Sunteți pe pagina 1din 100

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete

n oameni!

Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier

SOCIOLOGIA EDUCAIEI
Ctlina ULRICH

Program de conversie profesional la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar Specializarea PSIHOPEDAGOGIE Forma de nvmnt ID - semestrul II

2011

PSIHOPEDAGOGIE
Sociologia educaiei

Ctlina ULRICH

2011

2011

Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru nvmntul Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial, Guvernul Romniei i comunitile locale. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

ISBN 973-0-04103-2

Cuprins

Cuprins
Introducere ....................................................................................................................... iii Unitatea de nvare nr. 1 : PARADIGME N SOCIOLOGIA EDUCAIEI ....................... 1 Obiectivele Unitii de nvare nr. 1 ................................................................................... 1 1.1. Ce sunt paradigmele? .................................................................................................. 2 1.2. Paradigme n tiinele naturii ....................................................................................... 3 1.3. Paradigme n tiinele sociale ...................................................................................... 4 1.4. Complementaritatea cercetare cantitativ cercetare calitativ ................................... 7 1.5. Paradigma normativ n sociologia educaiei ............................................................... 8 1.6. Paradigma interpretativ n sociologia educaiei ........................................................ 10 1.7. Utilitatea paradigmelor pentru cercetare n domeniul educaiei ................................. 12 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare ..................... 14 Lucrarea de verificare nr.1 ................................................................................................. 15 Bibliografie ......................................................................................................................... 15 Unitatea de nvare nr. 2 : EGALITATEA ANSELOR N EDUCAIE ......................... 16 Obiectivele Unitii de nvare nr. 2 .................................................................................. 16 2.1. Ce nseamn anse sau oportuniti egale?............................................................... 17 2.2. Egalitatea de anse n sociologia educaiei ............................................................... 17 2.3. Dezvoltarea i democratizarea nvmntului ........................................................... 18 2.4. Egalitatea n educaie: contexte i dezbateri .............................................................. 21 2.5. Perspective de analiz a egalitii de anse n educaie ............................................ 23 2.5.1. Egalitate de anse la intrare n sistemul de nvmnt .......................................... 24 2.5.1.1. Dovezi empirice. ................................................................................................... 27 2.5.2. Egalitate de anse la ieirea din sistemul de nvmnt ....................................... 28 2.5.2.1. anse educaionale i mobilitate. ......................................................................... 29 2.6. Egalitatea anselor educaionale n Romnia............................................................. 35 2.6.1. Participarea colar n Romnia n ultimii ani .......................................................... 37 2.7.1. anse educaionale i identitate etnic (minoritatea rom) ..................................... 38 2.7.2. anse educaionale i mediu de reziden. ............................................................. 43 2.7.3. anse educaionale i perspectiv de gen .............................................................. 44 2.8. Politici, programe, strategii de intervenie ................................................................... 46 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare ...................... 47 Lucrare de verificare nr. 2 .................................................................................................. 48 Bibliografie ......................................................................................................................... 49 Unitatea de nvare nr. 3 : CLASA DE ELEVI ............................................................... 50 Obiectivele Unitii de nvare nr. 3. ................................................................................. 50 3.1. Ce nelegem prin clasa de elevi? .............................................................................. 51 3.2. Care sunt cele mai importante perspective de abordare a clasei de elevi? ............... 51 3.3. Caracteristici definitorii ale clasei de elevi.................................................................. 53 3.4. Paradigma structuralist-funcionalist ........................................................................ 54 3.5. Paradigma sistemic ................................................................................................. 57 3.6. Paradigma interacionist .......................................................................................... 59 3.7. Paradigma culturalist ............................................................................................... 61 3.8. Probleme actuale referitoare la clasa de elevi ........................................................... 63 i

Cuprins

3.8.1. Relaiile profesor - elevi n cadrul clasei .............................................. 63 3.8.2. Relaiile dintre elevi n cadrul clasei .................................................... 64 3.8.3. Contextul social al clasei .................................................................... 65 3.8.4. Dimensiunea de gen ........................................................................... 66 3.8.5. Impactul TIC la nivelul clasei de elevi ................................................. 67 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare ....................... 68 Lucrare de verificare nr. 3 ..................................................................................................69 Bibliografie. ........................................................................................................................ 70 Unitatea de nvare nr. 4 : REPREZENTRI SOCIALE N CLASA DE ELEVI ............. 71 Obiectivele Unitii de nvare nr. 4 .................................................................................. 71 4.1. Ce rol joac reprezentrile sociale n domeniul educaiei ? ........................................ 72 4.2. Ce sunt reprezentrile sociale? ................................................................................... 72 4.3. Ce loc ocup percepiile i reprezentrile n spaiul social colar? ............................. 74 4.4. Profesorul, obiect al reprezentrilor sociale ................................................................ 75 4.5. Elevul, obiect al reprezentrilor sociale ....................................................................... 76 4.6. Reprezentrile profesorilor despre elevi...................................................................... 78 4.7. Reprezentri, ateptri i etichetri n clas ............................................................... 79 4.8. Influene reciproce ale reprezentrilor la nivelul clasei. ............................................... 84 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare ....................... 87 Lucrare de verificare nr. 4 ..................................................................................................88 Bibliografie ......................................................................................................................... 89 Bibliografie general........................................................................................................ 90

ii

Introducere

INTRODUCERE Nota de prezentare:


Modulul de Sociologia educaiei face parte din pachetul opional dedicat disciplinelor psihopedagogice. Cursul v familiarizeaz cu principalele abordri teoretice i orientri metodologice din sociologia educaiei i v ncurajeaz s realizai conexiuni cu ariile tematice i competenele dezvoltate n cadrul celorlalte discipline. n proiectarea cursului am inut cont de tipurile de competene generale urmrite pentru formarea pentru cariera didactic: competene didactice, psiho-educaionale i socioeducaionale, psihosociale, manageriale i referitoare la propria dezvoltare profesional. n plus, am urmrit pentru disciplina Sociologia educaiei i urmtoarele competene specifice: 1. Cunoatere i nelegere: cunoaterea i utilizarea adecvat a noiunilor de baz specifice sociologiei educaiei 2. Explicare i interpretare: explicarea i analiza critic a modelelor teoretice propuse de sociologii educaiei, a ideilor, proiectelor i proceselor educaionale din perspectiva contextului socio-economic, cultural local i naional; 3. Instrumental aplicative: utilizarea cadrelor teoretice i metodologice specifice paradigmei normative i interpretative din sociologia educaiei pentru analiza propriei activiti; evaluarea diverselor activiti din coal punnd n relaie politici educaionale i strategii de la nivel naional, respectiv proiecte, programe, activiti la nivelul colii i al clasei; 4. Atitudinale: promovarea principiului egalitii de anse educaionale prin strategiile instrucionale i practicile colare cotidiene; colaborarea cu membrii comunitii colare i cu familiile elevilor; implicarea n dezvoltarea instituional i promovarea reformei n coal. Modulul este structurat n 4 uniti de nvare, omogene din punct de vedere conceptual i complementare din punct de vedere tematic. Fiecare tem abordeaz o problem important a sociologiei educaiei. Am utilizat o structur unitar, propunnd clarificri conceptuale (cu referine etimologice i definiii de lucru ale termenilor folosii), prezentarea modelelor explicative dominante asociate temei i analiza problemelor subsumate temei din perspectiva contextului din Romnia i a schimbrilor din sistemul de nvmnt. Am utilizat citate reprezentative, precum i scheme i diagrame prin care s rspundem diversitii stilurilor de nvare ale cursanilor. i n formularea sarcinilor de lucru pentru lucrrile de verificare am urmrit s ncurajm iii

Introducere

reflecia personal i dialogul cu colegii, elevii i membri ai comunitii, pentru dezvoltarea competenelor practicianului reflexiv. n plus, am sugerat resurse de informare complementare de tip website (www.edu.ro, www.cnc.ro, www.ise.ro, etc.) i am stimulat cursanii s foloseasc n propriile demersuri de investigare i documentare resurse alternative (cri, articole din mass-media, rapoarte ale unor instituii naionale i organizaii internaionale sau neguvernamentale, dar i proiectele de dezvoltare instituional ale colilor, comentariile beneficiarilor i ale colegilor, etc.). Am folosit adnotri marginale, propunnd concepte cheie sau autori reprezentativi. Pentru fiecare tem propunem bibliografie de referin, cu indicarea paginilor ce trebuie consultate n vederea completrii i aprofundrii cunotinelor. Prima unitate de nvare se refer la paradigmele dominante cu care operm n sociologia educaiei. Analizele prilejuite de paralela ntre paradigma normativ i cea interpretativ v dau posibilitatea s identificai aspecte particulare din punct de vedere epistemologic i metodologic, s le asociai cu orientri teoretice ca: structuralism, funcionalism, analiza sistemelor, respectiv interacionism simbolic, etnometodologie, feminism, etnografie, etc. Sunt ncurajate comparaiile dintre specificul cunoaterii n domeniul tiinelor naturii i cel al disciplinelor socio-umane. n plus, activitile de studiu individual i sarcinile de lucru cuprinse n lucrarea de verificare transmis tutorelui presupun ca studenii s proiecteze i s realizeze investigaii empirice simple la clas, n coal sau n comunitate, utiliznd metode de cercetare calitativ. Cea de-a doua tem: egalitatea anselor educaionale reprezint o tem fundamental nu doar pentru sociologia educaiei, ci i pentru domeniul politicilor educaionale i al analizelor de tip tehnocratic. Propunem o analiz istoric a discursurilor asociate cu egalitatea / inegalitatea n educaie odat cu dezvoltarea nvmntului de mas n societile moderne. Analizm apoi dificultile de punere n practic a principiului egalitii de anse n procesul de democratizare a nvmntului, avnd n vedere egalitatea de acces, de reuit colar i de reuit social. Trecem n revist diverse modele teoretice i dovezi empirice din studii internaionale sau naionale, ncurajnd cursanii s interpreteze datele acestor studii i s le raporteze la propria experien profesional. ansele educaionale sunt legate de o varietate de factori, incluznd clasa social, mrimea familiei, personalul didactic i dotarea colii, experienele educaionale ale prinilor, probleme de sntate, mediul de reziden, funcionarea colii i cultura organizaional, stereotipurile de gen, statutul de minoritar, percepiile i ateptrile reciproce ale copiilor cadrelor didactice i prinilor, etc. n finalul acestei teme, v solicitm s evaluai efectele unor proiecte de egalizare a anselor n educaie pentru copiii rromi, copii cu CES, pentru locuitorii ruralului, pentru biei / fete n Romnia. iv

Introducere

Tema a treia: clasa de elevi realizeaz trecerea de la abordrile de tip macro-social la cele de nivel micro-social. Complexitatea structural i funcional a clasei de elevi este analizat din punct de vedere a numeroase perspective teoretice (structuralist-funcionalist, sistemic, interacionist, culturalist). Supunem dezbaterii probleme actuale referitoare la clasa de elevi: relaiile dintre elevi, dintre elevi i profesori, dimensiunea de gen i impactul TIC asupra relaiilor sociale i structurilor de comunicare la nivelul clasei. Cea de-a patra tem: reprezentri sociale la nivelul clasei privilegiaz analizele de tip interacionist i etnometodologic, ncurajnd cursanii s reflecteze asupra percepiilor i reprezentrilor cu care opereaz la clas i n coal. Parte a texturii sociale a clasei de elevi, reprezentrile sunt asociate cu ateptrile i etichetri cu care operm la clas, uneori n mod involuntar. Vei identifica aspecte ale logicii sociale a clasei, elemente vizibile i ascunse ale interaciunilor, precum i modul n care acestea influeneaz nvarea meseriei de elev de ctre copii (respectiv dezvoltarea competenelor sociale, dar i academice). Fiecare unitate de nvare cuprinde: obiective (centrate pe competene), structura tematic, recomandri de studiu individual i exerciii, teste de autoevaluare (construite gradat n funcie de complexitatea tematic a unitii de nvare), lucrare de verificare i o bibliografie de referin. Testele de autoevaluare (TA) au ca obiectiv sistematizarea ideilor expuse n unitile de nvare. Pentru TA sunt oferite recomandri bibliografice i ndrumri pentru elaborarea rspunsurilor. Comparativ cu ntrebrile din testele de autoevaluare (centrate cunoatere i nelegere), sarcinile din lucrarea de verificare (LV) au un grad mai mare de complexitate (i vizeaz cu precdere aplicarea, sinteza i evaluarea) i presupun i consultarea bibliografiei recomandate. LV va fi redactat pe pagini separate i va fi trimis tutorelui pn la data prevzut n calendarul disciplinei. Pe prima pagin trebuie s specificai numrul lucrrii, disciplina, numele i prenumele, anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Nota lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare. Nota se calculeaz prin mprirea punctajului la 10. Evaluarea include rezultatele la lucrrile de verificare (20% din nota final), colocviul care are o proporie de 60% i rezultatele activitilor seminariale, a cror proporie reprezint 20% din nota final. La finalul cursului se afl o bibliografie minimal.

Paradigme n sociologia educaiei

Unitatea de nvare nr. 1


PARADIGME N SOCIOLOGIA EDUCAIEI
Cuprins Obiectivele Unitii de nvare nr. 1 ................................................................................... 1 1.1. Ce sunt paradigmele? .................................................................................................. 2 1.2. Paradigme n tiinele naturii ....................................................................................... 3 1.3. Paradigme n tiinele sociale ...................................................................................... 4 1.4. Complementaritatea cercetare cantitativ cercetare calitativ ................................... 7 1.5. Paradigma normativ n sociologia educaiei ............................................................... 8 1.6. Paradigma interpretativ n sociologia educaiei ........................................................ 10 1.7. Utilitatea paradigmelor pentru cercetare n domeniul educaiei ................................. 12 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare ..................... 14 Lucrarea de verificare nr.1 ................................................................................................. 15 Bibliografie ......................................................................................................................... 15

Obiectivele unitii de nvare nr. 1


Dup ce vor studia aceast unitate, studenii vor fi capabili s: descrie caracteristicile i funciile paradigmelor n cunoaterea tiinific din disciplinele socio-umane; compare paradigme alternative din sociologia educaiei, avnd ca reper opiunile epistemologice i metodologice complementare; utilizeze concepte i scheme interpretative specifice din sociologia educaiei pentru analiza i ameliorarea propriei practici profesionale; proiecteze i s realizeze investigaii empirice simple la clas, n coal sau n comunitate, utiliznd metode de cercetare calitativ.

Cu o istorie de peste dou secole, sociologia educaiei reprezint o disciplin central n sistemul tiinelor educaiei. Mohamed Cherkaoui (1986) asimileaz sociologia educaiei cu sociologia sistemelor de nvmnt i, aplicnd o schem sistemic, identific drept obiect de studiu: mecanismele, intrrile i ieirile din sistemul de nvmnt. Mecanismele se refer la procesele ce se produc n interiorul organizaiei colare, dar i la relaiile colii cu familia, economia i politica. Adrian Hatos (2006) identific urmtoarele teme asociate intrrilor: elevii, profesorii i administratorii, analizai din perspectiva diverselor variabile, iar ca teme asociate ieirilor menioneaz rezultatele proceselor de socializare i selecie, obiectivate n asimilarea de cunotine i deprinderi, reuita colar, statut social, etc. Istoria sociologiei educaiei este marcat de o serie de paradigme, pe care le vom analiza n aceast unitate de nvare. 1

Paradigme n sociologia educaiei

STUDIU INDIVIDUAL V recomand s studiai capitolul I din Adrian Hatos Sociologia educaiei, Polirom (2006), paginile 19-25. Vei regsi informaii despre caracteristicile acestui domeniu, despre evoluia sa n timp, precum i despre situaia acestei discipline de studiu n Romnia.

1.1. Ce sunt paradigmele?


Etimologie Diverse accepiuni Etimologic, cuvntul vine din limba latin paradigma, fiind preluat ulterior i n neogreac. Dicionarul explicativ (1998) se refer la totalitatea formelor flexionare ale unui cuvnt, dar i la accepiunea de model, exemplu, pild, nvtur. Din punctul de vedere al specialitilor n gramatic, termenul evoc un model de declinare sau conjugare. Din punctul de vedere al epistemologilor, termenul sugereaz matrice disciplinar, model teoretic sau curent de gndire. Schaub i Zenke (2001 - Dicionar de Pedagogie) definesc paradigma ca o concepie de baz pentru prelucrarea i aprecierea cunotinelor tiinifice. Elementele unei paradigme sunt: nelegerea realitii un interes special de cunoatere un procedeu tipic de cercetare determinare specific a raportului dintre teorie i practic n sens larg, paradigma nseamn caz exemplar, model, prototip, situaie ideal, structur tip, arhetip, standard. Termenul paradigma reprezint un construct teoretic, nu regsim paradigmele ca atare, n cercetare sau n analiza teoretic. Dealtfel, n literatura de specialitate se opereaz i cu ali termeni echivaleni, cum ar fi: abordri, curente de gndire, familii teoretice, care se suprapun n msur mai mare sau mai mic i cu termenul de paradigme. Propunem s operm cu urmtoarea definiie de lucru:

Definiie de lucru

Paradigmele sunt enunuri teoretico-empirice care conin att principiile teoretice ale tiinei, ct i fundamentele ei empirice, modele care pot fi folosite pentru a verifica validitatea enunurilor empirice corespunztoare relaiilor prescrise teoretic. EXERCIIU 1.1. Folosind schema de mai jos, rspundei la fiecare dintre cele trei ntrebri pe care le folosim n analiza oricrei paradigme. Rspunsurile vor reflecta propria viziune asupra cunoaterii i v vor ajuta s comparai diverse paradigme concurente, prezentate n capitolele ce vor urma.

Paradigme n sociologia educaiei

paradigma

ontologic
Care este natura lumii, a realitii?

epistemologic
Cum cunoatem realitatea?

metodologic
Cum accedem la cunoaterea realitii?

1. 2. Paradigme n tiinele naturii


Istoria conceptului Dei folosit de mult timp, termenul de paradigm a devenit la mod prin lucrarea lui Thomas Kuhn, Structura revoluiilor tiinifice, publicat n 1962. Paradigma reprezenta un concept crucial n explicarea raionalitii cercetrii n tiin. Dup ediia revizuit din 1970, termenul a fcut carier n tiinele sociale, prin dezbateri privind raportul dintre cantitativ versus calitativ, dei Kuhn nu se referise la tiinele sociale. n filosofie (la Ludwig WITTGENSTEIN), paradigmele reprezint "modele filosofice, "tipare" care orienteaz gndirea noastr n direcii predeterminate.

Paradigmele n tiinele naturii Thomas Kuhn

Pentru Thomas KUHN (1976), paradigma desemneaz o realizare tiinific, universal recunoscut la un moment dat (precum astronomia copernican sau fizica newtonian), care genereaz o tradiie coerent i unic n practica tiinific, coninnd legi, teorii, aplicaii ale teoriilor, preferine instrumenStructura revoluiilor tiinifice tale, ipoteze, presupoziii filosofice i metodologice etc., toate KUHN, (1976) acestea constituind laolalt o surs continu i acceptat de probleme, procedee de cercetare, de rezolvare, precum i de criterii de evaluare a soluiilor. Definiia paradigmelor Paradigma exprim configuraia valorilor, convingerilor i tehnicilor care orienteaz tiina normal. Ea reprezint perspectiva i metodele prin care o disciplin i orienteaz activitatea obinuit, interpreteaz datele, i realizeaz cercetarea. Paradigma ofer metafore, analogii, explicaii i standarde pentru soluiile la problemele identificate. Paradigmele sunt adoptate nu numai pentru c ele ctig aderena cercettorilor care le urmeaz, ci i pentru c sunt suficient de deschise / nchise pentru a genera cercetri ulterioare. Prbuirea paradigmelor vechi i adoptarea altora noi urmeaz unei perioade de crize i de cutare a unor noi direcii de cercetare, reprezentnd momente de sintez i originalitate.

Paradigme n sociologia educaiei

TEST DE AUTOEVALUARE 1.1. Definii pe scurt paradigma i precizai principalele elemente din structura acesteia.

Rspunsurile la testele de evaluare vor fi scrise n spaiile libere din interiorul casetei. Recomandri i rspunsuri comentate de ctre profesor vei gsi la pagina 14

1. 3. Paradigme n tiinele sociale


Paradigmele n sociologie n sociologie, paradigmele desemneaz orientri strategice i cuprind ansambluri relativ coerente de propoziii meta-teoretice privind obiectul i scopurile investigaiei sociologice, natura realitii sociale, scheme conceptuale, definiii i orientri pentru utilizarea conceptelor i a propoziiilor n vederea selectrii problemelor de studiu, a gsirii soluiilor lor i a evalurii acestor soluii. Exist o mare diversitate de abordri teoretice, generat n primul rnd de complexitatea problemelor studiate. Specificul epistemologic al tiinelor sociale, n general, ca i al sociologiei (i sociologiei educaiei), n special, este determinat, printre altele, de faptul c sociologia este o tiin reflexiv, care nu poate face abstracie de interesele, valorile, sentimentele, predispoziiile, etc. celor care definesc realitatea social, fie ei sociologi sau profani. De aceea, statutul tiinific al sociologiei este multiparadigmatic, fiecare teorie sociologic definind i analiznd realitatea dintr-un anumit punct de vedere. Confruntarea i nu pur i simplu cumularea acestor puncte de vedere rmne principala cale a progresului cunoaterii n acest domeniu. n ceea ce privete cunoaterea tiinific, Karl POPPER (1981) consider c aceasta dovedete maturitate atunci cnd permite verificarea (confirmarea empiric) i falsificarea teoriilor (respectiv, contrazicerea ipotezelor), iar KUHN (1976) apreciaz c tiina se maturizeaz atunci cnd comunitatea de cercettori contientizeaz problemele de rezolvat i trece la soluionarea lor cu ajutorul teoriilor. La nivel operaional, tiinele folosesc mai degrab paradigme dect teorii. Paradigmele din sociologia educaiei sunt, n mare, preluate 4

Specificul epistemologic al tiinelor sociale

Paradigme n sociologia educaiei

Tipuri de paradigme Paradigme de clasificare

din sociologie i adaptate pentru explicarea i nelegerea relaiilor dintre educaie i societate (paradigma funcionalist, paradigma conflictualist, paradigma structuralist, etc.). n sens operaional ns, i n sociologia educaiei; se fac distincii ntre diferite abordri ale realitii sociale sau practici metodologice. Raymond Boudon i Francois Bourricaud vorbesc despre trei categorii de paradigme (A Critical Dictionary of Sociology, 1986, p. 409-415): 1. paradigme de tip conceptual (numite de clasificare): adeseori se bazeaz pe clasificri, pe tipologii implicite sau explicite. De exemplu, opoziia comunitate societate (Tonnies) este asociat i cu distincia societi tradiionale societi moderne (Redfield) ; 2. paradigme de tip analogic: numite fenomene sociale pot fi determinate de mecanisme analoge celor care determin i alte fenomene sau fenomenele sociale sunt analizate din perspectiva altui domeniu dect sociologia, de exemplu : a. fenomenul migraiei este vzut n analogie cu mecanismele newtoniene care explic atracia din fizic ; b. interaciunile sociale seamn cu schimburile dintre oameni privite din perspectiv economic; c. teoria interacionist folosete analogii din spaiul dramaturgiei (scen, actor, impresii, rol, prim plan, etc.); d. conflictele sociale sunt vzute ca dueluri, n care unul ctig i cellalt pierde. 3. paradigme de tip formal : identificarea acestora este mai degrab sintactic dect semantic i sunt, la rndul lor: a. paradigme formale explicite: analiza funcional (a lui Merton) raportat la funcionalism, analiza sistemelor raportat la structuralism; b. paradigme formale implicite: explicarea unei variabile dependente, de exemplu comportamentul electoral, nivelul de educaie, corelate cu PIB sau statusul social individual fac parte din ecuaia cauzalitii. Competiia dintre paradigmele propuse pentru nelegerea comportamentului i experienei umane/sociale a condus la distingerea a dou tipuri fundamentale de abordare, respectiv cea normativ versus interpretativ. Ambele perspective reprezint modaliti necesare i indispensabile n abordarea socialului; separarea acestor dou tipuri este generat n special de nevoia de clarificare teoretic i metodologic, cele dou abordri fiind, de fapt, complementare. 5

Paradigme analogice

Paradigme formale

Competiia ntre paradigme

Paradigme n sociologia educaiei

Paradigma normativ interpretativ

concepte Structur social, Fapte sociale Construcie social, sens

metode Testarea cantitativ a ipotezelor Generarea calitativ a ipotezelor

Metodologia cercetrii

Distincia dintre obiectiv/normativ i interpretativ ine n special de metodologia cercetrii sociologice. Practica metodologic obiectiv/ normativ, pe care o putem numi paradigma normativ urmrete s promoveze acea metodologie care este apropiat de modelul tiinelor naturii. Practica metodologic interpretativ (paradigma interpretativ) pune accent pe specificul subiectiv ireductibil al faptelor sociale, de unde rezult necesitatea concentrrii analizelor asupra semnificaiilor investite i vehiculate de actorii sociali n interaciunile i situaiile sociale. Aceast gril de analiz se poate aplica nu numai asupra construciei teoretice, ci i asupra opiunilor cercettorului privind proiectul de investigaie pe care l construiete. Dup Lazr VLSCEANU, deschiderile opionale apar ntr-o form polarizat: pozitivare sau interpretare a datelor, individualism sau holism metodologic, obiectivitate sau implicare ideologic, filosofie sau tiin social. TEST DE AUTOEVALUARE 1. 2. Enumerai cteva dintre conceptele cheie asociate paradigmei interpretative.

Rspunsurile la testele de evaluare vor fi scrise n spaiile libere din interiorul casetei. Recomandri i rspunsuri comentate de ctre profesor vei gsi la pagina 14

Paradigme n sociologia educaiei

1.4

Complementaritatea cercetare cantitativ cercetare calitativ


Componenta ontologic, epistemologic i metodologic contribuie n egal msur la constituirea unei paradigme. Cu toate acestea, dincolo de aspectele teoretice, epistemologice, specialitii i teoreticienii educaiei se confrunt cu o varietate de opiuni. Dincolo de varietatea i complexitatea acestora, cteva idei sunt clare: - pozitivismul (asociat cu paradigma normativ) nu mai este vzut ca unica paradigm tiinific n investigarea fenomenelor socio-umane; - dualismul metodologic steril (cantitativ-calitativ) las loc complementaritii; - principii ca validitatea, fidelitatea i generalizarea sunt echilibrate de credibilitate i relevan pentru viaa oamenilor. Caracteristicile celor dou paradigme de cercetare sunt sintetizate n tabelul de mai jos (adaptat dup Bban 2002, p. 168) Cercetare calitativ Cercetare cantitativ Abordare din interior Abordare din exterior Abordare naturalist Abordare pozitivist Inductiv Deductiv Interpretativ Empiric Implicarea eului Detaare Abiliti interactive Abiliti de experimentator Interes pentru persoan Interes pentru variabile Dinamic Stabil n/ despre situaii de via real n mediu de laborator Viziune holistic Viziune fragmentar Dificil de reprodus reproductibil Preocupat de schimbare i Preocupat de situaii bine interaciuni structurate Cunoatere idiografic Cunoatere nomotetic Dezvolt ipoteze Testeaz ipoteze Analitic, exploratorie i Analitic, predictiv i descriptiv explicativ STUDIU INDIVIDUAL Despre caracteristicile celor dou tipuri de cercetare cu aplicaii n domeniul psihologiei, putei citi n Adriana Bban (2002) Metodologia cercetrii calitative, p. 167-169.

Structura paradigmei Componenta ontologic, epistemologic i metodologic

Caracteristicile cercetrii calitative i cantitative

Paradigme n sociologia educaiei

EXERCIIU 1.2. Completai diagrama de mai jos, identificnd elementele de intersecie ntre paradigma normativ i paradigma interpretativ din sociologia educaiei. Notai in interiorul cercurilor i elementele difereniatoare, specifice fiecrei paradigme.

Paradigma normativ

Paradigma interpretativ

1. 5. Paradigma normativ n sociologia educaiei


Paradigma normativ Paradigma normativ se concentreaz asupra societii i sistemelor sociale, pe identificarea forelor impersonale, anonime care reglementeaz comportamentul. Cercettorul tinde spre obiectivitate, spre generalizri, pornind de la specific, ntr-o manier deductiv. Se folosesc macroconcepte, cum ar fi: societate, instituii, structuri, norme, poziii, roluri, ateptri. Auguste COMTE i Emile DURKHEIM sunt reprezentativi pentru acest tip de abordare. Teoriile sunt ambiioase, generale, tind s explice societatea n termeni de structuri. Analizele sunt abstracte, neglijnd individul. Sunt analizate colectivitile, abordrile aplicndu-se la nivel macrosocial, urmrindu-se descoperirea cauzelor i mecanismelor funcionrii societii (cauzele sunt cutate n trecut). Analizele sunt de tip determinist, factorial, urmrindu-se identificarea originilor sociale i a cauzelor ce orienteaz societatea. Concepte la nivel macrosocial 8 Conceptele folosite sunt: structur, comunitate, societate, funcie, conduit (dar nu a individului, ci a comunitii). Analizele, decontextualizate, pleac de la ipoteze definite din teorie i se

pozitivism

Paradigme n sociologia educaiei

formuleaz axiome. Se insist asupra obiectivitii conduitei cercettorului, ncercndu-se sinteza dintre interpretarea i explicarea fenomenelor studiate ntr-un tip de explicaie apropiat de modelele folosite n tiinele mature, folosindu-se un aparat metodologic foarte complex. Curente principale: structuralismul i funcionalismul. Sintetic, paradigma normativ abordeaz problema socialului n globalitate, pornind de la ipoteze explicite, de la teorii constituite, pentru analiza proceselor sociale. Cercettorul se separ, se distaneaz de realitatea studiat. Din punct de vedere metodologic, analizele sunt de tip cantitativ, concluziile sunt susinute de date statistice, subiectivitatea cercettorului este ascuns, analizndu-se ceea ce este vizibil n realitatea social. Analizele, de tip macrosocial, vizeaz structura, ordinea social, care este monolitic i normativ, se bazeaz pe generalizri, ignor mecanismele cognitive ce produc aciunea social. STUDIU INDIVIDUAL V recomand s studiai capitolul 1 din Elisabeta Stnciulescu Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom 1996, paginile 1520. TEST DE AUTOEVALUARE 1. 3. Identificai concepte asociate cu paradigma teoretic normativ; selectai-le pe cele mai importante i reprezentai grafic relaiile dintre ele. Rspunsurile la testele de evaluare vor fi scrise n spaiile libere din interiorul casetei. Recomandri i rspunsuri comentate de ctre profesor vei gsi la pagina 14

Paradigme n sociologia educaiei

1. 6. Paradigma interpretativ n sociologia educaiei


Paradigma interpretativ Paradigma interpretativ analizeaz aciunea uman, care recreeaz continuu viaa social. Analiza este marcat de subiectivitate, interpretndu-se specificul i urmrindu-se nelegerea aciunilor. Aciunile studiate sunt aciunile imediate, cotidiene, obinuite ale individului, ntr-un sistem social dat, individul fiind vzut ca un actor social. Recunoscndu-se subiectivitatea aciunii sociale, cercettorii nu sunt interesai n primul rnd de explicaii de tip cauz-efect, ci de nelegerea fenomenelor, a subiectivitii prezente, de aspectele particulare. Se refuz teoria, n sensul c teoriile nu preced, ci succed analizei. Analizele, contextualizate, urmresc nregistrarea faptelor ca atare, construirea situaiei sociale direct. Se opereaz cu microconcepte cum ar fi: perspectiv individual, constructe personale, definiri ale situaiei, negociere etc. Interacionismul simbolic, fenomenologia sociologic, etnometodologia sunt orientri ce se subscriu acestei paradigme. Preferine metodologice n paradigma interpretativ, din punct de vedere metodologic predomin analizele calitative, ce i au sursa n fenomenologie i care ncearc s dezvluie modul cum se desfoar un proces, cum se constituie o realitate; se studiaz faptele n constituire, este evideniat subiectivitatea cercettorului, care particip la interaciuni, se are n vedere ceea ce nu se vede sau este considerat obinuit, banal. Analizele sunt predominant de nivel microsociologic, ordinea social fiind produsul unei interaciuni. Se studiaz raionamentul practic, sensul comun, negocierea interaciunilor, negocierea i definirea situaiei. De exemplu, interacionismul simbolic (asociat cu I. THOMAS, Robert E. PARK, George Herbert MEAD) d mare greutate individului activ, creativ, deoarece comportamentul uman este nu doar organizat, orientat, dirijat, rutinier, generat de reguli, tradiii, obiceiuri, ritualuri, ci i interpretativ, activ, constructiv de simboluri. Omul acioneaz fa de sine i fa de ceilali numai pe baza semnificaiilor pe care le construiete situaional i le activeaz n interaciuni. MEAD afirm c limbajul ne oblig s devenim fiine contiente de sine, de propria noastr individualitate, iar cheia unui asemenea punct de vedere este simbolul, care mediaz nelegerea i comunicarea dintre indivizi n cadrul interaciunilor reciproce. Iar interaciunea, ca ansamblu de strategii prin care sinele i altul se acomodeaz reciproc i realizeaz o baz comun de simboluri, potenial implic un permanent schimb de simboluri; a interaciona cu ceilali nseamn a urmri n mod constant indicii referitoare la tipul de comportament adecvat n context i la modul n care interpretm ceea ce intenioneaz ceilali. Interacionismul simbolic a evideniat aspectele cognitive 10

interacionism

Paradigme n sociologia educaiei

ale simbolismului social, analizat i de Emile DURKHEIM, Marcel MAUSS, Claude LEVI-STRAUSS sau Pierre BOURDIEU. Interacionismul simbolic explic faptul c aciunea social rezult din schimburile de simboluri n cadrul interaciunilor, lund forma obiceiurilor, ritualurilor, regulilor, n general, a instituiilor i mai mult, ne ndreapt atenia asupra detaliilor interaciunilor interpersonale i asupra modului n care poate fi folosit detaliul pentru a da sens celor spuse sau fcute de ctre ceilali. Analiz comparativ Durkheim, Mead Ca i DURKHEIM, MEAD concepe educaia ca termen mediu ntre individ i societate, ca proces de construire a componentei sociale a personalitii, dar pune accentul pe aspectele comunicaionale implicate n procesele educative prin interaciuni i limbaj. MEAD afirm: Implantarea acestei reacii sociale n individ, iat scopul educaiei, care face apel la mijloacele de transmitere cultural ale colectivitii ntr-un mod mai mult sau mai puin abstract. Mai precis, educaia const n a-i permite copilului s dobndeasc un anumit ansamblu organizat de reacii la propria-i stimulare; atta timp ct noi nu reacionm fa de noi nine n acelai fel n care o face societatea, nu aparinem cu adevrat acesteia. (MEAD, citat de E. STNCIULESCU, 1996) Individul experimenteaz direct totalitatea social pe care o interiorizeaz prin educaie; relaia educativ este o relaie ntre un subiect (educat) i un ambient complex (o situaie) la care educatul i educatorul sunt coparticipani i nu este doar o relaie ntre un educat i un educator ca delegat al societii, aa cum era conceput de ctre DURKHEIM. Interiorizarea colectivitii organizate, adic interiorizarea valorilor, normelor, regulilor, ca elemente ale culturii sociale implic o situaie definit att de cel educat, ct i de educator, de coninuturile transmise i de actul nsui al transmiterii. Copilul nu mai este conceput ca un simplu receptor al mesajului transmis; el procedeaz la o selecie i o resemnificare a experienei, iar rspunsul, comportamentul su este elaborat n funcie de aceast nou semnificaie. n calitate de proces de comunicare prin limbaj, (simboluri semnificative), educaia are nu doar o funcie de reproducere a structurilor sociale n structurile subiectului, ci i una de reconstituire simultan i continu a acestor structuri. Ordinea social, ca i cea educaional, constituie mai mult un proces dect o structur, ambele fiind negociate; scopurile, obiectivele, coninuturile reale sunt un produs al comunicrii simbolice dintre educat i educator, fiind dependente de capacitatea acestora de a produce semnificaii i de a le exprima n form simbolic (de a le comunica), de adecvarea codurilor lor simbolice (limbajelor) etc. Perspectiva deschis de MEAD a fost continuat prin contribuiile aduse de BLUMER, Erving GOFFMAN, Thomas BECKER etc. 11

Interpretarea relaiei educative

Rolul limbajului n dezvoltarea copilului ca agent social

Paradigme n sociologia educaiei

Sub influena postmodernismului, ultimele decenii au adus noi curente de gndire sau coli de cercetare de tip deconstructivist, feminist, ecologic, etc. STUDIU INDIVIDUAL V recomand s studiai capitolul 2 din Elisabeta Stnciulescu Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom 1996, paginile 32-38. TEST DE AUTOEVALUARE 1. 4. Identificai concepte asociate cu paradigma teoretic interpretativ; selectai-le pe cele mai importante i reprezentai grafic relaiile dintre ele. Recomandri i rspunsuri comentate de ctre profesor vei gsi la pagina 14

1. 7. Utilitatea paradigmelor pentru cercetare n domeniul educaiei


Utilitatea paradigmelor Referindu-se la cunoatere, Jurgen Habermas vorbea despre un interes tehnic, unul de emancipare i un al treilea hermeneutic. Paradigmele vizeaz toate aceste trei cadre. Paradigmele sunt constructe teoretice utile, care ne ajut s ordonm cu scopuri epistemologice sau, uneori, strict didactice, diversele teorii, orientri metodologice, scheme conceptuale i evaluative. Dincolo de acest scop, cel operaional este important pentru practicienii din domeniul educaiei. Educatorii au nevoie de orientare, de repere cu care s i construiasc sau sa i clarifice propriile demersuri de cercetare n domeniul educaiei. STUDIU INDIVIDUAL V recomand s citii capitolul 1.4. din Adriana Bban (2002) Metodologia cercetrii calitative, n care sunt explicate caracteristicile i strategiile specifice cercetrii calitative.

Cercetare aplicativ n educaie

Cercetarea aplicativ n domeniul educaiei a cptat foarte mare amploare; cadrele didactice realizeaz cercetare - aciune, cercetareintervenie i alte forme de cercetare prin care se manifest ca practicieni reflexivi. Din punct de vedere al abordrii ontologice, epistemologice i metodologice, cadrele didactice se ncadreaz de cele mai multe ori n cadrul paradigmei interpretative, utiliznd instrumentele i tehnicile cercetrii calitative. Tabelul de mai jos (adaptat dup Marshall i Rossman, 1999) surprinde scopul i ntrebrile cercetrii calitative

12

Paradigme n sociologia educaiei

Scopurile dominante ale cercetrii

Scopul cercetrii Explorator Investigarea fenomenelor nelese vag Identificarea/ descoperirea de semnificaii Generarea de ipoteze pentru cercetri viitoare Explicativ Explicarea relaiei dintre tipare i fenomenul studiat Identificarea posibilelor relaii care influeneaz fenomenul Descriptiv Documentarea i fenomenului urmrit

ntrebrile cercetrii Ce se ntmpl n acest program educaional? Care sunt temele, tiparele (patternurile) de semnificaii? Cum sunt conectate ntre ele tiparele identificate? Ce evenimente, convingeri, atitudini sau politici modeleaz fenomenul? Cum interacioneaz aceste fore pentru a produce fenomenul?

descrierea Care sunt aciunile, evenimentele, atitudinile, structurile i procesul social care au loc n acest fenomen?

Emancipativ Crearea de oportuniti pentru Cum problematizeaz aciuni sociale participanii circumstanele lor de via i cum se implic n aciuni sociale? Profesorul este pe de o parte actor social, pe de alt parte un practician reflexiv. n aceast ipostaz, el opereaz zilnic n activitatea didactic cu concepte, scheme explicative i raionamente de tip sociologic. TEST DE AUTOEVALUARE 1. 5. 5. Analizai comparativ relaia dintre educator i educat din perspectiv normativ (Durkheim), respectiv din perspectiv interpretativ (Mead).

Recomandri i rspunsuri comentate de ctre profesor vei gsi la pagina 14

13

Paradigme n sociologia educaiei

ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare


1.1. Paradigmele sunt enunuri teoretico-empirice care conin att principiile teoretice ale tiinei, ct i fundamentele ei empirice, modele care pot fi folosite pentru a verifica validitatea enunurilor empirice corespunztoare relaiilor prescrise teoretic. Paradigma are o component ontologic, epistemologic i metodologic. Vezi subcapitolul 1.1. Concepte cheie asociate paradigmei interpretative, de orientare metodologic calitativ: interaciune, limbaj, construire, negociere, definirea situaiei, actor, eu, perspectiva actorului, etc. vezi subcapitolul V. Rspunsul se gsete la paginile 5, 6.

1.2.

1.3.

1.4.

Rspunsul se gsete la paginile 8, 9.

1.5.

Din perspectiva lui Durkheim, relaia dintre educat (copil, tnr) i un educator este bazat pe asimetrie de statut i experien. Educatorul este delegat al societii. Din perspectiva lui Mead, individul experimenteaz direct totalitatea social pe care o interiorizeaz prin educaie. Relaia educativ este o relaie ntre un subiect (educat) i un ambient complex (o situaie) la care educatul i educatorul sunt coparticipani i co-autori. Vezi subcapitolul 1.5. i 1.6.

14

Paradigme n sociologia educaiei

Lucrarea de verificare Nr.1


Lucrarea de verificare va fi redactat pe pagini separate i va fi trimis tutorelui pn la data prevzut n calendarul disciplinei. Nu uitai ca pe prima pagin s specificai urmtoarele: Lucrarea de verificare nr.1 la disciplina Sociologia educaiei, Numele i prenumele, anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Nota lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare. Nota se calculeaz prin mprirea punctajului la 10. 1. Cum contribuie sociologia educaiei la pregtirea pentru cariera didactic? 15 puncte 2. Comentai utilitatea paradigmelor n sociologia educaiei. Considerai c este relevant utilizarea unor asemenea constructe teoretice n propria dvs. activitate didactic i de cercetare? Argumentai i mprtii i colegilor opiniile dvs. 10 puncte 3. Interpretai relaia dintre copil i coal din prisma paradigmei normative, respectiv interpretative. 25 puncte 4. Utilizai tabelul referitor la scopul i ntrebrile cercetrii calitative (adaptat dup Marshall i Rossman, 1999) pentru a identifica aspectele pe care le regsii n reflecia dvs personal referitoare la: - propria activitate didactic i - implementarea Proiectului pentru nvmnt Rural n coala dvs. Comentai n scris cele mai importante aspecte i adugai aceste reflecii n portofoliul profesional. 25 puncte 5. Comentai enunul: Participarea colar n mediul rural este mai sczut dect n mediul urban situndu-v pe poziia unui sociolog. Identificai i punei n corelaie variabile specifice elevilor din coala dvs, comunitii locale i contextului socioeconomic-cultural mai larg. 25 puncte BBAN, Adriana (2002) Metodologia cercetrii calitative, Presa Universitar Bibliografie Clujean, p. 168 BRZEA, Cezar (1995) Arta i tiina educaiei Bucureti Editura Didactic i Pedagogic, p. 96-99 STNCIULESCU, Elisabeta (1996) Teorii sociologice ale educaiei Polirom, p.16-38

15

Egalitatea anselor n educaie

Unitatea de nvare nr. 2 EGALITATEA ANSELOR N EDUCAIE


________________________________________________________________ Cuprins: Obiectivele Unitii de nvare nr. 2 .................................................................................. 16 2.1. Ce nseamn anse sau oportuniti egale? ............................................................... 17 2.2. Egalitatea de anse n sociologia educaiei ............................................................... 17 2.3. Dezvoltarea i democratizarea nvmntului ........................................................... 18 2.4. Egalitatea n educaie: contexte i dezbateri ............................................................... 21 2.5. Perspective de analiz a egalitii de anse n educaie ............................................. 23 2.5.1. Egalitate de anse la intrare n sistemul de nvmnt .......................................... 24 2.5.1.1. Dovezi empirice..................................................................................................... 27 2.5.2. Egalitate de anse la ieirea din sistemul de nvmnt ........................................ 28 2.5.2.1. anse educaionale i mobilitate. .......................................................................... 29 2.6. Egalitatea anselor educaionale n Romnia ............................................................. 35 2.6.1. Participarea colar n Romnia n ultimii ani .......................................................... 37 2.7.1. anse educaionale i identitate etnic (minoritatea rom) ...................................... 38 2.7.2. anse educaionale i mediu de reziden............................................................... 43 2.7.3. anse educaionale i perspectiv de gen ............................................................... 44 2.8. Politici, programe, strategii de intervenie ................................................................... 46 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare ....................... 47 Lucrare de verificare nr. 2 ..................................................................................................48 Bibliografie ......................................................................................................................... 49

Obiectivele unitii de nvare nr. 2


Dup ce vor studia aceast unitate, studenii vor fi capabili s:

examineze critic diverse tipuri de discursuri, politici educaionale, programe i proiecte care se refer la egalitate i echitate n educaie; identifice variabile i corelaii specifice diverselor tipuri de egalitate n educaie: de acces, de reuit colar i de reuit social; ilustreze concepte cheie, modele cauzale i teorii explicative referitoare la egalitatea anselor educaionale n proiectul PIR; interpreteze date rezultate din cercetri naionale sau internaionale i s le compare cu observaiile i concluziile rezultate din propria experien profesional; evalueze efectele unor proiecte ce urmresc egalizarea anselor n educaie pentru copiii rromi, copii cu CES, pentru locuitorii ruralului, pentru biei/ fete n Romnia.

16

Egalitatea anselor n educaie

2.1. Ce nseamn anse sau oportuniti egale?


Perspectiv istoric asupra egalitii Ca tem general, de la Montesquieu, Marx sau Durkheim, egalitatea ocup un loc foarte important n sociologie, dar i n tiinele politice sau filozofie. Tema este corelat inevitabil cu chestiunea inegalitilor; diferenele de status, venit sau profesie sunt msurate i puse n legtur cu avantaje sau dezavantaje legate de apartenena la un anumit grup sau de poziia n stratificarea social. Egalitatea se asociaz cu planuri foarte diferite de analiz: plan juridic i politic (dreptul la educaie, prevzut n constituiile naionale, dar i n reglementri cu caracter internaional) i ideologic (cu referire mai ales la democratizarea nvmntului). Egalitatea anselor reprezint o opiune caracteristic societilor moderne. Ctlin Zamfir (1993, p. 211) explic aceast opiune prin faptul c n condiiile unei societi care accept inegalitatea n funcie de poziia social-profesional, devine crucial asigurarea unor anse egale de acces tuturor membrilor societii la aceste poziii n funcie doar de capacitile i eforturile lor individuale. Egalitatea de ans presupune s asiguri fiecruia aceeai oportunitate iniial de a beneficia de educaie. EXERCIIU 2.1. Consultai mai multe dicionare de sociologie, pentru a vedea elementele comune n definirea termenului de egalitate.

Perspectiv juridic i politic Egalitatea anselor n societile moderne

Definiie de lucru

STUDIU INDIVIDUAL Analizai principalele coordonate ale egalitii din Dicionarul de Sociologie coordonat de Ctlin Zamfir i Lazr Vlsceanu, Editura Babel, anul 1993.

2. 2. Egalitatea de anse n sociologia educaiei


Complexitatea problemei n sociologia educaiei Tema egalitii sau inegalitii de anse educaionale reprezint una dintre temele centrale din domeniul sociologiei educaiei. Diversitatea tematic, varietatea perspectivelor teoretice sau a abordrilor metodologice nu au fcut dect s susin actualitatea i fecunditatea acestea problematici, care transpare n diferite variante: inegalitatea anselor raportate n privina nvmntului determinanii sociali ai reuitei sau legtura dintre funcionarea colii i atribuirea poziiilor i statusurilor. 17

Egalitatea anselor n educaie

Societate just prin educaie

Una dintre leciile nvate n urma celor dou conflagraii mondiale a fost aceea c societatea trebuie s devin mai just; nvmntul trebuie s contribuie la ameliorarea situaiei, promovnd principiul meritocratic conform cruia realizrile educaionale s fie determinate de merit i nu de originea social, iar statusul social i recompensele educaionale s fie determinate doar de rezultatele colare. n acest sens, dup cel de-al Doilea Rzboi Mondial, guvernele rilor occidentale dezvoltate au solicitat institutelor de cercetare s ofere date statistice referitoare la ierarhizrile din interiorul societii, la relaia dintre scopurile democraiei liberale i realizrile acestui regim politic, la accesul anumitor categorii sociale la educaie. Erau avute n vedere mai ales grupuri socioeconomice din straturile de jos, dar i alte grupuri etnice, geografice, etc. n anii 50, 60, datele statistice demonstrau fr echivoc inegalitatea accesului la educaie. Aceleai date demontau credina c msurile legislative sunt suficiente pentru democratizarea nvmntului i egalizarea anselor. Ulterior, au fost derulate cercetri de tip cantitativ i analize factoriale care au pus n eviden corelaii ntre variabile i, mai departe, legturile ntre egalitatea de acces i mobilitatea social. Gilles Ferreol, referindu-se pe de o parte la dificultatea de a realiza astfel de msurtori ntre diverse variabile, precum i la relaiile paradoxale puse n eviden de cercetrile empirice, sublinia faptul c dei sociologii au constatat o reducere a inegalitii anselor colare, aceasta nu este nsoit n mod necesar de o modificare profund a mobilitii inter-generaionale. Vom prezenta n cele ce urmeaz principalele abordri teoretice i constatri referitoare la egalitatea anselor educaionale n spaiul internaional, dar i cu exemple autohtone. TEST DE AUTOEVALUARE 2. 1. n ce const actualitatea temei egalitatea anselor educaionale n sistemul tiinelor educaiei?

Ierarhizri n interiorul societii

Statisticile reflect inegalitile n lumea occidental

Gsii ndrumri la paginile 47 - 48

2. 3. Dezvoltarea i democratizarea nvmntului


Stat i nvmnt n paralel cu secularizarea societilor moderne (ce a durat ultimele trei secole), instituiile de nvmnt, ca parte a sistemelor educative, au intrat sub controlul statului. Religia i-a pierdut din rolul de liant social i din cvasi-monopolul pe care l-a jucat n definirea unui capital de cunotine legitime. colii i-a revenit din ce mai clar responsabilitatea de a socializa i educa tinerii i copiii. Prelungirea colarizrii i transformarea nvmntului n nvmnt de mas reprezint dou tendine asociate cu aceast responsabilitate a colii.

Prelungirea colarizrii nvmnt de mas 18

Egalitatea anselor n educaie

Societi industrializate

De-a lungul secolelor, colile au manifestat tendina de a colariza din ce n ce muli copii, pe perioade din ce n ce mai lungi. Societile industrializate nu au mai tolerat analfabetismul, iar societile post-industriale, cu att mai puin. Diferitele sectoare de activitate reclam cunotine i competene profesionale specializate i generale, la care se adaug obiective (mai puin vizibile) de socializare politic sau de omogenizare cultural. Mai nti bieii, apoi fetele au fost progresiv colarizai, iar perioada colarizrii obligatorii a crescut n ntreaga lume. Green (1990) argumenteaz teza c sistemele de nvmnt publice moderne s-au dezvoltat odat cu formarea statelor naionale moderne. Frana i Prusia secolului XIX sunt emblematice pentru ilustrarea acestui model. Creterea puterii statului se coreleaz cu expansiunea sistemului educaional, deoarece (Hatos, 2006, p. 50) : modernizarea cere educaie ; n condiiile eterogeneitii etnice, integrarea naional cere instrucie ; administraia recurge la o birocraie n care agenii sunt selectai pe baza diplomelor achiziionate. Adrian Hatos (2006, p. 51) propune i teoria dezvoltat de Meyer, Ramirez i Soysal (1992), care susine c educaia de mas s-a impus n contexte att de diferite din punct de vedere politic (stat independent sau dependent), economic (ar dezvoltat sau n curs de dezvoltare), sau social (omogenitate etnic sau caracter multietnic) fiindc a devenit o caracteristic vital a modelului occidental, iar modelul occidental al statului naiune este, practic, cel mai influent la nivel mondial. Din perspectiva acestei teorii, caracteristicile educaiei de mas ar fi urmtoarele: centrat pe socializarea indivizilor ca membri ai societii; aspir la extinderea apartenenei la naiune a tuturor indivizilor din societate; dezvolt o viziune secularizat despre progres, n care aciunea i mplinirea sunt posibile n lumea real, nu n cea transcendental; propune un curriculum din ce n ce mai standardizat; leag stpnirea acelor coninuturi de dezvoltarea personal, aceasta fiind i ea important pentru progresul statului naiune. Acest ndelungat proces de modernizare a nvmntului a dus la apariia unui sub-sistem social specializat n fiecare ar, organizat pe trei nivele: primar (nvmnt elementar), secundar inferior i secundar superior (dar n anumite ri nu exist dect dou nivele1). n paralel, nivelul superior a devenit accesibil pentru un numr din ce n ce mai mare de tineri, iar perspectiva de a fi admis

Sisteme publice moderne n Prusia i Frana

Modelul statului naiune Educaia de mas

Sistem de nvmnt specializat

19

Egalitatea anselor n educaie

ntr-o instituie de nvmnt superior promitoare exercit o influen retroactiv asupra tuturor ealoanelor inferioare ale sistemelor colare. STUDIU INDIVIDUAL V recomand s citii din Adrian Hatos, Sociologia educaiei (2006 Polirom), de la paginile 33 la 42 din capitolul 2.

Democratizarea nvmntului Prelungirea colaritii obligatorii Trunchi comun

n faza ce a urmat instaurrii gratuitii, numeroase ri au iniiat reforme n domeniul educaiei n vederea democratizrii nvmntului prin prelungirea progresiv a obligativitii colarizrii i mai ales prin crearea unui trunchi comun pentru nvmntul primar. Aceste msuri realmente au favorizat o carier colar mai ndelungat pentru copiii din straturile sociale de jos sau din valurile recente de imigraie? Numeroase studii sociologice atrag atenia asupra faptului c n interiorul unui trunchi comun unificat, se pot dezvolta numeroase fenomene de segregare, prin: diferenierea ofertei colare prin crearea de cursuri opionale, de clase specializate sau clase de nivel i chiar direct prin mecanismele de orientare colar i profesional. Remarcm i faptul c aceste fenomene de difereniere i de segregare observabile n interiorul instituiilor colare sau la nivelul relaiilor inter-instituionale se manifest cu i mai mare ecou n numeroase ri n care se introduc noi modaliti de finanare. Cercetrile comparative demonstreaz c prelungirea colaritii obligatorii i trunchiul comun de studii nu conduc n mod necesar la o real democratizare. EXERCIIU 2.2. Comentai urmtoarea concluzie formulat de Duru-Bellat (2000): ntr-o ar, cu ct se ridic nivelul mediu educaional, cu att mai dur va fi competiia pentru a ocupa un loc de munc i pentru a evita excluziunea, pe fondul unor inegaliti sociale accentuate ntre tineri, care dein resurse inegale pentru a le nfrunta.

Context socioeconomic

Contextul socio-economic este foarte important n nelegerea dezbaterilor referitoare la egalitatea de anse. Criza economic ce a marcat rile din Europa Occidental ncepnd din anii `70 (dar i pe celelalte) a dus la creterea omajului i a afectat modul de via. colii nu i reveneau numai rolurile tradiionale de transmitere a cunoaterii, de socializare i de pregtire a forei de munc; a devenit clar c, n cartierele dezavantajate, coala exercit un rol social i cultural (de pacificare i civilizare ). Pentru a remedia efectele crizei, care conducea la creterea excluziunii de diverse tipuri, autoritile publice au pus n aplicare programe de sprijin i de reinserie colar.

20

Egalitatea anselor n educaie

STUDIU INDIVIDUAL Pentru clarificarea acestor aspecte, putei citi din lucrarea menionat anterior i de la paginile 109 la 137. TEST DE AUTOEVALUARE 2. 2. Argumentai apariia problemei egalitii de anse educaionale n contextul dezvoltrii societilor moderne industriale. ndrumri n formularea rspunsului gsii la paginile 47 - 48

2.4. Egalitatea n educaie: contexte i dezbateri


Gratuitatea nvmntului SUA sec XIX Primele intervenii politice ce vizau favorizarea colarizrii copiilor din medii srace au luat forma unor msuri ce impuneau gratuitatea frecventrii instituiilor colare publice n SUA n prima jumtate a secolului XIX, iar n Frana ncepnd cu l881-1882. Ulterior, toate rile industrializate au urmat aceast iniiativ. Evoluia recent din fostele ri comuniste arat faptul c ntr-un context marcat de profunde crize economice, chiar principiul gratuitii studiilor n instituiile publice de nvmnt este discutabil.

n rile occidentale, noiunea de egalitate a anselor se asociaz Statul providen cu preocupri ndelungate referitoare la statul providen i Societatea de societatea de consum. Adoptat de elitele politice reformiste, i n consum mod special de ctre liderii de orientare social-democrat, aceast formul s-a dovedit foarte ambiioas. Conform acestui slogan, nvmntul de mas democratizat ar fi trebuit s poat contribui la dezvoltarea unei societi mai drepte, egale, capabil s redistribuie poziiile sociale n funcie de talentele fiecruia, i n mod special pe baza promovrii sociale a copiilor de origine popular. Dup o perioad n care se credea c dezvoltarea economic i gratuitatea nvmntului (mai concret bursele colare) constituiau msurile adecvate pentru a lupta mpotriva inegalitilor n materie de colarizare, a urmat o perioad n care reformele viznd Burse colare egalitatea anselor au trecut la prelungirea perioadei de colarizare a tinerilor i apoi la unificarea filierelor nvmntului secundar inferior. Speranele au fost umbrite de constatrile cercetrilor sociologice, care au demonstrat c democratizarea sau mai bine zis masificarea i unificarea parcursurilor colare, n loc s duc la egalitatea anselor, au avut ca rezultat reproducerea inegalitilor; procesul este mai degrab ascuns : diplomele devalorizate sunt acordate pturilor mai puin favorizate i inegalitile sociale extra21

Egalitatea anselor n educaie

colare (habitus, etc.), transform inegalitile colare, sunt reproduse i consacrate chiar de ctre coala nsi. n paralel s-au impus principiile gndirii neo-liberale sau neoconservatoare. Referindu-se la ameliorarea funcionrii sistemului colar, reprezentanii acestei orientri au denunat efectele negative ale reglementrilor birocratice din nvmnt i au dat prioritate mecanismelor de pia i efectelor benefice ale concurenei. Astfel, ncepnd cu anii '80, logica economic a pieei se asociaz noiunii de egalitate. Chiar i n rile n care colile publice sunt supuse unui mod de administrare centralizat sau n care nvmntul se dezvolt dup planuri naionale, coala este gndit din ce n ce mai mult ca instituie care trebuie s satisfac nevoi dintre cele mai diverse. Steven Ball, Agns van Zanten (1998) consider c, din pcate, de atunci s-a dezvoltat tendina de a percepe publicul colii ca pe un ansamblu de utilizatori sau chiar consumatori (constatare valabil n mod special pentru Anglia). n rile cu sisteme centralizate, este ntrit n rndul actorilor sociali ideea c diferenele observabile n rndul elevilor necesit folosirea de metode diferite i diversificare curricular. Spre deosebire de alt dat, cnd se unificau parcursurile colare i coninuturile pentru a obine egalitate, accentul se pune acum pe discriminare pozitiv i pe diversificarea demersurilor pedagogice cu scopul de a da mai mult celor care au mai puin. Paralel cu aceste procese se produc i modificri de discurs discursurile ce preconizau egalitatea anselor sunt din ce n ce mai mult concurate de discursuri referitoare la excluziunea colar .Asistm i la apariia de noi sloganuri. Discursurile referitoare la echitate capt teren, prnd mai puin ambiioase dect cele referitoare la egalitate, dar i mai realiste. Se are n vedere mai degrab egalitatea rezultatelor ameliornd n mod considerabil condiiile de studiu pentru copiii mai puin favorizai.

Mecanisme de pia Concuren

Excluziune colar Echitate

Zone de prioritar

n acelai timp cu mutaiile sociale i cu modificrile de discurs asupra egalitii de anse s-au aplicat msuri pentru reducerea inegalitilor i excluziunii prin dispozitive intite i cu efecte limitate, educaie de tipul zonelor de educaie prioritar (ZEP) i a instituiilor colare sau paracolare ce propun un nvmnt alternativ. ntr-un context marcat de omaj, constatm i c se intensific preocuprile de inserie profesional a tinerilor, n detrimentul obiectivelor de promovare social prin procesul de colarizare. STUDIU INDIVIDUAL Consultai pagina web a Reprezentanei UNICEF n Romnia (www.unicef.org/romania/ro/about.html) i a Institutului de tiine ale Educaiei www.ise.ro pentru a afla mai multe lucruri despre programul ZEP.

22

Egalitatea anselor n educaie

EXERCIIU 2.3. Cutai pe Internet articole referitoare la echitate i egalitate n educaie. Notai cele mai importante constatri referitoare la aspectele prezentate cu frecven mai mare.

2. 5. Perspective de analiz a egalitii de anse n educaie;


Input Proces Output Egalitatea n educaie se manifest n trei planuri: egalitate la intrare sau de input (egalitate de acces la sistemul de nvmnt) egalitate n sistem (anse de instruire, de reuit colar) egalitate la ieire sau de output (anse de reuit social). Subcapitolul 2.2. a abordat sintetic, dintr-o perspectiv istoric, problema egalitii de acces. Torsten Hussen demonstreaz c nu este suficient s asigurm condiii iniiale de acces, ci este nevoie s asigurm un proces educaional de calitate, care s favorizeze dezvoltarea optimal a fiecrui copil (potrivit potenialului) i s-i garanteze o pregtire prin care s fie competitiv n cursa pentru poziii profesionale i sociale. Egalitatea anselor este diferit de identitatea anselor (Husen, T, Tujnman, A., Halls, WD 1992 Schooling in Modern European Society Pergamon Press Oxford, NY, Seul Tokio 1992), ceea ce nseamn c orice copil are dreptul egal de a fi tratat n mod inegal. Egalitatea de proces presupune paradoxul de a-i trata pe elevi difereniat (inegal) n condiii de egalitate. Unitile de nvare nr. 3 i 4 abordeaz chestiuni concrete referitoare la egalitatea n sistem. EXERCIIU 2.4. V propunem schema de mai jos pentru a analiza complexitatea contextului n care se desfoar procesele educaionale

Egalitatea de acces Tratament inegal (diferit) n condiii de egalitate

23

Egalitatea anselor n educaie

2.5.1. Egalitate de anse la intrare n sistemul de nvmnt


Egalitatea de anse la intrare este explicat prin modelul culturalist, susinut de variate cercetri empirice i teorii, de exemplu: raportul Coleman, raportul Plowden, teoria deficitului cultural, teoria codurilor lingvistice, etc. Raportul Coleman Cel mai cuprinztor studiu n aceast problem este cel coordonat de James Coleman: Equality of Educational Opportunity. O prevedere obscur din Legea Drepturilor Civile din 1964 solicita un studiu al inegalitii oportunitilor n educaie din motive de ras, culoare, religie sau origine naional. Presupunerea general a educatorilor, i a lui Coleman nsui, era c diferenele de fonduri dintre colile de albi i de negri vor fi mari, i c aceste diferene vor furniza explicaia central pentru rezultatele colare inegale ale negrilor i albilor. Eantionul investigat a cuprins 625 000 de subieci (elevii de clasele I, III, VI, IX i XII, reprezentnd o proporie de aproximativ 5% din toate colile publice din SUA), incluznd copii din 6 grupuri etnice i rasiale: negri (afro-americani), indieni americani, americani orientali, portoricani, mexicani americani i albi (alii dect mexicanii i portoricanii, aparinnd majoritii). James COLEMAN i colaboratorii si au clarificat nc din introducerea raportului c aceti termeni de identificare nu sunt folosii ntr-un sens antropologic, ci reflect categoriile sociale prin care indivizii din Statele Unite operau propria lor identificare i sunt identificai de ctre ceilali. Folosind ca variabil dependent major scorurile nregistrate la testele standard aplicate, COLEMAN a remarcat diferene substaniale ntre variatele grupuri etnice/ rasiale. Cu

Eantion reprezentativ

24

Egalitatea anselor n educaie

anumite excepii (n special asiaticii) scorurile nregistrate, n medie, de elevii aparinnd grupurilor minoritare sunt n mod evident mai mici dect cele obinute, n medie, de elevii albi. n clasa nti, scorurile obinute de elevii grupurilor minoritare sunt aproape la fel de mari (cu o deviaie standard sub scorurile nregistrate de elevii albi). Dar la nivelul clasei a XII-a, rezultatele la testele de abiliti verbale i non-verbale arat c scorurile nregistrate de elevii aparinnd grupurilor etnice minoritare sunt mult mai sczute dect cele nregistrate de elevii albi. Pentru anumite grupuri, declinul relativ este neglijabil, dar pentru altele este foarte mare. Diferenele de reuit sunt, progresiv, mai mari la elevii aparinnd grupurilor minoritare, pe msur ce nainteaz pe nivelurile de colaritate. Srcie Atitudinile comunitii fa de colarizare Nivel educaional al prinilor Pentru cele mai multe grupuri minoritare, i n mod special pentru negri, colile nu ofer ansa de a depi deficitul iniial. Iar concluzia lui COLEMAN este aceea c, chiar dac exist o combinaie ntre factori care nu in de coal, cum ar fi: srcie, atitudini ale comunitii, nivel educaional sczut al prinilor, care dezavantajeaz copiii aparinnd grupurilor etnice minoritare din punct de vedere al abilitilor verbale i non-verbale atunci cnd ncep coala, problema este c instituia colar nu asigur depirea acestor diferene iniiale. Relaiile dintre variabile precum apartenen etnic, reuit academic, i controlul asupra mediului, analizate n Raportul COLEMAN pot fi sintetizate astfel: a) copiii grupurilor minoritare (n special negrii i portoricanii), puin probabil c vor fi elevi buni (spre deosebire de cei albi), chiar dac i acetia valorizeaz educaia i reuita colar; b) copiii grupurilor minoritare nu au sentimentul controlului asupra propriului mediu de via; copiii cu un control redus asupra propriului mediu de via nu pot deveni elevi buni. n anii `60-`70 discursurile referitoare la performane colare difereniate avea n vedere categoriile rasiale cu care se opera n acea vreme. Rasa era considerat una dintre variabilele cu impact clar asupra succesului sau eecului colar. Cel puin parial, efectele se datoreaz discriminrii sistematice practicate mpotriva anumitor minoriti rasiale, ceea ce de asemenea este greu, dac nu imposibil de specificat, deoarece rasa este legat foarte strns de alte caracteristici ale familiei de provenien a elevilor. Se susine ideea c relaia cea mai puternic este aceea dintre ras i status socio-economic. ntr-adevr, n urma unor analize ulterioare raportului Coleman, se pare c ansele de reuit ale negrilor americani sunt afectate acum mult mai mult de poziia de clas determinat economic, dect de rasa lor. Christopher HURN (1978) argumenteaz c, de exemplu, diferenele dintre imigranii venii n 1920 i 1930 din Sudul sau Nordul Europei n Statele Unite, versus populaia majoritar, reflect diferene sociale de cast ntre diferitele grupuri rasiale/ etnice, mai mult dect diferene genetice. 25

Grupuri minoritare

Categorii rasiale

Egalitatea anselor n educaie

Resurse financiare

Compoziia populaiei colare

Principalele concluzii ale raportului Coleman au contrazis ateptrile publicului larg, constnd n urmtoarele: n ceea ce privete fondurile, diferenele dintre coli frecventate de negri i de albi erau mult mai mici dect se anticipase. Diferenele de performan din cadrul aceleiai coli sunt mai evidente dect diferenele dintre coli; Fondurile alocate colii nu erau strns legate de rezultatele colare; statutul economic al familiei avea o valoare predictiv mult mai mare dect dotrile colii. Diferenele sunt la nivelul elevilor, nu al colilor. Un alt fel de resurse conta mai mult n evoluia colar a copiilor. Pentru copiii din grupurile defavorizate, a frecventa coala mpreun cu colegi din clasa de mijloc era un avantaj, n vreme ce mersul la coal cu colegi din clase inferioare era un dezavantaj, mai presus de condiiile familiale individuale. Criticii au evideniat c raportul lui Coleman nu este longitudinal examineaz doar o secven n timp iar rezultatele pot evidenia subiectivismul auto-seleciei: negrii i elevii cu venituri mici n coli integrate rasial i economic pot fi mai motivai dect cei din coli segregate. Numeroase studii ulterioare au cutat s corecteze subiectivismul, privind longitudinal evoluia rezultatelor colare n timp i au confirmat c colile frecventante de elevi provenii din clasa medie ofer un mediu educaional mai bun dect colile frecventate de elevi provenii din mediile de jos, defavorizate. Una dintre cele mai cunoscute msuri luate n urma difuzrii acestui raport a fost transportul cu autobuzul asigurat copiilor din medii defavorizate cu scopul de a frecventa coli mixte din punct de vedere al compoziiei sociale i etnice a populaiei colare. STUDIU INDIVIDUAL V recomandm s citii despre Raportul Coleman i n Adrian Hatos (lucrarea citat deja), de la paginile 83 la 87.

Puncte vulnerabile ale raportului Coleman

26

Egalitatea anselor n educaie

2.5.1.1. Dovezi empirice


Competene afective Competene cognitive Competene evaluative Egalitatea de anse (la intrare sau de proces) se asociaz cu biografii educaionale, competene cognitive, afective i evaluative din familie i experiene din grupul colar. Concluziile derivate de Douglas i colaboratorii si (1971) din cercetrile empirice asupra anselor educaionale sunt urmtoarele: diferenele determinate de clasa social, care erau semnificative la nivelul colii primare s-au adncit la nivelul colii secundare i se extind chiar la nivelul copiilor cu abiliti deosebite. Aproape jumtate dintre elevii cu abiliti deosebite aparinnd pturilor muncitoreti de nivel inferior au prsit coala nainte s mplineasc 16 ani i jumtate; prsirea timpurie a colii i aspiraiile sczute fa de profesiune determin ca probabil 5% din cadrul generaiei viitoare de lucrtori manuali s fie recrutai din rndul elevilor care, n alte circumstane, ar fi fost calificai pentru ocupaii n administraie sau liber profesioniste; elevii provenind din categorii muncitoreti, comparativ cu cei din clasele de mijloc, au rezultate foarte bune cnd se afl n coli dotate i cu profesori buni; analiza longevitii carierei colare a elevilor provenii din medii muncitoreti aflate la nivelul de limit din punct de vedere al abilitilor sau chiar la un nivel inferior arat c att interesul prinilor fa de coal ct i personalul didactic i echipamentul din coal se asociaz cu momentul ncheierii studiilor. Aceti doi factori se coreleaz puternic, dar nici unul dintre ei nu compenseaz deficienele celuilalt; interesul i ncurajrile pe care le manifest prinii elevilor sunt strns legate de propria lor istorie educaional. ncercarea prinilor de a urma coala elementar (chiar nemplinit) se asociaz cu aspiraii mai nalte pentru succesul copiilor n coal; copiii provenii din familii numeroase obin rezultate mai slabe la teste, indiferent de vrst. Nu exist evidene privind o agravare a situaiei acestor elevi n coala gimnazial; la vrsta de 15 ani diferena dintre aceti copii i colegii provenii din familii puin numeroase este mai mic dect diferena calculat pe baza scorurilor nregistrate la vrsta de 8 ani; cu ct sunt mai muli copii mici ntr-o familie n perioada n care un copil nva s vorbeasc, cu att sunt mai sczute rezultatele la testele de vocabular administrate la vrsta de 8 ani. Problemele de nelegere a cuvintelor nu se remediaz mai trziu dect cu programe speciale; elevii provenii din familii numeroase prsesc coala mai devreme dect s-ar anticipa innd cont de nivelul de dezvoltare a abilitilor. Factorii financiari nu explic n suficient msur aceast tendin, deoarece i mezinul familiei tinde s renune la studii chiar dac nu mai sunt 27

Egalitatea anselor n educaie

necesare cheltuieli de colarizare pentru fraii mai mari, care au renunat la studii la aceeai vrst; bieii primii nscui ntr-o familie cu doi sau trei copii au rezultate colare mai bune i aspiraii mai nalte dect fraii lor; observaia nu se refer i la fete; elevii provenii din familii cu doi copii nscui la interval de 2-4 ani nregistreaz scoruri mai bune dect elevii provenii din familii n care diferena de vrst dintre cei dor frai este mai mic sau mai mare; elevii care sufer de miopie au rezultate colare mai bune dect copiii care nu au probleme de vedere, se pare c au aspiraii mai nalte i mai multe hobbyuri legate de coal. EXERCIIU 2.5. Din lista de mai sus, realizai propria list cu cele mai importante aspecte pe care le asociai cu egalitatea anselor n educaie.

2.5.2. Egalitate de anse la ieirea din sistemul de nvmnt


Modelele explicative referitoare la egalitatea de ans la ieire dei diferite, urmresc s pun n relaie educaia cu mobilitatea social a individului, respectiv cu modul de alocare a statusurilor sociale. Putem distinge patru modele importante: Funcionalism tehnologic Modelul conflictualist 1. funcionalismul tehnologic: corelat cu teoria capitalului uman i cu analizele de tip economic care interpretau educaia ca investiie, acest model susine c cerinele educative reflect nevoile mai mari de pregtire determinate de progresul tehnologic. 2. conflictualist: acest model mai este cunoscut i ca modelul seleciei colare. Reunete curentul neoweberian (reprezentat de Randall Collins) i neomarxist (Bowles, Gintis, Althusser, etc.). Dincolo de nuane, aceti teoreticieni susin c coala pregtete elevii (viitori ocupani ai locurilor de munc) pentru activitatea de producie. n acest sens, coala formeaz nu numai competene academice, ci mai ales deprinderi i caliti cerute de modul capitalist de producie, care presupune relaie ntre cei care domin i care sunt dominai. Collins respinge teoria funcionalismului tehnologic i susine c cerinele de angajare reflect eforturile grupurilor de status de a monopoliza sau domina poziiile ocupaionale prin impunerea propriilor standarde culturale asupra procesului de selecie n societatea acreditrilor. 3. factorial: modelul indeterminismului dezvoltat de Jencks pune n eviden vulnerabilitatea metodologic n stabilirea unei relaii de cauzalitate direct i linear ntre factori (sociali, personali) i fenomenele ocupaionale i procesele de

Societatea acreditrilor: Credential society

28

Egalitatea anselor n educaie

Modelul factorial

Modelul sistemic

mobilitate social. Nivelul de studii nu explic dect parial mobilitatea social, intervin alte variabile. 4. sistemic: Raymond Boudon, analiznd numeroase date din Frana, constat c exist o clar inegalitate de anse generat de originea social i c cei cu nivel de instruire mai nalt au anse mai mari de a dobndi un statut social mai nalt. Dac modelele anterioare propuneau variabile independente n analiza fenomenelor asociate inegalitii oportunitilor educaionale, Boudon susine necesitatea de a dezvolta un model sistemic, care s surprind relaiile complexe dintre structura educaional i structura social. Vom relua aceste idei n subcapitolul urmtor, n care abordm relaia ntre anse educaionale i mobilitate colar i social. STUDIU INDIVIDUAL Putei studia din lucrarea lui Adrian Hatos (2006), capitolele IV i VII.

TEST DE AUTOEVALUARE 2.3. Care sunt cele mai importante variabile ale capitalului social intrafamilial, respectiv extrafamilial care se coreleaz cu performanele colare ale copiilor?

gsii ndrumri la paginile 47 - 48

2.5.2.1. anse educaionale i mobilitate


Mobilitate social Definiie de lucru Mobilitatea social reprezint rezultatul proceselor de micare a indivizilor i grupurilor n spaiul social ntre diferite poziii socioeconomice, ca efect al interveniei mecanismelor de selecie proprii anumitor ageni, precum familia, coala, biserica, etc. Mobilitatea reflect mecanismele de stratificare, de structurare i tendinele de evoluie ale societii; la nivel macrosocial, mobilitatea indic gradul de nchidere sau de deschidere a unui sistem social, iar la nivel microsocial indic ansele de acces ale individului n ierarhia social. Familia, coala, biserica sunt principalele instituii care funcioneaz ca ageni de selecie n mod diferit de la o societate la alta: dac pentru o anumit societate familia este cea mai important, n alte societi coala i competenele dobndite n cadrul anumitor organizaii pot fi decisive. Datorit faptului c mobilitatea este n principal o consecin a 29

Nivel macrosocial

Nivel microsocial

Schimbri

Egalitatea anselor n educaie

economice Structura profesional

Status motenit Status dobndit

Agenii de selecie

Pitirim Sorokin

schimbrilor structurale ale economiei pe o perioad lung de timp, evoluia mobilitii este strns legat de evoluia structurii profesionale. Semnificativ pentru domeniul educaional este tranziia de la un tip de mobilitate bazat pe criterii particulariste, cum sunt nrudirea sau etnia, la un altul bazat pe norme i practici universaliste i meritocratice. Introducerea marii industrii, concentrarea capitalului i a mijloacelor de producie au generat scderea rolului familiei ca agent de formare i de calificare, acest rol revenindu-i unei instituii specializate, anume sistemului de nvmnt, de la care se ateapt s consolideze rolul meritului i al criteriilor universaliste n procesele de stratificare (anticipndu-se trecerea de la tipul de stratificare social n care statusul era motenit de la un altul, n care statusul este dobndit). Fiecare societate produce mecanisme instituionale complexe prin care indivizii sunt ghidai dinspre o poziie social iniial spre o poziie social eventual. Aceste mecanisme depind de aciunea ageniilor de selecie, a cror natur variaz n funcie de epoc i societate. SOROKIN a demonstrat c ansele de acces rapid n SUA erau mult mai limitate dect se credea. Mobilitatea nu este efectul unei sume de factori (cum vor ncerca s evidenieze analizele factoriale), ci produsul unui proces ce implic simultan un ansamblu de factori sau variabile. Societatea are tendina de a se reproduce, iar mecanismele specifice de selecie au ca efect, n mare parte, meninerea structurii existente. Cele mai importante organisme sociale care i asum acest rol sunt coala i familia; ca instane de orientare, prin aciunea de filtrare a indivizilor, acestea i conduc pe indivizi de la poziia social de plecare la cea de sosire, innd seama de aspiraiile lor i de posibilitile structurii sociale. n paralel cu tema egalitii n educaie, n perioada postbelic i mai ales n anii 60-70 tema mobilitii sociale a fost puternic dezbtut. Dezvoltarea societilor industriale conduce la dezvoltarea nvmntului, care are un impact asupra evoluiilor traiectoriilor individuale i de grup n spaiul social. n societile industriale, coala este una dintre instituiile selective cele mai importante nu doar prin calificrile profesionale pe care le confer, ci i prin faptul c rezultatele seleciei colare - alturi de criterii specifice - constituie baza n determinarea statusului individului i n alte canale de mobilitate (organizaii industriale, partide politice, armata, etc.). Cercetrile consacrate acestei probleme analizeaz locul i rolul colii n asigurarea mobilitii n societile democratice, urmtoarele idei fiind dominante: a) inegalitile colare sunt generate de mecanisme sociale, instituionale sau individuale; b) nivelul de instruire influeneaz puternic statusul socio-economic dobndit sau viitor. Mohamed CHERKAOUI (1997) deriva urmtoarele ntrebri: a) n ce msur se menine caracterul ereditar al poziiilor sociale n societatea modern?

Selecie colar

30

Egalitatea anselor n educaie

Mohamed Cherkaoui

b) Au crescut sau nu ansele indivizilor cu origine socio-economic modest sau nu? c) Care este gradul de deschidere al unei societi democratice comparativ cu societile nedemocratice? d) Modelul meritocratic este o realitate sau ascensiunea social a indivizilor din clase defavorizate este mai curnd un mit? Multe dintre rspunsurile la aceste ntrebri graviteaz n jurul colii, deoarece: generaiile tinere consacr o bun parte a vieii lor dobndirii de cunotine teoretice i practice n cadrul acestei instituii, pentru funcionarea creia se acord un procent foarte ridicat de la bugetul statului; se consider c politicile educaionale adecvate pot atenua i elimina, la modul ideal, ponderea motenirii sau ereditii sociale, educaia fiind aadar un mijloc de integrare i de mobilitate social. n sociologia educaiei studiile sunt centrate asupra modului n care coala constituie un instrument pentru mobilitatea social ascendent a indivizilor. Cei care ctig n ceea ce privete proprietatea, venitul sau statusul sunt caracterizai ca mobili ascendent, iar cei care se deplaseaz n direcia opus sunt mobili descendent. n societile industriale exist, ntr-o mare proporie i mobilitate lateral, care se refer la deplasrile fizice ntre cartiere, orae sau regiuni. Adesea mobilitatea vertical i cea lateral sunt combinate. S-au consacrat dou ci de a studia mobilitatea social n relaie cu educaia. Se poate analiza cariera individual, n termeni de mobilitate intrageneraional, adic msura n care individul urc sau coboar pe scala social de-a lungul vieii. Se poate analiza, de asemeni, msura n care copiii au acelai tip de ocupaie ca i prinii sau bunicii lor, ceea ce reprezint mobilitatea intergeneraional. Gradul de mobilitate vertical reprezint un indicator major pentru gradul de "deschidere" ntr-o societate, reflectnd n ce msur indivizii talentai, nscui ntr-un mediu "de jos" pot urca pe scala socio-economic. Pentru sociologia educaiei problema central o constituie "deschiderea" societilor industriale n termeni de mobilitate social, adic egalitatea de anse. Cercetrile au dovedit c mobilitatea social este ntr-adevr, mult mai mare n societile actuale, comparativ cu cele tradiionale. Dar ipoteza unor evoluii lineare ale mobilitii n raport cu dezvoltarea industrial a fost invalidat de verificrile comparative ntre ri inegal dezvoltate din punct de vedere economic. Schimbul intergeneraional cunoate aceeai dinamic real, n toate rile investigate, indiferent de nivelul lor de dezvoltare. Demersurile teoretice i empirice asupra mobilitii sau concentrat cu precdere asupra dinamicii anselor sociale. 31

Mobilitate ascendent

Mobilitate lateral

Mobilitate intrageneraional

Mobilitate intergeneraional

Egalitatea anselor n educaie

Dac dup cel de-al Doilea Rzboi Mondial inegalitile economice tind s se atenueze, se accentueaz inegalitatea anselor. Prin urmare, a fost invalidat ipoteza c dezvoltarea colarizrii, odat cu expansiunea societilor industriale, genereaz o egalizare a anselor colare i implicit, sociale. Teoriile factoriale se concentreaz asupra identificrii de factori ai mobilitii (dedui n majoritate prin derivare de tip silogistic). S-a putut stabili o relaie semnificativ ntre nivelul de instruire atins de un individ i statusul su social. Numeroase studii atest statistic c nivelul instruciei medii crete pe msur ce se urc n ierarhia categoriilor socio-profesionale, concentrarea diplomelor de studii superioare situndu-se la nivelul categoriilor superioare. Exist o asociere pozitiv ntre nivelul de instrucie i statusul social dobndit. Totui, cercetrile realizate de Christopher JENCKS (1972, 1979) n SUA, de Roger GIROD n Elveia sau de Walter MULLER i Kurt MAYER n Germania arat c, dac originea social influeneaz nivelul educaiei n mod hotrtor, nivelul educaiei afecteaz statusul social doar ntr-o msur moderat. Complexitatea societilor industriale genereaz, cu anumite excepii, o funcionare riguroas a ageniilor de selecie. Cei mai defavorizai din punct de vedere social sunt indivizii care au absolvit doar primul nivel colar (elementar), majoritatea devenind muncitori slab calificai sau necalificai, dintre acetia doar o parte redus ajungnd s exercite meserii calificate sau profesii ne-manuale. Absolvenii de universitate i deintorii de diplome de studii superioare se concentreaz n special n profesiile intelectuale i n poziii de conducere. STUDIU INDIVIDUAL V recomand s citii din Adrian Hatos Sociologia educaiei (2006), Editura Polirom, pp. 109-137 GIROD, fr a nega total dependena statusului social de nivelul de instrucie dobndit, demonstreaz c cele mai multe dintre meseriile i gradele ierarhice sunt deschise unor candidai de proveniene colare destul de diferite. Regruprile datorate "canalizrii" sociale devin din ce n ce mai dinamice, sugernduse c orice poriune a piramidei socio-profesionale este alimentat de mai multe rute ale studiilor, influena originilor colare fiind semnificativ. Considerarea filierei colare drept canal unic i exclusiv pentru fiecare tip de destinaie social este o simplificare exagerat. Arnold C. ANDERSON (1961), plecnd de aceeai ipotez (nivelul de instrucie are o influen puternic asupra mobilitii) reinterpreteaz datele unor anchete precedente, constatnd c

Teorii factoriale

Roger Girod

Arnold Anderson

32

Egalitatea anselor n educaie

nu toi cei care au nivel de instrucie superior tatlui pot avea un status superior, iar unii, dei au un nivel de instrucie cel puin egal cu al tatlui, au totui un status inferior. Analiznd relaia dintre nivelul de instrucie al fiului n raport cu acela al tatlui (nivel de instrucie relativ) i statutul social al fiului n raport cu acela al tatlui (statut relativ sau mobilitate), se constat o legtur slab ntre ele. Discordana de evoluie dintre structura educaional i cea social arat c ntre dou generaii structura educaional se modific mai puternic dect cea social. Raymond Boudon Paradoxul lui Anderson Raymond BOUDON (1973) explic paradoxul lui ANDERSON pe baza urmtoarelor trei axiome: a) statusul social al tatlui determin nivelul de instrucie al fiului; b) nivelul de instrucie influeneaz statusul social atins de fiu; c) nu exist o adecvare ntre structura educaional i structura social, n sensul c prima a evoluat mult mai mult dect cea de-a doua. GANS (1976) demonstreaz c pentru cei din medii srace, educaia nu constituie un agent cauzal al mobilitii, ci unul dintre efectele acesteia; educaia este perceput ca relevant pentru mobilitate numai dup ce prinii nii au atins un nivel decent de securitate economic pe piaa muncii. Cercetrile ulterioare au artat c statusul social al individului este conferit mai mult de ali factori dect de nivelul de instrucie, ceea ce a condus la modificarea concepiilor liberale clasice asupra educaiei formale, care considerau c doar educaia constituia instrumentul de alocare a slujbelor i statusului, n funcie de capacitile individuale. Aadar, mobilitatea reprezint rezultatul aciunii unui ansamblu sistemic de factori, ceea ce conduce la insuficiena metodei factoriale, inoperant datorit complexitii fenomenului abordat. Nu doar originea social a indivizilor determin nivelul de instrucie atins; printre ceilali factori menionm stratificrile colare i procesele de decizie ale indivizilor sau ale familiei lor. n cvasitotalitatea rilor pentru care exist statistici relevante se observ o corelaie puternic ntre nivelul de instrucie atins (sau diplom) i statusul socio-economic: statusul atins crete pe msur ce crete i nivelul de instrucie. Mai mult, pe baza unor mari anchete americane conduse de Peter BLAU i Otis Dudley DUNCAN (1967), David FEATHERMAN i Robert HAUSER (1978), se observ c ponderea nivelului de instrucie este cu mult mai important dac o comparm, n explicarea statusului socio-economic, cu aceea a originii sociale. Concluzia este c rata mobilitii verticale este mare n Statele Unite, dar ea se desfoar ntre poziii ocupaionale destul de apropiate, mobilitatea de distan mare fiind destul de rar; slujbele de tip gulere albe i cele de experi s-au dezvoltat mai repede dect cele de tip gulere albastre, crendu-se astfel deschideri ctre slujbe de tip gulere albe pentru fiii lucrtorilor din categoria 33

Teoriile liberale clasice contrazise

Stratificri colare Decizii din familie Decizii individuale

Egalitatea anselor n educaie

gulere albastre. Dei desfurate pe eantioane naionale, aceste anchete sufer de viciul c au cuprins ca subieci numai persoane de sex masculin. Aceste trsturi ale societilor industriale au alimentat caracterizarea lor ca societi meritocratice, n care doar diploma influeneaz statusul, n condiiile n care originea social este hotrtoare pentru diploma dobndit, dar nu influeneaz dect n mic msur statusul atins de fiu sau fiic. CHERKAOUI d ca exemplu studiile lui BOUDON, care n 1973, pornind de la o analiz secundar a datelor lui David GLASS, a dovedit existena n Anglia a unei structuri meritocratice cuplat cu o structur de dominan caracterizat prin aciunea protectoare a originii sociale, adic existena unei erediti sociale. Dealtfel, se pare c nu exist societi meritocratice n stare pur, cele dou structuri identificate n societatea englez regsindu-se n toate societile industriale dezvoltate. FERREOL (1995) consider c traiectoriile individuale nu sunt controlate n primul rnd de coal i instituiile colare; poziia social a unui individ este rezultanta unui paralelogram de factori: nivelul de instrucie al prinilor, structura demografic a mediului familial, tipul i nivelul de venit al familiei, diploma fiului. La nivel individual, ntre originea i poziia social obinut ulterior de un individ intervin evenimente individuale i colective care genereaz traiectorii diversificate. La nivel social, i grupurile dezvolt comportamente inovatoare, mai ales atunci cnd nivelul venitului i locul n ierarhie nu sunt adecvate. Mobilitatea n societile industriale a crescut, comparativ cu cea caracteristic societilor pre-industriale. Aceast concluzie, apreciaz CHERKAOUI, ne determin s credem c ridicarea ratei de colarizare, deci reducerea inegalitii n faa nvmntului, nu are un efect semnificativ asupra mobilitii. Concluzia comun a mai multor studii este c cei mai muli oameni nu depesc cu mult nivelul familiilor de provenien, dei expansiunea slujbelor de tip gulere albe a dezvoltat puternic mobilitatea ascendent, dar de mic amploare. Aceste caracteristici ale societilor industriale, ca i evoluia mobilitii n timp constituie repere pentru dezvoltri ulterioare ale politicilor educaionale n sens de egalizare a anselor, de democratizare a nvmntului. n societile postindustriale, remarcm att accentuarea mobilitii prin economia de servicii, ct i agravarea inegalitilor dintre diverse categorii sociale, fenomene de marginalizare i excludere social.

Gilles Ferreol

Tendinele mobilitii

34

Egalitatea anselor n educaie

EXERCIIU 2.6. Comentai concluziile studiilor din anii '70-'90, conform crora ridicarea ratei de colarizare, deci reducerea inegalitii n faa nvmntului, nu are un efect semnificativ asupra mobilitii. TEST DE AUTOEVALUARE 2.4. 2.4. Formulai sintetic schema raionamentului dominant n sociologia educaiei, conform cruia dezvoltarea colarizrii s-a corelat cu expansiunea societii industriale, care trebuia s genereze o egalizare a anselor colare i implicit, sociale. Putei face i reprezentarea grafic a acestui raionament.

gsii ndrumri la paginile 47 - 48

2. 6. Egalitatea anselor educaionale n Romnia


Discriminri pe criterii de clas social n Romnia, ca i n celelalte ri foste comuniste, msurile de politic educativ ce vizau mobilitatea social erau mai degrab de tip administrativ. Nu putem ignora msurile absurde (adoptate la sfritul anilor 40) care interziceau accesul tinerilor la universitate n funcie de apartenena lor la blamatele elite de tip (chiaburime , burghezie), care s-au atenuat i au disprut la nceputul deceniului al aptelea. Datele referitoare la mobilitate i nvmnt n ultimele decenii n Romnia furnizeaz tendine interesante. Analizele realizate imediat dup 2000 au reflectat o cretere puternic a mobilitii pentru generaia celor care au ntre 40 i 60 de ani; mobilitatea a atins valori foarte mari n perioada comunist, nregistrnd o scdere apreciabil n anii 80. Este confirmat astfel faptul c regimul comunist a asigurat democratizarea nvmntului n sensul c statusul social al prinilor conta puin n cariera colar a copiilor. Democratizarea, n acest context, se refer la ansele de acces ale reprezentanilor diferitelor categorii sociale la diplome, nu la coninutul sau organizarea nvmntului. n 1998 se publica studiul de diagnoz nvmntul romnesc azi (coordonat de Adrian Miroiu) n care autorii artau cu dovezi empirice c dincolo de orbirea normativ fa de prevederile legale referitoare la accesul egal la educaie, trebuie s vedem c n realitate avem de-a face cu inegalitate n educaie. Exist categorii de oameni care ntmpin obstacole majore n accesul la diferite forme de nvmnt, n continuarea studiilor, absolvirea studiilor i inseria profesional. n ordinea gravitii, rromii, locuitorii ruralului, femeile i grupurile etnice minoritare, (altele dect ale romilor) sunt supui discriminrilor reale n ceea ce privete accesul la educaie, performan profesional i participare la viaa public. (Miroiu 1998, p. 142) n noiembrie 1999, CURS (Centrul de Sociologie Urban i Regional) a realizat n Romnia o anchet pe un eantion 35

Democratizarea nvmntului n perioada comunist

acces

1998 studiu de diagnoz referitor la sistemul de nvmnt

1999 CURS Mobilitate

Egalitatea anselor n educaie

educaional i socio-ocupaional

Capitalurile prinilor

Capital material

Capital educaional

reprezentativ la nivel naional, regional i judeean. CRN a realizat o interesant analiz a mobilitii educaionale i socioocupaionale intergeneraii, pe medii rezideniale, regiuni istorice, judee i sexe. Interesant este faptul c, dei mobilitatea intergeneraional nregistreaz cote ridicate (n special mobilitatea ascendent), aceasta s-a realizat mai mult ntre categorii / poziii vecine i cu precdere la nivelele inferioare ale scalei ierarhice. Exist discrepane majore ntre mediul urban i rural, cu tendin de accentuare n viitor. n concluzie, dei configuraia, sensul i amploarea mobilitii educaionale i socio-ocupaionale din Romnia evideniaz un caracter deschis al scalei de mobilitate, persist att inegalitile de anse sociale, ct i neconcordana ntre deschiderile sistemului educaional i oportunitile de status socio-ocupaional, specifice unei economii moderne. Un alt studiu, realizat de Monica Tob n anul 2002 pune n eviden modul n care diversele politici educaionale din perioada 1948-2000 au afectat anumite grupe de vrst n sens de mobilitate. Rezultatele analizei secundare a datelor arat c indicele de mobilitate educaional nregistreaz cea mai mare valoare pentru prima perioad analizat (1948-1968), iar cea mai mare valoare pentru indicele de imobilitate n perioada 1969-1990. n ceea ce privete resursele prinilor, se remarc n primul rnd capitalul educaional al prinilor n cazul tuturor cohortelor studiate. Pentru perioada 1991-2000 apare o valoare semnificativ a unui indicator al capitalului material. Celelalte date indic influena apartenenei de gen (cu influen negativ pentru genul feminin pentru asupra nivelului de educaie al subiectului) i localizrii ntrun anumit mediu rezidenial (cu influen pozitiv pentru mediul urban) pentru perioadele de dinainte de 1990. Capitalul educaional al tatlui are cea mai mare importan pentru grupa de vrst ntre 45 i 23 de ani, pe cnd capitalul educaional al mamei este mai important n cadrul primei cohorte. n 2004, un studiu realizat de ctre Metro Media Transilvania la comanda Centrului Educaia 2000+ evidenia, la nivelul unui eantion reprezentativ, percepia asupra capacitii sistemului de nvmnt de a asigura anse egale tuturor elevilor. Mai mult de jumtate dintre cei chestionai (55%) considerau c nvmntul romnesc nu asigur anse egale, cei mai dezavantajai fiind: elevii sraci (63%) elevii care locuiesc n zone rurale (10%) copiii romi (7%) copiii abandonai sau fr prini (5%) cei cu deficiene fizice sau mentale (2%). Anca Nedelcu, lund n considerare ansamblul dezarmant de extins de aspecte de inechitate, ca o oglind a polarizrii existente n ntregul sistem social actual (2006, p. 134-135) apreciaz c sursele de alimentare ale acestui complex de inechiti sunt de natur geo-economic, socio-cultural, politic-ideologic, plasate att n interiorul, ct i n exteriorul colii, determinate de factori structurali (specifici sistemului educaional) sau funcionali

2004 barometru de opinie

2006

36

Egalitatea anselor n educaie

(comunitari, de mentalitate). Dezavantajele care i afecteaz pe copii i tineri din punct de vedere educaional rezult din intersecia acestor factori i capt fie forma unor inegaliti i inechiti de acces, proces sau de ieire. Ne vom ocupa cu precdere de primele dou categorii, care au fost documentate n timp de mai multe studii. TEST DE AUTOEVALUARE 2. 5. Care au fost principalele msuri de democratizare a nvmntului n Romnia, n perioada comunist? gsii ndrumri la paginile 47 - 48.

2. 6.1. Participarea colar n Romnia n ultimii ani


Indicatori internaionali Specialitii n educaie opereaz cu o gril de 32 de indicatori de baz, folosii i la nivel internaional. n legtur cu chestiunea egalitii oportunitilor educaionale, remarcm n studiul coordonat de Mircea Miclea Raport asupra strii sistemului naional de nvmnt, 2006 : Rata de participare a populaiei n vrst de 14-25 de ani la toate nivelurile de educaie situeaz Romnia pe ultimul loc comparativ cu celelalte ri europene. Totui, rata brut de cuprindere colar n toate nivelurile de nvmnt a nregistrat un oarecare progres n ultimii ani. Tendina ascendent este vizibil att n cazul populaiei feminine, ct i masculine, meninndu-se diferene, pe sexe, n favoarea populaiei feminine, pe parcursul ntregii perioade de referin. Cu excepia nvmntului primar i gimnazial, rata de participare a populaiei feminine este superioar celei nregistrate de populaia masculin n cazul tuturor celorlalte niveluri de nvmnt. Aceast cretere nregistrat este n primul rnd consecina creterii gradului de participare la nvmntul superior. (2006, p. 15) Dac n 2005 rata brut de cuprindere colar a fost 72%, rata abandonului a cunoscut creteri semnificative n perioada 20002004. Rata abandonului a crescut de 3 ori n perioada menionat; Ce ne spune valoarea nregistrat de rata abandonului pentru politicile educaionale? Abandonul este principala cauz a neparticiprii colare i afecteaz n mod inegal diverse categorii sociale. EXERCIIU 2.7. Analizai tabelul de mai jos, care prezint rata abandonului colar n nvmntul primar i gimnazial:

Rata de participare

37

Egalitatea anselor n educaie

Sursa: MEC, 2005 Rata abandonului Urban Rural Feminin Masculin

2000-2001 0,6 0,7 0,6 0,6 0,7

2001-2002 1,2 1,4 1,0 1,1 1,3

2002-2003 1,2 1,2 1,3 1,6 0,9

2003-2004 1,5 1,3 1,7 1,3 1,7

Rata abandonului

Studiul realizat de Institutul de tiine ale Educaiei (coordonat de Mihaela Jigu, 2002) identific grupurile cu risc mare de abandon colar (printr-o descriere cantitativ) i factorii care determin riscul abandonului (printr-un model cauzal). Urmtoarele categorii de copii prezint riscurile maxime de abandon: copiii cu handicap fizic sau psihic (dintre care 40% nu erau nscrii ntr-o form de nvmnt) i romii, al cror risc de abandon este de 6-7 ori mai mare dect al celorlali copii. Riscul de abandon se mai coreleaz i cu alte variabile cum ar fi: Srcia familiei Mediul de reziden rural Lipsa mamei din gospodrie Nivelul redus de educaie al prinilor Numrul mare de membri n gospodrie Prini agricultori sau lucrtori pe cont propriu, etc. STUDIU INDIVIDUAL Studiai din Adrian Hatos (2006) situaia participrii colare n Romnia (de la pagina 132 la 137).

gsii ndrumri la paginile 47 - 48

TEST DE AUTOEVALUARE 2. 6. innd cont de rezultatele analizelor de tip economic i sociologic, argumentai suprapunerea dintre harta srciei i harta neparticiprii i abandonului colar n Romnia.

2. 7.1. anse educaionale i identitate etnic (minoritatea rom)


Numeroase studii realizate n Romnia de ctre cercettori romni sau experi internaionali asociaz inegalitatea n educaie cu minoritatea etnic a rromilor. n Strategia pentru rromi, problemele principale pe care guvernul le-a identificat referitor la educaia romilor din Romnia sunt legate de: Slaba participare n sistemul de nvmnt, precum i abandonul colar timpuriu;

Participare la educaie Tendina de segregare 38

Egalitatea anselor n educaie

Calificare i recalificare

Tendina de a crea clase separate, doar pentru copii romi; Neimplicarea membrilor comunitilor rome n programele de remediere colar; Numrul ridicat al omerilor din acest grup etnic; Absena cursurilor de calificare i recalificare pentru romi.

Problema egalitii de ans n educaie pentru minoritatea rrom reprezint locul geometric pentru numeroase variabile, cauze i efecte care ilustreaz inegaliti de acces, de reuit colar sau social. O s prezentm n cele ce urmeaz cteva date statistice relevante, precum i strategii de intervenie la nivel naional. EXERCIIU 2.8. Analizai tabelul de mai jos referitor la structura populaiei de vrst precolar i colar pe grupe de vrst. Ce observai?
Vrsta Nivel naional (%) Populaia roma (%) 0-4 ani 5 12,8 5-9 ani 5,2 10,7 10-14 ani 7,2 12,7 15-19 ani 7,5 10,9 Sursa: Recensmntul populaiei i al gospodriilor, 2002

Recensmntul ofer date bazate pe auto-identificare etnic

Conform datelor adunate n recensmntul din 2002, 26,2 procente din populaia de etnie rom cu vrsta de peste zece ani nu terminase nici un nivel de colarizare, comparativ cu 4,9 procente din totalul populaiei rii. Datele aceluiai recensmnt au artat c 25,6 % din populaia de etnie rom de peste zece ani (104.737 din 408.842) i doar 2,6 procente din populaia total a rii de peste zece ani erau analfabei. n Raportul asupra strii sistemului naional de nvmnt (MEdC, 2005, pag. 77), statisticile indic faptul c 73% din toi copiii de vrst precolar (ntre doi i apte ani) frecventeaz nvmntul precolar. Conform datelor recensmntului din 2002, numrul mediu de ani petrecui la coal de elevii romi de peste zece ani era de 6,8 ani, n timp ce pentru populaia total a rii numrul mediu de ani este de 11,2 ani. Tabelele urmtoare arat situaia comparativ a elevilor din 109 coli din 12 judee; eantionul de elevi cuprinde peste 29.000 elevi:
Elevii romi i ne-romi dup vrst la ciclul primar, 2005

Vrsta elevilor rromi Clasa I II III IV

Vrsta medie elevilor ne-romi 7,3 8,1 9,2 10,3

a Vrsta medie a elevilor romi 7,7 8,8 9,7 11,1

Diferena de vrst +0,4 +0,7 +0,5 +0,8 39

Egalitatea anselor n educaie

Elevii romi i ne-romi dup vrst la ciclul secundar, 2005

Clasa V VI VII VIII

Vrsta medie elevilor ne-romi 11,4 12,4 13,4 14,4

a Vrsta medie a elevilor romi 12,3 13,0 14,0 14,9

Diferena de vrst +0,9 +0,6 +0,6 +0,5

Sursa: Nigel Simister, Raportul iniial pregtit pentru proiectul PHARE RO 2003/005-551.01.02 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, WYG International, Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2006

EXERCIIU 2.9. Cum interpretai datele din tabelele de mai sus? Formulai n scris cteva comentarii. Tendina de abandon Datele demonstreaz c elevii romi sunt constant mai n vrst dect colegii lor de clas ne-romi i c diferena de vrst crete n clasele mai mari ale ciclului primar. Acest lucru poate indica faptul c elevii romi repet clasa mai des dect elevii ne-romi, dei poate exista i influena altor factori, de asemenea c romii probabil c ncep grdinia mai trziu sau nu merg deloc la grdini i intr direct n clasa nti la o vrst mai mare. Datele din tabelul de mai sus sugereaz c muli elevi romi care ar trebui s repete clasa a V-a prefer s abandoneze, deoarece distana dintre vrste descrete n acest punct. Constrngeri financiare: multe familii rrome nu i pot permite cheltuielile de meninere a copilului n coal. Situaia este relevat de legtura clar ntre statutul social al romilor i frecvena colar a copiilor romi. Conform Raportului Minoritile n Procese de Dezvoltare Studiu de Caz pe Romii din Romnia, n 2002 populaia de romi a fost de 5 ori mai expus srciei extreme i peste 50 la sut dintre etnicii romi erau afectai de srcie. Rata omajului n rndul romilor este estimat ntre 24 i 56%, dei n unele comuniti de romi dezavantajate se nregistreaz procente de 90 i 100%. Familiile srace nu pot asigura copiilor mbrcminte i cri, materiale de baz pentru coal. Srcia limiteaz accesul la educaie i prin faptul c solicit copiilor rromi s se implice n activiti generatoare de venit sau n ngrijirea frailor mai mici. Nu exist date clare referitoare la ratele de abandon ale elevilor romi comparativ cu cele ale populaiei totale, nici date referitoare la diferene ntre ratele de abandon n colile segregate comparativ cu colile cu populaie colar multietnic. n Strategia pentru educaie timpurie (pp.3-4), Ministerul Educaiei a raportat c ntre 12 i 20 la sut din copiii romi abandoneaz coala primar i gimnazial. n 40

Dificulti economice

Egalitatea anselor n educaie

Finalizarea studiilor

1998 rata de abandon pentru populaia total era de 0,8%, n timp ce datele studiilor efectuate de ICCV arat c n rndul elevilor romi acest procent era de 11,6%. Comparnd aceste date, observm c diferena este foarte mare, de peste zece ori mai mare pentru populaia de romi. Fenomenul segregrii: n analiza fenomenului de segregare a colilor pentru romi, cercetrii consider ca fiind segregate acele coli care nscriu o proporie mare de romi, care menin clase separate pentru romi sau unde romii constituie ntreaga populaie colar. n lucrarea Segregarea colar i reproducerea inegalitilor (2006), Mihai Surdu consider c: Utilizarea termenului de coal segregat n cazul Romniei nseamn segregare de facto. Segregarea de facto, n cazul Romniei, nu este o consecin a vreunei legi sau politici publice, ci o continuare a tradiiilor, a prejudecilor sau un rezultat al ineriei. colile segregate sunt localizate de obicei lng comunitile compacte de romi, comuniti caracterizate de obicei de o rat ridicat a srciei. Dei nu exist bariere legislative n nscrierea sau transferul copiilor la alte coli, n practic exist un set de bariere economice, birocratice i de mentalitate. "n aprilie 2004, Ministerul Educaiei i Cercetrii a emis Notificarea nr. 29323/20.04.2004 referitoare la segregarea colar n ncercarea sa de a defini mai bine termenul n discursul public la nivel naional:" Segregarea este o form foarte grav de discriminare () segregarea n educaie implic separarea fizic intenionat sau neintenionat a copiilor romi de ali copii n coli, clase, cldiri sau alte faciliti, astfel nct numrul copiilor romi este disproporionat de mare fa de cel al copiilor ne-romi comparativ cu procentul copiilor romi de vrst colar din totalul copiilor de vrst colar dintr-o anumit zon. Ministerul Educaiei i Cercetrii interzice constituirea de grupe de grdini, de clase de ciclu primar sau secundar inferior care s includ exclusiv sau preponderent elevi romi. Aceast manier de constituire a claselor este considerat o form de segregare, indiferent de explicaiile de care se face uz. EXERCIIU 2.11. Cutai n ziare sau pe internet articole care s se refere la fenomenul segregrii i la discriminare n educaie. Vizitai site-ul Consiliului Naional pentru Combaterea Discriminrii.

Segregare de facto

Notificarea nr. 29323/20.04.2004

Segregarea nseamn discriminare i este ilegal

Att guvernul, ct i societatea civil sau organizaiile internaionale au iniiat o serie de msuri pentru asigurarea accesului egal al romilor la educaie de calitate prin: Locuri speciale rezervate pentru tineri romi n coli de arte i Discriminare pozitiv meserii; aceste campanii de informare i diseminare au 41

Egalitatea anselor n educaie

Inspectori romi

Studierea limbii romani Olimpiada de limba romani

Manuale Programul A doua ans Asisten social

Dimensiunea multicultural n curriculum

Transport colar Investiii n infrastructura colilor Integrarea copiilor din nvmntul special

Profesori itinerani

devenit mai vizibile i mai eficiente. Mai muli tineri romi cunosc acum aceast oportunitate i beneficiaz de ea; Angajarea inspectorilor colari romi n toate judeele pentru a asigura accesul la educaie al copiilor i tinerilor romi; acest proces a fost implementat gradat, iar n prezent exist inspectori romi n aproape toate judeele; Includerea studierii limbii romani, a culturii i istoriei romilor n curriculumul colar; aceast campanie este n desfurare ca parte a unui proces mai ndelungat; Organizarea de ctre Minister a Olimpiadelor Anuale de limba romani; competiia naional atrage un numr din ce n ce mai mare de elevi vorbitori de romani. Ea ctig prestigiu i sistemul de recompensare al elevilor este asemntor cu cel al celorlalte concursuri de tipul Olimpiad. Publicarea manualelor n limba romani; Introducerea programului a Doua ans pentru tinerii care au abandonat coala ; Consolidarea Programului de Asisten Social pentru copiii care au nevoie de acest sprijin; cu sprijinul programului PHARE s-a consolidat abordarea multi-instituional a acestei probleme, abordare care a avut succes n unele judee; Revizuirea curriculumului pentru a include dimensiunea multicultural; programele de formare continu au condus la mbuntirea cunotinelor i abilitilor cadrelor didactice. Conferinele, mesele rotunde i ateliere au lansat provocarea ctre reprezentanii Centrului Naional pentru Curriculum i ctre reprezentanii instituiilor de formare iniial a cadrelor didactice de a include abordri multiculturale ; Asigurarea transportului colar pentru copiii care triesc n zone deprtate de coal; aceast activitate este sprijinit mai ales prin Proiectul de nvmnt Rural, dar n funcie de nevoile i condiiile locale; aceast iniiativ a fost asumat de inspectoratele colare. Aceste abordri apar mai frecvent ca parte a proceselor de desegregare a colilor; Modernizarea colilor prin investiii n infrastructur colii; Integrarea n sistemul de nvmnt de mas a elevilor nscrii n unitile de nvmnt special; acesta a fost un aspect major al celei de-a doua faze a proiectului PHARE. Creterea numrului profesorilor itinerani care s sprijine elevii cu nevoi speciale;

STUDIU INDIVIDUAL Mai multe detalii putei gsi pe portalul MEC www.edu.ro i n Maria Andruszkiewicz (2006) Desegregarea colilor progrese, provocri i experiene din proiectul Phare 2003 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, disponibil la: http://www.edu.ro/index.php/articles/6758

42

Egalitatea anselor n educaie

Cadre didactice rrome

n anul colar 2005/2006, din cei 280.000 profesori activi din Romnia, 490 (0,18 la sut) au fost profesori de limba romani pregtii de Ministerul Educaiei i partenerii si n perioada 20002005; acetia predau limba romani i istoria i tradiiile romilor, materii pe care romii care i recunosc etnia le pot studia de la nivel precolar pn n liceu. Limba romani i Istoria i tradiiile romilor au fost incluse n curriculumul naional din 1999. Studiul limbii romani (ca limb matern) este foarte important. Profesorii care lucreaz n coli cu un numr mare de elevi romi raporteaz c lipsa competenelor lingvistice n limba majoritii (romn n cele mai multe cazurilor) reprezint potenial barier n accesul la educaie. Participarea precolar este de importan strategic din perspectiva oportunitilor educaionale, la care muli copii romi nu pot participa. Asigurarea unor oportuniti suplimentare pentru mbuntirea limbii majoritii este de aceea o precondiie a mbuntirii accesului la educaie. n al doilea rnd, utilizarea limbii romani are un impact serios asupra consolidrii identitii rome, a simului apartenenei i a stimei de sine a copilului. Exist opinii diferite pe marginea acestei teme; recurgerea la limba romani ca instrument educaional poate fi ineficient i poate contribui la izolarea pe mai departe a comunitilor de romi. Muli experi promoveaz ideea bilingvismului i a educaiei integrate ca cel mai eficient mijloc de a asigura ansele educaionale egale pe termen lung. Programul multianual PHARE Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate ncurajeaz folosirea limbii romani n predare, formarea cadrelor didactice rome, formarea mediatorilor colari romi, formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei interculturale, incluziune, diversitate cultural etc. STUDIU INDIVIDUAL V recomand s analizai politicile, programele i strategiile guvernamentale n domeniul educaiei pentru minoriti. Putei accesa portalul MEC, respectiv http://www.edu.ro/index.php/articles

Limba rromani

Dezvoltarea abilitilor lingvistice Stima de sine

Dezbateri pe tema studiului n limba romani

2.7.2. anse educaionale i mediu de reziden


Mediu de reziden Mediul rural reprezint mediul de reziden pentru aproape jumtate din populaie Romniei. n studiul nvmntul din mediul rural: coli inegale, anse inegale, Anca Nedelcu i Eugen Palade utilizeaz date recente (Planul Naional de Dezvoltare 2004-2006) pentru a Statistici din ilustra urmtoarele aspecte caracteristice lumii satelor: mediul rural Gradul de srcie mai mare n mediul rural: 42% dintre persoanele care locuiesc la sat sunt atinde de srcie, comparativ cu 17,6% la orae Gradul de srcie al unui jude sau regiune este proporional cui ponderea populaiei din mediul rural 43

Egalitatea anselor n educaie

Factori de risc

Doar 33% dintre locuitorii zonelor rurale au o ocupaie, comparativ cu 92% salariai din totalul populaiei urbane Populaia ocupat n mediul rural se regsete n proporie de 38% lucrtori pe cont propriu (38%) i lucrtor familial neremunerat n agricultur (29%) Infrastructura i instituiile care faciliteaz participarea social sunt deficitare Infrastructura financiar-bancar i cultural (cinema, teatre, muzee) sunt subdezvoltate Lipsa apei curente, a facilitilor sanitare, a confortului n gospodrii sunt nsoite de atitudini homofobe i reacii discriminatorii.

i coala rural este expus unor factori de risc: srcie, subfinanare, precaritatea resurselor i care, implicit, influeneaz i calitatea ofertei educaionale. nvmntul rural ilustreaz toate cele trei tipuri de inegaliti: de acces, de reuit colar i social. Dei rata de cuprindere n nvmntul obligatoriu (95,8%) atinge standardele europene, ponderea lor n nvmntul liceal i superior este foarte mic. Mai puin de un sfert din totalul populaiei colare n nvmntul post-obligatoriu provine din mediul rural. Un raport din 2002 (Adrian Stoica) arat c la examenul de capacitate, ponderea eecului este mai mare la sate, rezultatele slabe fiind de 2 ori mai frecvente, comparativ cu elevii din mediul urban care au de 4 ori mai multe rezultate foarte bune. 66,1 % din abandonul colar se produce n mediul rural, iar 80% dintre cei care prsesc studiile nainte de 14 ani provin de la sat. EXERCIIU 2.12. Proiectul pentru nvmntul Rural i-a propus reducerea acestor discrepane. Identificai msurile ameliorative care au fost luate prin proiect pentru a reduce disparitile rural-urban.

STUDIU INDIVIDUAL V recomand s citii capitolul 3 nvmntul din mediul rural: coli inegale, anse inegale Anca Nedelcu i Eugen Palade, n Patru exerciii de politic educaional n Romnia, Humanitas Educaional (2006), pp. 134-164.

44

Egalitatea anselor n educaie

2.7.3. anse educaionale i perspectiva de gen


Echitate n studiul Echitate i calitate n educaie. O abordare din perspectiv de gen (2006), Doina Olga tefnescu analizeaz patru componente ale sistemului de nvmnt: curriculum scris, curriculum implementat, orientarea profesional i atitudinea factorilor decideni fa de problem. n ceea ce privete curriculumul scris, autoarea prelucreaz concluziile a numeroase studii i sintetizeaz urmtoarele: Manualele construiesc o lume preponderent masculin din punct de vedere vizual, lingvistic i ideatic Genul este construit dihotomic, manifestndu-se tendina de esenializare a diferenelor de gen Modelele de succes sunt promovate predominant din lumea brbailor. Modele de putere masculinizate se regsesc i la nivelul colii Relaiile de gen, caracterizate prin pasivitate, sunt prezentate static Genul este construit i definit n uniformitatea lui, nu n diversitate; se promoveaz un model de tip ideal dificil de regsit n viaa cotidian. Abordare apolitic: neutralitatea la gen poate fi interpretat ca form de sexism indirect promovat. Analiza curriculumului implementat s-a centrat pe percepii privind evaluarea rezultatelor colare i pe strategiile didactice. Principalele constatri au fost urmtoarele: Se menin stereotipuri de gen (asociate cu performane diferite ale fetelor i bieilor la discipline umaniste, respectiv tiine) Sunt avantajate fetele n evaluare, dei respondenii infirm existena unei relaii directe ntre sexul elevilor i evaluare Cadrele didactice femei sunt considerate mai indulgente Situaiile de nvare din coal nu au relevan pentru viaa cotidian a elevilor n afara colii Dei coala este feminizat, sunt promovate modele masculine de succes Potenialul de gen al manualelor i materialelor auxiliare nu este valorificat n ceea ce privete orientarea profesional, Doina tefnescu remarc urmtoarele (p. 176): Dei cadrele didactice nu contientizeaz dimensiunea de gen, recomandrile profesionale sunt difereniate i opiunile elevilor corespund recomandrilor cadrelor didactice, polarizate n funcie de sex, ceea ce face ca alegerile s fie dominate de meserii ce in de spaiul privat 45

Curriculum scris

Curriculum implementat

Orientare profesional

Egalitatea anselor n educaie

sau de zone relativ neutre ale spaiului public Atitudinile decidenilor Autoarea remarc o deschidere la nivel central (analiznd raportul din 2005), dar discrepane la nivel local (n rndul inspectorilor colar) n ceea ce privete atitudinile implicite i explicite ale decidenilor. STUDIU INDIVIDUAL V recomand s citii capitolul 4 - Doina-Olga tefnescu, (2006) Echitate i calitate n educaie o abordare din perspectiv de gen, n Patru exerciii de politic educaional n Romnia, Humanitas Educaional, pp. 165-191 TEST DE AUTOEVALUARE 2. 7. Dei datele arat c fetele au o rat de participare n nvmntul obligatoriu mai mare dect bieii, sunt cuprinse mai mult timp n activitatea colar i abandoneaz coala ntr-un procent mai mic, dup 18 ani, bieii sunt mai numeroi i n nvmnt i pe piaa forei de munc. Justificai aceast situaie.

gsii ndrumri la paginile 47 - 48.

2. 8. Politici, programe, strategii de intervenie


Condiiile generale ale colarizrii Funcionarea sistemelor colare Autonomia cadrelor didactice Proiecte de dezvoltare n trecut, preocuparea de egalizare a anselor educaionale a vizat n special condiiile generale ale colarizrii, n special prin msurile legislative. n ultimele decenii s-a dezvoltat o viziune mai fin asupra funcionrii sistemelor colare deschiderea cutiei negre a instituiei colare, cum remarca Jean-Claude Forquin (1984). Aceast tendin a favorizat apariia unor noi tipuri de intervenii, caracterizate ca intervenii de a doua generaie care urmresc producerea unor schimbri mai aproape de copii, cunoscnd mai bine ceea ce se ntmpl n clase i coli, ntr-o zon geografic sau alta. Astfel, n ri caracterizate n ultimele dou-trei decenii de un mod puternic centralizat de administrare colar, preocuprile legate de inegalitile colare i sociale au favorizat punerea n practic a unor politici care dau mai mult autonomie cadrelor didactice i colilor i ncurajeaz instituiile de nvmnt s-i dezvolte propriile proiecte de dezvoltare. n legtur cu egalizarea anselor, Francine Vaniscotte (1996) analizeaz ajutoarele din exteriorul colii, ale cror beneficiari sunt elevii sau familiile lor; autoritile publice pot subveniona funcionarea serviciilor de sprijin psihologic, de orientare colar sau profesional, sprijin pentru efectuarea temelor, cluburi i tabere pentru vacane, etc. Servicii n interiorul colii 46 Reuita colar a elevilor defavorizai depinde nu doar de calitatea prestaiilor asigurate n interiorul colii, ci i de calitatea serviciilor para-colare , dintre care putem meniona burse, internate

Egalitatea anselor n educaie

Servicii para-colare

subvenionate, resurse financiare pentru ca colile s aib acces la mobilier colar, cantin sau transport colar. Cercetrile sociologice i pedagogice au demonstrat c parcursul colar ale elevilor este influenat de modul de funcionare a colilor: climatul organizaiei colare d form atitudinilor cadrelor didactice, interaciunilor dintre acestea i elevi, strategiilor i metodelor pedagogice utilizate, etc. n acest sens, politicile educative viznd egalizarea anselor i-au propus s modifice oferta de formare iniial i continu a cadrelor didactice. Au fost astfel create noi ocupaii/ profesiuni (ajutor de educatoare/ nvtor, cadru didactice de sprijin, cadru didactic itinerant, mediator colar, etc.) cu scopul ca instituia colar s rspund mai bine nevoilor specifice copiilor cu dificulti de nvare sau care i-au ntrerupt studiile la un moment dat. Msurile corelate cu principiul discriminrii pozitive. Obiectivul urmrit este de a asigura cele mai bune condiii de colarizare copiilor defavorizai mbuntind calitatea prestaiilor colare care le sunt oferite i recompensnd cadrele didactice care lucreaz n condiii dificile. Un studiu comparativ realizat de ctre Denis Meuret (2000), acest tip de intervenie poate mbrca forme diferite: resursele suplimentare pot fi alocate fie n funcie de numrul elevilor colarizai, fie n zone prioritare n care ntlnim o concentraie mare de elevi aflai n dificultate. EXERCIIU 2.13. 1. Formulai argumente pro i contra msurilor de discriminare pozitiv. Realizai o ierarhie a variabilelor care determin inegalitatea de ase educaionale.

Modul de funcionare a colilor

Discriminare pozitiv ZEP

ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare


Problematica egalitii de anse n educaie transpare n diferite variante: inegalitatea anselor raportate n privina nvmntului determinanii sociali ai reuitei sau legtura dintre funcionarea colii i atribuirea poziiilor i statusurilor. Rspunsurile le gsii n seciunile 2.3. i 2.4. n societile preindustriale familia producea cvasi-totalitatea bunurilor. n societile industrializate educaia se instituionalizeaz i apar elite i ceilali, care nu aveau acces la aceeai ofert de educaie. n plus, funcionarea societilor moderne solicita integrare naional i lucrtori n administraie pregtii pentru mecanismele birocratice specifice. 47

2.1. 2.2.

Egalitatea anselor n educaie

2.3.

Performanele colare sunt influenate de capitalul social intrafamilial (structura familiei, implicarea acesteia n educaia copiilor) i de capitalul social extrafamilial (relaiile dintre elevi, relaiile dintre prinii lor i prinii celorlali elevi i cele dintre prini i instituiile comunitii.) Mai multe informaii gsii n subcapitolul 2.5. Societile tradiionale erau caracterizate printr-un nalt grad de asemnare ntre structurile diferitelor subsisteme (economic, familial, social), statusul familial fiind cel cu rol determinant. n societile industriale este din ce n ce mai puternic dependena statutului social de competenele acumulate i nu de apartenena individului la o familie cu un anumit nivel de status. Vezi i subcapitolul 2.3. Rspunsurile se gsesc n Adrian Hatos, lucrarea citat, pagina 52: gratuitatea nvmntului la toate nivelurile, investiiile masive n educaie, politicile de alocare controlat a fluxurilor educaionale i politicile de discriminare pozitiv pentru anumite categorii i negativ pentru altele au facilitat accesul tinerilor din categoriile sociale nevoiae la trepte de colarizare care le erau pn atunci inaccesibile. Suprapunerea este determinat de combinaie de situaii agravante, cum ar fi : absena unor venituri sigure n gospodrie, nivelul sczut de educaie al prinilor, prezena a cel puin un copil cu vrsta mai mic de 5 ani n familie. Vezi subcapitolul 2.6. ntrebarea solicit cursantului un rspuns personal, elaborat pe baza studierii informaiilor i analizei din text. Rspunsul se leag de lipsa de pregtire a structurilor economice, sociale i politice pentru a funciona nediscriminatoriu din perspectiva de gen. Legislaia, structurile i sistemul trebuie schimbate pentru a fi echitabile din punct de vedere al genului. Rspunsurile se regsesc la 2.6.1 i 2.7.3. pagina 45.

2.4.

2.5.

2.6.

2.7.

Lucrarea de verificare Nr. 2


Lucrarea de verificare va fi redactat pe pagini separate i va fi trimis tutorelui pn la data prevzut n calendarul disciplinei. Nu uitai ca pe prima pagin s specificai urmtoarele: Lucrarea de verificare nr.2 la disciplina Sociologia educaiei, Numele i prenumele, anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Nota lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare. Nota se calculeaz prin mprirea punctajului la 10. 1. Interpretai afirmaia lui Torsten Husen: Egalitatea anselor este diferit de identitatea anselor analiznd i schema de la capitolul 5. 10 puncte 48

Egalitatea anselor n educaie

2. Care dintre concluziile cercetrilor empirice din sub-capitolul 5.1.1. le-ai regsit n practica dvs din coal i la clas? 10 puncte 3. Realizai un scurt eseu n care s reflectai asupra propriei cariere colare i profesionale. Putei face comparaii i cu alte biografii. Putei identifica i meniona titlurile unor lucrri beletristice sau filme care pun n eviden relaiile dintre variabile precum trsturi de personalitate, ereditate socio-cultural din familie i carier colar. 25 puncte 4. Comentai n scris (maximum trei pagini) dac n ultimii trei ani au fost reduse disparitile referitoare la egalitatea de acces i de reuit colar n nvmntul rural, comparativ cu nvmntul urban. 25 puncte 5. Ce tipuri de inegaliti ilustreaz analizele referitoare la dimensiunea de gen n educaia din Romnia? Comparai-le cu cele referitoare la situaia rromilor. 30 puncte Bibliografie Barroso Joo et all (2002) Systmes ducatifs, modes de rgulation et dvaluation scolaires et politiques de lutte contre les ingalits en Angleterre,Belgique, France, Hongrie et au Portugal. Synthse des tudes de cas nationales, Contract n HPSE CT2001-00086, pp. 6-10, 58-64 Hatos, Adrian (2006) Sociologia educaiei, Polirom, pp. 33-42, 83-87,109-137 Miroiu Adrian - coordonator (1998) nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz Polirom, pp. 140 156 Moisa, Florin, Ulrich, Ctlina (2007) Accesul egal la educaie pentru copiii romi Raport naional Romnia, European Union Monitoring and Advocacy Program, pp. 5-30, disponibil la www.eumap.org Nedelcu, Anca, Palade, Eugen (2006) nvmntul din mediul rural: coli inegale, anse inegale, n Patru exerciii de politic educaional n Romnia, Humanitas Educaional, pp. 134-164 tefnescu, Doina-Olga (2006) Echitate i calitate n educaie o abordare din perspectiv de gen, n Patru exerciii de politic educaional n Romnia, Humanitas Educaional, pp. 165-191 Tob, Monica (2002) Capitalurile prinilor i educaia copiilor n Sociologie romneasc 3-4/2002, pp. 44-51 Raport asupra strii sistemului naional de nvmnt (2006), disponibil la www.edu.ro, pp. 4-20

49

Clasa de elevi

Unitatea de nvare nr. 3


CLASA DE ELEVI
Cuprins Obiectivele Unitii de nvare nr. 3. ................................................................................. 50 3.1. Ce nelegem prin clasa de elevi? .............................................................................. 51 3.2. Care sunt cele mai importante perspective de abordare a clasei de elevi?................ 51 3.3. Caracteristici definitorii ale clasei de elevi .................................................................. 53 3.4. Paradigma structuralist-funcionalist ........................................................................ 54 3.5. Paradigma sistemic .................................................................................................. 57 3.6. Paradigma interacionist ........................................................................................... 59 3.7. Paradigma culturalist ................................................................................................ 61 3.8. Probleme actuale referitoare la clasa de elevi............................................................ 63 3.8.1. Relaiile profesor - elevi n cadrul clasei .............................................. 63 3.8.2. Relaiile dintre elevi n cadrul clasei .................................................... 64 3.8.3. Contextul social al clasei .................................................................... 65 3.8.4. Dimensiunea de gen ........................................................................... 66 3.8.5. Impactul TIC la nivelul clasei de elevi ................................................. 67 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare ....................... 68 Lucrare de verificare nr. 3 ..................................................................................................69 Bibliografie. ........................................................................................................................ 70

Obiectivele unitii de nvare nr. 3


Dup ce vor studia aceast unitate, studenii vor fi capabili s: compare perspectiva structural, didactic i psiho-social n analiza clasei de elevi; descrie i s interpreteze principalele caracteristici ale clasei de elevi din punct de vedere sociologic; analizeze critic modele teoretice referitoare la clasa de elevi propuse prin paradigma structuralist-funcionalist, sistemic, interacionist i conflictualist; aplice diverse concepte i scheme argumentative pentru a analiza interaciunile i calitatea nvrii la clasele de elevi cu care lucreaz; reflecteze, ca profesor, asupra punctelor forte i slabe n ceea ce privete cunoaterea i valorificarea oportunitilor de nvare academic i social n grupurile actuale de elevi, n contextul comunitii locale i al efectelor globalizrii; proiecteze instrumente i activiti prin care s investigheze structura, scopurile, permeabilitatea, tensiunile sau conflictele grupului i s amelioreze climatul clasei.

50

Clasa de elevi

3.1. Ce nelegem prin clasa de elevi?


Etimologie Comenius sec. XVII Etimologic, conceptul de clas vine din limba latin: classis, se asociaz cu clasa de elevi, dar i cu mulime sau grup. Clasa colar, ca unitate de baz a colii, a fost introdus n practica colar ncepnd din secolul al XVII i este atribuit pedagogului Jan Amos Comenius. Aceste prime precizri (cu caracter conceptual sau de ordin administrativ) referitoare la clasa de elevi reflect de la bun nceput c avem de-a face cu o sintagm aflat la intersecia a numeroase abordri. Din perspectiv managerial, psihologic, sociologic sau antropologic, clasa este analizat ca parte a organizaiei colare, ca un microsistem social, ca loc n care se produce nvarea, ca zon dinamic n care interaciunile cotidiene modeleaz ierarhii, restructureaz relaii de putere, influene, ateptri, imagini de sine i emoii. Clasa de elevi reprezint o unitate de analiz foarte important n tiinele educaiei. Justificai importana analizei clasei de elevi, din perspectiva sociologiei educaiei, fcnd apel la propria experien didactic. V solicitm s formulai i s argumentai propriile dumneavoastr rspunsuri/ opinii (n spaiul pe care-l rezervm mai jos), pe care le vei verifica ulterior. EXERCIIU 3.1. Consultai mai multe dicionare de specialitate pentru a identifica principalele elemente definitorii ale clasei de elevi.

3.2. Care sunt cele mai importante perspective de abordare a clasei de elevi?
Spaiu de comunicare i de socializare, clasa reprezint terenul psiho-social principal n care se desfoar activitatea instructiveducativ din coal. Perspectiva administrativ Perspectiva structural, administrativ: n Legea nvmntului (nr. 84/1995, articolul nr. 84) clasa de elevi este descris ca formaiune de studiu principal n nvmntul preuniversitar. Clasa din nvmntul primar are n medie 20 de elevi, dar nu mai puin de 10 i nu mai mult de 25. Clasa din nvmntul gimnazial are n medie 25 de elevi, dar nu mai puin de 10 i nu mai mult de 30. Clasa este construit aplicndu-se criterii administrative, care confer membrilor statut egal (statut de elev). Elevii sunt repartizai 51

Clasa de elevi

ntr-o clas pe criteriul omogeneitii vrstei (elevii sunt de aceeai vrst sau vrst apropiat), i al zonei de reziden. Prinii au dreptul de a alege coala la care merg copiii lor, nemaifiind obligai s i nscrie pe criteriul arondrii rezideniale. Din acest punct de vedere, analizele se centreaz pe raportul intrri, ieiri, avnduse n vedere cohortele de elevi i rezultatele raportate la coal i la sistem. Perspectiva didactic Perspectiva didactic: Clasa este vzut ca spaiu eminamente destinat procesului instructiv-educativ, avnd ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale i a motivaiei pentru studiu n condiiile unei omogeneiti relative a compoziiei interne a colectivului. (Iucu, 2006, p. 52). Romi Iucu, autorul lucrrii Managementul clasei consider c perspectiva didactic a dominat pedagogia clasic, n timp ce ultimele decenii sunt dominate de analize ale aspectelor socio-relaionale i pe dinamica cognitiv - afectiv social i educativ, (ibidem). Dac perspectiva didactic este asociat unei abordri individualiste, psihologice, n care educaia este vzut mai degrab n termenii unei transformri individuale, perspectiva psihosocial reflect mai degrab efectele educaiei la nivel individual i de grup, n termeni acionali, comportamentali. Perspectiva psihosocial: Este dificil s disociem dinamica psihosocial a clasei de dinamica generat de predare i nvare. Numrul de membri, cadrul temporal de funcionare a clasei (pe parcursul a cel puin o treapt de nvmnt), configuraia structurilor de statusuri i roluri, interdependena cu mediul extern (instituia colar, comunitatea) reflect suprapuneri i influene reciproce ntre procesele didactice i cele la nivel individual i de grup. STUDIU INDIVIDUAL V recomandm s studiai lucrarea Managementul clasei, Romi Iucu (2006, Polirom), paginile 52-53. TEST DE AUTOEVALUARE 3. 1. Analizai comparativ perspectiva didactic i cea psihosocial n abordarea clasei de elevi. Ce elemente se suprapun n cele dou perspective?

Perspectiva psihosocial

gsii ndrumri la paginile 68 -69

52

Clasa de elevi

3.3. Caracteristici definitorii ale clasei de elevi


Clasa ca microgrup educaional Care sunt trsturile definitorii ale clasei de elevi? Clasa de elevi, ca microgrup educaional, prezint o serie de caracteristici evideniate n literatura de specialitate din ara noastr (V. Popeang, M. Zlate, E. Pun, I. Nicola, N. Radu, D. Popovici, R. Iucu): 1. scop: clasa de elevi are ca scop acumularea de ctre fiecare membru a achiziiilor specifice necesare trecerii la treapta urmtoare de colarizare sau de pregtire profesional. Remarcm distana care apare uneori ntre scopurile prescriptive (formulate de ctre profesor) i cele individuale; 2. proces: nvarea, cu varietatea de forme, reprezint procesul dominant necesar atingerii scopurilor 3. resursele umane: elevii i profesorii reprezint principalele resurse umane ale clasei, dar nu singurele; 4. caracterul formalizat i ierarhizat: clasa este structurat pe criterii formale, dar i informale, fiind supus unei dinamici generate att de variabilele interne (caracteristicile elevilor i profesorilor, reprezentrile reciproce cu care acetia opereaz, dinamica grupului), ct i externe (etosul colii, modelele de reuit social, ateptrile familiei, caracteristicile comunitii); 5. structura: calitatea comunicrii, interaciunile concrete dintre membrii clasei i structuri de statute i roluri reprezint in efect i o cauz a evoluiei clasei de elevi, prin ierarhiile care se construiesc permanent; 6. relaiile interpersonale: la nivelul clasei relaiile elevi-elevi i elevi-profesori sunt marcate att de structura clasei, ct i de valorile implicite formulate (orientrile dominante spre competene academice i performane de tip cognitiv sau spre competene sociale i echilibru afectiv); 7. relaia competiie-comunicare: dei ultimele decenii au accentuat efectele pozitive pe care le au relaiile de colaborare asupra rezultatelor nvrii i stimei de sine a elevilor, competiia rmne valoarea privilegiat n majoritatea colilor i claselor de elevi. Scopurile mprtite de ntreaga clas reprezint un obiectiv dificil de atins n multe clase de elevi; 8. vrsta: elevii au vrste apropiate, iar colegii cu vrste mai mari sunt de regul sunt supui etichetrilor, fiind asociai cu stigma de repetent; R. Iucu, valorificnd cercetri realizate de numeroi specialiti n educaie, sintetizeaz urmtoarele caracteristici specifice care individualizeaz grupurile clas: coeziunea, autonomia sau dependena, conformismul sau non-conformismul membrilor, permeabilitatea sau non-permeabilitatea la noi membri, stabilitatea sau instabilitatea grupului, sintalitatea (Iucu, 2006, p. 57). 53

Caracteristicile grupului clas

Clasa de elevi

Definiie de lucru

Sarane Spence Boocock definete clasa de elevi ca: un sistem caracterizat de proximitate fizic ntre tinerii si membri pentru perioade lungi de timp, reglementat de un model relativ rigid de autoritate i de planificare a activitilor, n care fiecare are propriul set de reguli. (Boocock, Sarane Spence - Sociology of Education, Second edition 1985, p. 188) V propunem s utilizm aceast definiie de lucru pentru a trece n revist diferite perspective de analiz (paradigme), care ofer rspunsuri concurente i complementare, pe care le vom prezenta n cele ce urmeaz. EXERCIIU 3.2. Gndii-v la experiena dvs didactic. Care este raportul dintre competiie i cooperare? Cutai pe internet informaii referitoare la nvarea prin cooperare. TEST DE AUTOEVALUARE 3. 2. Ce arat cercetrile de specialitate referitor la reaciile elevilor la sarcini care presupun competiia, respectiv cooperarea?

gsii ndrumri la paginile 68 -69

3.4. Paradigma structuralist-funcionalist


Structuralismul susine c aciunile umane sunt determinate n mare msur de structura organizaiilor n care individul este membru i mai puin de interesul individual. Organizaiile i instituiile exist i funcioneaz pentru a atinge anumite scopuri; iar turbulenele din mediu i preferinele personale trebuie contrabalansate de norme i raionalitate, pentru a asigura eficiena acestor organizaii. n acest sens, Max Weber vorbete despre socializarea asociativ i instituional (prin impunerea de reguli i dominaia puterii legitime). Dintr-o perspectiv structuralfuncionalist, i clasa de elevi este reflectarea structurii sociale sau modul de construire a acestei structuri. Emile Durkheim considera c o clas de elevi este un grup natural, cu rol fundamental n socializarea indivizilor. coala i clasa dezvolt contiina colectiv (tem asociat cu transmiterea de la o generaie la alta a normelor i tradiiilor, cu educaia moral, cu construirea unei identiti plecnd de la dualitatea originar egoism - altruism). Clasa reflect caracteristicile unei micro-societi, care condenseaz prin sistemul normativ specific experiene colective. Cu toate acestea, considerarea clasei ca reflectarea mediului social la nivel micro trebuie privit cu precauie, deoarece o clas este

Max Weber Socializare asociativ Socializare instituional Emile Durkheim

Clasa ca microsocietate

54

Clasa de elevi

construit artificial, iar logica didactic determin logica interacional. John Dewey Funciile colii i John Dewey a avut o contribuie important la structurarea acestei paradigme. Dewey consider c educaia formal are de ndeplinit trei funcii majore ntr-o societate liberal democratic: 1. funcie integrativ: coala ajut la integrarea tinerilor n variate roluri ocupaionale, politice, familiale etc. adulte; 2. funcie de egalizare a anselor: coala trebuie s asigure o competiie echitabil pentru roluri sociale i s reduc discrepanele economice; 3. funcia de dezvoltare a colii: dezvoltarea personal a tnrului, prin evoluia lui psihic i moral ntr-un mediu purificat. Funcionalismul reprezint paradigma dominant n sociologia educaiei dup cel de-al Doilea Rzboi Mondial. Asociat n principal cu Talcott Parsons, aceast abordare teoretic propune analogii din biologie (opernd cu termeni ca organism, organe, supravieuire) pentru a descrie funcii vitale ale societii (transmitere cultural, reproducere, distribuia bunurilor i serviciilor, alocarea i controlul puterii). Familia, biserica i coala sunt instituiile sociale necesare pentru transmiterea culturii; n societatea modern coala preia din ce n ce mai mult din rolurile educaionale, pentru c familiile sunt ocupate cu activitile economice i de producie. Sistemul social, n mod natural, tinde s se ndrepte spre echilibru, dar trebuie s fac fa unor schimbri generate de fore din afara sistemului. Supravieuiesc acele funciuni care ajut la meninerea sistemului; de-a lungul timpului, coala s-a meninut i se menine pentru c este necesar. n Clasa colar ca sistem social, Parsons analizeaz clasa de elevi din coala elementar i secundar ca sistem social, demonstrnd relaia dintre structura sa i funcia primar n societate ca instan de socializare i alocare. Prin structur i procesele implicate, clasa de elevi determin interiorizarea n rndul elevilor a spiritului de angajare i formarea capacitilor necesare ndeplinirii cu succes a viitoarelor roluri de aduli. Pe de alt parte, prin procesele de selecie aloc resursele umane n cadrul structurii de rol a societii adulte. Clasa de elevi realizeaz o funcie de socializare: copilul se desprinde de familie, ca surs de afectivitate primar. Treptat, acesta interiorizeaz obligaiile colare ca norme societale; acest nou cadru de referin l ajut pe copil / tnr s depeasc mediul familial cu care copilul este obinuit. Performanele colare (pe dimensiunea cognitiv i moral) sunt recompensate, ceea ce motiveaz pentru realizarea viitoarelor roluri de adult. Dac n coala primar este accentuat omogeneitatea, n nvmntul secundar se accentueaz rolul colii de orientare a elevilor spre traiectorii colare difereniate. Diferenierea cu care 55

Analogia cu biologia

Talcott Parsons

Clasa colar ca sistem social Funcie de socializare

Funcie de selecie

Clasa de elevi

Mitul meritocratic

opereaz clasa se dezvolt pe dou axe: nivelul aptitudinal, ce determin obinerea performanelor colare, dar i nivelul atitudinal al elevului. Clasa de elevi continu funcia de socializare anticipativ: tinerii anticipeaz statusul ocupaional al viitorului adult prin intermediul capacitilor i competenelor dobndite i exersate deja n mediul colar. Prin funcia de selecie este lansat o tez ce va deveni mitul meritocratic, care const n corelaia dintre nivelul de status i nivelul de instruire ale persoanei. Elevii cu status sczut vor intra n cadrul forei de munc, pe cnd cei care ajung la un status ridicat vor continua educaia formal n colegii i unii dintre ei mai departe. n perioada adolescenei, mediul colar este concurat de mediul extracolar, care ofer un evantai mai mare de statusuri. Aciunea elevului (ca actor social) rezult din intersecia personalitii (ca factor intern) i interaciunea social (ca factor extern) i supus unei duble constrngeri: una interioar, concretizat n ateptrile de rol i una extern, manifestat n sanciunile pe care ceilali le ,,aplic n cazul n care ateptrile de rol nu au fost onorate. STUDIU INDIVIDUAL Citii Talcott PARSONS, capitolul Clasa colar ca sistem social , n Fred Mahler (1978) Sociologia educaiei i nvmntului; Antologie de texte contemporane de peste hotare EDP Bucureti, ntre paginile 121-135. EXERCIIU 3.3. Proverbul Ai carte, ai parte! Sintetiza ncrederea n reuita prin educaie. Cum percep acum elevii dvs i familiile acestora acest mesaj, care surprinde relaia dintre studii pregtire profesional status profesional status socio-economic? TEST DE AUTOEVALUARE 3. 3. Ce relevan are mitul meritocratic pentru analiza clasei de elevi?

gsii ndrumri la paginile 68 -69

56

Clasa de elevi

4. 5. Paradigma sistemic
Clasa ca sistem social Brilhart, John & Galanes, Gloria Grupul ca sistem deschis (n Effective Group Discussion, 1995, p. 31) Clasele, ca i colile reprezint, prin structur i dinamic, sisteme sociale i medii de nvare. Clasa de elevi, ca grup mic, reprezint un sistem deschis, care interacioneaz cu mediul. n schema de mai jos (adaptat dup Brilhart, John & Galanes, Gloria), putem identifica variabile de intrare (input - galben), variabile de ieire (verde) i variabile de proces (albastru). Mediu Fizic Social
organizaii de prini grupuri cultur societate

Membri
Nevoi i motive Atitudini Credine i valori Abiliti Numr de participani

input

Resurse Cunotine Fonduri Timp mijloace

Roluri i comportamente ale membrilor Norme Statusuri i relaii de putere Conflict/ cooperare/ coeziune Reele de comunicare Proceduri privind:
comunicarea luarea deciziilor investigarea rezolvarea problemelor aciunea

proces

Soluii Satisfacie personal Modificarea normelor, reelelor, procedurilor Dezvoltare personal Dezvoltarea organizaiei colare

output

Urie Bronfenbrenner

Urie Bronfenbrenner ofer un context explicativ care ne ajut s vedem prile sistemului ca ntreg, prin teoria ecosistemic. Autorul german a construit o abordare holistic a comportamentului (elevilor) i a factorilor care influeneaz acest comportament. Bronfenbrenner susine c fiecare individ aparine unui grup de subsisteme, iar orice 57

Clasa de elevi

tip de comportament (adecvat, neadecvat, bun, ru) este rezultatul interaciunilor din cadrul sistemelor i ntre sisteme. Comportamentul la clas al elevului presupune analiza factorilor ce in de mediul nconjurtor, dar i a ateptrilor i interaciunilor din familie sau din interiorul colii i clasei. teoria ecosistemic Lumea copilului este construit dintre-un microsistem (copilul nsui), mezosistem (copilul, profesorul i colegii de clas), exosistem (copilul i relaiile sale cu coala, cu prinii sau cu agenii externi), i un macrosistem (copilul n legtur cu valorile i credinele culturale, sociale i educaionale din lumea ntreag). Modelul permite combinarea mai multor interpretri teoretice, de la cele de tip comportamental, la nvare social sau analiza tranzacional, deoarece pentru fiecare dintre subsisteme putem regsi actori i aspecte ce pot fi interpretate diferit. Pe de o parte, discursurile i aciunile din clas ne cer s fim ateni la ce nva elevii n afara clasei. Pe de alt parte, climatul din clas reflect climatul colii (n care aspectele emoionale sunt foarte importante), iar acesta reflect etosul colii, n ntregul su. Etosul colii reflect valorile, culturile, convingerile i aspiraiile oamenilor din coal. Daniel Goleman a demonstrat c liderii eficieni (directorii, profesorii la clas) sunt cei cu o inteligen emoional dezvoltat. Acetia reuesc s creeze un climat n care oamenii se simt puternici, simt c aparin acelei comuniti, n care membrii grupului au contiin de sine bine conturat i mprtesc sentimentul eficacitii grupului. STUDIU INDIVIDUAL Consultai lucrarea lui Emil Pn coala o abordare sociopedagogic (Polirom, 1999). EXERCIIU 3.4. Analizai schema de mai jos:

Daniel Goleman Inteligen emoional

58

Clasa de elevi

TEST DE AUTOEVALUARE 3. 4. Descriei sintetic teoria ecosistemic a lui Urie Bronfenbrenner i argumentai actualitatea sa.

gsii ndrumri la paginile 68 -69.

3.6. Paradigma interacionist


Clasa de elevi ca unitate de analiz Ce i-a determinat pe sociologii educaiei s aleag clasa de elevi, ca unitate de analiz? Eecul abordrilor la nivel macrosocial, precum i schemele investigative i de interpretare de tip structuralist, funcionalist sau sistemic n ceea ce privete inegalitile n educaie, mobilitatea social ascendent sau eecul colar.

Dac abordarea structural funcionalist realizeaz paralela cu un cadru social mai cuprinztor, perspectiva interacionist dezvluie autonomia i specificitatea universului social colar, ca produs al unei improvizaii reglementate. ntrebarea fundamental care redimensioneaz aceste prioriti de analiz i interpretare este: Care sunt rezultatele nvrii? Sau ce este mai important, ca Care sunt rezultatele rezultat al nvrii? Cercettorii au pus n eviden faptul c ne-am nvrii? concentrat prea mult pe coninutul curriculumului i nu suficient pe schimbrile care au legtur direct cu viaa i cu dezvoltarea Ce tiu elevii? identitilor, atitudinilor, valorilor, sistemelor de credine, dispoziiilor Cine sunt elevii? comportamentale, strategiilor tipice de analiz i aciune. Suntem prea mult centrai pe ntrebarea Ce tiu elevii? i nu suficient pe cine sunt elevii? O serie de lucrri devenite clasice au deschis aceast perspectiv de analiz: Willard Waller Sociologia predrii (1932) Howard Becker - Variaii determinate de clasa social n relaia profesor-elev (1957) Aceste lucrri promoveaz perspectiva interacionist i au rezultat prin aplicarea unei metodologii de tip calitativ. Observaia participativ i interviurile nestructurate reprezint metodele privilegiate de culegere a datelor pe teren. Au urmat numeroase cercetri empirice, realizate din diverse perspective: comportamentul profesorului, calitatea comunicrii, competenele lingvistice ale elevilor, reprezentri i reele de semnificaii n clas. Observarea de tip etnografic a densitii comportamentelor la clas (profesorului i elevilor) a lsat treptat loc analizei interpretrilor construite de ctre actorii nii (prin cercetare aciune). 59

Clasa de elevi

Printre numele de referin pentru cercetarea de tip etnografic menionm: Andy Hargreaves, care studiaz relaiile sociale, controlul, luarea deciziilor, strategiile de a face fa situaiei att ale elevilor, ct i ale profesorilor (1979, 1978, 1983, 1985, 1986, 1989); Paul Willis, care s-a ocupat de biei din clasele muncitoreti care, dei cunosc mecanismele de a reui n coal, n mod deliberat resping coala i dezvolt o contracultur (1977) Martin Hammersley, care realizeaz o etnografie a clasei i dezvolt att cercetri empirice, ct i teoretizri de tip epistemologic cu privire la analizele la nivel micro-social, raportul ntre cercetarea calitativ i sociologia de tip pozitivist (1980, 1983, 1984, 1990) Sarah Delamond: revizuiete modelul de analiz a interaciunilor dezvoltat de Flanders i nuaneaz tehnicile de tip observativ folosite n cercetarea clasei de elevi (1976, 1981, 1984). Brophy J.E. i Good, T.L. analizeaz n detaliu relaia dintre comportamentului profesorului i reuita colar, punnd n corelaie detalii ca formularea ntrebrilor, ncurajarea elevilor i ateptarea rspunsului, formularea de comentarii ajuttoare i rspunsurile elevilor (1986). Micro-cosmos social, clasa de elevi reprezint nu numai locul privilegiat al transmiterii cunoaterii colare, ci i spaiul n care au loc negocieri (adeseori conflictuale i implicite), se descoper ierarhii. Procese adaptative complexe, strategiile de a face fa situaiei sunt considerate fie elemente ale curriculumului ascuns, fie comportamente prin care este nvat i exersat meseria de elev, respectiv de profesor, fie expresie a culturilor de rezisten. STUDIU INDIVIDUAL V recomandm s citii din Elisabeta STNCIULESCU (1996, Polirom) Teorii sociologice ale educaiei producerea eului i construcia sociologiei paginile 43-69, 15-31 TEST DE AUTOEVALUARE 3. 5. Rspundei la ntrebarea Ce nva elevii n clas? din perspectiva interacionist. gsii ndrumri la paginile 68 -69

60

Clasa de elevi

3.7. Paradigma culturalist


Paradigma culturalist n paradigma culturalist, contextul i cultura reprezint noiuni cheie care au rol catalizator n nelegerea cutiei negre, adic a proceselor care se petrec n clas i care determin performane difereniate ale elevilor. Cultura este privit att din perspectiva individului, ct i din afara lui. Identitatea reprezint un rezultat al interdependenei dintre ras, gen, marcate cultural de modele culturale, valori, reguli i norme. i clasa colar pune laolalt culturi i identiti, reprezentnd un mediu al transmiterii culturale. Putem ntlni o cultur care valorizeaz coala i experiena colaritii, dar i culturi anti-coal. Pe de o parte, unii cercettori se centreaz pe curriculum ascuns, tot ce se nva mai degrab implicit dect explicit (de exemplu a nva s atepi, s i vin rndul sunt comportamente preluate implicit). n acest sens, o analiz culturalist a comportamentului profesorului presupune confruntarea identitii profesorului cu normele i valorile colii. Pe de alt parte, clasa mai poate reprezenta arena conflictelor culturale, elevii provin din medii culturale cu modele comportamentale i ateptri foarte diferite, care uneori pot fi incompatibile sau insuficient sincronizate cu cele ale profesorului sau celorlali colegi. Sociologii educaiei i antropologii s-au ocupat att de cultura pro-coal (n care elevii se socializeaz i se adapteaz universului colar i aplic strategii eficiente pentru a face fa cu succes meseriei de elevi, att pe dimensiunea academic, precum i pe cea social), ct i de cultura anti-coal. John Uzo Ogbu, un profesor american de origine nigerian a identificat cteva dintre cauzele care ar explica rezultatele colare mai slabe ale elevilor de culoare n Statele Unite. Acesta susine c istoria cultural a minoritii de culoare este ncrcat de experiena sclaviei i opresiunii, iar capitalul lingvistic al afro-americanilor este diferit (idee congruent cu teoria codurilor lingvistice a lui Basil Bernstein sau cu teoria capitalurilor dezvoltat de Pierre Bourdieu). ntr-un studiu realizat n 1986 ntr-un liceu din Washington, D.C. Ogbu a concluzionat c elevii afro-americani nu ating performanele colare conforme cu potenialul lor deoarece se tem s fie acuzai c vor s se poarte ca albii . "Acting white" este sintagma pe care Ogbu a folosit-o i pentru a evidenia strategiile pe care le folosesc unele familii pentru a avea acces la cultura alb: i trimit copiii la coli private n dorina ca ei s vorbeasc mai corect (engleza standard cerut n coal) sau s tie cnd trebuie s foloseasc un 61

Culturi Identiti Curriculum ascuns

John Uzo Ogbu

Clasa de elevi

limbaj elevat. n ultima carte din 2003 (Black American Students in an Affluent Suburb: A Study of Academic Disengagement" (Lawrence Erlbaum Publishers) Ogbu explic angajarea mai slab a elevilor de culoare n sarcinile colare prin atitudinile implicite ale acestora, adeseori neglijate de ctre profesori. Atitudini implicite Rezisten fa de cultura colii Atitudinile implicite adeseori submineaz nvarea colar. Rezistena fa de cultura colii mbrac forme diverse, care merg de la neatenie i pasivitate n timpul orelor, absenteism (chiul) , la glgie i dezordine n clas pn la agresiune verbal sau chiar fizic att la adresa colegilor, ct i a personalului didactic sau administrativ. n lucrarea Learning to Labour (A nva pentru locul de munc) (1977) Paul Willis analizeaz modul n care elevii sunt pregtii (prin coal) pentru disciplina la locul de munc, mergnd pe linia teoriilor transmiterii i reproduciei sociale. Unele grupuri de elevi dezvolt o contracultur, nu pentru a-i exprima propriul eec colar, ci ca reacie la valorile colii, pe care le resping ca fiind strine i inaccesibile. n special bieii provenii din medii dezavantajate social i cultural se opun culturii colare (prin gesturi, vestimentaie ostentativ, agresivitate, consum de droguri, violen) pentru c aceasta este marcat de o ideologie a succesului. Contracultura i cultura de rezisten a elevilor au fost teoretizate n special n rile dezvoltate, elevii din ri asiatice demonstrnd alt raportare la ideea de disciplin i succes. STUDIU INDIVIDUAL V recomandm s citii din Romi IUCU (2006) Managementul clasei de elevi Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, subcapitolul 3.4. Dimensiunea normativ 88 91.

Paul Willis

Contracultura

TEST DE AUTOEVALUARE 3. 6. Aplicai paradigma culturalist comportamentele violente din coli. gsii ndrumri la paginile 68 -69 pentru a explica

62

Clasa de elevi

3.8. Probleme actuale referitoare la clasa de elevi; 3.8.1. Relaiile profesor - elevi n cadrul clasei.
Asimetria relaiilor Relaiile dinte profesori i elevi sunt caracterizate frecvent ca asimetrice pentru c: profesori-elevi Profesorii sunt angajai s lucreze n coal, elevii sunt obligai s frecventeze coala (Dreeben): caracter voluntarinvoluntar Profesorii joac mai ales roluri active, elevii sunt mai degrab pasivi (Jackson): activism-pasivitate Profesorii au autoritate mai mare dect elevii (prin vrst, pregtire, controlul asupra resurselor inclusiv de pedeaps i recompens). Elevii nva n coal s fac fa autoritii impersonale (Bloom) Strategii clasei la nivelul Elevii au propriile lor resurse pentru a face fa relaiei de putere cu profesorul. Waller i ali autori au dovedit cu date clare c elevii dovedesc interes i se concentreaz n cu totul alte activiti dect cele din clas, iar cnd se afl n clas, se concentreaz mai puin de jumtate din timp. Elevii pot ntrerupe i agasa profesorul, comportamentul mergnd pn la agresiuni verbale sau fizice. Concluzia a numeroase cercetri (Cohen) este c profesorii i elevii rspund structurilor de rol din clas n maniere diferite; abilitile i calitile personale ale profesorului sunt mai importante n relaia cu elevii dect autoritatea sa formal de status. William Glasser, n lucrarea coli fr eecuri ilustreaz modul n care abordrile coercitive sunt neproductive n ceea ce privete succesul de durat. Ca psihiatru, Glaser accentueaz ideea c toate problemele sunt, n esen dependente de relaii. Sentimentele elevului influeneaz procesul de nvare, cunoaterea nu apare n medii izolate. Dac elevul nu se simte n siguran din punct de vedere emoional, fizic i psihic, se reduce capacitatea de nvare a acestuia. Concluzia lui Glasser este c asumarea responsabilitii pentru comportamentele proprii de ctre elevi depinde n mare msur de renunarea la abordrile coercitive de ctre profesori i de investirea de timp, orict de puin, n identificarea motivaiei comportamentelor elevilor. STUDIU INDIVIDUAL V recomandm s citii subcapitolul 4.1. din Romi Iucu - 2006 (lucrarea recomandat anterior), paginile 103-108.

William Glasser

63

Clasa de elevi

3.8.2. Relaiile dintre elevi n cadrul clasei


Relaiile dintre elevi Cultura explicit Cultura tacit clasei Relaiile dintre elevi adeseori sunt privite ca o zon misterioas a clasei, deoarece structura formal a clasei este dublat de o reea i de procese subterane. Cultura explicit a clasei este ecranat a adeseori de cultura tacit (Alain Coulon); aceasta se asociaz cu ateptri, reprezentri, simboluri, modele comportamentale care, nefiind ntotdeauna vizibile i explicite, de multe ori i ngrijoreaz pe profesori. Este vorba pe de o parte de vechea preocupare a de avea controlul asupra clasei. Pe de alt parte, exist un sistem de statusuri ntre egali (peer status) care concureaz structurile i ierarhiile agreate sau ncurajate de ctre profesori. Unii dintre elevi reprezint grup de referin pentru colegii lor, i exercit o influen foarte mare n ceea ce privete raportarea la sarcinile colare i comportamentele sociale. De exemplu, comportamentele ostentative al unora dintre elevi funcioneaz ca un magnet i sunt imitate de ctre colegi (agresivitate verbal, vestimentaie ostentativ, consum de droguri, erotism manifest). Elizabeth Cohen (1976) a identificat trei mari categorii de statusuri care coexist la nivelul elevilor: 1. Status societal: generat de diferene de gen, clas social, ras i etnie; 2. Status sociometric: bazat pe gradul de atractivitate sau respingere n relaiile cu ceilali; 3. Status de reuit: generat de note, plasarea ntr-un anumit grup construit pe nivel de abiliti i alte clasificri de tip colar. Raportndu-ne la aceste categorii de status, observm c bieii albi i copiii care provin din familii cu status socio-economic mai nalt nregistreaz o mai mare rat a participrii n viaa clasei. Factori de filtrare Richard Schmuck i Patricia Schmuck (1992) identific o serie de factori de filtrare: proximitatea, atracia fizic, statusul social reprezint factori primari, urmai de preferine pentru persoane cu un anumit statut i care ofer siguran, descoperirea unor valori i atitudini comune, mbuntirea imaginii de sine prin oferirea i primirea de reacii pozitive . Edward Deming (2000) a extrapolat i n domeniul educaional o serie de idei din domeniul economic. Propune nlocuirea controlului cu mputernicirea muncitorilor i stimularea colaborrii. Dac lucrtorii sunt stimulai s se auto-verifice continuu, crete calitatea i se reduc costurile de producie. Toat lumea are de ctigat ntrun mediu de colaborare i cooperare, ceea ce este n contrast cu abordarea competitiv tradiional care presupune c dac o persoan ctig, ceilali pierd. Persoanele care conlucreaz au rezultate mai bune (concluzie dovedit empiric i de ctre susintori ai nvrii prin cooperare ca Slavin, Holubek, Johnson, Aronson).

Grup de referin

Statusuri

Colaborare

64

Clasa de elevi

n loc s se ridice bariere, care sunt rezultatul frecvent al competiiei, Deming propune eliminarea barierelor pentru a face oamenii s se bucure de eforturile depuse. Principiile principale pe care le susine i despre care crede c pot fi aplicate n orice domeniu sunt: mbuntirea continu, eliminarea temerilor i dezvoltarea ncrederii n locul controlului.

3. 8.3. Contextul social al clasei


Mrimea clasei de elevi Este o observaie de bun sim c o clas cu numr mai mic de copii reprezint pentru profesor un avantaj, comparativ cu clase cu numr mare de elevi. Dac micorm numrul de elevi la clas, cretem automat calitatea nvrii? Rspunsul este negativ. Productivitatea individual n nvare crete dac elevul este implicat consecutiv n sarcini de nvare individual i de grup. Cercetrile empirice au dovedit corelarea mrimii clasei cu eficiena nvrii cu variabile precum: vrsta mai mic a elevilor copii cu cerine educaionale speciale (CES) nivel mai sczut de dezvoltare a competenelor academice De exemplu, n mediul rural clasele au efective mai mici dect n mediul urban. Cu toate acestea, rezultatele la testrile naionale indic rezultate mai bune n cazul celor din urm. Variabile care determin omogeneitatea clasei n grupul colar coexist o serie de variabile care in pe de o parte de omogeneitatea clasei, altele genereaz eterogeneitatea: vrst gen etnie statusul economic i social al familiei nivel de abiliti Gruparea elevilor n grupuri omogene sau eterogene reprezint o tem care suscit nc discuii. Att specialitii din domeniul psihologiei nvrii sau al instruirii, ct i cei din domeniul sociologiei educaiei aduc n discuie concluziile studiilor lor, care sunt aproximativ echilibrate pro i contra. Acum 30 de ani, Richter punea pe seama dificultii de a izola anumite variabile rezultatele neconcludente ale anumitor studii. Cu toate acestea, cercetrile mai recente reflect rezultate diferite: efectele formrii grupurilor de nivel depind de msura n care elevii se compar cu colegii lor cu un nivel mai nalt al abilitilor academice (adic de msura n care se raporteaz la ei ca la grup de referin). Concluzia este valabil pentru clase de mrimi mici. Impactul pozitiv asupra elevilor de nivel mai sczut este proporional cu acordarea de recompense pentru rezultatele academice i ncurajri, care i alimenteaz elevului credina 65

Gruparea elevilor

Clasa de elevi

c poate progresa i i poate depi nivelul n care este ncadrat momentan. Cu ct gruparea elevilor reflect mai mult statusul socioeconomic al familiei elevului sau apartenena etnic, cu att mai puin probabil este ca el sau ea s cread n posibilitatea de a urca n ierarhia grupurilor de nivel din clas. Descrete n acelai timp i raportarea la elevii cu performane nalte ca grup de referin.

Avantaje i dezavantaje ale gruprii pe nivel de abilitate

n concluzie, cercetrile arat c cei mai avantajai de gruparea pe nivel de abilitate (att din punct de vedere academic, ct i emoional) sunt tot elevii cu performane mai bune. Elevii cu performane colare mai slabe, plasai n grupe omogene de nivel sczut, au rezultate colare mai slabe dect dac sunt plasai n grupuri eterogene. Din nou, este evident corelaia dintre performane academice, aspecte emoionale i relaiile sociale: plasarea ntr-un grup de nivel sczut este stigmatizant, ceea ce afecteaz stima de sine a elevilor i, implicit, energia i motivaia pentru nvare. STUDIU INDIVIDUAL Pentru efectele cooperrii n nvare, v recomandm s citii din tiina nvrii Ion-Negre Dobridor i Ion-Ovidiu Pnioar (2005, Polirom), de la pagina 168 la 172.

3. 8.4. Dimensiunea de gen la nivelul clasei


Dimensiunea de gen Cercetrile din ultimii ani au evideniat cu claritate efectele subliminale ale programelor de educaie i instruire, ca urmare a influenelor explicite i implicite, directe i indirecte, provenite din interiorul i exteriorul structurii de funcionare a aciunii didactice. Dimensiunea de gen a fost una dintre variabilele principale n aceste cercetri att la nivel internaional, ct i n Romnia. Din punct de vedere al sociologiei educaiei, avem de-a face cu ateptri, percepii i reprezentri reciproce profesori elevi, care construiesc spaiul bntuit al clasei de elevi. n studiul din 2002 coala la rscruce, Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, Laura Grunberg i Doina Olga tefnescu remarc o orbire fa de problematica de gen n nvmnt. Este vorba despre o invizibilitate de gen, de sexism curricular, n condiiile n care asistm de o bun bucat de vreme la feminizarea profesiei didactice. Autoarele, punnd laolalt rezultatele a numeroase studii, concluzioneaz c exist o probabilitate puternic a unor ateptri de performan mai bun a bieilor la discipline matematice i tehnice, respectiv la cele umaniste pentru fete, care se asociaz cu

Stereotipuri de gen

Orbire fa de problematica de gen

Ateptri difereniate fa de biei/ fete

66

Clasa de elevi

Feminizarea profesiei didactice

un numr sczut de profesori care valorific dimensiunea de gen n practica educaional curent. Mai mult, puine cadre didactice analizeaz critic stereotipurile de gen n procesul didactic i frecvent transform atributele de gen n etichetri (cu consecine negative asupra dezvoltrii imaginii de sine a elevilor, inclusiv asupra identitii de gen). Studiul comprehensiv realizat n 2004 de ctre UNICEF i Institutul de tiine ale Educaiei continu abordarea pe curriculum, practic educativ i formarea cadrelor didactice i evideniaz mai concret urmtoarele aspecte, pe care v invitm s le analizai din perspectiva propriei experiene didactice (p. 12 - 13): Coninuturile educaionale promoveaz un model static al relaiilor de gen, fiind indus mai degrab segregarea dect colaborarea de gen; Rolurile de gen sunt preponderent tradiionale i anacronice (nu sunt actualizate, nu ofer o imagine la zi a situaiei, inhibnd posibilitatea comparrii, a alegerii ntre alternative); Construcia genului se face prin uniformitate i nu prin diversitate (nu se asociaz genului diverse situaii, circumstane de vrst, economice, culturale, educaionale, experien personal, etc.). Autorii studiului recomand cadrelor didactice s se preocupe de contientizarea dimensiunii de gen i s valorifice aceast dimensiune prin (2004, p. 127): Stimularea dialogurilor despre gen n cadrul leciilor; Realizarea legturii dintre mediul colii i al clasei i experiena de via a elevilor; Diversificarea surselor de nvare, care s reflecte perspective diverse: brbai, femei, minoriti etnice, religioase, perioade istorice diferite; Stimularea discuiilor critice asupra mesajelor mass media (reclame, articole, imagini), inclusiv a celor cu problematica de gen; Dezvoltarea unei politici de evitare a conflictelor; Stimularea nvrii prin cooperare, prin care fiecare elev s experimenteze roluri ct mai variate. STUDIU INDIVIDUAL Pentru o analiz n profunzime, v recomandm Doina-Olga tefnescu Dilema de gen a educaiei, Polirom 2003, paginile 147153. EXERCIIU 3.5. Gndii-v la utilizarea TIC la clasa dvs. Ce efecte ai remarcat la nivelul comunicrii i interaciunilor la nivelul clasei de elevi?

Recomandri pentru cadrele didactice

67

Clasa de elevi

3.8.5. Impactul TIC la nivelul clasei de elevi


Clasa virtual Clasa virtual Comunicarea online Dei la prima vedere impactul TIC la nivelul clasei nu constituie un obiectiv prioritar de atins n analiza noastr, alocm un subcapitol acestei teme dat fiind actualitatea problemei. TIC: se regsete din ce n ce mai multe n colile i clasele noastre, ca realitate cotidian (vezi platformele de nvare AEL care se regsesc n cele mai multe coli din mediul rural); influeneaz comunicarea i interaciunile la nivelul clasei; aduce n clas un univers care coexist celui real constituit din interaciunile cotidiene; nvarea amestecat (blended learning) va face parte din experienele de nvare ale celor mai muli dintre noi; remodeleaz stereotipurile de rol asociate bieilor i fetelor redimensioneaz percepiile asupra unor variabile i valorificarea resurselor (de timp, informaii, abilitile elevilor, ritmul individual de nvare, stilul personal, tipuri de inteligen, etc. ); favorizeaz sau diminueaz participarea elevilor la activitile individuale i de grup; Dincolo de posibilele dificulti (generate de lipsa resurselor sau de adaptarea colii sau profesorilor la utilizarea TIC n sala de clas), este indiscutabil faptul c trebuie valorificate competenele elevilor n acest domeniu i resursele disponibile pe internet. Navigarea pe internet i comunicarea asincron (prin email) sau sincron (messanger, chat) constituie activiti ndrgite i puternic valorizate de ctre copii i tineri (considerai digitally native), oportuniti de construire a unor scopuri mprtite de ctre ntregul grup (prin proiecte de tipul Web Quest).

ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare


Gsii rspunsul n subcapitolul 3.2., pagina 52.

3.1. 3.2.

3.3.

Pentru formularea rspunsului facei referire la teoria lui Vgotsky. Cercetrile (ale cror concluzii le gsii n subcapitolul 3.3. pagina 54) reflect efecte pozitive asupra elevilor: procese psihice de nivel superior, gndire critic, competene sociale, stim de sine ridicat, abiliti de comunicare. Mitul meritocratic vizeaz cauzalitatea de tip linear dintre performane colare pregtire profesional status profesional status socio-economic.

68

Clasa de elevi

3.4.

3.5.

3.6.

Modelul ecosistemic propune analiza comportamentului elevului din perspectiva factorilor ce in de mediul nconjurtor, dar i a ateptrilor i interaciunilor din familie sau din interiorul colii i clasei. Lumea copilului este construit dintre-un microsistem (copilul nsui), mezosistem (copilul, profesorul i colegii de clas), exosistem (copilul i relaiile sale cu coala, cu prinii sau cu agenii externi), i un macrosistem (copilul n legtur cu valorile i credinele culturale, sociale i educaionale din lumea ntreag). Vezi paginile 58-59, paradgma sistemic, subcapitolul 3.5. Vezi pagina 60, subcapitolul 3.6. Preocuparea excesiv pentru achiziii cognitive i rezultate la nvtur las loc concentrrii pe experiene de nvare autentice pentru elevi, care au legtur direct cu viaa i cu dezvoltarea identitilor, atitudinilor, valorilor, sistemelor de credine, dispoziiilor comportamentale i strategiilor de analiz i aciune. Consultai pagina 62, subcapitolul 3.7. Se solicit un rspuns personal, documentat i din alte surse (articole din pres, internet, situaia din coala unde lucreaz).

Lucrarea de verificare Nr. 3


Lucrarea de verificare va fi redactat pe pagini separate i va fi trimis tutorelui pn la data prevzut n calendarul disciplinei. Nu uitai ca pe prima pagin s specificai urmtoarele: Lucrarea de verificare nr. 3 la disciplina Sociologia educaiei, Numele i prenumele, anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Nota lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare. Nota se calculeaz prin mprirea punctajului la 10. 1. Comentai urmtorul fragment: Fr s fie subapreciat importana psihogenezei cunoaterii, centrat pe activitatea individual, n favoarea sociogenezei cunoaterii, axat pe activitatea n comun, pe interaciunea cu ceilali, aceast nou abordare mai degrab vine s demonstreze c factorul social are un rol tot att de important ca i factorul individual; c nvmntul modern are nevoie de reunirea variabilelor psihologice i a celor sociologice deopotriv, considerate a fi la fel de importante n determinarea progresului cognitiv la elevi (Ioan Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti, p. 31) 10 puncte 69

Reprezentri sociale n clasa de elevi

2. Analizai ntr-un scurt eseu (de maximum 2 pagini) efectele competiiei, respectiv ale cooperrii la nivelul clasei de elevi. 20 puncte 3. Argumentai pro i contra gruprii elevilor pe grupe de nivel. Completai un tabel dup modelul urmtor i discutai-l cu colegii din coala dvs. 25 puncte 4. Facei un desen al unei sli de clas la care lucrai, surprinznd elementele de mobilier, tabla, plasarea tipurilor de resurse, aviziere, elemente decorative, etc. n ce fel afecteaz aceste elemente reelele de comunicare, relaiile dintre elevi i cadrul didactic, climatul clasei? Comparai acest desen cu aranjamentele din alte clase i formulai idei de a ameliora situaia, mpreun cu elevii. 25 puncte 5. Construii un instrument simplu (adaptat vrstei i particularitilor elevilor cu care lucrai) cu ajutorul crora s aflai ce i face s fie mndri ca membri ai clasei. 20 puncte

Bibliografie
BOOCOCK, Sarane Spence (1985) - Sociology of Education, Second edition, pp. 127138, 167 171 IUCU, Romi (2006) - Managementul clasei de elevi Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Polirom, pp. 51-58 PARSONS, Talcott (1978) - Clasa colar ca sistem social, n Fred Mahler Sociologia educaiei i nvmntului; Antologie de texte contemporane de peste hotare EDP Bucureti, pp. 121-135 PUN, Emil (1982) Sociopedagogie colar, EDP, pp. 131-151 STNCIULESCU, Elisabeta (1996) Teorii sociologice ale educaiei producerea eului i construcia sociologiei Polirom, pp. 43-69, 15-31 VLSCEANU, Lazr (coordonator) Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, Polirom, 150-174 ISE, UNICEF (2004) Perspective asupra dimensiunii de gen n educaie, MarLink

70

Reprezentri sociale n clasa de elevi

Unitatea nr. 4
REPREZENTRI SOCIALE N CLASA DE ELEVI
Cuprins Obiectivele Unitii de nvare nr. 4 .................................................................................. 71 4.1. Ce rol joac reprezentrile sociale n domeniul educaiei ? ........................................ 72 4.2. Ce sunt reprezentrile sociale? .................................................................................. 72 4.3. Ce loc ocup percepiile i reprezentrile n spaiul social colar? ............................. 74 4.4. Profesorul, obiect al reprezentrilor sociale ................................................................ 75 4.5. Elevul, obiect al reprezentrilor sociale ...................................................................... 76 4.6. Reprezentrile profesorilor despre elevi ..................................................................... 78 4.7. Reprezentri, ateptri i etichetri n clas ............................................................... 79 4.8. Influene reciproce ale reprezentrilor la nivelul clasei. .............................................. 84 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare ...................... 87 Lucrare de verificare nr. 4 .................................................................................................. 88 Bibliografie ......................................................................................................................... 89

Obiectivele unitii de nvare nr. 4


Dup ce vor studia aceast unitate, studenii vor fi capabili s:

analizeze principalele caracteristici ale reprezentrilor sociale; argumenteze locul i rolul reprezentrilor despre elevi i profesori n spaiul social colar; descrie i s interpreteze reprezentrile asociate cu elevul bun, profesorul bun n nvmntul rural; aplice diverse modele teoretice din sociologia educaiei pentru analiza contextului n care i exercit profesia didactic; evalueze propria practic la clas, avnd n vedere calitatea instruirii i calitatea interaciunilor sociale; proiecteze activiti prin care s investigheze i s valorifice percepiile, reprezentrile i ateptrile cu care opereaz proprii elevi i colegii din coal.

71

Reprezentri sociale n clasa de elevi

4.1. Ce rol joac reprezentrile sociale n domeniul educaiei?


Reprezentri sociale n cmpul educaional Aceast ntrebare a inspirat numeroase cercetri n ultimele decenii. Obiectele reprezentrilor sociale asociate cu educaia sunt variate: coala bun, profesia didactic, elev bun, succes, reuit, eec colar, etc. Prini, profesori, administratori, decideni, responsabili cu politicile educaionale, angajatori, etc. pun n joc constructe mentale pentru a-i construi propria gril de lectur a realitii educaionale. Reprezentrile sociale asociate acestor teme i categorii de actori au fost analizate n special din perspectiva psihologiei sociale, sociologiei educaiei, managementului i marketingului educaional. EXERCIIU 4.1. Gndii-v la informaiile despre educaie prezentate n mass media. Identificai cteva teme i modele dominante.

nainte de a trece la locul i rolul reprezentrilor sociale n educaie, s rspundem la alte ntrebri: - Ce sunt reprezentrile sociale? - Care sunt principalele teorii referitoare la reprezentrile sociale? - Cum se construiesc reprezentrile? - Ce funcii ndeplinesc reprezentrile n viaa social?

4.2 Ce sunt reprezentrile sociale?


Definiii Reprezentrile sociale sunt: - sisteme de valori, noiuni, practici relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului social Moscovici - o form de cunoatere specific, o tiin a sensului comun, o form de gndire social - Jodelet - o form particular de gndire simbolic Palmonari, Doise - ghid de aciune, ce orienteaz relaiile sociale Abric - proces de transformare a realitii sociale ntr-un obiect mental - Fisher - constructe cu structur tripartit: cognitiv, afectiv, comportamental - Woods Ca ansamblu organizat de elemente cognitive (opinii, informaii, credine), reprezentarea joac un rol de mediator n comunicarea social i faciliteaz interiorizarea modelelor culturale i ideologice. n lucrarea Reprezentrile sociale (2006, p. 32) Mihai Curelaru 72

Definiie de lucru

Reprezentri sociale n clasa de elevi

sintetizeaz urmtoarele caracteristici ale reprezentrilor sociale identificate de Moliner, Rateau i Cohen-Scali: Organizarea intern Coninutul informaional al reprezentrii sociale este organizat, structurat n jurul unor semnificaii centrale. ntre aceste elemente se stabilesc relaii specifice de coeren intern, de opoziie, de similaritate, subordonare sau supra-ordonare, etc. Reprezentrile sociale sunt credine larg difuzate, consensuale, omogene la nivelul grupurilor sociale, elaborate pentru satisfacerea nevoilor acestora. Schimburile interindividuale i expunerea la comunicarea de mas permit membrilor unui grup s pun n comun elemente care vor duce la emergena reprezentrii. Reprezentrile sunt sisteme utile n nelegerea i stpnirea mediului social. Ele furnizeaz criterii de evaluare a comportamentelor, orientri pentru aciune i legitimeaz anumite conduite.

Caracteristicile reprezentrilor sociale

mprtirea social Elaborarea colectiv Utilitatea social

Teoria nodului central

Pentru domeniul educaiei este foarte util aplicarea teoriei nodului central elaborat de Abric: orice reprezentare social este organizat n jurul unui nod central, care determin att semnificaia, ct i organizarea reprezentrii. Nodul central al reprezentrii i asigur dou funcii eseniale: 1. funcia generativ prin care se creeaz sau se transform semnificaia celorlalte elemente constitutive ale reprezentrii, prin care capt sens, valoare i 2. funcia organizatoric, deoarece nodul central determin natura legturilor ce unesc ntre ele prile reprezentrii, constituind elementul unificator, stabilizator, care va rezista cel mai mult schimbrii i i asigur consistena n contexte evolutive. Nodul central este determinat de: a) natura obiectului reprezentat, b) relaia pe care subiectul/ grupul o ntreine cu acest obiect i c) sistemele de valori i normele sociale care constituie contextul specific grupului ntr-un anumit moment. STUDIU INDIVIDUAL V recomandm s citii din lucrarea lui Mihai CURELARU Reprezentri sociale (2006, Polirom) de la pagina 30 la 42.

Funciile nodului central

73

Reprezentri sociale n clasa de elevi

4.3. Ce loc ocup percepiile i reprezentrile n spaiul social colar?


Paradigma normativ Sociologia educaiei a debutat cu analize de tip macro-structural ce vizau relaia dintre societate i nvmnt, din perspectiv funcionalist, structuralist, sistemic). Aceast perspectiv normativ a fost completat din a doua jumtate a secolului trecut de numeroase cercetri empirice i analize teoretice care pot fi subscrise paradigmei interpretative. Cercetrile din cadrul acestei paradigme descifreaz ce se ntmpl n cutia neagr a colii i clasei, analizeaz aciunile, care recreeaz continuu viaa colar. Aciunile studiate sunt aciunile imediate, cotidiene, obinuite ale elevilor i profesorilor n coal i clas. Sintagme frecvent ntlnite n astfel de analize sunt perspectiv individual, ateptri, reprezentri, constructe personale, definiri ale situaiei, negociere etc. n spaiul social colar fiecare participant la interaciune ncearc s stabileasc o definire a situaiei. Pentru ca interaciunea s se realizeze fr probleme, trebuie s existe un oarecare acord ntre participani n definirea situaiei. Goffman (1959) demonstreaz c aceasta implic o identificare i acceptare de ctre fiecare a rolurilor i scopurilor celuilalt, un acord n legtur cu felul n care se va purta fiecare cu cellalt i formularea regulilor care vor reglementa conduita. Pentru ca acest consens s funcioneze, definirea situaiei proiectate i intenionate de ctre fiecare participant ar trebui s fie similare sau compatibile. Interaciunile din mediul colar implic reprezentri, comportamente, alegeri att de partea profesorilor, ct i a elevilor. Profesorul este responsabil cu instruirea i cu disciplina. Profesorul tie c va fi judecat de ctre colegii si n funcie de abilitatea de ai exercita cele dou roluri fundamentale. Pe de o parte, imaginea i prestigiul su depind de performanele academice ale elevilor (reflectate de rezultatele la teste, olimpiade, evaluri naionale). Pe de alt parte, nivelul de disciplin la clas reflect competenele lui n a controla clasa. Orice situaie care presupune instruire i nvare se interfereaz cu problema disciplinei, ncepnd de la grdini pn la universitate. Aceste dou mari categorii de roluri sunt doar teoretic distincte, pentru c, practic ele se genereaz reciproc. Competenele sociale ale profesorului i cele referitoare la managementul grupului de elevi influeneaz n mare msur procesele de grup i calitatea interaciunilor dintre elevi i, implicit, calitatea nvrii individuale, motivaia elevilor i imaginea de sine. TEST DE AUTOEVALUARE 4.1. Menionai principalele caracteristici ale reprezentrilor sociale.

Paradigma interpretativ

Definirea situaiei

gsii ndrumri la paginile 87 - 88

74

Reprezentri sociale n clasa de elevi

4.4. Profesorul, obiect al reprezentrilor sociale


Ce nseamn s fii Profesorul, n mod tradiional, este asociat cu aspecte precum: - autoritate tradiional de rol, asimetria educator-educat profesor? - autoritate legal, ca mandatat de stat n educarea copiilor pentru meninerea ordinii sociale (Durkheim) Ce presupune - statut de adult asimetrie adult copil adolescent meseria de - competen profesional materia predat, etc. profesor? Profesorul are iniiativa n definirea situaiei i el are influen mai mare asupra elevilor. Comportamentul elevilor depinde n mare msur de cel al profesorilor. O s prezentm sintetic schema raionamentului sociologic. Procesul interaciunii profesor - elevi presupune seturi de roluri asociate profesiei didactice, din care deriv rolurile i scopurile cadrului didactic, la nivel individual. Acelai lan este derivat i n cazul elevilor, care i asum o serie de roluri asociate statutului de elev. Rolurile respective sunt transmise n spaiul colar explicit i implicit i sunt nuanate diferit din prisma grilelor valorice i repertoriilor comportamentale promovate de familii i de cultura organizaional a instituiei colare. Ce percepii i atribuiri sunt asociate profesorului ca actor social? Din perspectiv interacionist, asumarea rolurilor i stabilirea scopurilor sunt influenate nu doar de modele sociale larg mprtite, ci i de caracteristici de personalitate. Profesorul definete situaia, activnd trei elemente: prezentarea sinelui, concepia sa despre elevi (reprezentrile despre elevi), prerile sale despre modul n care este perceput de ctre ceilali ca i cadrului didactic (profesori colegi i prini, efi). n plus, sunt activate norme i adaptri comportamentale ad-hoc, generate de contexte i situaii concrete din spaiul social colar. Definirea situaiei de ctre profesor depinde de propriile ierarhii de roluri pe care acesta i le asum. Dincolo de varietatea de roluri trecute n revist n literatura de specialitate, rolurile fundamentale pe care i le asociaz profesorii (ca elemente ale nodului central specifice reprezentrii pentru profesor) sunt cel de instructor i responsabil de disciplin. Sarcina de a menine disciplina i ordinea n clas se asociaz cu iniierea i respectarea regulilor de conducere i aciune, de organizare a elevilor, de distribuire i utilizare a resurselor. Multe dintre aceste reguli definesc modul n care elevii trebuie s rspund profesorului sau cum trebuie s se poarte ntre ei. n acest ultim rol sunt incluse i semnificaiile meninerii regulilor, incluznd recompensa i pedeapsa, n funcie de respectarea sau nerespectarea regulilor. Comportamentul elevilor este un produs i un rspuns la interpretrile rolului de profesor i a stilului interacional i instrucional. Elevii se adapteaz profesorului, de cele mai multe ori. Se constat frecvent c aceeai clas de elevi reacioneaz 75

Reprezentri sociale n clasa de elevi

diferit la profesori diferii. EXERCIIU 4.2. Avnd n vedere teoria lui Abric, ce elemente se subordoneaz nodului central profesor? gsii ndrumri la TEST DE AUTOEVALUARE 4. 2. i 4.3. paginile 87 - 88 Care sunt rolurile tradiionale asociate cu meseria de profesor? Care sunt elementele definitorii ale asimetriei de statut dintre profesor i elev, din perspectiva paradigmei normative?

4.5. Elevul, obiect al reprezentrilor sociale


Ce nseamn s fii Multe dintre analizele realizate n cadrul paradigmei normative elev? asociau elevul cu un simplu atom social, prins ntr-o ecuaie de funcionare mai mult sau mai puin eficient ca beneficiar/ client, Ce atribuiri i respectiv produs al sistemului, aflat n relaie cu piaa muncii, percepii sunt respectiv comunitatea i societatea. Elevul a fost mai mult analizat asociate elevului ca din perspectiv sociologic i psihologic, insistndu-se pe aspecte actor social? precum: Ce elemente se - Asimetrie de statut (n relaie cu adultul) subordoneaz - Dependen economic fa de familie nodului central - Conflicte ntre generaii elev? - Imaturitate (asocierea cu copilrie, adolescena ca stadii de dezvoltare) - Responsabilitate (fa de sarcini colare) - Respectarea regulilor colare - Constrngeri (exercitate de profesori) - Etap de tranziie spre autonomie - Lips de experien n luarea deciziilor - Orientare spre pregtire profesional - Pregtire pentru exercitarea viitoarelor roluri de adult EXERCIIU 4. 3. Completai lista de mai sus cu alte aspecte asociate elevului.

Perspectiva interpretativ Analize sociologice

Dezvoltarea paradigmei interpretative n sociologia educaiei ncurajeaz analize la nivel microsociologic. Elevul, dei imatur i aflat sub influena adulilor (prini, educatori), se afl la zona de micro- intersecie a mai multor factori concureni (influenele strzii, grup de co-vrstnici, mass-media, Internet, etc.) elevul este un actor social competent, care contribuie la crearea ordinii sociale din textura creia face i el parte. De orientare interacionist, etnografic, etnometodologic, dramaturgic sau postmodernist,

76

Reprezentri sociale n clasa de elevi

numeroi autori s-au ocupat de textura i dinamica spaiului social colar atrgnd atenia i asupra elevilor, nu doar asupra profesorilor sau colii ca instituie. Philip Jackson Philip Jackson (1967) este printre primii care se ocup de viaa cotidian n coal i n clasa de elevi. n Viaa n clasa de elevi, Jackson subliniaz timpul ndelungat petrecut de copii n coal, caracterul obligatoriu al frecventrii colii i caracteristicile clasei ca mediu fizic i social stabil. Stabilitatea contextului social al clasei i colii este generat de intimitatea social, calitatea ritualist i ciclic a activitilor colare (de predare, nvare i evaluare), de clarificarea raporturilor de putere att pe vertical (elevi cadru didactic), ci i pe orizontal (elevi puternici - elevi slabi). TEST DE AUTOEVALUARE 4.4. Care este locul reprezentrilor sociale n cmpul social colar, din perspectiva paradigmei interpretative? gsii ndrumri la paginile 87 - 88 Dac am aplica teoria lui Abric la reprezentrile despre elevi, Philip Jackson asociaz nodul central cu urmtoarele caracteristici: 1. membru al unei mulimi; 2. receptor al laudei sau dojanei; 3. garant al autoritii instituionale. Alain Coulon, n lucrarea Meseria de elev (1997) pune n relaie reprezentrile despre elev cu competenele specifice rolului i statutului asociat. Coulon atrage atenia asupra faptului c nu ne natem elevi, devenim elevi., aspect ignorat mult vreme de educatori i sociologi. Sintagma meserie de elev a cptat sens, atunci cnd nvarea ca proces a fost asociat cu ideea de munc/ sarcin colar (de ndeplinit de ctre elevi i adolesceni) i cnd autori ca Bernstein, Bourdieu, Bowles i Gintis au demonstrat c sarcina colar nu se reduce numai la a rspunde exigenelor explicite nscrise n programe i regulamente oficiale, dar i la ateptrile implicite ale instituiei i cadrelor didactice. nvarea meseriei de elev se asociaz cu constrngerile legate de condiia de elev. Perrenoud (1984) arat c elevii sunt plasai ntr-o dubl situaie de dependen: pe de o parte, proiectele lor de formare, atunci cnd exist, nu pot fi puse n aplicare fr aprobarea i sprijinul material al adulilor; pe de alt parte, adulii realizeaz proiecte pentru ei i propun mijloacele simbolice i materiale necesare realizrii, mecanisme de recompensare sau sancionare. Aceast asimetrie dubl n relaia elev-adult nu antreneaz totui dominaia absolut a nvtorului n clas: elevii dispun de o marj de aciune de care se folosesc n mod inegal urmrind dispoziiile redate de socializarea familial pe de o parte i situaiile pedagogice i instituionale care le sunt propuse n 77

Alain Coulon

Reprezentri sociale n clasa de elevi

cadrul instituiilor colare, pe de alt parte. Meseria de elev De exemplu, cercettori de orientare etnometodologic au pus n eviden procesul de nvare n cadrele sociale specifice instituiei colare sau altor contexte. Pauline Charest (1994) reprezint procesul de nvare a practicilor sociale punnd n relaie interaciunile, reprezentrile, discursurile, cu cadrele sociale n care acestea sunt generate. n cadrele sociale se construiesc i relaiile, a cror verificare (i ntrire) se produce prin generarea de practici interacionale. Ciclul se repet i se regenereaz, practicile interacionale genernd i fiind generate de interaciuni, discursuri, reprezentri, cadre sociale, relaii, verificri. Perspectiva psihologic (asociat cu imaginea de sine) poate mbogi acest lan explicativ i ne poate trimite la spaiul interaciunilor din coal i din sala de clas. gsii ndrumri la TEST DE AUTOEVALUARE 4.5. paginile 87 - 88 Ce presupune meseria de elev, din perspectiva paradigmei interpretative?

4.6. Reprezentrile profesorilor despre elevi


Percepii, evaluri spontane, reprezentri Interaciunile din clas influeneaz calitatea predrii i nvrii i reflect reprezentrile profesorilor despre elevi. Propria definire a situaiei de ctre profesori este marcat de comportamente i etichete evaluative. Percepiile profesorilor asupra elevilor trec de la clasamente spontane la reprezentri rezistente n timp, etichetri i ateptri diferite i, uneori, nefavorabile pentru elevi. Acestea sunt inspirate de factori ce in de elev, de familie sau de coal, de exemplu: - abiliti individuale ale elevilor - gen - mediu de provenien (statusul socio-economic al familiei) - aspect fizic i dezvoltare fizic - echilibru emoional - apartenen etnic EXERCIIU 4. 4. Completeaz lista cu aspecte pe care consideri c le activezi dup primele interaciuni cu un copil.

78

Reprezentri sociale n clasa de elevi

4.7. Reprezentri, ateptri i etichetri n clas


Caracterul dinamic al reprezentrilor Reprezentrile sociale nu sunt construite odat pentru totdeauna. Dei stabile, reprezentrile sunt dinamice, se modific n timp. Dinamica este datorat att propriilor procese interpretative ale subiectului, ct i contextului care genereaz materialul constitutiv al reprezentrilor. Sursele construirii reprezentrilor sociale ale profesorilor despre elevi sunt directe i indirecte. Sursele directe sunt generate de activitatea direct cu elevii. Identificm constructe mentale ce graviteaz n jurul elevului ideal, care condenseaz atribute idealizate. Acestea oglindesc, de fapt, ateptrile profesorului, n termen de caliti personale, activate cu precdere n sfera intelectual i o serie de comportamente dezirabile. Becker teoretizeaz tendina profesorilor de a raporta elevii reali cu care lucreaz la un model ideal. Referindu-se strict la devian, Becker nu chestioneaz cauzele care i determin pe unii indivizi s ncalce normele, ci analizeaz interaciunilor care nu doar c definesc comportamentele ca deviante, dar mai mult, organizeaz i activeaz aplicarea sanciunilor de ctre indivizi, grupuri i agenii. Atenia pe care o acord circumstanelor, situaiei, biografiei personale i sociale, precum i activitilor organizate birocratic ale ageniilor de control social ne ajut s urmrim traiectoria reprezentrilor sociale n educaie i metamorfozarea lor n etichete i categorisiri. Ali autori au constatat c profesorii au tendina de a categorisi elevii, raportndu-i nu la abiliti sau capaciti, ci la caracteristici de personalitate. De exemplu Nash (1973) a demonstrat c profesorii, referindu-se la elevi, opereaz cu categorii dihotomice de tipul: detept-prost, plin de viaapatic, plcut-mai puin plcut, civilizat-necivilizat, sociabilnesociabil. Astfel de categorizri pe care le realizeaz profesorii evideniaz valorizarea acelor caliti care influeneaz nvarea, dar care afecteaz n mod evident calitatea interaciunilor i climatului social n clas. Elevul bun reprezint obiectul privilegiat al reprezentrilor cu care opereaz profesorii. Dincolo de atributele idealizate, profesorii selecteaz caracteristicile unor elevi reali, cu care se poate lucra la clas. Calitile intelectuale, treptat, vor fi surclasate de atribute comportamentale. Nodului central al reprezentrii i se asociaz caliti valorizate de ctre profesor, cum ar fi: seriozitate, politee, consecven, punctualitate, echilibru. Dac revenim la rolurile dominante ale profesorului (referitoare la instruire i disciplin), atunci preferina pentru caracteristicile comportamentale (n defavoarea calitilor intelectuale) este pragmatic - justificat. 79

Surse directe ale reprezentrilor

Elevul ideal

Categorizri Caracteristici de personalitate

Elevul bun

Reprezentri sociale n clasa de elevi

Atractivitatea fizic a elevilor Judecile profesorului

Clifford i Walster au realizat un studiu interesant acum 30 de ani, demonstrnd printr-un experiment, locul ocupat de atractivitatea fizic n reprezentarea asupra elevului bun. Ipoteza a fost c atractivitatea fizic a copilului influeneaz foarte puternic judecile profesorului; cu ct elevul este mai atractiv, cu att este mai eronat, n favoarea sa, aprecierea profesorului. Aceast tez a fost testat foarte simplu astfel: profesorilor li s-a prezentat o fi standardizat de raport i o fotografie ataat. Fia de raport prezenta doar un enun referitor la performanele academice ale elevului i la comportamentul su social general. Atractivitatea elevilor prezentai n fotografii era variat experimental. Pe baza acestor informaii, li se cerea profesorilor s-i prezinte ateptrile legate de potenialul educaional i social al copilului. Bazndu-se pe rspunsurile a 404 nvtori la clasa a patra (din statul Missouri), Clifford i Walster concluzionau: Se pune foarte puin problema c nfiarea fizic a elevului a afectat ateptrile profesorilor pe care i-am studiat. Indiferent dac elevul este biat sau fat, atractivitatea fizic a copilului se asociaz la fel de puternic cu reaciile profesorului fa de el. STUDIU INDIVIDUAL V recomandm s citii din Romi Iucu Managementul clasei de elevi (2006, Polirom), de la pagina 127 la 130.

Surse indirecte ale reprezentrilor profesorilor despre elevi Teoria nodului central

Dincolo informaiile la prima mn culese de ctre profesori prin interaciunea fa n fa care se petrece de-a lungul timpului petrecut n clas, profesorii folosesc foarte multe informaii la mna a doua. Pentru aceast categorie de informaii - sursele indirecte ale reprezentrilor profesorilor fa de elevi - o s relum principalele aspecte care construiesc nodul central al reprezentrii, dup Abric, n tabelul de mai jos: 1. natura obiectului - modelul cultural din societate referitor la copil reprezentat - valori i stereotipuri legate de gen - valori i stereotipuri legate de status socio-economic - modele referitoare la minoriti - propria filozofie referitoare la misiunea i responsabilitatea educatorului, etc.

80

Reprezentri sociale n clasa de elevi

2. relaia pe care - istoria personal a profesorului subiectul/ grupul o - experiena sa ca elev, printe, ntreine cu acel profesor - caliti i comportamente valorizate obiect de ctre profesor - informaii mprtite de ctre ceilali colegi din coal, etc. - rapoarte ale asistenilor sociali 3. sistemele de valori i normele sociale care marcheaz contextul - sistemul normativ al colii - politici sociale politici educaionale (care promoveaz valori i principii ca autonomie, mplinire personal, egalitate de ans, calitate, etc.) - statutul elevului, etc.

Atitudinile elevilor fa de cultura colii Teoria diferenieriipolarizrii

Cercetrile empirice realizate de ctre D.H. Hargreaves (Interpersonal Relations and Education, 1972, London Routledge and Kegan Paul pp 74-85) i Lacey ncepnd cu anii 70 s-au concentrat cu precdere pe polarizarea elevilor pe grupuri caracterizate de atitudini diferite fa de valorile promovate de coal. Teoria diferenierii-polarizrii susine c att reuitele, ct i insuccesele i comportamentele deviante ale elevilor sunt afectate de tipurile de clasificri i diferenieri cu car opereaz profesorii la nivelul colii i claselor. Cu ct avem mai mare succes s-i motivm pe elevi s privilegieze succesul academic (ca rezultate la nvtur), cu att mai mare va fi reacia de respingere a autoritii colare din partea celor care se percep ca neavnd succes academic. Aceast constatare genereaz dileme greu de soluionat. Aceast teorie se bazeaz pe modelul interacionist, n care identificm trei stadii n evoluia reprezentrilor despre elevi: stadiul speculativ, de tatonare, n care profesorul are doar anumite preri, presupuneri despre elevi stadiul construirii reprezentrilor, ce cuprinde verificarea ipotezelor lansate n stadiul anterior prin confruntarea cu realitatea interacional a clasei i stadiul stabilizrii, n care profesorul deja a conturat o imagine clar (a decantat nodul central i elementele periferice ale reprezentrii), manifestnd tendina de a ignora informaii noi generate de interaciunile din clas i din evoluia elevilor.

Construirea reprezentrilor despre elevi

Modelul interacionist Hargreaves

Hargreaves a observat c exist feluri variate n care profesorii i folosesc experiena pentru a eticheta i categorisi elevii: "Atunci cnd un profesor ia o clas nou, el va tinde s mpart clasa n trei categorii. n primul rnd, copiii buni care sunt conform ateptrilor sale. n al doilea rnd, elevii ri 81

Reprezentri sociale n clasa de elevi

Reprezentri Etichetare Categorisire

care deviaz. n al treilea rnd, aceia care nu se remarc nici prin conformitate, nici prin deviere. Numele elevilor din primele dou categorii sunt nvate imediat de profesor. n cei privete pe cei din categoria rezidual, numele reale sunt nvate mult mai ncet. Aceste concluzii pe care le trage profesorul ntr-o manier att de selectiv din comportamentul elevilor i procesul de categorizare la care acestea conduc, acioneaz ca o definire a situaiei n care se afl profesorii i elevii nii. Aceast definire regleaz interaciunile viitoare dintre cele dou pri. Woods (1980), n replic, opune modelului diferenierepolarizare un model n care analizeaz o gam larg de strategii de adaptare ale elevilor, care merg de la conformitate, retragere, colonizare pn la intransigen i revolt. (Woods, ed. Teacher Strategies, London Croom Helm 1980) STUDIU INDIVIDUAL V recomandm s completai aceste informaii cu capitolul Management i disciplin n clasa de elevi citii din lucrarea lui Romi Iucu (2006 Polirom), de la pagina 253-258.

Modelul strategiilor de adaptare - Woods

82

Reprezentri sociale n clasa de elevi

Ateptrile profesorilor

Atunci cnd ne refeream la tipurile de reprezentri cu care opereaz profesorii, menionam i ateptrile profesorilor, ca filtru selectiv n construirea acestor reprezentri, dar i ca prism de interpretare ulterioar a comportamentelor i rezultatelor elevilor. Reprezentrile i ateptrile (att ale profesorilor, ct i ale elevilor), fac parte din curriculum ascuns. Sintetic, se poate spune c elevii tind s aib performane bune sau slabe n funcie de ct de nalte sau sczute sunt ateptrile profesorilor fa de ei. Prediciile profesorilor fa de anumii elevi sau grupuri sunt comunicate elevilor, adeseori n forme neintenionate i influeneaz comportamentul real ce va urma. Adeseori atitudinile i reaciile profesorilor asupra elevilor se bazeaz pe diagnostice false. Surse poteniale de diagnostice false sunt reprezentate de: vrst, sex, identitate etnic, religie, nume, aspect fizic, i indicatori de clas social cum ar fi: modul de exprimare, vestimentaia, care devin elemente eseniale ale schemelor interpretative ale participanilor. Rezultatul poate fi o profeie care se mplinete, cnd falsul diagnostic influeneaz imaginea de sine a elevului, care se va comporta conform ateptrilor, verificnd, confirmnd diagnosticul fals iniial. Concepte ca ateptri sau mplinirea profeiei sunt derivate dintr-o perspectiv teoretic mai cuprinztoare, teoria etichetrii, reprezentnd un ansamblu de idei legate de perspectiva interacionist. Hargreaves ne furnizeaz o metafor util: "eul oglindit". Noi ne construim prerea despre noi nine din felul n care se poart alii cu noi. Experimentul faimos al lui Jane Elliot Ochi albatri, ochi cprui, cu elevii de clasa a treia dintr-o coal din Iowa, SUA n 1968 a demonstrat efectele puternice ale etichetrii n situaii sociale. Procesul de etichetare poate crea rapid imagini distorsionate despre sine, att la nivelul celui care eticheteaz, ct i la nivelul celor etichetai. Hargreaves a constatat c, odat ce profesorul a categorisit un elev, acesta tinde s foloseasc categoria de elev ca punct de referin pentru interpretarea comportamentului acestuia. De exemplu, dac un elev a avut dificulti n realizarea unei sarcini, comportamentul profesorului depinde de reprezentarea cu care l asociaz. Dac elevul este considerat inteligent, atunci profesorul probabil va tolera situaia, oferindu-i ajutor i ndrumare. Dac un elev este asociat reprezentrii elevului prost sau lene, atunci profesorul este posibil s interpreteze aceeai comportare ca un indiciu c elevul nu se strduiete suficient sau c evident, nu a ascultat, nu a fost atent cnd a fost explicat lecia.

Profeia care se mplinete

Etichetare

Eul oglindit Efectele etichetrii

83

Reprezentri sociale n clasa de elevi

Imagine de sine

Hargreaves mai subliniaz faptul c n special elevii foarte mici se raporteaz la comportamentul celorlali fa de ei pentru ai construi imaginea de sine. Motivaia nvrii, imaginea de sine, experiena succesului sau eecului au o influen foarte mare n perioada colaritii. Elevii interiorizeaz imaginea pe care o primesc despre ei de la persoane semnificative pentru ei. nvtorul, profesorul, dar ntr-o msur mai mic i colegii, joac rolul altului semnificativ . i, pentru c n copilrie i adolescen meseria de elev este cea mai puternic valorizat social, elevii se bazeaz pe profesori s le furnizeze un concept despre sine; s le spun ct sunt de grozavi sau ct de prost se descurc. n plus, ali elevi i ali profesori vor ajunge s recunoasc eticheta pe care un elev i-a atras-o i se vor purta n consecin fa de el. Dei nu este imposibil pentru un elev s scape de o etichet, acest lucru devine extrem de greu, odat ce eticheta este foarte cunoscut. Profesorii compar adesea percepiile lor despre elevi, ceea ce consolideaz etichetele i pot crea chiar un consens; un profesor care nu a predat niciodat unui anumit elev poate ti deja despre el sau ea, prin etichetele ataate acestuia/acesteia de ali profesori. S-a demonstrat, n unele cazuri, c aceasta poate duce la o profeie negativ care se auto-confirm. Atherton (2004) echivaleaz profeia care se adeverete (self-fulfilling prophecy) cu rezultatul unei situaii, care este adesea afectat de ateptrile noastre. STUDIU INDIVIDUAL V recomandm s citii din Adrian Hatos, Sociologia educaiei (Polirom 2006) capitolul X, punctul 4: Cauzele succesului sau eecului n organizarea predrii i nvrii, de la pagina 191 la 197.

Efectul Pygmalion

4.8. Influene reciproce ale reprezentrilor la nivelul clasei


Cum pot fi evitate influenele negative ale reprezentrilor la nivelul clasei? John Holt (1989) unul dintre cei mai puternici susintori ai educaiei n afara colii, atrage atenia asupra faptului c profesorii n mare parte sunt orientai de propriile ateptri (generate de propriile reprezentri despre ce nseamn un elev bun) i de centrarea pe procesul de nvare (n Learning all the time, Harvard University Press). Profesorul, dornic s obin rspunsul corect se poart ca un om care noaptea, n pdure, folosete o lantern. El ndreapt lanterna pentru a vedea, dar vietile n lumina lanternei se poart altfel dect n ntuneric. Prin analogie, profesorii nu pot nva prea mult despre elevii din clasa lor dac i privesc numai ca executani ai sarcinilor de nvare, atunci cnd copiii tiu c sunt urmrii. Textura interaciunilor din coal i clasa de elevi reflect adeseori 84

Reprezentri sociale n clasa de elevi

Reprezentri discordante la nivelul clasei Atribute ale profesorului bun

nepotriviri ntre reprezentrile i ateptrile profesorilor, elevilor i prinilor. Cele mai multe analize referitoare la reprezentrile sociale se refer la profesori, ca principali actori n spaiul colar social. Perspectiva elevilor este evideniat mai ales de ctre studiile care analizeaz contracultura i devian. Elevii buni conformiti, care nu creeaz probleme, nu constituie obiect de cercetare. Ei dispun de competenele sociale i academice care le asigur reuita. Ei tiu s fac pe plac profesorilor, adic s rspund cerinelor i ateptrilor acestora. De cele mai multe ori reprezentarea elevilor despre profesorul bun nu concord cu profilul socialmente conturat ca reprezentare social despre profesor. De exemplu, simul umorului reprezint un element periferic ce ine mai degrab de atuuri personale dect de elementele asociate nodului central al reprezentrii ce are ca obiect profesorul. Profesorul bun din perspectiva societii sau instituiei colare nu se pliaz prea mult pe profilul profesorului bun reliefat de beneficiarii elevi. Aceast neconcordan a fost pus n eviden de rezultatele unei cercetri n care au fost investigai profesori i elevi din 16 coli implicate n proiectul PHARE 2003 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate. Din perspectiv instituional (a colilor sau inspectoratelor), dimensiunea instrumental profesional (asociat cu eficacitate, profesionalism, competen) este privilegiat. Elevii, n schimb, asociaz nodului central al reprezentrii profesorului bun n primul rnd dimensiunea relaional uman, reflectat de comportamente i atitudini precum: s nu ipe la nois ne neleag, s ne asculte, s predea bine. Pe de alt parte, este interesant c rolurile dominante autopercepute de ctre profesorii investigai sunt cele de consilier, acordarea de sprijin emoional i de asigurarea unei pregtiri de baz elevilor (vezi http://www2.edu.ro/index.php/articles/c115). Aceste roluri asumate de ctre cadrele didactice respective se asociaz cu dou alte aspecte: a) imaginea de sine: cei mai muli profesori sunt complexai c lucreaz n comuniti dezavantajate i se plaseaz ntr-o poziie de inferioritate comparndu-se cu colegi din coli bune. b) ateptrile fa de elevi sunt mai sczute: dac nva s scrie i s citeasc, e bine, nu i facem academicieni, etc. EXERCIIU 4.5. Bazndu-v pe experiena dvs personal, identificai neconcordane ntre reprezentrile reciproce dintre elevi i cadrele didactice. Asemenea neconcordane ntre reprezentri i ateptri reciproce profesori elevi pot fi atenuate. O mai bun contientizare a calitii relaiilor, investigarea percepiilor reciproce, precum i 85

Ce nseamn profesor bun pentru director? Ce nseamn profesor bun pentru elevi? reprezentri sociale ale profesorului bun i colii bune

Reprezentri sociale n clasa de elevi

intervenii punctuale din partea profesorilor, pot diminua posibilele efecte negative, dac: profesorii i identific propriile ateptri asociate cu elementele reprezentrilor despre elevi i despre propriile roluri ca profesori; aprecierile evaluative se refer la aciuni i nu la oameni. Un elev poate contientiza c un anumit comportament a fost nepotrivit i nu c el este iremediabil lipsit de caracter; pun accentul mai degrab pe progresul individual dect pe comparaia cu ali elevi; i construiesc opiniile i judecile pe informaii de prim mn i pe dovezi; sunt critici n discuiile din cancelarie despre reputaia elevilor i despre efectul halo, unde un copil este etichetat chiar nainte de a ajunge la coal, (pe baza etichetelor atribuite frailor sau surorilor acestuia); dovedesc onestitate n acceptarea contribuiei elevilor la clas, ceea ce nu nseamn c intenionat spun elevilor c au rspuns bine cnd au greit. n plus, aplicarea paradigmei constructiviste n nvare i stimularea colaborrii ntre elevi diminueaz posibilele efecte negative ale constructelor mentale cu care se opereaz n spaiul interacional al clasei. Folosirea sarcinilor de lucru n grup, a metodelor de nvare prin cooperare, diferenierea instruirii (valorificnd teoria inteligenelor multiple), ncurajarea investigaiilor, proiectelor realizate n afara colii au ca efecte: creterea autonomiei personale i ncredere n sine, dezvoltarea competenelor sociale i de comunicare, asumarea responsabilitii personale i a responsabilitii grupului ca parte a comunitii colare, autocunoatere i autocontrol, respect fa de ceilali, valorificarea diversitii, etc. EXERCIIU 4. 6. Cu ajutorul cteva instrumente simple de culegere de date, identificai elementele asociate reprezentrilor despre profesori sau elevi. Dup culegerea i prelucrarea datelor, realizai diagrame n care s reprezentai elementele centrale i periferice ale reprezentrilor. Discutai-le cu copiii, dar i cu colegii din coal.

86

Reprezentri sociale n clasa de elevi

Gsii ndrumri la TEST DE AUTOEVALUARE 4. 6. paginile 87 - 88 Identificai principalele influene pe care le au reprezentrile profesorilor despre elevi asupra: a) imaginii de sine a acestora, b) motivaiei pentru nvare i c) calitii relaiilor sociale din clas.

ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare


Reprezentrile sociale sunt caracterizate de organizare intern, mprtire social, elaborare colectiv i utilitate social. Constructe cu structur tripartit: cognitiv, afectiv, comportamental, reprezentrile joac un rol de mediator n comunicarea social i faciliteaz interiorizarea modelelor culturale i ideologice. Rolurile tradiionale asociate cu instruirea i controlul sunt provocate att pe dimensiunea instrucional, ct i interacional. Vezi subcapitolul 4.6., pagina 80. Asimetria dintre profesor i elev este asociat mai ales cu rolurile lui academice i administrative din prisma paradigmei normative. Detalii gsii la subcapitolul 3.8. paginile 64-65. Paradigma interpretativ completeaz gama de roluri cu cele de tip instrumental i expresiv i atrage atenia asupra competenelor sociale de care depinde eficiena demersului instructiv-educativ. n spaiul colar reprezentrile reciproce profesor-elev mediaz relaiile sociale, prin percepii, atribuiri, norme i ateptri. Detalii referitoare la modelul interacionist gsii la subcapitolele 4.4., 4.5., 4.6. 87

4.1. 4.2.

4.3.

4.4.

Reprezentri sociale n clasa de elevi

4.5.

4.6.

Rspunsul se afl n text, adnotat n margine. Meseria de elev este o expresie generic pentru procesul de lung durat prin care copilul descoper progresiv i se integreaz n universul colar. La paginile 61, 83 gsii descrieri i ipoteze prin care Hargreaves, Waller Coulon, Perrenoud analizeaz mecanismele i provocrile acestui proces iniiatic. Etichetrile i categorizrile pe care le lanseaz profesorul la nivelul clasei pot afecta motivaia pentru nvare i calitatea performanelor academice. Acestea sunt direct legate de imaginea de sine a elevilor i se sentimentul apartenenei la comunitatea clasei i colii. Competenele sociale ale elevilor pot fi ncurajate prin tehnici de nvare prin cooperare, sarcini i proiecte de grup, sprijin emoional, valorificarea punctelor forte ale fiecrui copil, valorizarea diversitii.

Lucrarea de verificare Nr. 4


Lucrarea de verificare va fi redactat pe pagini separate i va fi trimis tutorelui pn la data prevzut n calendarul disciplinei. Nu uitai ca pe prima pagin s specificai urmtoarele: Lucrarea de verificare nr.4 la disciplina Sociologia educaiei, Numele i prenumele, anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Nota lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare. Nota se calculeaz prin mprirea punctajului la 10. 1. Folosete teoria nodului central (Abric) pentru a identifica atributele asociate reprezentrii despre profesorul bun din mediul rural, respectiv urban. 15 puncte 2. Care consideri c sunt elementele constitutive ale reprezentrii sociale despre coala rural, coala de la ora? Comenteaz eventualele dificulti n identificarea acestor aspecte. 15 puncte 3. Identific surse indirecte care te influeneaz n construirea reprezentrilor despre elevii cu care lucrezi. Pentru a rspunde la aceast ntrebare, trebuie s justifici dac funcioneaz reprezentri diferite n ceea ce privete elevul din mediul rural, respectiv din mediul urban. 25 puncte

88

Reprezentri sociale n clasa de elevi

4. Ce aspecte consideri c pot fi ameliorate n practica ta la clas, innd cont de efectele reprezentrilor i ateptrilor asupra elevilor? 25 puncte 5. Reprezentrile despre profesorul bun conin elemente diferite pentru elevi, prini, directori de coal, inspectori. Comenteaz aceste neconcordane i modul n care i afecteaz propria imagine din punct de vedere profesional. 20 puncte

Bibliografie
CURELARU, Mihai (2006) Reprezentri sociale Polirom, pp. 30-42 MOSCOVICI, Serge (coordonator) (1998) Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Poirom pp. 116-122 STNCIULESCU, Elisabeta (1996) Teorii sociologice ale educaiei producerea eului i construcia sociologiei Polirom, pp. 110-136, 149-153

89

Bibliografie general

Bibliografie general BBAN, Adriana (2002) Metodologia cercetrii calitative, Presa Universitar Clujean BOOCOCK, Sarane Spence (1985) - Sociology of Education, Second edition, University Press of America BRZEA, Cezar (1995) Arta i tiina educaiei Bucureti Editura Didactic i Pedagogic COULON, Alain (1992) Ethnometodologie et education, Paris, PUF van Haecht, Anne Lecole a lepreuve de la sociologie, questions a la sociologie de leducation, 2e edition, De Boeck Universite, 1998, Paris Bruxelles, De lechec de legalitarisme a la question de la legitimite culturelle HATOS, Adrian (2006) Sociologia educaiei, Polirom IUCU, Romi (2006) - Managementul clasei de elevi Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Polirom, Meighan, Roland & Iram Siraj-Blatchford (1997) A Sociology of Educating, Third Edition, Cassel Education, London MIROIU, Adrian - coordonator (1998) nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz Polirom MOSCOVICI, Serge (coordonator) (1998) Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Polirom NEDELCU, Anca, Palade, Eugen (2006) nvmntul din mediul rural: coli inegale, anse inegale, n Patru exerciii de politic educaional n Romnia, Humanitas Educaional NEGRE, Ion-Dobridor Ion-Ovidiu Pnioar (2005) tiina nvrii Polirom PARSONS, Talcott (1978) - Clasa colar ca sistem social, n Fred Mahler Sociologia educaiei i nvmntului; Antologie de texte contemporane de peste hotare EDP Bucureti PUN, Emil (1982) Sociopedagogie colar, EDP PUN, Emil (1999) coala - o abordare sociopedagogic Polirom STNCIULESCU, Elisabeta (1996) Teorii sociologice ale educaiei producerea eului i construcia sociologiei Polirom TEFNESCU, Doina-Olga (2006) Echitate i calitate n educaie o abordare din perspectiv de gen, n Patru exerciii de politic educaional n Romnia, Humanitas Educaional VLSCEANU, Lazr (coordonator) Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, Polirom ISE, UNICEF (2004) Perspective asupra dimensiunii de gen n educaie, MarLink

90

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni!

Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2, Sector 1, Cod potal 010176, Bucureti Tel: 021 305 59 99 Fax: 021 305 59 89 http://conversii.pmu.ro e-mail: conversii@pmu.ro

IS

BN

97

8-

60

6-

51

5-

13

0-