PEDAGOGIE I

1. FACTORI RESPONSABILI PENTRU REALIZAREA EDUCAIEI Familia Cei apte ani de acas concept care are n vedere familia, credina, concepiile unei persoane, mediul n care s-a format individul. Familia este un factor primordial de formare, informare i de creare a personalitatii copiilor. Ea are rolul de a-l introduce pe copil n societate, de a implementa practici educative. De observat faptul c familia implementeaz mai mult valori practice dect teoretice. Este mediul cel mai sntos i are o influen mare asupra individului. Acesta, n cadrul familiei se dezvolt multilateral, cuprinznd mai multe ramuri de activitate. Este foarte important educaia din copilrie, deoarece individul ia primele impresii din mediul nconjurtor care, la vrsta frageda a copilului, este familia, cu membrii ei. Tot din mediul familial, copilul mai ia conduitele i obiceiurile celor din jur. Individul va repeta i va imita oamenii din jur, va avea aceleai preri, idei, concepii. Copilul va mima, gesticula, exact ca persoanele din jur. Disfuncii ale educaiei n familie: - Slaba implicare a parintilor n educarea copiilor (netiin sau lips de interes); - Slaba implicare a prinilor n activiti de sprijin i de control pentru lecii; - Comunicarea deficitar dintre prini i copii pe teme legate de via a lor cotidian, activitatea colar, activiti cu prietenii, dar i pe teme de mare interes pentru aceast etap de vrst (viitorul copilului, prietenia, dragostea, sexualitatea etc.). Cauze posibile : a) nivelul cultural sczut (prinii sunt depasiti de sarcinile colare ale copilului); b) nivelul economic redus, care disperseaz atenia prinilor spre problemele sociale i personale (inflaie, somaj, subzisten etc.); c) bugetul redus de timp liber; d) scderea continu a calitii vieii i stresul social induc o dezorientare general a parinilor n cmpul realitii sociale; e) nivelul de aspiraii al prinilor (nu manifest un interes deosebit pentru coal i pentru educaia copilului); f) tendina prinilor de a sanciona comportamentele copilului n raport cu reuita colar (note, absene) i de a neglija atitudinile socio-morale i chiar comportamentale deviante ale copilului. Familia modeleaz fiina uman, aa cum o cere structura ei, dar o astfel de educaie nu este suficient. Dependent mai puin de norme i autoritate i mai mult de mprejurri particulare i de persoane, familia nu mai poate dezvolta n individ spiritul de disciplin, nici altruismul copilului, acesta fiind orientat, n primii ani de via, preponderent ctre sine. Dimensiunile reduse i structura particular a universului familial nu sunt suficiente pentru depirea acestui egoism infantil. coala este a doua cas a tnrului n formare, un prim factor al educaiei continue i sistematice. n structura societii moderne, coala este singura instituie capabil s educe spiritul de disciplin, autonomia voinei i ataamentele la scopurile colective. coala modific formele i coninuturile educaiei familiale. Dorind s ofere copiilor un capital cultural i intelectual rentabil din punctul de vedere al reuitei colare, prinii i modeleaz continuu formele, coninuturile, mijlocele educaiei familiale, prelund roluri similare celor ale cadrelor didactice i crend acas o adevrat coal. coala influeneaz esenial identitatea copilului, prezint un ideal educaional cerut de societate, cruia i familia trebuie s i se subordoneze. Relaia de parteneriat coal-familie, n procesul de educare a copilului, confer colii un rol conductor, dat fiind faptul c ea reprezint o organizaie bine structurat care ordoneaz comportamente individuale i colective, stabilete norme de interaciune socio-uman, toate acestea conducnd la atingerea unor performane i obinerea unor satisfacii personale. Deinnd un rol primordial, coala trebuie s ofere cadrul propice interacionrii cu familia, pentru a avea n aceasta un cooperant eficient i

implicat. Aciunile educative comune ale colii cu familia trebuie s vizeze unul i acelai obiectiv final: creterea i dezvoltarea plenar a copilului dup modelul: COPILUL

FAMILIA COPILUL

COALA

Participarea prinilor la activitile colare, n special prin decizie, avnd reprezentani la nivelul comitetelor de prini pe clase, pe coal, n consiliul de administraie al colii, poate duce la repunerea n discuie a oportunitii unor metode i chiar a unor obiective i coninuturi colare. Prinii sunt interesai nu numai de succesul colar imediat al copiilor lor, ci i de aspecte ale funcionrii instituiei colare. Impactul celor dou instituii educative-familia i coala, genereaz un climat educativ ct mai transparent, legitimeaz decizii i aciuni ale colii care, nefiind evidente, ar putea genera semne de ntrebare di n partea familiei, fapt care se ntmpl n unele situaii i conduce la crearea disfunciilor ntre cei doi parteneri educativi. O coal modern i eficient trebuie s-i evalueze cu realism resursele umane de care dispune, iar printre acestea, nendoielnic, se afl i familiile din care provin elevii asupra crora acioneaz. O evaluare obiectiv nu poate fi realizat n afara cunoaterii potenialului familial. Un cadru didactic care are prea puine date psihosociale despre familia din care provine elevul, poate spune c-l cunoate pe acesta din urm doar pe jumtate i, n consecin, acioneaz asupra lui n ncercarea de a-l modifica psiho-comportamental, avnd n ecuaie destule necunoscute. Cultivnd, de pe poziii principiale, parteneriatul educaional cu familia, coala i mrete considerabil ansele de a deveni eficient, mai ales n condiiile nvmntului de mas, care presupune eterogenitate de grupuri sociale (clase de elevi, colective de prini). Acionnd ca un sistem viu, deschis, instituia colar impune cadrelor didactice mobilitate i capaciti de adaptare la schimbare, lrgete universul social al educatorilor, reelele lor de sociabilitate. Cu alte cuvinte, n societatea complex n care trim, nu se poate vorbi de educaie familial fr a se lua n considerare raporturile familiei cu coala, aa cum nu se poate vorbi de educaia colar fr a ine seama de raporturile colii cu familiile elevilor. n acest parteneriat nu trebuie uitat ns copilul. Activitile educative, utilizate n coal, dezvolt un caracter programat, planificat. Metodele de nvare sunt selectate de cadrele didactice, n funcie de intelectul indivizilor. Se au in vedere, de asemenea, in alegerea metodelor de predare, criterii psihologice i pedagogice. Activitile educative sunt structurate dup principii didactice, obligatoriu de utilizat la toate etapele de vrst, pentru toate secvenele didactice, indiferent de nivelul intelectual al elevului. Sunt transmise cunotine/coninuturi specifice disciplinei; ideile i comportamentele trebuie apreciate i evaluate, n vederea stabilirii unei ierarhii sau pentru ca elevul/profesorul s primeasc informaii asupra nivelului de pregtire/predare. Cei care realizeaz toate aceste activiti sunt profesorii, cu studii specializate. Orice profesor/formator, n afar de cunotinele de specialitate, mai trebuie s cunoasc psihologia, metodica predrii, pedagogia. Dac n copilria mic copilul este constrns s in cont de cei din jur, s respecte uzanele, convenienele, s munceasc, s nvee, n timp constrngerea nceteaz i intervine obinuina, dublat de propriile decizii, convingeri i dorine. De aceea, familia i coala, principalele instane educative, au rol decisiv n formarea abilitilor de autoeducare i formare permanent a individului. coala este singura instituie capabil s educe spiritul de disciplin, ataamentul la scopurile colective, care l nva pe copil s se integreze armonios ntr-un colectiv. La coal elevul nva regulile de socializare pe care va trebui s le respecte toat viaa. La coal, pe lng materiile prevzute n curriculumul obligatoriu i opional, nva un sistem al valorilor i competenelor, ce l vor ajuta n formarea lui ca celul a societii i a mediului din care face parte. Toate acestea sunt dublate, accentuate de activitile extracolare, cu rol evident n fundamentarea/dezvoltarea valorilor educative primite n familie i coal.

Biserica este responsabil de transmiterea elementelor morale ale educaiei. Toleran, respect, acceptarea diversitii, iertare, bun voin-iat cteva valori promovate de Biseric, aflate n sfera educaiei moral-cretine. Nu se poate vorbi de o educaie complet, comlex, fr a avea n vedere i Biserica ca factor educativ. Primele secvene ale educaiei religioase se transmit prin intermediul famliliei, apoi prin intermediul Bisericii. Religia, ca materie de studiu face parte din trunchiul comun. Cei ce realizeaz educaia religioas prin Biseric i coal sunt preoii (la altar, n coal, n societate), dar i laicatul. Mass-media este un factor al educaiei care las urme adnci n memoria individului. Ea poate s mreasc sau s micoreze experienele unei persoane. Mass -media este prezent n cadrul societii prin ziare, reviste, radio, televiziune, internet. Informaia care parvine prin aceste canale trebuie ns filtrat, deoarece nu este ntotdeauna veridic. Individul trebuie s disting (singur sau ndrumat) ntre original i neoriginal, ntre adevr i neadevr. Implementarea internetului n societate a determinat o dezvoltare mai rapid a ntregii lumi, n special a societii noastre, n schimb, ca aspecte negative, poate crea dependen, lips de creativitate, diminuarea exerciiului de utilizare a crilor. n plus, feed-back-ul obinut n urma difuzrii informaiilor prin mass-media este foarte slab, aproape inexistent. 2. DEFINIREA I PROBLEMATICA EDUCAIEI n plan etimologic, termenul de educatie poate fi dedus din latinescul educo-educare, ce nseamn a alimenta, a ngriji, a creste, aciuni ce se refer, n concepia vechilor latini, att la copii, ct i la animale i plante. Aceast accepiune a termenului a dinuit n limba romn, conferind comunicrii o expresivitate particular. Drept dovad, sintagma bun-crestere, care reprezinta echivalentul cuvntului educaie. Pe acelai plan etimologic, termenul poate fi dedus i din alt rdcin lingvistic: educoeducere, care nseamn a duce, a conduce, a scoate. Celebrul filosof german Immanuel Kant (1724-1804), afirma c educaia este o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul ei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care el este susceptibil. La rndul su, J.Fr. Herbart (1776-1841) considera ca educatia reprezint aciunea de formare a individului pentru el nsui. E. Durkheim (1858-1917) vede n educaie aciunea generatiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale si mentale, necesare vieii sociale i mediului social crora le sunt destinate. Trebuie precizat i concepia pedagogului german E. Spranger (1882-1963), puternic nuanat afectiv. Pentru acesta, educaia este o voin purtat de o iubire generoas pentru sufletul altuia, ca s-i dezvolte acestuia receptivitatea pentru valori i capacitatea de a crea el nsui valori. tefan Brsnescu (1895-1984), n cursul su de Pedagogie general din 1933-1935, conchide c educaia este activitatea contient de a influena pe om printr-o tripl oper: de ngrijire, ndrumare i cultivare, orientndu-i evoluia n direcia valorilor. Educatia este, intr-adevr, o aciune de conducere (dirijarea individului spre formarea sa ca persoan autonom, responsabil, util n societate). I. Nicola definea educaia ca fiind o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan de aciuni exercitate contient, sistematic i organizat de ctre un subiect (profesorul) asupra unui obiect (cel format, elevul), n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare cerinelor socio-istorice i potenialului su biopsihic. Unii autori au evideniat n special aciunea de dezvoltare i perfecionare a naturii umane, din perspectiv individual, alii au avut n vedere latura social a educaiei, adic pregtirea individului pentru viaa social. Dac le aezm ntr-un ansamblu, vom constata c aceste definitii se completeaza reciproc. Pentru mai buna ntelegere a fenomenului educaional concret, este necesar s precizm cteva trsturi ale educaiei: 1. Educaia este o activitate concret, este obiectul de studiu al pedagogiei (teoria despre educaie). 2. Ca activitate de influenare n sensul dezvoltrii, formrii, ea se refer numai la fiina uman. Influenele de formare aplicate altor animale sunt ncadrate n alta categorie, cea de dresaj. Ceea ce deosebete clar cele dou tipuri de influenare (educaie i dresaj) este caracterul de acceptare i cooperare contient n cazul educaiei, n opoziie cu cel de constrngere i lipsa coparticiprii

contiente, n cazul dresajului. La om vorbim de conduite inteligente, raionale i nu instinctive (omul, normal patologic, nu reacioneaza instinctiv la stimulri, precum celelalte animale). 3. Educatia nu consta in actiuni ocazionale sau izolate si nici nu este rezultatul influentelor ce se exercita asupra omului din partea naturii si a societatii. Aceste influente ce se rasfrng spontan asupra fiintei umane, trebuie considerate influente ale mediului, nefiind confundate cu educatia. Educatia are un scop bine precizat si se realizeaza in mod constient. 4. Educatia se realizeaza pe tot parcursul vietii unui individ (vom aborda mai trziu educa ia permanent). Ea n-ar putea fi realizata doar n ctiva ani, datorita complexitatii psihice a fiintei umane. Pe de alta parte, vastitatea culturii si experientei de viata a umanitatii nu poate fi asimilata ntr-un interval scurt de timp. Trebuie sa avem n vedere faptul c materiile si activitatile colare nu pot cuprinde aceast cultura dect n forma condensat i mult simplificat. n fine, o a treia motivare a acestei durate se bazeaza pe caracterul prea repede schimbator al culturii si al mediului de viata al umanitatii, schimbare ce se accelereaza continuu si care impune cu necesitate pregatirea omului n a-i face fata pe tot parcursul vietii sale (educatia permanenta a devenit unul dintre obiectivele factorilor educationali de pretutindeni). 5. Educatia are si trebuie sa aiba un caracter social, bine orientat, s in cont de interesele i nevoile societii, fara sa nesocoteasca ns trebuintele si drepturile individului. Se stie faptul ca omul e predestinat traiului n grup; drept urmare, pentru societate si prin activitati sociale trebuie sa fie si educat. Omul se supune influentelor educationale pentru a se putea astfel integra n societate. O educatie orientata strict individualist este inutila. 6. Educatia implica, de regula, influentarea unei fiinte tinere de catre una adulta. Acest sens al influentei este nsa de principiu, nu n sens absolut. Influentarea poate avea loc si altfel, respectiv de la o fiinta catre ea nsasi, prin autoeducatie, sau chiar de la o fiinta tnara catre una adulta (chiar daca 1/3 din viata omul este dependent de adulti). 7. Educatia nu poate fi conceputa fara daruire pentru cel educat, nu se poate desfasura ca o activitate realizata cu raceala sau aversiune sau indiferenta. Sa ne imaginam care ar fi rezultatul actiunii educationale n acest caz, stiut fiind faptul ca educatul tinde sa-si nsuseasca trasaturi de personalitate ale educatorului! Putem vorbi chiar de o pledoarie a pedagogilor n aceasta directie - exemplele tipice sunt Platon (iubirea educatorului fata de educat si fata de activitatea educaional), pedagogii crestini (Sf. Vasile cel Mare, Sf. Ioan Gura de Aur), Spranger (vorbeste despre o iubire generoasa fata de sufletul altuia ca o conditie indispensabila reusitei) si Kriekemans, care mentioneaza un anume eros pedagogic care trebuie s anime educatorul n activitatea de sprijinire a persoanei imature. 8. Educatia presupune acceptul educatului pentru propria sa formare. Fara cooperarea lui, activitatea educativa se transform n dresaj. 3. EDUCABILITATEA FIINEI UMANE Se considera, demult, ca omul este rezultatul interactiunii a trei factori: ereditate, mediu si educatie. Privit n retrospectiva istorica, raportul dintre cei trei factori a dat nastere unor opinii variate. Aceste opinii se grupeaza pe doua mari directii, ce reliefeaza postura educatiei ca factor al dezvoltarii umane: a. conceptii care au exprimat ncrederea n puterea educatiei, desemnnd directia numita optimism pedagogic; b. conceptii care au negat posibilitatea educatiei de a influenta evolutia omului, ereditatea fiind cea considerata responsabila, formnd directia denumita pesimism pedagogic. Optimismul pedagogic a fost reprezentat de acei pedagogi care au conchis, pe baza de observatie si reflectie, ca n raportul dintre educatie, ereditate si mediu, rolul conducator revine educatiei. Opinia optimista si gaseste reprezentanti nca din antichitate. De exemplu, Platon (Republica), admind teza ca omul se naste cu anumite idei, conchide ca educatia este mijlocul prin care aceste idei pot fi trezite, reactualizate, ceea ce l nscrie pe marele filosof pe linia afirmarii rolului deosebit al educatiei n formarea si dezvoltarea omului. Aristotel, acreditnd teza ca forma da valoare substantei, elaboreaza conceptia sa cu privire la copil, acesta fiind comparabil cu un bloc de marmura (materie bruta), iar educatia cu o opera de cioplire, de modelare (Politica).

Orientarea optimista si are multi reprezentanti de seama n pedagogia clasica din secolele al XVIIlea si al XVIII-lea. De exemplu, J.A. Comenius, considernd copilul ca un mugure sau ca o planta, concluzioneaza ca el se poate dezvolta numai daca primeste ngrijirea necesara. De educatie au nevoie toti, si cei mici si cei mari si cei nzestrati si cei nenzestrati, si cei bogati si cei saraci toti fara exceptie. La rndul sau, John Locke sustinea ca la nastere spiritul copilului este o tabula rasa, ceea ce l conducea la ideea ca majoritatea oamenilor sunt produsul educatiei: noua zecimi din oameni sunt asa cum sunt, buni sau rai, datorita educatiei. n secolul al XVIII-lea, cnd n Europa filosofia luminilor devine dominanta, optimismul pedagogic si gaseste si alti adepti, chiar reprezentanti de seama, mai ales n rndul filosofilor francezi. ntre ei, Helvetius si exprima ideile de cel mai robust optimism n lucrarile Despre spirit si Despre om, despre facultatile sale intelectuale si educatia lui. El sustinea ca spiritul, virtutea si geniul sunt produsul instructiei, iar oamenii sunt egali de la natura, diferentele dintre ei datorndu-se educatiei mai bune sau mai reduse. El neglija prin aceasta rolul factorului ereditar, ceea ce era si este o exagerare. Aceasta idee era contrazisa de contemporanul sau, Denis Diderot care, ntr-o scrisoare publica, i replica: Afirmati ca educatia poate face totul; ar fi mai potrivit sa spuneti: prin educatie se pot obtine multe. Orientarea optimista are reprezentanti de seama pe plan european si n secolul al XIX-lea. n ceea ce ne priveste pe noi, romnii, aceasta orientare se afirma ncepnd cu promotorii scolii ardelene, apoi si gaseste adepti numerosi n ntreg secolul al XIX-lea, angajnd personalitati marcante ca: Gh. Lazar, Gh. Asachi, Petrache Poenaru (ctitorii scolii nationale romnesti), alti numerosi oameni de scoala si cultura: Gh. Costa-Foru, T. Maiorescu, M. Eminescu, Spiru Haret, C. Meissner, animati cu totii de credinta n puterea maselor de a se ridica prin educatie. Conceptia optimismului pedagogic a avut un rol deosebit n istoria reflectiei pedagogice si n mobilizarea oamenilor de scoala pentru perfectionarea conditiei umane. ntre meritele sale se pot enumera cteva de ordin fundamental: a initiat o ncredere generala n puterea educatiei, n egalitatea naturala a oamenilor, lovind astfel n conceptiile retrograde generate de diferitele mprejurari istorice; a raspndit ideea educabilitatii si a dreptului copiilor la educatie, acesta fiind considerat primul si cel mai mare dintre drepturi, mai ales n conceptia iluminista a multora dintre adepti; a sustinut ideea scolii de masa si a militat pentru organizarea nvatamntului n general. Optimismul pedagogic a avut nsa si limite, care au constat n principal din considerarea educatiei ca un fapt independent si aseznd-o naintea altor factori ai evolutiei sociale, conditionanti pentru educatia nsasi. Spre exemplu, adeptii optimismului pedagogic subestimau rolul mprejurarilor istorice si al mediului n formarea omului. Totodata nu luau n considerare n suficienta masura nici factorul ereditar, fapt datorat mai ales nivelului redus de dezvoltare a stiintelor, care aveau sa reliefeze, mai trziu, rolul acestuia. Pesimismul pedagogic, la rndul sau, a reprezentat acea conceptie sau orientare pedagogica dupa care rolul hotartor n formarea si dezvoltarea omului apartine ereditatii sau mediului, sau ambelor simultan, educatiei revenindu-i un rol redus. Aparut si promovat sub influenta unor conceptii filosofice specifice (ntre ele se detaseaza cea a lui Schopenhauer), a capatat amploare chiar sub imboldul dezvoltarii stiintelor biologice. Astfel, biologia secolului al XIX-lea descoperea ca exista anumite elemente transmisibile de la o generatie la alta, dar n conditiile de atunci acestea nu au putut fi explicate n suficienta masura. Generaliznd pripit, unii pedagogi au tras concluzia ca elementele ereditare au rol hotartor n formarea omului, ca ele ar reprezenta calitati gata formate, greu influentabile n cursul vietii. n mod similar au fost interpretate si unele achizitii ale psihologiei din secolul respectiv sau chiar din secolul nostru, ntre ele fiind si contributiile de prestigiu ale unor autori redutabili. Pesimismul pedagogic s-a exprimat n variante diferite. Parte din adeptii lui mergeau pe linia rolului hotartor al ereditatii n formarea omului, considernd ca un copil vine pe lume cu anumite calitati bune sau rele, cu o anumita zestre ereditara, care nu mai poate fi influentata pe parcursul vietii. S-a dovedit nsa ca aceasta concluzie era stabilita pe baza unei cercetari superficiale, limitate la niste nsusiri genetice neconcludente pentru evolutia individului uman. Caci asa cum au demonstrat cercetarile genetice ulterioare, ntr-adevar exista anumite elemente transmisibile de la o generatie la alta, dar ca, prin cunoasterea legilor care le guverneaza, acestea sunt modificabile. Alti adepti ai pesimismului pedagogic au considerat ca rolul hotartor n formarea si dezvoltarea copilului l are mediul; ca acest factor ar exercita o influenta de nestavilit asupra omului. Aceasta conceptie a fost elaborata de pe anumite pozitii sociologice insuficient fondate si cuprinde, la rndul ei, diferite variante: una, potrivit careia rolul hotartor n formarea omului l-ar avea mediul natural sau fizico-geografic, alta dupa care mediul social

este cel care influenteaza hotartor evolutia individului uman. Astfel, doctrinele pedagogice influentate de un determinism geografic absolutizant considerau ca unele zone climaterice sunt net favorabile dezvoltarii omului (zonele temperate, mai ales), n timp ce altele o limiteaza drastic (zonele foarte calde sau cele foarte reci). Alaturi de ei, alti reprezentanti ai pesimismului pedagogic, asa cum am precizat mai sus, sustineau ca mediul social ar avea rol determinant pentru formarea si dezvoltarea omului. Punctul de plecare era observatia, justa de altfel, ca n conditiile sociale favorabile, copilul se dezvolta mai repede si deplin, iar n conditii sociale nefavorabile copilul se dezvolta doar pe o linie inferioara. Dar n loc sa caute cauza acestei diferentieri si calea limitarii sau anularii ei, sociologii si pedagogii respectivi sustineau doar concluzia de principiu, ca mediul social exercita o influenta implacabila asupra omului; ca acesta nu se poate sustrage influentei mediului i, deci, ca omul este n exclusivitate dependent de mediul sau social. Istoria ne dezvaluie multe situatii, nsa, n care omul, prin educatie sau autoeducatie, fie ca a depasit influentele mediului sau social-cultural initial, fie ca s-a sustras acestor influente uneori nefaste. De pilda, Panait Istrate, fiul unei familii lipsite de orice zestre culturala, prin efort propriu a ajuns scriitor de valoarea europeana. Pentru nivel actual al dezvoltarii stiintei trebuie sa avem o pozitie rezonabila, care face parte dreapta fiecaruia dintre cei trei factori responsabili de mplinirea individului uman, fiecare avnd locul si importanta sa n procesul formarii si evolutiei personalitatii. Vom putea ajunge la aceasta concluzie fireasca prin examinarea succinta a celor trei factori ai dezvoltarii umane: ereditate, mediu, educatie, nainte nsa trebuie sa delimitam sfera unui alt concept fara de care educatia ca proces constient, ndelungat datorita complexitatii sale si a agentilor implicati nu ar putea sa-si atinga finalitatile. Educabilitatea reprezinta capacitatea individului uman de a fi educat, a fi deschis spre, a se lasa supus actiunilor educationale, a beneficia de acestea n formarea si dezvoltarea sa fizica, psihica, comportamentala (formarea adultului la elefant 3 ani din cei 120 ani de viata; la om, copilaria reprezinta 1/3 din viata). Fundamentele (axiomele) educabilitatii: 1. Educabilitatea este o dimensiune umana, deoarece numai omul se adapteaza activ la mediu (omul si reconstruieste mediul dupa nevoile sale, se adapteaza deci, activ). 2. Maturizarea bio-fiziologica si psihologica lenta a speciei umane (1/3 din viata este dependent de adulti) 3. Predominanta conduitelor inteligente asupra celor instinctive (omul, normal patologic, nu reactioneaza instinctiv la stimulari precum celelalte animale) 4. Socio-culturalul are un rol esential n antropogeneza si ontogeneza fiintei umane (omul se supune influentelor educationale pentru a se putea astfel integra n societate) n strns legtur cu educabilitatea se afl ereditatea i mediul. 1. Ereditatea consta din anumite particularitati anatomo-morfologice, precum si unele particularitati ale sistemului nervos si ale organelor de simt, pe care copilul le mosteneste de la naintasii sai. Particularitatile anatomo-morfologice fac ca urmasii sa semene cu parintii si bunicii lor, fie dupa forma fetei, culoarea parului, naltime, proportii corporale etc. Aceste particularitati nu ndeplinesc un rol n dezvoltarea morala si intelectuala a individului. De exemplu, nimeni nu este constrns n dezvoltarea sa morala, fizica sau intelectuala, de culoarea ochilor sai. Trasaturile anatomo-morfologice particulare pot avea nsa, o oarecare nsemnatate n unele profesii (n sport, n arta scenica etc.). n rest, nimeni nu este mpiedicat sa devina bun chimist, actor sau fizician, datorita naltimii sau nfatisarii sale. O importan deosebita pentru formarea si dezvoltarea copilului o reprezint ns particularitatile sistemului nervos si cele ale organelor sale de sim. Caracteristicile nnscute ale sistemului nervos influenteaza viteza de formare si stingere a legaturilor temporare din cortex, fiind concretizate n forma, echilibrul si mobilitatea acestui sistem. Ele stau la baza actului de nvatare si totodata constituie premisa fiziologica a temperamentului. Particularitatile nnascute ale organelor de simt reprezinta punctul de plecare al multora dintre aptitudinile si talentele omului. nsa despre toate acestea trebuie mentionat ca nu constituie niste structuri definitive, ci doar un fond predispozitional. El contine numai anumite posibilitati, care devin realitati numai n anumite conditii favorabile de mediu si educatie, ceea ce implica exercitiu si efort personal. Ereditatea are insa rolul ei bine determinat. Un om se poate realiza n mai multe profesii, nsa realizarea unor performante maxime este dependent de existena unor anumite predispozitii nnascute: nu putem face din fiecare copil un mare poet, matematician sau arhitect; un copil lipsit de predispozitiile

respective poate ajunge la un nivel oarecare, dar nu la creatie sau genialitate. La ea ajunge doar cel care a avut initial si anumite nclinatii speciale, descoperite si fructificate din timp. De aceea, parintii si scoala trebuie sa isi propuna sa dezvolte copiii n concordanta stricta cu nclinatiile lor si n acord cu interesele societatii. Majoritatea ocupatiilor umane nu pretind anumite nclinatii speciale, ceea ce ofera un cmp larg de dezvoltare profesionala. Drept urmare, pe baza dispozitiilor comune de a nvata, orice copil si poate nsusi o profesie sau alta. Societatea ofera o seama de profesii mai raspndite sau anumite sectoare de activitate mai largi, n care marea majoritate a copiilor se pot realiza. Trebuie sa precizam limitele zestrei ereditare, respectiv injusteea tezei c ereditatea este hotartoare. Concret s-a putut dovedi ca, izolat de influentele specific umane, copilul narmat doar cu zestrea sa nnascuta nu poate depasi nivelul dezvoltarii unui mamifer oarecare. Se citeaza cazuri de copii care, ntmplator pierduti si crescuti ntre animale, nu s-au putut dezvolta nici pna la nivelul mersului biped. Ne dam seama astfel ca ereditatea, desi are importanta sa, nu joaca dect rolul de conditie interna initiala, fiind necesara interventia mediului specific uman si a educatiei, pentru dezvoltarea la cel mai bun nivel posibil. Admitem totusi obligatia ca fiecare educator sa cunoasca temeinic particularitatile native ale elevilor, deoarece, asa cum vom vedea, influentele externe acioneaza prin intermediul condiiei interne. Ereditatea cuprinde elementele biologice si psihologice, care servesc ca puncte de plecare pentru adaptare, pentru activitate, pentru dezvoltare intelectuala, dar nu contine n nici un caz predeterminari de ordin moral sau social. Moralitatea se nvata, se deprinde n timpul vietii. Pe acest plan, orice copil este capabil de perfecionare nelimitat. Eventualele teorii dupa care ar exista criminali nnascuti, sunt cu totul nestiintifice si demobilizatoare pentru procesul educativ. 2. Mediul, la rndul lui, are un rol bine definit n procesul formarii personalitatii. Daca ereditatea reprezinta conditia interna a dezvoltarii, el reprezinta conditia externa. Din punct de vedere pedagogic, prin mediu ntelegem totalitatea mprejurarilor si influentelor pe care natura si societatea le exercita n mod spontan asupra omului n devenire. Mediul ofera conditia materiala a existentei copilului, ofera lucruri sau obiecte, activitati, o anumita psihologie sociala, limbajul, o anumita ambianta culturala etc. Prin mediu ntelegem asadar, toate influentele spontane, deci neorganizate sub aspect psiho-pedagogic, pe care natura si societatea, grupurile de interactiune le exercita asupra copilului. Dar, asa cum ereditatea nu are un rol fatal, implacabil, n viata copilului, la fel nici mediul nu are un asemenea rol. Concluzia ar fi urmatoarea: ereditatea constituie conditia interna initiala, baza de plecare (mai bogata sau mai redusa), care va conditiona directia devenirii, iar mediul reprezinta conditia externa, favorizanta sau defavorizanta pentru formarea personalitatii. Nici una dintre ele nu are, nsa, ultimul cuvnt de spus, ele jucnd doar rol diferentiator si respectiv de amplificare sau limitare a influentelor educative. 3.Educaia, ca factor al formarii si dezvoltarii personalitatii, a avut dintotdeauna un rol conducator n aceast triad. Cum am vazut, personalitatea copilului rezulta din ntlnirea sau interaciunea ereditii si mediului. Dar o ntlnire ntmplatoare poate duce la rezultate tot ntmplatoare si de cele mai multe ori inferioare. Educatia este actul de dirijare a ntlnirii dintre ereditate si mediu. Si tocmai de aceea ea poate sa aiba rolul de factor conducator. Rolul sau conducator rezida n aceea ca reprezinta actul de dirijare constienta att a zestrei ereditare ct si a conditiilor de mediu. Educatia vine cu un scop, cu un plan de actiune, cu o anumita dozare si gradare a actului de ntlnire dintre cele doua entitati, realizndu-se n forma cea mai eficienta n cadrul scolii. Dezvoltarea persoanei umane cuprinde doua aspecte principale: dezvoltarea fizica si dezvoltarea psihica. Dezvoltarea fizica este, ntr-adevar, n mare masura un proces de tipul cresterii sau maturizarii, dar interventia exterioara prin regimul alimentar, cel de munca si odihna, prin activitati de cultura fizica, are totusi un rol important n acest proces, iar acestea din urma nu mai apartin procesului maturizarii, ci se constituie ca influente din afara, care,potenteaza si dirijeaza procesul maturizarii. Dezvoltarea psihica presupune, la rndul ei, acumularea unor cunostinte, nsotite de transformri calitative care intervin n activitatea intelectuala a copiilor, precum si achizitiile caracteristice de felul celor afective, volitive, motivationale, atitudinale etc. Toate aceste transformari se realizeaza pe baza fondului ereditar al copilului, dar nu de la sine, ci n acest caz este si mai evidenta interventia exterioara sistematica. Altfel spus, dezvoltarea copilului este un produs al interactiunii conditiilor interne cu influentele externe, mediu si educatie. Influentele externe actioneaza prin intermediul conditiilor interne. Asa se explica de ce aceeai

lectie sau aceeasi interventie a educatorului au efecte diferite, n cadrul aceleasi clase, asupra individualitatilor diferite. Este de mare importanta sa precizam din ce se alcatuiesc aceste conditii interne. Astfel, vom considera ca initial ele constau numai din fondul ereditar al copilului. Treptat, acestuia i se vor adauga, fie prin influenta spontana de mediu, fie prin educatie, alte elemente, adica: o anumita motivatie, o experienta afectiva, anumite deprinderi, capacitati, aptitudini, devenind nsusiri si manifestari stabile ale individului uman, transformndu-se n conditie interna. Toate la un loc vor alcatui fie particularitatile de vrsta, desemnnd stadiul de dezvoltare generala a omului, fie particularitatile individuale ale acestuia, deosebindu-l pe fiecare de toti ceilalti. Cunoasterea fiecareia dintre aceste categorii de particularitati reprezinta un imperativ pentru orice tip de educator, fie el profesor sau nvatator, fie parinte, bunic, fie mentor sau ndrumator n formarea profesionala. Omul nu poate deveni om dect prin educatie, spune Comenius, la modul imperativ. Prin urmare, omul nu se naste om: tot ceea ce constituie umanitate: limbajul si gndirea, sentimentele, arta, morala scrie O. Reboul nimic nu trece n organismul noului nascut fara educatie (La philosophie de lducation). Problema educatiei tinde sa devina o problema prioritara si toti cei care vad limpede evolutia fiintei umane, a fiintei rationale si a umanitatii, n ansamblul ei, situeaza n centru educatia.

4. EDUCATIA SI PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE 4.1 PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE Educatia, ca proces orientat spre mplinirea spirituala a fiintei si a comunitatii, presupune o cunoastere profunda a evolutiilor ce au avut loc n ultima perioada. n ultimele decenii, savantii, dar si oamenii politici sau responsabilii diferitelor sectoare ale vietii sociale, au identificat un nou tip de probleme, care se impuneau att prin caracterul lor grav si presant, ct si prin dimensiunile lor regionale si universale, precum deteriorarea continua a mediului marin sau a atmosferei, caracterul limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al cresterii demografice, poluarea, conflictele interumane, obezitatea i alimentaia nesntoas etc. Aceste probleme, care la nceput pareau rezervate doar savantilor, liderilor diferitelor sectoare si oamenilor politici, au nceput sa devina probleme concrete si deschise pentru toti oamenii. Foarte curnd s-au descoperit conexiunile dintre aceste probleme. Astfel, s-a constatat ca dezvoltarea nu poate avea loc fara pace, c pacea nu poate fi autentica fara respectarea drepturilor omului si asigurarea libertatilor fundamentale, c la rndul lor aceste libertati si drepturi sunt iluzorii acolo unde domneste mizeria, foametea i analfabetismul. Aceste evolutii au condus la introducerea unui nou concept, anume cel de problematic a lumii contemporane. Conceptul s-a impus si este folosit astazi n mod frecvent. Aceasta problematic are: -caracter universal, n sensul ca nici o tara si nici o regiune de pe glob nu se poate plasa n afara acestei problematici; - caracter global, n sensul ca ea afecteaza toate sectoarele vietii sociale; -evolutie rapida si greu previzibila, n sensul ca oamenii se vad adesea pusi n fata unor situatii complexe pentru care nu sunt pregatiti, pentru abordarea carora nu au metode sau solutii adecvate; -caracter prioritar sau presant, n sensul ca presiunile exercitate asupra comunitatii mondiale si a fiecarei comunitati nationale sunt puternice, cernd raspunsuri prompte, ingeniozitate si deseori eforturi financiare importante. Problematica lumii contemporane a generat att n sfera politicii si culturii, ct si n cea a educatiei, un numar de imperative care sunt din ce n ce mai bine precizate: apararea pacii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. Aceste imperative se regasesc sub forma de recomandari si rezolutii adoptate de ONU, UNESCO, de diferite guverne si organizatii guvernamentale; a aparut si o ntreaga literatura pedagogica consacrata lor. Care a fost raspunsul sistemelor educative si al responsabililor educatiei dat acestor imperative? n mod sistematic, putem desprinde doua strategii. Este vorba, pe de o parte, de pozitia celor sceptici, care considera ca sistemele educative nu au si nu pot avea un rol important n pregatirea lumii de mine, n consolidarea unui viitor mai bun. Pe aceste pozitii se situeaza toti cei ce considera c scoala ar fi n declin. n opozitie cu aceasta teza, se situeaza un mare numar de specialisti, care cred n puterea educatiei si n capacitatea ei de a contribui cu resursele specifice la constituirea viitorului. Educatia nu poate rezolva singura totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici solutionarea temeinica si durabila a gravelor probleme actuale fara contributia sistemelor educative.

Caracteristici ale societatii contemporane (numit i a cunoaterii, datorit descoperirilor i avalanei de informaii): Complexitatea fenomenelor din societatea modern solicit un bagaj de cunotine i capaciti din ce n ce mai bogat; Societatea contemporan este caracterizat prin dinamism, prin nnoire continu. Ea nu poate fi cunoscut dect prin interpretri personale, variabile i n mare msur subiective; Trecerea de la cunoaterea ca un ansamblu de cunotine, informaii, date (a ti), la cunoatere ca un ansamblu de competene (a ti s faci/ s acionezi) determin o mutare de accent n educaie, de la expunerea de cunostinte la nvarea prin experien/ prin practic, de la transmiterea i memorarea de informaii (informare), la formarea de abiliti, capaciti, competene; Apare nevoia formrii unor indivizi capabili s analizeze situaiile concrete, noi, i s rspund adecvat utiliznd capaciti de gndire logic, de rezolvare de probleme, de gndire critic, de gndire divergent etc. Trebuie formate deprinderi de nvare continu, capaciti de adaptare la noile situaii; Rolul profesorului de a crea situaii de nvare n cadrul crora elevul i contientizeaz demersurile de nvare, rezultatele, neajunsurile i i perfecioneaz continuu activitile de nvare; aceste abiliti se educ, se nva, se exerseaz nc din primii ani de coal. Elevul trebuie indrumat spre cum sa invete pentru a se putea descurca singur in momentul parasirii scolii. 4.2 RASPUNSURI ALE EDUCATIEI LA CERINTELE DEZVOLTARII LUMII CONTEMPORANE Dupa cum apreciaza specialistii, noile tipuri de continuturi sau noile educatii reprezinta cel mai util raspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane: educatie relativa la mediu; educatie pentru pace si pentru cooperare; educatia pentru participare si pentru democratie; educatie n materie de populatie; educatia pentru o noua ordine economica internationala; educatia pentru comunicare si pentru mass-media; educatia pentru schimbare si dezvoltare; educatia nutritionala; educatia economica si casnica moderna; educatia pentru timpul liber; educatia sanitara etc. 4.2.1. EDUCATIA RELATIVA LA MEDIU Existenta oricarui om este conceputa ca desfasurndu-se ntr-un spatiu determinat (aria geografica), ntr-un timp dat (epoca istorica) si n cadrul colectivitatii umane specifice (mediu social). Conferinta Natiunilor Unite asupra mediului nconjurator, organizata la Stockholm n 1972, lansa o importanta chemare n acest sens. A apara si a mbunatati mediul nconjurator pentru generatiile prezente si viitoare a devenit pentru umanitate un obiectiv primordial. Chemarea reprezinta si un ngrijorator apel de alarma n legatura cu deteriorarea echilibrului natural provocat de om prin interventiile sale aupra mediului. Educatia relativa la mediu si propune sa conduca pe elev, deci pe viitorul cetatean, spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitatii, sa-l incite la participare, sa devina constient de viitor, de faptul ca viata generatiilor viitoare, calitatea ei, depind ntr-o mare masura si de optiunile sale. Educatia relativa la mediu trebuie, nainte de toate, sa urmareasca dezvoltarea simtului responsabilitatii tuturor oamenilor fata de mediu si problemele sale. Oamenii trebuie sa dobndeasca cunostintele, atitudinile, motivatia, angajarea si instrumentele necesare pentru a actiona, individual si n colectiv n vederea solutionarii problemelor actuale si prevenirii aparitiei unor noi probleme. n perspectiva scolara, elevul trebuie ajutat sa: nteleaga ca omul este inseparabil de mediul su si c efectele negative ale actiunilor ale se repercuteaza asupra lui nsusi; obtina cunostinte de baza necesare solutionarii problemelor mediului sau imediat; judece responsabilitatile individuale si colective, sa se angajeze n obtinerea cooperarii pe linia rezolvarii unor probleme; dezvolte instrumente de analiza, reflectie si actiune pentru a ntelege, preveni si corecta neajunsurile provocate mediului (actiuni concrete dar si reflectie aprofundata asupra solutiilor preventive, de perspectiva), sa fie constient de necesitatea protejarii mediului, florei si faunei. n consecinta, educatia relativa la mediu trebuie sa se realizeze n conditii de interdisciplinaritate (la toate materiile), toate fatetele unei probleme fiind examinate ntr-o viziune de ansamblu. Punctul de plecare l reprezinta mediul care-l intereseaza realmente pe elev, deci mediul sau imediat.

Teoria fara practica efectiva (interventie asupra mediului, ecologizare) nu are valoare in acest caz. Educatia relativa la mediu nu-si va atinge scopul daca actiunile pe care le sugereaza elevului nu se difuzeaza si n jurul acestuia, n familie, n comunitatea n care traieste (clasa, scoala, cartier). Eficienta educatiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra comportamentului viitorului cetatean, ramnnd nsa n vigoare si obligatia de a avea o utilitate imediata (prin aplicatiile practice, prin interventia elevului n situatii concrete). Avnd propria sa unitate bazata pe convergenta finalitatilor educative si pe coerenta demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, tratam educatia relativa la mediu, nu ca pe o disciplina, ci ca pe o modalitate pedagogica de atingere a unor scopuri precise si n acelasi timp ca pe un mijloc de sporire a eficacitatii nvatamntului. 4.2.2. EDUCATIA PENTRU PACE Individul trebuie format n spiritul tolerantei si solidaritatii cu cei din generatia sa, al respectului pentru cei care l-au precedat si cei ce-l vor urma, al ncrederii n destinul umanitatii si n valor ile umane. Din punct de vedere practic, educatia pentru pace corespunde sirului de activitati educative de la simpla mentionare n clasa a nivelurilor diferite ale conflictului si ale problemelor internationale, ale efectelor distructive ale acestuia, pna la transmiterea ideii de participare la consolidarea unei lumi mai drepte si a unei ordini sociale n care violenta directa sau structurala sunt reduse pe ct posibil. Educatia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educatie a atitudinilor si mentalitatilor, a conduitei n societate, n scoala, n familie. ntre obiectivele urmarite de educatia pentru pace se remarca urmatoarele: -respectul fata de om, in diversitatea lui; -respectul fata de valorile culturale si acceptarea diversitatii culturilor; -receptivitatea la ideile si sugestiilor altor; -capacitatea de a dobndi contacte satisfacatoare si de a dialoga; -toleranta, acceptarea unor comportamente diferite; -descurajarea agresivitatii si violentei; -formarea spiritului critic si autocritic. Educatia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare si formarea oamenilor n vederea evitarii conflictelor si a promovarii dialogului constructiv, cultivarea receptivitatii si flexibilitatii, a respectului fata de valori si de aspiratii, fata de sine si fata de altii, a priceperii de a identifica punctele comune si de a respecta diversitatea situatiilor si stilurilor de viata. Aceste obiective ale educatiei pentru pace sunt piatra de ncercare n procesul de formare a fiecarei personalitati. Profesorul Brsanescu propune constituirea unei pedagogii a pacii, ce trebuie sa urmareasca: - educarea copiilor astfel nct acestia sa se debaraseze de impulsuri agresive si de comportamente ostile si sa devina sensibili la ordine, liniste, echilibru, dreptate; - formarea tinerilor n spiritul ideilor de ntelegere mutuala, cooperare, toleranta; - educarea tinerilor n ideea unei conceptii despre lume care sa le permita sa se entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii. n conceperea acestei pedagogii a pacii si gaseste loc ideea ca disputele se solutioneaza prin discutii, argumentari, demonstratii, iar apelul la ratiune implica ncrederea n capacitatea omului de a nvata sa-si exercite spiritul de ntelegere. 4.2.3. EDUCATIE ECONOMICA SI CASNICA MODERNA Cerintele economice determina calificarea fortei de munca si, n acelasi timp, impun atitudini si orientari productive n toate sectoarele de activitate. Initierea n teoria si practica economica favorizeaza dobndirea constiintei si conduitei economice ca temei al unei vieti echilibrate si cu o buna integrare n planul vietii sociale. Cunoasterea si ntelegerea faptelor economice n substratul lor cauzal ajuta la cresterea calitatii productiei de bunuri si prin aceasta la mbunatatirea calitatii vietii. Avem n vedere atitudinea fata de bunuri, spiritul de cooperare si respect fata de munca, capacitatea de participare directa la nfaptuirea proiectelor economice ale societatii. Pregatirea economica pentru viata individuala si initierea n problematica economiei casnice constituie un prim pas n directia formarii capacitatii de autogestiune. Efectul acesteia asupra perfectionarii activitatii n planul productiei sociale este de necontestat. Daca unele din noile educatii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul unor discutii n vederea precizarii si delimitarii lor; oricum, abordarea noilor educatii sau a noilor continuturi ramne o problema deschisa. Proliferarea disciplinelor educative noi creeaza probleme din perspectiva suprancarcarii planului de nvatamnt. Se pune, totodata, si problema pregatirii unor profesori capabili sa predea astfel de discipline cu caracter pluridisciplinar. n multe tari, ca si n tara noastra, se recurge din ce n ce mai mult la

a o alta strategie si anume la o infuzie de elemente noi n cadrul continuturilor/disciplinelor traditionale. Aceasta modalitate are avantaje indiscutabile: nu se aduc modificari importante structurii planului de nvatamnt, nu se impune formarea unor noi categorii de profesori, ci doar perfectionarea acestora. Ea are, nsa, si dezavantaje. Noile continuturi se pot pierde n masa cunostintelor specifice diferitelor materii. Este greu de evaluat n acest caz nivelul pregatirii elevilor n domenii cum sunt: cunostintele, priceperile si atitudinile privitoare la protejarea mediului, sau la noua ordine economica internationala etc. Tot att de posibila devine situatia cnd profesorii ar ramne preocupati de specificitatea disciplinei, marginaliznd noile tipuri de continuturi. 4.3. ORIENTRI NOI N CONCEPEREA I REALIZAREA EDUCAIEI EDUCATIA PERMANENTA Consideraii cu privire la prezena educaiei permanente n societatea romneasc n prezent, educatia se suprapune pe dimensiunea ntregii existente a omului. Potrivit principiului organizatoric si filosofic al educatiei permanente sau continue, educatia ncepe odata cu nasterea fiintei umane si devine o dimensiune a existentei sale pe parcursul ntregii vieti. Ea este destinata sa permita fiecaruia sa-si dezvolte personalitatea pe durata ntregii vieti prin munca sa sau prin activitatile sale. Impunerea acestui principiu se datoreaza unor factori social-economici, dintre care amintim: - revolutia stiintifica si tehnica, ce a dus la explozia cunoasterii si respectiv, la o mare perisabilitate a cunostintelor. Ca urmare, volumul de cunostinte capatat de individ n scoala nu-i poate sluji eficient toata viata, cum se ntmpla n societatea traditionala. La scurt timp dupa parasirea scolii, adeseori, el este determinat prin obligatiile profesionale, sociale, culturale sa-si renoveze bugetul de cunostinte, priceperi si deprinderi n acord cu noile date ale stiintei si tehnicii; - noile mutatii din viata economica, sociala, politica si culturala au dus la schimbarea masiva a statutului economico-social al multor oameni, prin trecerea fortei de munca n sectorul secundar si tertiar (servicii) si apoi n cel cuaternar (cercetare). Aceste mutatii, corelate cu schimbarile n structura si functiile familiei, n viata comerciala etc., necesita din partea tuturor eforturi sustinute si permanente de adaptare la conditiile mereu schimbatoare; - Societatea contemporan este caracterizat prin dinamism i nnoire continu. Vorbim de o aa numit dinamic social care necesit adaptabilitate i lips de reticen la noile situaii aprute. - Apare nevoia formrii unor indivizi capabili s gndeasc, s soluioneze probleme ntr-un ritm caracterizat att de eficien, ct i de eficacitate - schimbarile n structura demografica indica o crestere a numarului oamenilor n vrsta. Lipsa receptivitatii acestora, degradarea capacitatilor de adaptare, pot face din ei o frna n dezvoltarea sociala, economica, culturala a societatii. Prin educatia primita, ei pot fi influentati ca si dupa parasirea cmpului muncii sa ramna activi, productivi, creatori; - timpul liber poate pune noi probleme pe plan social, deoarece aceasta este o realitate ambigua; el poate fi o sursa de progres si bunastare pentru individ si societate, dar si o cauza de degradare si regres social. Educatia permanenta poate garanta o utilizare eficienta a timpului liber. . Ce (nu) este educaia permanent? Conceptual vorbind, putem afirma cu precizie c educaia pe tot parcursul vieii, cum o denumesc studiile de specialitate, nu este o simpl form de educaie (ca cea formal, nonformal sau informal) sau un tip de educaie clasic (intelectual, moral, estetic, tehnologic etc.), nici mcar nu se ncadreaz n tipologia noilor educaii (civic, pentru democraie, pentru pace, nutriional etc.), ci cuprinde, ntr-o fericit interdependen, toate aceste forme i dimensiuni ale educaiei, ntregul care rezult fiind mai mult dect suma prilor i derulndu-se pe toat perioada vieii individului educabil. Educaia permanent este aadar o form integratoare a educaiei, ce ce se refer la complementaritatea dintre formele/tipurile acesteia. Muli confund apoi educaia permanent cu educaia adulilor (avnd specificul ei), sau cu formarea profesional continu, reconversia profesional etc. Conceptul, n schimb, le include pe toate cele de mai sus. Legea Educaiei Naionale la articolul 328, alin 2, stipuleaz c educaia permanent reprezint totalitatea activitilor de nvare realizate de fiecare persoan pe parcursul vieii, n contexte formale, non-formale i informale, n scopul formrii sau dezvoltrii competenelor dintr-o multipl perspectiv: personal, civic, social sau ocupaional. Iat cteva trsturi ale educaiei pe tot parcursul vieii, n viziunea unui important expert UNESCO: Reunete trei termeni fundamentali-via, permanent i educaie- ntr-o viziune comun;

 Educatia nu se termina la sfrsitul instructiei scolare, ci constituie un proces permanent. Educatia permanenta acopera ntreaga existenta a unei persoane; Nu se limiteaz la educaia adulilor, unificnd toate etapele educaiei-pre-primar, primar, secundar; Reunete modalitile formale i nonformale de educaie, nvatul planificat i cel accidental; Comunitatea joac un rol important n sistemul educaiei permanente, din moment ce copilul ncepe s intre n contact cu ea; colile nu se mai bucur de monopolul de a educa oamenii i nu mai pot exista izolat de alte instituii educative ale societii; Contrar caracterului de elit al educaiei, educaia ermanent mbrac un caracter universal, reprezentnd democratizarea educaiei; Educaia permanent se caracterizeaz prin supleea i diversitatea sa de coninut, de instrumente i de timp de nvare; Admite modaliti i moduri alternative de a obine educaia; Conine dou mari componente: una general i una profesional, strns legate ntre ele; Educaia permanent exercit o funcie corectiv, remediind unele deficiene ale sistemului educaional clasic; Educaia permanent are rolul de a menine i ameliora calitatea vieii; Exist trei condiii indispensabile pentru a realiza educaia permanent: ocazia, motivaia, educabilitatea; Educaia permanent nu este dedicat exclusiv adulilor, ea cuprinznd i unificnd toate etapele educaiei: precolar, primar, liceal, universitar, postuniversitar; Comunitatea, grupurile sociale, ntregul mediu dein un rol foarte important n educarea individului; Este continu devenind modul de a fi, de a munci i de a se adapta al omului; Este un sprijin i nu o povar, o obligaie; Este global, integrnd ntr-un tot toate nivelurile i tipurile de educaie existente la nivelul unei societi; Se delimiteaz de orice enun care ar sugera formula colarului harnic, fr iniiativ i spirit inventiv, fr autonomie socio-profesional; Include, ca o condiie indispensabil, autoeducaia (gr. autos - sine nsui, i lat. educatioeducaia prin sine nsui), semnificnd activitatea, dorina omului de a se perfeciona, de a -i dezvolta permanent personalitatea, creativitatea i abilitatea decizional. Dorina, abilitile i deprinderile de autoeducaie trebuie implementate i dezvoltate de coal. Beneficiile educaiei permanente sunt multiple: psiho-sociale, educaionale, morale etc. Conform aceleiai Legi, acest tip de educaie vizeaz dezvoltarea plenar a persoanei i dezvoltarea sustenabil a societii (art. 329, alin 1). Cu alte cuvinte, de educaia permanent beneficiaz nu numai individul, ci societatea, n ansamblul ei. Ideea nu este nou. nc din antichitate, Aristotel atrgea atenia asupra faptului c educaia trebuie s fie una din grijile de cpti ale legiuitorului. Amintim o meniune regsit n strategia lansat de Consiliul European, desfurat la Lisabona n martie 2000: Oamenii sunt cel mai de pre bun al Europei i trebuie s se afle n centrul politicilor Uniunii. Inclusiv educaionale. Desigur, educaia permanent trebuie s aib n vedere nevoile i interesele individului i ale comunitii, care sunt ntr-o permanent dinamic. Fiecare comunitate are profilul ei educaional (nevoi de nvare, resurse, competene). Dar diversitatea este sau trebuie s fie o resurs, nu un obstacol. Fiecare trebuie s nvee s i dezvolte propriul potenial. ns educaia permanent trebuie s se bazeze pe abilitatea i dorina expres a individului de a se autoeduca. Facem necesara precizare c de aceste competene sunt responsabili doi factori cu atribuii n realizarea/furnizarea educaiei, care trebuie, printre altele, s formeze n individ dorina, deprinderea de nvare permanent: familia i coala (care, totui, trebuie s fie primordial n raport cu ali furnizori de educaie). Volumul de cunotine asimilat de individ n coal nu-i mai este suficient ntreaga via, el fiind obligat ca, la scurt timp dup terminarea studiilor, s asimileze priceperi i nvturi noi de ordin profesional, tiinific, cultural, n acord cu evoluia tiinei i tehnicii, cu noile cerine sociale. Educaia permanent reprezint, aadar, o provocare pentru toi, care contribuie esenial la crearea echilibrului i armonizrii relaiei individ-societate prin intermediul educaiei. Dar, ca orice provocare, d

natere unor posibile meditaii: dezvolt autoritile/instituiile educaionale o strategie pentru educaia permanent? Au o viziune pe termen lung n privina acesteia? Cu ce fel de provocri educaionale i sociale se confrunt comunitatea acum i n viitor? ntrebri necesare, chiar dac, pe alocuri, uor retorice i/sau incomode, dar care solicit rspunsuri competente i rapide. Pentru un posibil popas meditativ, l vom cita pe Nicolae Iorga care susinea c ,,nvat e omul care se nva necontenit pe sine i nva necontenit pe alii, adugnd: e o mare primejdie s ajungi a fi mulumit de tine nsui. Furnizorii de educaie permanent Facem necesara precizare c pentru realizarea educaiei permanente este absolut necesar acordul celui educat, el devenind astfel, nu numai prin autoeducaie, factor integrant n procesul propriei sale educaii. Responsabilitatea instructiv-educativ o poart n special doi factori cu atribuii n realizarea/furnizarea educaiei, care trebuie, printre altele, s formeze n individ dorina, deprinderea de nvare permanent: familia i coala (care, totui, trebuie s fie primordial n raport cu ali furnizori de educaie). Volumul de cunotine asimilat de individ n coal nu-i mai este suficient ntreaga via, el fiind obligat ca la la scurt timp dup terminarea studiilor s asimileze priceperi i nvturi noi de ordin profesional, tiinific, cultural, n acord cu evoluia tiinei i tehnicii, cu noile cerine sociale. Adugm importana ntregii societi n realizarea educaiei; n cadrul ei ar trebui s existe i s se dezvolte adevrate comuniti de nvare. Un furnizor clasic de educaie nonformal este i Palatul copiilor, ale crui cercuri sunt coordonate de cadre didactice, cu pregtire de specialitate i psiho - pedagogic. Din punct de vedere al organizrii coninuturilor acestor activiti, facem referire la dou modaliti, utilizate cu preponderen, din cele cunoscute: - organizarea interdisciplinar (cercuri tematice, interdisciplinare, competiii, concursuri de cunoatere, vizite tematice, de documentare-informare), aductoare de corelaii, gndire logic, critic, sistemtizare, fixare. - organizarea modular, pe module de coninut (exemplu-nvrea limbilor strine pe niveluri de performan), care in cont de nivelul, performana, progresul copilului, ntr-un chip coerent. Nu ntmpltor am fcut referire la Palatul copiilor care, la prima vedere ar fi punct de reper ntr -o secven a educaiei permanente. Este ns un punct de plecare la care societatea romneasc i sistemul educaional romnesc ar trebui s reflecteze. n multe ri europene s-au dezvoltat n ultima vreme pe aceeai structur ca instituia sus amintit, palate ale adulilor. Beneficiile sunt multiple: de la socializarea i petrecerea eficient a timpului liber, pn la (re)considerarea cunotinelor dobndite de ctre aduli sau asimilarea altora noi, n contextul evoluiilor actuale. Dac ne gndim la vechile universiti populare de la noi (Universitatea Popular de la Ungureni), vom observa c tradiia exist. Trebuie doar (re)valorificat. Educaia permanent reunete educaia n familie, educaia de baz formal i diferite alte tipuri de educaie, din afara colii. De aceea nu se poate desfura dect n forme de o diversitate i o suplee necunoscute de educaia colar. Acest tip de educaie comport toate aspectele i etapele dezvoltrii umane, precum i diversele statusuri pe care le joac omul n via; ea ncepe o dat cu debutul vieii i se termin o dat cu sfritul. Important este c articuleaz educaia colar cu formarea adulilor. (Neculau Adrian, Educaia adulilor-experiene romneti, 2004, Editura Polirom, Iai) 5. EDUCATIILE PARALELE CONCEPTELE DE EDUCATIE FORMALA, NONFORMALA SI INFORMALA Tradiional, educaia oferit de coal a fost considerat educaie formal, activitile educative organizate de alte instituii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc. drept educaie nonformal, iar influenele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media etc. educaie informal. Delimitarea ntre aceste trei forme ale educaiei este una teoretic, n practic ele funcionnd ca un complex ale crui granie sunt dificil de trasat. Mai mult, n ultima perioad asistm la o dezvoltare i la o formalizare a educaiei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spaiul colar. i coala - ca instituie - a rspuns provocrilor sociale prin lrgirea sferei de activitate i iniierea unor parteneriate cu societatea civil, comunitatea local sau cu diferite instituii culturale. Aceasta deoarece nvarea nu este legat numai de coal sau de alte contexte organizate.

Educatia formal cuprinde sistemul educaional instituionalizat, gradat cronologic i structurat ierarhic, cuprins ntre nvmntul primar i nivelurile superioare universitare. Este explicat pe baza unor obiective clar definite, iar procesul educaional se caracterizeaz prin intensitate i continuitate. S nu uitam ca educatia formala dureaza 15-20 de ani si ca ea nu reprezinta mai mult dect o introducere n sfera culturii si a pregatirii initiale pentru educatia permanenta, care, asa cum aminteam anterior, se va extinde de-a lungul ntregii vieti. Ea se adreseaza, n primul rnd, copilului, persoana aflata n dezvoltare, la care nvatarea trebuie sa alterneze cu perioade de repaus sau de vacante. nsusirea sistematica a cunostintelor, implicata de educatia formala, angajeaza ntr-un plan mai larg autoritatea scolii si, n mod special, pe specialistii care concep si conduc procesul de educatie. Realizarea educatiei n mod competent presupune totdeauna prezenta si actiunea unui personal anume pregatit, personalul didactic. Acesta este alcatuit din specialisti pe domenii, capabili de a realiza corelatiile necesare unei formari a elevilor n perspectiva finalitatilor educatiei. O caracteristica nu mai putin nsemnata a educatiei formale o constituie actiunea de evaluare care este administrata n forme, moduri si etape anume stabilite pentru a facilita reusita scolara, succesul formarii elevilor. Trebuie sa retinem si faptul ca evaluarea n cadrul educatiei formale revine cu deosebire fiecarui cadru didactic si institutiei n ansamblu, n timp ce evaluarea practicata n cadrul educatiei nonformale si mai ales a celei informale cade automat n sarcina celui care nvata, uneori pe calea unui contact brutal, cu dezmintirea sau confirmarea de catre realitate a actiunilor sale, a calitatii cunostintelor sale, sau a gesticii sale profesionale. Scopul este de a informa elevii prin cunotine noi, de a crea o anumit independen educativ. Pentru acest tip de educaie sunt elaborate programe de specialitate, care sunt pregtite de specialiti, cu o pregtire n acest sens. Cunotinele primite sunt alese i structurate, organizate, fiind caracterizate prin coninut tiinific. Dei acest tip de educaie este necesar, totui are unele dezavataje, din cauza programelor de nvmnt ncrcate. Acest fapt cauzeaz lipsa neobinuitului, creativismului, i are caracter de rutin i monotonie. Lipsa de explicare i argumentare, face uneori ca acele cunotine transmise de profesor s aib un caracter pur informativ, fr a trezi mini i a descuia idei mree. Educaia nonformal Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt, dar i n interiorul acestuia, prin activitati extradidactice, extracolare. Ea constituie, astfel, o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal. Relaia educativ nu este pur i simplu o relaie ntre un educat i un educator, ci o relaie ntre un subiect (educat) i un ambient complex (o situaie), la care educatul i educatorul snt co-participani. Ca trstur de baz, ntlnim aceeai activitate educaional, intenionat i sistematic, organizat (ca n cazul educaiei formale), care se poate derula n coal (ex. olimpiade, concursuri, cercuri) sau n afara ei (excursii tematice, cercurile de la Palatul copiilor), dar n afara colii obligatorii, vzut ca spaiu fizic i psihologic. Aadar, activitile educative nonformale au un caracter instituional, dar se desfoar n afara sistemului colar. Se ncadreaz n sfera libertii individului de a opta sau nu pentru o form de activitate din sfera nonformal, coninutul fiind adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale. Din punct de vedere etimologic, termenul de educaie nonformal i are originea n latinescul ,,nonformalis, preluat cu sensul ,,n afara unor forme special / oficial organizate pentru un anume gen de activitate. Nonformal desemneaz practic o realitate educaional mai puin formalizat sau chiar neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formativ-educative, deci pozitive, n scopul maximalizrii nvrii i cunoaterii i al minimalizrii problemelor cu care se confrunt acesta n sistemul formal (stresul notrii n catalog, disciplina impus, efectuarea temelor). Iat cteva trsturi specifice ale educaiei nonformale: proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate i educaie permanent; organizarea facultativ, neformalizat cu profilare dependent de opiunile elevilor i ale comunitilor colare i locale, cu deschideri speciale spre experiment i inovaie; evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale, eliminndu-se astfel stresul legat de notarea n catalog, efectuarea temelor etc.; atmosfer degajat, neformalizat, relaxat, calm i plcut, dispunnd de mijloace menite s atrag publicul de diferite vrste; formarea i/sau dezvoltarea capacitilor i competenelor organizatorice, de management al timpului, de gndire critic, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme;

 grupe mici de cursani, ceea ce face posibil o atenie mai accentuat a cadrului didactic, care are pregtire de specialitate dar care poate s nu aib pregtire psiho -pedagogic; se ncadreaz aici i particviparea voluntar; oportuniti pentru valorificarea experienelor de via ale elevilor, prin cadrul mai flexibil i mai deschis i prin diversificarea mediilor de nvare cotidiene; participare voluntar, individual sau colectiv; modaliti flexibile de a rspunde intereselor elevilor - gama larg de activiti pe care le propune i posibilitatea fiecrui elev de a decide la ce activiti s participe; dezvoltarea competenelor pentru via i pregtirea tinerilor pentru a deveni ceteni activi; pe lng informaiile i competenele specifice anumitor domenii de activitate n care se ncadreaz proiectele sau activitile nonformale, elevii i dezvolt i capaciti organizatorice, capaciti de autogospodrire, de management al timpului, de gndire critic, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme; un cadru de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de manifestare a talentelor n art, cultur, muzic, sport, pictur, IT etc. Pe ansamblu, constatm c educaia nonformal poate fi vzut ca influen formativ a unor activiti educative, desfaurate n alte instituii sau contexte dect cele destinate explicit procesului educativ planificat, condus i evaluat de ageni educaionali profesionalizai. Printre dezideratele/condiiile de realizare a educaiei nonformale amintim: Flexibilitate i adaptabilitate rapid din partea educatorului, la cerinele/dorinele/interesele elevului, innd cont i de particularitile de dezvoltare ale acestuia; Completarea orizontul de cultur (general sau specific), mbogind cunotinele din anumite domenii, valorificnd coninuturile transmise de coal; Latur coercitiv, acolo unde este cazul, pentru informaiile acumultate deja; Puternic latur recreativ, cu accent pe petrecerea organizat i educativ a timpului liber. S ne amintim de cuvintele lui Aristotel, care recomanda educatorului s faci n aa fel nct s permanent ocupaie elevului, amiintind c timpul liber nu se cuvine nici copilriei, nici vrstei care urmeaz dup ea, o fiin complet netrebuind s se opreasc ctui de puin. S asigure cadrul de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de manifestare a talentelor; Coninutul special elaborat, flexibil, n funcie de vrst, sex, categorii socio-profesionale, interesul participanilor, aptitudinile i nclinaiile acestora; Valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaional; Menionm faptul c educaia nonformal se adreseaz deopotriv vrstei tinere, dar i celei adulte. S nu uitm c n alte ri (Italia, Spania, Israel) educaia nonformal pentru aduli are o tradiie i este chiar instituionalizat (un fel de Palat al adulilor). E adevrat, nu avem nc o cultur necesar n acest sens. Poate ar fi interesant s meditm asupra nfiinrii acestei instituii (Palatul adulilor) i la noi, avnd n vedere c de o oarecare tradiie se poate vorbi. Spre exemplu, n 12 februarie 1936, prin decizia Tribunalului Botoani, lua fiin Universitatea popular Ungureni. Printre obiectivele Universitii amintim educarea civic, religioas, religioas, intelectual, econimic a adultului rural. Vom reveni asupra acestei problematici, la capitolul dedicat educaiei permanente. Exemple de programe sau de activiti de educaie nonformal: vizite de studiu n ar sau n alte ri, mese rotunde, ateliere teoretice i practice (pictur, muzic, fotografie, teatru, IT), activiti culturale (vizite la muzee, centre culturale), jocuri interculturale, jocuri de cooperare, discuii n grupuri mici sau n plen despre probleme care i preocup pe tineri la ora actual; taberele pentru elevi, cluburile elevilor sau casele studenilor, proiectele iniiate de organizaii nonguvernamentale sau de alte instituii. n Vocabularul educatiei (1979), alaturi de educatia extrascolara, considerat ca fiind orice activitate situndu-se n afara cadrului colar i putnd include att educaia nonformala ct i orice form a educaiei ocazionale sau permanente i de educatie nonformal, considerat a fi orice activitate educativ structurat ntr-un cadru noncolar (nvatamnt traditional, micri ale tineretului, cluburi i asociaii diverse), apare si termenul de educaie difuz, definit drept proces continuu de achiziionare a cunotinelor i conceptelor, care nu se situeaz n nici unul din cadrele instituionale, adic educaia informal, despre care vom trata n cele ce urmeaz.

Educaia informal procesul ce dureaz pe tot parcursul vieii, prin care fiecare persoan dobndete i acumuleaz cunotine, deprinderi, atitudini, precum i nelegerea anumitor fenomene din experienele de zi cu zi i din expunerea la mediul nconjurtor. n pofida desemnarii prin aceasta sintagma, care ar putea sugera persoanelor neinitiate ca ar reprezenta o educatie neformativa, termenul exprima caracterul spontan al acestei educatii, adica complet liber de orice formalizare. Este, prin urmare, vorba de activitati neformalizate, n sensul celor desfasurate n cadrul institutiilor scolare. Cu alte cuvinte, educatia informala reprezinta ntreaga achizitie autonoma a persoanei, achizitie dobndita ntr-o maniera ntmplatoare, dar n ocazii din ce n ce mai numeroase si mai variate, asa cum le determina conditiile existentei umane ca atare. Toate acestea conduc la ideea ca educatia informala precede si depaseste ca durata, continutul si modalitati educatia formala. Este si firesc sa fie asa, daca o raportam la multitudinea si specificul diverselor sectoare ale vietii persoanei, desfasurate n cadrul unei ambiante att de complexe. De asemenea, extinderea peste limitele educatiei formale este atestata de prezenta ei de-a lungul vietii. Multi autori o caracterizeaza prin antrenarea ei n mod decisiv cu ajutorul marilor mijloace de comunicare, citndu-se cazul statelor industrializate, care o faciliteaza cu ajutorul unui numar foarte mare de canale de televiziune, al computerizarii informatiei, al casetelor audio-vizuale etc. Fireste, educatia informala nu se legitimeaza numai prin aparatul imens de care dispune, ci si prin elementele sale de continut, care nsa comporta o comparare mai putin avantajoasa n raport cu continuturile educatiei formale, datorita marii dispersii, insuficientei corelari sau articulari, ca si discontinuitatii. Aceasta face ca educatia informala sa nu poata constitui substanta si temeiul fundamental al educatiei. Fara a ignora valoarea imensului ei continut, va trebui dimpotriva sa-l analizam pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea optima a persoanei folosind influenta educatiei informale, alaturi de celelalte tipuri de educatii. Desi avantajele si dezavantajele acestei circulatii rapide sunt greu de masurat, volumul imens de informatie constituie o realitate ce nu poate fi eludata; dimpotriva, activizata n "conditii pedagogice" ea poate contribui n mod substantial la completarea culturii elevilor si la mbogatirea experientei lor. Educatia informala apare prin excelenta ca o rezultanta a multitudinii de influente venind din aria mediului social, dar fara a se neglija prezenta actiunii altor stimuli (biologici, fizici), care au o semnificatie sociala prin nsusi faptul ca sunt produsul societatii sau al omului ca fiinta sociala. Faptul ca toti acestia par sa actioneze n mod liber ori mai putin organizat, pe baza de proiectare prealabila si control competent (dirijat), ar putea conduce la ideea caracterului lor contradictoriu n raport cu influentele institutionalizate specifice educatiei formale. n realitate, viata sociala a omului se desfasoara sub un dublu impact: acela al opiniei colectivitatii si al cenzurarii pe care o opereaza constiinta n sine. Este adevarat ca n cadrul influentelor de grup, deosebit de actiunile cu semnificatie formativa pozitiva (sport, muzica, dans etc.), pot aparea orientari cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu semnificatie antisociala. Este cunoscuta atitudinea infractionala a unor tineri datorata n mod exclusiv actului inductional din partea unor lideri cu tulburari de caracter care exercita asupra grupului o influenta negativa, o determinare fascinatorie, puternica. Desigur, dimensiunea unor asemenea lunecari se afla n legatura cu modul de viata, cu mentalitatea grupului si cu gradul libertatii de actiune a grupului. Consideram ca valoarea formativa a actiunii stimulilor spontani, specifici educatiei informale, poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin actiunea corelata a tuturor factorilor si institutiilor sociale nonscolare, care vegheaza la bunul mers al societatii si care ar putea beneficia n toate ocaziile de competenta cadrelor didactice care asigura educatia formala a tineretului. Educaia informal (Informal Education) se manifest n mediul de via a unei persoane, n i prin ambiana psihosocial i moral pe care o ofer grupurile primare de existen (familia, grupul de prieteni, grupul de nvare/ colar etc.). Caracteristica distinctiv a acestui tip de educaie este dat, n primul rnd, de spontaneitatea, neintenionalitatea producerii, i n al doilea rnd de permanena derulrii. Cele dou atribute ale educaiei informale explic faptul c de ea beneficiaz inevitabil, volens-nolens, toi indivizii, indiferent de vrst, gen, religie, pregtire colar etc. Nu este mai puin adevrat, ns, c gradul de control, de intervenie a persoanei n substana categoriei de influene informale cu care se confrunt este destul de limitat, sau, n orice caz, dificil de realizat. Mai exact, cu ct vrsta persoanei este mai mic, cu att nivelul controlului i gestionrii a ceea ce are inciden cu propria persoan este mai cobort. De altfel, tocmai de aceea se ateapt de la prini i minorilor supraveghere vigilent n legtur cu categoriile de persoane i cu tipurile de activiti n care se antreneaz copiii lor. n acest caz, se accept, de fapt (explicit sau doar implicit) c grupul de relaie

exercit influene puternice, uneori decisive i ireversibile asupra individului, sau altfel exprimat se accept i se consemneaz la nivelul contiinei comune instituirea educaiei de tip informal. Vrsta adult, la rndul ei, plaseaz persoana la nivelul unui grad de stpnire / gestionare a mediului de apartenen mult mai ridicat. Pentru etapa menionat, educaia informal presupune prezena discernmntului, a raionalitii, a unei experiene de via cuprinztoare, a judecii de valoare exercitat prin prisma componentelor anterioare. Educaia informal ofer beneficiarilor ei un coninut de nvare care reprezint minimul valoric existenial ce permite individului socializarea primar i anume: cunotine de baz despre lume (natur, ali oameni/ societate, sine, valori morale, religioase, tiinifice etc.), modele de via, de comportament, modele relaional-atitudinale, experien de via .a. Complementaritatea i interdependena formelor educaiei Educaia urmrete formarea personalitii umane la nivelul exigenelor actuale i de perspectiv. Avnd ca finalitate central dezvoltarea n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane, aciunea educaional, trebuie s se armonizeze. Formele i tipurile, tradiia i modernitatea trebuie s se afle ntr-o fericit complementaritate pentru a putea vorbi de o educaie complex i ct mai complet a individului. De aceea, nu putem concepe existena singuular a educaiei nonformale sau informale n viaa omului, tot aa cum nu se poate stabili o linie clar de demarcaie la nceputul sau finalul fiecrei forme. coala tinde s-i extind competena i n afara ei i s coordoneze tot ce e legat de educaie. Introducerea portofoliului de educaie permanent n organigrama inspectoratelor colare ncepnd cu anul colar 2 0102011 vine n sprijinul acestei idei. n ultima perioad asistm la o dezvoltare, chiar instituionalizare a educaiei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spaiul colar. i coala - ca instituie - a rspuns provocrilor societii cunoaterii prin lrgirea sferei de activitate i iniierea unor parteneriate cu societatea civil, comunitatea local sau cu diferite instituii culturale. n acest sens, a aminti de proiectele finanate de Comisia european care vizeaz formarea i dezvoltarea comunitilor de nvare (learning communities), prin cooperare activ ntre prile interesate de pe scena educaiei/nvrii. Amintim doar dou beneficii pentru comunitate: oportunitatea de a aduga o nou dimensiune n societatea civil, aceea de implicare a tuturor actorilor sociali n educaie (ofertani, beneficiari, factori de decizie), de a ntlni idei, oameni i culturi noi, dar i posibilitatea de a ncepe s stabilim/s dezvoltm activiti din sfera educaiei permanente la nivelul comunitii, s lucrm sistematic cu provocrile acesteia, utiliznd experiena i resursele europene. Volumul imens de informaie, avalana tehnologic i informaional de care beneficiem astzi constituie o realitate ce nu poate fi eludat. Credem c gestionarea corespunztoare a situaiei, care s duc la o educaie eficace i eficient a individului, st n mbinarea celor trei forme ale educaiei i a capacitii de selectare valoric a informaiei. Chiar dac distinciile pe care le-am utilizat n observaiile anterioare creeaz impresia unor teritorii separate, este absolut necesar s se specifice ca o concluzie c relaia dintre ele este foarte puternic i constant. Delimitarea lor rigid ar constitui una dintre erorile grave ale cercetrii activitii educaionale. Dac fiecare dintre formele de educaie analizate i are raiunea ei de a fi, atunci fiecare revendic nu numai un spaiu distinct de investigare, dar fiecare trebuie legat, relaionat cu celelalte. Dup considerarea separat a lor, se cere reunirea acestora deoarece doar mpreun configureaz viaa unui om normal. Absena uneia dintre ipostazele educaiei (formal, nonformal, informal) din existena unei persoane o poate stigmatiza, o poate uneori marginaliza, n orice caz, o poate lipsi de fructificare maxim a oportunitilor unei viei, o poate priva de anumite surse de mbogire a timpului destinal. Potrivit Strategiei de dezvoltare a activitii educative colare i extracolare proiectat de MECTS abordarea educaional complementar formal-nonformal asigur plus valoare sistemului educaional. Astfel, se valorific rolul definitoriu pe care educaia l exercit n pregtirea tuturor copiilor de a deveni ceteni activi ntr-o societate dinamic, n continu schimbare, contribuind totodata la procesul permanent de mbuntire a calitii vieii. Chiar dac distinciile pe care le-am utilizat n observaiile anterioare creeaz impresia unor teritorii separate, este absolut necesar s se specifice ca o concluzie c relaia dintre ele este foarte puternic i constant. Delimitarea lor rigid ar constitui una dintre erorile grave ale cercetrii activitii educaionale. Dac fiecare dintre formele de educaie analizate i are raiunea ei de a fi, atunci fiecare revendic nu numai un spaiu distinct de investigare, dar fiecare trebuie legat, relaionat cu celelalte.

Dup considerarea separat a lor, se cere reunirea acestora deoarece doar mpreun configureaz viaa unui om normal. Absena uneia dintre ipostazele educaiei (formal, nonformal, informal) din existena unei persoane o poate stigmatiza, o poate uneori marginaliza, n orice caz, o poate lipsi de fructificare maxim a oportunitilor unei viei, o poate priva de anumite surse de mbogire a timpului destinal. 6. SISTEMUL TIINTELOR PEDAGOGICE Asemenea altor stiinte, pedagogia s-a dezvoltat treptat, mbogatindu-si cmpul sau tematica de cercetare si formndu-si noi ramuri. Asa cum s-a vazut, initial pedagogia n-a cuprins dect un manunchi de elemente de gndire pedagogica. n secolele XVII si XVIII, a capatat forma de sistem nchegat, iar de atunci s-a aflat n continua dezvoltare. Dezvoltarea pedagogiei si diversificarea ei n ramuri sau discipline pedagogice se datoreaza sarcinilor mereu noi si tot mai complicate pe care societatea le-a pus n fata educatiei. Astfel, suntem ndreptatiti sa consideram termenul pedagogie un nume generic pentru un ntreg sistem de stiinte, sistemul stiintelor pedagogice, din care prezentm cteva, mai importante.. 1. Pedagogia generala constituie disciplina principala si, deci, cea mai cuprinzatoare. Demersul ei vizeaza legile generale ale fenomenului educativ, fara raportare la o anumita vrsta sau la o anumita institutie educativa. Pedagogia generala stabileste cmpul cercetarii pedagogice n ansamblu, notiunile, teoriile si principiile educatiei, scopul si mijloacele educatiei, componentele educatiei, fiecare cu teoria sa specifica. n afara de aceasta configuratie existenta prin traditie, unii autori includ n ea si didactica generala, dupa cum altii trateaza separat aceasta ultima disciplina. Nu se poate vorbi nsa despre o pedagogie generala in abstracto. De regula, cursurile de pedagogie generala insereaza n sine numeroase elemente de pedagogie scolara. Lucrul apare firesc, pentru ca exemplificarile cele mai concludente si frecvente, n cadrul demersului general, tot din viata scolara sunt culese. Chiar daca unii autori ncearca sa ocoleasca aceasta interferenta, ei nu realizeaza dect un discurs la nivelul abstractiei pure, deci greu de nteles. 2. Pedagogia vrstelor educatiei sistematice este, n principiu, o particularizare a postulatelor pedagogiei generale la diferite vrste susceptibile de o educatie diferentiata. Mare parte dintre autori vad pedagogia vrstelor pe cteva subdiviziuni, raportate la perioadele educatiei. a). Pedagogia prescolara se ocupa de dezvoltarea si educarea copilului nainte de scoala primara, dnd o atentie particulara institutiilor proprii acestei educatii si mijloacelor de baza ale ei, respectiv jocului si activitatilor libere. Aparitia ei se prefigura nca din antichitate (Platon), iar consacrarea n plan european ncepea cu lucrarea lui Komensky Informatorul scoalei materne. ntre contributiile notabile ulterioare se nscrie cea a lui Pestalozzi, a germanului Frbel si a celebrului pedagog-medic Maria Montessori. La noi, preocuparea pentru ntemeierea unei pedagogii prescolare este destul de veche. Unul dintre primii gnditori care a aratat importanta educatiei prescolare, propunnd sa se nfiinteze clase pentru copiii prescolari pe lnga scoli a fost Ion Ghica. Mai trziu, profesorul Ion Brezoianu (1817-1883), a elaborat si o lucrare n acest sens, intitulata Manualul mumelor. n 1857, n lucrarea sa Constatari asupra instructiunii n cele mai avansate state ale Europei, Gh. Costa-Foru, pe atunci director al Eforiei scolilor din Muntenia, arata importanta si rolul mamei n prima educatie a copilului. Efortul de a aduce educatia prescolara la nivel european nregistra, poate cel mai notabil progres, prin Legea nvatamntului normal primar, conceputa de P. Poni, prevaznd nfiintarea gradinitelor si la sate. b). Pedagogia scolara si situeaza preocuparile n sfera celor trei vrste scolare, viznd, cu toata rigoarea, realizarea educatiei sistematice prin procesul de nvatamnt. Deoarece principala perioada a formarii si dezvoltarii personalitatii se suprapune scolaritatii, majoritatea lucrarilor de pedagogie, astazi ca si n trecut, la noi ca si n alte tari, sunt consacrate educatiei la vrsta scolara. Drept urmare, si referirile din cursul de fata se vor axa mai ales pe aspectele concrete ale activitatii din scoala. c). Pedagogia nvatamntului superior reprezinta o ramura relativ noua a pedagogiei vrstelor si nca se limiteaza, cel putin n tara noastra, la studii, articole, producnd mai rar lucrari de mai mare anvergura. Desi acestea toate nca nu alcatuiesc un sistem nchegat, susceptibil de a fi redat ntr-o structura unitara, ele nu sunt neglijabile ca preocupari de ordin pedagogic. Astfel, se pot constata deja suite ntregi de articole si studii pe diverse teme care intereseaza acest nivel de nvatamnt: studii si comunicari asupra tipurilor de continuturi n nvatamntul superior, asupra metodelor celor mai productive att n cadrul predarii ct si al seminarizarii si evaluarii. Marturii n acest sens sunt nsesi cele cteva manifestari stiintifice pe aceste teme, organizate chiar la Universitatea din Iasi. Ele ncep cu Simpozionul national de pedagogia nvatamntului superior, actiune comuna a Universitatii din Iasi si a Institutului de Stiinte pedagogice, n 1969 si continua cu unele numere ale Buletinului Cabinetului Pedagogic al Universitatii

din Iasi, consacrate fie didacticii nvatamntului superior, fie evaluarii rezultatelor studentilor, fie problemelor tinnd de bugetul de timp si fondul de carte destinat studentilor. 3. Pedagogia adultilor, ar fi ntr-un fel tot o ramura a pedagogiei vrstelor. O vom considera nsa separat, data fiind problematica si structura cu totul aparte dect n pedagogiile destinate educatiei sistematice. Dupa opinia unor pedagogi consacrati, ea a fost urmarea fireasca a necesitatii cultivarii maselor adulte, ncepnd din Epoca luminilor n Europa si continund nentrerupt pna azi. Ea ar trebui sa teoretizeze despre continuitatea educatiei postscolare pentru mase, pe diverse cai: conferinte publice, infirmarea profesionala, ocazionala, iar la un moment dat chiar mai sistematica, pe masura statornicirii ideii de educatie permanenta. Temele pe care si le propune spre cercetare constau n principal din punerea la curent cu necesitatile schimbatoare ale vietii; formarea spiritului de toleranta, ca ipoteza si conditie a vietii sociale; educatia conducatorilor si functionarilor statului si societatii, ca o necesitate a realizarii unui stat al ordinii si justitiei sociale. Dupa unii autori, tot teme ale pedagogiei adultilor ar trebui sa fie si: lupta contra mecanizarii si rationalizarii externe a vietii; atitudinea de consideratie a omului fata de orice gen de munca. n vremea noastra activitatea teoretica pe aceasta tema a luat amploare deosebita, aparnd o ntreaga literatura consacrata problemei, ceea ce atesta adevarul ca educatia adultilor va ramne o componenta statornica a preocuparilor paideutice. 4. Pedagogia profesionala si-ar merita si ea loc ntre disciplinele pedagogice, avnd rostul sa teoretizeze despre aspectul psiho-pedagogic al fiecarei profesii si preocupndu-se de delimitarea obiectivelor, continuturilor, mijloacelor, metodelor diverselor profesii, fie ele industriale, agricole, comerciale, artistice. Lucrarile de acest fel sunt putine, daca ne referim la realitatea romneasca, citnduse de regula un curs al profesorului St. Brsanescu tinut la Institutul agronomic din Iasi, chiar cu titlul Pedagogie agricola (publicat n 1946, ca unicat n plan european) si continuat cu toata seriozitatea de N. Cerchez, specialist n agronomie si om de scoala de notorietate n Iasi. n rest, aceste preocupari se obiectiveaza n forma cursurilor de psihologie si etica profesionala, prezente n diferite scoli cu profil profesional. Ne exprimam speranta ca si acest domeniu se va mbogati prin alte noi contributii. 5. Pedagogia speciala si asuma teoria si tehnicile de educare a copiilor cu defecte fizice, fiziologice si psihice (orbi, surdo-muti etc.). Ea are drept scop recuperarea acestor copii n vederea integrarii lor ntr-o ramura a muncii productive. De dorit ar fi ca ea sa se preocupe mai intens si de formarea atitudinilor optimiste ale acestor copii, convingndu-i ca ei pot capata n societate roluri si importanta comparabila cu cei normali de la natura. 6. Didacticile speciale sau metodicile dezbat si aplica n mod concret principii, metode, mijloace specifice diferitelor materii de nvatamnt, avnd pe alocuri si denumirea de pedagogie practica. Ele reprezinta, n fapt, puntea cea mai concreta ntre pedagogia teoretica si activitatea educatorilor de cele mai diferite specialitati. Didacticile speciale se bucura, n vremea noastra, de o participare ampla a oamenilor de catedra, elaborarea manualelor si studiilor de metodica pentru fiecare materie fiind azi o practica deja demult intrata n traditia scolii romnesti. 7. Istoria pedagogiei este preocupata de felul cum au evoluat diferitele teorii, conceptii, metode si principii pedagogice, institutii educative, ncercnd si explicatiile necesare ale cauzelor acestor evolutii, n intentia de a ne nlesni ntelegerea deplina a pedagogiei contemporane. Ea nu trebuie considerata o simpla acumulare de date istorice. ntemeiata pe o baza de interpretare rezonabila a faptelor, ea trebuie sa devina o veritabila pedagogie istorica. Alaturi de celelalte discipline, pedagogia este chemata sa asigure omului de scoala un larg orizont de cultura pedagogica, dndu-i posibilitatea sa judece cu competenta fenomenul educativ. 8. Pedagogia comparata si propune sa prezinte si sa interpreteze, din unghiul stiintei pedagogice si al stiintelor adiacente ei, fie idei despre educatie, fie diverse aspecte ale organizarii institutiilor educative n diferite tari, toate acestea odata cu punerea n relief a particularitatilor nationale si a celor comune mai multor sisteme de educatie. Scopul este, evident, acela de a face sa circule ideile apartinnd experientelor paideutice optime pentru perioada actuala, precum si ntr-o perspectiva mai apropiata sau mai ndepartata. Preocuparile ca atare sunt denumite de unii autori si cu titlul Educatie comparata, considernd ca centrul atentiei sta, de fapt, prezentarea comparativa a fenomenului educativ. Este foarte probabila extinderea acestor preocupari, gratie deschiderii actuale a comunicarii ntre sate, n toate zonele geografice, aceasta implicnd si schimbul necesar de idei n plan educational. 9. Ne limitam doar la mentionarea unor posibile alte stiinte pedagogice cum ar fi Sociologia educativa si Filosofia educatiei, ale carei preocupari si le revendica si alte branse epistemologice, adica sociologia si respectiv filosofia.

Stefan Brsanescu, sustinnd unitatea de sistem a pedagogiei precizeaza, n acelasi timp, nevoia pedagogiei de a apela la un grup de stiinte ajutatoare sau stiinte pedagogice: psihologia pedagogica, sociologia educatiei, antropologia pedagogica, axiologia pedagogica s.a. pentru a-si preciza mai bine obiectul de studiu. Brsanescu nu denumeste clar o etica a pedagogiei, dar plaseaza ntre stiintele ajutatoare si axiologia educationala sau pedagogica, deci, precum Spranger, circumscrie educatia si activitatea educatorului unui set de valori, ntre care cele morale si cele profesionale si au locul lor central. Umanul este un ideal practic dupa cum sustin majoritatea eticienilor ce da directie actiunilor omului nspre realizarea bunastarii. Bunastarea individuala dar si cea a colectivitatii implica respectul pentru valoarea omului, ca individ si ca membru al unei colectivitati. Morala unei societati nu are alta alternativa dect a recunoasterii acestei valori ca fiind determinativa si, n acelasi timp, criteriu referential pentru comportamentul membrilor acelei comunitati. Educatia este dependenta de gradul de asumare, de determinare, apreciere si cultivare a acestei valori, careia i se sub-determina toate valorile morale (desfasurate ntr-un timp si spatiu dat). Fiind nevoie de un reper n dirijarea (formarea) comportamentului social, procesul educational si educatorul nu pot exista fara sa si asume rostul valorii umane asa cum este ea determinata n societatea deservita de acestia. Bunastarea individuala implica un grad de armonie n mediul nconjurator uman. 7. COMUNICAREA INTERPERSONAL Formele de comunicare interpersonal sunt: 1. comunicarea verbal, care are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modaliti de exprimare : comunicarea verbal simpl; convingerea; sugestia. n timp ce primele dou exploateaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului, furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informaie raional, sugestia utilizeaz cu precdere funciile expresive i persuasive ale limbajului, ce asigur procedeele schimbului reciproc de informaie emoional. 2. comunicarea nonverbal: instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elemente paralingvistice; aceast form de comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbal este o realitate i o permanen a relaiilor educaionale, transmind sensuri revelatoare. n aceeai msur ns, putem constata gradul su de ambiguitate, existnd chiar riscul unor induceri n eroare n cazul n care nu se ine seama de context, de cultura creia i aparin elevii, de desfurarea relaiei cu emitorul sau de starea afectiv a momentului respectiv. Funciile comunicrii nonverbale includ repetarea (ntrirea mesajului verbal), substituirea (nlocuirea exprimrii verbale a unei stri de spirit), complementaritatea (completeaz, precizeaz tipul de relaie a interlocutorilor), accentuarea (sublinierea unor pri din mesaj), ajustarea (indic disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existena unor mesaje duble n sens evident sau subtil). De cele mai multe ori, elevii nu au curajul s recunoasc faptul c nu au neles i, cu att mai mult, s ntrebe, s pun ntrebri suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului, ci i de faptul c nu li s-a deschis o asemenea perspectiv (efecte ale comunicrii unidirecionale de genul: transmitere - receptare pasiv). n consecin, elevii trebuie nvai s ntrebe. Aceasta presupune o receptare activ a celor comunicate i o acceptare critic, supus unei judeci de valoare (acceptare dup trecerea ideii prin filtrul propriei sale personaliti). i aici rolul cadrului didactic este important n stimularea acestui mod de a gndi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i a propriei interpretri. E important, de asemenea, ca elevii s-i pun i s pun ntrebri, de fapt, s fie lsai i educai s procedeze astfel. Paraverbalul i nonverbalul n comunicarea interpersonal au un rol major. 3 Paraverbalul reprezint modul concret n care curge vorbirea noastr. De foarte multe ori ns, insuccesul unei prezentri este determinat tocmai de acest aspect: constatm c un vorbitor, cum este cadrul didactic, i face pe elevi s cate din cauza monotoniei discursului, altul strig prea tare acoperind ntreaga recepie a mesajelor din clas. Iar clasa, ceilali elevi, n calitate de auditoriu, nu pot s neleag nimic din ceea ce dorete s transmit cadrul didactic, fie depun eforturi substaniale pentru ptrunderea mesajului din discurs. Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru conine, ca elemente de baz, fora sau volumul, ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea vocii i modul de articulare a cuvintelor. De regul, manipulm aceste aspecte n mod incontient, ca rezultat al nzestrrii naturale sau al experienei de

via. Iat cteva reguli ale paraverbalului, pe care cadrul didactic, n calitate de manager al clasei de elevi, trebuie s le respecte din acest punct de vedere: Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile. n generai, volumul sonor trebuie adaptat ambianei: redus, dac sala este mic, i ridicat, dac sala este mai mare. n orice caz, este bine s nu dai impresia de ipt, ntruct acest fept imprim o not de disperare. Ritmul vorbirii trebuie s fie i el variat, pentru a sparge monotonia. Este bine s se vorbeasc mai rar cnd se subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasajele de tranziie i s se menin alert la pasajele descriptive i la cele familiare clasei. Este recomandabil s se evite vorbirea mpiedicat (ruperi prea dese de ritm), care afecteaz att nelegerea problemei, ct i discursul. Ritmul poate fi corectat prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor foarte bine precizat; pregtirea clasei pentru o idee foarte important, captarea ateniei. Evitai sunetele fr cuvinte... Tonalitatea trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile eseniale i pentru calmarea unei sli turbulente. Adesea se poate obine un efect similar numai prin coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate fi considerat ca agresiv i anticipant al unei reacii de atac. Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de pedanterie (mai ales la numele proprii i la termenii de specialitate din limbile strine). Este bine s se evite nghiirea unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaz o impresie de superficialitate i neglijen. Nonverbalul n relaiile interpersonale se refer la modul n care privirea, corpul i gesturile noastre acompaniaz discursul propriu-zis, fortificnd sau reducnd efectele lui asupra clasei. n timp ce aspectul verbal i cel paraverbal sunt predominant contiente i deci controlabile, cel nonverbal este cu precdere incontient, ceea ce face ca posibilitile de a-1 controla s fie foarte reduse (dar nu inexistente). Primul demers este acela al decodificrii limbajului, atunci cnd asistm la prezentri ale elevilor (nsoete, de cele mai multe ori, feed-back-ul). De multe ori, calitile mesajului pot fi viciate de contradiciile existente ntre mesajul verbal (foarte uor de manipulat) i mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat). Important este s aducem indicatorii unei asemenea situaii la nivelul contiinei. Ca atare, s -au dezvoltat discipline tiinifice ntregi, care abordeaz asemenea aspecte i care studiaz: aspectul fizic, poziia corpului, micri corporale (mai ales cele de apropiere sau de deprtare), gest urile minilor, privirea i micrile ochilor, chiar i mbrcmintea i bijuteriile ce pot fi purtate cu diverse ocazii. i la acest nivel, la fel ca n cazul elementelor paraverbale, rafinarea aspectelor nonverbale se realizeaz pe msur ce naintm n vrst i cptm experien. Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neaprat valoare n sine, ci doar n combinaii i, evident, n funcie de situaie. De exemplu, o ncruciare a braelor sau a picioarelor poate indica, pur i simplu, c este frig n sala de clas. Chiar dac aspectul incontient primeaz, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci cnd exprim adevratele noastre intenii. Astfel, putem face mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea ncrederii reciproce sau a eficienei generale a discursului, prin anumite atitudini i gesturi corporale. Aici se poate aduga c 90% din opinia pe care ne-o facem despre alt persoan, sau pe care aceasta i-o face despre noi nine (avem n vedere la acest nivel relaia profesor - elev) se construiete n primele 50 de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimb foarte greu, deci, atenie la nonverbal...! Tot ceea ce nseamn comunicare interpersonal n clasa de elevi se prezint ca fiind o component esenial a managementului clasei, disciplin de studiu aflat n atenia i la dispoziia cadrului didactic. Ascultarea activ: Elementele definitorii ale ascultrii active sunt: tcerea; calmul; concentrarea; ndeprtarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizeaz distragerea ateniei); privirea ndreptat spre cel care vorbete;

 focalizarea privirii n ochii vorbitorului; evitarea situaiilor conflictuale (nici exterioare i nici n gnd, interioare); concentrarea stadiului i pe personalitatea vorbitorului; echilibrul n intuirea i cntrirea presupunerilor; ignorarea propriilor sentimente i triri. Semnalele nonverbale sunt fundamente ale ascultrii active. Un exerciiu de ascultare activ este parafrazarea de ctre elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor colegi. Ascultarea activ presupune o comunicare mai eficient, bazat pe o ascultare atent, comprehensibil n voin i n fapt, la nivelul clasei de elevi.

8. INTERVENIA N CAZUL ABATERILOR COMPORTAMENTALE GRAVE Abaterea comportamental grav poate fi definit ca o atitudine antisocial care poate ajunge pn Ia nclcarea regulilor i a legilor de drept, sancionabila, de cele mai multe ori, pe cale judiciara. Sunt deci nclcate i violate de ctre unu elevi, legile i regulile de conduit social i colar, de cele mai multe ori n mod voluntar i contient. Faptul acesta atrage dup sine o intervenie promt att a factorilor educativi, dar, de cele mai multe ori i a celor de ordine public. Criteriile simptomatice ale deficienelor comportamentale sunt: A. Repetarea i persistena formelor de comportament: a. Agresiune fa de oameni i animale: intimidarea celor din jur; iniierea frecvent a btilor i vtmrilor corporale; folosirea mijloacelor de vtmare ce pot crea daune integritii corporale a colegilor (ciomag, piatr, sticl, cuit, arm de foc); atitudine nemiloas/cruzime fa de animale; atitudine nemiloas fa de integritatea corporal a semenilor; furt ntr-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei etc.); forarea unei persoane n svrirea actului sexual. b. Distrugerea proprietii private: - intenia deliberat de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale aparmand altor persoane, n scopul exterminrii i al distrugerii; - intenia deliberat de distrugere a unor bunuri materiale aparinnd altor persoane (alt form dect focul), neltorie sau furt; - violarea proprietii cuiva (cldire, main); - folosirea frecvent a minciunii n dobndirea unor bunuri fr a-i crea vreo obligaie (a gira pentru cineva); - furtul articolelor de valoare fr confruntare cu victima. c. Violri /nclcri serioase de principii: nenumrate zile petrecute prin absenteism n afara orelor de colare (chiul); fuga de la domiciliu; fuga de la coal. B. Framntarea/nelinitea n comportament: - creeaz o deteriorare major a personalitii elevului respectiv; C.Dac elevul are vrsta mai mic de 18 ani - se afl sub incidena unor reglementri juridice speciale.' Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior menionate recomand o atitudine rezervat a cadrului didactic, ntruct competenele acestuia n ceea ce privete intervenia sunt limitate. Este recomandabil, n momentul identificrii i diagnozei unui asemena tip de comportament, apelarea unei echipe interdisciplinare care poate soluiona, dup gradul de severitate, problema n cauz. Componena unei asemenea echipe ar putea sa fie urmtoarea: - cadrul didactic; unul dintre prini (sau amndoi, n situaiile n care ncrederea elevului n cei doi prini este difuz, incert); consilierul colar; organele poliieneti (dup caz); organele judiciare (dup caz); factori de reeducare (dup caz). Echipa nu va avea n componena sa colegi de clas, fiind recomandabil o izolare i o menajare a grupului-clas n faa unei situaii cu un grad mare de risc i de subiectivitate interpretativ. Indiferent ct de bun este pregtirea managerial a cadrului didactic, o intervenie solitar a acestuia nu poate s fie

creditat cu sori serioi de izbnd. Numai colaborarea i demersurile de consiliere pot s susin un eventual parcurs acionai ndreptat ctre succesul educaional. nainte de final, n conformitate cu prevederile legilor i a regulamentelor colare, elemente unitare care ocrotesc copilul i integritatea sa fizic i psihic n coal, i n funcie de care trebuiesc stabilite i organizate demersurile de intervenie, sunt urmtoarele: s solicite tot ceea ce doresc; s exprime propriile opinii, stri sufleteti i emoii; s nu fie supui la discriminare; s ia propriile hotrri i s suporte consecinele; s fie opional implicarea n problemele grupului i ale altor membri ai acestuia; s fac greeli i s nvee din ele; s primeasc exact ceea ce i ct a pltit; s se rzgndeasc; s aib intimitatea sa; s aib succes. Toate aceste probleme cu coninut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea interveniilor educaionale serioase i utile att pentru cadrul didactic, ct i pentru elev. Problema respectrii drepturilor copilului e bine s rmn o constant i pentru cadrul didactic n calitate de manager colar. 9. PRINCIPIILE DIDACTICE n limba latin, termenul principium, -ii, nseamn fie nceput, fie baz (fundament), fie imperativ (comandament). Aadar, principii didactice, adic imperative care guverneaz (sub aspect tehnic) procesul de predare-nvare. Trebuie s admitem c actul de consacrare i nchegarea lor ntrun sistem se datoreaz lui Comenius (vezi Didactica magna). Ceea ce va trebui s reinem este faptul c azi s-au statornicit apte principii, acceptate de majoritatea absolut a oamenilor colii, dup cum urmeaz: Principiul intuiiei (principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional) pretinde ca nvarea n genere s nceap prin intuiie (adic prin cunoatere direct, prin simuri). Motivaia acestei orientri este nuanat dup situaia n care se afl subiecii care nva: a. pentru cei de vrst colar mic, lipsa posibilitii de a utiliza, de la nceputul nvrii, mecanismele gndirii abstracte; b. pentru aceiai dar i pentru cei de vrste mai mari, lipsa total a reprezentrilor n orice domeniu nou abordat spre cunoatere; c. nsui domeniul de cunoatere poate fi un motiv al acestei procedri; fiindc sunt materii de nvmnt, care, prin natura lor pretind mai nti formarea unor imagini amnunite despre realitile propuse spre studiere (vezi toate materiile aparinnd biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.). n toate aceste situaii, cunoaterea intuitiv are cel puin un triplu avantaj: este mai accesibil; este mai convingtoare, graie evidenei rezultatelor ei; este mai durabil, tot datorit simplitii i claritii de care beneficiaz. Aa ne explicm de ce, n clasele mici, studiul mai fiecrei materii colare se ncepe pe cale intuitiv: numratul i calculul, prin utilizarea bilelor, beioarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin observarea orizontului local; studiul mediului nconjurtor, prin observare direct; muzica, prin intonarea cntecelor, n afara oricrei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziii, din care s fie separate cuvintele, silabele, sunetele, n vederea formrii deprinderilor de citit i scriere etc. Aa putem nelege de ce chiar i n clasele mai mari studiul limbilor strine ncepe prin abordarea unor situaii concrete de via, redate prin texte elaborate ad-hoc sau prin conversaii imaginate, tot ad-hoc. i tot aa se justific utilizarea, pe tot parcursul colaritii, a materialelor intuitive (de felul planelor, mulajelor, machetelor, hrilor, proieciilor, experimentelor de laborator), sau a desenului didactic, n studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii. Pe de alt parte, va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaie, adevrat pilon de prim mrime pentru cunoatere n general. Intuiia nu trebuie s constituie, ns, un scop n sine. Ea va fi doar puntea nceputului, care de la un anumit punct trebuie s treptat locul predominant gndirii abstracte. Esenial rmne faptul c, n genere, coninuturile de nvat sunt prea ntinse, deci nu ne ngduie s zbovim la infinit asupra lor, prin cunoatere direct. Principiul legturii dintre teorie i practic ne avertizeaz c, dei nvarea trebuie s se ridice la forme abstracte, concentrate n idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, ncheierea cunoaterii odat cu ajungerea la generalizri i sistematizri, sub forma definiiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar nsemna realizarea nvrii doar pe jumtate. Continuarea fireasc, att n beneficiul claritii ct i al temeiniciei, ar trebui s fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaii particulare, concrete, incluse n entitatea denumit generic practic, ntlnit n viaa de zi cu zi (aplicarea). Motivaiile eseniale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:

a. aplicarea asigur nelegerea complet a coninuturilor nvate: s ne gndim, de pild, c multiplele pronunii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete) ale limbii engleze nu ar putea fi nelese i reinute dect n contexte practice; b. tot ea asigur transformarea instrumental a oricror coninuturi nvate: deprinderile de calcul se nsuesc numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii; deprinderile i capacitile de rezolvare de probleme, de msurare, de experimentare n fizic, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiz gramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc dect tot prin situarea elevului n situaii concrete de lmurit i rezolvat. Exemple: practica vieii sociale i culturale, prin antrenarea elevilor n aciuni concrete ce aparin acestei sfere (de pild, dup predarea teoretic a normelor convieuirii sociale, este normal ca elevului s i se atribuie responsabilitatea practic n micro-societatea pe care o reprezint deja coala; practica tiinei, prin continuarea, n laborator sau cabinet de specialitate, a investigrii teoretice din clas, sau chiar predarea sistematic n acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc .); practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar. Principiul participrii active i contiente, se refer la necesitatea mobilizrii elevului, n sensul de a lua parte, i el, n mod efectiv la abordarea, desluirea, dezbaterea, rezolvarea situaiilor ce i se prezint spre nvare. Sunt implicate n acest principiu dou aspecte care trebuie s fie reinute: a) elevul s participe, s fie activ; b) elevul s fie contient. A participa nseamn angajarea prin depunerea unui efort, care se dorete a fi din ce n ce mai accentuat i mai eficient. Elevul s nu se complac n postura de recipient impasibil. Nu este suficient, de pild, s se limiteze la auzit i vzut, ci s se i angajeze n activitate alturi de profesor, odat cu propunerea de ctre acesta din urm a feluritelor coninuturi de nvat, n funcie de fiecare materie colar. Cercetrile efectuate n domeniul comunicrii scot la iveal indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar dac nu ar fi absolut exact ce spune R. Mucchielli cum c am reine doar 10% din ceea ce vedem i auzim, iar reinerea s-ar ridica la 90% dac acel coninut l rostim i operm cu el, superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, n timpul leciei, este un lucru de maxim credibilitate. ndreptirea unei atitudini active se poate sprijini i pe nsi constatarea cotidian c omul se formeaz cel mai repede i n acelai timp temeinic, prin cercetare i aciune proprie. Ct privete al doilea aspect implicat n principiul de fa, respectiv necesitatea nvrii contiente, el se rezum, pentru mai toi autorii, la ideea c nainte de a ncerca s rein, elevul trebuie s neleag bine, nelegerea reprezentnd prghia esenial pentru o nvare durabil i operant. Pe alocuri se susine c participarea contient are i o conotaie moral, n sensul c elevul trebuie determinat i s-i formeze o atitudine responsabil fa de nvare. Realizarea practic a principiului se bazeaz mai ales pe cteva procedee cu valoare orientativ, cum ar fi: 1. s fie folosite, n mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare nelegerii complete de ctre elevi (plane, desene, proiecii, formulri simple i clare); 2. s fie urmrit sistematic mimica elevilor, pe tot parcursul leciei, aceasta furniznd profesorului informaia necesar despre calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii ei de ctre elevi; n funcie de aceasta, se poate recurge la replierea, dup caz, a modalitilor de predare; 3. chiar i sub aspect formal, leciile s fie concepute n aa fel nct s suscite interesul elevilor pe tot parcursul; menionm cteva formulri de acest fel: Iat un procedeu care poate fi implicat n calculul oricrei arii (geometrie plan); Cum credei c ar trebui procedat n cazurile ...?; S ncercm s punem n formul rezolvarea problemelor de tipul ; 4. s fie utilizate, ct mai frecvent, ntrebrile de sondaj, pe parcursul leciei; ele stimuleaz elevii i conving profesorul dac acetia particip la lecie contient sau nu; 5. s fie utilizate pe scar crescnd metodele active, ele reprezentnd o veritabil ucenicie pentru elevi, n perspectiva educaiei continue. Principiul nvrii sistematice i continue cuprinde n sine, i el, dou imperative concrete: a. proiectarea, predarea, nvarea s fie concepute strict sistematic b. procesul de predarenvare s aib caracter continuu. ntre aceste dou note caracteristice (sistematizare-continuitate) exist foarte strnse corelaii, n bun msur ele suprapunndu-se. Predarea i nvarea sistematic face trimitere la desfurarea procesului n aa fel nct rezultatul s fie un ansamblu coerent, susinut pe legturi vizibile i semnificative ntre elementele lui alctuitoare. Este nsuirea diametral opus nsumrii prin simpl juxtapunere a coninuturilor predate.

Motivarea imperativului sistematizrii se poate concepe n cel puin dou feluri. Primul ine de ideea cauzalitii. Potrivit ei, realitatea care ne nconjoar se constituie ea nsi ntr-un sistem (sau mai multe) de obiecte i fenomene, care se ntreptrund i se intercondiioneaz. Se nelege, n consecin, c transpunerea ei n procesul didactic trebuie s fie tot sistematic, organizat, infuzat dup reguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind i el constituit tot sistematic, manifest deschidere numai pentru coninuturile organizate sistematic, respectiv repulsie pentru cele prezentate n dezordine. Cum se poate realiza acest imperativ? Rspunsul vizeaz dou nivele ale realizrii necesare: un nivel general, cel al organizrii coninuturilor pe ansamblu; altul, de amnunt, n limitele fiecrei lecii. nfptuirea pe ansamblu trebuie promovat n alctuirea programelor i anualelor, mergnd pn la ncercarea de a corela coninuturile pe grupe de materii, n vederea nchegrii edificiului complet al coninuturilor. La rndul ei, oglindirea sistematizrii n fiecare lecie se axeaz pe cteva cerine, care devin eseniale: titlul leciei s redea cu precizie ntregul coninut al leciei; cteva idei principale clare, s defalce i reconstituie titlul la fel de riguros; un numr de idei de detaliu, s explice fiecare idee principal; n dreptul fiecrei explicaii de detaliu, s figureze, dup necesitate, exemplificrile de rigoare. Semnul care atest reuita sistematizrii n lecie const din posibilitatea de rezumare inteligibil a ei. Imperativul continuitii se difuzeaz, n principiu, n dou conotaii: a. una logic (implicabil n msur egal i n sistematizare) pretinde ca fiecare idee nou s aib drumul deschis de cele anterioare i s-l deschid firesc celor urmtoare; b. una temporal, potrivit creia nvarea s aib un mers fluent n timp, prevenind apariia golurilor semnificative n pregtirea elevului. Vom accepta ideea c, i cantitativ i calitativ, intelectul uman se dezvolt treptat, fr salturi brute alternate cu hiatus-uri semnificative. A nu-i crea aceast posibilitate nseamn a-i prejudicia modalitatea normal de evoluie. Respectarea dezideratului predrii i nvrii treptate se impune o dat n plus, dac vom lua n considerare i particularitile individuale de temperament (vezi tipurile inerte sau cele slabe) sau de inteligen. Ca procedee de conformare la exigenele continuitii, majoritatea autorilor le admit pe urmtoarele: determinarea elevului s frecventeze coala cu regularitate; determinarea lui s nvee ritmic; conceperea i expunerea leciilor n aa fel nct legturile logice dintre coninuturile mai vechi i mai noi s devin evidente pentru elev; n acest sens, se pot cita formulri ca: dup cum am vzut n leciile anterioare; Cum vom stabili ntr-una din leciile care urmeaz; ceea ce am mai explicat i n cadrul temei etc. Principiul nsuirii temeinice pledeaz pentru asigurarea unei baze solide pentru actul nvrii, n scopul pstrrii pe o durat suficient de ndelungat, n vederea valorificrii efective a celor nvate. Motivarea lui se poate formula, n esen, prin urmtoarele judeci: 1. Temeinicia nvrii este garania unui progres sigur al nvrii, nsi claritatea activitii elevului avnd de ctigat. A devenit de mult un loc comun judecata potrivit creia cu ct tii mai bine leciile anterioare, le vei nelege mai uor i mai bine pe cele care urmeaz; 2. O real pregtire pentru via se obine numai pe aceast cale, tiut fiind c achiziiile rezultate din nvarea colar sunt, n principiu, necesare i aplicabile pe parcursul ntregii viei; este adevrul condensat n strvechiul adagiu latin Non scholae sed vitae discimus. Dovezile nvrii temeinice au fost i ele semnalate de mult vreme. Psihologia actual a nvrii le-a confirmat i le-a pus n ordine mai ales pe urmtoarele: a. posibilitatea elevului de a reproduce n forme variate, n manier i cu cuvinte proprii, coninuturile nvate; b. posibilitatea aplicrii precise i n condiii variabile a acestor coninuturi; c. posibilitatea prelucrrii critice de ctre elev, a propriului fond informaional. Nerespectarea principiului are ca semn i ca efect imediat pregtirea doar formal a elevului n vederea unui eveniment deosebit, considerat trector (cum ar fi un examen), iar n timp, rmnerea n urm la nvtur. Literatura didactic menioneaz ca procedee proprii promovrii acestui principiu pe urmtoarele: determinarea elevului s-i propun, de la nceput, o durat ct mai mare a rezultatelor propriei nvri; psihologii susin c s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei contientizri asupra duratei rezultatelor; organizarea strict a recapitulrilor n vederea fixrii i sistematizrii, la intervalele considerate optime, adic nainte de instalarea uitrii masive; tradiia colar susine, iar

psihologia nvrii confirm, c aceste recapitulri trebuie s se produc difereniat , potrivit cu natura materiei de nvmnt i cu vrsta elevilor; practicarea n mod frecvent, mpreun cu elevii, a lucrrilor de sintez, n care s fie valorificate posibilitile de mbinare a coninuturilor mai vechi cu cele predate mai recent. Principiul accesibilitii. Ipostazele n care apar dezideratele cuprinse n acest principiu sunt cel puin dou. n cea dinti, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale nvrii eficiente, cum ar fi: s se procedeze de la apropiat la deprtat, de la mai concret la mai abstract, de la mai simplu la mai complicat, respectndu-se cerina procedrii treptate. Respectivele reguli sunt plasate mai ales n subordinea principiului sistematizrii i continuitii. n cea de-a doua ipostaz, aceste reguli sunt integrate n contextul particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Potrivit acestei ipostaze se formuleaz imperativul ca nvarea s fie adaptat pe de o parte la nsuirile de ordin psihic ale grupului (adic ale clasei de elevi, corespunztoare anului de studiu), pe de alta, la nsuirile psihice ale fiecrui individ. Particularitile vrstei sunt reprezentate de acea medie a nsuirilor prezente, n principiu, la toi indivizii inclui ntr-o perioad de vrst. Aadar, se poate vorbi despre particularitile vrstei colare mici, ale celei mijlocii, ale celei mari. Incidena principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de cunoatere, la fiecare din cele trei vrste. De pild, dat fiind predominarea cunoaterii senzoriale, la vrsta colar mic; echilibrul dintre cele dou modaliti de cunoatere, la vrsta colar mijlocie; predominarea cunoaterii abstract-logice, la vrsta colar mare, procesul de predare nvare trebuie s mbrace forma cea mai convenabil: s fie bazat mai mult pe intuiie n prima vrst menionat; axat pe echilibrul citat n cea mijlocie i pe recurgerea la forma prescurtat a comunicrii verbale, n vrsta mare. Dat fiind, apoi, posibilitatea de concentrare i meninere a ateniei voluntare, mai mic n prima vrst i treptat crescnd n fiecare dintre celelalte dou, durata activitilor de acelai fel n cadrul predrii va trebui s difere ntre cele trei vrste: de la cteva minute (4-5) n cadrul celei mici, pn la acoperirea aproximativ a ntregii lecii n vrsta mare. n fine, se pot pune n relief interesele dominante, n planul cunoaterii: interes pentru cunoaterea tabloului faptic concret al lumii, n vrsta colar mic; pentru cunoaterea tabloului dinamic-cauzal, n cea mijlocie; pentru cunoaterea tabloului dialectic al realitii n cadrul celei mari. De aici i necesitatea procedrii n manier caracteristic n cadrul predrii la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, n clasele mici; pe reliefarea relaiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de interpretare, la clasele mari. Mai trebuie notat c potrivit acestei medii de particulariti, dificultatea implicat n predare trebuie s fie una tot medie, prin raportare la ntregul grup (clasa de elevi) cruia ne adresm. Particularitile individuale sunt nsuiri care se manifest n interiorul celor ale vrstei i difereniaz fiecare om de toi ceilali. Adic, n limitele acelei medii de nsuiri specifice uneia sau alteia dintre vrste, pot aprea i nsuiri net diferite de la om la om. De pild, fiecare poate beneficia de un QI strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat i nclinaii spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparine unui tip temperamental, indiferent de vrst i experien de via, fiecare poate s i fi format, n msur diferit fa de ceilali nite anume capaciti etc. Toate acestea l vor face pe fiecare deschis pentru altfel de influene, mai eficient n alte activiti, mai motivat pentru altele etc. Particularitile individuale pot fi luate n considerare prin raportare la dou situaii: pe de o parte n cadrul leciei, pe de alt parte n afara leciei. n lecie, respectarea lor se poate nfptui n limite destul de restrnse. Se poate admite, de pild, modelarea ntrebrilor dup posibilitatea de receptare i a elevilor mai slabi, dup cum se poate concepe formularea unor dificulti deosebite, n scopul exersrii la nivel maxim a celor foarte buni etc., dar prioritar rmne tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerinelor vrstei. n afara leciei, ns, posibilitile de difereniere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate: consultaii, meditaii, activiti n cercuri, exerciii difereniate. Se pune ns ntrebarea pn unde trebuie s mearg individualizarea, fie n lecie, fie n afara ei. Rspunsul de principiu indic drept limit punctul n care este ameninat scopul general al educaiei, adic realizarea la nivel optim a formrii complete a fiecrui elev. n finalul tratrii acestei teme, amintim c principiile didactice funcioneaz ntr-un sistem, ntreptrunzndu-se reciproc. Aceasta ne arat c nu putem s le delimitm n mod absolut, nici s le aplicm izolat unele de altele. De pild, se nelege c nvarea temeinic este favorizat i de intuiie,

i de accesibilitate, i de sistematizare etc., dup cum considerarea particularitilor de vrst i principiul intuiiei se presupun reciproc. Principiul cantitii optime. Este vorba, firete, despre cantitatea coninuturilor i a sarcinilor de nvare, raportate la timpul rezervat nvrii, pe de o parte i la experiena de nvare a elevului, pe de alta. Necesitatea instituirii lui este uor de susinut cu argumente, cu deosebire n conjunctura reformei actuale, n care din intenii, ce-i drept, pozitive, se ajunge nu rareori la "inventare" gigantice de coninuturi, pe care elevul trebuie s le "ingurgiteze" n timp prea scurt. Cine vrea s se conving de acest adevr,poate consulta att planurile de nvmnt actuale, ct i programele (acestea chiar i numai pentru materiile considerate principale). Dac la aceasta adugm dificultatea aprut brusc la unele materii de baz, ne convingem c surmenajul elevului este real i actual. Motivarea acestui principiu se poate constitui pe baza unui mare numr de trimiteri, fie la surse pe teme de fiziologia sistemului nervos, fie la cele axate pe psihologia nvrii. Concret, se poate vedea , n orice carte de psihologie, c prea marea ncrcare sistemului nervos cu sarcini de lucru (n timp scurt) determin instalarea automat a inhibiiei de protecie. Forarea notei n mod repetat va conduce la inevitabilul surmenaj, pus n relief de ctre pedagogi nc de la nceputul secolului XX. Apoi, un apel numai la teoria nvrii profesate de R. Gagn ne aduce sub ochi cele cteva faze pe care trebuie s le parcurg nvarea uman: receptarea, nsuirea, stocarea, actualizarea. Or, acordarea timpului necesar fiecreia dintre aceste faze i operaii se produce numai printr-o drastic proporionare a cantitii de coninuturi, prin raportare la timpul i experiena de nvare a elevului.

I. CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE SI PROBLEMATICA I.1. CONCEPTUL DE CONTINUT SI DE CURRICULUM Educatia nu este doar un exercitiu formal, tehnic, tesut dintr-un anumit sistem de actiuni, ce vizeaza fasonarea fiintei; ea constituie si evocarea sau transmiterea unor continuturi, unor valori, unor atribute ce se perpetueaza prin intermediul indivizilor si comunitatilor. Materia educatiei este reprezentata de o structura de valori ale culturii ce se actualizeaza n jocul interactiv dintre actorii implicati n educatie, care daruie si primesc, fiecare dupa posibilitati, continuturi specifice. La ntrebarea ce se transmite si ce se vehiculeaza n procesul de nvatamnt (ca educatie institutionalizata), raspunsul este simplu: un anumit continut. Continutul procesului instructiv educativ consta din ansamblul structurat de valori din domeniile stiintei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat si devenite puncte de reper n proiectarea si realizarea instruirii. Ca si obiectivele educationale, continutul nvatamntului, ca un cumul prelucrat de informatii, deprinderi, atitudini, trairi afective, deriva din idealul educativ si din sarcinile specifice pe care le are de ndeplinit educatia n vederea insertiei individului n prezentul social, dar, mai ales, pentru pregatirea lui n perspectiva (pentru el nsusi, dar si pentru comunitate). Continutul activitatii instructiv educative este dimensionat conjunctural, n functie de gradul de dezvoltare cognitiva a societatii, de specificitatea culturala a unei comunitati, de marile curente de idei devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele si nazuintele oamenilor. n perspectiva devenirii istorice, continutul este mobil, comporta o anumita relativitate, ntruct cel putin secvente ale acestuia variaza pe axa temporala. Continuturile se diferentiaza si de la un spatiu cultural la altul. Continutul procesului de nvatamnt nu se suprapune peste cel al educatiei. Continutul educatiei este mai larg, n sensul ca el cuprinde si influente care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje si valori ale spatiului social. Continutul nvatamntului se refera numai la valorile promulgate prin intermediul institutiilor scolare. De asemenea, continutul nvatamntului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecintele instruirii sunt materializari secventiale ale componentelor continutului rezultate prin interiorizarea acestora de catre elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt n continua extensie cantitativa si calitativa. O cunostinta ncorporata atrage dupa sine o alta si o restructurare a ntregului esafodaj achizitiv. Cunoasterea achizitionata rezoneaza imprevizibil, n sens pozitiv, peste vremuri si oameni. Aici ntrezarim sensul exact al asertiunii conform careia cultura naste cultura. n ultimul timp, s-a ncetatenit si termenul curriculum, pentru circumscrierea continutului activitatilor desfasurate n nvatamnt. Avnd o origine latina (curriculum = cursa, alergare, la plural curricula) si folosit larg n literatura anglo saxona, termenul este din ce n ce mai folosit si n lucrarile de

pedagogie romneasca si n documentele de politica educationala. La noi, termenul desemneaza continutul activitatilor instructiv educative, dar n strnsa interdependenta cu obiectivele educationale, activitatile de nvatare, metodele didactice, mijloacele de nvatamnt, formele de realizare a activitatilor etc. De altfel, s ar putea pastra doua acceptiuni ale termenului de curriculum: un sens restrns curriculum ul ar desemna nsusi continutul nvatamntului si un sens larg acesta se refera la ntregul program al actiunilor educative, cu toate componentele si interactiunile dintre ele. n multe tari, termenul invocat l nlocuieste pe cel de didactica, fiind un pretext pentru abordarea sistemica a procesului de nvatamnt. Vivianne De Landsheere propune urmatoarea definitie: un curriculum este un ansamblu de actiuni planificate pentru a suscita instructia: ea include definirea obiectivelor nvatamntului, continuturile, metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd si manualele scolare) si dispozitivele referitoare la formarea adecvata a profesorilor. Curriculum-ul, ca notiune, are o sfera mai larga de cuprindere, el desemnnd pregatirea meticuloasa a unei actiuni educative, a unui ntreg program educativ, cu interrelatiile dintre obiectivele si modalitatile de realizare si de evaluare ale acesteia. Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze si interactiuni ale componentelor didactice. Curriculumul se defineste ca perspectiva de nvatare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se deriva, apoi, si ce continuturi anume se preteaza, prin ce cai, cu ce mijloace, cu ce forte, n care conditii etc. I.2. DERIVATII CONCEPTUALE Core-curriculum (curriculum general). n limbajul de specialitate ntlnim si termenul core curriculum, concept original impus n deceniul cinci al secolului XX n spatiul anglo-saxon. Corecurriculum ul este o structura de continuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor si selectate din materii de stricta necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculum ul este constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toti elevii, iar ca procentaj ocupa pna la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstantial, n functie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi. Curriculum-ul specializat (sau de profil) reprezinta acele seturi de cunostinte si valori specifice, simetrice cu anumite tipuri de continuturi (stiintifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru a forma si cultiva anumite competente n domenii particulare. Curriculum ascuns (subliminal). Elementele continutului nvatamntului sau ale curriculum ului nu sunt ntotdeauna manifeste si sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune si termenii de continut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachs). Termenul de continut ascuns implica valorile ncorporate de elevi si clase de elevi, necuprinse n planificarea curriculara si include influente informale sau nonformale, datorate structurii socio culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O alta latura a continuturilor ascunse este constituita din ideologia sau cultura unei scoli (n sensul de ritualuri, reguli, conveniente, proceduri). Philippe Perrenoud include n continuturile ascunse predispozitii valorice pentru conduite si capacitati precum : a sti sa-ti petreci timpul, a te apara, a te face placut, a alege, a te descurca, a te proteja, a ramne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc. Curriculum informal este constituit din acele experiente de nvatare captate n afara spatiului scolar (dar grefate sau aflate n complementaritate cu cele ivite n scoala), prin mass-media, institutii culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc. Curriculum-ul recomandat constituie oferta pusa la dispozitie de experti, de specialisti care, n raport cu exigentele si obiectivele scolii (sau societatii) de la un moment dat, deriva seturi de cunostinte si valori pe care le propun diferitilor utilizatori. Curriculum scris (prescris) este acea ipostaza a curriculumului explicitat n numeroasele documente ce directioneaza procesele de predare-nvatare si n care sunt enuntate continuturile scolare de transmis: planuri de nvatamnt, programe scolare etc. Acesta fiinteaza ca o expresie a prescriptibilitatii si programarii n nvatare. Curriculum-ul predat se refera la totalitatea de cunostinte, deprinderi, atitudini actualizate efectiv n predare de catre actorii implicati n proces (profesori dar si elevi). Curriculum nvatat (realizat) este ceea ce achizitioneaza efectiv elevul si care este interiorizat si activizat de catre acesta, n diverse mprejurari, scolare sau nu. Curriculumul realizat poate fi evidentiat si prin evaluare.

 Curriculum-ul suport constituie acea ipostaza a curriculumului prezenta la nivelul unor suporturi instructionale precum carti, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc. Curriculum testat este partea din curriculum sugerata antrenata tradusa relevata etalata la nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare. Curriculum general. Sunt acele genuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic si care asigura o integrare si o coerenta la nivelul diferitelor paliere societale. Curiculum zonal (local) reprezinta acele oferte educationale de care beneficiaza doar unii elevi dintr-un spatiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operationale, de stricta necesitate (cunostinte de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitatii locale, de pilda). Curriculum exclus. Sunt acele secvente ale curriculumului care nu au fost ipostaziate n predare din anumite ratiuni (devalorizare subiectiva, uzura morala a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologica etc.). II. IPOSTAZE ALE FINALITATILOR EDUCATIONALE II.1. DIMENSIUNEA TELEOLOGICA A EDUCATIEI Continuturile nu se construiesc neinteresat, ci de la anumite intentii pe care le urmaresc cei care fac educatia. n spatele cunoasterii scolare se afla niste teluri, niste nazuinte, niste interese (ale societatii, ale dascalilor, ale copiilor, ale parintilor lor etc.). Ca orice actiune umana, educatia vizeaza postularea si mplinirea unui scop, a unui proiect de devenire umana. Nu se poate face educatie fara a avea n vedere finalitatea demersului prototipul de personalitate catre care se tinde. Pornind de la tel, ti poti gasi si mijloacele sau caile corespunzatoare. Dar actiunea de a conduce pe cineva catre un scop nu este de ajuns n cazul actiunii formative. Destinatia educatiei (ca si mijloacele de nfaptuire) este (trebuie sa fie!), prin definitie, pozitiva. Asadar, finalitatea educatiei, sub aspect practic si teoretic, trebuie discutata din punct de vedere teleologic, dar si axiologic. Sensul teleologic al educatiei este imprimat de faptul ca educatia, n fiecare secventa de manifestare, este ghidata, orientata si reglata de un sistem de valori actionale (comenzi, exigente, intentii, dorinte etc.) constientizate si, uneori, exprimate de catre factorii care sunt angajati n actiunea instructiv educativa. Sistemele de valori educationale, care se metamorfozeaza n finalitatile educatiei, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinari istorice, socio culturale si chiar individuale (maturitatea si experienta cadrului didactic, amploarea si profunzimea intereselor educatilor etc.). Daca exista o superioritate a educatorului fata de educat, aceasta consta n faptul ca primul este pe deplin constient asupra finalitatilor, pe cnd al doilea actor nu ntrezareste scopul dect n mod confuz si aspira spre el n mod inconstient. Educatorul va sti dinainte unde trebuie sa ajunga. Un lucru bine facut se nscrie n orizontul unui tel la care se ajunge respectnd anumite canoane de rationalitate, convertite ntr o gramatica a actiunii. A actiona n plan educational nseamna a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde catre un scop n conditii date, nseamna a identifica si adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului si a introduce n realitatea educationala o serie de variabile si factori care (auto)regleaza actiunea nspre finalitatile propuse. n fond, finalitatile educatiei ating demnitatea de valori practice (praxiologie), ntruct vizeaza eficientizarea actiunii si sunt consecinte ale intentionalitatii umane. Un eveniment voit ntotdeauna constituie un scop pentru autor numai daca el depune un efort pentru ca evenimentul respectiv sa se produca. Nu orice efort intentional poate fi etichetat ca eficient ntruct este maestru ntr o anumita arta acela care a dobndit n acea arta o eficienta generala cel putin egala cu eficienta generala realizata pna n acel moment de oricare altul. nct finalitatile educatiei chiar daca suporta un comentariu filosofic nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structureaza plecnd de la realitati contingente, de la interese si trebuinte determinate. De altfel, decelarea scopurilor pe care actiunile noastre educative le poarta este destul de dificila ntruct, la un moment dat, intentionalitatea este ascunsa, latenta, camuflata n nsasi actiunea n curs de desfasurare. John Dewey surprinde foarte bine intimitatea dintre intentionalitate si actiune atunci cnd afirma, oarecum transant, ca educatia ca proces nu poate avea un scop dincolo de el nsusi, iar scopul fundamental al educatiei, ca reconstructie si transformare continua, este de a crea sansa tinerilor de a reorganiza permanent procesul de crestere spirituala. Un veritabil obiectiv se opune ntru totul unui obiectiv care este impus ca rezultat al unui proces de actiune din exterior. Acesta din urma este rigid... este un ordin dictat din exterior pentru a face un anumit lucru... Acestea sunt raspunzatoare pentru... caracterul mecanic si servil al muncii profesorului si elevului.

Ideea conform careia scopurile educatiei sunt implicite si ascunse o ntlnim si la Olivier Reboul, care, n ciuda evidentelor, vorbeste despre dimensiunea inconstienta a finalitatilor educatiei; luam cunostinta de importanta lor atunci cnd ele nu se realizeaza sau sunt realizate insuficient. Finalitatea se descopera n masura n care aceasta nu se realizeaza. Avem de a face cu o teleolo gie ntoarsa pe dos: ne dam seama de ceea ce trebuia facut cnd nu am facut! Exigentele de ordin axiologic vor ghida orice ncercare de a institui si de a trasa finalitatile educatiei. Prin finalitati se contureaza scopul ultim si cel mai nalt al perfectiunii umane. Ca atare, n acest context, relationarea la sistemul de valori este de neconceput. Este stiut ca n societate pot fiinta simultan mai multe idealuri valorice, care vizeaza personalitatea umana. Nu i mai putin adevarat ca, n anumite circumstante, se pot depista diferite incompatibilitati si chiar tensiuni n cmpul valoric, privitoare la idealul uman. Teoria si practica pedagogica trebuie sa selecteze si sa concentreze acele idealuri valorice cu potential maxim n propensiunea omului si a umanitatii pe traiectul plenitudinii si perfectiunii existentiale. Iar, daca e sa dam crezare lui Kant, care a nteles ca nimeni altul functionalitatea unei idealitati (n plan cognitiv, etic si estetic), ar trebui sa fim de acord cu principiul pedagogic conform caruia copiii nu trebuie crescuti dupa starea de fata a neamului omenesc, ci dupa o stare mai buna, posibila n viitor, adica a idealului omenirii si a ntregii sale meniri. n fond, trebuie sa recunoastem odata cu filosoful din Knigsberg ca schita unei teorii asupra educatiei este un ideal nobil care nu ar vatama cu nimic atunci cnd noi nu am fi n stare a l realiza. Un ideal nu este altceva dect conceptia unei perfectiuni care nu s a ntlnit nca n experienta... Ideea unei educatii care sa dezvolte n om toate dispozitiile sale naturale este absolut adevarata. Idealurile ne ofera nu numaidect valori absolute, imuabile, ci si trepte valorice pasibile de a se adecva posibilitatilor umane, care unele dintre ele sunt pe masura omului. Si, chiar daca mai ramne un rest ideatic de neatins, nu putem nega functia practica a imposibilului care forteaza posibilul sa se actualizeze. Educatia nu numai ca creeaza o anti natura, n sensul ca nfrneaza impulsurile primare, dar ea are si un caracter supra natural, prin aceea ca vine sa monteze n comportamentul uman prefigurari ale imaginatiei sale. ntr o lume a supranaturii suprarealiste, posibilul exista, chiar daca difera de real. Aceasta lume este cea a tuturor virtualitatilor si nu numai a celor pe care le credem logic posibile; caci se ntmpla, cteodata, ca posibilul sa nu se lase a fi prevazut. Logica nsasi nu contine nici realul si nici posibilul. Ea este un loc de articulare a posibilului cu realul, dar nu singurul. Ceea ce nu exista nca urmeaza a se ntruchipa prin educatie. Educatia face jonctiunea dintre posibil si real. Finalitatile educatiei se decanteaza pe axa idealitate realitate, printr un dozaj optim ntre dezirabilitate si posibilitate. Nivelul ideatic al finalitatilor educative trebuie sa fie destul de nalt, pentru a reprezenta cu adevarat un model functional, dinamic si n continua mutare catre noi orizonturi de perfectiune, cu forta ademenitoare pentru individ. n acelasi timp, finalitatile trebuie sa se adreseze unor oameni concreti, sa potenteze maximal fortele lor latente si sa se adecveze unor realitati bine circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie sa permita o perfectare a insertiei individului n social, dar si o crestere a raspunderii societatii pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitatea functionala, dinamica, ntre planul general si cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri si obiective pertinente, cu adevarat valoroase si realizabile. II.2. RELATIA DINTRE IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE n functie de caracterul general sau concret al explicitarii, dar pornind si de la extensiunea cmpului educational vizat de finalitati, acestea din urma permit specificari n trei domenii relativ distincte: ideal educativ, scop al educatiei si obiective educationale. Daca n primul paragraf am folosit cei trei termeni n mod indistinct, este cazul acum sa reliefam notele caracteristice pentru fiecare ipostaza a finalitatilor educatiei. Am vazut ca ele definesc n mod sintetic modelul de personalitate vizat de actiunea educationala. Creionarea prototipului de personalitate la nivel macrostructural se realizeaza prin intermediul idealului si scopului educatiei. La nivelul microstructural al activitatilor didactice propriu zise devin operante obiectivele educationale. Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximala ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr o societate data. Idealul educativ este o instanta valorica din care iradiaza norme, principii, strategii, scopuri si obiective determinate, care directioneaza procesul de formare a tinerei generatii. Cum scria Constantin Narly, idealul nu este numai polul spre care tinde orice nrurire educativa, ci e ste n acelasi timp prisma, este

luneta prin care noi privim si concepem nsasi ntreaga realitate pedagogica asa cum ne apare n marile ei probleme. Idealul educativ, n sine, nu este functional dect n masura n care permite o traducere n secvente deziderabile sau normative, prin redimensionari si concretizari la realitatile si situatiile educationale. Datorita gradului nalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, friznd utopicul (de pilda, pretentia de a forma omul total, n anumite circumstante istorice), asta si datorita faptului ca idealul educativ nu se decanteaza natural, n spatiul specific al activitatilor educative, ci se decreteaza, din exterior uneori cu emfaza din partea unor instante politice, de pilda. Asa se face ca idealurile educationale sunt expuse conjuncturilor istorice, contin o doza importanta de irealitate, ele mai mult se declama, dect se nfaptuiesc. Nu trebuie nsa trasa concluzia ca fiintarea idealurilor educative este iluzorie sau ca acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotriva, idealul educativ determina si forteaza realitatile educative sa urmeze un anumit traseu valoric, filtreaza selectiv o serie de imperative supraordonate, ghideaza si legitimeaza axiologic strategii educative, sanctioneaza trasee periferice sau rezultate educationale catastrofice. Functia idealului este potentata si de faptul ca idealul educatiei nu este un model standard, impus o data pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionari n functie de cmpul de posibilitati n care are loc educatia. Idealul educational si finalitatile sistemului romnesc de nvatamnt reprezinta un set de asertiuni de politica educationala, care consemneaza la nivelul Legii nvatamntului profilul de personalitate dezirabil la absolventii sistemului, n perspectiva evolutiei societarii romnesti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referinta n elaborarea Curriculumului National. Scopul educatiei. Este o ipostaza a finalitatii educatiei care realizeaza acordul ntre idealul educational si obiectivele sale, atunci cnd el este pertinent sau poate sta n locul idealului, cnd acesta este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul educatiei este o finalitate secretata de nsesi actiunile didactice, este adecvat acestora si vehiculeaza secvente ale modelului de personalitate umana, asa cum pot fi ele realizate n practica instructiv educativa. Scopul vizeaza finalitatea unei actiuni educationale bine determinate. Daca idealul educativ este general si unitar, scopurile ce (eventual) l detaliaza sunt variate, multiple, datorita relativizarii acestora la diversitatea situatiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lectii, al unei teme, al unui exercitiu, al unei laturi a educatiei etc. De dorit este ca, ntre ideal si scop, sa se stabileasca o relatie de continuitate si adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigente. De pilda, s a putut observa o anumita discontinuitate ntre idealul formarii omului nou, al personalitatii socialiste multilateral dezvoltata si scopurile fixate la lectii de nvatatori si profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul fixat de factorii decizionali. De aceea, postulam o oarecare autonomie a scopurilor n raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei de jos erau consonante cu valorile pedagogice autentice si alese cu profesionalism si responsabilitate. ntr o societate normala, scopurile trebuie sa detalieze continutul idealului educational. Dar, cum normalitatea este discutabila, e bine sa avem n vedere un evantai mai larg de posibilitati. Obiectivul educational. Este ipostaza cea mai concreta a finalitatilor si desemneaza tipul de schimbari pe care procesul de nvatamnt sau cel din alt sistem educativ l asteapta si/sau l realizeaza. ntotdeauna, obiectivele educationale se refera la achizitii de ncorporat, redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, masurabile si exprimabile. Daca scopul educativ vizeaza evolutii si schimbari mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educationale au n vedere achizitii concrete, detectabile, observabile n mod direct. Obiectivele educationale se deduc din scopurile educatiei. Desigur ca obiectivele poarta pecetea idealului educativ existent la un moment dat; ele sunt colorate de aceasta idealitate. Dar determinarea nu este att de puternica nct obiectivele sa fie extrase direct din idealul educational. Dupa cum am sugerat, idealul proferat la un moment dat poate fi pus n chestiune. Idealul poate fi remaniat sau revitalizat de jos n sus, de la obiective prin scopuri catre ideal, printr un proces de epurari si decantari valorice, de interconditionari reciproce, care sa conduca la un spor calitativ, de adecvatie si realism al acestuia. Dupa cum si obiectivele sau scopurile recupereaza sau traduc secvente mai mari sau mai mici ale idealului educational. Sensurile de deplasare pe axa finalitatilor se pot schimba n functie de realitati si conjuncturi socio istorice. Conteaza nsa mentinerea unui echilibru functional si realizarea unei contaminari permanente cu valori, dinspre finalitatea ce le polarizeaza mai nti catre celelalte.

Ca valori fundamentale, finalitatile educatiei, sub aspectul prioritatilor, suporta anumite transformari. Daca, n mod traditional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunostintelor, astazi a devenit tot mai pregnant necesara adoptarea unei alte ierarhii care sa vizeze n primul rnd formarea unor atitudini si capacitati spirituale, apoi dobndirea de priceperi si deprinderi, dupa care urmeaza asimilarea de cunostinte. Noua triada a obiectivelor vine n ntmpinarea imunizarii individului n fata enormei mase informationale si n sprijinul dobndirii autonomiei intelectuale si spirituale a persoanei. II.3. CLASIFICAREA SI OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE Pentru a deveni functionale, dar si din ratiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate si clasificate n mai multe grupe. Astfel, n functie de domeniul la care se refera, analistii au propus o tripla compartimentare: obiective cognitive (care se refera la transmiterea si asimilarea cunostintelor), obiective afective (ce vizeaza formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) si obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite si operatii manuale, pe deprinderile motrice si comunicarea non verbala). Un al doilea criteriu de diferentiere a obiectivelor l constituie nivelul de generalitate/concretete, n conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii si particulare (operaionale). Obiectivele generale au un caracter global, abstract si se refera la o anumita latura a educatiei. Obiectivele medii sunt finalitati privitoare la discipline scolare, particularitati de vrsta ale educatilor etc. Cele particulare se refera la performante concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa scolara si de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza n comportamente vizibile, masurabile, la nivelul unei ore/lecii. O mare importanta n practica instructiv educativa o prezinta formularea corecta a obiectivelor. A operationaliza un obiectiv nseamna a identifica o sarcina educativa si a o explicita verbal n mod corespunzator. Vom propune urmatorul evantai de conditii, ce se cere a fi respectat n procesul de dimensionare si de formulare a obiectivelor operaonale: obiectivul vizeaza activitatea elevilor si nu a profesorului; obiectivul trebuie sa fie n principiu realizabil, sa corespunda particularitatilor de vrsta, experientei anterioare a elevilor etc.; obiectivul va descrie comportamente observabile si nu actiuni sau procese psihice interne; obiectivul operational desemneaza un rezultat imediat al instruirii si nu unul de perspectiva, neidentificat n timp si spatiu; n obiectiv se vor enunta att conditiile de realizare a sarcinilor, ct si criteriul performantei, al realizarii acestora; exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de actiune: a recunoaste, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc.; fiecare obiectiv va viza o operatie singulara si nu un comportament compozit, greu de an alizat si evaluat; obiectivele nu se vor repeta prin reformulari diferite; ele trebuie sa fie unice, congruente logic si valide axiologic. Exprimarea unui obiectiv se poate realiza dupa urmatorul algoritm interogativ (ntre paranteze, vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizica): 1. Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...) 2. Ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins? (...trebuie sa construiasca...) 3. Care este produsul sau performanta obtinuta? (...un aparat de radio cu tranzistori...) 4. n ce conditii va avea loc comportamentul preconizat? (...cautnd de unul singur, dupa schema data, piesele la magazin...). 5. n temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca produsul este satisfacator? (...astfel nct radioul sa capteze cel putin doua posturi pe unde medii si cinci posturi pe unde ultrascurte.). Trebuie facuta observatia ca unele comportamente, dobndite n scoala, sunt dificil de surprins n obiective operationalizate. De pilda, procesele afective nu pot fi ntotdeauna observate, cu att mai putin masurate. Pretentia de a operationaliza orice obiectiv se loveste de niste praguri care nu pot fi depasite. Nu

este mai putin adevarat ca sunt si situatii, comportamente care nu pot fi anticipate, prefigurate, cerute explicit n practica didactica. De regula, una si aceeasi achizitie a unui elev poate fi definita din unghiuri diferite de vedere (cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem ntreba, de pilda, daca deprinderea de a scrie litera a la clasa I tine numai de o singura categorie a obiectivelor. Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operationalizarii, care este variabila si tine de specificul disciplinelor ce se predau n scoala. Obiecte de nvatamnt precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc., care opereaza cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operational. La disciplinele ce cultiva creativitatea, atitudinile, convingerile etc., posibilitatile de operationalizare se diminueaza. Valorile de pilda tin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective care pun n relief un sentiment, o emotie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variaza de la simpla luare n consideratie a fenomenelor de alegere pna la calitatile complexe, dar coerente, ale caracterului sau constiintei. Un cadru didactic, atunci cnd ncearca sa operationalizeze obiective, trebuie sa fie atent la o serie de capcane posibile: - daca ordonarea obiectivelor pe axa simplitate complexitate este benefica pentru toti elevii; - daca nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitndu se finalitatile mai cuprinzatoare; - daca prin operationalizarea excesiva nu se ajunge la o atomizare si secventiere a comportamentelor, astfel nct acestea sa nu mai posede nici o relevanta didactica; - daca din dorinta exactitatii, n circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului instructiv educativ; - daca prin operationalizare se urmaresc doar conduitele interioare, uitndu-se de conjugarea acestora cu forme sau expresii exterioare; - daca se uita sau depreciaza rezultatele neasteptate si imprevizibile ale nvatarii, dar deosebit de relevante; - daca nu cumva educatia, riguros prescrisa prin obiective, nu conduce la manierism si mecanizare n predare etc. II.4. NOI TIPOLOGII TRADITIONAL DE OBIECTIVE. LEGATURA ACESTORA CU CADRUL

Finalitatile educatiei au fost redefinite de actualele documente care regleaza reforma nvatamntului. Sesizam o relativa ruptura ntre carcasa conceptuala clasica si cea livrata recent n gesticulatiile de politica educationala. Fenomenul nu trebuie sa ne sperie, ci trebuie sa-l luam ca atare. n prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri si obiective operationale. n acelasi timp, nici operarea unor echivalari ntre aparatul conceptual clasic si cel propus de forurile de decizie nu este prea usor de realizat. Dar iata cum apar definite noile concepte (Curriculum National, 1998). Finalitatile se prezinta pe niveluri de scolaritate (primar, gimnazial si liceal) si constituie o concretizare a finalitatilor sistemului de nvatamnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale. Ele reprezinta un sistem de referinta att pentru elaborarea programelor scolare ct si pentru orientarea demersului didactic la clasa. Obiectivele invocate sunt numite obiective cadru si obiective de referinta. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele apartinnd unei arii curriculare, si au rolul de a asigura coerenta n cadrul acesteia. Obiectivele de referinta sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale nvatarii la finalul unui an de studiu si urmaresc progresia n formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de studiu la altul. Alaturi de obiective, n calitate de finalitati, sunt explicitate si alte rezultate ale nvatarii, alte tipuri de achizitii ca traduceri n fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a obiectivelor. Astfel, apare termenul de competente, n calitate de nou sistem de referinta pentru stabilirea finalitatilor la nivelul ciclului liceal.

Competentele reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobndite prin nvatare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul carora se pot identifica si rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competentele sunt de doua feluri: competente generale si competente specifice. Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formeaza pe durata unui ciclu de nvatamnt. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul didactic catre achizitiile finale dobndite de elev prin nvatare. Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an scolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competentelor specifice li se asociaza prin programa unitatii de continut. n demersul de stabilire a competentelor s-a considerat ca solutia se afla la intersectia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregatirea pentru piata muncii) si domeniul de cunoastere concretizat n scoala printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gndire specific expertului, n sensul cognitivist al termenului). Daca primele doua aspecte sunt relativ usor de acceptat, cel de-al treilea necesita cteva precizari: nu este vorba despre a dobndi acele cunostinte de care dispune expertul, ci de a utiliza si mobiliza n contexte adaptate vrstei elevului si nivelului de informatii ale acestuia, abilitati similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu si nu de a acumula insule de informatii din cadrul domeniului. III. CONTINUTURILE CURRICULARE III.1. SURSELE CONTINUTULUI NVATAMNTULUI SI CRITERII DE SELECTIE Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educationale trebuie sa se ntrebe permanent la ce servesc cunostintele incluse n continuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente informationale, care este ponderea valorilor educationale scop si care este ponderea valorilor educationale mijloc adica a acelor achizitii care determina discernerea a noi realitati ntr o lume n permanenta miscare. Continuturile nu au origine evanescenta, ele sunt determinate de alte antecedente si predeterminari valorice, experientiale, deziderative, imaginative. Roger Seguin releva urmatoarele determinari/surse ale continuturilor: disciplinele traditionale precum matematica, stiintele, istoria, geografia etc. ce formeaza corpuri de cunostinte organizate n jurul unor concepte de baza; fiecare disciplina traditionala prezinta lumea dintr-un anumit punct de vedere; cultura, contextul si produsele spirituale n general, nationale si universale, modurile de viata, riturile sociale, credintele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva problemele etc. orientarile filosofice si politice ale societatii date care exercita o influenta indirecta dar vizibila asupra modului de selectare a continuturilor, de fixare si dozare a prioritatilor, a obiectivelor; structurile si institutiile sociale care permit subiectilor umani sa nteleaga si sa interpreteze situatiile n care sunt pusi sau sa-si manifeste conduitele specifice; interesele si nevoile indivizilor si comunitatilor. n acelasi timp, continuturile pot avea mai multe origini: cunostintele acumulate n carti, texte diverse, editate de oameni de stiinta, profesori, specialisti n diverse arii de cunoastere; continuturi scolare aflate n diverse tari, ce rezoneaza cu asteptarile din sistemul n care se structureaza un nou curriculum; documente semnificative ce privesc viata sociala, economica, culturala, istorica (statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, productii artistice etc.); studii si cercetari ale institutiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.; opinii ale persoanelor calificate; rezultate ale cercetarii si anchete asupra nevoilor educative de baza ale indivizilor si grupurilor sociale; studii sociologice, analize ale activitatii profesionale actuale ce prefigureaza noi evolutii n cmpul muncii; rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele si nevoile educative ale copiilor si tinerilor.

Selectia si fixarea continutului nvatamntului este un act de mare responsabilitate si presupune respectarea unor indicatori de pertinenta. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele disfunctiuni, cum ar fi suprancarcarea programelor sau lectiilor, minimalizarea valorilor si a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepante ntre finalitati si obiective operationale, diminuarea caracterului formativ al activitatilor didactice. Iata o serie de indicatori, avansati de George Vaideanu, ntr o inspirata lucrare n acest domeniu: deschiderea fata de achizitiile si progresele stiintei si selectionarea elementelor de introdus n cadrul continuturilor n lumina finalitatilor educatiei general obligatorii; acord axiologic al continuturilor cu valorile din domeniul culturii si al artei; analize periodice ale valorii culturale a programelor si manualelor scolare; mentinerea unui echilibru ntre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara si fata de trebuintele specifice ale comunitatii locale si nationale; adecvarea continua a continuturilor la trebuintele si posibilitatile spirituale, fiziologice si fizice ale celor angajati n procese de nvatare la diferite niveluri ale sistemelor educative; asigurarea echilibrului n conceperea continutului la nivel central (planuri, programe, manuale) si la nivel institutional (activitati didactice si extradidactice); asigurarea coerentei continuturilor n plan diacronic si sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei, si n cel al eliminarii contradictiilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre cicluri scolare; conceperea si dozarea continuturilor si a modurilor de organizare a nvatarii, astfel nct elevii sa fie angajati n eforturi cu valoare formativa care sa se asocieze cu bucuria de a nvata; orientarea prospectiva si democratica a continuturilor, astfel nct sansele de succes ale celor ce nvata sa sporeasca, iar pregatirea lor pentru ntelegerea si construirea viitorului sa devina ct mai temeinica. Alaturi de aceste criterii, mai pot fi invocate si urmatoarele: proportionalitatea ntre ceea ce este vechi dar nu nvechit si nou n disciplinele respective; adecvarea la specificul profesional pe care scoala l are n vedere; prospectivitatea, respectiv ancorarea n evolutia previzibila a disciplinei; logicitatea, care exprima armonizarea logicii disciplinei cu logica stiintei respective; aplicativitatea, adica valoarea practica, transformatoare a disciplinei respective; exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoastere si de actiune n domeniul respectiv. Astazi se poate lesne observa multiplicarea si diversificarea surselor care alimenteaza continuturile nvatamntului. Specialistii n domeniu trec n revista principalele surse pasibile de a fi puncte de reper n dimensionarea continuturilor: Evolutia stiintelor exacte (mutatii si revolutii epistemologice, transferuri metodologice si interdisciplinare, discipline de granita si combinatii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii si a ordinatoarelor etc.). Evolutia tehnologiei (impactul ei exceptional asupra productiei moderne, a urbanismului, asupra vietii familiale, a stilurilor de viata etc.). Evolutia lumii muncii (mutatii n profesiuni, aparitia unor noi ocupatii, disparitia altora). Evolutia stiintelor sociale si umane (rolul lor sporit n cultivarea atitudinilor, capacitatilor, valorilor). Evolutia culturii si artei (noi curente, forme inedite de participare la creatie, mutatii survenite n gusturile receptorilor). Dezvoltarea sportului si turismului (ca o modalitate de apropiere a popoarelor, de crestere a spiritului olimpic si a fair play lui). Impactul sporit al viitorului asupra prezentului (necesitatea introducerii unor module sau activitati de studiere a viitorului, precum si a unor exercitii prospective). Aspiratiile tineretului (participarea, nevoia de viata democratica, dorinta de a cunoaste si a comunica, interesul pentru probitate si pentru respectarea valorilor etice). Importanta crescnda a mijloacelor de informare n masa si a comunicarii (sporirea considerabila a volumului informatiei acumulate de elevi si studenti n afara activitatilor didactice).

 Achizitiile cercetarii pedagogice (privitoare la selectionarea si organizarea continuturilor, inter si transdisciplinaritate, modularitate, formarea formatorilor, noi modalitati de nvatare etc.). Problematica lumii contemporane (caracterizata prin universalitate, globalitate, interdependente si caracter prioritar). III.2. TRANSPOZITIA SI TRANSCODAREA DIDACTICA O alta problema care trebuie abordata acum este relatia dintre continutul nvatamntului si continutul stiintelor sau teoriilor care fiinteaza la un moment dat. Simtul comun ne determina sa observam ca stiintele nu sunt transferate n scoala ntr-o modalitate mimetica, ci intervin anumite rigori n selectarea si ordonarea faptelor stiintifice, insinuate n programele scolare. Este nevoie de o transpozitie didactica, adica de o traducere a elementelor cunoasterii n elemente de continut didactic, ceea ce presupune creativitate si interventie activa, inspirata a cadrului didactic. La nivelul scolii, continuturile sunt restructurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a facilita ntelegerea, a stimula interese, a produce satisfactia cunoasterii si folosirii elementelor achizitionate. Didacticizarea se poate realiza n doua etape: didacticizarea care se realizeaza la nivelul programelor si manualelor scolare de catre autorii acestora si didacticizarea din clasa realizata de catre fiecare educator. n general, didacticizarea presupune urmatoarele operatii: detalierea temei de predat si specificarea competentelor de asteptat de la fiecare secventa n parte; integrarea cunostintelor noi cu ajutorul celor vechi, naintarea de la cunoscut la necunoscut; contextualizarea si personalizarea experientelor cognitive sau actionale noi prin exemplificari, studii de caz, explicitari suplimentare etc.; introducerea unor informatii de relatie (cunostinte ce faciliteaza stabilirea de relatii optime ntre concepte, explicatii, metodologii etc.) ce se ataseaza obligatoriu informatiei de baza; stabilirea unor raporturi intradisciplinare si interdisciplinare ntre diferitele tipuri de experiente de nvatare; folosirea unor metode didactice adecvate cantitatii si calitatii experientelor cognitive transmise; armonizarea situatiei de predare cu situatia de nvatare (prin crearea premiselor de nvatare nca din timpul predarii); exploatarea valentelor formative ale evaluarii si feed-back-ului n chip oportun (stiut fiind faptul ca ntarirea raspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare si accelerare a nvatarii); scoaterea n evidenta a unor elemente de impact asupra dorintelor si necesitatilor elevilor, a unor seturi informationale cu utilizare concreta, imediata etc. Pe de alta parte, educatorul nsusi are mari obligatii n a asigura o prezentificare a cunostintelor la ore n asa fel nct sa realizeze o semnificare (aranjare) corespunzatoare n structuri de gndire din ce n ce mai complexe, mai elaborate si mai bine structurate. Cunoasterea scolara ia nastere printr-un soi de distantare fata de cunoasterea savanta, de autonomizare si de functionare dupa alte legi si principii. Cunoasterea de predat n raport cu cunoasterea savanta suporta o reajustare pe urmatoarele coordonate: desincretizare, adica suprimarea elementelor de cautare, de tatonare, ncercarile nereusite sau gresite; stiinta prezentata n scoala ncepe cu sfrsitul ei, cu ceea ce este stiut (validat de comunitatea academica) n momentul predarii ei; depersonalizare, adica ignorarea contextului si a conditiilor subiective, personale de emergenta a teoriilor; uneori unele elemente stiintifice sunt evocate fara a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu aceasta ocazie un proces de anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative; programabilitatea, respectiv pregatirea cunoasterii pentru a fi receptata, absorbita, crezuta, secventierea pe unitati ideatice, progresivitatea adncirilor si complicarilor explicative n ideea ca totul sa fie nteles si acceptat; publicitatea cunoasterii, n sensul presupozitiei ca tot ce se cunoaste se pune la dispozitia elevilor, ca nimic nu se ascunde sau se doseste, ca ntreaga cunoastere a devenit un bun public (toata lumea stie!) de care trebuie sa ne servim. Exigente suplimentare n structurarea continutului se cer a fi ndeplinite n conditiile realizarii unei educatii interculturale. n general, actualele planuri si programe scolare sunt centrate etnocultural, satisfacnd, astfel, sentimentele nationale firesti. Programele scolare clasice acorda o mare importanta

unor discipline teoretice definite, mai ales n universitati, printre care se afla limba si literatura nationala, geografia nationala etc. Programele interculturale propun descentrari si restructurari curriculare, n sensul abordarii comparative si integrative a unor continuturi de factura particular nationala. Nu se abroga prezenta valorilor secventiale, ci, dimpotriva, acestea apar relationate la standarde valorice mai largi, nascute circumstantial, n functie de diversitatea etnoculturala a spatiului scolar concret. III.3. POSIBILITATI DE ORGANIZARE A CONTINUTURILOR Elementele de continut nu sunt translate ntr-un chip mimetic n scoala. Savoir-ul epocii este reconfigurat n concordanta cu anumite principii de organizare si de rationalitate didactica. Multiplicarea surselor nvatamntului si acumularile cognitive din diferitele domenii ale cunoasterii impun noi strategii de dimensionare si de structurare a continuturilor. Eficienta lor este data nu numai de modalitatea de selectie a informatiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci si de strategiile de ierarhizare si organizare, de compunerea si articularea acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descrisa si de obiectivele educationale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi. Organizarea logica. Se pleaca de la logica stiintei, care este translata ca atare la nivelul disciplinei scolare. Cunostintele sunt astfel dispuse nct oglindesc fenomenologia cresterii stiintei, facilitnd realizarea unor derivatii inductive sau deductive n functie de specificitatea cunostintelor vehiculate. Trebuie avut n vedere ca nu ntotdeauna logicele stiintelor se preteaza si se adecveaza nivelului didactic. Organizarea lineara. Continuturile se prezinta ca o succesiune de cunostinte si valori care se relationeaza si se (pre)conditioneaza, n sensul ca cele anterioare predetermina pe cele prezente. Ceea ce este specific acestui nod de structurare este tratarea o singura data a respectivelor cunostinte, fara revenirea asupra lor n clasele urmatoare ale ciclului scolar. Organizarea concentrica. Consta n structurarea continuturilor astfel nct sa se revina cu mbogatiri sau specificari ulterioare pe diferitele niveluri de nvatamnt. Prin combinarea modului linear cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralata, respectiv la reluarea acelorasi cunostinte dar ntr-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare. Organizarea dupa puterea explicativa a cunostintelor. Acest mod de organizare ofera noi temeiuri si avantaje asimilarii si stocarii cunostintelor. Acestea sunt desfasurate pornind de la puterea lor de a genera noi explicatii, de a fiinta ca suporturi epistemice pentru defrisarea altor explicatii la care elevii trebuie sa ajunga. Discipline precum fizica, chimia etc., se bazeaza pe acest mod de structurare a elementelor cognitive specifice. Unitatile cognitive se leaga intrinsec unele de altele, orice veriga lipsa conducnd la ruperea lantului explicativ, la disolutia edificiului epistemic purtat de disciplina n discutie. Organizarea interdisciplinara. Principiul interdisciplinaritatii deriva din spatiul cercetarii stiintifice, iar ca demers epistemic, n domeniul educatiei, poate fi sesizat sub doua aspecte: conceperea continuturilor n perspectiva interdisciplinara si proiectarea si organizarea proceselor didactice n viziune interdisciplinara. n nvatamnt, interdisciplinaritatea implica stabilirea si exploatarea unor conexiuni ntre limbaje explicative sau operatii, n scopul diminuarii diferentelor care apar ntre disciplinele de nvatamnt clasice. Predarea si nvatarea monodisciplinare au dezavantajul ca accentueaza perceperea secventiala si insulara a realitatii, artificializnd n mod abuziv o realitate care este unica si continua. Desigur ca, pna la un punct, abordarea analitica este indispensabila, cel putin n practica didactica. La un moment dat, nsa, este necesara aruncarea unor punti de legatura ntre disciplinele scolare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele perspective conceptuale sau operatorii. Un continut scolar structurat n chip interdisciplinar este mai adecvat realitatii descrise si asigura o percepere unitara, coerenta a fenomenologiei existentiale. n functie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin: corelatii obligatorii si minimale, prevazute de programele scolare sau impuse de logica predarii noilor cunostinte; conexiuni disciplinare sistematice si elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologica a disciplinelor si identificarea conceptelor si metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea n echipa a proiectelor de lectii si a planificarilor anuale sau trimestriale. Sub raportul modului elaborarii sau al purtatorului, interdisciplinaritatea poate fi: centrata pe cultura bogata si pluridisciplinara a unui profesor; cazurile sunt mai rare si presupun unele riscuri;

 realizata n echipe de profesori cu specialitati diferite viznd fie numai un grup de discipline predate la aceeasi clasa, fie aceleasi discipline urmarite att n dimensiunea orizontala, ct si n cea verticala. Pregatirea viitorilor profesori se face n perspectiva mono sau bi disciplinara. De altfel, realitatile actuale nu ngaduie o alta formula de pregatire a formatorilor. Probabil ca, pentru viitor, modalitatea cea mai viabila va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elaborarea si desfasurarea curriculum ului unei clase, precum si la dimensionarea unor continuturi (prin planuri, programe, manuale), deschiznd reale perspective viziunii interdisciplinare. n cadrul proceselor didactice obisnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce tin de inspiratia si de tactul profesorilor pregatiti n perspectiva monodisciplinara. n acelasi timp, tendinta de a integra n clasa elemente informationale provenite din mediul informal constituie o cale profitabila, de ntarire a spiritului interdisciplinar. Organizarea modulara. Constituie o alta modalitate de modernizare si adecvare a acestuia la cerintele scolii contemporane. nvatamntul modular consta n structurarea continuturilor n moduli didactici, acestia incluznd seturi de cunostinte, situatii didactice, activitati si mijloace de nvatamnt delimitate, menite a se plia pe cerintele si posibilitatile unor grupe sau clase de elevi. De altfel, unul dintre scopurile nvatamntului modular se refera la accentuarea flexibilitatii continuturilor n functie de interesele si capacitatile elevilor, de particularitatile lor psihice. Cursurile modulare sunt att structuri organizatorice, ct si de continut, ce presupun actiuni de selectie a elevilor sau sunt frecventate n urma optiunilor libere ale acestora. nvatamntul modular nu se dispenseaza de programul comun, constituit dintr un numar de discipline fundamentale, obligatorii pentru toti. Simultan cu frecventarea cursurilor comune, n vederea realizarii unei diferentieri (firesti si necesare), elevii pot urma anumiti moduli, n consens cu dorintele si aptitudinile lor. Modulii, ca variante de continut, pot fi diferiti n ceea ce priveste dificultatea, nivelul si ritmul de lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificultati, sau moduli de explicatii suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul opteaza sau i se sugereaza urmarea unui modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului, efectundu se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de nereusita, se recomanda un modul inferior sau complementar. nvatarea modulara nu se poate extinde total. De regula, disciplinele de baza sunt predate n perspectiva monodisciplinara. Dimensionarea modulara a continutului se face pentru un grup de discipline (aceasta nu nseamna ca modulii se suprapun peste obiectele clasice de nvatamnt, ci reprezinta sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate etc.) care urmaresc diferentieri chiar n vederea orientarii profesionale a elevilor. Organizarea integrata a continutului. Presupune integrarea unor elemente de continut particulare n noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaza un salt metateoretic sau metavaloric, prelund si integrnd continuturi esentializate si resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai cuprinzatoare (discipline gen Stiintele naturii, Trebuintele omului, Jocurile sociale etc.). Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii: integrarea cunostintelor n jurul unui pol stiintific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative), ordonarea cunostintelor catre un pol practic (gen centrele de interes hrana, securitate, afiliatie etc.), gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase), integrarea valorilor n functie de un pol personal (iubire, boala, familie etc.). Structurarea integrata realizeaza o jonctiune a obiectivelor educationale, a unor structuri de continuturi corelative si a intereselor si disponibilitatilor actorilor antrenati n nvatare. III. 4. CURRICULUM-UL LA DECIZIA SCOLII O alta ipostaza a alternativitatii si flexibilizarii educatiei o reprezinta ncercarea de introducere secventiala a unor elemente de continut variabile, specifice actorilor implicati. Prin dreptul de a lua decizii conferit scolii, curriculumul la decizia scolii (CDS), se spune n actualele documente emise de ministerul de resort (Curriculum National, 1998), este de fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivata din libertatea oferita de planul-cadru de nvatamnt - de a decide asupra unui segment al Curriculumului national, aceasta putere da posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvatare ale elevilor. Libertatea de decizie la nivelul scolii este consonanta cu democratizarea societatii si reprezinta o sansa de adecvare la un sistem deschis, cu optiuni multiple. Din punctul de vedere al implementarii nsa, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfunctii. Primele aspecte aparute tin de chiar politica educationala care a redus n fiecare an - de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru

si metodologia de aplicare a acestora - numarul de ore alocat CDS. Aceasta s-a ntmplat ca urmare a interventiei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore n trunchiul comun, reducnd astfel posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care ncercau sa le protejeze si n numele carora au actionat. Alte disfunctii s-au manifestat la nivelul deciziei scolii, n momentul n care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au devenit plase de siguranta pentru norme, iar programele de optional au repetat trunchiul comun. Dincolo de unele abuzuri sau disfunctii, CDS ramne o realitate a scolii de azi, realitate care si-a cstigat o serie de adepti (fapt important este ca printre acestia se numara si majoritatea elevilor) si care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferentei. Altfel spus, CDS permite crearea unui etos propriu care confera diferenta si specificitate fiecarei institutii scolare. CDS n nvatamntul obligatoriu are mai multe ipostaze: 1. Aprofundarea. Reprezinta, pentru nvatamntul general, acea forma de CDS care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitatilor de nvatare n numarul maxim de ore prevazut n plaja orara a unei discipline. Conform unor reglementari, aprofundarea se aplica numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reusesc sa atinga nivelul minimal al obiectivelor prevazute de programa n anii anteriori. 2. Extinderea. Reprezinta, pentru nvatamntul general, acea forma de CDS care urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si unitati de continut, n numarul maxim de ore prevazut n plaja orara a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei n ntregime. 3. Optionale : a) Optionalul la nivelul disciplinei Consta fie din activitati, module, proiecte care nu sunt incluse n programa scolara avansata de autoritatea centrala, fie dintr-o disciplina care nu este prevazuta ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumita clasa/ciclu curricular. b) Optionalul la nivelul ariei curriculare Presupune alegerea unei teme care implica cel putin doua discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinta din perspectiva temei pentru care s-a optat. c) Optionalul la nivelul mai multor arii curriculare Implica cel putin doua discipline apartinnd unor arii curriculare diferite. Ca si n cazul optionalului integrat la nivel de arie, informatiile cu care elevii vor opera au un caracter complex si, ca atare, permit dobndirea de achizitii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizarii, transferului etc.). IV. PRODUSELE CURRICULARE SI IMPLEMENTAREA ACESTORA Continutul nvatamntului se obiectiveaza n documentele scolare, care au rolul de a norma si a imprima procesului de nvatamnt un caracter planificat si unitar. n conditiile n care, alaturi de unitati scolare de stat, functioneaza si scoli particulare sau confesionale, planurile, programele si manualele scolare se multiplica, imprimnd documentelor scolare noi functii si caracteristici. Ion Negret-Dobridor identifica mai multe ipostaze ale produselor curriculare: - obiectivari primare (planul de nvatamnt si programele scolare); - obiectivari secundare (manualele si metodicile); - obiectivari tertiare (orariile scolare, planificarile calendaristice, proiectele pedagogice). n cele ce urmeaza ne vom centra atentia spre planul de nvatamnt, programa scolara, manualul scolar si alte suporturi curriculare. IV.1. PLANUL DE NVATAMNT Planul de nvatamnt este un document scolar emis de o institutie de nvatamnt (eventual, validat de catre ministerul de resort), avnd functia de a orienta procesele instructiv educative. n cazul institutiilor scolare de stat, planul de nvatamnt are un caracter unitar si obligatoriu pentru toate unitatile de acelasi grad sau tip. Un plan de nvatamnt stabileste urmatoarele elemente: disciplinele scolare care urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe anii scolari; numarul saptamnal si anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu; structura anului scolar, adica succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacantelor, examenelor. Caracterul unitar al planului asigura o pregatire uniforma a populatiei scolare pentru un anumit nivel al nvatamntului sau tip de scoala. Acest document exprima ntr o maniera sintetica modul n care

sunt convertite valorile culturale n sarcini educative generale, identificate n titulaturile diferitelor discipline si n ponderea si locul lor n ansamblul obiectelor de nvatamnt. Succesiunea, ordinea si gradarea disciplinelor se realizeaza n functie de complexitatea domeniilor respective, particularitatile de vrsta ale elevilor, nevoile prezente si viitoare ale societatii. Succesiunea disciplinelor pe ani de studii trebuie sa asigure si transferurile epistemologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice, despre existenta, prin atenuarea si estomparea rupturilor cognitive datorate delimitarilor necesare, dar si artificiale, ale disciplinelor clasice de nvatamnt. Structurarea unui plan de nvatamnt ridica o serie de dificultati pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de nvatamnt trebuie alese si propuse elevilor la un moment dat, care trebuie sa fie ponderea disciplinelor optionale si facultative n planurile scolare, care este succesiunea optima a obiectelor de nvatamnt, cnd si daca este bine ca profesorul (directorul de scoala, inspectorul etc.) sa intervina n aplicarea planului de nvatamnt, stiut fiind ca, deocamdata, acesta este obligatoriu, ce instante trebuie sa fie solicitate n elaborarea unui plan de nvatamnt etc. IV.2. PROGRAMA SCOLARA Programa scolara este un document care configureaza continutul procesului instructiv educativ la o disciplina de nvatamnt. Programa indica obiectivele, temele si subtemele la fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa scolara este principalul ghid n proiectarea si desfasurarea activitatilor, avnd o valoare operationala si instrumentala. n unele circumstante, programa poate suplini lipsa pentru moment a unui manual, dat fiind ca, n principiu, aceasta include urmatoarele informatii: sublinierea importantei disciplinei n cauza si a valorii ei instructiv educative, obiectivele de realizat la disciplina respectiva, natura si volumul cunostintelor si abilitatilor ce trebuie predate si nsusite de catre elevi, concretizate n enumerarea temelor si a subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie, indicatiile metodologice privind predarea si evaluarea, temele suplimentare sau la dispozitia profesorului, indicatiile bibliografice etc. n functie de disciplina de nvatamnt, la unele teme si lectii sunt recomandate sau circumscrise lucrari practice si de laborator, forme si modalitati de aplicare a cunostintelor, n perspectiva concretizarii principiului didactic, al pastrarii unei continuitati ntre teoretic si aplicativ n actiunea instructiv formativa. Programa scolara este instrumentul de la care se porneste n realizarea proiectarii didactice. Caracterul ei operational deriva si din faptul ca lasa profesorului suficienta autonomie n organizarea si dimensionarea actiunilor educative. Poate ca n perspectiva, programa scolara ar trebui sa devina mai maleabila la circumstantele nvatarii, permitnd profesorului sa propuna teme si subteme noi, n conformitate cu nevoile si posibilitatile concrete ale elevilor. Programa poate deveni un regularizator al libertatii profesorului care, n anumite limite, determinate de un numar minim de teme obligatorii, poate sa structureze pe cont propriu, cu responsabilitate sporita, un alt numar de teme circumstantiale. Asadar, orice programa scolara presupune o componenta generala si o componenta particulara. n componenta generala se vor regasi urmatoarele aspecte: prezentarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nvatamnt; prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvatamnt national; precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului si profilului de nvatamnt pentru care au fost concepute programele; planul de nvatamnt, nsotit de precizari si comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii curriculare propuse; principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmarite prin programa propusa. n componenta particulara a programei scolare vor fi explicitate urmatoarele elemente: prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective; obiectivele generale sau obiectivele cadru; obiectivele referentiale (tinta) pe ani de studiu; temele sugerate spre studiere; sugerarea unor activitati de nvatare; sugerarea unor metodologii de predare, nsotite de recomandari din domeniul curriculum-ului de suport; sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; precizarea standardelor nationale de performanta a elevilor (nivel maximum, mediu si minimum).

IV.3. MANUALUL SCOLAR Manualul scolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliaza n mod sistematic temele recomandate de programele scolare la fiecare obiect de studiu si pentru fiecare clasa. Din punctul de vedere al activitatilor nvatamntului, manualul are trei functii principale: 1. Functia de informare: selectia cunostintelor se va face astfel nct sa asigure progresivitatea si sa evite suprancarcarea; se va asigura filtrajul si selectia cunostintelor prin reduceri, simplificari, reorganizari. 2. Functia de structurare a nvatarii. Organizarea nvatarii se poate realiza n mai multe feluri: de la experienta practica la teorie; de la teorie la aplicatii practice, prin controlarea achizitiilor; de la exercitii practice la elaborarea teoriei; de la expozeu la exemple, ilustrari; de la exemple si ilustrari la observatie si analiza. 3. Functia de ghidare a nvatarii. Exista alternativele: repetitia, memorizarea, imitarea modelelor; activitatea deschisa si creativa a elevului, care poate utiliza propriile sale experiente si observatii. n manual sunt cuprinse informatii prelucrate si integrate dupa principii didactice, psihologice si praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului si, prin urmare, n afara de informatii, acesta trebuie sa contina si modalitati sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate n logica expunerii didactice. Un bun manual trebuie sa fie nu numai un depozitar de informatii, ci si un prilej de dezvoltare a gndirii si a altor capacitati sau dispozitii intelectuale, volitionale, morale, estetice etc. Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigente: cerinte didactice (modalitati convenabile de nfatisare a informatiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vrstei etc.), cerinte igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hrtiei si a cernelii tipografice, formatul manualului) si cerinte estetice (calitatea tehnoredactarii, a ilustratiilor utilizate, a legarii, a coloritului). n conditiile multiplicarii surselor informative, inclusiv pentru elevi, sansa alegerii dintre mai multe manuale posibile, pentru una si aceeasi disciplina la un an scolar, este benefica si necesara. Aceasta posibilitate ar fi att n avantajul elevilor, printr o mai evidenta raportare a informatiei la particularitatile concrete, ct si n avantajul profesorilor, care ar reusi mai usor sa realizeze o diferentiere autentica n nvatare, pornind de la un cumul informational, el nsusi diferentiat si capabil de a induce individualizare si diversificare. Manualul este o carte editata, un obiect, ce prezinta urmatoarele coordonate care, n circumstante date, au reverberatii si consecinte de ordin pedagogic: a) are un anumit aspect exterior (are coperta cartonata sau nu, fascicolele sunt interschimbabile, include un ghid de predare sau un caiet pentru nvatare etc.); b) se prezinta ntr-un anumit format (este un obiect usor de manevrat, are dimensiuni mai mari sau mai mici - sa retinem ca marimea fizica a manualului induce elevului o anumita reprezentare despre importanta lui); c) este redactat cu caractere n stiluri si marimi diferite, iar textul este dispus n pagina astfel nct sa orienteze si sa faciliteze lectura; d) include un material iconografic de calitate, cu ilustratii optim integrate n text, si de o calitate estetica autentica, fara stridente coloristice; e) este alcatuit din hrtie de calitate, care nu se sifoneaza, nu se macina, nu se sterge si care realizeaza cu elementele inserate pe foaie un contrast maxim. Orice manual autentic propune un mod de structurare a informatiei pe criteriul progresiei si sistematicitatii cognitive sau executive. Astfel, continutul trebuie organizat n parti, capitole, subcapitole, lectii. Fiecare unitate curriculara de baza (lectia) va include secvente distincte de informatii, explicatii, comentarii, corelatii intra si interdisciplinare, exercitii aplicative, rezumate, fise de evaluare, bibliografie suplimentara. Autorii de manuale trebuie sa probeze o serie de competente: a) sa aiba talent de redactare, stil clar si precis, b) sa fie competent n aria disciplinara sau academica pe care o dezvolta, c) sa posede cunostinte de pedagogie si psihologie scolara dar si o experienta didactica n disciplina respectiva, d) sa identifice nevoile reale de nvatare, posibilitatile, apetentele si caracteristicile culturale ale publicului scolar caruia manualul i se adreseaza, e) sa aiba capacitatea de a lucra ndelung si de a relua lucrul la manual dupa un anumit timp, f) sa fie sensibil la criticile altora si sa asimileze sugestii metodice venite de

la colegii practicieni, g) sa posede competente relationale pentru a tine cont de imperative si nevoi date, de a negocia cu diversi parteneri (ilustratori, machetisti, tipografi, editori, difuzori, factori de decizie politica). Autorii de manuale folosesc urmatoarele surse de inspiratie pentru selectarea si translarea informatiilor la nivelul acestui instrument: a) experienta cognitiva si didactica proprie, acumulata n timp, n mod progresiv, printr-un ntreg sir de puneri la proba, de ncercari si erori etc.; trebuie sa avem rezerve fata de acele manuale ntocmite de autori care nu au nici o tangenta cu practica educativa, b) lucrari de referinta n domeniul respectiv, care aduc informatii complete, exacte, de ultima ora; c) alte manuale de baza, deja publicate care si-au gasit utilitatea n circumstante date; d) reviste cu caracter teologic, stiintific si cultural, care sa permita autorului integrari si corelari interdisciplinare optime si operative; e) alte informatii parvenite din mediul social, economic, cultural. Orice profesor care se respecta trebuie sa posede cunostinte minimale privind exigentele ndeplinite de un bun manual, si asta din cel putin doua cauze: n primul rnd, el va fi pus n situatia de a alege, la un moment dat, din mai multe manuale alternative, unul care sa se adecveze situatiilor elevilor sai; profesorul nu trebuie sa mai astepte indicatii de la inspector (el si cunoaste mai bine elevii), fiind n stare sa rezolve singur alegerea cea mai oportuna (mai ales ca, uneori, sugestiile venite de la altii pot fi ... interesate); n al doilea rnd, profesorul nsusi va fi nevoit sa-si structureze singur un manual sau suport de curs pentru clasa cu care lucreaza la un moment dat, n deplina cunostinta de cauza (de altfel, n multe tari cu traditii pedagogice nu exista manuale n toate situatiile. IV.4. ALTE SUPORTURI CURRICULARE (GHIDURI, SOFT EDUCATIONAL, ALTE AUXILIARE DIDACTICE) n conditiile schimbarilor actuale n planul politicii educationale si de accelerare a introducerii unor noi medii educationale existenta unor auxiliare pedagogice si justifica pe deplin prezenta. Astfel, recentele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare si evaluare pentru diferitele discipline de nvatamnt au o valoare informativa, normativa si euristica pentru cadrele didactice, care nu ntotdeauna au o relatie directa cu factorii de decizie n domeniul politicii educationale. Aceste ghiduri expliciteaza directiile de actiune, principiile si structurile de actiune (prin exemplificari concrete) si faciliteaza orientarea nvatamntului romnesc nspre traiecte preconizate de decidenti. Cum informatizarea nvatamntului constituie o prioritate, softul educational (programele informatice anume dimensionate n perspectiva predarii unor teme specifice) constituie o necesitate evidenta ce este presupusa de aceasta prioritate. Deocamdata suntem la nceput de drum, dar este de dorit sa avem programe dimensionate pentru disciplinele care se predau n scoala. Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o eficienta predare. n masura n care continuturile sunt asociate si cu dispozitive inteligente de transmitere a unor cunostinte, acestea au o mai mare forta de insinuare si de remanenta (este de remarcat apetenta tinerilor spre programele de calculator, care ar trebui sa fie exploatata didactic). n acelasi timp, deschiderea practic infinita catre surse inedite de informare poate fi fructificata la nivelul instructiei scolare (prin tematizari precum suporturile audio-vizuale n educatie, organizarea videoconferintelor, medii de nvatare virtuala, identificarea informatiilor pe web, tehnologii de predare pe web, strategii de evaluare pe web etc.). Auxiliarele didactice fiinteaza ca suporturi materiale, incitatoare, ce faciliteaza transmiterea unor continuturi. Dincolo de neutralitatea materialitatii lor, acestea pot induce, prin ineditul conformatiei si impactului psihologic, un anumit tip de motivatie, de atractie fata de constructele sau mesajele intelectuale, afective etc. purtate de acestea (culegeri de texte, de probleme, de fise care asigura predarea sau evaluarea, ipostaze de modelare si simulare a situatiilor reale etc.). V. REFORMA CURRICULUMULUI SCOLII ROMNESTI. PRIVIRE SINTETICA V.1. REPERE SI IPOSTAZE ALE REFORMARII CONTINUTURILOR ncepnd din anul scolar 1998-1999, in Romnia, Curriculum-ul National cuprinde: Curriculum National pentru nvatamntul obligatoriu. Cadrul de referinta (document reglator care asigura coerenta componentelor sistemului curricular, in termeni de procese si de produse); Planurile-cadru de nvatamnt pentru clasele I - XII/XIII, document care stabileste ariile curriculare, obiectele de studiu si resursele de timp necesare abordarii acestora;

 Programele scolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinta, exemplele de activitati de nvatare, continuturile nvatarii, precum si standardele curriculare de performanta prevazute pentru fiecare disciplina existenta in planurile-cadru de nvatamnt; Ghiduri, norme metodologice si materiale suport care descriu conditiile de aplicare si de monitorizare ale procesului curricular; Manualele alternative. Noul curriculum national vine cu o serie de noutati (cf. Curriculum National, 1998): Descarcarea programului scolar zilnic al elevului (mai mult timp pentru activitatea independenta, lectura, sport si de ce nu, joaca; elevul trebuie sa aiba mai mult ragaz sa se nteleaga pe sine) Descongestionarea (aerisirea) materiei (conform principiului "nu mult, ci bine" si n concordanta cu ideea ca important este nu doar ce anume, ci ct de bine, cnd si de ce se nvata ceea ce se nvata, dar si la ce anume serveste mai trziu ceea ce s-a nvatat n scoala) De-scientizarea si umanizarea continuturilor (a pune accentul n predare nu pe disciplinele/stiinte pure, n si pentru sine, ci pe ceea ce acestea l pot nvata pe elev pentru viata de toate zilele; elevii nu trebuie tratati ca ''oameni de stiinta n miniatura"; ei trebuie sa nteleaga sensul lumii n care traiesc, singura cale pentru o buna dezvoltare personala si integrare sociala n viitor) Adaptarea materiei la vrsta, preocuparile, interesele si aptitudinile elevului. Adaptarea la realitatea cotidiana, la problemele si la ntrebarile pe care si le pun elevii n legatura cu experientele propriu-zise cu care se confrunta n viata de zi cu zi. Flexibilizarea parcursurilor oferite de scoala (structurarea nu a unui nvatamnt uniform si unic pentru toti, conceput practic pentru un elev abstract, inexistent n realitate, ci a unui nvatamnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret) Orientarea nvatarii spre formarea de capacitati intelectuale si actionare, folosirea metodelor interactive, stimularea gndirii creative si critice, a activitatii independente, a spiritului interogativargumentativ, precum si a competentelor proprii rezolvarii de probleme; utilizarea informatiei asimilate n contexte situationale inedite (accent nu pe ceea ce elevul stie, ci pe ceea ce el stie sa faca prin ceea ce stie) Plasarea nvatarii ca proces m centrul demersurilor scolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvatat - ca achizitie de tip functional pentru viitoarea sa evolutie personala). V.2. NIVELURI SI PRINCIPII DIRIGUITOARE N CONCEPEREA CURRICULUMULUI Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse n discutie acum ne propun o mare flexibilitate, oferind posibilitatea structurarii unor trasee diferentiate, individualizate, personalizate. Curriculumul National Romnesc se refera la totalitatea programelor scolare n functiune. Acesta cuprinde doua componente: curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70) si curriculum la decizia scolii (35-30%). Cel din urma presupune mai multe variante: curriculum extins - prin care scoala da curs propunerilor venite din programele elaborate la nivel national, pentru segmentul de pna la 30%; curriculum nucleu aprofundat - prin care scoala nu abordeaza deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundeaza materia inclusa n segmentul de 70% (curriculum obligatoriu), pe baza caruia se vor stabili standardele de performanta scolara si se vor calibra toate probele de examinare; curriculum elaborat n scoala - prin care se opteaza pentru activitati didactice centrate pe continuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanta pentru zona geografica respectiva, pentru discipline sau arii curriculare optionale.