel micro (al activitilor didactice concrete), esena evalurii
didactice o reprezint cunoaterea randamentului colar, respectiv
a raportului dintre rezultatele efective obinute de elevi i
rezultatele anticipate de cadrul didactic, ntr-un interval de timp
determinat i ntr-un context pedagogic bine circumscris.

Studiu individual
Analizai critic diferitele definiii ale evalurii didactice la nivel
micropedagogic ntlnite n literature de specialitate i formulai o
definiie proprie, argumentndu-v punctul de vedere.

Aciunile educaionale includ, n modaliti fireti, naturale,
evaluarea continu, sistematic i sunt considerate unitare i sistemice,
autentice activiti integrate de predare-nvare-evaluare; evaluarea
reprezint o verig indispensabil n nlnuirea secvenelor instructiv-
educative, asigurnd elementele de feed-back formativ i sumativ i
sugernd modaliti de reglare a demersului didactic.
Practic, actul evaluativ este neles ca un parteneriat ntre elev ca
evaluat i profesor ca evaluator, se realizeaz n interesul tuturor
partenerilor procesului instructiv-educativ, sprijinindu-le eforturile,
stimulnd i eficientiznd nvarea.

32
2.2 Evaluarea didactic i eficientizarea nvrii
2.2.1. Evaluarea formativ valenele sale n eficientizarea nvrii
n timp, evaluarea, a depit statutul de etap didactic final a
activitilor instructiv-educative, pe care l deinea n didactica
tradiional i raiunea sa, adesea exclusivist, de a sanciona aspectele
negative din procesul de nvare: greelile, confuziile, lacunele etc.
Situndu-se la cellalt pol, evaluarea didactic modern, este o evaluare
formativ (care valorizeaz i sprijin nvarea i progresia nvrii prin
reglarea imediat i interactiv, realizat de profesor), prin evidenierea,
n primul rnd, a aspectelor pozitive ale ntregului proces de nvare (i
nu doar a produselor acestui proces) i prin sprijinirea nvrii formative.
O evaluare formativ este posibil numai n condiiile unei predri
formative, care s induc i s orienteze o nvare formativ,
autogeneratoare de noi strategii, abordri, tehnici, motivaii etc. Altfel
spus, evaluarea formativ este parte integrant a procesului de predare-
nvare, ea intind s regleze condiiile acestuia i, mai concret,
condiiile nvrii. Fiind centrat pe proces, evaluarea formativ este
dinamic i flexibil i, graie unui feed-back rapid i sistematic,
permanent, asigur reglarea din mers a activitii educaionale;
reglarea este dependent, n principal, de strategiile educaionale pentru
care opteaz cadrul didactic. De asemenea, evaluarea formativ ofer
elevilor informaii despre prestaia proprie i oportunitatea de a-i
monitoriza propriul progres n cunoatere, operaiile cognitive,
intelectuale, strategiile, metodele, mijloacele, modelele acionale etc.
valorificate i de a deveni actori/ ageni ai propriei nvri i formri. n
mod predominant, evaluarea formativ urmrete dimensiunea cognitiv-
intelectual a personalitii evaluailor, ns nu o neglijeaz nici pe cea
non-intelectual: temperamentul, caracterul, motivaia, voina,
afectivitatea etc.; asupra acestor componente, influenele formative se
exercit mediat, graie eforturilor de dezvoltare a tuturor proceselor
psihice (M. Boco (coord.), 2004; M. Manolescu, 2002, 2006; D.
Ungureanu, 2001; P. Lisievici, 2002; J. George, J. Cowman, 1999; G.
Meyer, 2000; J. Vogler (coord.), 2000).
Evaluarea are funcie formativ atunci cnd face posibil
reglarea interactiv continu i sistematic a nvrii i a predrii,
permind elevului s i autoanalizeze i automonitorizeze
nvarea, raportndu-se la obiectivele urmrite i, de asemenea, s
proiecteze nvarea viitoare, n timp ce profesorului i permite s
i modeleze i adapteze predarea, prin reglri didactice imediate.

33
2.2.2. Autoevaluarea parte integrant a evalurii formative
Raiunea evalurii const n monitorizarea i verificarea stadiului
atins n nvare i cunoatere, n perfecionarea procesului curricular, n
corectarea greelilor i nlturarea disfunciilor, n construirea i
reconstruirea curriculumului i, nu n ultimul rnd, n stimularea i
promovarea autocunoaterii i autoevalurii. Pregtirea i sprijinirea
celui care nva n perspectiva autoevalurii propriilor rezultate ale
nvrii i a realizrii de aciuni autoevaluative reprezint, pentru micro
nivelul educaional, o finalitate formativ cu importan major. Practic,
evaluarea pregtete un teren propice pentru instalarea autoevalurii;
"evaluarea devine eficient cnd se transform n autoevaluare" (M.
Manolescu, 2006, p.164).

Studiu individual
Analizai i comentai raporturile i interrelaiile dintre evaluarea
didactic, autoevaluare, feed-back i feed-forward n cazul unei situaii
de nvare organizate n studiul unei discipline psihopedagogice, la
alegere.
2.2.3. Evaluarea formatoare o evaluare formativ puternic personalizat
Evaluarea valorificat ca autentic instrument de formare, care
permite reglarea instruirii prin elevul nsui, construirea de ctre acesta a
propriilor parcursuri i trasee de nvare i formare, devine formatoare
(M. Manolescu, 2002, 2006; J. Vogler, 2000; D. Ungureanu, 2001; M.
Boco, 2002). Transformndu-se dintr-un instrument de control ntr-un
instrument de (auto)formare, evaluarea l transform pe evaluat n
evaluator al propriilor aciuni i, ulterior, n arhitect al propriei nvri i
formri, solicitndu-i un prototip pentru un itinerar de nvare
personalizat. Am putea spune c evaluarea formatoare este o evaluare
formativ puternic personalizat, care l poate ajuta pe evaluat s i
anticipeze realist i obiectiv rezultatele nvrii i, n acest fel, s
parcurg un traseu de nvare i formare apropriat, adecvat. Practic,
elevul reuete s contientizeze i s i asume informaiile obinute
prin evaluare i autoevaluare, propriile demersuri de nvare i formare
ca un veritabil suport motivaional i ca element de referin n
metacogniie. Elevul este stimulat, ca, indiferent de situaia n care se
afl - de succes sau insucces colar, s i exerseze strategiile
metacognitive i s reflecteze la propria nvare, n vederea autoreglrii,
optimizrii i eficientizrii ei. "Se poate considera c o asemenea
"evaluare formatoare" reprezint un nivel suprem atins de nsi
evaluarea formativ, plenar i permanent valorizat" (D. Ungureanu,
2001, p.62), care l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze i s
i autoregleze permanent comportamentele de nvare, valorificndu-i
metacogniiile.

34

Studiu individual
a) Realizai o paralel ntre evaluarea formativ i evaluarea formatoare.
b) Ilustrai comparativ evaluarea formativ i evaluarea formatoare, pentru
o secven de instruire concret.

Exemplu:
Prezentm comparativ modaliti concrete de realizare a evalurii
formative, a autoevalurii i a evalurii formatoare, pentru o secven de
instruire concret, n care profesorul introduce conceptul de "cicluri
curriculare" i d definiia acestora: "segmentri/ periodizri ale colaritii
care grupeaz mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti
educaionale." n continuare ofer cteva informaii: aceste periodizri se
suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de
a focaliza nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i de
a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Pentru a problematiza coninuturile, profesorul poate adresa clasei
urmtoarea ntrebare-problem. "Care este raiunea pentru care conceptul
de "ciclu curricular" a fost introdus n teoria curriculumului i n practica
educaional?". Valorificnd i restructurnd informaiile oferite de profesor,
elevii vor deduce c, practic, ciclurile curriculare trebuie s asigure
continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de
colarizare la alta. n acest moment, profesorul poate adresa urmtoarea
ntrebare: "Cum, prin ce anume se asigur aceast continuitate?"
Prezentm n continuare modaliti concrete de derulare a secvenelor
de instruire subsecvente acestui moment, secvene care promoveaz
evaluarea formativ, autoevaluarea i evaluarea formatoare.
Tabelul 2.2.
Exemple de secvene de evaluare formativ, autoevaluare i evaluare formatoare

Evaluare formativ Autoevaluare Evaluare formatoare
Pentru a da rspunsul la
aceast ntrebare, s avei n
vedere caracterul integrator al
curriculumului i abordarea
sistemic a principalelor sale
componente.

Putei porni de la dimensiunea
funcional a procesului de
nvmnt i s stabilii care
sunt implicaiile majore ale
introducerii ciclurilor
curriculare.

Elevii deduc c periodizarea
colaritii pe cicluri
curriculare a avut implicaii la
Completeaz urmtorul
chestionar de autoevaluare,
care include i enunuri
metacognitive:
"n aceast secven de
instruire m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti:
- definirea ciclurilor curriculare
- nu am reuit s m
concentrez suficient.
mi este nc neclar care este
diferena dintre ciclu curricular
i ciclu de colaritate.
Pentru intervalul de timp
imediat urmtor mi propun
s:
- studiez legturile dintre
Elevii i propun s aplice
metoda abordrii sistemice i
s valorifice n viziune
sistemic informaia oferit de
profesor, potrivit creia, ciclurile
curriculare s-au introdus cu
scopul de a valoriza finalitile
educaionale urmrite i de a
regla procesul de nvmnt
prin intervenii de natur
curricular. Ei cunosc faptul c
finalitile educaionale sunt
corelate i integrate cu
coninuturile tiinifice, cu
strategiile de instruire i cu cele
de evaluare valorificate, toate
acestea fiind prezente n

35
Evaluare formativ Autoevaluare Evaluare formatoare
nivelul elaborrii planurilor de
nvmnt, a programelor i
manualelor colare.

n abordare sistemic, ce
consecine practice are, la
nivel operaional, modificarea
planurilor de nvmnt, a
programelor i a manualelor
colare?

Elevii deduc c la modificarea
planurilor de nvmnt i a
programelor colare, apar n
lan modificri la nivelul
procesului de nvmnt. n
mod necesar se modific
manualele colare i, implicit,
metodica predrii acelei
discipline de studiu, strategiile
didactice i metodele de
predare-nvare
recomandate.
n concluzie, precizai la ce
anume contribuie structurarea
sistemului de nvmnt pe
cicluri curriculare.

Elevii sintetizeaz importana
pe care o are structurarea
sistemului de nvmnt pe
cicluri curriculare (vezi
argumentele la evaluarea
formatoare).
ciclurile curriculare i stadiile
dezvoltrii intelectuale
- identific implicaiile
practice ale delimitrii
ciclurilor curriculare."
curriculumul scris. Ei ajung la
concluzia c periodizarea
colaritii pe cicluri curriculare
a avut implicaii la nivelul
elaborrii planurilor de
nvmnt, a programelor i
manualelor colare.
Valorificnd abordarea
sistemic ei deduc c
modificarea planului de
nvmnt, a programelor i a
manualelor colare au impus, la
nivel operaional, modificri ale
metodicii activitilor didactice,
ale strategiilor didactice i ale
metodologiei utilizate, pentru a
fi adaptate obiectivelor
curriculare i nivelului de
vrst.

Sintetizeaz importana pe care
o are structurarea sistemului de
nvmnt pe cicluri
curriculare:
- asigur continuitatea trecerii
de la o treapt de
colaritate la alta, graie
unor finaliti educaionale
comune
- asigur continuitatea
metodic la trecerea de la o
treapt de colaritate la
alta, prin strategiile
didactice utilizate i, implicit,
prin metodele de
nvmnt valorificate
- asigur posibilitatea
realizrii de conexiuni intra-
i interdisciplinare explicite,
n conformitate cu finalitile
generale urmrite
- realizarea unei structuri a
sistemului de nvmnt
mai bine corelat cu vrsta
psihologic a elevilor.
2.3 Ce, de ce i cum evalum la disciplinele psihopedagogice?

La micronivel pedagogic, din perspectiva evalurii didactice,
intereseaz, n mod preponderent rezultatele colare ale educailor/
elevilor care reprezint principalul obiect al evalurii didactice.
Rezultatele colare se refer la ansamblul achiziiilor i modificrilor
evolutive i cumulative nregistrate n planul lor personal, n urma
36
parcurgerii unui program educaional sau a unei secvene educaionale;
ele reflect o constelaie de factori ai personalitii (cognitivi, afectivi,
motivaionali).
Din perspectiva constructivismului educaional, rezultatele colare
ale elevilor sunt cele oferite de o educaie puternic formativ i chiar
metaformativ, capabil s le asigure acestora atitudini, convingeri,
aspiraii, conduite personale, o gndire flexibil, creativitate, mentaliti
etc. Achiziiile i modificrile se pot produce la nivelul structurilor lor
cognitive, afectiv-motivaionale i psihomotorii i pot fi constatate/
materializate n trei categorii de ipostaze moderne ale rezultatelor
colare: prestaia, performana i competena celor care nva i se
formeaz (J. Ardoino, G. Berger, 1989, apud D. Ungureanu, 2001, p.80).
Un anumit rezultat este coroborat cu un anumit tip de obiectiv - cognitiv,
afectiv-motivaional sau psihomotoriu, ns adesea el include i
elemente proprii celorlalte domenii. De aceea, B. Bloom (1979)
consider c este mai adecvat s se vorbeasc nu de comportamente
cognitive, afective sau psihomotorii, ci de componente de aceast natur
n cadrul unui comportament. De asemenea, n realitatea educaional
cele trei categorii de ipostaze ale rezultatelor colare nu pot fi uor
separate, dimpotriv, ele interfereaz complex i se manifest puternic
integrat trans-categorial, n cadrul secvenelor de instruire organizate.

Studiu individual
a) Analizai comparativ i critic i, eventual, realizai o coresponden
ntre ipostazele tradiionale ale rezultatelor colare (cunotinele
acumulate; capacitatea de aplicare a cunotinelor; capacitile
intelectuale; conduite i trsturi de personalitate) i ipostazele
moderne ale acestora (prestaii, performane, competene).
b) Identificai elemente de modernitate n cadrul ipostazelor tradiionale ale
rezultatelor colare.

Prestaia colar reprezint cel mai simplu rezultat colar din cele
trei prezentate mai sus. Ea este, practic, o mic secven din activitatea
elevului, un detaliu al activitii acestuia, un demers, o aciune sau doar
un act, care ofer informaii despre ceea ce face elevul. ntruct este
observabil i evaluabil contextual, prestaia nu poate garanta
realizarea unei evaluri obiective, fundamentate, relevante; ns, ea
poate fi corelat uor cu obiectivul operaional care a anticipat-o.
Performana colar reprezint un rezultat colar mai complex i
mai semnificativ, care, la fel ca i prestaia, este constatabil i evaluabil
contextual, dar, ntr-o perioad de timp mai mare. Performanele sunt
corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de nvare, indicatorul cel
mai concret al performanei constituindu-l comportamentul sau
manifestarea vizibil a evaluatului. Exist tipuri de evaluare care se

37
axeaz pe performanele evaluailor, respectiv pe evaluarea a ceea ce
tie s fac elevul.
Performana colar reprezint un sistem omogen de prestaii,
integrate n cadrul unei anumite aciuni i valorificate n modelele
acionale utilizate de evaluat; performana ofer date doar despre
achiziiile pe care le deine evaluatul n momentul realizrii evalurii, nu
are dimensiune predictiv. Ea poate fi corelat i cu obiective
operaionale, dar i cu obiective educaionale mai complexe dect n
cazul prestaiei, obiective care pot fi i neoperaionale.
Competena include performana i este inferat din performan,
ceea ce face ca ea s fie realizabil n intervale mai lungi de timp. De
asemenea, pe baza performanelor pe care le integreaz, se pot realiza
inferene referitoare la comportamentul, manifestrile vizibile i
performanele evaluailor n viitorul imediat.
Definim competenele ca ansambluri integrate de cunotine,
capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care
permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea eficient a
unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaii. Competena
presupune "a ti s faci" calitativ, eficient i prompt, ntr-o categorie/
clas de situaii asemntoare sau atipice. ns, cum coninutul
sarcinilor de lucru este foarte divers, apare necesitatea formrii unor
competene la fel de diverse i complexe: "Competena se nate i se va
evalua la confluena verbelor: a ti, a ti s faci, a ti s fii, a ti s devii,
deci nu este rezultatul aciunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci
se raporteaz i la cel afectiv-atitudinal i psihomotor" (R.M. Niculescu,
coord., 2001, p.226), deci competenele au componente cognitive/
intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii. Graie competenelor pe
care le posed, o persoan poate mobiliza resurse cognitive/
intelectuale, afectiv-atitudinale, psihomotorii i contextuale - care in de
mediul social (relaionale): un coleg, un bibliotecar, un asistent etc. sau
de mediul fizic: materiale, manuale, legislaie etc. Astfel, persoana
respectiv poate aciona oportun i eficient, poate gndi critic, poate
alege rapid, poate lua decizii pertinente, poate selecta, analiza i
sintetiza informaii, poate judeca, poate argumenta, poate identifica i
soluiona probleme, poate improviza n cunotin de cauz, poate face
fa unor situaii diverse etc.
Competenele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine,
resurse cognitive, dar i afective i contextuale pertinente pentru a trata
cu succes o situaie. Altfel spus, o competen presupune existena unor
resurse pertinente, care pot fi mobilizate, dar nu se confund cu ele! O
competen crete valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz,
le pune n relaie astfel nct ele s se completeze i s se poteneze
reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor
reunire aditiv. O competen presupune o serie de operaii: mobilizare
38
de resurse adecvate, verificarea pertinenei acestor resurse, articularea
lor eficient, abordarea situaiei, verificarea corectitudinii rezultatului .a.
Exemple:
Vom ilustra cele trei tipuri de rezultate colare la tema Curriculum -
delimitri conceptuale. Definirea conceptului de "curriculum", din cadrul
unitii de nvare "Curriculum - delimitri conceptuale, metodologia
proiectrii, produse curriculare, reforma curricular", disciplina
"Introducere n pedagogie i teoria i metodologia curriculumului", clasa
a IX-a (vezi tabelul 3.2.).

Tabelul 3.2.
Ilustrarea ipostazelor rezultatelor colare i analiza pedagogic a contextului n care acestea
apar i sunt evaluate
Tipuri de
ipostaze ale
rezultatelor
colare
Exemple i descrierea
situaiei de nvare
Obiective educaionale cu
care se coreleaz rezultatele
colare
Natura obiectivelor
educaionale
Exemple de probe de
evaluare formativ
Prestaii - Cutarea de informaii
referitoare la
principalele componente
ale curriculumului:
coninuturi, finaliti
educaionale, strategii
de instruire, strategii de
evaluare, n dicionar
sau n diferite surse
bibliografice.

- Definirea conceptelor
de: coninuturi tiinifice,
finaliti educaionale,
strategii de instruire,
strategii de evaluare.
- s defineasc urmtoarele
concepte: coninuturi tiinifice,
finaliti educaionale, strategii
de instruire, strategii de
evaluare, pe baza cunotinelor
anterioare, a informaiilor
obinute prin documentare i a
refleciei personale
- obiectiv operaional
(obiectiv educaional
operaionalizat)
"Definii, din
perspectiva didacticii
moderne, principalele
componente ale
curriculumului."
Performane - Operaionalizeaz
conceptul de
"curriculum" n
accepiune modern,
sistemic, drept un
concept integrator,
abordat n viziune
global i sistemic
asupra aciunilor
educative, asupra
procesului educaional.
- Ierarhizeaz cele patru
mari componente ale
curriculumului, innd
cont de caracteristicile
actualelor paradigme
educaionale.

- Deduc faptul c,
practic, curriculumul se
refer la oferta
educaional a colii i l
definesc ca ansamblu al
experienelor de
- s aplice viziunea sistemic
n operaionalizarea
conceptului de "curriculum",
evideniind faptul c el
articuleaz sistemic
coninuturile tiinifice,
finalitile educaionale,
strategiile de instruire,
strategiile de evaluare

- s explice situarea pe primul
loc n structura curriculumului a
finalitilor educaionale

- s defineasc termenul de
"curriculum" ca urmare a
conversaiei euristice cu
profesorul

operaionalizat)

operaionalizat)

operaionalizat)

"Explicai ce aduce
nou conceptul de
"curriculum" din
perspectiva abordrii
sistemice?"

"Realizai o ierarhizare
a celor patru
componente ale
curriculumului. Stabilii
i argumentai care
este componenta care
se situeaz pe primul
loc, ca i consecin a
deplasrii de accent
de pe dimensiunea
informativ pe cea
formativ."

"Formulai o definiie
modern a conceptului
de "curriculum",
referindu-v la relaia
acestuia cu traiectoria
intelectual i afectiv
pe care coala o
39
Tipuri de
ipostaze ale
rezultatelor
colare
Exemple i descrierea
situaiei de nvare
Obiective educaionale cu
care se coreleaz rezultatele
colare
Natura obiectivelor
educaionale
Exemple de probe de
evaluare formativ
nvare i formare
directe i indirecte ale
elevilor implicai n
situaii educaionale
implicite i explicite.

- Analizeaz critic,
interpreteaz i emit
judeci de valoare n
legtur cu definiiile
conceptului de
"curriculum".

- s analizeze critic diferitele
definiii ale curriculumului
ntlnite n literatura de
specialitate

- obiectiv educaional
neoperaional (nu este
operaionalizabil)

propune elevilor."

"Abordai comparativ
critic definiia
formulat cu definiii
ntlnite n literatura
de specialitate."

Competene - Competena de analiz
i evaluare a
principalelor produse
curriculare: planuri de
nvmnt, programe
colare, manuale
colare.

- Competena de
proiectare curricular,
cu valorizarea abordrii
sistemice i a
perspectivei sistemice,
integratoare asupra
ntregului proces
educativ.

- Competena de analiz
axiologic critic a
ofertelor curriculare i
de formulare a unor
judeci de valoare
referitoare la acestea.

- s opereze cu criteriile
tiinifice i cu grilele de
evaluare a produselor
curriculare stabilite mpreun
cu profesorul

- s aplice diferitele modele de
proiectare curricular, cu
respectarea principiilor
specifice acestei aciuni,
prezentate de profesor

- s analizeze critic comparativ
diferite oferte curriculare
operaionalizat)

operaionalizat)

- obiectiv educaional
neoperaional (nu este
operaionalizabil)
"Utilizai i, eventual,
ameliorai criteriile i
grilele de evaluare a
produselor curriculare,
n analiza unor planuri
de nvmnt,
programe colare,
manuale colare."

- "Proiectai un
curriculum pentru un
sistem de activiti
educaionale axate pe
o tematic, la alegere.
Argumentai alegerea
modelului de
proiectare curricular."

- "Elaborai un proiect
de curriculum pentru
un opional pe tema
"Filosofie pentru
copii", destinat
precolarilor din grupa
pregtitoare i
colarilor mici, din
clasele I-IV,
respectnd principiile
proiectrii
curriculumului.
Argumentai alegerea
modelului de
proiectare curricular."

"Realizai o analiz
critic i comparativ
a curriculumului
specializrii voastre cu
cel al unei alte
specializri din cadrul
colii/ facultii.
Identificai, n ambele
cazuri, valorile
promovate i
finalitile educaionale
generale urmrite."

40
Dobndirea, modelarea i dezvoltarea competenelor reprezint un
proces continuu i gradat, o competen o dat format, putndu-se
modela i dezvolta ulterior, ntruct, pe de o parte, capacitile pe care le
deine un individ se consolideaz i se mbogesc continuu i, pe de
alt parte, ele se reorganizeaz n permanen n ansambluri integrate.
Competena este, practic, un mega/ metarezultat educaional, care
"nu poate fi corelat dect orientativ i suficient cu un obiectiv
educaional pe msur (obiectiv specific compozit, obiectiv intermediar/
de arie curricular, sau chiar obiectiv general/ de ciclu curricular, n cazul
soclurilor de competene)" (D. Ungureanu, 2001, p.82). De aceea,
procesul de evaluare a competenelor poate avea o complexitate ridicat
i, cel mai adesea, el necesit stabilirea unor criterii de evaluare i chiar
elaborarea de fie de evaluare a competenelor.
Exemplu:
Tabelul 4.2. cuprinde o fi de monitorizare a competenei de
elaborare i experimentare practic a strategiilor didactice, n care
existena sau non-existena prestaiilor i performanelor elevilor este
consemnat, dup caz, n coloanele "DA", respectiv "NU":

Tabelul 4.2.
Fi de monitorizare a competenei de elaborare i experimentare practic a strategiilor
didactice
Nivelul de
comprehensiune
Criteriile de evaluare
DA NU
Nivelul 1 - definete conceptul de "strategie" n sens larg, general
- sesizeaz faptul c strategiile utilizate n nvmnt
sunt operante la nivel macrosistemic/ macronivel, la
nivel intermediar i la nivel microsistemic/ micronivel

Nivelul 2 - sesizeaz i contientizeaz caracteristicile majore ale
strategiilor didactice - utilizate la micronivel:
- au o dimensiune persuasiv, activitile
educaionale presupunnd eforturi comune ale
educatorului i educatului, ele viznd atingerea
finalitilor educaionale
- se refer la un mod integrativ de abordare i
aciune, bazat pe alegerea, combinarea i
organizarea optim a unui ansamblu de
componente, cele mai relevante fiind:
metodele i procedeele didactice, mijloacele
de nvmnt i formele de organizare a
activitii elevilor, n vederea asigurrii unor
experiene de nvare i formare i a atingerii
obiectivelor educaionale propuse
- au caracter probabilistic, stocastic, deci nu pot
garanta reuita actului didactic
- au valoare normativ i, totodat, caracter
dinamic, flexibil i creativ

41
Nivelul de
comprehensiune
Criteriile de evaluare
DA NU
Nivelul 3 - definete i operaionalizeaz corect componentele
eseniale ale strategiilor didactice
- sesizeaz i expliciteaz corect (inter)legturile i
(inter)determinrile dintre componentele strategiilor
didactice
- sesizeaz i valorific statutul metodelor didactice
componenta cea mai dinamic, flexibil i operaional a
strategiilor didactice

Nivelul 4 - proiecteaz n viziune sistemic i n manier
creatoare, strategii didactice eficiente, prin combinarea
pertinent a componentelor implicate, innd cont de
coordonatele activitii didactice i de contextul
educaional n care se va desfura activitatea
instructiv-educativ
- este capabil s proiecteze strategii didactice
difereniate, adaptate unor situaii de nvare diverse i
care rspund particularitilor, nevoilor educaionale i
intereselor elevilor
- aplic n practic strategiile didactice proiectate, n
manier flexibil i creatoare, adaptndu-se la situaia
concret de instruire i la caracteristicile contextului
educaional
- proiecteaz i aplic strategii adecvate i eficiente de
reglare formativ, valorificnd rezultatele obinute prin
evaluarea didactic.

2.4 Strategii de evaluare n studiul disciplinelor psihopedagogice
2.4.1. Delimitri terminologice
n mod simetric cu consideraiile noastre legate de definirea i
operaionalizarea sintagmei "strategie didactic", n cazul "strategiilor de
evaluare" evideniem importana selectrii i mbinrii pertinente i
creative a metodelor i mijloacelor evaluative, oportune ntr-un anumit
context educaional; mbinarea lor poate fi concomitent sau succesiv,
iar efectele utilizrii lor complementare sau aditive. Selectarea inspirat,
adaptarea i utilizarea creativ a metodelor, tehnicilor i instrumentelor
de evaluare, reflect opiunea metodologic a evaluatorului pentru cea
mai adecvat i mai oportun modalitate de realizare a evalurii, n
contextul unei anumite situaii evaluative.
Definim strategiile de evaluare ca fiind manierele operaionale,
flexibile i creatoare de stabilire a:
- formelor i tipurilor de evaluare;
42
- metodelor, tehnicilor i de construire a probelor de evaluare a
randamentului colar, a modalitilor de mbinare a acestora n
contextul activitii evaluative, funcie de obiectivele educaionale
urmrite i de coninuturi;
- descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare.
Metodele de evaluare sunt ci, modaliti de aciune, care i
permit evaluatorului obinerea de informaii referitoare la randamentul
colar al evaluailor, la nivelul performanelor lor. Metodele de evaluare i
ofer evaluatului posibilitatea de a-i demonstra nivelul performanelor i
calitatea prestaiei, n termeni de proces i de produs.
Procesul pe care l parcurg cei care nva presupune cutare,
informare, documentare, cercetare, prelucrare i interpretare de date,
adic o nlnuire de aciuni intelectuale i aplicative, care preced
elaborarea produsului i care cunosc o dinamic accentuat.
Produsul final al nvrii i cunoaterii poate fi de ordin intelectual
(se formuleaz o idee, o definiie, o explicitare, se ofer o argumentare,
se elaboreaz o schem, un desen, un model ideal, un soft etc.), de
ordin moral (se nsuesc i se interiorizeaz unele valori etice - spre
exemplu normele de convieuire social, se formeaz contiina moral,
conduita moral) sau de ordin material (se construiete un dispozitiv, un
aparat, o instalaie, un model material etc.).
Valorificarea diferitelor metode de evaluare presupune utilizarea de
tehnici de evaluare, precum i conceperea i aplicarea de probe de
evaluare.
Tehnicile de evaluare sunt formele concrete pe care le mbrac
metodele, modalitile "prin care cadrul didactic declaneaz i
orienteaz obinerea din partea elevilor a rspunsurilor la itemii formulai
(la cerinele exprimate)" (M. Manolescu, 2006, p.184). Tehnicile
presupun utilizarea de probe de evaluare/ instrumente de evaluare
pentru a putea fi puse n practic, deci, probele de evaluare
materializeaz tehnica.
Probele de evaluare/ instrumentele de evaluare sunt grupaje de
itemi (pedagogici), proiectate, administrate/ comunicate i corectate de
ctre cadrul didactic. Firete, pot exista probe de evaluare alctuite dintr-
un singur item.
Exemple de probe de evaluare/ instrumente de evaluare:
chestionare (orale sau scrise); teste; teze; ghiduri de conversaie/ planuri
de dezbatere; protocoale de observaie; liste/ inventare de control/
verificare (check-list); scale de evaluare.
Itemul (pedagogic) reprezint elementul component de baz al
instrumentelor de evaluare, instrumente proiectate n conformitate cu
43
scopul evalurii, cu obiectivele operaionale urmrite n procesul
instructiv-educativ i cu coninuturile tiinifice implicate. Din punct de
vedere operaional, itemul este o ntrebare, o ntrebare-problem, o
problem, o sarcin de lucru cu caracter teoretic i/ sau practic, o
solicitare, o tem sau o unitate de coninut, care alctuiete o cot-parte
independent a unei probe de evaluare. n prezent, utilizarea termenului
"item" este extins la toate instrumentele de evaluare: oral, scris -
teste chestionare, lucrri scrise, teme pentru acas, la evaluarea
practic, precum i la cea realizat cu ajutorul computerului.
Instrumentarul evalurii didactice este flexibil i polifuncional,
instrumentele de evaluare fiind folosite n modaliti specifice,
personalizate i complementar, funcie de obiectivele operaionale
urmrite, de scopul evalurii (diagnoz, constatare, orientare/ consiliere,
predicie, selecie, notare etc.) i de caracteristicile situaiei evaluative.
Astfel, probele de evaluare sunt elaborate prin raportare la obiectivele
operaionale prestabilite (obiective care stau la baza evalurii). Ele scot
n eviden, n special, prestaiile i performanele evaluailor i mai puin
competenele lor, acestea necesitnd, adesea, timp i contexte diverse
pentru a putea fi probate convingtor. Procesul nvrii i produsul
acesteia se contopesc n secvenele de activitate vizate prin probele de
evaluare proiectate.
Relaia dintre metoda de evaluare i proba de evaluare/
instrumentul de evaluare este de dependen univoc a probei/
instrumentului de metod. Astfel, metoda de evaluare, n ansamblul su,
vizeaz ntregul demers de proiectare i realizare a actului evaluativ.
Proba de evaluare este parte integrant a metodei i i direcioneaz
valenele operaionale i formative n acord cu perspectiva metodologic
dorit; probele de evaluare sunt cele care concretizeaz la nivel de
produs opiunea metodologic a evaluatorului, n situaia evaluativ
respectiv. Aadar, ntr-un anumit context metodologic i pentru un
anumit tip de evaluare, instrumentul n sine constituie un element
operaional, aflat n legtur strns cu sarcina de lucru, prin intermediul
creia, elevul i demonstreaz performanele specifice situaiei de
nvare i/ sau de evaluare.
Exemple:
n tabelul 5.2. prezentm sisteme pedagogice alctuite din: o
metod de evaluare, tehnica de evaluare corespunztoare, tipul de
prob de evaluare care se poate aplica i un exemplu de item
(pedagogic) care ar putea face parte din proba de evaluare respectiv
(ntre acestea existnd relaii i interrelaii sistemice).

44

Tabelul 5.2.
Exemple de sisteme pedagogice de tipul: metod de evaluare tehnic de evaluare
prob de evaluare item (pedagogic)
Metode de
evaluare
Tehnica de
evaluare
Proba de
evaluare
Itemul (pedagogic)
Evaluarea oral Tehnica
elaborrii
rspunsului
Chestionarul
oral/
ntrebri
"Ce dificultate ai ntmpinat n studierea
funciilor evalurii?"
Evaluarea scris Tehnica
rspunsului
la alegere/
cu alegere
multipl
Test
pedagogic
de
cunotine
"Alegei funcia evalurii didactice care se
refer la posibilitatea ierarhizrii
evaluailor:
- funcia de diagnosticare
- funcia pedagogic/ de feed-back
- funcia de selecie/ de clasificare/ de
discriminare
- funcia formativ-educativ."
textului
lacunar
Prob scris
curent
"Funcia evalurii care se refer la
posibilitatea ierarhizrii evaluailor este
."
elaborrii
rspunsului
Lucrare
scris
semestrial/
Tez
"Prezentai i caracterizai funciile
evalurii."

Atunci cnd cel care proiecteaz o evaluare educaional ia decizia
s valorifice unul dintre tipurile de evaluare, se afl n situaia de a
rspunde unor ntrebri-cheie, formulate succesiv, ntr-o ierarhie logic.
Astfel, evaluatorul i construiete, progresiv, demersul evaluativ, ntr-o
structur flexibil, susceptibil de modificri. Aceste ntrebri ar putea fi
cele din tabelul 6.2.:

Tabelul 6.2.
Tablou al ntrebrilor-cheie ale evaluatorului

ntrebri-cheie
ale evaluatorului
Posibile rspunsuri
Ce evaluez?
Evaluez:
- sistemul ca ntreg sau doar una din componentele sale
- randamentul sau eficiena educaional
- procesul instructiv-educativ
- o secven de instruire
- rezultatele colare
- nivelurile de performan
- prestaiile, performanele, competenele etc.
45
ntrebri-cheie
ale evaluatorului
Posibile rspunsuri
Cu ce scop
evaluez?
Evaluez n vederea:
- constatrii calitii, eficienei, progresului instruirii
- diagnosticrii nivelului rezultatelor colare
- orientrii/ consilierii evaluailor
- ameliorrii/ optimizrii instruirii
- formulrii de predicii
- realizrii seleciei
- realizrii notrii etc.
Pe cine evaluez?
Elevii, n mod individual, pe grupe sau colectiv, pentru a
determina calitatea rezultatelor colare, nivelul prestaiilor,
performanelor, competenelor.
Cum evaluez? Ce
urmeaz s fac
dup ce evaluez?
Prin elaborarea unei strategii de evaluare pertinente, adecvate
obiectivelor educaionale i prin stabilirea clar a pailor care urmeaz
s fie parcuri:
- delimitarea scopurilor i a obiectivelor;
- construirea strategiei de evaluare, respectiv stabilirea formelor
i tipurilor de evaluare, alegerea metodelor i tehnicilor de
evaluare, construirea instrumentelor de evaluare
- obinerea rezultatelor
- interpretarea rezultatelor
- formularea concluziilor
- luarea deciziilor de ameliorare a procesului curricular.
Cnd evaluez?
La nceputul unui proces instructiv-educativ (ciclu curricular, an
colar, semestru, unitate de nvare, or de curs), pe parcursul
acestuia, la finalul su, dup un anumit timp de la finalizarea sa.
Cu ce evaluez?
Cu instrumente de evaluare oral, scris, practic; prin
observaie direct pe parcursul procesului; prin exerciii, probleme,
eseuri, teme pentru acas; prin portofolii, proiecte, referate, teme pentru
investigaii individuale sau de grup; prin proceduri de autoevaluare,
evaluare pe perechi i de grup etc.
Cine beneficiaz
de rezultatele
evalurii?
Elevii, absolvenii, cadrele didactice care au realizat evaluarea,
managerii instituiilor de nvmnt, prinii, autoritile abilitate n
proiectarea examenelor, factorii de decizie, Inspectoratele colare
Judeene, Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului etc.
2.4.2. Metode de evaluare ilustrri aplicative
n literatura de specialitate, metodologia discrimineaz ntre
metode tradiionale de evaluare, bazate pe probe orale, scrise i
practice, precum i pe utilizarea dispozitivelor de examinare i cele
alternative/ complementare, cu valene formative mai accentuate, care
permit realizarea unei evaluri formative (vezi tabelul 7.2.).

Tabelul 7.2.
O taxonomie a metodelor de evaluare
Categoria de metode
de evaluare
Exemple
Metode de evaluare
tradiionale
Evaluarea oral
Evaluarea scris
Evaluarea practic
Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor,
mainilor i dispozitivelor
46
Categoria de metode
de evaluare
Exemple
Metode de evaluare
alternative/
complementare
Autoevaluarea
Observarea sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor n clas
Investigaia
Proiectul
Portofoliul

Orice metod de evaluare prezint att virtui/ avantaje, ct i
servitui/ dezavantaje, ceea ce face necesar conceperea unui sistem de
metode, n cadrul cruia, avantajele acestora s fie valorificate optim, iar
dezavantajele s fie diminuate, minimalizate sau chiar nlturate, astfel
nct evaluarea s devin ct mai obiectiv. De aceea, n practica
evaluativ curent, este necesar s privim componentele acestui sistem
de metode de evaluare ca fiind complementare, ele se sprijin reciproc,
nu se exclud; de asemenea, diferitele probe de evaluare valorificate vor
fi complementare, n ncercarea de a acoperi, prin complementaritate,
ntreaga realitate educaional.
2.4.2.1. Metode de evaluare tradiionale
Metodele de evaluare tradiionale sunt cele care, datorit faptului
c sunt foarte des utilizate, s-au validat n timp, consacrndu-se definitiv
n practica educaional. Termenul "tradiional" este determinat de
frecvena mare de utilizare a acestor metode, care nu reprezint ceva
vechi, perimat; dimpotriv, metodele tradiionale de evaluare pot fi
valorificate n modaliti eficiente n secvenele evaluative.
2.4.2.1.1. Evaluarea oral
Evaluarea oral se bazeaz pe valorificarea metodei
conversaiei i poate mbrca urmtoarele forme specifice (M.
Manolescu, 2006, p.100): "ntrebarea/ ntrebrile; interviul (structurat sau
nestructurat), chestionarul oral; eseul oral; dizertaia oral; susinerea
oral a portofoliului etc."
Evaluarea oral se realizeaz n funcie de o serie de criterii,
stabilite de nvtor i aduse la cunotina elevilor, mpreun cu
atribuirea calificativelor. n principal, aceste criterii se refer la:
- coninutul tiinific - acesta trebuie s fie corect i complet, s
serveasc atingerii obiectivelor operaionale;
- organizarea coerent i logic a coninutului tiinific, prelucrarea i
structurarea lui;
- modalitatea de articulare a rspunsului - claritate, fluen,
siguran, corectitudinea limbajului, ordonarea ideilor;
47
- existena unor elemente de originalitate i creativitate n
construirea rspunsurilor.
Exemplu:
Prezentm un chestionar oral, care poate fi administrat frontal, n
secvena de fixare a coninuturilor leciei "Aptitudinea pedagogic i
competena comunicativ", n studiul disciplinei "Comunicare didactic".
Obiectivele operaionale ale leciei sunt:
O
1
- s defineasc aptitudinea pedagogic pe baza conversaiei
euristice cu profesorul
O
2
- s enumere calitile proceselor psihice specifice aptitudinii
pedagogice i implicaiile lor psihopedagogice pe baza
cunotinelor anterioare i a conversaiei cu profesorul
O
3
- s caracterizeze aptitudinile pedagogice speciale pe baza
exemplelor oferite de profesor
O
4
- s identifice aciuni educaionale concrete n care se manifest
tactul pedagogic al cadrului didactic i competena sa
comunicativ, pe baza cunotinelor de pedagogie i a experienei
de elev.

Chestionar oral
1. Ce este aptitudinea pedagogic i care sunt calitile
proceselor psihice implicate n manifestarea acesteia?
2. De ce unele aptitudini pedagogice sunt numite speciale_
3. Stabilii conexiuni ntre aptitudinile speciale i stilurile de
instruire cunoscute
4. Dai o definiie proprie a competenei comunicative
5. Ce credei, tactul pedagogic este nnscut sau se poate
cultiva?
6. Cu ce asociai miestria pedagogic?

Studiu individual
Studiai n literatura de specialitate problematica evalurii orale i
ilustrai aceast metod pentru teme psihopedagogice, la alegere.
2.4.2.1.2. Evaluarea scris
Evaluarea scris apeleaz la probe scrise de evaluare, care
solicit tratarea n scris a sarcinilor de lucru. Probele scrise cel mai
frecvent utilizate sunt: probele scrise curente, probele scrise scurte,
lucrrile scrise, lucrrile scrise semestriale/ tezele, chestionarele scrise,
temele pentru acas, testele, testele docimologice.
Evaluarea cu ajutorul testelor reprezint o form de evaluare
scris curent, modern, cu importan deosebit n docimologia
didactic, datorit rapiditii n aplicare, a exactitii/ preciziei n

48
msurare. Testul constituie un instrument de evaluare scris cu
structur, caliti i nsuiri/ atribute specifice, dintre care amintim:
- este un instrument complex, care, prin itemii pe care i conine,
poate acoperi o arie mare de coninuturi predate i, n consecin,
poate verifica atingerea unui numr mare de obiective;
- ofer posibilitatea msurrii mai exacte, mai obiective a
performanelor elevilor n comparaie cu alte probe de evaluare;
- asigur condiii identice de evaluare pentru evaluai, ceea ce
permite evidenierea i evaluarea diferenelor individuale dintre ei;
- opereaz cu bareme de prelucrare i interpretare a rspunsurilor
clare i operaionale;
- ofer posibilitatea comparrii facile a rezultatelor obinute de
evaluai la teste identice (repetate) sau diferite.
Elaborarea testelor reprezint o operaie complex i riguroas, rod al
unei investigaii tiinifice; de aceea, se impune realizarea distinciei ntre
test - care reprezint un instrument de evaluare standardizat, tiinific,
riguros de evaluare i prob - care reprezint un instrument de evaluare
elaborat ocazional, nestandardizat. Astfel, testele trebuie s ndeplineasc
urmtoarele cerine (M. Manolescu, 2006; I. Holban, 1995; D. Ungureanu,
2001; M. Boco (coord.), 2004): identitatea, validitatea, fidelitatea,
standardizarea, etalonarea, consistena, omogenitatea, sensibilitatea.
Ion Holban (1995) definete testele pedagogice drept teste de
cunotine care evalueaz cunotinele dobndite n coal, n contexte
educaionale formale, n secvene specifice de predare-nvare
Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a
testelor de cunotine i au o aplicabilitate larg, extins la scara ntregului
proces de nvmnt; ele pot fi utilizate fie la macro nivel, n vederea
organizrii nvmntului n ansamblul su, fie la micro nivel, n vederea
ameliorrii practicilor educative.
Exemple de teste pedagogice de cunotine:
La clasa a XI-a, dup studierea coninuturilor referitoare la noile
educaii, se poate administra elevilor urmtoarea prob scris:

Test pedagogic de cunotine
1. Ce relaii exist ntre dimensiunile formativ i informativ ale nvmntului
contemporan?
2. La ce se refer "noile educaii"?
3. Cum pot fi implementate "noile educaii" n cadrul curriculumului colar?
Exemplificai.
4. Este necesar educaia permanent n societatea actual? Argumentai.
5. Ce forme ale educaiei permanente cunoatei?
Barem de corectare i notare:
Subiectul 1 - 1 punct Subiectul 4 - 1,5 puncte
Subiectul 2 - 2 puncte Subiectul 5 - 1,5 puncte
Subiectul 3 - 3 puncte Punctajul total: 9 puncte. Se acord un punct din oficiu
49

Test pedagogic de cunotine (lecia Limbajul")

I. Citii cu atenie urmatoarele enunuri si alegei rspunsurile corecte.
1. Skinner a propus teoria .. asupra limbajului:
a. comportamental
b. nativist
c. social
d. cognitiv

2. Limbajul este alctuit din:
a. structur gramatical
b. structur ierarhic
c. structur fonetic
d. structur lexical

3. Teoria comportamentului susine c:
a. mecanismul prin care copiii nva limbajul este nnscut
b. un copil nva limbajul printr-un proces de ncercare i eroare
c. exist o structur de suprafa i o structur profund a fiecrei limbi
d. un copil nva limbajul prin recompensarea comportamentului

4. Printre funciile limbajului se enumer:
a. funcia catartic
b. funcia ludic
c. funcia emotiv-expresiv
d. funcia analitic

5. Folosirea imperativului este forma cea mai direct de a activa funcia limbajului:
a. reglatorie
b. de comunicare
c. persuasiv
d. de reprezentare

II. Citii cu atenie urmatoarele fraze i completai spaiile libere:

1. Comunicarea este realizat cu ajutorul ........................ i al
altor........................... .
2. Limbajul se bazeaz pe folosirea unor ....................... i
...................................... care au o semnificaie i care respect anumite reguli
gramaticale.
3. Pentru ca informaia s fie transmis eficient, semnificaia codului trebuie s
fie cunoscut att de......................., ct i de........................ .

III. Comentai n maxim 5 rnduri afirmaia: Orice mesaj fr un coninut
cognitiv este o form fr sens.

I. Rspunsuri corecte: 1. a; 2. a, c, d; 3. b, d; 4. a, b, c; 5. c.
II. Rspunsuri corecte: limbaj, coduri, semne, simboluri, emitor, receptor.

Testele care conin itemi obiectivi, cu rspunsuri la alegere se mai
numesc teste gril. Acestea favorizeaz realizarea de delimitri noionale i
conceptuale, de descoperiri ale relaiilor dintre concepte, construirea i
50
reconstruirea schemelor cognitive, deci pot deveni instrumente de nvare,
de reflecie personal i de autoevaluare (Maria-Tereza Piru, 2005).
Testele docimologice reprezint o categorie a testelor de cunotine
care "ndeplinesc o funcie docimologic, adic de examinare i notare" i
care "se folosesc la concursuri, promovri sau examinri curente" (I.
Holban, 1995, p.19 i 20). Aadar, testele docimologice continu
evaluarea pn la acordarea unui calificativ, a unei note, care ierarhizeaz
educabilii dup prestaia de moment sau cumulativ (I. Holban, 1995; I.T.
Radu, 1999; C. Tagliante, 1999).
Exemplu de test docimologic: Una din variantele de subiecte pentru
proba scris de "Pedagogie", de la examenul de bacalaureat, sesiunea
2008:

EXAMENUL DE BACALAUREAT 2008
Prob scris la Pedagogie

Varianta 100
Subiectul II (30 puncte)
Educaia intelectual constituie un domeniu educaional reprezentativ, care presupune selectarea,
prelucrarea i transmiterea valorilor sub form de cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti.
A. Menionai dou obiective/sarcini ale educaiei intelectuale. 4 puncte
B. Prezentai unul dintre obiectivele/sarcinile menionate la punctul A. 6 puncte
C. Precizai rolul nvtorului n familiarizarea elevilor cu unele tehnici de munc intelectual,
ilustrndu-l totodat, printr-un exemplu concret. 10
puncte
D. Argumentai importana educaiei intelectuale n formarea i dezvoltarea personalitii elevului.
6 puncte
E. Formulai o soluie pentru dezvoltarea creativitii precolarilor n cadrul jocului de rol.
4 puncte

EXAMENUL DE BACALAUREAT 2008
Prob scris la Pedagogie
BAREM DE CORECTARE I DE NOTARE

Varianta 100
Subiectul II (30 puncte)
A. cte 2 puncte pentru menionarea oricror dou obiective/sarcini ale educaiei intelectuale (de
exemplu, formarea i informarea intelectual) 4 puncte
B. prezentarea oricrui obiectiv/sarcin menionat la punctul A. 6 puncte
C. - precizarea rolului nvtorului n familiarizarea elevilor cu tehnicile de munc intelectual (de
exemplu, facilitarea nelegerii) 5 puncte
- ilustrarea, printr-un exemplu concret, a uneia dintre tehnicile de munc intelectual
5 puncte
Not: n situaia n care candidatul doar precizeaz o tehnic de munc intelectual se acord 1
punct.
D. argumentarea succint a afirmaiei date 6 puncte
51
Not: Argumentarea succint presupune formularea a minimum dou premise care s conduc la
afirmaia dat.
E. formularea unei soluii pentru dezvoltarea creativitii precolarilor 4 puncte

Studiu individual
Studiai n literatura de specialitate problematica evalurii scrise i

2.4.2.1.3. Evaluarea practic
Evaluarea practic presupune utilizarea de probe practice n
vederea evalurii capacitilor elevilor de a aplica n practic anumite
cunotine i achiziii teoretice, precum i a nivelului de stpnire a
abilitilor lor practice i intelectuale.
n practica evaluativ, evaluarea practic interfereaz i se
combin cu cea oral i scris, funcie de configuraia situaiei
evaluative.
Exemplu:
n studiul disciplinelor psihopedagogice, evaluarea practic se
realizeaz, cel mai adesea, n instituiile de nvmnt n care elevii i
desfoar practica pedagogic. Pentru desfurarea cu succes a unei
activiti evaluative practice, elevii trebuie s fie avizai asupra:
activitilor educaionale evaluate sau, dup caz, a secvenelor de
instruire evaluate, a aspectelor evaluate (spre exemplu, evaluarea
poate viza anumite aspecte, cum ar fi: prelucrarea coninutului
tiinific, accesibilizarea coninuturilor, calitatea ntrebrilor,
pertinena strategiilor didactice, msura n care s-a urmrit clasa,
gradul de activizare a elevilor, organizarea tablei, verificarea
temelor pentru acas, supravegherea i coordonarea jocurilor
copiilor etc.);
modului n care se va realiza evaluarea, inclusiv criterii de evaluare
i/ sau bareme de notare;
condiiilor concrete care le sunt oferite pentru a realiza activitile
educaionale practice.

Studiu individual
Studiai n literatura de specialitate problematica evalurii practice i
2.4.2.1.4. Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, mainilor i dispozitivelor
Mainile de instruire/ nvare i evaluare se refer la ansamblul
dispozitivelor mecanice, electro-mecanice i electronice, utilizate n
scopul asigurrii condiiilor optime pentru parcurgerea individual i
independent a unor programe de instruire/ nvare, respectiv evaluare.

52
O variant a acestei metode este evaluarea cu ajutorul
simulatoarelor, respectiv al unor sisteme tehnice care asigur un context
de instruire extrem de asemntor (analog sau similar) cu cel real.
O variant care a ctigat i ctig tot mai mult teren n practica
educativ este evaluarea/ autoevaluarea cu ajutorul computerului (vezi
exemplul oferit n subcapitolul 2.4.2.2.1.).
2.4.2.2. Metode de evaluare alternative
2.4.2.2.1. Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezint actul psihopedagogic prin care o
persoan "i apreciaz, verific, analizeaz critic i evalueaz propriile
cunotine, abiliti, competene, comportamente, conduite i atitudini
(eventual n conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la
un obiectiv etc.)" (M. Boco, F. Ciomo, 2001, p.60). n dezvoltarea
capacitii de autoevaluare un rol important l joac metacogniia - actul
de autoobservare reflexiv a propriilor procese cognitive, a modului de
construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i
cunoatere, dar i a deficienelor i a carenelor cognitive, a lipsurilor
proprii. Aadar, metacogniia se refer la cunotinele persoanei privind
propriile sale procese mintale, la abilitile de autocontrol i autodirijare
n nvare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel, autoevaluarea
devine component a metacogniiei. Abilitile metacognitive se
formeaz i se dezvolt nu numai n cadrul activitilor individuale, ci i
n cadrul celor desfurate n grupuri, n situaiile deschise, care pot
suscita emergena mecanismelor metacognitive.
Pentru sfera domeniilor cognitiv i afectiv, respectiv pentru
autoevaluarea variabilelor cognitive i afective, ca instrumente de
autoevaluare i de dezvoltare a capacitii de autovaluare, cel mai
frecvent se utilizeaz chestionarele i fiele de autoevaluare; acestea
pot fi utilizate sistematic i fac posibil monitorizarea n timp a evoluiei
elevilor din perspectiva maturizrii psihoafective i a capacitii de
autoevaluare. n cazul chestionarelor de autoevaluare, rspunsurile
elevilor sunt de obicei, deschise, iar n cazul fielor de autoevaluare,
pentru nregistrarea rspunsurilor se apeleaz la scri de clasificare, de
exemplu cu 5 trepte, scri binare .a.
Exemple:
a) Un exemplu de chestionar de autoevaluare (care include aspecte
legate de cogniie i metacogniie) este prezentat n tabelul 2.2.
b) Un exemplu de fi de autoevaluare (care, de asemenea, include
reflecii metacognitive) este prezentat n seciunea destinat
portofoliului, respectiv n subcapitolul 2.4.2.2.6.
53
c) Exemplu de chestionar de autoevaluare, care poate fi utilizat n
diverse situaii de autoevaluare, itemii si fiind construii pe baza
unor formulri generale.

Chestionar de autoevaluare

1. n vederea rezolvrii sarcinii de lucru, am parcurs urmtoarele etape:
a) ........................................................................................................................................
b) .........................................................................................................................................
c) .........................................................................................................................................
d) .........................................................................................................................................

2. Am sezizat uor/ greu obstacolul epistemologic sau dificultile specifice situaiei didactice:
......................................................................................................................................................
.

3. Ca urmare a realizrii acestei sarcini am nvat:
a)...........................................................................................................................................
b) ..........................................................................................................................................
c) .........................................................................................................................................

4. Ca urmare a realizrii acestei sarcini de nvare mi-am format/ exersat urmtoarele
abiliti, capaciti, competene.
a) .........................................................................................................................................
b) .........................................................................................................................................
c) .........................................................................................................................................
5. nc mi este neclar:
a) ........................................................................................................................................
b) ........................................................................................................................................

6. Pentru a-mi mbunti rezultatele colare, n intervalul de timp imediat urmtor, mi propun:
................................................................................................................................................

7. mi apreciez activitatea astfel: ............................................................................................
................................................................................................................................................

Nota/ Calificativul:...................................................................................................................

d) Exemplu de chestionar de autoevaluare a elevilor care au
parcurs o secven de instruire prin descoperire dirijat, plecnd de
la punerea unei probleme:

Chestionar de autoevaluare

1. Cum ai abordat problema pus de profesor?
...............................................................................................................................................

2. Care este ipoteza de lucru formulat?
54
...............................................................................................................................................

3. Care sunt etapele parcurse n verificarea ipotezei i n rezolvarea sarcinii de lucru?
...............................................................................................................................................

4. Cum i-ai organizat timpul n activitatea de nvare?
...............................................................................................................................................

5. Care sunt concluziile activitii tale, cunotinele dobndite, abilitile formate sau
dezvoltate?
...............................................................................................................................................

6. Care sunt corelaiile intra- i interdisciplinare pe care le poi realiza n urma efecturii
acestei sarcini de lucru?
...............................................................................................................................................

7. Care sunt aplicaiile teoretice i practice pe care le sesizezi n urma efecturii acestei
sarcini de lucru?
...............................................................................................................................................
8. Ce dificulti ai ntmpinat n efectuarea sarcinii de lucru, respectiv n rezolvarea
problemei?
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................

9. Cum crezi c ai putea s i mbunteti performanele colare la acesat disciplin?
..............................................................................................................................................

10. Cum i autoevaluezi i autonotezi prestaia corespunztoare acestei sarcini de lucru?
..............................................................................................................................................

e) Exemplu de fi de autoevaluare, n cazul creia, pentru
consemnarea rspunsurilor se folosete o scar de clasificare cu
cinci trepte (vezi tabelul 8.2.):

Tabelul 8.2.
Fi de autoevaluare
Fia de autoevaluare Slab Mediu Bun
Foarte
bun
Excelent
Nivelul general al prestaiei i
al performanelor colare

Motivaia pentru nvare i
cunoatere

Interesul pentru cunoatere
Capacitatea de a relaiona cu
cei din jur, de a colabora i
coopera

Deprinderea de a lua notie
55
Fia de autoevaluare Slab Mediu Bun
Foarte
bun
Excelent
Spiritul de observaie
Spiritul investigativ, euristic
Spiritul critic
Asumarea responsabilitilor
n realizarea sarcinilor de
lucru individuale

Spirit de cooperare
Asumarea responsabilitilor
n realizarea sarcinilor de
lucru collective

Dorina de autoperfecionare
Dorina de a dobndi
autonomie cognitiv i
educativ

Disciplina n timpul activitilor
educaionale

Atitudinea cognitiv

f) Exemplu de fi de autoevaluare a elevilor, care conine dou
scri de notare calitative/ prin calificative, ambele cu 5 trepte:

Fi de autoevaluare

1. Cum i apreciezi performanele colare generale?
a) slabe b) medii c) bune d) foarte bune e) excelente.

2. Ct de motivat() i de interesat() eti pentru studiul disciplinelor psihopedagogice?
a) deloc b) foarte puin c) puin d) mult e) foarte mult.

3. n ce msur manifeti spirit critic i autocritic n nvarea disciplinelor psihopedagogice?

4. n ce msur manifeti spirit de iniiativ, de investigaie, de descoperire, tiinific?

5. n ce msur manifeti spirit de cooperare, de echip?

6. n ce msur i-ai dezvoltat capacitatea de a sesiza i pune probleme?

7. n ce msur i-ai dezvoltat capacitatea de a realiza corelaii intra- i interdisciplinare?

8. Cum i apreciezi disciplina de lucru?
56
a) slab b) medie c) bun d) foarte bun e) excelent.

9. Cum i apreciezi progresul la disciplinele psihopedagogice?
a) slab b) mediu c) bun d) foarte bun e) excelent.

10. Cum i apreciezi prestaia general la disciplinele psihopedagogice?
a) slab b) medie c) bun d) foarte bun e) excelent.

g) Exemplu de fi de autoevaluare a comportamentului n
situaiile de nvare structurate cooperativ, n cazul creia,
pentru consemnarea rspunsurilor se folosete o scar calitativ
binar (vezi tabelul 9.2.):

Tabelul 9.2.
Fi de autoevaluare a comportamentului n situaiile de nvare structurate cooperativ
DA NU
1. Prefer s lucrez numai cu colegi de nivelul meu
2. mi place s cooperez
3. mi asum responsabiliti n realizarea sarcinilor de lucru individuale
4. mi asum responsabiliti n realizarea sarcinilor de lucru colective
5. Manifest spirit de iniiativ
6. tiu s i ascult pe ceilali colegi
7. Reuesc s empatizez cu colegii
8. Respect punctele de vedere argumentate ale celorlali colegi
9. tiu s m fac ascultat()
10. mi argumentez obiectiv propriile preri
11. Sunt dispus() s accept prerile altora i s mi modific propriile preri
n baza unor argumente obiective

12. Sunt tolerant()

h) Exemplu de test de autoevaluare a cunotinelor cu ajutorul
computerului, care poate fi utilizat de ctre elevi n studiul unitii
de coninut "Drepturile omului. Drepturi i ndatoriri ceteneti" din
cadrul disciplinei "Teoria educaiei i managementul clasei de
elevi", clasa a XI-a.

57
Programul nainte de rulare:

58

Dup completare i rularea programului:
n situaia n care nu se stabilete n mod corect ordinea cronologic a evenimentelor, aceasta
este furnizat de program printr-un mesaj, iar ledul este stins.
59

Pentru acelai item, dac ordinea cronologic indicat este cea corect, ledul se aprinde, iar
elevul primete i n scris confirmarea rspunsului corect.

60
Pentru itemul de mai jos pot fi trei tipuri de mesaje:

Itemul formulat ofer i posibilitatea realizrii unui studiu de caz:

61

2.4.2.2.2. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului
elevilor n clas
Metoda const n investigarea sistematic, pe baza unui plan
dinainte elaborat i cu ajutorul unor instrumente adecvate, a aciunilor,
evenimentelor, relaiilor i proceselor educaionale dintr-o anumit
secven de instruire, astfel nct cadrul didactic s obin informaii
relevante despre activitatea elevilor. Instrumentele pe care se bazeaz
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor sunt:
a) Fia de caracterizare psihopedagogic
Ansamblul datelor i informaiilor obinute pe perioada colarizrii
unui elev prin aplicarea diferitelor forme de evaluare asigur
cunoaterea traiectoriei/ parcursului formrii elevului, monitorizarea
procesului de modelare a personalitii acestuia.
Cu ajutorul datelor culese prin aplicarea diferitelor metode de
evaluare, coala poate ntocmi fie de caracterizare
psihopedagogic, cu ajutorul crora se sprijin demersurile de
cunoatere a elevilor la finele diferitelor cicluri curriculare,
62
desfurarea proceselor educaionale n etapele urmtoare,
orientarea lor colar i profesional.

Exemplu: Model de fi psihopedagogic:

I. Date personale:
Numele i prenumele:
Data i locul naterii:
Clasa i instituia de nvmnt n care nva:
Domiciliul:
Numrul de telefon:

II. Date familiale:
Numele i prenumele prinilor:
Ocupaia i locul de munc al prinilor:
Structura i componena familiei:
a) tipul familiei:
- normal
- tatl (mama) decedat
- prini desprii
- prini vitregi (mama/ tata)
b) frai (surori):
Numele i prenumele Anul naterii Ocupaia

c) Alte persoane care locuiesc cu familia:
........................................................

Atmosfera i climatul familial:
- raporturi armonioase
- conflicte mici i trectoare
- conflicte puternice i frecvente.

Climatul educativ din familie:
- nefavorabil
- acceptabil
- favorabil
- foarte favorabil.

Condiiile de via i studiu:
- precare
- acceptabile
- bune
- foarte bune
63
III. Dezvoltarea fizic i starea sntii:
..
...........................................................

IV. Procesele cognitive (gndirea, limbajul, inteligena, memoria, imaginaia, creativitatea,
atenia) i stilul de munc intelectual (sistematic, cu fluctuaii/ neuniform, neglijent, solicit
sistematic ajutor).

V. Trsturi de personalitate: temperamentul, emotivitatea, dispoziia afectiv
predominant, aptitudinile, trsturile de caracter (atitudinile fa de munc, atitudinile fa de
disciplina colar/ obligaiile colare, atitudinile fa de alii, atitudinile fa de sine).

VI. Conduita elevului la lecie i n clas:
.......................................................

VII. Conduita elevului n grup, nivelul su de integrare:
..........................
..........................

VIII. Rezultatele colare i evoluia lor:
........................................................

IX. Aspecte referitoare la activitatea extracolar i la comportamentul social:
........................
............................

Studiu individual
Completai o fi de caracterizare psihopedagogic pentru un elev (o
elev), fcnd referiri explicite la disciplinele psihopedagogice (interes,
motivaie, dificulti, strategii de nvare, rezultate etc.).
b) Fia de evaluare (calitativ)
Este un instrument de evaluare care servete cadrului didactic la
nregistrarea unor date factuale despre elevi i poate fi completat cu
referire la diverse aspecte ale activitii elevilor, la activiti educaionale
de diverse complexiti, la comportamentul elevilor n diverse situaii de
instruire. Aceste observaii, utile att cadrului didactic, ct i prinilor,
conduc la concluzii viznd evoluia elevului pe parcursul formrii sale,
concluzii ce pot fi menionate n fia de caracterizare psihopedagogic.
Exemple:

64
a) n tabelul 10.2. oferim un model de fi de evaluare calitativ a
activitii de nvare a elevului, n cazul creia, pentru
consemnarea rspunsurilor se folosete o scar calitativ binar.

Tabelul 10.2.
Fi de evaluare calitativ a activitii de nvare a elevului
DA NU
Are o atitudine favorabil fa de nvare
Este capabil() s subordoneze demersurile realizate obiectivelor
operaionale urmrite

Este capabil() s structureze coninuturile de nvat
Este capabil() s extrag esenialul din materialul de studiat
Posed deprinderi de luare a notielor
Este capabil() s i gestioneze activitatea de nvare pe termen scurt
Este capabil() s i gestioneze activitatea de nvare pe termen mediu
Este dispus() s colaboreze cu colegii
Solicit sprijinul profesorului
Este interesat() de legtura dintre teorie i practic

b) n tabelul 11.2. oferim un model de fi de evaluare calitativ a
comportamentului elevului n clas, inclusiv a comportamentului
de nvare, fi n cazul creia, pentru consemnarea rspunsurilor
se folosete o scar calitativ binar.

Tabelul 11.2.
Fi de evaluare calitativ a comportamentului elevului n clas
DA NU
Vine cu plcere la coal
Particip cu plcere la orele aferente disciplinei de studiu
Manifest interes pentru disciplina de studiu
Relaioneaz i empatizeaz cu colegii
Manifest disponibilitate de a coopera cu colegii
Este capabil() s i asculte pe colegi
Este capabil() s se fac ascultat
Este capabil() s i expun punctele de vedere
Este capabil() s i argumenteze obiectiv punctele de vedere
Este dispus() s accepte prerile altora i s i modifice propriile preri
65
n baza unor argumente obiective
i asum responsabiliti n activitile didactice
Este capabil() s anime i s ntrein dezbaterile n clas
Este interesat() de disciplina din sala de clas
Este perseverent()
Este ambiios (ambiioas)
Este metacognitiv(), i autoanalizeaz propriile metacogniii

Studiu individual
Concepei fie de evaluare calitativ a:
- Atitudinii elevilor n coal i fa de obligaiile colare;
- Atitudinii elevilor fa de disciplinele psihopedagogice;
- Stilului de nvare al elevilor, adoptat n studiul disciplinelor
psihopedagogice;
- Atitudinii elevilor ntr-o situaie de nvare a unor coninuturi-
stimul proprii unei discipline psihopedagogice.
c) Scara de clasificare
Este un instrument util n evaluarea atitudinii i comportamentului
elevilor fa de o activitate de nvare sau fa de o sarcin de lucru
(individual sau de grup), cu ajutorul unei scri, care indic frecvena cu
care apar anumite atitudini i comportamente. Scrile de evaluare pot
completa listele de control, cuantificnd gradul de prezen a unor
competene, caracteristici, comportamente etc.
De obicei se opereaz cu o scar descriptiv cu cinci trepte - scara
Likert, care discrimineaz urmtoarele paliere: "puternic acord",
"acord", "indecis (neutru)", "dezacord", "puternic dezacord".
Elevului i sunt prezentate o serie de enunuri, pentru care, el trebuie s
i manifeste acordul sau dezacordul, optnd pentru una din trepte.
De asemenea, cadrul didactic i poate pune ntrebri referitoare la
activitatea i comportamentul elevilor, la existena/ nonexistena unor
manifestri observabile i msurabile, iar rspunsurile s fie consemnate
pe diverse tipuri de scri de clasificare: numerice, grafice sau
descriptive.
Exemple: (precizm c n locul termenului "scar" se poate utiliza
termenul "scal")
- scri numerice - numerele exprim nivele calitative cresctoare de
realizare a sarcinilor de nvare spre exemplu, 1, 2, 3, 4, 5;
- scri calitative - pentru fiecare sarcin de nvare se
consemneaz nivelul calitativ de realizare, spre exemplu astfel:
"insuficient", "suficient", "bine", "foarte bine", "excelent";

66
- scri grafice;
- scri descriptive - se ofer enunuri i se descriu nivelele de
realizare, spre exemplu astfel: "ntotdeauna", "frecvent",
"ocazional", "rar", "niciodat".

Exemplu de scar de clasificare pentru evaluarea atitudinii elevilor fa de nvarea prin
cooperare la disciplinele psihopedagogice:
1. mi place s particip la activitile de grup i s nv prin cooperare la disciplinele
psihopedagogice.
Puternic
acord
Acord
Indecis/
Neutru
Dezacord
Puternic
dezacord

2. mi place s mi asum responsabiliti n soluionarea sarcinilor de lucru n grup.
Puternic
acord
Acord
Indecis/
Neutru
Dezacord
Puternic
dezacord

3. mi place s mi expun punctele de vedere n cadrul grupului.
Puternic
acord
Acord
Indecis/
Neutru
Dezacord
Puternic
dezacord

4. mi place s ascult punctele de vedere ale colegilor.
Puternic
acord
Acord
Indecis/
Neutru
Dezacord
Puternic
dezacord

5. Accept s fiu contrazis().
Puternic
acord
Acord
Indecis/
Neutru
Dezacord
Puternic
dezacord

Studiu individual
Elaborai scri de clasificare a atitudinii i comportamentului elevilor n
condiiile rezolvrii unei sarcini de lucru individuale i ale rezolvrii unei
sarcini de lucru colective/ de grup, n studiul disciplinelor
psihopedagogice.
d) Lista de control/ verificare (check-list)

67
Aceast list seamn cu scara de clasificare ca manier de
structurare, dar se deosebete de aceasta prin faptul c, prin intermediul
ei, doar se constat prezena sau absena unei caracteristici,
competene, a unui comportament, fr s se emit o judecat de
valoare, orict de simpl; astfel, lista de control se elaboreaz relativ
uor, fiind i simplu de aplicat elevilor.
Exemplu:
n tabelul 12.2. oferim un model de list de control/ verificare
individual pentru evaluarea comportamentului elevilor ntr-o
secven de nvare prin cooperare:

Tabelul 12.2.
List de control/ verificare individual (check-list)
Comportamentul elevului
n situaia de nvare structurat cooperativ
DA NU
A participat cu interes la or

A respectat instruciunile oferite de cadrul didactic

A cerut sprijinul profesorului

A solicitat sprijinul colegilor din grup

A oferit sprijin colegilor din grup

A cooperat cu ceilali colegi pentru a rezolva sarcina de lucru i
pentru a obine produsul final

A onorat responsabilitile care i-au revenit n nvarea prin
cooperare

A utilizat resursele materiale de care a dispus grupul mpreun cu
ceilali colegi

A finalizat cu succes sarcina proprie de lucru

A contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru la nivelul
grupului

A fost preocupat() de atmosfera favorabil desfurrii activitii i
de disciplina n cadrul grupului

Studiu individual
Elaborai liste de control pentru constatarea prezenei sau absenei a
dou comportamente specifice procesului de predare-nvare-
evaluare la disciplinele psihopedagogice.
2.4.2.2.3. Referatul
Evaluarea pe baza referatelor este o metod prin care profesorul
apreciaz i evalueaz aspecte concrete referitoare la modul de
realizare i, eventual, prezentare de ctre elevi a unui referat - o lucrare
scris, care are la baz o documentare bibliografic i/ sau o investigaie
experimental.

68
Pentru o evaluare obiectiv a referatelor, se pot stabili criterii i
subcriterii clare, care s fie aduse la cunotina elevilor:
a) Pentru evaluarea i notarea referatelor alctuite numai pe baza
consultrii manualului i fr aport creator din partea elevilor,
propunem urmtoarele criterii i subcriterii de evaluare:
a.1.) stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite n realizarea
referatului;
a.2.) modul de gndire, elaborare i structurare a referatului;
a.3.) organizarea, nlnuirea i argumentarea ideilor;
a.4.) maniera de proiectare i realizare a investigaiilor
experimentale (pentru referatele cu caracter experimental);
a.5.) corectitudinea observaiilor efectuate, a modului de colectare
i nregistrare a rezultatelor, a interpretrii lor i a formulrii
concluziilor (pentru referatele cu caracter experimental);
a.6.) calitatea prezentrii orale a referatului:
a.6.1.) structurarea i organizarea coninutului prezentrii;
a.6.2.) suporturile utilizate n prezentare: tabla, plane,
mostre, fotografii, diapozitive, folii pentru
retroproiector, soft-uri, compact discuri (CD-ROM-
uri), discuri DVD, discuri opto-magnetice .a.m.d.;
a.6.3.) limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc.;
a.6.4.) limbajul paraverbal, calitile vocii: intonaia,
accentul etc.;
a.6.5.) limbajul nonverbal/ mimico-gestual: privirea,
gesturile i alte elemente de comunicare
nonverbal, inuta general;
a.6.6.) legtura cu auditoriul, msura n care l determin s
participe la prezentare, s pun ntrebri etc.;
a.6.7.) msura n care convinge auditoriul;
a.6.8.) ncadrarea n timpul destinat prezentrii.
Dac referatele sunt alctuite de elevi pe baza consultrii i a altor
surse bibliografice fa de manual, ntr-o viziune original i creatoare,
propunem urmtoarele criterii i subcriterii de evaluare:
b.1.) abilitile analitice i critice ale elevilor, prelucrarea critic a
informaiilor din sursele bibliografice (manualul i alte surse
bibliografice, suplimentare), structurarea materialului, corelaiile
intra- i interdisciplinare realizate;
b.2.) evidenierea aplicabilitii practice a temei studiate, a legturilor
sale cu viaa cotidian;
b.3.) manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale.
Pentru realizarea notrii, respectiv pentru transformarea n note
colare a aprecierilor realizate funcie de aceste criterii, propunem
urmtoarea modalitate de lucru:
69
- s se noteze fiecare din criteriile a.1. a.6. i b.1. b.3. cu
maximum 1 punct;
- s se realizeze suma punctelor obinute, s se adauge 1 punct (din
oficiu), calculndu-se, prin rotunjire, nota final pentru referat.

Studiu individual
Elaborai o gril proprie de evaluare a referatelor elaborate de elevi n

Exemple de teme pentru referate:
a) "Aportul metodelor activ-participative la modelarea personalitii";
b) "Modaliti de evaluare la disciplina "Istorie", clasa a IV-a";
c) "Modaliti de difereniere a activitii instructiv-educative n cadrul
activitilor de educare a limbajului";
d) "Relaii interumane n procesul educaional";
e) "Feed-back-ul n instrucie i educaie".
2.4.2.2.4. Investigaia
Metoda investigaiei presupune rezolvarea de ctre elevi, n mod
creator, a unei sarcini de lucru comunicate de ctre cadrul didactic
(mpreun cu instruciuni precise). Elevii demonstreaz i exerseaz o
gam larg de cunotine, abiliti, capaciti, competene etc., n
contexte educaionale variate i, eventual, formuleaz predicii
referitoare la modul de desfurare a procesului/ evenimentului studiat,
la factorii care l influeneaz .a.m.d. Dup efectuarea investigaiei,
concluziile desprinse i argumentate logic, sunt comparate cu prediciile
formulate la nceputul investigaiei.
Exemple:
n studiul disciplinelor psihopedagogice, metoda investigaiei i
manifest valenele formative i informative n diverse contexte
educaionale, cum ar fi:
- contextele care prilejuiesc descrierea, explicarea, ameliorarea etc.
unor procese i fenomene educaionale;
- rezolvarea unor situaii educaionale reale, prin aplicarea tehnicilor
de negociere, argumentare, contraargumentare;
- utilizarea unor metode, tehnici i instrumente de cunoatere i de
intervenie formativ asupra grupurilor de elevi/ copii i redactarea
concluziilor;
- elaborarea unor strategii alternative de rezolvare a unor situaii
conflictuale;
- elaborarea unor strategii alternative de dezvoltare a creativitii
elevilor.

70

Studiu individual
Propunei-v un subiect de investigaie n studiul disciplinelor
psihopedagogice i formulai predicii n legtur cu posibilele rezultate
i concluzii. Operaionalizai tema aleas n practic i comparai
rezultatele reale obinute cu cele anticipate.
2.4.2.2.5. Proiectul
Utilizarea metodei proiectelor presupune demersuri evaluative mult
mai ample dect n cazul investigaiei. La fel ca i investigaia, proiectul
poate fi realizat fie individual, fie n grup.
Proiectul reprezint o lucrare scris, care are la baz o cercetare
teoretic sau teoretico-practic, ampl i de durat. Realizarea unui
proiect ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru,
eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu pe o perioad
de cteva zile sau sptmni, n care, elevul are permanente consultri
cu cadrul didactic. Dup finalizarea proiectului, acesta este prezentat de
ctre autor/ autori n clas, n faa colegilor, sub forma unui raport
asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat.
Realizarea unui proiect implic dou dimensiuni importante, care
dobndesc specificitate n funcie de particularitile disciplinei de studiu
i de tema abordat (care poate fi sugerat de cadrul didactic sau poate
fi aleas de elevul nsui):
a) parcurgerea unor procese de colectare de date, de prelucrare,
analizare, interpretare a lor, n urma unor demersuri investigative,
de cercetare, a unor aciuni intelectuale i practice;
b) realizarea unor produse finale, care pot fi foarte diverse; spre
exemplu, n studiul disciplinelor psihopedagogice, aceste produse
pot consta n: modele ideale, modele materiale, dispozitive,
materiale didactice, jucrii, dosare tematice, anchete, monografii,
culegeri de folclor, realizarea de spectacole, de excursii tematice,
proiecte comunitare, proiecte de ameliorare a practicilor didactice
etc.
Avnd n vedere cele dou dimensiuni, demersurile de realizare a
proiectelor includ urmtorii pai:
1. Stabilirea domeniului de interes, precizarea temei i formularea sa
operaional.
2. Proiectarea activitii:
- explicitarea premiselor iniiale - cadrul teoretic-conceptual;
- stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite;
- stabilirea coordonatelor generale ale cercetrii: precizarea
resurselor umane implicate, a grupelor de subieci; subtemele
cercetate; responsabilitile grupurilor i, eventual, unele
responsabiliti individuale; calendarul proiectului; sursele de

71
documentare; metodologia cercetrii; resursele utilizate;
anticiparea tipurilor de produse; anticiparea modalitilor de
evaluare.
3. Realizarea cercetrii propriu-zise, respectiv realizarea n practic a
aciunilor anticipate.
4. Finalizarea proiectului i elaborarea produselor finale ale acestuia.
5. Prezentarea produselor finale ale proiectului.
6. Evaluarea proiectului: a cercetrii n ansamblu, a strategiei
utilizate, a produsului realizat.

Pornind tot de la cele dou dimensiuni ale proiectelor, se poate deduce
c, n general, pentru evaluarea obiectiv a unui proiect, trebuie avute n
vedere dou categorii de criterii generale: criterii pentru evaluarea
calitii proiectului i a produsului realizat i criterii pentru evaluarea
calitii activitii elevului, a procesului pe care l-a parcurs:
a) aprecierea calitii proiectului i a produsului realizat:
a.1.) relevana, utilitatea, i aplicabilitatea temei alese,
conexiunile interdisciplinare care se deschid;
a.2.) stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite n cadrul
proiectului;
a.3.) adecvarea metodelor de cercetare selectate;
a.4.) modul de gndire, elaborare i structurare a proiectului:
rigurozitatea proiectrii i realizrii demersurilor teoretice i
practic-aplicative, logica structurrii materialului,
argumentarea ideilor, corectitudinea formulrii ipotezelor i
a verificrii lor etc.
a.5.) caracterul strategiei de lucru adoptate:
- clasic, tradiional;
- original, inovator, creator;
a.6.) aprecierea eficienei i validitii proiectului;

b) aprecierea calitii activitii elevului, a procesului pe care l-a
parcurs i a modului de prezentare:
b.1.) adecvarea i calitatea surselor bibliografice utilizate;
b.2.) selectarea resurselor materiale necesare desfurrii
investigaiilor;
b.3.) prelucrarea critic a informaiilor, structurarea materialului,
corelaiile intra- i interdisciplinare realizate;
b.4.) activitatea efectiv, modul de valorificare a metodelor de
cercetare selectate: observaia direct, experimentul,
ancheta, testarea .a.m.d.;
b.5.) corectitudinea observaiilor efectuate, a colectrilor, a
interpretrilor i a concluziilor;
b.6.) calitatea i aplicabilitatea rezultatelor obinute;
72
b.7.) relevana i calitatea produsului intelectual sau material
realizat;
b.8.) nivelul de elaborare i comunicare a coninutului
proiectului, planul n care se situeaz nivelul de
comunicare:
- empiric, factual, bazat pe enumerri;
- analitic, bazat pe explicaii i argumentaii;
- evaluativ, care presupune emiterea de judeci de
valoare, formularea de aprecieri personale;
b.9.) manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii
personale;
b.10.) calitatea prezentrii orale a proiectului (i, eventual, a
produsului realizat):
b.10.1.) structurarea i organizarea coninutului
prezentrii;
b.10.2.) suporturile utilizate n prezentare: tabl, plane,
mostre, fotografii, casete audio, video, soft-uri
.a.m.d.;
b.10.3.) limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate
etc.
b.10.4.) elementele de comunicare paraverbal: calitile
vocii, intonaia, accentul, viteza, tonul, volumul
(tria), inflexiunile sau alte caracteristici ale
vorbirii;
b.10.5.) elementele de comunicare nonverbal: limbajul
mimico-gestual, privirea, gesturile i alte
elemente de comunicare nonverbal, inuta
general;
b.10.6.) legtura cu auditoriul, msura n care l
determin s participe la prezentare, s pun
ntrebri etc.;
b.10.7.) msura n care convinge auditoriul;
b.10.8.) ncadrarea n timpul destinat prezentrii.

Studiu individual
Elaborai o gril proprie de evaluare a proiectelor elaborate de elevi n

Exemple de teme pentru proiecte (categoriile de proiecte sunt menionate n parantez dup
taxonomia realizat de I. Cerghit, 2006):
a. "Tradiiile populare i valorificarea lor n educaia elevilor din ciclul primar" (proiect de
investigaie-aciune, bazat pe o cercetare-aciune, care se poate finaliza cu elaborarea
unui auxiliar curricular util cadrelor didactice din ciclul primar).

73
b. "S protejm natura!" (proiect de educaie ecologic, de protecie a mediului natural,
care se poate finaliza cu elaborarea unor brouri, soft-uri etc. cu caracter educativ).
c. "S ne protejm resursele!" (proiect de educaie ecologic, de protecie i reciclare a
resurselor de hrtie, plastic, sticl, n care pot fi angajate instituii de nvmnt aflate n
proximitate fizic: licee, coli, grdinie i care se poate finaliza cu organizarea de aciuni
publice cu caracter educativ).
d. "Materiale didactice la ndemna educatoarei" (proiect de tip constructiv, de
confecionare a unor jucrii artizanale i a unor materiale didactice valorificabile n
activitatea instructiv-educativ).
e. "Computerul n educaie" (proiect de tip nvare care inventariaz modalitile de
valorificare a computerului i a facilitilor pe care acesta le ofer pentru procesul
instructiv-educativ).
f. "Minidicionare pedagogice" (care pot fi elaborate pentru o tem mai vast sau pentru
fiecare din disciplinele de nvmnt studiate, spre exemplu, pentru teme cum ar fi:
"Proiectarea didactic", "Evaluarea didactic", "Activizarea n procesul de nvmnt",
Curriculumul educaional etc.)
g. "Brour metodologic pentru cadrele didactice din nvmntul primar" (proiect de
investigaie-aciune, prin care se vizeaz punerea la dispoziia cadrelor didactice din
nvmntul primar a unor informaii, explicaii i ilustrri metodice legate de
metodologia didactic).
h. "Culegere de jocuri pentru grdini", "Culegere de jocuri pentru clasele I-IV", "Culegere
de jocuri pentru disciplina "Limba romn", clasele I-IV" etc. (proiecte de investigaie-
aciune, prin care se urmrete realizarea de colecii de jocuri didactice).
2.4.2.2.6. Portofoliul
Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex i
flexibil, care conine i structureaz o "arhiv", o colecie, un ansamblu
de informaii referitoare la prestaia, performanele, competenele
teoretice i practice, care determin progresul colar al unui elev. De
asemenea, portofoliul unui elev include i informaiile obinute n urma
autoevalurii propriei prestaii colare. Aadar, el constituie un fel de
carte de vizit a elevului, care condenseaz progresul colar al acestuia
la o anumit disciplin, de la un semestru la altul, de la un an colar la
altul i chiar de la un ciclu curricular la altul.
Fiind un instrument foarte flexibil, portofoliul este proiectat de
fiecare cadru didactic, eventual n colaborare cu elevii, funcie de
contextul evaluativ particular n care el va fi utilizat. De la caz la caz,
cadrul didactic va identifica elementele/ probele cele mai reprezentative
pentru a evalua progresul elevilor.
Exemple de probe care pot fi incluse n portofoliu:
1. Instrumente de evaluare "formalizate":
1.1. probe de evaluare scrise;
1.2. lucrri scrise;
74
1.3. notiele din clas;
1.4. rapoarte ale unor investigaii;
1.5. teme scrise efectuate acas;
1.6. chestionare;
1.7. teste pedagogice de cunotine;
1.8. teste docimologice.
2. Instrumente de evaluare "non-formalizate":
2.1. probe de evaluare orale;
2.2. probe de evaluare practice;
2.3. fie de activitate practic;
2.4. fie de documentare;
2.5. referate;
2.6. proiecte;
2.7. postere;
2.8. casete video care conin prezentri orale ale elevilor,
secvene din activitile desfurate de acetia.

3. Observaii ale profesorului referitoare la activitatea elevului n
clas:
3.1. rezultate ale activitii independente a elevului;
3.2. calitatea notielor i corectitudinea rezolvrii sarcinilor de lucru
n clas;
3.3. gradul de implicare n activitate, de colaborare cu profesorul i
cu colegii;
3.4. capacitatea de a lucra n echip;
3.5. capacitatea de reflecie personal, de gndire critic;
3.6. compunerea i formularea de probleme de ctre elevi;
3.7. capacitatea de a sesiza corelaii intra- i interdisciplinare;
3.8. interesul i atitudinea fa de disciplina de studiu;
3.9. creativitatea manifestat.

4. Informaii referitoare la activitatea elevului n afara clasei:
4.1. modul de abordare i rezolvare a temelor pentru acas;
4.2. participarea la cercuri colare;
4.3. participarea la concursuri colare;
4.4. preocuprile speciale pentru disciplina de studiu;
4.5. interesul deosebit pentru pregtirea la disciplina de studiu;
4.6. planurile de viitor.

Fiecare element al portofoliului este evaluat i notat de ctre
profesor analitic, separat, pe parcursul instruirii, prilej cu care se
realizeaz feed-back-ul formativ, respectiv se identific i se analizeaz
erorile, lacunele i confuziile pe care le fac elevii. Evaluarea global,
general, holistic a portofoliilor, bazat pe criterii generale, holistice,
75
clare, reprezint cea mai adecvat modalitate de evaluare n cazul
acestui instrument.
Portofoliul poate cuprinde i remarci ale prinilor precum i fie de
autoevaluare i reflecii metacognitive ale elevilor:
- "Am lucrat cel mai uor cnd "
- "Cel mai dificil a fost "
- "Am fost surprins de faptul c "
- "Am folosit metoda , deoarece "
- "Rezultatul activitii prin cooperare m satisface/ nu m satisface
pentru c "
- "Am ales pentru structurarea portofoliului acele produse care m
reprezint, pentru c "
- "Astzi, comparativ cu ora trecut "
- "Pentru a progresa, data viitoare ar trebui s " .a.m.d.
Exemple de criterii holistice de evaluare a portofoliilor:
1) Structura portofoliului, componena acestuia i modul de alctuire,
gradul su de cuprindere, diversitatea probelor pe care le include -
3 puncte;
2) Calitatea coninutului tiinific i implicit, a componentelor
portofoliului - 3 puncte;
3) Dimensiunea estetic a portofoliului, modul de prezentarea
acestuia - 1 punct;
4) Gradul de originalitate i creativitate - 1 punct;
5) Calitatea prezentrii i susinerii portofoliului i a opiniilor personale
- 1 punct;
6) Din oficiu - 1 punct.
Exemplu:
Portofoliul pentru pregtirea practic de specialitate poate cuprinde:
a) Caietul de practic pedagogic pies care conine fiele de
asisten la activitile didactice realizate de cadrul didactic sau de
colegi, inclusiv observaiile consemnate;
b) Proiecte de activitate didactic (secveniale sau integrale) pentru
activitile didactice propuse (inclusiv pentru activitile
extracurriculare);
c) Descrieri didactice ale unor secvene ale activitilor educaionale;
ale metodelor, tehnicilor i instrumentelor de cunoatere i
intervenie formativ asupra elevilor; ale strategiilor alternative de
instruire, de dezvoltare a creativitii; de rezolvare a unor situaii
conflictuale;
d) Modele de planificri calendaristice semestriale i anuale;
e) Modele de proiecte ale unitilor de nvare;
76
f) Fie de caracterizare psihopedagogic;
g) Fie de lucru;
h) Fie de evaluare a leciilor;
i) Fie de autoevaluare;
j) Fotografii;
k) Jocuri didactice;
l) Studii de caz;
m) nregistrri multimedia;
n) Documente curriculare oficiale i neoficiale;
o) Auxiliare curriculare;
p) Model de plan managerial;
q) Model de pliant de prezentare a unei instituii de nvmnt;
r) Exemplu de orar la o anumit clas .a.

Studiu individual
Alctuii un inventar al pieselor unui portofoliu al elevilor, n studiul unei
teme circumscrise unei discipline psihopedagogice.
2.5 Itemi pedagogici: tipologie i exemple
n practica evalurii exist o mare diversitate de itemi, posibilitile
de clasificare a acestora fiind multiple (pentru consideraii de detaliu
referitoare la diferitele tipuri de itemi vezi A. Stoica (coord.), 2001; M.
Manolescu, 2006; M. Boco (coord.), 2004 .a.).
Taxonomii ale itemilor
1) Funcie de tipul de comportament cognitiv solicitat:
- itemi care presupun selectarea unui rspuns din mai
multe variante oferite; ei conin rspunsul corect/
rspunsurile corecte alturi de alte variante incorecte i,
eventual, instruciuni referitoare la modul n care individul
evaluat urmeaz s selecteze i s nregistreze rspunsul
corect.
Exemplu:
ncercuiete rspunsul corect:
"Profesorului i revine sarcina de a formula obiectivele:
a. de referin
b. operaionale
c. fundamentale
d. intermediare
e. cadru."
(Rspunsuri corecte: b i c)

77
- itemi care presupun elaborarea/ redactarea/ construirea
rspunsului corect de ctre evaluat; dimensiunile
rspunsurilor corecte pot fi variabile, de la un cuvnt, o
propoziie, o fraz (acestea reprezentnd rspunsuri scurte),
la un eseu cu dimensiuni relativ ample (rspunsuri ample).

Exemplu:
"Completeaz enunul: Eficiena instruirii se stabilete prin ............
rezultatelor activitii instructiv-educative cu .........."
(compararea, obiectivele educaionale urmrite)

2) Dup criteriul obiectivitii corectrii i notrii, se disting trei
tipuri de itemi:
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi cu rspuns deschis.
2.5.1. Itemi obiectivi
Itemii obiectivi reprezint acea categorie de itemi care solicit din
partea evaluatului selectarea rspunsului corect din mai multe variante
oferite. Ei pot fi ncadrai n urmtoarele tipuri / categorii:
- itemi cu alegere dual / dihotomici;
- itemi cu alegere multipl/ cu rspunsuri la alegere;
- itemi de tip pereche / de asociere.
2.5.1.1. Itemi cu alegere dual / dihotomici
Itemii cu alegere dual / dihotomici solicit elevului selectarea
rspunsului corect din dou variante oferite: "adevrat / fals", "corect /
greit", "da / nu", "acord / dezacord", "varianta 1 / varianta 2", "general /
particular" etc.
Exemplu:
"Stabilii valoarea de adevr a urmtorului enun: Finalitatea
educaional cu gradul cel mai mare de generalitate este idealul
educaional."
(Adevrat)
2.5.1.2. Itemi cu alegere multipl / cu rspunsuri la alegere
Itemii cu alegere multipl solicit evaluatului selectarea
rspunsului corect din mai multe variante elaborate deja. Un astfel de
item este alctuit dintr-o premis, respectiv formularea sarcinii (partea
introductiv a itemului) i o list de alternative (o list de rspunsuri
posibile). Un singur rspuns este corect, iar celelalte rspunsuri se
numesc distractori.
Exemplu:
78
"Alegei varianta corect:
Tehnica reprezint un concept:
a) supraordonat celui de metod
b) subordonat celui de metod
c) fr legtur cu conceptul de metod."
(Rspuns corect: b)
2.5.1.3. Itemi de tip pereche / de asociere
Itemii de tip pereche/ de asociere reprezint un caz particular al
itemilor cu alegere multipl, care solicit evaluailor stabilirea unor
corespondene/ asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere
sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Componentele
primei coloane se numesc premise, iar ale celei de-a doua coloane,
rspunsuri. Criteriul (sau criteriile, regulile) n funcie de care subiectul
evaluat asociaz elementele celor dou coloane, este furnizat n
instruciunile care preced cele dou coloane.
Exemplu:
"Indicai prin sgei corespondena dintre elementele enumerate mai jos
n coloana din partea stng i categoriile din care fac parte, enumerate
n coloana din partea dreapt:
Obiectivele operaionale
Evaluarea
Manualul Metode de nvmnt
Computerul Mijloace de nvmnt
Conversaia Forme de organizare a procesului didactic
Compunerea Finaliti ale educaiei
Cercul colar Produse curriculare
Programa colar Componente ale procesului didactic."
Predarea
Fiele de lucru
2.5.2. Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi reprezint acea categorie de itemi care
solicit evaluatului s-i construiasc total sau parial rspunsul (i nu s
l aleag din mai multe variante). Dup natura solicitrii pe care o includ,
se disting urmtoarele tipuri/ categorii de itemi semiobiectivi:
- itemi cu rspuns scurt;
- itemi de completare;
- ntrebri structurate.
2.5.2.1. Itemi cu rspuns scurt
Itemii cu rspuns scurt solicit elevului elaborarea unui rspuns,
limitat ca spaiu, la o cerin de tip ntrebare direct.
79
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Exemplu:
"Explicitai relaia dintre metodele didactice i procedeele didactice n
spaiul alocat/ rezervat:"

2.5.2.2. Itemi de
completare
Itemii de completare solicit evaluatului elaborarea unui rspuns,
prin care s completeze un context-suport, respectiv o afirmaie
incomplet, un text lacunar, o enumerare etc. Ei pot fi considerai o
variant a itemilor cu rspuns scurt.
Exemplu:
"Completai enunul urmtor: Curriculumul la decizia colii asigur
dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de
ore pe sptmn, pentru , pe an de studiu."
2.5.2.3. ntrebri structurate
ntrebrile structurate sunt itemi formai din mai multe
subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un
element comun. Aceste sarcini ghideaz evaluatul n elaborarea
rspunsului, oferindu-i cadrul necesar.
n conceperea ntrebrilor structurate, se pornete de la
prezentarea unor materiale-stimul auxiliare (date, texte, grafice,
diagrame, hri etc.), urmat de un pachet/ set de subntrebri, eventual,
de alte date i de un alt pachet/ set de subntrebri. Subntrebrile i
rspunsurile obinute, pot depinde, sau nu, de subntrebrile i
rspunsurile corecte anterioare.
Exemplu:
"Produsele curriculare pot fi clasificate n urmtoarele categorii:
- principale (planul de nvmnt, programa colar, manualul
colar);
- auxiliare (ghiduri metodice, pachete de nvare, seturi
multimedia .a.);
- specifice proiectrii pedagogice (planificrile calendaristice,
proiectele unitilor de nvare, proiectele de activitate
didactic).
a) Care este legtura dintre planul de nvmnt, programa colar
i manualul colar?
b) Ce se ntmpl la modificarea programei colare a unei discipline
(abordare sistemic)?
c) Ce alte tipuri de produse curriculare auxiliare putei aminti?
80
d) Ce elemente comune au cele trei aciuni de proiectare, respectiv
cea calendaristic, proiectarea unitilor de nvare i proiectarea
activitilor didactice la nivel micro?"
2.5.3. Itemi subiectivi
Itemii subiectivi solicit evaluatului elaborarea unui rspuns
deschis, care este foarte puin orientat prin structura sarcinii sau care nu
este deloc orientat. Evaluatul trebuie s decid: care sunt elementele pe
care le va valorifica, ce lungime va avea rspunsul, n ce va consta
acesta formulri, descrieri, prezentri sau explicaii ale unor concepte,
relaii, opinii personale, argumente, metode de rezolvare etc.
Itemii subiectivi le permit elevilor s i construiasc rspunsurile.
Tipuri de itemi cu rspuns deschis:
- itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaii-problem;
- itemi de tip eseu.
2.5.3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaii-problem
Rezolvarea de probleme sau de situaii-problem are ca scop
dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii
de a genera sau reformula o problem.
Exemplu:
"Analizai aseriunea Pedagogia este art a educaiei i explicai de ce
ea nu mai este acceptat n prezent."
2.5.3.2. Itemi de tip eseu
Eseul reprezint un tip de item subiectiv, n care evaluatului i se
solicit s elaboreze un rspuns liber, plecnd de la anumite cerine sau
criterii date.
Tipuri de eseuri:
1) Dup dimensiunea rspunsului solicitat:
- eseuri cu rspuns scurt/ minieseuri, ale cror cerine includ
limita spaiului n care se rspunde, respectiv a numrului de
cuvinte, rnduri, paragrafe etc.
Exemplu:
Argumentai n maximum 10 rnduri sintagma:
"Problematizarea metod a nvrii active".

- eseuri cu rspuns extins, n cazul crora, evaluatul
stabilete dimensiunea rspunsului su, existnd numai limit
pentru timpul afectat rspunsului
Exemplu:
Operaionalizai subiectul "Influene formative i informative n
procesul de nvmnt". Timp de lucru: 20 minute.
81

2) Dup tipul rspunsului solicitat, respectiv dup gradul de
detaliere a cerinelor i criteriilor formulate pentru elaborarea
rspunsului:
- eseuri structurate/ semistructurate, n cazul crora,
libertatea de organizare i structurare a rspunsului solicitat
nu este deplin; rspunsul este, ntr-o anumit msur,
orientat, ordonat i structurat prin anumite cerine
Exemplu:
"Realizai un eseu pe tema Reformele educaionale ntre ideal
i mplinire pornind de la obiectivele generale ale reformelor
educaionale i avnd n vedere tendinele din educaia
contemporan, n condiiile valorizrii educaiei pentru
schimbare." Timp de lucru: 2 ore.
- eseuri libere/ nestructurate, n cazul crora, libertatea de
organizare i structurare a rspunsului solicitat este deplin,
nu sunt nici mcar creionate jaloane pentru rspunsul
ateptat: evaluatul decide care sunt elementele de coninut
care vor fi incluse n enun i care este modalitatea de
ordonare i structurare a lor
Exemplu:
"Realizai un eseu pe tema Preocupri actuale n educaie."
Timp de lucru: 2 ore.
82
1. Argumenteaz din perspectiv psihopedagogic de ce este recomandat evaluarea
formativ.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2. Precizeaz care este diferena dintre evaluarea formativ i evaluarea formatoare.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3. Enumer ipostazele moderne ale rezultatelor colare ale elevilor i ilustreaz-le pentru o
tem circumscris disciplinelor psihopedagogice.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
4. Evideniaz relaiile logice dintre o metod de evaluare, tehnica de evaluare
corespunztoare, proba de evaluare administrat i formularea itemului pedagogic.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%), pe tema: "Specificul evalurii
didactice n studiul disciplinelor psihopedagogice".

Pe parcursul seciunilor 2.1., 2.2., 2.3., 2.4. i 2.5., m-am confruntat cu urmtoarele dificulti
n utilizarea strategiilor cognitive i metacognitive:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
83
- Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
- Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i
metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Editura Paralela 45. Piteti.
- Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Ediia a IV-a revzut i
adugit, Editura Polirom, Iai.
- Cuco, C. (2002), Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit,
- Golu, I. (2002), Metodica predrii psihologiei, Editura Studii
Europene, Bucureti.
- Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a, revzut,
"Vasile Goldi" University Press, Arad.
- Istrate, E. (2005), Metodica predrii specialitii, Editura
- Slvstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice
i metodice, Ediia a II-a revzut, Editura Polirom, Iai.
- *** Programele colare n vigoare la disciplinele psihopedagogice.
- Ardoino, J., Berger, G. (1989), D'une valuation en miettes une
valuation en actes, Andka, Paris.
- Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i
- Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar.
- Boco, M., Ciomo, F. (2001), Proiectarea i evaluarea
secvenelor de instruire, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-
Napoca.
- Bloom, B.S. et al. (1979), Taxonomy of Educational Objectives,
Handbook I: Cognitive Domain, David McKay Comp., Inc., New
York.
- Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of
Psychology, Blackwell Publishing, UK.
- tienne, R., Lerouge, A. (1997), Enseigner en collge et en lyce.
Repres pour un nouveau mtier, Paris, Armand Colin.
- George, J., Cowman, J. (1999), A Handbook of Techniques for
Formative Evaluation, Kogan-Page, London.
- Holban, I. (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i
- Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic
84
- Lisievici, P. (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic,
instrumente, Editura Aramis, Bucureti.
- Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar - un contract pedagogic,
Editura Fundaiei Culturale "Dimitrie Bolintineanu", Bucureti.
- Manolescu, M. (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici,
instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti.
- Meyer, G. (2000), De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai.
- Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific,
Bucureti.
- Niculescu, R.M. (2001), Obiectivele educaiei, n "Pregtirea
iniial, psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor", coord.
R.M. Niculescu, Editura Universitii "Transilvania", Braov.
- Perrenoud, Ph. (1997), Construire des comptences ds l'cole,
ESF diteur, Issy-les-Moulineaux.
- Piru, M.-T. (2005), Teste gril la pedagogie n sprijinul studenilor
i candidailor la examene i concursuri n nvmnt", Editura
Risoprint, Cluj-Napoca.
- Radu, I.T. (1999), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
- Stan, C. (2001 a), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
- Stan, C. (2001 b), Teoria educaiei. Actualitate i perspective,
- Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid
pentru profesori, Editura ProGnosis i S.N.E.E. (Serviciul Naional
de Evaluare i Examinare), Bucureti.
- Tagliante, C. (1991), L'valuation; techniques de classe, Ed. CL-
International, Paris.
- Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea
educaional, Editura Universitii de Vest, Timioara.
- Vogler, J. (coord.) (2000), Evaluarea n nvmntul
preuniversitar, Editura Polirom, Iai.
- Walberg, H.J., Haertel, G.D. (1990), The International
Encyclopedia of Educational Evaluation, Oxford, Anglia.
- *** (1993), Dictionnaire actuel de l'ducation, ESKA, Paris; Guerin,
Montreal.
85
1. Ilustreaz interdependena dintre predare, nvare i evaluare, n cazul concret al
unei situaii educaionale, n studiul unei teme circumscrise unei discipline
psihopedagogice. (1 p)
2. Identific avantaje, limite i exigene psihopedagogice n utilizarea metodelor de
evaluare oral, la disciplinele psihopedagogice. (1 p)
3. Elaboreaz un test pedagogic de cunotine pentru o tem circumscris unei
discipline psihopedagogice, preciznd tipurile de itemi pedagogici utilizai (1 p)
4. Elaboreaz un chestionar de autoevaluare a elevilor care au parcurs o secven de
instruire bazat pe modelare didactic, n studiul disciplinelor psihopedagogice. (1 p)
5. Elaboreaz o fi de autoevaluare a comportamentului n situaiile de nvare bazate
pe conversaie euristic. (1 p)
6. Propune un subiect de investigaie teoretic sau teoretico-practic n studiul
disciplinelor psihopedagogice i formuleaz predicii n legtur cu posibilele
rezultate i concluzii. (1 p)
7. Prezint structura i criteriile/ grila de evaluare a unui proiect, la o tem circumscris
disciplinelor psihopedagogice. (1 p)
8. Argumenteaz necesitatea utilizrii portofoliului ca metod de evaluare la disciplinele
psihopedagogice. (1 p)
9. Prezint elementele componente, iar apoi criteriile/ grila de evaluare a unui portofoliu
realizat de elevi n studiul unei teme circumscris disciplinelor psihopedagogice. (1 p)
1 p din oficiu


1. Evaluarea formativ este recomandat ntruct ea presupune
informarea elevului n legtur cu stadiul atins n cunoatere prin
raportare la obiectivele operaionale urmrite , precum i
proiectarea de ctre profesor, mpreun cu elevii, a strategiilor de
reglare a instruirii n viitor.
2. Dac n evaluarea formativ rolul primordial n conceperea
strategiilor de reglare a instruirii revine profesorului, n evaluarea
formatoare acest rol revine elevului. De aceea, se spune c
evaluarea formatoare este o evaluare formativ puternic
personalizat.
86
3. Cele trei mari categorii de ipostaze moderne ale rezultatelor
colare sunt: prestaia, performana i competena.

Spre exemplu, n studiul temei "Metodele de nvmnt":
prestaia elevilor poate consta n enumerarea unor metode de
nvmnt utilizate frecvent n studiul disciplinelor
psihopedagogice;
performana elevilor poate consta n identificarea unor metode
didactice utilizate n anumite secvene de activitate;
competena elevilor poate consta n utilizarea ntr-o
modalitate personalizat, creativ i eficient a metodelor
didactice.
4. n cazul unei lecii n care cunotinele noi pot fi derivate logic din
cele predate anterior, evaluarea oral este la ndemna cadrului
didactic, care poate valorifica, n acest sens conversaia euristic.
Deci, se poate aplica metoda de evaluare oral, iar pentru c elevii
deduc, prin propriul efort, tehnica de evaluare este cea a elaborrii
rspunsului. Probele de evaluare sunt reprezentate de ntrebrile
care permit construcia dialogului i asigur implicarea activ a
elevilor n lecie.
Spre exemplu, n studierea metodei problematizrii, profesorul
valorific achiziiile pe care le dein elevii, care au studiat anterior
metoda nvrii prin descoperire. Propunndu-i s organizeze o
conversaie euristic, profesorul apeleaz la o metod oral de
evaluare (conversaia euristic) i la tehnica elaborrii rspunsului,
intenionnd s determine elevii s se implice intelectual i afectiv-
motivaional n sarcina de lucru. Probele de evaluare, respectiv
ntrebrile cadrului didactic i rspunsurile oferite de elevi, le vor
permite acestora s asimileze activ noile coninuturi i s neleag
asemnrile i deosebirile dintre descoperire i problematizare.
Exemple de itemi pedagogici: "Care este specificul
problematizrii?", "Prin ce se aseamn i prin ce se deosebesc
problematizarea i nvarea prin descoperire?", "Descriei o
situaie-problem i argumentai caracterul problematizant al
abordrii. Identificai soluii posibile." Astfel, elementele
pedagogice: metoda de evaluare, tehnica de evaluare, probele de
evaluare i formulrile itemilor pedagogici, stabilesc relaii i
interrelaii sistemice.
5. n redactarea eseului trebuie s fii atent la:
- sarcina de lucru;
- coerena viziunii exprimate i a discursului (logica intern a
alctuirii i nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii;
- pertinena i consistena evidenierii esenei evalurii
didactice;
87
- pertinena i consistena evidenierii specificului evalurii n
studiul disciplinelor psihopedagogice, prin apel la specificul
coninuturilor proprii acestora;
- pertinena i consistena consideraiilor metodologice i a
ilustraiilor didactice;
- respectarea dimensiunii eseului.
Rspunsurile la itemii lucrrii de verificare pot fi date ca urmare a
studierii acestei uniti de nvare i prin valorificarea propriilor reflecii
n oferirea de exemple.
Evaluarea i notarea rspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea
obiectivelor unitii de nvare drept criterii de evaluare.
verificare este:
- pentru itemul 1: cteva fraze
- pentru itemul 3: 4-5 itemi
- pentru itemul 7: 6-8 criterii
- pentru itemul 9: 6-8 criterii

- Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi seciunea 2.1.
- Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi seciunea 2.4.2.1.1.

Proiectarea didactic i instrumentele sale specifice. Aplicaii pentru disciplinele psihopedagogice
88
Proiectarea didactic i instrumentele sale specifice. Aplicaii pentru
disciplinele psihopedagogice

Scopuri ....................................................................................................... 88
Obiective .................................................................................................... 89
Coninuturile de nvare .......................................................................... 89
Design-ul educaional. Definirea i operaionalizarea conceptului; ........ 89
Proiectarea didactic la nivel micro orientri actuale; ......................... 90
Proiectul de lecie/ activitate didactic ................................................. 116
Test de autoevaluare ............................................................................. 133
Bibliografie minimal ............................................................................ 134
Bibliografie recomandat pentru aprofundri .................................... 134
Lucrare de verificare 3 .......................................................................... 135
Rspunsuri posibile la testul de autoevaluare i comentarii ............ 135
Comentarii pentru lucrarea de verificare 3 .......................................... 136

Scopuri

s se expliciteze semnificaia conceptelor de "design educaional";
"proiectarea didactic nivel macroeducaional"; "proiectarea
didactic la nivel microeducaional";
s stabileasc locul i rolul proiectrii activitii didactice n
ansamblul activitii profesorului;
s se enumere, s se defineasc i s se caracterizeze din
perspectiv psihopedagogic i didactic, demersurile reclamate
de proiectarea didactic la nivel micro, stabilind corelaiile i
interrelaiile dintre ele;
s contientizeze necesitatea elaborrii instrumentelor de
proiectare didactic pentru activitatea profesorului, precum i
caracterul flexibil al acestora;
s elaboreze instrumente de proiectare didactic la disciplinele
psihopedagogice.

89
Obiective


expliciteze semnificaia conceptelor de "design
educaional"; "proiectarea didactic nivel
macroeducaional"; "proiectarea didactic la nivel
microeducaional";
identifice principalele caracteristici ale proiectrii didactice
la nivel micro;
analizeze principalele etape ale design-ului educaional al
activitilor didactice, validate de teoria i practica instruriii;
elaboreze planificri calendaristice la disciplinele
psihopedagogice;
elaboreze proiecte ale unitilor de nvare la disciplinele
psihopedagogice;
elaboreze proiecte de lecii/ activiti didactice la
disciplinele psihopedagogice.
informaii cu privire la semnificaia i relevana conceptelor de
"design educaional"; "proiectare didactic nivel
macroeducaional"; "proiectare didactic la nivel
microeducaional";
argumente referitoare la necesitatea realizrii proiectrii
didactice la nivel micro, la caracteristicile ei i la exigenele
implicate;
descrirea demersurilor principale ale cadrelor didactice n
proiectarea activitii instructiv-educative la nivel micro, cu
precizarea relaiilor i a interrelaiilor dintre acestea;
explicitarea coninutului instrumentelor de proiectare
didactic: planificri calendaristice, proiecte ale unitilor de
nvare, proiecte de lecii/ activiti didactice;
exemplificarea instrumentelor de proiectare didactic:
planificri calendaristice, proiecte ale unitilor de nvare,
proiecte de lecii/ activiti didactice, n studiul disciplinelor
psihopedagogice.
3.1 Design-ul educaional. Definirea i operaionalizarea conceptului
n viziune modern, proiectarea didactic nu mai nseamn
elaborare de "programe analitice", n termeni de inventare ale diferitelor
segmente/ uniti de coninut capitole, teme, subiecte punctuale,
crora le este repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o
precizare clar a finalitilor educaionale. Astzi, conceptul de
"proiectare didactic" este mult mai amplu, el fiind corelativ cu alte
concepte, cum ar fi "design-ul instrucional" prin care se nelege
actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic n modaliti
operaionale, n termeni care s l fac traductibil n practic (R.M.
Gagn, L.J. Briggs, 1977). Design educaional denomineaz un design
90
acional-practic care atrage atenia asupra faptului c atingerea de
obiective cu caracter informativ nu presupune automat atingerea de
obiective cu caracter formative, ci este nevoie de vizarea explicit a
ambelor dimensiuni.
Viziunea actual, modern asupra educaiei a condus la
conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate cu
noul curriculum i cu noua viziune curricular. Aceasta valorizeaz
paradigma competenei i consider coninuturile drept mijloace, drept
intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem
de competene educaionale intelectuale/ cognitive, psihomotorii,
afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a
deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale
etc., a atitudinilor i comportamentelor. Aadar, nu este vorba doar
despre modificri i nouti terminologice, ci despre schimbri radicale,
de ruptur, paradigmatice n ceea ce privete nsi conceperea
instruciei i educaiei.
La nivel macro, proiectarea pedagogic a procesului de
nvmnt reprezint anticiparea ansamblului demersurilor,
aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire
i educare conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de
proces, n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens
managerial i strategic.

Tem de reflecie individual sau colectiv
Identificai cel puin patru condiii de eficien a proiectrii didactice
la nivel macro i argumentai-le.

Tem de reflecie individual sau colectiv
Identificai cel puin patru condiii de eficien a proiectrii didactice la
nivel micro i argumentai-le.
3.2 Proiectarea didactic la nivel micro orientri actuale
La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul
operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor
instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a
relaiilor dintre acestea, a modalitii orientative (i nu strict
riguroase) n care se va desfura activitatea de instruire i
autoinstruire i cea de educare i autoeducare, n condiiile n care
s-a optat pentru un anumit mod de organizare a procesului de
nvmnt. Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic
presupune stabilirea mental i, de preferat, obiectivat ntr-un
instrument didactic scris a pailor care vor fi parcuri, inndu-se cont
de condiiile instruirii, de resursele existente etc. n perspectiva
organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea
?
?
91
didactic devine activitatea principal a cadrelor didactice, crora
le ofer un domeniu de manifestare creativ a personalitii
proprii. Practic, proiectarea didactic reprezint premisa i condiia
necesar pentru realizarea de demersuri instructiv-educative
eficiente.
Funcie de resursa "timp real destinat nvrii n mediul colar i
extracolar", la nivel micro se distinge:
- proiectarea global, care acoper perioada unui nivel, a unui
ciclu de nvmnt sau a unei trepte de nvmnt i care se
concretizeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a
programelor colare;
- proiectarea ealonat, care acoper perioada unui an de
nvmnt, semestru sau a unei activiti didactice i care se
concretizeaz n planificarea calendaristic (orientativ) i n
proiectarea secvenial, pe termen scurt (a unitilor de nvare i
a leciilor/ activitilor didactice).
Proiectarea corect, realist, obiectiv i competent a activitilor
didactice reprezint condiia succesului i a eficienei acestora.
Algoritmul procedural al proiectrii didactice secveniale coreleaz
urmtoarele ntrebri, care se refer la principalele componente ale
procesului de nvmnt (vezi tabelul 1.3.):

Tabelul 1.3.
Algoritmul procedural al proiectrii didactice secveniale
ntrebri
Componentele
procesului de
nvmnt
Demersurile cadrului didactic
Ce urmresc? Obiectivele operaionale Formuleaz obiectivele operaionale, le
deriveaz pornind de la competenele
generale i cele specifice
n ce condiii:
- cu cine, pentru
cine?

- unde, cnd,
n ct timp?

Subiecii instruirii

Mediul i timpul de
instruire

Analizeaz resursele psihologice ale
elevilor: potenialul lor intelectual,
interesul, motivaia pentru studiu etc.

Analizeaz caracteristicile mediului de
instruire, restriciile existente i fixeaz
timpul de instruire.
Cu ce voi face? Resursele educaionale Analizeaz resursele educaionale de care
dispune i, eventual, stabilete resursele
pe care le poate procura sau confeciona.
92
ntrebri
Componentele
procesului de
nvmnt
Demersurile cadrului didactic
Cum voi face? Coninuturile curriculare
Strategia de instruire i
autoinstruire
Elaborarea strategiei de (auto)instruire,
centrate pe obiectivele operaionale i pe
coninuturi.
Cum voi ti dac
am realizat cele
propuse?
Strategia de evaluare i
autoevaluare
Elaborarea strategiei de evaluare centrate
pe obiectivele operaionale.

Analiznd tabelul 1.3., putem conchide c, la nivel micro,
proiectarea didactic presupune articularea, corelarea, relaionarea i
interrelaionarea obiectivelor operaionale, a strategiile de instruire
i de autoinstruire i a strategiilor de evaluare i autoevaluare,
precum i elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile
cadrului didactic i elevului n desfurarea activitii instructiv-
educative. Instrumentele de vehiculare cognitiv sunt coninuturile,
care, n cazul disciplinelor psihopedagogice sunt organizate tematic.
Astfel se justific apelul la uniti de nvare, definite i concepute ca
structuri didactice deschise i flexibile formate din: competene
specifice, coninuturi instructiv-educative, activiti de nvare i
resurse educaionale. Principalele lor caracteristici sunt:
- coerena teleologic din punctul de vedere al competenelor
educaionale vizate; ele prefigureaz comportamente dezirabile
specifice, care se obin n condiiile integrrii obiectivelor
operaionale i competenelor educaionale;
- coerena tematic intern sunt unitare din punctul de vedere al
coninuturilor instructiv-educative pe care le includ (practic,
coninuturile care sunt asociate cu aceleai competene specifice
vor face parte din aceeai unitate de nvare);
- caracterul sistematic i continuu se desfoar pe o anumit
perioad de timp, n mod sistematic i continuu, permit asigurarea
mecanismului de feed-back (sumativ i formativ); se finalizeaz
prin evaluare sumativ, presupunnd, ns, i evaluarea formativ
a achiziiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioad
determinat de timp, n contextul specific acestor structuri
didactice.
Valorificnd ca element central programa colar, proiectarea
activitii instructiv-educative la nivel micro integreaz patru demersuri
principale ale cadrului didactic, prezentate de noi n figura 1.3. Analiza
acestora sugereaz, ntr-o prim aproximaie, importana special a
93
Lectura personalizat a programei i a manualelor
colare
Planificarea calendaristic (orientativ)
Proiectarea secvenial a unitilor de nvare
Proiectarea leciilor/ activitilor didactice
proiectrii didactice pentru organizarea, desfurarea, realizarea,
evaluarea, reglarea i optimizarea activitilor educaionale la
micronivel:
A. Lectura personalizat a programei i a manualelor colare;
B. Elaborarea planificrii calendaristice (orientative), pe termen
mediu;
C. Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt (a
unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice).

Figura 1.3. Demersurile proiectrii didactice la nivel micro
3.2.1. Lectura personalizat a programei i a manualelor colare
Din perspectiv pragmatic, lectura personalizat a programei i a
manualelor colare se refer la adaptarea demersului proiectiv la
structura colectivului de elevi, la responsabilitatea cadrului didactic de a
lua decizii proprii n legtur cu modalitile efective de cretere a
eficienei activitilor instructiv-educative.
Programele colare sunt stabilite la nivel naional, dar nu
trebuie privite ca ansambluri de coninuturi, ca "table de materii"
care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru
(atragem, ns, atenia asupra faptului c programele colare
trebuie s fie parcurse n ntregime). Ca documente reglatoare,
programele colare descriu oferta educaional a disciplinei, pentru un
parcurs determinat, pe ani de studiu, pentru fiecare ciclu curricular i
cuprind:
- O not de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu
respectiv, raiunile pentru care se studiaz la diferitele specializri,
argumenteaz structura didactic adoptat i prezint dominantele
curriculumului;
- Competenele generale ele au rolul de a orienta demersul
didactic pe ntreg parcursul studierii disciplinei i de anticipa
achiziiile finale ale elevului i competenele specifice se
formeaz pe durata unui an de studiu i sunt derivate din
94
competenele generale, fiind etape n formarea acestora;
competenelor specifice le corespund anumite coninuturi;
- Valori i atitudini se refer la rezultate ale procesului de
instruire i educare care nu pot fi definite n termeni de aciuni sau
comportamente observabile i uor evaluabile.
- Sugestii metodologice care au rolul de a sprijini proiectarea i
realizarea demersurilor didactice. Ele se pot referi la:
- desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare-
evaluare;
- sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activiti
de nvare;
- sugestii referitoare la resursele metodologice;
- sugestii referitoare la resursele materiale;
- sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o
succesiune fix a coninuturilor existente n manualele unice la
demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a
programei colare, la citirea personalizat a manualelor colare
alternative, la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor
(prin pstrare, adaptare, completare, nlocuire sau omitere a
coninuturilor din manualele colare), la realizarea transpoziiei didactice
interne.
3.2.2. Planificarea calendaristic
Planificarea calendaristic (orientativ) reprezint documentul prin
care se transpune n practic, la nivel proiectiv, programa colar a unei
discipline. Interpretarea personal a programei intete s asigure
adaptarea demersurilor educaionale la situaia concret din clas.
Etapele implicate n ntocmirea acestui document sunt urmtoarele:
O Stabilirea asocierilor i a corespondenelor dintre competenele
specifice i coninuturile prin intermediul crora se ating acestea.
Modalitatea concret de asociere dintre competene i coninuturi
personalizeaz demersul didactic i promoveaz ideea potrivit
creia, elevului trebuie s i se ofere ct mai multe contexte
cognitive prin care ar putea atinge competenele vizate.
O mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare.
O Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i
detalierea coninuturilor tematice ale fiecrei uniti n raport cu
acele competene specifice care le sunt asociate prin program.
O Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de
cadrul didactic i oferta de resurse educaionale materiale de care
poate dispune (manuale, ghiduri, ndrumtoare etc.).
95
O Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare
unitate de nvare, n concordan cu competenele specifice
vizate.
Precizm c ntregul cuprins al planificrii calendaristice are
valoare orientativ, eventualele modificri ale demersurilor didactice
putnd fi consemnate n rubrica de "Observaii".
Planificarea anual poate cuprinde o demarcaie grafic ntre
semestre, demarcaie care este vizibil i la rubrica "Sptmna", n
care este precizat numrul sptmnii sau perioada calendaristic.
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral
programa colar din punctul de vedere al competenelor specifice i al
coninuturilor.

Exemplu:

Model de planificare calendaristic orientativ:
coala: ..............................................................................................
Profesor: ..................................................................................
Disciplina:..................................................................................................
....
Clasa: .........../ Numr de ore pe sptmn: ......../ Anul:
.....

Unitatea de
nvare

Competene
specifice
Coninuturi
Numr
ore alocate
Sptmna Observaii
Numele unitii
de nvare
este stabilit de
ctre profesor.
Titlul ales
denumete
sintetic
coninuturile
cuprinse n
acea unitate/
structur
didactic.
Vor fi
menionate cu
precizarea
numrului pe
care l au n
program sau
se vor preciza
doar numerele
lor din
program.
Sunt utilizate
formulrile
din lista de
coninuturi a
programei.
Numrul de ore se stabilete de
ctre profesor, n funcie de
experiena acestuia i de nivelul
clasei de elevi.
Numrul de ore se poate situa n
intervalul 3-12 (acest numr
poate fi mai mare, funcie de
natura coninuturilor); pentru ca
evaluarea sumativ de la finalul
unitii de nvare s fie
relevant, numrul optim de ore
este 10-12 (dac numrul este
mai mare, se va crete i
numrul orelor de sintez i
recapitulare).
Poate fi dat
numeric:
- prin
precizarea
numrului
sptmnii
sau
calendaristic;
- prin
precizarea
perioadei
calendaristice.
Dac este
cazul, se vor
trece diferitele
modificri
survenite n
planificare pe
parcursul anului
colar.

Exemple:
Planificarea calendaristic orientativ a disciplinei "Teoria i
practica instruirii i a evalurii", clasa a X-a

coala Profesor:
Disciplina: Teoria i practica Clasa: a X-a/ Numr de ore pe sptmn: 1 / Anul:
96
instruirii i a evalurii
Numr total de ore: 36 ore
Numr de ore pentru sinteze, recapitulri: 5 ore
Numr de ore pentru lucrri scrise semestriale (teze): 2
ore

Unitatea de
nvare
Competene
specifice
Coninuturi
Numr
ore
alocate
Sptmna Observaii
1. Procesul de
instruire
1. Definirea
noiunilor de
predare, nvare,
evaluare i
determinarea
interaciunii lor
funcionale
1. Procesul de instruire: predare-
nvare-evaluare
1.1. Procesul de instruire i
componentele sale
1.2. Notele definitorii ale
componentelor procesului de
instruire
1.3. Analiza sistemic a
procesului de instruire
2

S
1
S
2

2. Modele de
instruire
2. Caracterizarea
principalelor
modele de
instruire i a
fundamentelor
psihologice ale
acestora
3. Analiza critic a
modelelor, din
perspectiva
eficienei nvrii
2. Modele de instruire n relaia cu
teoriile nvrii
2.1. Modelul comportamentalist
2.2. Modelul cognitivist
2.3. Modelul constructivist
2.4. Modelul bazat pe
procesarea informaiilor

2

S
3

S
4

3. Relaiile
educaionale

4. Caracterizarea
principalelor relaii
educaionale;
identificarea i
utilizarea
mecanismelor de
funcionare
eficient a
acestora
5. Analiza i
interpretarea
activitii de
instruire ca proces
de comunicare
3. Relaiile educaionale
3.1. Relaii de comunicare
3.1.1. Comunicarea
educaional:
definiie, forme,
funcii
3.1.2. Activitatea didactic -
activitate de
comunicare
3.2. Relaii de conducere a
nvrii
3.3. Relaii socio-afective
2

S
5

S
6

S
7
:
1 or sintez,
recapitulare
4.
Normativitat
ea instruirii
6. Definirea noiunii
de normativitate
pedagogic;
analiza
sistematic a
specificului
fiecrui principiu

7. Utilizarea
principiilor
didactice n
elaborarea
proiectelor
educaionale i n
4. Normativitatea instruirii -
principiile didactice
4.1. Noiuni generale referitoare
la normativitatea didactic.
Sistemul principiilor
didactice
4.2. Principiul participrii
contiente i active a
elevilor n procesul de
nvmnt, principiul
intuiiei
4.3. Principiul legrii teoriei de
practic, principiul nsuirii
temeinice a cunotinelor
2

S
8

S
9

97
Unitatea de
nvare
Competene
specifice
Coninuturi
Numr
ore
alocate
Sptmna Observaii
conducerea
practic a nvrii
4.4. Principiul accesibilitii i
individualizrii, principiul
asigurrii conexiunii inverse
5. Metodologia
instruirii

8. Clasificarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire, potrivit
criteriilor specifice
9. Caracterizarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire;
relevarea
avantajelor i a
limitelor acestora
10. Aplicarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire,
valorificnd
condiiile utilizrii
lor eficiente
5. Metodologia instruirii
5.1. Metode de instruire
5.1.1. Noiunea de metod
de instruire. Funcii i
importan
5.1.2. Clasificri ale
metodelor de
instruire
5.1.3. Metode de instruire
utilizate frecvent n
nvmntul
precolar i primar
5.1.4. Eficientizarea i
modernizarea
metodelor de
instruire
3 S
10

S
11

S
12

S
13
:
1 or sintez,
recapitulare
S
14
:
1 or tez
6. Mijloacele de
nvmnt
i modurile
de instruire
8. Clasificarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire, potrivit
9. Caracterizarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire;
relevarea
avantajelor i a
limitelor acestora
10. Aplicarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire,
valorificnd
condiiile utilizrii
lor eficiente
6.1. Mijloacele de nvmnt
6.1.1. Definiie i clasificare
6.1.1. Mijloacele tehnice de
instruire
6.1.2. Noile tehnologii
informaionale i de
comunicare -
integrarea lor n
activitatea didactic
6.2. Moduri de instruire:
activitatea didactic
frontal, individual i pe
grupe

3

S
15

S
16
S
17

7. Strategii i
stiluri de
instruire
8. Clasificarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire, potrivit
9. Caracterizarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
7.1. Strategiile de instruire n
didactica actual
7.1.1. Tipuri de strategii de
instruire
7.1.2. Criterii de selecie a
strategiilor de instruire

7.2. Stiluri de instruire
7.2.1. Definire i clasificare
7.2.2. Analiza comparativ a
1

1

S
18

S
19

98
Unitatea de
nvare
Competene
specifice
Coninuturi
Numr
ore
alocate
Sptmna Observaii
instruire;
relevarea
avantajelor i a
limitelor acestora
10. Aplicarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire,
valorificnd
condiiile utilizrii
lor eficiente
11. Elaborarea i
utilizarea unor
strategii de
abordare
difereniat a
elevilor
12. Diferenierea
stilurilor de
instruire i
aprecierea valorii
lor educaionale
valorii educaionale a
stilurilor de instruire

7.3. Alternative educaionale

1

S
20

S
21
:
1 or sintez,
recapitulare
8. Evaluarea -
component
a procesului
de instruire

13. Identificarea
problematicii
evalurii n
educaie; definirea
noiunii de
evaluare
14. Caracterizarea
funciilor evalurii
i argumentarea
rolului lor n
practica evalurii
rezultatelor
colare
15. Caracterizarea
i analiza
comparativ a
strategiilor de
evaluare;
aprecierea rolului
lor n practica
evalurii
16. Utilizarea
efectiv a
strategiilor de
evaluare i de
autoevaluare n
practica colar

18. Introducerea i
utilizarea
adecvat n
practica evalurii
a metodelor
alternative de
evaluare
8.1. Evaluarea n educaie -
concept i dimensiuni
(evaluarea de sistem, de
proces i a rezultatelor
colare)

8.2. Funciile evalurii: diagnostic,
prognostic, de informare, de
certificare, de selecie,
decizional, motivaional

8.3. Strategii de evaluare a
rezultatelor colare
8.1. Evaluarea iniial,
formativ, sumativ
8.2. Evaluarea intern i
extern; criterial i
normativ etc.

8.4. Tipuri, metode i forme de
evaluare a rezultatelor colare
8.4.1. Tipuri de evaluare:
oral, scris, practic,
combinat i forme de
evaluare: examinrile
curente, examenele,
testrile i concursurile
naionale
8.4.2. Metode de evaluare:
observaia curent,
chestionarea oral,
testarea, lucrrile
1

1

1

1

1

S
22

S
23

S
24

S
25

S
26

99
Unitatea de
nvare
Competene
specifice
Coninuturi
Numr
ore
alocate
Sptmna Observaii

17. Elaborarea de
instrumente de
evaluare a
rezultatelor
colare ale
elevilor, n
vederea aprecierii
progresului
acestora

19. Identificarea i
analiza erorilor de
apreciere a
rezultatelor
colare
20. Interpretarea
rezultatelor
evalurii, n
scopul adoptrii
de decizii privind
optimizarea
proiectrii i a
realizrii instruirii
21. Diferenierea
sistemelor de
apreciere a
rezultatelor
colare; utilizarea
adecvat a
sistemului de
evaluare prin
calificative
practice
8.4.3. Metode alternative de
evaluare: portofoliul,
proiectul, referatul

8.5. Metodologia elaborrii
instrumentelor de evaluare de
ctre cadrul didactic

8.6. Aprecierea rezultatelor colare
8.6.1. Criterii de apreciere i
sisteme de apreciere
8.6.2. Distorsiuni n aprecierea
rezultatelor
8.6.3. Autoevaluarea
1

1

S
27

S
28

S
29
:
1 or sintez,
recapitulare
S
30
:
1 or tez
9. Proiectarea
instruirii
22. Elaborarea
planificrii
calendaristice a
activitilor de
instruire, pentru
diferite discipline
de nvmnt
23. Proiectarea
unitilor de
nvare pentru
diferite discipline
de nvmnt
24. Elaborarea
proiectului de
lecie
9. Proiectarea instruirii - niveluri
(disciplin de nvmnt,
unitatea de nvare, lecie) i
metodologie
9.1. Definirea i rolul proiectrii
instruirii
9.2. Proiectarea instruirii pentru
diferite discipline de
nvmnt
9.3. Planificarea calendaristic
anual i semestrial
9.4. Proiectarea unitilor de
nvare
9.5. Proiectarea leciei/ activitii
didactice

1

1

3

S
31

S
32

S
33
, S
34
, S
35

S
36
:
1 or sintez,
recapitulare

100

Planificarea calendaristic orientativ a disciplinei "Psihologie",
clasa a X-a
coala: Profesor:
Disciplina: Psihologie Clasa: a X-a/ Numr de ore pe sptmn: 2 / Anul:
Numr total de ore: 36 ore/ semestru (Total 72 ore: 36 -
semestrul I, 36 semestrul II)

SEM. I
(18
spt./36
ore)
Unitatea de nvare Competene
specifice
Coninuturi Numr ore
alocate
Spt-
mna
Obser-
vaii
1. Procese psihice i rolul lor n
evoluia personalitii

o Psihicul i caracteristicile
acestuia

1.1, 3.1; Paradigme contemporane n psihologie

2 h S
1

1.1; 3.1; 4.1; Obiectul psihologiei
Metodele psihologiei
1 h
1 h
S
2

Procese psihice i rolul lor n evoluia
personalitii

1.1; 3.1; 4.1; Psihicul i caracteristicile acestuia
Ipostazele psihicului (incontient, subcontient,
contient) i relaiile dintre ele
1 h

2 h
S
3

S
3
S
4

1.1; 1.2; 2.1;
2.2; 3.1; 4.1;
o Procese cognitive
senzoriale
Senzaii i percepii
Reprezentri
Recapitulare
Evaluare
3 h

1 h
1 h
1 h
S
4
S
5
S
6

S
7

1.1; 1.2; 2.1;
2.2; 3.1; 4.1;
o Procese cognitive
superioare
Gndirea
Memoria
Imaginaia
Recapitulare
Evaluare
3 h
3 h
2 h
1 h
1 h
S
7
S
8
S
9
S
10
S
10
S
11
S
11

S
12

2.1; 2.2; 3.1;
4.1;
o Limbajul 3 h S
12
S
13

Procese psihice i rolul lor n evoluia
personalitii
1.1; 1.2; 2.1;
2.2; 3.1; 4.1;
o Procese reglatorii Motivaia
Afectivitatea
Voina
Atenia
Recapitulare
Evaluare
2 h
2 h
2 h
2 h
1 h
1 h
S
14

S
15
S
16

S
17

S
18

101

3.2.3. Proiectarea secvenial a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor
didactice
Efectuarea proiectrii secveniale a unitilor de nvare i a
leciilor/ activitilor didactice presupune parcurgerea acelorai etape
metodice, care precizeaz elementele componente ale procesului
instructiv-educativ ntr-o succesiune logic, necesar n vederea
atingerii competenelor specifice.
3.2.3.1. Proiectarea unitilor de nvare
Unitile de nvare reprezint elementele generatoare ale
planificrii calendaristice i permit o proiectare didactic flexibil. De
aceea, proiectele unitilor de nvare se elaboreaz n mod ritmic, pe
parcursul anului colar, cu un avans de timp corespunztor, pentru ca
ele s reflecte realitatea educaional.
Proiectarea unitii de nvare se recomand a fi fcut innd
cont de urmtoarele recomandri:
- centrarea demersului instructiv-educativ pe competene i nu pe
coninuturi;

SEM. II
(18
spt./36
ore)
Uniti de nvare Competene
specifice
Coninuturi Numr
ore
alocate
Spt-
mna
Obser-
vaii
2. Structura i
dezvoltarea
personalitii
Diferene
individuale n
construirea i
manifestarea
personalitii

Etape ale
dezvoltrii
personalitii i
coninutul lor

1.3; 3.2;

1.3; 2.3; 3.2;
4.2; 5.1;

Caracterizarea general a personalitii
Modele de analiz a personalitii

Temperamentul
Aptitudinile
- Inteligena ca aptitudine general
Caracterul
Creativitatea
Diferene individuale n manifestarea personalitii
Recapitulare
Evaluare
Problematica dezvoltrii. Factorii dezvoltrii
- Cercetarea dezvoltrii
Stadii ale dezvoltrii
Sinopticul dezvoltrii
Adolescena
Stima de sine
Recapitulare
Evaluare
2 h
2 h

2 h
2 h
2 h
1 h
1 h
1 h

1 h
1 h

1 h

1 h
1 h
1 h
1 h
2 h
1 h
S
19

S
20

S
21

S
22

S
23

S
24

S
25

S
26

S
27

S
28

S
29

S
30

3. Conduita psihosocial 1.4; 2.4; 3.3;

1.4; 2.4; 3.3;

2.4; 4.3; 5.2;
1.4; 3.3;
1.4; 2.4;
3.3;
Imaginea de sine i percepia social
Relaiile interpersonale i rolul lor n formarea i
dezvoltarea personalitii
Comportament prosocial i antisocial
Atitudinile sociale i evoluia lor

Recapitulare
Evaluare
RECAPITULARE FINAL
2 h

2 h

2 h

3 h
1 h

2 h
S
30
S
31

S
31
S
32

S
32
S
33

S
33
S
34
S
35

S
35
S
36
S
36

102
- implicarea n proiectarea didactic a urmtorilor factori:
competene (De ce?), coninuturi-stimul (Ce?), resurse ale
activitii (Cu ce?), activiti (Cum?), resurse de evaluare (Ct?);
- identificarea resurselor educaionale necesare, a tipurilor de
activiti optime, a strategiilor i secvenelor de evaluare i
repartizarea lor n timp.
Astfel, ntrebri pe care i le pune profesorul n demersul de
proiectare a unitii de nvare sunt cele prezentate n figura 2.3.:

Figura 2.3. ntrebri pe care i le pune cadrul didactic n proiectarea unitii de nvare

n proiectarea unitii de nvare se urmrete corelarea
elementelor din cele cinci coloane prezentate mai jos. Practic, pe baza
indicaiilor din planificarea calendaristic, respectiv a corelaiei dintre
competenele specifice i coninuturi se realizeaz detalierile pe
orizontal, ordonndu-se/ ierarhizndu-se activitile n succesiunea
logic a derulrii lor i raportndu-se la cte o competen specific.
Fiecrei activiti de nvare i vor fi asociate resursele materiale,
resursele umane i resursele procedurale valorificate, necesare
desfurrii n bune condiii a procesului didactic.

Exemplu:

Model de proiectare a unitii de nvare:

coala: ..........................................................Profesor:
..................................................................
Disciplina:...................................................... Clasa ....../ Numr de ore pe sptmn:
............
Sptmnile: / Anul:

Unitatea de nvare: (se va preciza numele unitii de nvare):
.................................................
Numr de ore alocate: ..............

De ce voi
face?
Ce voi
valorifica?
Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Ct am
realizat?
Identificarea
competen-
elor
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Stabilirea
activitilor
de nvare
Stabilirea
instrumentelor
/ probelor de
evaluare
103
Coninuturi
(detalieri)
Competene
specifice
Activiti de nvare Resurse Evaluare
Sunt prezentate
coninuturile selectate
pentru a fi vehiculate.
Coninuturile sunt
mijloacele prin care se
urmrete atingerea
obiectivelor de
referin/
competenelor
specifice, de aceea
ntre ele trebuie s
existe consonan.
Profesorul poate
prezenta inclusiv
detalieri ale
coninuturilor,
necesare n
explicitarea anumitor
parcursuri i n
asigurarea legturilor
cu sistemele cognitive
ale elevilor.
Vor fi menionate
cu precizarea
numrului pe care
l au n program
sau se vor preciza
doar numerele lor
din program.
Se propun modaliti de
organizare a activitii
n clas, respectiv de
creare a unor situaii de
nvare care s
genereze experiene de
nvare pozitive,
dezirabile.
Se recomand ca ele
s valorifice experiena
direct a elevilor,
nvarea activ i
interactiv a acestora i
s se bazeze pe
strategii didactice
flexibile, adecvate
diferitelor contexte de
nvare.
Activitile de nvare
pot fi cele din programa
colar sau pot fi
completate, modificate
sau nlocuite cu altele,
pe care profesorul le
consider adecvate
pentru atingerea
obiectivelor
educaionale propuse.
Cuprind, dup caz:
- resurse umane: elevul
cu personalitatea sa, cu
potenialul su, cu
motivaia pentru a
nva, cu capacitile
sale etc.; profesorul cu
personalitatea i
experiena sa didactic,
influenele comunitii
- resursele materiale,
respectiv mijloacele de
nvmnt -
materialele didactice,
mijloacele tehnice,
manualele, culegerile,
ndrumtoarele,
auxiliarele curriculare
etc.
- resursele procedurale:
formele de organizare a
activitii didactice;
formele de organizare a
activitii elevilor;
metodele didactice;
metodele de evaluare
- resursele temporale/
de timp
- locul de desfurare.
Se precizeaz
instrumentele/
probele de
evaluare formativ
aplicate la clas,
stabilite n strns
corelaie cu
obiectivele
educaionale
urmrite.
De asemenea, la
finalul fiecrei
uniti de nvare
se va proiecta o
evaluare sumativ.
104
Exemple:

Proiectarea unitii de nvare "Metodologia instruirii"
(disciplina "Teoria i practica instruirii i a evalurii", clasa a X-a).

coala:..............................................................Profesor:
...............................................................
Disciplina: Teoria i practica instruirii i a evalurii
Clasa: a X-a/ Numr de ore pe sptmn: 2
Sptmnile: S
11
, S
12
, S
13
/ Anul:

Unitatea de nvare: Metodologia instruirii
Numr de ore alocate: 3 ore

Coninuturi
(detalieri)
Competene
specifice
1. Noiunea de
metod de
instruire.
Funcii i
importan
9. caracterizarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire;
relevarea
avantajelor i a
limitelor
acestora
C lectura explicativ i
independent a diverselor
definiii ale conceptului de
"metod de instruire"/ "metod
didactic"/ "metod de
nvmnt"/ "metod
pedagogic"/ "metod de
predare-nvare"
C conversaie euristic n
vederea descoperirii esenei i
definiiilor metodelor didactice
activ-participative
C nvarea prin cooperare
pornind de la diverse afirmaii
referitoare la utilizarea
metodelor didactice, deduc
funciile i rolul lor n procesul
de nvmnt
C exerciii de sintetizare i
esenializare a ideilor i
notarea acestora n caiete
observaiile din
practica pedagogic
desfurat la
grdini i n coal
(clasele I-IV)
activitate pe grupe,
cooperativ
activitate frontal
propria experien de
colar (n diferite
trepte de colaritate)
utilizarea manualelor i
a altor surse
bibliografice
utilizarea dicionarelor
de pedagogie
observarea
sistematic a
activitii i a
comportamentului
elevilor n clas
aprecieri verbale,
ntriri pozitive,
laude, ncurajri
notarea
rspunsurilor
foarte bune
2. Clasificri
ale metodelor
de instruire
8. Clasificarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire,
potrivit
criteriilor
specifice
9. Caracterizarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire;
C inventarierea i analiza
pedagogic a diverselor
metode didactice, pe baza
lecturii independente i
explicative
C clasificarea metodelor de
instruire dup diverse criterii,
existente n literatura de
specialitate
observaiile efectuate
cu prilejul practicii
pedagogice
propria experien de
via
activitate didactic pe
grupe i frontal
dicionare de
pedagogie i diverse
surse bibliografice
observarea
sistematic a
activitii i a
comportamentului
elevilor n clas
observarea
comportamentului
individual i de
grup, pe baza
fielor de
observaie
aprecieri verbale
interevaluarea
105
Coninuturi
(detalieri)
Competene
specifice
relevarea
avantajelor i a
limitelor
acestora
autoevaluarea
3. Metode de
instruire
utilizate
frecvent n
nvmntul
precolar i
primar
9. Caracterizarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire;
relevarea
avantajelor i a
limitelor
acestora
10. Aplicarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire,
valorificnd
condiiile
utilizrii lor
eficiente
C nvare prin cooperare -
lectura independent i
explicativ a textelor
pedagogice
C problematizare, conversaie
euristic privind cerinele
metodice ale utilizrii
metodelor didactice, avantajele
i limitele utilizrii lor
C joc de rol utilizarea
diverselor metode de instruire
pornind de la situaii de
instruire/ secvene ale
situaiilor de instruire decupate
din practica observativ
selectarea de texte
pedagogice
caiete de practic
pedagogic
activitate didactic pe
grupe
activitate frontal i
individual
manuale colare
pentru clasele I-IV
programe colare
notarea
aprecieri verbale
interevaluarea
aprecieri verbale,
ntriri pozitive,
laude, ncurajri
4.
Eficientizarea
i
modernizarea
metodelor de
instruire
10. Aplicarea
metodelor, a
tehnicilor i a
strategiilor de
instruire,
valorificnd
condiiile
utilizrii lor
eficiente
C studiu de caz n scopul
stabilirii condiiilor care asigur
eficiena metodelor didactice
C analize de texte pedagogice
i discuii colective
C exerciii de sintetizare i
structurare a cerinelor de
modernizare a metodelor
didactice i notarea acestora n
caiete
texte pedagogice
fie care descriu
situaii de instruire
eficiente, n care
metodele de instruire
se utilizeaz
corespunztor i
ineficiente, n care
metodele de instruire
se utilizeaz
inadecvat
folii pentru
retroproiector i
retroproiector
prob scris
observarea
sistematic a
activitii i a
comportamentului
elevilor n clas
aprecieri verbale,
ntriri pozitive,
laude, ncurajri

P
r
o
i
e
c
t
a
r
e
a

d
i
d
a
c
t
i
c
i

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e
l
e

s
a
l
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e
.

A
p
l
i
c
a
i
i

p
e
n
t
r
u

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
l
e

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

1
0
6

U
n
i
t
a
t
e
a

d
e

n
v
n
t
:

D
i
s
c
i
p
l
i
n
a
:

P
s
i
h
o
l
o
g
i
e

P
r
o
f
e
s
o
r
:

C
l
a
s
a
:

a

X
-
a

N
r
.

o
r
e

p
e

s
p
t
:

2

o
r
e
/

s
p
t

A
n

c
o
l
a
r
:

P
L
A
N
I
F
I
C
A
R
E

C
A
L
E
N
D
A
R
I
S
T
I
C

S
E
M
E
S
T
R
U
L

I

(
1
8

s
p
t
n
i
/

3
6

o
r
e
)

U
N
I
T
A
T
E
A

D
E

N
V
A
R
E
:

P
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e

i

r
o
l
u
l

l
o
r

n

e
v
o
l
u
i
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
i
i
.

P
s
i
h
i
c
u
l

i

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i
l
e

a
c
e
s
t
u
i
a

N
u
m
r

d
e

o
r
e

a
l
o
c
a
t
e
:

7

o
r
e
;

s
p
t
n
i
l
e

1
-
4

N
r
.

c
r
t
.

C
o
m
p
e
t
e
n
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

(
d
e
t
a
l
i
e
r
i
)

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

n
v
a
r
e

R
e
s
u
r
s
e

E
v
a
l
u
a
r
e

1
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

d
r
u
m
u
l
u
i

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e
i

s
p
r
e

s
t
a
t
u
t
u
l

d
e

t
i
i
n
i

e
l
a
b
o
r
a
r
e
a

u
n
e
i

m
e
t
o
d
o
l
o
g
i
i

s
p
e
c
i
f
i
c
e

1
.
1
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

p
r
o
c
e
s
e
l
o
r

p
s
i
h
i
c
e

i

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r
e
a

r
o
l
u
l
u
i

l
o
r

n

e
v
o
l
u
i
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
i
i

-

E
x
p
l
i
c
a
r
e
a

u
n
o
r

p
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e

u
t
i
l
i
z
n
d

d
i
f
e
r
i
t
e

m
o
d
e
l
e

t
e
o
r
e
t
i
c
e

1
.
2
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

l
e
g
t
u
r
i
l
o
r

n
t
r
e

I
n
t
r
o
d
u
c
e
r
e

i
n

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e

P
a
r
a
d
i
g
m
e

c
o
n
t
e
m
p
o
r
a
n
e

n

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e

I
p
o
s
t
a
z
e
l
e

p
s
i
h
i
c
u
l
u
i

(
i
n
c
o
n
t
i
e
n
t
,

s
u
b
c
o
n
t
i
e
n
t
,

c
o
n
t
i
e
n
t
)

i

r
e
l
a
i
i
l
e

d
i
n
t
r
e

e
l
e

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

d
e

t
e
r
m
e
n
i

E
x
e
m
p
l
i
f
i
c
a
r
e
a

c
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
e
l
o
r

n
n
s
c
u
t
e
/

d
o
b
n
d
i
t
e

E
n
u
m
e
r
a
r
e
a

r
a
m
u
r
i
l
o
r

a
p
l
i
c
a
t
i
v
e

a
l
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e
i

g
e
n
e
r
a
l
e

-

S
t
r
a
t
e
g
i
i
/

m
e
t
o
d
e
:

o

C
o
n
v
e
r
s
a
i
a

o

E
x
p
l
i
c
a
i
a

o

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
e

d
e

t
e
x
t

o

P
r
o
b
l
e
m
a
t
i
z
a
r
e
a

-

2

o
r
e

-

1

o
r

A
r
t
i
c
o
l
e

c
u

c
o
n
i
n
u
t

p
s
i
h
o
l
o
g
i
c

(
P
s
y
c
h
o
l
o
g
y

o
f

w
o
m
e
n

q
u
a
t
e
r
l
y
,

1
4
,
1
9
9
0
)

D
i
c
t
i
o
n
a
r

d
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e

R
e
v
i
s
t
a

d
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e

R
e
s
u
r
s
e

w
e
b

F
i
e

d
e

l
u
c
r
u

O
r
g
a
n
i
z
a
t
o
r
i

g
r
a
f
i
c
i

-

1

o
r

F
i
e

d
e

o
b
s
e
r
v
a
i
e

I
n
t
e
r
e
v
a
l
u
a
r
e

L
i
s
t
e

d
e

v
e
r
i
f
i
c
a
r
e

P
r
o
b

o
r
a
l

E
s
e
u

O
b
i
e
c
t
u
l

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e
i

P
r
o
i
e
c
t
a
r
e
a

d
i
d
a
c
t
i
c
i

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e
l
e

s
a
l
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e
.

A
p
l
i
c
a
i
i

p
e
n
t
r
u

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
l
e

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

1
0
7

N
r
.

c
r
t
.

C
o
m
p
e
t
e
n
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

(
d
e
t
a
l
i
e
r
i
)

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

n
v
a
r
e

R
e
s
u
r
s
e

E
v
a
l
u
a
r
e

p
r
o
c
e
s
e
l
e

p
s
i
h
i
c
e

i

c
o
r
e
l
a
i
e
i

a
c
e
s
t
o
r
a

c
u

d
i
f
e
r
i
t
e

e
t
a
p
e

a
l
e

d
e
z
v
o
l
t
r
i
i

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
i
i

M
e
t
o
d
e
l
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e
i

E
v
a
l
u
a
r
e

C
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r
e
a

d
i
v
e
r
s
e
l
o
r

m
e
t
o
d
e

A
n
a
l
i
z
a

c
r
i
t
i
c

a

a
v
a
n
t
a
j
e
l
o
r

i

d
e
z
a
v
a
n
t
a
j
e
l
o
r

A
p
l
i
c
a
r
e
a

m
e
t
o
d
e
l
o
r

l
a

o

t
e
m

-

2

o
r
e

-

1

o
r

U
N
I
T
A
T
E
A

D
E

N
V
A
R
E
:

P
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e

i

r
o
l
u
l

l
o
r

n

e
v
o
l
u
i
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
i
i
.

P
r
o
c
e
s
e

c
o
g
n
i
t
i
v
e

s
e
n
z
o
r
i
a
l
e

N
u
m
r

d
e

o
r
e

a
l
o
c
a
t
e
:

6

o
r
e
;

s
p
t
n
i
l
e

4
-
7

N
r
.

c
r
t
.

C
o
m
p
e
t
e
n
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

(
d
e
t
a
l
i
e
r
i
)

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

n
v
a
r
e

R
e
s
u
r
s
e

E
v
a
l
u
a
r
e

2
.

1
.
1
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

p
r
o
c
e
s
e
l
o
r

p
s
i
h
i
c
e

i

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r
e
a

r
o
l
u
l
u
i

l
o
r

n

e
v
o
l
u
i
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
i
i

1
.
2
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

l
e
g
t
u
r
i
l
o
r

n
t
r
e

p
r
o
c
e
s
e
l
e

p
s
i
h
i
c
e

2
.
1
.

A
n
a
l
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

p
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e

p
o
r
n
i
n
d

d
e

l
a

e
x
e
m
p
l
e

c
o
n
c
r
e
t
e

2
.
2
.

E
v
a
l
u
a
r
e
a

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i
l
o
r

u
n
o
r

p
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e
,

p
r
i
n

c
o
m
p
a
r
a
r
e

i

p
r
i
n

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

1
.

S
e
n
z
a
i
i

i

p
e
r
c
e
p
i
i

a
.

D
e
f
i
n
i
r
e
,

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r
e

b
.

F
o
r
m
a
r
e
a

s
e
n
z
a
i
i
l
o
r

c
.

P
r
a
g
u
r
i
l
e

p
e
r
c
e
p
t
i
v
e

d
.

O
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

p
e
r
c
e
p
t
u
a
l

e
.

P
e
r
c
e
p
i
a

s
p
a
i
u
l
u
i
,

a

m
i
r
i
i
.

I
l
u
z
i
i
l
e

p
e
r
c
e
p
t
i
v
e

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

d
e

t
e
r
m
e
n
i

(
s
i
s
t
e
m

s
e
n
z
o
r
i
a
l
,

p
r
a
g
,

s
e
n
s
i
b
i
l
i
t
a
t
e
)

O
b
s
e
r
v
a
r
e
a

p
r
o
c
e
s
e
l
o
r

d
e

f
o
r
m
a
r
e

a

s
e
n
z
a
i
i
l
o
r

i

p
e
r
c
e
p
i
e
i

O
b
s
e
r
v
a
r
e
a

f
e
n
o
m
e
n
e
l
o
r

p
e
r
c
e
p
t
i
v
e

N
o
m
i
n
a
l
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

l
e
g
i
t
i

a
l
e

s
e
n
z
a
i
e
i

i

p
e
r
c
e
p
i
e
i

R
e
a
l
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
e

O
p
t
i
m
i
z
a
r
e
a

c
a
p
a
c
i
t
i
l
o
r

p
e
r
c
e
p
t
i
v
e

D
e
f
i
n
i
r
e
a

c
o
n
c
e
p
t
u
l
u
i

d
e

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
r
e

S
t
a
b
i
l
i
r
e
a

d
e

c
o
n
e
x
i
u
n
i

c
u

p
r
o
c
e
s
e
l
e

s
e
n
z
o
r
i
a
l
e

i

p
e
r
c
e
p
t
i
v
e

A
n
a
l
i
z
a

c
o
m
p
a
r
a
t
i
v

a

-

3

o
r
e

A
r
t
i
c
o
l
e

c
u

c
o
n
i
n
u
t

p
s
i
h
o
l
o
g
i
c

P
l
a
n
e
/

i
l
u
s
t
r
a
t
i
i

d
e
m
o
n
s
t
r
a
t
i
v
e

p
e
n
t
r
u

o
b
i
e
c
t

i

f
o
n
d

n

p
e
r
c
e
p
i
e
,

r
o
l
u
l

c
u
v
n
t
u
l
u
i

n

p
e
r
c
e
p
i
e
,

i
l
u
z
i
i

o
p
t
i
c
e

D
i
c
t
i
o
n
a
r

d
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e

R
e
v
i
s
t
a

d
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e

R
e
s
u
r
s
e

w
e
b

F
i
e

d
e

l
u
c
r
u

-

1

o
r

F
i
e

d
e

o
b
s
e
r
v
a
i
e

H
a
r
t
t
i
u
-
V
r
e
a
u

s
t
i
u
-
A
m

n
v
a
t

L
i
s
t
e

d
e

v
e
r
i
f
i
c
a
r
e

C
h
e
s
t
i
o
n
a
r
e

J
u
r
n
a
l
e

d
e

r
e
f
l
e
c
i
e

P
r
o
b

o
r
a
l

2
.

R
e
p
r
e
z
e
n
t
r
i

a
.

D
e
f
i
n
i
r
e

b
.

C
a
l
i
t
i

a
l
e

r
e
p
r
e
z
e
n
t
r
i
l
o
r

c
.

C
l
a
s
i
f
i
c
a
r
e

P
r
o
i
e
c
t
a
r
e
a

d
i
d
a
c
t
i
c
i

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e
l
e

s
a
l
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e
.

A
p
l
i
c
a
i
i

p
e
n
t
r
u

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
l
e

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

1
0
8

N
r
.

c
r
t
.

C
o
m
p
e
t
e
n
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

(
d
e
t
a
l
i
e
r
i
)

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

n
v
a
r
e

R
e
s
u
r
s
e

E
v
a
l
u
a
r
e

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e

a
d
e
c
v
a
t
e

d
e

m
s
u
r
a
r
e

3
.
1
.

R
e
l
a
i
o
n
a
r
e
a

e
f
i
c
i
e
n
t
/

c
o
o
p
e
r
a
r
e
a

c
u

c
e
i
l
a
l
n

c
o
l
e
c
t
a
r
e
a
,

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
e
a

i

e
v
a
l
u
a
r
e
a

i
n
f
o
r
m
a
i
i
l
o
r

r
e
f
e
r
i
t
o
a
r
e

l
a

p
r
o
c
e
s
e

i

m
a
n
i
f
e
s
t
r
i

p
s
i
h
i
c
e

4
.
1
.

U
t
i
l
i
z
a
r
e
a

c
u
n
o
t
i
n
e
l
o
r

d
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e

n

s
c
o
p
u
l

a
d
a
p
t
r
i
i

c
o
n
d
u
i
t
e
i

p
r
o
p
r
i
i

l
a

s
i
t
u
a
i
i

c
o
n
c
r
e
t
e

d
e

v
i
a

d
.

F
u
n
c
i
i

i
m
a
g
i
n
i
i

s
e
n
z
o
r
i
a
l
e
,

p
e
r
c
e
p
t
i
v
e

i

i
m
a
g
i
n
i
i

m
e
n
t
a
l
e

n

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
r
e

O
p
t
i
m
i
z
a
r
e
a

c
a
p
a
c
i
t
i
i

d
e

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
r
e

i

s
t
a
b
i
l
i
r
e
a

r
o
l
u
l
u
i

r
e
p
r
e
z
e
n
t
r
i
l
o
r

n

c
a
d
r
u
l

p
r
o
c
e
s
e
l
o
r

c
o
g
n
i
t
i
v
e

s
u
p
e
r
i
o
a
r
e

-

S
t
r
a
t
e
g
i
i
/

m
e
t
o
d
e
:

o

C
o
n
v
e
r
s
a
i
a

o

P
r
o
b
l
e
m
a
t
i
z
a
r
e
a

o

n
v
a
r
e
a

p
r
i
n

d
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e

o

A
n
a
l
i
z
a

c
o
m
p
a
r
a
t
i
v

o

M
e
t
o
d
a

G
n
d
i

L
u
c
r
a
n

p
e
r
e
c
h
i

C
o
m
u
n
i
c
a
i

-

1

o
r

-

1

o
r

P
r
o
b

s
c
r
i
s

R
E
C
A
P
I
T
U
L
A
R
E

E
V
A
L
U
A
R
E
U
N
I
T
A
T
E
A

D
E

N
V
A
R
E
:

P
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e

i

r
o
l
u
l

l
o
r

n

e
v
o
l
u
i
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
i
i
.

P
r
o
c
e
s
e

c
o
g
n
i
t
i
v
e

s
u
p
e
r
i
o
a
r
e

N
u
m
r

d
e

o
r
e

a
l
o
c
a
t
e
:

1
0

o
r
e
;

s
p
t
n
i
l
e

7
-
1
2

N
r
.

c
r
t
.

C
o
m
p
e
t
e
n
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

(
d
e
t
a
l
i
e
r
i
)

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

n
v
a
r
e

R
e
s
u
r
s
e

E
v
a
l
u
a
r
e

3
.

1
.
1
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

p
r
o
c
e
s
e
l
o
r

p
s
i
h
i
c
e

i

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r
e
a

r
o
l
u
l
u
i

l
o
r

n

e
v
o
l
u
i
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
i
i

1
.
2
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

l
e
g
t
u
r
i
l
o
r

n
t
r
e

p
r
o
c
e
s
e
l
e

p
s
i
h
i
c
e

G
n
d
i
r
e
a

a
.

C
a
t
e
g
o
r
i
z
a
r
e
a

-

n
o
i
u
n
e
a

b
.

e
l
e
g
e
r
e
a

c
.

R
e
z
o
l
v
a
r
e
a

d
e

p
r
o
b
l
e
m
e

d
.

L
u
a
r
e
a

d
e
c
i
z
i
e
i

N
o
m
i
n
a
l
i
z
a
r
e
a

i

d
e
f
i
n
i
r
e
a

u
n
o
r

c
o
n
c
e
p
t
e

c
h
e
i
e
:

g
n
d
i
r
e
,

c
o
g
n
i
i
e
,

c
a
t
e
g
o
r
i
z
a
r
e

R
e
z
o
l
v
a
r
e
a

d
e

p
r
o
b
l
e
m
e

p
r
i
n

a
l
g
o
r
i
t
m
i
z
a
r
e

P
r
e
z
e
n
t
a
r
e
a

u
n
o
r

a
r
g
u
m
e
n
t
e

n
t
r
-
o

d
i
s
c
u
i
e

-

3

o
r
e

F
r
a
g
m
e
n
t
e

d
e

t
e
x
t
-
L
a
b
i
r
i
n
t
u
r
i

d
e

J
o
r
g
e

L
u
i
s

B
o
r
g
e
s

P
l
a
n
e

c
u

d
i
f
e
r
i
t
e

p
r
i
,

t
i
p
i
c
e

i

a
t
i
p
i
c
e

p
e
n
t
r
u

c
a
t
e
g
o
r
i
a

p
r
i

F
i
e
-
l
i
s
t
e

d
e

c
u
v
i
n
t
e

c
a
r
e

O
b
s
e
r
v
a
r
e
a

s
i
s
t
e
m
a
t
i
c

G
r
i
l

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e

c
r
i
t
e
r
i
a
l

a

c
o
l
a
b
o
r
r
i
i

H
a
r
t
t
i
u
-
V
r
e
a
u

s
t
i
u
-
P
r
o
i
e
c
t
a
r
e
a

d
i
d
a
c
t
i
c
i

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e
l
e

s
a
l
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e
.

A
p
l
i
c
a
i
i

p
e
n
t
r
u

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
l
e

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

1
0
9

N
r
.

c
r
t
.

C
o
m
p
e
t
e
n
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

(
d
e
t
a
l
i
e
r
i
)

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

n
v
a
r
e

R
e
s
u
r
s
e

E
v
a
l
u
a
r
e

2
.
1
.

A
n
a
l
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

p
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e

p
o
r
n
i
n
d

d
e

l
a

e
x
e
m
p
l
e

c
o
n
c
r
e
t
e

2
.
2
.

E
v
a
l
u
a
r
e
a

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i
l
o
r

u
n
o
r

p
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e
,

p
r
i
n

c
o
m
p
a
r
a
r
e

i

p
r
i
n

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e

a
d
e
c
v
a
t
e

d
e

m
s
u
r
a
r
e

3
.
1
.

R
e
l
a
i
o
n
a
r
e
a

e
f
i
c
i
e
n
t
/

c
o
o
p
e
r
a
r
e
a

c
u

c
e
i
l
a
l
n

c
o
l
e
c
t
a
r
e
a
,

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
e
a

i

e
v
a
l
u
a
r
e
a

i
n
f
o
r
m
a
i
i
l
o
r

r
e
f
e
r
i
t
o
a
r
e

l
a

p
r
o
c
e
s
e

i

m
a
n
i
f
e
s
t
r
i

p
s
i
h
i
c
e

-

E
x
p
l
i
c
a
r
e
a

u
n
o
r

p
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e

u
t
i
l
i
z
n
d

d
i
f
e
r
i
t
e

m
o
d
e
l
e

t
e
o
r
e
t
i
c
e

4
.
1
.

U
t
i
l
i
z
a
r
e
a

c
u
n
o
t
i
n
e
l
o
r

d
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e

n

s
c
o
p
u
l

a
d
a
p
t
r
i
i

c
o
n
d
u
i
t
e
i

p
r
o
p
r
i
i

l
a

s
i
t
u
a
i
i

c
o
n
c
r
e
t
e

d
e

v
i
a

-

A
p
l
i
c
a
r
e
a

u
n
o
r

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e

d
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
r
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
c
i

p
r
e
l
u
c
r
a
r
e
a

d
a
t
e
l
o
r

o
b
i
n
u
t
e

R
a
p
o
r
t
a
r
e

c
r
i
t
i
c

l
a

u
n

c
o
n
t
e
x
t

E
l
a
b
o
r
a
r
e
a

d
e

s
t
r
a
t
e
g
i
i

n

d
e
p
i
r
e
a

u
n
o
r

o
b
s
t
a
c
o
l
e

R
e
a
l
i
z
a
r
e
a

d
e

c
o
n
e
x
i
u
n
i

c
u

c
e
l
e
l
a
l
t
e

p
r
o
c
e
s
e

S
u
s
i
n
e
r
e
a

u
n
u
i

p
u
n
c
t

d
e

v
e
d
e
r
e

P
r
e
z
e
n
t
a
r
e
a

u
n
o
r

c
o
n
c
e
p
t
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

n

d
e
f
i
n
i
r
e
a

m
e
m
o
r
i
e
i

S
t
a
b
i
l
i
r
e
a

u
n
o
r

r
e
l
a
i
i

n
t
r
e

f
o
r
m
e
l
e

i

p
r
o
c
e
s
e
l
e

m
e
m
o
r
i
e
i
,

n
t
r
e

m
e
m
o
r
i
e

i

p
r
o
c
e
s
e
l
e

s
e
n
z
o
r
i
a
l
e
,

n
t
r
e

m
e
m
o
r
i
e

i

a
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

d
e

n
v
a
r
e

E
x
p
e
r
i
m
e
n
t
a
r
e
a

u
n
o
r

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i

a
l
e

m
e
m
o
r
i
e
i

i

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
e
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r

O
p
t
i
m
i
z
a
r
e
a

a
b
i
l
i
t
i
l
o
r

d
e

m
e
m
o
r
a
r
e

D
e
f
i
n
i
r
e
a

i

r
e
l
a
i
o
n
a
r
e
a

p
r
o
c
e
s
u
l
u
i

i
m
a
g
i
n
a
t
i
v

n

c
a
d
r
u
l

s
i
s
t
e
m
u
l
u
i

p
s
i
h
i
c

u
m
a
n

D
e
s
c
r
i
e
r
e
a

p
r
o
c
e
d
e
e
l
o
r

i
m
a
g
i
n
a
t
i
v
e

C
o
m
p
a
r
a
r
e
a

c
r
i
t
i
c

a

f
o
r
m
e
l
o
r

i
m
a
g
i
n
a
i
e
i

T
r
a
n
s
f
e
r
a
r
e
a

i
n
f
o
r
m
a
i
i
l
o
r

n
o
i

n

r
e
a
l
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

e
x
e
r
c
i
i
i

a
p
l
i
c
a
t
i
v
e

-

S
t
r
a
t
e
g
i
i
/

m
e
t
o
d
e
:

o

D
e
m
o
n
s
t
r
a
i
a

d
e
n
u
m
e
s
c

f
i
i
n
e

c
u

g
r
a
d
e

d
i
f
e
r
i
t
e

d
e

p
r
o
t
o
t
i
p
i
c
a
l
i
t
a
t
e

P
r
e
z
e
n
t
a
r
e

P
o
w
e
r
P
o
i
n
t
-
e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
u
l

l
u
i

K
o
h
l
e
r
/

V
a
z
z
u
r
o

F
i
l
m
e

c
a
r
e

p
r
e
z
i
n
t

d
i
f
e
r
i
t
e

s
t
r
a
t
e
g
i
i

r
e
z
o
l
u
t
i
v
e

C
h
e
s
t
i
o
n
a
r
e

F
i

R
e
z
o
l
v
a
r
e

d
e

p
r
o
b
l
e
m
e
;

p
r
o
c
e
s
u
l

d
e
c
i
z
i
o
n
a
l

-

3

o
r
e

F
i
e

d
e

l
u
c
r
u

D
i
c
t
i
o
n
a
r

d
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e

T
e
x
t
e

d
i
n

l
i
t
e
r
a
t
u
r
a

d
e

s
p
e
c
i
a
l
i
t
a
t
e

-

2

o
r
e

A
m

n
v
a
t

I
n
t
e
r
e
v
a
l
u
a
r
e
a

P
o
r
t
o
f
o
l
i
u
l

L
i
s
t
e

d
e

v
e
r
i
f
i
c
a
r
e

C
h
e
s
t
i
o
n
a
r
e

J
u
r
n
a
l
e

d
e

r
e
f
l
e
c
i
e

P
r
o
b

o
r
a
l

P
r
o
b

s
c
r
i
s

M
e
m
o
r
i
a

a
.

D
e
f
i
n
i
r
e
,

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i

b
.

F
o
r
m
e
l
e

m
e
m
o
r
i
e
i
.

U
i
t
a
r
e
a
.

c
.

O
p
t
i
m
i
z
a
r
e
a

m
e
m
o
r
i
e
i

I
m
a
g
i
n
a
i
a

a
.

C
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r
e
a

p
r
o
c
e
s
u
l
u
i

i
m
a
g
i
n
a
t
i
v

b
.

P
r
o
c
e
d
e
e

a
l
e

i
m
a
g
i
n
a
i
e
i

c
.

F
o
r
m
e
l
e

i
m
a
g
i
n
a
i
e
i

d
.

C
r
e
a
t
i
v
i
t
a
t
e
-
i
m
a
g
i
n
a
i
e

R
E
C
A
P
I
T
U
L
A
R
E

E
V
A
L
U
A
R
E

P
r
o
i
e
c
t
a
r
e
a

d
i
d
a
c
t
i
c
i

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e
l
e

s
a
l
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e
.

A
p
l
i
c
a
i
i

p
e
n
t
r
u

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
l
e

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

1
1
0

N
r
.

c
r
t
.

C
o
m
p
e
t
e
n
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

(
d
e
t
a
l
i
e
r
i
)

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

n
v
a
r
e

R
e
s
u
r
s
e

E
v
a
l
u
a
r
e

o

A
n
a
l
i
z
a

d
e

t
e
x
t

o

M
u
n
c
a

p
e

e
c
h
i
p
e

o

P
r
o
b
l
e
m
a
t
i
z
a
r
e
a

o

n
v
a
r
e
a

p
r
i
n

c
o
o
p
e
r
a
r
e

o

M
e
t
o
d
a

G
n
d
i

L
u
c
r
a
n

p
e
r
e
c
h
i

C
o
m
u
n
i
c
a
i

o

E
x
e
r
c
i
i
u
l

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l

-

1

o
r

-

1

o
r

U
N
I
T
A
T
E
A

D
E

N
V
A
R
E
:

P
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e

i

r
o
l
u
l

l
o
r

n

e
v
o
l
u
i
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
i
i
.

L
i
m
b
a
j
u
l

N
u
m
r

d
e

o
r
e

a
l
o
c
a
t
e
:

3

o
r
e
;

s
p
t
n
i
l
e

1
2
-
1
3

N
r
.

c
r
t
.

C
o
m
p
e
t
e
n
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

(
d
e
t
a
l
i
e
r
i
)

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

n
v
a
r
e

R
e
s
u
r
s
e

E
v
a
l
u
a
r
e

4
.

1
.
1
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

p
r
o
c
e
s
e
l
o
r

p
s
i
h
i
c
e

i

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r
e
a

r
o
l
u
l
u
i

l
o
r

n

e
v
o
l
u
i
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
i
i

1
.
2
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

l
e
g
t
u
r
i
l
o
r

n
t
r
e

p
r
o
c
e
s
e
l
e

p
s
i
h
i
c
e

2
.
1
.

A
n
a
l
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

p
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e

p
o
r
n
i
n
d

d
e

l
a

e
x
e
m
p
l
e

c
o
n
c
r
e
t
e

2
.
2
.

E
v
a
l
u
a
r
e
a

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i
l
o
r

u
n
o
r

p
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e
,

p
r
i
n

L
i
m
b
a
j
u
l

a
.

L
i
m
b
/
l
i
m
b
a
j

b
.

C
o
m
u
n
i
c
a
r
e

c
.

A
s
e
r
t
i
v
i
t
a
t
e

d
.

F
o
r
m
e
l
e

l
i
m
b
a
j
u
l
u
i

R
o
l
u
l

l
i
m
b
a
j
u
l
u
i

n
o
n
v
e
r
b
a
l

D
e
f
i
n
i
r
e

d
e

c
o
n
c
e
p
t
e
:

l
i
m
b
a
j

v
e
r
b
a
l
,

l
i
m
b
a
j

n
o
n
v
e
r
b
a
l

P
r
e
z
e
n
t
a
r
e

d
e

a
r
g
u
m
e
n
t
e

n

f
a
v
o
a
r
e
a

d
i
v
e
r
s
e
l
o
r

s
t
i
l
u
r
i

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

R
a
p
o
r
t
a
r
e

c
r
i
t
i
c

l
a

c
o
n
t
e
x
t
-
a
d
a
p
t
a
r
e
a

s
t
r
a
t
e
g
i
i
l
o
r

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

l
a

d
i
v
e
r
s
e

s
i
t
u
a
i
i

A
p
l
i
c
a
r
e

i

o
p
t
i
m
i
z
a
r
e
:

e
x
e
r
c
i
i
i

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

a
s
e
r
t
i
v

(
c
u
m

s

s
p
u
i

N
u
,

c
r
i
t
i
c
a

c
o
n
s
t
r
u
c
t
i
v
,

a
s
c
u
l
t
a
r
e
a

a
c
t
i
v

D
e
t
e
c
t
a
r
e
a

r
e
l
a
i
i
l
o
r

d
i
n
t
r
e

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

i

c
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t

-

2

o
r
e

F
i
e

c
u

l
i
m
b
a
j
u
l

m
i
m
i
c

a
l

f
e
e
i
,

c
u

p
o
s
t
u
r
a
,

s
e
m
n
i
f
i
c
a
i
i

a
l
e

g
e
s
t
u
r
i
l
o
r

m
i
n
i
l
o
r

e
t
c
.

C
h
e
s
t
i
o
n
a
r
e

-

a
s
e
r
t
i
v
i
t
a
t
e
,

s
t
i
l
u
r
i

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

F
i
e

d
e

l
u
c
r
u

D
i
c
i
o
n
a
r

d
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e

-

1

o
r

O
b
s
e
r
v
a
r
e
a

g
r
u
p
u
r
i
l
o
r

A
u
t
o
e
v
a
l
u
a
r
e
a

i

r
e
f
l
e
c
i
a

p
e
r
s
o
n
a
l

C
h
e
s
t
i
o
n
a
r
e
a

C
o
n
f
e
r
i
n
e

o
r
g
a
n
i
z
a
t
e

d
e

e
l
e
v
i

P
r
o
b

s
c
r
i
s
/

E
s
e
u

P
r
o
i
e
c
t
a
r
e
a

d
i
d
a
c
t
i
c
i

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e
l
e

s
a
l
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e
.

A
p
l
i
c
a
i
i

p
e
n
t
r
u

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
l
e

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

1
1
1

N
r
.

c
r
t
.

C
o
m
p
e
t
e
n
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

(
d
e
t
a
l
i
e
r
i
)

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

n
v
a
r
e

R
e
s
u
r
s
e

E
v
a
l
u
a
r
e

c
o
m
p
a
r
a
r
e

i

p
r
i
n

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e

a
d
e
c
v
a
t
e

d
e

m
s
u
r
a
r
e

3
.
1
.

R
e
l
a
i
o
n
a
r
e
a

e
f
i
c
i
e
n
t
/

c
o
o
p
e
r
a
r
e
a

c
u

c
e
i
l
a
l
n

c
o
l
e
c
t
a
r
e
a
,

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
e
a

i

e
v
a
l
u
a
r
e
a

i
n
f
o
r
m
a
i
i
l
o
r

r
e
f
e
r
i
t
o
a
r
e

l
a

p
r
o
c
e
s
e

i

m
a
n
i
f
e
s
t
r
i

p
s
i
h
i
c
e

4
.
1
.

U
t
i
l
i
z
a
r
e
a

c
u
n
o
t
i
n
e
l
o
r

d
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e

n

s
c
o
p
u
l

a
d
a
p
t
r
i
i

c
o
n
d
u
i
t
e
i

p
r
o
p
r
i
i

l
a

s
i
t
u
a
i
i

c
o
n
c
r
e
t
e

d
e

v
i
a

E
v
a
l
u
a
r
e

p
r
i
n

d
e
z
b
a
t
e
r
e
a

n
o
i
i

i
n
f
o
r
m
a
i
i

U
t
i
l
i
z
a
r
e
a

j
o
c
u
l
u
i

d
e

r
o
l

n

s
c
o
p
u
l

a
d
a
p
t
r
i
i

c
o
n
d
u
i
t
e
i

l
a

d
i
f
e
r
i
t
e

s
i
t
u
a
i
i

d
e

v
i
a
m
b
u
n
i
r
i
i

c
o
m
u
n
i
c
r
i
i

-

S
t
r
a
t
e
g
i
i
/

m
e
t
o
d
e
:

o

P
r
e
l
e
g
e
r
e
a

o

M
u
n
c
a

p
e

e
c
h
i
p
e

o

n
v
a
r
e
a

p
r
i
n

c
o
o
p
e
r
a
r
e

o

M
e
t
o
d
a

G
n
d
i

L
u
c
r
a
n

p
e
r
e
c
h
i

C
o
m
u
n
i
c
a
i

o

E
x
e
r
c
i
i
u
l

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l

U
N
I
T
A
T
E
A

D
E

N
V
A
R
E
:

P
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e

i

r
o
l
u
l

l
o
r

n

e
v
o
l
u
i
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
i
i
.

P
r
o
c
e
s
e

r
e
g
l
a
t
o
r
i
i

N
u
m
r

d
e

o
r
e

a
l
o
c
a
t
e
:

1
0

o
r
e

;

s
p
t
n
i
l
e

1
4
-
1
8

N
r
.

c
r
t
.

C
o
m
p
e
t
e
n
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

(
d
e
t
a
l
i
e
r
i
)

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

n
v
a
r
e

R
e
s
u
r
s
e

E
v
a
l
u
a
r
e

5
.

1
.
1
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

p
r
o
c
e
s
e
l
o
r

p
s
i
h
i
c
e

i

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r
e
a

r
o
l
u
l
u
i

l
o
r

n

e
v
o
l
u
i
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
i
i

1
.
2
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

l
e
g
t
u
r
i
l
o
r

n
t
r
e

p
r
o
c
e
s
e
l
e

p
s
i
h
i
c
e

2
.
1
.

A
n
a
l
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

p
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e

p
o
r
n
i
n
d

M
o
t
i
v
a
i
a

a
.

D
e
f
i
n
i
r
e
,

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r
e
.

S
t
r
u
c
t
u
r
a

m
o
t
i
v
a
i
e
i

b
.

M
o
t
i
v
e
,

t
r
e
b
u
i
n
e

M
o
t
i
v
a
i
e

i

p
e
r
f
o
r
m
a
n

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

i

d
e
f
i
n
i
r
e
a

e
l
e
m
e
n
t
e
l
o
r

c
o
m
p
o
n
e
n
t
e

a
l
e

m
o
t
i
v
a
i
e
i

S
t
a
b
i
l
i
r
e
a

u
n
o
r

r
e
l
a
i
i

c
u

a
l
t
e

p
r
o
c
e
s
e

A
n
t
i
c
i
p
a
r
e
a

u
n
o
r

r
e
z
u
l
t
a
t
e

r
a
p
o
r
t
a
t
e

l
a

m
o
b
i
l
i
z
a
r
e
a

e
n
e
r
g
e
t
i
c

C
o
m
p
a
r
a
r
e
a

u
n
o
r

r
e
z
u
l
t
a
t
e

n

f
u
n
c
i
e

d
e

f
o
r
m
a

m
o
t
i
v
a
i
e
i

-

2

o
r
e

P
l
a
n

-

P
i
r
a
m
i
d
a

T
r
e
b
u
i
n
e
l
o
r

P
l
a
n
e

-

e
x
p
r
e
s
i
i

e
m
o
i
o
n
a
l
e

E
x
e
r
c
i
i
i
/

a
c
t
i
v
i
t
i

d
e

d
e
z
v
o
l
t
a
r
e

e
m
o
i
o
n
a
l

C
h
e
s
t
i
o
n
a
r
e

T
e
x
t
e

d
i
n

l
i
t
e
r
a
t
u
r
a

d
e

A
u
t
o
e
v
a
l
u
a
r
e
a

i

r
e
f
l
e
c
i
a

J
u
r
n
a
l
e

d
e

r
e
f
l
e
c
i
e

F
i
e

d
e

o
b
s
e
r
v
a
i
e

P
r
o
i
e
c
t
a
r
e
a

d
i
d
a
c
t
i
c
i

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e
l
e

s
a
l
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e
.

A
p
l
i
c
a
i
i

p
e
n
t
r
u

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
l
e

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

1
1
2

N
r
.

c
r
t
.

C
o
m
p
e
t
e
n
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

(
d
e
t
a
l
i
e
r
i
)

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

n
v
a
r
e

R
e
s
u
r
s
e

E
v
a
l
u
a
r
e

d
e

l
a

e
x
e
m
p
l
e

c
o
n
c
r
e
t
e

2
.
2
.

E
v
a
l
u
a
r
e
a

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i
l
o
r

u
n
o
r

p
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e
,

p
r
i
n

c
o
m
p
a
r
a
r
e

i

p
r
i
n

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

u
n
o
r

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e

a
d
e
c
v
a
t
e

d
e

m
s
u
r
a
r
e

3
.
1
.

R
e
l
a
i
o
n
a
r
e
a

e
f
i
c
i
e
n
t
/

c
o
o
p
e
r
a
r
e
a

c
u

c
e
i
l
a
l
n

c
o
l
e
c
t
a
r
e
a
,

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
e
a

i

e
v
a
l
u
a
r
e
a

i
n
f
o
r
m
a
i
i
l
o
r

r
e
f
e
r
i
t
o
a
r
e

l
a

p
r
o
c
e
s
e

i

m
a
n
i
f
e
s
t
r
i

p
s
i
h
i
c
e

-

E
x
p
l
i
c
a
r
e
a

u
n
o
r

p
r
o
c
e
s
e

p
s
i
h
i
c
e

u
t
i
l
i
z
n
d

d
i
f
e
r
i
t
e

m
o
d
e
l
e

t
e
o
r
e
t
i
c
e

4
.
1
.

U
t
i
l
i
z
a
r
e
a

c
u
n
o
t
i
n
e
l
o
r

d
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
e

n

s
c
o
p
u
l

a
d
a
p
t
r
i
i

c
o
n
d
u
i
t
e
i

p
r
o
p
r
i
i

l
a

s
i
t
u
a
i
i

c
o
n
c
r
e
t
e

d
e

v
i
a

-

A
p
l
i
c
a
r
e
a

u
n
o
r

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e

d
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
r
e

p
s
i
h
o
l
o
g
i
c
i

p
r
e
l
u
c
r
a
r
e
a

d
a
t
e
l
o
r

o
b
i
n
u
t
e

O
p
t
i
m
u
m

m
o
t
i
v
a
i
o
n
a
l

i
m
p
l
i
c
a
t
e

O
p
t
i
m
i
z
a
r
e
a

p
e
r
f
o
r
m
a
n
e
l
o
r

p
r
i
n

a
d
e
c
v
a
r
e
a

m
o
t
i
v
a
i
e
i

l
a

c
o
n
t
e
x
t
u
l

s
a
r
c
i
n
i
l
o
r

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

i

d
e
f
i
n
i
r
e
a

a
f
e
c
t
i
v
i
t
i
i

c
a

p
r
o
c
e
s

r
e
g
l
a
t
o
r

A
n
t
i
c
i
p
a
r
e
a

u
n
o
r

r
e
z
u
l
t
a
t
e

n

f
u
n
c
i
e

d
e

t
r
i
r
e
a

e
m
o
i
o
n
a
l

D
e
s
c
r
i
e
r
e
a

u
n
o
r

s
t
r
i

a
f
e
c
t
i
v
e

S
u
s
i
n
e
r
e
a

u
n
u
i

p
u
n
c
t

d
e

v
e
d
e
r
e

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

c
o
r
e
c
t

a

m
a
n
i
f
e
s
t
r
i
l
o
r

e
m
o
i
o
n
a
l
e

A
d
a
p
t
a
r
e
a

e
m
o
i
o
n
a
l

l
a

s
i
t
u
a
i
i

c
r
i
t
i
c
e

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

i

d
e
f
i
n
i
r
e
a

v
o
i
n
e
i

c
a

p
r
o
c
e
s

r
e
g
l
a
t
o
r

E
x
p
l
i
c
a
r
e
a

n
o
i
u
n
i
i

d
e

v
o
i
n
i

a

r
o
l
u
l
u
i

a
c
e
s
t
e
i
a

n

c
o
n
t
e
x
t
u
l

a
c
t
i
v
i
t
i
i

u
m
a
n
e

D
e
s
c
r
i
e
r
e
a

i

r
e
l
a
i
o
n
a
r
e
a

e
t
a
p
e
l
o
r

a
c
t
u
l
u
i

v
o
l
u
n
t
a
r

O
p
t
i
m
i
z
a
r
e
a

p
e
r
f
o
r
m
a
n
e
l
o
r

p
r
i
n

m
o
b
i
l
i
z
a
r
e
a

v
o
i
n
e
i

D
e
f
i
n
i
r
e
a

n
o
i
u
n
i
i

d
e

a
t
e
n
i
e

O
b
s
e
r
v
a
r
e
a

f
e
n
o
m
e
n
u
l
u
i

d
e

a
t
e
n
i
e

S
t
a
b
i
l
i
r
e
a

d
e

r
e
l
a
i
i

n
t
r
e

f
o
r
m
e
l
e

a
t
e
n
i
e
i

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
e
a

u
n
o
r

t
e
s
t
e

d
e

a
t
e
n
i
e

s
p
e
c
i
a
l
i
t
a
t
e

F
i
e

d
e

l
u
c
r
u

-

2

o
r
e

-

2

o
r
e

-

2

o
r
e

P
r
o
b
e

d
e

a
t
e
n
i
e

-

1

o
r

-

1

o
r

T
e
s
t
e
l
e

s
c
r
i
s
e

i

o
r
a
l
e
;

c
h
e
s
t
i
o
n
a
r
e

A
f
e
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

a
.

D
e
f
i
n
i
i
e

b
.

P
r
o
p
r
i
e
t
i

c
.

F
o
r
m
e

d
.

M
a
n
i
f
e
s
t
r
i

V
o
i
n
a

a
.

D
e
f
i
n
i
i
e

b
.

C
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r
e

E
t
a
p
e
l
e

a
c
t
u
l
u
i

v
o
l
u
n
t
a
r

A
t
e
n
i
a

a
.

D
e
f
i
n
i
r
e

i

c
a
l
i
t
i

b
.

F
o
r
m
e
l
e

a
t
e
n
i
e
i

c
.

T
e
o
r
i
i

a
l
e

a
t
e
n
i
e
i

P
r
o
i
e
c
t
a
r
e
a

d
i
d
a
c
t
i
c
i

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e
l
e

s
a
l
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e
.

A
p
l
i
c
a
i
i

p
e
n
t
r
u

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
l
e

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

1
1
3

N
r
.

c
r
t
.

C
o
m
p
e
t
e
n
e

s
p
e
c
i
f
i
c
e

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

(
d
e
t
a
l
i
e
r
i
)

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

n
v
a
r
e

R
e
s
u
r
s
e

E
v
a
l
u
a
r
e

R
E
C
A
P
I
T
U
L
A
R
E

E
V
A
L
U
A
R
E

O
p
t
i
m
i
z
a
r
e
a

a
t
e
n
i
e
i

n

c
o
n
t
e
x
t
u
l

d
e
z
v
o
l
t
r
i
i

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
i
i

-

S
t
r
a
t
e
g
i
i
/

m
e
t
o
d
e
:

o

C
o
n
v
e
r
s
a
i
a

e
u
r
i
s
t
i
c
,

j
o
c

d
e

r
o
l

o

n
v
a
r
e
a

p
r
i
n

d
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e

o

E
x
e
r
c
i
i
u
l

o

A
n
a
l
i
z
a

d
e

t
e
x
t

o

D
e
z
b
a
t
e
r
e
a

114

3.2.3.2. Proiectarea leciilor / activitilor didactice
Proiectarea leciilor / activitilor didactice sau design-ul
educaional reprezint un demers care se raporteaz la trei
elemente:
a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este
supus unei evaluri diagnostice, de identificare a aspectelor
reuite i a celor mai puin reuite, n scopul anticiprii unor
demersuri didactice ameliorative;
b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele
psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului
de instruire .a.m.d.;
c) cerinele impuse de programa colar i de alte documente
curriculare i acte normative.
n general, o lecie se proiecteaz dup urmtorul algoritm
(flexibil), validat n teoria i practica instruirii (vezi figura 3.3.):

Figura 3.3. Algoritmul proiectrii leciei/ activitii didactice

1. Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-
educative i ncadrarea acesteia n unitatea de nvare
este o aciune ce presupune analizarea locului i rolului leciei
n cadrul unitii de nvare, precum i stabilirea obiectivului
fundamental al leciei respective (a sensului n care va fi
valorificat coninutul: transmitere, dobndire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.)
Studiu individual
Elaborai proiectul unei uniti de nvare corespunztoare unei discipline
pedagogice.
Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-
educative i ncadrarea ei n unitatea de nvare
Stabilirea obiectivelor operaionale
Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific
Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire
Stabilirea structurii procesuale a leciei/ activitii
didactice
Cunoaterea i evaluarea randamentului colar:
stabilirea strategiei de evaluare i a strategiei de
autoevaluare a elevilor

115
2. Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz
ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor
didactice se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea
pe termen mai lung a instruirii.
Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific (realizarea
transpoziiei didactice interne) presupune ca, n
conformitate cu obiectivele operaionale stabilite, s se aleag
unitile de coninut, care s se structureze logic, s se
esenializeze i s se particularizeze.
3. Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire se
realizeaz n conformitate cu obiectivele operaionale
prestabilite i presupune stabilirea urmtoarelor elemente: tipul
de experien de nvare n care vor fi angajai elevii (activ;
interactiv; creatoare; euristic/ prin descoperire; prin receptare;
prin problematizare/ problematizat; experimental;
cooperativ/ prin cooperare); sistemul metodologic, respectiv
sistemul metodelor i al procedeelor didactice utilizate; sistemul
mijloacelor de nvmnt i forma/ formele de organizare a
activitii elevilor.
4. Stabilirea structurii procesuale a leciei/ activitii didactice
reprezint un demers flexibil, elastic; structura leciilor/
activitilor didactice nu trebuie considerat rigid, inflexibil,
dimpotriv, accentum faptul c numrul etapelor unei lecii/
activiti didactice poate fi variabil (nu exist etape absolut
obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la
caz). n funcie de obiectivul fundamental, de categoria de
lecie, de specificul activitii didactice etc., unele etape pot
avea o poziie privilegiat sau o pot pierde.

Spre exemplu, structura procesual a unei lecii poate s
includ urmtoarele etape metodice:
a) captarea ateniei sau trezirea interesului elevilor pentru
studiul temei i sensibilizarea lor pentru activitatea
didactic;
b) comunicarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul
didactic n lecia respectiv, ntr-o manier accesibil
elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor
intelectual, fizic i afectiv-volitiv n activitate;
c) prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv
pentru elevi i comunicarea sarcinilor de nvare
corespunztoare;
d) dirijarea nvrii de ctre cadrul didactic, respectiv
acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii,
completri, comentarii etc.;
116
e) exersarea operaiilor gndirii logice - generalizarea,
formarea conceptelor/ operaiilor, adic obinerea
performanelor anticipate prin obiective (etap care se
realizeaz tot sub ndrumarea profesorului);
f) fixarea performanei (etap care presupune purtarea de
discuii elevi-elevi i elevi-profesor, n scopul nsuirii
corecte i clarificrii noilor concepte i operaii);
g) aplicarea n practic prin efectuare de exerciii i
probleme, de analize i evaluri i prin identificarea
posibilitilor aplicative teoretice sau practice, ale noilor
achiziii;
h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor
modaliti de cunoatere a efectelor aciunii didactice, att
din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor.
5. Stabilirea strategiei de evaluare se refer la identificarea
modalitilor, tehnicilor i instrumentelor/ probelor de evaluare a
cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor,
precum i la repartizarea lor n timp, n diferitele momente ale
activitii instructiv-educative.
6. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor reprezint
un act care ine cont de specificul coninutului tiinific vehiculat
n activitatea didactic, de obiectivul fundamental, de
obiectivele operaionale i de timpul disponibil. Pot fi utilizate
urmtoarele modaliti de autocontrol i autoevaluare a
prestaiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea
probelor scrise ale colegilor, notarea rspunsurilor colegilor,
notarea n colaborare cu ali colegi, notarea reciproc a unui
grup de colegi, n toate situaiile deosebit de important fiind
argumentarea notelor acordate.
3.3 Proiectul de lecie / activitate didactic
Proiectarea didactic se finalizeaz cu elaborarea unor
documente cu valoare de instrumente de lucru utile cadrului didactic,
la care ne-am referit mai sus: planificri calendaristice, proiecte ale
unitilor de nvare, planuri tematice, sisteme de lecii i proiecte de
lecie/ activitate didactic.
Proiectul de lecie sau proiectul de activitate didactic este
un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o
perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei sau
activitii didactice; este un fel de scenariu flexibil al activitii ce
urmeaz a fi desfurat.
n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a
proiectelor de activitate didactic. Dimpotriv, n funcie de obiectivul
fundamental, de natura coninutului tiinific, de tipul strategiilor
117
didactice pe care le nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor,
precum i de ali factori, se concep proiecte de activiti didactice cu
diferite structuri ale componentei descriptive, component care
cuprinde scenariul didactic sau desfurarea propriu-zis a
leciei i poate avea diferite structuri, stabilite n funcie de: obiectivul
fundamental, natura coninutului tiinific, valenele preponderent
informative sau preponderent formative ale acestuia, tipul strategiilor
didactice pe care le nglobeaz, nivelul de pregtire al elevilor .a.
De regul, componenta introductiv a proiectului conine
informaii din care se deduc coordonatele leciei: obiectul de
nvmnt, subiectul leciei/ tema, data, ora, profesor/ propuntor,
clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, categoria de lecie,
varianta de lecie i strategia didactic.
Facem precizarea c n cadrul acestei componente, opional,
pot fi consemnate finalitile educaionale din programa colar
(respectndu-se deplin formularea acestora, fr a se face
modificri, fragmentri, completri etc.!), crora li se subordoneaz
obiectivele operaionale urmrite n cadrul leciei/ activitii didactice;
exist i posibilitatea de a se consemna doar numerele/ simbolurile
acestor finaliti educaionale, fr s se mai ofere formularea lor. De
asemenea, rmne la latitudinea profesorului s decid dac este
necesar s ofere alte informaii referitoare la organizarea leciei, cum
ar fi durata leciei (dac este mai mare de 50 de minute) sau locul de
desfurare a leciei.
Spre exemplu, oferim dou modele de alctuire a proiectelor de
lecie/ activitate didactic, respectiv dou variante de consemnare a
modului de desfurare a leciei/ activitii didactice:
Data:
Profesor/ propuntor:
Clasa:
Nivelul clasei:
Obiectul de nvmnt:
Subiectul leciei:
Obiectivul fundamental:
Categoria de lecie:
Varianta de lecie:
Obiectivele operaionale:
O
1
-
O
2
-
O
3
-
Strategia didactic:
Tipul de experien de nvare:
Sistemul metodologic:
Sistemul mijloacelor de nvmnt:
118
Forma/ formele de organizare a activitii elevilor:

Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 1):

Etapele
activitii
didactice
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevilor
Obiectivele
operaionale
Evaluarea
activitii i alte
observaii

Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 2):

Etapele activitii
didactice
Obiectivele
operaionale
Coninutul
instruirii
Strategia
instruirii
Evaluarea
activitii i
alte observaii

Studiu individual
Elaborai ase proiecte de lecii de pedagogie i psihologie, de diferite
categorii i variante, folosind pentru componenta descriptiv una din
cele dou variante prezentate mai sus.

Exemple:

Proiectul leciei cu titlul "Mijloacele de nvmnt: Definiie i clasificare"
(disciplina "Teoria i practica instruirii i a evalurii", clasa a X-a).

PROIECT DE LECIE

Data:
Clasa: a X-a
Nivelul clasei: mediu sau bun
Obiectul de nvmnt: Teoria i practica instruirii i a evalurii
Subiectul leciei: Mijloacele de nvmnt: Definiie i clasificare
Obiectivul fundamental: Dobndire de noi cunotine
Categoria de lecie: Lecie de dobndire de noi cunotine
Varianta de lecie: Lecie bazat pe reflecie colectiv i pe
conversaie euristic

119
O
1
- s defineasc noiunea de "mijloace de nvmnt" ca
urmare a conversaiei euristice cu profesorul i a
problematizrii coninuturilor-stimul de ctre acesta
O
2
- s indice funciile pedagogice ndeplinite de mijloacele de
nvmnt i esena acestora, valorificnd reflecia
colectiv i conversaia euristic realizat n clas
O
3
- cunoscnd cele cinci categorii n care se ncadreaz
mijloacele de nvmnt dup criteriul funciei pedagogice
ndeplinite, s ncadreze corect mijloacele de nvmnt
enumerate de profesor

Strategia didactic:
Tipul de experien de nvare: euristic/ prin descoperire
Sistemul metodologic: reflecia colectiv, conversaia euristic
(metode didactice), explicaia, problematizarea, exerciiul,
nvarea prin cooperare, activitatea independent (procedee
didactice).
Sistemul mijloacelor de nvmnt: retroproiector i folii,
plane, diverse manuale, fie de lucru, texte, teste, chestionare,
cri, calculator de buzunar, hri de contur, jocuri, abloane,
mostre de roci i minerale, CD-uri, modele materiale, computer.
Formele de organizare a activitii elevilor: frontal i pe
grupe (forma de organizare a activitii este combinat,
fcndu-se apel la organizarea frontal i la cea pe grupe).

Desfurarea leciei:

Etapele
activitii
didactice
Activitatea profesorului
Activitatea
Elevilor
Obiectivele
operaionale
Evaluarea
activitii i alte
observaii
Organizarea
activitii
- Noteaz absenele n catalog.
Verific dac toi elevii sunt
pregtii pentru nceperea leciei.
- Se pregtesc pentru nceperea leciei.
Captarea
ateniei
elevilor/
sensibilizarea
lor pentru
activitate
- Profesorul le solicit elevilor s
enumere obiecte, resurse, care pot
fi folosite n cadrul leciilor i s
precizeze scopul utilizrii
acestora. De asemenea, le solicit
s identifice resurse didactice n
sala de clas.
- Elevii enumer: manuale, fie de lucru,
texte, teste, chestionare, cri, folii
pentru retroproiector, calculator de
buzunar, hri de contur, jocuri, mostre
de roci i minerale, CD-uri.
- n sala de clas ei identific plane,
modele materiale, retroproiectorul,
computerul. Aceste resurse pot fi
valorificate n vederea atingerii
urmtoarelor scopuri: informare,
ilustrare, explicare, descriere,
demonstrare, investigare experimental,
cercetare, evaluare etc.
O
1

O
1

Elevii vor fi
ncurajai s
precizeze ct mai
multe scopuri care
pot fi atinse
utiliznd mijloace
de nvmnt.
Comunicarea
temei i a
obiectivelor
operaionale
- Precizeaz c toate aceste
resurse sunt mijloace de
nvmnt i deduce, mpreun
cu elevii, c aceast sintagm se
- Din propriile experiene de nvare i
pe baza refleciei personale i colective,
contientizeaz faptul c aceste mijloace
de nvmnt sprijin activitile de
O
1

Prob de evaluare
oral pentru
obiectivul O
1

(evaluare
120
Etapele
activitii
didactice
Activitatea
Elevilor
Obiectivele
operaionale
Evaluarea
activitii i alte
observaii
refer la resursele materiale
naturale sau realizate intenionat,
care sprijin realizarea
activitilor instructiv-educative i
atingerea obiectivelor
educaionale.
- Se anun titlul leciei noi:
"Mijloacele de nvmnt:
Definiie i clasificare", precum i
obiectivele operaionale, ntr-o
manier accesibil, atrgtoare
pentru elevi, n primul rnd prin
faptul c se valorific
problematizat unele cunotine pe
care le dein elevii.
nvare, de predare i atingerea
obiectivelor educaionale.

formativ)
Prezentarea
materialului
faptic
- mpreun cu elevii formuleaz
definiia mijloacelor de
nvmnt i o prezint cu
ajutorul retroproiectorului:
ansamblul materialelor naturale
(obiecte din realitatea
nconjurtoare n forma lor
natural - minerale, plante,
animale, aparate etc.) sau realizate
intenionat (modele, plane, hri,
manuale, cri, fie de lucru,
chestionare, teste, jocuri
didactice, computere etc.) care
sprijin procesele de instruire i
autoinstruire.
- Arat c mijloacele de
nvmnt au valoare de
instrumente pedagogice care se
interpun ntre logica tiinei i
logica elevului i care faciliteaz
i optimizeaz comunicarea
educaional i interaciunile din
clasa de elevi.
- Le solicit elevilor s expliciteze
funcia pe care o dein mijloacele
de nvmnt - de mediere a
instrumentelor psihice prin
intermediul celor pedagogice.
- Le solicit elevilor s ofere
exemple n sprijinul acestei
afirmaii.
- Particip activ la definirea mijloacelor
de nvmnt, valorificnd concluziile
secvenei didactice anterioare.
- i noteaz definiia n caiete.

- Arat c informaiile coninute n
mesajele educaionale sunt codificate n
diferite modaliti (imagini, cuvinte,
sunete, simboluri), care contribuie la
asigurarea logicii didactice, la
esenializarea, structurarea,
accesibilizarea coninuturilor i, implicit,
la inducerea i susinerea procesului de
nvare.
- Spre exemplu, unele mijloace de
nvmnt asigur caracterul intuitiv,
concret-senzorial i sugestiv al activitii
de nvare: mostrele de roci i minerale,
mostrele de sol, animalele mpiate,
planele, hrile, computerul i resursele
software .a.
O
1

O
1

O
1

Prob de evaluare
oral pentru
obiectivul O
1

(evaluare
formativ)

Se va accentua
faptul c
mijloacele de
nvmnt pot fi
utilizate att n
instruire, ct i n
autoinstruire.

Prob de evaluare
oral pentru
obiectivul O
1

Prob de evaluare
oral pentru
obiectivul O
1

Dirijarea
nvrii
- Problematizeaz coninutul-
stimul al situaiei de nvare i le
solicit elevilor s completeze
definiia dat.

- Adreseaz clasei urmtoarea
ntrebare: n concepie
curricular, care sunt variabilele
cu care mijloacele de nvmnt
intr ntr-un sistem de relaii i de
interrelaii?
- Valorificnd definiia metodologiei
didactice, elevii descoper c sintagma
"mijloace de nvmnt" se refer i la
ansamblul cerinelor pedagogice de
selectare i integrare a lor n strategiile
didactice i de valorificare eficient n
procesul instructiv-educativ.
- Valorificndu-i i activndu-i
achiziiile anterioare, elevii descoper c
mijloacele de nvmnt sunt strns
corelate cu: obiectivele educaionale
urmrite, cu coninuturile tiinifice
vehiculate, cu metodele de nvmnt
O
1

O
1

Prob de evaluare
oral pentru
obiectivul O
1

Problematizarea
are rolul de a
stimula gndirea
activ i euristic.
Prob de evaluare
pentru obiectivul
O
1

121
Etapele
activitii
didactice
Activitatea
Elevilor
Obiectivele
operaionale
Evaluarea
activitii i alte
observaii

- Mai putei identifica o alt
asemnare cu metodele de
nvmnt?

- Comunic urmtoarele sarcini
de activitate independent, pe
grupe:
a) Identificai factorii obiectivi
i subiectivi care apar n
selectarea sistemului mijloacelor
de nvmnt pentru o activitate
didactic.
b) Precizai care sunt funciile
pe care le ndeplinesc mijloacele
de nvmnt.
- Inventariaz, mpreun cu elevii,
cei mai importani factori
obiectivi i subiectivi, care
intervin n selectarea i
valorificarea mijloacelor de
nvmnt.
- Prezint elevilor, cu ajutorul
retroproiectorului, o schem care
esenializeaz funciile
mijloacelor de nvmnt:
stimulativ, formativ,
informativ, ilustrativ i
demonstrativ, de investigare
experimental i de formare de
abiliti intelectuale i practice,
ergonomic, substitutiv, de
evaluare, estetic, de orientare a
intereselor elevilor.
- Prin conversaie euristic
realizat cu ntreaga clas, se
expliciteaz fiecare din aceste
funcii.
utilizate, cu formele de organizare a
activitii elevilor.
- La fel ca metodele didactice, mijloacele
de nvmnt se utilizeaz organizate n
sisteme, sprijinindu-se reciproc, n
calitatea lor de componente ale
strategiilor didactice.

- Rezolv sarcina de activitate n grup,
valorificnd cunotinele anterioare,
nsuite n studiul metodologiei didactice
i reflecia de grup.

- i noteaz cei mai importani factori
care intervin n alegerea i utilizarea
mijloacelor de nvmnt.

- Noteaz schema n caiete.

- Graie refleciei colective, particip la
conversaia euristic realizat n clas,
contribuind la explicitarea i
caracterizarea funciilor mijloacelor de
nvmnt i la oferirea de exemple.

O
1

O
1

O
1

O
2

O
2

Prob de evaluare
pentru obiectivul
O
1

Li se poate solicita
elevilor s
identifice
avantajele utilizrii
de sisteme de
mijloace de
nvmnt.

Prob de evaluare
pentru obiectivul
O
2

Prob de evaluare
pentru obiectivul
O
2

Reflecia colectiv
poate fi mbinat
cu reflecia
individual, dac
timpul pedagogic
permite.
Exersarea
operaiilor
gndirii logice -
generalizarea
- Specific faptul c un criteriu de
clasificare a mijloacelor de
nvmnt l reprezint funcia
pedagogic pe care o ndeplinesc.
Acest criteriu discrimineaz ntre
urmtoarele categorii de mijloace
de nvmnt: de informare; de
ilustrare i de demonstrare; de
investigare experimental i de
formare de abiliti intelectuale i
- i noteaz modalitatea de clasificare a
mijloacelor de nvmnt dup funcia
pedagogic i cele cinci categorii de
mijloace de nvmnt i
contientizeaz corespondena lor cu
funciile pedagogice ndeplinite.
Totodat, i dau seama c unele
mijloace de nvmnt pot fi ncadrate
n dou sau chiar mai multe categorii.

O
3

Dac nivelul clasei
este suficient de
bun, aceste
coninuturi pot fi
prezentate ntr-o
modalitate
problematizant.

122
Etapele
activitii
didactice
Activitatea
Elevilor
Obiectivele
operaionale
Evaluarea
activitii i alte
observaii
practice; de raionalizare a
eforturilor profesorilor i elevilor
n timpul activitii de predare-
nvare; de verificare i evaluare
a rezultatelor colare.
- Se prezint la retroproiector (sau
pe o plan) mai multe exemple
de mijloace de nvmnt i, ca
exerciiu, li se solicit elevilor s
identifice categoria/ categoriile
din care pot face parte i funcia
pedagogic ndeplinit n fiecare
caz, n parte.

- Pentru fiecare mijloc de nvmnt
precizeaz categoria sau categoriile din
care pot face parte i funcia pedagogic
ndeplinit.

O
2
,

O
3

Prob de evaluare
oral pentru
obiectivele O
2
i
O
3

Fixarea
performanei
(printr-un
exerciiu
aplicativ)
- Se face apel la nvarea prin
cooperare: elevii sunt organizaie
pe cinci grupe. Fiecare grup
primete un plic care conine
exemple de mijloace de
nvmnt i li se cere s le
selecteze doar pe acelea care
aparin categoriei menionate pe
plic i s precizeze funcia
ndeplinit de mijloacele de
nvmnt din categoria
respectiv.
- n cadrul fiecrui grup, prin cooperare,
elevii aleg din exemplele de mijloace de
nvmnt pe acelea care se ncadreaz
n categoria precizat
pe plic.
O
3
Prob de evaluare
pentru obiectivul
O
3

Spre exemplu,
grupa care are scris
pe plic "Mijloace
de investigare
experimental i de
formare de abiliti
intelectuale i
practice" va
selecta: trusele de
laborator,
dispozitivele
experimentale i
aparatura de
laborator i nu va
selecta:
dispozitivele de
examinare,
abloanele i
hrile de contur.
Asigurarea
feed-back-ului
- Dup finalizarea sarcinilor de
ctre fiecare grup, se discut, la
nivelul ntregii clase, modalitile
de rezolvare, punctndu-se
aspectele eseniale. Astfel,
profesorul primete feed-back de
la grupele de elevi i, totodat,
ofer feed-back elevilor.
- Face aprecieri i, eventual,
evaluri, n legtur cu
modalitile de rezolvare a
sarcinilor de lucru de ctre
grupele de elevi i, eventual,
aprecieri individuale.
- Fiecare grup, prin raportorul su,
comunic profesorului i celorlali colegi
modalitatea de rezolvare a sarcinii de
lucru. Astfel, elevii ofer feed-back
profesorului i, n acelai timp, primesc
feed-back de la acesta.
O
2
, O
3
Prob de evaluare
pentru obiectivele
O
2
i O
3
Acestei secvene i
se poate imprima
caracter ludic, spre
exemplu,
consemnndu-se pe
tabl numrul de
greeli comise de
fiecare grup i
stabilindu-se o
ierarhizare valoric
a acestora.

Proiectul leciei cu titlul "Adolescena schimbare i opiune" (disciplina
"Psihologie", clasa a X-a).

Data:
Clasa: a X-a
123
Nivelul clasei: bun
Obiectul de nvmnt: Psihologie
Subiectul leciei: Adolescena schimbare i opiune
Obiectivul fundamental: Descoperirea impactului psihologic
determinat de multiplele schimbri bio-psiho-sociale specifice vrstei
adolescenei
Categoria de lecie: Lecie de dobndire de noi cunotine
Varianta de lecie: Lecie bazat pe conversaie i exerciiu
O
1
- s prezinte cele trei tipuri de diferene care determin
variabilitatea n cadrul pubertii
O
2
- s explice diferenele interindividuale ntre consecinele
psihologice ale pubertii precoce i tardive innd cont de
variabilele mediatoare
O
3
- s recunoasc particularitile stimei de sine n
adolescen raportat la procesul ei de dezvoltare
O
4
- s explice scderea stimei de sine n prima parte a acestei
vrste
O
5
- s expliciteze cele patru stri identitare propuse de Marcia
Strategia didactic:
Tipul de experien de nvare: bazat pe exersare
Sistemul metodologic: conversaia, explicaia, exerciiul,
nvarea prin cooperare, problematizarea, nvarea prin
descoperire
Sistemul mijloacelor de nvmnt: laptop, videoproiector,
fie de lucru
Formele de organizare a activitii elevilor: frontal i pe
grupe (forma de organizare a activitii este combinat,
fcndu-se apel la organizarea frontal i la cea pe grupe).
Desfurarea leciei:

Etapele leciei Uniti de coninut

Activiti de nvare

Metode i
procedee
1. Managementul
clasei
- Se asigur condiiile optime desfurrii leciei.
- Se noteaz absenii.
- observaia
- conversaia
2. Activarea
informaiilor
dobndite anterior
-Verificarea
cunotinelor predate
n lecia anterioar.
- Fiecare elev va completa fia propus pentru
verificarea leciei anterioare: Sinopticul
dezvoltrii. Vrstele colare, iar rspunsurile vor
fi verificate i corectate frontal (Anexa 1)
- exerciiul
- conversaia
3. Anunarea temei
noi
-Se anun titlul leciei
noi
- Pornind de la ce ai nvat despre dezvoltarea
ontogenetic, azi ne vom ocupa de
particularitile vrstei adolescenei. Lecia se
numete: Adolescena - schimbare i opiune.
Se vor prezenta, n rezumat, principalele
coninuturi care vor fi predate.
(Anexa 9).
- conversaia
frontal
4. Predare-nvare -Se vor delimita
etapele
ADOLESCENEI

1) PUBERTATE
- Adolescena se ntinde aproximativ n intervalul
11-20 ani, cu subetapele:
11-14 ani- pubertatea
14-17-adolescena de mijloc
17-20-adolescena trzie
- conversaia
- explicaia

124

Activiti de nvare

Metode i
procedee
PRECOCE
VS.TARDIV

2) STIMA DE SINE

1) Elevii vor primi fiecare cte o fi cu o situaie
reprezentativ (Anexa 2), pe baza creia le vom
adresa ntrebrile urmtoare:
Ce generaii apar n situaia prezentat?
(copii, prini, bunica)
Cum privesc fiecare dintre ei dezvoltarea n
pubertate? (n funcie de experiena de via
etc.)
Ce anume determin diferenele lor de
opinie? (cultura, mediul, perioada n care au
crescut, oportunitile de dezvoltare,
cerinele socio-educaionale)
Termenii teoretici desprini pe baza discuiilor cu
elevii vor fi completai pe loc n schema cognitiv
a leciei.
2) Vor primi pe grupe de cte patru cte o fi
cu descrierea celor trei forme pubertare i cte
dou exemple tipice pentru fiecare dintre ele,
avnd sarcina de a le pune n coresponden
(Anexa 3). Se va verifica oral dac au lucrat
corect, punndu-se n eviden importana
modelului intern n perceperea propriei
puberti (exemplu particular: orientarea
vocaional - balerina cu pubertate tardiv)

Bieii i fetele se percep diferit n funcie de
debutul pubertii, aa nct cele mai favorabile
imagini de sine, mai ales sub aspectul imaginii
corporale, apar la bieii cu o pubertate precoce
i la fetele cu o pubertate medie. Cei mai
dezavantajai sunt bieii cu pubertate tardiv,
urmai de fetele cu pubertate precoce.
Rezonane negative are i imaginea de sine a
fetelor cu pubertate tardiv.

1) Le vom prezenta elevilor un exemplu de scal
care msoar stima de sine (Anexa 4), vom
analiza mpreun itemii, urmnd ca pe baza
observaiilor lor s formulm definiia: Stima de
sine reprezint componenta evaluativ a eului,
care se refer la auto-evalurile pozitive sau
negative ale persoanei.

ntrebri:
- La cine se refer aceste ntrebri?(la noi
nine, la personalitatea noastr);
- Din ce perspectiv sunt formulate acestea?(Din
perspectiv personal i din cea perceput a
celorlali despre noi).

2) Vom descrie pe scurt aspectele evolutive ale
stimei de sine ncepnd din copilrie,
accentund particularitile acesteia n
adolescen. Vom apela la exemplele din Anexa
5, apoi le vom cere s genereze i alte exemple
(2-3) pentru cele trei etape de vrst, lucrnd n
aceleai echipe, apoi acestea se vor verifica
oral.

3) Ne vom referi n special la nivelul stimei de
sine care este rezultatul a dou judeci de
evaluare, egale ca importan: autoestimarea
valorii proprii, suportul social perceput.
(Anexa 6) Vom explica fenomenul scderii
nivelului stimei de sine ca unul firesc n debutul
adolescenei, efect combinat al ambelor
estimri. Pe baza graficului, le vom cere s ofere
un exemplu pentru cte o situaie din cadran, n

- nvarea prin
descoperire
- problematizarea

- exerciiul
- conversaia
- explicaia

- problematizarea

- conversaia
- explicaia
- exerciiul

- explicaia
- exerciiul
- conversaia

- nvarea prin
descoperire
- nvarea prin
cooperare

125

Activiti de nvare

Metode i
procedee

3)OPIUNI I STRI
IDENTITARE
urma mpririi sarcinilor pe iruri de bnci (6).

- Vom explica modelul de analiz a lui Marcia,
bazat pe dou activiti: autochestionarea i
angajarea, cu cele patru stri identitare. Apoi, le
vom da o serie de exemple care le ilustreaz,
cerndu-le elevilor, ca, frontal, s le identifice,
argumentndu-i alegerea. (Anexa 7)

- explicaia
- exerciiul

- explicaia
- exerciiul
- nvarea prin
cooperare

- problematizarea
5. Consolidarea
cunotinelor
- Exerciiu de fixare a
cunotinelor predate
- Fiecare elev va scrie dou propoziii din
coninutul leciei care confirm experiena lor
anterioar i dou propoziii care o contrazic. Se
vor citi n clas cteva din aceste rspunsuri,
accentundu-se, totodat, aspectele eseniale
cuprinse n schema cognitiv a leciei.
- conversaia
- exerciiul
6. Sarcini pentru
nvarea
individual
- Se va da tema de
cas
-Le vom cere ca pentru data viitoare s nvee
lecia i s scrie eseul propus (Anexa 8).
- conversaia
7. Feed-back final - Aprecieri frontale i
individuale
-Vom aprecia i nota elevii care au participat
activ la lecie cu rspunsuri bune. i vom ntri
pozitiv i pe aceia care au avut intervenii mai
puine, dar bune.
- conversaia

Anexa 1

Activarea/ verificarea cunotinelor dobndite anterior

Completai spaiile libere din urmtoarele afirmaii cu termenii corespunztori:

1. Coordonarea, rapiditatea, mobilitatea reprezint caliti............................
2. Finalul pubertii feminine se situeaz aproximativ n jurul vrstei de....... ani.
3. Capacitatea de a face operaii cu operaii conform teoriei piagetiene este specific
stadiului.....................
4. Stadiul moralitii bunelor relaii (Kohlberg) atinge maximul de frecven n jurul
vrstei de......ani.
5. Formarea ataamentului reprezint o dimensiune a dezvoltrii.................
6. Clica i ...............sunt forme de socializare n grup specifice etapei de dezvoltare
numite.......................
7. O cretere semnificativ a tririlor cu tent depresiv se remarc n
perioada........................
8. Dezvoltarea identitii este o dimensiune a dezvoltrii..............................

Rspunsurile corecte:
1. motorii
2. 16
126
3. operaiilor formale
4. 15
5. sociale
6. banda, adolescen
7. adolescenei
8. personalitii

Anexa 2

Citii cu atenie urmtoarea situaie:

E ora cinei. Radu, n vrst de 11 ani i sora sa Cecilia, de 10 ani se ntorc de la
repetiiile de dansuri populare i o ntlnesc pe bunica, care a venit n vizit. Ce bine!
Demult nu a mai fost familia ntregit.
Dup ce au ajutat-o pe mama s aranjeze masa, l cheam i pe tata, i, bineneles,
obinuita ntrebare: Cum a fost azi la repetiii?
Radu: Grozav...Partenera mea e cu un cap mai nalt dect mine i, n plus, sunt cel
mai scund dintre biei.
Cecilia: i ce s spun eu ... nici mcar nu am un partener pe msur. Instructorul a
i remarcat c n grupa noastr sunt numai fenomene...?!?
Mama: Ei, nu v facei probleme, nu suntei singurii n aceast situaie. Firete c,
de obicei, fetele se nal mai repede, dar curnd, bieii le depesc n nlime.
Tata: Amintii-v de veriorii votri din Norvegia, Hans i Georg. Ei s-au nscut i au
crescut acolo. Acum sunt foarte nali amndoi, dar, la un moment dat, nu ziceai c erau
frai, dei e doar un diferen de vrst ntre ei.
Bunica: Pe vremea mea, tinerii nu creteau aa de repede. Noi nc eram
considerai copii la vrsta voastr. E drept c nici nu aveam parte de attea bunti de
care v bucurai voi. Sunt alte timpuri acum...

Anexa 3

Pubertatea
Definiie: perioad caracterizat prin instalarea funciei reproductive i a caracterelor
sexuale secundare.
- n funcie de momentul debutului are trei forme:
- Precoce (F: nainte de 8 ani; B: 9-10 ani)
- Medie/ Normal (F: 11-15 ani; B: 14-16 ani)
- Tardiv (absena primelor semne clinice: F14 ani; B15 ani)

Exerciiu:
Punei n coresponden urmtoarele cazuri cu cele trei forme de pubertate, apoi, tot n
prima coloan, completai cu semnele: +, - pentru a evidenia imaginea de sine pe care
presupunei c o are fiecare personaj.

127
A. PUBERTATE PRECOCE
B. PUBERTATE MEDIE
C. PUBERTATE TARDIV

a) Maria abia a nceput s mearg la coal i ndat o ajunge pe mama la
nlime. Este trist cnd ceilali o consider mama colegelor ei.
b) Flavius este elev n clasa a VIII-a, un biat ca toi ceilali i se simte bine n
mijlocul colegilor.
c) Roxana e la finele gimnaziului, mereu se privete n oglind, dorind s arate
ca i colegele sale, ns ele i spun c ea este nc un copil, mic i plinu.
d) Alin este n clasa a IV-a. E cel mai nalt i bine fcut din clas i toi i spun
GIGANTUL, dar e bucuros fiindc seamn cu vedetele preferate din Echipa
Naional de Baschet.
e) Dana este n clasa a VII-a, are o nlime potrivit i colegii nu i-au gsit nc
o porecl. Se simte n largul ei ntre colegi.
f) Ionu are 15 ani i e cel mai scund i cel mai slab din clas. E tot timpul
suprat c nu-l primesc colegii n echipa de baschet.

Rspunsurile corecte: a) A, -; b) B, +; c) C, -; d) A,+; e) B, +; f) C,-.

Anexa 4

Chestionarul de evaluare a stimei de sine Lawrence (LAWSEQ)

1. Exist multe lucruri pe care ai dori s le schimbi la tine?
2. Crezi c ceilali elevi din coal spun adesea lucruri urte despre tine?
3. Alii cred adesea c tu spui minciuni?
4. Crezi c, de obicei, prinilor ti le face plcere s asculte opiniile tale?
5. De obicei te simi ridicol cnd vorbeti cu prinii ti?
6. Cnd trebuie s spui ceva n faa profesorilor ti o faci cu greutate?
7. Cnd vrei s spui ceva unui profesor te simi deobicei jenat?
8. Ceilali colegi din coal te exclud, adesea, din grupul lor?
9. Adesea te simi singur la coal?
10. Deseori trebuie s-i gseti prieteni noi pentru c fotii ti prieteni te ignor?
Rspunsurile la fiecare item sunt de forma: DA, NU, NU TIU.

Joanne M. Williams and Candace Currie, Self-Esteem and Physical Development in
Early Adolescence: Pubertal Timing and Body Image,
The Journal of Early Adolescence 2000; 20; 129

Anexa 5

1. Sunt nalt i tare frumuel - aa zice mama.

128

2. ...i ce cap frumos rsare,
Nu-i al meu, al meu e oare?
Mama-mi spune c-s o floare...

3. Sunt tare ca Ronaldino...ieri am dat cel mai bun gol din istoria colii!

4. Sunt harnic ca o gospodin. Azi am fcut singur o budinc grozav pentru
bunicul.

5. Nu vreau s joc teatru, vreau s fiu eu nsumi, cu caliti i defecte, cine m place,
bine, iar cine nu, n-are dect.

6. n general, nu am emoii cnd vorbesc n public, reuesc s-mi pstrez calmul
chiar i n situaii, dealtfel stresante.

129

7. Nu m intereseaz prea mult c sunt nalt i frumoas, eu vreau s fiu cea mai
bun dintre toi colegii mei la fizic.

Anexa 6

Nivelul stimei de sine. Cadrane tipologice

Autoestimarea R
valorii
proprii

S

S R
Suportul social perceput
R - nivel ridicat
S - nivel sczut
Anexa 7

Strile identitare (James Marcia, 1966, 1967)

1

2

3

4

130

R

Nivelul
autochestionrii

S

S R

Nivelul angajrii
R - nivel ridicat
S - nivel sczut

1. Am urcat muni nali,
Am alergat pe cmpuri,
Doar ca s fiu cu tine.
Am alergat,
M-am trt,
Am escaladat zgrie-norii,
Doar ca s fiu cu tine,
Dar nc n-am gsit ceea ce cutam. (I Still Haven't Found What I'm Looking For,
U2)

2. Nu vreau s fiu perfect, vreau s fiu doar ceea ce sunt,
Nu vreau s-mi ascund lumina ca a ta s strluceasc n continuare.
Dac nu vrei s nfruni adevrul,
Atunci n-o s-i plac ceea ce fac.
N-o s reueti s m rneti, n-are rost s m ncerci,
Vreau s fiu o femeie adevrat. (Real Women, Roseanne Cash)

3. Obinuiai s rzi cu toi prietenii,
Acum nu mai vorbeti att de tare,
Acum nu mai eti mndru de tine...

Cum te simi
Fr adpost?
Ca un necunoscut,

Identitate n
moratoriu
(mijlocul crizei)

Identitate
realizat
(criza depit)

Identitate difuz
(pre- sau post-
criz)

Identitate
acceptat
(absena crizei)

131
Ca o piatr ce se rostogolete...

Cum te simi
S fii pe picioarele tale,
Fr o direcie clar?
Ca un necunoscut,
Ca o piatr ce se rostogolete... (Like a Rolling Stone, Bob Dylan)

4. Eu i Mary ne-am ntlnit n liceu
Cnd aveam doar 17 ani.
Ne-am trezit prini, astfel,
Cnd am mplinit 19 ani am primit certificatul de cstorie i costumul de mire,
Am mers la Primrie
i primarul s-a ocupat de tot restul
Fr zmbete, fr altar,
Fr flori i rochie de mireas.

Am primit o slujb n construcii,
Dar mai trziu nu mai aveam de lucru.
Acum, tot ce-mi prea important,
Ca un mister, a disprut n aer.
Acum m port ca i cum nu mi-a aminti nimic. (The River, Bruce Springsteen)

Rspunsurile corecte: 1 - I.M.
2 - I.R.
3 - I.D.
4 - I.A.

Anexa 8

Tema de cas

Pornind de la titlul leciei: Adolescena - schimbare i opiune, redactai un eseu de
aproximativ o pagin n care s v referii la perceperea i trirea propriei voastre
adolescene, dezvoltnd una din expresiile enumerate n fragmentul urmtor, pe care o
considerai cea mai reprezentativ pentru voi:
Eti n <<vrsta de aur>> a vieii. Simurile tale sunt treze. Imaginaia e n floare,
afectele tale sunt vpi, n tine danseaz sperane mari, cci orizonturile nu-i sunt grani;
mintea prinde curaj ca un lup flmnd, iar inima, ca o duminic de mai, e un rubin ntre
stelele de argint; viaa tremur cu belug, energic i vioaie, ca undele unei mri tropicale
... Eti o putere ce mijete. Eti o primejdie ce ncearc s te ncununeze. (PSS Ioan
Suciu, EROISM)

132
Anexa 9

Adolescena - schimbare i opiune

Etapele adolescenei: -...............................
-................................
-................................

1. Pubertate precoce, pubertate tardiv
- Diferene:
- inter-generaionale
- geo-culturale
- interindividuale
- Sexul persoanei
- Modelul su intern: reprezentarea subiectiv a fenomenelor
specifice pubertii.
- Formele pubertii (n funcie de momentul debutului): precoce, medie,
tardiv

2. Stima de sine
- Definiie:
.............................................................................................................

- natura (fragmentar, global)
- nivel (redus, mediu, ridicat)
- procese autoevaluative

3. Opiuni i stri identitare
Identitatea de sine (definiie): se refer la sentimentul (contient) al individului
de unicitate, precum i la ncercarea incontient de a menine continuitatea
experienelor (Erickson, 1968)
- Autochestionarea
Stri identitare: 1) .........................
- Angajarea 2) .........................
3) .........................
4) .........................

133

1. Expliciteaz semnificaiile conceptelor de "design educaional", "proiectare didactic la nivel
macroeducaional" i "proiectare didactic la nivel microeducaional".
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2. Arat care sunt diferenele dintre proiectarea global i cea ealonat.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3. Expliciteaz de ce proiectarea didactic la nivel micro presupune articularea i
interrelaionarea dintre obiectivele operaionale, coninuturile curriculare, strategiile de instruire
i autoinstruire i strategiile de evaluare i autoevaluare.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
4. Explic de ce lectura programelor colare trebuie s se realizeze ntr-o manier
personalizat.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Pe parcursul seciunilor 3.1., 3.2. i 3.3., m-am confruntat cu urmtoarele dificulti n
utilizarea strategiilor cognitive i metacognitive:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

134
- Boco,. M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
- Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii.
Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice
pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45. Piteti.
- Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i
complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Polirom,
Iai.
- Golu, I. (2002), Metodica predrii psihologiei, Editura Studii
Europene, Bucureti.
- Istrate, E. (2005), Metodica predrii specialitii, Editura
- Slvstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective
teoretice i metodice, Ediia a II-a revzut, Editura Polirom,
Iai.
- *** Programele colare n vigoare la disciplinele
psihopedagogice.
- Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of
- Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii,
- Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a,
revzut, "Vasile Goldi" University Press, Arad.
- Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic
- Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i
aplicative, Editura Polirom, Iai.
135
1. Explic de ce proiectarea didactic reprezint premisa i condiia necesar pentru
realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente. (1 p)

2. Precizeaz dac exist o legtur ntre atitudinea reflexiv i practicile didactice
reflexive ale profesorului i calitatea proiectrii didactice i a instrumentele sale
specifice, la micronivel pedagogic. (1 p)

3. Argumenteaz urmtoarea afirmaie: "Necesitatea proiectrii unitilor de nvare este
o consecin a valorificrii dimensiunii acionale n formarea elevilor, a nvrii active
i interactive i impune existena unei viziuni educaionale coerente i unitare pe o
perioad de timp mai mare dect ora tradiional de 50 de minute". (1 p)

4. Elaboreaz o planificare calendaristic pentru o disciplin psihopedagogic. (2 p)

5. Elaboreaz un proiect al unei uniti de nvare, pentru o disciplin
psihopedagogic. (2 p)

6. Elaboreaz un proiect de lecie/ activitate didactic, pentru o disciplin
psihopedagogic. (2 p)
1 p din oficiu


1. Aceste concepte, corelative, se refer la demersurile de
anticipare a ansamblului de demersuri, aciuni i operaii
implicate n activitile de instruire i educare, desfurate,
dup caz, la macro sau micronivel pedagogic, n conformitate
cu un set de finaliti educaionale prestabilite.

2. n timp ce proiectarea global vizeaz un nivel, un ciclu de
nvmnt sau o treapt de nvmnt i se finalizeaz cu
elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare,
proiectarea ealonat vizeaz un an colar, un semestru sau o
activitate didactic i se finalizeaz cu planificarea
calendaristic (orientativ) i cu proiectarea secvenial (a
unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice).

3. La nivel micro, proiectarea didactic se realizeaz n viziune
curricular, tocmai prin asigurarea relaiilor i a interrelaiilor,
determinrilor i interdeterminrilor dintre componentele
procesului de nvmnt. Astfel, obiectivele operaionale se
deriveaz pornind de la competenele generale i specifice
136
existente n programele colare. Atingerea lor, n condiiile
activitii cu o clas de elevi cu anumite particulariti de vrst
i individuale, este facilitat de vehicularea anumitori coninuturi
curriculare, cu ajutorul unor strategii de instruire i autoinstruire,
stabilite n funcie de obiectivele operaionale urmrite i de
coninuturile selectate. Tot funcie de obiectivele operaionale
se stabilesc strategiile de evaluare i de autoevaluare i modul
de valorificare a lor.

4. Lectura programelor colare este personalizat, ntruct
aceste documente curriculare au rol de orientare a activitii
practice a profesorului; ele nu trebuie vzute ca arii de
coninuturi obligatorii, ci ca documente care statueaz finalitile
educaionale care trebuie atinse prin studiul disciplinelor de
nvmnt respective. Aceste finaliti urmeaz s fie atinse
prin valorificarea unor coninuturi selectate de cadrul didactic
(din program i din alte surse), prelucrate, adaptate,
accesibilizate i prin manifestarea libertii i a creativitii
cadrului didactic n luarea de decizii referitoare la amelirarea
eficienei activitilor instructiv-educative.
Rspunsurile la itemii lucrrii de verificare pot fi date ca urmare
a studierii acestei uniti de nvare i prin valorificarea propriilor
reflecii n oferirea de exemple.
Evaluarea i notarea rspunsurilor se vor realiza, prin
valorificarea obiectivelor unitii de nvare drept criterii de evaluare.
verificare este:
- pentru itemul 4: extindere opional

- Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi seciunile 3.2.2. i
3.2.3.
- Dac ai avut dificulti la itemul 5, revezi seciunile 3.2.3.1.
Bibliografie
137
Bibliografie general minimal
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria
i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice
Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii.
Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice
Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Ediia a IV-a revzut
i adugit, Editura Polirom, Iai.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i
complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Polirom,
Iai.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit,
Golu, I. (2002), Metodica predrii psihologiei, Editura Studii
Europene, Bucureti.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a,
Istrate, E. (2005), Metodica predrii specialitii, Editura
Slvstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective
teoretice i metodice, Ediia a II-a revzut, Editura Polirom,
Iai.
** Programele colare n vigoare la disciplinele
psihopedagogice.

Bibliografie general recomandat pentru aprofundri
Ardoino, J., Berger, G. (1989), D'une valuation en miettes
une valuation en actes, Andka, Paris.
Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de nvmnt,
Bloom, B.S. et al. (1979), Taxonomy of Educational Objectives,
Handbook I: Cognitive Domain, David McKay Comp., Inc., New
York.
Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i
Bibliografie
138
Boco, M., Ciomo, F. (2001), Proiectarea i evaluarea
secvenelor de instruire, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-
Napoca.
Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar.
Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i
complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis,
Bucureti.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru
competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
tienne, R., Lerouge, A. (1997), Enseigner en collge et en
lyce. Repres pour un nouveau mtier, Paris, Armand Colin.
Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii,
George, J., Cowman, J. (1999), A Handbook of Techniques for
Formative Evaluation, Kogan-Page, London.
Holban, I. (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a,
Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic
Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i
aplicative, Editura Polirom, Iai.
Lisievici, P. (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic,
instrumente, Editura Aramis, Bucureti.
Lungu, . (2004), Activitatea didactic pe grupe. Aplicaii n
predarea i nvarea disciplinelor pedagogice, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar - un contract
pedagogic, Editura Fundaiei Culturale "Dimitrie Bolintineanu",
Bucureti.
Manolescu, M. (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici,
instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti.
Meyer, G. (2000), De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai.
Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific,
Bucureti.
Niculescu, R.M. (2001), Obiectivele educaiei, n "Pregtirea
iniial, psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor",
coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii "Transilvania",
Braov.
Bibliografie
139
Perrenoud, Ph. (1997), Construire des comptences ds
l'cole, ESF diteur, Issy-les-Moulineaux.
Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i
Piru, M.-T. (2005), Teste gril la pedagogie n sprijinul
studenilor i candidailor la examene i concursuri n
nvmnt", Editura Risoprint, Cluj-Napoca.
Radu, I.T. (1999), Evaluarea n procesul didactic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Stan, C. (2001 a), Autoevaluarea i evaluarea didactic,
Stan, C. (2001 b), Teoria educaiei. Actualitate i perspective,
Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele.
Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis i S.N.E.E. (Serviciul
Naional de Evaluare i Examinare), Bucureti.
Tagliante, C. (1991), L'valuation; techniques de classe, Ed.
CL-International, Paris.
Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea
educaional, Editura Universitii de Vest, Timioara.
Vogler, J. (coord.) (2000), Evaluarea n nvmntul
preuniversitar, Editura Polirom, Iai.
Walberg, H.J., Haertel, G.D. (1990), The International
Encyclopedia of Educational Evaluation, Oxford, Anglia.
*** (1993), Dictionnaire actuel de l'ducation, ESKA, Paris;
Guerin, Montreal.
Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanare Extern
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,
Sector 1, Cod potal 010176,
Bucureti
Tel: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii@pmu.ro
I
S
B
N

9
7
8
-
6
0
6
-
5
1
5
-
2
4
0
-
3
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice
din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier

Psihopedagogie 3 Didactica Predarii Disciplinelor Psihopeda II Opti

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogie 3 Didactica Predarii Disciplinelor Psihopeda II Opti

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Specializarea PSIHOPEDAGOGIE

Forma de nvmnt ID - semestrul III

S-ar putea să vă placă și