Sunteți pe pagina 1din 35

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei coala Doctoral de Psihologie i tiinele Educaiei Domeniul tiinele Educaiei

Rezumat

Tez de doctorat

Conductor tiinific: prof. univ.dr. Emil Pun

Doctorand: prof. Tudor Marin

Bucureti 2009

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei coala Doctoral de Psihologie i tiinele Educaiei Domeniul tiinele Educaiei

Rezumat

Predarea-nvarea matematicii i a tiinelor naturii n ciclul primar prin rezolvarea de probleme. O perspectiv constructivist.

Conductor tiinific: prof. univ.dr. Emil Pun

Doctorand: prof. Tudor Marin

Bucureti 2009

CUPRINS Introducere CAPITOLUL I Direcii noi n didactica contemporan 1.1. Paradigmele i schimbrile n didactic 1.1. 1 Paradigma normativ 1.1.2. Paradigma interpretativ 1.1.3. Didactica centrat pe profesor 1.1.4. Didactica centrat pe elev 1.1.5. Didactica centrat pe obiective 1.1.6. Didactica centrat pe competene

CAPITOLUL II Teoriile nvrii i rezolvarea de probleme 2.1. Behaviorismul 2.2. Cognitivismul 2.2.1.Cognitivismul i rezolvarea de probleme 2.3. Teoria antrenamentului intelectual 2.3.1. Stiluri de gndire i stiluri de nvare

CAPITOLUL III Caracteristicile proceselor de nvare la elevii de vrst colar mic 3.1.Particularitile de vrst i de evoluie

3.2.Particulariti n legtur cu genul de apartenen 3.2.1. Diferenele de gen n abilitile cognitive i motorii 3.2.2. Diferena de gen n comportamentul social i n interaciunile sociale 3.2.3. Produsele curriculare i dimensiunea de gen 3.3. Particularitile aptitudinale i interesele din perspectiva constructivismului CAPITOLUL IV Constructivismul-fundament teoretic al activitilor didactice din nvmntul primar contemporan 4.1. Premisele teoretice ale constructivismului 4.1.1. Constructivismul radical 4.1.2. Constructivismul cognitiv 4.1.3. Constructivismul social (socioconstructivismul) 4.2. Impactul constructivist n pedagogia contemporan 4.3. Potenialul constructivist al strategiilor didactice contemporane 4.4 nvmntul primar, zona prioritar a practicrii pedagogiei constructiviste CAPITOLULV Rezolvarea de probleme metod fundamental n nvare la matematic i tiinele naturii din nvmntul primar. O cercetare socio-pedagogic 5.1. Conceptul metodei rezolvarea de probleme 5.2. Structura procesului rezolvrii de probleme la matematic i tiinele naturii n nvmntul primar 5.3. Aspecte privind formarea gndirii critice la elevii din nvmntul primar 5.4. Rezolvarea de probleme, problematizare i descoperire

CAPITOLUL VI O cercetare concret privind manualele colare de matematic (clasa a IV-a) i tiine ale naturii, clasa a III-a i a IV-a, ca suport pentru punerea i rezolvarea de probleme 6.1. Opinii ale nvtorilor/institutorilor/profesorilor privind realizarea manualelor de matematica i tiinele naturii din perspectiv constructivist 6.2. Programa colar i manualele 6.3. Aspecte ale viziunii constructiviste n realizarea unor manuale de matematica i tiine ale naturii n nvmntul primar

Concluzii i perspective Bibliografie Anexe

Introducere
Predarea-nvarea matematicii i a tiinelor naturii n nvmntul primar constituie una din coloanele vertebrale ale formrii gndirii elevilor. Transformrile ce au loc la nivelul cunoaterii i practicii contemporane, ct i n ceea ce privete accelerarea dezvoltrii capacitii elevilor ridic ns probleme dificile n adecvarea activitilor de educaie i instruire la aceste transformri. Rezolvarea de probleme este una din modalitile cele mai productive n realizarea noilor misiuni ale colii n general i a celei primare n special. Dar transpunerea n practic a unei astfel de idei este destul de dificil. Mai nti, pentru c s-au schimbat nsei coninuturile prin care se exprim problemele. Apoi, intervine i faptul c viziunea nou despre educaie i instruire pune n eviden cerina participrii active a elevului la propria sa formare i construire a unor repere care s ajute elevul la realizarea unei nv ri continue. n lucrarea de fa, abordm tocmai o astfel de problematic. Efortul nostru vizeaz att prezentarea problemelor teoretice i practice pe care le ridic constructivismul i viziunea postmodernist asupra colii primare n special, ct i analiza unor produse curriculare din aceast perspectiv. Este vorba de analiza unor manuale, a opiniei unor cadre didactice despre cum neleg acestea constructivismul i rezolvarea de probleme n contextul activitii practice cu elevii la clas. De asemenea, avem n vedere observaiile personale asupra procesului de nvmnt pe parcursul multor ani ca nvtor, profesor, consilier colar i inspector colar de specialitate pentru nvmnt primar i special. Un element important pe care vrem s l menionm este c, dei din punct de vedere teoretic se vorbete pertinent despre constructivism, despre rezolvarea de probleme, din punct de vedere practic, al realizrii unor produse curriculare exist puine ncercri. De aceea i dificultatea temei noastre precum i ncercarea de a realiza astfel de produse ntr-o manier personal . Ceea ce prezentm acum n lucrarea de fa credem c este punctul pn la care au ajuns cercetrile noastre. n viitor, sperm s putem obine i alte structuri de ac iune, de practic la clas, pentru a ajuta i mai mult elevii s i construiasc propria lor gndire i aciune n mod mult mai temeinic.

CAPITOLUL I Direcii noi n didactica contemporan Interogaii pedagogice: Ce sunt paradigmele; Care sunt schimbrile n didactic n decursul timpului?; Se regsete constructivismul n didactica contemporan specific ciclului primar? Cuvintele/sintagme cheie: paradigm normativ, paradigm interpretativ, didactica centrat pe profesor, didactica centrat pe elev, didactica centrat pe obiective, didactica centrat pe competene. De sute de ani, didactica alctuiete factorul fundamental al activitilor colare. Drumul parcurs este unul plin de urcuuri i coboruri. n zilele noastre aceasta continu s fie un cmp de lupte i confruntri teoretice aprige. Este i firesc, deoarece schimbri majore s-au produs n activitatea uman din toate domeniile. Dac coala este via i viaa este coal, aa cum au gndit marii corifei ai pedagogiei, atunci apropierea didacticii de cerinele vieii sociale i umane este un efort ce se cere a se realiza prioritar. Dar nnoirea didacticii este ceva complicat ce se poate realiza numai pe baza unei bune cunoateri a noilor realiti i a unui demers didactic eficient. Cele dou cerine se exprim ntr-un mod profund prin ceea ce se cheam paradigm. Astfel, orice schimbare major ntr-un domeniu social sau uman este de fapt o schimbare de paradigm. Paradigma normativ i are temeiul n bun msur n lucrrile lui Emile Durkheim. Aceast paradigm pune n prim-plan socialul n raport cu individul, n cazul nostru copilul/elevul. Astfel, societatea este considerata a reprezenta un ansamblu de norme i reguli sociale care trebuie asimilate i respectate de toi. n acest context, educaia i instruirea sunt modalitile importante i pertinente de nvare i practicare a acestui ansamblu. La natere i n decursul devenirii sale, copilul gsete o societate i tot ceea ce trebuie s nvee pentru a supravieui. Asimilarea regulilor i normelor sociale i culturale este n acest sens fundamental. Cadrul didactic are astfel misiunea s intervin n funcie de aceste norme care reprezint n concepia lui Durkheim un consens social construit de-a lungul vremii. Abordrile interpretative sunt diferite de abordrile deterministe n sensul c interesul teoretic al acestor abordri se centreaz nu pe societate, ci pe individ n calitate de actor al scenei sociale. n cadrul acestei abordri interpretative, sunt predominante metodele de tip calitativ. Zona investigat de aceste metode e zona subiectivitii, ceea ce poate conduce la

neglijarea spaiului obiectiv. n spaiul educaiei, abordrile interpretative, chiar dac se pierd n istoria pedagogiei, au ca punct de pornire sfritul sec. XIX i nceputul sec. XX i se dezvolt cu precdere dup 1950. Avem aici n vedere cercetrile de etnometodologie, de fenomenologie sau teoria interacional. n acest context, abordarea interpretativ pune n evident cerina de redimensionare a relaie profesor-elev punndu-se accent pe dialog, pe procesele de negociere, pe favorizarea nvrii autonome. Astfel, elevul intervine n deciziile privind ce vrea sa nvee, cum va folosi ceea ce a dobndit i care vor fi modalit ile de evaluare. Aceasta semnific luarea n considerare a dimensiunii structurale a procesului de nvmnt, vizndu-se adaptarea resurselor pedagogice angajate n vederea sporirii calitii activitii didactice. Educaia devine astfel ceva ce i sprijin pe elevi s-i construiasc propriile valori care s le fie utile n contextul vieii i activitii sale concrete. Didactica centrat pe profesor putem spune c se exprim succint prin celebra sintagm - magister dixit i care consider c rolul esenial l are cadrul didactic ntruct nvmntul nseamn transmitere de cunotine. n esen, este vorba de o cunoatere perceput n spiritul unei filosofii seculare pentru care tiina este privit ca un produs sau ca un rezultat final, ca un bilan de adevruri gata construite, ca un corp de cunotine gata elaborate ce ateapt s fie transmise de cadrul didactic elevului care este vzut cu prec dere ca obiect i mai puin ca subiect. Cum produsele cunoaterii umane care alctuiesc cultura nu ar putea fi i descoperiri, de fapt redescoperiri ale elevului, atunci a instrui nu poate fi dect ce se transmite sau se comunic. Astfel, instruirea este neleas doar ca o relaie de a transmite ceea ce este cunoscut celor care nu au ajuns la respectiva cunoatere. n felul acesta, interpretarea tiinei ca produs evident sugereaz nsuirea tiinei ca produs, ca adevruri sau cunotine de-a gata elaborate. n acest sens, este acreditat ideea dup care exist ntotdeauna un corp de cunotine pentru care nici nu se pune problema s fie supuse unei investigaii sau verificri directe, ci trebuie transmise elevului, prin intermediul profesorului, adic se urmrete a da elevilor posibilitatea de a ajunge la a ti, la a cunoate ceea ce anterior le-a fost necunoscut, la nsuirea unor cunotine solide. La nceputul secolului al XX-lea, numeroi pedagogi, psihologi, sociologi, sau cadre didactice argumenteaz c didactica centrat pe profesor reprezint o lips de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii. Aceast reacie la coala tradiional, la intelectualismul i autoritarismul acesteia, s-a fcut simit printr-o formidabil micare pedagogic intitulat educaia nou. n cadrul acestei micri pedagogice puternice care avea ca obiectiv refundamentarea tiinific a pedagogiei, se detaeaz dou orientri mai importante: pedagogia experimental i cea sociologic.

Didactica centrat pe elev pune accentul pe activitatea acestuia, pe efortul de a se construi cunoaterea prin aciune, respectiv prin rezolvarea de probleme. Rezolvarea de probleme conine ns n sine un obstacol epistemologic ntre ceea ce tie i poate face elevul i ceea ce i cere s fac situaia de nvare n care este pus de ctre profesor. Aceasta nseamn c rezolvarea problemelor semnific rezolvarea unor conflicte epistemologice n care se afl elevul, ceea ce presupune stabilirea unor relaii cauzale ntre diferitele elemente care compun aciunea i pe aceasta baza nelegerea mai complex a fenomenelor, obiectelor i evenimentelor. Astfel, dezvoltarea cunoaterii elevului, a ntregii sale personaliti, se face prin raportri active cu lumea, cu informaiile, cu realitile din clas i societate. Ca atare, cognitivul, afectivul i psiho-motricul rezult din efortul propriu al elevului, evident sub ndrumarea i asistena profesorului. Acesta, de fapt, nu face dect s confirme c omul este o fiin activ n raport cu mediul n care triete, iar educaia i instruirea sunt construc ii i reconstrucii ale unor uniti de nvare. Pedagogia prin obiective se distinge de celelalte pedagogii printr-un spor de rigoare a demersurilor didactice. n prim instan, aceast rigoare creeaz iluzia unei indubitabile eficiene n demersul educaional. De aceea, o astfel de pedagogie putem spune c se inspir ntr-o anume msur din managementul clasic bazat pe obiectivele ntreprinderii, care a condus la ignorarea factorului uman n favoarea profitului. De aici i criticile aduse acestei pedagogii. Pedagogia prin obiective putem spune c a constituit un pas nsemnat n dezvoltarea tiinific a didacticii i nu numai. Aceasta a vizat creterea gradului de precizie a proceselor de instruire i educaie mai ales n ceea ce privete relaia dintre ce ateptm i poat face elevul, cum organizam astfel de realizri i cum tim c ele au fost realizate. Cu toate acestea a aprut repede tendina de formalism, de sacrificare a activitii elevului n favoarea schemei de lucru n relaia profesor-elev. Altfel spus, a rmas oarecum fr rspuns ntrebarea privind natura obiectivelor pedagogice i cum acestea intervin n activitatea de nvare cotidian. Exagernd poate puin putem spune c performana ateptat ocup locul central, iar procesul de ajungere la performan, unul secundar. Mai mult, elevul nu are cine tie ce rol n formularea performanei, profesorul, respectiv instituiile ierarhice superioare fiind cele care dicteaz cum s fie aceast performan. Aceasta semnific de fapt, n liniile sale generale, rentoarcerea la pedagogia centrat pe profesor. Poziia oarecum contradictorie a acestei pedagogii se observ cel mai bine credem n ceea ce privete rezolvarea de probleme ca activitate fundamental a elevului. Apare cerina, n acest context, ca toat activitatea elevului s fie gndit, organizat i desfurat din perspectiva unor obiective pedagogice riguros formulate. n fapt, n practica cotidian, este imposibil de a

se realiza aa ceva pn la cel mai mic amnunt. Rezolvarea de probleme presupune i inedit, presupune creativitate. Mai mult, din realizarea a ceea ce ne propunem, rezulta i altceva pe care nu l-am avut n vedere. Didactica centrat pe competen ncearc s aduc clarificri noionale privind diferena dintre performan i competen. Competena colar include abilitile i capacitile pe care le are sau este capabil elevul. n schimb performana colar a unui elev reprezint ceea ce tie s fac efectiv, situaional copilul prin mobilizarea capacitilor sale. Analiza diferitelor abordri privind conceptele teoretico-metodice prezentate n didactic n decursul timpului pune n eviden mai ales dou direcii de abordare. Una dintre acestea acord cadrului didactic rol primordial (magistrocentrismul), din care va rezulta centrarea pe activitatea de predare i pe autoritatea profesorului. Cea de a doua este orientarea teoretico-metodic n care elevul sau grupul de elevi se afla n centrul ateniei procesului instructiv-educativ. Observarea atent a acestora arat c dei aceste dou orientri par paralele, ele se ntlnesc n instituia numit coal, oferind posibilitatea de a se completa una pe cealalt. Din perspectiv contemporan, pedagogia centrat pe elev sau pe grupul de elevi ofer o didactic unde elevul este o prezen activ i interactiv. Astfel, este pus n valoare mai temeinic paradigma constructivist pentru care dezvoltarea cunoaterii personalitii elevului se face prin structurarea i restructurarea activitii acestuia i n funcie de care se stabilesc relaii ntre el i cadrul didactic i ntre el i grupul de elevi. Se creeaz astfel posibilitatea ca fiecare elev n funcie de potenialul sau intelectual i fizic s participe activ i eficient la construirea propriei personaliti. Ceea ce, de asemenea, se degaj din confruntrile din cmpul didacticii contemporane este precizarea ct mai aproape de adevr a relaiilor dintre elementele intervenite n instruire i educaie. Avem n vedere, pe de o parte, relaii dintre obiective, performan i competene i funcionarea acestora cu activitile concrete ale elevului, iar pe de alt parte gradul pn la care putem msura performantele i competenele rezultate. Totodat, se pune n evident rolul major pe care l au rezolvrile de probleme n construcia gndirii, afectivitii i psihomotricitii la elevi. Aa cum mai artm n paginile anterioare, punerea n valoare a zestrei genetice naturale a elevilor prin activiti care s le incite curiozitatea, dorina de cunoatere i aciune, s le redeschid noi cmpuri problematice pare a fi orientarea fundamental n didactica de astzi pe care muli teoreticieni o numesc postmodernist. Aceasta, ns, nu poate nega rolul de ndrumtor al profesorului, de arhitect al situaiilor de nvare care n structura lor profund sunt problematice.

CAPITOLUL II Teoriile nvrii i rezolvarea de probleme Interogaii pedagogice: Care sunt principalele teorii ale nvrii?; Care este legtura dintre, behaviorism, cognitivism, antrenamentul intelectual i rezolvarea de probleme?; Care este corespondena ntre stilurile de gndire i cele de nvare? Cuvintele/sintagme cheie: teorie a nvrii, behaviorismul, cognitivismul, antrenamentul intelectual,stiluri de gndire i stiluri de nvare. Din perspectiv constructivist, n baza unor restructurri i reorientri, considerm c teoriile despre nvare pot fi grupate n trei mari categorii: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul. Acestea pot fi completate prin o a patra teorie despre nvare, pe care o putem numi antrenamentul intelectual. Behaviorismul poate fi segmentat n condiionarea clasic (Pavlov), conexionism (Edward Thorndike), condiionarea operant sau behaviorismul tiinific (Skinner, Watson, Tolman) i nvarea social sau nvarea prin imitaie (Albert Bandura). Teoriile behavioriste nu pun n evident n mod clar constructivismul, ntruct elevul este vzut ca o persoan pasiv, ce se supune influenelor mediului de nvare. Ca atare n prim plan, din punct de vedere al cunoaterii/nvrii, sunt procesele psihice observabile. De asemenea, behaviorismul se bazeaz pe principiile condiionrii operante n educaie (stimul rspuns). Cognitivismul care reprezint o alternativ la teoria behaviorist(dup unii autori M. Zlate, M. Miclea, Ion Mnzat), este un curent-protest la adresa behaviorismului i a neobehaviorismului. Manifestrile acestui curent s-au extins foarte mult n anii 60-70 ai secolului XX, prin faptul c prelucrrile interne erau neglijate de behaviorism. Din perspectiva psihologiei genetice, o problem apare atunci cnd elevul/subiectul se ntlnete cu ceva nou (necunoscut, neclasificat, nealgoritmizat, neseriat) i care conduce la o relaie de dezechilibrare n cunoatere. De remarcat, este c aspectul nou din cadrul apariiei unei probleme poate fi integrat n structurile cognitiv-operatorii vechi, dar se cere depirea acestora. Potrivit unor autori problemele aprute au caracter psihogenetic deoarece structurile cognitive operatorii sunt rezultatul evoluiei psihogenetice. Problema odat aprut dispune de o schem vectorial care va prefigura genul de soluie datorit structurii operatorii cognitive

convertite n norme. Acesta semnific i faptul c problema conine un model mintal acceptor, care are rol de a evalua soluia acesteia. n ceea ce privete rezolvarea de probleme (Piaget, J; Inhelder Barbell; Cellerier G), plecnd de la viziunea lui Piaget, considerm c a rezolva o problem nseamn a aplica structurile generale ale cunotinelor la nite coninuturi specifice (apare demersul descendent). Pentru a demonstra modul n care cunotinele se transform n aciune, se impune identificarea proceselor ce intervin n momentul n care subiectul aplic cunotinele n contexte particulare. Astfel, se creeaz o nou schem de rezolvare a problemei care are urmatoarele caracteristici: este reproductibil (conine condiiile recunoaterii situaiilor la care se aplic), este asimilatoare i are caracter teleologic. Psihologia cognitiv vine i lrgete n acest fel cadrul privind rezolvarea problemei ntruct este depit maniera n care subiectul/elevul asociaz un rspuns la un stimul oarecare i apare o activitate complex care cuprinde elaborarea ipotezelor, stabilirea strategiilor de cutare, elaborarea informaiilor etc. Foarte important este c cognitivitii vd rezolvarea problemelor i ca un proces de prelucrare a informaiilor. De aici, accentul pus pe noiunea de spaiu-problematic (ansamblul strilor situaiei-datele problemei, aciunile premise), construirea operatorului, explorarea euristic. Teoria antrenamentului intelectual reprezint o provocare att pentru teoreticienii tiinelor educaiei ct i pentru practicieni (cadrele didactice). Dei, nu este structurat riguros, aceasta teorie se centreaz pe dezvoltarea gndirii n cadrul antrenamentului intelectual realizat printr-o nvare eficient. De aceea, ea este uneori numit teorie combinatorie ntruct vom gsi ncorporate n antrenamentul intelectual idei preluate din teoriile cognitivismului i din teoriile privind constructivismul n realizarea cunoaterii, a nvrii metacognitive prin dezvoltarea modurilor i stilurilor de gndire. Antrenamentul intelectual care apare ca un corolar al celorlalte genereaz o schimbare de paradigm n practica pedagogic pus n eviden de postmodernismul ca orientare de baz n viaa colii de azi. Antrenamentul intelectual ofer posibilitatea ca ntre stilurile de gndire i cele de nvare s existe coresponden, aceasta ajutnd elevul i cadrul didactic n demersul educaional. Dup cum se tie, stilurile de gndire sunt grupate n: perceptiv i cognitiv. n ceea ce privete stilurile de nvare acestea au sfera mai larg de cuprindere dect stilul de gndire cognitiv ntruct cuprinde funcia cognitiv dar i preferinele generale pentru diferitele situaii de nvare. Antrenamentul intelectual se axeaz prioritar pe cunoaterea i procesarea informaiilor despre gndire (moduri i stiluri de gndire) i stiluri de nvare. Realizarea concordanei dintre stilurile de gndire i stilurile de nvare n cadrul

antrenamentului intelectual creeaz posibilitatea ca fiecare cadru didactic s-i proiecteze i s-i planifice coninuturile dar i s gseasc strategiile care s corespund opiunilor elevilor. Din perspectiva elevilor, antrenamentul intelectual ofer posibilitatea acestora de a- i pune n valoare informaia/cunotinele i prin intermediului gndirii s conceptualizeze, s neleag, s ia decizii, deci s rezolve probleme n context situativ i situaional, ceea ce exprim de fapt o viziune constructivist. Aa se face ca fiecare demers didactic realizat de profesor din aceast perspectiv poate oferi posibilitatea ca fiecare elev s nvee bine singur printr-o bun organizare a cunotinelor pe care le posed, s-i pun ntrebri precise i pertinente, s fie dornic s ncerce idei noi apreciind pozitiv varietatea i schimbarea i s lucreze cu ceilali colegi prin cooperare i colaborare. Elementul cel mai valoros al teoriei antrenamentului intelectual este accentul pus pe rezolvarea de probleme. Explicnd formarea i dezvoltarea gndirii ca rezultat al interaciunii dintre om i mediu, dintre copil i provocrile lumii n care triete, dintre elev i activitile din coal, o astfel de viziune postuleaz de fapt c avem doar acele capaciti pe care le-am antrenat. n cadrul acestei antrenri, a exersrii diferitelor capaciti, rezolvarea de probleme ntrunete valenele cele mai nalte. Mai mult, a nva tinde s exprime mai ales a nva s rezolvi probleme.

CAPITOLUL III Caracteristicile proceselor de nvare la elevii de vrst colar mic Interogaii pedagogice: Care sunt particularitile de vrst i de evoluie ale colarului mic?; Cum influeneaz ereditatea, mediul i educaia particularitile de vrst?; Care sunt particularitile n legtur cu genul de apartenen?; Care sunt diferenele de gen n abilitile cognitive i motorii?; Cum se regsete dimensiunea de gen n produsele curriculare?; Particularitile aptitudinale i interesele din perspectiva constructivismului? Cuvintele/sintagme cheie: ereditate,mediu,educaie,aptitudini,interese, particulariti de vrst, diferene de gen. Procesul de predare-nvare-evaluare pentru nvmntul primar implic n mod prioritar cunoaterea modului n care are loc dezvoltarea copilului ntre 6/7-10/11 ani cu privire la caracteristicile nvrii la vrsta colar mic, comportamentul elevilor n clasa i dificultile care apar n relaiile dintre fiecare copil i ceea ce are de realizat ca sarcin didactic. Cunoaterea unor astfel de aspecte ofer posibiliti certe de organizare i desfurare a unui nvmnt activ-interactiv, respectiv a punerii n lucru a unei viziuni

constructiviste. Este un fapt bine cunoscut c pentru a interpreta i realiza corect o programa colar, pentru a putea redacta proiecte de lecie adecvate i a gsi activiti de nvare pertinente, este necesar a se cunoate particularitile dezvoltrii copiilor. Nevoile specifice perioadei de dezvoltare a copiilor pot fi identificate dac sunt cunoscute particularitile de vrst, adic dezvoltarea stadial a copilului din nvmntul primar. Aceste particulariti de vrst i de evoluie ale colarului mic trebuie coroborate cu dezvoltarea stadial anual n contextul oferit de mediul, cultura, sntatea n care triete copilul. De asemenea, este nevoie s se sesizeze schimbrile ce apar n urma creterii copilului i a dezvoltrii sale. Mai nti trebuie s precizm c particularitile de vrst i evoluie sunt puternic influenate de ereditate, mediu i educaie. Jean Piaget n cercetrile sale privind dezvoltarea cognitiv delimiteaz patru stadii majore i anume: a - senzorimotor; b - preoperaional; c - al operaiilor concrete; d - al operaiilor formale. Etapele de dezvoltare sunt structurate pe dezvoltarea fizic care include tot ce ine de dezvoltarea corporal, precum i aspecte privind nutriia i sntatea. Dezvoltarea cognitiv cuprinde toate procesele mintale care intervin n actul cunoaterii/adaptrii la mediul nconjurtor, iar dezvoltarea psihosocial este centrat asupra personalitii i dezvoltrii sociale. Factorii eseniali pentru dezvoltarea psihic a copilului se centreaz pe ereditate, respectiv pe zestrea nativ/specificul biologic ce asigur o anumit form difereniat de adaptare i de reacie, pe mediul social (mediul imediat sau microsistem, mediul social sau macrosistem) i pe educaia vzut ca un factor decisiv, un proces permanent i continuu, care trebuie s asigure adaptarea optim a copilului la cerinele societii lundu-se permanent n calcul potenialul individual al copilului. Dasclii au constatat de mult vreme anumite diferene ntre fete i biei privind comportamentul, interesele, preocuprile dar i stilul de nvare. n acest context, educaia difereniat n funcie de nevoile specifice de gen reprezint o necesitate pentru ca performanele colare ale fetelor, ct i ale bieilor s fie n deplin acord cu potenialul lor intelectual. n ultimii ani s-au realizat studii ale cror rezultate au evideniat c exist pronunate diferene biopsihosociale ntre biei i fete pe anumite domenii. Este necesar s artm c aceste diferene nu trebuie s conduc la etichetri, ci trebuie s ofere posibilitatea de a nelege mai bine rolul pe care l au influenele biologice, psihologice i sociale asupra

performanelor unui copil. Cunoscnd diferenele de gen putem crea alternative strategice n educarea copiilor, deci oportuniti de dezvoltare att pentru fete ct i pentru biei. Cercetrile neurologice din preajma anilor 1990 arat c exist diferene ntre sexe la nivelul abilitilor cognitive. Aceste diferene sunt la nivel cortical de natur structural, dar i diferene n ceea ce privete cantitatea secretat de neurotransmitori i hormoni. Pe aceast baz, se pare c bieii au abiliti matematice i vizualo-spaiale mai bune dect ale fetelor. La rndul lor, fetele au abiliti verbale superioare, precum i capacitatea de a detecta mai bine sunetele pure i vd mai bine n camerele ntunecate. Diferenele de gen n comportamentul social sunt influenate, dup cum am vzut, de diferenele structurale i funcionale la nivel hormonal i cerebral. Astfel, cantitile de estrogen mult mai mare la fete dect la biei explic comportamentul lipsit de agresivitate i competiie la fete. Cantitatea de testosteron la biei conduce la apariia comportamentelor agresive, competitive; acetia n general sunt mai agresivi n situaii conflictuale. Comportamentul social diferit al fetelor i bieilor este determinat i de interaciunile sociale care apar structurate pe joc dar i pe gruparea n funcie de gen . De regul, fetele n primele clase de coal se joac cu fetele, iar bieii caut compania bieilor. O alt caracteristic a interaciunilor sociale care deosebete fetele de biei o reprezint competitivitatea i cooperativitatea. Fetele manifest cooperare, pe cnd bieii adopt o atitudine de competiie. De aceea, bieii particip la jocuri care se bazeaz mai mult pe competitivitate. Din punct de vedere al comparaiilor sociale s-a evideniat faptul c fetele formuleaz mult mai frecvent dect bieii afirmaii autocritice i valorizeaz mai bine performanele i abilitile celorlali. Analiza de coninut a manualelor colare din nvmntul primar ne arat c dimensiunea de gen nu reprezint un obiectiv luat n seama de autori. Acetia manifesta preocupare ca manualele colare prin coninutul lor sa asigure egalitatea de anse i mai puin egalitatea de gen. Din aceasta perspectiv, rezult ca valorificarea dimensiunii de gen n produsele curriculare nu este un reper att n politicile educaionale ct i n ceea ce privete produsele curriculare. Perspectiva socio-constructivist propune o abordare integrat a motivaiei i instruirii introducnd concepte noi precum: motivaia situaional (situational motivation), nvarea strategic (strategic learning) i nvarea intenional (intenional learning). Mai mult, o astfel de viziune atrage atenia asupra importanei evalurilor cognitive ale contextului respectiv, cunoaterea scopului, cooperarea cu ceilali i orientarea n sarcin, astfel nct s se ndeplineasc cele propuse. Aa se face c motivaia dinamizeaz activitatea psihic, faciliteaz adaptarea, orienteaz i susine comportamentul.

Noile abordri din perspectiv constructivist rediscut i confer o alt viziune att cu privire la personalitatea elevului, ct i a interaciunilor acestuia cu dasclul, cu mijloacele de nvmnt. Descoperim aici efortul de a gndi ntregul proces didactic i activitatea actorilor principali n termen de aciune orientat social. De aici, accentul major pus pe rezolvarea de probleme, modalitate care asigur ntr-un nalt grad activizarea elevului n consonan cu mediul social i uman n care triete. Mai mult, rezolvarea de probleme este coloana central pe direcia creia elevul i construiete nvarea, formarea i dezvoltarea personalitii sale

CAPITOLUL IV Constructivismul-fundament teoretic al activitilor didactice din nvmntul primar contemporan Interogaii pedagogice: Ce este constructivismul?; Care sunt premisele teoretice ale constructivismului?; Care este impactul constructivist n pedagogia contemporan? Strategiile didactice contemporane au potenial constructivist?; nvmntul primar este o zon prioritar a practicrii pedagogiei constructiviste? Cuvinte/sintagme cheie: constructivismul, constructivismul radical, constructivismul cognitiv, constructivismul social, strategii didactice. Odat cu sporirea cunotinelor, a numrului de elevi cuprini n sistemul de nvmnt, a cerinelor ca formarea omului s fie n acord cu noile cerine sociale, teoria educaiei i instruirii i sporete preocuprile pentru construcia fizic i mai ales psihic a copiilor. Aici se afl adevratele premise ale constructivismului n plan educaional. Acestea se regsesc mai ales n lucrrile lui J. Dewey, (1859/1952), J. Piaget (1896/1980), L. Vigotski (1896/1934), J. Bruner. Constructivismul ca teorie s-a manifestat cu for deosebit n ceea ce privete organizarea i desfurarea procesului de nvmnt abia dup 1990. Aceast afirmare reprezentnd o reacie la viziunea clasic privind nvarea i din efortul de a descifra cutia neagr a persoanei. La o prima vedere, putem considera constructivismul ca o teorie subsumat paradigmei interpretative, ntruct accentueaz rolul subiectului n cunoatere (experiena direct i interpretarea proprie). Dar nu trebuie neglijat influena sociologic privind rolul sus-menionat, ntruct apar cuvinte-cheie precum: cooperare, colaborare, dezbatere, confruntare, negociere etc. Toate acestea ne conduc la ideea ca teoria constructivismului

trebuie vzut ca echilibru ntre interpretare subiectiv a subiectului i nelegerea obiectiv de ctre acesta. Privind holistic specificitatea colilor de gndire de tip constructivist, observm c aceast teorie aduce n prim-plan nvarea activ i interactiv i c eficiena acesteia se evideniaz atunci cnd construirea cunotinelor se realizeaz cu scopul de a fi asimilate i de ceilali. Ceilali, n acest context, devin nite oglinzi care reflect ceea ce noi cunoatem, nelegem i transmitem. Aceast metafor trebuie s apar permanent ntre profesor i elev (relaie asimetric) dar i n relaia elev i alt elev (relaie simetric) precum i ntre elev i mediul social i natural. Credem c metafora va fi mai bine cunoscut prin prezentarea unor idei ale constructivismului radical, constructivismului cognitiv i constructivismului social. Ceea ce trebuie neaprat s subliniem este c de fapt constructivismul radical nu poate accepta transmiterea sau predarea de cunotine i informaii ca activitate fundamental n coal. Acest constructivism incit i invit la dialog n cadrul contextului oferit de experienele individuale cognitive la care particip copiii. Ca atare, instruirea nu poate fi gndit n afara unei comunicri a crei intenionalitate este implicarea copiilor prin observaii proprii n cadrul cunoaterii. La aceasta, se adaug neaprat asimilarea i acomodarea cuprinse printr-o bun echilibrare prin implicarea tipurilor i metodelor de comunicare n grup. Constructivismul cognitiv i are originea n lucrrile lui Piaget avnd ca baz psihologia cognitiv. n comparaie cu cel radical, constructivismul cognitiv subliniaz c dei realitatea exist obiectiv, ea nu se descoper de la sine, ci doar dac subiectul cunosctor reuete s proceseze informaiile pe care le-a acumulat i dac realizeaz o construcie mental prin prelucrarea acestora. La acestea trebuie s adugm baza aperceptiv cultural pe care o are subiectul cunosctor. Aadar, n esen realitatea existent poate fi cunoscut, iar nivelul cunoaterii este determinat de procesarea intern. n ceea ce privete procesul de cunoatere propriu-zis, acesta pleac de la concret pentru a se ajunge la abstract, iar n cutia neagr au loc construirea cunoaterii i procesarea propriu-zis, adic organizri, reorganizri, restructurri, asimilri, acomodri i echilibrri. Astfel, subiectul cunosctor i arat cunoaterea prin modul n care el interpreteaz realitatea i afl adevrul, prin prelucrri mentale, totul finalizndu-se n recunoaterea a ceea ce a interiorizat. Constructivismul social apare sub forma unui ghid prin labirintul tiinei i artei de a face fa conflictelor cognitive, a scenariilor socio-cognitive, a studiilor de caz, a dezbaterilor situaiilor autentice. Cunoaterea n acest context devine o construcie social ntruct reuete s coaguleze i s aduc la un numitor comun interpretrile individuale privind o problem sau alta. Socialul vine i stabilete aspectele legate de problem n discuie (scop, obiective, context, interrelationarea,

instrumentele de lucru etc.). Prin implicarea socialului, cunoaterea nu mai este privit din perspectiva unei singure persoane ca la constructivismul radical i cognitiv, ci intervine grupul social. n coala contemporan, care se gsete la grania dintre modernism i postmodernism, practica educativ nc mai este tributar instruirii epocii moderne, iar teoria i noutatea psihosociopedagogic sunt orientate postmodern, prin constructivismul cognitiv i social, prin conflictul socio-cognitiv. Subliniem din nou c rezolvarea de probleme este liantul care asigur abordarea constructivist din perspectiv postmodern. Strategia, n actul educaional, s-a structurat treptat ajungnd chiar a reprezenta organizarea i orientarea contient i cu intenionalitate a demersului didactic pentru realizarea scopurilor/obiectivelor specifice educaiei. Prin aceast definiie, strategia n educaie i instruire depete sensul de metoda (cale de urmat pentru realizarea obiectivelor concrete) sau de procedeu (instrument de lucru subordonat unei metode). n nvarea de tip constructivist, se evideniaz o puternic intercondiionare ntre strategia de predare i cea de nvare astfel nct strategia de predare asigur condiiile optime i eficiente pentru realizarea strategiilor de nvare ale elevilor. Aceasta intercondiionare este augmentat i de modalitile de nvare de tip constructivist. n activitatea cotidian din cadrul procesului instruirii la matematic i tiinele naturii, se utilizeaz sintagma strategia de predare-nvare prin care lum n calcul att modalitile de selectare i mbinare a elementelor de coninut, organizarea nvrii, metode, procedee, materiale/mijloace de nvmnt (toate n funcie de obiectivele operaionale ale instruirii), ct i modalitile prin care elevii realizeaz obiectivele propuse. nvmntul primar, prin instrumentele create pentru a veni n sprijinul instruirii i educrii copiilor: plan-cadru de nvmnt, programe colare, manuale alternative, ghiduri, descriptori de performan, alte materiale auxiliare se strduiete din rsputeri s exprime o pedagogie interactiv. Reuete nc puin n crearea de experiene de nvare care s porneasc de la baza aperceptiv i punctul de vedere al elevului. Pentru a se realiza o nvare eficient este nevoie de practicarea unei pedagogii constructiviste. Acest lucru nseamn diminuarea practicilor din pedagogia clasic i implementarea unor sisteme de aciuni didactice n care elevul s fie pus n situaia de a participa efectiv la propria formare intelectual i comportamental. Abordarea demersului pedagogic din perspectiv constructivist reprezint realizarea unui dialog real al elevului cu sarcina de nvare ceea ce va conduce la con tientizarea elevului c realizarea unor obiective se poate face eficient prin implicarea sa direct.

Constructivismul este n teoria cunoaterii o cercetare euristic a adevrului, a schemelor interiorizate de individ, a reprezentrilor mentale care permit modelarea percepiilor, a aciunilor proprii unei culturi dar i o concepie despre nvare. n plan general acesta ncearc un rspuns la explicarea modului de funcionare a culturii umane i nvrii, a interaciunilor sociale n geneza i dezvoltarea acestora. Ceea ce solicit pedagogia constructivist pentru nvmntul primar, respectiv modelele didactice, este punerea n lucru a structurilor mentale ale elevilor, n acord cu strile reale ale cunotinelor. Diferena major dintre cunoaterea spontan i cea organizat didactic este, n acest context, c prima nu are cum s ajung la nelegerea faptului c exist principii i valori sociale n jurul crora sunt organizate cunotinele. Abia cunoaterea organizat didactic, respectiv tiinific, poate i trebuie s ia n considerare statutul real al cunotinelor, modul n care acestea funcioneaz ntr-o societate, ntr-o cultur dat. La cele de mai sus trebuie s adugm c nvarea spontan a unor cunotine este contradictorie, ambigu, inundat de emoii, lipsit de organizare intern, de perspectiv etc., n vreme ce nvarea colar trebuie i are posibilitatea cert de a fi explicit, clar definit, contextualizat, logic i predictiv.

CAPITOLUL V Rezolvarea de probleme metod fundamental n nvare la matematic i tiinele naturii din nvmntul primar. O cercetare socio-pedagogic Interogaii pedagogice: Rezolvarea de probleme este metod fundamental n nvare la matematic i tiinele naturii din nvmntul primar?;Care este structura procesului rezolvrii de probleme la matematic i tiinele naturii n nvmntul primar?; Care sunt metodele i tehnicile mai des utilizate privind dezvoltarea gndirii critice a elevilor? Cuvinte/interogaii cheie: metod, situaie-problem, problem, exerciiu ,problematizare, descoperire,rezolvarea de probleme. Perspectiva constructivist pune accent pe metode i tehnici interactive, intra i intergrupale, metodologie ce evideniaz o calitate superioar i mai productiv a nvrii n grup. Aceasta pentru c :nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o nota mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur participarea mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de

emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas. Metodele de nvmnt reprezint astfel pentru cadrul didactic calea de sprijinire a elevilor pentru realizarea obiectivelor, dar i mijloacele prin care se formeaz abilitile i capacitile elevilor. Calitatea pedagogic a metodei didactice interactive presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de elevi. Discuiile purtate pe aceast tem sunt diverse i adesea contradictorii. n viziunea mai multor autori (Cristea S, Cerghit I., Oprea Crengua-Lcrmioara etc.) avem urmtoarea clasificare a metodelor i tehnicilor interactive de grup: nvarea dramatizat, conversaia euristic, dezbaterea i discuia n grup, problematizarea de grup, jocul didactic, studiul de caz. De asemenea, completm cu metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar), metoda Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinztoare, cascada (Cascade), STAD (Student Teams Achievement Division) metoda nvrii pe grupe mici, TGT (Teams/Games/Tournaments) metoda turnirurilor ntre echipe, metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles), metoda piramidei. Procesul rezolvrii de probleme din perspectiv constructivist necesit abiliti generale precum: munca n echipa/grup, posibilitatea de regrupare, analiz, sintez, interpretare de informaii, clarificare de valori, plan de aciune, punerea n practic a planului de aciune, evaluarea etc. Succesul procesului rezolvrii de probleme cere n consecin abiliti de explorare, dar i de cutare de informaii pertinente. Dincolo de explorarea, cutarea i extragerea de informaii elevul trebuie s contientizeze ce dorete s fac cu informaia gsit. Aceast informaie trebuie trecut prin filtrul raiunii i printr-un proces activ. Ea se cere s fie simplificat pentru a fi neleas i introdus n jocul ce va conduce la gsirea soluiei dorite. Metodele clasice de rezolvare a problemelor n context constructivist devin metode activ-participative valoroase n dezvoltarea gndirii matematice i critice la elevi. De asemenea, ele pot deveni interactive n momentul n care cadrul didactic este animator al grupului, iar elevul devine participant interactiv. Trecerea de la metode cu grad sczut de activism (de regul metode clasice) la metode interactive ine de rolul elevului i al cadrului didactic. A gndi critic, din perspectiva elevilor din nvmntul primar, cu raportare la matematica i tiinele naturii, presupune a face apel la raionalitate, pragmatism i creativitate. Desigur, aceasta semnific n primul rnd a deine cunotine valoroase i utile pe baza crora sa-i poi forma opinii independente i a accepta ca ele s fie supuse evalurii critice. Pentru aceasta este ns necesar a supune propriile idei i ideile altora unui scepticism

constructiv cu scop de fundamentare mai temeinic i a realiza argumente care s asigure consistena propriilor opiuni. Dar gndirea critic cere i a arata flexibilitate fa de opiniile altora. Desigur, aceasta mai nseamn o implicare activ la realizarea unor soluii i n soluii posibile. Dezvoltarea gndirii critice a elevilor presupune ns metode i tehnici de predarenvare specifice. n cadrul ariei curriculare matematic i tiinele naturii sunt mai des utilizate: brainstormingul, SINELG, mozaicul, cubul, metoda cadranelor, turul galeriei. Un aspect asupra cruia mai dorim s ne oprim este c din perspectiva constructivist, rezolvarea de probleme este intrinsec legat de problematizare (nvarea prin problematizare) i de descoperire. Problematizarea i descoperirea reprezint orientri specifice instruirii interactive i se afl ntr-o strns corelare asigurnd implicarea elevului n rezolvarea de probleme mai ales la obiectul matematic i tiinele naturii n cazul nostru. Evident c rezolvarea de probleme implic problematizarea care reprezint o strategie prin care elevul particip activ i interactiv la gsirea de soluii/rspunsuri la problemele matematice dar i la situaiile problem care in de tiinele naturii. CAPITOLUL VI O cercetare concret privind manualele colare de matematic (clasa a IV-a) i tiine ale naturii, clasa a III-a i a IV-a, ca suport pentru punerea i rezolvarea de probleme. Interogaii pedagogice: Care este ipoteza general a cercetrii calitative privind manualele colare de matematic i tiine ale naturii?;Care este ipoteza particular?;Manualele de matematica i tiine ale naturii conin abordri ale teoriei constructiviste?;Care sunt opiniile nvtorilor privind realizarea manualelor de matematic i tiine ale naturii din perspectiv constructivist?; Care este contribuia personal privind tema abordat de cercetarea calitativ? Cuvinte/interogaii cheie:ipotez,manual,programa colar,chestionar,contribuie personal Ipoteza general de la care plecm este aceea c efortul cadrelor didactice, n general i al celor din nvmntul primar, n special, de a introduce o perspectiv constructivist n demersul lor didactic ar fi eficient dac ar exista o relaie pozitiv ntre planul-cadru de nvmnt, programele colare, manualele alternative, alte produse curriculare, proiectarea curricular i abordarea constructivist; n aceste condiii (atunci) realizarea unei nvri eficiente bazat pe rezolvare de probleme are un grad mare de certitudine. Ipoteza noastr particular este aceea c n nvmntul primar manualele colare n genere i cele de matematic i tiine ale naturii n special nu satisfac din punctul de vedere al

cerinelor specifice ale constructivismului pedagogic. n raport cu alte componente ale curriculumului, manualele sunt un amestec de pedagogie clasic cu rare elemente de pedagogie constructivist. Aceasta nseamn c efortul nostru este de a identifica, pe ct posibil, raporturile de cauzalitate dintre documentele curriculare, proiectarea curricular i nvarea eficient prin rezolvarea de probleme n cadrul abordrii teoriei constructiviste. Plecnd de la aceste considerente, coroborat cu o bun cunoatere a documentelor curriculare i a proiectrii didactice existente n vigoare (plan-cadru, programa colar, manuale alternative, alte produse curriculare) n contextul oferit de calitatea de inspector colar de specialitate pentru nvmntul primar (timp de 17 ani), dar i de practician am constatat c n nvmntul romanesc exista o dificultate care ine de corelaia dintre produsele curriculare, proiectarea didactic i nvarea eficient. Aceast dificultate de la care plecm n formularea obiectivelor de lucru ale cercetrii poate fi exprimat astfel: cadrul didactic de la ciclul primar afirm c n centrul demersului educaional se afla elevul, dar n activitatea practic de la clas demersul didactic are ca finalitate transmiterea sistematic a cunoa terii, fcndu-se rabat de la funciile formativ-educaionale ale procesului de predare-nvareevaluare. Mai notm c documentele curriculare n vigoare (planul-cadru, programa colar, manualele alternative, alte produse curriculare) i proiectarea didactic sunt concepute adesea ca un melanj interactiv. Ca metodologie de cercetare am folosit: analiza documentelor 22curriculare, a proiectrilor pe uniti de predare/nvare/evaluare (uniti de nvare dup denumirea dat de CNC), observaia, analiza comparat i chestionarul. Cercetarea noastr sociopedagogic a debutat cu aplicarea unui chestionar (anexa 1) pe un numr de 140 de nvtori din sectorul 6 al municipiului Bucureti a cror activitate se circumscrie ciclului curricular de dezvoltare (clasele a III-a i a IV-a) din nvmntul primar. Prin utilizarea acestui instrument am putut afla opinia (poziia reprezentrilor) nvtorilor/institutorilor chestionai fa de didactica centrat pe profesor i didactica centrat pe elev, constructivism, nvarea activ-interactiv, abordarea interpretrii manualelor colare i a proiectrilor curriculare din perspectiv constructivist. Obiectivul general al chestionarului a constat n eficientizarea actului didactic prin utilizarea principiilor viziunii constructiviste n proiectarea i desfurarea activitii didactice; Ca obiective specifice am urmrit: ntre modelul educaional clasic/tradiional/modern i pedagogia activ-

- decelarea nivelului de familiarizare i utilizare a teoriilor nvrii

cu accente

constructiviste n interpretarea unui manual colar (matematic-tiinele ale naturii); - familiarizarea i utilizarea teoriilor nvrii cu accente constructiviste n proiectarea curricular (pe uniti de predare-nvare-evaluare cu detaliere de coninuturi). Implicaiile rezultate din corelarea informaiilor obinute prin chestionarul nostru sunt, credem, relevante pentru starea nvmntului primar n colile n care lucreaz cadrele didactice respective i numai. Este vorba de faptul ca implementarea viziunii constructiviste ntmpin multiple dificulti izvorte att din pregtirea cadrelor didactice respective, ct i din modul n care diferitele documente curriculare i n special manualele alternative sunt realizate. n ceea ce privete pregtirea cadrelor didactice, aa cum reiese i din datele prezentate mai sus, dei n anii de facultate sunt parcurse o serie de cursuri care faciliteaz formarea unei viziuni constructiviste i a unei metodologii interactive, totui n activitatea practic din clas muli absolveni sunt nc sedui de pedagogia clasic. De aici, nevoia unei mai temeinice dezvoltri profesionale prin activitile de perfecionare a pregtirii capacitilor didactice a acestora. Criteriile privind analiza unui manual din perspectiv constructivist au fost: a - legtura cu ntreaga cunoatere i aciune uman, cu practicile sociale; b - reflectarea nivelului de cultur i civilizaie a timpului n care trim; c - caracterul sistemic al cunotinelor i capacitatea de a oferi posibilit i de individualizare i difereniere n instruire; d - definirea corect a cuvintelor, a termenilor introdui, precum i sublinierea permanent a faptului c toate cunotinele s-au nscut i se nasc din nevoi practice. Detaliere din perspectiv constructivist (contribuie personal) la obiectul tiine ale naturii pentru clasa a IV-a, tema ,,Omul i mediul nconjurtor: Plecm de la ipoteza c elevii din clasa a IV-a si-au nsuit n anul colar anterior informaii despre mediul nconjurtor, dar nu au o bun nelegere a ceea ce este acest mediu, din ce este compus, cum se schimb acesta de ctre om, de ce i cum trebuie protejat mediul natural. Primul paragraf, dup titlul leciei este - S ne reamintim: fiecare vieuitoare triete ntr-un anumit loc care se numete mediul de via; fiecare mediu de via are condiii diferite de lumin, cldur, aer, ap i sol. Urmeaz rubrica - S observm unde sunt prezentate imaginile: un om pe o cmpie, un altul la munte, altul pe malul unei bli, altul nconjurat de blocuri i autoturisme . Elevii sunt

nvai s descrie ce reprezint acele fotografii i s noteze asemnri i ce diferene sunt ntre ele din punct de vedere al mediului de via. Dup aceea se cere completarea frazei: Mediul nconjurtor n care triete omul este compus din........................................ La ora, mediul nconjurtor este compus mai ales din ..............................................., iar la sat mai ales din ........................................................................................................ In felul acesta, se subliniaz elemente importante din mediul n care triesc elevii de azi. Urmeaz rubrica Azi nvm - care cuprinde urmtorul text: Toate vieuitoarele au un loc, un mediu n care triesc. i omul, ca vieuitoare, triete ntr-un anumit loc. Acesta este mediul lui nconjurtor care cuprinde locuina, drumurile, mainile, aerul, apa, plantele, animalele, solul etc. Spre deosebire de celelalte vieuitoare, omul triete att ntr-un mediu natural (aer, apa, sol, plante, animale), ct i ntr-un mediu sociocultural (blocuri-locuine, automobile, autostrzi, fabrici, coli, biblioteci etc.). Multe mii de ani, omul a trit doar n mediul natural hrnindu-se din culegerea fructelor, vntoare i pescuit. Treptat, ns datorit creterii populaiei, a cerinelor de o viaa mai bun, omul a nceput s domesticeasc animale, s cultive plante care i furnizau hrana i mbrcmintea; a construit orae, strzi, automobile, trenuri, vapoare i avioane. Astfel, omul a modificat tot mai mult i tot mai profund mediul natural. Astzi, exist foarte multe efecte negative ale schimbrii mediului natural: poluarea aerului i a apei cu gaze i alte produse otrvitoare rezultate de la fabrici, de la automobile sau alte maini, distrugerea pdurilor sau a unor animale care triau n cmpie, n delt, la deal i chiar la munte. De aceea, a crescut numrul oamenilor bolnavi, iar unele plante i animale pe cale de dispariie au devenit monumente ale naturii ca de exemplu: floarea de colt, bujorul romnesc, capra neagr, cocoul i ginua de munte, ursul brun etc. O alta rubric necesar aici este: S verificm ce am nvat ! Sunt formulate n acest sens dou probleme ce se cer rezolvate de grupe de elevi: a) Plecnd de la povestirile prinilor sau bunicilor despre cum triau ei cnd erau copii, alege trei modificri importante ale mediului nconjurtor; b) Numete patru activiti prin care elevii pot ocroti mediul natural n care triesc. Textul se ncheie cu rubrica: S protejm n fiecare zi mediul n care trim, unde se solicit realizarea unui jurnal de nsemnri despre activitile desfurate de copii, de familie, de cei din jur pentru ocrotirea mediului natural fcute n ultima lun; jurnalul cel mai valoros (conform criteriilor stabilite) va fi premiat.

Textul va avea n partea dreapt imagini (ilustraii) despre cum protejeaz copiii natura (sdirea copacilor, colectarea deeurilor i ntreinerea punilor/parcurilor) i un tabel cu numele a patru rezervaii naturale din Romnia (Delta Dunrii, Retezat, Fgra i Ceahlu) cu exemplificri de plante i animale declarate ca monumente ale naturii. Modalitate personal din perspectiv constructivist a coninutului unei secvene de la unitatea de predare-nvare-evaluare: Msurare i msuri i anume Monede i bancnote (n conformitate cu programa colar de matematic, clasa a IV-a aflat n vigoare). Detalierea acestei secvene se prezint astfel: Textul ncepe cu rubrica S ne amintim unde se spune: Oamenii pentru a putea tri fac schimb de produse ntre ei. n urm cu cteva de mii de ani, de exemplu se schimbau doi saci de gru pe un miel. Mai trziu, au fost inventai banii cu ajutorul crora se putea vinde i cumpra orice marf. Alturat sunt prezentate ilustraii n care se poate vedea cum un ran schimb doi saci de gru pentru un miel. Imediat este nfiat un om care pltete cu o bancnot o saco plin de legume. Urmeaz rubrica - S nvm ceva despre bani. Textul conine: Banii pe care i obinem cnd muncim i cu ajutorul crora putem cumpra produsele de care avem nevoiei sunt de doua feluri: monede (din metal) i bancnote (din hrtie sau plastic). Moneda rii noastre este leul. Un leu are 100 de bani. Cele mai folosite monede sunt de 5 bani, 10 bani i 50 de bani, iar ca bancnote avem pe cele de 1 leu, 5 lei, 10 lei, 50 lei, 100 lei. Mai exist i bancnote de 200 lei i 500 lei. n Uniunea European banii au nenumirea de euro(), iar n S.U.A de dolari($). In partea dreapt textului sunt prezentate fotografiile cu banii romneti actuali. Urmeaz rubrica S tim s folosim cu grij banii pe care i avem . Aici, avem 4 probleme ce se cer rezolvate de ctre elevi: 1. Dac avem 10 monede de 50 bani, ci lei avem? Dar dac avem 100 de monede de 10 bani? Cte monede de 5 bani putem obine dac schimbm o bancnota de 5 lei? 2. Ionu i George au primit de la prinii lor o bancnota de 50 de lei, 10 de un leu i 10 monede de 50 bani pentru a cumpra surorii lor o pereche de adidai care cost 51 de lei. Ci lei le-au mai rmas? 3. Tatl lui Vasile a primit la sfritul lunii decembrie 1500 lei. Ci lei i mai rmn n cas dac pentru consumul curentului electric pltete 70 de lei, pentru telefon 60 de lei, pentru mncare 1000 de lei i 200 de lei pentru o excursie la munte?

4. Ancua i Andrei merg cu mama lor la pia i constat c un kilogram de mere cost 4 lei, un kg carne 20 lei, un kg brnza 15 lei, iar o pereche de pantofi 300 de lei i nu n eleg de ce sunt aa de variate aceste preuri. O ntreab pe mama lor, dar aceasta le spune s- i ntrebe colegii, voi ce rspuns ai da? Textul acestei secvene se ncheie cu rubrica tim s utilizm corect banii pe care i avem? Aceasta va conine tema pentru (transacas care solicit elevii s alctuiasc o list cu cheltuielile pe care acetia le fac ntr-o lun. Listele cu cheltuieli vor fi analizate n clas de ctre elevi i se va aprecia care din cele prezentate este cea mai economicoas. Concluzii i perspective Cercetarea noastr sociopedagogic confirm ipoteza general de lucru i anume: dac exist o relaie pozitiv ntre planul-cadru de nvmnt, programele colare, manualele alternative, alte produse curriculare, proiectarea curricular i abordarea constructivist, atunci realizarea unei nvri eficiente bazat pe rezolvarea de probleme are un grad mare de certitudine. n actuala perioad, procesul didactic reuete cu greu s sparg clieele/proiectele tradiionale, adic demersul didactic al multor nvtori/institutori/profesori este n mic msur realizat din perspectiva pedagogiei constructiviste. Pe cale de consecin, exemplele de activiti de nvare ce se regsesc n programele colare de la nvmntul primar (matematic i tiine ale naturii) rmn doar deziderate i cel mult ncercri firave ale actului didactic. De asemenea, cadrul didactic cu greu depete activitile frontale i timid se ndreapt spre cele activ-interactive care s conduc la asigurarea unui parcurs normal de dezvoltare pentru fiecrui elev. Din perspectiv constructivist privind predarea-nvarea la matematic i tiinele naturii n nvmntul primar, cadrul didactic trebuie s neleag c nu mai este singurul emitent al cunotinelor, ci este persoana care ndeplinete o multitudine de roluri i statuturi, ncepnd cu cel de partener al elevului i ajungnd la moderator i chiar antrenor al acestuia. Practic, rezolvarea de probleme conduce la formarea abilitilor cognitive cu precdere cele legate de gndire critic, dar i la afirmarea gndirii personale, autonome n contextul oferit de organizarea interactiv a demersului didactic. Dezbaterea, confruntarea de idei, tolerana dar i consecvena n susinerea ideilor prin argumente fac din activitatea axat pe grup/echip expresia unei experiene trite n solidaritate, cooperare, concuren i competiie plin de fair-play, benefic pentru dezvoltarea elevului i progresul societii.

Strategiile didactice trebuie s se subsumeze paradigmei interpretative i s realizeze un melanj eficient i eficace ntre cognitivism i constructivism. Rezolvarea de probleme la matematic i tiine ale naturii din perspectiv constructivist trebuie s devin strategie autentic de nvare unde elevul i cadrul didactic sunt parteneri n demersul didactic bazat pe nvarea activ-interactiv printre puinele capabile de a da contur pedagogic viitorului. Referindu-ne la ipoteza particular, analiza din perspectiv constructivist a unor manuale colare de Matematic pentru clasa a IV-a i tiinele ale naturii pentru clasa a-III-a i a IV-a, aceasta pune n eviden att punctele tari ct i pe cele slabe ale acestora, de fapt justeea ipotezei noastre de lucru (manualele de matematic i tiinele naturii din nvmntul primar rezult cel mai adesea dintr-un amestec de pedagogie clasic i constructivist). Astfel, la puncte tari, notm: grafica bine realizat, construcia textului sub forma autointerogaiei. La acestea, se adaug i prezentarea unor informaii utile elevilor n viaa de zi cu zi. Manualelor alternative pe fond prezint urmatoarele puncte slabe: - nu ofer sarcini autentice de nvare care s provin din viaa real ca situaii-problem, probleme, studii de caz. - nu utilizeaz interaciunile sociale ca surs de construcie cognitiv. - nu ncurajeaz dialogul, colaborarea, cooperarea, adic activitile interactive privind elevii, ci ofer de regul instruire prin transmitere de cunotine de ctre profesor. - nu reuesc s creeze prin cunoatere o activitate de construcie mental ntruct nv area nu este activ. - nu au structurarea coninuturilor de o maniera prin care elevii s fie motivai s se autoorganizeze, s se autocorecteze, s ajung chiar la metacogniie. - nu au flexibilitatea necesar prin care coninuturile s fi adaptate i la propunerile elevilor. - nu reuesc s susin curiozitatea natural a elevilor. - nu ofer evaluri care s in de progresul nelegerii, de calitatea abilit ilor comunicare i cooperare n context Situativ-situaional. - nu asigura cadrelor didactice posibilitatea de a avea o atitudine interactiv de mediere a relaiei elev-elevi ntruct manualele sunt construite din perspectiv clasic. Observaia c trimiterile la activitile umane actuale sunt destul de firave denot c autorii manualelor nu au neles clar c menirea acestora este de a-l ajuta pe elev s neleag lumea n care triete azi, c evocarea activitilor sociale i umane exprim cerina nvrii contemporane. Aa se face c problemele de matematic nu evoc n suficient msur de

activitile umane n care matematica este un factor esenial, iar exemplificrile de la tiine ale naturii sunt despre activiti adesea colaterale celor eseniale din societate. ntrebarea pe care trebuie s ne-o punem mereu este Instruirea colar pentru ce societate o facem?Pentru ce timp istoric? De aici, trebuie s plecm n determinarea cmpului de reprezentri, la structurarea acestuia i la organizarea fiecrei componente a nvrii colare. Desigur, c exist anumite elemente de permanen n manualele colare, dar este necesar adecvarea la timpul istoric dat i la cerinele vieii n care triesc copiii. Aici, este vorba de reprezentrile sociale din zilele noastre privind cantitatea, numerele, informaiile tiinifice, existena calculatorului, a programelor tiinifice de la tv. etc., de rolul acestora n viaa personal a elevilor. Dificultatea mare este c aceste cunotine trebuie s ofere posibilitatea unei cunoateri obiective, dar fr a renuna total la antropo i sociocentrism. Matematica, tiinele naturii au funcii sociale i umane bine determinate, o orientare fr de care acestea nu pot fi nelese. De aici, nevoia de cultivare a ideii de istoricitate, a celor de spaiu i timp n care exist. Introducerea n manualele colare a determinrilor sociale i culturale ce in de prezentul n care trim este o operaie extrem de dificil. Am fost educai i instruii, mai ales noi romnii, s considerm matematica, tiinele naturii, informaiile ca zone la care au acces profund doar unii. n era computerelor, a dezvoltrii generalizate a cunoaterii i a societii globale este necesar o schimbare de paradigm. Dac sute de ani se putea munci i tri cu puine cunotine de matematic i tiine ale naturii, azi i cu att mai mult n lumea de mine, aa ceva nu mai este posibil. De aceea, este necesar o reconstrucie din viziunea pedagogiei constructiviste a tuturor obiectivelor, coninuturilor, metodelor i modalitilor de evaluare colar. Este un efort temerar, dar absolut necesar pentru a asigura viitoarelor generaii capacitile i cunotinele necesare vieii lor. Din perspectiva unui curriculum abordat constructivist, conceptul central al ntregii proiectri didactice l reprezint demersul didactic personalizat (clasa/grupe/echipa/elev) bazat pe unitatea de predare-nvare-evaluare, cu detaliere de coninuturi. Considerm c demersul didactic trebuie personalizat att ca mbinare optim i eficient ntre elementele programei (obiectivele cadru, de referin, coninuturi, activiti de nvare) ct i ca raportare a elementelor programei la resurse (umane, materiale, procedurale, de timp i loc, form de organizare a clasei de elevi). Abordarea constructivist elimin considerarea programei colare ca o tabl de coninuturi/materii , considernd-o pe bun dreptate un document oficial reglator ntruct ea

stabilete intele/obiectivele ce vor fi realizate de elevi prin efortul lor propriu n context interactiv (cooperare i colaborare n cadrul echipelor/grupelor). Proiectarea didactic considerm c este necesar s fie abordat i ea constructivist, adic, s fie structurat pe componentele care s ofere eficientizarea demersului didactic. Astfel, denumirea utilizat de CNC unitate de nvare este incompleta ntruct se raporteaz la denumirea de foarte multe ori a unui coninut, de aceea considerm c este necesar s apar sintagma unitate de predare-nvare-evaluare cu detaliere de coninuturi. De asemenea, din perspectiv constructivist, proiectul de lecie considerm c ar trebui s se numeasc proiect de activitate. Proiectarea unitii de predare-nvare-evaluare cu detaliere de coninuturi la aria curricular Matematic i tiine ale naturii din perspectiv constructivist este necesar s aib o corelare orizontal (obiective/capaciti/competene, coninuturi, activiti de nvare, resurse, evaluare) i una temporal (structurare cronologic) dat de secvenele modelelor de predare (evocare/anticipare, explorare/experimentare, predicie/explicare, aplicare/transfer). Manualele colare alternative, dar i celelalte produse curriculare (ghiduri,auxiliare didactice, culegeri de probleme etc.) considerm c trebuie s fie realizate din perspectiva principiilor constructiviste precum: principiul prioritii construciei mentale, principiul individualizrii/personalizrii, principiul nvrii contextuale, principiul nvrii prin cooperare i colaborare, principiul prioritii evalurii formative i formatoare. Goethe afirma c orice problem rezolvat, reapare mereu ca o problem de rezolvat . Aceast afirmaie ne conduce la ideea c punctele noastre de vedere privind predareanvarea matematicii i a tiinelor naturii prin rezolvarea de probleme din perspectiv constructivist reprezint un nceput de drum privind formarea elevului prin participarea sa la propria formare n context interactiv. n acelai timp, suntem contieni c fiecare copil intr n coal ca un semn de ntrebare i iese ca un punct aa cum observa Neil Postman. Oare este suficient pentru secolul XXI? Ceea ce am prezentat exprim punctul final la care au ajuns n acest moment investigaiile noastre de tip calitativ. Sperm s le putem continua n viitor printr-o cercetare de tip cantitativ pentru a cunoate i a aciona mai temeinic n formarea gndirii matematice i tiinifice a elevilor din nvmntul primar din perspectiv constructivist.

BIBLIOGRAFIE

1.Ackerman, E; Piagets Constructivism, Paperts Constructionism. Whats the difference?,1994. %20Papert.pdf ; 2.Aebli, H.; Didactica psihologic, EDP, Bucureti, 1973; 3.Auxubel, D.; Robinson, F.; nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981; 4.Barton,K.;Constructivism.vs.Instructivism,1998 http://www.ed.sc.edu/caw/webbarton.htm 5.Ben Ari, M.; Constructivism n Computer Science Education, 1998, www.educ.um.mt/computing/MSC4107/CICSE.PDF ; 6.Bernat, Simona, Elena.; Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003; 7.Bertrand, Luis, Abala. ; Pour une didactique constructiviste sociogenetique de la citoyennete, Perspectives, nr.4, Paris, 1996 ; 8.Binda, D. Cognition.; Its origin and future n psychology n Annals of Theoretical, New York, 1984; 9.Brzea, Cezar.; Arta i tiina educaiei, ediia a II-a, Bucureti, EDP, 1998; 10.Bloom, B.;Taxonomy of Educational Objectives, David Mc. Key Co, New York, 1964.; 11.Boco, Muata.; Instruire interactiv, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002; 12.Bono, Edward de.; Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management from the Creator of Lateral Thinking, M. A. : Little, Brown, Boston, 1986 13.Briner. M.; Constructivism, 1999, hppt://curriculum.calstatela.edu/faculty/psparks/teorists/501.htm ; 14.Bruner, J.; Procesul educaiei intelectuale, EDP, Bucureti, 1970 15.Bruner, J.; Pentru o teorie a instruirii, EDP , Bucureti,1970; 16.Bruner, J.; Leducation entree dans la culture, Retz, Paris 1996; 17.Crjan,Fl.;Didactica matematicii,Editura Corint,Bucureti,2002; 18.Cerghit, I.; Vlsceanu, L.(coord.) ; Curs de pedagogie, TUB, Bucureti, 1988; 19.Cerghit, I.; Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri. Stiluri. Strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2002; http://learning.media.mit.edu/content/EA.Piaget%20_

20. Cerghit, I.; Neacu, I.; Negre-Dobridor, I.; Pnioar, Ion, Ovidiu. Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001; 21.Chaffee, J.; O cluz singur, Editura Curtea Veche, Bucureti, 1999; 22.Chelcea, Septimiu.; Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative, ediia a II-a, Editura Economic, Bucureti, 2004; 23.Chi, V.; Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002; 24.Comenius, J.A.; Arta didactic, EDP, Bucureti, 1975; 25.Cosmovici, A.; Psihologie diferenial, Editura Universitii A.I.Cuza Iai, 1974; 26.Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminia.; Psihologie colar,Editura Polirom, Iai, 1998; 27.Crahay, M.; La revolution constructiviste, 2000, www.ulg.ac.be/pedaespl/structure/cours/psychoeduc/chapitre4.pdf 28.Creu, Carmen.; Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997; 29.Crian, Al. (coord.);- Curriculum colar. Ghid metodologic,Bucureti, MEIISE,1996; 30.Cristea, S.; Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998; 31.Cristea, S.;Teorii ale nvrii. Modele de instruire, EDP, Bucureti, 2005; 32.Cristea, S.; (coord.) Curriculum pedagogic, ediia a doua, EDP, Bucureti, 2008; 33.Cristea, S.; Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educaional, Chiinu, 2002; 34.Cuco, C.; Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom, Iai, 2001; 35.Cuco, C.; Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996; 36.Cuco, C.; Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006, 37.D Hainaut.; Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981; 38.Debesse, Maurice.; Etapele educaiei, EDP, Bucureti, 1981; 39.Delacorte, G.; L`apprentissage interactive, n Diverse aspects du processus educatif, UNESCO, Paris, 1999; 40.Dewey, J.; Democraie i educaie, EDP, Bucureti, 1972; 41.Dicionarul de psihologie (englez-romn), ilustrat, Editura Tehnica, Bucureti, 2003; 42.Doise, W.; Mugny, G.; Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Editura Polirom, Iai, 1998; 43.Doolittle, P. E.; Constructivist Pedagogy;1999

http://edpsycherver.ed.vt.edu/workshops/tohe/1999/pedagogy.html; 44.Doolittle, P. E.; Constructivism: An Introduction. Online Education,1999 http://edpsycherver.ed.vt.edu/workshops/tohe/1999/tohe2.html 45.Dumitru, Al. Ion.; Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000; 46.Durkheim, Emile.; Educaie i sociologie, EDP, Bucureti, 1980; 47.Edwards,S.; Constructivism Reflection. What is Constructivism?,2003 http://www.mste.uiuc.edu/courses/mat764fa03/edwardssu/constr.htm 48.Frederic, H., Jones.; Positive Classroom Discipline, McGraw-Hill, New York, 1987; 49.Freinet, C.Leducation du travail, Delachaucs et Niestle, Paris 1967 50.Gagne, Robert. ; Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1975 ; 51.Galperin, P.I.; Talizina, N.; Salmina, N. G. Studii de psihologia nvrii, EDP, Bucureti, 1975; 52.Gardner, H.; Flames of mind: the theory of multiple intelligences, Basic Books, New York, 1983; 53.Gvenea, Al.; Cunoaterea prin descoperire n nvmnt, EDP, Bucureti, 1975; 54.Georgescu, St.; Epistemologie, EDP, Bucureti, 1978; 55.Georgescu, St.; Flonta M. ; Prvu I.; Teoria cunoaterii tiinifice, Editura Academiei RSR, Bucureti, 1982; 56.Gherghinescu, Ruxandra.; Introducere n psihologia cognitiv, Editura Smart, Bucureti, 2001; 57.Giordan, A. ; Les nouveaux modeles pour apprendre depasser constructivisme. Perspectives. UNESCO, Paris,1995; 58.Golu, P.; E. Verza; M., Zlate.; Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1993; 59.Golu P.; nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985; 60.Gurian. M ;Boys and Girls Learn Differently!, Jossei Bass, San Francisco, 2001; 61.Hilgard, Ernest; Gordon, Bower.; Teorii ale nvrii, EDP, Bucureti, 1974; 62.Honey, P.; A., Mumford.; The Manual of Learning Styles, Ed. Peter Honey, Maidenhead, 1982; 63.Ionescu, I.I.; Sociologii constructiviste, Editura Polirom, Iai, 1998; 64.Ionescu, M.; Chi, V.; Strategii de predare-nvare, Editura tiinific, Bucureti 1992; 65.Ionescu, M.; Radu, I. ;Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995; 66.Ionescu, M. ; Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003 ; 67.Iucu, Romi.; M., Manolescu.; Pedagogie, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2001; 68.Iucu, Romi.; Teoria instruirii, Editura Polirom, Iai, 2001; 69.Iucu, Romi.; Instruirea colar. Perspective teoretice i practice, Editura Polirom, Iai, 2001; 70.Jinga, I.;Istrate, E. (coord.); Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998;

71.Jinga, I., Negre, I.; nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti, 1999; 72.Landsheere, G de.; Landsheere, V de. ; Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti,1979; 73.Landsheere, G de.; Leducation et la formation, Puf, Paris, 1979; 74.Manolescu, Marin.; Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor Press, Bucureti, 2003; 75.Mrgineanu, N.; Condiia uman, EDP, Bucureti, 1973; 76.Marin, Tudor; Marin, Ileana.; S nvm s iubim mate, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 1998; 77.Marin, Tudor; Marin, Ileana; Jipa, Florentina. Antrenament teoretic i practic pentru nvarea matematicii, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 1998; 78.Mayer, R. E.; Thinking Problem Solving, Cognition, 2-nd ed.New York: Freeman, 1992. 79.McCombs & Whistler.; The Learner-Centered Classroom and School, Iossey-Bass, San Francisco, 1997: 80.Miclea, M.; Psihologia cognitiv, Editura Gloria, Cluj-Napoca, 1994; 81.Miclea, M. ; I. Radu,; O perspectiva psihologic asupra problemei n Revista de psihologie, nr.2, 1987 ; 82.Murphy, E.; Constructivist. Constructivist Epistemology.Constructivist Learning Theory. Characteristics of Constructivist Learning. Constructivist Cheklist., 1997, http://www.cdli.ca/_elmurphy/emurphy/clel-6.html 83.Neacu, Ioan.; Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990; 84.Neacu, Ioan.; Metode i tehnici moderne de nvare, TUB, Bucureti, 1985; 85.Negre, Ion, Dobridor.; Accelerarea psihogenezei. Puterea educaiei asupra naturii umane, Editura Aramis, Bucureti, 2001; 86.Negre, Ion, Dobridor; Pnioar, Ion, Ovidiu.; tiina nvrii, Editura Polirom, Iai, 2005; 87.Negre, Ion, Dobridor.; Teoria Curriculumului, Editura Polirom, Iai, 2001; 88.Nicola, I.; Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1996; 89.Nicolescu, V.; Prolegomene pentru o cercetare hermeneutic a procesului de nvmnt, n Revista de pedagogie, nr. 2, 1977; 90.Noel, B. ; La metacognition, De Boeck, Paris, 1991; 91.Norman, S. ; EPSS : A Constructivist Learning Environment ? ,1999, http://scholar.coe.uwf.edu/students/snorman/webpages/constrc.pdf ; 92.Not, L.;Les pedagogies de la connaissance, Privat, Toulouse 1988 93.Noveanu, E. ; Probleme de tehnologie didactica, Caiete de pedagogie moderna, 6, EDP, Bucureti, 1977; 94.Noveanu, E. ; Constructivismul n educaie, n Revista de pedagogie, nr. 7-12, Bucureti, 1999; 95.Oprea, Crengua, Lcrmioara.; Pedagogie. Alternative metodologice interactive,

Editura Universitii Bucureti, 2003; 96.Oprea, Crengua, Lcrmioara.; Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti, 2007; 97.Oprea, Olga.;Tehnologia instruirii, EDP, Bucureti, 1979; 98.Okon, V.; Didactica general (compendiu-versiune programat), EDP, Bucureti, 1974 ; 99.Ostwalt,J.; Constuctionism 1996, http://www.cs.colorado.edu/_ostwald/thesis/section42.html ; 100.Pun, Emil.; Cursul Paradigme educaionale (note de curs), coala Doctoral-

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Bucureti, 2005; 101.Pun, Emil.; coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999; 102.Pun, Emil; Potolea, Dan. (coord.); Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002; 103.Pun, Emil.;Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982; 104.Pavlov, I.P.; Selected Works, Moskow, 1955; 105.Perrenoud, Ph. ; Levaluation des eleves. De la fabrication de lexcellence a la regulation des apprentisages, De Boeck, Paris,1998; 106.Polya, G.; Descoperirea n matematic. Euristica rezolvrii problemelor, Editura tiinific, Bucureti, 1971; 107.Polya, G.; Cum rezolvm o problem, Editura tiinific, Bucureti, 1965; 108.Piaget, J.; Psihologia copilului, EDP, Bucureti,1970; 109.Piaget, J.; Construirea realului la copil, EDP, Bucureti, 1976; 110.Piaget, J.; nelepciunea i iluziile filosofiei, EDP, Bucureti, 1970; 111.Piaget, J.; Judecata moral la copil, EDP, Bucureti, 1980; 112.Piaget, J.; Naterea inteligenei la copil, EDP, Bucureti, 1983; 113.Piaget, J.; Psihologia inteligenei, EDP Bucureti, 1956; 114.Potolea, Dan. ; Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensional n Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, coord. E. Pun, D. Potolea, Editura Polirom, Iai, 2002; 115.Potolea, D.; Analize interacionale. Comportamentul profesorului i ameliorarea strategiilor educaiei intelectuale, Teza de doctorat, Universitatea din Bucureti, 1983 116.Rogers, C.;Le developpement de la personne, Dunod, Paris, 1996; 117.Rousseau, J.J. ; Emil sau despre educaie, EDP, Bucureti, 1973; 118.Russell, G. ; Constructivist vs. Behaviourist. A Search for the Ideal Learning Environment 2002 http://www.uca.edu-divisions/academic/coe/students/portofolio1.html 119.Slvstru, Dorina.; Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2004; 120.Siebert, Horst. ; Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Editura Institutul European, Iai, 2001; 121.Siebert, H. ; nvarea autodirijarea i consilierea pentru nvare. Noile paradigme post moderne ale instruirii, Editura Institutul European, Iai 2001 ; 122.Stan, Cristian.; Autoevaluarea i evaluarea didactica, Editura Presa Universitar, ClujNapoca, 2001; 123.Stnculescu, E.;Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996;

124.Stnculescu, E.; Mecanismele energizante i reglatorii ale nvrii colare n Curriculum pedagogic, EDP, Bucureti, 2008; 125.Stoica, Marin.; Psihopedagogia personalitii, EDP, Bucureti, 1996; 126. chiopu, Ursula; Verza, Emil.; Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP, Bucureti, 1995; 127.Toma, Gheorghe. (coord.); Psihopedagogie prescolar i colar, Editura CNI Coresi, Bucureti, 2005; 128.Ungureanu, D.; Teroarea creionului rou. Evaluare educaionala, Editura de Vest, Timioara, 2001; 129.Ungureanu, D.; Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara, 1999; 130.Videanu, G.; Educaia la frontierele dintre milenii, Editura Politica, Bucureti, 1988; 131.von Glasersfeld, E.; Radical Constructivism and Teaching, http://www.umass.edu/srri/vonGlasersfeld/onlinePapers/html/geneva2000 132.Vinanu, N.; Societate i educaie. O introducere n sociologia educaiei, Editura Zerana Flores, Bucureti, 2008; 133.Vinanu, N.; Educaia, Editura Zerana Flores,Bucureti, 2008; 134.Vinanu, N.; Teoria instruirii colare, Editura Zerana Flores, Bucureti, 2008; 135.Vgotski, L. S.; Opere psihologice, vol.1,2, EDP, Bucureti, 1971-1972; 136.Vgotski, L. S.; Mind n Society, Harvard University Press, Cambridge MA, 1978; 137.Vgotski, L. S. ; Pensee et langage, la Dispute, Paris, 1996; 138.Vlsceanu, L.;Decizie i inovaie n nvmnt EDP, Bucureti 1996 139.Weber, Max.;Teorie i metoda n tiinele culturii, Editura Polirom, Iai, 2001; 140.Weber, Max.; Economy and Society (2 vol.), University of California Press, Berkeley, 1978; 141.Wilson, B.,G.; Cole,P; The Postmodern Paradigm,1997, http://carbon.cudenver.edu/bwilson/pmodern,html ; 142.Zlate, Mielu.; Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai,1999; 143.***Curriculum National. Planuri-cadru pentru nvmntul preuniversitar (MEN/CNC, Editura Corint, Bucureti, 1999); 144.***Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de matematica n nvmntul primar i gimnaziu, S.C. Aramis Print S.R.L., 2001; 145.***O.M.Ed.C nr. 851/04.04.2007; 146.***Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii. Dezbaterea dintre J.Piaget i N. Chomsky, Editura Politic Bucureti, 1988;