LibroTODOS LOS CHICOS TIENEN DERECHO A LA EDUCACIÓN

Todos los chicos
tienen derecho a la
educación
Estrategias pedagógicas y didácticas que garantizan este
derecho a jóvenes en situación de vulnerabilidad en
cuatro escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires
Marta Aleksevicius
Ana S. Barbato
(compiladoras)
Agradecimientos
A todos los que han aceptado ser entrevistados y a los que han entregado sus
escritos, rescatando experiencias pedagógicas para ser difundidas entre los
colegas, que al igual que ellos, trabajan con alumnos en situaciones de vul-
nerabilidad.
A la Lic. Lilian Fisher, Coordinadora de Capacitación del Consejo de los

Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, por habernos facilitado el espacio
para realizar este trabajo.
A la Lic. Liliana Bornik por haber aportado ideas y sugerencias que nos han
ayudado en la búsqueda e identificación de estas experiencias.
A Lucía Ponce, Mariana Ciaschini y María Belén Doncel, por el trabajo de

diseño de esta publicación.
Agradecemos la colaboración para la impresión de esta publicación a la

Agencia Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas FONCyT
Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica de Argentina a través del
proyecto PICT26106
3
Indice
Presentación
Por la Profesora María Elena Naddeo…… . ............................... 9
Prefacio
Por el Doctor Carlos Capasso ....................................................... 21
Introducción ….. ................................................................ 23
Cuatro Escuelas de Educación Media

(EEM) de la región V
1. Escuela de Educación Media Nº 1 del

Distrito Escolar 13
1.1. La escuela de “Manuel Mujica Láinez”

EEM 1 del D.E. 13
Relato del Director de la Escuela,
Profesor Carlos Mires ........................................................ 31
1.2. El Proyecto “Multimedia” como eje del

trabajo en la escuela
Entrevista realizada al Profesor Carlos Mires
y a los Licenciados Christian Gauna y
Néstor Cortés ....................................................................... 39
1.3. Los mismos alumnos devuelven todo

el esmero que uno puso
Entrevista realizada a las Profesoras Carina Troiani
y Viviana Elben ................................................................... 71
1.4. Experiencias que favorecen la inclusión

educativa: las alumnas madres siguen
estudiando
Por la Profesora Lucía Schiaritti ...................................... 85
5
Todos los chicos tienen derecho a la educación
1.5. Proyecto de adaptación curricular

y horaria: sus posibilidades y efectos
Entrevista realizada al Profesor Jorge Orué .................. 97
2. Escuela de Educación Media Nº 2

del Distrito Escolar 20
2.1. “Y de golpe… la palabra”

Por la Licenciada Patricia Mabel Roggero ................... 115
2.2. La escuela es una buena oportunidad para

abrir el mundo a distintas posibilidades
Entrevista al Profesor Mario Franchi,
director de la escuela ....................................................... 135
2.3. Leer y escribir: dos procesos fundamenta-

les para la inserción socio-cultural
Entrevista a la Profesora Alicia Ruidíaz ......................... 155
2.4. El poder pensar que la cosas se logran con

esfuerzo lleva su tiempo, pero se logra
Entrevista realizada a la Profesora Verónica Bergoc
y a la Licenciada Patricia Roggero ................................ 165
2.5. Una experiencia de pasantías en un

Centro de Salud
Entrevista a Avelina, Jésica, Laura y Estefanía,
cuatro alumnas de 5to año .............................................. 185

3.1. Entrevista a la Directora

Profesora Marta Miranda ........................................ 199
3.2. La Escuela de Educación Media Nº 3

Relato de la Vicedirectora,
Profesora Paula Sofía ...................................................... 209
6
Indice
3.3. La biblioteca como un lugar de encuentro

Entrevistas realizadas a las Profesoras Paula Sofía
y Germana Hoffmann ....................................................... 215
3.4. La Preceptoría. Lo que necesitan los

chicos es alguien que esté con ellos
Entrevista realizada a Cristina Leonard (Jefa de
Preceptores) y Mariana Ferraro (Preceptora) ............ 229
3.5. Un puente entre la escuela y el barrio

Relato de Patricia Miranda ............................................. 243

4.1. La escuela es un lugar de escucha y

aprendizaje
Entrevista realizada a la Directora,
Profesora Graciela Robledo ........................................... 251
4.2. El tutor como referente de los chicos

Entrevista realizada al Profesor
Francisco Covelli ............................................................... 271
4.3. Sobre cómo trabajar en la escuela las

necesidades de la comunidad
Entrevista realizada a la Profesora Sonia Zurita ......... 283
5. La Asociación de Instituciones Educativas

como medio para el desarrollo curricular: la
implementación de la asignatura Ambiente y Salud
Dra. Elsa Meinardi, Prof. Sandra Gómez, Prof. Valeria Salas
Y Dra. Leonor Bonan ........................................................ 293
6. Sobre el origen de las escuelas de

educación media (EMEM) y la actualidad
Entrevista realizada a la Profesora
Norma Colombato ............................................................. 313
Conclusiones ....................................................................... 327

Por la Profesora Marta Aleksevicius
Anexo: Cooperativa Coopa.................................... 333
Datos de las Instituciones .......................................... 345

7
Presentación
EDUCAR PARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS.
EXCLUSIÓN SOCIAL Y COMPROMISO DOCENTE.
Prof. María Elena Naddeo1
Esta publicación fue pensada con el propósito de visibilizar la tarea

pedagógica de escuelas ubicadas en la zona con mayores dificultades
económicas y sociales de la Ciudad de Buenos Aires. El equipo se pro-
puso ir al encuentro de los docentes comprometidos con los derechos
de los chicos de los sectores populares y verificar, en la práctica educa-
tiva, la existencia de experiencias en las cuales sus protagonistas vivan el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el sentido más activo del término
y perciban las mismas como experiencias pedagógicas inclusivas, inte-
resantes y positivas en su resultado.
Al sentimiento generalizado de malestar docente, expresado en la per-

manente demanda de recursos, en la crítica hacia el comportamiento de
alumnos muy alejados del rol esperado, buscamos contraponer otra
mirada, basada en una tarea docente re-pensada y re-creada a partir del
análisis de la realidad social del grupo de alumnos en una institución
concreta.
Necesariamente hubo que seleccionar algunas de las muchas iniciativas

y establecimientos educativos de la zona sur. El equipo que realizó este
relevamiento consultó a las autoridades educativas tanto a nivel de la
Dirección de Media y Técnica del Ministerio de Educación de la
Ciudad, así como a los supervisores de la región. Quedan para futuros
análisis e investigaciones, muchas otras realidades escolares que mere-
cen rescatarse y valorarse debidamente. Para el Consejo de los Derechos
de Niños, Niñas y Adolescentes de la ciudad, este es el primer releva-
miento encarado.
1
Prof/Lic. en Historia. Fue Presidenta del Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.
Actualmente es Profesora de Escuelas Medias y del Instituto del Profesorado Joaquín. V. González.
Características socio-demográficas de la población del Sur de la
Ciudad de Buenos aires. Brechas sociales y educativas.
En la Ciudad de Buenos Aires encontramos los indicadores macroeco-

nómicos y sociales más favorables respecto al grado de bienestar de la
población del país: las mediciones comparativas con los distritos del
Norte Argentino o incluso con los de los municipios del conurbano
bonaerense dan cuenta de esta situación privilegiada.
Sin embargo el promedio de bienestar general de la Ciudad de Buenos

Aires, encubre profundas desigualdades sociales entre el Norte y el Sur
de la Ciudad.
Efectivamente los Distritos escolares número 21, 20, 19, 13, 5, 4, y 3

concentran la franja de la población con mayores necesidades básicas
insatisfechas, con los mayores índices de pobreza, indigencia, situacio-
nes de violencia, y las consiguientes vulneraciones de derechos de niños,
niñas y adolescentes. (Ver referencias en mapa).
Para el segundo semestre del 2006 la línea de pobreza en la Ciudad de

Buenos Aires alcanzaba a 10,1% de la población residente y de la misma
un 2,6% se encontraba en situación de indigencia.
Estas cifras resultan relativamente favorables si se piensa que el conjun-

to del país ha reducido el nivel de pobreza notablemente pero aún se
mantiene el 27% de la población nacional debajo de la línea de
pobreza y de esta franja el 8,7% permanece en la indigencia.
En la Zona Sur de esta ciudad, en particular en los distritos de Lugano, Villa

Soldati, la Boca y Barracas, la pobreza duplica o triplica en algunos casos
el promedio de la Ciudad, llegando al 30 %de los promedios nacionales.
La brecha entre los barrios del Norte de la ciudad y los del Sur mantie-
ne un grado de profunda desigualdad.
10
Presentación
CIUDAD DE BUENOS AIRES
Distritos Escolares
10 N
15
9
16
14 1
2
7
3
4
12
6
8
11
13 5
Distritos Escolares con mayores

necesidades básicas insatisfechas.
La desigualdad entre los distintos sectores sociales y geográficos en la

ciudad se expresa en otros indicadores de calidad de vida. El impacto de
la pobreza e indigencia para los servicios educativos y de protección de
derechos de la infancia como pueden ser nuestras defensorías barriales,
es de mayor importancia en el sur de la ciudad, dado que el porcentaje
de población infantil debajo de la línea de pobreza se duplica si la com-
paramos con la población considerada no pobre. En otras palabras, los
chicos menores de 14 años ascienden al 35% de la población pobre
en nuestros barrios del Sur, mientras que en el conjunto de la pobla-
ción los chicos menores de 14 años ascienden al 17%.
11
En cuanto al nivel educativo de padres y familiares de los chicos que

acuden a la escuela, expresa en alguna manera el entorno cultural que
rodea a nuestros estudiantes. Seis de cada diez habitantes de la
Ciudad de Buenos Aires alcanzan el nivel secundario completo,
mientras en la franja de población pobre la cifra alcanza solamente
al 27,6 %. Y si tomamos los datos correspondientes a mortalidad infan-
til, desocupación, u otras variables que hacen a derechos humanos bási-
cos, la proporción, en líneas generales, se mantiene constante duplicán-
dose desfavorablemente en la zona sur los niveles de vulneración de
derechos.
Las escuelas de la zona sur. Procesos de participación y promoción

de derechos.
Las escuelas entrevistadas en esta publicación tienen como punto de

partida las políticas educativas inclusivas, impulsadas por la Secretaria
de Educación de la Ciudad de Buenos Aires en las distintas gestiones que
se sucedieron desde la recuperación de la democracia. Curiosamente
encontramos en un período tan complejo y fragmentado desde el punto
de vista político, atravesado por la era menemista, ciertas coincidencias
conceptuales básicas que permitieron sostener la apertura y continuidad
de estas experiencias educativas. Este tema merecería una reflexión que
excede los objetivos del presente texto, pero vale la pena señalar que la
continuidad de determinadas políticas educativas, además del accionar
de los protagonistas que impulsaron las mismas es un rasgo propio del
sistema educativo. Cuando se realizan reformas o creaciones con grados
de consensos amplios, muy difícilmente puedan desintegrarse o liqui-
darse, se convierten en política de estado.
Las escuelas presentes en este texto, fueron pensadas para la zona más
empobrecida y necesitada de escolarización de la ciudad: Villa Soldati,
Lugano y Mataderos en la zona de ambos barrios que lindan con la Villa
15 y la Villa 20, y el barrio de Nueva Pompeya.
12
Presentación
Son zonas que con la recuperación de la vida democrática en 1983
empezaron a demandar la presencia de escuelas secundarias. Al impul-
so organizador de nuevos establecimientos se enfrentaron entonces
algunas objeciones basadas en principios de política educativa. Uno de
los argumentos de mayor legitimidad en esos años, tenía como idea cen-
tral la de promover que los chicos de los barrios más alejados se integra-
ran a escuelas de otros barrios de la ciudad, para no eternizar su vida
educativa al lado de la pobreza y de la indigencia.
Este debate recorrió parte de las instancias legislativas que dieron naci-
miento a estos establecimientos educativos y en algunos de los cuales
participé directamente como legisladora de la Ciudad. La vida y las
necesidades cada vez más agudas de las poblaciones de la zona sur sal-
daron ese debate a favor de planificar más y mejores escuelas de todos
los niveles en la zona.
La primera discusión en la que estuve involucrada directamente fue con

motivo de votar en el viejo Concejo Deliberante porteño la asignación de
un terreno baldío de la zona sur para una escuela secundaria de Villa
Soldati, la primera del barrio, en el Distrito Escolar 19. Los vecinos com-
prometidos con los derechos de los pibes y dispuestos a generar alternati-
vas de construcción política y social nos proporcionaron los datos del
terreno municipal ubicado entre las calles Martínez Castro y Barros
Pazos muy disputado por los punteros políticos locales para otros proyec-
tos sectoriales. El reclamo vecinal por contar con una escuela secundaria en
Villa Soldati fue superador, la ordenanza se aprobó rápidamente, aunque el
proceso para diseñar y licitar la obra de construcción de las escuelas pro-
puestas (primaria, secundaria), tardó aproximadamente cinco años, desde
1995 en que se aprobó la ordenanza, hasta la inauguración en el año 2000.
Seria demasiado extenso para este trabajo, aunque valiosísimo en su
contenido, describir el conjunto de acciones comunitarias, políticas e
institucionales que se llevaron adelante a fin de construir la escuela
secundaria de Lugano - Mataderos, hoy reconocida como EMEM Nº 2
del Distrito Escolar 20.
13o
dos
la l
En 1998 desde la Presidencia de la Comisión de Mujer, Infancia

Adolescencia y Juventud de la Legislatura porteña, realizamos un rele-
vamiento de los servicios y efectores de la zona sur de la ciudad destina-
dos a brindar atención a niños, niñas adolescentes y mujeres y niños víc-
timas de violencia. La presentación de la actividad y de la guía de recur-
sos se realizó en la escuela primaria “Roma” ubicada en el corazón del
Barrio Los Perales, frente a la Ciudad Oculta. Varios de los servicios de
atención presentes - la escuela primaria, el jardín de infantes, el Centro
de Salud Nº 5, la Defensoría barrial, comedores y organizaciones no
gubernamentales como “Conviven” o el comedor “En-hacore” presentes
en esas instancias, todos ellos plantearon la necesidad de que los chicos
de séptimo grado de esa escuela contaran con una escuela secundaria
cercana, dado que gran parte de los adolescentes quedaba fuera del sis-
tema por no poder viajar, o porque las escuelas de los otros barrios
resultaban expulsivas. La escuela primaria ofreció incluso apoyar la
construcción de las aulas para la escuela secundaria en el propio predio
o en la planta alta de su propio edificio.
Las organizaciones constituyeron una Red barrial específica denomina-

da “Nuestros Derechos” que llevó adelante una tarea persistente y siste-
mática de elaboración de petitorios, búsqueda de adhesiones, hasta con-
sensuar la presentación de un proyecto de ley presentado por nuestro
equipo, y que fuera votado en marzo del 2000 como Ley 350. Empezó
un fuerte debate sobre la viabilidad de la construcción de una escuela
secundaria “encima” de la escuela primaria 19; opiniones contrarias en
el Ejecutivo de la ciudad, demoras en contestar los informes que la
comunidad requería, hasta que finalmente la Red solicitó a la Asesoría
Tutelar de la Ciudad la presentación de un recurso de amparo a fin de
poner en marcha la construcción. Ganado el amparo en la Justicia de la
ciudad, y con las primeras aulas construidas en la escuela primaria,
empezó a funcionar el establecimiento secundario en el año 2002. El
Ejecutivo de la Ciudad de Buenos Aires, después de realizar nuevos
estudios de los planos de obra y del terreno, desestimó la obra general
proyectada y propuso la compra del edificio de una escuela privada des-
activada, tema que fue aceptado por la comunidad y plasmado en la
modificatoria de la Ley 350 en marzo del 2003.
14
Presentación
En los debates y argumentaciones que aportaban las profesionales de los
servicios de salud y de educación del barrio en aquellos años, había una
apuesta muy sólida a definir la escuela secundaria como un espacio váli-
do para el desarrollo, contención y formación intelectual de los chicos
adolescentes y jóvenes del barrio.
Esos debates eran muy reiterados en la Comisión de Infancia o en la

Comisión de Educación de la Legislatura porteña.
El Poder Ejecutivo de la Ciudad de Buenos Aires, a partir del año 2003

desarrolló el Programa de Escuelas de Reingreso a fin de incorporar a
la escuela secundaria a los más de 16000 adolescentes y jóvenes releva-
dos sin escolaridad en ese momento. Se establecieron programas y nor-
mativas muy claras con el objetivo permanente de desarrollar estrate-
gias educativas inclusivas, para retener y/o promover la incorporación
de los jóvenes a los circuitos escolares más cercanos. Los esfuerzos
desde la política educativa por garantizar la inclusión de los adolescen-
tes de los sectores sociales castigados por la pobreza se reflejan en los
índices de escolaridad en continuo crecimiento. Sin embargo la dramá-
tica realidad de los últimos años ha generado nuevas y complejas pro-
blemáticas que requieren de nuevas políticas públicas como respuesta.
Violencia y derechos vulnerados
En el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, recibi-

mos en forma cotidiana demandas de las familias residentes en la zona
sur de la ciudad en reclamo de derechos vulnerados de sus niños y ado-
lescentes. De los derechos económicos y sociales demandados en nues-
tros servicios - particularmente en las defensorías zonales- los reclamos
por la escolaridad de los adolescentes y jóvenes aparecen muy ocasio-
nalmente, son frecuentes en cambio las denuncias de violencia de las
cuales los adolescentes son víctimas, particularmente chicas acosadas
por situaciones de violencia intrafamiliar o explotación sexual, o situa-
ciones de fracaso o abandono escolar originadas por la necesidad del
trabajo temprano de los jóvenes. (Ver referencias en cuadro).
15
DERECHO A LA CONVIVENCIA FAMILIAR
POMPEYA LUGANO MATADEROS
Problemas en las relaciones familiares 28 40 17

Abandono de hogar por parte
de alguno de los padres 4 7
Definición del adulto a cargo de los
Guarda 76 20 8
Tenencia 23 3 5
Tutela 1 5 7
Adopción 1 1
Autorizaciones 2 3
Establecimiento de vínculos
Revinculación 2 9
Impedimiento de contacto 5 12 4
Visitas 4 10 2
Total Derecho a la Convivencia Familiar 144 100 55
DERECHO A NIVEL DE VIDA ADECUADO

Problemas de vivienda 9 6 5
Chicos en situación de calle 7
Educación
Solicitud de vacante 12 18 1
Deserción escolar 1 1 1
Niños/as no escolarizados 1
Problemas de conducta / conflictos escolares 3 2 2
Otros 2 3 3
Salud
Solicitud de tratamiento 3 3 4
Problemas socio económicos
Subsidios 13 11
Becas 4 1
Eximición de pago de aranceles 1
Desnutrición 1
Otros 11 1
Consumo de drogas 2 8 2
Otros 3 4 32
Total Derecho a Nivel de Vida Adecuado 56 61 64
16
Presentación
DERECHO A MEDIDAS DE PROTECCIÓN CONTRA

SITUACIONES DE VIOLENCI A
Protección derecho de víctimas

de violencia familiar 23 9 4
Violación 1 1
Abuso sexual 6 13 4
Incesto 1
Maltrato 31 58 10
Abandono 1 1
Negligencia 6 4
Con personas - Lesiones 1
Con la propiedad - Robo 1
Otros 3
Total Medidas de Protección 61 92 25

contra situaciones de violencia
Derechos por Defensoría

Primer semestre 2006
La violencia social está presente en los barrios de la zona sur, la incor-

poración de adolescentes en grupos dedicados a delitos diversos ha ori-
ginado la necesidad de una intervención docente y profesional destina-
da a prevenir la tenencia de armas, la venta de sustancias, las agresiones
entre grupos de distinta pertenencia.
El consumo de sustancias - generalizado a través de la compra del

“paco” en los sectores populares- avanzó en nuestros niños y jóvenes sin
que los adultos desde el Estado hayamos podido dar una respuesta con
la fuerza suficiente. La corrupción enquistada en distintos estratos del
Estado, particularmente en las fuerzas de seguridad, la necesidad de las
familias más humildes de desarrollar estrategias de supervivencia incor-
porándose a los circuitos de venta de las drogas, han originado zonas en
las cuales la intervención de los equipos profesionales de salud, educa-
ción o de protección de derechos es de alcance muy limitado.
17
Modelo político y exclusión social
La brecha social se ha acentuado en los últimos años. Contra una pro-

funda aunque ilusoria expectativa política de los años 1998/99 destina-
da a construir “Otro país posible”, signado por mayores niveles de justi-
cia y de igualdad, hacia finales de esa década, entre el 2000 y el 2002 se
produjo el final de un proceso de vaciamiento económico y productivo
iniciado en el período neoliberal, que concluyó con la mayor transferen-
cia de capital financiero local hacia el extranjero.
Quedaron como saldo los despojos de un país con las dos terceras
partes de su población por debajo de la línea de pobreza y con la
sensación generalizada de enorme frustración política e impunidad
institucional sin retorno.
Lentamente en los años subsiguientes, la recuperación de los indicado-

res socioeconómicos generales del país fue haciéndose positiva y gra-
dual, sin embargo el 30% de población pobre e indigente se mantiene
intacto en el país, y en particular en los barrios del sur de la Ciudad pre-
senta dificultades muy serias para su inclusión y recuperación ciudada-
na. El daño social provocado por las décadas de marginación y desem-
pleo, se expresa en la dificultad de las familias humildes para generar
nuevas redes de promoción y participación ciudadana, así como en la
reproducción de patrones familiares y generacionales que perpetúan la
exclusión y la marginalidad.
El miedo a la violencia y la inseguridad crecientes en las calles, la crisis

de las construcciones políticas democráticas y progresistas confiables a
más largo plazo, han incidido en un cambio en la direccionalidad polí-
tica de la ciudadanía y de la población en general que se expresa contro-
versialmente también en la zona sur de la ciudad y que abre interrogan-
tes todavía inexplorados.
18
Presentación
El lugar de la escuela secundaria- La deuda social
La escuela secundaria inclusiva atraviesa y sobrevive estas realidades y

problemáticas adaptándose y brindando respuestas innovadoras, valién-
dose de los recursos y acciones democratizantes de las políticas públicas
existentes: fortalecimiento de las redes barriales, educación para la salud
y los derechos humanos, talleres de radio y formación comunitaria,
inserción laboral en prácticas educativas formales e informales, progra-
mas sociales de ayuda económica como becas, pasantías. Desde esta lec-
tura resulta conmovedora y altamente valorable, la persistencia de la
institución educativa por desempeñar su tarea central, educar e incluir,
más allá de que las condiciones externas permanezcan adversas.
Desde el Plenario del Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y

Adolescentes y por unanimidad, hemos solicitado y aprobado como
recomendación a los Ministerios y Legislatura porteñas, la puesta en
marcha de programas sociales de atención y acompañamiento a niños y
adolescentes con problemáticas particularmente complejas, como una
de las políticas públicas indispensables en este preciso momento histó-
rico. Los diagnósticos y conocimientos colectivos y compartidos con
numerosos equipos especializados de las áreas de infancia y adolescen-
cia, del nivel educativo, así como de salud y de salud mental, son coin-
cidentes en la necesidad de completar el modelo de intervención dise-
ñado en la Ciudad para la promoción y protección de derechos de los
adolescentes. El acompañamiento de estos adolescentes y jóvenes en la
prosecución de los estudios, en la elaboración de un proyecto de vida
genuino, en la garantía del ejercicio de sus derechos, requiere un nuevo
impulso político y presupuestario. A partir de las experiencias recorri-
das, de los múltiples ejemplos de intervenciones sociales registradas,
para convertirse en una autentica política social universal e inclusiva.
19
Prefacio
Dr. Carlos Oscar Capasso1
Rica en su multiplicidad cultural, exuberante en la diversidad de las tra-

diciones y antitética en la procedencia socioeconómica de los alumnos
de sus comunidades escolares, la Región V de Supervisión de Enseñanza
Media y Técnica abarca los distritos escolares 13, 19, 20 y 21 que se
extiende desde el tradicional barrio porteño de Nueva Pompeya hasta el
de Villa Lugano.
La valiosa propuesta de esta obra pivotea sobre un grupo de estableci-

mientos seleccionados de esta generosa geografía de la zona sur de la
Ciudad de Buenos Aires y relata sus experiencias educativas exitosas
junto a la explicitación de las estrategias empleadas para la inclusión en
los aprendizajes de los alumnos que cursan el nivel medio en la Región
V de Supervisión.
Para su logro Marta Aleksevicius2, con la colaboración de Ana

Barbato3, desarrollan una metodología cualitativa para la
exploración de este aspecto pedagógico de la realidad social. Se
trata de un estudio en pequeña escala que si bien sólo se representa a
sí mismo, su alcance se encuentra fuertemente compensado por la
profundidad lograda a través del abordaje holístico del estudio. El
trabajo no prueba hipótesis alguna, sino que posee el maravilloso
incentivo para que los lectores las generen en todo momento e
incentivándolos en la búsqueda de exitosas transfe- rencias y
adaptaciones de las experiencias relatadas a las propias e irre- petibles
realidades educativas.
21
1
Prof y Dr. En Ciencias Exactas. Supervisor del Ministerio de Educación -
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- En el momento del relevamiento estaba a cargo
de la Región V, en la que están ubicadas las cuatro escuelas exploradas.
2
Prof/Lic. en Ciencias de la Educación. Fue docente en Práctica y Residencias
Pedagógicas y Regente en la Escuela Normal Superior N° 7. Actualmente es
Consultora en el Ministerio de Educación de la Nación.
3
Es Licenciada en Ciencias de la Educación. Actualmente es capacitadora en el
Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.
El marco teórico del estudio es una pieza de vital importancia que pre
senta una recopilación informativa sintética sobre el tema, matizada
con aportes del autor; donde se justifica el recorte apriorístico de éste
estudio a cuatro instituciones escolares denominadas comúnmente
“Escuelas de Enseñanza Media históricas”. Con un mandato histórico
fundacional que les es propio y que me atrevería a resumirlo en los tér-
minos de “contención afectiva” fueron creadas a partir de 1990 por la
Administración local. Existen otros establecimientos de probada eficacia
en la Región V de Supervisión y son los llamados “establecimientos
transferidos” que han pertenecido a la Administración Nacional y fue-
ron traspasados a esta jurisdicción a partir de 1992.
Ambos grupos de escuelas poseen una característica en común: la diver-

sidad cultural de su alumnado. Por su parte el personal docente y no
docente, y el personal directivo de ambos grupos que ha narrado sus
experiencias para esta publicación, así como para presentaciones en jor-
nadas y congresos de educación, cuentan con una homogénea caracte-
rística que se resumiría en: afán de superación, compromiso y alto pro-
fesionalismo.
De la lectura de la multiplicidad de relatos de informantes claves que se

incluyen sistematizados en la obra, el lector observará claramente como
subyace la reconceptualización del fracaso ante el aprendizaje que
sufren los más afectados por su diversidad, interpretándolo no como
algo natural en determinado tipo de alumnos, sino como la propia con-
secuencia de la falta de adaptación del mismo sistema educativo y de su
incapacidad para ofrecer una respuesta transformadora a un entorno
cada vez más complejo.
En un esfuerzo por lograr la inclusión se intenta enfocar la diversidad

cultural como un recurso y una nueva oportunidad para lograr el apren-
dizaje. Aprovechamos la ocasión que nos brinda esta exploración para
revisar críticamente los supuestos en que se basa nuestra convivencia y
renovar nuestra idea de una educación democrática.
22
Introducción
El estudio exploratorio que ha dado lugar a este libro fue impulsado por el
Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes en el año 2006, siendo
su presidenta la profesora María Elena Naddeo. Su propósito: dar a conocer experiencias
de enseñanza que logran la inclusión de todos los chicos en los aprendizajes.
A partir de este impulso, junto a la Lic. Ana Barbato, iniciamos la búsqueda en un
recorrido por cuatro escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires a las que
asisten adolescentes en situación de vulnerabilidad social. Razones ajenas a
nuestra voluntad demoraron su publicación, prevista para
mediados de 2007, la que felizmente hoy estamos concretando.
La necesidad del estudio surgió cuando docentes del nivel medio,

participantes de los talleres “Nuestros Derechos, Nuestras Vidas” que
venía realizando el Consejo en escuelas de la Ciudad desde hacía
varios años, habían manifestado la necesidad de conocer, en la
práctica, cómo trabajar por la inclusión en los aprendizajes. Nos
pareció interesante este desafío ya que, como se sabe, la obligatoriedad
de la escuela media promulgada por la Ley 898 en nuestra Ciudad es
reciente, data de 2002. Hasta ese momento, este nivel estaba
acostumbrada a trabajar con aquellos chicos que se adaptaban a su tipo
de exigencia y a sus códigos. Los que no, se iban. Y se los dejaba ir ya
que lo que estaba instalado en el imaginario escolar era que al no ser un
nivel obligatorio, el que no quisiera estudiar, que no lo hiciera, que se
buscara otra escuela “menos exigente” o que no estudiara. Con esta ley,
se establecieron políticas públicas destinadas a la retención y a la
inclusión de todos los chicos en el nivel que impulsaron, con
carácter prioritario, “programas sectoriales e intersectoriales que
garanticen la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y
el logro académico de los alumnos en el sistema educativo”” (artículo 3°).
Era interesante entonces ver qué pasa en la escuela media ahora que la
educación es obligatoria. Ahora que también tiene que salir a
garantizar el derecho a la educación de esta franja etaria.
El objetivo del estudio fue buscar experiencias positivas para encontrar,
a través de ellas, el tipo de estrategias institucionales, pedagógicas y
didácticas que dieran cuenta de una enseñanza que garantizara el
derecho de todos los chicos al aprendizaje, incluidos aquellos en
situación de vulnerabilidad
23
Nos propusimos dar a conocer tales experiencias para colaborar, de algún
modo, con los docentes que trabajan por la plena inclusión educativa,
garantía para el cumplimiento de este derecho.
En la búsqueda indagamos en la Zona Sur por ser la que presenta una

mayor concentración de chicos en situación de vulnerabilidad y, dentro
de ella, en la Región V que es la que abarca escuelas de Lugano,
Villa Soldati, Pompeya, Mataderos y Flores Sur.
Dentro de la Región seleccionamos las Escuelas de Educación Media

(EEM) comúnmente llamadas “históricas” por ser las que la Ciudad
poseía para el nivel antes de la transferencia desde Nación. Y lo
hicimos por que estas escuelas, en una primera exploración, nos
mostraron que tienen un camino realizado. Estas escuelas surgieron
con el mandato fundacional de incluir a todos aquellos chicos que no
concurriesen a la escuela secundaria y esto es lo que está- bamos
buscando. Relevamos en cuatro EEM, una por cada uno de los cuatro
distritos en que está dividida la Región, como una forma de estar
presentes en todos ellos. Las cuatro escuelas son: La EEM 1 del Distrito
Escolar 13; la EEM 2 del 20, la EEM 3 del 19 y la EEM 4 del 21.
Para concretar este estudio realizamos actividades de distinto tipo. En

primer término, de presentación e intercambio, buscando acordar con
distintos organismos la entrada a las escuelas. Nos dirigimos así a la
Dirección del Área del Nivel Medio del Ministerio de Educación de la
Ciudad, a la Supervisión de la Región V y a la Coordinación del
Programa de Asistencia Socioeducativa. Recién entonces realizamos las
actividades de exploración en el terreno, consultando sobre las
experiencias a distintos actores de instituciones educativas de la Región.
Cuando iniciamos la búsqueda, el Prof. Capasso era el supervisor
de la Región V y él nos la facilitó totalmente.
La receptividad hacia esta propuesta fue muy buena tanto por parte
de los directivos responsables del nivel y de los coordinadores del
Programa como de los directivos y referentes de las escuelas visitadas.
Esto nos permitió hacer el relevamiento sin inconvenientes de ninguna
clase.
Buscábamos experiencias auténticas que pudieran mostrar la

relación entre aprendizajes significativos y estrategias de enseñanza que
los posibilitasen, las que partiesen de lo que los chicos ya saben, las que
orientasen hacia la cooperación y el intercambio para que lo que hoy
hacen con ayuda, puedan después realizarlo solos.
24
Desde nuestro encuadre, interpelamos a la práctica concreta. Ausubel,
Vigotsky y, sobre todo, Freire orientaron nuestra búsqueda.
Todas las entrevistas fueron grabadas y sus desgrabaciones, tal como lo

habíamos proyectado, fueron devueltas a los entrevistados con los que
realizamos un intercambio antes de llegar a la versión definitiva.
Todas las entrevistas están siendo publicadas ya que pertenecen a

los docentes que decidieron comunicar sus experiencias. Sus
relatos, orales o escritos, trataron de expresar de la mejor forma
posible cómo enseñan y qué estrategias utilizan para que todos los
chicos aprendan.
Si bien los docentes que adhieren a este enfoque de la política

educativa son muchos, no lo son todos. También los hay que no
acuerdan o que les son indiferentes los lineamientos pedagógicos
esbozados en los relatos que presentamos. Frecuentemente, tales
docentes no muestran un gran compromiso por esta tarea, se agotan
rápidamente y, finalmente, se van.
Nos adentramos en la búsqueda con una serie de interrogantes

como ¿Hay determinados perfiles institucionales que favorecen los
aprendizajes? ¿cuáles? ¿Por qué algunos de los chicos se interesan con
las propuestas de la enseñanza y otros se mantienen al margen? ¿Qué tipo
de secuencias hay que armar para que estén contemplados sus distintos
intereses y habilidades? ¿los grupos heterogéneos potencian el aprendizaje
o lo dificultan? ¿A medida que nos íbamos introduciendo en las escuelas, y
gracias al intercambio con las personas a las que íbamos a ver, fueron
surgiendo nuevas preguntas: ¿Qué tipo de aprendizajes buscamos? ¿Cuáles
son los conocimientos socialmente significativos que le van a permitir al
joven integrarse en la sociedad? ¿Hay diferencias entre los estudiantes que
recién se inician y los que transitan por los siguientes cursos? ¿Qué es lo
que aprendieron en el medio? ¿Qué es lo que la escuela les dio? ¿Qué
puede hacer la escuela con las manifestaciones de violencia que reflejan lo
que sucede en una sociedad que las produce cada vez más? Y muchas
otras.
Invitamos a leer el interesante recorrido por el que nos condujo esta

indagación sobre la experiencia que docentes de estas cuatro escuelas
han acumulado en su trabajo por la inclusión educativa y, en
definitiva, social.
25
Cuatro Escuelas
de Educación Media
de la Región V
1
La Escuela de
Educación Media Nº 1
1.1
La Escuela “Manuel
Mujica Láinez”
EEM 1 del D.E. 13
Relato del Director de la Escuela, Profesor Carlos Mires
1
Profesor de Filosofía. Director de la Escuela.
31
Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13
En los años 1990 y 1991 en la Ciudad de Buenos Aires se crearon un

conjunto de escuelas que tenían las siguientes características:
- Estaban ubicadas en zonas de la ciudad que tenían una alta

densidad de población y poca oferta educativa de nivel medio.
- Cambiaban el modelo de Escuela "Expulsiva" por una
Escuela "Contenedora".
- Cambiaban el modelo disciplinario "autoritario" basado en las
amonestaciones por un modelo de Convivencia "democrático"
sostenido por las jornadas escolares de convivencia, en las cuales
se establecían las pautas en forma participativa por docentes,
alumnos y padres.
- Atendían a jóvenes que se encontraban en situación de riesgo.
En este marco nació la EEM Nº 1 del D.E. 13, Manuel Mujica Láinez
que, en sus orígenes, fue la EMEM Nº 10, sin nombre. Con el correr del
tiempo la población estudiantil se fue conformando y actualmente con-
tinúa con dos grandes grupos de alumnos:
- Unos que se encontraban fuera del sistema educativo por diversas

razones y que presentaban pocos hábitos escolares.
- Otros, sobre todo alumnos de tercero y cuarto año, que al no
encontrar satisfechas sus expectativas en otras instituciones
se inscribían acá porque se sentían en un clima más cordial de trabajo.
Un gran paso en el crecimiento de la Escuela fue la elección de la

Modalidad u Orientación para el Ciclo Superior, en el año 1993. Se rea-
lizó un gran trabajo con toda la comunidad escolar. Distintos tipos y
niveles de encuestas fueron dirigidas a padres, alumnos, docentes de
primaria y del secundario, así como a vecinos y organizaciones barriales.
Hubo reuniones con profesionales de las distintas modalidades y al final
se hizo una ponderación de toda la información dando por resultado la
elección del Bachillerato con Orientación en Comunicación Social.
33
En el año 1991 la Escuela tenía 60 alumnos en

dos divisiones de primer año. Hoy tiene 380
alumnos distribuidos en trece divisiones, tres
cursos por cada año del ciclo básico y dos por
cada año del ciclo superior.
Los desafíos a los Los desafíos a los cuales nos exponía el plan, y
cuales nos exponía el aún lo sigue haciendo, nos exigió ser amplios en
plan, y aún lo sigue la mirada de Institución Escolar, lograr un cuer-
haciendo, nos exigió po docente solidario, en algunos casos flexibilizar
ser amplios en la normas instituidas hacía mucho tiempo y por
mirada de Institución
sobre todo ser muy creativos. Así fue que empe-
Escolar, lograr un
zamos y continuamos desarrollando prácticas
cuerpo docente soli-
dario, en algunos pedagógicas muy ligadas al desarrollo de proyec-
casos flexibilizar nor- tos y contenidos curriculares, que además de
mas instituidas hacía estar encuadrados en una planificación áulica se
mucho tiempo y por encuentran transversalmente articulados por
sobre todo ser muy proyectos intra-áreas e inter-áreas. Esto nos per-
creativos. mite poner en juego los siguientes recursos:
34
• Trabajo en pareja pedagógica en algunas asignaturas
• Trabajo en forma de Aula Taller
• Adaptación de las estructuras espaciales y temporales tradicionales

del nivel medio
• Integración de saberes teóricos, prácticos y estéticos. Vinculando el

saber teórico con el saber hacer, generando una producción final que,
además nos de placer al hacerla y al verla terminada. Es decir que lo pro-
ducido nos tiene que gustar, nos tiene que hacer sentir bien y esto per-
mite reconocernos como sujetos capaces, tanto a los alumnos como a
los docentes. Porque lo expuesto es resultado de la interacción de todas
estas cosas. La creación de ese objeto que antes no existía, que no esta-
ba tampoco en la mente del docente con las características particulares
que le pudo dar el alumno. El resultado es producto de una conjunción
de saberes, intereses, voluntades y gustos.
Como muestra de lo expresado cuento sólo algunos de los proyectos

que desarrollamos en la escuela:
El Taller de Comunicación de 1º a 3º año
Este proyecto se generó con la transformación del Cada año tienen como
Taller de Expresión o Taller de Estética en un objetivo terminar con
Taller de Comunicación en el cual trabajan dos una producción donde
docentes; uno con formación periodística y el se incluyan contenidos
otro con conocimientos en Diseño Gráfico. de otras disciplinas.
Cada año tienen como objetivo terminar con una

producción donde se incluyan contenidos de
otras disciplinas. Las producciones son:
En Primer año deben preparar Murales
Periodísticos.
35
En segundo año deben presentar Tapas de Revistas. Antes se hacía una

revista totalmente manuscrita, ahora se utiliza el recurso de la informática.
En tercero el producto es un audiovisual por cada grupo de trabajo.

Antes se hacían en diapositivas, ahora se hacen en Power Point. Los
alumnos eligen los temas, sacan las fotos, arman el texto y eligen la
música.
El Taller de Tecnología de 1º a 3º año
Esta asignatura también se presta para trabajar con la modalidad de

integrar las tres competencias señaladas anteriormente, las teóricas,
prácticas y estéticas, obteniendo las siguientes producciones, de las que
enumero sólo algunas como ejemplo:
Maquetas con distintos circuitos eléctricos.
Maquetas alimentadas con energía lumínica y/o solar.
Distintos tipos de estructuras.
Globos aerostáticos.
Producción de bijouterie.
Producción de alimentos (galletas, alfajores, tortas, fideos, dulces, etc.)
Trabajos de marketing, diseño de etiquetas comerciales y formas de
comercialización (articulado con la asignatura Economía y
Contabilidad).
Creación de juegos didácticos en 1eros. y 2dos. años:
Una de las formas que encontramos para poder integrar estas tres com-
petencias en otras materias, que no fueran talleres, fue la de crear jue-
gos didácticos, por ejemplo:
En Historia y Geograf ía: carreras de mente, mapas con relieve,

maquetas temáticas.
En Inglés: carreras de mente, memotest, cuestionario con puntajes.
En Matemática: juegos de ingenio, ludo, distintos juegos con polígonos.
36
Creemos que gracias a estas propuestas pedagó- Creemos que gracias

gicas, a la dedicación sostenida por los docentes a estas propuestas
en los distintos roles que les toca (en el aula, en pedagógicas, a la
el recreo, poniendo la oreja, como coordinadores dedicación sostenida
de áreas, como tutores) y al papel protagónico por los docentes en
que desarrollan los preceptores convirtiéndose los distintos roles que
les toca (en el aula,
en verdaderos acompañantes escolares de los
en el recreo, poniendo
alumnos, hemos podido dar respuesta al proble-
la oreja, como coordi-
ma de la escolarización de un número importan- nadores de áreas,
te de jóvenes. como tutores) y al
papel protagónico que
Es cierto que, a pesar de la cantidad de estrate- desarrollan los pre-
gias implementadas, no todos los alumnos per- ceptores convirtiéndo-
manecen en la Escuela o en el sistema porque se en verdaderos
sigue existiendo un desgranamiento del 20 al acompañantes escola-
25% de la matrícula. Es lamentable pero hay res de los alumnos,
algunos chicos que, a veces por nuestras propias hemos podido dar res-
incapacidades y/o por encontrarse atravesados puesta al problema de
por una serie de cuestiones que los superan y que la escolarización de
un número importante
también nos superan a nosotros, no están en
de jóvenes.
condiciones de sostener la cursada.
Una temática bastante complicada a la que tenemos que enfrentarnos

muchas veces es a la cuestión del trabajo. Si no tienen un trabajo es un
problema cuando lo consiguen y empiezan a faltar, porque en reitera-
das ocasiones son los únicos sostenes del grupo de convivencia y no
pueden desaprovechar las oportunidades. Por otro lado, si tienen traba-
jo, a veces atenta contra su derecho a estudiar y a cumplir con una
Norma Constitucional de la Ciudad de Buenos Aires y ahora también
ley para toda la Nación Argentina, que es la Obligatoriedad de la
Educación Media. Sin despreciar la importancia del trabajo, que casi
siempre es en negro, tratamos de ponernos en contacto con los emple-
adores o les mandamos constancias con los horarios del colegio a fin de
que los dejen salir un rato antes, obviamente siempre con la anuencia
de los alumnos y sus padres.
37
No puedo dejar de contar y de destacar tres fenómenos que van crecien-

do en los últimos años y con el paso del tiempo en la Escuela y son los
siguientes:
1. Cada año aumenta la cantidad de alumnos que llega a quinto año.
2. Aumenta la cantidad de alumnos que terminan quinto año y egresan

con todas las materias aprobadas o con pocas materias pendientes.
3. También aumenta la cantidad de egresados que se inscriben para cur-

sar estudios superiores, algunos en carreras afines a la Orientación de la
Escuela.
38
1.2
El proyecto
“Multimedia” como eje del
trabajo en la escuela
Entrevista realizada al Profesor Carlos Mires1,
y a los Licenciados Christian Gauna2 y Néstor Cortés3
1
Director de la Escuela, es Profesor de Filosofía.
2
Licenciado en Comunicación.
3
Profesor/Licenciado en Comunicación.
39
El trabajo por proyectos que realizan en esta escuela logra convocar a

docentes de distintas asignaturas. Entre todos intercambian miradas sobre
los estudiantes, trabajan en conjunto los contenidos curriculares, profundi-
zan en los valores que subyacen a las actitudes que la escuela enseña.
Parten para ello de lo que los chicos ya saben y logran distintos resultados.
El proceso de cambio se verifica mediante una especie de “alfabetización
de ciudadanía”. La falta de autonomía y la subordinación al poder del más
fuerte con la que entran, se va transformando en respeto a la autoridad del
que se compromete con la tarea y, al cabo de cinco años, ya pueden pro-
yectarse hacia el futuro y visualizarse como personas capaces de asumir
responsabilidades de distinto tipo.
Los invitamos a profundizar en el relato de los autores y ejecutores de este

proyecto.
¿Cómo surgió la idea del proyecto “Multimedia”?
Néstor: ¿Cómo surgió? En realidad me acuerdo cuando nos juntamos

por primera vez, lo que veíamos era que cada uno estaba trabajando en
sus materias, cada uno con su propio programa y que nos faltaba un
marco para unirnos dentro de un proyecto del área, nos faltaba deter-
minar cuál era el objetivo del área, por la orientación en comunicación
social. Nosotros nos juntamos con los profesores del área y salió la idea
de organizar un proyecto que reuniese a las distintas asignaturas y, den-
tro de éste, surgieron distintos subproyectos. Los que más perduraron
fueron radio, revista y cortometraje.
Christian: En nuestra escuela, antes de que estuviéramos nosotros, se

hacía una muestra anual en la que se mostraba algo de lo que se hacía
en el aula. Cuando ingresamos, nos contaron que se trabajaba por pro-
yectos y en aula taller, mancomunados en equipos pedagógicos. Esto es
41
Lo que nos pedían era muy difícil de sostener a partir de que la escuela
pensar un proyecto crece, tiene que tener mucha fuerza el proyecto
que no dependiese para que, a pesar de la rotación de docentes, se
tanto de la persona sostenga en el tiempo. En realidad lo que nos
sino de la función que pedían era pensar un proyecto que no dependiese
esa persona debía tanto de la persona sino de la función que esa per-
asumir siendo que si
sona debía asumir siendo que si había rotación de
había rotación de
docentes se tuviese en claro cuáles eran los obje-
docentes se tuviese
en claro cuáles eran tivos, los fundamentos, la forma de evaluación,
los objetivos, los fun-cuáles eran las producciones hacia las que se que-
damentos, la forma ría avanzar y a las que se quería llegar pero
de evaluación, cuáles teniendo en cuenta qué proceso. Recuerdo que la
eran las producciones asesora pedagógica, Leonor, nos decía lo impor-
hacia las que se que- tante que era que los chicos pasen por el proceso
ría avanzar. (Christian)
de escritura, investigación, sondeo de datos para
producir algo. En su momento también tuvimos
la revista como un proyecto particular y único. En su momento pensa-
mos que era lógico ponerlo en un proyecto multimedia como una forma
más de comunicación con el barrio. Siempre la intención fue que la
escuela se conecte con la comunidad de alguna manera, o por medio del
programa de radio que salía al aire, o por medio de la revista que se
podía entregar a la familia. Había una idea de que la escuela no tenía que
quedarse con todo lo que producía sólo acá adentro.
El proceso de producción de medios de comunicación
N: Lo que dice Christian es fundamental, más allá de cómo sea la pro-

ducción final, lo importante en esto es el proceso. Es decir, cómo los
chicos van trabajando en lograr esa producción, después algunas pro-
ducciones serán mejores que otras. Lo que uno evalúa es cómo se llega.
Por ejemplo, al hacer un cortometraje, más allá de los diez minutos que
se ven al final son los tres días de producción neta más todo lo previo,
que son meses trabajando en el cortometraje, que eso no se ve afuera, la
gente que ve ese corto, no lo ve, pero hay todo un trabajo previo que es
fundamental en cuanto a trabajo en equipo, un trabajo de investigación
42
un trabajo de realización, un trabajo de ejecución.
El chico tiene que Ch: Que por otra parte es el que permite la inter-
aprender a reescribir vención pedagógica directa. Porque en el proceso
su idea, a rearmarla, de compilación de la escritura, cuando alguien
a ver qué pasa con tiene una idea y escribe esa idea en un formato
estas nuevas reglas que le quedó como un cuento, llegar a hacer que
que uno le pone, eso ese cuento se convierta en un guión literario y
es realmente lo valio- después que se adecue a cuestiones particulares,
so. (...) Lo más valioso
como por ejemplo el guión técnico, es el trabajo
en sentido pedagógi-
de tres meses. Que un pibe de la escuela de
co es ese proceso de
Lugano, en quinto año, pueda adecuarse a tal ofi-
reescritura de refor-
mulación, recontex- cialidad lingüística implica un proceso de partici-
tualización, que es pación no sólo de ese chico sino de otra gente de
mucho más rico que otras miradas, de un aprendizaje muy particular
los diez minutos de un donde aparte el chico tiene que aprender a rees-
corto o un programa cribir su idea, a rearmarla, a ver qué pasa con
que sale al aire. estas nuevas reglas que uno le pone, eso es real-
(Christian) mente lo valioso. El filmar y el mostrar son estí-
mulos que movilizan y predisponen para apren-
der, está bien que se vea, pero el primer auditorio no es el que se sienta
frente a una pantalla de cine porque los pibes escriben para que lo lea el
profesor. El profesor produce algún tipo de crítica sobre los errores,
sobre las situaciones que se dan ahí para que puedan reescribir y lo más
valioso en sentido pedagógico es ese proceso de reescritura, de refor-
mulación, recontextualización que es mucho más rico que los diez
minutos de un corto o un programa que sale al aire. El otro día nos decí-
an, como comentario fuerte, el domingo en el programa en vivo en AM
Municipal, “¡qué sueltos que están los chicos!”. Bueno pero hay temas
que los pibes los vienen trabajando hace 20 días. Los chicos tiran ideas,
hacen comentarios. Más vale, cuando vos venís trabajando durante 20
días un tema, tenés claro un montón de aristas del tema y un montón
de dimensiones que quizás hasta que alguien no te pregunta no podés
argumentar acerca de eso. Pero nuestros pibes muchas veces pasan por
procesos que después les permiten hablar y explicar y naturalizan algo
43
que desde otro lugar yo creo que no se puede aprender. Y esto lo digo
desde un lugar concreto, si yo me pusiera en términos ejecutivos peda-
gógicos a decir “voy a dar guión, Comparato 4 : capítulo 1, 7 y 10”, el pibe
no aprende a hacer guión. Agarre el autor, agarre el texto, y el pibe no
aprende, lo que va a hacer es repetir el texto de cómo es un guión.
¿Ustedes hacen programas informativos?
N: Sí, trabajamos mucho con noticieros también. Yo tengo a la mañana

un magazine con los chicos. El magazine les gusta a los pibes porque
cada uno habla de deportes o de espectáculos.
Ch: Lo que más les gusta a los chicos es hablar de un tema. Desarrollar
un tema y discutir, armar el debate que es lo que más les cuesta. Cuando
4
Autor de “De la Creación al Guión” y otros libros.
44
llega el momento del debate dicen “¡eh... vamos a hablar!”. Sí, pero para
hablar hay que saber. En 4º año el primer programa que tienen que
hacer tiene un formato específico, “Jóvenes en Acción”, que es mensual,
tienen que tener algún gancho creativo. Tener una presentación, una
pregunta para el público, un desarrollo básico de un tema, desarrollo de
contenidos. Después de eso viene la discusión con debate, esto es que
tiene que haber postulados fuertes con tesis reales y tiene que haber una
crítica o conclusión con propuestas, qué proponen los jóvenes para
cambiar esa realidad y se terminó su media hora. Tienen que producir
30 minutos sabiendo que pueden salir al aire 23 y esos 7 minutos que-
dan de parrilla. En líneas generales ese formato les cuesta mucho pero
una vez que lo tienen es como más cómodo, ponés un tema y le damos
con todo a ese tema, no es que tienen que andar haciendo dos columni-
tas, es como más intenso. Éste les queda cómodo pero el del domingo
les costó más, es un formato que tiene dos temas, una columna, un par
de comentarios, tiene más variedad y, aparte, el tema del vivo.
Ustedes tienen algunas divisiones con 30 chicos. ¿Cómo hacen con la

participación?
N: En los cortos se dividen por roles, el director, los asistentes, cámara,

iluminación, sonido y todos terminan participando.
Ch: Claro, no les queda opción.
N: Algunos actúan. Con el tema de la revista algunos van produciendo,

unos se encargan de tipear las notas, una vez que está tipeado nos lo
traen para que los corrijamos, otros se encargan de la parte de diseño,
otros de recopilar la información de otras asignaturas y de otros años.
Tienen todos distintos roles, están trabajando todos a la vez, pero no
todos en el aula, unos en la sala de Informática, otros con la profesora
de Lengua corrigiendo, etc.
Ch: En 4º año tienen como materia taller complementario y ahí está

radio pero no ven todos lo mismo, el primer trimestre sí, vieron todos
45
qué era un boletín, un magazine, vimos algo de escritura de agencia de

noticias como para que vean cómo esta estructura se convierte en un
titular, o en un copete o cable de noticias y en qué se parece a la gráfi-
ca y en qué no. Tienen muchas resistencias a ver las diferencias, cróni-
ca, en radio, es esto, la cobertura en vivo de un hecho, o para el depor-
tivo no tiene nada que ver con una crónica o un comentario escrito para
una revista. Necesitás utilización de otros tiempos verbales, esa parte es
medio antipática, pero después les pasa que tienen que empezar a usar
estas cosas, quizás uno hace esto y lo otro, no es que todo el tiempo es
teoría.
“Con el ácido fólico salió un programa maravilloso”
N: Volviendo al tema del proyecto, lo que nosotros logramos fue, tam-

bién, contar con el apoyo de la parte directiva y con el apoyo de los
docentes que entendieron que tenemos una escuela con orientación en
comunicación. También las otras materias están un poco supeditadas a
la orientación o a brindarnos material para el tema de la revista.
Esto rompió el mito Ch: Nos acercan los contenidos, yo no puedo lle-
de que el docente nar un espacio radiofónico vacío, necesito de qué
tiene que saberlo hablar. El otro día estaban hablando de ácido fóli-
todo si no le van a co, salió un programa maravilloso, nosotros nos
perder el respeto. reíamos porque a nadie se le hubiera ocurrido y
(Chrsitian) ellos hablaban de que tenemos muchas madres
adolescentes que en segundo año vienen con sus
hijos o están embarazadas. A una de las chicas se le ocurrió preguntar-
le si sabían del ácido fólico y ninguna sabía nada, algunas habían toma-
do ácido fólico y nunca habían sabido qué cosas les habían dado.
Tomaban la pastilla que el médico les dio y empezaron a surgir algunas
cosas como “¿qué poder tiene una sobre su cuerpo?”. Primero se quedó
embarazada sin planearlo, después el médico le encaja cosas que ella no
sabe, después le preguntás qué evitaba con eso que tomó y te dicen “ni
idea”. Todo ese proceso se está dando al lado de ellos que tienen una
compañera que está en cuarto año con ellos y tiene un pibe de dos años
46
pero esto no se conoce, no se habla, no hay ningún tipo de información

y esas cosas se pueden prevenir. Los chicos en un momento explicándo-
me sobre la espina bífida, esto rompió el mito de que el docente tiene
que saberlo todo si no le van a perder el respeto.
N: Eso se trabaja con la profesora de Educación El tema es trabajar

para la Salud, con la profesora de Biología, diga- los medios en función
mos, está bárbaro si surgen esos temas con las de lo que se hace en
materias, después nosotros lo podemos trabajar, la escuela, como una
vienen los profesores, les podemos hacer entre- herramienta. (Néstor)
vistas y aumentamos la información. El tema es
trabajar los medios en función de lo que se hace en la escuela, como una
herramienta. El otro día definíamos el perfil de un egresado y yo decía:
“nosotros tenemos la revista, tenemos los cortometrajes, tenemos la
radio, más que nada para que aumenten la escritura, la oralidad para que
puedan pensar, tengan la mente más abierta para pensar en imágenes a
través de un corto, para que puedan hacer una investigación y una pro-
ducción y pensar cómo poder lograr este tema, cómo lo puedo plasmar
en radio donde no hay una imagen, eso, el medio es una herramienta.
Ch: Más que nada, imaginarse en un lugar distin- Si uno no le propone

to. Si uno no le propone a ellos que se ubiquen a ellos que se ubi-
desde el lugar del director, del que toma las deci- quen desde el lugar
siones no se van a imaginar que ellos pueden ocu- del director, del que
par ese espacio y ese lugar en la sociedad. Hay que toma las decisiones,
permitírselo desde lo lúdico, desde el juego, desde no se van a imaginar
la práctica, el error, que se pongan en el lugar del que ellos pueden ocu-
par ese espacio y ese
que toma decisiones, que se pongan en el lugar de
lugar en la sociedad.
el que a veces manda, el que se equivoca y no sabe
(Christian)
reconocer el error. Para eso hay que asumir dis-
tintas responsabilidades.
Eso es lo más dif ícil, ¿y lo logran?
Ch: Sí. Hace años que empezaron a imaginarse universitarios, trabajado-
47
res, empiezan a imaginarse otros lugares dentro de la sociedad, ya no tanto

ser madres y lavar pañales, saben que ya los pañales son descartables.
Los vínculos y un clima de trabajo favorecedores para el aprendizaje
C: Las producciones en general se hacen en pre-hora o en post-hora. Es

una necesidad, claro pero si les pusiéramos clase de apoyo en pre-hora
seguramente no vendrían, en cambio para esto vienen. Es cierto que está
la presión de la materia, la nota, todo influye pero vienen sin mayores
resistencias, y después, a la noche, son diez y media, once de la noche y
están acá grabando. Muchas veces yo me quiero ir y tengo que esperar
a irme porque los chicos están acá. Y uno no los ve incómodos o mal,
queriéndose ir o molestos, para nada.
Se trabajan tanto la Ch: Es que se trabajan otras cosas, tanto la perte-

pertenencia como el nencia como el reconocimiento.
reconocimiento.
(Christian) C: Con el vínculo se sienten muy contenidos por
los profes, protegidos de alguna manera. “Me
mandan al muere”, por decirlo de alguna forma, “a tener que exponer-
me en un discurso que va a ser escuchado por otros, pero también me
acompañan, no me dejan solo”. Con la experiencia de la filmación de los
cortos, por ej., este fin de semana estuvieron viernes, sábado y domingo
filmando acá y los pibes bien, se genera un buen clima, hay varios pro-
fesores, algunos que colaboran en la parte técnica o dirigiendo y otros
poniéndose a actuar también.
Ch: Por ejemplo, en eso hubo una cuestión muy fuerte. Ellos empezaron
a hacer el rodaje el día viernes, una de las chicas estaba en el programa
radial del jueves, pero no podía estar en el de Radio Ciudad del domin-
go en el que estaba como encargada de producción. Para el programa
del domingo había tres chicas que iban a suplantarla a ella, una de 5º y
tres de 4º y ella dijo: “tiene que haber tres porque una tiene que estar
atenta a esto, otra a aquello” y esto tiene que ver con el reconocimiento
claro de lo que ella ya sabe hacer y las pibas de 4º no. Ella puede estar
48
atendiendo los teléfonos, tirándome a mí una nota, escuchando al pro-

ductor y sabe que va a coordinar el piso, se va a poner loca, les dijo a los
chicos “yo los voy a tratar mal”, en un momento es así, esto es así, fun-
ciona así cuando están nerviosos, porque están en el aire y ya saben que
es así, después se pedirán las disculpas que correspondan. El jueves, ella
salió al aire, por lo tanto lunes, martes y miércoles estuvo trabajando
para el corto y para salir el jueves al aire. El grupo de 4to año, el día vier-
nes, vino acá a trabajar con Mariano a las tres de la tarde, cuatro y media
me sumé yo, tuvieron una entrevista, de ahí se quedaron conmigo hasta
las siete de la tarde, ahí vino otro grupo que tenía que hacer el enlatado
que va a salir el próximo domingo. Nos fuimos no sé a qué hora.
La evaluación de los procesos
En el proyecto está muy presente la necesidad de evaluar los procesos por

los que transitan los chicos. ¿Cómo llegaron a detectar esta necesidad?
Ch: Con el señor director, hace unos años. Yo recuerdo el año 2003 ó
49
2002 que empezamos a trabajar acerca de la evaluación de los procesos,

de los productos, de la autoevaluación y la evaluación de las relaciones
y los compromisos. En mi caso particular me tocó aprender mucho.
Parece que los docentes a medida que fuimos trabajando sobre esto nos
fuimos pasando la posta. A los compañeros que se van sumando uno les
va diciendo es importante también ver esto, ver aquello, no, tal cosa no
pasó porque no hay compromiso. Y nos preguntamos: “¿te pusiste a
pensar cómo te ven los pibes, que generás en ellos?”. Hay una cuestión
ahí de estilo, forma, género que tiene que ver con lo que uno transmite
en la convivencia diaria. Por otra parte lograr que un pibe se autoevalúe
con cierta seriedad y que pueda ver desde su punto inicial hasta su
punto final, más allá de productos, vos escuchás programas y decís “este
programa es inmostrable”, pero si tenés en cuenta que cuando entró el
pibe no podía escribir dos oraciones y ahora había llegado a cuarto año.
Cuando el pibe termina armando un informe, por ejemplo: “La violen-
cia en el fútbol”, hizo entrevistas, las pudo explicar, pudo diferenciar
discursos, pudo armar un texto coherente, pudo incorporar, pudo pre-
sentar, y después de eso comentar y argumentar y entablar una toma de
posición. Puede que el programa no sea mostrable pero ya eso es rico.
Una de las cosas que discutíamos entre nosotros era que en el proceso
de taller no todos los chicos llegan al mismo espacio, las cosas que sur-
gen son diferentes. Me acuerdo algo que me decía Carlos, el director,
“bueno ese pibe hizo un programa de radio, no es igual al que hizo ese
otro, pero ¿está igual que en marzo?”, “y… no”, “y bueno, si no está igual
que en marzo hay que evaluar el proceso, vos tenés que tener un regis-
tro que diga que en marzo pasó algo, en julio pasó otro cosa y a diciem-
bre llega de esta manera”. Bueno, de eso se trata y en algún momento
conceptualizamos acerca de esto.
Autoevaluación y autoestima
C: Una de las ideas que a nosotros nos animó durante estos años, lo que
tal vez en este proyecto se visualiza con más claridad y permite ponerlo
en práctica con más naturalidad, es el tema de que tiene que correr
parejo el aprendizaje teórico con la producción y de alguna manera con
50
lo estético. Cuando el pibe produce es ahí donde La auto evaluación de

entra el proceso de evaluación, cuando el pibe ve ellos es negativa. (...)
algo gestado por él, entonces se ve de alguna Nosotros tenemos
manera reflejado y a partir de ahí dice “bueno, que hacer un trabajo
esto es bueno” o “esto es malo”. En general la auto en contra que es el de
evaluación de ellos es negativa, se quedan discon- valorar lo que han
hecho y decirles “esto
formes con lo producido. Siempre se tiran abajo.
es bueno”, “esto
Nosotros tenemos que hacer un trabajo en contra
sirve”.(Carlos)
que es el de valorar lo que han hecho y decirles
“esto es bueno”, “esto sirve”. Siempre se menos-
precian, se desvalorizan. Tiene que ver con la
autoestima y en relación a este proyecto que abarca 4º y 5º año se ve
mucho más nítido esto que decía, por ahí terminan de leer y terminan
de armar un programa y no quedan satisfechos, quieren volver y quie-
ren rehacerlo, pero también vemos, como lo hemos podido comprobar,
que en los años inferiores a veces se los trae acá para que lean en la radio
y después se escuchen y eso juega un papel importante.
Lamentablemente no lo podemos hacer todas las veces que quisiéra-
mos, por el espacio, porque necesitamos operador, porque ellos a su vez
están dando clases, entonces se superponen los tiempos, pero cuando se
hace, crea un buen resultado y una buena actitud del pibe en cuanto al
proceso de autoevaluación. En general es el punto de partida para pro-
ponerse una mejora. Esto lo hemos podido hacer en algunas materias
como Geografía o Historia, trabajando con maquetas o con juegos. Me
acuerdo que decíamos “ojo, que el juego no sea simplemente un mero
carrera de mente”, que sea algo lindo que estéticamente tenga algún
atractivo para que el chico se incline a jugar. También se ha hecho en
matemática. Para muchas de estas cosas nos ayuda el tema de la mues-
tra que hacemos a fin de año. Motivados por la muestra tanto los docen-
tes como los pibes se enganchan en esta producción y en buscar esta
conjunción de aprendizaje teórico con alguna producción o concretar
en algo visible, manuable y algo que sea interesante desde el punto de
vista estético. Hoy, creo que a los pibes los acercamos a una página, a un
libro, o lo que sea, primero por lo estético. No siempre es fácil, a veces
la idea cuesta llevarla al campo de la concreción por los tiempos. Los
51
tiempos de los docentes son escasos, lo que implica una exigencia un

poco mayor.
Ch: Una de las cosas que pasan cuando uno trabaja en medios, con la
producción de medios, que no es la única forma que en la comunicación
se puede trabajar, también trabaja pensando en los diferentes auditorios
y estos pibes lo ven desde la práctica, no lo conceptualizan desde el
comienzo. A veces cuando escribo para que lea mi profesor a veces no
importa porque mi profesor ya sabe que yo lo sé, pero cuando yo escri-
bo para que lo escuchen en la radio del barrio sí me importa porque me
va a escuchar el vecino, mi novia, y ahí cambia el auditorio, uno se
empieza a sentir expuesto, pasan otras cosas. Cuando yo escribo para
después leer, o leo porque no me atreví a escribir, o leo lo que escribió
otro porque es bueno, empiezan a aparecer cosas como “che, escribí
esto que está bueno pero yo no lo puedo leer, que lo lea él” y lo dice por-
que el otro tiene buena voz, tiene mejores inflexiones y acá empiezan a
aparecer estas cosas que se asumen en roles, “yo produzco”, “yo escri-
bo”, “yo me quedo en las máquinas”.
N: Con respecto a lo que hablábamos antes sobre el proceso que se da

entre 1° y 5° año, se ve cómo ellos van valorizando no sólo la tarea del
docente sino más que nada su propia tarea, hay una autovalorización
muy importante. El cambio está puesto ahí, ellos se dan cuenta que pue-
den producir, que pueden hacer y valoran al docente que les insiste, que
está atrás, que les exige.
Y levantan su propia estima.
N: Exactamente, ese es el tema, lo que más remarco de primero a quin-

to año es la valoración y la autovaloración.
Lo que acá recuperan C: Esto es interesante porque también es elevar la

es la autoestima del propia autoestima en determinadas cosas. Porque
“¡ah, también puedo hay pibes que en 1º y 2º año vienen con una acti-
hacer esto!”. (Carlos) tud patoteril, pero en cambio se desvalorizan para
52
otras cosas. Lo que acá recuperan es la autoestima del “¡ah, también

puedo hacer esto!”. Hay otros que vienen con la autoestima baja desde
todos los aspectos, son los patoteados, los victimizados por distintas cir-
cunstancias: familiares, sociales, por el trabajo que hacen. Hay algunos
que tienen la autoestima super desvalorizada, pero también uno va vien-
do que no todo es así, otros tienen otro tipo de autoestima o pibes que
saben cómo ganarse algún sustento de forma ilegal, en esa se sienten
con poder, se sienten capaces, pero a través de una actitud patoteril. En
esto vamos trabajando y, a lo largo del proceso, se notan los cambios
sobre los que hemos hablado.
El respeto a los chicos y a sus producciones
Ch: Todo esto que estamos dando a conocer, uno no lo da a conocer

todo a todo el mundo. Hay que cuidar mucho cómo se respetan los
derechos de los pibes, a mí me molesta que los muestren como los chi-
cos pobres de la zona sur, hace tiempo que me molesta. Que se puedan
mostrar como pibes de la Ciudad de Buenos Aires, con particularidades
53
Que se puedan mos- en su discurso, cómo pueden crecer, cómo pue-

trar como pibes de la den haber salido de ciertas situaciones y llegar a
Ciudad de Buenos otras que son más beneficiosas, más ricas, eso sí,
Aires, con particulari- pero la espectacularización del pobre no.
dades en su discurso,
cómo pueden crecer, Nosotros tenemos pibes que llegan acá, a esta
cómo pueden haber
escuela, porque los echaron de otra o porque los
salido de ciertas
padres no pudieron seguir pagando la privada y se
situaciones y llegar a
otras que son más sorprenden y te dicen que ellos pensaron que acá
beneficiosas, más no iban a hacer nada. Algunos pibes te dicen “en
ricas, eso sí, pero la esa escuela privada en la que estaba, esto no se
espectacularización podía hacer”, y yo les digo “no se hace porque la
del pobre no. privada tiene que pagar todo esto”. Muchas veces
(Christian) pensadas como empresas, no pueden rendir con
estos gastos. Montar un estudio con estas carac-
terísticas y tenerle el respeto que se le tiene a las
producciones de los pibes es muy caro.
Es más fácil pensar al infante como futuro delincuente, un infante pobre

es un futuro delincuente y asusta porque es el que no habla pero te
puede disparar y a esta idea hay gente que le saca mucho beneficio.
N: Ojalá yo hubiera hecho en la escuela secundaria un cuarto de las pro-

ducciones que se hacen en esta escuela.
Romper con determinadas lógicas
Ch: Para producir de esta forma, hay que romper con algunas lógicas: la
del docente que llega, da su hora y se va. La del docente que cree que
sólo él tiene algo que dar a los pibes y ellos nada para darle a él, las asig-
naturas sin relación unas con otras. Acá nos rompemos para hacerlo.
Trabajar desde la disciplina del otro es complejo, se tienen que implicar,
estudiar el tema, los profesores saben que en algún momento los alum-
nos te pueden ir a preguntar, y hay que tener una espalda más grande
que la de tu programa. Decir “no sé” a veces se complica.
54
C: Yo creo que ese es el desafío. Nosotros somos Nosotros somos

docentes en una época en que los saberes no son docentes en una
ciertos, intocables, ni verdades absolutas, donde época en que los
hay un cuestionamiento constante, no sólo fuera saberes no son cier-
del área o de la disciplina sino dentro mismo de la tos, intocables, ni ver-
disciplina. Dos informes con la misma temática y dades absolutas,
obtengo respuestas distintas. Esto cuestiona donde hay un cuestio-
namiento constante,
mucho el modelo docente de otro tiempo.
no sólo fuera del área
Tenemos que acomodarnos de alguna manera y
o de la disciplina sino
ser docentes desde el lugar en que vamos apren- dentro mismo de la
diendo junto con el chico. Ellos muchas veces nos disciplina. (...) Lo
vienen a plantear cosas que no tienen directa- importante de esto
mente que ver con nuestra disciplina y uno está también es cómo el
por un lado en decir “no sé” y por el otro en no pibe va rescatando a
quedarse con el “no sé”. Acá es “busquemos jun- los adultos como refe-
tos” o “veamos, juntémonos y busquemos ayuda rentes. (Carlos)
en otro lado”. Lo importante de esto también es
cómo el pibe va rescatando a los adultos como
referentes. Ir a buscar a un profesor es porque el
pibe deposita una confianza en ese profesor. Su
palabra es rescatada, valorada y sirve como cons-
trucción de clima para el aula. Que no es lo
mismo que venga éste, que sólo me da clase, a que
venga éste docente que yo voy a buscar para que
me ayude a encontrar determinada cosa.
Un cambio de lógica muy importante.
Ch: Tiene esto que ver con lo que decíamos antes, Cuando se trabaja por
que otros compañeros, otros docentes de otras proyectos se trabaja
materias, también tienen que comprender lo que con otra rutina de pro-
hacemos y es una lógica muy particular porque la ducción. (Christian)
escuela tiene otras rutinas. Cuando se trabaja por
proyectos se trabaja con otra rutina de produc-
ción, donde los procesos son fundamentales pero
55
la organización escolar no es tan prolija, como organizar el sonido del

timbre.
C: Se desordenan los espacios y los tiempos, toman otro orden. Por

ejemplo, ahora que estamos en tiempo de producción de la revista, de la
radio, del corto, preparar para otras materias, también la muestra de
maquetas, juegos didácticos, implica que a veces la hora de clase y el
espacio se modifiquen.
Hay un cierto desorden productivo...
C: Claro, pero es interesante porque vos ves pibes de un aula a otra

yendo a trabajar. No es el cien por ciento, hay algunos que buscan la
vueltita pero, en líneas generales, el compromiso es bastante alto. Por
ejemplo yo, para la revista, tenía que hacer una especie de editorial y
cada tanto venían los pibes y me decían “¿y el editorial?”. Llegó un
momento en que ya no les podía decir “no”, me puse a hacerla porque
me la estaban demandando ellos, si no, era un fracaso.
56
“La autoridad te la tenés que ganar”
C: Otra cosa que hay que trabajar mucho es el Acá la autoridad no te

tema del referente. Acá la autoridad no te la da el la da el cargo, te la
cargo, te la tenés que ganar, no por las costum- tenés que ganar, no
bres sino por el compromiso con los chicos, por la por las costumbres
valoración de los pibes. La valoración no implica sino por el compromi-
dejarlos hacer lo que quieren sino “vengo a traba- so con los chicos, por
la valoración de los
jar, a estar con ustedes”. Ellos te van a boicotear,
pibes. (Carlos)
pero vos tenés que demostrarles que seguís, que
querés y que estás comprometido con ellos para
otra cosa y ellos a la larga lo terminan valorando. Ellos no valoran al pro-
fesor que falta mucho o no les exige, aunque parezca algo exagerado les
puedo asegurar que es verdad, ni al que se sienta y no les da nada. Con
estos van a tener un problema grave en algún momento, en cambio con
los otros tienen sus conflictos pero terminan aceptándolos. El pibe se
siente valorado por la actitud del docente y esto hay que trabajarlo en 1º
y 2º año, los profesores de estos años sufren un desgaste importante.
Ch: Si viene un profesor al que hay que respetar, no por lo que sabe sino
por ser profesor, y pega tres gritos y los pone a trabajar a “estos negros”
o a “estos vagos”, desde el desprecio, no lo van a respetar. Tenemos
gente así pero termina renunciando, se termina yendo.
Dos cosas pasan, ¿no?, o terminan renunciando o faltan mucho, ¿es así?
Ch: Las dos cosas pasan.
C: Y hacen daño al pibe y a los otros docentes porque el pibe entra a

igualar como que todos los docentes son así y decae el clima del colegio.
Ch: Por eso es importante la tarea de producción, porque cuando uno

tiene una tarea convocante y queda plasmada en “algo”, gratifica al
alumno.
57
C: También hace sentir bien al profesor.
Ustedes pueden mostrar lo que los chicos hacen, el resultado final.
C: Sí, el resultado final es visible, aunque podamos decir “nos equivoca-

mos en esto” o “qué feo quedó”. Es fácilmente evaluable por el alumno,
por nosotros y se aprendió que como se hizo no era la mejor forma.
Ch: Aunque después digan que es poco.
Para enseñar actitudes “la coherencia es fundamental”
Que ellos vean que N: Estos chicos necesitan que alguien los acompa-
así como ellos tienen ñe, que lo guíe. Si están haciendo un programa de
que asumir responsa- radio, como el domingo al mediodía, estamos tra-
bilidades nosotros bajando con ellos el programa de radio. Si estamos
también. (Néstor) haciendo un cortometraje estamos todo el fin de
semana filmando, estuvimos poniendo el cuerpo
todo el fin de semana, es decir, solos no los dejamos. Hay una guía, hay
alguien que los acompaña y los proyecta, si no es imposible. Que ellos
vean que así como ellos tienen que asumir responsabilidades nosotros
también. Si nos encontramos a tal hora en la puerta de la escuela un
domingo yo estoy primero y los chicos también tienen que estar.
Están enseñando actitudes.
N: Exacto. Si yo les digo a los chicos a las nueve de la mañana y yo me

aparezco a las doce del mediodía, al otro día van a aparecer a las doce.
La coherencia es fundamental. Yo creo que pasa por un compromiso de
la escuela, de los docentes y un compromiso de los chicos, y se logra.
¿Los profesores están todos trabajando en el proyecto?
N: En realidad algunos tienen una participación más directa y otros más

indirecta. Una participación directa en cuanto a espacios, en cuanto a
58
una predisposición que nosotros podemos plasmar en las producciones.

La escuela en su conjunto participa tanto de forma directa e indirecta en
las producciones que hacemos.
Vos hablabas de la reescritura, ¿logran que reescriban los chicos?
Ch: Sí. En el programa de radio se da que no les gusta pasar vergüenza,

después les pasa que cuando leen se escuchan y cuando lo hacen se pro-
duce un proceso de objetivación claramente palpable para ellos porque
se escuchan grabados, “¡uh, esa es mi voz!”. Y desde la dicción se les
puede enseñar que esa voz sea bella, quede bien enmarcada. Pero por
otra parte aparece un texto que no se puede leer porque en realidad está
mal escrito, entonces bueno ¿qué hacemos?. Es distinto que un chico
escriba porque tiene que escribir a que te diga “¿me enseña porque quie-
ro aprender?”.
¿Y logran ese tipo de actitudes?, ¿logran despertar el interés?
Ch: Lo que pasa con los medios es que tienen un atractivo que se pare-
ce al miedo, a los adultos les da mucho miedo trabajar con los medios
porque implica competencias tecnológicas y técnicas que un adulto no
suele tener y hay que adecuarse a eso. Por eso, desde nuestro lado, los
adultos suelen tener miedo a eso. Pero a los pibes les resulta fascinante.
Por otra parte lo que tiene es que el pibe también tiene acceso a copiar
más, a multiplicar más, a ver más. Si vos le pedís a un pibe que escriba
una nota, es común que ese pibe baje cinco notas en relación a lo que
vos le pedís de Internet y en base a eso pueda cortar y pegar. Si no puede
pegar y cortar bien porque no sabe escribir está en problemas. A mí que
corten y peguen no me molesta, lo que me molesta es que ni siquiera
puedan cortar y pegar y armar las conexiones de un texto como para
rearmar su propio texto. Hoy es un proceso normal el de la fragmenta-
ción. Pero el problema está cuando el pibe te dice “no sé”. Hay pibes que
están todo el día en el cyber y no saben usar la computadora más que
para jugar. Cuando empieza a aparecer la necesidad es más fácil ense-
ñar, pero no es mi necesidad, es la necesidad de él.
59
“La escuela es algo importante”
¿Podríamos identificar los distintos aprendizajes que la escuela brindó a

los alumnos a lo largo del tiempo?
C: Cuestiones de actitudes y valores. De primero a quinto hay un proce-

so de socialización que se va desarrollando al punto de llegar a una con-
vivencia amena.
Debemos rescatar ciertas prácticas que aprendieron en la escuela como

las asambleas de curso frente a situaciones de conflicto.
Además de los aprendizajes actitudinales están las competencias espe-

cíficas de la orientación que les permiten comprender y manejar códi-
gos que tienen que ver con el mundo de hoy, cómo es la realidad de los
medios, la amplitud en las posibilidades de comunicación y poder leer
distintas redes de comunicación como forma de construcción social.
Si nosotros nos pone-Hay profesores que dicen que los pibes no saben
mos a competir con lonada y yo les digo “¿cómo qué no saben nada?”, si
que ellos saben per- nosotros nos ponemos a competir con lo que ellos
deríamos porque ellossaben perderíamos porque ellos manejan viveza y
manejan viveza y sutileza. Lo que nosotros tenemos que hacer es
sutileza. Lo que ver cómo adaptamos ese saber a uno que tenga
nosotros tenemos que que ver con la institución. Los pibes ganan porque
hacer es ver cómo
acá todo aquello que ellos traen de afuera lo com-
adaptamos ese saber
plementan con otras cosas y eso hace que deter-
a uno que tenga que
minadas competencias sean adaptadas o cambia-
ver con la institución
(Carlos) das en otro sentido. Los chicos muchas veces
viven de la “oportunidad”, si uno lo ve desde un
punto de vista puede ser negativo, pero si se lo orienta hacia otro lado
puede significar algo positivo, alguien que se puede desempeñar en
cualquier medio adverso. Otro necesita que la cosa sea muy dirigida,
muy pautada para poder sobrevivir. El reconocimiento de saberes desde
el punto de vista metodológico, el familiarizarse con lo teórico, con la
60
bibliografía, buscar información, desde esta orientación la mirada críti-

ca hacia los medios, la mirada cuestionadora ya la traen.
Ch: El tema es que no la aplican en todos lados. Yo no pretendo que

Cuestionar al profesor es más fácil, cuestionar a pierda ese lenguaje,
Tinelli es más difícil porque tiene muchos puntos al contrario, lo que
de raiting. Esto responde a lógicas muy arraigadas necesito es que
que tienen que ver con el espectáculo y la televi- pueda enriquecerlo y
sión. Lo que rescato son los saberes que tienen pueda oficializarse en
distintas situaciones.
que ver con la adecuación lingüística. Un pibe que
(Christian)
tiene un lenguaje “tumbero”, que habla como en
la jerga cercana, quizás ese pibe no tiene que per-
der ese lenguaje, si tiene al papá preso, más vale
que tenga ese lenguaje porque sino no sobrevive, incluso si él mismo
pasó por esa situación, sino mañana lo violan y no se enteró hasta que
es víctima de todo lo que se pergeña alrededor de él. Yo no pretendo que
pierda ese lenguaje, al contrario, lo que necesito es que pueda enrique-
cerlo y pueda oficializarse en distintas situaciones. Y que pueda de algu-
na manera soportar y sobrevivir en otro ámbito que le permita entrar a
una empresa a laburar o generar su propio proyecto.
Que se enriquezca.
Ch: De hecho, ésta es una discusión que se da con Acá, en la escuela,

otros docentes que sostienen que no tienen por los chicos aprenden a
qué aprender el idioma “tumbero” y bueno, eso te soñar un futuro dife-
transforma desde algún lugar en un ignorante. Y rente. (Christian)
uno tiene que reconocer la propia ignorancia para
reconocer lo que tiene para enseñarle al pibe. Él
tiene mucho que aprender y hay mucho que aprende sin nosotros, no
necesita que le enseñemos para que él aprenda. Desde lo lingüístico,
esto, desde lo social, también. Acá, en la escuela, los chicos aprenden a
soñar un futuro diferente. Afuera pensar la proyección, a veces, es
imposible. La verdad es que si uno se pone en la piel de otro, que dere-
cho tengo a pensarme como adulto si a los 12 años me dicen que no
61
sirvo para nada porque salí a pedir como siempre y ahora la gente no me
da porque ya soy grande, ya no genero lástima. Cómo voy a pretender
que ese pibe a los quince, dieciséis, veintiún años, no piense como estra-
tegia dar lástima. Reconocer esto en nuestros propios pibes hace que
ellos después puedan reconocerse a sí mismos. Eso es lo que les da la
posibilidad de trabajar con el otro y empezar a reconocerse con un futu-
ro, con un proyecto, con una posibilidad, con un derecho. De hecho acá
yo me acuerdo una vez de un trabajo donde una chica decía “yo tengo
derecho a darle a mi hijo de amamantar” y otra le dijo “vos no tenés nin-
gún derecho ¡¿qué decís?!, tu bebé tiene derecho, vos no, porque ya no
sos una nenita, vos ya pariste, ahora la que tiene derecho es ella”. Una
compañera igual que ella con un bebé en brazos tiene la autoridad de
decirle eso. Ahora ¿qué pasa si tenés 16 años?, ¿hasta dónde no sos una
nena o una adolescente?. Pero es cierto, prima el derecho del más chi-
quito a ser amamantado. Esa piba el año pasado hizo un programa acer-
ca de esto. Cuando se lo dijo la compañera se enojó mucho pero termi-
nó ella defendiendo ese derecho en un programa. Empezaron contando
62
la historia: que una chica llegaba a la escuela y el bebé se ponía a llorar

y molestaba al profesor, a los compañeros, a ella misma y si lo venían a
buscar, quizás podía entregar la bebé en algún momento, pero no tenía
quien la cuide, la opción era ser de todos modos estudiante. Si es estu-
diante y mamá con un chico acá, tiene derecho a tener una guardería,
bien, pero no está. Empezó a reconocer esto, carezco, tengo el derecho
pero carezco de la posibilidad de dar respuesta a esto. Los chicos en pri-
mer año no son tan concientes de estas cosas y en quinto sí.
Todo esto lo fueron aprendiendo en la escuela.
C: La escuela transita a los pibes, me parece que La escuela no pasa

no pasa desapercibida, no es una cosa más, la desapercibida. (...) La
escuela es algo importante. escuela es algo
importante. (Carlos)
¿Tienen mucha deserción?
C: No es exactamente deserción, hay cambios de escuela, hay pasajes, yo

creo que la deserción está en un veinte o veinticinco por ciento de los
pibes que se van, dentro de eso están los que se cambian de escuela. No
lo tenemos delimitado exactamente quien se va del sistema educativo y
quien pasó a otra escuela.
Ch: Hay que tener una lectura más compleja de la que habitualmente se
tiene de la deserción. Muchos chicos están acostumbrados a vivir de
planes, venir a la escuela implica una posibilidad remota, o no, de tener
una beca. Cobrada la beca, puede que mamá no te insista más para que
vayas a la escuela, puede que hasta incluso te genere obstáculos para que
no vayas y te pongas a generar otra forma de conseguir ingresos.
Nuestros chicos, no hay que olvidarse, son fuente de dinero. Nuestros
propios chicos son los que generan recursos familiares, que no es el
lugar que les correspondería, pero no pueden negarse.
C: Hace unos años éramos muy permeables con el tema de los chicos
que trabajaban, porque lo hacían en negro y ni bien planteaban algún
63
Tratamos de negociar inconveniente con los horarios de educación físi-

con el mundo del tra- ca o de la escuela siempre perjudicábamos, por
bajo peleándoles la decirlo así, a la escuela. Ya desde hace unos años
presencia de los pibes venimos pensando que el derecho de estos chicos
acá porque considera- es a estudiar, básicamente es eso. Lo prioritario
mos que ese es su tiene que ser la escuela. Entendemos la situación,
derecho. (Carlos)
la crisis, pero ya no somos tan permeables, es
decir, tratamos de buscarles otras alternativas,
mandar una constancia al trabajo, averiguar mejor, porque por ahí tra-
baja con algún conocido que puede dejarlo salir 30 minutos antes.
Tratamos de negociar con el mundo del trabajo peleándoles la presen-
cia de los pibes acá porque consideramos que ese es su derecho. Lo otro
es una necesidad que no la podemos obviar, pero no regalar la concu-
rrencia a la escuela tan fácilmente.
Ch: Si vos decís que sí ahora, le cercenás ese derecho hacia delante, por-
que a lo mejor no se va a recibir nunca. Las oportunidades que va a tener
después son mucho menores.
Es marginarlos para el futuro.
C: Exactamente. Inclusive cuando los padres vienen con este tema,

nosotros tenemos que hacer que ellos lo compartan con nosotros. Está
bien, hoy viene y trae esos pesitos, siguiendo una mirada lineal va a
seguir trayendo esos pesitos. No le estamos dando la posibilidad de que
en el futuro busque otra cosa, es decir, por salvar un presente coyuntu-
ral, hipoteca su futuro.
N: Es un tema cultural porque en muchos casos es la primera genera-

ción de la familia que se recibe del secundario.
¿Lo han trabajado con ellos?
N: Yo lo hablé el otro día con los chicos de 4º año y ahí empezaron a

darse cuenta un poco.
64
“En la escuela se hace una alfabetización de ciudadanía”
¿Se nota la diferencia entre los chicos de primero y los de quinto, se nota
el proceso?
N: Sí, se nota, hay mucha diferencia. Nosotros con los chicos de 1º a 3º

año trabajamos en función de la revista a través, no sólo de periodismo,
sino de otras materias. No son los encargados de hacer la revista de la
escuela pero hacen notitas, y los de 4to y 5to año hacen la revista.
C: Hacen diario, murales en 1er año, tapas de revista en 2do y en 3er

año, hacen el audiovisual, que antes lo hacíamos con diapositivas y
ahora lo hacemos con Power Point.
N: Trabajar con Power genera una interacción con el alumno porque

ellos se manejan mejor que nosotros para armar el audiovisual con com-
putadora.
C: A segundo año los llevamos de campamento y

el comportamiento fue bueno pero con mucho
control. A primer año lo llevamos a hacer una
convivencia (que era una concentración) de dos
días para prepararse a participar del campeonato
de fútbol de Coca Cola. Había que estar atrás: “no
rompas”, “no saques”, “no toques”, en el lugar En la escuela intenta-
donde nos prestaron para ir, cosa que los pibes de mos que incorporen
otras leyes, que la ley
3º a 5º año no hacen.
del barrio ya no es
válida acá adentro,
Ch: Los chicos tienen una situación barrial parti- que hay otras cosas
cular, el pibe que llega a primer año llega de otras para respetar y que
escuelas, no somos un primario que continúa sino los códigos son distin-
que ellos empiezan acá y los pibes vienen con la tos. En primer año yo
ley del barrio, es la ley que tienen incorporada, creo que se hace eso:
entonces las normas de convivencia son las que una alfabetización de
conocen. En la escuela intentamos que incorporen ciudadanía. (Christian)
65
otras leyes, que la ley del barrio ya no es válida acá adentro, que hay
otras cosas para respetar y que los códigos son distintos. En primer año
yo creo que se hace eso: una alfabetización de ciudadanía. No es sola-
mente enseñar a leer y a escribir, no le toca solamente a la profesora de
Lengua. Se trabaja desde un lugar muy difícil, porque los pibes llegan con
muchos conflictos de lectura y de escritura.
Me parece importan- C: A partir de tercer año, si tienen un problema

tísimo que los pibes con un profesor o algo llaman y piden la asam-
sean escuchados. blea. Antes, en primero, le revoleaban una botella
(Carlos) al profesor y en tercero ya piden la asamblea, ya
saben que tienen un lugar donde son escuchados.
También en la dirección se los escucha. Yo prefiero que un pibe, si tiene
un problema, venga a la dirección y lo hable conmigo, después veo si el
pibe tiene razón o no, pero uno los escucha. Después se habla con el
profesor y se hace como una mediación entre el docente y el alumno.
Ahora ya no tanto, pero antes estaba el cuestionamiento de los docen-
tes diciendo “¿cómo, el alumno tiene acceso a la dirección y puede
hablar y decir cualquier cosa de nosotros y el director lo escucha?”, “sí,
lo escucho”. Eso no significa que le dé la razón. Es importante que yo lo
escuche porque eso baja el nivel de violencia. Si yo no lo escucho deci-
den resolverlo ellos revoleándole algo al docente u odiarlo durante toda
la cursada. Me parece importantísimo que los pibes sean escuchados.
Creo que ellos, después, esto lo van reconociendo. El respeto que tiene
el de 5° año hacia el docente que los escucha, nada que ver con el de 1º,
el reconocimiento, nada que ver de 1° a 5° año.
Ch: Nosotros tenemos que reconocer también para qué cursos somos
adecuados. No todo el mundo puede dar clases en todos lados, yo le
decía a Carlos “yo no puedo trabajar en primer año”. Hace falta un
determinado carisma, calidad humana, cantidad de formación informa-
ción y paciencia. Además de los aprendizajes de los pibes uno también
tiene aprendizajes en esto, salvo que esté muriéndome de hambre, si
enseño en 3º, 4º y 5º año está todo bien. Uno se vincula desde otro lugar
con un pre-adolescente, con un adolescente y con un joven y debe res-
66
petar esos ciclos. Yo no le puedo exigir a un pibe de trece años el mismo

respeto que a uno de diecisiete, no es posible aunque sea mamá, porque
tiene trece años.
C: Tampoco es lo mismo uno de dieciséis que está El estar dentro de un

en 1° año que uno de dieciséis que está en 4º año, nivel diferente dentro
aunque tengan la misma edad. El estar dentro de del proceso del
un nivel diferente dentro del proceso del secun- secundario lo hace
dario lo hace tener hábitos muy distintos. Tal vez tener hábitos muy dis-
este fenómeno se da en las escuelas vespertinas. tintos. (Carlos)
En las diurnas, a primer año uno lo piensa con
pibes de trece o catorce, y quinto con pibes dieci-
séis, diecisiete o dieciocho, pero acá nosotros tenemos pibes de dieciséis
en primero que tienen las mismas problemáticas de adaptación, no tan
infantiles, pero las mismas que los más chicos y en algún aspecto esto es
más trabajoso para la escuela porque tienen instalada durante mayor
cantidad de tiempo estas costumbres, hábitos, reglas y pautas que vie-
nen de la calle, están más arraigados.
Con los estudios superiores “van construyendo un sueño”
¿Cuántas promociones tuvieron hasta ahora?
C: Once, la primera en el 95.
¿Hay chicos que hayan seguido estudios terciarios relacionados con la

orientación?
C: En líneas generales, los que siguen estudios terciarios no son la mayo-

ría. Entre los que lo hacen hay en distintas carreras y hay algunos en
relación a la orientación. Desde que empezó el proyecto hay un cambio
relacionado con esto, aumentó la cantidad de alumnos que optan por la
comunicación.
67
Ch: Antes no era posible pensar estudiar algo con respecto a

Comunicación. Ahora es imaginable.
N: Van construyendo un sueño.
C: En líneas generales, de los chicos que se reciben hay un porcentaje

que deserta del estudio por muchos factores ajenos al nivel medio.
Ch: De hecho, es una de las cosas que excede a la escuela y a nosotros,

los docentes. Si uno piensa en términos de política educativa nuestro
proyecto, y los de otras escuelas que se ponen muy codo a codo en el
vínculo con los pibes, genera una cuestión que cuando el chico llega a la
universidad no va a tener un proyecto atrás ni una comunidad que lo va
a estar apoyando, las universidades son hostiles con los pibes. Les gusta
más a las universidades mostrar más la cantidad de errores que tienen
los pibes que los aciertos, denigrarlos y decirles que no saben eso. Los
pibes viven eso como un fracaso personal “yo soy un burro”. No piensan
que el sistema educativo está tan fragmentado y quebrado que el docen-
te universitario rara vez es docente de media y los de media rara vez son
universitarios. Acá en esta escuela se da que muchos docentes trabajan
en las dos áreas.
En muchos casos, es N: Acá se da también que, en muchos casos, es la

la primera generación primera generación de la familia que se recibe del
de la familia que se secundario. Estos chicos son los primeros que se
recibe del secundario. reciben teniendo padres de 40, 50 años. Antes,
(...) Les cuesta mucho, esto era común en mi generación, madres que
después, el acceso a terminaban el 7° grado o que estudiaban en la
un título terciario por-
Pitman, Ilven, etc. Hoy por hoy encontrás en
que no tienen referen-
otros ámbitos padres que han terminado el
tes. (Néstor)
secundario, estos chicos son referentes de esas
familias. Por eso también les cuesta mucho, des-
pués, el acceso a un título terciario porque no tie-
nen referentes.
68
Son pioneros.
N: Sí, lo son y ese es un tema muy importante.
Pensar nuestra propia práctica
Nosotros valoramos C: Para finalizar, nosotros valoramos los momen-

los momentos en que tos como éste en que podemos pensar sobre nues-
podemos pensar tra propia práctica, cosa a la que nos resistimos
sobre nuestra propia mucho por falta de tiempo. En general lo hacemos
práctica. (...) Valoramos como comentarios de pasillos, o cinco minutos
cuando encontramos cuando nos estamos yendo, lo hacemos como
estos momentos, por-
extra. Valoramos cuando encontramos estos
que nos da la posibili-
momentos, porque nos da la posibilidad de repen-
dad de repensarnos y
de recuperar mucha sarnos y de recuperar mucha información, de
información, de expre- expresar nuestras ideas, de ponerlas en palabras.
sar nuestras ideas, de
ponerlas en palabras.
(Néstor)
69
La radio de la EEM del 13 en distintos medios
Ustedes tienen un programa mensual.
Ch: Sí, que es el de FM Cultura de “Jóvenes en Acción”.
¿Y cuándo está?
Ch: Era, hasta ahora, el tercer jueves de cada mes pero fue variando en
FM Cultura que es 97.9, de 20 a 21 hs. La conductora es Carmen Sicardi.
Y el semanal ¿por dónde sale?
Ch: Por AM Municipal. Participan siete escuelas.
C: Nosotros no aparecemos todos los domingos, aparecemos uno cada

cuatro. Este proyecto de multimedia que nació acá se universalizó, por-
que gente de acá, como Mariano Molina, que trabajaba en esta escuela,
lo propuso a la Secretaría de Educación que lo tomó y lo impulsó para
que participaran las escuelas con orientación en Comunicación Social,
como a otras propuestas que no nacieron acá (ahora me estoy acordan-
do de “El Programa de alumnas madres”, fuimos la segunda o tercera
escuela que nos enganchamos en el programa y que se universalizó
como el nuestro), empiezan a salir ahora siete escuelas en programa de
radio, los domingos, sacando el modelo, de alguna manera, de lo que se
hizo acá.
N: Esto nació en la casa de Mariano Molina, con Christian, con

Mariano…
C: En el año ‘93. Mariano Molina, que era preceptor y estaba estudiando

Ciencias de la Comunicación, lo propuso y empezamos a salir con los
pibes una vez por semana en una FM del barrio, después pasamos a otra
FM en una Iglesia y a esa le taparon la banda de emisión, la frecuencia.
Una radio comercial puso una antena en el Parque de la Ciudad y ahí la
perdimos. Mariano salió en el año ‘93 y en el ‘94 en FM Lugano al medio-
día, con los pibes, en ese momento en forma voluntaria.
Ch: Estamos en AM 1110 que conduce Christian Gauna.
70
1.3
Los mismos alumnos
devuelven todo el esmero
que uno puso
Entrevista a las Profesoras Carina Troiani1 (Tutora y Consejera)
y Viviana Elben2 (Asesora pedagógica)
1
Profesora en Psicopedagogía.
2
Profesora en Ciencias de la Educación.
71
Para apoyar a los profesores en su trabajo, la escuela tiene Tutorías y

Consejerías. Las estrategias utilizadas son varias: escucharlos y ponerse en
el lugar de ellos, enseñarles a estudiar a través del empleo de distintas téc-
nicas, hacerlos reflexionar sobre el papel de la escuela y el para qué estu-
diar lo que se trabaja en clase y ayudarlos a organizarse para hacerlo. El
proyecto de Consejerías, que comenzó recién en la segunda mitad del año
2006, está apuntando a que los chicos rindan las materias previas, aprue-
ben las demás y logren terminar. Para la elección de los consejeros, que tra-
bajan de manera articulada con los profesores, se tiene muy en cuenta en
su perfil cómo se relacionan con los alumnos y si saben trabajar en equipo.
Para qué sirve la escuela
Ustedes tienen tutorías en 1ro y 2do año y consejerías de 3ro a 5to año,
¿podrías contarnos qué hacen en cada una de ellas?
Carina: Como tutora de 1er año lo que hago es acompañarlos, intentan-

do significar para qué sirve la escuela, además, estarles muy encima y
trabajar con ellos para que no dejen ante el primer obstáculo que se les
presenta. Para ser tutor o consejero, hay que tener capacidad de escu-
cha y estar dispuesto a ayudar. El trabajo de los consejeros consiste en
tratar de que terminen el secundario, que tengan una orientación para
conseguir un empleo o para seguir estudiando, en darles una orienta-
ción vocacional. Lo que hacemos es pedirles, sin que ellos necesaria-
mente lo noten, que nos enseñen a ayudarlos.
Por ejemplo, siempre hay algún alumno que dice “¿para qué me sirve
esta materia?”. Yo le respondo: “te sirve para ejercitar la mente y el día
de mañana poder discernir si alguien que te viene a ofrecer un curso, un
trabajo o una tarjeta de crédito, te está mintiendo o se quiere aprove-
char de vos, te sirve porque has adquirido la capacidad de hacer esto a
través de las distintas materias”.
73
Ayudarlos a organizar la tarea
Hay múltiples estrategias que ustedes utilizan para la inclusión, ¿podrías

hablar un poco de esto?
Los ayudamos a orga- C: En general, para el trabajo con los chicos se

nizar la tarea, parece presentan distintos proyectos, entonces se llama a
simple pero a ellos los docentes que quieren participar y bueno, yo
les da otra visión. tenía horas disponibles y acepté la propuesta.
(Carina) Estuve trabajando hasta recién. Los días jueves
vengo por el proyecto “Aprender a aprender” que
es trabajar como pareja pedagógica con la profesora de Lengua y
Literatura en mi caso particular, porque el apoyo es para dos materias:
esa y Matemática. En este proyecto lo que se hace es trabajar con las
docentes y ayudar a los alumnos que tienen dificultades... A veces los
chicos no quieren trabajar, o les cuesta, o están distraídos. Lo que hace-
mos, yo y muchas de mis compañeras también, es sentarnos con ellos,
entonces los ayudamos a organizar la tarea, parece simple pero a ellos
les da otra visión. Al principio uno no sabe cómo establecer vínculos
porque ellos muestran cierto rechazo pero yo me sentaba y les decía
“a ver... ¿qué estás haciendo?”, y ellos me decían “ah… no pude copiar
esto”, entonces yo iba y les conseguía lo que no tenían o, por ahí, les
copiaba, entonces eso ya los motivaba para seguir trabajando, por lo
menos tenía la consigna y ellos después la desarrollaban y así. Estuve
trabajando con distintos grupitos y fueron trabajando, eso fue impor-
tante para mí, con la profesora. Siempre estuvimos en contacto con los
temas y yo le preguntaba si le parecía bien o no, porque por ahí algún
profesor prefiere que el apoyo sea externo a la hora de clase, y no que
yo saque algunos chicos, pero ella estuvo de acuerdo y eso favoreció a la
atención de todo el grupo porque como estaban trabajando los chicos
que se distraían, había silencio y todos podían participar. El tema era
hacer los trabajos, o completarlos, entender la consigna o, simplemen-
te, buscar en el diccionario.
¿Teniendo a alguien al lado, modifican la forma de trabajar?
74
C: Sí. Yo me acuerdo que había días en que ellos decían, por ejemplo:
“profesora, no venga, no venga... eh, no venga”, eso fue un día en que
querían adelantar la hora y me acuerdo de otro día que yo no vine por-
que me fui de campamento con otro colegio y, al día siguiente, me recla-
maban “¡eh, no vino ayer!”. Eso a mí me confirmaba que, a pesar de que
ellos digan no, no, no, en realidad ellos quieren que uno les esté encima,
al lado, diciéndoles “copiá acá”, “hacé esto”, como si lo necesitaran.
Algunos de ellos aprobaron. Yo estaba contenta y, por supuesto, la pro-
fesora más. Ahora con el tema de la muestra que se hizo el viernes, estu-
vieron trabajando mucho.
¿Qué hicieron en la muestra?
C: Mostraron los trabajos que hicieron en las distintas materias. Fue

lindo, los chicos de 5to año también mostraron sus cortometrajes, hace-
mos referencia al programa “Por los 30 años”, por ejemplo, en 2006 se
cumplieron 30 años del Golpe de estado…
Viviana: A veces parece que nada les interesara. Cuando se los convo-
Pero cuando se los convoca para realizar una ca para realizar una
tarea desde un lugar diferente del espacio áulico, tarea desde un lugar
que es el cotidiano, los chicos se ponen a trabajar diferente del espacio
muy animados. Entonces vemos cómo elaboran áulico, que es el coti-
maquetas, láminas... así sucedió con la propuesta diano, los chicos se
ponen a trabajar muy
para el Rincón de la Memoria, por el aniversario
animados. (Viviana)
de los treinta años del comienzo de la dictadura.
Estaban guiados por un docente pero eran los
alumnos quienes buscaban y seleccionaban can-
ciones para ilustrar esa época.
C: Sí, y los chicos de 1ro. 1ra., con este proyecto en Lengua y Literatura,
estuvieron viendo una canción y en base a eso ellos tenían que redactar
qué era lo que habían entendido y demás. Hicieron muchos afiches con
notas, investigaron sobre el tema, eso estuvo muy piola, por ahí pibes
que uno no esperaba que trabajaran, trabajaron.
75
¿De qué manera trabajan con los alumnos?
C: A los chicos de 5to año, en mi materia “Espacio de Acción y

Reflexión”, les di un artículo sobre resilencia y de hecho escribieron un
artículo para la revista. Ese tema lo trabaja también la profesora de
Educación para la Salud, ponemos ejemplos, se valora el tema del estu-
dio, el de pensar, actuar, las consecuencias que pueden traer nuestros
actos...
V: El concepto de “resilencia” apunta a las situaciones particulares vivi-

das, a fin de realizar un aprendizaje provechoso. Por ejemplo, con los
alumnos que vivieron episodios de adicciones y que, luego de su recu-
peración, vuelven a la escuela, reflexionamos acerca de la experiencia
superada y de cómo constituye una instancia de aprendizaje para ellos
mismos, para los compañeros y para los docentes también.
C: En esta cuestión de las adicciones, los mismos compañeros ayudan,

esto se trabaja, ellos colaboran bastante. En Consejería trabajé con uno
76
de los chicos que es delegado, que es líder, a él yo le pedí que me ayu-

dara con los chicos para motivarlos para estudiar y demás, porque a
veces los alumnos nunca dejan de vernos como docentes, entonces, por
ahí, si va otro que es par favorece de otra manera.
De 1ro a 5to año la contención los ayuda a madurar
¿Cómo ven ustedes las diferencias entre los chicos de 1° y los de 5° año?,
¿se notan?
V: La diferencia es la madurez que se observa en La contención que

los chicos de quinto año respecto del comporta- reciben los alumnos
miento de los de primero. Creo que la conten- en la escuela no se
ción que la Escuela les ofrece es fundamental trata sólo de haber
para que se produzca esa maduración. Destaco el aprendido las reglas y
hecho de la contención que reciben los alumnos los límites institucio-
en la escuela. No se trata sólo de haber aprendi- nales. Es muy impor-
tante para ellos tener
do las reglas y los límites institucionales. Es muy
a alguien al lado que
importante para ellos tener a alguien al lado que
se preocupe. (Viviana)
se preocupe.
Y en el Espacio de Acción y Reflexión ¿qué más hacen?
C: Ahí se ve todo lo que tenga que ver con cultura, modernidad y pos-
modernidad y todo lo que tenga que ver con metodología de la investi-
gación. Lo que hacemos es articular con las demás materias, por ejem-
plo yo les doy metodología de la investigación y ellos investigan un tema
para periodismo o para otras materias, como Educación para la Salud y
otras. Hay conexión en lo que hacemos. Eso está piola. Y lo de cultura,
culturas juveniles, ellos lo encuentran escrito en los textos y no es lo
mismo que sólo hablarlo. Yo descubrí esta bibliografía en un postítulo y
lo traje como prueba, para que ellos lo vean. Por ejemplo, trabajamos
qué diferencias hay entre las distintas culturas juveniles, entre hombre
y mujer, las cuestiones de género, diferencia entre distintas clases...
77
V: Acá se ven estas diferencias. En realidad se ven en todos lados, pero

por ahí acá, por los comentarios que yo escucho de los docentes, frente
al curso, el varón tiene una posición más facilitada que la mujer. Más
fácilmente está posicionado frente al grupo el profesor varón que la
mujer. Los respetan más, a nosotras nos cuesta un poquito, tenemos
que establecer otro tipo de vínculo; el profesor entra y ya está, en cam-
bio a nosotras nos cuesta más “bueno ¿qué tal?, ¿cómo va? ¡buenas
noches! ... ¡buenas noches!” (risas) y así.
¿Y el tema de la violencia, va disminuyendo de 1° a 5°?
C: Sí, yo trabajo en varias escuelas, en Soldati, en Devoto y se nota

mucho la diferencia. He ido de campamento con los chicos y es notable
la diferencia. Al llegar a 5to los chicos están más tranquilos, te tratan de
otra manera, incluso ellos mismos dicen que no sirve de nada agarrarse
a trompadas y demás.
V: Sí, notablemente. La diferencia se observa en el lenguaje, en el uso de

la palabra como mediadora en el conflicto.
C: Además, aprenden a reclamar. Un día que les tenía que tomar exa-
men pedían “¿no lo puede cambiar?, porque tenemos otro examen”. Los
de 5to pueden pedir y explicar por qué, fundamentar, por ahí los de 1er
año dicen “no, no estudié” y se acabó.
El Consejo de Convivencia
¿Cómo funciona el Consejo de Convivencia?
V: El Consejo de Convivencia está protagonizado principalmente por

los alumnos, y según lo indica la reglamentación vigente, cada curso
tiene su delegado. En cuanto a su funcionamiento, se reúnen en aque-
llas circunstancias en las que se ve afectada la relación vincular entre los
alumnos de una división, o entre los alumnos y algún personal de la
escuela (un docente, por ejemplo). Es una instancia que incluye refle-
xión, toma de conciencia y propuesta de soluciones.
78
¿Y les costó llegar a tenerlos?, por el tema de la representatividad.
C: Sí.
V: La cuestión de la representatividad es interesante. A fin de año la

escuela entrega premios a quienes resultan votados como mejores com-
pañeros. Se ve con claridad que el perfil de los elegidos cambia. En los
primeros años votan por los compañeros más populares. Los conseje-
ros, los tutores, yo misma, les proponíamos que pensaran en los valores
del compañero elegido. Pero la solidaridad, como valor, por ejemplo, no
es comprendida de la misma manera por los alumnos de los primeros
años que por los de los últimos. En el próximo ciclo lectivo pensamos
comenzar a trabajar el tema de los valores en la elección de los repre-
sentantes desde el inicio de las clases. Nosotros también vamos apren-
diendo de la experiencia.
Y al delegado de curso, ¿cómo lo eligen?
C: Se postulan los que quieren y los van eligiendo.
V: No siempre los elegidos para integrar la Asamblea nos parecen los

más competentes. Sin embargo, a lo largo del año, con frecuencia logra-
mos que esos delegados menos idóneos vayan realizando el aprendizaje
de su rol y así mejoran las cosas.
Ese aprendizaje del rol debe ser también un aprendizaje para la ciuda-
danía ¿no es así?
C: Por supuesto. Cuando hice votar a los chicos de 4° año (de 1° y 3° tam-
bién) hubo algunos que no querían votar, entonces yo les decía “pero
ustedes, cuando vieron en Educación Cívica qué es ser ciudadano, que
se tiene que votar, que es su derecho y tienen que hacerlo cumplir y
hacerlo valer” y demás, “nosotros también somos responsables de todo
lo que ocurre”.
79
La escuela les brinda contención aún cuando ya se han ido
Da la impresión de que los chicos entran con desconfianza a la escuela

pero terminan confiando en lo que ustedes les dicen.
Los chicos se sienten C: Sí. Es así. Esta es una escuela que les da, les
importantes de ver- ofrece mucha contención y los pibes sienten que
dad, se sienten reco- pueden depositar la confianza y que van a ser
nocidos, valorados. escuchados. Además, nadie juzga si van a poder o
(Carina) no van a poder, se les da la posibilidad de que pre-
gunten, tienen una consulta, vienen acá a pregun-
tar. Siempre vuelven. Los chicos de 5° año se sienten importantes. Ellos,
con el montaje o con la radio, manejan todo, las cámaras, todo. Se sien-
ten importantes de verdad, se sienten reconocidos, valorados.
V: Y uno los está orientando y sabe que ellos son potenciales producto-
res de cambio.
¿Y los estudios terciarios?
C: Eso es lo que iba a contar. Hay un chico que tiene 22 ó 23 años y que
está estudiando periodismo y siempre viene a la escuela y se queda.
Como él, otros. Vuelven, establecen vínculos. Son chicos que han teni-
do conflictos. Los chicos que vienen a la noche, en general son chicos
que han tenido alguna dificultad, y cuando uno ve que terminan, que
siguen estudiando y que vuelven a la escuela, es una satisfacción. Hay
dos egresadas que están estudiando Educación Física.
V: Hay un proyecto en el que trabajan juntas esta escuela, la 1, y la 2 del

20, es de conexión entre secundario y terciario. Lo que se hace es con-
vocar a los chicos de estas escuelas, se les da el material del CBC que
pueda ser difícil para ellos. También se hizo una excursión donde los
chicos fueron al Joaquín V. González a recorrer un terciario para que
vean cómo es. Y el tema de la bibliografía para que ellos pierdan el
miedo, para que vean que no es tan difícil como por ahí se piensa, y tam-
bién se les da técnicas de estudio.
80
¿Y hay interesados en ser docentes?
V: Conocen poco sobre el tema. Sería útil convocar a docentes o a alum-

nos de los profesorados para que ofrezcan charlas en la escuela, con el
propósito de brindar información al respecto.
C: El otro día hablaba con el egresado que sigue periodismo y me decía

que él había tenido una vida muy difícil y que estaba muy contento con
la escuela, muy agradecido, y que ahora estaba muy contento con su
estudio y que él quería salir adelante, y eso es muy importante.
Qué producen los chicos
¿Quieren contarnos algo más sobre los proyectos?
V: Sí, me gustaría destacar el Proyecto Multimedia, en especial los cor-

tos cinematográficos. Allí los chicos realizan trabajos interrelacionados.
Son importantes las áreas de comunicación, de tecnología. Este año, con
las materias de cada área, a partir de variadas propuestas, elaboraron
diferentes producciones que fueron presentadas, exhibidas en la
Muestra Anual. Armaron maquetas, fabricaron velas...
C: Sí, sí, se venden las velas también, todo el mundo se iba con las velas
(risas).
¿Las velas dónde las hicieron?, ¿en qué espacio curricular?
C: En Tecnología, en 3er año.
V: En lo personal, de todas las actividades realizadas, la que me produjo

mayor impacto fue el Rincón de la Memoria.
¿Sí?, ¿y qué hicieron?
V: Realizaron entrevistas, hicieron una encuesta, prepararon una confe-
81
rencia con relatos vivos de la época. También confeccionaron señalado-

res. Todo está registrado en la revista. Trabajaron sobre los mitos, saca-
ron fotos, hicieron investigaciones sobre determinados rituales que se
realizan sobre algunas tumbas de los cementerios. Hubo testimonios
fotográficos que ilustraban el tema. Se trabajaron las áreas de Ciencias
Sociales y de Comunicación. Esa información también se encuentra en
la revista.
C: Los chicos de 1ro. 1ra. hicieron alguna poesía, alguna frase sobre los
30 años de la memoria, sobre qué significaban los 30 años de la memo-
ria. También hicimos una salida a la Boca, con los terceros años, que fue
muy interesante y visitamos el museo de Quinquela Martín. Fue toda
una visita muy interesante, los chicos sacaron fotos, además tuvieron
que hacer todo un recorrido. Ahí se trabajaron varias áreas. En realidad
nosotras somos promotoras de la revista.
V: Promotoras, no vendedoras.
El acercamiento es primordial
C: En el proyecto que hicieron de articular media con terciaria, el otro

día participé en una de las charlas, había una chica que está estudiando
Lengua y Literatura. Ella le tenía que hacer una entrevista a un profesor
de Literatura, estábamos hablando de ese tema y como yo justo partici-
po en el proyecto, ella me dice, “yo tengo miedo de no saber qué hacer,
de no poder, de sentirme frustrada, de perder el entusiasmo”. Es una
chica externa, que trabaja sobre cómo ser docente, cómo motivarlos y
demás, entonces yo le decía que no es fácil y le contaba que a veces los
chicos no quieren, que dicen “no, no me interesa” y demás, pero después,
cuando uno a pesar de todo eso sigue intentando, los mismos alumnos
devuelven todo el esmero que uno puso y eso es muy importante.
Pareciera que desarrollan una habilidad muy especial para darse cuen-
ta de quiénes se comprometen ¿no?
82
C: Sí, eso es muy cierto, porque además, yo muchas veces pienso “pero
uno no tiene nada, uno no se puso ningún cartel” y uno no anda dicien-
do “miren que a mí me gusta hacer esto”, uno no dice nada...
V: Son muy perceptivos, se dan cuenta de todo. Si un día uno no se sien-

te bien, enseguida preguntan: “¿qué le pasó hoy?” o “¿qué le pasa hoy?”.
C: “Hoy no nos reta, hoy no nos dice nada”.
Es bueno conocer estas.
C: Es que, al no establecer el vínculo, no se puede, es como... como si

fuera una desintegración, que uno va para allá y...
V: Yo creo que desconocerlas a veces obstaculiza Sin un vínculo previo,

llegar a determinados grupos; incluso impide des- los propósitos acadé-
arrollar nuestro trabajo. Me parece que el acerca- micos no se logran.
miento es primordial. Luego, en un segundo (Viviana)
momento, las expectativas escolares se van insta-
lando. Pero sin un vínculo previo, los propósitos
académicos no se logran.
83
1.4
Experiencias que favorecen
la inclusión educativa:
las alumnas madres siguen
estudiando
Por la Profesora Lucía Schiaritti 1
1
Lucía Schiaritti es Profesora de Inglés y referente del Programa “Retención escolar de alum-
nas/os madres/padres y embarazadas” del Ministerio de Educación de la Ciudad de Bs. As.
85
Una de las experiencias que se sostiene de manera constante en la escue-

la es el seguimiento y contención de las alumnas embarazadas y madres.
Esto se da en el marco de un programa más amplio, que cuenta ya con
muchos años de experiencia.
Desde el año 1995, en la EMEM 4 del D.E. 21 de Villa Lugano, funciona un

Grupo de Reflexión para alumnas embarazadas y alumnas madres. De este
modo, la dirección de la escuela y los profesionales a cargo comenzaron a
dar respuesta a las preocupaciones y dificultades que tenían las alumnas
para continuar con su escolaridad.
A partir del año 1999, comenzó a implementarse en Escuelas Medias y

Técnicas de Villa Lugano, Villa Soldati, La Boca y Barracas, el Programa ZAP
de la Secretaría de Educación. Y desde el ciclo lectivo 2001, el Proyecto
“Retención escolar de alumnas/os madres/padres y embarazadas en
Escuelas Medias y Técnicas”, fue asumido como una política general desde
la Dirección de Área de Educación Media y Técnica, pues la problemática
abordada ya no se limitaba a aquellas regiones únicamente.
Esta decisión se enmarca en una política del Ministerio de Educación de la

ciudad, que tiene entre sus ejes a la inclusión educativa. En la actualidad,
todas las escuelas de la ciudad pueden participar del Programa a fin de evi-
tar la deserción escolar de estos alumnos.
El espacio de encuentro
En el año ‘99 comenzó a funcionar en esta escuela el grupo de reflexión

para alumnas embarazadas y madres, que continúa hasta la fecha. Tiene
una frecuencia quincenal, con la duración de un módulo (dos horas
cátedra) y se desarrolla dentro del horario escolar. Está coordinado por
87
Su objetivo prioritario una psicóloga, la Licenciada Mariana Vera, quien,

es constituir un lugar a su vez, es la Coordinadora General del
de escucha para Programa. Su objetivo prioritario es constituir un
todos los que allí par- lugar de escucha para todos los que allí partici-
ticipan. Se intenta, pan. Se intenta, además, aconsejarlos en las nue-
además, aconsejarlos vas funciones de madre y de padre que irán ocu-
en las nuevas funcio- pando según sus deseos, y acompañarlos en una
nes de madre y de
reflexión personal para que puedan “pensarse” en
padre que irán ocu-
otras posiciones subjetivas no excluyentes de la
pando según sus
deseos, y acompañar- maternidad ni de la paternidad, en tanto mujeres,
los en una reflexión varones, hijos, hermanas.
personal para que
puedan “pensarse” en Se propone “dar la palabra” a las alumnas porque
otras posiciones sub- se las considera ante todo sujetos. La principal
jetivas no excluyentes expectativa es la de alentar la palabra y de entablar
de la maternidad ni un diálogo con ellos. La manera de escuchar inci-
de la paternidad, en de en cómo comienzan a escucharse en sus pro-
tanto mujeres, varo- pias palabras o situarse respecto de ellas. Se respe-
nes, hijos, hermanas. ta el secreto, la privacidad de cada uno; la discre-
Se propone “dar la ción sobre lo que allí se escucha los involucra a
palabra” a las alum-
ellos también. Con estos principios de constitu-
nas porque se las
ción, la confianza y el respeto mutuo se instalan.
considera ante todo
sujetos.
A partir del año 2001 también se invitó a los
alumnos padres a que participaran del espacio.
Las alumnas mamás y embarazadas resultaban
más “visibles”, por la obvia razón de que sus pan-
El “grupo” es un
espacio muy valorado zas se registran a simple vista o porque asisten
por sus participantes. con sus hijos a la escuela. Pero poco a poco, se
Allí comparten sus dieron a conocer los varones que también falta-
experiencias, sus ban porque sus hijos estaban enfermos, o llegaban
preocupaciones, sus tarde porque debían acompañar a las chicas a los
temores y logros. controles médicos, por ejemplo.
El “grupo” es un espacio muy valorado por sus participantes. Allí com-

parten sus experiencias, sus preocupaciones, sus temores y logros.
88
No están solos
Estos alumnos/as que suelen ser casi el 10% de la En los primeros acer-
población de esta escuela, cuentan diariamente camientos, lo que
con el apoyo y el respaldo de los referentes insti-importa es establecer
tucionales. Dos preceptores son los que, desde el el vínculo de confian-
año 2006, desempeñan esta función. za. Se escucha y se
pregunta en función
de lo que los adoles-
La tarea de los referentes es brindar contención y
centes estén en con-
acompañamiento para que estos alumnos puedan
diciones de compartir.
transitar su experiencia de maternidad/paterni-
dad en simultáneo con la escuela secundaria.
A la hora de seleccionar a los docentes que van a Habitualmente, lo que

desempeñar esta función de referentes, fue fun- suele hacerse es soli-
damental para la escuela considerar el perfil de citarle a los docentes
estas personas. Buena predisposición para la del curso que elabo-
escucha desprejuiciada, capacidad para estable- ren trabajos prácticos,
cer buenos vínculos con los alumnos, sin juzgar guías de ejercicio o
ni emitir opiniones personales y subjetivas sobre alguna clase de acti-
vidad que pueda ser
qué es lo que deben hacer estos adolescentes, son
realizada fuera de la
requisitos imprescindibles, así como también el
escuela, y que amigos
posicionarse como adultos responsables, de refe- o familiares puedan
rencia, de confianza. llevar y traer.
Los referentes, más allá de sostener el diálogo

fluido y cotidiano con estos alumnos, generan y
brindan espacios para charlas con mayor profun-
didad, en las que tratan de conocer las situaciones
puntuales que atraviesan estos chicos en ese
momento.
En los primeros acercamientos, lo que importa es establecer el vínculo

de confianza. Se escucha y se pregunta en función de lo que los adoles-
centes estén en condiciones de compartir.
89
Si una chica está embarazada, en primer lugar importa saber si realiza

controles médicos, dónde, con qué frecuencia y cómo se siente.
También se indaga por el grado de “difusión” que tiene ese embarazo al
interior de la familia y en la escuela, y la receptividad alcanzada. Muchas
veces, son los referentes los primeros en enterarse y el objetivo es tra-
bajar junto a la chica (y eventualmente su pareja, si es alumno de la
escuela) para generar las condiciones para informar a la familia. Si bien
en algunas oportunidades es el ámbito escolar el contexto el que se pro-
duce la charla, siempre son las mismas protagonistas quienes están
encargadas de comunicar la noticia. La escuela se ofrece como espacio,
para que estén presentes otros adultos de confianza para la chica, en
aquellas situaciones en las que existen temores sobre la reacción que
puede generar la novedad.
Los referentes también tienen entre sus funciones saber quiénes son las
personas de confianza de los alumnos para eventualmente ponerse en
contacto frente a una situación de ausencia o de conflicto. Así como
también son quienes, en muchos casos, realizan derivaciones “asisti-
90
das”. ¿Qué significa ésto? Que ante una necesidad material, o de trata-
miento, por cuestiones de salud o emocionales, se recurre a una lista de
datos de hospitales, centros de salud, defensorías, CGPs2 u ONG3: y se
establece contacto con el profesional de referencia (médicos, psicólo-
gos, trabajadores sociales, abogados), y se anticipa la asistencia del
alumno. También le entregan a los chicos una constancia de que son
alumnos de la escuela. Y se ocupan de saber si asistieron, cómo les fue.
Otras veces es necesario hacer gestiones para obtener una vacante en
algún jardín maternal para que los niños asistan mientras los padres
concurren a la escuela. O propiciar las condiciones para que los bebés
puedan permanecer en la escuela, si es que no existe ninguna otra alter-
nativa (horario vespertino, ausencia de otros adultos disponibles).
Frente a períodos de ausentismo prolongado (indicación de reposo por

embarazo de riesgo, parto, enfermedad de los hijos) los referentes se
ocupan de que se puedan compensar, de alguna manera, los aprendiza-
jes. Habitualmente, lo que suele hacerse es solicitarle a los docentes del
curso que elaboren trabajos prácticos, guías de ejercicio o alguna clase
de actividad que pueda ser realizada fuera de la escuela, y que amigos o
familiares puedan llevar y traer. Esta tarea se realiza articuladamente
con los tutores del curso, que colaboran en la gestión y organización.
Actualmente, una de las alumnas de 5º año está embarazada y tiene
indicación de reposo. Como fue indicada hacia fines de octubre se deci-
dió no solicitar educación domiciliaria y la asesoría pedagógica de la
escuela pidió a cada docente del curso que elaboraran alguna clase de
trabajo para que esta chica pudiera realizar en su casa. Entre sus com-
pañeros se alternan para alcanzar el material y la familia lo acerca a la
escuela una vez resuelto. En todas las materias en las que se pueda, se la
evaluará de esta manera, y completará sus notas cuando esté en condi-
ciones de venir a la escuela. (Aunque las fechas de evaluación no sean
las de sus compañeros, se generan opciones alternativas).
2
Centro de Gestión y Participación.
3
Organismo No Gubernamental.
91
La escuela cobra un lugar de importancia
La experiencia nos indica que, más allá de las razones que hayan dado
origen al embarazo, para la mayor parte de estas chicas la escuela cobra
un lugar de gran importancia. En muchas situaciones afirman que quie-
ren terminar la escuela media para poder darles algo mejor a sus hijos,
para ayudarlos en el futuro. Aunque el esfuerzo que deban hacer es real-
mente muy importante, aunque a veces dejen de estudiar por un año, la
mayoría logra completar los estudios. En los casos en que la maternidad
las encuentra en los primeros años de la escuela, o cuando ellas tienen
sólo catorce o quince años es cuando suelen encontrarse más complica-
ciones o períodos más prolongados de alejamiento de las aulas. En el
caso de los varones suelen aparecer asociadas otras variables, funda-
mentalmente la presión familiar y social que se instala sobre el “padre
proveedor”, por lo que “debe” salir a trabajar, lo que en muchas oportu-
nidades genera la imposibilidad de continuar estudiando.
Los años pasan, las historias se recuerdan
Hay situaciones que acompañamos que resultan muy difíciles, a veces

bastante frustrantes. Una vez, en un mes de noviembre, una alumna de
cuarto año dejó de concurrir luego del nacimiento de su hijo. El bebé
había nacido con bastantes problemas de salud y ella no quería volver a
la escuela, no quería ver a nadie. Esto lo supimos a través de una de sus
mejores amigas, compañera del curso y también mamá. Las dos referen-
tes del colegio fuimos hasta la casa de la chica, y aunque no la encontra-
mos, le dejamos dicho que queríamos verla, que nos llamara o que pasa-
ra por la escuela, que queríamos acompañarla y ver qué necesitaba. Esta
información no sólo llegó a la chica, sino también a la trabajadora social
que la asistía en el hospital. Esta profesional se comunicó con nosotras
a la escuela e intentamos, entre todos, colaborar para que pudiera
hacerle frente a la situación. Lamentablemente, las condiciones de salud
del bebé eran bastante difíciles, y la chica asistía a controles médicos y
a rehabilitación varias veces por semana, por lo que finalmente no con-
tinuó estudiando. Pero se acercó a la escuela, para intentar rendir las
92
materias que no había aprobado. Pidió los programas, vino a algunas

clases de apoyo. Finalmente, se inscribió en el Plan Joven, en el que reci-
bía una beca y tomaba clases en talleres que pudieran facilitar la inser-
ción laboral.
Otra situación memorable es la de una alumna extremadamente tímida,

callada. Nunca preguntaba nada en clase, a pesar de que el estudio le
costaba muchísimo. Cuando terminó de cursar quinto año tenía dos
hijas, a quienes se dedicaba con esmero. Supimos que llegó a juntar car-
tones para comprar la leche para las nenas. Pero siguió viniendo a con-
sultar y buscar apoyo hasta que rindió todas la materias y pudo obtener
su título de bachiller.
Aprender, ayudar, proyectar
A lo largo de los años, en la escuela se han realizado otros proyectos en

los que también se ha procurado generar espacios que estimularan la
pertenencia a la escuela, que desplegaran la posibilidad de establecer
93
vínculos de afecto y de confianza, y en los cuales mostrarles a estos chi-

cos que hay adultos a quienes les importa lo que a ellos les pasa, a quienes
no les da igual si aprenden o no, si entienden lo que están haciendo o no.
Uno de esos Proyectos fue “Aprender ayudando”, en el que alumnos de

quinto año operaban como “tutores” de los chicos de primero, les expli-
caban temas que no entendían, los ayudaban a ordenar las carpetas o pre-
parar evaluaciones. Pero fundamentalmente procuraban establecer un
buen clima en esos encuentros, escucharlos, compartir su experiencia.
También se generó un proyecto en el que los alumnos de quinto año

recibieron capacitación para generar un microemprendimiento. Se les
propuso generar un proyecto, y organizarse como para ponerlo en mar-
cha. Participaron unos doce chicos, que debatieron y elaboraron dife-
rentes propuestas. Una de ellas logró cierto consenso, y lograron finali-
zar la planificación y elaboración de “muestras” de los productos que
realizarían: velas y jabones. Finalmente, por cuestiones organizativas
-finalizaron quinto año- no le dieron continuidad.
Ayudarlos a que le encuentren sentido a la escuela
La tarea cotidiana en el aula no es sencilla, sobre todo si hablamos de los

primeros años de la escolaridad. A medida que avanzan en los estudios,
muchos chicos abandonan (por trabajos, por problemas familiares o
directamente por falta de motivaciones). Quienes continúan lo hacen
con esfuerzo, aunque no siempre con algún proyecto de vida. Y tal vez
ese sea uno de los desafíos más grandes que debemos afrontar, saber
que los adolescentes muchas veces no le encuentran “sentido” a la
escuela y que muchas veces no tienen ganas de estudiar. En varios casos
tampoco saben qué quieren hacer con sus vidas, les cuesta imaginarse el
porvenir. Y no resulta extraño, o tan incomprensible. Las condiciones
materiales de vida de la mayoría de estos chicos hacen que todo sea difí-
cil, y que parezca poco prometedor.
94
La posibilidad de Pero no por esto es que no quedan alternativas o

mostrarles, de ayu- deja de tener sentido intentarlo. La posibilidad de
darlos a ver, a pensar mostrarles, de ayudarlos a ver, a pensar que algo
que algo puede ser puede ser distinto; que pueden pensar y encon-
distinto; que pueden trar otros caminos; que sus destinos no están
pensar y encontrar “cerrados” ni predestinados al fracaso; que hay
otros caminos; que adultos que los escuchan y a quienes les interesa
sus destinos no están
ayudarlos a seguir. Esa es nuestra obligación,
“cerrados” ni predes-
posicionarnos como esos adultos que los respal-
tinados al fracaso;
que hay adultos que dan, que les “dan crédito", que establecen víncu-
los escuchan y a quie- los y los sostienen, que no defraudan la confianza.
nes les interesa ayu-
darlos a seguir.
95
1.5
Proyecto de adaptación
curricular y horaria:
sus posibilidades y efectos
Entrevista al Profesor Jorge Orué 1
1
Jorge Orué es Psicopedagogo.
97
Este proyecto propone, en un contexto complejo, que los estudiantes que más
dificultades tienen en sus vínculos con los profesores y sus pares, aprendan
actitudes y valores relacionados con la autovaloración, la valoración de los
espacios escolares, el respeto, la confianza, la disposición al estudio y la par-
ticipación, entre otros. Prevé realizar actividades individuales con los estu-
diantes que presentan problemáticas que requieren atención personalizada,
formar pequeños grupos cuando es posible compartir e intercambiar, y orga-
nizar asambleas de aula cuando la demanda es de todo el curso.
En todos los casos el foco está puesto en el aprendizaje de la convivencia

como base para cualquier otro tipo de trabajo pedagógico planteado por la
escuela.
¿Podrías relatar el trabajo que hacés para incluir en los aprendizajes a

los chicos que presentan dificultades?
Este proyecto pasó por varias etapas. Actualmente nuestro trabajo con-
siste en adecuar el horario y el tiempo de cursada para que algunos estu-
diantes, que estén pasando por situaciones delicadas, puedan continuar
en la escuela. Se trata de asistirlos de manera personalizada creando un
vínculo.
Los chicos vienen a trabajar a la escuela los días que yo vengo, durante
una hora, y después se van a sus casas. Es una forma de trabajo que está
acordada previamente con los padres, con la familia.
Trabajar la convivencia
En otros momentos hemos formado grupos de trabajo para rever los

aspectos pedagógicos y de convivencia. Generalmente se da la dificultad
de no poder sostener la convivencia dentro del aula y el no poder respe-
99
Siempre partimos de tar sus normas. Básicamente es eso. Siempre par-

la idea de retener al timos de la idea de retener al chico, que siga en el
chico, que siga en el sistema. Se establecen pautas muy concretas, por
sistema. (...) Esta acti- ejemplo cuatro semanas de trabajo y luego eva-
tud de acompaña- luación para ver la modificación o los cambios
miento es vivida como que se han producido en la conducta. Esta actitud
un estímulo ya que el de acompañamiento es vivida como un estímulo
chico se siente valo-
ya que el chico se siente valorado, reconocido, se
rado, reconocido, se
siente tenido en cuenta y esto lo moviliza afecti-
siente tenido en cuen-
ta y esto lo moviliza vamente. Hasta en aquellos casos en que, lamen-
afectivamente. tablemente, y a pesar de todo el trabajo, terminan
yéndose. En estos casos, si hubo compromiso con
la tarea, lo hacen con un muy buen vínculo con la
escuela, lo que les permite al año siguiente rema-
tricularse y retomar. A veces es la familia misma
la que toma conciencia de que no es el momento
para que el chico esté institucionalizado, escolari-
zado y entonces se da ese compás de espera o de
maduración, tanto personal como familiar, y
entonces al año siguiente o a los dos años reto-
man los estudios y vuelven. Cuando lo hacen ya
tienen un referente, vienen a hablar conmigo y a
partir de ahí con toda la escuela.
¿Cómo detectan los problemas de aprendizaje?
Yo te voy a ser absolutamente sincero, problemas de aprendizaje no

tengo tiempo de detectarlo. Un chico que tiene dificultad en la lectoes-
critura, en el cálculo, nunca me he ocupado directamente de eso. He
dado alguna orientación, indicación, si hay un nivel descendido en lo
pedagógico pero con esta población lo central es el tema de la conviven-
cia y de la contención en general. Muchos de los problemas que los chi-
cos traen no se generan adentro de la escuela, por aquí pasan temas de
adicciones, conflictos con la ley, peleas del barrio y entre ellos, relaciones
propias de los adolescentes, relaciones sexuales que terminan en emba-
razos, múltiples problemáticas que necesitan orientación y contención.
100
Aceptar pautas y normas son aprendizajes que facilitan los

demás aprendizajes
¿Puede ser que una vez que acomodan la conducta se facilitan los apren-
dizajes dentro de la escuela?
Es absolutamente cierto, porque para aprender Porque para aprender

hay que estar dispuesto y no sólo para aprender hay que estar dis-
sino para construir las herramientas que nos per- puesto y no sólo para
mitan resolver problemas de aprendizaje hay que aprender sino para
estar dispuestos a aceptar pautas y a respetar nor- construir las herra-
mas, y esto a su vez es un aprendizaje que facilita mientas que nos per-
los demás aprendizajes dentro de la escuela. mitan resolver proble-
mas de aprendizaje
Convertirse en estudiantes implica adquirir téc-
hay que estar dis-
nicas de estudio. Lo que generalmente acá se da
puestos a aceptar
es el déficit, los chicos vienen sin hábitos de estu- pautas y a respetar
dio, con una muy pobre valoración de la escuela normas, y esto a su
como lugar que permite mejores condiciones o vez es un aprendizaje
calidad de vida. Esto tomalo con pinzas porque en que facilita los demás
el imaginario sí está. Si uno le pregunta al chico aprendizajes dentro
para qué le sirve estudiar, “para ser alguien el día de la escuela.
de mañana” te dicen, pero después aparece la
contradicción. Cuando empiezan las exigencias y
se ven exigidos en su rendimiento ahí te dicen “para qué, si esto no me
sirve para nada, si cuando termine acá no voy a conseguir ni un traba-
jo”. Se da esta paradoja, por un lado hay una aparente valoración y por
otro lado una descalificación de la escuela. Esto es lo permanente.
En el proyecto se habla de posibilitar la permanencia de los alumnos con

problemas de conducta, ¿a qué tipo de problemas te referís?
Hay casos a los que consideramos un problema de conducta importante,

como el de algún chico que esté consumiendo y viene drogado a la escue-
la. Esto está mostrando que está en un período avanzado de adicción. Es
en este espacio donde empezamos a generar, digamos, la demanda. Aquí
101
es donde comenzamos a trabajar con él o con ella. La escuela tiene “auto-

ridad” para generar la necesidad de pedir ayuda. Una de nuestras limita-
ciones es que, aunque intentamos siempre le derivación a los Centros
para que inicien el tratamiento, en muchos casos no se logra. En algunos
sí y es en éstos cuando se puede seguir trabajando. Problemas de conduc-
ta es eso: que consuman, peleas, las interrupciones deliberadas de las cla-
ses, creando caos y no permitiendo que haya un clima de trabajo en el
aula y que se repita en la mayoría de las materias.
Mostrando una gran dificultad para aceptar pautas y normas, ahora,

para el trabajo diario, ¿los docentes vienen y te comentan lo que pasa
con algunos de los chicos?, ¿observás clases?
Generalmente es a través de los docentes que hacen el comentario o

directamente el director me llama y me dice “pasa tal cosa con tal chico,
ya hablé yo, el preceptor, los profesores, se habló con la familia”. Se ago-
taron todas las instancias tradicionales de la estructura escolar entonces
pasamos a esta instancia. El proceso no siempre termina en la retención
del chico en esta primera etapa del trabajo. A veces el chico pasa a otra
etapa de maduración en otras cuestiones fuera de la escuela pero man-
teniendo un buen vínculo, tomando conciencia de que en realidad si no
las resuelve no va a poder ocuparse de las cuestiones pedagógicas.
También hay como un exceso de demanda hacia la escuela. La escuela
tiene que hacerlo todo: sostener, dar la beca, la comida, y entonces se
da que ellos no pueden nada. Partir de la base que ellos entiendan que
no nos hacen un favor a nosotros sino que, al estar en la escuela, el
beneficio es para ellos, aparece como un horizonte lejano. En algunos
está naturalizado porque se lo exigen los padres, por ellos no estarían.
Otros vienen porque vienen amigos. Entender que éste es un espacio de
trabajo y que el grupo donde están es un grupo de aprendizaje y no el
grupo del club o de la parada, lograr que tomen conciencia de esto,
lleva su tiempo, su trabajo.
102
Atención personalizada
¿Cómo realizan la actividad?
De manera muy personalizada. Este año ingresaron cinco chicos al pro-

yecto, dos de tercero, dos de primero y uno de segundo. Trabajo una
hora y media por día en los días que vengo. Es en los primeros años
donde hay que concentrar el trabajo con ellos y con las familias. Este es
otro tema porque en muchos casos no contamos con el apoyo real de la
familia. Iniciamos el proceso elaborando un plan de trabajo, por ejem-
plo: a) concurrir lunes y viernes para trabajar con atención personaliza-
da, b) completar las carpetas ya que las tienen en desorden y algunos no
tienen nada, c) traer los trabajos que den los profesores para evaluar en
el presente trimestre, d) búsqueda de orientación profesional extraesco-
lar, e) evaluación y devolución del proceso. Durante el período en que
se aplica el plan de trabajo no concurren a clase, vienen solo acá los días
en que estoy en la escuela. Esta adecuación horaria se extenderá por un
mes en algunos casos, quince, veinte días. Puede llegar a extenderse 2
meses según el momento del año en el que estemos. Al plan, general-
103
mente, lo elaboramos con conducción, los chicos y la familia. Cito a la

madre, padre o tutor y entonces se les comenta en qué consiste. Firman
el acta de compromiso y comenzamos a trabajar. Esto se hace siempre
con la anuencia de la familia, porque el chico obviamente va a estar más
tiempo en su casa que en la escuela, no va a estar en el aula sino fuera,
la familia tiene que estar informada de todo esto.
¿Trabajás a la par de los docentes?
Claro, los docentes van pasando las actividades a los chicos y yo voy
avanzando. Un chico, por ejemplo, que viene sólo una vez por semana,
pero tiene la tarea de conseguir todo lo que se dio en todas las materias
durante toda la semana y lo revemos aquí. Podemos estar trabajando,
entre otras cosas, sobre Rosas y las guerras de unitarios y federales pero
lo que produce este espacio es el conocimiento de sí mismo. A partir de
las peleas entre unitarios y federales podemos derivar a los problemas
de la organización familiar y terminar hablando de la mamá y, en ese
momento, se produce la orientación. Cuando el trabajo es grupal, se
para la actividad si hay algún problema. Como les cuesta muchísimo
entrar en tarea, el tiempo de pre-tarea es muy extenso, entonces cuan-
do es excesivo se interrumpe sin entrar en tarea y se evalúa eso y se
señala y se relaciona con situaciones que se dan en el aula para que
cuando vuelvan puedan registrar esos momentos y revertir la conducta.
¿Cómo decidís con qué chicos trabajás individualmente y con cuáles de

forma grupal?
En general evaluamos con la dirección de la escuela el tipo de trabajo a

realizar. Si las problemáticas son muy pesadas, decidimos trabajarlas en
forma individual, de la manera que he ido relatando. Si los chicos están
en condiciones de trabajar juntos lo hacemos en grupo.
El trabajo dentro de los grupos
Juntos, ¿puede ser que no sean del mismo año?
104
Claro, y cada uno va a estar completando su carpeta con sus tareas. Un

chico pregunta y otro le contesta. Empiezan entonces a descubrir otro
rol que es el de apoyar a los más chicos. Yo a veces hago juegos de rol
playing, me pongo en situación de que no sé para que me puedan expli-
car a mí. El explicar el de tercer año al de primero hace que se conoz-
can más. Muchas veces me ha pasado que cuando yo le estoy explican-
do a uno otro me dice “no, Jorge no te va a entender porque esto es así
o porque se lo tenés que explicar de esta manera para que entienda”. Y
el chico hace el click en ese momento. Cuestión que en el aula no se da
porque no hay lugar, son muchos chicos, habría que hacer un trabajo
muy intenso de convivencia, hay mucha heterogeneidad en el nivel
pedagógico de los chicos. Formar el grupo de aprendizaje es muy difícil,
entonces generalmente, y como son cuatro horitas por día, trabajarlo no
es fácil. Cuesta muchísimo lograr que sean grupos cooperativos, aplicar
técnicas de distribución grupal, que vayan rotando. El profesor entra y
dice agrúpense y ellos lo hacen por afinidad, siempre son los mismos
grupitos los que se forman, cada vez se estereotipan más y no se produ-
ce la circulación del conocimiento y el apoyo del que más sabe al que
menos sabe. Es uno de los déficit del sistema. Otra de las cuestiones que
hay que tener en cuenta es la edad de los chicos que concurren a esta
escuela, que es vespertina. Los chicos que egresan de la primaria con
doce años es muy raro que vengan a esta escuela. Ahora estamos tenien-
do un poco más de población de 13 años, pero generalmente son de 14
para arriba. Los chicos con sobreedad suelen traer un fracaso anterior,
por lo cual hay que remontar esta situación, que es una mochila muy
pesada y que, si no hay atención específica, no salen adelante. También
esta situación muestra que trabajamos con una población que necesita
un plus de apoyo.
Cómo se evalúan los aprendizajes
Estos chicos, que trabajan con vos, ¿rinden las materias en diciembre o
tienen otras fechas?
Ellos siguen siendo alumnos regulares. Van rindiendo sus materias acá.
105
¿Rinden con vos?
Sí, conmigo. El profesor prepara la evaluación y ellos la rinden en este

espacio. Los que están en condiciones van a rendirla al aula. Yo hago un
cronograma con las fechas en las que rinden examen y ellos vienen a esa
hora a rendirlo. El plan también incluye un tiempo de evaluación del
trabajo realizado en este espacio. Si el chico está en condiciones de vol-
ver al aula, vuelve.
Cuando los alumnos se van y vuelven al aula ¿pueden consultar con vos?
Ellos siguen en permanente contacto conmigo, pero vienen ya desde

otro lugar.
Acá, en este espacio, se incluye la tarea pedagógica. Centramos la comu-

nicación en lo escolar, en lo académico, pero esto nos deriva a las cues-
tiones personales y a los temas de conducta que hay que modificar. Es
como decirles “mirá, vos estas acá para aprender, lo que tenés que
aprender es esto”, esa es la mirada. Cuando ellos vuelven al aula y vie-
nen conmigo, es para traerme sus cuestiones personales y todo lo que
hace a su historia y a su problemática.
¿Qué resultados tuviste hasta ahora, tuviste resultados positivos?
Lo que hace la escuela Sí, positivos hay y negativos también. Estos últi-
es brindarles un espa- mos se dan cuando, a pesar del trabajo realizado,
cio de contención fuer- los chicos terminan yéndose. En realidad, lo que
te, a ellos y a la fami- hace la escuela es brindarles un espacio de con-
lia, y un espacio de tención fuerte, a ellos y a la familia, y un espacio
toma de conciencia. de toma de conciencia de darse cuenta de este
momento, qué hacen acá, para qué están y si se
los puede sostener se lo sostiene, si ellos lo pue-
den sostener lo sostienen y si no tendrán que
esperar un tiempo más hasta que estén listos para
estar escolarizados.
106
Las asambleas de curso: también una herramienta para

resolver conflictos
En la escuela se hacen asambleas de curso.¿Tienen Las asambleas de

que ver con este proyecto? curso, en un momento,
las planteamos como
Todo tiene que ver con la convivencia. Las asam- un trabajo sistemático
bleas de curso, en un momento, las planteamos con los primeros años
como un trabajo sistemático con los primeros para formar los grupos
años para formar los grupos y que se vayan cono- y que se vayan cono-
ciendo, para que pue-
ciendo, para que puedan plantear las problemáti-
dan plantear las pro-
cas que tenían entre ellos y con los docentes.
blemáticas que tenían
Tiempo después, con cuatrocientos chicos y entre ellos y con los
orientación vocacional en quinto, y a pedido de docentes.
los preceptores, quedaron como un instrumento,
una herramienta para resolver conflictos.
¿Se utiliza cuando hay conflictos?
Sí, las puede pedir la dirección, o los alumnos. Cuando piden la asam-
blea, voy al aula, nos reunimos los actores: alumnos, preceptora, direc-
tor, psicopedagogo. Yo coordino la asamblea, se instala el tema.
¿Los alumnos tienen claro cómo funciona la asamblea?, ¿en qué momen-
to aprenden a trabajar con las mismas?
Sí, lo tienen claro. Hacemos una modificación espacial, nos sentamos en

círculo para vernos las caras. Saben que hay un coordinador, un secre-
tario. El coordinador es el que da la palabra. Cuando hay un problema,
vamos. Yo voy y me ven llegar con mi carpetita y se les explica el traba-
jo. Hago el encuadre y, a partir de eso, ya lo incorporan y luego lo soli-
citan directamente. Ahora tengo una asamblea en la que estamos traba-
jando cuestiones vinculares con preceptoría, los chicos la pidieron y ya
la hicimos, ahora viene la devolución y seguramente se irán acomodan-
do las cuestiones vinculares entre los chicos y los adultos.
107
Siempre se llevan algo de la escuela
¿Desde dónde trabajás con ellos valores y actitudes?
Permanentemente, tanto en el trabajo de adecuación como en el traba-

jo con las asambleas de aula, estamos trabajando valores, lo hacemos
desde todos los lugares porque todo nos conduce a los valores. Cada res-
puesta, cada acción, nos remite a un valor o antivalor. Al principio,
poder diferenciar qué es un valor de un antivalor es un arduo trabajo.
Los chicos que vienen acá con situaciones de adicción o los que viven en
situaciones de precariedad extrema, hay un contenido fundamental
para trabajar: el respeto, qué es el respeto. El respeto para estos chicos
es que los demás les tengan miedo, la ley del más fuerte. El más malo es
el más respetado, el tema de a quién robar, es todo un tema. Desmontar
esto que para los chicos es valioso y constituirse uno en autoridad por
valoración del propio chico es todo un trabajo. Cuento un ejemplo: uno
de los chicos que pasó por esta escuela, Diego (ahora tendrá 24-25
108
años), en este momento está en una penitenciaria. Estuvo en Devoto,

ahora está en el sur. Hablé por teléfono con él y me dijo que ahora en
noviembre sale y que quería hablar conmigo porque terminó su secun-
dario en el penal y ahora está haciendo abogacía. Dice que le cambió la
vida, que las experiencias ahí adentro le cambiaron la cabeza y que “en
todo momento me acordé de vos”, dijo. La experiencia con este chico
fue maravillosa, vino de un proceso de anomia absoluta, yo diría que
inclusive en algún momento hasta desarrolló conductas psicopáticas
muy fuertes, pero encontró un referente en mí, que no le sirvió para
dejar de delinquir, pero no obstante estando fuera de la escuela venía a
hablar conmigo para trabajar todas las cuestiones de la vida que le iban
pasando, sus enamoramientos, etc. Una vez llegó a decirme si podía lla-
marme antes de ir a robar. Si el chico se va de la escuela este espacio no
fue un fracaso. De acá se va a llevar algo que le va a servir para otro
momento en otra circunstancia, no es el chico que se va expulsado de la
escuela. Queda el vínculo con él. Hay comprensión de su parte y de
parte de la familia y esto queda en el registro del chico.
¿Este vínculo queda también con la familia?
Sí. También con las familias porque después vuelven o vienen herma-
nos. Hay familias que me dicen “no creas Jorge que te libraste de nos-
otros”. Yo digo que es mucho trabajo para uno solo.
A veces uno dice ¿por dónde empiezo?
¿Qué cantidad de chicos han pasado por el proyecto?
Unos diez o quince.
Y de esos ¿qué porcentaje han quedado?
Un tercio o un poco más. Yo tendría que hacer una sistematización de

todos estos casos trabajados. Esto se vuelve novedoso cada vez porque
cada chico es el primero y esto permite hacer un trabajo bien persona-
109
lizado, es su problema, es este tema puntual, no es otro, es su tiempo, su

espacio. Los chicos saben que todo lo que se habla acá, entre estas pare-
des, es secreto. Pongo un ejemplo, comienzo con ellos diciendo que este
espacio les va a servir para hacer un inventario sobre con qué cosas
cuentan y les sirven para poder tener un buen desempeño como estu-
diantes y con qué cosas no cuentan o cuentan en contra. Volcar todo
esto, ponerlo sobre la mesa nos va a permitir ver esa realidad. Hago
entonces algunas cosas simples, técnicas proyectivas de autoconoci-
miento, test de frases incompletas para tomar algunos elementos para
ver cómo esta madurando el chico, por dónde anda.
¿Con respecto a su autoestima, por ejemplo?
Que un chico sea Bajísima, que un chico sea agresivo no tiene nada
agresivo no tiene nada que ver con que su autoestima está alta. Nada que
que ver con que su ver. Se desmoronan cuando se dan cuenta de eso.
autoestima está alta. Hay que reconstruirlo. A veces uno dice ¿por
dónde empiezo?. Si un chico, por ejemplo, tiene
problemas de conducta en el aula y nadie pudo
evaluarlo en lectura porque hace unos escándalos terribles, ¿por qué? a
lo mejor para compensar su déficit pedagógico, porque no sabe. En este
lugar sí se da, lo muestra, lo hace naturalmente y cuando terminó de leer
un párrafo y ni él ni yo pudimos entender de qué se trataba empezamos
a trabajar desde ahí. Yo no le enseño a leer, en este espacio comienza a
entender qué tiene que aprender y qué es lo tiene que hacer afuera.
¿Y lo adquiere?
Algunos sí. En algunos chicos he observado que en algún momento de

la escuela primaria han adquirido ciertas destrezas y después parece que
se borran o que pasan a un estado de latencia. Trabajando con ellos
pueden llegar a reflejar estos aprendizajes y actualizarlos. Generalmente
detectan que hubo una situación que les cambió la vida. Cuando esto
sucede, muchos, por ejemplo, dicen: “yo fui abanderado y de pronto
nada” y ¿qué pasó?... el consumo y con él el descalabro y comienzan con
110
las conductas descriptas por los especialistas en adicciones, conductas

que alteran la convivencia en general porque si para poder comprar se
llevan algo de la casa, el tema del aprendizaje queda en un lugar secun-
dario porque ahora tienen otras preocupaciones. Se hace complejo pero
hay que darle respuesta también a esto.
¿Trabajás solo?, ¿preferirías compartir con alguien?
Cuando iniciamos, se incorporó una preceptora, Elsa, con la que traba-

jamos muy bien juntos. Ella quedó fascinada por el trabajo porque
nunca lo había visto desde adentro, por todo lo que se movía y se trans-
formaba, era maravilloso. Pero no daba para afectar a dos personas,
entonces quedé yo como el único referente en ese sentido. Pero sí, es
otro el proceso que se hace porque hay otra mirada, la devolución es
otra. Uno se apoya indefectiblemente en el otro.
111
2
La Escuela de
2.1
Y de golpe...
la palabra
Relato de Patricia Mabel Roggero, asesora
pedagógica de la escuela
115
La Escuela de Enseñanza Media Nº 2 del Distrito Escolar (D.E.) 20 abrió sus

puertas en el año 2002. Su creación tuvo lugar gracias a la lucha incesante
de la Red Barrial de Mataderos, integrada entre otros, por el Centro
Comunitario “Conviven”, la Escuela de Educación Primaria Nº 19 del D.E. 20,
el CESAC Nº 5 y el Club Nueva Chicago, quienes desde el año 98 pidieron una
escuela de educación media para los chicos de Mataderos, Barrio Los Perales
y Ciudad Oculta al G.C.B.A, dado que en la zona no había escuela secundaria.
En el año 99 el BID giró los fondos para la construcción de la misma y recién

en marzo de 2002, un equipo designado por la Secretaría de Educación inició
sus actividades en un predio cedido por la Escuela Primaria Nº 19 D.E. 20.
A mí no me prepararon para esto…
Durante la primera semana y después del acto público fueron llegando

preceptores y profesores que se asombraban por las características del
lugar. La escuela funcionaba en cuatro containers de chapa que cumplí-
an la función de aulas (2), un salón comedor en otro container y la
dirección, secretaría, preceptoría y asesoría pedagógica en un cuarto
módulo. Todo en el mismo espacio físico. Contaba también con dos
baños químicos para los alumnos. Los adultos podíamos utilizar los
baños de la escuela primaria aunque para ello teníamos que recorrer un
largo trecho.
No sólo el lugar pintoresco instalado en el patio de atrás de la escuela

primaria era lo que asombraba a los docentes que tomaban horas, sino
las particularidades del alumnado. Se trataba de jóvenes de 12, 13 años,
hasta algunos de 17, todos para cursar primer año. Un curso con obvias
diferencias en los hábitos de escolaridad ya que quienes provenían de la
escuela 19 habían terminado su séptimo grado recientemente, mientras
que del resto, algunos llevaban más de dos años de intentos frustrados
117
en escuelas secundarias y otros provenían de un

programa entonces llamado “Vuelta a la escuela”,
que inscribía chicos que habían abandonado la
escolaridad. La mayoría eran habitantes de la
Villa 15, Ciudad Oculta, y habían estado en situa-
La escuela funcionaba ción de calle. Recordando las palabras de Tenti
en cuatro containers Fanfani1: “En la etapa fundacional de la enseñan-
de chapa que za media, todo su fundamento era claramente
cumplían la función selectivo. Hoy todos los adolescentes deben estar
de aulas (2), un salón en el colegio, independientemente de su condi-
comedor en otro con- ción social, su interés por el estudio, su conduc-
tainer y la dirección, ta”. Esta era ahora la situación en nuestra escuela,
secretaría, precepto- por lo tanto había que lograr re escolarizarlos y la
ría y asesoría pedagó-
tarea no era nada fácil pues estos chicos no reco-
gica en un cuarto
nocían la autoridad si no era aquella a la que esta-
módulo. Todo en el
mismo espacio físico. ban acostumbrados, a través de los golpes o la
represión. Muchos de ellos habían tenido causas
judiciales y no podían desprender de sus repre-
sentaciones la figura del autoritarismo relacio-
nando el rol del directivo con el de un comisario.
“En la etapa fundacio- Cuando se les llamaba la atención solían insultar
nal de la enseñanza y decir expresiones como “no me abras causa”,
media, todo su funda-
“de qué me acusás”... Reconocían como únicas
mento era claramente
figuras a las que se dirigían con un mínimo respe-
selectivo. Hoy todos
los adolescentes to a la directora ó a la vice directora, los demás
deben estar en el tuvimos que construir nuestra autoridad día a día,
colegio, independien- con paciencia, afecto, silencios momentáneos
temente de su ante un insulto (sabiendo que esa es la respuesta
condición social, su conocida y no está personalizada, es decir no
interés por el estudio, tiene que ver directamente con la persona en
su conducta.” cuestión sino con el llamado de atención que se
(Tenti Fanfani) les hace), llamados a la reflexión para escuchar de
1
Emilio Tenti Fanfani es Licenciado en Ciencias Políticas, Investigador del CONICET,
Consultor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.
118
ellos un “no me psicologies” y buen trato para mostrarles la diferencia

entre esta escuela pensada para ellos y las escuelas de las que habían
sido expulsados. Sabiendo que, como cita Jorge Enbaun “el que abando-
na, primero suele sentirse abandonado por la institución”.
¿Cómo trabajar con alumnos que tomaban a la escuela como algo simi-
lar a la cárcel y con profesores que querían renunciar después de la pri-
mera clase?
Algunos docentes salían llorando de las aulas, pedían que alguien de la

conducción sacara a los chicos perturbadores. Otros, directamente pre-
sentaban su renuncia. Fue así como en el término de aproximadamen-
te seis meses tuvimos 15 renuncias de profesores, lo cual agravaba más
la situación y les confirmaba a los alumnos algo tan temido por ellos...
“¿quién querrá trabajar con nosotros?, seguro que también acá nos van
a abandonar”.
Así pasaron los meses de ese 2002 inaugural, proponiendo un Proyecto

Educativo Institucional cuyo eje central fuera “la escolaridad de los ado-
lescentes en situación de riesgo y con sus derechos vulnerados en la
sociedad”. Supimos que el desafío sería muy grande y que para ello debí-
amos prepararnos y preparar a la gente que llegaba a cumplir diferentes
funciones en la escuela, preceptores, auxiliares, profesores.
También se tornaba compleja la relación con el Jardín de Infantes lin-

dero a la escuela y con la propia dirección y personal de la escuela Roma
(19) que no coincidían con la idea de albergar en una misma aula a sus
ex alumnos y a chicos con sobreedad, pero la experiencia recién comen-
zaba y desde la dirección se pensó en apostar a lo más heterogéneo,
dándoles a todos la oportunidad de escolarizarse. Si no funcionaba,
habría tiempo para realizar los cambios pertinentes.
119
Acordar para convivir
La propuesta estuvo basada en cinco normas de convivencia:
-El respeto por sí mismo, por el otro, por la escuela

y todo lo que hay en ella.
-La no violencia en el trato, en ninguna de sus formas.
-El cigarrillo y la droga no deben entrar a la escuela.
-Las clases son dentro del aula.
-Para retirarse del aula o de la escuela es necesario un permiso expreso

del docente a cargo, la dirección ó de los padres respectivamente.
Estas cinco normas fueron pensadas y acordadas como consecuencia de

lo que solía pasar con más frecuencia en la institución: encender ciga-
rrillos, venir luego de haber consumido alguna sustancia tóxica, contes-
tar mal a los docentes y violentarse fácilmente.
Nuestro intento por cambiar el modo de ejercer la autoridad sería com-

prendido por adultos y chicos a mediano plazo, no inmediatamente, ya
que implicaba un fuerte giro en el estilo de escuela conocido hasta ese
momento por ellos.
Capacitación permanente del personal
Se le ofreció a los docentes una carpeta con material bibliográfico seleccio-

nado que abordaba la temática de los adolescentes en situación de
exclusión, la función de la escuela y los docentes y como bibliografía
básica “La pedagogía de la Presencia” de Gomes Da costa. También se
utilizaron los espacios de reuniones de personal para leer y trabajar
bibliografía en grupos.
120
Conocimiento personalizado y diálogo permanente con los alumnos
Muchas cosas se pusieron en práctica para conocer más a los chicos.

Desde el recibimiento en la entrada con algún tema de reflexión diaria
hasta llamarlos individualmente y realizar entrevistas personales para
conocer mejor sus historias de vida, como también conversar sobre lo
ocurrido después de algún episodio de agresión o alguna manifestación
de conducta inapropiada ejercida por ellos.
Se construyó un equipo docente con un perfil

acorde al proyecto institucional.
Se dieron horas de PPC a los docentes que

pudieran llevar adelante tutorías o proyectos de
acompañamiento a la escolaridad, como taller de
apoyo al estudio y horas de apoyo en las materias
Lengua y Matemática. También comenzamos a
perfilar lo que sería el sistema escolar de convi-
vencia2. Inicialmente los alumnos eligieron dos Ante las situaciones
delegados por curso y entre los adultos se postu- de violencia o faltas
laron unos pocos docentes que adherían al pro- de respeto enseguida
yecto de escuela, de ambos turnos. surgía la palabra
“échelo”, o la frase:
“si no se sabe resca-
Fue muy curioso como durante la primera sesión
tar que se vaya”; el
del consejo de convivencia una de las alumnas
vocabulario propio de
delegadas expresó: “yo no puedo estar acá, si yo ellos también fue algo
también hago lo mismo, fumo, contesto mal, que que tuvimos que ir
venga otro que se porte mejor”. Esto demostró incorporando los adul-
que los chicos poco a poco iban registrando los tos para ayudarlos a
cambios de conducta necesarios para estar en la darle el mismo senti-
escuela, se daban cuenta que el consejo de con- do a sus palabras.
2
Es el conjunto de principios, normas, órganos y prácticas institucionales democráticas que
regulan las relaciones entre los miembros de la comunidad de cada institución y posibilitan el
cumplimiento de los fines educativos específicos de la escuela.
121
vivencia era un espacio que permitía reflexionar sobre las actitudes

equivocadas para intentar repararlas de alguna manera, consensuada
inclusive por los pares.
Todo significaba para ellos la incorporación de “nuevos aprendizajes”,

modelos desconocidos a poner en práctica, otras formas de comunica-
ción y de comportamiento, diferentes modos de tomar decisiones, pero
por sobre todo, se los tenía en cuenta, se escuchaban sus opiniones, sus
fundamentos y sus sugerencias para reparar los errores, aunque las mis-
mas eran demasiado categóricas, según estaban acostumbrados.
Generalmente pedían que se diera el pase de escuela ante la mínima
falta. El ejercicio de la democracia, el diálogo y la reflexión no eran algo
que practicaran habitualmente.
Ante las situaciones de violencia o faltas de respeto enseguida surgía la

palabra “échelo”, o la frase: “si no se sabe rescatar que se vaya”; el voca-
bulario propio de ellos también fue algo que tuvimos que ir incorporan-
do los adultos para ayudarlos a darle el mismo sentido a sus palabras
122
pero aprendiendo a utilizar otros términos más comunes a la vida en

sociedad.
¿Qué quiere decir “que se rescate”, “no me abran causa”, y tantas otras
expresiones que se escuchaban permanentemente y con las que no está-
bamos familiarizados los docentes de la escuela?
Verdaderamente no era fácil que se acostumbren

a hablar de otra manera, en realidad ya era bas-
tante difícil lograr que hablaran. La acción tenía
primacía sobre la palabra, les costaba expresarse Como escuela debe-
oralmente pero poco a poco, y a fuerza de la insis- mos ayudar a los
tencia y la práctica de los adultos, fuimos logran- alumnos a enfrentar
do que por lo menos intentaran dar explicaciones la sociedad, a salir
a sus reacciones o que pudieran comenzar a de lo seguro de su
poner en palabras algunos de los sentimientos entorno, a tener
tolerancia ante los
que aparecían.
fracasos y no temer
hacer nuevos inten-
Como escuela debemos ayudar a los alumnos a tos, a respetar a las
enfrentar la sociedad, a salir de lo seguro de su personas que ejer-
entorno, a tener tolerancia ante los fracasos y no cen algún tipo de
temer hacer nuevos intentos, a respetar a las per- autoridad y a defen-
sonas que ejercen algún tipo de autoridad y a der sus derechos
defender sus derechos con respeto. con respeto.
Como en el año 2003, la escuela se trasladaría al edificio nuevo y pro-

pio, más cerca de Lugano que de Mataderos, vendrían chicos de otros
barrios, lo cual podía llegar a ser un punto de conflicto con nuestros pri-
meros alumnos. Para que estuvieran preparados, hablamos mucho del
tema en cada formación al ingresar a la escuela, a la mañana y a la tarde,
especialmente los últimos días de clase de 2002. Esa última etapa fue
muy movilizante para chicos y adultos ya que muchos de ellos por pri-
mera vez pasaban de año, no podían creer que estarían en segundo año
en una escuela que los había respetado, esperado, escuchado y en donde
había adultos en quienes podían confiar.
123
Aceptar las diferencias, todo un desaf ío
En el año 2003 iniciamos nuestro segundo año y comenzó la conviven-

cia con algunos jóvenes de otros barrios como Piedrabuena, INTA, y
algunos pocos que venían de escuelas de provincia. Todo un desafío
para los nuevos y los primeros alumnos y por supuesto, también para
nosotros que deberíamos pensar nuevas estrategias para evitar posibles
conflictos.
Hicimos un diagnóstico de las situaciones que generaban actitudes o

reacciones de violencia dentro de la escuela y notamos que podían ori-
ginarse por varios motivos:
-Problemas en el barrio que se trasladaban a la escuela. A veces se

arrastraban situaciones no resueltas entre dos familias, muertes, ven-
ganzas, peleas, rencores.
En una ocasión tuvimos que separar a una alumna de un compañero de

curso que la había agredido porque el hermano de la joven había mata-
do al hermano del alumno. El hecho había ocurrido hacía muchos años
y si bien ambos vivían en Ciudad Oculta, no se cruzaban para evitar
problemas, ya que las familias de ambos les tenían prohibido a sus hijos
y demás descendencia intercambiar el saludo.
Pero justamente en la escuela tenían que verse diariamente y lo que era

peor, compartir el grupo. Y fue así como un día cruzaron palabras ofen-
sivas y se fueron a las manos de inmediato. Luego de separarlos y cal-
marlos con la ayuda de los preceptores, los llevamos a la dirección y
mantuvimos una larga conversación con ambos, la directora y yo.
Fuimos analizando las causas de esa agresión y derivamos en que nin-
guno de los dos había tenido un problema directamente con el otro, es
decir, si el trágico hecho ocurrido en otros tiempos pudiera ser aparta-
do de la relación de ellos como compañeros de curso, entonces no exis-
tiría motivo de agresión. Al principio costó que entendieran y hablaran,
pero por lo menos iban respondiendo a nuestro análisis paso a paso
124
para poder comprender que, olvidar la agresión provocada por el fami-

liar de un alumno que llevó a la muerte al hermano de otro, no es posi-
ble a veces ni para un adulto con un alto grado de educación, mucho
menos para un adolescente que vive atravesado por el odio en el seno
de su hogar. Pero con nuestra intervención como referentes de la escue-
la, ajenos al problema, pudimos llegar a la conclusión de que entre ellos
no había un odio inicial ni una razón que los involucrara directamente,
sino una historia familiar de la cual eran víctimas indirectas, así acorda-
ron convivir respetándose dentro de la escuela y no continuar el conflic-
to fuera de ella, firmando un acta de compromiso con la entonces direc-
tora y la asesora pedagógica.
-Competencias entre chicas con características diferentes. Era

común escuchar decir a alguna chica de otra “esa se hace la linda” y eso
la convertía en víctima de un golpe seguro.
-Problemas de celos. Algún tercero que se inmiscuye en una pareja y

provoca la reacción de la parte afectada de esa pareja.
-Miradas y actitudes. “Me miró mal”, “no sé por qué se la pasa mirán-
dome”, “ella me miraba y yo le pegué”. Estas formas más primitivas de
acercamiento o rechazo, aún persisten entre los chicos y son con las que
tenemos que seguir trabajando continuamente para evitar peleas.
-Rumores o corrillos. Resulta algo habitual que se dejen influenciar

por algo que un compañero le informa sobre un tercero que habló mal
de él/ella. Ni siquiera tratan de cerciorarse si es cierto o no, toman la
iniciativa de ir a golpear al “real o supuesto” crítico/a.
-Reacciones violentas con los profesores. Esto ocurre cuando al adul-

to le cuesta escuchar, darles lugar a la opinión o cuando el profesor grita
o utiliza palabras que ellos consideran despectivas, también cuando el
adulto según ellos “no se hace respetar”. Este “hacerse respetar” incluye
darse a conocer, establecer criterios de evaluación para aprobar la mate-
ria, escucharlos y expresar que se espera de ellos en cuanto a conducta
125
y aprendizaje, en definitiva ejercer la autoridad, sin temerles y sin hos-

tigarlos mediante el abuso de poder.
¿Cómo abordar todas estas cuestiones tan arraigadas en los hábitos

de los alumnos? Buscar alternativas de comunicación
En primer lugar planteándonos objetivos realizables, posibles a media-

no y largo plazo. Habilitar la palabra, acostumbrarlos a expresar sensa-
ciones, temores, enojos, alegrías para poder lograr una convivencia res-
petable y disminuir el nivel de violencia. Pensar antes de actuar. Lo hici-
mos, en un principio, manteniendo charlas con los alumnos en la direc-
ción, llamándolos por grupos para conocerlos, saber como se sentían
en la escuela, si tenían amigos dentro del grupo de pares, si venían de
otra experiencia escolar reciente o si habían estado en situación de calle
o judicializados, si vivían con su familia o en hogares.
A medida que se fue consolidando el plantel de adultos, fuimos eligien-

do a la gente con más experiencia y compromiso para los talleres de
apoyo y seguimiento de la escolaridad y para las tutorías. También invi-
tamos a los profesores más aceptados por los alumnos para las clases de
apoyo escolar en horario contrario al de la cursada.
Preparamos a los demás docentes a través de charlas con la dirección y

la asesoría pedagógica para que supieran a qué perfil de alumno se
enfrentaban y cómo evitar situaciones de conflicto que pudieran dispa-
rarse por alguna actitud de rechazo del profesor.
Trabajamos temáticas relacionadas a la discriminación, la xenofobia,

los prejuicios y las percepciones a priori, en los talleres de apoyo a la
escolaridad. En una clase, por ejemplo, se mostraron a los alumnos imá-
genes de diarios y revistas y ellos tenían que decir que veían, o pensar
una historia al respecto. En una imagen estaba el asesino de las 113
puñaladas, vestido con traje y corbata y muy bien peinado. Detrás de él
un policía con ropa de civil. En la imagen decía “¿Quién es el asesino?”...
De 23 alumnos, sólo uno respondió correctamente ya que los demás se
126
dejaron influenciar por su percepción, la ropa, la cara, el color de piel y

contestaron que el asesino era el de atrás, morocho, de cabello despro-
lijo. El que contestó correctamente manifestó que parecía que el de
atrás estaba custodiando al de adelante, quien miraba para abajo. Las
respuestas dieron pie a demostrarles que con ellos pasa lo mismo, a
veces juzgan al otro sólo “por portación de cara”, sin tener en cuenta
que pueden tener historias de vida con más puntos en común que dife-
rencias. Estas técnicas requieren de una continuidad y permanentes
debates y reflexiones.
Actualmente la escuela tiene una matrícula de alrededor de 500 alum-

nos entre los dos turnos. Todos los cursos tienen profesor tutor o con-
sejero que puede prevenir situaciones de disputas y problemas de rela-
ción dentro de los grupos y mantiene diálogos con los alumnos, de
manera que sólo lleguen al psicólogo o asesora pedagógica los conflictos
graves que no pudieron resolverse con el adulto referente; de lo contra-
rio sería imposible abordarlos dada la dimensión que ha alcanzado la
escuela con un total de 18 divisiones entre los dos turnos. Continúan las
clases de apoyo y el proyecto de alumnas madres y de radio que se incor-
poraron en el año 2003. Los diferentes proyectos permiten la integra-
ción y el encuentro de los alumnos en otra actividad menos rutinaria y
el intercambio con compañeros que no son necesariamente del mismo
curso pero con quienes deben compartir una actividad que requiere del
acuerdo y de la tarea conjunta para que salga bien.
Lógicamente no son cambios fáciles los que nos proponemos ya que

estamos luchando contra muchos años durante los cuales han tenido
incorporados patrones de conducta muy diferentes a los que se plante-
an en la escuela. Los alumnos nos dicen aún después de estas experien-
cias, que “en el barrio las cosas se arreglan de otra manera, que ahí no
se puede hablar”, pero saben que en la escuela sí, se puede y se debe
hablar, y así lo hacen, vienen a buscar la ayuda del adulto para “no pele-
ar”, nos avisan que “algo puede llegar a suceder si no intervenimos a
tiempo”. Esto nos parece un gran avance porque se están permitiendo
pedir ayuda y reconocen que los adultos de la escuela vamos a intentar
127
establecer acuerdos sin que nadie salga herido. Y en lo que respecta al

barrio, en donde los códigos siguen siendo los mismos, por lo menos la
mayoría de los chicos tratan de no involucrarse en peleas y comienzan
a elegir qué zonas menos peligrosas de su barrio pueden frecuentar.
Por otra parte, algunos docentes que antes pensaban que nada se podía
cambiar, están viendo que esos chicos violentos que tuvieron en primer
año, ahora son jóvenes con quienes se puede entablar un diálogo profun-
do y racional. Que las familias que creían ausentes, en realidad son fami-
lias que se ocupan de sus hijos aunque no miren las carpetas o no se acer-
quen a la escuela, justamente porque dejan en manos de esta institución
esos aprendizajes que ellos creen no poder darles. Recuerdo una mamá
que al preguntársele qué esperaba de la escuela dijo algo tan simple y
cierto, “yo espero que le enseñen para que pueda ser mejor que nosotros
y que pueda ser alguien en la vida”, como si el no estar escolarizados sig-
nificara “ser nadie”. Es que, de alguna manera, saben que la escuela les
permite entrar al mundo que los margina desde otros lugares, en la
escuela se es uno más de la cadena social y no uno menos, aquí, en la
escuela, se los llama por su nombre, se les respeta su identidad y sus his-
torias de vida. Aquí son alumnos, no pobres ni cartoneros, ni delincuen-
tes, ni “drogones”, como ellos mismos llaman a los “adictos irrecupera-
bles”. En la institución escolar son chicos que vienen a aprender.
La mirada que ellos y que sus familias pueden tener hoy de sí mismos es
más esperanzadora. Algunos suelen decir “voy a ser el único de mi fami-
lia que terminó de estudiar”. En las encuestas de evaluación de las tuto-
rías que entregué a los respectivos tutores de curso para que los alum-
nos respondieran sobre el desempeño de la función del tutor (en forma
anónima), una de las preguntas era: “¿Qué temas te interesaría tratar el
próximo año en las horas de tutoría?” Y algunos respondieron “temas
de orientación vocacional porque quiero seguir estudiando y no tengo
muy claro qué”. Estos son los mismos alumnos que en el año 2002 podí-
an encender fuego adentro de un armario, o tirar una cabina de los
baños químicos, sin medir las consecuencias de sus actos, los mismos
que creían que porque habían fracasado en una escuela, fracasarían en
128
otra, los que agredían a un profesor para probar su capacidad de tole-

rancia y su autoridad y hoy acuden a esos mismos profesores para
comentarles sus inquietudes laborales o sus problemas familiares como
también para decirles “¿se acuerda profe que barderos que éramos en
primer año? la verdad que no sé como nos aguantaban... como ensuciá-
bamos el piso con las cáscaras de la fruta, prendíamos cigarrillos, éra-
mos re atrevidos”. Esta visión que ahora pueden tener de ellos a la dis-
tancia, fue una construcción de todos, docentes y alumnos, y es bueno
que se puedan ver reflejados en los nuevos alumnos de los primeros
años cuando éstos hacen desorden o contestan mal a un profesor, por-
que a veces son los mismos chicos más grandes quienes intentan poner-
les un límite, como si no hubieran pasado nunca por esa etapa.
Matices de una función controvertida
Desde el rol que me corresponde desempeñar y acorde a la experiencia

de 22 años de trabajo en escuelas de la provincia y ciudad de Buenos
Aires, en barrios pobres y marginales, en instituciones en las que los
129
alumnos, ya en la década del 80, venían mal alimentados, aprendí que a

la violencia no se la combate con más violencia sino con un trabajo más
minucioso y lento, es decir, responder a la agresión con otra agresión es
el camino más corto, más fácil, es un parche que tapa un momento, pero
¿qué resuelve?, ¿no genera acaso más impotencia, rencor, bronca incon-
tenible, no sigue callando las verdaderas frustraciones que existen
detrás de ese modo de actuar? Por el contrario, hay otro camino, que
claramente lleva mucho más esfuerzo y tiempo, dedicación y energía
pero que, a mediano y largo plazo, es más efectivo y también nos marca,
pero no superficialmente en la piel como los golpes sino en lo más pro-
fundo del alma y en la mente. Más allá de las diferentes teorías sobre el
origen de la violencia, estoy convencida que los modos violentos se
aprenden, por lo tanto se pueden des-aprender para incorporar otros
modos de socialización y vinculación.
Otro aprendizaje importante para mí fue el desempeño del rol. Me pre-

gunté, cuando me convocaron por primera vez al cargo de asesora peda-
gógica, “¿cómo se hará esto?, ¿será sólo asesorar a los docentes, o tam-
bién a los directivos?, ¿podré trabajar con los alumnos?, ¿tendré que
ocuparme de las planificaciones y programas de manera prioritaria? ¿Y
los proyectos, los módulos institucionales, las horas de PPC (Proyecto
Pedagógico Complementario)?, ¿podré observar clases?”.
Afortunadamente, no estuve tan sola en la tarea ya que la Secretaría de

Educación y la Dirección de Media disponen de equipos especializados
para asesorar en las diferentes funciones del rol y pude contar con esos
profesionales (currícula, equipo de asesoramiento socioeducativo,
dirección de planeamiento) que estuvieron presentes cuando fue nece-
sario. Sin embargo creo que hay un estilo que es propio de cada uno y
que se va moldeando en cada institución y en cada persona. Para mí
todos los aspectos que mencionaba en el párrafo anterior están íntima-
mente relacionados, no creo poder colaborar con un docente si no
conozco bien el grupo de alumnos al cual va dirigida su clase. Tampoco
puedo coordinar los proyectos si desconozco el perfil docente que se
necesita para llevarlo a cabo, y así todo resulta como una cadena con sus
130
eslabones muy bien engarzados. A veces aparece la disyuntiva entre lo

que corresponde y lo que no corresponde al rol que desempeño, aunque
no es algo que me perturbe demasiado. Ante la duda simplemente pien-
so “si hay una necesidad, una demanda, debe haber una respuesta, no
importa quien la pueda dar, y quizás esa respuesta no sea una solución,
pero por lo menos, no es un vacío, no es indiferencia, es algo más que
nada”. En ocasiones algún profesor o profesora me comenta con angus-
tia que no sabe cómo ayudar a un alumno que le contó algo muy doloro-
so en relación a su vida, cuando le pregunto “¿qué hiciste?”, me dicen por
lo general, “escucharlo, darle una palabra de aliento, decirle que no se
deje vencer, que él vale como persona”. Entonces le digo “... Bueno, ya
hiciste bastante, la realidad no se la vas a poder cambiar, no te propon-
gas eso porque es imposible, considerá que no te estás dando cuenta de
cuanto hiciste con escucharlo y contenerlo”. Los docentes pasamos con
gran facilidad de la omnipotencia a la impotencia y nos olvidamos de
registrar cada hecho, que si bien para nosotros puede ser uno más del
día, para el alumno puede ser el más alentador de ese mismo día.
Recuerdo un párrafo de una entrevista realizada por la revista “La edu-

cación en nuestras manos” a Mario Zerbino, en la que el especialista
sostenía algo así como que el trabajo del docente ha sido siempre muy
aislado, de puertas adentro del aula y que en estos tiempos es necesario
el trabajo colectivo, el intercambio de experiencias que fueron positivas
para alguien y que al no socializarse se pierden, no se aprovechan. Algo
semejante es nuestra labor en la “2 del 20”, trabajar colectivamente, dar
el mismo mensaje desde distintas voces de la escuela.
El trabajo con los otros, sumando esfuerzos e ideas
Hasta una de nuestras auxiliares administrativas puede decirle a una

alumna “¿por qué hablás de esa manera, siempre tan alterada?, vos
empezá a observar a la gente que tiene buenos trabajos, mirá como se
desenvuelve, como habla con las autoridades, fijate si hablan como lo
estás haciendo vos”... Y como decía el poeta y cantante Joan Manuel
Serrat “se hace camino al andar”, es así como tratamos de aprovechar
131
cada situación para convertirla en una experiencia de aprendizaje. Este

año un profesor de Teatro y otro de Tecnología propusieron a los chi-
cos de 3ero y 2do año respectivamente, hacer un video. Realizar un
corto que reflejara algo de sus realidades y que ellos mismos guionaran.
Fue así como lo que antes hubiera parecido imposible se realizó. Los
chicos se animaron e idearon dos historias de violencia y adicciones que
nos impactó por la realidad que mostraban con mucha crudeza. Lo más
curioso fue ver como en ambos cortos aparecía el lugar de la escuela
como un lugar de escucha e intento de resolución de conflictos, apare-
ciendo en uno de ellos el espacio de la dirección de la escuela como un
ámbito de contención para los alumnos y en el otro video una escena en
la que se recurre al psicólogo ante un problema de violencia de pareja.
Esto nos alentó a seguir trabajando en esta línea los próximos años.
También, junto a dos docentes de la escuela con quienes compartí el
curso de Mediación dictado por la Dra. Ema Berardo del C.F.P Nº 5,
tenemos pensado poner en marcha el proyecto de mediación en la
escuela, pues este año en algunas situaciones de conflicto utilizamos
esta técnica y nos dio resultado. La técnica consiste básicamente en
132
pedir a las partes que escriban sobre el problema que produjo las des-
avenencias, luego expresarlo con la intervención del mediador, quien de
alguna manera, re ordena esos discursos y así tratar de llegar a un acuer-
do que beneficie a las partes.
Las miradas y certezas que antes teníamos los adultos se van reformu-
lando y ampliando poco a poco a medida que los chicos nos van sor-
prendiendo con sus diferentes manifestaciones.
Abrirse a nuevas posibilidades de abordajes diversos
Un camino que me costó desandar fue el del lugar del psicólogo en la

escuela; un trabajo usualmente muy criticado. A través de la experien-
cia en trabajos en equipos de orientación escolar, mi representación del
lugar del psicólogo era más estructurada, tenía la visión de aquel profe-
sional al que se le derivan los “casos problema” o se le asigna un trabajo
de prevención, mediante la realización de charlas y talleres.
Debo reconocer que al principio me resultaba raro ver al psicólogo

caminando por los pasillos de la escuela en horas de clase o charlando
con grupos de alumnos en el patio, sin llevar un prolijo cuaderno para
tomar nota de lo que acontecía entre los jóvenes. Con el tiempo me di
cuenta que desde ese lugar, el psicólogo llegó a ser un adulto referente,
conocido, buscado y consultado por los chicos. Podría decir que le per-
dieron el temor, ese concepto tan incorporado de que no van a consul-
tar a un psicólogo porque no están locos, y sin darse cuenta se encon-
traron acudiendo a él; por otra parte, desde el lugar del profesional,
podemos comprender que éste no está para satisfacer las demandas del
docente sino para ayudar al alumno con herramientas más válidas que
las nuestras y sin hacer clínica. A partir del conocimiento y la confian-
za, los alumnos escuchan sus sugerencias y orientaciones sin creer que
los están “psicologiando” como suelen decir.
133
Para terminar me queda decir que, si bien no existen recetas para las
relaciones humanas, hay algo que es un condimento infalible, tan anti-
guo como la vida misma, tan sencillo pero a la vez tan difícil para quie-
nes no han tenido la suerte de experimentarlo, ese toque mágico es el
amor. El amor por lo que uno hace, el amor por la profesión y fundamen-
talmente, el amor por los chicos y ellos tienen un sentido especial para
captarlo, para saber quien se entrega verdaderamente a su trabajo y se
brinda a ellos con el corazón. El mismo que también los deja reconocer
el rechazo y el desprecio, por lo tanto cada uno de nosotros debe ser en
primer lugar sincero consigo mismo y preguntarse cuál es el lugar en el
que desea trabajar, con qué realidad, con qué población. De lo contrario,
la salud psicofísica no resiste. Debemos tener en cuenta que estamos
acompañando, nada más y nada menos, que al crecimiento y madura-
ción de seres humanos en desarrollo.
Citas Bibliográficas:
Educación Media para todos, Cap. 17, Emilio Tenti Fanfani, Ediciones Altamira.
La escuela desde afuera, culturas juveniles y abandono escolar, Jorge Enbaun,
Propuesta Educativa.
Diez nuevas competencias para enseñar, Philippe Perrenoud, Biblioteca del aula.
Técnicas de Resolución de conflictos, compilado, curso de Mediación escolar C.F.P. Nº 5,
Dra. Ema Berardo.
134
2.2
La escuela es una buena
oportunidad para abrir el
mundo a distintas
posibilidades
Entrevista al Profesor Mario Franchi1,
director de la escuela
1
Profesor de Ciencias Naturales.
135
A partir de esta entrevista se evidencian las características de la escuela,

la comunidad de la que forma parte, los proyectos que se implementan en
ella, el perfil de sus estudiantes y, sobre todo, el papel que cumple la
escuela en la vida de los chicos y en su futuro. Se reflexiona sobre la vio-
lencia que manifiestan los alumnos de los primeros años en la institución,
cómo disminuye a medida que avanzan en la escolaridad y se da paso a otros
aprendizajes acordes con las necesidades de la convivencia ciudadana.
¿Cómo describirías la Escuela?
La EMEM 2 de 20 es una escuela nueva; fue creada en el año 2002 por

demanda de la comunidad ante la falta de escuelas secundarias en la
zona. Es un bachillerato con dos orientaciones novedosas a las que los
alumnos pueden acceder a partir de 3º año: Orientación Sociocomu-
nitaria y Orientación Gastronómica. Concurren quinientos cincuenta
jóvenes, varones y mujeres, distribuidos en veintidós divisiones en tur-
nos mañana y tarde; tres primeros años, dos segundos, dos terceros, dos
cuartos y dos quintos en cada turno.
Diversidad cultural
¿De dónde son los alumnos que asisten a esta escuela?
Tenemos chicos de Villa 15, “Ciudad Oculta”, mayoritariamente, pero

también del Barrio Piedrabuena, INTA, Villa Pirelli y Los Perales. Con
el paso del tiempo se fueron sumando chicos de otras zonas, por ejem-
plo de la Villa 20 que está en Lugano, de Pompeya, de la Villa Cildañez
y también de Provincia de Buenos Aires. Si bien la mayoría de nuestros
alumnos son de nacionalidad argentina, hay una cantidad considerable
de alumnos cuyas familias provienen del Paraguay, Bolivia, y en menor
medida del Perú.
137
Los alumnos paraguayos manejan muy bien el Guaraní, los bolivianos

tratan de no hablar ni una palabra en su idioma nativo, por lo menos en
la escuela no quieren saber absolutamente nada.
¿Por qué te parece que sucede?
Una de las cuestiones es que en Villa 15 no hay una gran comunidad

boliviana organizada como en otras zonas, donde hay mayor presencia
y la actividad que desarrollan es intensa. El quechua o el aymará, direc-
tamente no se hablan, seguramente por temor a la discriminación.
¿Hay alguna experiencia de trabajo con el guaraní o el quechua como

idioma principal, y el español como segunda lengua?
No, aún no hicimos ninguna experiencia de ese tipo. En algunas de las

escuelas de la zona, en los lugares donde la inserción de determinadas
comunidades es muy fuerte, se han desarrollado algunos proyectos inte-
resantes. Nosotros estamos trabajando sobre este tema, tratando de ver
cómo hacer para estimular la participación de las distintas comunida-
138
des que conviven en el barrio. En este sentido venimos trabajando con

las docentes coordinadoras de “Barrios en Juego”, un programa de la
Secretaría de Deportes, que vienen los días miércoles a trabajar con
nuestros chicos. También con el Club de Jóvenes, con docentes del
programa “Todos a Estudiar” y con otras organizaciones que tienen
mucha inserción en la comunidad. Con todos ellos estuvimos charlan-
do sobre cómo podemos hacer para que las distintas manifestaciones
culturales puedan encontrarse en la Escuela. Por ejemplo, en
“Gastronomía” -una de las orientaciones de la escuela, que abarca 3º, 4º
y 5º año- estamos pensando en incorporar la preparación de platos típi-
cos de las distintas nacionalidades. La idea es que las enseñen los padres
a los alumnos, porque son ellos quienes tienen ese conocimiento y ade-
más pueden enriquecer esa experiencia con historias o datos.
Tenemos que tener presente que la mayoría de nuestros pibes van a

comedores, y entonces esa tradición, en parte, se está perdiendo.
Nosotros tenemos que tratar de revertir esa cuestión, y desde la escue-
la tomar el desafío de recuperarla y fortalecerla. Éste es un trabajo que
hay que hacer con los pibes, pero sobre todo con los padres.
También vamos a convocar a las comunidades para que hagan su apor-

te en cada acto escolar.
¿Cómo es la respuesta cuando llaman a los padres?
Hay poca concurrencia, pero se acercan si se los convoca por cuestio-

nes importantes relacionadas con la escolaridad de sus hijos.
El trabajo con la comunidad
¿Cómo es la participación de los chicos en los Clubes de Jóvenes2 o en

otras actividades?
2
El programa Club de Jóvenes, del Ministerio de Educación, brinda un espacio de actividades
deportivas y recreativas; de expresión artística y cultural; de contención afectiva y asistencia
alimentaria a chicos de las escuelas medias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
139
No sólo los chicos de nuestra escuela asisten al Club de Jóvenes; tam-

bién participan chicos del barrio, de otras escuelas o sin escuela. En un
principio venían los sábados a la escuela y entonces había mayor concu-
rrencia de nuestros alumnos, pero como desde hace dos años que esta-
mos en proceso de ampliación y arreglos en el edificio, ahora están
yendo al polideportivo del Parque Dorrego, que está en el Barrio Los
Perales. Al no ser la escuela la sede, bajó la cantidad de chicos de la
Escuela que concurren, en relación a chicos de otras escuelas.
La propuesta del Club de Jóvenes es variada y muy interesante.

Nosotros queremos que la Escuela sea nuevamente la sede; sabemos
que venir al Club de Jóvenes y utilizar la escuela un día sábado, tiene el
sabor de esas experiencias que no se realizan exclusivamente entre las
paredes de un aula, tiene un sabor distinto y refuerza el sentido de per-
tenencia. Lo importante es que permite pensar la escuela desde distin-
tos lugares y no sólo restringida al ámbito del aula; venir y utilizar todos
los espacios, los espacios de la escuela, del afuera, la presencia de la
gente que no es de la escuela con distintos tipos de participación.
¿Cuál es el vínculo de la escuela con la comunidad?
Trabajamos mucho con la comunidad, y lo hacemos en red, con orga-

nizaciones como el Centro de Salud, la Defensoría de Derechos Zonal,
el Consejo de Niños, Niñas y Adolescentes, Fundaciones, Comedores, la
Parroquia, el Club Nueva Chicago, las escuelas primarias, Jardines de
Infantes, diferentes programas y personas que son significativas para la
comunidad por su compromiso y su trabajo.
Tenemos reuniones mensuales en las cuales se abordan diferentes pro-

blemáticas locales, y con el aporte de cada uno y entre todos tratamos
de orientar y ayudar a resolverlos; uno de los logros de la Red “Nuestros
Derechos” es la creación de nuestra Escuela. Para nosotros eso signifi-
ca una especie de mandato fundacional, debemos intentar dar respues-
ta a los problemas que presentan las familias del barrio con la educación
de sus hijos, la gran mayoría con historias de vida muy fuertes, que vie-
nen de varias frustraciones en la Educación Formal.
140
La comunidad tuvo también participación en el momento de elegir las

orientaciones. La orientación socio-comunitaria es un ida y vuelta con
el barrio tratando de pensar y elaborar proyectos. Ahora nos encontra-
mos con jóvenes de quinto año que quieren ser trabajadores sociales,
otros que van a seguir la Tecnicatura en Recreación, Enfermería. Esta
situación va a significar una vuelta de tuerca porque esos chicos viven de
cerca los problemas de las familias, de los adolescentes, son también sus
problemas, manejan los códigos, y pudieron dar un paso importante al
terminar la escuela secundaria, y además están interesados en brindar
algún tipo de ayuda, están pensando en los otros, es muy interesante.
¿Se modificó la población escolar a partir de la implementación de estas

orientaciones en la escuela?
En este momento, algo que era local se está abriendo a otros lugares.
Esto tiene que ver con varios factores; con las orientaciones que son
novedosas, con la situación de no encontrar vacantes en otras escuelas,
o repetir y no ser aceptado. Muchos se inscriben por las características
propias de la escuela, su dinámica, el apoyo en todas las materias, el
comedor, la salita para los bebés de las alumnas madres, el tratamiento
que tenemos con las adolescentes embarazadas a través de un proyecto
propio y del Programa del Ministerio. Por ejemplo, las chicas de
Cildañez, a las que les queda lejos la escuela, vienen porque aprovechan
la guardería. Dicen “yo prefiero venir acá porque no tengo con quién dejarlo.
Vengo acá, dejo al nene y puedo estudiar”. Existen diferentes motivaciones.
¿Cuál es el perfil de los estudiantes de la EEM 2?
La gran mayoría de nuestros alumnos atraviesa problemas serios; están

en un medio desfavorable, muchos en riesgo social, algunos tiene pro-
blemas relacionados con las armas, con adicciones a diferentes sustan-
cias, algunos chicos están judicializados, tienen frustraciones de sus
experiencias educativas previas, que genera una muy baja autoestima y
una ansiedad notable, una baja tolerancia en su nivel de frustración.
Esto lleva a una demanda de atención casi personalizada, pero el profe-
141
sor trabaja en el aula con cursos que en algunos casos llegan a los 34
alumnos o más. Este es uno de los desafíos más importantes para todos
los que trabajamos en la escuela.
Tenemos alumnos con conflictos familiares muy fuertes, de abandono,

y pibes que están viviendo solos siendo adolescentes, aunque algún refe-
rente adulto siempre hay.
Sabemos que detrás de este pibe, de una o de otra manera, hay un adul-
to que lo está acompañando y nuestra respuesta es siempre tratar de
buscar a ese adulto que, por alguna razón, acompañó al pibe y hace que
él esté con nosotros en un lugar seguro y de crecimiento protegido. A
ese alguien, a quien él respeta, a esa persona tenemos que buscar, y con-
vocarla para trabajar juntos.
¿Los chicos sienten a esta persona como su familia?
Sí, porque el pibe te dice “es como mi papá” o “es como mi mamá”. El
142
“como” implica que para ellos cumple esa fun- ¿Cómo hacer para
ción. Los pibes tienen muy clara la función y, a acercarse al otro y no
veces, por la forma en que nos relacionamos con cumplir la función de
ellos, nos puede pasar a nosotros también. En padre sino de guía, de
ocasiones me veo en la obligación de aclarar, acompañante o
incluso a las madres, que no soy el padre; uno se consejero?
Es difícil, porque si el
acerca mucho, atraviesa barreras... Pero ¿cómo
joven comparte su
hacer para acercarse al otro y no cumplir la fun-
historia y sus proble-
ción de padre sino de guía, de acompañante o mas, del otro lado
consejero? Es difícil, porque si el joven levantó tiene que haber un
las barreras para que uno se meta en su vida eso compromiso e interés
no es gratis, si comparte su historia y sus proble- por ayudar.
mas, del otro lado tiene que haber un compro-
miso e interés por ayudar. ¿Hasta dónde? no lo
tengo en claro, me parece que es un ejercicio que
hay que hacer. Uno va viendo en qué lugar se
coloca, cuál es el lugar más positivo para el pibe.
Eso también es un proceso de formación.
La escuela, una buena oportunidad
Según lo que publica el INDEC, los índices de desocupación, están bajan-

do. ¿Se nota?, ¿los padres de los chicos están empezando a trabajar más?
Se nota en los chicos, no tanto en los padres. Los padres mantienen sus
trabajos habituales, no se nota tanto esta mejora. Muchas de las madres
limpian casas, cuidan niños de otras familias que están un poco más
acomodadas, o venden productos caseros.
En los chicos sí se nota un cambio, empezaron a trabajar más.
¿En qué?
Principalmente en la construcción, en diferentes changas, en la venta

callejera en colectivos o ferias, recogiendo cartones, en general en
empleos temporarios.
143
Todo esto ¿tiene repercusión en la escuela?
El tema del trabajo de los chicos está generando cierto conflicto con la
escuela. Hay más trabajos, más changas, generalmente precarios, pero a
nosotros nos pone en situación de tratar de ver caso por caso. Nosotros
sostenemos que el pibe que empezó no puede dejar la escuela. Tenemos
ejemplos concretos de pibes que han dejado de estudiar y a los tres
meses vienen y dicen que perdieron ese trabajito. Entonces le decimos
que cambie de turno y para eso le ofrecemos pasar al turno mañana, la
tarde o a la EMEM 1 D.E. 20, una escuela amiga del barrio Piedrabuena
que funciona en el turno vespertino. Le decimos “buscá la forma de
seguir estudiando porque es posible”. Hay decisiones muy abruptas que
parten de las necesidades y llevan a los chicos y a las familias a cambiar
las prioridades; así el pibe que consiguió algo dice “yo prefiero esto”, los
padres te dicen “yo no lo puedo sostener más, tiene que ir a laburar”.
Vivimos a diario esta situación, incluso con alumnos de 5º año, que
están terminando su escuela secundaria y que consiguen trabajos de 12
horas diarias durante meses. Logran recibirse gracias al esfuerzo del
alumno, pero también a un equipo de adultos que no baja los brazos
(preceptores, profesores, tutores, auxiliares, y aquellas personas del
barrio comprometidas con el interés de los chicos de las que hablába-
mos antes). Otros directamente dejaron de estudiar por ir a trabajar y
no hubo forma de hacerlos volver. Tenemos mucha sobreedad, por eso
se nota aún más la influencia de la necesidad del trabajo. Hay pibes de
18 años en segundo año, de 21 años en cuarto, de 23 años en quinto.
Luchamos con una especie de mandato que ronda en la comunidad: “a
los 18 años hay que salir a trabajar”, con el cual el estudio pasa a un
segundo plano.
¿Existe ese mandato todavía?. Hay casos en los que se ha producido la

tercera generación de desocupados, entonces suele pensarse que la socie-
dad pierde el valor del trabajo.
Pero el discurso sigue presente, el mandato está, lo vivimos a diario. La

necesidad de ayudar a la familia con algún ingreso es real. Aunque es
144
verdad que algunos pibes dicen que asocian su Es verdad que algu-
futuro con un Plan Jefas y Jefes de Hogar, pero nos pibes dicen que
entendemos que esos son momentos de incerti- asocian su futuro
dumbre, donde aún no han podido construir un con un Plan Jefas y
proyecto propio. Algunos alumnos, especialmente Jefes de Hogar, pero
de 1º ó 2º año nos dicen “yo quiero un Plan y des- entendemos que
pués hacer la mía”. Nosotros nos asustamos y les esos son momentos
de incertidumbre,
decimos “cuando seas grande ¿querés eso?, ¿más
donde aún no han
de lo mismo?”. Pero la realidad es que aún no
podido construir un
conocen, no tienen un abanico de posibilidades proyecto propio.
para poder elegir; muchos ven que de alguna
manera eso es lo que hay, lo que está funcionando,
quizás es la peor pero es la única forma de susten-
to que conocen. Por eso creo que, entre otras
cosas, la escuela es una buena oportunidad para
mostrar diferentes caminos posibles. Porque el
pibe que te dice eso tiene la autoestima por el piso.
La escuela puede mostrarle que él puede hacer
otras cosas. La escuela ayuda a abrir el mundo a
distintas posibilidades.
Pero para esto, hay que trabajar con la comunidad de otra manera, a tra-
vés de la escuela pero no solamente de ella; hay mucho mundo por
conocer, muchos proyectos en desarrollo y otros por hacer, hay expe-
riencias que fueron positivas, mucha gente trabajando muy bien, pero
en forma desarticulada. Nosotros lo hacemos por la vía de la educación
formal, también tiene que pasar por la vía informal. La escuela no per-
dió la confianza de la gente porque se hizo cargo de muchas situaciones,
de las que se tenía que hacer cargo.
¿La escuela perdió su función pedagógica?
Una parte del discurso y del debate es esa: se podría pensar que si nos
ponemos a trabajar sobre ciertas problemáticas sociales se estaría per-
diendo la función pedagógica. Bueno, nos ocupamos de los chicos, de
145
los problemas que viven las familias y el barrio, y si tenemos que pedir
ayuda lo hacemos, especialmente a la gente del Equipo de Apoyo Socio
Educativo o a nuestros amigos de la Red. Pero también en la escuela se
desarrollan proyectos propios que se elaboran con un profundo sentido
pedagógico, que generan pertenencia y donde hay posibilidades de
aprender y aplicar lo aprendido, otros proyectos donde interviene gente
de trayectoria reconocida en el ámbito educativo secundario y universi-
tario (como la Facultad de Ciencias Exactas de la U.B.A), las pasantías
de los estudiantes de la carrera de Técnicos en Gestión Ambiental que
aplican lo que fueron aprendiendo junto a nuestros alumnos, las prácti-
cas de los alumnos de la carrera en Tiempo Libre y Recreación, los estu-
diantes de la carrera Comunicación Social, o el Proyecto Murales junto
con la Dirección de Cultura Comunitaria del Ministerio de Cultura del
GCBA. Nosotros nos ocupamos de ese aspecto, pero también de mejo-
rar el nivel académico de nuestros alumnos. Yo creo que las dos cosas
pueden ir de la mano, todo lo que pasa en la escuela está pensado desde
lo pedagógico; en el comedor los chicos se alimentan ¿podrían nuestros
chicos aprender sin estar bien nutridos?, pero al mismo tiempo, el
comedor es un espacio de aprendizaje, se aprende a organizarse, a ser
solidario, se aprende nutrición, conservación de alimentos, higiene,
comunicación; durante el horario del comedor es donde se lleva a cabo
uno de los proyectos más lindos de la escuela que es el Taller de Radio.
Mientras los chicos almuerzan, un grupo de compa-
ñeros coordinados por dos docentes, transmite e
intercambia información importante mediante un
programa que van armando durante la semana, es
uno de los momentos de comunicación más impor-
El comedor es un
tantes. También se desarrolla un proyecto de Salud,
espacio de apren-
con un profesor que coordina y dos docentes, que dizaje, se aprende
trabaja sobre distintas problemáticas; adicciones, a organizarse, a
salud sexual y reproductiva, nutrición, y diferentes ser solidario, se
enfermedades que pueden afectar a nuestros alum- aprende nutrición,
nos. Ellos organizan las revisaciones para que cada conservación de
alumno pueda obtener la Libreta de Salud, gestio- alimentos, higiene,
nan con el Hospital o con el Centro de Salud, detec- comunicación.
146
tan problemas, hablan personalmente con los chicos, hacen seguimien-

to, se comunican con las familias, obtienen turnos con especialistas.
Han detectado problemas de visión, organizaron junto al Hospital
Santojani un control programado de los alumnos, y consiguieron que se
le hicieran los lentes, acompañan a los chicos al hospital cuando el adul-
to no puede. Este proyecto también hace trabajo preventivo con los
pibes, organiza las charlas con especialistas o con organizaciones que se
encargan de diferentes problemáticas, hablan con los padres y también
les enseñan formas de prevención. Charlan en la formación sobre la
importancia de la vacunación, pasan por los cursos. Tienen un concep-
to amplio de la salud integral y lo ponen en práctica, actúan en
Promoción de la Salud y Prevención Primaria, enseñan y al mismo
tiempo aprenden, aprendemos todos. Así entendemos la escuela
muchos docentes.
Esto tiene que ver con la manera en que se construye el conocimiento…
Claro, yo creo que eso es lo que fortaleció la institución; no dio la espal-

da a la realidad social cuando muchas otras se la dieron, se sigue con-
fiando en nosotros porque buscamos dar respuesta, no las tenemos,
pero las buscamos juntos.
Esta escuela no nació para seleccionar, la consigna para este año 2006,
que significó el eje de nuestro trabajo y se estableció en la primera
Jornada Institucional fue “Mejorar la calidad educativa sin exclusión”.
Buscamos estrategias y las ponemos en práctica, no tenemos problemas
en buscar ayuda, pero el conflicto está instalado; fuimos formados para
seleccionar, lo vivimos en nuestra experiencia de escuela secundaria
como alumnos y en nuestra formación profesional. No es todo color de
rosa, acá el trabajo es arduo, por eso nuestra escuela debe ser además un
lugar de formación docente en ejercicio: se viene a enseñar pero se debe
tener ganas de aprender, de comenzar a construir una nueva teoría
pedagógica, menos estandarizada, pensada para un sujeto en riesgo,
para un pibe que está caminando en el filo, en el borde entre el sistema
y la exclusión.
147
Todavía hay un proceso de formación docente que choca con la reali-

dad de la escuela hoy, con la realidad del aula, con el derecho de los
jóvenes a estudiar, y eso hay que trabajarlo, como también hay que revi-
sar las normativas que regulan el Sistema Educativo; pero esto da para
un debate mucho más amplio.
Antes de iniciar la entrevista nos decías que ustedes tratan de que las
divisiones sean lo más heterogéneas posibles, ¿podrías decirnos cómo lo
hacen?
Más que proponernos la heterogeneidad, nos proponemos no tener

cursos que se formen por algún criterio específico. No agrupamos por
edad, ni por experiencias educativas previas, ni por procedencia.
He conocido experiencias que a modo de prueba lo han hecho, con la

mejor intención de tratar de solucionar alguna dificultad pero, a mi jui-
cio, no han dado buenos resultados.
Vos nos comentabas que notaban casos en los grupos heterogéneos en los
que chicos se ayudan entre ellos…
La heterogeneidad lleva también a otros conflictos que son parte de los

desafíos que decíamos al principio y que tenemos que afrontar. Pero
también se dan construcciones de este tipo con chicos repetidores: a lo
mejor en las asignaturas no le encuentran la vuelta pero sí en la parte
relacional, cómo vincularse y tienen estrategias para saber quiénes son
los adultos, a quién dirigirse, de qué manera hacerlo, y van ayudando al
resto en esas cosas. Le dicen a otro compañero “vos cuando tenés este
problema tenés que hablar con…”. Y también en lo que tienen que ver
con los problemas de seguridad que hay en los alrededores; nosotros
pedimos que traten de ir y venir de la escuela acompañados, los más
grandes suelen organizar grupos para venir juntos, incluso algunos se
pasan a buscar por las casas, algunos que se van posicionando como
líderes, forman comisiones y organizan eventos junto con los profesores.
148
¿Y con los contenidos curriculares también ocurre lo mismo?
Se dan casos de chicos que ayudan a otros a salir a flote. Muchos profe-
sores emplean esa estrategia, especialmente los tutores; lo mismo ocu-
rre con las carpetas, que para nuestros chicos es un bien preciado; cuan-
do existe alguna dificultad porque algún alumno no puede concurrir, se
busca al vecino para que le acerque el material y se ponga al día en las
tareas. En la escuela se brinda todo tipo de ayuda para tratar que los chi-
cos tengan la oportunidad de mejorar sus rendimientos. Pueden concu-
rrir a clases de apoyo en contra turno en todas las materias, incluso ir
preparando las previas con los profesores de apoyo. Tenemos auxiliares

que voluntariamente ayudan en Matemática y Lengua a los chicos de
primer año, y también pibes que ayudan a otros a resolver problemas.
¿Cuáles son las situaciones más complejas, más dif íciles, dentro de la
escuela?
La mayor complejidad es la violencia, la más compleja y la que está más
149
instalada. A mi criterio, esta problemática se debe a una cuestión estruc-

tural, muchos alumnos la vienen sufriendo desde siempre y a veces se
utiliza para sobrevivir en un medio hostil. Me acuerdo una charla que
mantuve el año pasado con un chico que agredió físicamente a otro: el
me explicaba “yo entiendo lo que vos decís, pero en la villa, si hago eso
no duro ni dos minutos, te pasan por encima”.
Las formas de relación violentas ocurren con mayor frecuencia en pri-

mero y segundo año, distintos tipos de violencia, la mayoría originadas
por cuestiones que mencionamos antes: “vos sos de Paraguay”, “vos sos
de Bolivia”, “del barrio o de la villa”, “de la Oculta o la Pirelli”. En algu-
nas divisiones se da más, en otras menos, pero conflictos de este tipo
hay en todas. Sabemos que los problemas de los adultos, de las familias
o de las bandas, indefectiblemente se van a trasladar a la escuela. Se han
presentado muchas situaciones que hemos tratado de resolver, tratando
de separar la cuestión del pibe de la del adulto, tratando que los chicos
no se involucren en esto y se puedan poner en otro lugar.
Pero hay casos muy complicados; hubo un caso en el que el hermano de

una chica había matado al hermano de otro chico que estaba en la
misma división y eso trajo problemas de agresión entre ellos.
Y tuvimos otro caso de un chico que acusaba a otro de que su familia

había matado a su padre, intervino el juzgado, vimos cómo los conflic-
tos bajaban y se trasladaban a la escuela con una violencia impresionan-
te, incluso a veces con el uso de armas.
El Consejo de Convivencia ¿cómo funciona?
No está tan aceitado porque recién el año pasado pudimos constituirlo,

no funciona con la regularidad que debería funcionar y que nosotros
queremos, pero viene atendiendo algunas situaciones. Año tras año se
va conociendo y se va perfeccionado, abre un nuevo espacio para que los
chicos puedan manifestarse con otros adultos. Este año vamos a poner
en debate algunos temas y los vamos a incorporar al documento.
150
Es una forma de construir ciudadanía en un sentido amplio, de cons-

truir las normas, revisarlas constantemente y respetarlas; en escuchar al
otro y participar activamente en la defensa de sus derechos; es un ejer-
cicio maravilloso, pero solamente ocurre en la escuela.
La primera generación
¿Tienen datos sobre el nivel de escolaridad de los padres?
No tenemos datos precisos, pero sabemos que un alto porcentaje no

tiene secundaria o no la completó.
La mayoría tiene primaria completa. Esto se ve bien cuando nos reuni-

mos con los padres, te dicen “discúlpeme pero yo no sé lo que es una
escuela secundaria”. Entonces les vamos explicando y les pedimos que
hablen con sus hijos; la gran mayoría de nuestros alumnos, son los pri-
meros dentro de sus familias que llegan a este nivel de escolaridad.
Hablamos mucho con los docentes sobre este tema, debemos tener en
cuenta en nuestra tarea en el aula que nuestros pibes no tienen en sus
familias alguien que les explique qué es una escuela secundaria, con qué
problemas se pueden encontrar, cómo organizarse, cómo funciona; no
hay representaciones al respecto.
¿Cuántos chicos finalizarán quinto este año?
Este año egresa nuestra primera promoción y estamos calculando un

total de 66 egresados.
¿Quedaron muchos en el camino?
Sí, muchos comenzaron a trabajar y fueron al turno noche en otra

escuela, otros han encontrado nuevos rumbos, algunos han dejado por
el tema de las adicciones, muchos nos vienen a visitar regularmente.
Quedan chicos en el camino, eso para nosotros es un problema muy
grave, cada pibe que se nos va es una pérdida y significa un duelo, y esto
151
nos hace pensar y reflexionar sobre el adentro pero también sobre el

afuera, aunque es muy raro que el pibe que pasó por una experiencia en
nuestra escuela, no le quede una marca o un sello; esa misma marca
hace que el pibe vuelva, a veces para volver a intentar, otras para pedir-
nos ayuda y también para decirnos que consiguieron un trabajo y que
les está yendo bien.
Lo que se llevan de la escuela
¿Qué aprendizajes considerás que han tenido en esta escuela?
Yo creo que se tiene todo tipo de aprendizajes, creo que acá se da lo

específico, por un lado de las asignaturas, pero hay una vuelta de tuerca
muy grande en lo actitudinal, en lo vincular, porque en realidad si no
apuntamos de entrada y hacemos un trabajo fuerte, si no manejamos el
tema vincular con toda la carga que trae el chico desde afuera, si no nos
centramos muy fuerte en esto, no se puede sostener ni el paso, ni la per-
manencia del pibe en la escuela, ni siquiera el contenido específico. No
se puede sostener. Entonces nosotros tenemos que dedicarle mucho
tiempo a esto. Yo digo que acá se aprende de todo, todo lo que un chico
tiene que aprender, por eso podría decir que es muy fuerte en Lengua,
en Matemática, en Biología, en realidad si sé que hay cuestiones en las
que tienen más fortalezas que en otras.
Los chicos, en mayor o en menor medida, se llevan como aprendizaje

los contenidos específicos de las asignaturas. En los primeros años se
refuerza la lectoescritura y los chicos se interesan en Ciencias Naturales,
muchos en Ciencias Sociales, en las problemáticas sociales actuales.
Aprenden a resolver problemas, a relacionarse desde el mejor de los
lugares que es escuchando al otro para conocerlo y reconocerlo como
persona, a defender sus derechos, a proyectar en conjunto; pero es indu-
dable que hay una vuelta de tuerca muy grande en lo actitudinal, en lo
vincular, porque si no apuntamos de entrada y hacemos un trabajo fuer-
te en ese aspecto, si no manejamos el tema vincular, no se puede soste-
ner la permanencia del pibe en la escuela. Acá se aprende de todo.
152
La educación superior
¿Alguno de los chicos ha manifestado voluntad de seguir estudiando?,

¿qué tipos de carreras?
Sí, muchos chicos van a seguir estudios superiores: Trabajo Social,

Medicina, Abogacía y Enfermería, otros van a comenzar la Tecnicatura
en Recreación. Ahora muchos están pensando en estudiar la carrera de
Técnicos en Gastronomía que tenemos pensado abrir en el 2007 con
sede en nuestro edificio.
A partir de una evaluación que hizo la actual gestión, se pudo ver clara-
mente la falta de ofertas relacionadas con la Educación Superior en toda
la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. Esto, sumado a una firme deci-
sión política de brindar igualdad de oportunidades, ha llevado a que
comencemos a trabajar en un proyecto que nos llena de orgullo a todos,
pero especialmente al barrio, lo revitaliza, genera confianza, otra pers-
pectiva, orientada hacia el futuro. Nosotros vamos a hacer un gran
esfuerzo para que ésta y otras carreras que se piensan abrir en la zona sur
funcionen bien. La gente sabe que las tecnicaturas acercan mucho más
al mundo del trabajo y esto tenemos que trabajarlo con la comunidad.
¿Ninguno quiere ser docente? Hay un Profesorado en Lugano.
Sé que hay un Profesorado en Lugano, pero el tema de la docencia no

atrae mucho a nuestros chicos; sin embargo, algunas de nuestras alum-
nas se van a inscribir en el Profesorado de Educación Inicial.
¿Creés que podrán sostener esos estudios?
Tengo confianza en los chicos y en la escuela; además creo que pode-

mos seguir dando una mano. Este año, y por iniciativa de la Dirección
del Área, se llevaron a cabo reuniones los días sábados en nuestra escue-
la donde concurrieron alumnos que cursan quinto año en varias escue-
las medias de la zona. Los profesores abordaron temas relacionados con
153
técnicas de estudio, metodología y otros problemas que se pueden pre-

sentar en las experiencias en el ámbito de la educación superior. Si esto
continúa, los egresados podrían tener un lugar de encuentro donde
venir a plantear los problemas que se les van presentando en sus estu-
dios superiores, y nosotros podríamos ayudarlos a encontrar soluciones.
154
2.3
Leer y escribir: dos procesos
fundamentales para la
inserción socio-cultural
Entrevista a la Profesora Alicia Ruidíaz1
1
Profesora de Lengua y Literatura.
155
El proyecto “Leer y escribir: dos procesos fundamentales para la inserción

socio-cultural” apunta a que los alumnos logren apropiarse de la lectura y
de la escritura como dos herramientas básicas para su incorporación plena
en las distintas actividades sociales. Los profesores de Lengua trabajan en
la comprensión lectora y, para lograrla, vinculan a los chicos con todo tipo
de literatura, los hacen participar de distintas actividades y se sumergen en
las prácticas del lenguaje en general.
Trabajar en la práctica del lenguaje
Este es un proyecto cuyo objetivo esencial es que El objetivo esencial es

la lectura no se limite simplemente al acto de leer, que la lectura no se
que de por sí ya es valioso, sino que además se limite simplemente al
pueda volcar lo aprendido en un trabajo escrito. acto de leer, que de
Se apunta a desarrollar la riqueza del registro y a por sí ya es valioso,
estimular en el alumno la práctica de la escritura. sino que además se
pueda volcar lo
aprendido en un tra-
Es ahí donde vemos no sólo la comprensión lec-
bajo escrito. Se apun-
tora de los chicos sino muchas cuestiones del len-
ta a desarrollar la
guaje, cómo se expresa, cómo lleva adelante una riqueza del registro y
estructura para escribir, cuál es su vocabulario; a estimular en el
son varias cosas que entran en juego, la coheren- alumno la práctica de
cia, la cohesión. Muchos elementos son puestos la escritura.
en marcha con la escritura.
¿Cómo se desarrolló el proyecto en la escuela?, ¿qué áreas participaron?
En el proyecto trabajamos sólo con los profesores de Lengua, de 1º a 5º

año. Hay, sin embargo, pequeñas participaciones de otras áreas. La más
reciente fue la de una profesora de Biología. Esperemos que con el tiem-
po pueda implementarse el trabajo en otras áreas también.
157
En cuanto al desarrollo del proyecto en la escuela, fue implementado en

dos etapas. Lo que hicimos en la primera etapa fue un trabajo de ficha-
je. Los chicos ficharon la lectura realizada. Hicieron un resumen con los
datos principales: el autor, el título, editorial, edición, etc. Esta parte
salió muy bien, porque es bastante sencillo recopilar esa información.
La segunda parte, el resumen, fue un poco más complicada. Cuando

nosotros le preguntamos a los chicos “¿qué es un resumen?”, pudieron
contestar tranquilamente “redactar las ideas principales”, pero después,
cuando recibimos los trabajos, nos encontramos con que el escrito era
una copia textual o estaba escrito en tercera persona. Quedó demostra-
do, entonces, una clara dificultad para encontrar el hilo conductor a la
hora de resumir. Es decir: los chicos tenían una idea teórica de lo que es
un resumen pero llevarlo a la práctica fue muy difícil. Vemos con los
profesores de lengua que es un arduo trabajo y a largo plazo. Después
iremos viendo si podemos seguir avanzando y cómo.
158
¿Cómo se manejaron con los materiales necesarios para trabajar?,

¿cuentan con variedad y cantidad de textos?
Ese es un tema muy importante. Tenemos poco material. A lo largo del

año no hemos podido, por un tema de tiempo fundamentalmente,
hacer los trámites y la gestión necesaria para conseguir más libros. Los
que tenemos son producto de una donación que hizo un profesor, de la
biblioteca de su mamá. Son un montón de libritos que tienen ya unos
cuantos años. Son ejemplares de autores de primer nivel, Cortázar,
Borges, toda una narrativa muy interesante pero como material de tra-
bajo no nos ayudó a lograr los resultados esperados. En el cierre que
hicimos del proyecto, los chicos nos dijeron “queremos libros más
divertidos”. Fue un planteo interesante que tuvimos en cuenta. Nos
dimos cuenta que algunos de los materiales eran bastante complejos.
En una segunda parte del proyecto lo que se hizo fue cambiar la técnica
de resumen por la del diario íntimo del personaje y, en algunos, esto tuvo
mucho éxito. Se notó que cuando pudieron colocarse en la piel del per-
sonaje, que era la propuesta de escritura, salieron cosas muy interesantes.
¿Cómo se implementó la propuesta?
Cuando iniciamos el proyecto se dio a conocer a través de las carteleras

de la escuela. El lugar de encuentro fue itinerante. Nos íbamos mudan-
do según el espacio libre que encontrábamos. El seguimiento de la lec-
tura y el momento del intercambio de libros se fue haciendo al medio-
día para que los chicos de la mañana pudieran quedarse un ratito. Era
importante esta instancia para poder realizar las devoluciones y los
préstamos de los libros. De esta forma los chicos de la tarde podían
hacer sus pedidos sin problemas.
Fue un espacio físico complicado, al igual que la acción de compartir el

material, pero de otra forma hubiera sido imposible realizar el proyec-
to. El chico necesita el material y un tiempo de lectura.
159
Participan muchos chicos y en distintas actividades
¿Nos podés describir cómo era el grupo que participaba del proyecto?
La propuesta de grupo inicial fue variando porque el proyecto oficial

estaba dirigido para los terceros años. Nosotros, extraoficialmente, fui-
mos incorporando todos los cursos.
Por ejemplo, un día se sumaban cuatro chicos de segundo año que estu-
vieran interesados, otro día venían tres de otro segundo o de primero,
etc. Lo que hacíamos era ir variando los cursos. Hay un registro de
todos los chicos que participaron.
¿Cómo trabajaron la comprensión de textos?, ¿con qué dificultades se

encontraron?
Lo que vimos, con respecto a la comprensión de textos, es que falta

mucho por hacer. Hay bastantes falencias de comprensión lectora pero
se pueden trabajar y ¡eso es muy bueno! Uno no podría evidenciar esto
si no se da una lectura más amplia de la que se puede llegar a dar en una
clase de Lengua. De ahí la importancia de este proyecto.
Por supuesto, no todos los chicos llegan con el

mismo nivel de comprensión lectora, hay quie-
nes avanzan y mejoran mucho y hay quienes aún
Hay bastantes falen- les sigue costando bastante. Pero lo que hay que
cias de comprensión resaltar es que han mostrado muy buena acogida
lectora pero se a la lectura, tanto es así que uno de los chicos de
pueden trabajar y quinto, el día del cierre del proyecto, mostró un
¡eso es muy bueno! cuento escrito por él. Más allá de lo que uno
puede entender y saber de la estructura del cuen-
Lo importante aquí to, lo importante aquí también, es que el chico se
también, es que atreve y muestra lo que escribe.
el chico se atreve y
muestra lo que Vemos cambios, claro que sí, pero hay que seguir
escribe. trabajando duro.
160
¿Qué tipos de textos leyeron?
Tenemos “Nuestra Caja”, con estos libros donados, como te contaba

antes. Contamos con algunos ejemplares de la colección de Libros
Circulares y a veces hay que traerles material fotocopiado de distintos
autores para tener una rica oferta de lectura.
Hemos trabajado, por ejemplo, con cuentos de Abelardo Castillo, de

Cortázar. Un grupo de alumnos que trabajó conmigo dentro del proyec-
to leyó textos de Cortázar. La idea consistió en mirar, primero, un video
sobre su vida, luego, que cada uno leyera un cuento y, por último, socia-
lizar con los compañeros lo que cada uno había leído.
También hicimos la visita a la Feria del libro Infanto Juvenil. Fuimos

con los chicos de tercero y la verdad que no sabíamos si les iba a gustar.
Las alumnas, sobre todo, quedaron fascinadas, tal es así que volvieron,
solas, por su cuenta. Fue una experiencia muy linda porque compraron
libros, se quedaron encantados con el objeto, el colorido, las tapas, la
bibliografía para chicos, fue una salida impresionante. Después vieron
la obra de teatro “Romeo y Julieta”, que también les gustó mucho.
A los docentes nos pareció que faltaban actividades para adolescentes en

la feria. El mercado editorial es para chicos chiquitos. Ahí vimos que el
objeto libro también atrae a la lectura. Vamos a ver si tenemos la suerte
de seguir repitiendo estas salidas con los chicos... Yo quedé muy conten-
ta con el paseo porque fue la primera vez que lo hice y salió muy bien.
La Maratón de Lectura y Café Literario
Se hizo además la Maratón de Lectura2. Fue en el patio del edificio y

participó toda la escuela. ¡Estuvo muy interesante! Hicimos un registro
de los chicos que participaron y de sus creaciones. Se incorporaron
2
Impulsada por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
161
todas las revistas que pudimos juntar para tener materiales con un poco
más de color.
Lo que de ninguna manera conseguimos fue el ambiente de lectura que

hubiésemos deseado, imaginen tanta gente junta en un espacio abierto;
pero el compartir la lectura, la cantidad de chicos que asistieron, todo
eso fue muy positivo para todos. Además era la primera experiencia
como ésta en la escuela.
Fue muy rica la respuesta que obtuvimos a la propuesta de cierre, “el

café literario”. A algunos chicos les cuesta bastante socializar ideas o
experiencias y pudimos hacerlo, justamente en esta instancia final.
Estuvo un poco lejos de ser un café literario porque no teníamos

infraestructura para armar una cosa así, pero de todas maneras salieron
cosas muy interesantes de parte de los chicos.
El café literario lo hicimos en un aula. Fuimos llevando grupos peque-

ños, de diez chicos, para explicarles en qué había consistido el proyecto
“Leer y escribir”, cómo se fue desarrollando, la importancia de su papel
en el proyecto, les contamos de su continuidad. Como modalidad, lo
que hicimos fue pegar en las paredes todos los escritos de los chicos.
Ellos podían hacer el recorrido y leer lo que ellos mismos o sus compa-
ñeros habían escrito. Los alumnos estuvieron siempre concientes del
trabajo de seguimiento del proyecto. En una ocasión un alumno me pre-
guntó “¿qué pasa con esto que yo escribo?, ¿a dónde va?”, y le contesté
que no sólo leíamos sus producciones, sino que además había un segui-
miento de sus aciertos, de sus mejoras, de su proceso. Todo eso nos
daba la pauta de que estaban leyendo y de esa manera participando.
Sentían la necesidad de trabajar pero teniendo una finalidad.
La propuesta del café literario no fue solo ir a leer las producciones de

los chicos, sino fundamentalmente socializar la experiencia conjunta.
162
¿Creés que va a tener continuidad el proyecto los próximos años?
Sí, yo creo que sí. Es más, en una reunión de cierre que hicimos, tene-
mos previsto para el año que viene hacer otras actividades que comple-
menten y fortalezcan el trabajo. La idea es poder hacer una revista. En
la primera etapa del año nos gustaría sacar una publicación, no como
revista del colegio, sino una revista literaria donde se pueda contar todo
lo que se hizo durante esta experiencia. Luego hacer una segunda edi-
ción a fin de año, con las nuevas producciones de los chicos. Ojalá poda-
mos concretarlo.
163
2.4
El poder pensar
que las cosas se logran con
esfuerzo lleva su tiempo,
pero se logra
Entrevista a la Profesora de Matemática,
Verónica Bergoc (Vicedirectora de la Escuela)
y a la Licenciada en Ciencias de la Educación,
Patricia Roggero (Asesora pedagógica)
165
A lo largo de esta entrevista se profundiza acerca de los “nuevos aprendi-

zajes” que son adquiridos por los alumnos y docentes de esta escuela, pro-
ducto o resultado de las diversas estrategias establecidas para el trabajo
institucional, que a continuación son descriptos por sus protagonistas.
Nuevos aprendizajes
En tu relato “Y de golpe... la palabra”, decís que el Consejo de

Convivencia es un espacio donde es posible reflexionar sobre actitudes
equivocadas, lo que significa la incorporación de “nuevos aprendizajes”.
¿Podés identificar cuáles? yo me imagino que te referís a las actitudes.
Patricia: Sí, especialmente me refiero a las actitudes, pero los nuevos

aprendizajes no son sólo para los chicos. A nosotros también nos sirve el
Consejo de Convivencia para lograr nuevos aprendizajes. Aprendemos
con la mirada de los chicos, con los gestos.
Por ejemplo, hace un tiempo, los chicos tuvieron que hacer un trabajo
sobre la violencia, sus distintas manifestaciones, sensaciones que apare-
cen en su cuerpo, cómo se sienten después de algún hecho violento o
discusión, qué lograron cambiar después de golpear a un compañero,
cómo se arregló el problema. Uno de los chicos puso en las conclusio-
nes: “esto me sirvió mucho para reflexionar, me gustó hacerlo”. La ver-
dad es que hizo un muy buen trabajo. Creo que los chicos aprendieron
otras cosas además de que no tienen que agredir a un compañero, como
por ejemplo, qué les pasa a ellos y qué pasa en ese momento.
Instalando la palabra
Vos nombraste la importancia de la mirada y de los gestos. Sabemos que

algunas peleas pueden empezar con un simple gesto. Al habilitar la
167
palabra y al acostumbrarnos a expresar dudas y temores mediante ella

¿disminuye el peso de la mirada como generadora de conflicto?
P: En los chicos lo gestual es algo muy instintivo.

A veces, el solo hecho de mirarse es una provoca-
ción. Es una práctica instalada entre ellos, que
cuando se miran es para pelearse. Nosotros que-
remos intentar hacer cotidiano el uso de la pala-
bra y que las miradas puedan tener distintos sig-
nificados. Es necesario abrir el espacio del diálogo
entre ellos.
¿El hablar poco no tendrá que ver precisamente

con una lectura gestual muy desarrollada?
P: Sí, seguramente tendrá que ver. Acá lo que

prima es la mirada y la acción, más que el diálogo.
En los chicos lo ges- A los chicos les está costando dialogar. Recuerdo
tual es algo muy ins- que en la etapa de formación docente, Cristina
tintivo. A veces, el Oliva, que fue directora de esta escuela, cuando
solo hecho de mirarse abordaba los temas, los relacionaba con la vida
es una provocación. cotidiana, con alguna noticia que había salido en
Es una práctica insta- los medios, con algo relativo a una fecha especial.
lada entre ellos, que Un día habló sobre las formas de comunicación
cuando se miran es de los animales a partir de los gestos y las miradas
para pelearse. y me acuerdo que a los chicos les fascinó.
Nosotros queremos
intentar hacer cotidia-
A veces hay que mostrarles que hay una diferen-
no el uso de la pala-
cia entre lo que se dice con el cuerpo, la mirada,
bra y que las miradas
puedan tener distintos la postura, que ellos no la perciben. Es importan-
significados. Es nece- te representar las diferentes situaciones, para que
sario abrir el espacio los chicos puedan comprender los distintos
del diálogo entre modos que existen para decir las cosas, los distin-
ellos. (Patricia) tos modos de actuar.
168
Aprendizajes de mediano y largo plazo
En tu relato, proponés estrategias para el trabajo institucional como

“plantear objetivos de mediano y largo plazo”.
P: Yo hablo de objetivos de mediano y de largo plazo porque el mal del

docente es querer solucionar las cosas de inmediato. Y, en general, hay
también una cuestión omnipotente de querer arreglarle la vida al chico.
Muchas veces esto se vuelve en contra y no nos deja avanzar en el pro-
ceso de cambios que se da gradualmente. Es importante tratar de pro-
ponernos “el largo plazo”.
En general, los docentes que recién ingresan se sorprenden de las con-

ductas de los chicos más chicos. Nosotros les explicamos que a medida
que crecen en la escuela van cambiando de actitudes y nos miran sor-
prendidos por tener que esperar un tiempo. Pero es cierto. Hay cambios
notorios en los chicos a medida que pasan de año. Y es importante com-
prender esos tiempos. Consideramos que tercer año es un año clave de
cambios en los chicos.
¿Podrías identificar qué es lo que va llevar más tiempo aprender?
P: Los cambios más difíciles son los que tienen que ver con las actitudes
y las reacciones. El poder autovalorarse, el llegar a pensar que pueden
seguir estudiando, conseguir un trabajo que les guste. Esto lleva mucho
tiempo, es un objetivo de largo plazo.
El cambio de actitud, de poder pasar de la acción a la palabra, también

lleva mucho tiempo, un par de años. El poder pensar en hacer un esfuer-
zo, que las cosas se logran con esfuerzo también lleva tiempo, pero se
logra. Y lo sabemos porque hay tutores que les han preguntado a los
chicos de segundo año qué se imaginan hacer cuando sean grandes, y en
general los chicos proyectan “tener un plan”. En cambio los mas gran-
des ya no se quedan en eso, porque se sienten más seguros y saben que
cuentan con otras herramientas; pueden responder con proyectos con-
169
cretos, como seguir estudiando o buscarse un trabajo. Es interesante

porque muchísimos dicen “me gustaría ser preceptor de esta escuela”.
El compromiso docente
P: Nosotros habíamos planteado en la Secretaría de Educación que se

cree un listado de docentes que quiera trabajar en las escuelas con
población vulnerable.
Es importante que se esté empezando aunque sea a hablar del tema.

Porque el derecho del chico se ve vulnerado cuando viene una persona
que está a disgusto o que tiene que renunciar y hacer un recambio. Hay
docentes que nunca establecen un vínculo estable porque no están
acostumbrados a trabajar en contextos difíciles, cambian, se van y per-
judican a los chicos. En esta escuela ha habido muchos cambios de pro-
fesores y preceptores.
Por otro lado, si bien hay muchos profesores que se comprometen,

algunos tienen pocas horas, entonces no les queda mucho tiempo para
estar dentro de la escuela.
Verónica: Los profesores pedimos la concentra-

ción horaria precisamente por el tema del com-
promiso. No nos olvidemos que muchas veces
sucede que el docente no viene sólo a dar clase.
Los chicos se portan de una manera muy cam-
biante y tienen diferentes problemas, por eso a
Es importante tener
veces es necesario detener la clase para ver qué
en cuenta que para
está pasando. No todos los días son iguales, y a
trabajar con chicos
vulnerables hay que veces las clases no salen como están planificadas
ser muy desestructu- porque nos encontramos con dificultades que van
rado y poder adaptar mas allá de los contenidos de las materias.
tus expectativas per-
manentemente. P: Es importante tener en cuenta que para traba-
(Patricia) jar con chicos vulnerables hay que ser muy deses-
170
tructurado y poder adaptar tus expectativas permanentemente. Es nece-

sario tener una capacidad de adaptación grande. Esto que Verónica dice
de venir no sólo a dar una clase es cierto, así como tampoco se puede
tomar un examen tradicional. A veces, es necesario ir paso a paso.
V: Claro, los métodos tradicionales acá no sirven. No podes venir en

julio y exigirles de más porque no sirve, y si al chico no le sirve a mí tam-
poco. Entonces, como dice Patricia, yo, si necesito estar cuatro clases
con un tema, me tomo ese tiempo. Y recién cuando veo que entendie-
ron, paso a otro tema.
Sería muy interesante compartir las estrategias que empleas con los
otros profesores. ¿Han tenido reuniones, por ejemplo, con el área de
matemáticas?
V: Sí, y hemos tenido discusiones porque a los profesores de matemática,

dentro del grupo de todos los profesores, es a los que más les cuesta eso.
P: Verónica, por ejemplo, propuso utilizar un libro de cuentos muy

viejo, “El hombre que calculaba”, de Malba Tahan.
V: En ese libro hay un cuento que se llama “Alí Baba y los 40 ladrones”,
que es muy interesante para trabajar. A los chicos les gustó mucho esta
actividad. Después de leer alguno de esos cuentos, los chicos, tuvieron
que traer un libro a la escuela a elección. Ahí nosotros también podía-
mos darnos cuenta de la intervención de los padres porque veías que los
chicos habían recibido alguna ayuda al momento de elegir el material.
P: Lo importante es que la idea de traer un cuento diferente para leer en

clase partió de ellos.
171
Trabajar con todos y para todos
En tu relato decís que hay que trabajar con todo el plantel docente, no
solamente con los que manifiesten estar comprometidos. ¿Hubo cambios
de actitud en los docentes menos comprometidos?
P: Sí, hubo cambios importantes. Por ejemplo, una profesora de mate-

máticas, que tuvo problemas al principio, ahora es una de las profesoras
que más trabaja con los chicos de manera extracurricular. Contamos
con su apoyo para los distintos proyectos. Y hay mas casos así.
En cambio, hay otros profesores con los que uno habla, sugiere y hace
propuestas, pero hay una actitud de desinterés total o desacuerdo. En
esos casos no forzamos ninguna situación. Hemos tenido casos de algu-
nos profesores que han renunciado o han reducido las horas de trabajo,
pero entendemos que no es fácil trabajar un una escuela con estas
características.
El trabajo institucional
¿De qué forma se apoya a los chicos desde lo académico?
P: Hay un taller de apoyo a la escolaridad donde se trabajan también

cuestiones relacionadas con la escolaridad secundaria. Se ofrecen herra-
mientas para que el chico se organice con algunas técnicas que dan muy
buenos resultados. Se trabaja, por ejemplo, cómo sacar un promedio,
para que puedan analizar cómo tienen que tener las notas para no desapro-
bar; cómo preparar una carpeta para entregar, se trabaja la interpreta-
ción de textos específicos de las asignaturas.
En una oportunidad, durante un curso con el tutor hice una práctica

que consiste en poner fotos de revistas y de diarios; una sucesión de
imágenes puestas en hojas para ver qué les sugerían a los chicos.
Recuerdo que en una de las fotos estaba el muchacho que mató a su
novia con 115 puñaladas vestido con traje y corbata y atrás de él un poli-
172
cía morocho. La foto los mostraba saliendo de un juzgado. Cuando les

pregunté: “¿quién es el asesino?”, todos marcaron al de atrás (al policía
morocho) y cuando les pregunte por qué, me respondieron: “porque
tiene cara de asesino”.
Trabajar con las percepciones da muy buenos resultados, porque des-

pués uno va mostrándoles y charlando las conclusiones propias de los
chicos. Trabajamos la imagen y las percepciones, tratando de entender
que, a veces, al que más juzgan o con el que más pelean es con el que
más cosas tienen en común. A partir de trabajar con estas actitudes,
buscamos resaltar lo importante que es escuchar al otro.
¿Hay un trabajo previo de acuerdo y coordinación con los tutores?
P: Nosotros tenemos una reunión mensual con los tutores. Un sábado

por mes se destina una de las horas de tutoría o del espacio de apoyo
para realizar esta reunión mensual. Allí charlamos sobre las necesidades
que hay en los cursos, ponemos temas en común, consensuamos las
posibilidades de solucionar las dificultades que se nos presentan, etc. Al
principio les fui pasando sugerencias y material a los tutores pero ahora
se manejan solos. Los resultados se empezaron a ver mucho más a par-
tir del año pasado.
En esta tarea se trata también de incluir de alguna manera a los profe-

sores. Hay un cuaderno de comunicaciones mediante el cual los tutores
y los profesores realizan un intercambio de información sobre el cami-
no recorrido por los chicos.
¿Cuántas horas tienen las consejerías?
P: Las consejerías tienen tres horas institucionales, de las cuales una se

deja para la reunión de los sábados. Se formó un equipo de docentes que
se organiza y se distribuye los cursos para trabajar según las necesidades
de los alumnos. Actualmente están trabajando tres en el turno mañana
y tres por la tarde.
173
¿Todos los cursos tienen tutor, consejero y delegado de aula para el

Consejo de Convivencia?
P: Todos los cursos de primero y segundo año tenían tutores. Para ter-
cero, cuarto y quinto no existía la tutoría. Con horas de Proyecto
Pedagógico Complementario, desde Planeamiento, tuvimos la posibili-
dad de tener módulos institucionales. Era necesario hacer un proyecto,
y como a mí me gusta escribir hice el de la consejería. Desde que fue
aprobado, todos los cursos de tercero y cuarto año pudieron tener un
consejero por curso. Desde que empezaron a funcionar en quinto, un
año después, esto todavía no se logra pero están muy bien encaminados.
Pronto tendrán todos los quintos un tutor.
Con respecto a los delegados de aula, se da a la inversa. Los quintos años

ya tienen todos. A esa altura, el grupo ya está más consolidado, cuestión
que facilita la elección de un compañero como delegado. En cambio, en
algunos de los primeros no logran ponerse de acuerdo todavía.
¿Suelen coincidir los delegados del Consejo de Convivencia con los del
Centro de Estudiantes?
P: Sí, suelen coincidir. En general participan los alumnos de quinto año.

Es algo que están aprendiendo y que está marchando solo. Yo me ente-
ro por el cuaderno que se mandan entre los tutores y profesores sobre
el estado de la situación. Por ejemplo si hay algún chico de quinto que
va a dar clases de apoyo a los primeros años.
¿Cuál es tu conclusión sobre las clases de apoyo?
P: Con las clases de apoyo, entre el año pasado y éste, se produjeron

cambios muy positivos. Costaba bastante que los chicos vinieran, sobre
todo si las clases no se daban en el horario del mediodía; pero este año
vi acercarse a los chicos con mayores problemas de conducta de los pri-
meros años y es una muy buena señal. Tenían que venir quizás con una
profesora de Lengua que no conocían y un profesor de Cívica que nunca
174
habían visto y sin embargo un número importante de chicos se acerca-

ba a tomar clases.
Y ésto es el reflejo del trabajo de los tutores que junto con los profeso-
res de las materias, especialmente Lengua y Matemática, alientan a los
chicos para que no tengan miedo y se acerquen a estudiar. Una nena,
por ejemplo, venía a tomar clases de Cívica con un profesor nuevo del
turno tarde, que enseguida se sumó al proyecto de tutorías. Desde que
entró se lo veía con muchas ganas de trabajar. Este tutor se ocupó de lla-
mar por teléfono al profesor de la materia para preguntarle si le podía
mostrar los trabajos de la nena ya que había trabajado muy bien. La
clave fue ponerse en contacto para que ambos puedan trabajar en con-
junto sobre este caso.
Los resultados se ven. Hay cambios muy positivos en los chicos.
La radio en el horario de comedor
Nos contabas que en este momento no hay comedor en la escuela por-

que están construyendo y justo en ese espacio funcionaba la radio.
P: Sí, es una pena porque el proyecto de radio se hacía en el comedor y

en los recreos, en los momentos en el que están casi todos los chicos. El
comedor es un buen horario para los profesores y los chicos ya que
están tranquilos y pueden prestar un poco de atención al programa, en
cambio en el recreo se pierde un poco la concentración. Ahora, como
estamos con la obra en construcción se ha complicado todo.
Mario, el director de la escuela, dice que los estudiantes pueden apren-

der mucho en el horario del comedor. ¿Hay docentes que se ocupan de
que aprendan?
P: Sí, claro. En el comedor los docentes y los preceptores nos sentamos

con ellos, distribuidos por las mesas. Imaginate que si se empiezan a
revolear pan les llamamos la atención. Intentamos que mientras
almuerzan estén tranquilos, puedan charlar.
175
Los chicos se fueron acostumbrado que el comedor es un lugar para

sentarse y compartir. Inclusive algunos empezaron a proponer traer
jugo para compartirlo. Justamente esto de compartir el gasto, poner
todos una moneda, formar grupos, sentarse por afinidades, etc. es muy
valioso. Empezar a sentarse juntos, tener un registro del otro; tienen que
proponerse comprar algo y que el otro se acuerde y se comprometa.
Uno por ahí no se da cuenta, pero también es un aprendizaje.
Contanos sobre esa hora de comedor y el proyecto de radio.
P: Este proyecto de radio está en la escuela desde el 2003 y Germán es

el profesor encargado del mismo.
Justamente en la hora de comedor, que al principio era la hora más pro-

blemática, es donde empezó a funcionar el taller de radio. Esos días los
chicos empezaron a descubrir la radio mientras almorzaban.
Empezaron a escuchar y nos dábamos cuenta de esto porque quizás
mandaban algún mensaje para ser leído al aire: “alguien que está de
novio con fulanito le manda saludos” y cosas por el estilo. Nos dábamos
176
cuenta prestando atención a los comentarios de los chicos.
El objetivo que compartimos con Germán es tener un espacio en una

radio local, aunque sea una vez por semana.
Es un objetivo a largo plazo pero bueno... ya llegaremos a cumplirlo.
En el Proyecto de radio vimos nombrada a la “Compañía Social Equidad”.
P: Sí, es la fundación que nos donó los equipos para la radio. El año
pasado vino un periodista, Martín Jáuregui, a escuchar algunas de las
audiciones y se entusiasmó mucho con los chicos, con la población de
la escuela. A través de esta fundación de la que él forma parte, consegui-
mos los equipos de radio para la escuela. ¡Germán estaba que no cabía
en sí mismo! Se hizo un acto de inauguración para presentar los equi-
pos. Germán trajo a César Isela, que es amigo de su papá, para que cante
con los chicos. Fue una linda experiencia. Por lo menos hasta ahora se
logró tener los equipos.
Ahora los chicos leen más
Queríamos preguntarles también sobre el proyecto de lectura y escritura

denominado “Leer y escribir: dos procesos fundamentales para la inser-
ción socio-cultural”. ¿Se notan cambios desde que empezaron el proyecto
al día de hoy?
P: ¡Sí, muchísimos! Hay cursos que, cuando tienen horas libres, partici-
pan casi todos los chicos y antes en la hora libre no hacían nada. Ahora
va el preceptor o algún profesor y lee con ellos.
El proyecto está pensado para que en las horas del mediodía, en las
horas que tienen los módulos los profesores, vengan a presentar los tra-
bajos escritos sobre lo que han leído. Hay grupos de tercero, segundo y
quinto, que vienen a presentar estos trabajos para que los corrijan los
profesores y conversar con ellos. La verdad es que se están esforzando
177
mucho y la intención es extenderlo a todos los cursos, de primero a

quinto año.
¿Los preceptores participan del proyecto?
P: Sí, pero no todos. Participan sólo aquellos a los que les interesa de
verdad ya que se trata de una participación no formal. Por una cuestión
administrativa no se puede hacerlo siendo preceptor, pero tenemos una
preceptora que participa igual en las horas libres. Se acerca a los cursos
y comparte el espacio de lectura.
Entre los objetivos del taller proponen “expresión correcta en todos los
contextos”. ¿A qué contextos se refiere la Profesora Alicia Ruiz Díaz,
quien lleva a cabo el proyecto?
P: Se refiere a cómo expresarse en la escuela y en los diferentes espacios

sociales cotidianos, como por ejemplo en la casa, el trabajo. Ella consi-
dera la lectura y la escritura como una posibilidad de inserción sociocul-
tural. Promueve también, la posibilidad de ampliar los modos de expre-
sarse, el vocabulario, para no utilizar siempre los mismos modismos y
términos. Este proyecto es nuevo. Comenzó este año con horas institu-
cionales y la verdad no pensábamos que los chicos iban a leer tanto.
Están leyendo muchísimo.
¿Qué libros están consultando los chicos?
P: Leyeron mucho los del Ministerio de Educación “Leer por leer”, que
son libros que tienen cuentos y narraciones.
¿Hubo cambios al comenzar el año?
P: Sí, muchos. Y hasta mejoró el vínculo con los docentes. A la profeso-

ra de Lengua, que está a cargo del proyecto de lecto escritura, también
la tienen ellos como profesora, así que tienen una comunicación muy
178
fluida. Con ella han hecho salidas a la Feria del Libro y también está pro-
gramada una visita a la Biblioteca Nacional.
El respeto por los tiempos
Antes de comenzar la entrevista me decías que algunos chicos repiten

dos o tres veces un mismo año y quedan estancados. ¿Cómo se llega a
esta instancia?, ¿cómo es el recorrido de los que sí pueden seguir?
P: Lo más importante aquí es darse cuenta cuándo es una cuestión de

tiempo y cuándo no. Eso es lo que yo les digo a los padres. Hay una mamá
de un chico que viene de una escuela de aceleración, que estuvo interna-
do hace poco por un golpe en la cabeza. En realidad, el chico tiene una
inmadurez en el aprendizaje que la misma mamá comentó. Este es el pri-
mer año que hace primero, o sea que un año más puede hacerlo, pero de
un año a otro tiene que haber algún avance, un cambio. Tenemos otro
chico en segundo, del turno tarde, que empezó en el 2003, tendría que
estar en cuarto año. Hizo dos veces primero, y va por el segundo año de
segundo; pero hay cambios, en este segundo está mejor.
Con un poco de experiencia más o menos te das cuenta qué chico puede
estar dos años y va a salir porque es un niño todavía y necesita los estí-
mulos de otros referentes adultos, de la escuela, de la organización esco-
lar, y quién, en su trabajo y en su producción, realmente tiene una difi-
cultad. A esta mamá le propuse ver qué pasa en los exámenes, el chico
tiene que comprometerse a venir todo diciembre, todo febrero, ver si
puede rendir exámenes. Si hay algún cambio en él, mínimo, veremos
que pasa. Si no habrá que pensar otra alternativa, dice que le gustan los
automotores, hay Centros de Formación Profesional1 que tienen esa
especialidad.
1
Los Centros de Formación Profesional brindan cursos orientados a personas mayores de 18 años, con
estudios primarios completos, que quieran aprender o perfeccionarse en algún oficio o actividad laboral.
179
Ante el caso de tener que derivar a algún chico ¿dónde consultan?
P: Tenemos el listado de los Centros de Formación y yo trabajé en for-

mación profesional así que puedo orientar sobre este tema. Lo que pasa
es que hay mucha resistencia para sacar un chico de la escuela media
tradicional. Para los padres el chico tiene que ir a la escuela media tra-
dicional. Pero bueno, la verdad es que hay montones de chicos hacien-
do el “dos por uno”, y ya sabemos que hay que esperarlos y que en algún
momento van a hacer un cambio. Sabemos que les cuesta el aprendiza-
je pero en algún momento lo logran.
Educación sexual
Ustedes convocaron los talleres de sexualidad, género y derechos que

ofrece el Consejo de los Derechos de Niños, niñas y adolescentes del
Gobierno de la Ciudad?
P: Trabajamos los temas del medio ambiente y la salud con gente del
Centro de Salud Nº 5, y abordamos también temas de educación sexual
permanentemente. Lo que nosotros notamos es que los chicos manejan
mucha más información. Apareció la inquietud de información y de
consulta, que es muy importante. Por ejemplo, antes las adolescentes
embarazadas no iban a la consulta hasta el tercer mes de embarazo,
ahora ya tienen el hábito de ir a la ginecóloga, perdieron el miedo, y le
consultan más. Estos logros son, definitivamente, mérito de los talleres.
Y aquí debemos reconocer el importante trabajo de Bety, profesora de
Educación Física, que si bien es del Programa de Alumnas Madres,
habla muchísimo con todas las alumnas sobre los métodos anticoncep-
tivos, el cuidado para prevenir el contagio de enfermedades, y de la
salud en general. En los talleres les dice a las alumnas que tienen que
conocer su cuerpo y cuidarlo, hacerse exámenes ginecológicos, porque
algunas nunca fueron a la ginecóloga. Trata de que pierdan el miedo y
se acerquen a hacer consultas.
180
¿Es alto el número de embarazo adolescente entre las alumnas?
P: Es altísimo. Habrá unas 30 mamás, en una escuela de 500 alumnos.
A partir de los talleres ¿notan que se están produciendo cambios?
P: Con respecto a la prevención de embarazos, no veo muchos cambios.

Pero considero que esto pasa por otra cuestión. Me parece que tiene que
ver con las características de la población, las necesidades de las chicas.
Yo creo que no quieren prevenir el embarazo sino que lo quieren tener
porque tienen algo propio, porque es un proyecto de vida, porque es un
amor incondicional, van a tener alguien que las quiera siempre y por el
protagonismo de la panza cuando una mujer está embarazada. Durante
esta etapa una chica es muy mirada, mimada y cuidada.
El embarazo está atravesado por tantas variables en los chicos, y ahora

la cuestión de la falta de proyecto de los adolescentes no se da sólo entre
los pobres.
181
El embarazo se da muchísimo en todos los niveles

sociales; la búsqueda del embarazo, el desafío del
propio cuerpo. Después se dan cuenta de que
Yo creo que no pueden hacerlo. Tiene que ver con probar; no sé
quieren prevenir el si es consciente o inconsciente, quizás pasa por lo
embarazo sino que lo inconsciente, pero hay muchísimas variables en
quieren tener porque este tema.
tienen algo propio,
porque es un proyecto ¿Cómo continúan sus estudios las chicas que deci-
de vida, porque es un den seguir yendo a la escuela con la panza o con
amor incondicional, el bebé? ¿Se da el caso de que se transformen en
van a tener alguien buenas estudiantes?
que las quiera
siempre y por el pro-
P: Sí, no descuidan sus estudios, aunque tengan
tagonismo de la
faltas, continúan, presentan trabajos, dan los exá-
panza cuando una
mujer está embaraza- menes.
da. Durante esta
etapa una chica es Otros Proyectos
muy mirada, mimada
y cuidada. (Patricia) Nos gustaría que nos cuenten sobre otros proyec-
182
tos que tiene la escuela.
P: ¡Este año los chicos hicieron un mural espectacular! Fue una expe-
riencia fabulosa trabajar en equipo y la producción fue lindísima.
Esperemos que puedan hacerlo una vez por año. Esa es la idea.
También tenemos un proyecto de Teatro y Plástica. Empezó a mitad de

este año y es muy interesante el planteo que hacen los profesores y el
hecho de combinar Plástica y Teatro para hacer producciones conjuntas.
Después, tenemos también el proyecto de Mediación, que empezó a

mitad de este año con las áreas de Lengua y Tecnología. Están empezan-
do a trabajar mediando en cuestiones áulicas o de relación con algún
docente.
El último que escribí, es el proyecto de Apoyo para Materias Previas.

Empezamos con módulos en estos tres meses. Le pedí a una profesora
de Geografía, a una de Matemática y a una de Biología, que hagan cua-
dernillos para armar tres módulos cada una, y trabajos prácticos para
que los chicos se lleven y preparen las materias previas.
Lo bueno que tienen los profesores de esta escuela, es que cuando eva-
lúan, le explican al alumno lo que pasó y qué podrían haber puesto. Por
mi parte, siempre les digo que le dediquen una clase a la devolución,
porque es muy importante ese momento para los chicos.
183
2.5
Una experiencia de pasantías
en un Centro de Salud
Entrevista a Avelina, Jésica, Laura y Estefanía,
alumnas de quinto año
185
Cuatro alumnas de quinto año del bachillerato con Orientación Socio-

Comunitaria, que forman parte de la primera promoción de la escuela, rela-
tan su experiencia en cuanto a los aprendizajes que obtuvieron en la insti-
tución. Manifiestan sus deseos para el futuro, lo que para ellas significa
haber transitado cinco años y ser las primeras egresadas de esta escuela.
Tres de ellas realizaron pasantías, instancias de aprendizaje en las que se
relaciona la educación con el trabajo.
Actitudes y valores
Habiendo transitado los cinco años del secundario, ¿qué diferencias per-
sonales notan en cuanto a los aprendizajes que obtuvieron desde prime-
ro a quinto año?
Laura: Hubo muchos cambios en mis actitudes. Yo, en primero, si me

hacían algo iba y les pegaba.
Jésica: En primero, cuando empezamos, rompía- Hubo muchos cam-

mos cosas de la escuela y ahora somos nosotras bios en mis actitudes.
las que nos enojamos sabiendo que los más chicos Yo, en primero, si me
rompen las cosas. Aprendimos a valorar más el hacían algo iba y les
edificio que tenemos ahora. Antes, cuando abrió pegaba. (Laura)
la escuela, teníamos containers.
¿Por qué creen que pasa ésto? ¿Por qué uno empieza a valorar estas cosas?
J: Porque nosotros sabemos cómo empezamos y cómo terminamos

ahora. Veníamos todos de diferentes situaciones y ahora es como que
estamos todos igual.
L: La mayoría nos conocíamos del barrio, de Ciudad Oculta. Yo, al prin-

cipio, me mataba con una compañera y ahora no.
187
¿Qué cambió? ¿Por qué te parece que controlás ahora esos enojos?
L: Lo que pasa es que tengo más confianza con los

directivos, el problema que tengo voy y lo hablo
con ellos, ellos me apoyan, me aconsejan. Yo
antes no los conocía y no tenía confianza como
Tengo más confianza para ir a contar lo que me había pasado, me arre-
con los directivos, glaba sola y ahora no.
el problema que
tengo voy y lo hablo Cuando me acerco a hablar con ellos me siento
con ellos. (Laura) escuchada, aliviada.
¿Ellos logran mediar en la situación?
L: Ellos logran mediar pero está en mí si quiero o no. Me controlo aden-

tro de la escuela no tanto por el edificio como por los directivos. Ahí no
rompería la confianza de ellos por una tontería, no la rompería.
Avelina: Ahora, a veces, no estamos de acuerdo con lo que hacen los

directivos y lo hablamos entre los compañeros y vamos y lo planteamos,
no nos quedamos callados.
¿Sienten que les sirvieron los contenidos que vieron en las distintas
materias?
L: Sí, sirven porque la mayoría tienen que ver con la sociedad. Tuvimos
computación que es re importante. ¡Sí, me van a servir! Con recreación,
que tuvimos en tercero, me pasó que en ese momento no me gustaba y
sin embargo ahora sí le encuentro un poco de sentido.
A: A mí me pasa lo mismo. Yo no sabía muy bien para qué me iba a ser-

vir y ahora voy a trabajar en una colonia y me va a servir.
¿En qué colonia vas a trabajar?
188
A: En la Colonia de la Secretaría de Deportes, me toca en Lugano. Me

acuerdo de todos los juegos que nos daba la profesora, juegos para chi-
cos de tres a seis años y ahora me sirven, cuando la tuvimos, no me gus-
taba. Otra materia que creo que me va a servir es Química porque yo
voy a seguir Enfermería.
J: A mí también me va a servir Química, también voy a estudiar

Enfermería.
¿Dónde tienen pensado estudiar?
A: Al lado del Hospital Durán.
En la Escuela de Enfermería Cecilia Grierson. ¿Ya se anotaron?
J: Todavía no. Recién estamos terminando de rendir. Las inscripciones

son en febrero.
189
Y vos Estefanía ¿vas a estudiar?
Estefanía: Sí, voy a estudiar Trabajo Social en la UBA.
¿Qué materias, de las que viste aquí en la escuela, creés que te pueden
ayudar en la carrera?
E: Sociología, Filosofía...
Todas las elecciones están relacionadas con la orientación que eligieron

en el secundario. Y vos Laura ¿vas a estudiar?
L: Yo no quiero estudiar. Quiero trabajar. Voy a trabajar en una empre-

sa de limpieza con mi tía. Primero tengo que trabajar para bancarme los
estudios. Igual todavía no sé qué me gustaría estudiar.
Cómo ven el futuro
¿La experiencia de la pasantía influyó en la decisión de la carrera?
A: A mí ya me gustaba de antes. Yo la elegí porque me gusta mucho y

por la experiencia que tuve en la pasantía. Ayudé a algunas enfermeras
y me gustó.
¿Hay alguien de tu familia que estudió enfermería?
A: No, nadie.
J: Yo también la elegí porque me gusta y me interesa aprender eso.

Además son sólo tres años.
A: Yo fui a averiguar y me dijeron que son tres años. Haciendo uno más,
hacés la licenciatura y ya trabajás en el Hospital Durán. Nos dijeron que
nos dan una beca también.
190
Aparte de Avelina y Laura, Jésica y Estefanía ¿van a trabajar este año?
E: No, todavía no, primero voy a hacer el CBC y después veré.
J: Yo estoy cansada pero si consigo sí. Tengo que trabajar.
¿Les quedó alguna materia para rendir ahora?
J: Sí, a la mayoría nos quedó para rendir en diciembre Matemática y

Filosofía.
¿Por qué?
A: Como es el último año todos nos dormimos un poco y el último

tiempo nos dimos cuenta y nos empezamos a apurar.
Las pasantías
Cuéntennos sobre las pasantías. ¿Dónde las hicieron? ¿en qué consistieron?
A: Yo empecé el año pasado en el CESAC 71.
J: Yo empecé este año en el mismo lugar. A mitad de año.
¿Cuáles son las actividades que hacen?
A: Somos promotoras de educación. Primero tuvimos una capacitación

donde nos enseñaron a comunicarnos con la gente y nos informaron
sobre toda la oferta educativa. Y después empezamos a trabajar en el
CESAC.
1
Centro de Salud y Acción Comunitaria ubicado en 2 de Abril y Montiel, Villa Lugano. CGPNº 8.
191
Nosotros le contamos a la gente que se acerca la oferta educativa que

hay, las escuelas de la zona, las que son a la tarde, a la noche, las que
tenés que cursar todo el año. La idea es buscar la escuela que más les
conviene para que no dejen de estudiar.
¿Cuánto tiempo duró la capacitación?
A: Dos meses. Nos daban $180 para viáticos.
¿Y cuál era el horario?
J: La capacitación era de 12 a 13 hs. Cuando terminó empezamos a aten-

der a la gente en un horario de 9 a 11 hs.
¿Cómo hacían para poder cumplir con la escuela?
J: Los que éramos pasantes teníamos permiso para entrar tarde.
Y para estudiar ¿cómo hacían?
A: Siendo una vez por semana, se puede tranquilamente porque noso-

tras sólo íbamos los miércoles de 9 a 11 hs. Yo el año pasado había
hecho una pasantía en salud, se me complicaba porque era todos los
días en el CESAC.
¿Ustedes convocaban a la gente para que se acerque a preguntar?
A: Claro, nosotras convocamos a través de carteleras y folletos que hacía-

mos y pegábamos.
J: Y repartíamos folletos.
¿Ustedes consideran que en la pasantía pudieron relacionar ciertos

conocimientos que han aprendido acá, en la escuela?
192
A: Sí, los que tienen que ver con la materia Proyecto, en la que hicimos
encuestas. Eso nos ayudó para el contacto con la gente. Sociología, que
la tuvimos en cuarto año, a mí me ayudó en la capacitación porque las
cosas que vimos ya las habíamos visto. Y también Comunicación, que la
tuvimos en tercero.
¿Le comunican al resto del curso lo que hacen en la pasantía?
A: Sí, ellos nos preguntan para saber si fuimos a trabajar, cómo nos fue
y eso.
Y en las clases ¿se trabaja?
A: Con algunos profesores sí.
¿Qué aprendizajes pueden identificar que lograron a través de la pasantía?
J: Aprendimos a relacionarnos con la gente.
A: A no tener miedo cuando te preguntan algo.
J: A tratar con mucha gente porque venía gente

específicamente para alfabetización, entonces
teníamos que explicarles y escribirles todos los
datos nosotras, porque ellos nos decían “no es que
sé poco, no sé nada”.
Nosotras nos dimos
cuenta de que lo que
A: Nosotras nos dimos cuenta de que lo que hacía-
hacíamos era impor-
mos era importante, por ejemplo yo no podía creer tante, por ejemplo yo
que una señora grande quisiera terminar la prima- no podía creer que
ria y la verdad es que la admiro mucho. una señora grande
quisiera terminar la
J: El tiempo que estuvimos vino más gente extran- primaria y la verdad
jera que de nuestro país, más gente de Bolivia y es que la admiro
Paraguay a pedir información, más gente por alfa- mucho. (Avelina)
193
betización o venían a buscar algún tipo de curso aquellos que habían

terminado el secundario. La gente que trabajaba en el CESAC también
nos pidió información para seguir haciendo cursos, no sólo nos pregun-
tó gente que venía a hacerse atender sino gente que trabaja en el Centro.
¿Cómo era la relación con su coordinador/a de la pasantía? ¿Qué pudie-

ron aprender de eso?
A: La relación era buena. Aprendimos a ser más responsables. Ella nos

llamaba y nos preguntaba “¿van a venir?” y nosotras decíamos que sí e
íbamos y no le fallábamos.
J: Ella se venía de muy lejos y eso nos hacía no faltar. ¿Sabés lo que es
venir de provincia? Muy lejos y ella venía igual.
Parece una persona muy comprometida. Y entre ustedes ¿aprendieron a

trabajar en grupo?
A: Sí, nos mandábamos mensajes, o cuando nos veíamos en el colegio

nos decíamos “mañana no faltes que tenemos que hacer tal cosa”.
Hacíamos cosas juntas como los carteles.
¿Consideran que la pasantía es una experiencia valiosa?
A: ¡Claro! Porque te va a ayudar para los otros trabajos que consigas.

Cuando salgas de acá, te va a ser más fácil.
Los directivos y el personal de esta escuela
Sobre los directivos y docentes de esta escuela ¿recuerdan algo en espe-

cial de su relación con ellos?
J: Nosotros empezamos en los containers y los directivos de esta escue-

la tuvieron paciencia para que nos acostumbremos a estudiar dentro de
containers. Cuando se empezaron a romper las cosas nos pedían que
194
aguantemos que ya íbamos a tener un edificio,

hasta que nos pasaron al colegio primario pero a
la parte de atrás donde había dos salones. Ahí
también tuvimos varios problemas, nadie quería Nosotros empezamos
tomar las horas, no venían los docentes, teníamos en los containers y los
muchas horas libres. directivos de esta
escuela tuvieron
paciencia para que
Trabajaron mucho porque a pesar de que estába-
nos acostumbremos a
mos en containers había comedor y ellos siempre
estudiar dentro de
se encargaron de que el comedor no nos falte. containers. Cuando se
Siempre estuvieron, tanto los directivos de los empezaron a romper
primeros años como los nuevos, siempre hicieron las cosas nos pedían
todo lo posible para que la mayoría de los que que aguantemos que
están en el colegio tengan becas o alguna ayuda o, ya íbamos a tener un
a los que tenían problemas personales, ayudarlos. edificio. (Jésica)
¿Eligieron a algún docente para que les entregue el diploma?
L: Sí, yo elegí al preceptor Eduardo y a Ivana, la profesora de Inglés.
¿Por qué los elegiste?
L: Yo los conozco desde primer año, son re copados y les tengo la re

confianza a ellos, nos ayudan en todo. Al preceptor lo tuvimos en pri-
mero y segundo, él se dio a querer con todos, es re bueno.
E: Yo lo elegí al profesor de Física.
A: Yo elegí a Ivana, la profe de Inglés. La conozco hace mucho y ella

siempre me ayudó. Me decía “dale, no decaigas, seguí adelante” y lo hacía
con otras materias también, que no baje los brazos y siga adelante.
J: Yo elegí a un auxiliar del colegio, Marcos, porque él estuvo desde pri-

mer año y era el que nos esperaba cuando llegábamos tarde y no nos
cerraba la puerta, el que nos decía que vayamos a comer, el que se fija-
195
ba por qué no veníamos. Él ayudó mucho a los chicos que se vienen de

alguna provincia a jugar a la pelota a un club de acá y están viviendo
solos en las pensiones de fútbol. También iba a visitar a los chicos que
estaban en los institutos y, junto con los directivos, ayudó a un compa-
ñero, Matías, que tuvo un accidente que quedó cuadripléjico. Matías
había viajado con su club de fútbol para jugar un partido en Córdoba.
Durante ese viaje tuvieron el accidente y nadie del club se hizo cargo,
por eso intervinieron los directivos de la escuela.
Tanto Marcos como los directivos del colegio, jamás lo dejaron, siem-
pre estuvieron pendientes de él, ellos ayudaron a comprarle la prótesis,
a trasladarlo desde Córdoba hasta acá y como nosotros no podíamos
verlo ellos nos contaban a nosotros como estaba. Marcos siempre estu-
vo con nosotros y es muy importante, por lo menos para mí.
196
3
La Escuela de
3.1
Entrevista a la Directora
Marta Miranda1
1
Directora de la EMM 3 del D.E. 19. Profesora de Historia.
199
En esta entrevista se evidencian las características de la escuela, la comu-

nidad de la que forma parte, los proyectos que se implementan en ella y los
aprendizajes de los alumnos. La directora reflexiona sobre su función y nos
comunica sus sensaciones y opiniones.
La escuela: una relación muy fuerte con la comunidad
El contrato fundacional de la escuela tiene que ver con la relación con

la comunidad. La gestión anterior organizó la escuela de esa manera. En
el año ‘97 cuando yo entré a trabajar en esta escuela, como profesora de
segundo año, ya había grupos del barrio trabajando. No en forma siste-
mática pero ya había creada una red de relaciones con instituciones y
organizaciones del barrio. La Cooperativa de Producción y Aprendizaje,
CooPA2, fue una de ellas, y con posterioridad lo fueron el Proyecto
Adolescentes Bajo Flores3, el club de jóvenes, los comedores. De esta
manera la escuela fue creciendo siempre en relación con la comunidad
pero no en forma organizada. Se desarrollaban proyectos que después
no necesariamente se conocían dentro de la escuela, los hacían afuera,
en la comunidad. La escuela ahora está organizada casi totalmente. No
creo que se abran más cursos. Ya está demasiado grande.
¿Cuántos cursos tiene?
La escuela esta conformada por doce cursos a la mañana, once a la tarde

y, a la noche, vamos por cuarto año así que el año que viene tendríamos
cinco. Como te decía, yo no creo que se puedan abrir más cursos por-
que los chicos requieren mucha atención personalizada.
2
Cooperativa de Producción y Aprendizaje.
3
Este proyecto se describe en las entrevistas a Patricia Miranda y a los integrantes de CooPA.
201
¿Qué cantidad de población tienen?
Son setecientos alumnos. Tenemos dos orientaciones: Bachiller en

Comunicación Social y Perito Mercantil, en los turnos mañana, tarde y
vespertino. A la noche compartimos el edificio con el CENS. Muchos de
nuestros chicos que están terminado 2º ó 3º año se pasan al CENS ya
que éste tiene un ritmo para gente grande. Muchos de los chicos traba-
jan, tienen familia formada y les resulta más sencillo.
Como te contaba, tenemos un contrato muy importante entre la escue-

la y la comunidad. Nos une una relación muy fuerte. Ya empezamos a
integrarlos mucho en la escuela. La idea es que los chicos empiecen a
trabajar acá adentro. Hicimos el pedido de un anexo para la escuela
desde el año pasado ya que la idea es crear talleres educativos de forma-
ción de oficios y talleres deportivos en conjunto con la comunidad. Nos
interesa mucho que los chicos se formen en un oficio.
Con la Cooperativa de Producción y Aprendizaje hacen eso ¿no es así?
Sí, lo hacen en Coopa, que no tiene nada que ver con la escuela, excep-
to por la relación comunitaria que sostenemos. Allí los chicos tienen
talleres de herrería, electricidad, albañilería.
La escuela ha hecho Los aprendizajes de los alumnos

proyectos muy lindos
para los actos patrios ¿Qué tipos de aprendizajes logran los chicos en la
en los que yo partici-
escuela?
pé. Se han leído tex-
tos en guaraní, en
quechua. En los actos El aprendizaje más importante que los chicos
patrios tenemos las logran acá tiene que ver con la relación con el
banderas de todos los otro. Los chicos en general no saben relacionarse,
países, todos los no levantan la vista, ocultan su cara. Tenemos
escudos, les encanta. todo un tema con eso de levantar la vista, sacarse
202
la gorra, mostrar la cara, hablar bien, escuchar al

otro, contestar, pensar antes de hablar, cómo for-
mular una frase, cómo se discute o se fundamen-
ta algo que se pide. Se trata de un trabajo grande
El aprendizaje más pero ese es el aprendizaje más importante.
importante que los Después de logrado eso el chico va a empezar a
chicos logran acá estudiar, de lo contrario es muy difícil.
tiene que ver con la
relación con el otro. ¿Vos notas que hay diferencias entre primero y
Los chicos en gene- quinto año en este sentido?
ral no saben relacio-
narse, no levantan la
Es un abismo, pero también así queda la mitad
vista, ocultan su
fuera porque la pirámide es enorme. Todos los
cara. Tenemos todo
un tema con eso de chicos no terminan la escuela. Quedan muchos
levantar la vista, en el camino. La escuela no logra retenerlos a
sacarse la gorra, pesar de todo lo que el sistema haga. Los chicos
mostrar la cara, hacen changas, trabajan, comienzan a ser padres
hablar bien, escu- muy jóvenes, tienen problemas familiares, tienen
char al otro, contes- que salir del barrio por algún hecho violento,
tar, pensar antes de pierden la escuela... Las circunstancias de la vida
hablar, cómo formu- los hace dejar.
lar una frase, cómo
se discute o se fun- ¿Y qué pasa con las normas?
damenta algo que se
pide. Se trata de un
Tienen muchos problemas para aceptarlas.
trabajo grande pero
ese es el aprendizaje
más importante. ¿Sería necesario aprender las normas?
Después de logrado
eso el chico va a Sí, es fundamental. Un chico que no se puede
empezar a estudiar, quedar sentado, primero tiene que aprender a
de lo contrario es estar sentado, después a escuchar, después a tra-
muy difícil. tar a los demás y después podrá leer las materias.
203
El trabajo con la comunidad
¿Cómo trabajan con la comunidad latinoamericana que vive acá en el

barrio?
Hasta hace unos años estaba todo más tranquilo porque acá siempre se
trabajó mucho la integración. Los problemas recrudecieron mucho últi-
mamente con el tema de la droga. En la escuela hay mucho silencio
debido al miedo y eso se proyecta en la escuela.
¿Con el tema de los idiomas?, el guaraní, el aymará...
No hemos logrado incorporarlo como un proyecto. Hay muy pocos chi-

cos que hablan aymará, en cambio quechua y guaraní son muchísimos.
Quizás a ellos les da vergüenza hablarlo pero les cuesta mucho el idio-
ma castellano.
La escuela ha hecho proyectos muy lindos para los actos patrios en los
que yo participé. Se han leído textos en guaraní, en quechua. En los
actos patrios tenemos las banderas de todos los países, todos los escu-
dos, les encanta.
Nos podes contar un poquito más de los actos patrios. Ustedes han
logrado integrar a las comunidades en esos actos.
Sí, yo intervine muchísimo en eso desde que era coordinadora del área
de sociales porque a mí me encantan los actos patrios. Surgió cuando
empecé a preguntarle a los chicos “¿a quién le gusta bailar, a quién can-
tar, quién sabe algo de su país? Traigan poesías, traigan sus cuadernos
de cuando vivían en Bolivia”. Los chicos se engancharon muy bien y
cuando pasa eso se potencian. Les encanta la música y toda la expresión
artística. Ellos han bailado, han cantado, se han soltado totalmente. Una
vez recuerdo que les alquilamos los trajes, la profesora de plástica hizo
las banderas de Bolivia, Paraguay, Brasil, Perú y Uruguay. Las tenemos
acá guardadas y las desplegamos en todos los actos patrios. Ellos se sien-
204
ten muy identificados, muy reconocidos. También hicimos muchísimos

trabajos con los símbolos, con el escudo, con los himnos de cada país, el
origen de los colores, los dibujos de cada bandera. Eso les encanta.
El año pasado tuvimos un acto muy discutido donde el tema fue el aten-
tado a la AMIA. Otros profesores me preguntaron qué se iba a trabajar
acá el 18 de julio del tema de la AMIA. Acá la gente empezó a decir
“¿qué tenemos que ver con la AMIA?”, pero fue maravilloso, pusimos la
bandera de todos los países limítrofes, hicimos todo un trabajo de inte-
gración que fue excelente.
¿Y los padres participan, se acercan a la escuela?
Sí, los vienen a ver. Hemos hecho actos enormes.
La comunidad boliviana ¿viene a colaborar?
No lo hemos logrado, sólo los chicos participan. Un grupo de músicos

bolivianos vino a cantar. El año pasado los chicos hasta cocinaron para
el acto de la AMIA. El supervisor estaba asombrado. Hicieron las comi-
das típicas de cada país y como había una profesora judía hizo los
nitches famosos y se compartió entre todos.
¿Los alumnos de la comunidad paraguaya y peruana también cocinaron?
Sí, todos, tenemos una cocina enorme así que compartimos comidas de
todos lados.
¿Podés contarnos un poco el trabajo con CooPA?
Sí, claro. Lo que hacemos es articular con los alumnos que vienen acá a
la mañana y van a CooPA a la tarde o al revés. Tratamos de que se man-
tengan conectados con la escuela.
CooPA queda cerca de la escuela. Se va caminando. Ellos hacen un tra-
205
bajo en talleres muy personalizado, lo que nos ayuda mucho para aten-
der a estos chicos ya que no queremos que estén en la calle. Queremos
que salgan de acá, almuercen y se vayan para allá o al revés y trabajamos
con la integración de los chicos, con la incorporación de las normas.
Hay chicos muy difíciles que yo se los mando a Coopa para ver si logran
calmarlos un poco.
¿Y lo logran?
Sí, hay importantes logros con la articulación que tenemos. Con ellos
trabajan mucho los preceptores. Yo les pido vacantes para algún chico
con determinada problemática, que no salga de acá y se quede en la
calle. Es todo un tema.
La infraestructura de la escuela
¿Cuándo se levantó este edificio?
Se hizo desde cero en el año 1996 y una segunda parte en el año 2000.
206
¿Y después agrandaron el edificio?
La construcción inicial es la que actualmente tiene el jardín maternal. La

escuela le cedió al jardín esa parte del edificio y parte del patio, porque
el jardín también va construir. Le faltan las salas de 4 y 5 años.
¿Para qué sería necesario más espacio?
Vendrían muy bien más salas para bibliotecas, reuniones, preceptorías,

gabinetes.
¿Ustedes tienen lugar para hacer una ampliación?
Sí, nosotros tenemos mucho lugar para poder empezar a pensar en

hacer otras cosas y reformar el edificio para que sea más práctico...
207
3.2
La Escuela de Educación
Media Nº 3
Relato de la Vicedirectora, Paula Sofía1
1
Profesora de Historia. Vicedirectora del turno tarde.
209
Entrevistamos a la Profesora Paula Sofía, vicedirectora de la EEM, quien

nos brindó información muy rica sobre la institución, el trabajo cotidiano y
los proyectos que se desarrollan en la escuela.
La Escuela
La EEM 3 del D.E. 19 fue creada en 1996 con el mandato fundacional de

incluir a los chicos que no asistían al secundario, entre otras razones,
por falta de escuelas en la zona. Sus orientaciones son: Perito Mercantil
y Comunicación Social. Actualmente tiene 750 alumnos, lo que
demuestra que ha crecido mucho desde su inicio. Tiene 3 turnos con 26
divisiones. A la mañana hay tres divisiones para primero y tres para
segundo. Tercero, cuarto y quinto año tienen dos divisiones cada uno.
En el turno tarde todos los años tienen dos divisiones, menos primero
que tiene tres. El turno vespertino se está creando y se trabajará hasta
completar los 5 años correspondientes. A la noche funciona, además,
un CENS.
Aunque la escuela no tiene nombre oficial, sí lo tiene de manera simbó-

lica. Por medio de una votación, se decidió democráticamente llamarla
“Carlos Geniso”, en homenaje a un docente de la escuela. Él iba de una
escuela a la otra y tenía un gran compromiso con su trabajo. La recarga
lo enfermó, y su muerte, en 1999 cuando tenía tan sólo 45 años, fue
tomada como un símbolo de las condiciones en las que suele trabajar el
docente.
La relación con la comunidad
El barrio que circunda la escuela es la Villa 1-11-14 y los barrios

Rivadavia, Illia1 e Illia2. Estos últimos son urbanizaciones que se hicie-
ron para entregar viviendas a la población de la Villa.
211
En el barrio predomi- En el barrio predominan las relaciones violentas.

nan las relaciones Todo se resuelve a los golpes. Tanto la violencia
violentas. Todo se como el uso sexual de la mujer, están naturaliza-
resuelve a los golpes. dos. Reconociendo este escenario, la escuela
Tanto la violencia organiza talleres de educación sexual, actualmen-
como el uso sexual de te con el Centro de Salud Barrial, y anteriormen-
la mujer, están natu-
te con el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas
ralizados.
y Adolescentes. Se intenta trabajar estas proble-
máticas para brindar apoyo y contención a los
chicos, apelando a la posibilidad de mejorar la
situación.
Con relación a la participación de los padres en la escuela debemos

reconocer que vienen poco. Será un tercio del total de un curso, aunque
en primer año vienen un poco más. La comunicación para convocarlos
es difícil. Sus teléfonos son celulares que cambian de número frecuen-
temente. Hay muchos chicos solos. Hay chicos a cargo de sus hermanos.
Hay muchos estudiantes que ya tienen hijos (unos 50 en total). En este
sentido funciona muy bien el “Programa alumnos madres y padres”. En
212
Cuando hay conflic- general, las familias, no están ni siquiera ensam-

tos, la palabra juega bladas. De cualquier forma, los chicos que están
un papel importante solos se las ingenian para que venga alguien a fir-
ya que, hablando, mar a principio de año cuando hay que autorizar
suelen destrabarse que si falta un profesor pueden irse antes, etc.
tales conflictos. Algunos familiares trabajan en changas, otros
son beneficiarios de planes sociales. En general,
los estudios de los padres son primarios o prima-
rios incompletos. Esto es lo que los chicos ven. Quizás estos chicos son
los primeros en la familia que egresan de la escuela secundaria. Las fies-
tas de fin de curso son muy emotivas por esta razón.
Diversidad Cultural
Otra de las particularidades de la escuela es su diversidad cultural. La

mayoría de los alumnos nacieron en la Argentina, aunque muchos de
ellos son descendientes de inmigrantes bolivianos y paraguayos.
También hay alumnos bolivianos, paraguayos y peruanos, pero en
menor cantidad.
Esta conformación de la población de la escuela es compleja. Los estu-

diantes argentinos suelen discriminar a los estudiantes extranjeros.
Pero cuando hay conflictos, la palabra juega un papel importante ya
que, hablando, suelen destrabarse tales conflictos. Es por ello que trata-
mos de trabajar sobre el valor de la palabra, del diálogo, para mejorar las
relaciones cotidianas.
Los Proyectos
En cuanto a los proyectos institucionales que se están desarrollando, no

hay todavía actividades relacionadas a las costumbres y lenguas de ori-
gen, pero está en los planes de la escuela comenzar a tratar estos temas.
Sí, en cambio, hay proyectos que tienen como eje la lectura. Hay tam-
bién una profesora que trabaja técnicas de estudio aplicadas, sobre
todo, a las materias que más se llevan los chicos a examen, que son
Lengua, Geografía e Historia.
213
La inclusión es el eje de los proyectos institucionales de la escuela. Hay

muchos proyectos funcionando, la mayoría financiados con módulos
institucionales del Ministerio de Educación:
Programa Alumnos madres y padres: Hay tres referentes en la escue-

la coordinados por Mariana, que es preceptora.
Proyecto Tutores para 5° año: Se los ayuda a salir a la vida. Se los con-
tacta con instituciones y lugares que pueden necesitar conocer para
seguir estudios o para trabajar. Salen también a otros lugares como
cines, teatros.
Proyecto Terminalidad: Para egresados que deben materias.
Proyecto Pasantías: Hay pocas, unas cuatro o cinco mayoritariamente

en el Hospital Penna. Están ligadas a una de sus orientaciones, la de
Perito Mercantil. Son las del Programa Aprender Trabajando.
Proyecto Integra: Desarrolla una formación en las tecnologías informá-

ticas. Hay tres laboratorios, dos de ellos muy bien equipados, pero no
hay ayudante de laboratorio. Por esta razón los docentes no van lo sufi-
ciente, pues necesitarían tener el ayudante para utilizarlos.
Proyecto Campamentos: Los estudiantes van de campamento a Tandil.
Proyecto Todos a estudiar: Se generan las condiciones para que los

chicos vuelvan a la escuela.
Proyecto Lectura: Se fomenta que los chicos lean. A partir de este pro-
yecto, varios profesores utilizan el espacio de la biblioteca, con la posi-
bilidad de consultar y de tener a mano todos sus libros, para dar clase.
Proyecto Los Repiolas: Se los ayuda a continuar en la escuela o a rein-

sertarse si la abandonaron.
214
3.3
La biblioteca como
un lugar de encuentro
Dos miradas sobre un proyecto
para leer y escribir más
Entrevistas realizadas a las Profesoras
Paula Sofía1 y Germana Hoffmann
1
Profesora, Licenciada en Historia. Vicedirectora del turno tarde.
215
La biblioteca de la EEM 3 se ha convertido en un lugar de encuentro con el

conocimiento y con el placer. Esto es así desde que consiguieron bibliote-
carias por turno y comenzaron a implementar proyectos tendientes a que
los chicos lean, disfruten, indaguen, busquen. Además, la escuela impulsa
que se generen acuerdos por áreas para que en todas se trabaje sobre la
comprensión de textos, argumentación, fundamentación. En ésta, como en
el resto de las escuelas, una de las falencias es la del aprendizaje de las
competencias de lectoescritura; por eso, desde los proyectos instituciona-
les, se propone mejorar los aprendizajes de las habilidades básicas.
ENTREVISTA A PAULA SOFÍA
Antes de este proyecto los chicos no iban a la biblioteca
En un encuentro anterior, nos comentabas sobre el proyecto de bibliote-

ca y nos decías que ha producido resultados interesantes. ¿Podrías
hablarnos un poco sobre esta experiencia?
El proyecto de Biblioteca surge a principio de año, fundamentalmente

por dos motivos: en primer lugar porque la biblioteca era, a principio de
año en que todavía no teníamos cargo de bibliotecario en el turno tarde,
un lugar muerto, un sitio cerrado donde estaban los libros sin nadie que
lo atendiese, los chicos no iban, iban solamente los preceptores a bus-
car libros, los devolvían y eso era todo. Era un lugar inútil en la escuela,
este año conseguimos el cargo de bibliotecaria a la tarde, entre abril y
mayo lo pudimos cubrir, nos costó bastante esfuerzo. A partir de la exis-
tencia del cargo mi idea era cómo lograr que ese fuera un lugar, un sitio
al cual los chicos concurrieran, se familiarizaran, tuvieran contacto con
los libros, pudieran llevarse los libros a sus casas, que fuera un espacio
pedagógico, un espacio de aprendizaje... Hablando con los profesores de
Lengua, veíamos que esto se ligaba, además, a la necesidad de ocupar-
nos de uno de los problemas más serios en la formación de nuestros chi-
217
cos. Son las dificultades ligadas a la comprensión de texto, lectoescritu-

ra, expresión oral, hay habilidades básicas de las cuales los chicos care-
cen, incluso el bajo impacto que tiene en la formación. En muchos
casos, a veces en 4º y 5º año, los chicos todavía tienen problemas para
expresarse por escrito, esto no es una novedad de nuestra escuela sino
que es un problema en media. Acá es bastante patente porque tenemos
chicos que su lengua de origen no es el castellano, entonces estas difi-
cultades se incrementan.
Acercar la biblioteca a los chicos
Se nos ocurrió este Todo esto nos hizo pensar que la biblioteca podía
proyecto que impli- llegar a jugar un rol importante, sin el cargo era
caba acercar a los difícil. Una vez que se consiguió el recurso huma-
chicos y a los profe-
no para cubrir en la biblioteca lo que empezamos
sores porque para
a pensar, en principio, era cómo acercábamos la
los profesores tam-
bién era un lugar biblioteca a los chicos, porque resultaba un ámbi-
desconocido. (...) to al cual no estaban acostumbrados, un lugar no
Pusimos en funcio- conocido... Esta es una experiencia que en otras
namiento un proyec- escuelas se ha hecho y es común en escuelas pri-
to de lectura que marias. Se nos ocurrió este proyecto que implica-
tenía que ver con ba acercar a los chicos y a los profesores porque
algo muy sencillo, para los profesores también era un lugar desco-
que era que los pro- nocido. Entonces, la decoramos, intentamos
fesores donaran una mejorar su aspecto, convertirla en un lugar ale-
hora por mes de su gre, con mesas para que los chicos puedan traba-
clase para que los jar en grupo y pusimos en funcionamiento un
alumnos simplemen-
proyecto de lectura que tenía que ver con algo
te lean. (...) Decidimos
muy sencillo que era que los profesores donaran
implementar los
préstamos a domici- una hora por mes de su clase para que los alum-
lio. (...) Hubo alguna nos simplemente lean, es decir llevar a los chicos
resistencia, simple- a la biblioteca. Armamos una caja con lecturas
mente porque la variadas, revistas, libros policiales, de poesías,
biblioteca era un distintas cosas, revistas deportivas, cosas que a los
lugar ajeno. chicos los pudiera enganchar e interesar para que
218
lean, para que empiecen a leer y se acerquen a la Los profesores empe-

lectura. La idea era que los profesores no tuvieran zaron por ceder esta
que hacer nada más que acompañar a los chicos, hora una vez por mes,
ceder esa hora para la lectura. Profesores de cual- pero después empeza-
ron profesores de
quier materia, la idea era que los chicos se acerca-
otras materias que no
ran, leyeran durante esa hora, agarraran para leer eran Lengua a dar
algo que les gustara y, al mismo tiempo, esto se clase en la biblioteca
articulaba con otra parte del proyecto que eran y, extrañamente, cada
los préstamos a domicilio. Antes, al no haber per- vez teníamos más
sonal, los libros no se iban de la escuela, decidi- profesores que daban
mos implementar los préstamos a domicilio. Así, clase allí. (...) Ellos
si los chicos se entusiasmaban con algún libro, empezaron a plantear
iban a poder llevárselo a su casa, no sólo como que en la biblioteca
se creaba un clima de
libro de estudio sino también libros de placer, que
trabajo diferente,
los chicos leyeran algo porque les gustaba, lograr había otra relación
que les interesara y lo pudieran llevar a su casa. Al del docente con los
principio nos costó, tuve que insistir bastante en chicos y el conoci-
sala de profesores, decirles: “miren que está este miento.
219
La biblioteca se con- proyecto”. Armamos un calendario, unos almana-

virtió en un ámbito al ques para que los profesores se anotaran qué día,
que, si los chicos tie-en qué hora y en qué mes para que no hubiera dos
nen que hacer un tra- profesores al mismo tiempo. Al principio los pro-
bajo, van... sacan
fesores no se anotaban, no sabían, es decir, costó.
libros, leen, buscan
información en Hubo alguna resistencia, simplemente porque la
Internet, los profeso- biblioteca era un lugar ajeno. Al principio los de
res se han acercado y Lengua, que fueron los primeros que se engan-
la lectura aparece charon, empezaron a llevar a los chicos y cuando
como algo más coti- los demás profesores también empezaron a lle-
diano en la vida de varlos se engancharon mucho, los chicos y los
ellos. profesores. Los profesores empezaron por ceder
esta hora una vez por mes, pero después empeza-
ron, profesores de otras materias que no eran
Lengua, a dar clase en la biblioteca y, extrañamente, cada vez teníamos
más profesores que daban clase allí. Empezamos a preguntarles por qué
y ellos empezaron a plantear que en la biblioteca se creaba un clima de
trabajo diferente, había otra relación del docente con los chicos y el
conocimiento, es decir, buscaban material en los libros, le pedían a la
bibliotecaria consejo, había una interacción en la biblioteca distinta, los
chicos aprendían mejor. Esto es lo que planteaban los profesores y cada
vez eran más los que empezaron a dar clases en la biblioteca. Esto se
complementó con computadoras que pedimos en la Biblioteca
Nacional del Maestro. No sabemos bien de dónde vino el proyecto, pero
de alguna parte aparecieron las computadoras. Nosotros queríamos que
a la biblioteca se sumara un recurso informático ya que para la búsque-
da de información es fundamental. Conseguimos dos computadoras
para la biblioteca que son de uso público, para que los chicos puedan
acceder. Los chicos van a la biblioteca en sus horas libres, van en los
recreos, también en horas de clases. La biblioteca se convirtió en un
ámbito al que, si los chicos tienen que hacer un trabajo, van... sacan
libros, leen, buscan información en Internet. Los profesores se han
acercado y la lectura aparece como algo más cotidiano en la vida de
ellos, por supuesto que con esto no alcanza pero es un paso, nosotros lo
estamos complementando con otras actividades que estamos planifi-
220
cando para el año que viene, una de ellas es reforzar este tipo de cues-
tiones en el aula.
Mejorar los aprendizajes de habilidades básicas
Sería conveniente que Este año empezamos a armar un proyecto que

secuenciadamente consiste en que, a través de reuniones con coordi-
cada área, en realidad nadores, etc., todas las áreas, no sólo Lengua, se
todas las áreas, tra- pongan de acuerdo en una serie de habilidades,
bajen con compren- procedimientos, digamos, identificar ideas princi-
sión de texto, con
pales, comparar posiciones de dos autores, funda-
argumentación, fun-
damentación. (...) Las mentar, argumentar. Supongamos, el área de
falencias graves del Ciencias Sociales acuerda qué tipos de procedi-
aprendizaje de los mientos va a trabajar con los chicos en primer
chicos es esto, este año, qué tipo de procedimientos va a hacer en
vacío en competen- segundo año. Secuenciadamente, los dos coordi-
cias de lectoescritura. nadores de Lengua van a armar una especie de
(...) También armamos guía para las demás áreas, digamos que sería con-
el concurso de poesía veniente que secuenciadamente cada área, en rea-
y cuento.
lidad todas las áreas, trabajen con comprensión
de texto, con argumentación, fundamentación.
Generar estos acuerdos por áreas para que todos
trabajemos lo mismo, porque una de las falencias graves del aprendiza-
je de los chicos es esto, este vacío en competencias de lectoescritura, por
lo tanto este es un proyecto que empezamos a hablar ahora en la última
reunión de Consejo Consultivo, en realidad lo empezamos a hablar hace
un tiempo con los profesores de 1º año y lo hablamos con la directora
para ponerlo en marcha para toda la escuela. En la última reunión de
Consejo Consultivo propusimos a las coordinadoras de Lengua que
hagan un cuadernillo y en la reunión o jornada institucional del 18 de
diciembre todas las áreas se van a reunir y a discutir esto, en realidad
son proyectos complementarios: el cargo de ACP2 que trabaja con chi-
2
Ayudante de clases prácticas.
221
cos que tienen más dificultades, este otro de que todas las áreas acuer-
den y este de la lectura, es decir, el punto de la biblioteca como un lugar
de encuentro, un lugar donde sacar los libros. En biblioteca también
armamos el concurso de poesía y cuento.
¿Cómo resultó?
Todavía no terminó3, muchos chicos ya presentaron. Terminó la parte

de la presentación. Ahora armamos jurados que son profesores de
Lengua que están leyendo, estamos juntando plata en una alcancía para
los premios, les vamos a dar órdenes de compra en Jenny para que se
compren un libro o un CD, lo que ellos quieran y entregamos los pre-
mios el día del acto de entrega de diplomas. Para el año que viene debié-
ramos conseguir un bibliotecario para el turno noche, porque está sin
bibliotecario, lo cual es todo un tema, no tenerlo es tener una biblioteca
3
Esta entrevista fue hecha antes de la entrevista a la bibliotecaria, momento en el que
el concurso sí había terminado.
222
Este es un proyecto muerta. Este año conseguimos en el turno tarde,

que (...) se articula a ahora falta el turno noche. Este año quisimos tam-
un proyecto de escue- bién conseguir diarios, pero no conseguimos, lo
la, proyecto institucio- importante es tener diarios, revistas, cosas que a
nal y uno de ellos es
los chicos les interesen para que se acerquen a leer
mejorar los aprendiza-
algo y a partir de ahí puedan ver, tocar. Esta idea
jes de habilidades
básicas ya que su es la que tuve cuando pensé acercar a los pibes a
carencia tanto se un espacio donde hay libros que se pueden tocar,
siente en todo, en el computadoras, que también hay materiales escri-
ámbito laboral, en tos, que tienen otra forma de leer que tienen otro
una carrera terciaria o formato pero tiene que haber. Con Germana4 hici-
universitaria, en cual- mos las gestiones pero no pudimos conseguir.
quier ámbito se siente Pedimos en Clarín, en Canillitas, pero no pudi-
esta falencia.
mos, es importante que esté el diario del día, es un
elemento que acerca mucho los chicos a la lectu-
ra, todavía no lo conseguimos, pero tal vez lo con-
sigamos porque forma parte del proyecto. Hay que
tener en cuenta que este es un proyecto que en
realidad, como todos los proyectos de la escuela,
se articula a un proyecto de escuela, proyecto ins-
titucional, y uno de ellos es mejorar los aprendiza-
jes de habilidades básicas ya que su carencia se
siente en todo, tanto en el ámbito laboral, en una
carrera terciaria o universitaria. En cualquier
ámbito se siente esta falencia.
¿Es el eje esto de mejorar los aprendizajes de tales habilidades?
Sí; ese es uno, además de otras cuestiones sociales que se atiende y preo-
cupa mejorar los aprendizajes como parte de su formación como sujeto,
como persona, como sujeto solidario, desde todo punto de vista. No esta-
mos pensando en mejorar los aprendizajes desde el punto de vista de la
4
La bibliotecaria.
223
No estamos pensando cantidad de contenidos desde una cuestión enci-

en mejorar los apren- clopedista, sino de habilidades que permitan com-
dizajes desde el punto prender la realidad, son imprescindibles para com-
de vista de la canti- prender la realidad social, lo que nos rodea, para
dad de contenidos
poder relacionarnos con los otros para desenvol-
desde una cuestión
enciclopedista, sino vernos en la vida. Ese tipo de habilidades y apren-
de habilidades que dizajes también son académicos.
permitan comprender
la realidad, son ¿Empezaron a tener resultados?
imprescindibles para
comprender la reali- ¡Claro! El objetivo era entusiasmar a los chicos
dad social, lo que nos con la lectura, leer sacar libros, los chicos van, se
rodea, para poder entusiasman, leen, usan las computadoras, pre-
relacionarnos con los
sentaron muchas poesías y cuentos en el concur-
otros para desenvol-
vernos en la vida. so. La biblioteca es un ámbito al cual se acercan,
van y están. Por ese lado el proyecto anduvo bien.
Acercó a todos, uno de los primeros pasos fue
para los profesores
Y la bibliotecaria ¿está entusiasmada?
Sí, y eso fue muy bueno. Germana es muy entusiasta y eso es muy
importante.
ENTREVISTA A LA BIBLIOTECARIA,
PROFESORA GERMANA HOFFMANN
Empezaron con una historieta y terminaron leyendo una obra de teatro
Conversamos con la vicedirectora sobre el proyecto de biblioteca, de su

funcionamiento, ¿podríamos conocer tu mirada sobre el tema?
Desde que nosotros les dijimos a los profesores que en las horas en que
les corresponde dar clases, en vez de darlas en el aula, los traigan a la
biblioteca para que los chicos tengan contacto con libros, aunque sea
224
físicamente, que los vean. Los chicos empezaron a tratar de investigar

porque al profesor, dando la clase que tenía preparada, se le ocurrió que
fueran a averiguar en otros libros y empezaran a indagar sobre un
mismo tema, y en eso se engancharon mucho. Hicimos también un pro-
yecto de lectura. Los profesores se anotaron en un calendario marcan-
do el día en que iban a ceder una hora de su clase para que los alumnos
viniesen a biblioteca con él a leer lo que quisieran. Armamos una caja
con variedad de libros y revistas para esto, desde Otelo hasta una revis-
ta Viva. Ellos solamente leían. Les preguntábamos lo que estaban leyen-
do y notamos que ellos empezaron, por ejemplo, con Patoruzito y ter-
minaron leyendo una obra de teatro. En general se engancharon mucho
con este proyecto. La idea es que le tomen gusto a la lectura.
¿El profesor tiene que hacer que los chicos lean lo que quieran?
Lo que quieran ellos. No hay que hacerle ningún tipo de pregunta, es

para que el chico se acostumbre a leer o lea, que ahora es tan difícil.
¿Empezaron a consultar más a partir de eso?
Sí, a partir de ahí empezaron a consultar más, empezaron con libros y

fueron avanzando, me pidieron novelas como La cabaña del Tío Tom,
me pidieron más títulos después, o sea, se fueron enganchando.
¿Te preguntan tal libro de qué se trata?
Sí, vino un chico una vez y me pidió el libro Otelo, otro chico también
me lo pidió, supongo que la profesora de Lengua tiene mucho que ver,
ella los incentiva permanentemente para que lean, incluso la profesora
de Lengua la mayoría de sus clases las da acá, en la biblioteca.
El concurso de cuento y poesía
Otro proyecto fue el proyecto de poesía, los chicos se engancharon

mucho con la poesía, me pidieron muchos libros, yo no tenía tantos
225
Otro proyecto fue el pero ellos pedían continuamente. Fueron presen-

proyecto de poesía, los tando poesías escritas por ellos -entre 20 y 30-,
chicos se engancharon esto duró todo el mes de octubre. Los profesores
mucho. (...) Fueron pre- fuimos poniendo en una caja lo que podíamos y la
sentando poesías cooperadora ayudó. Así se pudo otorgar CD y
escritas por ellos. libros al primero, segundo y tercer premio.
¿Y cómo armaron el jurado?
Con las tres profesoras de Lengua y, entre ellas,

está la coordinadora, la señora Mercedes. No se
les pidió que la poesía tenga preciosismo técnico
ni nada eso. Ellos hacían una poesía o lo que ellos
interpretaban que es una poesía, poesía y cuento,
las dos cosas y lo presentaban, pero cuento se pre-
sentó uno solo y a ese se lo premió.
¿Se tuvieron que anotar para competir?
Sí, se anotaban en un gran libro y, además, tenían

que anotar qué libro habían leído.
La Maratón de Lectura
Otra cosa que se hizo Otra cosa que se hizo este año fue la Maratón de
este año fue la Lectura, el 20 de octubre, organizada por la
Maratón de Lectura. Secretaría de Educación. El 20 de octubre a una
(...) A una hora deter- hora determinada toda la escuela cedió 60 minu-
minada toda la escue- tos de clase para que los chicos lean, para que los
la cedió 60 minutos
padres viniesen a leer al colegio, padres, primos,
de clase para que los
chicos lean. (...) Fue hermanos, para que también los docentes pudie-
una muy buena idea ran leer lo que quisieran. Fueron 60 minutos de
para fomentar el hábi- lectura en silencio. También hubo bastantes inte-
to de lectura. resados. Durante todo ese tiempo ellos venían a la
biblioteca, elegían lo que iban a leer, consultaban,
226
preguntaban si había alguna novela nueva. Tuvo más éxito a la mañana

que a la tarde. A la mañana vinieron padres, primos, familiares en gene-
ral pero a la tarde familia, poca. Igual fue una muy buena idea para
fomentar el hábito de lectura.
Distintos elementos que incentivan la lectura
A los chicos les interesa todo lo que sea participativo. La biblioteca se

armó con muebles donados (todos). Para el año que viene pensamos
hacer estantes utilizando el trabajo de los chicos en taller de carpintería,
se les colocarán soportes de ladrillo y así vamos a hacer más lugar para
que tengan un espacio para trabajar aquí.
Tenemos también 2 computadoras nuevas que también ayudan, las

tenemos hace poco. Doy turnos para que los chicos vengan, investiguen,
se anotan mucho porque la computadora llama la atención.
Todas estas actividades incentivaron mucho a los chicos... muchísimo.

Yo por lo menos me alegro cuando el chico está acá.
227
3.4
La Preceptoría.
Lo que necesitan los chicos
es alguien que esté con ellos
Entrevista realizada a Cristina Leonard (Jefa de Preceptores)
y a Mariana Ferraro1 (Preceptora)
1
Mariana Ferraro es Referente del Programa “Retención escolar de alumnas/os
madres/padres y embarazadas” del Ministerio de Educación de la Ciudad de B.s As.
229
La EEM 3 está ubicada en una zona crítica2 desde la que, a veces, los veci-
nos trasladan a la escuela, a través de sus hijos, los conflictos que en el
barrio tienen entre sí. Teniendo en cuenta esta situación de alta compleji-
dad, las preceptoras trabajan con los chicos dándoles apoyo, escuchándo-
los, conteniéndolos.
A lo largo de los diez años de existencia de la escuela se han implementa-

do distintos proyectos tendientes a incluir a los chicos en los aprendizajes y
en la escuela. Se han conseguido cosas, pero todavía hace falta lograr otras.
Trabajar para contenerlos
¿De dónde vienen los chicos de esta escuela?
Mariana: la mayoría de los chicos son de acá, de la Villa 1-11-14, del

Barrio Illia o del Barrio Rivadavia.
¿Y su origen?
Cristina: La mayoría son argentinos, también tenemos bolivianos, para-

guayos, peruanos. Hay muchos que saben hablar aymará, hay paragua-
yos que hablan guaraní... tenemos bolivianos que llegaron muy cerrados
y que han podido llegar a 5° año. El tiempo de adaptación, que en gene-
ral es en primer año, a ellos les cuesta mucho. Pero después, hay gran-
des logros de primero a quinto.
Este tema, que de primero a quinto haya grandes cambios...
M: Sí, en los que se quedaron...
2
La escuela está al lado de la Villa 1-11-14.
231
C: Pero ¿qué hacemos con los que no van ni para atrás ni para adelante
en primero?, ese es el tema...
¿Los que repiten son muchos?
C: La mitad.
M: Entre los que se van y los que repiten.
C: El año pasado, en un curso de 35, sólo cuatro pasaron sin deber materias.
La escuela lo que ¿Qué hace la escuela en estos casos?

hace es contenerlos,
escucharlos, mucho C: En realidad la escuela lo que hace es contener-
apoyo, no solamente los, escucharlos, mucho apoyo, no solamente en
en la parte escolar la parte escolar sino también en la parte afectiva.
sino también en la
Muchas veces el afecto se manifiesta con que “te
parte afectiva. (...)
Con los chicos que odio”, pero después cuando te necesitan sos la
quedaron libres se primera a la que llaman, muchos llegaron a quin-
armó un proyectito to por ese camino, porque se los contuvo. Con los
muy chiquito hasta chicos que quedaron libres se armó un proyectito
fin de año para que muy chiquito hasta fin de año para que los pre-
los preceptores (...) ceptores -se eligieron dos y un maestro ayudante
contengan a estos de clases prácticas- contengan a estos chicos que
chicos que no pue-
no pueden entrar en el aula porque están libres.
den entrar en el aula
porque están libres. Se trabaja con ellos los contenidos que se dan en
(Cristina) las clases y después, a fin de año, se presentan
como libres.
¿Esta estrategia es nueva?
C: Surgió ahora porque lo necesitábamos. ¿Qué hacíamos con esos chi-

cos? dejarlos libres es dejarlos en la nada.
M: Hay un agujero acá en la escuela que quizás tiene que ver con la
232
necesidad de un gabinete, una asistente social... hay un agujero que la

gente del ASE3 no lo llega a cubrir. Esta situación necesita que se esté
todo el tiempo acá en la escuela, que se haga un seguimiento.
C: Cuando se necesita algo nosotros hacemos de asistentes sociales,

hacemos de psicólogos, uno dice “yo no soy psicóloga” pero bueno uno
los trata de guiar con intuición, el corazón, con lo que haría con un hijo.
Cuando tenemos un chico con problemas lo empezamos a hablar entre
nosotros, lo vamos consultando entre nosotros, capaz que tiene un pro-
blema serio, a veces lo derivamos a la asesora pedagógica, se lo deriva-
mos a ella, ella lo ve y lo deriva, llama al ASE y cuando el tema es muy
grave llama a la Defensoría4 .
3
Programa de Asistencia Socio Educativa.
4
Se refiere a la Defensoría de Niños y Adolescentes.
233
El Programa de Retención de alumnas embarazadas
Con las madres y ¿Y con los estudiantes madres y padres?

padres el proyecto
funciona. La idea es M: Con las madres y padres el proyecto funciona.
retenerlos en la La idea es retenerlos en la escuela y que ellos pue-
escuela y que ellos
dan construir su subjetividad, como adolescentes,
puedan construir su
subjetividad, como en paralelo a la construcción de una maternidad o
adolescentes, en paternidad, ¿no?
paralelo a la construc-
ción de una materni- Claro, son las dos cosas juntas.
dad o paternidad.
(Mariana) C: Cada vez tenemos más alumnas madres y
alumnos padres.
¿Cuántos tienen?
M: Entre los tres turnos casi 50.
C: Cada vez más jóvenes.
¿Cada vez más jóvenes y más?
M: Hay que trabajar sobre la toma conciencia.
Vos decías que el proyecto funciona. ¿En qué sentido lo hace?
Funciona porque la M: Funciona porque la mayoría no deserta y ade-

mayoría no deserta y más uno se transforma en un referente. Yo siento
además uno se trans- que ellos te buscan, evidentemente existe la nece-
forma en un referen- sidad de que alguien los contenga y les pueda faci-
te. (Mariana) litar las herramientas para que puedan continuar
con su escolaridad, ya resulta desde el momento
en que te buscan. Después pueden quedarse o no, pueden irse y volver al
año siguiente... pero, por lo menos, entablan un vínculo con la escuela.
234
¿Qué porcentaje de retención hay en el programa?
C: El 90%, la mayoría.
Nos han comentado que suele pasar que cuando han tenido a su hijo
pasan a ser mejores estudiantes. ¿Ustedes piensan lo mismo?
M: Y, en algunos casos, sí, no sé si mejores estudiantes en el sentido aca-

démico, quizás tiene que ver con la regularidad en la escuela, quizás
tiene que ver con asumir el compromiso desde otro lugar, no sé si mejo-
ran las notas, tiene que ver también con que van creciendo y maduran-
do y el hecho de tener un hijo las pone en otro lugar.
C: Las beneficia el tener el Jardín Maternal al lado.
M: Eso las ayuda mucho.
Y los varones... ¿también participan en un alto porcentaje?
M: Sí.
¿Qué suelen solicitar por ejemplo?
M: Con los chicos lo que más se trabaja es el tema académico, que estén
al día con las materias, que no se atrasen...
¿Cómo se trabaja con las chicas y los chicos para que no se atrasen?
M: Tratando de implementar los recursos que aparezcan, con trabajos

prácticos cuando hay evaluaciones y las chicas no pueden venir porque
están en el período del parto o porque el bebé se enfermó o lo que fuera.
Trabajamos con los docentes, a veces les hacen hacer trabajos prácticos, los
trabajos los hacen en sus casas, los trae algún familiar, la mamá, la herma-
na, a veces vienen a trabajar acá a la escuela, a la biblioteca, a investigar...
235
¿Y cuántas horas le dedican a este trabajo?.
M: Muy pocas para la cantidad de alumnos que hay, somos tres referen-
tes, una en cada turno pero, de todas formas, con las demandas que hay
en esta escuela debiera haber alguien constantemente trabajando con
esto. Yo le dedico 4 horas cátedras semanales, y las otras chicas también.
C: Hay que ir al jardincito, con la coordinadora general del proyecto hay

capacitación. Es un trabajo más. Así también estamos con las tutorías,
todo es a cuenta gotas, dos horitas.
Los logros a lo largo del tiempo
Hace 10 años que se inauguró esta escuela y ustedes vienen luchando por
conseguir cada día algo más para los chicos, bueno... hasta ahora ¿qué se
logró?
M: El Jardín.
C: El Jardín, el crecimiento de la biblioteca, primero había libros que

traíamos nosotros, se hicieron las salas de computación...
Se logró el Jardín, el ¿Están bien provistas las salas de computación?

crecimiento de la
Biblioteca, las salas de C: Sí, sí. Tenemos el comedor, antes dábamos
computación. (...) viandas, ahora tenemos el comedor y después
Tenemos el comedor. queda la alegría de encontrarse con algún ex
(...) Es una escuela
alumno y que te cuente que está trabajando, que
abierta a la comunidad.
está muy bien, que salieron adelante.
Los fines de semana
hay talleres y cosas
que no tienen que ver M: Es una escuela abierta a la comunidad. Los
con lo curricular. fines de semana hay talleres y cosas que no tienen
(Cristina) que ver con lo curricular.
236
¿Club de jóvenes?
C: Sí.
¿Y vienen?
C: No sé cuantos, pero vienen, está la colonia de vacaciones de invierno

y de verano, acá se reúnen y salen a la pileta. Está el grupo “Los Repiolas”
que son chicos que dejaron el secundario por distintos problemas o que
abandonaron y por un problema judicial necesitan estar en un lugar y
hacen tareas comunitarias, hacen una huerta. Eso lo maneja una perso-
na que es de acá, de la comunidad.
M: Hay un proyecto de terminalidad.
C: Están las pasantías, el programa de alumnas madres, se trata de llevar

a los chicos a pasear.
¿Salen?
C: Tratamos de salir la mayor cantidad de veces posible, pero no tene-

mos ómnibus, por ejemplo.
M: Salvo para algunas salidas donde ya tienen el paquete completo sí,

si no, no.
Y cuando no tienen transporte ¿cómo viajan?
C: Nos vamos en colectivos de línea, entonces son 30 chicos, 10 por pro-

fesor, se sale mucho con quinto a las ferias de las universidades.
M: Claro porque los de quinto ya están más socializados. Yo sé que

todos los chicos de los primeros años se portan mal cuando tienen sali-
das didácticas. Es que los chicos de la población de esta escuela cotidia-
namente, o los fines de semana, cuando tienen tiempo para salir no
salen a la ciudad, se quedan en el barrio o se van a bailar...
237
No van a otros lugares.
M: Claro, muchos no conocen la ciudad.
Es muy importante que lo hagan con la escuela.
C: El otro día en una reunión que tuvimos yo contaba que había un pro-
grama muy bueno que se llamaba “Vamos al cine” para 1° y 2º año. Una
vez por mes iba 1º año y otra 2º año, los ponían en los micros, nos lleva-
ban y nos traían, íbamos al Hoyts Cinema a ver películas argentinas,
vimos varias y muy buenas. Estaba muy bueno el programa pero lo cor-
taron por presupuesto. Yo le decía a este señor de la Secretaría de
Educación, “escúcheme, lo que funciona déjenlo, ¿por qué lo sacan un
año sí y un año no?”. Ese programa estaba muy bueno. Yo tuve alumnos
que no conocían las escaleras mecánicas, las conocieron cuando fueron
al cine con nosotros.
Hace falta difundir lo que se hace
¿Qué más recuerdan?
C: El programa ZAP5, hay muchos proyectos pero el que más conoce-

mos es el de alumnas madres. Los otros no porque no se presentan los
proyectos, no vienen a contarlos a la escuela, uno se entera porque en el
otro colegio se hace.
¿No se hace la difusión de lo que se hace?
M: No, no viene gente acá a la escuela...
C: A decirnos “mirá ¿qué te parece si hacemos esto? estamos en este

programa..”.
5
Zona de Acción Prioritaria.
238
Mayor difusión para que se conozca lo que se hace en estas escuelas.
C: Está el profesor que está comprometido y es el que después está para

todo, es un compromiso nunca reconocido, tenemos un comedor acá y
depende si uno tiene ganas o no de atenderlo, es un beneficio para el
chico pero ¿quién lo cuida? yo lo hago porque hace muchos años que
estoy acá y bueno... pero una persona que recién entra... yo tengo dere-
cho a decir “me cansé, no lo quiero hacer más”, pero después me pongo
a pensar “si no lo hago yo ¿quién lo hace?”. En cambio si está previsto
que este trabajo se haga, yo te puedo exigir. Te puedo exigir que cum-
plas este horario.
Vos hablaste de articulación con la comunidad. Paula (la vicedirectora)

nos habló de un proyecto que articula con CooPA6 .
C: CooPA es una cooperativa que les enseña a los chicos oficios herre-
ría, mecánica, carpintería. En esta escuela les dan de almorzar y cuando
sale algún trabajo la plata que entra por ese trabajo se la dividen entre
todos los alumnos. Hay chicos que van a la mañana a CooPA y a la tarde
acá o viceversa. Es una cooperativa de trabajo.
En la Semana de la Diversidad Cultural que se hizo en el mes de mayo

en la Manzana de las Luces, participaron en un panel dos estudiantes
vinculadas con la cooperativa, relataron su experiencia como redactoras
de un periódico.
C: Sí, hacen fotografía, periodismo, sacan una revista por CooPA.
En el auditorio, quedamos muy bien impresionados por lo bien que

expusieron. ¿Cuántos chicos de esta escuela han seguido estudios supe-
riores?, ¿conocen el porcentaje?
6
239
C: Unos treinta, aproximadamente. Muchos no vienen más al colegio.

Por ejemplo, un chico que tiene problemas de crecimiento terminó
quinto año, está haciendo el CBC para Derecho con todas las dificulta-
des que pueda tener, ese es uno, otro que me encontré el otro día no
siguió nada, está trabajando en Carrefour como carnicero, por eso lo del
oficio es importante, aprendió el oficio y ahora está trabajando. Otra
chica empezó Medicina y nos contaba que le costaba mucho. Son muy
pocos.
¿Y terciarios?
M: Hay muy poca información, piensan en ser maestras jardineras.
¿Docencia?, ¿hay quienes siguen o tienen interés?
C: No. No está publicitada la docencia. No hay propaganda sobre ser

docente, sobre los sueldos, ya sé que están mal pagos pero al lado de
otros trabajos... A las mujeres las favorece porque tienen vacaciones,
licencias, pero no está publicitada, la realidad es esa.
Lo que necesitan los chicos es alguien que esté con ellos
Algo más que quieran contar, que se acuerden que dio resultado alguna
estrategia o experiencia para destacar aparte de las que ya hablamos...
M: El taller de lectura que hacía una preceptora.
C: Sirve mucho el trabajo personalizado, no me refiero a que haya un

docente por alumno sino un docente con tres o cuatro alumnos.
Por ejemplo, con pequeños grupos, esta preceptora ¿qué es lo que hace?
C: Lo que hacía era un convenio entre la preceptora y la profesora de

Lengua, ella le preguntaba a la profesora de Lengua qué chicos tenían
dificultades en la lectoescritura, entonces juntaba a tres o cuatro de 1ero
240
1era, los llevaba a la biblioteca, les hacía un diagnóstico para ver cómo
leían, empezaban la relación y después empezaban con el trabajo en
relación a la materia. Esto también se puede hacer con Matemática y
otras materias.
¿Y dio resultado?
C: Sí, dio resultado y a corto plazo. A muchos chicos les servía para
empezar a hablar un poco más, para aprender a escribir mejor, que es lo
que se está haciendo en este momento con los chicos que se están que-
dando libres.
241
3.5
Un puente entre
la escuela y el barrio
Relato de Patricia Miranda1
(Coordinadora de “Todos a Estudiar”2 y del grupo “Los Repiolas”3)
1
Patricia Miranda es Operadora Social, coordina también al grupo “Los Repiolas”.
2
Programa sostenido desde el Ministerio de Educación de la ciudad. Consiste en
generar las condiciones para que los chicos vuelvan a la escuela.
3
Sobre el surgimiento de este grupo se habla en el relato.
243
En el barrio Rivadavia, hace unos años, se armó una red denominada

Proyecto Adolescente del Bajo Flores, integrada por las siguientes institu-
ciones: el Comedor Niños Felices, Comedor Angelelli, CooPA4, la EEM 3 del
19, FM Bajo Flores y la Capilla Itatí. El objetivo inicial fue “hacer algo para
los pibes del Barrio”. Se iniciaron con los chicos que se juntaban en las
esquinas. Comenzaron dándoles actividades y luego los chicos mismos
comenzaron a pedirlas. Al comienzo se juntaban en un lugar al aire libre,
que les brindaba la EEM 3, una o dos veces por semana. Patricia Miranda
propuso desarrollar con los chicos una huerta en ese espacio verde de la
escuela. Los chicos limpiaron la tierra y fueron concretando los pasos de
esta experiencia. Al principio costó un poco organizarse pero luego lo logra-
ron y comenzaron a asistir todos los días.
Actualmente, se incorporó el Programa “Todos a Estudiar”, desde donde

también se realizan actividades con chicos que corren el riesgo de abando-
nar o ya han abandonado la escolaridad, a los que se les ayuda fomentan-
do la continuidad o reingreso.
La historia completa es la siguiente: los días sábados, desde el año 2001,

funciona en la escuela una Colonia de Vacaciones, llamada “Piedra
Libre”. Es un organismo comunitario en el cual los chicos realizan acti-
vidades deportivas, juegos, salidas y recreación. Así fue como comenzó
a conformarse un grupo de chicos al que bautizaron “Los Repiolas”. El
surgimiento de este grupo, en realidad, tuvo su origen en un conflicto.
En el año 2003 había un chico, Ramón, de 17 años, que hacía poco tiem-
po había salido de la cárcel y asistía a la escuela sólo para comer.
Patricia, que trabajaba como voluntaria en la Colonia y además era (y
lo sigue siendo) la referente de los chicos que asistían al comedor, cono-
ció allí a Ramón. Éste, cada vez que podía, le pedía que hiciera algo por
ellos, por los chicos que se encontraban en la calle. Un día viernes
4
245
Algunos de los chi- Ramón asistió al comedor y al domingo siguiente

cos que asistían con- lo mataron. Eso fue el puntapié para comenzar a
sumían drogas y fue- hacer algo real, concreto, urgente, como lo había
ron los que más pedido Ramón. Con la ayuda de la dirección de la
pidieron estar ocupa-
escuela, de Daniel de CooPA, un chico más del
dos para no hacerlo.
(...) Poco a poco, se Barrio Rivadavia y Patricia, decidieron trabajar
fue notando que el para estos chicos del barrio. Comenzaron arman-
consumo era menor do un grupo de 10 (sólo varones) y organizaron el
y, en algunos casos, taller de huerta, que actualmente puede verse al
fue superada la ingresar a la escuela, muy bien cuidada. El grupo
adicción. comenzó llamándose “los Ramoncitos” en honor
a su compañero asesinado, pero como este nom-
bre traía recuerdos tristes, decidieron que cada
uno propusiera uno nuevo, para luego ser votado por los demás. Lobito,
uno de los integrantes del grupo fue quien lo propuso y arrasó con los
votos. A partir de ese momento se llaman “Los Repiolas”. Algunos de los
chicos que asistían consumían drogas y fueron los que más pidieron
estar ocupados para no hacerlo. Al llegar los fines de semana fueron los
mismos chicos los que comenzaron a demandar alguna actividad para
poder continuar controlando su consumo. Fue así que comenzaron a
juntarse en la casa de Patricia o a hacer una salida al cine y decidieron
llamar estos encuentros “del aguante”. Poco a poco, se fue notando que
el consumo era menor y, en algunos casos, fue superada la adicción.
Durante el año 2003 lograron conseguir 10 becas de las que otorga el

Ministerio de Justicia para comunidades vulnerables.
En el año 2004 se incorporó Diego, del Proyecto Adolescentes del Bajo

Flores, que da el taller de periodismo. A mediados de ese año se suma-
ron actividades deportivas, cursos de prevención del Sida y hasta orga-
nizaron ellos mismos un microemprendimiento de carpintería y huer-
ta. El grupo cuenta con un equipo técnico para planificar y acompañar
el proceso. También cuentan con la colaboración y el apoyo de la direc-
tora de la escuela, Marta Miranda.
246
Los chicos van acercándose solos. Se enteran por otros que asisten y
quieren formar parte. Como el grupo nació sólo con varones se decidió
sostener esta modalidad, por lo tanto las chicas, que son seis, van a con-
tra turno de los varones que son 23. Sin embargo, varones y mujeres se
encuentran varias veces a trabajar juntos en distintas actividades que
organizan.
Al comienzo del proyecto ellos no tenían un lugar autorizado dentro de

la escuela para juntarse y trabajar hasta que por fin, en el año 2005, llegó
una autorización de la Subsecretaría de Educación para utilizar un aula
sólo para ellos. Esto les permitió un poco más de libertad y que los chi-
cos pudieran apropiarse de su lugar. Últimamente este lugar les está
resultando un poco chico para determinados talleres. El grupo de los
varones asiste de lunes a viernes de 9 a 13 hs. Desayunan y almuerzan
en la institución y tienen los siguientes talleres distribuidos en los cinco
días de la semana:
• Periodismo (sacan una revista dos veces al año)

• Huerta (a veces se arman paquetes de verdura y se venden para com-
prar nuevas semillas, abono y financiar la huerta)
• Deportes y recreación
• Fotografía
• Cooperativismo
• Talleres de salud y derechos
Los dos últimos talleres, el de fotografía y el de cooperativismo, de dos

horas cátedra por semana, son financiados por el Ministerio de
Educación. El resto está a cargo de talleristas amigos.
Otras actividades que realizan son: salidas al cine y campamentos.
El grupo de las mujeres asiste los días martes y jueves de 18 a 20 hs y

realiza un taller de narración y capacitación en recreación. También
asiste los días sábados de 9 a 18 hs ya que son las que se hacen cargo de
los chicos de la colonia Piedra Libre durante la jornada.
247
Con todos los grupos Ambos grupos, el de varones y el de mujeres de

se realizan charlas “Los Repiolas” tienen entre 16 y 23 años. Hay otro
grupales en las que grupo integrado por chicos de entre 11 y 15 años
se les da la palabra, al que se los llama “Los Repiolitas” que asisten los
se los escucha, se
días sábados a participar de un taller de computa-
los respeta y se los
valora. Al principio ción, cuidar la huerta y colaborar en la colonia.
les cuesta hablar,
tienen baja su auto- Con todos los grupos se realizan charlas grupales
estima, pero des- en las que se les da la palabra, se los escucha, se
pués comienzan a los respeta y se los valora. Al principio les cuesta
soltarse y a adquirir hablar, tienen baja su autoestima, pero después
más confianza en comienzan a soltarse y a adquirir más confianza
ellos mismos. en ellos mismos. Para esto fueron muy útiles los
talleres de derechos que se dictaron.
Patricia considera que este proyecto actúa como un puente entre la

calle y la escuela. Todos los que asisten al grupo van a la escuela. Se los
contiene para que no dejen o se los ayuda para volver.
Patricia es quien hace el seguimiento de todos los chicos en las escue-

las. Se acerca a cada institución y pregunta cómo está la situación de
asistencias, cómo están las notas; se les ofrece ayuda en el caso de que
tengan que preparar materias para que no se las lleven. Ella hace esto
porque nota que las familias no se acercan ya que tienen muchas preo-
cupaciones.
Los chicos que egresan de la escuela media y comienzan a conseguir tra-

bajo, dejan el grupo pero el vínculo se sostiene, hasta ahora, con todos.
En los eventos y encuentros todos asisten, al igual que si alguno necesi-
ta contar algo bueno o malo o hay algo para festejar, se encuentran y lo
comparten.
248
4
La Escuela de
4.1
La escuela es un lugar
de escucha y aprendizaje
Entrevista realizada a la Directora, Profesora Graciela Robledo 1
1
Profesora de Historia y de Ciencias Políticas, Jurídicas y Sociales y abogada.
251
La escuela se crea en 1990 ¿es así?
Sí y su directora fundadora fue Norma Colombato.
¿Y cuáles son sus orientaciones?
Nosotros tenemos dos orientaciones: Perito Mercantil y Bachillerato en

Estadística Sanitaria. Ordinariamente lo cortamos y le decimos
Bachillerato en Salud.
¿Cuántos alumnos tienen?
Unos 400 alumnos.
¿Y divisiones y alumnos por división?
Son trece cursos y, en general, en primero, segundo y tercero son un

poco más, pero se desgrana el número como en otras escuelas. En el
2006 hubo muchos chicos en los cuartos años, tuvimos 35, 36 en los dos
cuartos. Tenemos tres niveles, 1º, 2º y 3º de tres divisiones, 4º y 5º ya
merma. Los cuartos llegaron casi todos, en los quintos 25.
Gran cantidad de chicos procede de la Villa 20 ¿es así?
Sí, la mayoría.
Del barrio de Lugano ¿vienen?
Sí, el 10% pero la gran mayoría viene de la villa. Se la toma como la

escuela de la villa. Esto trae prejuicio de muchas familias del lugar y que
vengan pocos del barrio, también tiene que ver con el turno vespertino.
Una familia que por ahí está más o menos, que la madre trabaja, prefie-
re que el chico vaya de día, el chico que va a la noche es porque piensa
trabajar, viene con la idea de ayudar a la familia, o porque viene de otras
escuelas que, si hubo algún fracaso anterior, no lo han podido retener.
253
Charlar con los Tiene que ver la cercanía, la escuela está bien con-
padres de primer solidada. En el barrio hay prejuicio de muchos
año para saber qué vecinos, pero la gente del barrio, yo le digo así a
demandan de la todo, saben que tienen un lugar y que van a tener
escuela, para que una escucha distinta de otras escuelas. Yo asumí
sepan qué deman- la dirección el primero de marzo. En su mandato
daremos nosotros
fundacional, en su filosofía, la escuela no cambia,
de ellos, para decir-
habrá particularidades de organización distinta
les que queremos
una estrecha cola- pero en sí la escuela sigue siendo un lugar de escu-
boración. Creo que cha y un lugar de aprendizaje.
si el chico ve al
padre en la escuela En el 2006 lo que hicimos es charlar con los
para él es muy padres de primer año para saber qué demandan
importante, que de la escuela, para que sepan qué demandaremos
sabe que hay un nosotros de ellos, para decirles que queremos una
diálogo fluido entre estrecha colaboración. Creo que si el chico ve al
los padres, los pre- padre en la escuela para él es muy importante, que
ceptores, los refe- sabe que hay un diálogo fluido entre los padres,
rentes, nosotros, los preceptores, los referentes, nosotros, saber
saber que tienen
que tienen las puertas abiertas de la dirección, de
las puertas abiertas
los profesores también, que tengan la escuela
de la dirección, de
los profesores tam- como referente y como lugar de aprendizaje, la
bién, que tengan la idea nuestra es ésta.
escuela como refe-
rente y como lugar ¿Cuál es la nacionalidad de los padres y de los chi-
de aprendizaje. cos que concurren a la escuela?
Son familias de origen argentino en su mayoría, de

origen boliviano serán un 25% y paraguayos un 10%.
La escuela y la comunidad
¿Participan en la escuela las distintas comunidades?
No hay una participación desde la comunidad por etnia, sino desde la
254
La escuela ha cimen- comunidad barrial de la Villa 20. La escuela ha

tado y desarrollado cimentado y desarrollado lazos muy fuertes con
lazos muy fuertes con su comunidad. Ha impuesto en la villa la necesi-
su comunidad. Ha dad de concurrir a la escuela secundaria, y se ha
impuesto en la villa la evidenciado que se produce un cambio cualitati-
necesidad de concu- vo a través del paso por ella. Siempre hubo cola-
rrir a la escuela
boración desde la “Salita” o el Centro de Salud, la
secundaria, y se ha
Iglesia, los distintos comedores, las madres de los
evidenciado que se
produce un cambio chicos, pues la realidad es muy dura para traba-
cualitativo a través jar en este medio solos. Este año hubo una inte-
del paso por ella. gración en mayo del 2006 por las fiestas patrias,
tanto argentina como boliviana y allí tuvo una
importante injerencia la comunidad boliviana,
participando en canto y baile. Esta comunidad es
muy proclive a participar de las festividades
patrias y sabe que tiene en la escuela un lugar.
¿Concurren los padres a la escuela?
Sí, concurren cuando son llamados por distintos motivos escolares.

Concurren de motus propio para informar de alguna situación en par-
ticular que tiene el hijo. También han concurrido para participar de
unos talleres cuyo tema era la violencia. Hemos discutido varias veces
con los padres la manera de disminuir la problemática de la violencia.
La idea de la escuela es que los padres participen y visiten la escuela sin-
tiéndola no sólo como el lugar de aprendizaje de sus chicos sino como
un espacio para debatir temáticas comunes que los aflijan. Para nos-
otros se torna muy relevante la presencia de los padres y que sus hijos
los vean comprometerse con nuestra institución, reafirma la escolari-
dad en los chicos.
¿Cuál es el nivel de escolaridad promedio de los padres?
Es dispar. Muchos padres tienen el nivel primario, secundario incom-

pleto y algunos cuentan con la secundaria completa. Hay padres que tie-
nen el nivel primario incompleto y a otros les cuesta leer.
255
¿Y su ocupación predominante?
Pertenecen, en general, al sector precario del trabajo. Se ocupan de

albañilería, tareas domésticas. Muchas familias dependen de los subsi-
dios estatales o de “changas”. Muchas familias “cartonean”, otros son
“feriantes”. Hay muchos que trabajan en la industria textil, algunos tie-
nen mini emprendimientos de ropa.
Los chicos ¿trabajan? ¿Y en qué?
Las ocupaciones son similares a las descriptas para los padres.

Tenemos pasantías en quinto año. En el 2006 hubo 13 pasantías, 8 en el
sector privado y 5 en el municipal.
En el sector privado fueron contratados dos egresados. Muchos chicos

acompañan a sus padres a “cartonear” y lo hacen desde temprana edad.
Otros acompañan a sus madres a las ferias los sábados y domingos.
256
¿Qué podés decirnos sobre el trabajo que hicieron los tutores y profeso-
res con la comunidad para los polos farmacéutico, polo hospitalario y
urbanización del barrio?
Este trabajo de investigación tiene origen dentro del Convenio con la

UBA -Facultad de Filosofía- Carrera de Ciencias de la Educación. En el
2006 este trabajo tomó la forma de reflexión sobre la vivienda a través
del debate de películas como “La Estrategia del Caracol”, proyectada en
la facultad. Han trabajado este tema con profesores que participan del
Convenio, como el Prof. de Físico Química, Francisco Covelli, el Prof.
de Derecho Jorge Velásquez, la Prof. del Bachiller Sonia Zurita que tiene
en su haber ser enfermera y entender al hospital por dentro y la Prof.
Mónica Varela con el microemprendimiento. Esta exclusividad no sig-
nificó que sólo ellos se encargaron de reflexionar sobre el significado del
polo, pues era un tema recurrente dentro de los cursos, por las expecta-
tivas que crea, por ejemplo, un hospital cercano y la urbanización de la
Villa 20, incluida la discusión política y partidaria, pero estos docentes
tenían una planificación de la tarea. Ésta comprendió encuestas, análi-
sis de la propuesta, elaboración de afiches informativos, un debate de
los 4tos y 5tos que trabajaron en la investigación, con la visita del ex
Director del Piñero, Dr. Buchbinder, dos arquitectas que trabajaron en
urbanizar parte de Soldati, un investigador en ecología e impacto
ambiental de la Universidad de La Plata, coordinados por la Prof. Zurita
y la jefa del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de
Filo- UBA. Los profesionales visitantes (muy reconocidos en su activi-
dad) nos devolvieron una felicitación por el trabajo realizado por los
alumnos, asombrándose por la claridad sobre la realidad que poseen
nuestros chicos.
Además del trabajo de investigación, encuestas, elaboración de estadís-

ticas, comparación con otras realidades, debate y análisis de la realidad,
confección de informes y afiches, exposición, visitas didácticas, surgió
como valor agregado del trabajo, la existencia de remedios naturales
alternativos, “Los remedios de la abuela”, que es un aspecto cultural del
barrio que nos gustaría explorar en el 2007, con el Prof. Covelli.
257
La biblioteca y el edificio
Este año, me preocupé de dotar la biblioteca para que este sea un lugar
motor de la escuela, que organice sus propios proyectos. Tenemos una
bibliotecaria y un bibliotecario que es Jorge que conoce a los chicos por-
que fue maestro en la primaria de ellos, hay un vínculo muy lindo, él
conoce a muchos chicos. Ampliamos el horario de biblioteca, lo que es
un problema por compartir el edificio.
¿Tienen posibilidades de que les hagan un edificio propio?
Había un predio, pero hay problemas, estuvo ocupado. Lo que conseguí

es que la supervisora se sume conmigo para pedir edificio propio. La
escuela está limitada. Nosotros no tenemos lugar para abrir otra divi-
sión. Para “la empresa simulada”, por ejemplo, usábamos el aula de
quinto año o si no el aula de computación que es compartida con pri-
maria, pero había otro proyecto, “Con las manos en la masa”, pero no lo
podemos seguir por falta de dinero y espacio. Los profesores nos pidie-
ron un lugar. Las chicas de “Alumnas madres” no tienen lugar para reu-
nirse, se acomodan en algún lugarcito, en las gradas, en un aula si los
chicos se van antes. Los sábados a la mañana podemos hacer algo. Ese
es un gran problema para nosotros. La idea de este año es poder hacer
alguna integración de materias de primer año, hay mucho problema de
compartir espacio, por peleas y escenas de violencia entre chicos de pri-
mer año, siempre tienen esa particularidad.
Aprender a participar
El tema de la prevención de la salud se va a profundizar ya que no sólo

desde todas las áreas -coordinadores, tutores y referentes- surgió que
había una necesidad prioritaria de asistir a los chicos, sino que también
salió de ellos la demanda de salud sexual y reproductiva. Les preocupa
mucho el tema de la prevención de embarazos aunque los embarazos en
nuestra escuela nunca fueron un problema pero igual, lógicamente, se
quiere tener educación en estas cuestiones, y de todas la áreas salió real-
258
El tema de la preven- mente. En cuanto a la participación de los chicos,

ción de la salud se va a fin de año vimos un resultado excelente tam-
a profundizar ya que bién en prevención en la salud visual, hay pro-
no sólo desde todas gramas de prevención visual en primaria pero no
las áreas -coordinado- en secundaria y uno de los delegados de tercer
res, tutores y referen- año (este año se eligió un delegado por cada
tes- surgió que había curso) se ocupó de ver quiénes son los alumnos a
una necesidad priori-
los que les falta anteojos, los que no ven bien el
taria de asistir a los
pizarrón o tienen problemas de lectura. Liderado
chicos, sino que tam-
bién salió de ellos la por un alumno de tercero, Lionel Da Silva, que
demanda de salud realizó una investigación en todos los cursos
sexual y reproductiva. acerca de quiénes percibían que tenían proble-
Les preocupa mucho mas de visión y nosotros lo hemos contactado, a
el tema de la preven- través del grupo ASE de la ciudad, con el
ción de embarazos Hospital Santojanni, organizando la visita al
aunque los embarazos oftalmólogo y el pedido de anteojos. Un chico
en nuestra escuela que no puede ver bien, por ejemplo el pizarrón,
nunca fueron un pro- mal puede comprender por ejemplo ejercicios de
blema pero igual, las Ciencias Exactas.
lógicamente, se quie-
re tener educación en
¿Fue una iniciativa de ellos?
estas cuestiones.
Sí, de ellos, de los chicos mismos.
¿Ustedes tienen un proyecto para enseñarles a participar?
Tiene que ver con el sistema de convivencia. En realidad es la participa-

ción en el gobierno de la escuela, por ejemplo otro de los chicos estaba
preocupado por conseguir dónde hacían las prácticas de Educación
Física, entonces sale de ellos, del consejo de delegados, el empezar a
buscar lugares que ellos ya conocen, que ellos hagan una primera char-
la y vean y después vamos nosotros, lo de la salud fue de ellos, de un
chico particular y después de otros dos. Fue investigando en cada curso a
quiénes les parecía que tenían problemas de salud visual: eran 55 chicos.
259
Sobre la población total serían alrededor del 10 por ciento.
En realidad lo que pensaban ellos, porque después muchos van al médico

y no son todos. Todas estas cosas salen de ellos, tienen muy buenas ideas.
¿Ellos esto cómo lo hacen?
Como delegados.
¿El tema de la representatividad cómo lo toman? Tanto ellos que repre-

sentan como los otros chicos ¿se sienten representados?
Hubo algunos problemitas en cuanto a quiénes querían ser elegidos,

quiénes se postulaban, lógicamente. Alguno que otro se postulaba como
para salir de las clases, pero la gran mayoría, hay que trabajar también
la cuestión de la representación porque es toda una responsabilidad. Yo
les decía “ustedes tienen que ser voceros de sus compañeros aún de los
compañeros que se llevan mal, aún de los que se han peleado, es un tra-
bajo”. A la vez también tienen que llevar mi voz cuando tenemos reu-
niones porque a veces uno no puede estar todo el tiempo. Para mí sería
deseable estar con una conexión muy directa con ellos, pero a veces no
se puede, en general cuesta mucho, cuesta por las cosas que a uno lo tie-
nen atrapado en dirección, entonces ellos también tienen que hacer. La
idea nuestra es que este Consejo de chicos no sea sólo para el Consejo
de Convivencia como se estila en las escuelas sino para que vayan pen-
sando en regímenes de convivencia, de participación, por eso surgió
participación y no tanto convivencia.
La escuela y el mundo del trabajo
Ustedes tienen una empresa simulada ¿no es así?
Sí, lo de la empresa simulada fue una invitación del INET2 y la escuela,
2
Instituto Nacional de Educación Técnica.
260
Finalmente se inaugu- con Norma como directora, Silvia Estevanez

ró la empresa simula- como coordinadora y yo como profesora de la
da para Buenos Aires Formación Orientada Contable.
y para toda la Nación,
toda la jurisdicción Participamos desde el inicio en que se comenzó a
con nosotros con formar la red en las escuelas, dentro de cada escue-
nuestros alumnos, la una empresa simulada y el Pellegrini y nosotros
con nuestros chicos
estábamos dentro. Finalmente se inauguró la
haciendo la parte de
empresa simulada para Buenos Aires y para toda la
tesorería, la parte
contable, secretaría, Nación, toda la jurisdicción con nosotros con
recepción, ventas, nuestros alumnos, con nuestros chicos haciendo la
compras, para parte de tesorería, la parte contable, secretaría,
nosotros fue un recepción, ventas, compras, para nosotros fue un
gran orgullo. gran orgullo esto.
Y el Pellegrini ¿qué pasó? ¿Siguió en el proyecto?
Sí, el Pellegrini sigue pero lo que se terminó es la red de empresas a tra-

vés del INET, la escuela lo sigue manteniendo porque es muy interesan-
te porque los chicos de Perito tienen allí una práctica, por eso es una
simulación, una técnica conocida, y practican estas cosas de los clientes
internos, cómo, desde la recepción de un pedido, se va generando un
proceso, cómo es el circuito contable, las necesidades que tienen los dis-
tintos departamentos, los plazos. Aplican en la práctica lo que ven en la
teoría.
¿Y los resultados con los chicos?
Los resultados fueron siempre buenos.
¿Ustedes notan que a los chicos les facilita el aprendizaje?
Ven qué es lo que tiene que hacer una empresa cuando recibe un pedi-
do de cotización o un emprendimiento, qué es lo que tiene que hacer
uno, buscar precios, comparar ofertas, las copias que necesita cada
261
Ven qué es lo que departamento, hacer un remito, qué implica

tiene que hacer una todo esto en la práctica, por ejemplo. Se supone
empresa cuando reci- que siempre tiene que haber un error, entonces,
be un pedido de coti- cuando se recibe la mercadería, se introduce
zación o un emprendi- alguno para que ellos lo detecten y puedan hacer
miento, qué es lo que un reclamo, es muy linda la tarea. Lo que pasa
tiene que hacer uno,
que hacerlo bien demanda dinero y el Pellegrini
buscar precios, com-
lo tiene. El Pellegrini ya tenía un taller de
parar ofertas, las
copias que necesita Legislación Impositiva, tienen casi un semipiso.
cada departamento, Yo estuve en la empresa simulada de ellos, es una
hacer un remito, qué oficina larguísima donde tienen un servidor
implica todo esto en especial para ellos de donde salen los registros.
la práctica. Es una maravilla ellos con dinero, nosotros con
lo que podíamos.
¿Actualmente hay contacto entre el Pellegrini y ustedes? ¿Hay intercambios?
Hubo, hará unos dos o tres años, el Pellegrini vino, había un programa
262
de la Universidad de contactarse con distintas escuelas como para inter-

cambiar experiencias y orientar a los docentes y se hizo con el Bachiller
de Estadística Sanitaria, se reorientó según el trabajo que hicieron con
el Pellegrini. El Pellegrini colaboró en esto, estuvieron en Piedra Buena
con la empresa simulada.
En el tema de salud la escuela tiene muchos proyectos, hay muchos pro-

fesores que desarrollan también esta cuestión de la inclusión en los
aprendizajes pero que por ahí no está sistematizado, no lo hacen con
otros. A partir de observar durante todo el año, veo que hay muchos
esfuerzos y muchas veces necesitamos una mejor coordinación de todos
los esfuerzos, porque hay mucha gente trabajando por ahí en lo mismo,
desde ciencias sociales trabajando en salud.
Eso es lo más dif ícil de hacer, que todo el mundo se entere...
A mí que me gusta la comunicación, me gusta que la gente se comuni-

que y que los demás sepan lo que hace cada uno, no lo he podido hacer
porque muchas veces yo no podía salir de dirección, a pesar que parece
algo natural y necesario es completamente difícil organizarlo. Estamos
diciendo dos docentes lo mismo y estamos duplicando esfuerzos, hay
que coordinar y complementarse.
A pesar de todo lo que hacen por incluir y retener ¿hay deserción?
Sí, deserción tenemos pero no te puedo decir cuánto. Al finalizar, los

chicos por ahí siguen viniendo pero no tan asiduamente, entonces no
podés considerar que desertaron porque el último mes no los vamos a
dejar afuera pero no asisten regularmente porque consiguen trabajos.
La novia de un chico de tercero quedó embarazada, tuvo que salir a bus-
car trabajo y consiguió pero llegaba a las nueve de la noche, cómo le
decimos “no vengas más”. Nosotros, sobre todo mi idea y la de Norma
es que ningún chico que trabaja se puede quedar sin escuela.
Además, ahora la escuela secundaria es obligatoria.
263
Sí, pero a veces el régimen de asistencia lo deja afuera.
Eso es una contradicción, habrá que resolverla.
Como un chica que necesita trabajar y se tiene que internar para ser tra-
bajadora doméstica y consigue algo para ayudar a la familia. Por una
changa de 15 días que consigue, que no se quede sin escuela, sabiendo
que la familia lo necesita. Se hace muy difícil si uno se pone desde el
reglamento o qué van a decir los otros.
Habilitando la palabra
¿Podrías contarnos qué enfoque tienen acerca de las lenguas originarias

de muchos de los chicos que concurren a esta escuela: aymará, quechua,
guaraní? Y sobre el proyecto “Vincularidad con la palabra” ¿podrías
contarnos acerca de él?
Hay dos proyectos institucionales que atienden la carencia detectada,

esto es, la relación fluida con la palabra para lograr una comunicación
efectiva y a la vez poder entablar y sostener una relación optimizada con
el objeto de conocimiento: uno es “El Puente” que consiste en abrir la
biblioteca 2 horas previas al ingreso a clases durante 3 días a la semana,
a cargo de la Prof. Lucy Angelli. El objetivo es que nuestros chicos ten-
gan un lugar libre para estudiar, para realizar trabajos prácticos, etc.,
con los libros y demás recursos de la biblioteca para poder formarse
(computadora, Internet, diccionarios, enciclopedias, video, DVD, etc.).
Nuestra biblioteca ya estaba muy plena de recursos pero he tratado de
aprovisionarla mucho mejor y darle nueva y mejor vida, a través de un
proyecto para modernizarla, en asociación con la Biblioteca del
Docente. Dentro de este proyecto (El Puente) se incluye María Eugenia
Coce, profesora de Letras, para asistir a los chicos de primer año, refor-
zando Lengua, organizándole las carpetas, y ejercitando con ellos dis-
tintos hábitos de estudio. Esta profesora se incorporó a la escuela en el
2006, y enseguida se dio cuenta de que había que habilitarle la voz a
aquellos alumnos que no la tienen, no porque no tengan nada que decir
264
sino por cargar ancestralmente una fuerte estigmatización, como es el

caso de los chicos bolivianos. Esta profe, como la Profesora Angelli
(quien también es profesora de Inglés), tienen en cuenta las distintas
lenguas que manejan las familias de nuestros alumnos, pues se forma-
ron y han advertido la necesidad de trabajar con una impronta fuerte de
interculturalidad.
Otro proyecto que se complementa con éste se denomina “Afianzando

la Vincularidad con la Palabra”, porque entendemos que nuestros estu-
diantes provienen de un sector muy castigado, con muchas dificultades
para el ascenso social, con familias que sufren de privación en todo sen-
tido (alimentaria, de bienes culturales, de acceso a estudios universita-
rios, etc.) y chicos en condiciones de vulnerabilidad psico social, cultu-
ral, económica, y hay que consolidarles su aprendizaje, mediante el for-
talecimiento de su palabra, brindándoles un espacio de confianza donde
puede exponer la problemática que lo está distrayendo de sus estudios
y ejercite la puesta en palabra (y no en actitudes violentas) del conflicto
por el que está transitando. Hemos visto que de todos los chicos que han
pasado por este espacio, muy pronto, ellos mismos encontraron la solu-
ción a su problemática, pudiendo despejar su mente para las tareas
escolares. Este espacio está a cargo de una Licenciada en Psicología y el
Profesor Francisco Covelli.
Los proyectos de la escuela
¿Qué otros proyectos tienen en marcha?
Además de los que mencioné, tenemos las “Nuevas Tecnologías en

Informática” que tiene como objetivo asistir a la informatización de las
materias de la currícula, la informatización de la biblioteca, asiste a otro
proyecto que es la “Empresa Simulada” y a “Diseño en Computadora”
para los logos y demás membretes, por ejemplo sobres, tanto de las
empresas simuladas y del microemprendimiento en bijouterie que se
dicta en tercer año. Además tiene a su cargo la página web de la escue-
la y de la empresa simulada “El Roble”, y la capacitación de los alumnos
265
que deseen colaborar en la página web Sitio Joven del Gobierno de la

Ciudad.
Este es el segundo año que la escuela desarrolla el Convenio con la

Facultad de Filosofía, con el Departamento de Ciencias de la Educación,
y durante el 2006 se sigue con el microemprendimiento en bijouterie y
este año agregamos la construcción y el manejo de títeres, que atiende
al aspecto de la cultura vinculada con el mundo del trabajo. Otro aspec-
to que desarrollamos con la facu es la Orientación Vocacional. Dentro
de este objetivo los chicos han ido varias veces a la Facultad de Filosofía
de Puán y se les ha acercado toda la información sobre carreras tercia-
rias y universitarias y cursos disponibles en la ciudad y aledaños. Este
convenio tiene otra línea que es cultural y de allí que la escuela ha esta-
blecido un vínculo con el centro cultural cercano a la escuela que es el
Adanbuenosayres del Parque Chacabuco. Otra tarea que realizamos con
la facultad fue la investigación sobre el impacto que traería el polo far-
macéutico, el hospital a construir y la urbanización del barrio, a cargo
de los 4tos y 5tos.
266
Se continúa desarrollando “Alumnas madres” que surge para la ciudad

con la fundadora de la escuela, Profesora Norma Colombato, con el fin
de que las chicas embarazadas no perdieran la escolaridad y que hoy es
un programa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
El profesor de Matemática, Ansaldi, de 5to año Bachiller, ha realizado

un trabajo de apoyo con los chicos de 5to Bachiller a los alumnos de un
curso de 1er año. Algunos chicos le decían en broma “profe, le entiendo
más a ellos que a usted”. Para los alumnos de 5to fue un atisbo de visua-
lizar una carrera docente, para nosotros esta práctica también tiende a
formar líderes organizacionales y sociales.
Relacionado con este aspecto, se ha ido formando durante la segunda

parte del año un cuerpo de delegados de curso, que ha colaborado, ade-
más de la representación de sus pares, en un aspecto importante de
salud, cual es la salud visual.
Tenemos un proyecto en caja, de Lengua, pero dependerá si puede

seguir con nosotros en el 2007 María Eugenia que es una docente muy
preparada y sabe secuenciar progresivamente el aprendizaje en Lengua
y advierte que debe estar caracterizado por la interculturalidad.
Nosotros, como institución, necesitamos de docentes muy preparados y
que sigan actualizándose, sobre todo, en estrategias didácticas. Otro
proyecto previsto para el 2007 tiene que ver con el departamento de arte
(teatro, música, dibujo) conjuntamente con el de Lengua, pero depen-
derá de la disponibilidad horaria de los profes involucrados. Para
muchos profesores el nuestro es el tercer turno que cumplen. Hay
muchas ideas rondando pero siempre encontramos las mismas dificul-
tades: presupuesto para los proyectos, disponibilidad horaria y el tener
que compartir edificio con una escuela primaria, lo que hace que nues-
tra actividad sea excluyente en el turno vespertino.
267
La escuela es un buen lugar para un adolescente
¿Cuál es el clima predominante en la escuela?
Nuestros profesores Entiendo que el mejor lugar para un adolescente

tienen internalizado es la escuela y el segundo lugar cuando cuenta
que, además de dar el con una familia con lazos fuertes de amor. A
programa, además de veces esto no se da y nuestros profesores tienen
ser profes, también internalizado que, además de dar el programa,
representan los mode- además de ser profes, también representan los
los de adultos que los modelos de adultos que los chicos tienen cerca...
chicos tienen cerca... se da un ida y vuelta de mucha confianza. La
se da un ida y vuelta
escuela es un espacio de escucha y de compren-
de mucha confianza.
sión para nuestros estudiantes. No vemos como
La escuela es un
espacio de escucha y una pérdida de tiempo escuchar sus conflictos y
de comprensión para tratar de orientar, sino como una inversión de
nuestros estudiantes. nuestro tiempo, no sólo por valorar las relacio-
nes humanas, sino porque sabemos que un chico
necesita tener su mente lo más libre posible para
poder dedicarse a sus estudios. Nosotros, ade-
más de los Profesores Tutores, contamos con los
Profesores Referentes que son aquellos profeso-
res de los cursos de 3ro. a 5to que cumplen con
la función de acompañar al adolescente también
en el ciclo superior de estudios, pues entende-
mos que el estudiante necesita siempre el profe-
sor consejero dispuesto a ayudarlo.
Nuestros egresados tienen muy desarrollada la comprensión social
¿Cuál es el perfil del egresado de la escuela?
Lo común de nuestro egresado es que nos encontramos con una perso-

na que ha llegado a conocerse como ser humano y que vislumbra sus
posibilidades puesto que para haber alcanzado la promoción y seguir
268
Lo común de nuestro estudiando, por provenir de un medio con

egresado es que nos muchas dificultades, ha debido superar exitosa-
encontramos con una mente todos los aprietos, impedimentos de todo
persona que ha llega- origen, un pasado familiar de no realización en
do a conocerse como los estudios, que lo destinaban a desertar de la
ser humano y que vis- escuela. Además tiene muy desarrollada la com-
lumbra sus posibilida- prensión social, un espíritu colaborativo, solida-
des puesto que para
rio y también crítico y realista, han trabajado en
haber alcanzado la
equipo. Saben cómo actuar dentro y fuera de una
promoción y seguir
estudiando, por prove- organización (representan muy bien a la Escuela),
nir de un medio con y se van con la camiseta de la 4. Es un egresado
muchas dificultades, que vuelve cada tanto a la escuela y mantiene el
ha debido superar exi- vínculo construido durante su secundaria.
tosamente todos los
aprietos, impedimen- Además, por la orientación, el Perito Mercantil
tos de todo origen, un ha trabajado en talleres de computación y de
pasado familiar de no práctica de oficina y el Bachiller ha elaborado
realización en los conjuntamente con sus profesores un concepto
estudios, que lo desti- desarrollado de salud y todo lo que ello implica.
naban a desertar de
la escuela. Además
tiene muy desarrolla-
da la comprensión
social, un espíritu
colaborativo, solidario
y también crítico y
realista, han trabaja-
do en equipo. Saben
cómo actuar dentro y
fuera de una organi-
zación.
269
4.2
El tutor como
referente de los chicos
Entrevista realizada al Profesor Francisco Covelli1,
tutor de 3º y 4º año
1
Profesor de Físico Química.
271
En esta escuela, se trabaja para que los tutores se transformen en referen-

tes al que los chicos acudan a buscar ayuda para aprender, en acompañan-
tes para distintos momentos de la vida escolar, en mediadores que los
introducen en el debate, en apoyo para la elección de la orientación en ter-
cer año y la vocación en quinto. También realizan actividades pedagógicas
que vinculan a los chicos con la comunidad en la que viven. Su desafío
también es hacer que tengan ganas de venir a la escuela. Se trata de que
los tutores sean abiertos y, sobre todo, que escuchen a los chicos y que les
enseñen a tener en cuenta las diversas opiniones.
En qué consiste ser tutor
¿Podés contarnos cómo es el proyecto de tutorías?
Este proyecto está Es un proyecto que depende de la Ciudad de

basado en que el Buenos Aires y nos da tres horas semanales para
chico necesita un trabajar un acercamiento con los chicos para
referente. mejorar el aprendizaje. Una de esas horas es para
(...) Se trata de que reuniones con otros tutores, director y gente de
ellos tengan un perfeccionamiento docente. Las otras dos horas
acompañamiento son para trabajar con los chicos, son semanales.
en distintos
Este proyecto está basado en que el chico necesi-
momentos de la
ta un referente, por eso también se llama proyec-
vida escolar.
to de referentes. Se trata de que ellos tengan un
acompañamiento en distintos momentos de la
vida escolar, por ejemplo: las notas y las faltas.
¿Cómo hacer para que los chicos tengan siempre
presente la importancia de aprobar y eximirse
para pasar al año siguiente? ¿Y con las faltas? Se
habla mucho de las faltas. En la escuela hay toda
273
un temática sobre este tema. Hay quien dice que “no tienen la motiva-
ción de venir a la escuela porque es más cómodo estar en el barrio”. La
cuestión es ¿cómo hacer para que vengan a la escuela? Se trata de mil
aspectos como el de tener una agenda para que ellos sepan cuándo hay
que entregar trabajos prácticos, cuándo hay exámenes... Esa agenda la
van organizando con sus tutores.
¿Estas tutorías están pensadas de primero a quinto año?
Hace unos años era sólo para los primeros años, de primero a tercero, y
ya desde el año pasado todos los cursos tienen un tutor.
Con los de quinto ¿también se trabaja con la agenda o ya no?
La idea es que todos los cursos tengan su agenda. Vemos que los que
más la precisan y con los que hay que volver a charlar sobre la agenda y
que deben fijarse en ella son los de primero hasta tercero. En cuarto ellos
mismos ya te piden que los ayudes a armar la agenda, las fechas, etc.
¿Ustedes tienen reuniones entre ustedes y con profesores de determina-

das materias? ¿Vos tenés la posibilidad de reunirte con un profesor para
ver qué está pasando en determinada materia en la que vos registrás
que la mayoría de los alumnos tiene problemas?
Claro, sí. Podemos encontrarnos con el profesor. A veces ese es un tema

un poco complejo, está el tema de hasta qué punto el tutor puede tener
incidencia en cada materia. Hay profesores que son más abiertos y te
pueden escuchar y otros profesores que te dicen “yo doy la clase así y no
la voy a modificar”. Por eso se estaba proyectando desde CEPA2 un
curso de perfeccionamiento para tratar de institucionalizar la tutoría.
Al ver, los profesores de todos los cursos, que el proyecto de tutorías es
un proyecto de todo el colegio, se sienten partícipes de él.
2
Centro de Pedagogías de Avanzada, dependiente del Ministerio de Educación de la
Ciudad de Buenos Aires.
274
¿Convertirlo en un proyecto institucional, bien transversal, que atravie-

se todas las materias, todos los cursos?
Claro, algo así. La propuesta es hacer afiches donde se cuenten las tare-
as que hacen los tutores, así los profesores están más al tanto de lo que
hacemos con los chicos.
¿Que circule más la información?
Claro, esa es la idea.
Los tutores, ¿cómo se elijen, los elije el director? ¿Cuáles son las caracte-
rísticas que se tienen en cuenta? ¿Cuál es el perfil de los tutores?
Hasta ahora los elijen los directores, creo que ellos tienen en cuenta la
cercanía que tiene el profesor con los chicos. A veces los mismos chicos
dicen con tal tenemos mejor relación, entonces se sabe que en determi-
nado curso, hay determinados profesores, entonces se trata de que los
275
tutores sean abiertos a escuchar a los chicos. Por momentos en las reu-
niones de tutorías se planteó que en los próximos años elijan ellos direc-
tamente al tutor, se está trabajando ese tema.
También está la cuestión del tiempo que lleva cada experiencia porque
hay veces que uno con una charla o con un problema individual separa
al chico y habla con él y a veces el inconveniente se soluciona o lo deri-
vamos a la psicóloga si hace falta.
Al principio uno llega Lograr que se escuchen todas las voces

a un curso donde
nadie escucha a nadie Ustedes ¿tienen psicóloga en la institución?
y después, a fin de
año, hay buena comu- La directora a través de un proyecto “Afianzando
nicación (...). Sentí la Vincularidad” designó a una psicóloga para
necesidad de hacer que trabaje algunas horas semanales porque no
desde las tutorías el
hay gabinete. Se aprovechan las horas que tiene y
trabajo de mediado.
si hace falta se lo deriva a ella. A veces en una
Ante todos los con-
flictos que pueden charla se solucionó el tema pero lo más probable
aparecer el tutor es que se necesite otro trabajo, hay temas que
actúa como mediador. hasta fin de año son reiterativos y por eso te digo
que es relativo el tiempo. Normalmente lleva
todo el año el cambio. Uno llega a un momento
en que dice: “encontré los resultados” o “ahora se
La función que tene- puede dialogar”, porque al principio uno llega a
mos es que no se lle- un curso donde nadie escucha a nadie y después,
gue a momentos ten- a fin de año, hay buena comunicación, los apren-
sos, violentos y,
dizajes están facilitados porque por lo menos tie-
bueno, a través del
nen la armonía que se tiene que dar para poder
debate, escuchar
todas las opiniones. estudiar, para un aprendizaje.
Yo me centro en esto
como un aprendizaje Algo en particular que sentí necesidad de hacer
positivo: que se escu- desde las tutorías el trabajo de mediador. Ante
chen todas las voces todos los conflictos que pueden aparecer el tutor
del curso. actúa como mediador. Ya sea conflictos entre
276
ellos, conflictos con un profesor y eso aparece en todos los cursos, apare-
cen conflictos de violencia. Como mediador, la función que tenemos es
que no se llegue a momentos tensos, violentos y, bueno, a través del
debate, escuchar todas las opiniones. Yo me centro en esto como un
aprendizaje positivo: que se escuchen todas las voces del curso. Como
tenemos mucha población extranjera y ellos están atravesando por un
momento de desacomodamiento de sus vidas, entonces tienden a intro-
vertirse, a no decir nada, es todo un esfuerzo hacer que no hable siempre
una misma persona, sino que se escuchen todas las voces, las opiniones
de los temas que se tratan. Yo les pregunto “¿qué opinás, qué te parece?”.
¿Y trabajan en plenario?
Sí.
Orientación vocacional
Con los chicos de quinto ¿se trabaja algo de orientación vocacional?
Sí, en quinto. Estamos vinculados con la Facultad de Filosofía y Letras

para hacer cursos de orientación vocacional, los llevamos allá y, a veces,
viene la Facultad acá y también con los chicos de tercero cuando deci-
den Bachillerato o Perito, acá en la escuela.
Tienen dos orientaciones.
Ahora se está haciendo con los chicos de tercero para ver si tienen más
facilidad con el tema de sanidad o les interesa más lo contable.
Y eso ¿cómo lo evalúan? ¿Cómo los ayudan a ellos a conocerse y poder

tomar una decisión de una orientación u otra?
Lo que hacemos es darles información sobre en qué consiste cada

orientación y relacionándola siempre con las aptitudes que tienen ellos
y, por supuesto, ellos son libres de elegir.
277
¿Ellos pueden cambiar de una orientación a otra si les va mal o no les

gusta?
Sí, pueden, hay casos, hay chicos que intentaron Bachiller y cambiaron
a Perito o al revés, la escuela les permite esto.
Perfil del egresado de esta escuela
Con los métodos de estudio ¿también los ayudan a los chicos?
Antiguamente había una materia que se llamaba Métodos de Estudio.

No está más esa materia entonces los damos nosotros, por ejemplo, la
técnica de subrayado, con cuadros sinópticos y, en base al sinóptico,
una lectura comprensiva.
¿Qué resultados obtuvieron?
Experiencias positivas en la organización del tiempo, por ejemplo. Hay
278
cursos en los que hay muchas diferencias entre unos y otros y entonces
tenemos que ver cómo aprovechar eso. Los resultados se ven a veces a
la semana, al mes, a fin de año y lo común es que en quinto año haya un
perfil de egresado muy lindo, el egresado que tenemos es muy comuni-
cativo, el resultado final lo vemos en quinto. Un egresado que tiene un
método para estudiar, dentro de nuestras posibilidades. A veces se trata
de hacer seguimientos una vez que el chico egresa también. Que tenga
una salida laboral.
La inserción de la escuela en el trabajo con la comunidad
Ahora por ejemplo aparecen proyectos de otro lado de la escuela, vinie-

ron de la UBA a tratar temas del polo farmacéutico, polo hospitalario y
la urbanización del barrio, entonces desde las tutorías tratamos esos
temas. A mí me tocó tratar el polo farmacéutico, y ahí ya se hace un tra-
bajo con la comunidad porque se trata de ver qué opina la comunidad
con respecto a este tema. Entonces ellos sienten que participan de su
medio, no sólo en la escuela. El año pasado se habló mucho de que la
escuela esté conectada con el barrio, con la comunidad. Yo aproveché
el tema del polo para que ellos hagan entrevistas, quizás a personas cer-
canas, un vecino o un amigo. Llevan parte de la escuela al barrio y eso
es importante.
Los chicos hicieron entrevistas, luego ¿sistematizaron esa información?
Se trabajó primero buscando información. Buscaron en Internet, traje-

ron periódicos, eso fue individual. Después nos dividimos en grupos y
leímos toda esa información en cada grupo. Ahí empleamos el subraya-
do y el cuadro sinóptico y una vez que un grupo completó su cuadro lo
leyó a los otros grupos. Teníamos la posibilidad de agregar al cuadro de
cada grupo algo importante o contradictorio en información que había
descubierto el otro grupo, entonces agregaban cosas, por ejemplo: había
información que decía que iban a contratar a 200 obreros y otra que
decía a tres mil obreros, ellos lo ponían en el afiche con signos de pre-
gunta. También encontraron información contradictoria sobre la con-
279
taminación y en el afiche escribieron “¿va a contaminar o no?”.
¿Eso lo hicieron dentro del proyecto de tutorías?
Sí y además yo soy profesora de Físico Química entonces tenía relación

con mi materia. Se intentó tratar temas que tuvieran que ver con las
materias. Por ejemplo el profesor de Derecho trató el tema de la urba-
nización en el barrio, los derechos a la vivienda.
Lo que hicieron a través del proyecto fue hacer significativo este apren-
dizaje. Y esto ¿les dio resultado?
Sí, así es. Tuvimos después un plenario y los chicos participaron un mon-
tón, invitamos a gente de arquitectura, de la Ciudad de Buenos Aires y del
CGP3, organizamos un debate y esto yo lo tomé como un comenzar a par-
ticipar. Para evitar posibles contaminaciones, desde producciones más
autóctonas y regionales había una propuesta que plantearon los chicos, y
yo también, sobre la que todavía no tuvimos la posibilidad de ser escucha-
dos. Hay muchas cosas que se pueden hacer, nosotros tenemos una
población conectada con lo aborigen y con lo regional, entonces ellos ven
la importancia de la medicina alternativa, que no es contaminante, por lo
menos se plantea la posibilidad de alguna vez crecer en un mundo más
lindo.
¿Cuántas materias participaron en este proyecto?
Físico Química, Derecho, Estadística sanitaria. Continuamos el trabajo

haciendo entrevistas en el barrio, preguntando qué otras formas de
generar trabajo podía haber que no sean contaminantes.
3
Centro de Gestión y Participación.
280
Los que, a pesar de todo, se van
Cambiando de tema ¿se van muchos chicos de la escuela?
Yo las cantidades no las manejo, pero sí, se ve. Yo estuve yendo al barrio
por un proyecto “Todos a la Escuela” y se ve que hay cantidades de chi-
cos que dejan, no sé si prefieren no venir o si es la escuela la que no logra
captarlos del todo.
Vos, como tutor ¿tenés la posibilidad de detectar cuáles son los chicos
que están a punto de irse? y ¿cómo hacés para tratar de que no se vayan?
El objetivo fundamen- Ese es el objetivo fundamental: darles la palabra

tal: darles la palabra para poder saber qué es lo que les está pasando y,
para poder saber qué a través de la palabra, poder ayudarlos. Cuando
es lo que les está ellos se dan cuenta, y ponen en palabras la pro-
pasando y, a través de blemática, generalmente mejoran y tienen más
la palabra, poder ayu- posibilidades de terminar la escuela, de seguir.
darlos. Cuando ellos
se dan cuenta, y
Desde el proyecto “Todos a Estudiar” se trabaja
ponen en palabras la
con este tema. Hay chicos, ex alumnos nuestros,
problemática, gene-
ralmente mejoran y que dejaron y uno los puede acercar. Trabajamos
tienen más posibilida- con comedores del barrio, los chicos reciben
des de terminar la becas de 40 pesos por mes y, a través del proyec-
escuela, de seguir. to, se los trata de reinsertar. Se les dan a conocer
otras ofertas aparte de la de nuestra escuela. A
veces tienen capacidad para crear y necesitan
algo orientado a eso para desarrollar sus poten-
cialidades. Este año se está tratando de proponer.
281
4.3
Sobre cómo trabajar en
la escuela las necesidades
de la comunidad
Entrevista realizada a la Profesora Sonia Zurita1,
tutora de quinto año
1
Profesora de Educación para la Salud.
283
Una de las actividades que se realiza en la escuela es la organización de pro-

yectos que relacionan a los alumnos con la comunidad a la que pertenecen.
A través del desarrollo del mismo aprenden a armar un proyecto, a justificar-
lo, a opinar, participar y a exigir aquello que creen que les corresponde.
La relación escuela - comunidad
El proyecto sobre el que voy a hablar es el del Polo Hospitalario.
Ustedes tienen orientación en salud ¿no es así?
Sí, es orientación en Estadística Sanitaria. Este Los chicos, por lo

proyecto lo armé junto con los chicos. La justifi- que observan y
cación o el problema era el impacto del hospital viven día a día,
en el barrio. Nos preguntamos por qué era impor- saben que hay
tante trabajar en esto. Entonces, con los chicos muchas mujeres
hicimos un diagnóstico socio comunitario. Nos jóvenes, madres,
muchos chicos con
preguntamos ¿qué tipo de población tenemos?
necesidades y pue-
Ellos, por lo que observan y viven día a día, saben
den deducir por qué
que hay muchas mujeres jóvenes, madres, es importante el
muchos chicos con necesidades y pueden deducir hospital.
por qué es importante el hospital. ¡Qué bueno
sería un servicio de obstetricia, de ginecología, de
clínica y de pediatría que es lo más urgente que se
necesitaría dentro de la zona!, porque a veces la
inaccesibilidad geográfica y económica a ellos los
condiciona o también descubrimos que tienen
vergüenza de ir a la ginecóloga del CESAC2 .
2
Se refiere al Centro de Salud y Acción Comunitaria.
285
Piensan que los otros pueden creer que la chica que necesita acudir al
ginecólogo está embarazada y se entera todo el barrio, y capaz que sólo
era una consulta. Nos dimos cuenta que esos miedos hacen que muchas
chicas no asistan. Pero si esa chica tuviera la plata y el tiempo iría a un
hospital. Fue muy bueno el proyecto. Este proyecto se dio en el marco
de los referentes pedagógicos. Yo soy referente pedagógico de quinto
año del bachiller. Se trabajó con los chicos primero pensando el proble-
ma, que es la inaccesibilidad geográfica y económica, y la importancia
de un hospital dentro de la Villa porque igualmente abarcará al conur-
bano hacia la zona sur. No solamente van a estar los de la Villa sino los
de Lomas de Zamora, La Salada, etc. La justificación a la que llegamos
es que, como hay mayor población de mujeres adolescentes, jóvenes y
solas con muchos chicos, había que apuntar a la planificación familiar.
Cómo hacer un proyecto
Con respecto al proyecto del Polo Hospitalario

¿cuáles fueron las acciones que realizaron?
“¿Hay una ley sobre el
polo hospitalario?” Bueno, yo les comenté a los chicos del proyecto
“¿Para quién iba a sobre el polo del hospital donde teníamos que
estar destinado el hos- averiguar qué es lo que saben en el barrio, sus
pital?”, “¿Cuáles fue- vecinos o sus familiares. Después de pensar el
ron las dificultades por por qué y el para qué pensamos también para
las cuáles no se reali- quiénes sería bueno el hospital, teniendo en
zó el proyecto?”. Ellos cuenta que un hospital de alta complejidad no
trabajaron sobre esto puede tener todas las especialidades como el
respondiendo a las
Hospital de Clínicas. Pensamos además sugerir
preguntas y confeccio-
los servicios de obstetricia, ginecología, pediatría
nando los afiches. Esta
actividad luego fue y clínica médica, de ahí si hay otro accidente
presentada en un derivarlo a otro hospital. También incluimos la
encuentro donde se guardia de 24 hs. Para determinar todo esto fue
habló de los tres necesario el diagnóstico. Otro de los problemas
polos, hospitalario, far- que detectaron los chicos fue el de los turnos.
macéutico y vivienda. Contaban que a veces hay que ir a las 4 de la
286
mañana al Hospital Santojanni para pedir un turno y te lo dan para tres

semanas después. Todas estas cosas fuimos trabajamos juntos. Yo tomé
nota y lo fui afinando, los temas, el impacto, la situación problemática.
Luego, al terminar de escribir el proyecto, se lo mostré a los alumnos.
Teniendo el proyecto escrito, la siguiente actividad fue hacer afiches. A
cada grupo les di cinco preguntas que pudieron responder, como: “¿Hay
una ley sobre el polo hospitalario?”, “¿Para quién iba a estar destinado
el hospital?”, “¿Cuáles fueron las dificultades por las cuáles no se reali-
zó el proyecto?”. Ellos trabajaron sobre esto respondiendo a las pregun-
tas y confeccionando los afiches. Esta actividad luego fue presentada en
un encuentro donde se habló de los tres polos, hospitalario, farmacéu-
tico y vivienda. A esta presentación fuimos con los dos cuartos y el
quinto año. De quinto hablaron pocos pero hicieron siete láminas, tra-
bajaron un montón. Se separaron en grupos y trabajaron las cinco pre-
guntas enfocándolas de manera diferente. Algunos trabajaron más el
tema de la Ley, las chicas hicieron mapas sobre la accesibilidad, otros
trabajaron el tema de cómo se relacionaba el polo hospitalario con el
farmacéutico. Las conclusiones fueron personales y ¿sabés a lo que lle-
287
garon algunos? que si tuviéramos un hospital y recibiéramos atención

primaria no llegaríamos ni a la enfermedad ni a la muerte. También
apareció trabajada la salud como derecho.
Para esta presentación vino gente de la UBA, trajeron arquitectas, vino

el ex director del Hospital Piñero y otro arquitecto. Estas arquitectas
están con un proyecto de la UBA haciendo comedores en los Piletones.
Cada uno contó sus experiencias. A lo que apuntaban era a que cuando
uno participa y presenta un proyecto se lo pueden aceptar y hacerlo rea-
lidad. Las arquitectas contaban que ellas están arreglando casitas con la
gente del barrio a través de un proyecto que presentaron, entonces
alentaban a los chicos para que presenten proyectos en la facultad, que
si se los aprueban ellos vienen y pueden hacer las cosas juntos. Estuvo
muy bueno el trabajo. Nos felicitaron por el proyecto que hicimos por-
que todo estaba justificado, con argumentos para justificar lo que uno
pide. Esas mismas láminas se van a exponer el 23 de noviembre3 como
cierre de las actividades de la UBA en Adan4, Parque Chacabuco, a las
19 hs. Es muy importante para nosotros que se vea afuera del barrio.
Los chicos descubrieron al finalizar el trabajo, entre otras cosas, que no

se quería hacer el hospital dentro del barrio porque se quitaría lugar
para hacer las viviendas y que las organizaciones proponían que se haga
en el estacionamiento del Parque de la Ciudad, que no se utiliza. No se
sabe qué va a pasar, está todo en regla pero muy demorado.
Este proyecto ¿cuánto tiempo les llevó en total?
Y... estuvimos preparándolo desde agosto, septiembre, octubre, más o

menos cuatro meses. Pudimos trabajar bien todas las causas de por qué
era necesario un hospital.
3
De 2006.
4
Se refiere al Centro Cultural “Adán Buenosayres”.
288
¿Y cantidad de horas semanales?
Tres horas semanales de tutorías.
¿Y cuáles fueron los resultados que obtuvieron?
Muy favorables, tanto el polo farmacéutico, el polo vivienda y el hospi-

tal son ley. Los chicos se encontraron con que no es solamente lo que
uno escucha sino que hay una ley para hacer cumplir, que hay decretos,
hay movimientos y organizaciones barriales que se mueven para esto.
Que los cortes y marchas que hubo no eran solamente “no al polo far-
macéutico”, “sí al hospital” y “sí a las viviendas”. Ellos están sumergidos
en sus familias, sus problemáticas y sus trabajos, en uno de los quintos
años donde soy tutora el 80% trabaja, entonces a veces no tienen mucho
nexo con la gente del barrio.
Es una manera también de incorporar cómo es el sistema de salud.
Claro, los CESAC hacen atención primaria y el hospital lo demás. Yo les

digo “vieron qué importante es que uno vaya abriendo sus conocimien-
tos, los relacione”. Cuando comienzo las clases empiezo con un cuestio-
nario de 20 preguntas que se llama “evaluemos nuestros conocimien-
tos”. Y, entre otras, les hago estas preguntas: “¿Qué es menarca?”,
“¿Cuándo tienen la eyaculación precoz?”, les pido la definición de salud,
de rebeldía, de adolescencia, qué es pubertad. Mi materia es más didác-
tica porque puedo relacionar lo que a ellos les pasa con los contenidos
de la materia.
Claro, los contenidos se hacen significativos.
Para poder opinar, es necesario participar
¿Y qué otro tipo de actividades realizaron?
Como en la Junta Vecinal tenían que hacer un censo, apareció la idea de
289
Ellos, que viven en el que los chicos de la escuela, los de quinto año y
barrio, tienen que par- de orientación en salud, pudieran ayudar pero
ticipar porque yo esto, por razones ajenas a la escuela, no pudo
puedo opinar, pero si concretarse. Es una lástima porque ellos iban a
no participé no puedo ayudar, capacitarse, censar, tabular, etc. Los chi-
emitir una opinión cos saben de estadísticas. Iban a pasar los datos,
favorable o desfavora-
pero bueno, se truncó. Más allá de esto, la expe-
ble. La intención es
riencia fue muy buena porque uno apunta a que
que ellos aprendan a
utilizar el juicio crítico ellos participen. Ellos, que viven en el barrio, tie-
en las situaciones de nen que participar porque yo puedo opinar, pero
todos los días; que si no participé no puedo emitir una opinión
piensen que cada favorable o desfavorable. La intención es que
acto que ellos hacen ellos aprendan a utilizar el juicio crítico en las
tiene una consecuen- situaciones de todos los días; que piensen que
cia, que puede ser cada acto que ellos hacen tiene una consecuen-
buena o puede ser cia, que puede ser buena o puede ser mala y a eso
mala. se le llama juicio crítico de mis propias decisio-
nes. Con esto se enganchan mucho los chicos. Yo
290
en mi materia trabajo mucho y abordo planificación familiar, aborto,

cuidados de la embarazada, las complicaciones de un embarazo, el rol
de los padres, la concepción, qué somos los padres. Y tengo que reco-
nocer que les gusta.
Los estudios superiores
Con el tema de la orientación vocacional me costó engancharlos porque

ellos no proyectan un futuro terciario o universitario. Muchos de ellos
quieren seguir trabajando y no quieren estudiar. Uno de los chicos me
puso mal porque él es muy bueno en Matemática y le pregunté “¿pen-
saste en buscar información para estudiar el profesorado de matemáti-
ca?”, él es uno de los chicos que ayuda al profesor en los primeros años,
y me dijo “no profe, conseguí un trabajo para el año que viene en el que
voy a ganar $900 y no voy a poder estudiar”. Hay dos o tres que van a
estudiar Enfermería, los que eligieron salud es porque algo los llama, es
una carrera corta, son dos años y medio. Pueden elegir entre pediatría
o adultos, la especialidad que quieran. Si no, pueden buscar otras cosas
acordes que les permita trabajar y estudiar, partiendo de la base que
nada es fácil en esta vida, ni para ustedes ni para nosotros, todos tene-
mos familias, trabajamos.
¿Qué cosas aprendiste como tutora?
Yo te puedo decir que lo que yo aprendí en estos Lo que yo aprendí en

dos años es a escucharlos, es muy importante estos dos años es a
escucharlos. Yo, escuchándolos, aprendo mucho escucharlos, es muy
de ellos, porque todos somos distintos. importante escuchar-
los. Yo, escuchándo-
los, aprendo mucho
de ellos, porque todos
somos distintos.
291
5
La Asociación de Instituciones
Educativas como medio
para el desarrollo curricular:
la implementación de la
asignatura Ambiente y Salud
Elsa Meinardi (a), Sandra Gómez (b),
Valeria Salas (b) y Leonor Bonan (a)
(a) Grupo de Didáctica de la Biología, CEFIEC-Centro de Formación e Investigación en

Enseñanza de las Ciencias. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Universidad de Buenos Aires.
(b) Escuela de Educación Media Nº 2 Distrito Escolar Nº 20,
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
293
La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular
Dedicamos este trabajo a las alumnas y los alumnos de 5º año de la orien-

tación Socio Comunitaria de "la 2 del 20", y primera promoción del colegio,
que nos han brindado su colaboración, participando activamente en las pro-
puestas y además, y sobre todo, el enorme cariño del que nos han rodeado.
Agradecemos a Mario Franchi, Director de "la 2 del 20", por la confianza,

apoyo y colaboración que ha brindado siempre a nuestras propuestas de
trabajo. Sin su enorme compromiso con la tarea estamos seguras que esta
escuela no sería la misma.
Resumen
Escribimos este trabajo con el fin de compartir con otros colegas una
experiencia innovadora de desarrollo curricular. Se trata de la asignatu-
ra "Ambiente y Salud" que se dictó por primera vez en la Escuela Media
Nº 2 del Distrito 20 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La expe-
riencia se caracteriza por vincular tres instituciones educativas y conju-
gar la investigación en didáctica con la formación profesional y la inter-
vención en las aulas.
En el transcurso de estas páginas describimos la condición institucional

que enmarca la experiencia, los fundamentos educativos que la pro-
mueven y cómo planificamos su materialización. Luego, el relato conti-
núa con una descripción de los integrantes involucrados en la misma,
sus roles y las funciones que cumplieron al interior de su realización. Se
explicitan algunos aspectos relativos al desarrollo curricular en sí
mismo y las reflexiones y conclusiones que surgieron de la implemen-
tación de esta nueva asignatura.
295
Introducción
Desde hace algunos años la Dirección de la Escuela Nº 2 del Distrito 20

y el Grupo de Didáctica de la Biología participan de un espacio de inter-
cambio que conjuga la investigación en Didáctica de las Ciencias
Naturales, la formación de Profesores de Biología y la intervención en
las aulas materializando, además, la capacitación en servicio de los pro-
fesores de la escuela que participan de las experiencias.
Por otra parte, esta escuela se caracteriza por vincularse con institucio-
nes de orígenes diversos y por llevar adelante varios proyectos escolares
que se destinan a una población escolar que pertenece a sectores socia-
les muy pauperizados.
La experiencia que relatamos vinculó la escuela con la universidad y con

una escuela terciaria pública del ámbito del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, el CENT Nº 22, que forma Técnicos en Gestión
Ambiental.
La experiencia se realizó en 5º Año del Bachiller Socio-comunitario de

ambos turnos de la escuela. El propósito fue implementar por primera
vez la asignatura "Ambiente y Salud" del currículo vigente en el ámbito
de la Ciudad de Buenos Aires. De esta manera, formamos un equipo de
trabajo en el que participaron actores de las instituciones implicadas, de
modo que cada uno aportara su mirada a la consecución del desarrollo
curricular.
Nuestro trabajo se sustenta en la hipótesis de que la articulación de la

investigación didáctica con la formación inicial de los profesores y con
la formación continua de los docentes en servicio abre la posibilidad de
producir, consensuar y evaluar propuestas de enseñanza contextualiza-
das en las poblaciones a las que se destinan. De este modo, se transfor-
man los problemas del aula en problemas de investigación, con el obje-
tivo de generar prácticas sensibles a las problemáticas de las poblacio-
nes a las que están dirigidas, persiguiendo como fin mejorar la calidad
296
de los aprendizajes de los/las alumnos/as -en especial en ciencias natu-

rales- e incidir sobre la valoración de sus saberes, transformándolos en
herramientas de intervención social. Pensamos que la adquisición de
una cultura ética, participativa, solidaria y crítica permite a los alumnos
colocarse como protagonistas en igualdad de condiciones con el resto
de la sociedad.
En general, nuestras escuelas esperan educar jóvenes con una dotación

específica de disposiciones que los habilite para participar del proceso
educativo; jóvenes que valoren positivamente la educación y los espa-
cios físicos y sociales de la escuela. Sin embargo dichos escenarios son
cada vez menos frecuentes en las escuelas de nuestro país; los contextos
en los cuales se desarrollan los jóvenes son, muchas veces, de una pro-
funda inequidad social. Y es frente a ellos -como mencionan muchos
autores- que se hacen cada vez más visibles las limitaciones de los siste-
mas educativos.
Las instituciones participantes y sus actores
La experiencia se originó a partir de la necesidad de impartir por prime-

ra vez la asignatura "Ambiente y salud" en la escuela.
Desde el mes de junio se incorporaron al proyecto dos pasantes del

CENT Nº 22, alumnas del último año de la Tecnicatura en Gestión
Ambiental, coordinadas por una profesora tutora. Dicha incorporación
se llevó a cabo a través de un programa educativo de entrenamiento
laboral que implementa el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
Aprender Trabajando. Estas alumnas, básicamente fueron incorporadas
para asesorar al equipo en cuestiones técnicas relativas a los releva-
mientos ambientales. Su pasantía, por otra parte, cumplió objetivos
bien precisos en relación con la formación profesional de un "Técnico
Superior en Gestión Ambiental". Estos aspectos fueron gestionados
entre la Dirección del CENT Nº 22 y el Grupo de Didáctica de la
Biología que coordinó la experiencia.
297
Sobre el final de la experiencia se integraron dos alumnos del

Profesorado de Biología por el término de dos meses. Su estadía formó
parte de la residencia docente, en el marco de la materia "Didáctica
Especial y Práctica de la Enseñanza de la Biología II", asignatura cuyo
dictado está a cargo del Grupo de Didáctica de la Biología. Los alumnos
que cursan esta asignatura realizan un trabajo denominado "Análisis de
las Observaciones de Clase". A través de este trabajo se pretende que se
apropien en alguna medida de alguna realidad educativa del sistema
educativo local y que realicen un análisis crítico de una situación didác-
tica experimental, reflexionando en forma conjunta con los docentes
del curso sobre las distintas facetas que presenta el análisis de la expe-
riencia. En este caso, los alumnos se incorporaron al proyecto con el
objetivo de registrar y analizar las actividades que se desarrollaban en
las clases, con especial énfasis en las estrategias didácticas que se poní-
an en juego. Realizaron un análisis crítico sobre la implementación de
la planificación elaborada por el equipo de trabajo a la luz de la forma-
ción teórica recibida en el profesorado y del trabajo que observaron en
las aulas.
Cada participante cumplió un rol bien específico en la materialización

del desarrollo curricular: las profesoras y las investigadoras planificaron
las acciones, las profesoras implementaron la planificación en las aulas,
las pasantes asesoraron sobre cuestiones relacionadas con los releva-
mientos ambientales y los alumnos del profesorado registraron y anali-
zaron las acciones didácticas en juego.
La formación del equipo de trabajo
Al comienzo del ciclo lectivo formamos un equipo de trabajo entre las

investigadoras y las profesoras. La idea era planificar en forma conjun-
ta las acciones a realizar para llevar a cabo el desarrollo curricular.
Inicialmente consensuamos que los contenidos de la asignatura debían
promover en los estudiantes una actitud crítica y responsable en el cui-
dado del ambiente y la salud a través del reconocimiento de las proble-
máticas ambientales que los afectan y de cómo éstas se relacionan con
298
su bienestar. Así como también fomentar el desarrollo de capacidades

que les permitiera participar en la toma de decisiones y de reflexionar
críticamente sobre las decisiones que adoptan otros.
Así, comenzamos a seleccionar los contenidos y a planificar las activi-

dades para el año lectivo completo. Teníamos, además, especial interés
en que los estudiantes pudieran detectar, relevar y comunicar a la
comunidad cuáles eran los problemas ambientales que los aquejan, y su
estrecha relación con la salud y la calidad de vida.
La definición de los contenidos de la materia se planteaba como un

desafío porque no disponíamos de antecedentes de implementación, es
decir, de experiencias en otras escuelas que hayan elaborado e imple-
mentado un programa de “Ambiente y Salud”, ni tampoco de materias
similares. Queríamos crear propuestas didácticas que se adaptaran al
contexto de los chicos. Por ello, pensábamos que la implementación de
las acciones se iría ajustando a medida que avanzara el proyecto de
modo de poder interpretar resultados parciales y modificar, en caso
necesario, las acciones planificadas.
El equipo de trabajo mantuvo reuniones periódicas que se realizaron

con diferente frecuencia. En ellas se planificaron las acciones, se inter-
cambiaron experiencias, bibliografía, recursos didácticos, entre otros, y
se evaluaron en forma constante la metodología de trabajo, los conteni-
dos seleccionados, las estrategias y los recursos didácticos, es decir, la
marcha de la experiencia.
Cada una de las pasantes del CENT Nº 22 se incorporó a un curso. Se

involucraron en el trabajo del aula activamente, muchas veces partici-
paron de las actividades que se realizaban en el aula. De este modo, se
integraron por un lado al grupo de clase y, por otro, a las reuniones del
equipo de trabajo.
Los alumnos del Profesorado de Biología realizaron un trabajo de

observación y registro del último trimestre de clases en ambos cursos.
299
Su participación en las clases puede decirse que fue escasa. La idea era
que se ubicaran como observadores no participantes. Las investigado-
ras también observaron algunas clases. La presencia de los diferentes
actores en las clases no generó situaciones que perturbaran su desarro-
llo. Por el contrario, se volvió una situación frecuente para los jóvenes y
las docentes.
Breve descripción del desarrollo de la experiencia
El trabajo se realizó en tres etapas que abarcaron todo un año lectivo.

La primera de ellas, destinada a enseñar los contenidos teóricos; la
segunda dedicada a la elaboración de diagnósticos y relevamientos
ambientales. Y, una tercera, abocada a la comunicación de los resulta-
dos obtenidos.
Inicialmente logramos definir los objetivos a cumplir con los estudian-

tes y un programa factible para desarrollar la asignatura. Ambas pro-
ducciones se adjuntan en forma de anexo (ver Anexos 1 y 2) para los
lectores interesados específicamente en el desarrollo curricular de la
asignatura "Ambiente y Salud".
En relación con la primera etapa elaboramos, documentamos e imple-

mentamos varias unidades didácticas destinadas a enseñar los aspectos
vinculados con el ambiente, la salud, la relación entre ambos y los pro-
blemas ambientales de manera general. Procuramos planificar las acti-
vidades de las clases teniendo en cuenta el contexto sociocultural en el
que se desenvuelven los jóvenes. Los chicos que constituyen la pobla-
ción escolar viven, en su mayoría, en barrios con problemas ambienta-
les complejos. Frecuentemente estos problemas se naturalizan y se tor-
nan invisibles para sus pobladores. En el Anexo 3 mostramos un ejem-
plo del tipo de actividades planificadas en relación con el contexto.
La segunda etapa se inició a mitad de año. Comenzamos con el releva-

miento de las problemáticas locales. Los alumnos grupalmente buscaron
información sobre una problemática elegida, diseñaron los instrumentos
300
para su relevamiento y la toma de datos. Los datos fueron relevados de

sus propios contextos a través de la medición de parámetros ambienta-
les, encuestas y entrevistas a diferentes personas de la comunidad.
Las problemáticas ambientales elegidas fueron: la basura, los animales,

los mosquitos, la calidad del agua y los espacios verdes. El trabajo rela-
tivo a esta etapa se prolongó más de lo previsto. Para los chicos fue com-
plejo transferir los contenidos trabajados en la primera etapa al análisis
de situaciones cotidianas pero al ser problemáticas relevantes para sus
vidas lograron un alto grado de compromiso lo que más tarde los con-
dujo a materializar el relevamiento con muy buenos instrumentos.
El diseño y la elaboración de los instrumentos de relevamiento de cada

una de las problemáticas ambientales se realizaron en forma conjunta
entre docentes, pasantes y alumnos. Se discutieron los indicadores
apropiados para la elaboración de encuestas y entrevistas y, de este
modo, obtener los datos. Estas discusiones promovieron el desarrollo
de numerosas y variadas estrategias cognitivas: describir, seleccionar,
comparar, evaluar, sintetizar, entre otras. Los chicos se cuestionaron
sobre distintos problemas y elaboraron preguntas muy interesantes
sobre aspectos naturalizados en su vida cotidiana. Se muestran algunos
ejemplos de las preguntas en el Anexo 4.
La confección del relevamiento ambiental los llevó a transformar estos

cuestionamientos en instrumentos que, más tarde, brindaron informa-
ción relevante. El análisis de los resultados y la evaluación de las posibles
alternativas de resolución de los problemas ambientales trabajados con-
dujeron a los alumnos a detectar los actores involucrados en éstas, a quié-
nes afectan y qué responsabilidad tiene el estado, entre otras cuestiones.
La última etapa del proyecto tuvo como objetivo comunicar la informa-

ción a la comunidad escolar y extra escolar, es decir, a los barrios, otras
escuelas, el jardín maternal, etc. Se previó, además, articular la comuni-
cación de nuestros resultados con otras materias y proyectos de la
escuela: taller de radio, lengua, matemática, murales y videos, entre
301
otros. La comunicación de la información llevó a los alumnos a elegir

qué información comunicarían y cómo lo harían, lo que generó grandes
discusiones al interior de los grupos. Así surgieron diversas ideas para
comunicar los resultados pero la falta de tiempo nos llevó a buscar
medios simples que cumplieran este objetivo.
Una vez concluido el ciclo lectivo el equipo de trabajo se reunió para

evaluar los resultados y posibles acciones a futuro. Resultaron muy inte-
resantes las reflexiones personales a las que arribamos todos los que
participamos de esta experiencia. Algunas de ellas se presentan entre las
conclusiones de este informe.
Reflexiones sobre la realización de la experiencia
La experiencia resultó muy buena. El desarrollo curricular de la asigna-

tura "Ambiente y Salud" resultó exitoso en buena medida. Pudimos rea-
lizar actividades que promovieron actitudes críticas y responsables
sobre la salud y el ambiente en los alumnos. Estudiaron problemáticas
generales sobre la salud, el ambiente y su relación y, también, algunas
específicas que los afectan. Logramos varios de los objetivos que nos
habíamos propuesto y reflexionamos sobre cuestiones factibles de
mejorar a futuro.
Desde el punto de vista institucional surgen diferentes conclusiones y

reflexiones. Los vínculos entre las instituciones participantes potencia-
ron la formación de todos los beneficiarios de la experiencia.
En relación con los vínculos con la universidad, se beneficiaron de esta

experiencia el Grupo de Investigación en Didáctica de la Biología y los
estudiantes que realizaron su trabajo en la escuela. De un modo indirec-
to el resto de los alumnos del profesorado que formaban parte de su
curso, a través de la puesta en común de los diferentes trabajos de inda-
gación en las aulas que hacen todos los alumnos.
Las investigadoras en didáctica contrastaron empíricamente las pro-

puestas teóricas que se planificaron. Esto dio lugar a la generación de
302
conocimiento didáctico fundamentado sobre la creación de propuestas

destinadas al contexto social antes referido. Además, desde el doble rol
de investigadoras y formadoras de profesores de biología, estos resulta-
dos aportan a la formación de los formadores de formadores, valga la
triple redundancia. Consideramos que es muy importante preparar a las
nuevas generaciones de profesores para trabajar en escuelas que reciben
poblaciones socialmente desfavorecidas.
Los alumnos pasantes del profesorado de biología, además de haber

acreditado parte de la asignatura que enmarcó su experiencia, tuvieron
oportunidad de participar de un proyecto de investigación en didáctica
de las ciencias y, con ello, vislumbrar algunos mecanismos propios de
esta actividad. En especial, reflexionaron sobre la implementación de
una planificación teórica (insumo importante para la investigación de la
cual la experiencia forma parte) y las estrategias didácticas que se pusie-
ron en juego. En líneas generales, sus reflexiones indican que la planifi-
cación se implementó con éxito y señalaron algunas cuestiones a mejo-
rar, la sucesión y tiempos del transcurso de las etapas transitadas, algu-
nos aspectos vinculados con la evaluación y la comunicación de los
resultados. Respecto de las estrategias didácticas, consideraron que la
conexión entre los distintos tipos de actividades propuestas fue muy
buena, en especial por la apertura de las profesoras a modificar las acti-
vidades en función de las situaciones que se iban generando en relación
con el análisis del entorno de los alumnos. Consideraron que se utiliza-
ron variadas estrategias didácticas para enseñar los contenidos y que
resultaron atractivas para los alumnos.
En relación con la escuela, se beneficiaron de este proyecto las profeso-

ras a cargo de la asignatura, los alumnos e indirectamente la Dirección
de la Escuela a través de una forma novedosa de realizar el desarrollo
curricular de una asignatura que se imparte por primera vez.
Las profesoras participaron del ámbito de investigación a través de su

rol en el proyecto. La reflexión conjunta nos habilitó un espacio de
intercambio que explicita los aportes mutuos de la asociación profeso-
ras-investigadoras. Tanto las reuniones de trabajo externas al aula
303
como la presencia de los diferentes actores en ella aportaron a su for-

mación didáctica y disciplinar, una capacitación al interior del aula, en
servicio. Vale la pena destacar que las profesoras invirtieron mucho
tiempo extra clase para la realización de esta experiencia y que éste no
fue rentado.
Los alumnos de la escuela que cursaron la asignatura cumplieron varios

de los objetivos que nos habíamos propuesto a principio de año (ver
Anexo 1). En general, la adquisición de herramientas para modificar el
ambiente tiene una componente teórica y una práctica. La teórica tiene
que ver con la toma de conciencia de una problemática ambiental par-
ticular, objetivo altamente alcanzado por la mayoría de los alumnos. En
cambio, la componente práctica es la que supone modificaciones de las
conductas y los ámbitos sociales a los que pertenecen y, con ello, de sus
tradiciones. Este objetivo se pudo cumplir parcialmente. Tampoco
logramos que los alumnos organizaran proyectos de autogestión para la
resolución de las problemáticas ambientales. Respecto de la comunica-
ción de los resultados, tal como señalaron los pasantes, no hubo tiempo
de materializar las propuestas de los alumnos que involucraban otros
proyectos de la escuela (radio y murales) y otras formas que se les ocu-
rrieron para comunicar los resultados de sus trabajos.
Las alumnas pasantes del CENT Nº 22 realizaron una práctica profesio-

nal que las benefició en dos aspectos. En primer lugar, tuvieron oportu-
nidad de aplicar los conocimientos teóricos adquiridos durante su for-
mación a través de su participación en el diseño, relevamiento y obten-
ción de información de diferentes problemas ambientales reales.
Pudieron ver los resultados de sus aportes a la consecución de este pro-
yecto y, a su vez, reflexionar sobre éstos. Además, adquirieron formación
en didáctica ya que participaron tanto de las reuniones de trabajo, en las
que se construían en forma conjunta las actividades a desarrollar en el
aula, como de las clases de las que participaron durante varios meses.
304
Conclusiones
Como conclusión general puede decirse que el desarrollo curricular de

la asignatura "Ambiente y Salud" fue realizado exitosamente, cuestión
central para la consecución de nuestra experiencia.
A nivel institucional resultó sumamente positiva e interesante. Tres ins-

tituciones educativas públicas participaron de una experiencia de inter-
cambio académico y formación profesional. Todos los actores, y con
ello sus instituciones de origen, se beneficiaron de este intercambio ade-
más de materializar un resultado concreto: el desarrollo curricular de la
asignatura. Vale la pena destacar que las autoridades de las institucio-
nes participantes jugaron un rol fundamental en la experiencia pues
fueron quienes facilitaron la gestión de los vínculos que la sustentan.
La falta de remuneración de los profesores que forman parte de este

tipo de experiencias es un obstáculo importante en la materialización
de su desarrollo. En cambio, la capacitación al interior del aula es una
herramienta de virtud infinita pues se plantean situaciones concretas
cuyas demandas se satisfacen puntualmente. La capacitación en servi-
cio al interior del aula real potencia mucho sus resultados. En nuestra
experiencia, las profesoras se formaron en aspectos disciplinares e
interdisciplinares de las ciencias naturales y de su didáctica asociada, en
especial de educación ambiental.
El asesoramiento de la escuela terciaria, a través de las pasantías profe-

sionales, resultó muy útil para operacionalizar aspectos técnicos del rele-
vamiento ambiental y con ello a nuestra propia formación profesional.
La gestión del Programa Aprender trabajando resultó bastante sencilla.
La comunicación de los resultados de nuestra experiencia es una cues-

tión que merece unas líneas. Para comunicar los resultados hay que
registrar las acciones que se prevén y las que luego se realizan, como así
también plasmar sus conclusiones. Pensamos que escribir el desarrollo
de una experiencia de estas características es un trabajo muy valioso
305
que habilita la posibilidad de abrir puertas a otros actores del sistema

educativo con inquietudes parecidas. Sabemos que muchas veces este
trabajo se frustra por no disponer de tiempos rentados para hacerlo.
El Grupo de Investigación de Didáctica de la Biología realiza experiencias en

diferentes instituciones educativas en función de las necesidades que plan-
tean las aulas y de los recursos existentes (Informes: cefiec@de.fcen.uba.ar
o al 011-4576-3331, Grupo de Didáctica de la Biología).
Anexo 1
Objetivos del Programa de Ambiente y Salud
Esperábamos que los chicos y chicas pudieran:
• Percibir la importancia que tiene el ambiente sobre la salud

de las personas.
• Reconocer los problemas ambientales que los aquejan y cómo

éstos se relacionan con su salud.
• Adquirir una actitud reflexiva que conduzca a prácticas favorables

tendientes al cuidado del ambiente y la salud.
• Desarrollar una actitud crítica ante los mensajes que divulgan los
medios de comunicación.
• Adquirir herramientas para modificar el ambiente y organizar

proyectos de autogestión.
• Encarar acciones en relación con el cuidado del ambiente en la

comunidad donde viven.
306
Anexo 2
Ambiente y salud. Programa 2006

5to año. Orientación: Socio-comunitaria
Profesoras: Sandra M. Gómez y Valeria Salas
Unidad 1: Ambiente
Sistema: Concepto y ejemplos. Sistemas abiertos y cerrados.
Sistema natural: Concepto y ejemplos. Ecosistemas: Concepto y
estructura. Escalas en los ecosistemas: Concepto de subsiste-
mas. Tamaño y límites. Componentes naturales y artificiales.
Factores Bióticos: Concepto y ejemplos. Factores abióticos:
Concepto y ejemplos. Interacciones entre ambos. Ecosistemas
urbanos: Concepto. Sistema social: Componentes (cultura, estilo
de vida, tradiciones, religión, economía, tecnología, educación,
normas y leyes, comunicación, etc.). Ambiente: Concepto. Medio
ambiente, medio. El ambiente como producto de la interfase
social-natural. Ecología y Educación ambiental: Perspectivas y
diferencias entre ambas. Problemas ambientales y problemas
ecológicos.
Unidad 2: Salud
Salud: Concepto, factores determinantes. Noxas: Concepto y cla-
sificación de noxas. Epidemias, endemias, pandemias. Niveles
de salud: Individual, comunitario y público. Participación social y
comunitaria. Políticas de salud pública. Atención primaria de la
salud. Infraestructura. Redes de salud. Acciones de salud:
Prácticas de prevención y promoción. Diferencias entre ambas.
Conceptos básicos, cuidados de uno y de los demás. Acciones
de salud en los diferentes niveles. Ámbitos y niveles de respon-
sabilidad
Unidad 3: Aspectos vinculados con el ambiente y la salud

Estilo de vida. Calidad de vida. Diseño y uso de espacios urba-
nos. Flujos de comunicación. Legislación actual sobre Ambiente
y Salud. Organismos gubernamentales y no gubernamentales
relacionados con la temática.
307
Unidad 4: Problemáticas ambientales generales

Agua: Sistemas de potabilización y distribución del agua.
Contaminación biológica, contaminación química. Aire:
Contaminación acústica, industrial, por quema de materiales a
nivel doméstico. Basura: Tratamiento, reciclado. Parasitosis:
Tenencia responsable de mascotas. Ciclos de transmisión de dife-
rentes parasitosis (toxocariasis, taeniasis, triquinosis, hidatidosis,
brucelosis, leptospirosis, toxoplasmosis, psitacosis, dengue, fila-
riasis, encefalitis, etc.). Alimentos: distribución, conservación y
almacenamiento. Enfermedades de transmisión de alimentos.
Intoxicaciones alimentarias. Normas de seguridad e higiene ali-
mentaria.
Unidad 5: Problemáticas ambientales locales

Etapas de un proyecto de relevamiento: Determinación de la pro-
blemática a relevar. Confección de los instrumentos para el rele-
vamiento. Toma de datos por medio de encuestas, entrevistas y
parámetros ambientales. Análisis de los resultados. Discusión de
posibles alternativas de resolución de problemas ambientales.
Actores involucrados. Comunicación de las problemáticas
ambientales a distintas comunidades: escolar, barrial, otras.
Encuesta y Entrevista: Diseño y armado. Variables a tener en
cuenta. Análisis y procesamiento de los datos obtenidos.
Bibliografía recomendada
Biología Polimodal. El organismo humano: salud y enfermedad de Suárez
y Frid, 2003, Ed. Longseller.
Biología Polimodal. El ecosistema y la preservación del ambiente, De
Suárez, 2003, Ed Longseller.
Biología Polimodal. Cap. 13: La salud de las poblaciones, Meinardi y Revel
Chion, 2000 Ed Aique.
Teoría y práctica de la Educación ambiental., Meinardi, y Revel Chion,
1998, Ed. Aique.
La contaminación en la vida diaria, Thiel y Gentile, 1993, Ed Lumen
Las reglas del juego. Constitución de la Ciudad de Buenos Aires. 1998. Ed.
Estrada.
Constitución de la Nación Argentina.
Ciencias de la vida y de la tierra. Ed. Santillana. 2004.
Ambiente y Sociedad. Ed Santillana 2000.
Módulo educacional sobre problemáticas ambientales en las ciudades.
UNESCO 1988.
308
Anexo 3
Ejemplo de actividad
Percepción de problemas ambientales

por parte de los alumnos.
La profesora pregunta al grupo de clase qué problemas ambien-

tales detectaban en el ambiente en el que viven y cómo pueden
influir sobre la salud y por qué.
Las respuestas de los chicos se organizan en el pizarrón según

grandes categorías: Basura, Agua, Espacios públicos, Animales y
enfermedades, Malos olores, Ruidos, etc. Dentro de cada categoría
se esperaba que mencionen varios problemas. La docente orienta
a los alumnos con preguntas que promuevan la explicitación de
problemáticas ambientales relevantes que no hayan surgido.
Luego se separa a los alumnos en seis grupos para que analicen

artículos de diario de lectura accesible y que se centran en pro-
blemáticas específicas de los barrios a los que pertenecen los
alumnos. Se escogieron cuidadosamente estos artículos después
de una búsqueda exhaustiva. Los seleccionados fueron:
Piden que se declare el "alerta sanitario" en barrios del sur porte-

ño. Clarín, 25/04/2006
Se duplicaron las quejas por la basura en las calles porteñas.
Clarín, 24/08/2006
Prevención del dengue en la ciudad. El barrio Villa Pueyrredón,
junio 2006. La ciudad y los perros. Página/12, 19/06/1994
Basura: condenan a la Ciudad por discriminar a barrios del sur.
Clarín, 22/03/2006
En tres años, la Capital Federal sumó 102 espacios verdes.
Clarín, 15/06/2004
Luego de la lectura cada grupo comenta el artículo que leyó al

resto de la clase y se promueve un análisis crítico de cada temáti-
ca del que emergen variados cuestionamientos.
Este trabajo demandó varias clases.
309
Anexo 4
Ejemplos de preguntas realizadas por los chicos
Basura ¿Hay basurales en el barrio? ¿Dónde?

¿Hay quema de basura? ¿Dónde?¿Por qué hay pocos tachos de
basura?
¿Hay barrenderos en la zona?
¿Los vecinos se quejan del servicio? La basura ¿cómo se relacio-
na con los frigoríficos de la zona? ¿Por qué existe tanta diferencia
entre zonas de la ciudad con el servicio de recolección de basura?
¿Cómo es el servicio de recolección?
Animales
¿Hay chicos con sarna, picaduras de pulgas, etc.?¿Por qué? ¿Cuál
es la relación entre los frigoríficos y los animales? ¿Se acumula
basura, vienen a comer, hay moscas, ratas, perros que comen
vísceras?¿Si una chica queda embarazada, qué tiene que hacer
con los gatos de la casa?
¿Qué problemas trae el matadero? Camiones: inseguridad, ruido,
contaminación
Espacios verdes
¿Qué se podría hacer con el espacio dónde está construido
el elefante blanco? (el hospital abandonado)¿Por qué no hay
espacios verdes dentro de la villa?¿Qué diferencia hay entre un
espacio verde y un potrero?¿Quiénes son los “presidentes” del
barrio y cómo son elegidos?¿Cuáles son los proyectos de los
“presidentes”?¿Qué lugares hay para que los chicos jueguen?
¿Hay lugares en la zona para que la gente se encuentre?
(clubes, asociaciones vecinales, bares, etc.)
Basura en la escuela
¿Hay basura de la escuela tirada en los alrededores?¿Hay sufi-
cientes tachos en la escuela? ¿De qué material son?¿Qué tipo de
basura se encuentra en la escuela?¿Hay basura en los baños
durante las horas de clase?¿Se ven moscas, cucarachas, roedo-
res, etc.?¿Hay mal olor en la escuela?¿Hay barrenderos en los
alrededores?
310
Agradecimientos
A las alumnas de la Tecnicatura en Gestión Ambiental, Paola Illobre y

Paula Fisherman.
A la Profesora Tutora de la Tecnicatura, Lic. María Aurora Agullo.
A la Rectora de la Tecnicatura, Lic. Elizabeth González Urda.
A los estudiantes del profesorado de biología de la FCEN,

Pedro Quevedo y Pablo Mazullo.
A los estudiantes de 5to. año de la 2 del 20 de la orientación

socio-comunitaria: Daniel, Grisel, Jorge Luis, Magalí Castillo, Ivana,
Mabel, Noelia, Diego, Carlos, Marianela, Nair, Daniela, Laura, Lidia,
Juan José, Micaela, Silvana, Frank, Anabela, Luciano, Estefanía,
Román, Bruno, Victoria, Juan Manuel, Laura, Yésica, Gustavo,
Avelina, Luis y Romina.
A la Agencia Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas,

FONCyT-Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica de
Argentina, por apoyar este proyecto.
311
6
Sobre el origen de las
escuelas de educación media
(EMEM1) y la actualidad
Entrevista realizada a la Profesora Norma Colombato2
1
La sigla EEM corresponde a Escuelas de Educación Media. Cuando se fundaron, la
jurisdicción era todavía municipal, por lo que se las denominó Escuelas Municipales de
Educación Media y su sigla fue EMEM.
2
Profesora de Matemática, directora fundadora de la EEM4 del DE 21, actualmente jubilada y
trabajando en la coordinación de los Programas socioeducativos del Ministerio de Educación
de la Ciudad en los aspectos de la educación media y como capacitadora en CEPA.
313
Sobre el origen de las escuelas de educación media (EMEM) y la actualidad
El antiguo mapa de las escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires refle-

ja el mandato de la época en que se abrieron: estar destinadas a los secto-
res sociales medio y alto, pero no a los hijos de los obreros y, menos aún,
a los hijos de los que no tenían trabajo.
En aquella época, menos de la mitad de la población tenía el secundario

completo.
Pero el tiempo hizo que esto cambie. Aún antes de que, a principios de este
milenio, se proclamara la obligatoriedad del nivel, los estudios secundarios
se habían hecho cada vez más necesarios. Es así que, a comienzos de los
años 90, nacen las nuevas EMEM con el mandato de incluir a esta parte de
la población aislada, abriendo escuelas en aquellas zonas y regiones
donde no había.
La entrevistada, que ha sido integrante del grupo fundador, relata las carac-
terísticas de estas escuelas y de la población a la que atienden, ubicándo-
se en el gran desafío del momento: buscar las estrategias adecuadas para
lograr que el cien por ciento de los chicos en edad completen el nivel secun-
dario y estén preparados tanto para conseguir un trabajo como para seguir
estudios superiores, si así lo desean.
El origen de las EMEM
El proyecto de las EMEM en la Ciudad de Buenos Aires nace a fines de

1989, cuando se estaba pensando en la transferencia de las escuelas
medias. La gestión que puso en funcionamiento este proyecto estuvo
encabezada por Osvaldo Devries, Secretario de Educación, y cuya sub-
secretaria, Ana Lorenzo, tuvo a su cargo el diseño y la gestión del
mismo.
315
Al poco tiempo de comenzar la experiencia Daniel Filmus ocupó el

cargo de Subsecretario. En ese momento, la ciudad, contaba solo con la
EMEM Raggio, la EMEM Hickens, del Botánico y el Politécnico Manuel
Belgrano. Fue por ello que se decidió hacer una experiencia de escuelas
medias.
La gestión del momento creó las 8 primeras escuelas y nombró a sus res-
pectivos directores. Los directores fundadores de esas escuelas fueron:
Stela Mauri, de la EMEM 1, Alberto Lamotta, de la EMEM 2, Dora
Squarson, de la EMEM 3, Inés Quilici, de la EMEM 5, Alberto Valentino,
de la EMEM 6, Carmen Álvarez, de la EMEM 7 y Raúl Moroni, de la
EMEM 8. Entre ellos estaba yo, en la EMEM 4. Cada director pudo elegir
al asesor pedagógico, al secretario y, en nuestro caso, el primer preceptor.
Fue un proyecto pedagógico muy claro, muy bien definido.
Personal con sentido de pertenencia
El supervisor que nos correspondía era José Azerrat, tenía mucha expe-
riencia en la conducción de escuelas; él era uno de los dos supervisores
que tenía la ciudad y fue muy importante para este proyecto. Cuando
me convocó me dijo: “Podés ir a la villa y convocar a un preceptor que
sea de la villa”. Para mí esto fue revelador. Yo le copie la idea y después
me tocó pelear para los demás.
¿Cómo se manejó el tema de los nombramientos y los listados?
En ese momento no había listado, y durante dos años fue así. Por eso
empezamos a buscar nosotros al personal. Yo fui a la villa con una
amiga que había trabajado ahí y nos encontramos con una mujer que
era del barrio, que vivía allí de toda la vida y le dijimos: “Necesitamos un
chico con secundario que nos acompañe como preceptor”. De esta
manera conocimos un chico de origen boliviano, egresado del Lola
Mora. Era una persona asentada en el barrio que conocía a todo el
mundo y así empezó el proyecto.
316
El proyecto pedagógico decía que había que construir escuelas chicas que
respondieran a las necesidades educativas del lugar geográfico donde
estaban insertas. Era importante que fueran pequeñas porque lo que que-
rían era que atendiéramos chico a chico; era necesario el trabajo perso-
nalizado, que los chicos pudieran apropiarse de la escuela, responder a las
necesidades educativas y que reconozcan la escuela como propia.
Y con respecto al nombramiento de nuevos preceptores, en el año 94,

los dos últimos que logré que se designaran allí eran dos ex alumnos
egresados de la primera promoción. Ellos egresaron en el 94 y en el 96
volvieron a trabajar en la escuela.
Comenzamos con un asesor pedagógico con años de experiencia traba-

jando en escuelas con Proyecto 13, en una escuela de la Ciudad, y la
secretaria era una profesora. Azerrat también me dijo “buscate una
secretaria que sepa de papeles, que te cuide la espalda porque el secre-
tario es muy importante”, entonces convoqué a una compañera con la
que trabajamos juntas en dos escuelas. Daba las materias de contabili-
dad. Yo sabía que ella era muy ordenada que no se le iba a perder un
papel, que iba a hacer muy bien las designaciones que es lo más compli-
cado, y que iba a descubrir el mecanismo rápido para llegar a tiempo.
Al principio de los ‘90 teníamos dos primeros años, después se fue cre-
ando de a dos segundos, dos terceros, hasta que llegamos a completar la
planta, lo que te permite crecer con la escuela. Creo que fue una expe-
riencia absolutamente interesante, es por eso que a mis compañeros
que empiezan con escuelas les digo siempre que aprovechen para
aprender.
¿Con cuántos alumnos empezaron a funcionar la escuela? ¿Y cuántos

alumnos tienen ahora?
Empezamos con sesenta y hoy tenemos cuatrocientos. Hoy la escuela se

llena porque vienen de otros lados. Los cursos se van completando
siempre con 25 o 30 alumnos por curso. Hay tres primeros años, tres
segundos, tres terceros, dos cuartos y dos quintos.
317
En el ‘90, de esos 60 que comenzaron en primero, llegamos a quinto

sólo con 15 alumnos.
¿Por qué creés que es tan importante que el preceptor haya sido del
barrio?
Fue la primera escuela en poner preceptores que fueran de la villa. Para

mí lo importante es que si la ciudad instala una escuela en un barrio
determinado, tiene que ser fuente de trabajo para ese mismo barrio sino
son mentiras, si todos nosotros venimos de otro lado.
Para que se apropien del proyecto de la escuela era importante que fue-
ran del barrio. ¿Cuántos preceptores tuvieron de la villa?
Todavía están los seis, todos. Además, hay cinco chicos más trabajando
como auxiliares de clases prácticas. Son todos ex alumnos de la escue-
la. Entraron con el plan Jefes y Jefas de Hogar, empezaron a trabajar, a
colaborar en la escuela, en la secretaría, etc.
Es alentador ver lo convencida que estás de lo bueno que es que entren a

trabajar a la escuela.
Mi argumento más fuerte es que yo trabajé cuarenta años en la docen-

cia, los 25 primeros años circulé por todas las escuelas. Vi médicos,
arquitectos, hijos de directores, un montón de gente que se recibía tra-
bajando de preceptor. “El privilegio de los hijos de los docentes”, la idea
era cortar un poco con eso y darle la oportunidad a los chicos de la villa
para que trabajen en la escuela de la cual egresaron.
Seguir estudiando
¿Algunos de estos preceptores pudieron seguir estudiando?
En este momento dos de las primeras preceptoras están estudiando. El

primer preceptor se recibió de escultor y es profesor de Bellas Artes.
318
Como esos, nos dimos varios lujos como otra chica que es una maravi-
llosa jefa de preceptores. De esta manera fuimos incorporando varones
y mujeres. Yo considero que las escuelas tienen que tener algún varón
que ayude en las peleas que siempre hay, aunque las chicas no se que-
dan atrás. Cuando hay que separar chicos en las peleas, la primera que
va es una preceptora flaquita y en el medio de una pelea separa igual que
cualquiera o corren cuando hay que correr. Corren con la misma velo-
cidad y llegan primero, siempre antes que yo.
Con respecto al estudio hay una preceptora que quiso ser Profesora de
Biología, le fue muy bien en el Joaquín durante el primer año pero luego
dejó. Me contó que no le daba más el cuerpo, que era demasiado para
ella. Fue una lástima porque tenía muy buenas notas. Muchos chicos
intentaron pero no siguieron. Ahora, junto a la otra preceptora, están
haciendo un taller en nuestra escuela los días sábados a cargo de una
amiga nuestra que trabaja en el Ministerio de Educación. Trabajan la
comprensión de textos.
Es un tema que nos preocupa a todos.
Sí. Es un tema importante porque además se suma el obstáculo de la

autoestima. Cuando se encuentran con un tema que no comprenden
comienzan a salir obstáculos en cuanto a lo que ellas piensan de si mis-
mas.
Claro, hay que trabajar también la autoestima.
Y eso que las chicas vienen trabajando con nosotros ese tema en un
taller de género desde el año 93, desde que ellas estaban en la escuela.
¿Y qué es lo que hacen en estos talleres de comprensión de textos?
Hacen un recorrido que les permite ir eligiendo qué estudiar el año que
viene.
319
¿Dónde se evidencian más los problemas de comprensión?
Las chicas tienen entre 29 y 30 años y los problemas de comprensión se

dan en los textos específicos. Ahora, por ejemplo, están trabajando con
textos que consiguieron del Normal 3. La idea es comenzar a leerlos,
familiarizarse con términos. Nosotros les decimos que cada vez que uno
elige una carrera aprende a leer de nuevo lo específico de la carrera.
¿Cómo son en su trabajo?
Son excelentes.
Hacia un cambio de vida
Hace unos seis años, he leído un libro, que se llama “Hacia un Mundo
sin Pobreza” de M. Yunus3 del Banco para Pobres. En la Argentina siem-
pre estas experiencias prenden y empiezan a andar, yo imaginaba…
“tiene que haber gente trabajando en esto”. Buscaba los micro empren-
dedores y los micro créditos. Un día me invitan a una conferencia y uno
de los expositores del panel, era quien estaba haciendo la experiencia de
Yunus en la Argentina. Hice contacto con él y me contó que estaban
empezando una experiencia de micro créditos en la villa 20.
En un momento del año pasado vienen las chicas del comedor y me

dicen “la gente del Fondo de Inversión está decidida a cambiar el perfil
de los asesores y los promotores de micro créditos”. Hasta ese momen-
to ellos trabajaban con universitarios de clase media y decidieron hacer
una experiencia con chicos nuestros. Tuvimos, entonces una reunión.
Acordamos con ellos que los barrios en los que se abrirían siete sucur-
sales del Fondo de Inversión Social que otorga los micro créditos serí-
an: la feria del Puente La Noria, otra en Lomas y otra en Monte Grande.
3
Muhammad Yunus, economista de Bangladesh, conocido mundialmente por gestionar microcrédi-
tos bancarios para millones de pobres en el país del sureste de Asia. Ganador del Premio Nobel de
la Paz 2006.
320
Querían que algunos de los chicos caminaran los barrios contándole a

la gente y a los feriantes qué era lo que estaban haciendo y que otros se
quedaran en las oficinas para atención al público. El trabajo que ofrecí-
an era en blanco con obra social. Tenían que pasar por un mes de prue-
ba, un examen técnico psicofísico, tres entrevistas, todas las instancias
formales. En este momento hay cinco chicos trabajando. Dos de ellos,
egresados del año 2000, son asesores de micro créditos, son los que a la
mañana caminan dos o tres horas por el barrio pero después están en
una oficina cuando la gente ya viene a buscar el micro crédito.
Los chicos empezaron como promotores a caminar, volantear, la apues-

ta era la de caminar unas setenta cuadras en el día. Cuando los pusieron
en forma efectiva, porque trabajan 8 horas diarias, les empezaron a
pagar mil pesos de sueldo y sesenta pesos por cada hijo o por cada uno
que está por nacer. Yo creo que mil pesos juntos ninguno de los dos los
había visto en su vida.
Hay un chico, que me decía “usted me va a conseguir un trabajo porque

usted sabe que yo soy bueno”. Él fue uno de los chicos que trabajó con
nosotros. Cuando lo conocimos cirujeaba. Él dice “Yo no soy cartonero,
esto es un invento de estos tontos que van a Pompeya donde no le
encuentran un papel a nadie. Yo soy ciruja del carrito a mano” y andaba
por Devoto y Villa del Parque. Es un profesional, además se dice ciruja.
Es muy mal hablado, en la primer discusión te insultó madre, padre, her-
mano, pero nunca se llevó una sola materia a examen, tiene la letra pro-
lijita. Uno tiene que tener paciencia porque en la conversación son todas
las palabrotas juntas, pero es su vocabulario y es un buen trabajador.
Es decir que el tipo de aprendizajes que han obtenido en la escuela real-

mente los ayudó.
A todos nos ayuda y nos hace aprender algo. Durante la segunda reu-
nión donde inscribían a otros veinte chicos para la selección del traba-
jo, una de las chicas me dice “hoy invitemos a tal”, una chica gordita que
se había recibido con ellas, “sabe por qué?, porque por ella nadie apos-
321
tó nunca”. Y yo le digo “y por vos ¿quién apostó?”, me contestó: “usted,

desde que yo era chiquita”. Con ella hay una historia especial; es como
esos chicos que se hacen como tus hijitos. Yo no iba a verlas a todas las
alumnas al hospital cuando tenían los bebitos porque sino me la pasa-
ría de hospital en hospital, pero siempre hay excepciones. Ella cumplió
los 15 años en marzo y el bebé nació en agosto. Me avisaron que acaba-
ba de tener su bebé yo dije a mi misma: “esta chica está sola”. Al otro
día, a la mañana, voy al hospital y estaba dormida con su bebé. Estaba
sola desde que había tenido al bebé. Su mamá tenia un bebito de meses
así que no había podido ir. No sólo pasó el parto sola sino el post parto
también.
Para mí fue como una consigna trabajar para ellos para no tener que
escuchar otra vez: “nadie apuesta por nosotros”.
Qué tema dif ícil el de apostar, el de tener confianza, el de recuperar la

autoestima…
Tener confianza… es fundamental. Les cuento algo que fue impresio-

nante. Pasó el jueves de la primer semana de vacaciones. Me encontré
con los cinco chicos y los dos compañeros del Fondo de Inversión Social
para ir evaluando este camino recorrido. Una de las chicas traía una bol-
sita para mí. Yo le agradecí pero no se me ocurrió abrirla. Entonces me
pidió que abriera la caja. Cuando lo hice me encontré con siete cartas,
dos de los coordinadores y cinco de los chicos. Pensé “preservate
Norma porque acá te podés llorar todo”, les dije “chicos, yo lo siento
mucho pero esto lo leo en casa”. Me emocionó muchísimo. Uno de los
chicos me decía: “Yo siempre supe que usted me quiere mucho”. Otro,
que es cartonero, escribió: “Usted me ayudó en la escuela y en la vida
con este trabajo”. Con las chicas tenemos una relación más fluida. Una
de ellas hacía el listado de las cosas buenas en las que yo la había acom-
pañado, empezando por el nacimiento de su hijo, cuando se recibió,
cuando conoció al novio, etc. y después, las malas, dolorosísimas, yo
nunca las había pensado así. Ver ese listado, la manera en que ella te lo
dice hace que uno piense… mirá todo lo que le tocó vivir a esta nena,
322
tiene solo 23 años. La otra también, una de las cosas en las que ponía
énfasis era que ella sabía que me puede contar cualquier cosa de las que
le pasan y en las que anda. El otro chico me contaba que él nunca se
imaginó que yo podía pensar en él para un trabajo.
Debe estar tan acostumbrado a que se lo mire desde arriba con soberbia.
Vos lo miraste como una persona que podía tener un trabajo digno y él
se sintió sorprendido. Este es un ejemplo, les dieron trabajo, apostaron
por ellos, levantaron la autoestima…
Hay caminos posibles… Después de una semana de estar afuera, hice

una llamada a una de las chicas para saber cómo estaba todo y me dice:
“¿Sabe lo que dijeron los varones cuando nos fuimos? No tenemos que
defraudarla para que esto siga siendo una salida para los chicos de la
escuela”.
En este estudio exploratorio, nosotros estamos buscando experiencias en

las que se vea que eso que está tan instalado en ellos, la falta de confian-
za, la falta de autoestima, se puede revertir con estrategias adecuadas.
Los obstáculos son tantos, tantos… Son sectores muy desfavorecidos.

Sin embargo a muchos les cuesta pensar que hay sectores mucho más
desfavorecidos que ellos. O que son capaces de modificar su realidad
con confianza y esfuerzo.
Por eso yo digo siempre “a mí, mándenme a trabajar a cualquier lado de

la región V”. Yo siempre digo que es un privilegio haber trabajado en la
Escuela 4 y en el Distrito Escolar 21, que es Lugano, porque los padres
son una maravilla, tienen un sentido común que asombra. Me decía una
compañera de la escuela que a los chicos que están en falta, llamás a los
padres y vienen. Además, reconocen el error de sus hijos siempre que
les des razones de lo que estás cuestionando.
323
Para qué sirve la escuela
Esto que voy a contar fue fantástico. Estuve en una reunión con una
excelente profesora de una escuela cercana a la Avenida General Paz.
Tiene algunos alumnos de Fuerte Apache y otros de un barrio cercano.
Me contaba que los padres de los chicos de Fuerte Apache vienen cada
vez que se los convoca, mientras que los padres de los alumnos del
barrio vienen sólo cuando el tema convocante es la beca.
Y cómo esas tendrán miles de observaciones, comparaciones y anécdotas.
Sí. Me acuerdo que mi primera impresión así fue que hacía pocos días
habíamos empezado en la EMEM 4 en el turno noche. Se cortó la luz.
¡Imaginate! Tenía sesenta chicos y yo no sabía qué hacer. Pasaron tres
minutos en los que yo seguí ahí dudando, los chicos silbaban, hacían
monerías y apareció un vecino de enfrente, de una iglesia evangélica,
con un megáfono y un linternón para que pudiera entenderme con los
chicos.
Tengo también una historia con un chico que lo trajo la madre en el año
‘91. Ya tenía un tiro en el talón, consecuencia de robos. Lo detuvieron
en dos oportunidades y yo lo fui a ver al instituto. No me sentía bien
porque cuando uno va a ver a un chico a un instituto uno piensa “Dios
mío ¿cómo puedo dejarlo acá?”. Fue muy duro. Él estaba en segundo
año, al final del año ya estaba robando de manera imparable. No podía
estar en el aula porque se ponía fóbico de estar encerrado. Un día me
acerqué y le dije: “Mirá, vos y yo sabemos que nos estamos despidien-
do” “¿Y qué? ¿Me va a echar?” me preguntó. “No, yo te voy a acompa-
ñar hasta la puerta, te voy a dar un beso y vos vas a dejar de venir a la
escuela, que no es lo mismo que yo te eche. Vos no estas queriendo
entrar”. Creció robando. A los 18 estuvo en Caseros, el juez se lo había
prometido, así que ahí estuvo. La muchacha con la que vive también fue
alumna nuestra y tiene dos nenitas y un bebé. Pasaba a la noche por la
puerta de la escuela a saludarnos. Yo a veces estaba en la parada del
colectivo con un compañero y él decía con las nenitas de la mano:
324
“Vayan a saludar a la directora”. En una oportunidad vino un muchacho

periodista que estaba haciendo una maestría en FLACSO e investigaba
sobre los chicos escolarizados y los no escolarizados. Estuvo trabajando
en la escuela, hizo algunas entrevistas y después les pidió a los precep-
tores encontrarse con algún chico no escolarizado; terminó entrevistán-
dolo y él le contó su vida. El periodista se quedó muy impresionado por
los códigos que manejaban. Por ejemplo, él estaba conversando y apa-
reció la mujer a media cuadra con las nenas y entonces él le hizo un
gesto de aprobación y le dijo: “Vení, que es un amigo”. Se ve que está
acostumbrada a pedir autorización de lejos por las dudas. Este chico le
contó que había estado dos años en la escuela y a la pregunta del perio-
dista: “A vos ¿para qué te servía la escuela en este proyecto tuyo? Y él le
respondió: “¿Cómo para qué me servía? ¿Vos sabés lo que es que te ten-
gan cinco horas en un lugar?”
Nos quedamos impresionados con la frase “que te tengan”.
Ellos se sienten tan disminuidos, tan despreciados socialmente, y sin

embargo en la escuela pueden sentir todo lo contrario.
Totalmente. También suelen decir “que me aguanten”, que es un térmi-

no muy importante en su lenguaje.
Por último te quería preguntar tu opinión sobre la función del preceptor

en estos casos?
Nosotros lo estamos hablando mucho sobre el rol de los preceptores en

el equipo con el que trabajo actualmente en el Ministerio. Estamos
haciendo reuniones con preceptores de la región V. El otro día una de
las chicas nos dijo en la reunión que los primeros años necesitaban un
preceptor cada uno, y estamos tratando de resolverlo porque son los
preceptores los que tienen que tener la mejor comunicación con los chi-
cos y tienen que tener un rol absolutamente distinto al de los profesores.
325
Hay también hasta una cuestión de edad yo siempre digo que el adoles-
cente necesita adultos que no se corran de su lugar pero también inter-
locutores más cercanos hasta te diría culturalmente. Hay cosas de las
que nos enteramos porque se las cuentan exclusivamente a las precep-
toras, por ejemplo, el tema de la anticoncepción. Hay preceptoras y pre-
ceptores a los que las chicas y los chicos les cuentan que están pasando
situaciones difíciles, que llaman a las madres y les sugieren que les pres-
ten más atención, que sus hijos o hijas lo están necesitando. Todas estas
cosas muestran que si la escuela escucha bien, se pueden encontrar
caminos.
Claro, las estrategias adecuadas. ¿Qué otras cosas hacen a partir de

tener puesta la oreja en los chicos?
El 14 de septiembre de 2002 mataron a Ezequiel Demonty, arrojándolo

al Riachuelo. Los alumnos se conmocionaron. Nosotros, a partir de su
muerte, empezamos a hacer con los chicos de la carrera de
Comunicación unas jornadas que se llaman “Juntos por la vida”, en las
que los alumnos expresan su dolor, se transmite la historia de la escue-
la a todos, se incorporan los saberes de la institución al conjunto.
326
Conclusiones
EL FINAL DEL RECORRIDO
Hemos finalizado este recorrido por cuatro escuelas a las que concurri-
mos para relevar experiencias positivas de aprendizaje. Debemos acla-
rar que este ha sido un estudio exploratorio que no hicimos partiendo
de cero, sino de una larga experiencia en la docencia y de marcos teóri-
cos que orientaron la búsqueda. ¿Con qué nos encontramos?
Sabíamos que la normativa constitucional, en su Art. 23, establece que

todos los chicos de la Ciudad tienen asegurada “la igualdad de posibili-
dades para el acceso, permanencia, reinserción y egreso del sistema edu-
cativo” y que este derecho está garantizado en la Ciudad por políticas
sociales complementarias. Iniciamos la exploración considerando que si
bien se deben implementar políticas asistenciales para generar condi-
ciones básicas para el aprendizaje, la escuela debe asumir plenamente su
función pedagógica, debe educar para el desarrollo integral del estu-
diante. Para cumplir con tal objetivo, la enseñanza debe ser pertinente y
de calidad porque, de lo contrario, si al chico le faltan las herramientas
que le permitan insertarse cívica y laboralmente, será socialmente
excluido al llegar a la edad adulta ya que para muchos chicos de nues-
tra Ciudad, sólo la escuela las puede brindar.
Las cuatro escuelas visitadas son jóvenes, tienen no más de quince años.
Algunas tienen nombre, otras todavía no, pero todas ellas resultaron ser
escuelas de “puertas abiertas”, es decir, escuelas que reciben a los chicos
que quieren entrar en ellas e, incluso, se los va a buscar para que concu-
rran. Todas tratan de cumplir con su mandato fundacional de trabajar
para la inclusión. Todas aceptan los actuales lineamientos de política
educativa que tienen allí su eje. Todas son receptoras de políticas públi-
cas focalizadas. En ellas se implementan varios programas del
327
Ministerio de Educación, tanto de la Ciudad como de la Nación.

También tienen funcionando distintos proyectos de la UBA como el de
la cátedra de Ciencias Naturales, de la Facultad de Ciencias Exactas que
hemos publicado en este libro. En las escuelas, encontramos docentes
muy comprometidos con el derecho a la educación, dispuestos a socia-
lizar sus experiencias para que otros puedan conocerlas y, por qué no,
adaptarlas a sus propias realidades institucionales.
Los docentes de estas escuelas que aceptaron dar a conocer sus expe-
riencias tratan de buscar estrategias de enseñanza que se ajusten a las
necesidades y conocimientos de los alumnos y no a la inversa y tratan de
poner el acento en el proceso antes que en el producto. El compromiso
de estos docentes es valorado por los estudiantes que los reconocen y
distinguen. Estos docentes ponen el acento en la construcción de víncu-
los sólidos que generen su confianza. Respetan a los alumnos y logran su
respeto. Quieren ayudarlos y, como a veces no saben cómo, tratan de
que ellos mismos les enseñen a hacerlo. Enseñan actitudes tratando de
ser coherentes entre lo que dicen y lo que hacen.
Varios de los docentes entrevistados, en la búsqueda de estrategias de

enseñanza que garanticen la inclusión, han encontrado que el trabajo en
parejas pedagógicas o en equipos da muy buenos resultados.
Algunos tienen un trabajo muy interesante con las bibliotecas. A partir

de equiparlas y lograr que las atienda una bibliotecaria, dejaron de ser
sitios cerrados que sólo se abrían para ir a buscar los libros depositados
allí, para pasar a ser lugares de encuentro con el conocimiento y con el
placer por la lectura.
En cuanto a los alumnos, así como hay una gran diversidad cultural, hay
una gran homogeneidad social. Son hijos de trabajadores, en su mayo-
ría no calificados, vendedores ambulantes, desocupados.
La gran mayoría pertenece a la primera generación que acude a la escue-

la secundaria. Entran sin tener representaciones sobre este nivel.
Cursarlo hace que tanto los chicos como sus familias comiencen a tener
328
Conclusiones
una mirada más positiva hacia el futuro.
La mayoría de los chicos acude a la escuela con muy pocos hábitos de

estudio. La escuela trata de brindarles técnicas que los ayuden, sobre
todo, a organizarse. Se les enseña aprendizajes. Necesitan referentes que
los acompañen en distintos momentos de su vida escolar y que les hagan
ver la importancia de lo que están haciendo y el para qué lo hacen.
De algunas entrevistas surge que algunos docentes, antes de iniciar cual-

quier actividad, lo primero que hacen es valorar a sus alumnos y lo que
ellos son capaces de hacer y el primer trabajo que consideran necesario
es el de lograr que los chicos eleven su autoestima ya que, cuando ini-
cian el proceso de escolarización, suele ser muy baja. Tratan de que los
chicos con los que trabajan, vean que su camino no está condenado de
antemano al fracaso sino que pueden ser sujetos de sus propios desti-
nos. Esta visión que los ayuda a abrir distintas posibilidades frente a su
futuro, así como el acompañamiento que se les brinda hace que se sien-
tan valorados.
Hay algunos chicos que están en situación de extrema vulnerabilidad,

como la de dependencia de algunas sustancias tóxicas. Estos chicos nece-
sitan figuras significativas, necesitan algún adulto que los ayude para salir
de esta situación y hay alguno que, explícitamente, lo ha pedido a algún
referente de la escuela o del barrio. Así es como han surgido algunas pro-
puestas no formales, como talleres de periodismo o de huerta o colonias
funcionando los días sábados en la escuela o en otros lugares alternati-
vos. Estas actividades suelen atraer a chicos que habían abandonado su
escolaridad, los referentes que trabajan en ellas, se comunican con los
docentes de la escuela del barrio en las que éstas se desarrollan y suelen
funcionar como “puentes entre la escuela y el barrio” o como lugares
donde los chicos pueden llegar a aprender un oficio.
Las diferencias entre algunos de los chicos que recién se inician y los
mismos chicos cuando llegan a quinto año se observan sobre todo en el
lenguaje, en la palabra, como medio para comunicarse con el otro. Pero
también en los gestos y actitudes. En los primeros años, nadie escucha a
329
nadie, al finalizar, hay buena comunicación. El respeto que tiene el de 5°

hacia el docente que los escucha, nada tiene que ver con el de 1º. El reco-
nocimiento que les brindan, no tiene nada que ver desde 1° a 5to.
Cuando hacen salidas al cine o a los barrios céntricos, con los de prime-
ro las salidas son difíciles, entre otras cosas porque, a veces, es la prime-
ra vez que van a un barrio céntrico o que suben a una escalera mecáni-
ca. Los de quinto, en cambio, con más conocimientos que sus compañe-
ros más chicos, se muestran más tranquilos. Los mismos chicos que, al
entrar, se contactaban únicamente con el cuerpo, suelen llegar al final,
contrastando notablemente con su perfil de ingreso, sociables y verbal-
mente comunicativos. Muchos chicos logran terminar gracias a su
esfuerzo personal y al de los adultos, como preceptores, tutores y profe-
sores, que los acompañan, que confían en ellos y que buscan las formas
de ayudarlos.
Varios entrevistados manifestaron que el trabajo que realizan por la

convivencia está dando buenos resultados en cuanto al aprendizaje de
actitudes, relacionadas con valores como los de la cooperación y el res-
peto. También en esto se nota la diferencias entre los de primero y los
de quinto a favor de estos últimos, con lo que se evidencia que el traba-
jo realizado durante cinco años ha dado sus frutos. En todas las escue-
las están organizando los Consejos de Convivencia y esto está ayudan-
do en la construcción de ciudadanía. Algunos entrevistados consideran
que, con la participación en estos Consejos los docentes también apren-
den, sobre todo, a escuchar.
La violencia, que es el más complejo de los problemas con los que se

enfrentan las escuelas, va cediendo a medida que los chicos avanzan en
la escolaridad y, en esto, también tiene que ver el respeto, la escucha y
el trabajo con la palabra. El escucharlos para saber cómo piensan o qué
necesitan, el pedirles que pongan en palabras lo que les molesta, en
lugar de agredir, va dando sus resultados a lo largo del tiempo. Se les
enseña a debatir, a escuchar las distintas opiniones, a fundamentar las
decisiones. Cuando logran hacer todo esto, cambian las actitudes agre-
sivas por otras mucho más maduras.
330
Conclusiones
El trabajo con los contenidos curriculares es también motivo de intere-

santes experiencias innovadoras, como lo fue el dictado de la asignatu-
ra "Ambiente y Salud" por parte del Grupo de Didáctica de la Biología,
que realizó una investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales y
que logró vincular a una de las escuelas con la universidad y con un ins-
tituto terciario público del ámbito del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires que forma Técnicos en Gestión Ambiental. Esta experiencia se
realizó en las aulas y concretó una capacitación en servicio para los pro-
fesores de esa escuela.
A pesar de todo lo que hace la escuela y los adultos significativos que los
contienen, muchos chicos se van igual. Pero la escuela deja su huella. Se
nota que han pasado por ella. Es un lugar que recuerdan y al que regre-
san cuando tienen necesidad de orientación. Y muchas veces, se toman
un tiempo sin concurrir y luego vuelven a cursar.
Un programa muy importante que funciona y muy bien en estas escue-

las, es el de “Retención escolar de alumnas/os madres/ padres y emba-
razadas en Escuelas Medias y Técnicas”. Gracias a él, los estudiantes que
se transforman en madres y padres dejan a sus hijos en jardines mater-
nales cercanos a su escuela y trabajan con referentes que los ayudan a
preparar sus materias y a entregar sus trabajos aún cuando no puedan
concurrir a la escuela. De esta forma, no pierden su escolaridad.
En algunas escuelas, se evidencia que cada año, aumenta el número de

estudiantes que llega a 5° año y lo hace con un mayor número de mate-
rias aprobadas.
La función de la escuela es enseñar para que todos los chicos aprendan.

Si hay alumnos que no lo hacen, debe buscar aquellas estrategias insti-
tucionales, pedagógicas y didácticas para que lo logren.
En estas cuatro escuelas en las que exploramos, hemos encontrado

docentes que las buscan, que piden ayuda, que aceptan innovaciones,
que prueban, que comunican lo que hacen para poner en común sus
experiencias e intercambiarlas con las que otros docentes han probado.
331
El objetivo último es que todos sus alumnos aprendan.
Los que realizamos este recorrido pensamos que tenemos mucho que
aprender de ellos. Lo que hemos recogido, lo que tenemos, lo ponemos
a disposición como un forma de colaborar con lo que estos docentes
hacen para garantizar el derecho a la educación de todos los chicos que
concurren a sus escuelas.
Marta Aleksevicius.
332
SOBRE CÓMO RELACIONAR EDUCACIÓN, TRABAJO Y

PRODUCCIÓN
La Cooperativa de Producción y Aprendizaje

(CooPA) funciona a pocas cuadras de la EEM 3 del
19 y recibe chicos de los mismos barrios. Los
directivos y docentes de la escuela se refirieren a
Coopa como una institución que colabora en la
atención de situaciones complejas por las que
atraviesan muchos estudiantes, atendiéndolas
desde otro lugar, pero siempre en contacto con
ellos. En esta entrevista múltiple se enuncian sus
objetivos, se la caracteriza y se explicitan los
fundamentos pedagógicos con los que trabajan con
los chicos la relación entre teoría y práctica.
¿Alguno de ustedes nos puede contar cómo surgió Coopa?

Daniel:1 Coopa nace primero desde un programa llamado “Cuidemos
nuestros niños” que después se transformó en “Coopa”. Antes funcionaba
en Puerto Pibes, después se instaló en el Barrio Rivadavia. En el año 89
se incorporaron Antonio, Miguel Ramondetti y Luis que son los fundadores
históricos. Miguel Ramondetti es uno de los fundadores de los curas del
tercer mundo, 2Antonio es un militante social y Goyo Levenson que
también lo es.
Pablo3: Y Miguel Galante que vino más adelante.
D: Su objetivo fue el de relacionar educación, trabajo y producción, ese
era el eje central, trabajar la educación para que los pibes puedan volver a
la escuela primaria o secundaria y reflexionar el tema del trabajo, la
formación laboral. Con el tiempo se fue metiendo el taller de orientación
productiva. Cuando estuvo el área ya instalada se fue trabajando mejor el
tema del mundo del trabajo, de la cultura del trabajo, esos son los
objetivos de Coopa. El tema es articular con las instituciones y poder
multiplicar estas propuestas. En el año 94, con el proyecto “Adolescentes
del Bajo Flores”, con instituciones vecinas nace la idea de armar algo
1
Daniel Quiroz Referente institucional. Coordina el taller de electricidad.
2
Antonio Kriado. Coordinador general.
3
Referente institucional. Coordina el taller de periodismo.
333
similar. En lo central fue armar el tema del trabajo, la educación y la

producción. Con el tiempo se fue transformando en otra cosa más cultural,
más deportiva, junto al trabajo por el protagonismo de los adolescentes.
Abordar la propia transformación y la del barrio
P: Coopa es una de las organizaciones que integra el “Proyecto

Adolescentes del Bajo Flores” que es una red de instituciones que
además incluye al “Comedor Niños felices”, el “Comedor Angelelli”, la
“Capilla Itatí”, la “EEM 3 DE 19”, “FM Bajo Flores”.
Marcelo4: Funciona como una de las instituciones que le da vida al
proyecto “Adolescentes del Bajo Flores”, intenta complementar el trabajo
de las organizaciones tratando de construir una red que contenga a los
chicos tanto desde la lecto-escritura, en espacios más relacionados con lo
que es la educación formal, como en espacios de contención vinculados
a lo cultural: talleres de fotografía, periodismo, murga, percusión. Se
pensó en los chicos que llegan y que no tuvieran concluida su educación
primaria, que pudieran seguir desarrollando herramientas de
lectoescritura, quizás aprender a leer y escribir, aquellos que no lo
supieran, y que se formasen laboralmente, en lo que tiene que ver con lo
que atañe al trabajo y a la producción. Creo que una de las estrategias
más importantes que se pudo construir entre Coopa y el proyecto
“Adolescentes del Bajo Flores”, fue generar una oferta de espacios para
los pibes, la construcción de una red de contención que los implicara en
alguna actividad y que les permitiera construir vínculos, reconstruir
relaciones con el barrio, generar un pensamiento crítico y también abordar
la transformación de sus propias condiciones de vida y del barrio. Se
apuntó a esto con la construcción de esa red.
D: En el año 94, el proyecto de Adolescentes Bajo Flores nace porque los
pibes no podían pasar de un barrio a otro, si alguien del Barrio Rivadavia
pasaba al Illia los agarraban y si alguien del Illia pasaba al Rivadavia
también, tal vez ahora pasa eso pero no tanto como antes. Las
instituciones comienzan a tener un protagonismo desde los comedores
comunitarios, las ollas, la articulación y de ahí nacen estas propuestas de
trabajar para que los pibes sean protagonistas y que se respeten,
también éste es un objetivo: el respeto mutuo. Nace esa idea de tener
4
Marcelo Biotruela. Referente institucional. Coordina el taller de orientación
productiva.
334
presencia en el barrio mediante un proyecto colectivo con las

instituciones.
¿Ustedes notan que aquellas cuestiones de violencia pudieron disminuir o
resolverse de alguna forma?
D: yo creo que bajó mucho, hay picas, pero antes había más. Lo que veo
es que el año pasado, los últimos 4 meses hubo muchas muertes. Un pibe
que muere y tiene un recorrido en una institución, la institución lo reclama,
hay pibes que mueren y no tienen ese recorrido entonces ¿quién los
reclama? nadie. El caso se conoce más si el pibe pasó por una institución,
hay pibes que no son reclamados.
Paola:5 Se trata de que construyeran un espacio de identidad. En mi caso,
cuando venía como alumna, quizás empezaba en un espacio de taller de
electricidad y terminaba haciendo todos los talleres de la tarde y después
venías a los de la noche y terminabas quedándote acá y ésta terminaba
siendo tu segunda casa. También, lo que se fue haciendo años antes de
que comenzara a funcionar este taller de orientación productiva, fue la
construcción de las aulas de Coopa y eso lo fueron haciendo los alumnos
y los profesores. Se construyeron las aulas de abajo, se apuntó a hacer
propio el lugar, a identificarse y poder decir “yo también aporté acá”, eso
te identifica.
P: Todas estas aulas, todo lo que fue creciendo hasta acá, ya son 17
años, fue todo hecho por los propios chicos, lo cual habla del sentido de
pertenencia.
Paola ¿vos sos referente acá?
P: sí es como Daniel, más chica pero es un referente muy importante, un
puntal del proyecto nuestro, es de la cantera 6.
M: Primero un dato, que no me parece menor, es que tanto Paola como
Daniel fueron adolescentes que se formaron en la institución y ahora
están trabajando como referentes. Dos adolescentes más que son el
docente de herrería y de electricidad son jóvenes que se formaron acá y
están cumpliendo una labor no sólo de referentes institucionales sino
como docentes y, por otro lado, una de las características de Coopa que
tiene que ver con uno de los principios que tratamos de promover, es esto
de promover la autogestión y no paralizarse ante la ausencia y carencia
de lo que tiene que responsabilizarse en proveer el Estado. Un poco la
experiencia de Coopa es esta también.
5
Paola Vilte. Referente institucional. Coordina el taller de orientación productiva.
6
Cuando dice de la cantera se refiere que salió de la institución (N.R)
335
Coopa se autoconstruyó con los docentes y con el aporte de los pibes que
participan de los espacios de capacitación, entonces me parece que es
una síntesis interesante sobre cómo funciona el proceso de aprendizaje.
Paola: es un ida y vuelta
M: Totalmente, es sumar a los pibes al proceso de autoconstrucción que
es lo que permite también construir una referencia, una identidad con el
espacio donde estás formando y, al mismo tiempo, la capacitación
técnica, esta es una de las cuestiones bastante enriquecedoras que
tratamos de promover acá.
¿Cuántos chicos vienen?
D: trabajamos con doce chicos por taller, para poder trabajar mejor.
¿Cuántos talleres son?
D: seis. Tres en el turno de la mañana y tres en el de la tarde.
M: Por la franja etárea que recibe Coopa funcionamos como una especia
de aula multigrado ya que en el mismo espacio tenemos chicos de trece,
catorce, diecisiete, diecinueve años. Puede haber un pibe que tiene un
hijo. Aquí se condensan y sintetizan múltiples situaciones variables que
atraviesan este espacio. Esta cuestión de tratar de limitar esa cantidad de
pibes por taller y tratar de abordar estas cuestiones, las múltiples
problemáticas que suceden y van emergiendo a lo largo del trabajo en
todo el año consideramos que es el dispositivo que mejor nos permite
tener cierta flexibilidad con los imponderables que van sucediendo,
atendiendo a las distintas particularidades de cada uno los distintos
pibes.
Paola: y la necesidad laboral, muchos vienen por eso pero también
pueden hacer otros talleres, no sólo lo técnico o lo laboral, muchos hacen,
por ejemplo, teatro.
¿Esos talleres donde se hacen? ¿son aparte?
Paola: acá también, son como optativos
M: hay múltiples actividades, son los talleres que brinda, justamente, el
“Proyecto Adolescentes”, que en sí no tiene un lugar constituido, y se
suceden en cada una de estas diferentes instituciones, aunque ahora sí
claramente funciona en la EEM3 como un referencia importante. Los
talleres tienen que ver con romper rivalidades barriales y suceden en
diferentes espacios de todo lo que es la ciudad del Bajo Flores.
Paola: Ahora hay más cosas para ofrecer. Se ha hecho un trabajo
territorial en el Bajo Flores importante y ahora hay más opciones para los
336
chicos y cada vez se van abriendo más instituciones como la Capilla, que
antes no estaba, y se dan talleres allá también y eso es lo bueno, que un
chico pueda aprender desde ese lado también y lo pueda volcar en el
taller de periodismo.
P: Sin embargo, la institución no escapa a los problemas de deserción, a
que los chicos dejen de concurrir.
Paola: hace varios años se trabajaba con pareja pedagógica y por
distintos motivos se fue perdiendo y ahora estamos volviendo a retomarla
porque hay diferencias, hay chicos que no saben leer o que por ahí les
tenés que prestar más atención y vemos que hace falta y trabajar así
resulta.
P: En lo especifico, en periodismo, una manera de impedir que haya un
ausentismo grande es incorporando en el proceso de aprendizaje, que los
chicos vean un resultado. En el caso nuestro es una revista, ahora
estamos viendo si hacemos un diario mural. Tiene que ser un resultado
que se pueda visualizar que el chico
vea su trabajo cristalizado en una práctica.
Múltiples estrategias basadas en los principios de la educación popular
¿Cómo se logran resultados como la revista o que alumnos del taller de

periodismo expongan en un panel? ¿Qué estrategias empleás?
P: nos basamos en Freire y en algunos postulados de la educación
popular. Tomamos elementos de la teoría, lo que plantea Vigotzki del
concepto de andamiaje. Aunque nosotros no tenemos un curriculum,
tenemos un programa y trabajamos con el currículum nulo u oculto
trabajamos desde ahí, con lo que formalmente no está pero que está para
mantener el interés y la presencia de los pibes, escuchándolos y viendo
la demanda que traen, los saberes que tienen ellos incorporados, no se
parte de cero sino que se le reconoce una trayectoria y en qué pueden
aportar y que motivaciones traen y en función de esto se trabaja el
programa.
Uno, como coordinador, deja que circule la palabra y una cosa importante
es que aprendan a valorarse y la autoestima, que vean que pueden. Y
otra cosa que tiene que ver con ser sujeto de derechos, trabajamos
mucho la problemática de los derechos humanos, que reconozcan sus
derechos, que tomen la palabra, las estrategias están pensadas para eso.
D: eso lo hacemos en el taller de intercambio.
337
P: este taller está el día en el que se cruzan todos los talleres por turno, o
sea en el turno mañana se cruzan los tres que hay y en el turno tarde los
tres que hay. Cada taller de intercambio lo que plantea es una
problemática que tiene que ver con las situaciones que ellos atraviesan y
de las cuales uno puede incentivarlos a debatir, a pensar, por ejemplo, el
tema de la violencia, la discriminación es un tema que aparece
permanentemente, ahora bajó la disputa entre los barrios, es más entre el
barrio y la villa, eso está bien delimitado. También está el conflicto por
nacionalidad, hace muchos años conviven colectividades que están muy
arraigadas: la comunidad boliviana, peruana, paraguaya. Eso lleva a una
situación que hay que trabajarla y convivir con esa diversidad.
Paola: Acá los chicos vienen con esto de señalar al otro o son muchas
veces señalados, pero esto se va modificando en un trayecto que ellos
van teniendo, van reconociendo al otro como es, eso se logra acá.
Van aprendiendo que en la vida hay diversidad.
Paola: Nosotros los estimulamos todo el tiempo para que se respeten, por
ahí surge como un chiste pero no se discrimina tanto y eso se va
modificando.
¿Dónde terminaste tus estudios?
Paola: En la EEM 3 DE 19.
“El trabajo como una forma de transformar la realidad, transformándose”
M: reconozco lo que planteó Pablo, nosotros, en los talleres, cuando

arrancamos, una de las primeras actividades que realizamos a punta a
que los alumnos hagan un reconocimiento de sus saberes, capacidades y
aptitudes. No plantemos el dispositivo de aprendizaje como una cuestión
asimétrica, sino que tratamos de hacer un reconocimiento de todos esos
saberes que tienen que ver con una cuestión propiamente técnica, la
mayoría de los pibes siempre participó colaborando con la familia, en
generar estrategias que tienen que ver con la supervivencia y el sustento
cotidiano. Nosotros tratamos de que aprendan a reconocer esto como un
saber que les puede permitir ganarse la vida, tiene mucho que ver con
reconstruir la autoestima en el pibe, que cobre valor, que cobre
importancia, que se apropie de la palabra, una de las herramientas claves
es generar espacios de participación para que los pibes reflexionen,
debatan, discutan y se apropien y puedan plantear su punto de vista, su
posición, nosotros lo definimos como promover la acción de un
338
pensamiento crítico en los pibes, que puedan analizar. Cuáles son las
condiciones sociales en el barrio y a nivel nacional, cuáles son las
condiciones económicas, políticas, que claramente nos atraviesan. Para
los pibes, el espacio de orientación productiva, a veces, es medio denso
porque nosotros tratamos de generar esta articulación dialéctica entre
teoría y práctica. Tenemos una entrada más teórica. Desde una
sociología del trabajo hacemos un análisis del trabajo como actividad
digna no solo para ganar el sustento cotidiano sino como una cuestión de
dignidad hacia la vida, hacia cómo ganarse la vida, como forma de vida y
una cuestión no de vivir para trabajar sino trabajar para vivir. Creo que
una de las herramientas que tratamos de promover es que puedan hacer
un análisis sobre cómo es el trabajo en la historia, cómo el hombre vive el
trabajo como una forma de transformar la realidad transformándose y de
apropiarse del trabajo como una herramienta digna para vivir. Nosotros
tratamos de generar esa articulación a través de esta parte más teórica
que los pibes puedan tener contenidos conceptuales claros que a veces
cuesta un montón, por las diferentes problemáticas que aparecen y
después tratar de articular toda esta formación y reflexión más teórica
con la práctica concreta, para nosotros la herramienta clave es esta hicos
articular teoría y práctica y muchas veces partir de la teoría y otras partir
de la práctica tiene que ver con esto de revalorizar los saberes de los
pibes, construir autoestima, recuperar cosas que los pibes no valoran,
ellos tienen que valorar los recorridos que tienen hechos, que son
sumamente enriquecedores, y en el espacio de taller deben darse cuenta
de que es un espacio en el que ellos también nos enseñan a nosotros.
Apuntar a generar esto en el pibe es construir una base, lo demás tendrá
que ver con aportar un paso más en la formación técnica, pero en la
formación humana, en la formación en valores como la solidaridad, el
respeto mutuo, la responsabilidad, el compromiso, tratamos de promover
todo esto y no solo desde la teoría sino desde la práctica concreta.
Daniel ¿Qué hacen en tu taller?
D: Hacemos herramientas para poder reparar las instalaciones en las
casas, eso es lo que siempre se demanda cada uno tiene que reparar
algo en la casa como primer paso. Después lo otro es ver la manera de
arreglar acá en Coopa los trabajos que hay que hacer que son un montón.
En primer año se trabaja con herramientas para que el pibe se sienta un
futuro electricista, después en segundo se trabaja el tema de la
orientación productiva, pasantías de trabajo.
339
¿Cuál es la duración del curso de electricidad?

D: el curso dura dos años, todos los días 4 hs. Hay pibes que están tres
años, cuatro años, los pibes van queriendo el lugar. Lo real son dos años.
¿Notás diferencias entre los chicos de primero y de segundo?
D: Sí; seguro
¿Qué diferencias?
D: El tema del respeto, de la conducta, que ellos quieran vivir del trabajo.
Hay cambios actitudinales. Un pibe acaba de decirme “este año quiero
trabajar de electricista en algún lado”, el año pasado venía recomendado
con problemas de otro Centro de Orientación Profesional en el que no
buscaban la onda para trabajar con él. Llamaron acá y la idea fue que el
pibe venga, que sea protagonista y este año se va a poder trabajar con él.
El chico se sienta muy necesario en su propia casa porque en su casa
arregla, y acá también hace cosas.
P: Daniel trabaja muy bien con el seguimiento de los chicos, enseguida ve
que puede haber una situación conflictiva y él interviene y en el
aprendizaje también.
D: Uno no puede solucionarle todo a los pibes, yo a veces sentí que los
padres están muy contentos con Coopa porque ven el cambio de actitud
en los pibes, antes no limpiaban la casa y ahora limpian porque acá
tenemos un día para limpiar.
Dos estrategias clave: el abordaje colectivo y el juego como facilitador de

aprendizajes.
Humberto7: igual no es lineal no es que con todos los pibes hay dos años
y se ve el antes y el después. Hay que tener también en claro que la
situación es bien compleja y, como decía Daniel, hay cosas que nos
exceden por lo que debemos tener capacidad de frustración. Lo que
nosotros estamos hablando para tener en claro son estas dos etapas en
el proceso de aprendizaje y de crecimiento personal. Nosotros decimos el
oficio funciona como disparador hacia otros saberes. El oficio en sí es
toda una fuente de conocimiento y aprendizaje, algo que dispara a otros
saberes y que aporta a una formación laboral integral y a una formación
técnica y humanística, esto es como todo el recorrido que plantea Coopa
y, además, que puedan vincularse con el sistema educativo, que puedan
volver desde otro lugar.
7
Humberto Rodríguez referente del área productiva.
340
Otra estrategia importante, por la complejidad que esto tiene, es el

abordaje colectivo de todas estas cosas, es decir: la herramienta del
oficio, la herramienta del área técnica, la herramienta del área orientación
laboral. La mirada y el abordaje tienen que ser colectivos para el trabajo
que hay que hacer. Otra estrategia se relaciona con los juegos que
facilitan mucho el proceso de aprendizaje, meter cosas lúdicas, meter
cosas para romper la apatía, no podemos interactuar con los pibes si
están retraídos, muy ensimismados, entonces, el juego puede destrabar y
facilitar el aprendizaje. Al final del taller de orientación productiva hemos
armado el “juego del preguntón” tipo el “juego de la oca” mediante el cuál
estás evaluando qué nivel de aprehensión del contenido hubo, pero desde
un juego con el que se enganchan mucho. Si vos, en vez de treinta
preguntas con el juego, le hacés diez en un hoja, te la tiran por la cabeza.
El juego facilita mucho. El otro día discutíamos sobre cómo la recreación
tiene que ser un eje transversal del proyecto. Vimos cómo el juego aporta
a todos los espacios de aprendizaje. Está bueno que haya un momento
de jugar. En realidad los pibes a veces están desplomados, no lográs que
se interesen. Primero que nada tenés que intentar que los pibes tengan
una cercanía con el lugar, que se lo vayan apropiando, que construyan las
propias normas de convivencia y nosotros construirlas con ellos. En ese
sentido se va logrando entrarle al pibe, generar una escucha, un diálogo.
Interactuar es lo más difícil. Cuando vos lográs interacción bueno tenés
otros recursos que tenés que meter en el proceso de aprendizaje y hacer
que él reconozca sus propias capacidades, nosotros reconozcamos el
contexto donde ese aprendizaje tiene lugar, por eso hablamos desde la
perspectiva de la educación popular y desde ahí
vamos tratando de trabajar la cuestión de la formación. Dos estrategias
claves son: el abordaje colectivo y, con los pibes, el tema lúdico, el juego.
Yo creo que hace falta una maduración nuestra en el tema. Más allá
de que los llevás de campamento y a otros lugares, lo que está
bueno a nivel ruptura y para conocer otras realidades, pero también
hay que darle una vuelta a cómo logramos que la recreación o el
juego sean un recurso más o una herramienta pedagógica más. Y
frente a eso plantear que no hay una respuesta que esté bien o mal.
Tenemos que romper con la cuestión conductista. Cuando nosotros
les planteamos el por qué, es porque queremos ver la capacidad de
aprehensión, de ejercer la palabra, de fundamentar y desde ahí se
abren un montón de posibilidades y de desarrollo del conocimiento
porque la respuesta, en sí, fue una excusa, lo importante es que el
341
pibe empiece a movilizar cosas que tienen que ver con reconocerse,
eso se trabaja bastante, que se animen a discutir y participar y salir
del blanco o negro.
¿Qué tipo de campamentos hacen?
H: hemos hecho campamentos, en un lugar prestado, los más grandes
hacen encuentros con organizaciones de Latinoamérica. Acá hemos ido a
Navarro, a Puerto Pibes. También el campamento implica un trabajo
previo: cómo se hacen cargo de que ese campamento suceda,
prepararlo y después, cuando sucede, hacerse cargo. No los queremos
llevar de campamento nosotros, sino cómo llegamos entre todos al
campamento, es la excusa para que ellos se propongan algo y lo
cumplan, se organicen, puedan hacerse cargo de su comportamiento, en
realidad también es una excusa para trabajar otras cosas. El año pasado
nos vinieron a visitar de una escuela hogar que se llama RUCA que está
en Gral. Rodríguez y nosotros proyectamos devolver la visita con la
posibilidad de hacer un campamento. Como no maduró en los pibes el
hacerse cargo de eso no se hizo. Si no tiene el proceso que tiene que
tener no se hace
¿Qué tipo de salidas realizan?
D: los chicos de periodismo presentaron un proyecto a la Facultad de
Sociales y les dieron una plata y con eso hicieron salidas a la cancha, al
cine, al teatro. Si fueron al cine reflexionaron sobre la película. Tenemos
que generar un fondo para hacer las salidas.
H: también se fue al zoológico, al planetario, a un par de fábricas
¿Cómo las financian?
H: Coopa es un programa que está en la Dirección General de Niñez. Hay
una concepción que vincula la autogestión con los recursos públicos del
Estado, en realidad hay una fuerte relación entre conseguir los terrenos,
conseguir un contrato, que lo pibes se capaciten en el marco de un taller
que, como producción, como práctica, tiene la construcción de sus propias
aulas, desde ahí fortalecer desde lo comunitario y lo barrial y volver a
disputar recursos, generar un cooperativa de trabajo.
342
Para hacer este trabajo, se requiere un compromiso social
Ustedes ¿son cooperativa?

H: No, es un nombre de fantasía. El principal recurso es estatal desde lo
público
P: Esta es una escuela de oficios dividida en dos turnos: mañana y
tarde. A la mañana funcionan tres talleres, uno es el de electricidad, otro
es el de periodismo, que lo doy yo y, por último, el de mecánica. A la
tarde también tenemos tres talleres: construcciones, electricidad y
herrería con Antonio, que es el propio coordinador del programa. Hay
dos áreas obligatorias para los talleres, una es la de lecto-escritura para
que los chicos puedan familiarizarse con todo lo que tiene que ver con el
lenguaje, los textos, los libros y otro es el área de orientación productiva
que trata sobre cómo los chicos, ni bien terminan el curso, pueden
armar un proyecto productivo con salida laboral.
M: se les ofrece una teoría y una práctica de inserción y vinculación con
el mercado de trabajo. Por un lado, se trata de brindar a los chicos
herramientas que le permitan relacionarse y vincularse o revincularse
en algunos casos con el mundo del trabajo, con la cultura del trabajo. El
área, que específicamente es de orientación productiva y
cooperativismo, tiene una parte más teórica y una más práctica. A los
chicos se les dan herramientas que les permitan insertarse en el
mercado laboral como cuenta-propistas o en relación de dependencia y,
desde el espacio, se busca promover la formación de grupos
productivos que pueden devenir en una cooperativa de trabajo. De
hecho nosotros también formamos parte de la primer experiencia de la
primer cooperativa que sale de Coopa que es la cooperativa de trabajo
“Almafuerte”, que funciona en articulación con esta orientación
productiva, funciona como una referencia concreta, es decir, una
cooperativa formada, conformada, construida y desarrollada por pibes
que son un poco más grandes que los pibes que participan de los
talleres ahora, es decir que se les habla de cooperativismo desde un
lugar concreto, por otro lado funciona como referencia en el sentido que
es una posibilidad concreta de que chicos que egresan de los talleres
estén dispuestos a asumir ese compromiso y responsabilidad de
sumarse a esa experiencia de trabajo. Estamos en ese camino y eso es
un poco la propuesta que hacemos nosotros desde esta área de
producción y cooperativismo.
H: Algunos de los graduados ya se conformaron como cooperativas de
trabajo y tienen su autonomía y su dinámica.
343
Paola: nosotros tratamos de mostrar las distintas formas de trabajo que

hay no sólo cooperativismo
Ustedes los ayudan a organizarse
Paola: claro, la cooperativa Almafuerte se organizó con Humberto que
estaba en orientación productiva, así se fue dando
H: Paola es tallerista desde su recorrido como alumna y, además, es
socia fundadora de la cooperativa Almafuerte y es la responsable del área
de administración. Orientación productiva vincula la formación laboral que
nosotros complementamos con los talleres de oficio con la experiencia
concreta de una cooperativa de trabajo, funcionando afuera.
D: nosotros tenemos relaciones con los Re- piolas, yo di una mano desde
el oficio pero este año vamos a trabajar un poco más los talleres de
reflexión el tema de la memoria, salud, de los derechos. El proyecto
funciona hace 4 años y hay que acompañar todas estas experiencias,
cada uno de nosotros colabora con otras instituciones con el comedor de
niños, etc. para poder tener esta comunicación y ver cómo articulamos.
Paola: se apunta a que el docente de Coopa no venga solamente a dar
clases y a sus talleres sino a ver lo que pasa en el barrio y participar y
militar desde ese espacio. Yo me siento muy comprometida con el barrio,
por eso no se pide un currículo cuando uno ingresa sino que se busca el
compromiso social.
H: la mayoría que entró acá empezó como voluntario
D: nosotros nos reconocemos como trabajadores del Estado, educadores
populares, educadores sociales y operadores y estamos vinculados a
hacer este trabajo.
344
Datos de las Instituciones

“Manuel Mujica Láinez”
Bachillerato con orientación en Comunicación Social
Turno: Vespertino
Dirección: Av. Escalada y Av. Dellepiane
Tel.: 4602 4208 / 4601 3564
Mail: emem1de13@yahoo.com.ar

Bachillerato con dos orientaciones: Sociocomunitaria y Gastronómica
Turnos: Mañana y Tarde
Dirección: Cañada de Gómez 3850
Tel.: 4602 5172
Mail: la2del20@yahoo.com.ar

Perito Mercantil y Bachiller con orientación en Comunicación Social
Turnos: Mañana, Tarde y Vespertino
Dirección: Agustín de Vedia 2519 (y Barros
Pasos) Tel.: 4919 0677
Mail: ememn3de19@yahoo.com.ar

Perito Mercantil y Bachillerato en estadística sanitaria
Turno Vespertino
Dirección: Av. Riestra 5030
Tel.: 4601 0067
Mail: secretariaemem4@yahoo.com.ar
Coopa- Cooperativa de Producción y Aprendizaje

Funciona de lunes a sábados en turno mañana y tarde
Dirección: Av. Cobo y Curapaligüe
Tel.: 4633-0884
345

LibroTODOS LOS CHICOS TIENEN DERECHO A LA EDUCACIÓN

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LibroTODOS LOS CHICOS TIENEN DERECHO A LA EDUCACIÓN

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Todos los chicos

A la Lic. Lilian Fisher, Coordinadora de Capacitación del Consejo de los

A Lucía Ponce, Mariana Ciaschini y María Belén Doncel, por el trabajo de

Agradecemos la colaboración para la impresión de esta publicación a la

Introducción ….. ................................................................ 23

Cuatro Escuelas de Educación Media

1. Escuela de Educación Media Nº 1 del

1.1. La escuela de “Manuel Mujica Láinez”

1.2. El Proyecto “Multimedia” como eje del

1.3. Los mismos alumnos devuelven todo

1.4. Experiencias que favorecen la inclusión

1.5. Proyecto de adaptación curricular

2. Escuela de Educación Media Nº 2

2.1. “Y de golpe… la palabra”

2.2. La escuela es una buena oportunidad para

2.3. Leer y escribir: dos procesos fundamenta-

2.4. El poder pensar que la cosas se logran con

2.5. Una experiencia de pasantías en un

3. Escuela de Educación Media Nº 3

3.1. Entrevista a la Directora

3.2. La Escuela de Educación Media Nº 3

3.3. La biblioteca como un lugar de encuentro

3.4. La Preceptoría. Lo que necesitan los

3.5. Un puente entre la escuela y el barrio

4. Escuela de Educación Media Nº 4

4.1. La escuela es un lugar de escucha y

4.2. El tutor como referente de los chicos

4.3. Sobre cómo trabajar en la escuela las

5. La Asociación de Instituciones Educativas

6. Sobre el origen de las escuelas de

Conclusiones ....................................................................... 327

Anexo: Cooperativa Coopa.................................... 333

Datos de las Instituciones .......................................... 345

Prof. María Elena Naddeo1

Esta publicación fue pensada con el propósito de visibilizar la tarea

Al sentimiento generalizado de malestar docente, expresado en la per-

Necesariamente hubo que seleccionar algunas de las muchas iniciativas

En la Ciudad de Buenos Aires encontramos los indicadores macroeco-

Sin embargo el promedio de bienestar general de la Ciudad de Buenos

Efectivamente los Distritos escolares número 21, 20, 19, 13, 5, 4, y 3

Para el segundo semestre del 2006 la línea de pobreza en la Ciudad de

Estas cifras resultan relativamente favorables si se piensa que el conjun-

En la Zona Sur de esta ciudad, en particular en los distritos de Lugano, Villa

Distritos Escolares con mayores

La desigualdad entre los distintos sectores sociales y geográficos en la

En cuanto al nivel educativo de padres y familiares de los chicos que

Las escuelas de la zona sur. Procesos de participación y promoción

Las escuelas entrevistadas en esta publicación tienen como punto de

La primera discusión en la que estuve involucrada directamente fue con

En 1998 desde la Presidencia de la Comisión de Mujer, Infancia

Las organizaciones constituyeron una Red barrial específica denomina-

Esos debates eran muy reiterados en la Comisión de Infancia o en la

El Poder Ejecutivo de la Ciudad de Buenos Aires, a partir del año 2003

Violencia y derechos vulnerados

En el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, recibi-

POMPEYA LUGANO MATADEROS

Problemas en las relaciones familiares 28 40 17

Total Derecho a la Convivencia Familiar 144 100 55

DERECHO A NIVEL DE VIDA ADECUADO

Total Derecho a Nivel de Vida Adecuado 56 61 64

DERECHO A MEDIDAS DE PROTECCIÓN CONTRA

Protección derecho de víctimas

Total Medidas de Protección 61 92 25

Derechos por Defensoría