1

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

MATERIAL SUPORT DE CURS PENTRU STUDENI DISCIPLINA PEDAGOGIE 1

Lector univ. drd. Ecaterina Sarah Frasineanu

Craiova

Modulul 1 Introducere n pedagogie

1. PEDAGOGIA CA IIN 1.1. Ce este pedagogia 1.2. Criteriile de tiinificitate ale pedagogiei 1.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine 1.4. Ramurile pedagogiei 1.5 Perspectiva postmodern n pedagogie
1.1. Etimologic, termenul de pedagogie (de la grecescul paidos = copil i agoge = a conduce) are semnificaia de conducere a copilului; prin extensie, astzi pedagogia reprezint un domeniu despre educaia omului. Un alt termen corelat este paideia, care nseamn formarea integral a omului. Pedagogia este un domeniu teoretic, n timp ce educaia este o activitate practic, de aceea, pedagogia este considerat tiin, iar educaia - art i tehnologie. Intrarea n circulaie a termenului pedagogie s-a realizat n a doua jumtate a secolului XIX, cnd cursurile despre educaia general au fost denumite cursuri de pedagogie. n timp, au fost folosite diverse sintagme: tiinele educaiei, tiine ale educaiei, tiina educaiei. Teoriile despre educaie s-au dezvoltat prin contribuia unor mari gnditori (Platon, Aristotel) sau a unor reprezentani de seam ai pedagogiei: Jan Amos Comenius, Jean Jacques Rousseau, Iohann Heinrich Pestalozzi, Iohann Friedrich Herbart, Maria Montessori, Eduard Claparde, Ovide Decroly, John Dewey. 3

1.2. Pentru pedagogie, criteriile de tiinificitate sunt cele specifice oricrei tiine: A) obiect propriu de studiu; B) metodologie de cercetare specific; C) limbaj propriu; D) legiti descoperite. A) Obiectul de studiu (educaia) aparine pedagogiei, dar se intersecteaz cu obiectul de studiu al tuturor disciplinelor socio-umane. Pedagogia este considerat tiina de sintez a educaiei, o tiin general i transdisciplinar, n acelai timp. B) Metodologia de cercetare a fenomenului educaional este mprumutat din psihologie (observarea, experimentul) sau din sociologie (chestionarul, studiul de caz), din istorie (analiza documentelor, analiza produselor activitii) i din alte domenii, ns adaptat specific. Spre deosebire de cercetrile din tiinele exacte, cercetrile din domeniile socioumane necesit o abordare holist, accept hazardul, integreaz realizrile anterioare, admit apropierea de cunoaterea artistic i interpretarea calitativ, nu numai cantitativ, cutnd noi criterii de raionalitate (Joia, 1998). C) Limbajul pedagogic cuprinde att termeni comuni, termeni generali (de exemplu, cel de educaie), ct i termeni specifici (cum ar fi termenul de curriculum colar). Limbajul pretiinific include afirmaii despre educaie, metafore, sloganuri pedagogice, n timp ce limbajul tiinific opereaz cu

noiuni, judeci, teorii, paradigme (nelese ca sisteme de gndire), modele explicative. D) Legile pedagogice n educaie, legile exprim raporturi eseniale, repetabile i constante ntre elementele fenomenului educaional. Astfel, au fost stabilite legi care explic realizarea activitii educaionale (Tabelul nr.1 ) Tabelul nr. 1 : Legile pedagogice
Legi pedagogice a.Legea concordanei ntre dezvoltarea social i educaie b. Legea unitii ntre formele educaiei: formale, nonformale, informale c. Legea interaciunii optime ntre factorii educaiei d. Legea unitii i interaciunii ntre educaie, ereditate i mediul social n devenirea (formarea i dezvoltarea) omului i a personalitii sale e. Legea mbinrii i interaciunii activitii de predare cu nvarea i cu evaluarea rezultatelor colare (ale activitii de predare i nvare) f. Legea unitii ntre educaie i instrucie, ntre autoeducaie i autoinstruire n formarea i dezvoltarea personalitii g. Legea unitii dinamice ntre educaie i particularitile psiho-fizice, de vrst i individuale ale celui educat h. Legea accenturii funciei formative a procesului instructiv-educativ n raport direct cu creterea cantitii de informaie i a acesteia i. Legea caracterului permanent al educaiei j. Legea posibilitii ca fiecare individ uman s fie educat (educabilitatea) ritmului de acumulare a

Din legi deriv principiile teze cluzitoare care au un caracter de convenie, iar din principii decurg normele ca prescripii ce orienteaz activitatea educativ. La rndul lor, normele genereaz regulile ca cerine de aciune eficient n situaii concrete. Piramida legilor i principiilor pedagogice (Ionel, 2005, pp. 40 43) cuprinde, de la vrf spre baz: legile pedagogiei (legea raionalitii, legea autenticitii, legea integralitii, legea dinamismului, legea integrrii, legea aplicabilitii); legile fenomenului educaional legea (legea evidenei fenomenului fenomenului educaional, legea personalizrii fenomenului educaional, legea constantelor semnificative, particularizrii educaional i situaiilor educative concrete); principii la nivelul situaiilor educative i principii, norme i reguli didactice la nivelul situaiilor instructiveducative. 1.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine relaia cu psihologia Pedagogia se bazeaz pe datele oferite de psihologie pentru cunoaterea celor educai i pentru conceperea unor demersuri adecvate particularitilor psihologice ale acestora. relaia cu sociologia Realizarea educaiei depinde de contextul social, de aceea pedagogia utilizeaz cunoaterea din domeniul social, privit n dinamica sa. relaia cu filosofia 6

Filosofia a fost una dintre primele tiine care a ncercat s dea rspunsuri pentru problemele generale ale existenei, iar aceste probleme se intersecteaz cu unele aspecte din educaie. De asemenea, pedagogia a stabilit relaii cu logica, cu axiologia, cu etica, cu biologia (mai ales cu anatomia), cu medicina, cu antropologia, cu istoria, cu economia i statistica. 1.4. Ramurile pedagogiei au abordat diferitele subprobleme ale educaiei. Dup anumite criterii au fost stabilite diverse ramuri care indic o complexitate n conceperea i realizarea fenomenului educaional: a) dup domeniul fundamental: teoria educaiei, teoria curriculumului, teoria instruirii (didactica general), teoria evalurii, didactica fiecrei specializri sau metodica; b)dup etapele vieii: pedagogia anteprecolar, pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia universitar, pedagogia adulilor; c) dup factorii educativi: pedagogia familiei, pedagogia colar, pedagogia grupurilor, pedagogia organizaiilor, pedagogia mass-mediei; d) dup domeniile n care se poate aplica: pedagogie special, pedagogie profesional, pedagogie militar; d) dup perspectiva de studiu: pedagogie istoric, pedagogie statistic, pedagogie comparat, pedagogie experimental, pedagogie constructivist; e) din relaionarea cu alte domenii: filosofia educaiei, psihologia educaiei, logica educaiei, axiologia educaiei, sociologia educaiei, economia/managementul educaiei .a.

S-a constituit din: A) idei empirice despre conducerea copilului; B) apoi, ca domeniu care trateaz educaia copilului; C) s-a extins ca domeniu privind educaia permanent D) n prezent, tiin a educaiei;

Pedagogia
Se aplic , prioritar, n conceperea, realizarea, evaluarea educaiei la nivelul sistemului i procesului de nvmnt. Stabilete legturi cu alte tiine

ndeplinete criteriile unei tiine: domeniu, limbaj, metodolgie de cercetare, legitate

Are diverse ramuri - filosofia educaiei ; - psihologia educaiei ; - logica educaiei ; -axiologia educaiei ; - sociologia educaiei; - economia / managementul educaiei .a.

- teoria educaiei; - teoria curriculumului; - teoria instruirii (didactica general); - teoria evalurii; - didactica fiecrei specializri;

- pedagogia anteprecolar; - pedagogia precolar; - pedagogia colar; - pedagogia universitar; -pedagogia adulilor;

- pedagogia familiei; - pedagogia colar; - pedagogia grupurilor; - pedagogia organizaiilor; - pedagogia mass-mediei;

- pedagogie istoric ; - pedagogie statistic; - pedagogie comparat ; - pedagogie experimental ; pedagogie constructivist;

- pedagogie special ; - pedagogie profesional; - pedagogie militar;

Figura nr. 1. : Schem cognitiv Pedagogia ca tiin

1.5. Perspectiva postmodern n pedagogie este evideniat n Figura nr. 2.

Interpretarea postmodern n pedagogie

Caracteristici: - acceptarea variantelor; - indeterminare; - ambivalen; - nonconformism; - contextualism; - descentralizare;

Postmodernismul Esen: contestare (dup sec. XIX) Consecine n pedagogie i n educaie: * interdisciplinaritatea; * schimbarea strategiilor, relaionrii, comunicrii; * preocuparea pentru organizarea cunoaterii, nvrii; Valorile postmodernitii: libertatea; tolerana; altruismul; originalitatea; performana; interculturalitatea;

Figura nr. 2: Schem cognitiv Perspectiva postmodern n pedagogie

2. EDUCAIA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

2.1. Ce este educaia? Caracteristici. Factori. Funcii

2.1.1. Sensurile educaiei 2.1.2. Caracteristicile educaiei 2.1.3. Factorii educaiei 2.1.4. Funciile educaiei 2.1.1. Etimologic, educaia are dou rdcini: educo, -are , cu sensul de a crete, a ngriji, a cultiva i educo, -ere, care nseamn la ceilali i pedagogia esenei conceput a influena, a ca formare transforma. De aici decurg pedagogia existenei ca formare prin raportarea individual/individualizat. Situaiile educative sunt totaliti reale, concrete, prin care se manifest fenomenul educaional, sunt mprejurri n care factorii educaiei se relaioneaz i transmit influene educative (Ionel, 2002, p. 116). Considerm util pentru explicarea sensului educaiei, urmtoarea definiie (dup Nicola, 1996, 2003): Educaia este o activitate complex care se realizeaz printr-un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient, sistematic, organizat, n vederea transformrii fiinei umane ntr-o personalitate activ i creativ, corespunztoare att condiiilor actuale i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual. 10

De asemenea, n literatura pedagogic, educaia reprezint un fenomen socio-uman care asigur transmiterea acumulrilor teoretice i practice obinute de omenire de-a lungul evoluiei social-istorice, pentru dezvoltarea tinerei generaii, n special, a omului, n general. Pentru filozoful german I. Kant, educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil. O alt explicaie asupra esenei educaiei este urmtoarea: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (Dewey, 1972, p.70). Dac urmrim genul proxim, educaia poate fi neleas: ca aciune social (proiect social care urmrete realizarea unui model de personalitate); o activitate socio-uman fundamental pentru i prin socializare, umanizare; ca inter-relaie uman (efort comun i contient al educatorului i al celui educat); ca ansamblu de aciuni i influene (deliberate sau nu), care contribuie la formarea omului); ca act de conducere, ndrumare a evoluiei fiinei umane; ca proces/transformare continu, progresiv a persoanei. Alte fapte sociale sunt: enculturaia , adic ncorporarea elementelor sociale; socializarea, care se refer la integrarea social contient; individualizarea sau construirea identitii proprii; 11

nvarea, cu sensul de asimilare i acomodare a experienei; instruirea care cuprinde pregtirea sub ndrumare specializat, ntr-un domeniu. n ceea ce privete diferena dintre educaie i nvare, putem observa

c educaia este aciunea de formare din exterior, n timp ce nvarea este un proces intern. 2.1.2. Caracteristicile educaiei sunt reprezentate n Figura nr. 3.

Caracter istoric Caracter social

Caracter naiona l Caracter prospectiv

Educaia
Caracter uman Caracter permanent Caracter axiologic Caracter teleologic

Figura nr. 3: Caracteristicile educaiei Caracterul uman se refer la faptul c educaia este specific numai oamenilor, n cazul animalelor putndu-se vorbi doar de dresaj. Aceast caracteristic este strns legat de una din funciile educaiei umanizarea. 12

Caracterul social este complementar celui uman, artnd c educaia se desfoar n i depinde de societate, sistemul educaional fiind subordonat celui social. Aceast caracteristic se regsete i la nivelul funciei de socializare pe care o deine educaia, ns socializarea i educaia nu se suprapun/ nu se confund. Relaia uman (individual) social ne aduce din nou n atenie conceperea educaiei prin raportarea la fiecare persoan, dar i prin raportarea la celilali oameni. Caracterul istoric exprim faptul c educaia este diferit de la o etap istoric la alta, n funcie de evenimentele sociale. Caracterul naional este complementar caracterului istoric, prin faptul c educaia se particularizeaz i n funcie de specificul fiecrei ri: cultur, tradiii (istorie), condiii de via. Caracterul prospectiv este suplimentar celui istoric, n sensul c educaia este conceput prin prognoza asupra elementelor necesare formrii personalitii, pentru formarea unui om care s fac fa cerinelor n viitor. Aceast anticipare este un proces dificil de realizat, de aceea pot fi utilizate experienele trecutului, dar i alternativele educaionale (dup cum arta Joia, 2003, p. 22), pentru flexibilizarea/adaptarea ofertei i a rezultatelor n educaie. Caracterul teleologic subliniaz faptul c educaia are ntotdeauna n vedere anumite finaliti intenionate i contient formulate. Aceste finaliti sunt derivate din valorile societii, dar i ale fiecrei persoane caracterul axiologic i reprezint punctul de plecare n conceperea activitilor.

13

Caracterul permanent evideniaz extinderea educaiei de la prima perioad a vieii (copilria) la ntreaga via, pentru adaptarea la cerinele sociale aflate ntr-un proces de schimbare continu. 2.1.3. Factorii devenirii fiinei umane sunt: ereditatea, mediul, educaia i autoeducaia. Factorii educaiei sunt: familia, coala, individul nsui, biserica, mass-media, societatea n general .a. Fiecare dintre aceti factori are un rol important, dar diferit, n funcie de diverse perioade de vrst. Astfel, dintre factorii devenirii ca om, rolul ereditii poate fi observat cel mai bine la nceputul i la sfritul vieii, apoi ncepe aciunea celorlali factori (mediu, educaie), iar odat cu adolescena, dar, mai ales, pentru vrsta tinereii i pentru maturitate, se impune prin importan autoeducaia. n raport cu ereditatea i mediul (fizic i social), educaia deine un rol conductor, de valorificare a condiiilor existente. La rndul lor, fiecare dintre factorii educaiei are o influen mai puternic sau mai slab n funcie de etapa de via, dar i n funcie de contextul social n care triete o persoan, cumulnd efectele celorlai factori care au acionat anterior. Funcioneaz aici explicaia cmpului educaional ca un cmp de fore (teoria cmpului, Lewin). Parteneriatul n educaie presupune relaionarea ntre factorii educaiei, prin crearea i funcionarea unor structuri care s se sprijine, n vederea atingerii unor scopuri comune. Acest parteneriat se desfoar fie prin colaborarea ntre dou pri (de exemplu: familie coal), fie sub forma unui parteneriat multiplu.

14

2.1.4. Funciile pe care le deine educaia sunt: umanizarea, socializarea, individualizarea, culturalizarea i profesionalizarea. - Umanizarea nseamn dobndirea caracteristicilor specific umane, prin educaie (limbaj, raionalitate, contiin de sine, depirea instinctelor .a.). Kant arta n acest sens c omul nu devine om dect prin educaie. - Socializarea este procesul prin care o persoan, nsuindu-i limba colectivitii i interioriznd normele i modelele sociale de comportament, devine membru al acelei societi (Tucicov-Bogdan et al., 1981, p. 228). Dup Durkheim, educaia este aciunea exercitat de generaiile adulte asupra tinerei generaii pentru ca aceasta din urm s rspund cerinelor sociale. - Fiecare persoan trebuie educat n funcie de particularitile individuale i i poate urmri, n acelai timp, dezvoltarea optim a potenialului su, n funcie de interesele i aptitudinile specifice. Aceast idee exprim funcia de individualizare pe care o deine educaia, n prezent fiind utilizat sintagma educaie difereniat, tocmai pentru a marca necesitatea adaptrii la particularitile celor educai. - Culturalizarea este o alt funcie a educaiei; prin aceast funcie se evideniaz necesitatea asimilrii culturii generale, a culturii de specialitate i a participrii celui educat la dezvoltarea acestora. Cultura cuprinde valori, norme, modele, convingeri, idei, credine, tradiii; n prezent, datorit globalizrii, se extinde pe lng educaia cultural i o educaie intercultural. - Profesionalizarea sau funcia economic a educaiei indic rolul educaiei n formarea pentru o profesie, pentru producerea unor bunuri materiale sau spirituale necesare societii, dar i fiecrui om pentru a-i asigura existena. Integrarea social se realizeaz prin integrarea profesional. 15

2.2. n ce cadre se realizeaz educaia/care sunt formele educaiei?

2.2.1. Criterii de analiz a formelor educaiei 2.2.2. Comparaie ntre formele educaiei 2.2.3. Interdependena formelor educaiei 2.2.1. Numite i educaii paralele, formele educaiei presupun conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n vedere educaia (Cuco, 1996, p. 38): educaia formal, educaia nonformal, educaia informal. Din punct de vedere cronologic, primii care au identificat cele trei forme ale educaiei au fost Coombs i Ahmed, n 1974. Mai trziu, La Belle (1982) i Lengrand au propus o abordare holist a acestora, din perspectiva ntreptrunderii lor. Delimitarea formelor educaiei se poate realiza dup urmtoarele axe de analiz (Figura nr. 4):
Caracterul organizat/ intenionat, sistematic, continuu
(rezult aciuni educative)

Cadru neinstituionalizat; personalul nu este specializat pentru realizarea educaiei Caracterul spontan, neintenionat, nesistematic, discontinuu
(rezult influene)

Cadru instituionalizat, personal specializat, calificat pentru realizarea educaiei

Figura nr. 4: Axe/criterii de analiz a formelor educaiei 16

2.2.2. Comparativ, formele educaiei se prezint astfel: Tabelul nr. 2: Formele educaiei analiz comparativ (Adaptare dup Oprea, 2004, pp. 67 100)
Elemente ale comparaiei Educaia Formal
-faciliteaz accesul structurat la toate valorile culturale i urmrete integrarea
Scop

Educaia nonformal
-completeaz educaia formal;

Educaia informal
-finalitile educaiei informale sunt de alt natur dect cea pedagogic i vizeaz un cmp mai larg;

social;

-instituionalizat (n sistemul de
Cadru

-instituionalizat, n afara sistemului de nvmnt (coal paralel);

-n afara unui cadru instituionalizat din punct de vedere pedagogic: pe strad, n magazine, n grupul de prieteni etc.

nvmnt, n coli);

-n cadrul activitii didactice planificate i organizate pe niveluri, ani de studii, cu determinarea clar a finalitilor,
Modaliti realizare de

-prin activiti extradidactice (cercuri pe discipline/ interdisciplinare/ tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri, olimpiade, competiii) i extracolare/: paracolare (formare profesional, perfecionare, reciclare) sau pericolare (evenimente organizate de diferite persoane, familie,

-nu dispune de un context metodic i material organizat;

coninuturilor, metodologiei, evalurii;

17

organizaii, de mass-media, de cluburi sportive, teatre, muzee, biblioteci, excursii, aciuni social-culturale);

Elemente ale comparaiei

Obiectivare

Educaia Formal
-n documentele curriculare: oficiale (planuri, programe, manuale, materiale auxiliare), ale colii (orare, cataloage, proiecte, rapoarte), ale profesorului (planificri, proiectri, proiecte etc.);

Educaia Nonformal
-exist o planificare i o valorificare a aciunilor educative, dar acestea nu au caracter oficial, cu puine excepii, cum este cazul certificrilor profesionale;

Educaia informal
-influenele fiind ntmpltoare, coninutul este variat, nedifereniat, neorganizat din punct de vedere pedagogic;

-personal specializat: cadre didactice;

Ageni

-asociaii, factori de decizie de la nivelul comunitii, diferite organizaii, moderatori, animatori etc., adresndu-se publicului larg, interesat;

-educatorii informali pot fi prini, prieteni, colegi, rude sau ali ageni sociali;

Elemente ale comparaiei

Educaia Formal
-evaluarea este criterial, complex

Educaia Nonformal
-evaluarea este facultativ i

Educaia informal
-este o evaluare realizat

18

Evaluarea

realizat la toate nivelurile nvmntului;

preocupat de stimulare; *apare i evaluarea standardizat (pe baza unor criterii clare) n cadrul concursurilor;

social;

-structurare, profesionalism, acreditare i

Avantaje

-flexibilitate n raport cu cea formal (timp, ritm, cerine individuale); -centrare pe educat, sprijinind dezvoltarea pentru toate categoriile de persoane; -caracterul aplicativ;

-posibilitatea de a selecta influenele, de a realiza adaptarea la cerinele sociale sau personale;

continuitate n formare;

-centrarea pe performane nscrise n

Limite

-finalitile propuse nu au continuitate la nivel de planificare, realizare, evaluare, reglare, dat fiind caracterul sporadic al educaiei nonformale; -de asemenea, aici apare obstacolul lipsei de acreditare a certificrilor profesionale, considernduse c acestea nu sunt raportabile la cele din educaia formal;

-pot exista i influene negative;

programe; -prioritatea acordat informativului, transmiterii-acumulrii de cunotine, nu totdeauna racordate la nevoile profesionalizrii; -uneori, obstacolul neimplicrii elevilor, a celorlali ageni sociali ai educaiei; -dotarea material i tehnic insuficient;

19

Elemente ale comparaiei

Soluii pentru depirea limitelor i utilizarea interdepen-denelor

Educaia Formal
-accentuarea importanei formrii competenelor, decongestionarea coninuturilor i flexibilizarea ofertei curriculare; -racordarea la cerinele lumii reale, la nevoile individuale, la piaa muncii; * rolul colii, ca principal factor educativ, explic necesitatea deschiderii spre educaia nonformal i informal;

Educaia nonformal
-dezvoltarea ofertei i a calitii educaiei nonformale;

Educaia informal
-autoeducaia poate conduce la o selectare a influenelor, astfel nct s fie eliminate cele negative.

2.2.3. Interdependena formelor educaiei Educaia formal (latinescul formalis = oficial, organizat, legal) se realizeaz n cadrul nvmntului, prin aciuni educative complexe, proiectate pentru dezvoltarea personalitii. Un reputat pedagog romn - George Videanu - arta c aceast form a educaiei este centrat pe performane nscrise n programe i, din aceast cauz, nu las loc imprevizibilului, ceea ce poate predispune ctre rutin i monotonie.

20

Educaia nonformal (latinescul nonformalis = fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial) reunete aciuni educative desfurate ntrun cadru instituionalizat, dar n afara sistemului de nvmnt. Ea completeaz educaia formal prin activiti de formare sociocultural, de perfecionare i de reciclare profesional. ntre educaia formal i cea nonformal exist interaciuni, educaia formal avnd un rol conductor spre cea de-a doua form. Interaciunea este necesar pentru evitarea repetrilor inutile, dar i pentru prevenirea suprasolicitrii, n raport cu aptitudinile i aspiraiile celor educai. Educaia informal - numit i incidental (latinescul informis, informalis, nseamnnd fr form, involuntar, spontan) - ofer posibilitatea unor explorri personale n vederea formrii. Educaia formal poate valorifica rezultatele obinute prin educaia informal, le poate orienta ntr-un sens pozitiv.

21

2.3. Care sunt aspectele asupra crora se realizeaz educaia/dimensiunile educaiei?

2.3.1. Dimensiunile clasice ale educaiei (Scopuri i modaliti de realizare) 2.3.2. Noile educaii 2.3.1. Pentru realizarea idealului educaiei dezvoltarea integral, armonioas, autonom i creativ a personalitii activitatea educativ se diversific n raport cu componentele individualitii, rezultnd finalit i, coninuturi i metodologii diverse. Domeniul pedagogic care se ocup de studierea lor poart denumirea de teoria i metodologia educaiei. Exist mai muli termeni sinonimi folosii pentru a desemna aspectele (personalitii) asupra crora intervine educaia: dimensiuni/ laturi/ coninuturi/ componente ale educaiei. Educaia intelectual, moral, estetic, fizic i profesional sunt considerate cele cinci dimensiuni clasice1 ale educaiei. Educaia intelectual contribuie, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i le vehiculeaz, la formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale, a funciilor cognitive i instrumentale, a schemelor asimilatorii, a structurilor operatorii ale intelectului (gndire, inteligen, limbaj, memorie, imaginaie).

Hubert, R. (1965). Trait de pedagogie gnerale. Paris: P.U.F.

22

n general, educaia intelectual urmrete formarea personalitii umane raionale, adaptabile la realitatea obiectiv, prin dobndirea i valorificarea cunotinelor, capacitilor, priceperilor, valorilor, atitudinilor, competenelor tiinifice, adic informarea i formarea intelectual. Scopurile educaiei intelectuale care decurg din informarea i formarea intelectual vizeaz: - asimilarea valorilor tiinifice i umaniste i a semnificaiilor sociale i umane; - dezvoltarea capacitilor cognitive; - formarea priceperilor i deprniderilor de munc intelectual; - formarea unor atitudini pertinente n cunoaterea tiinific; - formarea concepiei despre lume; - formarea competenelor n vederea utilizrii tiinei. Realizarea educaiei intelectuale urmeaz anumite principii. Pentru realizarea finalitilor amintite trebuie respectate particularitile de vrst i individuale ale copiilor. De asemenea, sunt necesare conceperea activitilor/aciunilor din perspectiva unitii i diversitii, acordarea importanei cuvenite aspectului formativ, n raport cu cel informativ. Educaia moral Morala este o form a contiinei sociale care reflect ansamblul concepiilor, ideilor, principiilor i normelor care cluzesc i reglementeaz conduita oamenilor n relaiile personale, n familie, la locul de munc, n societate.

23

Educaia moral este o component a educaiei prin care se realizeaz formarea i dezvoltarea contiinei i a conduitei morale, formarea profilului moral al personalitii, elaborarea comportamentului social-moral. Scopurile educaiei morale sunt: formarea contiinei morale (care include reprezentri, noiuni, convingeri i judeci morale) i formarea conduitei morale (transpus obinuine, trsturi de voin i caracter). Principiile specifice educaiei morale se refer la: corespondena ntre teoria i practica moral; valorificarea aspectelor pozitive ale personalitii, n vederea nlturrii celor negative; unitatea i continuitatea valorilor; respectarea particularitilor de vrst i individuale. n practic prin deprinderi,

Educaia fizic urmrete dezvoltarea normal i armonioas a organismului, ntrirea strii de sntate i cultivarea unor caliti fizice, precum i a calitilor morale. Aceast latur se realizeaz n cadrul educaiei fizice din coal, dar i prin sport (practicat n coal sau n afara ei) sau prin diverse activiti educative (de exemplu, drumeii). Educaia estetic urmrete dezvoltarea posibilit ilor de a recepta n mod adecvat valorile estetice i, n acelai timp, formarea capacitilor de a crea/de a produce asemenea valori. Principiile care acioneaz la nivelul acestei componente sunt legate de perceperea unor valori autentice i de receptarea creatoare a lor. 24

Educaia profesional este considerat o dimensiune general a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, proiectat i realizat prin aplicarea raional a cunoaterii tiinifice n diferite domenii ale activitii sociale, de natur cultural, economic, politic .a. Pentru aceast latur funcioneaz principiul legrii teoriei de practic i principiul realizrii unei educaii integrale. Urmtorul tabel (Tabelul nr. 3) evideniaz modaliti de realizare a educaiei pentru fiecare din laturile sale. Tabelul nr. 3 : Modaliti de educaie
Dimensiuni ale educaiei Modaliti de realizare -tehnici de lectur, observarea, experimentul, problematizarea, reflecia personal, rezolvarea de -educaia intelectual exerciii i probleme, proiecte, tehnici de creativitate, utilizarea unor organizatori grafici; -explicaia, exemplul, studiul de caz, dezbaterea, -educaia moral exerciiul moral, simularea, reflecia personal, acordul, dezacordul; -descrierea, observaia, demonstraia, exerciiul, jocul, -educaia estetic concursul, modelarea, vizionarea, audiia, dramatizarea; -demonstraia, exerciiul, antrenamentul, jocul, -educaia fizic -educaia profesional competiia; -observarea, conversaia, problematizarea, reflecia personal, instructajul, explicaia, demonstraia, exerciiul, simularea, lucrri aplicative/practice;

25

2.3.2. Noile educaii educaia civic, educaia pentru democraie, pentru drepturile omului, educaia politic, educaia pentru pace, educaia ecologic, educaia pentru sntate i nutriie, educaia pentru comunicare, educaia antreprenorial, educaia axiologic, educaia intercultural . a. pot fi integrate n componentele clasice ale educaiei. Dimensiunile educaiei se afl n interdependen, se bazeaz unele pe altele, se ajut reciproc, contribuind la educaia profesional.

26

2.4. Ce probleme constituie preocupri n educaia actual? Problematica educaiei contemporane. Autoeducaia. Educaia permanent
2.4.1. Provocrile lumii contemporane. Consecine n educaie 2.4.2. Tipuri de educaie 2.5.1. Principalele provocri sau schimbri existente n lumea contemporan sunt: ritmul tot mai accelerat de producere a schimbrilor, dinamismul vieii economice, mobilitatea profesiilor, evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiilor, perisabilitatea cunotinelor, explozia demografic, sporirea timpului liber, criza modelelor relaionale i de via, creterea gradului de democratizare a vieii sociale. Noile educaii ncearc s ofere un rspuns acestor probleme formulate nc din anii 1970 (Coombs Criza mondial a educaiei). n educaia actual se manifest:
criza politicii educative (incoerena la nivelul reformei); criza de cunoatere ( n domeniul managementului schimbrii); criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului

didactic i insuficienta motivare a acestuia);

criza conducerii (centralizarea excesiv a structurilor de conducere

i gradul redus de participare la decizie al diferiilor ageni ai schimbrii);

27

 criza financiar (insuficiena resurselor financiare sau alocarea i

utilizarea defectuoas a celor existente);

criza capacitii de proiectare (insuficiena dimensiunii prospective a

educaiei i incapacitatea de a realiza prognoze valide). Din aceste tendine i dificulti la nivelul societii au rezultat nevoia adaptrii permanente a omului n societatea actual, nivelul crescut al aspiraiilor individuale, sentimentul demnitii personale, dar i nevoia de a se elibera de tensiuni, nevoia de ncredere n viitor i n progres - toate fiind argumente pentru necesitatea autoeducaiei i a educaiei permanente. 2.5.2. Termenul generic de educaie presupune heteroeducaie educaia primit de la ceilali i autoeducaie educaia realizat de persoana nsi. Autoeducaia reprezint o activitate sistematic, stabil, cu scop de autopefecionare continu, asumat printr-o decizie personal, care angajeaz i orienteaz deplin toate resursele formative, psihologice i sociale ale personalitii umane (Toma). In ceea ce privete educaia permanent, printele pedagogiei, Comenius, arta c pentru fiecare om viaa sa este o coal, de la leagn pn la mormnt. Realizarea autoeducaiei depinde de nivelul de dezvoltare a contiinei de sine i de calitile voinei, fiind un proces care se dezvolt n perioada adolescenei. Dup Barna, 1995, modalitile de autoeducaie pot fi (Tabelul nr. 4):

28

Tabelul nr. 4: Modaliti de realizare a autoeducaiei - programul autoeducaiei - reguli personale - deviza - jurnalul personal - autoobservaia - reflecia personal - autocontrolul i autoraportul - autoconvingerea - autocomanda - autoaprecierea - autosugestia - comunicativitatea - exemplul - jocul - autoexersarea - autodezaprobarea - autocomutarea - autorenunarea Educaia permanent este procesul de formare a personalitii, pe parcursul ntregii viei, pentru fiecare etap de vrst (educaia anteprecolar, educaia precolar, educaia colar, educaia universitar, educaia adulilor). Ea integreaz, longitudinal, educaia de baz, completat cu cea continu, iar, transversal, educaia formal, nonformal i informal. 29

Primele dintre ele sunt tipuri de educaie, iar cele din urm sunt forme ale educaiei (Figura nr. 5).

Educaia anteprecolar, educaia precolar, educaia colar Educaia formal i nonformal

Educaia de baz

Educaia informal

Educaia continu

Educaia universitar, educaia adulilor

Figura nr. 5: Tipuri i forme de educaie n educaia permanent Educaia de baz se refer la instrumentele de nvare eseniale (lectur, scriere, exprimare oral, calcul, rezolvarea de probleme .a.) care constituie mijloacele indispensabile ale comunicrii i cerinele obligatorii pentru dobndirea coninuturilor educative fundamentale, pentru asimilarea cunotinelor, pentru dezvoltarea aptitudinilor, pentru determinarea valorilor i atitudinilor de care fiina uman are nevoie pentru a-i forma propriile capaciti, pentru a participa la ameliorarea calitii existenei sale, pentru a lua decizii clare i pentru a continua s nvee. 30

Pentru unele persoane, domeniul educaiei de baz include, mai ales, programe de alfabetizare propriu-zis i de alfabetizare funcional: programe care presupun nvarea unei limbi strine ca a doua limb, programe privind utilizarea computerului i iniierea n vederea angajrii la un loc de munc. Dac pentru educaia colar au existat dintotdeauna preocupri privind conceperea i dezvoltarea sa, n prezent, exist o mutare de accent ctre educaia timpurie i ctre educaia adulilor.

31

3. METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE 3.1. Specificul cercetrii pedagogice 3.2. Tipuri de cercetri i funciile cercetrilor pedagogice 3.3. Metodologia proiectrii cercetrii pedagogice (Proiectul cercetrii) 3.4. Procesul i produsul cercetrii pedagogice 3.5. Dificultile cercetrii 3.6. Deontologia cercetrii
3.1. A cerceta nseamn a examina cu atenie, a cuta n vederea cunoaterii unui anumit aspect din realitatea nconjurtoare. La nivel acional, cercetarea depete documentarea i studiul. Distingem ntre: proiectarea/pregtirea cercetrii (ca structurare a acesteia sub form de proiect), desfurarea cercetrii (ca proces) i valorificarea cercetrii (ca produs). Cercetarea pedagogic este un tip special de cercetare tiinific, un proces continuu ce are ca scop explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire i educare, n viziune sistemic, bazndu-se pe investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional.( Boco, 2003, p. 7.).

32

3.2. Tipuri de cercetri i funciile cercetrilor pedagogice Cercetrile Cercetrile pot fi: observaionale/constatative, n pedagogie sunt experimentale, utile pentru ameliorative, speculative (filosofice), comparative, istorice. realizate argumentarea/fundamentarea statutului pedagogiei ca tiin. Astfel: pot fi cunoscute i interpretate mai bine fenomenele educaionale; este facilitat descoperirea unor teorii i practici; poate fi popularizat tiina.

Cercetrile pedagogice sunt posibile: a) n plan teoretic: printr-o abordare holist (general), cu interpretri calitative, nu numai cantitative, acceptnd hazardul i cutnd noi criterii de raionalitate, prin integrarea datelor anterioare; b) n plan practic: avnd rol de iniiere n cunoaterea i valorificarea unor idei, prin perfecionarea i abordarea creativ a practicii educaionale, prin implementarea inovaiilor (ca mbuntiri deliberate/schimbri ale strii unui sistem ). Funciile cercetrii pedagogice sunt: - constatativ, explicativ , descriptiv, de interpretare a diferitelor aspecte, de sesizare a cauzelor i efectelor, de prelucrare cantitativ i calitativ a datelor, de formulare a unor relaii i de generalizare a lor ; - praxiologic/de ameliorare, de identificare a unor schimbri, de implementare a unor inovaii ; - predictiv, de intuire i propunere a unor modele, soluii ; - de sistematizare, prin formularea unor modele, teorii; 33

- referenial-informaional de confruntare/dezbatere a unor probleme educaionale. Scopul cercetrilor realizate de profesorii practicieni este unul ameliorativ. Spre deosebire de cercettorii de profesie, profesorii cercettori ntmpin dezavantajul lipsei de timp, al imposibilitii de generalizare a rezultatelor obinute prin cercetri proprii. 3.3. Metodologia cercetrii. Pentru realizarea unui proiect de cercetare pedagogic considerm util urmtoarea structur prin care sunt indicate etapele realizate de profesorul cercettor. PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGIC Tema:................................. 3.3.1. Delimitarea problemei de cercetat : 3.3.1.1. Sesizarea problemei i motivarea alegerii acesteia Sursele pentru selectarea unei teme/probleme de cercetare pot fi: anumite ipoteze conturate deja, subiectivitatea, preferinele, domeniile de interes, observaiile realizate, experienele anterioare, lecturile, expereina practic a profesorului, dar i direciile de politic i de reform n domeniul educaiei. 3.3.1.2. Formularea problemei sau a temei Presupune circumscrierea ariei cercetrii: la ce etap de vrst, arie curricular, activitate sau pentru ce componente se va realiza cercetarea. 34

3.3.2.

Documentarea,

prelucrarea
2

organizarea

informaiilor

tiinifice: 3.3.2.1. Documentarea se refer la inventarierea stadiului atins de problem la nivel teoretic, dar i practic (alte cercetri). Se clarific, astfel, mai bine problema, apar sugestii de cercetare i este evitat parcurgerea unui drum deja realizat. Modalitile de documentare pot fi: lectura, discuiile, consultarea surselor informaionale documente (biblioteci, internet .a.), profesor ndrumtor, alte persoane. 3.3.2.2. Prelucrarea informaiilor se face sub form de titluri, fie de lectur, planuri de idei, teze, rezumate, conspecte, referate, extrase, recenzii, sinteze. 3.3.2.3. Organizarea informaiilor este reflectat de maniera personal de prezentare a rezultatelor documentrii i prelucrrii informaiilor. Sunt definite conceptele utilizate i sunt structurate ntr-o abordare coerent. Condiiile de realizare a documentrii se refer, aadar, la: -conceperea unui plan care s acopere diversele aspecte al problemei abordate; -identificarea surselor de documentare: primare i secundare, iniiale i actuale, a celor semnificative/relevante, romneti i strine; -prelucrarea ideilor cu delimitarea punctelor de vedere proprii de cele ale altora, cu indicarea precis, prin atitudine obiectiv, critic, reflexiv; -structurarea textului (chiar n variante); -rezumarea, sublinierea originalitii;
2

Pentru o mai bun organizare a activitii de documentare este nevoie de un plan de documentare, de constituirea unor liste bibliografice sau a unor seturi de temeni cheie.

35

-indicarea bibliografiei (care trebuie s se regseasc n text); -adugarea anexelor, corectarea materialului scris, realizarea designului tehnoredactrii. 3.3.3. Stabilirea obiectivelor cercetrii: Obiectivele cercetrii exprim inteniile cercettorului i nu trebuie confundate cu obiectivele instructiv-educative. Problema este mprit i obiectivat n anumite rezultate, aspecte, planuri ale cercetrii. Formularea obiectivelor3 decurge din etapele anterioare (dup identificarea anumitor probleme care vor fi cercetate, se precizeaz ceea ce se urmrete n legtur cu ele), dar depinde i de tipul de cercetare pe care dorim s o realizm. 3.3.4. Alegerea tipului de cercetare: n dependen cu obiectivele cercetrii, se stabilete tipul de cercetare. Dup metodologia dominant aplicat, cercetrile pot fi: observaionale sau constatative, experimentale, speculative (filosofice), comparative, istorice. Dup alte criterii, exist urmtoarele tipuri de cercetri: -experimentale sau nonexperimentale (dup metodologie); -constatative, ameliorative, refereniale, predictive, diagnostice, practice, de dezvoltare, aplicative, de pilotaj (dup funcie); -sincronice sau diacronice (dup direcia abordrii);
3

Obiectivele influeneaz formularea ipotezelor; de asemenea, ele determin modul de organizare-desfurare a aciunilor propriu-zise de cercetare (vor deveni paliere de aciune), iar n prezentarea rezultatelor cercetrii, vor fi capitole ale cercetrii.

36

-spontane sau sistematice (dup gradul de organizare). 3.3.5. Formularea ipotezelor cercetrii: Ipotezele cercetrii sunt predicii probabile sau condiionale referitoare la relaia dintre variabilele/factorii implicai n fenomenul cercetat (care se mpart n variabile independente i variabile dependente). Ipotezele se formuleaz cu ajutorul examinrii variabilelor independente i dependente, prin anticiparea unor soluii n rezolvarea problemei cercetate i alegerea celor cu probabilitate mai mare de realizare, prin raionamente deductive. 3.3.6. Propunerea unei metodologii generale de realizare a cercetrii: Propunerea metodologiei cercetrii nseamn o alegere iniial la nivelul urmtoarelor componente (care vor fi detaliate n desfurarea cercetrii): eantion; resurse necesare; durata cercetrii; loc; strategia cercetrii (longitudinal, transversal); tipul de demers n cercetare (inductiv sau deductiv); identificarea variabilelor independente i dependente, a variabilelor parazite; activiti propuse; opiunea pentru anumite metode de cercetare (n colectarea, verificarea, prelucrarea i valorificarea datelor); rezultate ateptate i propuneri iniiale. - Eantionul cercetrii este constituit dintr-o parte a populaiei, ca numr de subieci, selectai dup anumite criterii de reprezentativitate n ceea ce privete caracteristicile cercetate. Alegerea eantionului trebuie s asigure reprezentativitatea calitativ, cantitativ i de structur a populaiei selectate. n cercetrile pedagogice exist 37

eantion de subieci i eantion de coninut. Dimensionarea cantitativ a eantionului depinde de metodologia cercetrii i de cadrul organizatoric al acesteia. Eantionarea se poate realiza prin aplicarea uneia din multiplele tehnici de eantionare. Cele mai utilizate tehnici de eantionare n cercetrile pedagogice sunt: -randomizarea simpl (tragerea la sori, alegerea la ntmplare); -randomizarea stratificat (mprirea populaiei dup anumite criterii - vrst, gen, mediu de provenien, statut socio-economic, nivel de pregtire etc. i apoi, eantionarea aleatoare, n funcie de criteriile propuse); -eantionarea fix/ Panel (acelai eantion este investigat n mod longitudinal); -utilizarea unor grupe paralele echivalente (de experiment i de control); -tehnica rotaiei factorilor (se alterneaz criteriile); -tehnica seleciei descrescnde (se alege un eantion, apoi este reinut doar o parte din el pentru cercetare, prin identificarea cazurilor semnificative pentru realizarea obiectivelor cercetrii i pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor); -alegerea subiecilor cu meninerea unei variabile parazite comune (vrst, sex, mediu, profil colar etc.). - Metodele de cercetare : Dup scopul utilizrii acestora, metodele de cercetare se pot grupa n: metode de colectare a datelor, metode de msurare i de cuantificare a lor i metode de prelucrare matematico-statistic i de interpretare a acestor date. Prezentm n continuare principalele metode de colectare a unor date ale cercetrii : 38

A) Observaia se refer la urmrirea fenomenului n condiiile sale obinuite de manifestare. Este necesar respectarea unor cerine ca: utilizarea unor grile, scale de observaie, neintervenia asupra fenomenului, nregistrarea ct mai fidel i obiectiv a acestuia. B) Chestionarul urmrete nregistrarea unor opinii sau atitudini. Cerinele construirii chestionarului arat c n formularea ntrebrilor este necesar: alternarea ntrebrilor interesante cu cele mai puin interesante, eliminarea influenelor unor ntrebri, dozarea lor optim, iar n aplicare este nevoie de o atitudine neutr a cercettorului i de adaptarea la cel intervievat (Chelcea, 2001). Chestionarele cuprind : 1) ntrebri filtru deschise pentru stabilirea gradului de cunoatere a problemei de cercetat; 2) ntrebri deschise i nchise privind opinii i atitudini; 3) ntrebri deschise privind motivaia opiniilor i atitudinilor exprimate; 4) ntrebri nchise pentru msurarea intensitii acestor opinii i atitudini ; 5) ntrebri de control (pentru a verifica veridicitatea rspunsurilor date) ; 6) ntrebri de identificare a unor date personale (date factuale). Folosirea chestionarului ca instrument de colectare a rezultatelor cercetrii prezint urmtoarele avantaje : o numr mare de subieci care pot fi supui investigaiei ;

39

o recoltare rapid a datelor reprezentativ ;

pentru o

populaie considerat

o diminuare a efectului de interviu care afecteaz uneori rspunsurile ; o timp suficient pentru exprimarea rspunsurilor de ctre subiecii chestionai ; o asigurarea anonimatului repondenilor. n acelai timp, exist i unele dezavantaje n folosirea chestionarului, dintre care, cel mai important este cel dat de posibilitatea distorsionrii datelor n urma interpretrii lor de ctre cercettor. Pentru a prentmpina acest efect sunt folosite att ntrebrile deschise, ct i cele nchise, ntrebrile de control, dar i alte metode de cercetare. C) Focus-groupul este o discuie informal, structurat i moderat astfel nct s determine o dezbatere la nivelul grupului de subieci. Cadrul de desfurare trebuie s fie relaxant i sigur pentru ca acetia s-i mprteasc aprecieri i comentarii pozitive i negative despre tematica propus. Grupul de discuii poate cuprinde ntre 6-10 persoane, conduse de un moderator. Avantajele utilizrii focus-grupului sunt legate de posibilitatea metodei de a genera o cantitate mare de informaii, dar i opinii, atitudini, sentimente despre un subiect precis, toate acestea genernd idei care nu pot fi surprinse prin intermediul altor instrumente de cercetare. Dezavantajele utilizrii focus-grupului sunt date de controlul sczut al interaciunilor i de faptul c rezultatele nu sunt reprezentative pentru tot eantionul. D) Experimentul psiho-pedagogic este metoda fundamental ntr-o cercetare de tip ameliorativ, deoarece propune introducerea unei /unor variabile 40

(independente) n condiii obinuite, pentru a nregistra variabilele dependente, adic efectele, consecinele, rezultatele. Experimentul pedagogic poate fi: dup obiectul cercetat: individual i colectiv; dup scopul urmrit: constatativ, constructiv i de verificare; dup nivelul investigaiei: transversal i longitudinal; dup condiiile de desfurare: de laborator i natural. Etapele unui experiment sunt : - etapa iniial/constatativ (pretestul) - se recolteaz datele preleliminare introducerii variabilelor independente; - etapa propriu-zis, de efectuare (experimentul propriu-zis) - este cea mai ntins ca durat; se introduce variabila independent n clasa experimental (se lucreaz fie cu o singur grup/clas, fie cu o grup/clas de control, martor i una experimental); - etapa final (posttestul) - se face comparaia rezultatelor obinute de clasa experimental cu rezultatele obinute de clasa de control ; -etapa de retest sau de test realizat de la distan pentru o nou verificare a rezultatelor obinute. E) Testul este o prob standardizat pentru evaluarea unui proces sau a unei situaii. Exist teste psihologice, utilizate n cunoaterea structurii psihice a subiecilor cercetrii, teste pedagogice/docimologice, pentru investigarea fondului informaional i educaional i teste sociometrice pentru analiza relaiilor i structurii grupurilor sociale. 41

Condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc testele sunt: etalonarea (elaborarea unei scri de valori considerat reper), fidelitatea (stabilitatea rezultatelor sale), validitatea (capacitatea de a msura ceea ce s-a propus). F) Studiul de caz const n alegerea unui situaii tipice pentru o ntreag gam de situaii sau a uneia deosebite i, apoi, descrierea, analiza situaiei, cu propunerea unor modaliti de soluionare, care pot fi generalizate. G) Metodele sociometrice (testul, sociograma, sociomatricea) se utilizeaz pentru diagnosticarea i ameliorarea calitii relaiilor interpersonale de la nivelul grupului de elevi. Testul sociometric const n ntrebri care s indice atitudinile elevilor fa de ceilali. Matricea sociometric este un tabel n care sunt notate n mod codificat interaprecierile elevilor (+, -, =), pe baza testului sociometric. Sociograma red grafic matricea sociometric, utiliznd sistemul cercurilor concentrice. La nivelul clasei de elevi, se poate realiza o sociogram individual sau una colectiv. H) Metoda biografic utilizeaz povestirea vieii (poate fi combinat cu metoda interviului); n acest sens sunt reperate persoanele, se structureaz ntrebrile, sunt culese informaiile. I) A lte metode de cercetare pot fi fiele de caracterizare psihopedagogic, analiza documentelor colare, analiza produselor activitii. Pentru prelucrarea i interpretarea rezultatelor cercetrii exist: a) metode cantitative: -numrarea, clasificarea, ordonarea, compararea; 42

-calcularea procentajelor; -metode de determinare a unor indici statistici: media, mediana , modulul, amplitudinea, abaterea, dispersia etc.; -metode matematico-statistice de studiere a relaiilor dintre fenomene: coeficientul de corelaie; -utilizarea reprezentrilor grafice (diagrame, histograme, grafice de distribuie etc.). b)metode de interpretare calitativ: -metoda diferenelor (ntre posttest i pretest); -metoda variaiei concomitente (stabilirea relaiei ntre fiecare msur i efectele ei i apoi ntre toate acestea); -metoda concordanei (stabilirea cauzelor comune); -metoda rmielor. (se identific ceea ce a rmas). 3.3.7. n finalul proiectului de cercetare se realizeaz anticiparea

rezultatelor posibile. 3.4. Cercetarea ca proces i produs Cercetarea ca proces const n conceperea i desfurarea activitilor i a aciunilor propriu-zise, cu alocarea sarcinilor, n distribuirea resurselor, n aplicarea metodelor/ instrumentelor de cercetare. Se realizeaz colectarea datelor, adic nregistrarea unor date referitoare la variabilele dependente, independente, parazite ale cercetrii, la condiiile i modul de desfurare a activitilor propuse, la rezultatele subiecilor, la atitudinile, opiniile formulate, la dificultile i soluiile ntlnite.

43

Cercetarea ca produs presupune interpretarea

prezentarea,

prelucrarea i prezint i se

datelor (fie corelativ, fie cantitativ, fie se

interpreteaz rezultatele n raport cu conceptele cheie, n funcie de obiectivele i ipotezele cercetrii). Sunt formulate concluzii i se lucrarea/produsul cercetrii, n variante care pot fi perfecionate. n general, o lucrare de cercetare pedagogic are urmtoarea structur : 1) Introducere - cu prezentarea de intenii; 2) Rezultatele clarificrii problemei n plan teoretic (pe aspecte, capitole) ; 3) n cuprins: -prezentarea obiectivelor i a ipotezelor; -prezentarea metodologiei utilizate; -prezentarea rezultatelor obinute n urma prelucrrii i interpretrii datelor. 4. Concluzii: recapitularea ideilor eseniale, raportarea la ipoteze i avansarea unor propuneri, ca sintez a contribuiei proprii. 5. Bibliografie 6. Anexe Ultima etap n realizarea unei cercetri n pedagogie este prezentarea cercetrii i a rezultatelor obinute, cu urmrirea efectelor ei n timp. 3.5. Dificultile cercetrii Dup Muata Boco (2003), principalele dificulti practice ale cercetrii sunt influenate de natura fenomenului educaional: faptul c fenomenele sunt ireversibile i nu mai pot fi verificate ntocmai, nregistrarea nu este exaustiv (total), dificultatea delimitrii i controlrii variabilelor, redacteaz

44

dezavantajele aplicrii unor metode, limitele de timp, organizatorice, tehnice, financiare .a. 3.6. n realizarea cercetrii este necesar respectarea unor norme etice care presupun o raportare corect, responsabil a cercettorului, att la propria cercetare, ct i la factorii umani antrenai n cercetare sau la cei care vor utiliza rezultatele sale. Astfel de norme se refer la: menionarea surselor de documentare, respectarea adevrului tiinific n comunicarea rezultatelor obinute, evitarea aciunilor negative, obinerea acordului subiecilor i pstrarea anonimatului asupra identitii acestora.

Exemple pentru coninutul cercetrii:

- din problematica Educaiei Educaia n familie; Educaia pentru timpul liber; Educaia intercultural; Educaia adulilor; Rolul factorilor dezvoltrii n diverse perioade/etape de vrst; Parteneriatul n educaie. Implicarea comunitii locale; Educaia integral/Educaia cu cerine pentru valori/Valorile speciale; educaiei Rolul contemporane; educaiei Posibilitatea educrii fiecrui individ; Educaia difereniat; Educaia copiilor educative formale/nonformale/informale;Rolul familiei/colii/bisericii/mass-mediei . a. n educaie; Realizarea educaiei intelectuale/morale/fizice a.; Rolul educatului n propria formare; Aplicarea unor principii/norme/reguli n educaie; Modaliti de realizare a educaiei difereniate; Democratizarea nvmntului; Rolurile profesorului n coal; Centrarea pe elev n educaie; 45

Formarea profesorilor; Orientarea colar si profesional; Aspecte n conducerea clasei de elevi - din problematica de baz a Curriculumului colar Coninuturile curriculare. Modalii noi de organizare a coninuturilor curriculare; Perfecionarea manualelor colare, Formarea unor competene de ..... la elevii de clasa....

46

Modulul 2 Teoria i metodologia curriculumului

47

1. CURRICULUMUL EDUCAIONAL I COLAR 1.1. Accepiuni ale curriculumului educaional i colar 1.2. Tipuri de curriculum 1.3. Finalitile curriculumului. Selecia i specificarea obiectivelor 1.4. Coninuturile curriculare. Modalii noi de organizare a coninuturilor curriculare 1.5. Produsele curriculare. Analiza unor documente curriculare

1.1. Accepiuni ale curriculumului educaional i colar 1.2. Tipuri de curriculum colar
1.1. n limba latin, curriculum (curriculum la singular, curricula la plural) nseamn parcurs, curs/scurt alergare. Atunci cnd ne referim la curriculumul educaional, avem n vedere cele dou accepiuni pe care acesta le desemneaz: n sens extins: ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trec elevii pe durata colaritii; 48

n sens restrns: documentele reglatoare n care se consemneaz procesele educative i experienele de nvare propuse elevilor. Conceptul de curriculum colar a avut n timp diverse accepiuni:

parcurs, alergare; curs colar pentru o disciplin sau grup de cursuri; disciplinele i temele studiate n coal; documente oficiale n care se prevede desfurarea procesului de nvmnt; coninuturile procesului de nvmnt; experienele de nvare ale elevilor; programul activitilor colare; un proiect pedagogic complex care coreleaz scopurile cu coninuturile, metodologia i evaluarea activitii instructiv-educative; concepia general care ghideaz organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Dintre aceste accepiuni, cele mai adecvate n prezent sunt cele n care curriculumul reprezint experienele de nvare ale elevilor, proiect sau n conceperea acestora de ctre coal. Termenul de curriculum a generat i ali termeni corelai: arii curriculare, cicluri curriculare, documente curriculare .a. Aria curricular reprezint un grupaj al disciplinelor de studiu care au n comun anumite obiective, metodologii i care ofer o viziune multi- sau interdisciplinar a coninuturilor nvrii. abordate ca

49

Cele apte arii curriculare au fost stabilite n funcie de finalitile nvmntului, n corelaie cu dimensiunile formrii personalitii (cu laturile educaiei), ponderea lor pe treptele de nvmnt fiind variabil. Aceste arii sunt: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Ciclurile curriculare4 reprezint periodizri ale colaritii, n funcie de finalitile urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu, fr a se suprapune peste ciclurile sistemului de nvmnt. Ciclurile curriculare sunt urmtoarele: 1) ciclul achiziiilor fundamentale (grupa mare pregtitoare/clasa 0 i clasa I i a II-a); 2) ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a, a V-a, a VI-a); 3) ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a, a VIII-a, a IX-a); 4) ciclul de aprofundare (clasele a X-a, a XI-a); 5) ciclul de specializare (clasa a XII-a i, uneori, a XIII-a). Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Ciclul curricular de dezvoltare are ca obiectiv formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor.

Din http://cnc.ise.rom

50

Ciclul curricular de observare i orientare urmrete orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare, pentru integrarea n mediul social. Ciclul curricular de aprofundare realizeaz adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Documentele curriculare n care este propus un demers formativ structurat i coerent al elevului sunt planurile cadru de nvmnt, programele curriculare, manualele colare (elaborate la nivel de minister), schemele orare (la nivelul colii), planificrile i proiectele realizate de profesori. Componentele curriculumului colar sunt evideniate n urmtoarea schem (Figura nr. 6).

51

Finaliti Timp Coninuturi

Strategii de evaluare

Strategii de instruire

Figura nr. 6: Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea, 2002, p. 79 ) 1.2. Prin tipurile sale, curriculumul, ca parcurs educaional,

intenioneaz s rspund: cerinelor de instruire, la un nivel general al elevilor; cerinelor de instruire i educaie difereniat, n funcie de interesele de nvare ale elevilor; principiului descentralizrii nvmntului i cerinei de adaptare la nevoile comunitii educative (centralizate de coal). Exist mai multe denumiri ale tipurilor de curriculum, utilizate n paralel. a) dup libertatea de aciune: curriculum naional/nucleu/trunchi comun/de baz/core curriculum; curriculum la decizia colii; 52

curriculum difereniat; Curriculum-ul la decizia colii poate fi, la rndul su: curriculum opional; curriculum elaborat n coal; curriculum nucleu aprofundat; curriculum extins. b) dup cadrul de realizare: curriculum formal; curriculum nonformal; curriculum informal; c) dup modalitatea de realizare: curriculum explicit; curriculum implicit (ascuns); d) dup gradul de obligativitate: curriculum obligatoriu; curriculum opional; curriculum facultativ; e) dup gradul de generalitate: curriculum general; curriculum de profil; curriculum de specialitate. Curriculumul la decizia colii (CDS) se poate construi n mai multe

variante. Astfel: aprofundarea se aplic n cazuri n care este nevoie de recuperare, pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de programele colare (pentru nvmntul general) i 53

n cazuri n care se aduc noi coninuturi pentru o disciplin (n programele pentru liceu). Extinderea, pentru nvmntul general, nseamn parcurgerea ntregii programe la o disciplin, n timp ce, pentru nvmntul liceal, extinderea presupune derivarea unei discipline (din trunchiul comun), cu noi obiective i coninuturi, stabilite la nivelul colii. Opionalul propriu-zis nseamn o nou disciplin, ceea ce presupune elaborarea n coal a unei programe cu obiective i coninuturi noi, diferite de cele existente n trunchiul comun.

54

1.3. Finalitile curriculum-ului. Selecia i specificarea lor Ce se urmrete n educaie/care sunt finalitile educaiei?
1.3.1. Definirea finalitilor educaionale 1.3.2. Categorii de finaliti n educaie 1.3.3. Derivarea finalitilor educaiei formale 1.3.1. Finalit ile exprim aspiraii, intenii pe termen lung, mediu sau scurt, care orienteaz activitile educative ctre anumite rezultate. Ele se refer la achiziia i utilizarea unor cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, abiliti, atitudini, valori, aptitudini, care, integrate, devin competene. 1.3.2. n funcie de gradul de generalitate exist mai multe categorii de finaliti: - idealul educaional; -scopurile educaiei i scopurile nvmntului; -competenele educaionale. Idealul educaional exprim modelul de personalitate vizat n educaie, acesta fiind specific fiecrei perioade istorico-sociale. Scopurile n educaie exprim rezultatele ateptate pe un termen lung, n timp ce competenele, ca rezultate pe termen mediu i scurt se clasific, la rndul lor, n competene generale (pe ciclu de nvmnt), competene 55

specifice (pe durata unui an coalr) i obiective operaionale/concrete (pe secvene detaliate de aciune instructiv-educativ). 1.3.3. Derivarea presupune generarea, dezvoltarea sau detalierea finalitilor, de la nivelul general spre cel concret . Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative, fundamentat pe asumarea real a unei set de valori necesare propriei dezvoltri i mpliniri personale i integrrii sociale i profesionale ntr-o societate a cunoaterii. Scopurile nvmntului sunt reflectate de urmtoarele idei stipulate de Legea Educaiei: Educaia urmrete formarea unor valori care s orienteze comportamentul i cariera beneficiarilor, asigurndu-le incluziunea social, participarea civic i integrarea pe piaa forei de munc. Educaia susine i promoveaz patriotismul prin cultivarea dragostei fa de ar i a ataamentului fa de tradiiile naionale. Educaia i formarea profesional prin sistemul naional de nvmnt urmresc, de asemenea: a) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura naional i universal i pe stimularea dialogului intercultural; b) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei; c) cultivarea sensibilit ii fa de problematica uman, fa de valorile moralcivice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor natural, social i cultural. 56

Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu success a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional sau personal n condiii de eficacitate i eficien. Competenele transversale reprezint achiziii valorice i atitudinale care depesc un anumit domeniu/program de studiu i se exprim prin urmtorii descriptori: autonomie i responsabilitate, interaciune social, dezvoltare personal i profesional.
Idealul educaional (pentru educaia permanent; sunt formulate n Legea educaiei)

Scopuri (pentru ntreg nvmntul ; sunt formulate n Legea educaiei)

Competene generale (pe fiecare ciclu de nvmnt, la fiecare disciplin; se gsesc n programele colare)
Competenele specifice (pe an colar, la sfritul unei uniti de nvare, la fiecare disciplin ; se gsesc n programele colare)

Obiectivele concrete sau operaionale (sunt formulate de cadrele didactice)

Sarcinile de nvare (sunt formulate de cadrele didactice, contextual)

Figura nr. 7: Derivarea finalitilor nvmntului 57

n programele colare sunt precizate competenele pentru fiecare disciplin de nvmnt, urmnd ca acestea s fie specificate de ctre profesor, dup urmatoarea schem:
Tem .............. Competene generale: Competene specifice:
.... . ..

Obiective operaionale:
.... . .... ................ . ... .............

. . .

Sarcini de nvare:
.. . ...........

....

.. .........

Figura nr. 8: Piramida derivrii finalitilor educaionale pentru o tem Cele 8 competene cheie europene sunt: 1. Comunicarea n limb matern; 2. Comunicarea n limbi strine ; 3. Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii; 4. Competena digital ; 5. Competena social i competene civice ; 6. A nva s nvei; 58

7. Iniiativ i antreprenoriat ; 8. Sensibilizare i exprimare cultural. Exemple de competene generale: - Geografie, gimnaziu: Raportarea realitii geografice la un suport cartografic i grafic - Limba francez: Dezvoltarea capacitii de exprimare oral - Educaie civic: Manifestarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali - Muzic: Dezvoltarea capacitilor interpretative (vocale i instrumentale) Exemple de comptene specifice: - Geografie, clasa a V-a: Recunoaterea termenilor geografici n texte diferite Exemple de obiective concrete: - Geografie, clasa a V-a, tema Relieful: s identifice formele de relief din mediul cunoscut; - Limba francez: s relateze despre sine, despre activiti i evenimente ; -Educaie civic: s explice corelaia dintre drepturi i responsabiliti ; - Muzic: s interpreteze teme muzicale accesibile din lucrri celebre; Pentru formularea obiectivelor operaionale, principalele criterii de operaionalizare sunt: s se refere la activitatea elevilor; s descrie aciuni observabile i nu interne; s fie realizabile; s includ condiiile de realizare. 59

Taxonomiile reprezint modalit i de ordonare/ierarhizare i integrare a obiectivelor, pe anumite domenii i niveluri de realizare (Tabelul 5). Tabelul nr. 5: Taxonomia obiectivelor pentru domeniile cognitiv, psihomotor i afectiv (dup Bloom, Simpson i Krathwol)
Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Cunoatere simpl/achiziie nelegere Aplicare Analiz Sintez Evaluare/judecat Dispoziie Reacie dirijat Automatism Reacie complex Reacie Valorizare Organizare Caracterizare Domeniul cognitiv Domeniul psihomotor Percepere Receptare Domeniul afectiv

Operaionalizarea obiectivelor prezint avantajul raionalizrii, ns nu toate comportamentele care denot nvarea pot fi operaionalizate. ncepnd cu clasa a V-a, obiectivele de maxim generalitate formulate n termeni de competene generale i specifice. sunt

60

1.4. Coninuturile curriculare. Modalii moderne de organizare a coninuturilor

1.4. Coninuturile curriculare se refer la tot ceea ce se propune elevilor spre nvare, respectnd criterii pedagogice: informaii (care devin, la nivelul celui care nva, cunotine), idei, principii, reguli, modele, teorii, concepii, capaciti, abilit i, sheme de aciune, priceperi, deprinderi, tehnici, atitudini, valori . a. Coninuturile nvrii pot fi analizate sub aspectul: relevanei, secvenialitii, consistenei/coerenei interne (cu alte coninuturi ale disciplinei) i externe (cu alte coninuturi ale altor discipline). Pe lng organizarea monodisciplinar a coninuturilor, aa cum este organizat curriculumul colar actual, exist i alte modaliti de organizare, dintre care, mai cunoscute sunt: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. Multidisciplinaritatea presupune juxtapunerea coninuturilor. Pluridisciplinaritatea nseamn abordarea coninuturilor din mai multe puncte de vedere. Interdisciplinaritatea se refer la integrarea, corelarea coninuturilor din mai multe domenii. Transdisciplinaritatea este o continuare a abordrii interdisciplinare, conducnd la un nou domeniu de cunoatere.

61

Tabelul nr. 6 sintetizeaz elementele definitorii pentru organizarea interdisciplinar, organizarea modular i organizarea integrat a coninuturilor. Tabelul nr. 6: Modaliti moderne de organizare a coninuturilor
Criterii de analiz Esen -relaionarea ntre discipline; -unificarea disciplinelor n jurul unor teme comune; -mprirea coninuturilor n ansambluri de cunotine, abiliti etc. de sine stttoare; Un modul de studiu cuprinde: sistemul de intrare, corpul modulului, sistemul de ieiri i alte indicaii de continuare a nvrii. Avantaje -flexibilizarea gndirii elevilor, realizarea unor analogii; -legtura cu viaa real; -prin faptul c permite transferuri, motiveaz elevii n nvare; -abordarea personalizat, respectarea ritmurilor i intereselor individuale; -responsabilizarea elevilor; -posibiliti de recuperare n nvare; Organizarea interdisciplinar Organizarea integrat Organizarea modular

62

Criterii de analiz Limite

Organizarea interdisciplinar -dificulti n punerea n aplicare de ctre profesori, pentru c trebuie s existe o coeren ntre coninuturile disciplinelor, att pe orizontal, ct i pe vertical;

Organizarea integrat -superficialitate n abordare, pentru c problemele nu mai pot fi aprofundate;

Organizarea modular

-limite teoretice si organizatorice, legate de corelarea modulelor;

63

1.5. Produsele curriculare/ documentele curriculare

1.5. Produsele sau documentele curriculare nu se confund cu ntreg curriculumul colar. La nivel general, documentele curriculare de baz pentru activitatea unui profesor sunt: planurile cadru de nvmnt; programele analitice/curriculare; manualele colare; materialele ghid auxiliare. Bazele curriculumului i, n consecin, ale elaborrii documentelor curriculare oficiale sunt determinate de: filosofia educaiei, politica educaiei; epistemologie (tiina despre cunoatere); psihologie, sociologie i logica pedagogic. Documentele curriculare au construcii diferite n funcie de filierele, profilurile i specializrile din nvmnt. Planul de nvmnt/planul cadru este un document oficial, care reflect o concepie despre educaie la nivel naional, prin prezentarea n tabel a: obiectelor sau disciplinelor de nvmnt care urmeaz a fi studiate ; statutului fiecrei discipline (obligatoriu, opional, facultativ) ; 64

modului de ordonare a studierii disciplinelor i numrului de ore sptmnal pentru fiecare i n total (ca numr minim i maxim de ore), n funcie de structura anului colar. Programa colar este un instrument foarte important pentru profesor n

conceperea modului de abordare a predrii-nvrii fiecrei discipline de nvmnt. Astfel, componentele programei colare/curriculare sunt : argument (cu prezentarea concepiei directoare urmat pe ciclul de nvmnt, a schimbrilor aduse) ; competene generale (sau obiective cadru, n unele programe) ; pentru fiecare clas, competene specifice (respectiv, obiective de referin) ; coninuturi (teme i subteme de studiu) ; sugestii metodologice i de realizare a evalurii.

Unele programe propun standarde de evaluare, atitudini i valori urmrite, recomandri bibliografice. Manualul colar este un instrument de nvare pentru elevi, prin detalierea coninuturilor informative stabilite prin programe, cu propunerea unor sarcini de nvare, recomandri, aplicaii, prin prezentarea unor imagini, rezumate .a. Manualul colar poate fi evaluat sub urmtoarele aspecte: a) al coninuturilor (volum, accesibilitate, corelarea cu programa, calitate, raportul cultur general cultur de specialitate);

65

b) al utilitii ca instrument de nvare pentru elevi (ce fel de sarcini sunt propuse, dac exist rezumate); c) al modului de redactare (cum este organizat manualul, limbajul utilizat); d) al modului de prezentare, ilustrare (estetic, originalitate). Materialele auxiliare sunt reprezentate de caiete de exerciii i de evaluare, ghiduri metodice, compact-discuri, materiale audio-video, ele reprezentnd un curriculum de suport n nvare.

66

RECAPITULARE
Concepte cheie: 1) pedagogie, tiine ale educaiei, criterii de tiinificitate; 2) educaie, educabilitate, caracteristicile educaiei, factorii educaiei, funciile educaiei, formele educaiei, educaii paralele, finalit i educaionale, ideal, scopuri, derivare, obiective cadru, obiective de referin, obiective operaionale, taxonomii, competene, laturi/dimensiuni ale educaiei, noile educaii, tipuri de educaie (heteroeducaie, autoeducaie, educaie permanent, educaia de baz, educaia continu); 3) cercetare pedagogic, tipuri de cercetare, etapele cercetrii, metodele de cercetare, proiectarea cercetrii; 4) curriculum educaional i colar, baze ale curriculumului, componentele unui curriculum, tipuri de curriculum, cicluri curriculare, arii curriculare, modaliti de organizare a coninuturilor, produse/documente curriculare, planuri de nvmnt, programe curriculare, manuale colare, materiale auxiliare;

67

Bibliografie

Barna, A. (1995). Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R. A. Dave, R. H. (coord.) (1991). Fundamentele educaiei permanente. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Boco, M. (2003). Teoria i practica cercetrii pedagogice. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Polirom. Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R. A, pag. 60-87. Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Polirom. Frsineanu, E. S. (2008). Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei: pentru studenii-viitori profesori. Craiova: Universitaria. Ionel, V. (2005). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria. Joia, E. (coord), Ilie, V., Frsineanu, Ec. (2003). Pedagogie Educaie i Curriculum. Craiova: Editura Universitaria. Joia, E. (coord.) (2006). Pregtirea pedagogic a studenilor sarcini i instrumente de nvare independent, constructivist Pedagogie. Managementul clasei de elevi. Craiova: Editura Universitaria. Macavei, E. (2002). Pedagogie. Teoria educaiei. Vol. I i II. Bucureti: Aramis. Maciuc, I. (2006). Pedagogie. Repere introductive. Craiova: Editura Sitech. Momanu, M. (2002). Introducere n teoria educaiei. Iai: Polirom. 68

Neacu, I., Stoica, A. Analiza programelor i manualelor din punct de vedere al evalurii performanelor colare, n www.cedu.ro/pdf_cercetare Salade, D. (1999). Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R. A. ***Curriculum naional, din http://www.cnc.ise.ro ***Competene ale elevilor, n http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic2004.pdf ***Legea nvmantului, Statutul personalului didactic, Regulamentul de funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar, din http://edu.ro/index.php ***Proiectul de lege privind asigurarea calitii n nvmnt, din http://didactic.ro ***Standarde profesionale pentru profesia didactic, din http://www.1educat.ro/resurse/profesiadidactica.html

69