Planificacin Microcurricular

Plan de capacitacin para Acompaantes Pedaggicos

OBJETIVOS DEL TALLER

Al finalizar el Taller, los participantes estarn en capacidad de:

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Socializar las directrices sobre la planificacin microcurricular para el ao lectivo 2013-2014, con la finalidad de que los estudiantes desarrollen aprendizajes flexibles.

Operacionalizar el proceso de la evaluacin autntica, mediante el uso de asistentes de evaluacin, con el propsito de guiar y valorar el aprendizaje.

 En 8 grupos, cada grupo conteste una pregunta.

Conteste
En grupos, por reas: 1. Qu es un eje curricular integrador? 2. Qu es un eje del aprendizaje? 3. Qu es el perfil de salida del rea? 4. Qu son los objetivos educativos del rea? 5. Qu es un bloque curricular? 6. En qu consisten las macrodestrezas? 7. Cul es la estructura de las destrezas con criterios de desempeo? 8. En qu consisten los indicadores esenciales de evaluacin?

CLASIFICACIN DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO

ELEMENTOS DINAMIZADORES
Perfil general Perfil del rea Objetivos del rea Objetivos de los aos Macrodestrezas Destrezas con criterios de desempeo. Indicadores esenciales de evaluacin.

ELEMENTOS ORGANIZADORES
reas del conocimiento Eje curricular integrador Ejes de aprendizaje Bloques curriculares

ELEMENTOS ORIENTADORES
Mapa de conocimiento Precisiones para la enseanza y el aprendizaje.

Planificacin Microcurricular
Lectura comentada de las siguientes vietas

Planificacin Microcurricular

La planificacin debe iniciar con una reflexin sobre cules son las capacidades y limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses y necesidades, la temtica a tratar y su estructura lgica (seleccionar, secuenciar y jerarquizar), los recursos, cul es el propsito del tema y cmo se lo va a abordar.

Planificacin Microcurricular

El conocimiento adquirido por la Humanidad, es producto de un proceso continuo de acumulacin y corresponde al ciudadano del mundo adquirirlo, segn sus potencialidades y capacidades para utilizarlo en su vida cotidiana. (Hacer)

 El Trabajo del Hacer en las sociedades modernas dependen del Conocer, no sabemos hacer algo es porque no conocemos, para desarrollar la educacin debemos por lo tanto crear los desequilibrios cognitivos que promuevan el desarrollo de destrezas. (Qu debe saber hacer?)

 Ninguno de los aportes de la Pedagoga debe descartarse sino dar les los reacomodos necesarios a las nuevas orientaciones.

 La planificacin microcurricular debe incorporar la metodologa de la Resolucin de Problemas, cuya ventaja ms relevante es vincular al estudiante con la realidad y servir de visualizador de la adquisicin de destrezas y de los conocimientos necesarios para realizarla.

 La planificacin es fundamental para el proceso de enseanza-aprendizaje. Un docente que no planifica difcilmente puede desarrollar destrezas en sus estudiantes y lograr aprendizajes efectivos.

Flexibilidad
En casos como:
Variacin en el nimo de los estudiantes. Algn evento externo o un imprevisto que obligue al maestro a reformular lo planificado.

Una buena planificacin

Plantea claramente cul es la destreza que se desarrollar en la clase. Evita la improvisacin (de esta manera docentes y estudiantes saben qu esperar en cada clase). Combina diferentes estrategias didcticas centradas en la cotidianidad (actividades grupales, enseanza de casos, enseanza basada en problemas, debates proyectos) para que el estudiante establezca conexiones que le den sentido a su aprendizaje.

Una buena planificacin

Propone actividades que desarrollen las destrezas con criterios de desempeo. Hay muchos docentes que en el momento de planificar se olvidan de que a travs de las actividades se alcanzan las destrezas y objetivos propuestos.

Una buena planificacin

Prev espacios donde los estudiantes sean los protagonistas de su propio aprendizaje y del proceso educativo, y evita que la clase se centre en el docente.

Una buena planificacin

Garantiza el uso eficiente del tiempo de clase.

Una buena planificacin

Mantiene coherencia entre los objetivos educativos, las destrezas con criterios de desempeo y las actividades de evaluacin. No se debe desvincular la evaluacin de la meta de aprendizaje que persigue como docente.

Reinvntese como docente!

No dicte clases! Olvide el viejo esquema en el que la palabra slo le pertenece al profesor. Haga de su clase un espacio para debatir y conversar sobre los conocimientos, para compartir experiencias y sostener opiniones.

Reinvntese como docente! Negocie significados. Con esto no solo lograr crear un ambiente de horizontalidad en el aula, sino que tendr estudiantes con autoestima y credibilidad en su voz.

Sea diverso y abierto! es diversa y la educacin debe ayudar a Prefiera lecturas que multipliquen las ideas y abran la discusin, las que den pie al debate y a la investigacin. Acostumbre a sus estudiantes a responder las preguntas con ms de una respuesta. La realidad abordarla. El profesorado no es portador de verdades absolutas...\ENSENANDO A PENSAR.pps

Ponga la relacin en movimiento! La relacin que construye con sus estudiantes es dinmica y cambiante. No existe un modelo fijo de cmo debe relacionarse con ellos. Sus alumnos y alumnas de aos atrs no son los mismos que los de ahora. Sus gustos, formas de vida y estilos estn siempre en constante cambio.

Ponga la relacin en movimiento! Renueve su dilogo en lo que respecta a temas curriculares, pero tambin en lo que respecta a las diversas inquietudes y preferencias de los jvenes, segn la poca que les ha tocado vivir.

brase al mundo de la tecnologa y del conocimiento inagotable! Gue a sus estudiantes para que exploren, investiguen y compartan sus descubrimientos con otros jvenes, a travs de la tecnologa. Hgalo usted mismo, aproximndose a otras comunidades de docentes, para compartir informacin.

brase al mundo de la tecnologa y del conocimiento inagotable! Dese la oportunidad de aprender de sus colegas y disfrute de compartir lo que sabe. Piense en el aprendizaje como un continuum que se extiende a lo largo de toda la vida.

Sea mediador y no medidor del conocimiento! Que sus evaluaciones constituyan otra oportunidad de aprender y no un medio de coercin que busca nicamente establecer el xito o el fracaso del estudiantado frente a ese desafo.

Sea mediador y no medidor del conocimiento! Recuerde que sus estudiantes tienen acceso a un mundo repleto de informacin y que su papel es el de orientar la construccin de los conocimientos.

Estimule otras habilidades!

En ocasiones, el o la docente est tan pendiente de las exigencias curriculares que puede pasar por alto reforzar algunas habilidades que son claves para la vida diaria. Fortalezca los principios bsicos de convivencia y la aplicacin de los conocimientos para resolver problemas en diversas circunstancias y contextos fuera del mbito escolar.

Intgrese al trabajo grupal!

El proceso educativo involucra a estudiantes y docentes. Sea parte de los grupos de trabajo. Si se da el caso, declare sinceramente su desconocimiento sobre alguna informacin, investigue junto a sus estudiantes y comente con ellos lo aprendido. Trabajando juntos, contribuir a borrar jerarquas y crear el deseo de alcanzar una meta en comn.

Multiplique las experiencias de aprendizaje!

Reconozca la gran cantidad de oportunidades de aprendizaje que tienen las situaciones de la vida y considere la manera de sistematizarlas e integrarlas en el espacio educativo. Tambin los conocimientos previos (tanto escolares como vivenciales) del estudiantado son material importante que debe integrarse en la educacin.

Promueva el buen vivir en el aula!

Trate a sus estudiantes como le gustara que lo traten a usted, intgrelos en todas las actividades de clase, promueva prcticas y respuestas no violentas, hable siempre en positivo y ensee el respeto con su ejemplo.

Planificacin por bloques curriculares

 Las estrategias metodolgicas deben plantearse como macroactividades que requieren del desarrollo de acciones especficas y autnticas que permitan desarrollar las destrezas con criterios de desempeo.

 Cada clase seguir un proceso didctico de tres momentos: Anticipacin, Construccin del conocimiento y Consolidacin, de tal manera que garantice el logro de aprendizajes significativos). Se recomienda que las actividades se formulen con verbos sustantivados, por ejemplo, construir = construccin..

 Aplicar el proceso didctico de: Anticipacin (activacin de conocimientos previos), Construccin del conocimiento y Consolidacin (aplicacin). La implementacin de este proceso en el aula garantizar la consecucin de aprendizajes significativos y autnticos, as como la demostracin, por parte de los estudiantes, de desempeos autnticos y de comprensin.

EVALUACIN DEL Y PARA EL APRENDIZAJE

Psimo informe
Cierto da, una nia de sexto ao de EGB lleg a casa con un psimo informe. Su padre, lgicamente entr en clera y dijo: Mira, eres una nia muy inteligente y siempre te ha ido muy bien en la escuela. Hace dos semanas te pregunt cmo ibas en la escuela y t me dijiste que divinamente. Cmo puedes decir que te estaba yendo bien y traer a casa este informe? Cmo explicas eso?. Llorando, la nia le respondi: Pap, no s en qu se basan esas calificaciones. Sin duda alguna, ella estaba en lo correcto. Con frecuencia esperamos que los estudiantes sencillamente sepan qu es lo que hace que un ensayo sea bueno, o qu es un buen proyecto de ciencias, o un buen dibujo, en lugar de articularles los estndares. Si la maestra lo escribe, tal vez en la forma de una matriz, entonces la nia sabra qu es lo que cuenta y su trabajo sera mejor. Esa nia tan slo necesitaba ayuda para saber en qu se basaban las calificaciones.

Reconozcan las semejanzas y diferencias del siguiente cuadro comparativo

EVALUACIN TRADICIONAL Exige al alumno: Seleccionar o tener que dar una respuesta. EVALUACIN AUTNTICA Exige al alumno : Desarrollar una tarea de desempeo.

Resolver una tarea artificial

Recordar o reconocer el conocimiento Una tarea estructurada por el docente Emplear evidencia indirecta de lo aprendido Estructurada a partir de un nico evaluador.

Resolver una tarea concebida a partir de la vida real.

Construir o aplicar conocimiento. Una tarea estructurada por el docente y el alumno. Valorar la evidencia directa en desempeos. Dinmica que incluye a mltiples evaluadores.

Manejar la evaluacin con criterios implcitos

Se evalan solo capacidades cognitivas.

Trabajar a partir de criterios explcitos.

Se evalan capacidades cognitivas y se incluyen aspectos emocionales o sociales

Unidireccionalidad en la comunicacin

Retroalimentacin constructiva y continua

 Evaluacin: Enjuiciar sistemticamente el mrito o el valor de un objeto (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). (Evaluacin del aprendizaje) Eisner define a la evaluacin como ayudar a otro a ver lo que no podra ver por s mismo. (Evaluacin para el aprendizaje)

Las dos caras de la evaluacin

RESPONDA: Cmo compatibilizar ambas miradas de la evaluacin en la prctica docente diaria?

La evaluacin de destrezas en el proceso de formacin

Desempeo mostrado Brecha Desempeo requerido

El eje principal es el desempeo, entendido como la expresin concreta que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y pone nfasis en el uso o manejo que el estudiante debe hacer de lo que sabe.

Estndares relacionados con la evaluacin

Estndares de Gestin escolar

Dimensi n Proceso Estndar especfico Indicadores Evidencias Pedaggic Gestin del 21. Implementar a aprendizaje estrategias de Curricular evaluacin que orienten a los estudiantes y docentes, de manera permanente, oportuna y precisa- a lograr los objetivos de aprendizaje.

Estndares de Desempeo Profesional Docente

Dimensi n B. Gestin del aprendizaj e B.3. El docente evala, retroalimenta e informa acerca de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Estndar general Estndares especficos
B.3.1 Promueve una cultura de evaluacin que permita la autoevaluacin y la co-evaluacin de los estudiantes. B.3.2 Diagnostica las necesidades educativas de aprendizaje de los estudiantes considerando los objetivos del currculo y la diversidad del estudiantado.

Indicadores

Evidencias

B.3.3 Evala los objetivos de aprendizaje planificados durante su ejercicio docente

Estndares de Desempeo Profesional Docente

Dimensi n B. Gestin del aprendizaj e B.3. El docente evala, retroalimenta e informa acerca de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Estndar general Estndares especficos
B.3.4 Evala de forma permanente el progreso individual, tomando en cuenta las necesidades educativas especiales, con estrategias especficas. B.3.5 Comunica a sus estudiantes, de forma oportuna y permanente, los logros alcanzados y todo lo que necesitan hacer para fortalecer su proceso de aprendizaje.

Indicadores

Evidencias

B.3.6 Informa a los padres de familia o representantes legales, docentes y directivos, de manera oportuna y peridica, acerca del progreso y los resultados educativos de los estudiantes.

PATOLOGAS DE LA EVALUACIN La evaluacin es poder

Slo se evala:

Al alumno. Los resultados, no los procesos. Los conocimientos declarativos y descontextualizados. Lo observable y cuantificable. La vertiente negativa, los errores y deficiencias.

LA CULTURA DE LA EVALUACIN IMPERANTE Propsito: filtro, control, acreditacin, conservacin del status quo.

Instrumentacin: pruebas estticas, objetivas, de lpiz y papel.

Focaliza: procesos cognitivos de recuerdo, reconocimiento, parfrasis, aplicacin rutinizada.

Se evala conocimiento inerte, poco significativo.quedan fuera:

COMPETENCIAS PROFESIONALES ESTRATEGIAS COOPERATIVAS SOLUCIN DE PROBLEMAS CREATIVIDAD E INNOVACIN

APRENDIZAJE IN SITU

CONSTRUCCIN HABILIDADES DEL SIGNIFICATIVA PENSAMIENTO

TICA PROFESIONAL
DOMINIO DE NUEVAS TECNOLOGAS COMPOSICIN ESCRITA

VALORES

EVALUACIN AUTNTICA
La premisa central de una evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados
(Airasian, 2001; Darling-Hammond, 1995; Daz Barriga y Hernndez, 2002; Daz Barriga, 2005).

La evaluacin autntica
se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y autnticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solucin de problemas reales .
Herman, Aschbacher y Winters (1992, p.2) .

 La evaluacin centrada en el desempeo demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso.

La evaluacin autntica va un paso ms all en el sentido de que enfatiza la importancia de la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin de la vida real.

La evaluacin autntica se considera

Una evaluacin alternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de la evaluacin imperante, centrada en instrumentos estticos de lpiz y papel que exploran slo la esfera del conocimiento declarativo, principalmente de tipo factual.

La evaluacin autntica
ES UNA EVALUACIN DE PROCESO Y FORMATIVA, DONDE SE VUELVEN PRCTICAS RELEVANTES:

la evaluacin mutua la coevaluacin y la autoevaluacin

La evaluacin autntica...
Se enfoca en el desempeo del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instruccin-evaluacin no slo holsticas, sino rigurosas. Enfatiza la importancia de la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin autntica, de la vida real.

Evaluacin autntica
Congruente con los postulados: Del constructivismo sociocultural, La enseanza y cognicin situada El enfoque experiencial y de la prctica reflexiva

 En la evaluacin autntica, el ensear y el evaluar son acciones indisociables, no hay una ruptura entre ellas

ACTIVIDAD SOCIAL ALTA

Anlisis colaborativo de datos inventados. Aprendizaje in situ. simulaciones situadas. Anlisis colaborativo de datos relevantes RELEVANCIA Lecturas descontextualizada s. Anlisis de datos inventados. Lecturas con ejemplos relevantes

RELEVANCIA CULTURAL BAJA

CULTURAL ALTA

ACTIVIDAD SOCIAL BAJA

La evaluacin autntica formativa, se ve favorecida cuanta ms alta sea la relevancia cultural y la interaccin social. En consecuencia, a la hora de seleccionar las estrategias, las tcnicas y los instrumentos, es necesario considerar que la relevancia cultural, la interaccin social y la seleccin de los escenarios son elementos que pueden intervenir para acercar a los estudiantes al contexto, haciendo las actividades ms realistas y contextualizadas.

ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIN Y ENSEANZA

MATRICES DE VALORACIN ANALTICA O RBRICAS PORTAFOLIOS MAPAS CONCEPTUALES PRUEBAS DE DESEMPEO O EJECUCIN

SOLUCIN DE PROBLEMAS AUTNTICOS PROYECTOS CASOS ESCALAS Y PAUTAS DE OBSERVACIN Y ACTITUDINALES

 Es un listado de criterios de evaluacin, que permiten valorar la comprensin autntica del aprendizaje, y por tanto verificar los desempeos visibles de una destreza con criterios de desempeo. Establece una gradacin de la calidad de cada uno de los criterios. Sirve para evidenciar cmo est aprendiendo el estudiante. Promueve expectativas claras de aprendizaje. Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar. Reduce la subjetividad en la evaluacin. Promueve la responsabilidad. http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php 3

MATRIZ ANALTICA DE VALORACIN

CRITERIOS DE EVALUACIN Aplica la RCM NIVELES DE VALORACIN Muy Satisfactorio 3
Reconoce todos los elementos de la comunicacin e interpreta los cdigos lingsticos y no lingsticos (Tabla RCM) x

Satisfactorio 2
Reconoce algunos elementos de la comunicacin y llena parte de la Tabla RCM.

Poco Satisfact. 1
Reconoce hasta 2 elementos de la comunicacin y no puede llenar la Tabla RCM.

TOTAL
3

Evala el contenido de un noticiero de radio y TV.

Identifica los elementos estructurales de la noticia y el reportaje Infiere la funcin del lenguaje

Responde a las cinco preguntas.

Responde a 4 preguntas de las cinco. X

Identifica el ttulo, lead y cuerpo de la noticia. Introduccin y desarrollo del reportaje. X Argumenta dbilmente la funcin del lenguaje

Responde a menos de las tres preguntas de la noticia y reportaje.

No puede identificar los elementos de la noticia y el reportaje.

Identifica el titulo, subttulo, lead (entradilla) y el cuerpo de la noticia. Introduccin, desarrollo y remate del reportaje. Argumenta la funcin del lenguaje de la noticia y el reportaje. ideas de apoyo y las conclusiones.

No puede argumentar la funcin del lenguaje. X

Elabora conclusiones Formula el asunto , tres

Formula el asunto y 2 ideas de apoyo

Las conclusiones no tienen estructura. X

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MATRIZ PARA EVALUAR PROCESOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

DIMENSIONES Y CRITERIOS
EXCEPCIONAL ADMIRABLE ACEPTABLE AMATEUR

PARTICIPACIN GRUPAL

Todos los estudiantes participan con entusiasmo

Todos comparten por igual la sobre la tarea
Habilidades de liderazgo y saber escuchar; conciencia de los puntos de vista y opiniones de los dems responsabilidad

Al menos de los estudiantes participan activamente

La mayor parte de los miembros del grupo comparten la responsabilidad en la tarea Los estudiantes muestran estar versados en la interaccin; se conducen animadas discusiones centradas en la tarea Cada estudiante tiene un rol asignado, pero no est claramente definido o no es consistente

Al menos la mitad de los estudiantes presentan ideas propias

La responsabilidad es compartida por de los integrantes del grupo Alguna habilidad para interactuar; se escucha con atencin; alguna evidencia de discusin o planteamiento de alternativas Hay roles asignados a los estudiantes, pero no se adhieren consistentemente a ellos.

Slo una o dos personas participan activamente

La responsabilidad recae en una sola persona

RESPONSABILIDAD

COMPARTIDA

CALIDAD DE LA INTERACCIN

Muy poca interaccin: conversacin muy breve; algunos estudiantes estn distrados o desinteresados. No hay ningn esfuerzo de asignar roles a los miembros del grupo.

ROLES DENTRO DEL GRUPO

C/estudiante tiene un rol definido; desempeo efectivo de roles

Ejemplificacin de estrategias de evaluacin

Un portafolios no es slo una forma de evaluacin del aprendizaje, sino un instrumento de reflexin de la propia prctica docente

PORTAFOLIOS

LA EVALUACIN MEDIANTE PORTAFOLIOS

Qu es un portafolios?
Es una seleccin o coleccin de trabajos acadmicos realizados en el transcurso de un ciclo o curso escolar. No es una coleccin al azar o de trabajos sin relacin. Muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados en relacin con el currculo. Se centra en la calidad o nivel alcanzado.

Qu tipo de trabajos se pueden integrar en un portafolios?

De muy diversa ndole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artsticos, exmenes, tareas extraclase, proyectos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, guiones, etc.

Para qu puede servir un portafolios?

Monitorear el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestin. Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas. Dar informacin a los profesores acerca de lo apropiado del currculo y de la enseanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.

Qu aspectos debe planear el profesor respecto al portafolios?

Establecer el propsito y contenido del mismo en estrecha relacin con el curso. Acordar con los alumnos el tipo y calidad de trabajos a incluir, as como los criterios y escalas de calificacin que emplear en la evaluacin. Definir el sistema de monitoreo o retroalimentacin que emplear, as como el tipo de participacin de los alumnos en la evaluacin de su propio trabajo.

Cmo evaluar el portafolios?

Establecer criterios y estndares, as como construir instrumentos mltiples para la evaluacin del aprendizaje en diferentes esferas (i.e. manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentacin, originalidad, capacidad de toma de decisiones y solucin de problemas, etc.). Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluacin con el cuantitativo.

Tcnicas e instrumentos

Tcnica
La tcnica es el procedimiento mediante el cual se llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje.

Instrumentos
Los instrumentos se constituyen en el soporte fsico que se emplea para recoger la informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada

Tcnicas e instrumentos de evaluacin autntica

TCNICAS Observacin INSTRUMENTOS Ficha de observacin Registro anecdtico Lista de cotejo Escalas de valoracin Gua de entrevista Gua de preguntas CATEGORA Actividades individuales en clase. Actividades grupales en clase AIC AGC

Entrevista Encuesta

Cuestionario AIC Cuestionario de saberes previos. Cuadro de registro de capacidades Gua de las actividades por realizar. Gua de trabajo. AGC Trabajo Acadmico Independiente.

Prueba de ejecucin

Tcnicas e instrumentos de evaluacin autntica

TCNICAS
Sinopsis

INSTRUMENTOS
Organizadores grficos: Mentefacto Mapa conceptual Rueda de atributos Cuestionario de autoevaluacin Escala de autoconcepto Cuestionario de coevaluacin Lista de cotejo Juego de clase El caso o problema Gua de discusin

CATEGORA
Actividades individuales en clase. Actividades grupales en clase AIC

Autoevaluacin

Coevaluacin

AIC AGC

Resolucin de casos y problemas

AGC Trabajo Acadmico Independiente. AIC

Tcnicas e instrumentos de evaluacin autntica

TCNICAS Debate y asamblea Juego de roles Dilemas morales Resolucin de problemas Contar historias vividas Dilogo, conversatorio Anlisis de producciones del alumno (Trabajos de aula) INSTRUMENTOS Gua de discusin Instrumentos para sistematizar respuestas CATEGORA Actividades individuales en clase. Actividades grupales en clase

Cuaderno de clase y de trabajo Producciones escritas: resmenes, monografas, ensayo Portafolio Informes de laboratorio Producciones orales Proyectos Reportes Resolucin de ejercicios y problemas.

AIC AGC TAI Lecciones

Tcnicas e instrumentos de evaluacin sumativa

TCNICAS Prueba oral Prueba escrita INSTRUMENTOS Cuestionario Cuestionario Cuestionario de base estructurada Cuestionario Cuestionario Gua de trabajo Lista de cotejo Escala estimativa Ensayo Evaluacin sumativa CATEGORA

Prueba objetiva Prueba de libro abierto Prueba de ejecucin

Referencias
Airasian, J. (2001). Classroom assessment. Concepts and applications. Boston: McGraw Hill. Darling-Hammond, L., Ancess, J. y Falk, B. (1995). Authentic assessment in action. Studies of schools and students at work. New York: Teachers College Press. Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista (2. ed.). Mxico: McGraw Hill. Daz Barriga, F. (2005). Enseanza situada. Mxico: McGraw Hill. Herman, J.L., Aschbacher, P.R. y Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment. Alexandria, V.A.; Association for Supervision and Curriculum Development.