UNIVERSIDAD ANDINA NSTOR CCERES VELSQUEZ

PROGRAMA DE LICENCIATURA DE EDUCACIN INICIAL A DISTANCIA

TRABAJO AUTOINSTRUCTIVO

PRESENTADO POR:
GUADALUPE ROXANA HUMPIRI PINEDA
TEMA: PEDAGOGIA INFANTIL CON REFERENTE AL DESARROLLO DE LA

INTELIGENCIA EN LA ETAPA INFANTIL EN RELACION A SU LOCALIDAD.

SEDE:PUNO AO 2013

JULIACA - PUNO PERU

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INDICE
DEDICATORIA ................................................................................................................................ 4 AGRADECIMIENTO ........................................................................................................................ 5 PRESENTACION.............................................................................................................................. 6 INTRODUCCION ............................................................................................................................. 7 I. LOS NIOS Y LA EDUCACION EN LA LOCALIDAD DE JULIACA COMO APRENDEN LOS NIOS EN EL DISTRITO DE JULIACA ................................................................................................................ 8 II. LA INTELIGENCIA ....................................................................................................................... 9 III. ENFOQUES DE ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA........................................................................ 11 3.1 El enfoque psicomtrico ................................................................................................... 11 3.2 El enfoque piagetiano ....................................................................................................... 11 3.3 El enfoque de procesamiento de la informacin ............................................................. 11 IV. APRENDIZAJE.......................................................................................................................... 11 4.1 Emociones......................................................................................................................... 12 4.2 La alegra ........................................................................................................................... 13 4.3 Tristeza.............................................................................................................................. 13 4.4 Rabia ................................................................................................................................. 13 V. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA. ....................................................................................... 14 5.1 CLASIFICACION DE LA INTELIGENCIA ................................................................................ 14 5.2 CARACTERSTICAS GENERALES DE LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL. ......................... 16 5.3 CARACTERISTICAS DEL NIO Y LA NIA HASTA LOS SEIS AOS. EN JULIACA .................. 17 5.4 DESARROLLO LINGSTICO ............................................................................................... 21 5.5 DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL .................................................................................... 22 VI. DESARROLLO BIOLGICO. ...................................................................................................... 23 VII. DESARROLLO PSICOLOGICO. ................................................................................................. 25 VIII. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO............................................................................................ 28 IX. PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO. ........................................ 29 a) FACTORES BIOLOGICOS. .................................................................................................... 29 b) FACTORES AMBIENTALES. ................................................................................................. 30 c) ETAPAS Y MOMENTOS MAS SIGNIFICATIVOS. ................................................................... 31 X. EL DESARROLLO INFANTIL ....................................................................................................... 33 10.1 EL NACIMIENTO. .............................................................................................................. 33 10.2 LOS COMIENZOS DE LA SOCIALIZACION. ......................................................................... 34 10.3. ADQUISICIONES MOTRICES. .......................................................................................... 34

10.4. LOS COMIENZOS DE LA INTELIGENCIA. ......................................................................... 35 10.5.- ADQUISICION DEL LENGUAJE. ...................................................................................... 36 XI. EL PAPEL DE LOS ADULTOS. ................................................................................................... 36 11.1 LOS PADRES.................................................................................................................... 37 11.2 EL MAESTRO-MAESTRA. ................................................................................................ 38 11.3 COLABORACION PADRES-MAESTROS, O LO QUE ES LO MISMO FAMILIA-ESCUELA. .... 39 11.4 PRINCIPALES CORRIENTES QUE INTERVIENEN EN DESARROLLO INFANTIL ................... 40 11.5 MODELOS PEDAGGICOS ,CORRIENTES Y TEORIAS PEDAGGICOS .38 11.5.2. MODELO PEDAGOGICO: DAWEY- PIAGET ................................................................. 42 11.5.3. MODELO SOCIAL: MAKARENCO PAULO FREIR: ....................................................... 42 11.6 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: ....................................................................................... 42 11.7 TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO PROPUESTA PORPIAGET: ................................. 42 XII. CONCLUSION ......................................................................................................................... 44 XIII. BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................... 45

DEDICATORIA

A la razn de ser de todos mis esfuerzos, mis padres y hermanos que me dieron su apoyo incondicional y siempre me exhortaron a finalizar mi segunda Especialidad que la eleg con mucho cario por los pequeos nios de Inicial.

AGRADECIMIENTO

En primer lugar a mis padres y hermanos por su apoyo incondicional. A la Universidad Andina Nstor Cceres Velsquez que me abri las puertas para hacer mi sueo realidad. A los docentes que me vienen inculcando sus conocimientos

PRESENTACION

Seores Miembros del Jurado Examinador de la Segunda Especialidad de Educacin Inicial de la Universidad Andina NSTOR CCERES VELASQUEZ de Juliana, pongo a vuestra consideracin mi trabajo de Investigacin Monogrfica, cuyo Ttulo es: Pedagoga Infantil con la finalidad de optar mi Segundo Ttulo Profesional en Educacin Inicial. Considero que la Educacin Inicial es la etapa de los nios donde vana sentar las bases para el desarrollo de su personalidad, por consiguiente deben recibir las mejores vivencias y debe estar a cargo de un verdadero profesional en la educacin, que cuente con las estrategias necesarias para desarrollar no solamente su aspecto cognitivos, sino todos las reas de su personalidad, as por ejemplo debe desarrollar su lenguaje, su capacidad intelectiva, su aspecto emocional, su creatividad, su memoria, su percepcin y toda las inteligencias mltiples que tienen una persona. Por ello el primer captulo desarrollo, el concepto de lo que significa el aspecto pedaggico, sus principios, las necesidades de los nios y nias, la misin de la Educacin Inicial, asimismo desarrollo el marco internacional y nacional, como los campos de la educacin inicial

INTRODUCCION

El presente trabajo monogrfico del tema de pedagoga infantil en el campo del pensamiento y desarrollo motora en los nios de edad inicial, que para ello tenemos que conocer las definiciones de conceptos bsicos de las diferentes teoras de Piaget en el campo de la cognicin que nos permitir fortalecer el desarrollo del pensamiento y desarrollo motora en los nios de edad escolar, as mismo nos permitir conocer las diferentes teoras cognitivas, luego tambin de que como se logra el desarrollo cognitivo o sea todo un proceso de aprendizaje que el nio recurre durante su vida escolar. El ser humano no nace acabado, sino que se determina como tal por el aprendizaje, en el que intervienen la herencia y el ambiente. Para llegar a un conocimiento del nio y la nia, es importante conocer su desarrollo, las etapas de su evolucin, los momentos ms significativos, as como las condiciones que influyen. Y, como educador se que el conocimiento del nio y la nia, es fundamental para actuar con xito en el terreno educativo. Conocimiento que ha de ser especfico de todos y cada uno de los alumnos, de sus caractersticas y circunstancias particulares y de sus necesidades concretas. A lo largo del tema intentar responder a una serie de cuestiones como: Cules son los momentos ms significativos?. Cul es la importancia de la familia en el desarrollo del nio y la nia?. Cmo influyen los adultos, padres y maestros-as en el desarrollo del nio y la nia?. Por qu es importante que el nio y la nia, interacciones con las personas y con el medio para su desarrollo?.

I. LOS NIOS Y LA EDUCACION EN LA LOCALIDAD DE JULIACA COMO APRENDEN LOS NIOS EN EL DISTRITO DE JULIACA

La ciudad de Juliaca (en quechua: Hullaqa) es la capital de la provincia de San Romn y del distrito homnimo, ubicada en la jurisdiccin de la regin Puno, en el sudeste de Per. Cuenta con una poblacin de 225.146 habitantes (2007), situada a 3824 msnm en la meseta del Collao, al noroeste del lago Titicaca. Es el mayor centro econmico de la regin Puno, y una de las mayores zonas comerciales del Per. Se halla en las proximidades de la laguna de Chacas, del Lago Titicaca, del ro Maravillas y las ruinas conocidas como las Chullpas de Sillustani. La ciudad de Juliaca segn el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica es la decimotercera ciudad ms poblada del Per y albergaba en el ao 2007 una poblacin de 216.716 habitantes.6 La ciudad acoge cada ao entre febrero y marzo la festividad en honor a la "pachamama" (Carnavales), donde los participantes ataviados con coloridos trajes salen a las calles a danzar bailes tpicos del altiplano en un evento de los ms populares dentro la regin; igualmente se celebra la festividad de San Sebastin realizada el 20 de enero de cada ao. Posee un buen sistema de transporte terrestre: carreteras y lneas frreas que la interconectan con la regin sur del pas (Puno, Cusco, Arequipa, Tacna), adems de la repblica de Bolivia, lo que la hace un punto de trnsito para los viajeros de esta rea de la nacin. La denominacin de Ciudad de los Vientos, se debe a que durante gran parte del ao hay presencia de vientos, por estar ubicada dentro de la meseta del collao. Es llamada tambin Ciudad Calcetera, debido a que antao sus pobladores se dedicaban a la confeccin de calcetas o calcetines, incluyendo chompas, bufandas, etc., con fibra de alpaca, oveja, etc. Actualmente la produccin de confeccines se ha transformado, hasta llegar a ser de nivel industrial. En el aspecto educativo juliaca se encuentra muy por de bajo de las expectativas esperadas por el ministerio de educacin pues as lo revelan las pruebas de ECE que se aplican desde aos atrs revelando que el 29,8% de los estudiantes de segundo grado lograron los aprendizajes esperados en comprensin lectora para su grado, mientras que en Matemticas lo hizo el 13,2% de nuestra regin lo cual demuestra que en los dems niveles como el nivel inicial la formacin y aprendizaje de nuestros infantes no esta siendo optima, Juliaca es una ciudad comercial bastante agitada y en gran proceso de desarrollo por consiguiente el aspecto educativo no esta en primera agenda tanto es as que es normal ver a muchos nios con uniforme escolar en los puestos de venta junto a sus padres pero no es suficiente el apoyo que se brinda a los infantes en cuanto a educacin, las instituciones educativas tienen deficientes infraestructuras, docentes con bajo nivel de preparacin y padres que brindan muy poco apoyo a la escuela Los nios en edad pre escolar desarrollan sus capacidad ds competencias y habilidades en forma regular, pero es funcin nuestra como docentes cambiar esta realidad tenemos
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que cambiar esta forma de ver la educacin y hacer que en nuestra ciudad , la educacin se ubique en primer lugar. El discurso pre lingstico, que precede la poca en la que el nio dice sus primeras palabras, incluyendo el llanto, el arrullo, el balbuceo y la imitacin de los sonidos del lenguaje. Los recin nacidos pueden distinguir sonidos del lenguaje. A los seis meses los bebes han aprendido los sonidos bsicos de la lengua. Entre los nueve y los diez meses empiezan a comprenden el discurso significativo. Antes de que pronuncien su primera palabra, los bebes ya hacen gestos que incluyen sealar, gestos sociales convencionales y, muchos bebes gestos simblicos. Durante el segundo ao de vida, el nio tpico ya empieza a caminar comienza a hablar el lenguaje de la cultura. El segundo ao parece ser de particular importancia para la comprensin del lenguaje. En algn momento entre los 10 y los 14 meses el bebe tpico pronuncia su primera palabra y comienza as su discurso lingstico. Estas palabras aisladas se denominan holofrases por que expresan un pensamiento completo. El discurso lingstico difiere del pre lingstico, no est ligado a la edad cronolgica. El discurso temprano se caracteriza por subgeneralizacin y sobregeneralizacin de conceptos, simplicidad y aplicacin general de reglas. El nio puede entender las relaciones gramaticales antes de ser capaz de poder expresarlas. Las principales teoras acerca de la adquisicin del lenguaje son la teora del aprendizaje (que hace nfasis en el rol del condicionamiento, el refuerzo y la imitacin) y el innatismo (que sostiene que las personas tienen una capacidad innata para adquirir el lenguaje). En la actualidad muchos desarrollistas afirman que los nios tienen una capacidad innata para aprender el lenguaje, le cual es activa y aumentada por ciertas experiencias ambientales. La comunicacin entre el nio y las personas que lo cuidan es muy importante para el desarrollo del lenguaje. No se sabe con certeza si escuchar el lenguaje simple y directo de las madres (Lenguaje dirigido a los nios o lenguaje materno) sea esencial. Tampoco son claras las causas del retardo del desarrollo del lenguaje. II. LA INTELIGENCIA

Siendo la memoria el almacn de nuestras ideas y sobre cuya base se forma la mente humana, existe la idea muy extendida de que la inteligencia es proporcional a la amplitud de tal almacn y a la habilidad para administrarlo. Segn Thordike; la inteligencia es la suma total de varias capacidades especificas pero distingue tres niveles a los que llama inteligencia abstracta, Mecnica y Social. En sus definiciones de la inteligencia, ciertos psiclogos reconocen caractersticas dinmicas segn Stern: W., la inteligencia es la capacidad del individuo para adaptarse a nuestras necesidades. Su adaptacin mental a nuevos problemas y nuevas condiciones de vida. El significado de inteligencia es muy complejo. Esta estrechamente relacionado con el intelecto, trmino que abarca los conceptos de observacin, pensamiento, capacidad de establecer relaciones, recuerdos e integracin. La inteligencia es un estado
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de agudeza mental que nos permite resolver problemas y conseguir un fin; es una capacidad para actuar y no un mecanismo para establecer relaciones. Existe gran discrepancia para definir el trmino inteligencia puesto que cada autor tiene forma objetiva y no puede ver de una manera especifica. La palabra inteligencia significa literalmente recolectar y abarcar los conceptos de descripcin, discernimiento, seleccin y establecimiento de relaciones. Freemqan (1990), seala que el fracaso es definir el termino inteligencia provienen de la suposicin, consciente inconsciente, de que tiene varios significados, de lo que se deriva una confusin de ideas y un prolongado debate sobre premisas falsas. Distingue este autor tres conceptos de inteligencia. 1. El organismo, que podramos definir como la potencialidad de conducta inherente a la constitucin individual. 2. El social 3. El psicolgico y conductista, que considera la inteligencia como un tipo de conducta determinada por una prueba. Los primeros tratan de explicar las causas de las variaciones de la inteligencia y el tercero se refiere la conducta en que aparecen estas variaciones. Las bases biolgicas de la inteligencia son el cerebro y el sistema nervioso. Aunque las funciones glandulares parecen ejercer considerable influencia en algunos animales y el tamao respectivo de su cerebro. Adems, la inteligencia parece estar relacionada con la variable resistencia de las neuronas, con los cambios biolgicos y con la sangre que riega el cerebro. Como la inteligencia puede manifestarse en formas tan diferentes, se puede establecer una puntualizacin sobre la inteligencia. Ahora bien cabe destacar el trmino educacin en relacin con la inteligencia. Donde el coeficiente intelectual puede aumentar en un numero considerable de puntos si se presta al nio la debida atencin en la Educacin Inicial y descender cuando las condiciones educativas son inadecuadas. Nadie puede negar la considerable influencia del ambiente, como la evidencia positiva de la etimologa de las neurosis. Sin embargo, esto no contradice la tesis hereditaria. El ambiente puede reprimir dotes hereditarias a llevarlas a su completo desarrollo; puede cambiar y transformar manifestaciones intelectuales del mismo modo que cambiar las manifestaciones de las tendencias instintivas y emocionales, pero no existe ninguna prueba de que pueda afectar ms el nivel de inteligencia. Sin embargo, como los limites de inteligencia rara vez son alcanzados, el educador tiene la mayor posibilidad de ampliar la espera de la inteligencia potencial. Ello es efecto de la educacin que quiere decir, proporcionando cualidades mediante las tcnicas adoptadas a las necesidades individuales.

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III. ENFOQUES DE ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA

La inteligencia comprende el comportamiento adaptativo y e orientado hacia una menta. Los tres enfoques que estudian la inteligencia son psicomtrico, el piagetiano y el procesamiento de la informacin. 3.1 El enfoque psicomtrico El enfoque psicomtrico busca determinar y medir de manera cualitativa los factores que conforman la inteligencia. Las pruebas psicomtricas que se aplican a los infantes hacen nfasis en las habilidades motrices. Dichas pruebas no pueden medir los mismos elementos que evalan las pruebas verbales. Las pruebas psicomtricas de inteligencia infantil no son buenos predictores ni para la niez posterior ni para la edad adulta. Las pruebas de desarrollo estn especialmente diseadas para evaluar a los infantes y los nios que empiezan a caminar. Una de las ms importantes es la Escala de Bayley para el desarrollo infantil. 3.2 El enfoque piagetiano El enfoque piagetiano se refiere a las etapas cuantitativas del desarrollo cognoscitivo, o a la manera de como las personas desarrollan la capacidad de adquirir y emplear los conocimientos acerca del mundo. Durante la etapa sensorio-motriz los infantes pasan de ser criaturas de comportamientos primordialmente reflejos a nios que empiezan a dar los primeros pasos orientados hacia una meta y capaces de producir un pensamiento simblico. El principal desarrollo que se presenta en esta etapa es la permanencia del objeto; darse cuentea de que una persona o un objeto existen aun cuando no lo puedan ver. Muchas de las investigaciones recientes indican que algunos eventos de la etapa sensorio-motriz ocurren ms temprano de lo que se crea. Entre stos se incluye la permanencia de un objeto, la coordinacin de los sentidos, la imitacin diferida y la invisible, y el concepto del nmero. 3.3 El enfoque de procesamiento de la informacin El enfoque de procesamiento de la informacin se refiera al proceso que subyacente en el comportamiento inteligente; es decir, como se manejan los smbolos y qu se hace con la informacin recibida. Entre los mtodos importantes utilizados para evaluar el procesamiento de la informacin en los infantes esta la medicin de la memoria visual, la preferencia por la novedad y la transferencia modal transversal. Tales evaluaciones muestran signos que sirven para predecir la inteligencia posterior. La sensibilidad que demuestran los adultos allegados al nio influye en la capacidad de desarrollo en la capacidad para procesar la informacin. IV. APRENDIZAJE El aprendizaje es un cambio ms o menos constante en el comportamiento; es el resultado de la experiencia. La maduracin se refiere al descubrimiento de patrones de
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comportamiento a travs de una secuencia biolgicamente determinada y relacionada con la edad. El aprendizaje y la maduracin se conjuga para producir cambios en las habilidades cognoscitivas. Los infantes muy pequeos son capaces de lograr diversas clases de aprendizaje, incluidos la habituacin y los condicionamientos clsico y operante as como combinaciones de varios tipos. La habituacin es un proceso a travs del cual la exposicin repetida a un estimulo origina una respuesta reducida a ese estimulo. La deshabituacin es el aumento en la capacidad de respuesta cuando se presenta un nuevo estimulo. La rapidez en la habituacin es un indicio que sirve para predecir la inteligencia. En el condicionamiento clsico a una persona o un animal aprenden a responder del modo automtico a un estimulo que en un principio no provocaba esa respuesta. En el condicionamiento operante se produce cierta respuesta para provocar un efecto particular. Ambos tipos de condicionamiento ocurren en la infancia temprana. La habilidad de la memoria est presente en los infantes desde el nacimiento y se desarrolla con bastante rapidez. 4.1 Emociones Las teoras psicolgicas intentan explicar el desarrollo del ser humano, y en ella las emociones se manifiestan en una serie de combinaciones en la estructura y combinacin del organismo, es un proceso que va desde su nacimiento hasta la madurez, en este influye el medio ambiente que nos rodea. Los psiclogos se preguntan como se realizan las interacciones en la vida de cada individuo. En esta perspectiva Wallom estudia el desarrollo del nio, y los factores que influyen en este proceso como la emocin, dada como la experiencia, el estado psquico caracterizado por un grado muy intenso de sentimientos, que va acompaado de una experiencia motora a menudo considerada importante y comprende un tono afectivo distinto a una actividad movimiento caractersticos. Las emociones son reacciones orgnicas que se componen de movimientos viscerales o somticos. El mismo autor, definen la emocin como una accin confusa y desordenada. Un efecto de nuestras relaciones con el medio; para Wallon, es el intermedio gentico, entre el nivel fisiolgico con solo respuestas reflejas y el nivel psicolgico que permite al hombre adaptarse progresivamente al mundo exterior que va descubriendo. Las emociones se apoyan en las glndulas endocrinas, como la tiroides y la suprarrenales, se puede decir que la respuesta fisiolgica a una gran emocin es la descarga emocional que se da en ese momento. Las manifestaciones de la emocin, influyen poderosamente en el desarrollo y sus efectos; se encuentran entre los primeros signos de la vida psquica. Adems, de una reaccin personal, una emocin puede volverse colectiva. Si bien constituye un fenmeno interno, la emocin es determinante en la evolucin de la humanidad ya que el comportamiento semejante de los miembros de su grupo crea lazos de unin, sentimiento de pertenencia.

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4.2 La alegra Considerada como un medio fundamental para que los nios desarrollen su competencia social pudiendo as lograr el xito en su interacciones sociales, resultando difcil que algo que le genere alegra no sea producto para su satisfaccin. Tambin se considera que los nios festejan la alegra y la pueden apreciar a travs de la lectura de cuentos, fbulas, canciones entre otros. Paul MCGHEE ( 1997), plantea que la alegra como reaccin fsica o percepcin comienza en el segundo ao de vida al comprender la naturaleza simblica de las palabras y los objetos. Por otra parte, luego de los tres aos los nios descubren que las declaraciones verbales pueden ser graciosas por si mismo. De ah el contexto de la alegra es sumamente importante ya que pueden distinguir a travs de la lectura incongruencias fsicas y verbales pudiendo incluso reconocer la incongruencias conceptuales. A partir de la edad de 5 aos desarrollen una mejor capacidad lingstica comprendiendo as que las palabras pueden tener una ms significado. Sin duda la alegra permite que los nios descubran una variedad de formas para enfrentar el estrs y la angustia, utilizndose tambin para comunicar sus gustos y disgustos, sus sentimientos positivos o negativos. Esto se convierte en un motivador esencial para hacer las cosas cada vez mejor; con lo cual el nio se siente feliz. Esto por supuesto es un modelo positivo de aprendizaje y educacin que es necesario encontrar en la escuela. 4.3 Tristeza La tristeza no solamente es un estilo negativo del pensamiento, sino un sntoma de lo que considera ser una de las amenazas ms importantes para la salud de nuestros nios de hoy. Para Seligman existen pruebas cientficas contundentes que la tristeza puede modificarse a travs de las estrategias que utiliza el docente para entrenar la mente lgica y controlar la mente emocional de los nios. Se cree que la gente triste desarrolla hbitos de pensamientos que se centra en un futuro sombro. Es por ello que el docente de Educacin Inicial al utilizar cuentos, fbulas y canciones tristes debe tener mucho cuidado para que los nios identifiquen, reconozcan e interpreten la tristeza pero que esta no se convierta en un habito diario de su conducta. 4.4 Rabia El desarrollo evolutivo de las emociones humanas cumple propsitos determinados para que un nio se desarrolle hasta convertirse en un adulto feliz y con xito. Pero tambin se sabe que el desarrollo emocional del nio puede llegar a desviarse hacindolo sufrir una amplia variedad de problemas sociales. La mayora de los tericos estn de acuerdo en que existe un conjunto de emociones bsicas dentro de ellas se considera la rabia como una de las ms perjudicial del individuo. Por lo antes sealado el docente debe promover actividades donde el nio identifique la rabia y aprenda a canalizarla para su propio beneficio con la finalidad de que el nio aproveche sus emociones para cambiar las exigencias de una sociedad tecnolgica para llevar una vida ms comprensiva, satisfactoria, exitosa e incluso saludable.

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V. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA. Los estilos de crianza de los padres (en especial durante los primeros dos aos) afectan la competencia intelectual, social y emocional de los nios. Los nios ms competentes son hijos de padres capaces de "disearles" un buen ambiente, estn disponibles como "consultores" y emplean los controles apropiados. La sensibilidad que los padres demuestran frente a los hijos est asociada con un desarrollo cognoscitivo ptimo. 5.1 CLASIFICACION DE LA INTELIGENCIA a) Inteligencia Emocional Gardner (1998), seala que el ncleo de la Inteligencia Emocional incluye capacidades para discernir y responder adecuadamente al humor, el temperamento, las motivaciones y los deseos de los dems, influyo el acceso a los propios sentimientos, la capacidad de distinguirlos y recurrir a ellos para guiar la conducta. El trmino inteligencia Emocional, fue utilizado por primera vez en 1990 por los psiclogos Salovey, P., de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire, se le emple para descubrir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito. Estas pueden incluir: La empata, la expresin y comprensin de los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad de adaptacin, la simpata, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia. la cordialidad, la amabilidad, y el respeto. El entusiasmo respecto del concepto de Inteligencia Emocional comienza a partir de sus consecuencias para la crianza y educacin de los nios, pero se extiende al lugar de trabajo y prcticamente a todas las relaciones humanas. Goleman (1983), propuso el modelo de Inteligencia Mltiple generando un campo de trabajo y aplicaciones en empresas y la educacin incluyendo cinco aptitudes emocionales y sociales: Conocimiento de si mismo, autorregulacin, empata, habilidades sociales, motivacin. Este autor ha definido el trmino Inteligencia Emocional, como la capacidad que tiene el individuo de tomar conciencia de sus propias emociones, comprender el sentimiento de los dems (p. 16). Otros autores definen Inteligencia Emocional como la manera de relacionarnos y entendernos con el mundo, englobando habilidades como el control de impulsos, la autoconciencia, automotivacin, la confianza, el entusiasmo, la empata y otros. Tambin se dice que la Inteligencia Emocional, es quizs la gran revelacin del siglo XX en cuanto a la comprensin de las capacidades infinitas del cerebro humano. Pues ms all de su posibilidad de adquirir y procesar conocimientos, hoy por hoy se sabe, que en el mundo de las emociones se esconde el mayor potencial a explotar de los seres humanos. b) La Inteligencia Afectiva La Inteligencia Afectiva es el primer paso hacia la seguridad interna y externa del individuo. Su propsito es tener la capacidad de dejarse afectar por personas, ideas,
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objetos y otros, es entonces el proceso en el cual se escoge dejarse afectar o no y el grado de intensidad a utilizar. Implica adems el poder de empezar conscientemente, el proceso de sentir y conscientemente inhibirlo, segn Beauport (1997, p. 151 ), adems agrega es la llave para entrar en la vivencia interna consciente en relacin con el resto del mundo. Esta inteligencia tiene mucha relacin con las capacidades de empata, ya que permite tener una apertura hacia los dems y con la habilidad social, el dejarse afectar por las personas, sintiendo la alegra de convivir con los dems seres. De esta manera cuando se decide dejarse afectar en alguna medida por algo alguien, se estar permitiendo dando permiso para ser tocado por las emociones como: miedo, rabia, tristeza, amor y alegra; lo cual dar acceso a informaciones y placeres que quizs no se haba sentido. Algunos ejemplos de esta inteligencia afectiva son: el dejarse afectar por una msica. El dejarse envolver en un lugar que proporcione agrado y de lo contrario, buscar algo que produzca lo opuesto. La Inteligencia Afectiva sirve para entrar conscientemente en las emociones, es decir, es la puerta para acceder a ellas. c) Inteligencia de los Estados de Animo. Permite estar dentro de las emociones experimentando la informacin que cada emocin aporta, y el poder salir a tiempo de ellas cuando estn causando desequilibrio angustia. Todas las emociones contienen informacin y el acceso a esa informacin emocional, es slo y nicamente a travs de las emociones. He aqu lo significativo que es cuando no se escuchan las emociones bien se ignoran. Para Beauport (op. cit.), el propsito de esta inteligencia es la salud fsica (p. 67),, es por ello que enfermedades contemporneas como la depresin y el estrs entre otras forman parte de la vida del hombre moderno, sin embargo estas enfermedades se producen porque a las personas les falta voluntad, deseo, slo tiene el miedo a algo siendo peor an el no darse permiso para experimentar las emociones negativas. Eso sucede cuando no se acepta que se tiene rabia o tristeza; entonces, el cuerpo comienza a responder con sudoracin excesiva, pulsaciones rpidas y taquicardia. Entonces sucede que si se ignora o se asume que se est enfermo indudablemente generara ms estrs. Esta inteligencia est bastante relacionada a las capacidades de autoconciencia y autocontrol sealadas en la Inteligencia de los Estados de Animo son como un termmetro de la qumica interior presente en cada persona indicando as donde esta el problema, De esta manera informa lo que esta sucediendo. Si se le escucha se podr conservar la salud. d) Inteligencia Motivacional La inteligencia Motivacional es la capacidad de moverse, en el sentido de obtener y continuar haciendo algo importante para s mismo. El querer hacer algo es lo que permite moverse y buscarlo. Claro est, muchas personas se quedan en el intento cuando se les presentan obstculos. El vencerlos y continuar o el tomar experiencias de los errores y continuar, pertenece a esta inteligencia.

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Beauport (op. cit., p. 218) seala al respecto querer es para siempre; las satisfacciones son temporales. Querer es el nombre dado al proceso emocional de expansin que funciona en el Cerebro Lmbico; la satisfaccin es el nombre dado al proceso de contraccin. Esto con relacin a que toda la vida est en funcin de la expansin-contraccin, hasta el da de la muerte. Por ello el saber exactamente lo que se quiere desea, permitir mover el cuerpo y guiarlo. Sin tener claro Qu se desea?. La vida se vuelve un laberinto, pero, difcilmente se acierta en uno de los caminos. Bien puede ser, que se enrumbe la existencia en la direccin que el viento sople. Aqu, no hay motivacin, para que exista debe haber un deseo, un querer hacer algo. Esta inteligencia es muy semejante a la capacidad de motivacin automotivacin de la Inteligencia Emocional.; ambas coinciden en la importancia de ser tenaz, permanecer activos hasta alcanzar lo querido, no desanimarse, ser optimista frente a los objetivos planteados. e) Inteligencias Multiples Gardner (1998), psiclogo norteamericano despus de aos de investigacin cre en el campo de aprendizaje el Harvard Proyecto Zero para una educacin del nio bajo las mltiples inteligencias que el ser humano posee, las cuales son distintas, proveen habilidades diferentes para crear, resolver problemas, realizar operaciones y descubrir cosas nuevas. As, cada una de ellas tiene su propia percepcin de memoria con diferentes mecanismos de pensamiento y estn ubicadas en distintas zonas del cerebro. La concepcin de las Inteligencias Mltiples sustituy el concepto lineal de la Inteligencia Abstracto acadmica que AlfretBinet (1905), meda por medio del tests de cociente intelectual. 5.2 CARACTERSTICAS GENERALES DE LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL. Para contribuir al desarrollo de una personalidad equilibrada en los nios/as de estas edades (Compendio de Psicologa Evolutiva, Marchesi, Palacios y Coll), debemos saber como maestros/as, cmo se produce el desarrollo psicoevolutivo del nio/a, en las siguientes capacidades: Desarrollo cognitivo: su pensamiento es sincrtico, parte de lo global para acceder a las partes, as como animista (todo lo dota la vida) y artificialista todo est creado por el hombre). Posee adems un marcado carcter egocntrico, ya que es incapaz de ver el punto de vista de los dems, pero de manera progresiva su pensamiento ir avanzando hacia la lgica. Desarrollo psicomotor: va avanzando hacia una mayor coordinacin de sus movimientos y mayor precisin del trazo, de los movimientos finos; adems de una mayor coordinacin culo-manual. El nio/a va adquiriendo progresivamente, un mayor conocimiento de su cuerpo como diferente de los dems, elaborando su propia imagen. Desarrollo lingstico: se centra en tres aspectos: Los formales que se refieren a la articulacin y fonacin de los fonemas. Con respecto a este aspecto, los nios/as comienzan a emitir sonidos voclicos, al escuchar esos sonidos voclicos, de alguna manera sienten placer. Esto se traduce posteriormente en la intencin comunicativa. Semntico; este se refiere a la adquisicin progresiva de vocabulario funcional. En un primer momento el vocabulario que utilizan lo reducen a una sola palabra, es la holofrase; posteriormente van
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aumentando su vocabulario en funcin de las relaciones que establece con sus iguales y con los adultos a los que imita. Pragmtico, que se refiere al uso funcional del lenguaje, en distintos contextos y situaciones. Desarrollo socio-afectivo: el nio/a avanza en el dominio del lenguaje, un instrumento que no slo facilita el establecimiento de vnculos afectivos entre los iguales y el educador, sino que se convierte en un instrumento para la planificacin de la propia accin y como facilitador de la adaptacin social del mismo/a. El nio ir superando el vnculo del apego para establecer relaciones de amistad, percibiendo los estados emocionales ajenos. Las interacciones con el grupo de iguales y adultos facilitan la adquisicin de habilidades sociales que son imprescindibles para que el nio/a puede abandonar ese carcter egocntrico e integrarse en el grupo social al que pertenece. Estas caractersticas psicoevolutivas expuestas implican por parte del contexto familiar y del contexto escolar la planificacin de actividades que permitan avanzar en este desarrollo a los alumnos/as, La forma de hacerlo es cubriendo sus necesidades bsicas, por ejemplo: o Nivel Cognitivo: Qu necesidades tiene el nio/a? Percepcin, asociacin, discriminacin, generalizacin. Necesitan experiencias multisensoriales para estimular procesos cognitivos que son fundamentales para posteriores aprendizajes. o Nivel Psicomotor: Qu necesidades tiene el nio/a? Darle objetos para que manipulen, enroscar y desenroscar. Cosas que cubran sus necesidades de manipulacin, de movimiento. Disponer los espacios donde no haya obstculos. o Nivel Lingstico: Necesitan patrones de imitacin de habla adecuado. o Nivel Afectivo-Social: Tienen inseguridad hacia el entorno que desconoce pero tambin tiene la necesidad de ser cada vez ms autnomo, por lo que hay que proporcionarles seguridad y confianza en sus posibilidades. 5.3 CARACTERISTICAS DEL NIO Y LA NIA HASTA LOS SEIS AOS. EN EL DISTRITO DE JULIACA Para llegar a un conocimiento del nio y la nia de cero a seis aos, vamos a establecer las principales caractersticas que lo configuran en relacin a su desarrollo biolgico, psicolgico y socio afectivo. Estos seis aos son los que contemplan variaciones ms rpidas en las personas hasta llegar a constituir el modo de pensar adulto. 5.4 LOS NIOS Y NIAS DE 0 A 6 AOS. DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES MBITOS: MOTOR, COGNITIVO, LINGSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL. En el presente apartado pretendemos dar una visin general de los aspectos que marcan el desarrollo del nio/a hasta los 6 aos. Para ello nos centramos en los aspectos motores, cognitivos, lingsticos, afectivos y sociales. 5.4.1 DESARROLLO MOTRIZ Para evaluar la capacidad del nio y la nia y la capacidad de su sistema nervioso en los primeros aos de la vida debemos recurrir al desarrollo sensomotor.

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a) El desarrollo fsico: no es algo regular sino un proceso rtmico que se produce en fases ordenadas y predecibles con momentos de inflexin y de latencia. Se suelen sealar 4 perodos: Dos de crecimiento rpido (desde el nacimiento hasta los dos aos y desde la pubertad hasta los quince aos) y dos de crecimiento lento (desde los dos aos hasta la pubertad y desde los quince aos hasta la madurez). El organismo no crece en su totalidad al mismo tiempo y s en momentos diferentes. Durante la primera infancia, etapa que nos ocupa, podemos decir que el ritmo de crecimiento es muy intenso durante los dos primeros aos de vida para ir disminuyendo progresivamente y estabilizarse entre los tres y los seis aos. Existen muchos indicadores del desarrollo como la altura, el peso, la denticin, etc. Pero los ms caractersticos son la altura, el peso y las proporciones del cuerpo. El nio nace con una altura de 50 cm. y sta se incrementa durante el primer ao en casi un 50%. El peso, al nacer es de unos 3kg.; se duplica antes de los 6 meses y se triplica antes de finalizar el primer ao. El desarrollo fsico viene tambin determinado por una serie de factores: - Endgenos o internos: genticos, hormonales, raza, sexo ... - Exgenos o externos: alimentacin y salud, clase social, trastornos emocionales... b) Desarrollo sensomotriz: Segn los datos que nos aportan las investigaciones realizadas en los ltimos aos, los nios poseen, desde el momento del nacimiento, los mecanismos bsicos de la percepcin. Casi todos ellos estn inmaduros en ese momento y necesitan desarrollarse con el paso de la edad, pero, en cualquier caso, hay que desechar la creencia, no muy lejana, de que el recin nacido no era capaz mucho ms que de comer, dormir y llorar. Desde el momento del nacimiento, sus ojos son sensibles a la luz: sus pupilas se contraen al aumentar la luz y se dilatan en la oscuridad (reflejo pupilar). Los recin nacidos son capaces de observar objetos y personas cercanas y pueden seguir con los ojos un objeto luminoso que se mueva lentamente. La acomodacin o ajuste ocular sobre objetos que se encuentran a distancias variables se realiza al principio sobre objetos situados entre 25 y 50 cm. de su cara; sin embargo, progresa rpidamente, de manera que a los cuatro meses su capacidad de acomodacin es semejante a la del adulto. Muestran selectividad sobre lo que observan y, segn parece, prefieren los patrones complejos. Pueden detectar de qu direccin viene el sonido y, a los veinte das, son capaces de diferenciar la voz de su madre de la de otra mujer desconocida. Los recin nacidos pueden tambin percibir olores y, en cuanto al gusto, si bien parece que no responden diferencialmente a distintos estmulos, muy pronto, a partir de la dos semanas, muestran respuestas positivas a soluciones de azcar y negativa a soluciones de cido ctrico. El nio progresa en la maduracin de los reflejos sensoriales que le permiten recibir y procesar la informacin que le llega de su entorno. c) Desarrollo psicomotor: El desarrollo psicomotor, es de vital importancia ya que es una habilidad muy importante que se desarrolla en las primeras fases de la vida, creando conocimientos y habilidades en los nios, y sirviendo de aporte a la concepcin de su propia identidad. El desarrollo psicomotriz es un aspecto evolutivo del ser humano que consiste en la maduracin y conocimiento de un sujeto. Analizando el trmino psicomotriz observamos que psico hace referencia a la actividad psquica y motriz se refiere al movimiento del cuerpo. Por ello, sabemos que las destrezas motrices que el nio va logrando a lo largo de su crecimiento se relacionan estrechamente con su evolucin psquica. Pero el desarrollo psicomotriz no slo se produce por el mero hecho de crecer, debemos tener en cuenta la influencia del entorno en este proceso. Por tanto el desarrollo psicomotriz depende de: La dotacin gentica del sujeto. Su
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maduracin. Y la oportunidad de entrenamiento o aprendizaje en el momento oportuno que viene facilitado por el entorno en que se encuentra el sujeto. Teniendo en cuenta este punto anterior podemos establecer dos clases de desarrollo psicomotriz: por un lado el que depende slo de la maduracin y desarrollo del individuo como andar, correr, saltar y que sucede en todos los nios. por otro lado aquel en el que influye el aprendizaje y es diferente en cada nio porque viene propiciado por su ambiente como tocar el piano, nadar, jugar al tenis, El desarrollo psicomotor depende de dos leyes madurativas trasmitidas genticamente: Ley Cfalo-caudal: El desarrollo del control cerebral sobre la accin motriz, evoluciona siguiendo una direccin desde la cabeza a los miembros inferiores. Ley Prximo-distal: La organizacin motriz evoluciona desde los segmentos centrales hacia los perifricos, desde los hombros hasta los dedos de las manos. El desarrollo motor sigue un patrn predecible, por lo que la secuencia cefalo-caudal, de la cabeza a los pies, se demuestra mediante el hecho de que a comienzos de la edad de los bebs, hay un mayor movimiento en la regin de la cabeza que en el resto del cuerpo. Cuando maduran los mecanismos neuromusculares del beb, hay movimientos mejor controlados del tronco y posteriormente de la regin de las piernas. El desarrollo motor va tambin en la direccin prximo-distal, esto es del eje principal a las zonas remotas. Al alargar la mano hacia un objeto, el beb utiliza los hombros y los codos antes de las muecas y los dedos. En el desarrollo motor las actividades predecibles son las que dan paso a las actividades masivas y especficas, esto se refiere a los movimientos gruesos como saltar, correr, caminar, y a los finos al tomar objetos como cuchara, enhebrar una aguja, etc. Los movimientos del nio van integrando y controlando voluntariamente, de manera gradual, mayor nmero de grupos musculares, con lo que se va haciendo progresivamente ms autnomo y preciso y permite incorporar repertorios psicomotores muy especializados y complejos, que abren nuevas perspectivas a la percepcin y a la accin sobre el entorno mediante pequeos gestos que tienen una gran importancia. En cuanto a la preferencia de una mano sobre otra o dominancia manual, los nios se consideran ambidiestros hasta los dos aos, a partir de esta edad suelen utilizar ms la mano derecha y, a los 5, muestran ya una clara dominancia de una mano sobre otra que, normalmente, se debe a la prctica o aprendizaje entre los tres y los seis aos. La lateralizacin se produce entre los tres y los seis aos. Con respecto al esquema corporal, la verdadera construccin del yo corporal no se da hasta los cinco aos aproximadamente. La estructuracin espacio-temporal junto con otros aspectos como control tnico y respiratorio, control postural y del equilibrado se van diferenciando y a la vez integrando en una totalidad crecientemente compleja y bien articulada: el esquema corporal gracias al doble impulso de la maduracin y el aprendizaje. 5.4.2. DESARROLLO COGNITIVO El desarrollo perceptivo ser la base del desarrollo cognitivo. ste ltimo se basa en las interacciones del sujeto con su entorno. Para PIAGET el desarrollo psicoevolutivo pasa por una serie de estadios que son: a) Perodo sensomotor: (0- 2 aos )Subestadio 1 (0-1 meses): Adaptaciones innatas, ejercicios de los reflejos. Subestadio 2 (1-4 meses): Reacciones circulares primarias. Subestadio 3 (4-8 meses): Reacciones circulares secundarias. Subestadio 4
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(8-12 meses): Coordinacin de esquemas secundarios. Subestadio 5 (12-18 meses): Reacciones circulares terciarias. Subestadio 6 (18-24 meses): Invencin de nuevas combinaciones por combinacin mental de representaciones. b) Perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas: ( 2 aos 11 aos) Subperodo preoperatorio ( 2-7 aos) Pensamiento simblico y preconceptual (2-4 aos). Pensamiento intuitivo (4-7 aos). - Organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estticas o sobre asimilacin a la accin propia (4-5 aos). - Regulaciones representativas articuladas (5-7 aos). Subperodo de las operaciones concretas (7-11 aos) - Operaciones concretas simples (7-9 aos). Nivel de completamiento de las operaciones concretas (9-11 aos). c) Perodo de las operaciones formales: ( 11/12- 15/16 aos) Comienzo de las operaciones formales (11-13 aos). Operaciones formales avanzadas (13-15 aos). Desarrollaremos la inteligencia sesoriomotora y el pensamiento preoperatorio por ser los estadios de desarrollo por los que pasan los nios/as de 0 a 6 aos. d) Perodo Sensoriomotor:(0-2 aos) Se llama etapa sensoriomotora porque el desarrollo se basa en la informacin obtenida por los sentidos (sensorio) y en las acciones o movimientos del cuerpo(motor) Se trata de una inteligencia prctica y manipulativa ligada y limitada a una interaccin directa con el medio que rodea al nio, unida al mundo de las sensaciones y las percepciones. Los reflejos innatos se irn transformando en esquemas de accin que permitirn elaborar conceptos bsicos para el desarrollo posterior como los de espacio, casualidad y permanencia del objeto. Finaliza este estadio con la adquisicin de los rudimentos de la representacin. e) Pensamiento Preoperatorio: (2-7aos) En torno a los dos aos y el nio, sin abandonar el mundo de la accin, accede al mundo de los smbolos, de la representacin y de la accin. El nio es capaz de usar smbolos, pensar en algo sin necesidad de tenerlo presente (pensamiento simblico) pero estn limitados por su incapacidad de usar la lgica. Llamamos funcin simblica a la reunin de las diferentes formas de smbolos, (imitacin en ausencia de modelos, memoria de reconocimiento, juego de ficcin, habla comunicativa, habla interna, fantasa, imaginacin y mundo de los sueos) que implican la disociacin entre significante y significado (acceso al lenguaje). El pensamiento preoperatorio se caracteriza por: La ausencia de conservacin. El pensamiento preoperatorio pasa por dos fases: Primera fase ( 2-4 aos ) caracterizada por: Un pensamiento preconceptual (Piaget denomina preconceptos a las primeras nociones que el nio utiliza en su adquisicin del lenguaje) y transductivo ( ni deductivo que va de lo general a lo particular, ni inductivo que va de lo particular a lo general).El razonamiento va de lo particular a lo particular por analogas viendo la causa donde no existe. Pensamiento sincrtico que opera por mera yuxtaposicin de partes sin lograr una autentica articulacin entre ellas. A veces logran el xito pero slo de manera casual y equivoca
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Segunda fase (4-6aos) caracterizada por: El razonamiento es intuitivo vinculado a datos perceptivos y basado en representaciones estticas sin considerar las referencias internas. Ausencia de nociones de conservacin de cantidades continuas en lquidos y slidos o conservacin de cantidades discontinuas como el nmero y la longitud. Esto es debido a: Centracin: slo es capaz de centrar su atencin en un solo aspecto de la realidad, normalmente el ms llamativo, descartando los dems. Irreversibilidad: No es capaz, tras seguir la secuencia de un razonamiento, de hacerlo en sentido inverso. Estatismo: Tendencia a fijarse en las configuraciones perceptivas de los estados ms que en las transformaciones. No entiende el significado de la transformacin entre estados. Egocentrismo. El nio slo es capaz de contemplar su propio punto de vista. Se considera el centro de las situaciones, el ms importante, considera que los dems piensan como ellos lo hacen. A causa del egocentrismo se observan ciertas caractersticas del pensamiento preoperatorio: Fenomenismo: Supone establecer enlaces causales entre fenmenos percibidos como prximos. Finalismo: Todas las cosas tienen una finalidad que explica su existencia (montaas altas para dar paseos largos y viceversa ). Por las preguntas del nio podemos saber como piensa: Hasta los tres aos donde se hallan los objetos y como se llaman. Esto qu es? A partir de los tres aos hace la pregunta Por qu? buscando una finalidad, no una causa. Artificialismo: Asumen que todo est hecho por una gran persona, una fuerza divina o superior. Animismo: Atribuye vida a objetos inanimados. Concibe las cosas como vivas y dotarlas de intenciones. Ejemplo: No les duele a las patatas cuando las cortas? La descentracin de este pensamiento intuitivo todava marcado por el egocentrismo conducir a la reversibilidad y a la organizacin operatoria de la inteligencia inmersa, en la Etapa de las operaciones concretas, ya en plena era escolar. 5.4.3. DESARROLLO LINGSTICO En cuanto al lenguaje, siguiendo a BRUNER, destacar que en el primer ao de vida, los gestos, las expresiones faciales y la mirada constituyen los procedimientos ms importantes empleados por el beb para especificar sus intenciones, acompaando a dichos procedimientos producciones voclicas que constituyen, en ocasiones, una forma de especificar sus deseos. Al inicio del segundo ao, el nio empieza a emitir alguna palabra, aumentando poco a poco su nmero hasta, aproximadamente, los 20-24 meses. Estas palabras se emplean, en un primer momento, de forma contextualizada, en contextos altamente ritualizados, para posteriormente emplearse por referencia en otras situaciones. Inicialmente estas palabras no tienen exactamente el significado con que las emplean los adultos (por ejemplo: pueden emplear la palabra guau-guau para referirse a todo animal de cuatro patas). El nio incrementa su vocabulario a partir de la necesidad de nombrar la realidad que le circunda o de expresar sus emociones. Es decir, aparece el insight designativo o necesidad de descubrir la realidad designndola mediante el lenguaje. Hacia el fin del segundo ao (20 -24 meses), aparecen las primeras flexiones en forma de marcas del plural (s) y de gnero (a, o). Igualmente, se inicia el uso de artculos, demostrativos, posesivos y los pronombres personales, pero con frecuentes confusiones, al principio. Las formas verbales que emplean a esa edad, suelen ser: el infinitivo y el presente, no apareciendo el pasado y el futuro hasta despus de los dos aos. A partir de este momento y hasta los cuatro aos de edad, el lxico crece a un ritmo notable y las construcciones sintcticas simples se van haciendo cada vez ms complejas.
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5.4.4. DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL Durante el perodo entre los 0-3 aos, en el mbito afectivo-social, los conocimientos ms importantes son el reconocimiento de s mismo, el reconocimiento de las personas, identidad y rol sexual. En el tramo comprendido entre los 3 y los 6 aos, son importantes el conocimiento de las caractersticas de los otros, de las relaciones interpersonales y de los sistemas e instituciones sociales. a) El conocimiento de s mismo: Aunque, los estudiosos de la psicologa del desarrollo no saben todava si los nios nacen con alguna idea sobre el s mismo, de lo que no cabe duda es de que el desarrollo de los procesos perceptivos (como los implicados en la imitacin o en la percepcin del espacio) y los afectivos (como el apego) colaboran en el desarrollo inicial de ste. El conocimiento de los nios sobre s mismos aumenta durante la infancia y esto se pone de manifiesto en el desarrollo del autorreconocimiento (posible en el espejo y en fotografas a los dos aos) y en el desarrollo de las autodescripciones. Otro aspecto importante en el desarrollo de la propia identidad y del autoconocimiento es la conciencia del rol sexual al cual el individuo pertenece, y que se conoce como identidad de gnero. A los dos aos, los nios son capaces de clasificar fotografas de personas en categoras marcadas por el gnero, por ejemplo, en nenes y nenas o en paps y mams. Parece ser que tales clasificaciones las establecen en funcin de atributos externos (vestidos, adornos, actividades, juguetes, etc.). A partir de los tres aos, asumen su rol sexual. b) El conocimiento de los otros: De igual manera que el nio va desarrollando progresivamente el conocimiento de s mismo, desarrolla una serie de conocimientos, tambin poco a poco, sobre los dems. En este proceso interviene: El reconocimiento de las personas. A partir de los 3-4 meses el beb es capaz de diferenciar y reconocer las caras de sus cuidadores principales. Alrededor del octavo mes de vida, surge el temor al desconocido (el apego) , lo que est indicando que el nio ha aumentado su conocimiento social: ya distingue entre conocidos y extraos. Esto demuestra que el reconocimiento de las personas es una capacidad que se desarrolla precozmente durante los dos primeros aos de vida y que los nios ms pequeos dan muestras de poseer cierto conocimiento sobre los otros. El desarrollo de la empata. El desarrollo de la empata es tambin una prueba del conocimiento que el nio tiene de los dems. La empata es la comprensin de los sentimientos de otra persona. Su desarrollo, por tanto no es posible hasta que el nio no alcanza un claro concepto sobre el otro. Se ha comprobado que los bebs menores de un ao no pueden distinguir entre su dolor y el de otra persona. En el perodo comprendido entre 1 y 2 aos, los bebs suponen que la otra persona tiene exactamente los mismos sentimientos que ellos. Por ejemplo, si otro nio de su edad se cae en el parque infantil y llora, el nio tratar de calmarlo llevando a su propia madre, aunque la madre del nio que llora est all. Alrededor de los 2 aos hay atisbos de que los nios comienzan a comprender que los dems responden de modo distinto a las situaciones, es decir; empiezan a mostrar empata. El
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desarrollo de la empata parece afectar al desarrollo de las relaciones sociales. Por ejemplo, los nios de tres aos que comprenden cundo sus compaeros de juegos estn mal y van a ayudarles, son estimados ms por los dems que los que no muestran empata. c) El conocimiento de las caractersticas de los otros: Siguiendo a Gonzlez y Padilla (1990), las caractersticas del conocimiento infantil sobre los otros son las siguientes: 1. Es un conocimiento basado en los rasgos externos y muy vinculado a caractersticas fcilmente perceptibles, lo que se pone de manifiesto en las descripciones que hacen de los dems (rara vez contienen rasgos psicolgicos). 2. Las inferencias que realizan sobre el contenido de los pensamientos, emociones o sentimientos de otros tienen un carcter impreciso y global. 3. Les resulta ms fcil realizar inferencias adecuadas sobre los rasgos de otros en las situaciones familiares. 4. Las descripciones que hacen de los dems son una yuxtaposicin de rasgos aislados y con frecuencia, contradictorios. Un nio puede describir a su padre, por ejemplo, diciendo de l: Es muy bueno, pero no me compra helados. 5. En situaciones sociales en la que su propio punto de vista est implicado, tienen dificultades para distinguirlo del de otros. Por ejemplo, el nio que, tras sufrir su padre un accidente domstico, pretende ayudarle ofrecindole sus cereales de chocolate favoritos. d) Conocimiento de las relaciones e instituciones sociales: Al igual que el conocimiento de las caractersticas de los otros, el conocimiento de los nios, en las edades de la educacin infantil, sobre las relaciones e instituciones sociales est muy ligado a los rasgos fsicos, concretos y particulares, percibiendo en esas relaciones ms los aspectos externos que los internos y abstractos. Las relaciones sociales se entienden como impuestas y su comprensin viene muy marcada por los intereses propios y por el nivel de desarrollo cognitivo. e) La formacin social de la conducta: Los procesos conductuales de socializacin incluyen aprendizaje de hbitos sociales (comer, vestir...), de habilidades sociales (relacionarse, entablar una conversacin) y adquisicin de conductas prosociales y evitar conductas consideradas como indeseables. Todo esto implica el conocimiento de valores, normas y hbitos sociales y el control sobre la propia conducta. La educacin de estos aspectos se inicia desde el nacimiento y su adquisicin comienza antes de los dos aos, pero su verdadero desarrollo tiene lugar a partir de esa edad. La Escuela Infantil resulta un escenario muy apropiado para llevar a cabo programas de entrenamiento en diferentes habilidades sociales. VI. DESARROLLO BIOLGICO. El desarrollo biolgico en esta etapa es mucho ms rpido que en el resto de las etapas de la vida. Qu entendemos por desarrollo?. Entendemos por desarrollo los procesos de cambio cualitativo y cuantitativo que tienen lugar en el organismo humano. Intervienen dos factores: a) Crecimiento. Proceso cuantitativo que se expresa por la modificacin de los valores de las dimensiones corporales.

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b) Maduracin. Proceso cualitativo que se expresa por la modificacin de la estructura, composicin y funcionamiento de las clulas del cuerpo en su conjunto. Y, para conocer este desarrollo biolgico qu factores importantes vigilar?. Para conocer el desarrollo biolgico de los nios y nias y poder valorar su evolucin y progreso conviene vigilar: 6.1. Talla. Para apreciar la salud del nio y la nia ser ms importante vigilar su altura que su peso. La talla media del recin nacido oscila alrededor de los 50 cm, y a los 4 aos la duplica. El aumento de altura durante el primer aos es el ms importante de toda la vida, aumentar entre 20-25 cm. A partir de los 4 aos aproximadamente el crecimiento continuar de manera progresiva y armnica hasta que surjan los cambios de la pubertad. 6.2. Peso. Tras el parto, el recin nacido sufre una perdida de peso inicial, pero de la que se recupera rpidamente. Durante el primer ao de vida se produce un gran aumento ponderar. El peso al nacer, que oscila alrededor de los 3.500 gr. se duplica a los 2 aos y se quintuplica a los 5 aos. 6.3. Permetro craneal. Durante los primeros aos de vida el permetro craneal experimenta un gran aumento, que refleja el rpido crecimiento del encfalo y consecuente maduracin estructural del sistema nervioso central. Al nacer el permetro craneal suele ser de 34 a 36 cm, y de unos 46 cm al ao, alcanzando hacia los 3 aos los 49 cm. 6.4.Maduracin seo. Como manifestacin externa de la maduracin seo aparecen entre los 6 y 8 meses los primeros dientes. La primera denticin consta de 20 denominados de leche y termina entre los 2 aos y los 2 aos y medio. Estos dientes sern sustituidos en los siguientes aos por los definitivos. Es importante saber que las modificaciones cronolgicas de la denticin son totalmente normales. 6.5. Desarrollo psicomotor. Los procesos motrices siguen un sentido cfalo-caudal (cabeza a extremidades) y prximo-distal (centro del cuerpo a extremidades). Este proceso va de los grandes a los pequeos msculos, primero movimientos bruscos y luego manipulaciones finas. La coordinacin entre el desarrollo msculo-esqueltico y la maduracin neuromotriz permite el inicio de las funciones motoras. La evolucin psicomotriz depende fundamentalmente de la maduracin neurolgica y pasa de una fase de automatismo en los primeros meses a una fase receptiva en el segundo trimestre y sigue con una fase de experimentacin o adquisicin de conocimientos que se va a prolongar a lo largo de la vida. 6.6. Desarrollo sensorial. Es de suma importancia porque a travs de l ir conociendo y experimentando el mundo que le rodea. Cmo se produce?. El nio y la nia van desarrollando los sentido desde que nacen, y algunos como la vista y el odo son funcionales desde el mismo momento del nacimiento.
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a) Vista: Dos hechos nos permiten hacernos una idea de la rapidez con que ocurren los cambios que llevan al sistema visual hasta la madurez. (Palacios 1984, pg. 21). - Uno se refiere a la agudeza visual como la claridad con que el nio ve un determinado objeto y discrimina sus elementos y componentes, alcanzando su madurez adulta entre los seis meses y el ao. - Otro se refiere a la capacidad del recin nacido para la visin tanto central como perifrica que mejora a lo largo de los primeros meses de vida. Durante estos primeros aos se establece de manera aritmtica la visin binocular (simultanea de los dos ojos a la vez). Es importante vigilar ya que la falta de ejercicio de un ojo puede acarrear la prdida de su funcin. b) Odo: La percepcin auditiva se da desde el nacimiento, pero para que el nio y la nia pequeo pueda establecer buena comunicacin con su entorno es necesario que tenga una buena configuracin del lenguaje receptivo. La audicin es el medio primordial en el desarrollo del nio y la nia de Educacin Infantil, pues es fundamental para la formacin del lenguaje. VII. DESARROLLO PSICOLOGICO. Est estrechamente unido al desarrollo del cerebro y a la maduracin del sistema nervioso. Piaget explica el desarrollo psicolgico como un proceso continuo de organizacin y reorganizacin de estructuras, de forma que cada nueva organizacin integra en s misma a la anterior. Aunque el proceso es continuo los resultados no lo son, ya que resultan cualitativamente diferentes a los largo del tiempo. Por ello Piaget divide el curso total del desarrollo en unidades, perodos, subperodos y estudios. Siendo lo importante la sucesin no la edad a la que se consiguen. Siguiendo los estudios de Piaget, las etapas del desarrollo intelectual son: 7.1 Periodo sensoriomotor: Abarcara desde el nacimiento hasta los 2 aos. La inteligencia de esta etapa es una inteligencia apoyada en la percepcin y el movimiento. La utilizacin de sus posibilidades sensoriomotrices en interaccin con el medio le permitan ir estableciendo de manera funcional las nociones bsicas que convertirn ese caos inicial en un universo estructurado y organizado. Durante el periodo sensoriomotor, la adaptacin del individuo tiene lugar mediante esquemas que son tipos de secuencias de acciones sensomotoras que lleva a cabo, repetidamente, en respuesta a tipos particulares de objetos o situaciones. Aparece la palabra frase que resulta difcil de entender porque le dan significados, muy distintos, despus aparece la prefrase compuesta de 2-3 palabras. Tambin aparece la evocacin representativa de un objeto ausente, que lleva a la utilizacin de significante diferenciados. 7.2 Periodo preoperacional: Abarca desde los 2 aos, hasta los 6-7 aos aproximadamente.
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El nio y la nia, ya no est limitado a la percepcin y el movimiento para sus procesos adaptativos. Para pasar del periodo sensoriomotor al preoperacional es necesario: - Que el nio y la nia, construya en el plano mental lo que haba conseguido en el plano de la accin. - Que sea capaz de descentrarse y coordinar las diferentes perceptivas desde las que puede ver un objeto en el plano mental. O lo que es lo mismo, que pueda desligarse mentalmente de la realidad y anticipar acontecimientos mediante la imaginacin y recordar experiencias anteriores mediante la memoria, lo que amplia considerablemente sus posibilidades de hacer frente a las exigencias vitales y tambin juegan un papel muy importante para pasar de un periodo a otro la imitacin y el juego acta como elemento de desarrollo de la atencin, la memoria, el lenguaje, la imaginacin y de la personalidad. El nio y la nia en este periodo aprende a controlar sus sentimientos, es decir, evoluciona desde una expresin incontrolada de los sentimientos hacia la expresin, y en dominio de esta. Piaget distingue dentro del pensamiento preoperacional: a) Pensamiento simblico y preconceptual. Abarcara desde los dos aos a los cuatro, surge con la aparicin de la funcin simblica, es decir, la capacidad de sustituir las cosas y acciones reales mediante contenidos mentales. Se caracteriza por los preconceptos y el razonamiento transductivo. - Preconceptos. Hacen referencia a los conceptos primitivos que emplea el nio desde los dos aos hasta los cuatro. Son esquemas representativos que se basan en imgenes que evocan ejemplares caractersticos. No son conceptos lgicos. - Razonamiento transductivo. Constituye la primera etapa de la inteligencia representativa, el pensamiento del nio y la nia, no produce ni por induccin, ni por deduccin, sino de lo particular, lo particular, manifestando ausencia de reversibilidad y de ordenacin lgica. El nio de estas edades se centra o atiende especialmente un solo aspecto relevante de un hecho, descuidando otros aspectos importantes. b) Pensamiento intuitivo. De los cuatro a los siete aos. Se caracteriza por que comienza siendo egocntrica, centrado en la accin actual y carente de equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. Progresivamente va descentrando, produciendo una mayor coordinacin de relaciones que antecede a las operaciones de la inteligencia. Adems de las caractersticas anteriores estn: - Egocentrismo. El nio toma su percepcin inmediata como absoluto, no se adapta al punto de vista del otro, remitiendo todo a si mismo. - Irreversibilidad. Incapacidad de realizar una accin en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma accin.
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- Centracin. Tendencia a seleccionar y atender preferentemente un solo aspecto de la realidad. - Sincretismo. Tendencia espontnea del nio y la nia, de percibir global y subjetivamente. Razonamiento no deductivo que pasa directamente por induccin, de una premisa a la conclusin. - Yuxtaposicin. Incapacidad del nio y la nia, para relatar o explicar algo de forma coherente. En sus explicaciones no existen conexiones causales o temporales ni relaciones lgicas. - Estados-versus transformaciones. Inclinacin del nio para atender a las sucesivos estados de despliegue en lugar de las transformaciones mediante las cuales un estado se convierte en otro. - Animismo. Consiste en atribuir vida y conciencia a los cuerpos inanimados. - Artificialismo. Considerar las cosas como si fueran producto de la creacin humana. - Realismo. El pensamiento infantil supone una indiferenciacin entre el mundo fsico y el psquico, entre los pensamientos, sentimientos, deseos, etc, y los hechos objetivos con que se relaciona, lo que conduce a atribuir existencia real y externa al mundo subjetivo interno. - Comprensin de la causalidad. La causalidad est ligada a su propio yo, independientemente de las relaciones fsicas y espaciales entre los objetos. - La imitacin. En el periodo sensoriomotor el nio y la nia, era capaz de realizar imitaciones siempre en presencia del modelo. Ahora es capaz de reproducir algo en ausencia total del modelo. Constituye ya una forma de representacin diferenciada. - Juego simblico. El juego desempea un papel fundamental en el desarrollo del nio y la nia. Los juegos simblicos aparecen a partir del segundo ao, (tambin llamados de ficcin). Conllevan representacin y reproducen la realidad, adaptando a la necesidad del nio y la nia, le ofrece inmensas posibilidades de expresin y adaptacin al mundo. - El dibujo. Es otra forma de representacin de lo real. Inicialmente el nio y la nia comienza haciendo garabatos, pero pronto, comienza a atribuir un significado a esos garabatos. - El lenguaje. Posibilita al nio y la nia, un mayor conocimiento de s mismo y del mundo que le rodea. En esta etapa va a ser el medio expresivo y comunicativo principal, y se desarrolla a partir del pensamiento, y en general a partir de toda la actividad del nio y la nia. c) La teora de Piaget se ha denominado Constructivista, pues segn l y sus seguidores es necesario que el nio y la nia alcance ciertos niveles de desarrollo para proponerles aprendizajes, es decir, el nio y la nia, construye solo sus propias estructuras mentales, en un proceso de ajuste con el medio (o lo que es lo mismo qu es el constructivismo?. Es la ley que preside el desarrollo espontaneo del nio y la nia,
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siendo segn esta ley la propia creatividad del nio la que le conduce a un proceso intelectual). Por otro lado, tenemos a Vygostski que argumenta este desarrollo del nio y la nia, diciendo que el aprendizaje precede al desarrollo. Distingue en el nio y la nia dos niveles de desarrollo: - Primer nivel. Desarrollo afectivo o actual, que es lo que el nio y la nia es capaz de hacer en cada momento y sin ningn tipo de ayuda. - Segundo nivel. Seria el rea de desarrollo potencial, lo que el nio y la nia es capaz de realizar si recibe la ayuda apropiada, distingue una zona de desarrollo prximo, que la define como la situacin ambiental creada por el adulto u otros nios, que facilita el descubrimiento, el aprendizaje y como consecuencia el desarrollo cognitivo. Ambas propuestas, relacionan desarrollo y aprendizaje, el desarrollo favorece la adquisicin de aprendizajes, pero, una adecuada influencia ambiental potencia las posibilidades madurativas del nio y la nia. VIII. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO. El nio es un ser social y como tal necesita de la presencia de otros seres humanos para poder actualizar sus posibilidades como persona. En la socializacin juega un papel muy importante la identificacin, el aprendizaje social, a travs de la imitacin y el refuerzo, la adquisicin del lenguaje y la actividad, sobre todo a travs del juego. Los agentes que facilitan el proceso de socializacin son: a) La familia. Constituye el primer ambiente de interaccin socio-afectiva. La primera relacin es el apego a la madre o a la persona que le cuida. (TEORIA DEL APEGO). El nio y la nia necesitan de la presencia materna (cuidador), no solo para satisfacer sus necesidades de tipo biolgico, sino porque precisa afecto y relacin con el adulto. Motivado por esta relacin afectiva, ir adquiriendo destrezas de tipo social: control de esfnteres, utilizar cubiertos, etc. La conducta de apego evoluciona con la edad. Dentro de la familia, es importante tener en cuenta a los hermanos, ya que el nmero de miembros que forman la familia, as como el lugar que ocupa dentro de ella son factores diferenciadores de la influencia socializadora de la misma. La forma en que la familia responda a las necesidades de afecto, aceptacin y aprobacin marcarn la forma en que el nio y la nia se integre posteriormente al grupo. b) La escuela. Es otro agente de socializacin, donde aparece para el nio y la nia, otro tipo de afectividad, proporcionndole oportunidades de aprender nuevas formas de vivir en grupo, de establecer actitudes, opiniones, hbitos y de suavizar las diferencias individuales favoreciendo la realizacin personal de cada nio y nia.
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c) El grupo de iguales. Las primeras interacciones entre iguales son contactos espordicos y actividades de tipo paralelo, y, es aproximadamente hacia los tres aos cuando estos contactos suelen ser ms prolongados, realizndose en grupos reducidos y de corta duracin. En estos momentos, la amplitud del grupo y la duracin de la interaccin puede modificarse con la presencia del adulto que organiza y dirige. Aparecen las primeras manifestaciones conflictivas y las primeras dinmicas de interaccin. Y, a partir de los cuatro aos los grupos se irn formando progresivamente en razn del sexo. Y este desarrollo socio-afectivo qu capacidad desarrolla en el nio?. La respuesta es, que el nio a travs de l ir poco a poco estableciendo la conciencia de su propio yo como persona independiente, y que este desarrollo le va a permitir ir adquiriendo actitudes que le capaciten para participar como miembro activo en los grupos sociales a los que pertenece y a la sociedad en general. IX. PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO. El desarrollo constituye un proceso de crecimiento y sucesiva diferenciacin de funciones desde la indeterminacin inicial a la especializacin del adulto. Es un proceso general y global en el que intervienen diferentes factores a lo largo del cual el nio va construyendo nuevos y ms perfeccionadas formas de actuar, pensar, etc, que suponen cambios en su conocimiento del mundo en general, en la construccin de su identidad y en su relacin con los dems. Los factores que intervienen en el desarrollo son: a) FACTORES BIOLOGICOS. Herencia. A grandes rasgos se puede decir que de la herencia familiar dependern las cualidades bsicas de inteligencia, voluntad y sentimientos, pero tambin procede de ella el lugar que ocupa entre los hermanos, el que sea primognito o no, el que los hermanos sean del mismo sexo o no, con todas las consecuencias que tendrn despus estos factores en el desarrollo del nio, es decir, de la herencia depende el crecimiento orgnico y la maduracin del sistema endocrino. Esta maduracin es fundamental en los primeros momentos de vida. El nio nace genticamente preparado para llegar a hacerse realizado a partir de un proceso ms o menos largo de prctica de aprendizaje. La maduracin supone un mnimo del desarrollo en el organismo para que se sucedan las conductas esperadas y una evolucin normal, este mnimo desarrollo afecta a diversos aspectos de la persona: - Organos sensoriales. Receptores de estmulos. - Sistema nervioso. Transmite los estmulos. - Sistema muscular. Efecta la actividad.

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La maduracin en el primer ao se manifiesta en la aparicin de ciertas conductas sin que haya existido un aprendizaje previo (habilidades sensoriomotrices como la succin, presin, etc). Qu es la maduracin? El papel de la maduracin consiste en provocar el desarrollo, supone procesos del crecimiento independientes de la experiencia. En la infancia la maduracin fsica, neurolgica, es rpida. A. Gessell opina que el desarrollo inicial del lactante se debe casi exclusivamente a la maduracin. b) FACTORES AMBIENTALES. El ambiente est constituido por una serie de realidades que rodean al hombre y repercuten, de forma consciente e inconsciente en su desarrollo y maduracin. De la actitud que tome el nio ante el medio, depender la influencia de este en su desarrollo y maduracin. En las primeras fases del desarrollo la influencia del ambiente es grande. La maduracin y desarrollo del nio van unidas al contacto fsico frecuente y prolongado, a la capacidad del adulto para tranquilizarlo, y a su sensibilidad para recibir las manifestaciones del nio. Por lo que se deben tener en cuenta los siguientes factores: 1.- Factores socioeconmicos. Determinan el tipo de alimentacin, la nutricin inadecuada eleva la mortalidad, reduce el desarrollo corporal, dificulta el aprendizaje, adems el nio cuando come est desarrollando su personalidad y autonoma, y le ayuda a relacionarse. Tambin influye la situacin socioeconmica en las diferentes calidades y estilos de vida. 2.- Factores Psicolgicos. Las carencias afectivas disminuyen el crecimiento, es necesario que el nio satisfaga sus necesidades materiales y de afecto, que se sienta seguro, confiado, ya que estas constituyen los motores del desarrollo intelectual, emotivo, social y del lenguaje. Su personalidad bsica tiene una base gentica, pero influye mucho, el ambiente en que se desarrolle, puede ser triste, alegre, todo se debe en gran parte al ejemplo de los adultos. Su desarrollo mental depender en gran parte de la estimacin a la que haya sido sometido, siendo particularmente importante el primer ao de vida. Es importante el aprendizaje a travs del ejercicio y la estimulacin, ya que favorecer que los nios sean ms confiados e independientes, estn mejor capacitados para realizar actividades intelectuales, sean ms cooperadores, amistosos y menos hostiles, as como ms creadores, espontneos. 3.- Descanso. El sueo es muy importante. Es un mecanismo de defensa para no fatigarse sobre todo al final del da y despus de una comida fuerte, son importantes las siestas pues facilitan la digestin, y disminuye el ritmo de la actividad del cerebro. 4.- El lenguaje. Su adquisicin marcar el progreso del desarrollo intelectual. Posibilita al nio a un mayor conocimiento de s mismo y del mundo que le rodea. El lenguaje se
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desarrolla a partir del pensamiento y en general, a partir de toda la actividad del individuo. Es un reflejo del nivel cultural, del equilibrio psquico, por l se transmite todo. El nio capta del ambiente familiar el lenguaje en primer lugar y despus el mundo que lo rodea. El juego acta como elemento de desarrollo de la atencin y la memoria activa, del lenguaje, de la imaginacin y la personalidad. c) ETAPAS Y MOMENTOS MAS SIGNIFICATIVOS. Podemos distinguir las siguientes etapas de desarrollo segn las distintas teoras a) Teora Psicoanaltica. FREUD. El desarrollo de todo individuo depende de: - De unas fuerzas instintivas innatas. - De unas fases de desarrollo determinadas genticamente. - De unas influencias ambientales. Las etapas sern: - Fase oral de 0-1 aos. - Fase anal de 1-3 aos. - Fase flica de 3-6 aos. - Fase de latencia de 7 aos a pubertad. - Fase genital a partir de la pubertad.

b) Teora cognitivista. PIAGET. Distingue: - Etapa sensoriomotora de 0 a 18 meses. - Etapa preoperacional de 18 meses a 6 aos. - Etapa de las operaciones concretas de 7 a 12 aos. - Etapa de las operaciones formales de 12 aos en adelante.

c) Teora biosocial. WALLON. Intenta hacer una teora del desarrollo que abarque la totalidad y no ponga barreras entre lo vital y lo psquico, ni descuide lo ambiental. - Etapa impulsivo-emocional de 0 a 1 ao. - Etapa sensorio-proyectiva de 2 a 3 aos. - Etapa del personalismo de 3 a 6 aos. - Etapa del pensamiento categorial de 6 a 12 aos.
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- Etapa de la pubertad-adolescencia de 12 a 18 aos.

d) Teora psicosocial. ERIKSON. Distingue ocho etapas, de las que nos interesan las tres primeras: - Etapa de la confianza-desconfianza de 0 a 1 ao. - Etapa de la autonoma-vergenza y duda de 2 a 3 aos. - Etapa iniciativa-culpabilidad de 3 a 6 aos.

e) Las etapas. Son aquellas partes o momentos del desarrollo distinguibles en funcin de ciertas caractersticas homogneas, siendo los CARACTERES que definen una etapa los siguientes: - La relativa homogeneidad y estabilidad de un tipo de comportamiento que tiene un comienzo y un final en el decurso cronolgico de la vida. - La existencia de un orden de sucesin de unas etapas a otras. - Jerarquizacin en los modos de comportamiento que prevalecen en cada etapa; as las etapas nuevas descansan sobre las anteriores, a la vez que las asumen a un nivel superior, donde quedan potenciadas en nuevas formas de conducta. - La existencia de una especial receptividad y disposicin dentro de cada etapa para aprendizajes y comportamientos definitivos (perodos crticos). CULES SON LOS MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS?. La evolucin del nio se da de forma progresiva, siguiendo un ritmo de desarrollo. En cada una de las etapas hay situaciones que son particularmente importantes y significativas. El primer momento significativo en la vida del nio y de la nia lo marca el mismo nacimiento, el nio pasa a un ambiente ms hostil, desprovisto de las seguridades y protecciones a las que estaba habituado; a partir del nacimiento distinguimos: a) Dentro de la primera infancia. Dura hasta los 2-3 aos. Tenemos: - 3-4 meses. El nio y la nia pasan de la pasividad anterior al comienzo de la actividad, se realiza el autodescubrimiento (manos, dedos, etc) y pasan tiempo observndolas, estudiando sus movimientos, tambin aparece la sonrisa.

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- 8 meses. Aparece la denominada angustia de los 8 meses el nio se siente incmodo ante la presencia de extraos ya no responde con una sonrisa a cualquiera, ya que comienza a distinguir entre conocidos y extraos. - Primer ao. La adquisicin de la marcha le permite ampliar su campo de experiencia y la relacin con el medio fsico. - Del primer ao a los dos, dos aos y medio. El nio adquiere el lenguaje, comenzando as la relacin social. b) Segunda infancia. Alrededor de los 3 aos, el nio empieza a sentirse l mismo, distinto de los dems, toma conciencia de sus propios deseos y sentimientos, descubre su propia personalidad, independientemente del adulto, de aqu su oposicin, tpica de esta edad. A los 4 aos, pensamiento simblico, el nio es capaz de manejar imgenes mentales, formas caractersticas del pensamiento simblico son el lenguaje, el juego simblico, la imitacin, el dibujo. A los 5-6 aos, pensamiento intuitivo, perfeccionamiento de la etapa anterior, desde el punto de vista social y debido a las experiencias, el nio empieza a respetar reglas. Aparece el conflicto, pero consigo mismo, son caractersticas las vacilaciones, no sabe en realidad lo que quiere. La duracin aproximada es de un ao. X. EL DESARROLLO INFANTIL 10.1 EL NACIMIENTO. No marca el inicio de la existencia del ser humano, pero si constituye un momento inicial de cambio significativo en el desenvolvimiento de esa vida incipiente. Con el nacimiento se inicia pues una etapa nueva de la vida, con caractersticas propias, se inicia la participacin activa del ser humano en la vida. El desarrollo del nio y la nia, est regido y condicionado por factores genticos y aportes externos, es por consiguientes crucial que desde los primeros momentos de la existencia se encuentre en un medio rico y estimular. - Rico. En vivencias afectivas que le ofrezcan el marco adecuado para la adquisicin de una seguridad bsica sobre la que asentar un autoconcepto y el crecimiento de su personalidad. - Estimular. De manera que las interacciones personales y las interacciones con su medio fsico le ofrezcan la oportunidad de experiencias de descubrimiento, que le permitan ir estructurando las bases de su conocimiento del mundo y su progresivo avance cognoscitivo. El medio ambiente temprano es extraordinariamente importante porque modela las caractersticas durante su periodo ms rpido de formacin. El desarrollo humano tiene carcter secuencial siendo las conductas reflejas las que le van a permitir adaptarse en
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los primeros momentos, y a partir de estas conductas y de las capacidades sensoriales (siempre en interaccin con el medio) se irn construyendo las dems conductas, o lo que es lo mismo, que cada nueva caracterstica se forma basndose en la misma caracterstica o en otras que la preceden. 10.2.LOS COMIENZOS DE LA SOCIALIZACION. Es fcil comprender que durante las primeras semanas, el nio y la nia, no hacen diferenciacin alguna entre las personas, ya que estas no tienen an para l consistencia ni unidad, pero alrededor de los dos meses el bebe concede mucha atencin al mundo que le rodea y parece especialmente interesado por el rostro humano. Este, visto de frente, constituye desde los tres meses, segn las experiencias de Spitz (1958), el desencadenador especfico de la sonrisa del nio y la nia, que se har ms selectiva entre los 4-6 meses, donde la sonrisa no se produce sino por los rostros que le son familiares, y particularmente por el de la madre (cuidador), esto indica que los familiares tienen su consistencia propia y que comienzan a ser diferenciados de otros. A partir de los seis meses se advierte el inters y la alegra infantil por los juegos alternativos, en los que por turno, el adulto y el nio ejecutan los mismos movimientos (ejemplo: cu-cu). Es el movimiento en que se perfilan las primeras imitaciones del adulto. El proceso de la sensibilidad social se marca entre los cinco y siete meses por la capacidad del nio y la nia para diferenciar las mmicas adultas. En cuanto a la discriminacin de las personas, se caracteriza por lo que Spitz ha denominado la angustia de los ocho meses, (o incluso antes) ante los extraos, el nio y la nia, se encoge, oculta, llora, manifestando as respeto a ella, timidez e incluso pueden tener un carcter inquietante hasta la edad de un ao. 10.3. ADQUISICIONES MOTRICES. (Segn Mc Graw -M. Stambak 1978-). Un primer momento de actividad motriz difusa generalizada corresponde a los primeros meses de existencia, el nio y la nia se mueve sin que sus movimientos respondan a un comportamiento intencional y tengan un objetivo concreto. A partir del cuarto mes, se inicia la actividad motriz coordinada, los movimientos ya no tienen un carcter mecnico, sino que muestran un intento de utilizacin instrumental. Hacia el final del primer ao, la actividad motriz tiene ya la coordinacin suficiente que posibilita las actividades manipulativas y de desplazamiento. De manera ms especfica, podemos sintetizar sus manifestaciones evolutivas motrices de la siguiente forma: 10.3.1.- Primer mes. El nio y la nia, intentan mover la cabeza y cierra la mano ante estmulos en el interior de esta, intenta buscar la luz y los sonidos, manifiesta tranquilidad y bienestar cuando se le cuida (cubrir sus necesidades).

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10.3.2.- Segundo mes. Inicia la fijacin ocular y comienza a seguir objetos, manifestando reconocer a la madre, boca abajo levanta y endereza la cabeza de vez en cuando. 10.3.3.- Tercer mes. Comienza a sujetar la cabeza, lleva la mano a la boca y puede girar de un decubito a otro, hace movimientos voluntarios de agitar miembros, puede hacer presin pasajera con los dedos y sonre. 10.3.4.- Cuarto mes. El sostn craneal es completo, siendo capaz de incorporarse algo con ayuda, observa sus manos y puede coger algn objeto (conducta de presin -Mujina 1985 pp.71-74-). 10.3.5.- Sexto mes. Se mantiene sentado, se coge sus pies y los lleva a la boca, da saltos al ponerle de pie, coge objetos y los cambia de mano, busca y sigue movimientos. 10.3.6.- Dcimo mes. Sentado gira el cuerpo hacia los lados, gatea y puede mantenerse de pie, (algunos incluso andan), mejora la presin de objetos y va completando el perfeccionamiento de la agudeza visual. 10.3.7.- Un ao. Camina solo o con ayuda, recoge pequeos objetos con pulgar e indice, siendo la presin completa, arroja objetos, introduce cosas en recipientes. 10.4. LOS COMIENZOS DE LA INTELIGENCIA. Se encuentra segn Piaget en el periodo sensorio motor. Considera que la inteligencia se manifiesta en patrones organizados de acciones motoras y sensoriales. La cognicin del nio y la nia, aparece como el resultado de una inteligencia pre simblica, pre-representacional y pre-reflexiva. Comportndose de una manera sensorial y con ayuda de sus rganos motores, el nio conoce el sentido de anticipar o reconocer objetos y cosas familiares. Piaget divide este periodo en una serie de etapas o estadios: 10.4.1.- Primer estadio. 0-1 meses. El uso de reflejos. Los reflejos son segn Piaget los elementos bsicos iniciales sobre los que el nio y la nia establecen el crecimiento posterior y los denominados esquemas sensoriomotores iniciales. Este momento evolutivo se caracteriza por la ausencia de un genuino comportamiento inteligente. 10.4.2.- Segundo estadio. 1-4 meses. Reacciones circulares primarias. Se inicia cuando los reflejos comienzan a variar y alterar su forma en funcin de la experiencia pero de modo muy primitivo. Comienza la coordinacin entre varios sistemas (vista y odo), succin y presin. Se inicia un comportamiento pre-imitativo. 10.4.3.- Tercer estadio. 4-8 meses. Reacciones circulares secundarias. El nio y la nia muestran un creciente inters en los efectos de sus acciones sobre los objetos. Comienza la imitacin en sentido conceptual propio.

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10.4.4.- Cuarto estadio. 8-12 meses. Coordinacin de esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones nuevas. La mayor novedad es la aparicin de la conducta intencional, ello le hace aparentemente ms inteligente, al ejercitar de manera intencionada un esquema como medio de alcanzar un fin, un objetivo. En este estadio desaparecen dos limitaciones: - El nio y la nia es capaz de imitar conductas diferentes a las que habitualmente realiza. - El nio y la nia logra imitar acciones en los que no puede orse ni verse a si mismo. La presencia del juego comienza a ser mucho ms clara. 10.5.- ADQUISICION DEL LENGUAJE. El lenguaje, adems de ser un medio de comunicacin, de pensamiento y expresin de los sentimientos y emociones es una forma de conducta que ayuda a transformar al nio y la nia, de ser egocntrico a ser social. El nio y la nia utiliza el lenguaje desde los primeros momentos de vida, con el fin de comunicarse con el ambiente. Algunas seales fnicas que van desde el llanto a la risa en los primeros dos meses, hasta la emisin de algunos sonidos (balbuceo) a partir de los tres meses es la denominada etapa del balbuceo, cuyas funciones bsicas son la actividad ldica y el entrenamiento fisiolgico, junto a ellas el inicio de la integracin social y la maduracin lingstica favorecen tambin la conquista inicial de la intencionalidad y a la reciprocidad de las primeras manifestaciones comunicativas. Hacia los cuatro meses distingue la voz femenina de la masculina, y a los cinco- seis meses empieza a prestar atencin, iniciando por partes secuencias de vocales y consonantes que son parecidas al lenguaje, pero que no se repiten de modo fijo, y pueden ser montonas o ir acompaadas de entonacin, y hacia los ocho meses las repeticiones son ms continuas. En cuanto a la aparicin de la primera palabra, es un tema muy controvertido (Cratiot, Alphandery y Zazzo), aunque se considera una etapa muy importante ya que indica el momento en que el nio accede realmente al lenguaje, la opinin ms generalizada con la que coinciden la mayora de los autores es que aparece alrededor de los diez meses, las vocalizaciones se mezclan con juegos sonoros. Al finalizar el primer ao, el nio establece relaciones entre el objeto y su nombre (Mujina 1985) como lo demuestra la bsqueda del objeto nombrado. As, se llega al inicio del lenguaje propiamente dicho. Despus, progresivamente ir mejorando su propia capacidad de captar e imitar a los adultos de su medio. XI. EL PAPEL DE LOS ADULTOS. Los adultos desempean un papel protagonista en el desarrollo del nio y la nia, es importante por tanto destacar el papel de los padres y de los maestros-maestras.

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11.1. LOS PADRES. Qu importancia tiene la familia en el desarrollo del nio?. La familia es importante en el desarrollo del nio y la nia, no slo porque garantiza su supervivencia fsica, sino tambin porque es dentro de ella donde se realizan los aprendizajes bsicos que sern necesarios para el desenvolvimiento autnomo dentro de la sociedad. La familia a travs de distintos mecanismos (observacin, imitacin, recompensa y castigo, identificacin) va modelando las caractersticas psicolgicas del individuo durante el tiempo que permanece bajo su custodia. Pero, cmo es el comportamiento de los padres? y cmo influye dicho comportamiento en el nio y la nia?. Segn los estudios de Maccoby, 1980 (Maccoby y Martn 1983 y Damon 1983) los padres difieren de unos a otros en cuatro dimensiones fundamentales: 11.1.1. Grado de control. Los padres que ejercen mucho control sobre sus hijos son aquellos que intentan influir sobre el comportamiento del nio, con el fin de inculcar unos determinados estndares. (Este control pueden realizarlo haciendo uso de estrategias). 11.1.2. Comunicacin padres-hijos. Los padres altamente comunicativos son aquellos que utilizan el razonamiento para obtener la conformidad del nio y la nia, acostumbran a explicar las razones que motivan una determinada medida. Por el contrario, los bajos niveles de comunicacion caracterizan a los padres que o bien no acostumbran a consultar a los nios, no explicarles las reglas de comportamiento, o bien acceden a los llantos y quejas de los nios, o utilizan la tcnica de la distraccin en vez de abordar el problema razonando directamente con el nio. 11.1.3. Exigencias de madurez. Los padres que exigen altos niveles de madurez a sus hijos, son aquellos que les presionan y animan para desempear al mximo sus posibilidades en los aspectos social, intelectual y emocional, y adems, hacen hincapi en que sean autnomos y tomen decisiones por s mismos. Por el contrario, los padres que no plantean retos o exigencias, acostumbran a subestimar las competencias de los nios, creyendo que no son capaces de realizar una determinada tarea. 11.1.4. Afecto en la relacin. Los padres afectuosos son aquellos que expresan interes y afecto explcitos por el nio y por todo lo que implica su bienestar fsico y emocional. Son padres que estn pendientes de los estados emocionales del nio, son sensibles a sus necesidades, y muestran inters por sus deseos o preocupaciones, y expresan orgullo y alegra ante los logros y comportamientos del nio. Combinando estas cuatro dimensiones bsicas podremos diferenciar tres tipos diferentes de padres: - Padres autoritarios. Se caracterizan por manifestar altos niveles de control y de exigencias de madurez y bajos niveles de comunicacin y afecto explcito. Son padres que no facilitan el dilogo, llegando incluso a rechazarlo, como medidas disciplinaras. Los hijos de padres autoritarios se caracterizan por manifestar pocas expresiones de
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afecto en las interacciones con sus iguales, no saben llevar la iniciativa, son poco espontneos, poco alegres, fcilmente irritables y vulnerables a las tensiones. - Padres permisivos. Son padres bajos en control y exigencias de madurez, pero altos en comunicacin y afecto. Tienen una actitud general positiva hacia el comportamiento del nio, aceptan sus conductas, deseos, y usan poco el castigo, consultan al nio sobre decisiones que afectan a la familia, pero no le exigen responsabilidades ni orden, utilizan el razonamiento pero rechazan el poder y el control sobre el nio. Como consecuencia, los nios tienden a tener problemas para controlar sus impulsos, dificultades a la hora de asumir responsabilidades, son inmaduros y con niveles bajos de autoestima, pero suelen ser ms alegres y vitales que los hijos de padres autoritarios. - Padres democrticos. Son padres que se caracterizan por presentar niveles altos tanto de comunicacin y afecto, como de control y exigencia de madurez. Son afectuosos, reforzando el comportamiento del nio, e intentan evitar el castigo. Pero no son padres indulgentes, sino ms bien al contrario, son dados a controlar y dirigir al nio, pero siendo conscientes de sus sentimientos, puntos de vista y capacidades evolutivas; a menudo, adems, les explican las razones que le llevan a tomar una medida determinada. No se rinden ante los caprichos de los nios, sobre todo cuando se les comunica a travs del llanto y gimoteos, sin embargo, es posible que s cambien de postura tras escuchar la argumentacin que el nio les ofrece. Los nios de padres democrticos suelen tener niveles altos de autocontrol y autoestima, son ms interactivos, independientes, cariosos, capaces de afrontar nuevas situaciones con confianza e iniciativa. 11.2. EL MAESTRO-MAESTRA. El papel del maestro-a partir de la escuela nueva, rompe los moldes antiguos en los que se le consideraba como instructor y orador, ahora asume el papel de orientador. El papel del maestro-a, es bsico porque adems de garantizar la funcin educativa de la escuela, el grado de dependencia que tienen los nios y las nias de l es muy grande, con el maestro-a establecen relaciones distintas a las que mantienen con su familia, y adems, el tipo de actividades que comparte veran sustancialmente, por lo tanto, es muy importante que el maestro-a propicie desde el comienzo, y sobre todo teniendo en cuenta que son nios y nias pequeos, un clima de cordialidad, confianza, seguridad y afecto. El nio y la nia tiene ms necesidad que los mayores de sentirse querido y aceptado, esto le proporciona seguridad para tratar el entorno y experimentar con el. Para ayudar al nio y la nia a progresar, el maestro-a debe conocer en el nio y la nia sus posibilidades madurativas y confiar en sus capacidades de progreso, debe respetar su espontaneidad y creatividad, para dar respuestas originales y propias, para ser el mismo en medio de su ambiente social. Tambin es importante respetar el tiempo que el nio y la nia necesita para habituarse al medio externo que le rodea y para ir realizando los aprendizajes que supone toda

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adaptacin. El respeto al ritmo de cada nio y nia y a su vivencia del tiempo es la mejor garanta para que se perciba nico, valorado y aceptado. El maestro-a debe tener un actitud de paciencia, comprensin y cario ante los nios y las nias con el fin de que este se sienta seguro y confiado, facilitndose as la adquisicin de nuevos aprendizajes de forma significativa, tambin es importante la creacin de este clima de seguridad para que el nio y la nia experimente el sentido de unin con otros, de pertenencia a un grupo, de manera que vaya siendo ms independiente, autnomo, de esta manera el nio y la nia se autovalora positivamente, lo que es imprescindible para el desarrollo de su personalidad. El maestro-a debe establecer por tanto con cada nio y nia unas relaciones personales de gran calidad, en la que a travs de distintos vehculos (gesto, contacto fsico, actitudes, expresiones faciales, verbalizaciones, etc) segn las edades y situaciones, transmita al nio y la nia la seguridad de ser querido y valorado. Se trata de que noten, de manera continuada este clima de confianza y seguridad. El maestro-a individualiza su relacin con el nio y la nia para que pueda desarrollar todas sus capacidades, aunque tal relacin se da dentro del grupo-clase. El papel de los maestros-as, en la Educacin Infantil no consiste en transmitir contenidos a los nios y las nias para que los aprendan, sino en facilitarles la realizacin de actividades y experiencias que, conectando al mximo con sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse. Las caractersticas de los nios y las nias que acuden al centro de Educacin Infantil, hacen imprescindible que encuentren en l un ambiente clido, acogedor y seguro que permita y contribuya al desarrollo de todas sus capacidades. 11.3. COLABORACION PADRES-MAESTROS, O LO QUE ES LO MISMO FAMILIA-ESCUELA. Tomar conciencia de la participacin que tienen los padres en la comunidad educativa, es imprescindible para romper moldes y abrir cauces participativos adecuados. Revisar los aspectos de democratizacin, educacin personalizada, libertad, etc, son los primeros pasos para llegar a una comunidad educativa que sea lugar de entrenamiento y desarrollo de la personalidad del nio y la nia. (Cubells Salas F. LOS PADRES Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Revista crtica. Febrero 1982). La relacin familia-escuela se ha visto revitalizada en nuestra sociedad por algunos hechos que conviene sealar: - La conciencia de que la educacin es un fenmeno complejo que necesita de la accin unificada de muchos educadores, de aqu la existencia de una coordinacin entre padres, educadores y dems miembros de la comunidad educativa. - La sensibilidad creciente hacia una mayor participacin y a exigirla como un derecho que ha motivado la creacin de asociaciones de padres, como cauce de participacin en la vida de la escuela.

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- El paso que ha dado la legislacin vigente hacia formas ms participativas en la escuela con la regulacin mediante la ley de las asociaciones de padres y de las funciones de estas. Es importante que se entienda el autntico sentido de esta relacin familia-escuela, que no puede quedar en un simple dilogo entre padres y maestros acerca de los resultados acadmicos de sus hijos, o la asistencia a las reuniones que el centro organice, sino que esta relacin es algo ms vital y profundo, es la integracin de las personas que estn implicadas en el mismo proceso educativo. La accin de los padres y la de los maestros-as tiene modalidades diferentes, pero necesariamente han de estar coordinadas por incidir en el mismo sujeto que se educa, y abarcar todas las dimensiones de la personalidad. La colaboracin de los padres debe plantearse como un proceso gradual, los padres deben, en primer lugar, aportar informacin sobre el nio y la nia; considerar a los padres como una privilegiada fuente de informacin sobre sus hijos es importante por varias razones, entre otras, porque les da un protagonismo que se merecen, adems, porque les muestra la confianza que el maestro-a tienen en ellos, la importancia que en la escuela se le da al conocimiento del nio y la nia, tambin porque les manifiesta la preocupacin que existe por los nios, y les da confianza y seguridad en la relacin con el maestro-a. Este intercambio de informacin tambin debe realizarlo el maestro, es necesario que este aparte a los padres informaciones que puedan ser relevantes. Por lo que se refiere a la implicacin de los padres, puede tomar distintas formas y niveles, as podemos distinguir entre la implicacin espordica y la sistemtica. La implicacin espordica es la que ocurre en determinados momentos que se caracterizan entre otras cosas por la colaboracin en el proceso de adaptacin, la participacin en las salidas extraescolares, etc. La implicacin sistemtica es aquella que tiene un carcter ms regular, ms estable, y que forma parte de la metodologa de trabajo con los nios y las nias: asistencia regular y organizada de los padres en el aula, colaboracin regular en un trabajo educativo con los nios; esta implicacin es sin lugar a dudas la forma ms intensa de participacin de los padres en el proyecto educativo que se desarrolla en la escuela infantil. 11.4 PRINCIPALES CORRIENTES QUE INTERVIENEN EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA ETAPA INFANTIL En tiempo pasado, Platn, Aristteles o Quintiliano, fueron pensadores que se preocuparon por la Educacin Infantil, peroes en el siglo XVII cuando se dan los primeros pasos hacia laconsideracin de la educacin de los ms pequeos. Destaca la figura de Convenio (1592-1670) que habla de escuela materna y apunta sugerencias sobre el aprendizaje del nio en el hogar. Las ideas de estos autores influyen en la configuracin de la escuela nueva y determinan otra forma de hacer educacin ,pero

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sobretodo contribuyeron a dotar a la infancia de una significacin biolgica, social y educativa. a) SIGLOS XVIII Y XIX (PRECURSORES).a) PESTALOZZI Influenciado por Rousseau, fund y organiz diferentes centros educativos que alcanzaron fama internacional. Su enseanza se basaba en las leyes del desarrollo psicolgico del nio y estableca diferentes pasos: de lo concreto a lo abstracto, de la parte al todo, de lo cercano a lo lejano, de lo simple a lo complejo. Consideraba que el desarrollo debera ser un proceso armnico: fsico, laboral, afectivo e intelectual,y daba gran importancia a la percepcin sensorial y a los hbitos de observacin. b) LA ESCUELA NUEVA MARA MONTESSORI.

Doctora en medicina, pone al servicio de la infancia losmtodos aplicados en la clnica con nios deficientes mentales, abriendo "La casa del bambino". Considera LA LIBERTAD como base del desenvolvimiento humano ,respeta la personalidad del nio, y defiende un desarrollo de dentro a fuera a partir de su potencial psquico. El profesor ha de ser un observador de su desarrollo, sin intervenir. Ser el nio quien elija segn sus intereses, por tanto es una educacin INDIVIDUAL .Las tareas estn basadas en el juego y la actividad voluntaria (libertad), el nio se interesa por ella(motivacin) y mantiene el orden (disciplina). Llega a conocer al nio mediante la observacin directa, natural y cariosa, y basa su mtodo en: el amor, la actividad motriz, la libertad y el respeto al nio .Su mayor aportacin a la pedagoga es el material, que ella misma confecciona proponiendo una serie de ejercicios sistemticos para la educacin de los sentidos, la inteligencia, el criterio matemtico, y para el aprendizaje de la lectura y la escritura. LAS HERMANAS AGAZZl.

Continuadoras de Frebel, consolidan una didctica infantil basada en la comprensin, el amor, la ternura yel juego aprovechando como material didctico todo aquello desechable que traen los nios Buscan la actividad en: el canto, el dibujo, el juego, el lenguaje y prcticas de jardinera. FREINET.

Reclamaba un medio escolar en el que tuviese una relevancia primordial la experiencia del nio, sus vivencias, sus intereses y rechazaba el ambiente artificial.

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11.5 MODELOS PEDAGGICOS ,CORRIENTES Y TEORIAS PEDAGGICOS Los modelos pedaggicos son construcciones teorices formales que fundamentan cientficamente e ideolgicamente interpreta disea y ajusta a la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrica. 11.5.1. MODELO CONDUCTISTA: SKINER: El maestro gua al estudiante hacia el logro de un objetivo instruccional El modelo por objetivos tiende a sistematizar, medir, manipular, prever, evaluar, clasificar y proyectar cmo se va a comportar el alumno despus de la instruccin.. En el proceso formativo, las estrategias de enseanza parten de objetivos, los contenidos se imparten empleando un mtodo transmisionista, utiliza medios didcticos pero la evaluacin sigue siendo memorstica y cuantitativa. 11.5.2. MODELO PEDAGOGICO: DAWEY- PIAGET El modelo pedaggico es el elemento bsico del proyecto institucional que orienta el desarrollo se fundamenta en ser, saber y servir; el ser propio de una persona ntegra, el saber de una persona en aprendizaje a lo largo de la vida y el servir como expresin cvica y solidaria de un ser humano que acta con compromiso social. 11.5.3. MODELO SOCIAL: MAKARENCO PAULO FREIR: En este modelo, los alumnos desarrollan su personalidad y sus capacidades cognitivas en torno alas necesidades sociales para una colectividad en consideracin del hacer cientfico. 11.6 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: es la razn de ser del aprendizaje.El ser humano tiene la disposicin de aprender (de verdad)slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, yan o es l el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. 11.7 TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO PROPUESTA PORPIAGET: Esta teora describe los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan
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durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. La capacidad de aprender de una persona, afirman los expertos, est determinada por su "Estructura Cognoscitiva".

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XII. CONCLUSION

A travs del tema hemos podido contemplar las variaciones ms rpidas en las personas, variaciones que se dan en todos los mbitos: biolgico, social y psicolgico. Hemos visto los momentos ms significativos por los que pasa el nio y la nia, en su desarrollo durante los 6 primeros aos, as como la influencia de la herencia y del medio en que se desarrolla. Un ambiente adecuado es fundamental para que el nio y la nia, se desarrolle como ser social, es decir, necesita de un ambiente afectivo, que le proporcione seguridad, confianza, y posibilidad de interaccionarse tanto con las personas como con el medio, interacciones que favorecen todo su desarrollo. Una Educacin Infantil de calidad no se limita a una buenaenseanza, entendida como la posibilidad de ofrecer a los nios/ asambientes educativos enriquecidos para que en dicho contextoaprendan a aprender. Que la Educacin Inicial es sumamente importante y debe estarconducido por verdaderos profesionales de la Educacin convocacin de servicio. Que Educacin Inicial es la etapa donde se pone el cimiento para eldesarrollo de la personalidad integral de las personas. Que en la Educacin Inicial no es tan necesario el aspecto cognitivo,sino que debe propiciar el desarrollo afectivo, intelectivo, creativo,emocional, la capacidad de tener una buena comunicacin y todaslas reas psicolgicas de una persona. Que los agentes educativos para el desarrollo de los nios y niassomos todos y que su comportamiento lo aprende por imitacin

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XIII. BIBLIOGRAFIA

- J.L. Vega.:PSICOLOGIA EVOLUTIVA. LLNED 1987. - J.A. Rondal.:INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL NIO. Edit. Herder 1986. - J. Palacios, C. Coll, A. Marchesi. Compilacin.:DESARROLLO PSICOLOGICO Y EDUCACION INFANTIL.TomoI.Psicologa Evolutiva. Alianza Editorial 1991. - Grace Grain.:DESARROLLO PSICOLOGICO. Edit. PHH 1988. - Moll y Cols.:LA ESCUELA INFANTIL DE 0-6 AOS. Edit. Anaya, Madrid 1991. - AA.VV.:PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y EDUCACION INFANTIL. Edit. Santillana, Madrid 1989. - AA.VV.:LA EDUCACION INFANTIL DE 0-6 AOS. Vol. I. Edit. Paidotribo, Barcelona 1990. - Libros de las cajas rojas. Colaboracin con los padres. Jess Palacios y Gema Paniagua.

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