LAS PSICOLOGAS EN LA EDUCACIN ESPECIAL. PROBLEMAS TERICOS Y EPISTEMOLGICOS.

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Artculo publicado en EDUCACIN ESPECIAL . ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LOS DISCURSOS Y LAS PRCTICAS. Susana Ortiz (comp). UNSAM. 2010 (*) Jos Antonio Castorina
Profesor Consulto en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, investigador Principal del Conicet, Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la UBA y autor de diversos trabajos sobre epistemologa de la psicologa del desarrollo y la educacin.

La psicologa como un saber estratgico Revisar el modo en que las psicologas del desarrollo y de la educacin se han ocupado de la discapacidad o de la educacin especial tiene importancia epistemolgica, principalmente al examinar los problemas tericos que suscita el modo en que han intervenido las corrientes psicolgicas sobre la educacin especial, as como tambin sobre la prueba de lo que dicen; incluso al explicitar los problemas filosficos implicados en los enfoques psicolgicos que presiden esas intervenciones Vamos a proponer que las interpretaciones y de las intervenciones de la psicologa sobre sordera, o la debilidad mental, entre otras dificultades, tienen un doble carcter. Se trata de mostrar que aquellas teoras y tcnicas psicolgicas dependen de condiciones sociales, ya que se los puede ver como modos de normativizar a los sujetos, desde un cierto punto de vista contemporneo, pero que a la vez son evaluables en tanto pueden ser verdaderas o falsas. Estas son dos caras son examinadas por lo general aisladamente en los anlisis que hacen los pensadores actuales, aunque debieran considerarse en sus vinculaciones, como se ver ms adelante en este trabajo. La prctica de cualquier ciencia, incluidas las psicologas que se aplican en los diagnsticos y los tratamientos llevados en la educacin especial, tiene una doble faz: la produccin de los conocimientos involucra condiciones sociales, principalmente su dependencia con las relaciones de poder, en el espritu de Nietzche y de Foucault; por otro lado, se puede postular que esos conocimientos pueden dar lugar a la produccin de hiptesis e interpretaciones que se pueden verificar o cuestionar por los criterios histricos de verificacin y de argumentacin que son caractersticos de cada campo de saber (Castorina, 2007). Vamos a insistir ahora en situar a las teoras y a las tcnicas de intervencin de la psicologa educacional en el marco de la historia

del disciplinamiento y normativizacin de los nios. Es una tesis crucial del pensamiento actual que la psicologa no estudia chicos naturales, que existan en s mismos y a los que el psiclogo estudia como si estudiara un objeto exterior, con entera neutralidad. , es relevante la tesis de que el sujeto estudiado por la psicologa no es una evidencia atemporal y fuera de contexto, un sujeto que se desarrolla de modo natural. Por el contrario, hay elementos de juicio suficientes para afirmar que no puede ser analizado con independencia de los discursos y de las prcticas de normativizacin. Esto es, es plausible afirmar el rol activo de la psicologa en la construccin social del nio dentro de ciertos dispositivos pedaggicos o terapeticos de subjetivacin (Larrosa, 1992).

En trminos generales, la prctica pedaggica como prctica de gobierno, permite tratar el surgimiento del cuerpo de saberes psico- educativos y sobre el desarrollo infantil, considerndolos como conformados al interior de un rgimen especfico de prcticas, constituido histricamente (Baquero y Terigi, 1996) La psicologa suministra la legitimacin cientfica de dicho rgimen, bsicamente la psicologa de los llamados sujetos normales, aunque tambin la psicologa de los nios con dificultades. Diversos trabajos permiten concluir que la teora psicolgica del desarrollo natural y an considerada por los propios psiclogos como siendo independiente de las prcticas pedaggicas, es una ilusin (Burman, 1998; Walkerdine, 1985). Ms bien, puede hablarse de una estrecha relacin entre las teoras psicolgicas y aquellas prcticas: la observacin, regulacin y facilitacin de una secuencia particular de desarrollo son el punto central de la prctica pedaggica (Walkerdine, 1985; pg. 91) Anlogamente, las tcnicas de evaluacin psicolgica, particularmente las psicomtricas, utilizadas en la escuela interpretan y codifican los comportamientos escolares estableciendo regmenes de visibilidad, as como los tiempos esperados para la adquisicin de habilidades. Si es cierto que la actividad educativa se apoya conceptualmente en la psicologa, lo es tambin que la psicologa estudia lo que le marca la primera. Es decir, que los chicos siguen una cierta secuencia de desarrollo con un orden temporal nico y lineal, que se espera de ellos que cumplan con estadios prefijados del desarrollo, de lo contrario se los clasifica como nios anormales, inmaduros, que con frecuencia hay que colocar en una institucin especial. Esta es una clave terica para vincular las psicologas con la prctica educativa.

De este modo, la teora psicolgica contribuye a construir pautas de normalidad y anormalidad, lo que queda registrado muy particularmente en los legajos escolares, an hoy en la Provincia de Buenos Aires, teniendo como efecto instalar ierta sospecha en torno a las capacidades naturales del nio, sin brindar pistas que permitan analizar y evaluar las condiciones educativas (Toscano, 2006, pg. 180) en los gabinetes psicolgicos y por fuera de las Pcticas educativas en la sala de clase. Desde una perspectiva prxima a Foucault, el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad y a admitir desviaciones. Estamos ante un profesional que tiene un rol clave por el uso de los instrumentos, alcanzando una legitimacin mayor que el discurso de padres y docentes. Aqu la psicologa aporta los instrumentos y las unidades de anlisis que codifican los comportamientos de los alumnos. Se trata de un saber descontextualizado, separado del proceso de enseanza y aprendizaje del aula, que si bien puede permitir una comparacin del rendimiento intelectual de los alumnos, no arroja ninguna informacin sobre las dificultades que tienen los alumnos en la vida propiamente escolar durante el proceso de enseanza aprendizaje. Esta es una crtica central a ciertas prcticas en las escuelas comunes. En sntesis, el desarrollo teleolgico del conocimiento de los sujetos y la preocupacin con las desviaciones o anormalidades sobre lo esperado respecto de los comportamientos infantiles (Baquero y Terigi, 1996) contribuye a la normativizacin de la infancia. Hasta los modelos de las teoras del desarrollo que parecan a primera vista alejados de aquel designio pueden ser enfocados de este modo, ya que su utilizacin no ha modificado las prcticas segregacionistas de la escuela, al evaluar las desviaciones del desarrollo normal. As, por ejemplo, las pruebas operatorias de la psiologa gentica se volvieron un modo de clasificar a los nios. Contina con: La doble faz de la psicologa en la educacin especial

Jos Antonio Castorina Profesor Consulto en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, investigador Principal del Conicet, Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la UBA y autor de diversos trabajos sobre epistemologa de la psicologa del desarrollo y la educacin.

La doble faz de la psicologa en la educacin especial El estudio de la inteligencia como una habilidad enteramente natural, medida por los CI, que predice el grado de aprendizaje de un nio, la medida de su normalidad o de su anormalidad intelectuales; la pretensin de que la lentitud es un rasgo definitorio de la dificultad intelectual de los nios, siendo la velocidad un indicador de normalidad; o que los trastornos de Dficit Atencional, son derivados de un trastorno en el desarrollo de la capacidad de regular el comportamiento, tiene su base en un rea del cerebro, de ah una subactividad que es una deformidad del comportamiento perniciosa en su impacto en la capacidad de la persona para lidiar con sus actividades diarias. Todos estos son ejemplos de modos de implementacin de las psicologas en el campo de la educacin especial. Si consideramos brevemente la teora psicomtrica de Hernstein y Murray expuesta en The Bell Curve (1994) encontramos que bsicamente pretende identificar los factores biolgicos que determinan las diferencias de CI entre los seres humanos. Su tesis central es que tales diferencias explican la forma en que las sociedades se van organizando en clases, es decir, los miembros de una clase alta dispondran de una habilidad cognitiva superior y los de una clase baja se caracterizan por su debilidad cognitiva. Obviamente, tales interpretaciones psicomtricas de la inteligencia han legitimado las polticas pblicas que tienden a reorientar los fondos federales de Estados Unidos dedicados a la pobreza hacia los nios dotados. Tambin se puede evocar a la psicologa en educacin especial que consider a los nios sordos como pobres en lenguaje, intelectualmente primitivos y concretos, e incluso psicolgicamente inmaduros, o socialmente aislados, a causa de su deficiencia auditiva. Pero a la vez se puede postular que esta psicologa permiti legitimar con su discurso a las prcticas mdicas de disciplinamiento y normativizacin que contribuyeron a conformar a estos nios (Skliar, 1997). Ms an, los nios sordos fueron considerados exactamente de la misma manera con que los europeos del siglo XIX vean a los salvajes, con los mismos rasgos de pensamiento concreto, primitividad intelectual, e inmadurez afectiva, lo que indica un comn criterio de evaluacin, una posicin discriminadora y eurocntrica, privados de rasgos de humanidad, que la psicologa justific sobradamente. Por otra parte, sealamos a las teoras psicolgicas del desarrollo y la utilizacin de ciertos instrumentos asociados con ellas para clasificar a los nios, como las pruebas operatorias o las psicomtricas, a pesar de su gran diferencia en su significado conceptual y sus alcances. Ya hemos mostrado que la interpretacin de los rendimientos

operatorios en los nios segn su normalidad o inmadurez estaba al servicio del control del desarrollo. Y la determinacin del destino educativo del nio, de correrlo de la normalidad indica claramente el uso legitimador de ciertas prcticas psicolgicas de diagnstico. Incluso, como se ha dicho, el uso preferente de la medicacin, indicada para suprimir los sntomas, legitima el ajuste del comportamiento infantil a lo que se espera en las prcticas instituidas. Esto mismo vale para su aplicacin a los nios deficientes o dbiles mentales, legitimando la desviacin. En general, se trata de fundamentar la prctica educativa en los estudios del desarrollo espontneo de las operaciones intelectuales o en los procesos generales de procesamiento de la informacin, o simplemente en la atribucin natural de sordera a los sordos, o de dficits intelectuales con instrumentos psicomtricos a los nios de escuelas comunes para luego derivarlos a escuelas especiales, con independencia del anlisis de las dificultades de aprendizaje en el contexto de las prcticas del aula. Todos los casos son testimonio de que buena parte de los conocimientos psicolgicos mantienen un carcter estratgico, es decir su carcter de legitimadores del disciplinamiento o la normativiacin de la infancia. Esto es, son saberes establecidos para sustentar las prcticas educativas sobre los alumnos, las que estn por detrs de la propia formulacin de las teoras psicolgicas. Las psicologas han tenido histricamente un efecto disciplinador y ms recientemente un efecto de tecnologas del yo, como lo ha mostrado Nicholas Rose (2003). Lo que hemos mostrado es la primera cara de la psicologa, pero hay que exhibir la segunda cara si somos defensores de una cientificidad posible de las indagaciones y prcticas psicolgicas. Como se ha dicho antes, un rasgo central del enfoque epistemolgico de las ciencias sociales es la posibilidad de un proceso de autonomizacin de su prctica respecto de sus condiciones sociales. Para tener xito en legitimar aquellas prcticas de poder, cada investigador tiene que adoptar comportamientos y participar en formas histricas de comunicacin y de intercambio que estn regladas. De ah que las teoras y ciertas tcnicas psicolgicas deban pasar por la prueba emprica y la crtica fundada de los resultados obtenidos, se deban suministrar justificaciones argumentadas ante los otros colegas As, existen normas -conformadas histricamente- de produccin y prueba del conocimiento psicolgico, cuando se estudian las ideas de los alumnos en sala de clase o los contextos de interaccin educativa. Es decir que las hiptesis o las interpretaciones de los actos psicolgicos son susceptibles de ser evaluadas como ms o menos coherentes con sus postulados bsicos, de resistir o no el veredicto de la experiencia (experimental, natural o clnica) De ah que se las puede considerar ms o menos adecuada a la comprensin del mundo psicolgico. En resumen, subrayamos que el consenso y el disenso entre los psiclogos dependen de un control lgico y emprico sobre el modo

de producir protocolos o de interpretarlos. Es decir, se ha podido revelar que buena parte de las psicologas que han normativizado a los sujetos son simultneamente falsas. Mientras los pensadores pos modernos solamente se ocupan slo de la primera parte, yo creo que los dos lados son imprescindibles para comprender la produccin de cualquier ciencia sea social o incluso natural. Respecto de la teora de los tests, Gould (2000) cuestion convincentemente que los rendimientos de los alumnos se deben a factores genticos, a la cosificacin de la inteligencia como algo independiente, a una magnitud que reside en la cabeza y el hereditarismo, como lo inevitable. Sabemos que el extremo de estos enfoques es la Bell Curve (1994) que encubre la pertenencia de los nios a los sectores ms desfavorecidos, un caso de sustantivacin de un adjetivo. De modo parecido, durante dcadas los estudios piagetianos fueron utilizados para evaluar madurez o inmadurez del desarrollo, lo que hoy rechazamos decididamente por pruebas empricas y la argumentacin racional. Y algo curioso, casi el 80 % de nios colocados en escuelas especiales y con clases especiales para nios lentos, son de sectores populares. En general, como ha quedado de relieve en Gran Bretaa, las evaluaciones definitivas o estticas de la inteligencia han conducido a la discriminacin, ya que dan menores rendimientos a nios de otras etnias y sectores sociales. Se puede decir que se ha verificado suficientemente que tales instrumentos, utilizados fuera de contexto slo miden el dominio del capital cultural por parte de los nios de sectores populares. Hasta se han prohibido tales prcticas para la evaluacin de nios de grupos tnicos (Lunt, 1994). Por lo visto, no hay contradiccin entre los estudios que muestran el fracaso emprico de la teora psicomtrica de la inteligencia y el hecho de que sta proporciona legitimidad a una poltica elitista en educacin. En cunto al rendimiento intelectual y al desarrollo emocional en nios sordos, la tesis de la inherencia natural puede ser vista como efecto de los dispositivos de poder mdico y educativo: la confusin entre la deficiencia biolgica y la discapacidad tiene que ver con medidas sociales que dificultan el acceso de los nios a los lugares donde se transmite el capital cultural. En este sentido, la imposicin de un arbitrario cultural, el lenguaje oral, confunde a este ltimo con el lenguaje, y aquel se transmite por una enseanza programada conductista, evitndoles cualquiera actividad estructurante a los nios. Hasta ellos mismos adhieren a una identidad deficitaria, a su incapacidad para aprender como los otros nios, lo que no resulta de su decisin personal sino de la imposicin de un arbitrario cultural, de una especie de violencia simblica, como dira Bourdieu (1999). La dominacin simblica no impacta sobre la conciencia de los nios sino sobre los habitus o las disposiciones encarnados en los cuerpos, al margen de la conciencia intelectual e independientemente de cualquier coaccin fsica. Por ello, la aceptacin tcita de los nios

adquiere a veces la forma de una emocin corporal de la turbacin o la vergenza, el sonrojo otras tantas maneras de someterse a pesar de uno mismo y contra lo que pide el cuerpo al juicio dominante (1999) Ahora bien, se ha mostrado en investigaciones empricas que es falso que las dificultades observadas en los nios sordos sean inherentes a la lesin biolgica o se deriven exclusivamente de esta. Por el contrario, si los nios sordos aprenden tempranamente el lenguaje de seas, y en relaciones comunicativas con adultos o pares que manejan este lenguaje, mejoran notablemente su elaboracin conceptual. El bajo rendimiento intelectual est asociado con el tipo de relaciones comunicativas de estos nios con adultos que son exclusivamente oyentes. Aquella caracterizacin basada en el dficit biolgico del nio sordo ha sido ampliamente cuestionada en estudios recientes: cuando los padres de las performances de nios de 3 aos a 6 aos conocan lenguaje de seas en comparacin con adultos que slo dominaban la lengua oral, el juego y formacin de conceptos en nios sordos no ofrecan dificultades en comparacin con los nios normales. Es decir, no se ha verificado que las dificultades mencionadas deriven slo del dficit sensorial, sino que ms bien parecan vinculadas a ciertas experiencias educativas y al tipo de comunicacin autoritaria de los adultos oyentes con los nios (Skliar, 1997). Se ha mostrado que las diferentes producciones tienen que ver con las prcticas sociales y culturales de que el nio participa. Por lo tanto, la explicacin del funcionamiento psicolgico de los nios sordos segn rasgos ya dados en su naturaleza ha sido derrotada por la investigacin psicolgica. En general, las propuestas de sostener lo normal y lo anormal, como dicotmicos, poniendo de un lado la ausencia o disminucin de habilidades y del otro las habilidades esperadas, han sido derrotadas. Se puede cuestionar dicha interpretacin desde el punto de vista del anlisis de los conceptos que caracterizan al desarrollo intelectual, ya que implica una tesis que resulta inaceptable: los niveles de conocimiento lgico le vienen a un nio como su edad, en lugar de ser formas construidas por su propia actividad, pero enmarcada en los contextos culturales que la modulan. Obviamente, lo dicho y los estudios que sitan las dificultades de aprendizaje, en la ndole de las prcticas educativas, o referidas a los contextos didcticos, tambin son un desmentido de la transformacin de esas dificultades como internas a los nios, a que el uso de instrumentos psicomtricos puede dar un veredicto seguro sobre las posibilidades de aprendizaje de los nios. Contina con: El pensamiento de la escisin en la educacin especial El pensamiento de la escisin en la educacin especial

Por lo visto, una evaluacin satisfactoria de la psicologa en educacin especial reclama un anlisis reflexivo de la historia de sus condiciones sociales. Dicho anlisis involucra una reconstruccin, con ayuda de las ciencias sociales, de aquellas estrategias y dispositivos de una poltica de salud y de educacin. Y tambin, en su otra faz, reclama una crtica de la validez de las afirmaciones psicolgicas, o en la aceptacin de otras versiones que se pueden confirmar para mejorar la calidad de los conocimientos. Creemos pertinente aadir a lo dicho, que la produccin de conocimientos psicolgicos sobre la educacin especial depende de otras condiciones sociales y que adoptan la forma de supuestos filosficos: ciertas tesis ontolgicas y epistemolgicas que orientan la elaboracin de investigaciones y de instrumentos psicolgicos. Estas conforman un marco epistmico (en adelante ME) de cualquier programa de investigacin, un carcter ms abstracto y bsico que las hiptesis o los mtodos especficos de una disciplina (Castorina, 2008). Se trata de creencias filosficas, algunas originadas en el pensamiento moderno y marcadas directa o indirectamente por la cultura y las relaciones de poder en la sociedad (Piaget y Garca, 1981) El ME incluye los compromisos acerca de lo que hay en el mundo de los fenmenos psicolgicos (tesis ontolgicas) y de cmo conocerlo (tesis epistemolgicas), de un trasfondo de ideas vividas por los investigadores, ms que una teora filosfica explcita, algo as como su sentido comn acadmico que les permite recortar ciertos problemas o volver a otros invisibles.

Las creencias ontolgicas originadas en el pensamiento moderno, ms precisamente en la filosofa de Descartes, separaron dicotmicamente la representacin interna y el mundo exterior; el individuo del contexto social, la naturaleza de la cultura, para luego intentar vincularlos. De este modo, la conformacin de la psicologa del desarrollo y de la educacin fue presidida por preguntas sobre qu factores eran responsables del cambio psicolgico; acerca de si las competencias de los alumnos provenan de la naturaleza o bien del mundo exterior; cunto derivaban las habilidades de los alumnos de la herencia y cunto de la experiencia. Adems, se afirmaron tesis ontolgicas acerca de la naturaleza misma de los fenmenos que se estudian, por ejemplo, que los fenmenos mentales son biolgicos, que en ltima instancia se puede reducir la actividad intelectual a habilidades o capacidades que son genticas, que son derivadas de nuestra historia evolutiva. Esta es una tesis ontolgica reduccionista

que es complementaria del dualismo cartesiano de cuerpo y alma y ha estado sosteniendo intelectualmente las ideas de los psiclogos. Respecto de la educacin especial, los psiclogos apelaron a una disociacin tajante de los fenmenos neurolgicos con respecto a la insercin de los nios en las prcticas socio culturales, para dar cuenta de las dificultades de aprendizaje o para establecer una continuidad entre los dficit iniciales y las discapacidades en los nios sordos; respecto del Dficit Atencional, lo caracterizaron como un disturbio de aprendizaje, lo que escapa a las normas es transformado en dolencia, en un problema individual derivado de dificultades en el funcionamiento del sistema nervioso; en lo referido a los modelos de evaluacin psicomtrica utilizados por los psiclogos escolares en la educacin especial, se presupone una disociacin filosfica implcita entre naturaleza y cultura, de dnde la postulacin de la existencia en el individuo de caractersticas cognitivas fijas y mensurables. Por ello, la evaluacin diagnstica de los nios con dificultades de aprendizaje permite establecer slo comparaciones sobre el rendimiento en los problemas -propuestos en la tcnica de evaluacinrespecto de los de otros individuos. Pero este enfoque deja por completo de lado a las situaciones del aula, o las dificultades del nio en relacin con las tareas escolares. Se est suponiendo que el nio tiene problemas y no que el nio deviene en dificultades (con intervencin de sus rasgos biolgicos) mientras transita la experiencia educativa. Esta disociacin tajante entre vida mental biologizada y contexto cultural es un ejemplo paradigmtico del pensamiento de la escisin. En general, las tesis ontolgicas de la escisin convergen -y muy probablemente se articulen- con las prcticas de poder instituidas en salud y educacin, ya mencionadas, para provocar la visin naturalizada de las competencias intelectuales, las aptitudes o el desarrollo de los conocimientos (Castorina, 2008) Desde el punto de vista epistemolgico, las teoras naturalistas o las ambientalistas en psicologa del desarrollo y de la educacin, se basaron en la creencia de que hay un registro neutral de los hechos y que se puede luego vincularlos por asociacin en trminos de causas y efectos, de modo que las primeras llevan de modo necesario y suficiente a los segundos. Las causas pueden adicionarse, por ejemplo los factores ambientales y los factores internos, para producir el efecto del comportamiento de los nios. Sin embargo, tales causas siguen siendo elementales, no forman parte de un entramado de relaciones mutuas. Este modo de pensar tiene dificultades para pensar lo ms interesante y problemtico del desarrollo psicolgico, del aprendizaje en la escuela y de los fenmenos psicolgicos de la educacin especial: la emergencia de novedades en el aprendizaje, la aparicin de conductas y logros en la actividad de los nios, cualquiera sea la ndole de sus deficiencias. Ms an, la hiptesis de las habilidades innatas no logra dar cuenta acabadamente de las adquisiciones intelectuales de los nios, o sus dificultades, como sera el caso de los problemas de los nios sordos que seran causados linealmente por el dficit auditivo, una tpica epistemologa de las

causas simples; tampoco si se postula su sumatoria con la experiencia exterior o los inputs culturales; las causas ambientales no pueden explicar la formacin de los procesos psquicos superiores, como el lenguaje o los conceptos cotidianos o cientficos; el aprendizaje en contextos escolares sean comunes o especiales- es inexplicable en los trminos de un proceso de causas internas o puramente externas. Ahora bien, no slo encontramos el marco epistmico de la escisin en el dualismo y en el naturalismo, qu dan lugar a concebir a las habilidades, capacidades o competencias de los nios como disociadas de su vida cultural y de los contextos educativos. Hay otra forma de escisin en el pensamiento contemporneo, que parte de una crtica justa al naturalismo o al dualismo, pero que sigue separando tajantemente lo biolgico de lo cultural, lo individual de lo social, al dar relevancia solamente a los fenmenos culturales o discursivos. Veamos con detalle esta tesis, que ha tenido cierta relevancia en la perspectiva posmoderna sobre la educacin especial.

La concepcin del mundo cartesiana ha producido una serie de dicotomas, de tal modo que los seres humanos estn constituidos por entidades separadas, especialmente mente y cuerpo, pero tambin cultura y naturaleza, o individuo y sociedad. Los pensadores posmodernos han puesto en cuestin esas dicotomas, pero han afirmado que los daos o defectos que han sido clsicamente consideradas como biolgicas o fsicas, deben ser entendidos desde un punto de vista construccionista social, un intento lingustico discursivo que desafa la realidad del deterioro. Hay autores actuales (Oliver, 2004) que al estudiar el retardo (yo dira tambin el sordo) no aceptan que se lo puede postular como siendo objetivo, sino que es aquello que nosotros interpretamos, en los trminos de la gente que es vista por los otros como teniendo alguna forma de deterioro (Oliver, 2004, pg. 21). Se niega la posibilidad de capturar el origen, la fuente o la ms profunda realidad ms all de los fenmenos, ningn proceso natural precede a la determinacin social (Cahoone, 2002) En otras palabras, el construccionismo social ha llevado a sostener que los daos o las deficiencias no son primaria ni secundariamente biolgicos, ya que nada existe a menos que sea nombrado en el discurso elaborado socialmente. Tal proclividad relativista niega la realidad fuera del discurso o el texto, todo est construido en las prcticas discursivas. Incluso los autores ponen entre parntesis cada vez que se enuncian los trastornos de aprendizaje, con lo que se pone de manifiesto el rechazo a cualquier posibilidad de reconstruir el origen o la ms profunda realidad ms all del fenmeno. Ningn proceso natural precede al proceso de determinacin social. Segn Williams (1999), hasta el cuerpo es reducido a discurso y representacin, tenemos solo un cuerpo discursivo y no un cuerpo objetivo. Debemos aclarar que para nosotros, los daos o deficiencias son nombres para propiedades

naturales, las que en su dependencia del contexto llegan a ser causa o son limitaciones funcionales para las actividades de aprendizaje. Siempre el dao del que hablamos (debilidad mental, sordera o ceguera, PC, etc) involucra elementos fsicos, una condicin que es indeseable respecto de un funcionamiento orgnico o social. Sin embargo, la discapacidad propiamente dicha es un fenmeno relacional que consiste en una relacin entre un fenmeno natural y el mundo cultural circundante. Se trata, inevitablemente, de un constructo social: lo que distingue a la discapacidad de la deficiencia es que supone estructuras y mecanismos que no pueden ser reducidos a las caractersticas biolgicas de los individuos, pero no puede ser reducida a puro discurso como en el constructivismo social (Vehmas y Makl, 2009). A este respecto, podemos evocar lo dicho a propsito de la sordera. De acuerdo a lo afirmado hasta aqu tenemos que discutir la ontologa de la deficiencia antes de profundizar en la discapacidad. Segn John Searle (1995), hay rasgos del mundo que son propios, por ejemplo de la biologa, y otros rasgos que son materia de reglas, de cultura y de sociedad. As, el hecho de que alguien tenga una infeccin del apndice es un hecho biolgico, que existe independientemente de nosotros; pero el enunciado de que alguien tiene apendicitis requiere de un lenguaje y de una institucin (la medicina). Aqu s que hay una genuina construccin social. De este modo, es correcto criticar la construccin del cuerpo y la deficiencia como puramente biolgicos, pero esto no significa que la deficiencia sea primariamente socialmente construida. Sin duda, el diagnstico de la trisomia 21 (sndrome de Down) tiene una historia social, con consecuencias para las vidas de los afectados. Sin embargo, ms all de que la trisoma 21 es una construccin social, es tambin un trmino para un hecho natural. Con independencia de cualquier construccin social, alguien tiene o no tiene una trisoma 21. En otras palabras, mientras la diagnosis del Sndrome de Down es una construccin social, la trisoma 21 es un hecho natural. Sin duda hay correlaciones estadsticas entre este hecho biolgico y otros hechos biolgicos. Pero este hecho involucra consecuencias que son sociales, el Sndrome de Down es una categora social, el reconocerla en un recin nacido supone expectativas: 1) de cmo podra desarrollarse el ser humano; 2) que improbablemente desarrollar caractersticas que son deseables.

Slo si se puede desentraar la lnea propia de desarrollo de la deficiencia y de la discapacidad, tenemos chance de enfrentar el tratamiento opresivo de los nios, porque si ese tratamiento se desmaterializa y queda limitado solamente al campo del discurso, no podemos enfrentar con xito la batalla contra el poder mdico. Slo una visin no construccionista, sino materialista de la deficiencia, a la

vez que una visin constructiva y social de la discapacidad, nos ayuda a cuestionar la opresin a que suelen ser sometidos los nios. Y esto al identificar la base material que requiere un tratamiento material, cosa que no sucede con la discapacidad. Si estos dos trminos la deficiencia y la discapacidad- no se interconectan y se elige uno u otro, el pensamiento de la escisin retorna. Contina con: El marco epistmico dialctico

El marco epistmico dialctico

Cundo un psiclogo estudia a qu edad aparece una habilidad o una competencia en los nios pequeos, est poniendo en acto la tesis que ellos tienen la capacidad o no la tienen, con independencia del contexto en que aparece. En cambio, cundo se intenta pensar la emergencia de las ideas o habilidades infantiles o su modo nuevo de resolver problemas, se toma en cuenta su dependencia del contexto (Pintrich, 1994). La explicacin de dicha emergencia requiere considerarla en la interaccin entre los componentes involucrados en el proceso de adquisicin durante un cierto tiempo, pero siempre relacionada al contexto (incluido el escolar) en que se sita. En trminos generales, se afirma una ontologa de las relaciones, ya que cada componente de la experiencia con el mundo slo existe por la conexin constitutiva con su dual: lo intrasubjetivo con lo intersubjetivo, el organismo respecto de su medio cultural; la naturaleza con la cultura; en el plano epistemolgico, el sujeto es dialcticamente inseparable del objeto, el conocimiento individual de sus condiciones sociales. Estamos ante una estrategia intelectual que subraya la relacin bipolar de los componentes de la vida psicolgica en sus interdependencias, en la unidad dinmica de su diversidad. En sentido amplio, surgen en la investigacin psicolgica contempornea diversas orientaciones que enfatizan los aspectos contextuales de la actividad psicolgica y rompen decididamente con la separacin entre fenmenos mentales en la cabeza y el mundo exterior. As, se pasa de un estudio de la aparicin de una motivacin o de una habilidad, en trminos puramente cognitivos hacia su gnesis en los trminos de los entrecruzamientos entre la actividad individual y su contexto. La unidad de anlisis deja de ser el individuo, con sus procesos mentales internos, y se convierte en los individuos en situacin o los alumnos que operan con mediadores culturales, el sujeto con el objeto de conocimiento escolar.

Pensar dicha emergencia de nuevas funciones psicolgicas requiere de un nuevo ME que las haga visibles como problema central de la psicologa del desarrollo y de la educacin. Dicho ME se origin en las crticas a las posiciones dualistas y al reduccionismo naturalista en la obra de Leibinz y Hegel, as como en la filosofa contempornea (Castorina y Baquero, 2005); en el plano epistemolgico, han sido relevantes para la nueva estrategia intelectual los enfoques constructivistas de la interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, inspirados en Piaget (Castorina y Baquero, 2005); por su parte, la teora del desarrollo de Vigotsky (1995) y la psicologa social de Moscovici (2003) han contribuido a reintegrar dinmicamente al individuo en la sociedad, a articular la cultura con la naturaleza; finalmente, se pueden mencionar las corrientes que en las ciencias sociales han tomado distancia del objetivismo y el subjetivismo (Wacquant, 2005), as como la biologa de la auto organizacin (Lewontin, 2001). Contina con: especial. Hacia otra psicologa implicada en la educacin

Hacia otra psicologa implicada en la educacin especial. Antes hemos cuestionado en el caso de los nios sordos la escisin entre la naturaleza y la cultura con el consiguiente fracaso de reducir los problemas psicolgicos de esos sujetos a la determinacin puramente biolgica. Por el contrario, desde el ME dialctico del programa de Vigotsky se modifica sustancialmente el enfoque. As, en lugar de alinear unvocamente a todos los procesos psicolgicos, desde la adquisicin de la marcha hasta el lenguaje, se considera que el desarrollo del nio constituye una unidad dialctica de dos lneas esencialmente diferentes en principio (Vigotsky,1995, pg. 39) Es decir, el entrelazamiento dinmico entre la lnea natural y la lnea cultural es caracterstico del desarrollo normal de los nios, pero dicha fusin no se encuentra en el nio con alguna deficiencia (sea debilidad mental, ceguera o sordera, por ejemplo) ya que aquellas lneas se disocian. La hiptesis central de Vigotsky es que somos tanto naturaleza como cultura. No se podra decir que se trata que los hombres sean seres naturales a los que influye la cultura, sino que los fenmenos psquicos superiores son reconstrucciones de la lnea natural, debido a la apropiacin de instrumentos culturales. La vida psicolgica de la atencin, la voluntad, la percepcin, el lenguaje o la resolucin de problemas suponen una explicacin que no es puramente natural. Los procesos neurolgicos y los fenmenos psicolgicos madurativos se relacionan dialcticamente con la lnea socio histrica de desarrollo.

Justamente, las vas colaterales de desarrollo culturales dan lugar a formas de conductas originales, por ejemplo, en el caso antes comentado de los nios sordos evaluados por adultos que utilizan el sistema de seas. Claramente, la apropiacin de una herramienta cultural interacta con el desarrollo natural deficitario del nio sordo y se genera por la interaccin de las dos lneas del desarrollo un nuevo desarrollo que no es igual al desarrollo de los nios llamados normales pero es otro desarrollo totalmente genuino, especfico, novedoso. .

De este modo, se producen por medio de nuevas formas comunicativas entre nios y adultos as como por el aprendizaje del sistema de seas, entre otros rasgos, un desarrollo peculiar, diverso y heterogneo, con su propia plenitud. En otras palabras, se entabla una lucha entre las caractersticas especficas de los nios, en su variedad natural, y los procesos de apropiacin cultural, en tanto son recprocos pero asimtricos (Castorina y Baquero, 2005). Ms an, se produce una sntesis superior, compleja, aunque nica (Vigotsky, 1995, pg. 45) e irreductible a sus componentes. Todo lo dichoacerca de los nios sordos y su proceso de aprendizaje, a partir del lenguaje de seas, ejemplifica perfectamente esta posicin terica: el trastorno tiene una base biolgica, pero sin el proceso cultural de apropiacin (del lenguaje de seas primero) son incomprensible las modificaciones que se producen. Esto supone la interdependencia, los cruces entre el desarrollo natural y el desarrollo socio cultural. .

Otro tanto puede decirse del Sndrome de Dficit Atencional: desde el punto de vista de la escuela socio histrica, los fenmenos psquicos no pueden ser considerados como inmutables y dados para siempre, hay un desenvolvimiento histrico de esos fenmenos, una relacin de dependencia esencial con respecto a la vida y la actividad (Eidt y Calvo Tuleski, 2010). As, en el beb la memoria, la atencin y la conducta son regidos por procesos biolgicos (como procesos psquicos elementales). A lo largo del desarrollo el proceso educativo recurre a instrumentos mediadores que actan para romper la asociacin directa entre estmulo y respuesta. Esta mediacin produce un salto cualitativo en las funciones inicialmente regidas por procesos biolgicos, cambian las funciones psquicas del infante,

provocando una serie de funciones nuevas, relacionadas con la utilizacin del mencionado instrumento, suprime y hace innecesarios ciertos fenmenos naturales cuyo trabajo pasa a ser efectuado por el instrumento, modifica el curso y las diferentes caractersticas (intensidad, secuencia, duracin) de todos los procesos psquicos. (Vigotsky, 2008) Uno de los rasgos del uso de instrumentos es que promueve el desarrollo del carcter voluntario de los procesos psquicos, lo que posibilita el dominio conciente de la conducta. Por ejemplo, la atencin natural, de carcter instintivo reflejo se puede observar desde las primeras semanas de vida. Los estmulos externos suficientemente fuertes luz brillante o ruido intenso- atraen la atencin del nio, organizando su comportamiento. Tan luego esos estmulos desaparecen, el papel organizador de la atencin se diluye, dando lugar a un comportamiento catico. Sin duda, esta atencin no satisface las condiciones de una atencin sostenida y que la infancia inicia su vida en un mundo de objetos creados por el conocimiento social acumulado, condensado en esos objetos, lo que garantiza el desarrollo de las aptitudes especficamente humanas. .

En esta perspectiva terica una buena parte de los trastornos del aprendizaje ya no son comprendidos como fenmenos naturales puramente individuales y orgnicos, se explican por la apropiacin parcial de la actividad depositada en las producciones humanas, materiales o intelectuales. Hay una estrecha relacin entre las cualidades de las mediaciones realizadas por el adulto y el progresivo autodominio, sea de la atencin o del autocontrol. La mayor o menor cualidad de estas mediaciones explicaran las diferencias individuales en el autodominio del comportamiento. Se trata de una interrelacin entre los procesos orgnicos y los instrumentos mediadores. . Algo semejante sucede con la crtica de las evaluaciones estticas de la actividad intelectual, dnde las respuestas a una nica situacin son entendidas como representativas de las aptitudes de los nios; donde hay una desconsideracin de las respuestas de los nios a los procesos de enseanza; dnde no se permite la interaccin entre el entrevistador y el nio, no hay nada que considerar con un desarrollo asistido. Tales evaluaciones son culturalmente tendenciosas y sus reivindicaciones de validez y de confiabilidad son por lo menos discutibles. . Por el contrario, las evaluaciones dinmicas que derivan de la obra de Vigotsky se interesan por la idiosincrasia de los individuos, a

diferencia de anlisis basados en una norma establecida estandarizada; se orienta esencialmente hacia un estudio prospectivo de las posibilidades en lugar de ser puramente retrospectivo; la evaluacin se basa en la Zona de Desarrollo Prximo: cualquier evaluacin que no tome en cuenta lo anterior, que no explore los saberes y aptitudes en el proceso de adquisicin asistida de saberes se limita a lo dado, a las aptitudes ya adquiridas; stas fallan definitivamente en identificarlas ya que solo stas pueden identificarse mientras alguien ms capacitado ayuda al menos capacitado. En otras palabras, con base en la teora vigotskyana, la evaluacin dinmica tiene los siguientes rasgos: Se critica la presuposicin de que las habilidades intelectuales se desarrollan de modo regular y previsible, o lo que se espera de cada nio en cada edad o estadios predeterminados. Se fundamenta en la Zona de Desarrollo Prximo, lo que permite situar las evaluaciones en el proceso de enseanza y aprendizaje. Adems, interesa que se conozca el contexto socio afectivo del nio, esto es, se buscan formas ms interactivas y cualitativas de evaluacin. Se evitan los errores de los tests estandarizados que desdean los procesos y acentan los resultados; que desconsideran las respuestas de los nios a la instruccin; que no ofrecen informaciones acerca de la intervencin pedaggica (Daniels, 2005) . Una vez ms, el desarrollo de cada uno (incluidos los nios con dificultades) supone una interrelacin entre lo que sabe y lo que sabr con ayuda de otro, entre el individuo y las condiciones sociales (y la transmisin social del saber) entre el sujeto del aprendizaje y la cultura que se le propone. Se rompe decididamente con el pensamiento de la escisin. . Incluso, podemos contraponer los legajos y la educabilidad del nio textualizado en las evaluaciones de muchos gabinetes escolares, con una perspectiva contextual. En dichas evaluaciones, el nio pasa de ser un alumno en problemas de aprendizaje a ser un alumno con problemas, del cual la escuela mide su desajuste respecto de las expectativas escolares, en lugar de ajustar las actividades de los alumnos tomando en cuenta su diversidad. A ello se contrapone una mirada que ve al desarrollo desde una perspectiva como variaciones en las formas de comprensin de la cultura que se propone en sala de clase y de participacin en una actividad cultural, una mirada que coloca al alumno en situacin. Una mirada que no separa artificialmente lo que los nios responden de su historia en las participaciones en la vida escolar, en las prcticas escolares con el saber y los maestros (Toscano, 2006). .

En sntesis, el ME dialctico ha hecho posible plantear algunos problemas centrales para la educacin especial, y orientar su resolucin, a diferencia del ME de la escisin, en su forma dualista y reduccionista o en su forma posmoderna. El ME dialctico por s no garantiza la veracidad de las hiptesis de los investigadores, que deben recorrer todava un largo camino hacia una construccin de la objetividad en el uso de la psicologa. Sin embargo, tal modo bsico de pensar nos acerca a una perspectiva diferente para formular problemas y a una metodologa de elaboracin terica, el tipo de intervencin de las restricciones institucionales sobre la construccin individual de ideas o funciones, los entrecruzamientos entre cultura y naturaleza en el desarrollo psicolgico de nios normales y con dificultades. . Referencias Bibliogrficas (*)