PROFESORUL SI DIM.

ENSIUNILE PSmOSOCIALE

ALE ACTIVITATll

SALE

l.COMPETENTA

PROFESIONALA

SI PERSONALITATEA

PROFESORULUI

Profesorul stimuleaza ~i lntretine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, Ie modeleaza comportamentele sociale, Ie intare~te increderea in fortele proprii ~i ii ajuta sa i~i gaseasca identitatea. Realizarea acestor, sarcini depinde de masura in care profesorul poseda calitatile ~i competenta necesare centdirii cu precadere pe a~teptarile, trebuintele ~i interesele elevilor. Care sunt aceste calitati? Sunt ele innascute sau doba.ndite? Poti invata sa fii un profesor bun? Dupa Rene Hubert (1965), principala calitate a profesorului este vocatia pedagogidi, exprimata in "a te simti chemat, ales pentru aceasta sarcina ~i apt pentru a 0 indeplini" prin iubirea pedagogica, credinta in valorile sociale ~i culturale, con~tiinta responsabilitatii fata de cop iI, fata de patrie, fata de intreaga umanitate. Daca M.A. Bloch sustine ca arta de a-i invata pe altii reprezinta un dat natural, exista ~i autori care cred ca meseria de profesor se invata ca oricare alta meserie. Cele mai multe discutii s-au purtat asupra trasaturilor de personalitate ale profesorilor, care acompaniaza actul educational ~i influenteaza rezultatele procesului de invatare. In acest context, principal a modalitate de operationalizare a continutului personalitatii profesorului, careia i-au fost consacrate numeroase studii, este aptitudinea pedagogidi. Aptitudinea pedagogica este considerata unul dintre principalii factori de succes in procesul instructiveducativ. Stroe Marcus (1987) 0 considera ,,0 particularitate individual a care surprinde ~i transpune in practica modalitatea optima, conform particularitatilor elevilor, de transmitere a cuno~tintelor ~i de formare a intereselor de cunoa~tere, a intregii personalitati a elevului". Pentru A. Chircev ea este "un ansamblu de insusiri ale personalitatii educatorului, care-i permit sa obtina maximum de rezultate in orice imprejurare, in orice clasa". Aptitudinea pedagogic confera 0 mare flexibilitate comportamentului didactic, favorizand 0 adaptare rapida ~i u~oara la cerintele unei situatii educative. In aceeasi arie de preocupari privind determinarea acelor calitati ale profesorului care pot influenta ~i modela personalitatea elevului se inscrie ~i tactul pedagogic care se define~te ca fiind gradul calitativ al interactiunii sociale dintre projesor ~i elev, evidentiat prin: gradul de adecvare a comportamentului profesorului fata de fiecare elev; gradul motivatiei positive a rezultatelor la invatatura ~i a comportamentului elevului

gradul de dezvoltare a personalitatii elevului gradul de respectare a particularitatilor psihice ale elevului ~i asigurarea unui climat psihic optim al activiHitii instructiv-educative; rezultatele obtinute in atingerea obiectivelor propuse in activitatea instructiv-educativa. A da dovada de tact pedagogic presupune multa inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivaleaza cu un autentic act de creatie. Prin daruirea cu care i~i exercita atributiile, prin cuno~tin!ele ~i competentele sale, prin modulin care structureaza in ansamblu interventia educativa, profesorul influenteaza hotarator elevu!, sub toate aspectele personalitatii sale. Exercitarea profesiunii didactice presupune dobandirea a trei categorii de competente specifice: competente ~tiintifice - cultura de specialitate, I'n pregatirea ~tiin!ifica pe care 0 are profesorul I'ntr-un domeniu strict al realitatii sau intr -0 arie curriculara competente psihopedagogice - legate de maiestria pedagogica

competen/e rela/ionale - capacitatea de a intretine raporturi satismcatoare cu e~aloanele ierarhiei superioare dar ~i cu "beneficiarii" - e1evi, parinti, comunitate Dintre dimensiullile personalitapi profesorului care-~i pun amprenta pe eficienta interventiilor sale educative: .:. Competen/a profesionala, ce reune~te cultura de specialitate, capacitatea de a trans mite cuno~tinte ~i capacitatea de evaluare corecta a e1evilor .:. Profilul psihomoral i cultural, ca rezultat al particulariHitilor caracteriale, dar ~i al experientei culturale acumulate .:. Experien{a culturala implica totalitatea cuno~tintelor de specialitate ~i un orizont culturallarg .:. Profilul psihofizic, dat de prestanta ~i de prezenta flZica, precum ~i de mimica ~i gesturi .:. Componenta psihopedagogidi sau atitudinea pegagogica, expresie a unor insu~iri precum: umanismul ~i dragostea fa/a de copii, contiin{a propriei responsabilita/i, interesul fata de fiecare elev in parte, interesul fata de perfecfionarea continua a propriei pregatiri .:. Aptitudinea pedagogica, ansamblul acelor insu~iri ale profesorului care mediaza ~i modeleaza atat continuturile educatiei ~i invatarii (capacitatea profesorului de a se orienta predominant catre instruire, instruire ~i rezultate sau doar rezultate; capacitatea de a planifica adecvat sarcinile de invatare; aptitudinile organizatorice; abilitatile de comunicare), cat ~i aspectele formale ale acestora (aptitudinea de a cunoa~te ~i intelege particularitatile psihologice ale elevilor; capaciHitile empatice; spiritul de observatie; tactul pedagogic, ca "simt al masurii" in manifestarile comportamentale; flexibilitatea ~i capacitatea de adaptare rapida la situatii concrete; stabilitatea emoponala). Responsabilitaple profesorului deriva din complexitatea functiilor sale in cadrul ~colii: organizarea invi4iirii presupune a concepe situatii de instruire stimulative, atractive pentru elevi, a descoperi metodele ~i procedeele cele mai adecvate, a dezvolta strategii de rezolvare a problemelor ~i stingere a conflicte1or, a crea 0 atmosfera prielnica studiului functia de educator iformator); a educa, alaturi de a instrui, presupune formarea, la elevi, a disciplinei de studiu independent, dezvoltarea abilitatilor lor sociale ~i stimularea potentialului ~i personalitatii fiecaruia ca partener in educape, profesorul se relationeaza cu ceilalti factori educativi, in special cu parin!ii ea membru al corpului profesoral, profesorul se afla in raporturi de eolaborare eu top eolegii sai, ceea ce presupune un consens al atitudinilor ~i aetiunilor tuturor factorilor educativi.

Rolul reprezinta, din punet de vedere social, totalitatea comportamentelor pe eare Ie presupune calitatea de membru al unui grup. Rolurile profesorului se construiese pomind de la interre1ationarile lui eu diferite grupuri de referinta, care ii impun cerinte distincte. 1.1. Gallagher se refera la posibilele roluri ale profesorului, din perspectiva unor abordari diferite ale actiunii pedagogice: rolul projesorului executor (preocupat de punerea in aplicare a obiectivelor didactice, prin cele mai eficiente mijloace)

profesorul empatic (interesat de probleme1e emotionale ~i motivationale ale e1evilor) projesorul-eliberator al minfii elevilor (factor activ in dezvoltarea armonioasa, cognitiva, afectiva ~i moraIa a acestora). In procesul de invatamant profesorulindepline~te urmatoarele roluri:

profesorul, ca expert al actului de predare-invalare ce poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se IntampIa In procesul de Inv~Wimant; projesorul, ca agent motivator, ce declan~eaza ~i intre!ine interesul elevilor; projesorul, ca lider al grupului fenomene ce se produc aici; projesorul, in ipostaza de comportamentului elevilor; de elevi, exercitandu-~i un observator puterea asupra principalelor ~i Indrumator sensibil al

consilier,

projesorul, ca model, exemplu pozitiv pentru elevi;

profesorul ca pr~fesionist reflexiv, care studiaza ~i analizeaza fenomenele psihopedagogice cu care se confrunta; projesorul, ca manager al clasei de elevi. Adesea profesorul se afla In situatii conflictuale. Referitor la tensiunea intra-roluri, au fost identificate unnatoarele situatii: partener contra examinator; informator contra distribuitor de ~anse; model contra specialist (A. Neculau, ~t. Boncu, 1999).

Profesorul este liderul desemnat, a carui activitate se subsumeaza unor functii de conducere: el planijica, organizeaza, controleaza i apreciaza activitatea elevilor, exercita 0 anumita putere, modeleaza atitudinile i conduitele elevilor, ii determina sa accepte i sa raspundii influenlelor lui. Ipostaza de lider pe care 0 are profesorul genereaza in mod inevitabil anumite practici educationale sau stiluri de conducere. Stilul de conducere al liderului are un putemic impact asupra unor aspecte esentiale ale vietii de grup: performanta, relatii interpersonale, climat afectiv, motivatie. Stilut profesorului (stilul didactic) reprezinta totalitatea procedeelor generale ~i specifice ale activitatii acestuia, care permit folosirea maximala a calitatilor ~i capacitatilor. In functie de orientarea profesorului ~i de participarea sa In activitatea didactic a se desprind patru stUul emoponal-improvizator, caracteristic profesorului operativ ~i intuitiv, variind formele de activit ate, dar cu un control scazut asupra cuno~tinte1or de specialitate; stilul emo/ional-metodic caracterizeaza profesorul eficient ~i organizat in procesul instructiveducativ, stimulativ pentru elevi; stilul ralional-improvizator caracterizeaza un comportament planificat dar mai putin inventiv ~i comunicativ, cu tendinte catre prudenta ~i conservatorism;

stilul ralional-metodic este orientat exclusiv spre rezultatele obtinute de catre elevi, conservator in aplicarea mijloacelor ~i procedeelor didactice. In functie de comportamentul profesorului In grupurile de elevi (conducere) s-au identificat trei

asistenta liderului. Perspectivele ~i etapele activitatii sunt schitate de la inceput. Liderul sugereaza doua-trei tehnici de lucru, intre care membrii grupului pot alege. Ace~tia din urma sunt liberi sa se asocieze cu cine doresc in vederea realizarii sarcinilor. Liderul este obligat sa justifice aprecierile pe care Ie face asupra realizarilor individuale sau de grup. El cauta sa fie un membru obi~nuit al grupului, tara a lua asupra lui prea multe sarcini. stilul laissez-faire - traduce un rol pasiv al profesorului, ezitant ~i indiferent; presupune un rol pasi v al liderului. Membrii grupului au intreaga libertate de decizie in ceea ce prive~te etapele de desta~urare a activitatii ~i metodele utilizate. Liderul nu se amesteca in activitatea grupului. El fumizeaza unele materiale ~i, daca i se cere, ofera explicatii suplimentare, tara sa participe insa la discutii ~i tara sa se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul laissez-faire ia minimum de initiative posibile ~i face minimum de sugestii. Evita in mod constant sa faca evaluari pozitive sau negative asupra performante1or sau asupra conduitei participanti1or. Cele mai bune rezultate in procesul instructiv-educativ sunt obtinute de catre profesorii caracterizati prin stilul emotional-metodic sau prin cel rational-improvizator. De~i in majoritatea cazurilor conducerea democratica este mai indicata, avand ca rezultate relatii amiabile intre e1evi, performantele inalte ~i acceptarea profesorului de ditre cIasa, depind adesea de autoritatea profesorului, de exigenta acestuia. Cand sarcina este structurata liderul autoritar se bucura de simpatia membrilor putand determina obtinerea unui randament deosebit. De aceea, se apreciaza ca profesorii eficienti, sunt ce ~tiu sa realizeze un echilibru intre controlul strans ~i exigent ~i deplina libertate de decizie a clasei. Pe aceea~i linie a identificarii modului in care profesorul relationeaza cu elevul ~i a atitudinilor adoptate in raport cu acesta, A. Neculau (1983) descrie urmatoare1e cliee comportamentale tipice: profesori care "pastreaza distanta" formala ~i afectiva fata de elevi, considerand ca aceasta ar fi garantia obtinerii respectului ~i consolidarii autoritatii; aceasta conduita poate genera neincredere, suspiciune, tensiuni ~i conflicte; profesori cu comportament "popular", intelegand prin aceasta 0 anumiHi familiaritate in relatii1e cu elevul; elevii se pot simti minimalizati, tratati cu lipsa de respect, desconsiderati ~i, deseori, reaetioneaza cu obraznicie; profesori cu comportament "prudent", de retragere ~i expectativa; este 0 atitudine ce izvora~te dintr-o anumita "teama" de elevi ~i preocuparea continua de a nu fi ridicoli in fata acestora; profesori "egali cu ei in~i~i" care, indiferent de imprejurari, se feresc sa fie prea entuzia~ti ori sa se de scarce afectiv in fata elevilor, dezvoltand astfel un comportament artificial, contratacut; profesori care "dadacesc", urmare a faptului ca nu au incredere in elevi, in capacitatea lor de a se auto conduce ~i autoorganiza. Aceste cli~ee comportamentale dovedesc lipsa cunoa~terii reciproce profesor--elevi, lar necunoa~terea elevilor inseamna 0 competen!a profesionala scazuta, 0 incapacitate de a gasi solutia comportamentaIa adecvata in raport cu situatiile diverse pe care Ie presupune munca didactica. Acum se pune intrebarea: care e stilul optim in raport cu conditiile date? Ph. Gammage (apud Potolea, 1989) considera di stilurile educationale ar trebui ordonate de-a lungul unui continuum cu trei puncte nodale: profesorul detine integral controlul invatarii, este dominator - stil centrat pe profesor; profesorul Ie permite elevilor sa participe la decizii privind organizarea ~i conducerea invatarii - stil centrat pe elevi;

profesorul nu are nici un impact asupra grupului, nu asigura nici 0 structura de invatare. Evaluand aceste stiluri dupa criteriile eficientei invatarii, al satisfactiei ~i al motivatiei, Gammage constata ca, din punct de vedere at satisfactiei, stilul centrat pe elev pare a fi cel mai profitabil, de~i ciliar ~i

inva-tarii (masurata in termenii realizarilor ~colare), nici unul dintre cele doua stiluri - cel centrat pe profesor ~i cel centrat pe elev - nu pare a da rezultatele cele mai profitabile. Din punct de vedere al motivatiei ~i al cultivarii gandirii divergente, abordarea centrata pe elev pare oarecum superioara, cu toate ca ;;i aceasta chestiune ramane deschisa discutiei. Varsta elevilor este 0 variabila importanta in alegerea stilului educational. In timp ce pentru e1evii din cicIul primar par a fi mai profitabile stilurile formale, directive, in care educatorul organizeaza ~i conduce activitatea elevilor prin intrebari, instructiuni, sugestii, dar apeleaza ;;i la anumite tehnici motivationale cu caracter afectiv (aproba, incurajeaza sau dezaproba raspunsurile elevilor), pentru adolescenti este mai profitabil un stil accentuat cooperativ ~i democratic. Pentru ei conteaza mai mult gradul scazut de directivitate ~i control pedagogic, precum ~i folosirea preferential a a activitati10r de grup ~i a motivatiiIor intrinseci. In general, se admite ca afeetivitatea pozitiva a profesorului, atitudinile sale empatice, reducerea distantei sociale fata de elevi au 0 influenta favorabila asupra climatului de invatare ;;i asupra dezvoltarii socio-afective a elevilor. Totu~i, unii cercetatori au aratat ca sociabilitatea ~i caldura au 0 mai mare valoare pentru e1evii claselor mici ;;i sunt relativ neglijabile la clasele mari. AIegerea variantei optime presupune, din partea profesorului, un ansamblu de competente referitoare la: analiza corecta a situatiei, imaginarea mai multor alternative de aqiune, anticiparea consecintelor lor pozitive sau negative. Toate acestea dau, de fapt, masura competentei pedagogice a profesorului.