UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN PARA LA ENSEANZA DE COMUNICACIN Y MATEMTICA PARA PROFESORES DE II Y III CICLOS DE EBR

MEJORA DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS REAS CURRICULARES DE MATEMATICAS Y COMUNICACIN MEDIANTE LA INVESTIGACIN ACCIN CRTICA REFLEXIVA EN EL AULA

UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA CON PROFESORES EN SERVICIO DEL II - III CICLOS DE LA E.B.R. PARTICIPANTES EN PRONAFCAP DE ESPECIALIZACIN 2011 2012

AUTOR: NAPOLEN SANTIAGO CARBAJAL LAVADO

TRUJILLO 2011 2012

1. DATOS GENERALES DEL PROYECTO Ttulo del proyecto: Mejora de los procesos de enseanza aprendizaje de las reas curriculares de Matemticas y Comunicacin mediante la investigacin accin crtica reflexiva en el aula. Una experiencia de investigacin accin en el aula con profesores en servicio del II y IIIi ciclos de la E.B.R. participantes en PRONAFCAP de especializacin 2011 2012 1.1. Modalidad de investigacin: Investigacin accin crtica reflexiva en el aula. 1.2. Investigador: Nombre: Napolen Santiago Carbajal Lavado Grado acadmico: Doctor en Ciencias de la Educacin. Ttulo profesional: Licenciado en Educacin: Ciencias Sociales. Especialista acadmico responsable del mdulo de investigacin educativa. Direccin: Jirn Unin N 455 Trujillo.

1.3. Poblacin beneficiaria: 1.3.1. Docentes participantes (150) en el PRONAFCAP de especializacin en la enseanza de la comunicacin y matemticas del II y III ciclos de la E.B.R. Provincias de Trujillo y Vir. 1.3.2. Estudiantes de educacin inicial y primaria de del II y III ciclos de la E.B.R. 1.4. mbitos de ejecucin Enseanza de la investigacin accin en el aula. Prctica especializada en el aula. Evaluacin autntica.

1.5. Tiempo de ejecucin Abril del 2011 a diciembre del 2012 1.6. Localidad e Institucin donde se desarrollar el proyecto Localidad: Trujillo Institucin: Universidad Nacional de Trujillo.

1.7. Cronologa de la investigacin

ACTIVIDADES BASICAS 1. Elaboracin del plan o proyecto de investigacin 2. Elaboracin de la lnea de base de la investigacin. 3. Elaboracin del marco de referencia FECHAS Abril julio del 2011 Agosto - setiembre del 2011 A lo largo de la ejecucin del proyecto Agosto - setiembre del 2011 Agosto diciembre 2011 Enero marzo 2012 Enero marzo 2012 Enero marzo 2012 Enero marzo 2012 Enero marzo 2012 Abril - 2012 Abril julio del 2012 Agosto diciembre 2012 Noviembre 2012 Diciembre 2012

4. Implementacin del plan de accin 5. Aplicacin del plan de accin y recojo de datos 6. Anlisis cuantitativo y cualitativo de los datos recogidos. 7. Triangulacin en el primer ciclo de accin 8. Evaluacin de los resultados obtenidos 9. Elaboracin de conclusiones y sugerencias 10. Redaccin del informe del primer ciclo de accin. 11. Rediseo del plan de mejora o accin para el segundo ciclo de accin. 12. Ejecucin del plan de mejoramiento. 13. Tercer ciclo o bucle de investigacin accin. 14. Correccin del borrador del informe 15. Redaccin del informe final de investigacin

1.8. Presupuesto 1.8.1. Bienes

Clasificador 2.3.1.9.1. Descripcin Papel bond 80 gramos Papel sbana 80 gramos Papel bulky. Cuaderno de 100 hojas rayados Bolgrafos Plumones de colores Cinta Masking tape Plumones para pizarra acrlica: negro, rojo, azul, verde Libros Revistas especializadas Cartucho para impresora (negro y otros colores)Canon(2030) Cinta para videograbadora CDs Cantidad 6 millares millar 2 millares 02 unidades ciento 6 cajas 10 unidades 02 cajas 10 libros 05 6 cartuchos 2 cintas 18 Precio Total (S/.) 180.00 20.00 40.00 15.00 26.00 72.00 30.00 60.00 1 000.00 150.00 477.00 22.00 18.00

2.3.1.9.1.1.

Total : 2 110.00

1.8.2. Servicios e inversin

Clasificador 2.3.2.1.2.99 2.3. Descripcin Movilidad local Tipeado de Informe, impresin y anillado Servicio tcnico y diseo grfico 2.3.2.2. 2.3.2.2.1.1. 2.3.2.2.2.3. Servicios de apoyo logstico Servicio de suministro de energa elctrica Otros (Telefona e Internet) TOTAL Resumen Bienes Servicios Total: Precio Total (S/.) 200.00 250.00 500.00 600.00 270.00 200.00 2 020.00 2 110.00 2 020.00 S/.4 130.00

SON CUATRO MIL CIENTO TREINTA Y 00/100 NUEVOS SOLES Financiamiento: Autofinancianciado.

2. PLAN DE INVESTIGACIN 2.1. Contexto de la investigacin El contexto institucional donde se desarrolla la presente investigacin es la Universidad Nacional de Trujillo, como ente ejecutor del Programa de especializacin para la enseanza de comunicacin y matemticas para profesores de II y III ciclos de educacin bsica regular 2011 2012; dicho programa es ejecutado, en convenio con el Ministerio de Educacin. Los profesores usuarios del programa pertenecen a las provincias de Trujillo y de Vir. Las profesoras del II ciclo de la EBR, pertenecen al nivel de educacin inicial y tienen a su cargo las aulas de 3, 4 y 5 aos de edad en sus respectivas instituciones educativas; los profesores y profesoras del III ciclo de EBR, pertenecen al nivel de educacin primaria y tienen a su cargo las secciones de primer y segunda grado en sus respectivas instituciones educativas. La duracin del programa es de dos aos: 2011 2012 y abraca 4 ciclos o semestres acadmicos. El plan de estudios (TDR) costa de cuatro mdulos: Matemticas, Comunicacin, Investigacin Educativa y Prctica especializada. La presente investigacin se realiza como una estrategia de enseanza aprendizaje dentro del mdulo de investigacin educativa. La presente investigacin surge y se desarrolla bajo el siguiente principio solo se aprende investigacin accin en el aula, investigado. 2.2. Problematizacin 2.2.1. Identificacin de situaciones problemticas En las diversas reuniones de coordinacin y de auto capacitacin realizadas en los meses previos al inicio del PRONAFCAP ESPECIALIZACIN 2011 - 2012, se plante un reto institucional y personal a manera de hiptesis de accin: La manera ms adecuada de ensear investigacin accin en el aula a los profesores usuarios del programa, es realizar proyectos de investigacin conjuntamente con ellos. Propuesta que se puede sintetizar en el siguiente principio bsico: Se aprende investigacin accin en el aula, investigando. El presente trabajo busca reflexionar y sistematizar acciones para el trabajo crtico - reflexivo en la capacitacin de docentes en servicio y de dar solucin
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a la necesidad sentida de producir cambios en los profesores para aprovechar en el aula las potencialidades que ofrece la investigacin accin en el aula. Las tcnicas que se desarrollaron para recoger la problemtica de los profesores participantes en el desarrollo del mdulo de investigacin educativa fueron las siguientes: La observacin participante realizada en el aula de clases, que permiti recoger las impresiones y reflexiones sobre la forma de como ellos enseaban dichas reas; as mismo como aprendan su estudiantes. La bitcora y el portafolio de investigacin, herramientas que sirvieron para registrar, interpretar y reflexionar sobre sus prcticas pedaggicas en torno la enseanza de las reas de Matemtica y Comunicacin. Los grupos de discusin y reflexin, que permitieron recoger informacin sobre las concepciones, herramientas y rutinas que tienen los profesores respecto a la investigacin accin, la accin en aula y la enseanza de las Matemticas y Comunicacin. La reflexin diagnstica inicial se desarroll siguiendo la propuesta del triple diagnstico: concepciones, herramientas y rutinas, los resultados se presentan como situaciones problemticas agrupadas en las siguientes reas

problemticas: A. Profesores participantes en el programa:

En cuanto a los profesores participantes en el programa, la problemtica identificada fue la siguiente: A nivel de concepciones o percepciones: a. Escaso conocimiento y manejo de teoras y enfoques psico pedaggicos relacionados al aprendizaje del nio de 3 a 7 aos de edad. b. Escaso conocimiento y manejo de los enfoques relacionados a la enseanza de la comunicacin y las matemticas en nios de 3 7 aos de edad.

c. Escaso conocimiento y manejo de didctica especializada para la promocin de la lectura y escritura, as como para la enseanza del razonamiento matemtico. d. Desconocimiento de los aspectos tericos y metodolgicos bsicos de la investigacin accin en el aula, ya que es un experiencia nueva en su vida profesional. e. Tienen limitaciones en el manejo terico y metodolgico del DCN, en cuanto a las competencias y capacidades del II y III ciclos. f. Desconocimiento de los aspectos tericos y metodolgicos del sistema de evaluacin cualitativa de los aprendizajes del nio. g. Desconocen principios y estrategias de mejoramiento y auto capacitacin como la reflexin y la crtica de su propia prctica en el aula. A nivel de prcticas o rutinas: a. Escaso manejo de estrategias, mtodos y tcnicas para la promocin de la lectura y escritura. b. Escaso manejo de estrategias, mtodos y tcnicas para la enseanza del razonamiento matemtico. c. No poseen experiencia en el manejo de la metodologa de la investigacin accin en el aula. d. No utilizan MME adecuados que favorezcan el aprendizaje de las capacidades de las reas curriculares de Matemticas y Comunicacin, por parte de sus ni@s. e. No utilizan instrumentos en la evaluacin cualitativa de los aprendizajes de capacidades de sus ni@s. f. Escaso conocimiento y manejo de tcnicas y estrategias de la evaluacin cualitativa de los aprendizajes de capacidades del nio.

A nivel de reflexiones: a. No utilizan herramientas metodolgicas e instrumentos que favorezcan la reflexin, crtica, sistematizacin e investigacin de su propia prctica pedaggica en el aula. b. No utilizan herramientas metodolgicas e instrumentos que favorezcan la reflexin, crtica, sistematizacin e investigacin del aprendizaje de sus alumnos. c. No desarrollan procesos de reflexin, crtica y mejora de su prctica, lo que implica que no desarrollan una la prctica reflexiva. B. Docente, especialista del mdulo de Investigacin educativa: En cuanto a mi funcin y rol de docente especialista acadmico en el mdulo de investigacin educativa, la problemtica identificada es la siguiente: A nivel de concepciones o teoras: a. El TDR propone un conjunto de teoras, enfoques y principios relacionados con la investigacin, la enseanza y la prctica reflexiva, las cuales conozco en forma superficial. b. La enseanza del mdulo de investigacin educativa, exige asumir los principios y planteamientos del paradigma socio crtico, del enfoque cualitativo y de la investigacin accin educativa en el aula. c. Asumir nuevos concepciones, enfoques e ideas sobre la investigacin accin en el aula, la formacin docente en servicio y la prctica pedaggica reflexiva. A nivel de prcticas o rutinas: a. Necesidad de desarrollar una enseanza orientada a fomentar el aprendizaje de las capacidades de reflexin y crtica en los profesores participantes. b. Necesidad de generar una didctica para fomentar el aprendizaje de la investigacin accin crtica reflexiva en el aula.

c. Desarrollar un proceso de evaluacin del aprendizaje orientado a identificar los avances reales de las competencias investigativas de los profesores participantes, especficamente en el proceso de realizacin del proyecto en informe de investigacin. d. Fomentar la creatividad, imaginacin, crtica y la reflexin como formas de aprendizaje y as lograr un aprendizaje autnomo en los docentes participantes. e. Sistematizar estrategias y experiencias para el aprendizaje autnomo. A nivel de reflexiones: a. Seleccionar y elaborar herramientas e instrumentos que favorezcan la reflexin, crtica, sistematizacin e investigacin, por parte de los participantes. b. Seleccionar y elaborar instrumentos que favorezcan la evaluacin del aprendizaje de las competencias investigativas de los profesores participantes, especficamente en el proceso de realizacin del proyecto en informe de investigacin. 2.2.2. Priorizacin de situaciones problemas La priorizacin de las situaciones problemticas, la hemos realizado utilizando la matriz de priorizacin, cuyos criterios de seleccin fueron: Impacto, Viabilidad, Significatividad y Costo; se trabaj con una valoracin de 1 a 5: Los resultados de dicha matriz los presentamos a continuacin: 2.2.2.1. Docentes participantes
N Situaciones problemticas I 4 Valoracin V 4 S 4 C 4 16 Puntaje y prioria

CONCEPCIONES O IDEAS 1 Muestran deficiencias en el conocimiento de teoras y enfoques psico pedaggicos relacionados al aprendizaje del nio de 3 a 7 aos de edad. Muestran deficiencias en el conocimiento de didctica especializada para la promocin de la lectura y escritura. Muestran deficiencias en el conocimiento de estrategias, mtodos y tcnicas para la enseanza de las matemticas.
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Manifiestan, desconocer los aspectos tericos bsicos de la investigacin accin en el aula, ya que es un experiencia nueva en su vida profesional, pero interesante. Muestran deficiencias en el conocimiento y manejo del DCN, en cuanto a las competencias y capacidades del nivel y grado o ao Manifiestan desconocer los aspectos tericos bsicos del sistema de evaluacin de los aprendizajes del nio, orientado a ayudar a stos en su proceso de formacin. Manifiestan desconocer los fundamentos y principios de estrategias de mejoramiento y auto capacitacin como la reflexin y la crtica de su propia prctica en el aula. Muestran poco conocimiento del pensamiento y programacin didctica estratgica PRCTICAS

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Escaso manejo de estrategias, mtodos y tcnicas para la promocin de la lectura y escritura. Escaso manejo de estrategias, mtodos y tcnicas para la enseanza del razonamiento matemtico. No poseen experiencia en el manejo de la metodologa de la investigacin accin en el aula. No utilizan MME adecuados que favorezcan el aprendizaje de las capacidades de las reas curriculares de Matemticas y Comunicacin, por parte de sus ni@s. No utilizan instrumentos en la evaluacin cualitativa de los aprendizajes de capacidades de sus ni@s. Escaso conocimiento y manejo de tcnicas y estrategias de la evaluacin cualitativa de los aprendizajes de capacidades del nio.

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REFLEXIONES 15 No utilizan herramientas metodolgicas e instrumentos que favorezcan la reflexin, crtica, sistematizacin e investigacin de su propia prctica pedaggica en el aula. 16 No utilizan herramientas metodolgicas e instrumentos que favorezcan la reflexin, crtica, sistematizacin e investigacin del aprendizaje de sus alumnos. 17 No desarrollan procesos de reflexin, crtica y mejora de su prctica, lo que implica que no desarrollan una la prctica reflexiva. 5 5 5 5 20

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2.2.2.2. Docente especialista acadmico

Necesidades o situaciones problemticas educativas seleccionadas Criterios para priorizar problemas o necesidades I CONCEPCIONES O IDEAS El TDR propone un conjunto de teoras, enfoques y propuestas relacionados con la investigacin, la enseanza reflexiva y prctica reflexiva. Asumir los principios y planteamientos del paradigma socio - crtico, del enfoque cualitativo y de la investigacin accin educativa Asumir nuevos concepciones, enfoques e ideas sobre la investigacin accin en el aula, la formacin docente en servicio y la prctica pedaggica reflexiva PRCTICAS Desarrollar una enseanza orientada a fomentar el aprendizaje de las capacidades de reflexin y crtica en los profesores participantes. Generar una metodologa didctica para fomentar el aprendizaje de la investigacin accin en el aula. Desarrollar un proceso de evaluacin del aprendizaje orientado a identificar los avances reales de las competencias investigativas de los profesores participantes, especficamente en el proceso de realizacin del proyecto en informe de investigacin. Fomentar la creatividad, imaginacin, crtica y la reflexin como formas de aprendizaje y as lograr un aprendizaje autnomo en los docentes participantes. Sistematizar estrategias y experiencias para el aprendizaje autnomo. REFLEXIN Seleccionar y elaborar herramientas e instrumentos que favorezcan la reflexin, crtica, sistematizacin e investigacin, por parte de los participantes. Seleccionar y elaborar instrumentos que favorezcan la evaluacin del aprendizaje de las competencias investigativas de los profesores participantes, especficamente en el proceso de realizacin del proyecto en informe de investigacin. 5 5 5 5 20 1 4 4 5 5 18 V S P Punta. Prioriza

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2.2.3. Necesidades educativas a atender: Las necesidades educativas a atender se establecen sobre la base de las situaciones problemticas priorizadas, a su vez, estas son el insumo para la formulacin de los problemas de investigacin.
DOCENTES PARTICIPANTES Dimensiones Concepciones Necesidades educativas Los profesor@s participantes del programa tienen escaso conocimiento y manejo de los fundamentos tericos bsicos de los enfoques de las reas curriculares de Matemticas y Comunicacin, DCN, didctica especializada del nivel, la investigacin accin en el aula y la prctica reflexiva, ya que la investigacin accin en el aula, es una experiencia nueva en su vida profesional. Los profesor@s participantes del programa poseen escasa experiencia en la investigacin cuantitiva y ninguna experiencia en la investigacin accin y cualitativa: manejo de tcnicas y herramientas relacionadas a la promocin de la investigacin accin en el aula, la reflexin, la crtica y la prctica reflexiva.; porque no han realizado investigaciones de ste tipo durante su formacin docente y experiencia docente. Los profesor@s participantes del programa no utilizan herramientas e instrumentos que favorezcan la reflexin, la crtica, la sistematizacin e investigacin de su propia prctica pedaggica en aula. Ni la de sus alumnos. DOCENTE ESPECIALISTA ACADMICO Concepciones Asumir los enfoques, principios y planteamientos del paradigma socio crtico, del enfoque cualitativo, de la investigacin accin educativa en el aula y la prctica pedaggica reflexiva. Necesidad de generar una metodologa didctica para fomentar el aprendizaje de la investigacin accin en el aula., as como un proceso de evaluacin del aprendizaje orientado a identificar los avances reales de las competencias investigativas de los profesores participantes, especficamente en el proceso de realizacin del proyecto en informe de investigacin. Seleccionar y elaborar herramientas e instrumentos que favorezcan el aprendizaje de la investigacin accin en el aula, las competencias investigativas de: reflexin, crtica, sistematizacin y la realizacin de la evaluacin del aprendizaje de las competencias investigativas, especficamente en el proceso de realizacin del proyecto en informe de investigacin.

Prcticas

Reflexiones

Prcticas

Reflexiones

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2.2.4. Problema de accin: Cmo mejorar las concepciones, herramientas y prcticas o rutinas sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las reas curriculares de Matemticas y Comunicacin de los profesores usuarios del PRONAFCAP de especializacin para la enseanza de comunicacin y matemtica de II y III ciclos de educacin bsica regular, mediante la investigacin accin crtica reflexiva en el aula? Interrogantes especficas: Qu marcos de referencia o concepciones en torno a la enseanza de las reas de Comunicacin y Matemticas, debern asumir los profesores participantes en el PRONAFCAP, para fundamentar la mejora de la enseanza de dichas reas y con ello tambin mejorar los aprendizajes de sus alumnos? Mediante que procesos o prcticas los profesores participantes en el PRONAFCAP, pueden mejorar el proceso de enseanza de las reas curriculares de Matemticas y Comunicacin y con ello tambin mejorar los aprendizajes de sus alumnos? Qu herramientas metodolgicas y tecnolgicas deben manejar los profesores participantes en el PRONAFCAP, para mejorar el proceso de enseanza de las reas curriculares de Matemticas y Comunicacin y con ello tambin mejorar los aprendizajes de sus alumnos? 2.2.5. Justificacin de la investigacin La investigacin que vamos a desarrollar se justifica por las siguientes razones: Originalidad: Ya que es la primera vez que se realizar este tipo de investigacin tanto con los docentes participantes, como en cada una de las instituciones educativas y sus respectivas aulas en las que laboran dichos docente. Significativo: Es significativo porque la investigacin responde a las demandas educativas especficas de la institucin educativa, as como de cada aula de clases, promoviendo a su vez la participacin activa de los

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sujetos educativos de la misma. Pertinente: nuestra investigacin, es pertinente porque se orienta a resolver problemas de los docentes participantes relacionados con la investigacin y la reflexin y en forma indirecta la institucin educativa y del aula y a cambiar dicha situacin en una aproximacin a la investigacin y la ciencia. Viable: La presente investigacin si es viable puesto que se cuenta con los medios y recursos necesarios para llevarla a cabo, ya que se realizar como parte del PRONAFCAP de especializacin 2011 - 2012. 2.3. PROPSITOS DE LA INVESTIGACIN 2.3.1. General Comprehender y mejorar el proceso de enseanza de las reas curriculares de Matemticas y Comunicacin por parte de los profesores participantes del programa de especializacin para la enseanza de comunicacin y matemticas de II y III ciclos de educacin bsica regular, aplicando los ciclos de accin reflexin y las herramientas metodolgicas del modelo de investigacin accin reflexiva en el aula. 2.3.2. Especficos: Reflexionar sobre la enseanza de las reas curriculares de Matemtica y Comunicacin, mediante los buces de reflexin y

herramientas metodolgica del modelo de investigacin accin crtica reflexiva en el aula. Comprehender el proceso de enseanza de las reas de Comunicacin y Matemticas por los profesores usuarios del programa de especializacin, mediante los buces de reflexin y

herramientas metodolgica del modelo de investigacin accin crtica reflexiva en el aula. Mejorar el proceso de enseanza de las reas curriculares de Matemticas y Comunicacin por los profesores usuarios del programa de especializacin, mediante los buces de reflexin y

herramientas metodolgica del modelo de investigacin accin crtica

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reflexiva en el aula. Desarrollar competencias investigativas bsicas en los profesores participantes en el Programa de especializacin, mediante los buces de reflexin y las herramientas metodolgicas del modelo de

investigacin accin crtica reflexiva en el aula. 2.4. MARCO DE REFRENCIA 2.4.1. La investigacin accin en el aula

A. Qu es la investigacin accin? Asumimos la concepcin de investigacin accin siguiente: a. Como el proceso crtico, reflexivo, flexible y abierto desarrollada por los maestros en una situacin problemtica en la que estn inmersos con el propsito de transformar dicha realidad y transformarse a s mismos; desarrollando un proceso de enseanza aprendizaje profundizando en su comprensin mediante el anlisis de evidencias, juicios de valor impresiones y sentimientos registrados sistemticamente; mediante la elaboracin y puesta en marcha de un plan de acciones y la evaluacin de los resultados obtenidos. b. Una forma de indagacin autoreflexiva realizado por los maestros y alumnos, en las situaciones del aula y la institucin educativa para mejorar la racionalidad y accin de sus propias prcticas educativas y sociales; su comprensin sobre las mismas y las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan.
INVESTIGACIN

ESPECIALIZACIN

ACCIN

REFLEXIN

B. Epistemologa de la investigacin accin Segn Martnez (2000), toda metodologa de investigacin incluye
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unos

presupuestos filosficos, ya que no hay valores absolutos en el conocimiento cientfico. Desde el siglo XVIII, ha predominado la creencia en la cultura occidental acerca de que el mejoramiento social llegara con la extensin del pensamiento racional a todos los dominios de la vida humana y social. Esto ha sido retado a medida que nuestros conceptos sobre la racionalidad han probado no ser lo suficientemente fuertes y comprensivos para abordar la variedad de problemas y asuntos de la vida humana y social. Siguiendo a los filsofos y cientficos sociales de la Escuela de Frankfurt, especialmente a Habermas en su Teora Crtica de la Ciencia, podemos distinguir tres categoras del proceso de investigacin que dan origen, a su vez, a tres tipos de conocimiento: tcnico, prctico y emancipatorio. Segn Habermas (1982), para estas tres categoras de procesos de investigacin puede demostrarse una interrelacin especfica entre reglas lgico - metodolgicas e intereses directores del conocimiento. En cada tipo de conocimiento, el sistema de

referencia fija reglas tanto para la construccin de teoras como para su comprobacin crtica. As tenemos: Conocimiento tcnico (que sus promotores presentan frecuentemente como si fuera el inters de la sociedad en su conjunto) produce una racionalidad o conocimiento instrumental, que explora las interrelaciones hipottico-

deductivas, la covariacin de magnitudes observables, y es til para la manipulacin y control del mundo fsico o social. Conocimiento prctico que genera las ciencias histrico- hermenuticas. En nuestra interaccin con otros seres humanos, aprendemos a interpretar correctamente el significado de sus acciones. Esta comprensin recproca implica empata, aprecio y aceptacin. El mundo del sentido de las cosas para el otro se nos esclarece por su similitud con el nuestro. El que comprende establece una comunicacin entre ambos mundos. Cocimiento crtico y emancipatorio se produce fundamentalmente en ciencias como la psicologa, la sociologa, la educacin, la economa, la ciencia poltica, etc. Aunque estas ciencias produzcan un saber nomolgico, una ciencia social crtica se esfuerza, adems, por comprobar cundo los enunciados
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teorticos captan leyes invariantes de la accin social en general y cundo reflejan relaciones de dependencia ideolgicamente congeladas, pero en principio mutables. Si ste es el caso, el inters cognoscitivo emancipatorio

desatar una autorreflexin y generar una crtica ideolgica que producir un saber crtico sobre la ley que, si no la deroga, por lo menos la deja sin aplicacin y sin efecto. La ciencia social crtica busca hacer a los seres humanos ms conscientes de sus propias realidades, ms crticos de sus posibilidades y alternativas, ms confiados en su potencial creador e innovador, ms activos en la transformacin de sus propias vidas, en una palabra, ms autorrealizados como tales; sin embargo, es consciente de su papel y, por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los forjadores de su propio destino. Por esto, toda pretendida neutralidad cientfica es una pseudo neutralidad, como toda pretendida objetividad cognoscitiva es simplemente una ilusin, pretensiones y actitudes que una ciencia social crtica deber hacer conscientes y superar. C. Propsitos de la investigacin accin Los prepsitos que persigue la investigacin accin son: Comprender la realidad educativa en su contexto natural del aula para transformarla con la participacin de todos los actores. Articular de manera permanente y sostenida la investigacin, la accin y la formacin. Acercarse a la realidad, vinculando el cambio y el conocimiento. Hacer protagonista de la investigacin al propio maestro de aula. D. Caractersticas de la investigacin accin La investigacin accin tiene las siguientes caractersticas bsicas: Tiene un contexto situacional. Realiza el diagnstico de un problema en un contexto determinado, intentando resolverlo. La muestra de sujetos no debe ser representativa.
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 Es colaborativa: Equipos de investigadores y usuarios suelen trabajar en forma conjunta. Es participativa. Los miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigacin. Es un proceso interactivo. De forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teora) y una mejora inmediata de la realidad concreta. Desarrolla la accin reflexin. Reflexiona sobre el proceso y acumulacin de evidencias emprica (accin) desde diversas fuentes de datos. Tambin acumula diversidad de interpretaciones que esquematizan la visin del problema de cada a su mejor solucin. Es un proceso paso a paso. Es cierto que se sugiere seguir un plan determinado, en la realidad se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia del anterior. Cada paso se encuentra eslabonados formando una cadena coherente y lgica. Es holstica. O molar, porque no asla una variable, sino que se analiza todo el contexto. Es autoevaluativa. Las modificaciones son evaluadas en forma continua, siendo el ltimo objetivo mejorar la prctica. Tiene aplicacin inmediata. Los hallazgos se aplican en forma inmediata. A estas caractersticas, agregamos las propuestas por Elliot (2000) relacionadas a la investigacin accin en la escuela: Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: (a) inaceptables en algunos aspectos

(problemticas); (b) susceptibles de cambio (contingentes); (c) que requieren una respuesta prctica (prescriptiva). La investigacin accin se relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los problemas tericos definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mimos profesores o por alguien a quien ellos lo encarguen. Su propsito consiste en profundizar la comprensin del profesor (diagnostico)
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de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquiera de las definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor pueda mantener. Esta compresin no impone ninguna respuesta especfica sino que indica, de manera ms general, el tipo de respuesta adecuada. La compresin no determina la accin adecuada, aunque la accin adecuada deba fundarse en la compresin. Adopta una postura terica segn la cual la accin emprendida para cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta conseguir una compresin ms profunda del problema prctico en cuestin. Al explicar lo que sucede construye un guin sobre el hecho en cuestin, relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente

interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin de los dems. Este guin busca la explicacin naturalista en vez de formalista. Las relaciones se iluminan mediante la

descripcin concreta en vez de a travs de enunciados de leyes causales y de correlaciones estadsticas. Interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director. Los hechos se interpretan como acciones y transformaciones humanas. En vez de como procesos naturales sujetos a las leyes de las ciencia natural. Las acciones y transformaciones se interpretan con relacin a las condiciones que ellas postulan: a. La comprensin que el sujeto tiene de su situacin y las creencias que alberga sobre la misma; b. Las intenciones y los objetivos del sujeto; c. Sus elecciones y decisiones; d. El reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnsticas, el establecimiento de objetivos y la seleccin de cursos de accin. Lo que ocurre se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben. He ah, por qu las entrevistas y la observacin
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participante son importantes herramientas de investigacin en un contexto de investigacin accin. Debe utilizar el lenguaje comn, si considera la situacin desde el punto de vista de los participantes, describir y explicar lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido comn que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. Los informes de investigacin accin deben ser validados en el dilogo con los participantes. Contempla los problemas desde el punto de vista de quines estn implicados en ellos, solo puede ser vlida a travs del dilogo libre de trabas con ellos. Esto implica necesariamente a los participantes en la autorreflexin sobre su situacin, en cuantos compaeros activos en la investigacin. Los relatos de los dilogos con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigacin deben formar parte de cualquier informe de investigacin accin. Al incluir el dialogo libre de trabas entre el investigador y los participantes, debe haber un flujo libre de informacin entre ellos. Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc. y el investigador debe tener libre acceso a lo sucede y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. La investigacin accin no puede realizarse adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco tico, mutuamente aceptado, que rija la recogida, el uso y la comunicacin de los datos. La investigacin es un proceso orientado y sistemtico que busca producir conocimiento, la accin es la modificacin intencional de una determinada realidad y la participacin en la investigacin accin es un proceso de reflexin relacionada con el diagnstico E. Procesos bsicos de la Investigacin Accin Pedaggica Restrepo (1996), en su calidad de coordinador del Consejo Nacional de Acreditacin de Colombia, propone un modelo de investigacin accin bsico que describimos a continuacin:

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El modelo orientador es el modelo bsico de la investigacin accin que incluye en todos los prototipos de sta tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la prctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas fases son: la reflexin sobre un rea problemtica, la planeacin y la ejecucin de acciones alternativas para mejorar la situacin problemtica, y la evaluacin de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La reflexin, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeacin y en la evaluacin o seguimiento de la accin instaurada para transformar la prctica. Veamos la naturaleza de estas fases:

OBSERVACION

EVALUACIN DE LA PRCTICA MEJORADA

DECONSTRUCCIN

RECONSTRUCCIN

Elaboracin nuestra a) La deconstruccin En el modelo de investigacin-accin-educativa se incluye, un proceso de deconstruccin de la prctica, no slo de reflexin sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras implcitas que la fundamentan, se tom los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin de aula, el denominado mtodo social antropolgico (Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs Jacques Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de indagacin analtica (1985). Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el mtodo social antropolgico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observacin directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teora se va construyendo
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gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares. En cuanto al aporte de Derrid, la intencin es utilizar el trmino deconstruccin, acuado por este filsofo francs, para analizar la prctica pasada y presente desde la retrospeccin, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras estn mediados por mltiples factores como la cultura, las ideologas, los smbolos, las convenciones, los gneros, la comunicacin, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Segn Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstruccin como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no ser estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habr que seguir buscando. El sentido de la investigacin-accin educativa, es la bsqueda continua de la estructura de la prctica y sus races tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos referimos a que sta consta de ideas (teora), herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos), susceptibles todos de deconstruccin. El concepto de deconstruccin de Derrida, pensado por ste como aplicacin al texto escrito, y adaptado aqu a la prctica social y pedaggica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la prctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras tcnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretacin hermenutica para hallar las bases ntimas de la prctica antes de ensayar alternativas de accin. De especial consideracin resaltar el hecho de que la transformacin de la propia prctica pedaggica pasa por una pedagoga emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraa, la crtica y, al hacer esto, se libera de la tirana de la repeticin inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemtica. Se aplica aqu el planteamiento de Morin (1999): no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro
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pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan nuestra prctica. La crtica y la autocrtica, propias de la investigacin accin, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen crtico, nos permite, adems, descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas las cosas. En estos procesos de deconstruccin y reconstruccin, la relacin tica educador - educando se revisa y se erige como la relacin ms destacada de la prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrtica y catarsis de stas derivada, la comprensin ms profunda del proceso pedaggico y sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas que subyacen en la prctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusin profesional a la serenidad frente al proceso pedaggico y le permiten dudar sin pnico de los esquemas organizativos de la clase y de los mtodos preferidos o simplemente utilizados... b) La reconstruccin Con respecto a la reconstruccin, por otro lado, sta slo es posible con una alta probabilidad de xito si previamente se da una deconstruccin detallada y crtica de la prctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovacin total de la prctica desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos componentes dbiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigacin tiene como meta la bsqueda y creacin de conocimiento. La investigacin accin educativa lo hace en dos momentos: al deconstruir la prctica o reflexionar sobre la misma crticamente descubre su estructura y los amarres tericos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemtico; y al reconstruir la prctica se produce saber pedaggico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento prctico ms bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice Schon (1983), es un proceso de reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica, a un conocimiento crtico y terico. Hay que resaltar aqu, que el objetivo de la investigacin accin educativa es la transformacin de la prctica a travs de la construccin de saber pedaggico individual. No se trata de construir teora general, como bien lo dice Stenhouse (1981: En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar ms all de la propia experiencia.
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Dentro de este contexto, la teora es simplemente una estructura sistemtica de la comprensin de su propia labor. En suma, la investigacin accin es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le ensea cmo aprender a aprender, cmo comprender la estructura de su propia prctica y cmo transformar permanente y sistemticamente su prctica pedaggica. c) Evaluacin de la prctica reconstruida La ltima fase es la evaluacin de la nueva prctica. Para ello se implementa sta y se deja actuar por cierto tiempo, acompaando su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Despus de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el xito de la transformacin y se inicia otro ciclo de accin.

I
OBSERVACIN/REFLEXI N

IV EVALUACIN DE LA PRCTICA MEJORADA

II
DECONSTRUCCIN

III
RECONSTRUCCIN

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El proceso de investigacin accin en el aula Ciclo especfico de la investigacin accin en el aula

1 Reflexin sobre a realidad del aula 7 Evaluacin y valoracin de la prctica mejorada 2 Problematizacin y triple diagnstico del problerma

6 Resultados y hallazgos encontrados

3 Formulacin de objetivos

5 Ejecucin y Monitoreo del plan de accin

4 Propuesta del Plan de accin

2.5. PLAN DE ACCIN O MEJORA Denominacin: Mejora de los procesos de enseanza aprendizaje de las reas curriculares de Matemticas y Comunicacin mediante ciclos de reflexin y el manejo de la bitcora y el portafolio de investigacin. 2.5.1. Hiptesis de accin Involucrando a los profesores participantes en el PRONAFCAP en la realizacin de procesos de auto reflexin, levantamiento de la lnea base, la propuesta y ejecucin de planes de mejora; as como en el manejo de las herramientas metodolgicas investigativas de la bitcora, el portafolio del investigador y la caja de herramientas metodolgicas en torno a la enseanza, la organizacin e implementacin del aula de clases, la programacin didctica de unidades y sesiones de aprendizaje, del proceso de evaluacin de capacidades y la participacin de los padres de familia; se crearan condiciones ms favorables para que estos mejoren su proceso de enseanza de las reas curriculares de Matemticas y Comunicacin y con ello, tambin mejorar los aprendizajes de sus alumnos.

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2.5.2. Hiptesis especficas: El cambio o renovacin del marco de referencia o concepciones que sub yacen en torno a la enseanza de las reas de Comunicacin y Matemticas de los profesores participantes en el PRONAFCAP, facilitar comprender y mejorar dicho proceso y con ello tambin mejorar los aprendizajes de sus alumnos. La realizacin de procesos de auto reflexin, levantamiento de la lnea base, la propuesta y ejecucin de planes de mejora por parte de los profesores participantes en el PRONAFCAP, facilitar la mejora del proceso de enseanza y con ello tambin mejorar los aprendizajes de sus alumnos. El manejo de las herramientas metodolgicas investigativas de la bitcora y del portafolio de investigacin por parte de los profesores participantes en el PRONAFCAP, facilitar la mejora del proceso de enseanza y con ello tambin mejorar los aprendizajes de sus alumnos. 2.5.3. Campos de mejora o accin
Elementos Descripcin Modelo de investigacin accin en el aula: Se definir y asumir un modelo de I.A.A. que articule la investigacin, la accin y la reflexin y se organice en ciclos o bucles de accin progresivas. Modelo didctico del taller pedaggico investigativo: Se estructurar sobre la base del taller pedaggico, adems es necesario definir la secuencia y forma de cmo se va a ensear a investigar: Slabo, unidad didctica y sesiones de aprendizaje. Evaluacin autntica: Se asumir el enfoque de evaluacin autntica, as como sus principales tcnicas e instrumentos como las rbricas. Enseanza de la comunicacin y matemticas. Organizacin e implementacin del aula. Programacin didctica de unidad y sesin de aprendizaje.. Aprendizaje de capacidades. Evaluacin de capacidades. Trabajo con padres de familia Elaboracin de los slabos. Diseo de las sesiones de aprendizaje Caja de herramientas metodolgicas.

Campos de accin (Especialista acadmico)

Cambio o mejora Acciones para la mejora

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 Resultados esperados

Rbricas de evaluacin. Profesores participantes deben planificar, implementar, ejecutar, evaluar y comunicar una investigacin accin en el aula. Mejora de la enseanza de las reas curriculares de Comunicacin y Matemticas en sus respectivas aulas.

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2.5.3.1.

Programacin de acciones para ejecutar el plan de mejora

Acciones de mejora Revisar y analizar bibliografa especializada. Disear el ciclo de reflexin de la prctica. Disear el proceso de sistematizacin de experiencias. Articular con el ciclo de la investigacin accin crtica reflexiva en el aula. Recursos Fechas Productos/ Evidencias Cuaderno de resmenes Sesiones de aprendizaje

Campos de accin

Modelo de investigacin accin crtica reflexiva en el aula

Revisar y analizar bibliografa especializada. Estructurar el modelo de investigacin accin crtica reflexiva en el aula. Desarrollar cada uno de los pasos del modelo. Elaborar los materiales educativos a utilizar: mdulo de aprendizaje, Pawer Point y herramientas metodolgicas

Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet Laptop. Cuaderno de resmenes. Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet Laptop. Cuaderno de campo. Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet Laptop. Cuaderno de campo. Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas.

Abril 2011

Mayo 2011

Modelo didctico del taller didctico investigativo.

. Revisar y analizar bibliografa especializada. Disear el modelo didctico del taller pedaggico Implementar el modelo didctico del taller pedaggico Operar el modelo didctico del taller pedaggico en la clase o sesin de aprendizaje

Abril 2011

Protocolo de investigacin. Herramientas metodolgicas. Mdulo.

Mayo 2011

Organizar la prctica reflexiva

Mayo 2011

Protocolo de investigacin. Herramientas metodolgicas.

diciembre 2011

Mdulo.

Diseo y manejo de la bitcora y portafolio de investigacin

Revisar y analizar bibliografa especializada. Disear la organizacin de la bitcora de investigacin. Disear la organizacin del portafolio de investigacin.
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Mayo 2011

Bitcora de investigacin. Portafolio de investigacin.

Disear el proceso de uso del portafolio y bitcora de investigacin.

Internet Protocolos y formatos. Cuaderno decampo. Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet Laptop. Protocolos y formatos. Cuaderno decampo.

diciembre 2011

Evaluacin autntica de los aprendizajes

Construir la matriz general de evaluacin. Construir las tablas de especificaciones de los instrumentos. Construir los instrumentos de evaluacin. Validar los instrumentos de evaluacin. Aplicar los instrumentos al proceso de evaluacin. Recoger informacin, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Mayo 2011

Matriz de evaluacin. Tabla de especificaciones.

diciembre 2011

Instrumentos de evaluacin. Protocolos de sistematizacin.

2.5.3.2. Matriz para evaluar los resultados esperados

Resultados esperados Comprehensin y mejora de sus procesos de aprendizaje y enseanza Capacidades/indicadores Instrumentos Evidencias Fuentes de verificacin Resultados de la evaluacin de conocimientos. Resultados de la evaluacin de capacidades.

Aprendizaje de las competencias investigativas relacionadas con la planificacin, ejecucin e informe de un proceso de investigacin accin en el aula

Observar. Problematizar. Identificar/priorizar Formular Reflexionar Argumentar Sistematizar Interpretar Comunicar/informar Decostruye su prctica pedaggica y su proceso de enseanza.

Rbricas. Escalas valorativas. Evaluaciones escritas.

Pruebas escritas. Proyectos Informes finales Registro de observaciones

Escalas valorativas. Listas de verificacin.

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Informe de investigacin accin.

Bitcora investigador.

del

Reconstruye su prctica pedaggica y su proceso de enseanza. Mejora su su prctica pedaggica y su proceso de enseanza. Evala los logros alcanzados en su prctica pedaggica y su proceso de enseanza.

Plan de mejora o accin.

Docentes participanres.

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2.6. ESTRATEGIA DE INVESTIGACIN A DESARROLLAR 2.6.1. Modelo de investigacin accin crtica reflexiva que se desarrollar El modelo de investigacin accin crtica reflexiva que se seguir constar de cuatro etapas o fases generales, que en la accin estn dialcticamente eslabonadas entre s, y que de una forma cclica y continua se van forjando, estas etapas se articulan lgicamente en un proceso de Accin Accin Reflexin. (Restrepo (1996) Reflexin

Grficamente nuestro modelo lo presentemos en el siguiente grfico:

Problematizar: identificar una idea general a investigar. Focalizar Situaciones problemticas y necesidades de la prctica en el aula. Planteamiento del problema. Propsitos de la investigacin Justificacin Clarificacin terica Plan de accin Diseo de investigacin

FASE I ACCIN REFLEXIN

FASE II REFLEXIN ACCIN

FASE IV REFLEXIN ACCIN EVALUACIN

FASE III ACCIN REFLEXIN OBSERVACIN Implementacin del plan de accin. Aplicacin del plan de accin al aula.

Sistematizar los resultados y experiencias. Evaluacin de la experiencia. Reflexin final

GRFICO N 01: Ciclo general del mtodo de Investigacin Accin Reflexiva en el aula

2.6.2. Modalidad de investigacin La modalidad de investigacin que se desarrollar, es la Investigacin accin crtica reflexiva en el aula. 2.6.3. Poblacin beneficiarios La poblacin beneficiaria que participar en la presente investigacin es la siguiente: El docente especialista acadmico. 40 profesoras de educacin inicial. 70 de educacin primaria. Los profesor@s participantes laboran en el mbito de la provincia de Trujillo y
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Vir. Los profesor@s del nivel de educacin primaria son aquellos que tienen a su cargo las secciones de primero y segundo grado y se ubican dentro del III nivel de la EBR. Los profesor@s del nivel de educacin inicial son aquellos que tienen a su cargo las secciones de tres, cuatro y cinco aos de edad y se ubican dentro del II nivel de la EBR.

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2.6.4. Diagrama descriptivo del proceso de investigacin a seguir

Realizacin del diagnstico reflexivo en cuanto a la concepciones, herramientas y ritos en torno a la enseanza de las matemticas y la comunicacin y la Investigacin accin en el aula.

Etapa de problematizacin

EL AULA

Planteamiento del problema de accin, justificacin y propsitos de la investigacin.

EN

Propuesta del plan de accin o mejora e hiptesis de mejora dirigido a los profesores usuarios para desarrollar las competencias investigativas y la mejora de su enseanza.

FREFLEXIVA EN EL AULA

Implementacin del plan de accin

Anlisis y reflexin del plan de accin con los profesores usuarios.

Reajuste del reajuste del plan de accin

CRITICA

Ejecucin del plan de accin con los profesores usuarios

INVESTIGACIN ACCIN

Recojo de informacin valiosa en las aulas/ aplicacin de instrumentos de investigacin.

Organizacin, anlisis e interpretacin cuantitativa y cualitativa de los resultados.

Anlisis / reflexin de logros y limitaciones

HALLAZGOS DEL PRIMER CICLO DE ACCIN 33

2.6.5. Mapa de tcnicas e instrumentos a utilizar a. Primer ciclo de accin

Objetivos 1. Establecer la lnea de base sobre las concepciones, manejo de herramientas y rutinas de los profesores participante referente a la investigacin accin en el aula y la enseanza de las matemticas y la comunicacin. 2. Disear e implementar el plan de accin o mejora. Tcnicas de registro/anlisis Encuesta Anlisis de documentos Instrumentos Cuestionario de encuesta. Protocolo de anlisis Procedimiento Descriptivo Sujetos Profesores usuarios del programa mbito de anlisis Concepciones sobre la enseanza reflexiva de la comunicacin y matemticas. Herramientas y ritos sobre la enseanza reflexiva de la comunicacin y matemticas. Recopilacin de informacin. Bibliografa. Valoracin de estrategias reflexivas y su pertinencia en la formacin docente. Situaciones formativas y experiencias de formacin: estrategias de enseanza y aprendizaje. Dnde?, Cules? Reflexin crtica. Toma de decisiones para la mejora. Disposicin para revisar y evaluar sus experiencias pedaggicas. Actitud para la investigacin. Transferencia de lo aprendido. Capacidad para explicitar sus creencias y teoras sobre ensear y aprender.

Grupo de reflexin Observacin participante

Gua de reflexin Herramientas metodolgicas

Descriptivo

Profesores usuarios del programa

3. Ejecutar el plan de accin valorando su pertinencia para la mejorar la formacin docente.

Observacin participante. Trabajo de campo.

Portafolios de trabajo de los docentes. Registro de sesiones de trabajo. Registro de observaciones

Narrativo Descriptivo Profesores usuarios del programa

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4. Observar y examinar el aprendizaje de las capacidades investigativas alcanzadas por los profesores usuarios del programa en el desarrollo del primer y segundo semestre acadmico.

Observacin participante. Anlisis de contenidos Evaluacin pedaggica

Gua observacin.

de

Descriptivo Interpretativo Profesores usuarios del programa

Pruebas escritas. Rbrica evaluacin de

5. Analizar los resultados obtenidos del primer ciclo de accin Sistematizacin Reflexin Evaluacin Los grupos de reflexin. El anlisis cualitativo de contendidos. La triangulacin de datos e instrumentos. La estadstica descriptiva. Observacin participante y no participante. Evaluacin de ejecucin Los memorandos analticos. La caja de herramientas de investigacin. Guas de sistematizacin. Guas de reflexin. Interpretativo Comparativo Profesores usuarios del programa Investigador

Anlisis del avance. Valoracin del desarrollo del programa del taller pedaggico. Disposicin para revisar sus ideas y acciones. Iniciativa para distinguir, resolver problemas, aportar soluciones, tomar decisiones, ejecutar y evaluar planes de soluciones. Facilidades para comunicar sus ideas. Actitud hacia la bsqueda de informacin y soluciones. Transferencia de lo aprendido. Disposicin para revisar sus ideas y acciones. Iniciativa para distinguir, resolver problemas, aportar soluciones, tomar decisiones, ejecutar y evaluar planes de soluciones. Facilidades para comunicar sus ideas. Evaluacin de la propuesta. Anlisis de los datos obtenidos. Anlisis e interpretacin de resultados. Elaboracin del informe intermedio.

6. Evaluar el programa para promover el aprendizaje de la investigacin accin en el aula.

Portafolios del docente. Registro de sesiones de trabajo. Registro de observaciones Cuestionarios de encuesta.

Observacin. Narrativo Descriptivo. Profesores usuarios del programa

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b. Segundo ciclo o bucle de accin

Objetivos 1. Analizar los resultados obtenidos en el primer ciclo de accin. Tcnicas de registro/anlisis Redisear el plan de accin. Revisar y analizar bibliografa especializada. Reajustar los planes de mejora de cada campo de accin Implementar cada plan de mejorar: enseanza, aula, programacin y evaluacin. Elaborar los medios necesarios segn el plan. Validar los materiales. Aplicar los medios e instrumentos mejorados en trabajo de aula. Recoger informacin, organizarla e interpretarla y reflexionarla. Instrumentos Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet y Laptop. Cuaderno de notas Herramientas metodolgicas Procedimiento Descriptivo Sujetos Profesores usuarios del programa Investigador mbito de anlisis Concepciones sobre la enseanza reflexiva de la comunicacin y matemticas. Herramientas y ritos sobre la enseanza reflexiva de la comunicacin y matemticas. Recopilacin de informacin. Bibliografa. Valoracin de estrategias reflexivas y su pertinencia en la formacin docente. Situaciones formativas y experiencias de formacin: estrategias de enseanza y aprendizaje. Reflexin crtica. Disposicin para revisar y evaluar sus experiencias pedaggicas. Actitud para la investigacin. Capacidad para explicitar sus creencias y teoras sobre ensear y aprender. Anlisis del avance. Valoracin del desarrollo de lo programado. Disposicin para revisar sus ideas y acciones. Iniciativa para distinguir, resolver problemas, aportar soluciones, tomar

2. Implementar el plan de mejora.

Descriptivo

Profesores usuarios del programa

3. Trabajo de campo o aplicacin de los instrumentos de evaluacin.

Investigador

Portafolios de trabajo de los docentes. Registro de sesiones de trabajo. Registro de observaciones Herramientas metodolgicas

Narrativo Descriptivo Profesores usuarios del programa

4. Reflexin y sistematizacin del segundo ciclo de accin

Recoger informacin, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Gua de observacin. Pruebas escritas.

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Descriptivo Interpretativo Profesores usuarios del programa.

5. Evaluar la experiencia para establecer logros y lecciones aprendidas.

Disear el proceso de sistematizacin de experiencias. Articular con el ciclo de la investigacin accin crtica reflexiva en el aula. Sistematizacin Reflexin Evaluacin Los grupos de reflexin. El anlisis cualitativo de contendidos. La triangulacin de datos e instrumentos. La estadstica descriptiva.

Investigador Rbrica evaluacin de Los memorandos analticos. La caja de herramientas de investigacin. Guas de sistematizacin. Guas de reflexin. Investigador.

Descriptivo. Interpretativo.

Profesores usuarios del programa

decisiones, ejecutar y evaluar planes de soluciones. Facilidades para comunicar sus ideas. Actitud hacia la bsqueda de informacin y soluciones. Evaluacin de la propuesta. Anlisis de los datos obtenidos. Anlisis e interpretacin de resultados. Elaboracin del informe final

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANDER-EGG, E. (1993). Cmo elaborar un proyecto. Gua para disear proyectos de intervencin socio-educativa, ICSA, Buenos Aires. ARIAS, D. (1995). El proyecto pedaggico de accin docente. UPN, Mxico. Boggino, norberto y rosekrans, kristin (2004). Investigacin accin: reflexin crtica sobre la prctica educativa. Orientaciones prcticas y experiencias. Homo sapiens. Ediciones. Argentina. CARBONELL, J. (1994) un proyecto de participacin, cuadernos de pedagoga, 222. CASCANTE, Y BRAGA, G. (1994) una gua prctica, cuadernos de pedagoga, 224. CONTRERAS, J. (1994) cmo se hace?, cuadernos de pedagoga, 224. GRUNDY, S. (1991). Producto o praxis del currculum, Morata, Madrid. Briones, G. (1996). Epistemologa de las ciencias sociales. Mdulo I. Publicado en especializacin en teora, mtodos y tcnicas de investigacin social. ICFES. Composicin electrnica: arfo editores e impresores Ltda. Formato de archivo: pdf/adobe acrobat. Disponible en http://www.rvsurcolombiana.com. Condero, G. (2005). Taller de anlisis de datos cualitativos en proyectos de investigacin accin. Manual del participante. Impreso por conexin laser srl. Facultad de educacin. Universidad peruana Cayetano Heredia. Lima: Per. Carriazo, M; Gates, Z y Villaran, V. (2005). Investigado en el aula. Impresin. Impreso por conexin laser SRL. Facultad de educacin. Universidad peruana Cayetano Heredia. Lima: Per. Carbajal Lavado, N. (2008). La investigacin accin pedaggica. Material de trabajo. Publicado en www.scribd.com. Acrobat. Disponible en http://www.scribd.com. Fals Borda, O. (1994). El problema de cmo investigar la realidad para transformarla por la praxis. Colombia. T M editores. Nuez, C. (1987). Educar para transformar, transformar para educar. Lima: Per. Talleres grficos de tarea. 3era edicin. Restrepo Gmez, B. (2002). La investigacin accin educativa pedaggica. Coordinador del consejo nacional de acreditacin de colombia. Revista iipsi. Facultad de psicologa. Issn: 1560 - 909x. Vol. 9 - n 1 2006. Pp. 123 146. UNMSM. Pdf/adobe acrobat. Disponible en http://www.tecnoeduka.com KEMMIS, S. Y MCTAGGART, R. (1988). Cmo planificar la investigacin-accin. Morata, Madrid. Latorre, A. (2003). Investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Editorial Grao, de IRIF, S.L. Espaa. Murcia Florin, J. (1994) investigar para cambiar. Un enfoque sobre investigacin accin participante. Cooperativa editorial magisterio. Coleccin mesa redonda. Bogot, Colombia.

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ANEXO A: RBRICA PARA EVALUAR EL PROCESO DE ELABORACIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA 1. Datos generales: Universidad Nacional de Trujillo. 1.1. Mdulo de Investigacin educativa. 1.2. Nivel de Educacin inicial: 1.3. Especialista: Napolen Carbajal Lavado 1. Instrumento de evaluacin Criterio de desempeo: 5.3. Ejecuta y evala proyectos (planes) de investigacin accin en el aula. Evidencia: Informe del proyecto de investigacin accin en el aula. ASPECTOS A COMPETENTE (3) SATISFACTORIO (2) INSATISFACTORIO (1) PUNTAJE EVALUAR Demuestra un desempeo Criterio aceptable No cumple los estndares de excepcional desempeo Presenta cuestionamientos sobre el Presenta cuestionamientos sobre el No realiza evidencias de 1 aprendizaje de sus alumnos, de la forma aprendizaje de sus alumnos, de la cuestionamientos a sus propios Identifica como est organizada su aula, de la organizacin de su aula, de su proceso pensamientos, creencias y situaciones forma como planifica el proceso de programacin curricular; y de su sentimientos; ni a los supuestos problemticas en didctico y aplicacin del DCN; a sus experiencia de enseanza como sobre los cuales stas estn su aula propios pensamientos, creencias, docente. construidas. Solamente realiza sentimientos, aprendizajes y a los cuestionamientos sencillos sobre el supuestos sobre los cuales estn aprendizaje de sus nios. construidas sus propias experiencias de enseanza como docente. 2 Presenta procesos de priorizacin de Presenta procesos de priorizacin de Presenta situaciones Prioriza y situaciones problemticas en forma situaciones problemticas poco problemticas priorizadas en forma selecciona consistente y coherente, seleccionado consistes, seleccionado situaciones sencilla y de forma incoherente e situaciones las principales situaciones problemticas condicionantes de la inconsistente. problemticas problemticas condicionantes de la realidad problemtica. realidad problemtica. 3 Presenta registros de evidencias de Presenta registros de evidencias de Presenta algunos registros de Analiza o cada aspecto del diagnstico en forma cada aspecto del diagnstico en forma evidencias en forma poco clara, diagnostica el clara, completa, exhaustiva y ha clara, completa y exhaustiva y ha incompleta y sencilla y no ha problema utilizado simbologas especficas. utilizados simbologa especficas. utilizado simbologas especficas. formulado Muestra un estilo de registro consistente, coherente y sostenido. 4 Presenta necesidades educativas Presenta necesidades educativas, en Presenta necesidades educativas Formula desagregadas del proceso de forma clara. en forma clara. necesidades priorizacin, en forma clara. Formula problemas de accin sobre la Formula problemas de accin educativas y Formula problemas de accin sobre la base de las necesidades educativas. sobre la base de las necesidades base de las necesidades educativas educativas identificadas.
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problemas de investigacin 5 Fundamenta tericamente su investigacin

identificadas. Los problemas son claros, Los problemas viables y significativos. ambiguos. Identifica y discute investigaciones previas, en orientacin a su investigacin. Realiza conceptualizaciones, significados, aplicaciones, anlisis sntesis, evaluaciones de informacin recopilada o generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, de manera activa y hbil. Propone propsitos consistentes y significativos que orientan la realizacin de la investigacin. Los propsitos son coherentes con el problema planteado, el ttulo del proyecto y la hiptesis de accin. Justifica la realizacin de su investigacin con argumentos slidos. Propone alternativas coherentes, viables y consistentes para mejorar la situacin problemtica encontrada en su aula, fundamentada en uno o ms enfoques pedaggicos. Propone una metodologa coherente, viable y consistente que garantiza la realizacin del proceso de investigacin.

son

genricos

Realiza significaciones, aplicaciones, anlisis sntesis, evaluaciones de informacin recopilada o generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, de manera sencilla y superficial.

Realiza anlisis sntesis, evaluaciones de informacin recopilada, de manera muy sencilla y general.

6 Formula los propsitos de su investigacin

7 Propone hiptesis de cambio y un plan de accin o mejoramiento 8 Propone una metodologa adecuada para realizar la investigacin 9 Planifica el tiempo y los recursos 10

Propone propsitos claros que medianamente orientan la realizacin de la investigacin. Los propsitos planteados guardan alguna coherente al problema e hiptesis de accin planteada. Justifica la realizacin de su investigacin con argumentos sencillos. Propone alternativas coherentes, viables y consistentes para mejorar la situacin problemtica encontrada en su aula.

Propone propsitos pocos claros, imprecisos y desarticulados al ttulo, problema planteado y la hiptesis de accin. Justifica la realizacin de su investigacin en forma inadecuada.

Propone actividades o estrategias inconsistentes para mejorar la situacin problemtica encontrada en su aula.

Propone un conjunto de tcnicas e instrumentos de investigacin que aseguran medianamente la realizacin del proceso de investigacin.

Propone una metodologa genrica y ambigua que no garantiza la realizacin del proceso de investigacin.

Presenta el presupuesto del tiempo y de los recursos econmicos y humanos en forma consistente y coherente, que garantizan le ejecucin del proyecto. Presenta el proyecto cumpliendo la formalidad de forma y fondo.

Presenta el presupuesto del tiempo y de los recursos econmicos y humanos en forma consistente. Presenta el proyecto cumpliendo la formalidad de forma.
41

Presenta un actividades y gastos.

cronograma presupuesto

de de

Presenta el proyecto cumpliendo algunas formalidades de forma.

Presentacin del informe del proyecto VALORACIN FINAL: (DESARPOBADO) ESCALA VIGESIMAL: (DESAPROBADO) 30 24: COMPETENTE 20 17: COMPETENTE 23 - 17: SATISFACTORIO 16 14: SATISFACTORIO 16 10: INSATISFACTORIO MENOS DE 14: INSATISFACTORIO

OBSERVACIONES: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Trujillo.././20

__________________________ Firma del docente

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