Puiggros El Lugar Del Saber

Federacin de Educadores Bonaerenses D .F.
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Puiggrs, Adriana. El lugar del saber: conflictos y alternativas entre educacin, conocimiento y poltica. Buenos Aires: Galerna, 2003. Ficha bibliogrfica. PARTE 1 Revisando La educacin popular heredada Captulo 1 Conceptos iniciales Desde hace dos dcadas, el significante democracia interpela a casi todos los argentinos, aunque produciendo sentidos diversos, y pese a que el camino hacia su profundizacin se vea dificultado por arraigadas obstrucciones para convivir, para intercambiar, para producir y para legar. Ello denota la necesidad de cambios epistmicos que permitan que la democracia sea concebida como una produccin permanente, como una actividad antes que como un estado imaginario, temido o inalcanzable. Pero el capital simblico argentino ha dado muestras de su insuficiencia para sostener la convivencia, la produccin y la transmisin cultural de la misma sociedad que lo ha generado. La oscura muerte de Mariano Moreno, introductor de Jean Jacques Rousseau en las escuelas argentinas, es un reflejo de las dificultades para tolerar articulaciones entre el saber y el poder que sostengan como sujetos al pueblo y a la Nacin. El asesinato poltico y la desaparicin de personas siempre fueron la culminacin de la persecucin de las ideas, la destruccin de las publicaciones y la censura a la educacin. La sociedad argentina tuvo el privilegio de contar con condiciones econmicas, sociales y culturales que le permitieron construir uno de los sistemas educativos ms exitosos de Amrica Latina, despus del uruguayo, y sostenerlo durante un siglo. Pero una compleja combinacin de factores impidi que aquella cultura se volcara sobre el sistema
productivo diversificndolo, enraizando en l emprendimientos, inversiones y oficios diversos, suficientes para superar el mito de una vida social sostenida eternamente por el derrame de la renta agraria. La cultura argentina, aprendida en los hogares, las aulas, los clubes sociales y
deportivos, tampoco supo construir formas polticas democrticas para la convivencia. No slo en su escena fundante, sino a lo largo de su historia, la Argentina ha tenido dificultades para construir lugares para los saberes que iba adquiriendo. El poder que se obtiene con el monopolio de epistemes, conocimientos e informacin, ha sido defendido con encono por las corporaciones polticas, religiosas, sindicales, profesionales, cientficas e intelectuales. Complementariamente, la escasa demanda de aportes culturales, cientficos y tecnolgicos por parte de las principales fuerzas productivas no ha estimulado la presencia de saberes socialmente productivos en los procesos de enseanza y aprendizaje. La "educacin popular" no es un enunciado surgido de las propuestas de los movimientos juveniles de las dcadas de 1960 y 1970. Unas cuantas de sus ramas latinoamericanas nacen en el liberalismo espaol del siglo XVIII. En su libro Discurso sobre la educacin popu/ar, Campomanes se preocupa por el proceso de reciclaje del campesino obrero laborioso. Como la educacin del pueblo debera incidir en la modernizacin de la produccin, que segn Campomanes se haba vinculado a la lectura y la escritura, transmitir los saberes bsicos y capacitar para el trabajo resultaban
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metas irrenunciabies. La "educacin popular" se vincula tambin con las acciones de las Sociedades de Amigos del Pas, extendidas por el liberalismo peninsular y origen de las Sociedades Populares de Educacin que se extendieron en la Argentina desde fines del siglo XIX hasta mediados del XX. El rechazo al legado hispnico fue importante entre los intelectuales liberales del siglo XIX, quienes recurrieron a fuentes francfilas y anglosajonas. El concepto de "educacin popular" usado por Sarmiento registra la influencia norteamericana, en particular de Horace Mann. Puede asimilarse a "educacin bsica" y abre una interesante discusin acerca del sujeto pedaggico. La idea liberal sarmientina de "educacin popular" constituy el sistema educativo argentino. No fue alternativa sino hegemnica. Pero al mismo tiempo, la "educacin popular" es un enunciado que ha tenido presencia en la mayor parte de las propuestas alternativas al sistema escolar sarmientino en la segunda mitad del siglo XX, identificada con autogestin, autonoma, educacin no formal, antiescolarizacin y modelos libertarios. Muchos elementos de los modelos pedaggicos libertarios de "educacin popular" y una buena parte de las crticas y consignas enunciadas por los educadores populares navegan hoy en las aguas revueltas del mercado. Estn a disposicin de quienes quieren justificar su apropiacin particular y constituyen un instrumental de lucha contra la educacin pblica. Las formulaciones modlicas y la imagen de radical distincin respecto de la escolarizacin que sostienen pedagogos libertarios, suelen rechazar tanto la homologacin cuanto la correspondencia con otras experiencias, salvo aquellas que adopten el mismo modelo. Pero surge un problema cuando programas emparentados con el modelo escolar se vinculan intentando en la prctica constituir un movimiento autogestionario, de autonoma escolar, o simplemente autodenominado de educacin popular. Al analizar las escuelas racionalistas instaladas por el movimiento anarquista en las primeras dcadas del siglo XX en la Argentina, se descubre que restablecen lazos tpicos de los sistemas escolares, ponindose en evidencia que la negacin de la herencia que reciben de la cultura educacional de su poca, es ms perjudicial que su reconocimiento crtico. Creyndose radicalmente opuestas al "modelo dominante", muchas de las experiencias de educacin popular desconocen las limitaciones y tambin los elementos positivos de la "educacin popular" que los organizadores del Estado liberal han legado. Detrs de las posiciones exaltadamente libertarias existe un profundo pesimismo que culmina en resignacin a la pura contingencia. Se niega la existencia previa de otras generaciones, o de quienes portan conocimientos especializados, como sujetos del supuesto saber. Se supone posible limpiar de poltica los procesos socioculturales, desconociendo la interioridad del poder en cualquier educacin. Ninguna experiencia educativa sistemtica que se realice en la Argentina puede obviar el conflicto poltico-cultural, del cual la categora sarmientina "educacin popular" es un significante. Los numerosos proyectos de reforma del sistema escolar destinados a vincularlo con la produccin que distintos actores presentaron desde fines del siglo XJX en adelante, fueron vencidos por el peso performativo del discurso normalista. El sistema segua siendo renuente a correrse del molde poltico-cultural mitrista-sarmientino, y en particular a permear la enseanza media y superior con saberes socialmente productivos. Muchos de los saberes que haban adquirido estaban fuera de lugar en un pas que mostraba graves fisuras en el proceso de diversificacin productiva y redistribucin econmico-social comenzado por el peronismo. Lejos de modernizarse, las
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universidades fueron intervenidas y reprimidas por gobiernos militares. Una profunda crisis
poltico-cultural haba comenzado. Captulo 2 Saberes que producen escasas alternativas La autora admite la existencia de dificultades de aprendizaje que se han conformado como parte de la trama cultural, eficaces para el sostenimiento de la vieja escuela y la antigua sociedad. Algunas de las dificultades se expresan como: Mecanismos de obturacin de la memoria que ocultan la propia experiencia, ficcionalizan pasados comunes, opacan conocimientos previamente adquiridos e impiden reconocer capacidades que se poseen y que sera posible incorporar con vistas a solucionar los problemas presentes. Desvalorizacin del acervo propio, que ha cado en la debacle de descalificacin subjetiva que sufren las personas y las instituciones argentinas en la poca presente. Limitacin del universo simblico de referencia a la institucin, la localidad o la imagen comunicacional (por tradicin oral, periodstica, televisiva, publicitaria, etctera) del propio pas, que impide tener un conocimiento ms amplio de la situacin general de las sociedades actuales y buscar por medios adecuados informacin sobre otras experiencias, en medio del torrente de imgenes arbitrariamente articuladas de la vida y la muerte en el mundo. Limitacin o clausura del horizonte histrico-prospectivo, que determina la ubicacin del sujeto en un presente radical desde el cual es ciego a la comparacin equilibrada de la situacin actual con otras de su propia biografa personal o institucional y de su sociedad, por lo que no es capaz de concebir un tiempo futuro. Rechazo total del pasado y el presente, imaginando "que se vayan todos", enunciado que incluye a los propios fantasmas, adems de las espectrales figuras que pueblan el escenario poltico "real". Esa enunciacin invalida el punto de partida, niega el background necesario para que la historia contine.
Ese conjunto de obstculos no obstruy, ni obstruye, la produccin de propuestas y experiencias pedaggicas alternativas relativamente aisladas, pero se han convertido en inconvenientes para que alguna de ellas tuviera voluntad de hegemona. Carecieron de capacidad para guiar cambios profundos de sentido en la cultura pedaggica tradicional argentina. Una alternativa es otra situacin, proyecto, propuesta, programa, solucin, otra formacin subjetiva, otro sujeto pedaggico, que puede ser opuesto al anterior, contener zonas de coincidencia y de diferencia, o bien ser portador de elementos de experiencias precedentes, ordenados en una nueva configuracin. En un proceso de produccin de alternativas puede denostarse, admirarse o criticarse lo heredado. Lo que no es posible es deshacerse de ello, ignorarlo. Tampoco es posible la alternativa sin representaciones del pasado ni elementos utpicos prospectivos. Pasado y futuro son necesariamente constituyentes de nuevas opciones.
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ltimamente se ha extendido la tendencia a eliminar los rituales escolares, al mismo tiempo que se registran escenas donde esos mismos rituales son reforzados en sus aspectos ms autoritarios. Algunos docentes -y muchos otros ciudadanos creen que la trayectoria del pas fue lamentable y no reconocen matices. En parte por ignorancia de la historia nacional y mundial y en parte como reaccin causada por el dolor presente, se niegan a admitir que entre los antecesores haya vivido gente normal, ni todos hroes ni todos villanos, como en cualquier pas. Es cierto que la crisis argentina actual no tiene parangones en la historia nacional. El fenmeno completamente nuevo est constituido por la magnitud de la miseria, el nivel de la pobreza estructural y la presencia desesperante del hambre, siendo el nuestro uno de los principales pases productores de alimentos. La accin destructiva sobre los cuerpos en las crceles de las dictaduras no est desconectada de los cuerpos de millones de argentinos destruidos actualmente por el hambre, dos situaciones que estn unidas por la indiferencia y la voracidad de los ricos y poderosos. Entre el pasado y el presente argentinos, el totalitarismo y el hambre produjeron un "hiato". Puede compararse con la situacin que rompe con la historia occidental, segn Hannah Arendt en sus trabajos sobre el nazismo. Ese totalitarismo habra causado el desmoronamiento de "los patrones y las categoras que integran el repertorio de la cultura occidental, que haba hecho de la persona humana un 'valor fuente' de la experiencia tico-jurdica y, en consecuencia, el hiato entre el presente y el futuro". La ltima dictadura argentina efectu una accin comparable. Cuando se restaur el rgimen constitucional ya se haba probado todo: la violacin de las normas republicanas y democrticas y la de los derechos humanos universales; la del contrato y la de la confianza en el seno de la propia familia. Se haba violado la ley fundamental. Haban cado los smbolos. Entre el pasado y el futuro mediaba una oscura desmemoria. Era necesario restaurar la ley, con nuevas leyes. Ocurri, sin embargo, que hubo que esperar diez aos para que se reformara la Constitucin y se dictaran las leyes fundamentales de la educacin. Pero el vaco de una decidida poltica de centro izquierda haba sido llenado por el neoliberalismo. La reforma educativa del menemismo disminuy al mnimo la enseanza de la historia nacional y universal. Entre los jvenes que cursaron ese programa, la dificultad para discernir en el propio pasado se instal como uno de los aspectos ms profundos de la crisis. Discriminar en la propia historia nacional es indispensable para poseer un acervo y apropiarse de l. La revisin del pasado educacional puede ser enriquecedora. Las alternativas pedaggicas del pasado argentino son riqusimas. Sin embargo, para que una sociedad sea tal, requiere algunos acuerdos sobre su pasado que son de tipo poltico. El acuerdo consiste en reconocer los trminos de la discusin. Deconstruir los discursos sobre el pasado es tan necesario como realizar los juzgamientos merecidos. La autora transmite su sensacin de duda sobre la educacin, a la vez que su voluntad de seguir educando. La posicin inactiva que espera que la beneficie el azar de la historia no le conforma, porque todo elemento contingente requiere de un trabajo de articulacin con los restos de algn orden, o con algn orden subversivo del orden, para inocular los discursos establecidos y adquirir continuidad histrica. Busca en la historia, trata de encontrarse con otros que han tenido preocupaciones semejantes. Cita el ejemplo de Simn Rodrguez. (1769-1854) regresando con las manos cargadas de propuestas desgarradas de su tiempo, inadecuadas a su circunstancia, derrotadas una tras otra.
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El legado de Simn Rodrguez encierra la complejidad de la expresin "educacin popular" e invita a indagar sus sucesivos y simultneos significados, muchas veces antagnicos. Plantea tambin el alcance de las experiencias o discursos pedaggicos que no llegaron a posiciones de poder y la finalidad de su rescate histrico. Piensa que las experiencias alternativas de cada poca, consideradas como conjunto, expresadas en vanguardias, movimientos contraculturales, disidencias, tensiones, oposiciones, dicen mucho sobre la sociedad a la cual, quieran o no, pertenecen y de la cual llevan una carga simblica importante. Pueden valer por su creacin especfica, por lo que aporten a los sujetos concretos que participan de ellas, independientemente de su posibilidad de replicacin o transferencia a otro tiempo o lugar. Ninguna experiencia puede ser transferida o replicada en su totalidad, conservando todos sus alcances; es imposible reinsertarla sin cambios, puesto que siempre ser mediatizada por el nuevo contexto de aplicacin. Puede ser sumamente interesante volcar el torrente de una nueva experiencia de organizacin educativa, en aspectos especficos como modelos de administracin y gestin poltica, mtodos de enseanza, tecnologas, programas de vinculacin con otros actores, etctera, desgajados de la alternativa original. Los enunciados que la describen entrarn necesariamente a formar parte de otro discurso y variarn sus sentidos, pero el enriquecimiento que pueden producir es irrenunciable para el educador. Entre los componentes de las alternativas pedaggicas, la preferencia por la autonoma educativa tiene una larga tradicin. Su fuerza ha radicado en enfrentar al sistema escolar pblico, centralizado, estatal. Desde un punto de vista, la autonoma escolar, en particular su forma autogestionaria, supone desarrollos limitados, pues su generalizacin, la adopcin de una microexperiencia como modelo de una poltica de Estado o su reproduccin en instituciones, es una contradiccin con su sentido bsico. Desde las microexperiencias no se proyectan directamente polticas de Estado, pues se trata de dos registros discursivos diferentes. La opcin aislamiento versus absorcin no es fructfera. Se trata de una negacin de la poltica que manifiesta una profunda decepcin sobre las posibilidades de los vnculos humanos y denota un fundamentalismo pesimista con respecto a las mediaciones. Por su parte, Paulo Freir sintetiz la idea de educacin dialgica cuando desarrollaba una experiencia de educacin de adultos campesinos en el noroeste brasileo. Produjo un nuevo conocimiento pedaggico que fue ms subversivo que las propuestas escolanovistas alternativas al normalismo positivista y bancario". Cre nuevas imgenes pedaggicas que se difundieron por el mundo.De la microexperiencia surgi un nuevo imaginario pedaggico. Los grmenes de otro orden simblico educativo, que estn en la obra de Freire, no impactaron directamente en polticas de Estado. Influyeron, en cambio, en un sentido ideolgico y poltico ms general, a los educadores progresistas de muchos pases. En el caso de la Argentina, la influencia freireana fue claramente asumida por vanguardias poltico-pedaggicas, estudiantes, intelectuales y militantes catlicos de izquierda. Permaneci ajena a la gran masa de los docentes, las actividades de capacitacin sindicales, los clubes deportivos y otros espacios donde se educa. Esta exclusin demuestra el potencial antiautoritario de las categoras de Freir y es uno de los argumentos para considerar a la pedagoga de la liberacin una propuesta de vanguardia en la produccin-enseanza-aprendizaje de raigambre democrtica. Actualmente existe una fuerte confusin entre algunos militantes y educadores. Confunden la crtica a las instituciones polticas, incluido el sistema educativo gubernamental, con la argumentacin de la posibilidad de sostener proyectos institucionales autnomos con respecto al sistema educativo del pas (se refiere al
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sistema pblico ms el privado y al conjunto de la legislacin sobre la materia) e incluso desgajados de todas sus tradiciones. Enfrentan a la escuela pblica y a su consideracin como bien social, descalificando en bloque el sistema escolar y su trayectoria. No cabe duda de que las escuelas deben tener posibilidades de producir proyectos institucionales, pero es necesario que stos sean programas de trabajo que no escapen a la necesidad de reelaboracin de las tradiciones educativas del sistema escolar y la comunidad. Para que el proceso educativo marche es necesario aceptar el valor de ciertos saberes previos y reconocer a otros humanos la cultura que portan. Es preciso que el educador sea supuesto de un saber. Partiendo de la idea de autogestin, se han generado propuestas interesantes. Al mismo tiempo, considerar que la suma de microexperiencias que se enuncian como de oposicin total a la "educacin dominante" tiene la potencia necesaria para derrotar el paradigma globalizador, supone una radicalidad antiinstitucional que retrotrae imaginariamente la historia hacia estadios primitivos, ignorando la imposibilidad de evitar la herencia. Para poder ensear, los educadores deben incorporar la cultura. Deben ser sujetos de una cultura para poder ejercer (o trabajar) como sujetos... del supuesto ensear. Dado que ninguna generacin puede enterrar la cultura sin haberla asimilado, la autonoma pedaggica absoluta no es una escapatoria. La consigna "que se vayan todos", originariamente dirigida a "los polticos" en la Argentina de la crisis de comienzos del siglo XXI, condensa la ilusin de un posible desprendimiento de toda herencia, de una renovacin de actores que, desentendidos de su papel de sujetos sociales, no reproduzcan a sus antecesores. Quienes postulan "que se vayan todos" proponen, "en lugar de condiciones histricas de la emancipacin, condiciones fantsticas", como escribieron Marx y Engels, en relacin con los socialistas utpicos. Las "condiciones fantsticas" de un tiempo pasado de la educacin, que siempre es considerado mejor por los argentinos, incluyen a maestros y profesores plenos de conocimientos, cuyo lenguaje era pulcro y atinado y cuyos valores se sintetizaban en la Libreta Nacional de Ahorro Postal y el culto a Sarmiento. Si se indaga a la opinin pblica sobre la cotidianeidad escolar, se puede postular que no es favorable a los docentes. La clase media sostiene que ya no son como los de antes y transmite a los hijos una imagen donde la escuela se asemeja a un aguantadero. Los sectores populares manifiestan su descreimiento restando su concurrencia a las escuelas, segn pudo observarse por la disminucin de la matrcula en muchas escuelas de barriadas pobres en el 2002. Urge reconstruir la confianza entre educadores y educandos. Pero es necesario hacerlo reformando las instituciones mediante estrategias pedaggicas alternativas a las tradicionales, dado que es imposible e inconveniente restaurar por completo estas ltimas. Hay que decidir con cuidado qu se considera residual; dentro de esa categora, qu se manda a los estantes del museo y cules elementos se combinarn con los grmenes de ideas emergentes y se transformarn en cuna de alternativas. Se trata de rituales, de normas, de costumbres, de juicios y prejuicios, cuya transformacin es lenta y compleja. Requiere poner atencin en cada uno de esos elementos y tomar decisiones en la escuela, en el distrito, en la jurisdiccin, en la Nacin. Captulo 3 El concepto liberal de educacin popular
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La categora "educacin popular" presidi el programa de Sarmiento. El liberalismo argentino se identific con ese programa y lo sigui sosteniendo hasta el Congreso Pedaggico de 1995. El peronismo no lleg a defenestrar a Sarmiento, porque en el discurso del Ejrcito, donde se haba formado Juan Domingo Pern (1895-1974), haba una matriz conservadora-liberal y sus arquetipos eran los prceres nacionales amasados por la visin oligrquica. En materia educativa, el peronismo determin que la educacin popular fuera subsidiaria de la justicia social, y en nombre de esta ltima extendi el sistema escolar fundado por el prcer sanjuanino. Podra decirse que el peronismo intent poner en un orden distinto los actores que constituan el discurso normalista, pero slo consigui sumar nuevos enunciados, que fueron convenientemente anulados por la Revolucin Libertadora. El discurso pedaggico normalista fue muy representativo de las aspiraciones educacionales de la mayora de la sociedad argentina y eficiente en su aplicacin. La sociedad argentina pudo enorgullecerse de los porcentajes que daban sus estadsticas educativas y del nivel que alcanz su produccin cultural y cientfica. Sin embargo, la crisis que actualmente atraviesa la educacin obliga a preguntarse por los efectos de la escuela libresca, anclada en el patriotismo ciudadano pero improductivo. Pueden extenderse al terreno educativo algunas de las conclusiones que sac la Comisin Asesora del Plan Nacional de Ciencia y Tcnica 2002, como la falta de vinculacin entre los actores de la produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos entre s, con las instituciones pblicas, con el sector productivo y con la educacin formal y no formal, que fue sealada como uno de los problemas estructurales de mayor importancia. El panorama es ms complicado si se mostrara la debilidad de los lazos entre la investigacin cientfica y tecnolgica, las innovaciones productivas y la educacin. Esta debilidad y la insuficiente organicidad tienen consecuencias sobre la articulacin de la cadena productiva. La autora opina que se trata de una desarticulacin congnita, producto de una sociedad agroexportadora exitosa que se supona capaz de derramar beneficios a todos sus habitantes sin lmite en el tiempo. Aunque esos beneficios fueran repartidos con una marcada desigualdad, la sociedad argentina poda mantener un nivel de vida comparable al de los pases industrializados. Los sectores medios y aquella mayora popular que fue incorporada a los beneficios institucionales de la industrializacin, aceptaron aquella imagen. No cuestionaron la debilidad social de los capitales agroexportadores del pas: la concentracin de su propiedad, su carcter rentstico y especulativo, su escasa inclinacin a invertir las ganancias en una industria que asegurara la independencia econmica. No advirtieron que su propio futuro penda de la voltil voluntad de la clase ms irresponsable del bien comn, desde su origen subordinada al capital ingls, luego al norteamericano y actualmente al mejor postor. Los intentos de revertir aquel camino por parte del radicalismo yrigoyenista y del peronismo, en sus dos primeros gobiernos, fueron derrotados. El consenso referido al pas que crecera por inercia o por la accin de lderes salvadores, cay en una profunda crisis en el ao 2000. La nueva clase dominante, compleja combinacin de los restos oligrquicos con capital transnacional y capitales mixtos crecidos al calor del Estado menemista, tomo los rasgos ms tpicos del neoliberalismo, entre ellos la carencia de un proyecto de pas que fuera ms all de los intereses inmediatos de la renta del capital. El neoliberalismo argentino podra denominarse neoliberal-conservador.
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Ese hecho tuvo consecuencias culturales graves: la falta de proyecto impidi actualizar la formacin de las nuevas generaciones. Nunca estar de ms repetir que la ideologa oligrquico-liberal actu como un cerrojo ante las propuestas innovadoras que podran haber orientado al pas hacia un destino ms digno. Pero debe subrayarse con intensidad la debilidad de los programas progresistas, que incluyen no solamente las dificultades que provienen del campo internacional, sino especialmente aquellas generadas por rasgos de la propia sociedad. El progresismo liberal y de izquierda nunca sali del campo marcado por el mito del liberalismo oligrquico. Su expresin de mayor peso poltico, la poblacin de la ciudad de Buenos Aires, nunca abandon la aristocrtica idea de ser la cabeza del pas unitario. Con matices localistas, las dems jurisdicciones siguieron entendiendo la unidad nacional como "una prolongacin del sentimiento provincialista", con un precario sentido federal. Destaca, como testimonio sobre la persistencia de ese sentimiento, las discusiones de la Comisin de Coparticipacin Federal de la Asamblea Nacional Constituyente de 1994. All primaba la defensa de intereses provinciales, algunos de ellos de carcter privado antes que pblico, y haba una fuerte dificultad para lograr acuerdos y renovar las leyes que conforman la Nacin. La situacin planteada se menciona como una de las causas de que los vnculos entre los actores de la produccin y de la transmisin intergeneracional de saberes estn deteriorados en la Argentina. La renovacin normativa adecuada a la poca, que es indispensable, amenaza con ser sustituida por el relajamiento de las normas y por la tolerancia de su degradacin. Este captulo rastrea las primeras huellas de algunos de los obstculos que, con el correr de los aos, formaran parte del haz de impedimentos para que la sociedad fuese capaz de darse una trama poltica coherente, sincrnica con bases materiales productivas, creativas, prospectivamente frtiles, e intentar su enseanza. El pas, la sociedad y el Estado argentinos se tejieron con los hilos del supuesto cultural oligrquico, que, como efecto de su irracionalidad, no reconoci lmites estructurales ni pudo prever su propia caducidad. La trayectoria de la educacin y la de la produccin de conocimientos fueron tambin imaginadas como poseedoras de una potencia, propia de la Argentina. Para la mayora de los defensores de la educacin pblica, la escuela, desde que se dict la ley 1.420, en 1884, y la universidad, desde la Reforma de 1918, tan slo necesitaban ms presupuesto y menos burocracia. Adriana Puiggrs reconoce el papel civilizador que jug el sistema escolar para que el pas alcanzara un aceptable nivel de integracin despus de la marea inmigratoria, el mayor xito que tuvo el modelo escolar izado respecto de otros pases latinoamericanos y el nivel internacional de la produccin cientfica argentina. Pero anota tambin las dificultades histricas para que la produccin de conocimientos contribuyera a sostener el desarrollo econmico, social y cultural, y las "disfunciones" que siempre ha tenido el sistema escolar (desercin temprana, repeticin, fracaso, desgranamiento, insuficiente enseanza-aprendizaje en reas cientfico-tcnicas, ausencia de actividades productivas, etc), que se han acentuado en las ltimas dcadas. Si se cambia el punto de vista, enfocando especialmente las construcciones discursivas de la poca fundadora de las instituciones educativas nacionales, se encuentran elementos ideolgicos de peso, que no restan importancia a la incidencia de la economa y la organizacin social, pero participan fuertemente del conjunto de las determinaciones. Fruto de ideas, valores e intereses, la cultura poltico-educativa de fin del siglo XIX y principios del XX contuvo varias posturas distintas frente a las finalidades de la educacin, los sujetos a los cuales interpelar y su capacidad de incidir en el cambio social. La "educacin popular" fue interpretada de distinta manera por los
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liberales que constituyeron las instituciones latinoamericanas. "Educacin popular" fue un significante que ampar concepciones diferentes sobre la capacidad de los pueblos para aprender y ensear, la potencialidad de la herencia cultural para producir el progreso y la posibilidad de las sociedades de elaborar conocimientos que ampliaran y mejoraran su produccin. Captulo 4 Educacin popular segn Sarmiento y Varela Domingo F Sarmiento, el constructor del sistema escolar argentino, y Jos P. Varela, el fundador de la escuela uruguaya, observaron con entusiasmo el crecimiento de la instruccin pblica estadounidense, al mismo tiempo que incorporaban elementos de las experiencias europeas. Ambos admiraron el modelo reformista pedaggico norteamericano porque encontraron en l respuestas a interrogantes irresueltos por la rigidez y verticalidad de la educacin francesa, cuyo modelo no los haba satisfecho. En los Estados Unidos, en cambio, Sarmiento admir el espritu liberal, que interpret como emancipado de todo pasado tradicionalista en materia de cultura y capaz de vincular las ansias de participacin popular con la sistematizacin de la enseanza. Algn elemento de la propuesta ms radicalizada de los Estados Unidos coincidi con las expectativas de Varela y Sarmiento, al leer el Sptimo informe de Horace Mann. Como fiel representante del liberalismo norteamericano, Mann imaginaba el desarrollo de las instituciones sociales ntimamente ligado y dependiente de la simultnea expansin de las escuelas pblicas. Deca Mann que "las escuelas eran despreciadas, porque eran pobres y para los pobres, y eran pobres porque eran despreciadas". Agregaba tambin que "la escuela pblica americana es acaso la ms democrtica de las instituciones de Amrica, y no puede haber distinciones entre los hombres". El mundo occidental vea a la Argentina y al Uruguay como proveedores privilegiados de productos agrcola-ganaderos. Las oligarquas y los dirigentes liberalconservadores estaban seguros de que la riqueza proveniente de la renta agraria se reproducira de manera ampliada y alcanzara como basamento de una prspera economa. Sarmiento y Varela vislumbraban un horizonte de progreso. Reconocan elementos esenciales para la construccin de sistemas escolares republicanos en el concepto de "lo pblico", en la escuela igualitaria y en la participacin de los ciudadanos a travs de los distritos escolares. No obstante, la culpabilizacin de las races hispnico-rabes e indgenas de la poblacin en cuanto a su atraso cultural y social fue ms irreductible en Sarmiento que en Varela. Sarmiento sostuvo que la poblacin latinoamericana no tena elementos propios que dieran base a una cultura orientada hacia la modernidad. En Facundo, consider irreductible el hiato que exista entre la ciudad y el campo: los datos de la naturaleza, que determinan el carcter de los hombres, tejen una sociedad cuyos lazos primitivos, semejantes a la horda, no alcanzan para considerarlos instituciones. Sarmiento prefiri soar con una sociedad urbana y culta que adoptara el modo de vida y las instituciones norteamericanas. No consideraba imposible que las naciones latinoamericanas alcanzaran el grado de progreso de los Estados Unidos, sino que fueran capaces de hacerlo incluyendo a la poblacin autctona y la inmigracin del sur europeo. Varela coincida slo en parte con las expresiones de su colega argentino. La diferencia entre ambos no estaba en las palabras sino en las articulaciones discursivas
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que les daban sentido. Ambos usaban negativamente la palabra "barbarie", pero Varela la asociaba tanto con las sociedades atrasadas como con la civilizacin. "La idea de barbarie es relativa", y segua: "... brbaros eran los habitantes de Roma, los compaeros de Atila, y brbaros eran para ste los pueblos que se perdan en las profundidades de Asia; brbaros son hoy para las sociedades cristianas los pueblos primitivos del Oriente, y brbaros son a su vez para los hombres del Oriente los habitantes del interior del frica. La concepcin anterior contrasta con Sarmiento, quien, heredero del liberalismo centralista rivadaviano y del europesmo de la generacin romntica de 1837, divida abruptamente barbarie y civilizacin. Vrela no dejaba de inscribirse en la tradicin iluminista, pero lo afectaba el centralismo porteo y no agotaba su definicin de los caudillos en la "barbarie", sino que consideraba al "caudillaje" una forma de gobierno que expresaba un estado social primitivo, antes que una condicin de la raza. Se enmarca en una posicin que no es ni aristocrtica ni populista, sino avanzadamente democrtica para la poca: no se puede gobernar sin principios ni doctrinas, pero no toda doctrina es verdadera. Es asombrosa la percepcin que tiene Varela de los intelectuales, cuyo campo de significacin ensancha, incluyendo a los polticos y a los profesionales. Enfrentados al ejercicio de las profesiones libres en la industria, la incultura o el comercio, los universitarios se ven perjudicados por la formacin libresca que han recibido. El espritu de casta que ha presidido su clasista educacin, los prepara para que establezcan pequeas corporaciones y se encierren en crculos vidos de privilegios. La crtica de Varela a la universidad se extiende a la enseanza media clsica, como los colegios nacionales que Bartolom Mitre (1821-1906) haba fundado en la Argentina con el objetivo de formar una elite de dirigentes. Varela deca que an estaba por averiguarse para qu sirve y qu objeto tiene el curso de estudios preparatorios con el que se obtena el grado de bachiller. Propona que se suplieran los estudios especulativos por experimentales, especialmente en materias como qumica y fsica, as como que se actualizaran las teoras filosficas. En sus obras sobre educacin, Vaela desconoce, e indirectamente niega la inspiracin educacional de Jos Gervasio de Artigas, pero es difcil disociar a ambas personalidades. Artigas haba promovido la educacin popular y defendido la libertad de expresin, recuperando la imprenta de Montevideo que le haba confiscado Alvear y fundando escuelas. Agregese, a esas indudables ideas liberales, que Artigas alent la introduccin del mtodo Lancascer en una escuelita de Concepcin del Uruguay, antes de la llegada de Thompson, el promotor de esa estrategia de enseanza en el Ro de la Plata. El liberalismo democrtico de Artigas chocaba con el liberalismo masn con pretensiones aristocrticas de los dirigentes porteos. Su concepcin de la educacin estaba en la lnea del venezolano Simn Rodrguez, y en la cual, un siglo y medio despus, encajara la pedagoga de Paulo Freire. En cuanto a Jos P. Varela, siendo, por esas contradicciones de la poltica latinoamericana, presidente de la Comisin de Instruccin Primaria del gobierno dictatorial de Latorre, realiz en 1876 la reforma liberal de la enseanza en el Uruguay, seguro de la educacin primaria como factor principal de la transformacin social. Varela encontraba la causa del atraso y la barbarie en el descuido de la educacin de los gauchos, antes que en su rebelda. Afirma: Siempre que se ha necesitado brazos e inteligencia en nuestra campaa, se han ido a buscar al extranjero, en vez de tratar de civilizar a los gauchos, y de inculcarles con las sanas ideas, el amor al trabajo y el hbito de las buenas costumbres. La teora de Varela no era racista sino pedaggica. Es notable que Varela, ministro de un gobierno dictatorial como fue el de Latorre, no
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participara de la compulsin clasificatoria de corriente de pensamiento ni tratara de extraer de ella los argumentos para la construccin de instituciones disciplinadoras. Deca Varela: "El que aqu y all apareciese un hombre notable salido de las filas del pueblo no destrua la regla de que el pueblo era inferior a las clases privilegiadas; al contrario, confirmaba esa misma regla, con las excepciones, ya que se atribua a desigualdades naturales lo que era resultado de una organizacin artificial, por largos siglos continuada. Pero en los ltimos tiempos, como consecuencia natural de causas diversas, que no tenemos por qu estudiar aqu, hemos visto, gracias a los progresos de la ciencia y a la educacin difundida a todos, destruido el baluarte donde las causas privilegiadas se amurallaban. Es un hecho producido y demostrado ya a la evidencia, que el gobierno del mundo est reservado, en un porvenir no lejano tal vez, principalmente al saber y a la inteligencia, no de algunos pocos privilegiados, sino de la masa general del pueblo. En cambio Sarmiento sostena que la raza autctona "es menos apta para la civilizacin, nosotros no podemos evitar que las otras naciones del mundo se desenvuelvan, y produciendo a ms bajo precio y en mayores cantidades los artculos que forman nuestra riqueza, nos cierren los mercados con abrumante concurrencia. Nosotros no podemos rivalizar en la guerra con las naciones, cuyas naves son blindadas, cuyos caones son de calibres tales, que requieren talleres, maquinaria y desarrollo de las artes, que no estn al alcance de los pueblos atrasados". La diferencia entre Varela y Sarmiento es que el primero considera educables a los gauchos e indios, en tanto Sarmiento afirma su ineducabilidad. En la introduccin a La educacin popular el prcer de la escuela argentina dice que nuestros esfuerzos deben ser mayores para educar completamente las generaciones. Coincidiendo con los dichos de Varela en La educacin del pueblo, Sarmiento cree que las fracturas de las sociedades sociedades latinoamericanas pueden subsanarse mediante la educacin, pero resolviendo los conflictos provocados, por la compleja composicin cultural. Ellos creen que es necesario y posible que las generaciones presentes transmitan el legado cultural sin dejar fisuras, sin permitir que se filtren la ineptitud, la incapacidad industrial y el atraso intelectual. La vinculacin que hacen Sarmiento y Varela entre educacin, cultura y civilizacin es completa, cerrada. Aunque con expectativas de distinto peso, refleja a ambos una frase de Vrela: "El gran nivelador de nuestra poca, no es, ni las declaraciones de derechos del hombre, ni las divagaciones socialistas, ni la barbarie civilizada de la comuna: es la instruccin". Captulo 5 El vaciamiento de la educacin popular La definicin de cultura del liberalismo pedaggico del siglo XIX se identific con la cultura de la modernidad, sin advertir la importancia de la sustentacin de aqulla por parte de economas industriales avanzadas. Los liberales argentinos adoptaron el programa poltico-cultural que excluy como educadores y como educandos a los ajenos u opuestos a los saberes modernos europeos, o a los incapaces de asimilarlos, o bien a quienes amenazaran con dejar "restos", "fallas", que opacaran la imaginaria pertenencia de la Argentina al mundo moderno. Se trataba de la formacin integral de las generaciones nuevas en la cultura moderna, en versin para pases que ya han perdido la
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posibilidad de generar lo propio. Los jvenes y los nativos deberan aprenderlo todo, sin dejar fisuras para la penetracin de lo propio de su tierra. Las dcadas siguientes registraron diferencias entre la cultura poltica argentina y la uruguaya. El rgimen conservador argentino construy el sistema escolar sobre bases positivistas, teniendo como mira el disciplinamiento de los inmigrantes y la construccin de una sociedad que hablara la misma lengua y tuviera las mismas costumbres. A comienzos del siglo XX, la corriente denominada "neodarwinismo social" tuvo xito entre los intelectuales orgnicos, sosteniendo la existencia de un proceso de seleccin natural, de acuerdo con parmetros raciales y tnicos. Consideraban a esa seleccin determinante del xito o fracaso escolar y llegaban a oponerse a la universalizacin de la educacin bsica. Esos argumentos, que en su poca fueron rebatidos por las corrientes antipositivistas, perdieron su fuerza, pero ahora palpitan entre los argumentos pedaggicos neoliberales. Los gobiernos de los conservadores argentinos de fines del siglo XIX y principios del XX estuvieron hegemonizados por los ganaderos y los exportadores. Es claro que el sector ms lcido de la oligarqua, que junto a los anteriores participaba del Partido Autonomista Nacional y del gobierno de Julio Argentino Roca, no tuvo fuerza para llevar adelante un programa industrialista, al estilo de la poltica de Battle y Ordez. En la Argentina fracasaron repetidamente programas dirigidos a reformar la enseanza secundaria que haba fundado Mitre. Los industrialistas proponan una escuela media que formara a tcnicos y administradores para la industria y el comercio, pero slo consiguieron fundar algunos colegios que con el correr de los aos se multiplicaron, pero como una red menor y descalificada respecto de los bachilleratos. La oferta privada de capacitacin laboral creci en forma desordenada, en tanto el pas careci de un programa nacional de desarrollo industrial. Slo durante el gobierno peronista de 1946 a 1955 se dio forma a un sistema de capacitacin para el trabajo. Pero tambin en este caso se dej intacto el viejo modelo, constituyendo las nuevas opciones educativas un sistema paralelo al tradicional. El desarrollismo intent aplicar la variante del modelo keynesiano para Amrica Latina, propuso estimular carreras tcnicas en las universidades, formar a administradores gubernamentales y mejorar la calidad de los cuadros medios. Vincular universidades y empresas para mejorar la produccin fue otra de las metas educativas del desarrollismo. Pero hubo dificultades estructurales, a las cuales debe sumarse que el rechazo del reformismo universitario a relacionarse con las empresas fue frontal e indiscriminado. En el Uruguay, se sostuvo un desarrollo industrial bajo la fuerte hegemona de un pacto de gobernabilidad entre el sector agrario, "blanco", y el sector urbano, "colorado". Fue en ese marco poltico que se realizaron experiencias importantes de educacin para el trabajo. En el Congreso de Inspectores de Durazno, realizado en 1878, se impuls la educacin rural. En el ao siguiente la orden de Don Bosco organizaba escuelas de artes y oficios. Se fundaron las escuelas industriales, mecnicas, electrotcnicas; se elaboraron programas para escuelas rurales. Tambin en Tacuaremb; en 1949, se estableci un programa de escuelas-granja en Piripolis y comenzaron actividades conjuntas entre el Instituto Normal Rural y la Universidad de la Repblica. Las diferencias en tamao del territorio, la magnitud poblacional del Uruguay y la Argentina y la insuficiencia de las estadsticas educativas de la primera mitad del siglo XX dificultan establecer un paralelo referido al crecimiento de la educacin laboral. Pero es posible analizar los discursos pedaggicos que marcaron el rumbo en uno y otro pas. La diferencia entre ambos pases puede analizarse a la luz del carcter ms orgnico de la educacin para el trabajo en las concepciones pedaggicas uruguayas.
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Sin pesar la magnitud de esa modalidad educativa, puede afirmarse que, en Uruguay, fue menos conflictiva su articulacin con la educacin de los ciudadanos. La valorizacin del trabajo productivo, entendido como motor de progreso, de democracia, y por lo tanto de la transmisin de conocimientos, pertenece al universo simblico moderno y requiere de un Estado capaz de contener a una sociedad pluralista. La sociedad argentina, pese a la multiculturalidad producida por la inmigracin, era ideolgicamente intolerante de la diferencia. La laicidad formal de la educacin pblica dist de ser tan abarcativa como lo sostiene la historia mtica del liberalismo laico, que ve una edad de oro del laicismo entre 1884 y 1930. En contraste, Uruguay produjo ese cambio a principios de siglo y Mxico en las reformas de 1857, completadas por la Constitucin de 1917. En ambos casos la educacin laica form parte de un paquete de medidas que separaban a la Iglesia del Estado. En la Argentina, segn opina la autora, la incompletud de la reforma roquista fue una valla no solamente para el avance del liberalismo laico, sino tambin del liberalismo catlico. El liberalismo catlico de fines del siglo XIX se subordin al disciplinamiento conservador y no tuvo continuidad en sus prximas generaciones. Cuando reapareci fuertemente en la escena poltico-educativa, a fines del gobierno peronista, lo hizo demandando libertad de enseanza para las escuelas religiosas y conformando un movimiento en pro de un mercado educativo privado. Sumndose a empresas de otras comunidades religiosas y laicas, los establecimientos catlicos -conservadores y liberales- contribuyeron decisivamente a la constitucin del campo de la educacin pblica de gestin privada. De haber tenido fuerza para derrotar las tendencias ultramontanas a comienzos del siglo XX, el liberalismo catlico podra haber aportado ms orgnicamente a la conformacin de un bloque histrico que buscara la modernizacin del pas y la integracin de los inmigrantes, sobre bases democrticas estables. Reconoce Puiggrs que la afirmacin de Sarmiento que ms le ha impactado, es acerca de la insuficiencia cuantitativa, cultural e ideolgica de los sectores populares argentinos -que extenda a los latinoamericanos- para saltar la brecha que los separaba de la civilizacin industrial. Describe los oficios populares y da cuenta de la sabidura que encierran, pero los reduce a ingenuas disposiciones que hubieran hecho historia, de no haber sido ya rebasadas por otra sociedad culta y superior. Para el escritor de Facundo, la cultura de la inteligencia [...] es aqu no slo descuidada, sino imposible. Esta profeca cay varias veces no slo sobre la Argentina, sino sobre Amrica Latina. Cien aos despus de lo que pronunci el prcer sanjuanino, los tericos del desarrollismo sostenan que nuestro continente haba perdido la carrera del progreso, de modo que nunca se sabr qu sucedi primero, s la enunciacin de la profeca o su autocumplimiento. Captulo 6 Tradiciones y alternativas pedaggicas entre los siglos XIX y XX Entre las primeras medidas de los gobiernos patrios se registra la fundacin de escuelas. Estas, si bien no impartan enseanza laica sino catlica, y la mayora de los maestros eran sacerdotes patriotas y liberales, no pertenecan a la Iglesia sino al joven Estado patrio. Probst acepta que la instruccin slo llegaba a una pequea minora, mientras la masa quedaba en la ignorancia, y que, cuando los ilustrados que haban pasado por
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universidades intentaron volcar su saber, chocaron contra la barbarie, pues "los unos no podan entender el lenguaje de los otros y el sueo democrtico de los doctores, hubo de terminar, forzosamente, en la anarqua y en la dictadura". Los inconvenientes con los cuales tropezaba la educacin moderna a principios del siglo XX diferan de los que enfrentaron los primeros normalistas desde la dcada de 1870. La extensin de su enseanza fue difcil, en especial en el noroeste, donde existan una base de establecimientos originados en gran parte por la obra del obispo Jos Antonio de San Alberto, a fines del siglo XVIII, y una tradicin didctica acorde con su concepcin. Un hermoso testimonio de la articulacin de tradiciones en las fronteras entre la educacin colonial y la moderna escolarizacin es el de Joaqun V. Gonzlez (1861 -1923), en su libro Mis montaas. Gonzlez recuerda que, para darle su primera instruccin, su hermana ut iliz cartillas y catones con grandes abecedarios, que comenzaban con una cruz. La familia viva en el valle del Huaco, una regin colonizada por los jesuitas, y el padre haba pasado buena parte de su vida luchando contra los montoneros de facundo Quiroga, "hordas", "turbas desenfrenadas", de las cuales haba escapado transmontando los Andes en 1828. En oportunidad de permanecer un tiempo en la ciudad, a la espera de que fuera liberado el padre, a la sazn preso, probablemente por intrigas internas de la clase conservadora, Gonzlez observ y grab en su memoria "las costumbres populares transmitidas por la educacin religiosa colonial", mantenida an con sello primitivo, sin que los progresos recientes de la enseanza hubieran podido todava borrarlas del todo. Liberado el padre, la familia se instal en Famatina y Joaqun Vctor comenz a concurrir a la escuela. El testimonio de Gonzlez registra una falta de mtodo y de organizacin por parte del maestro, carente de los instrumentos didcticos con los cuales contaban los normalistas. Gonzlez est cruzado por una contradiccin que estimula su inters antropolgico y sociolgico y lo motiva a analizar las articulaciones entre la vieja cultura quechuaincaica, el cristianismo y las instituciones de la Repblica. Las prospectivas del pas que se derivan de los esquemas interpretativos de Sarmiento y de Gonzlez difieren. Gonzlez atraves el secundario en el tradicional y conservador Colegio Monserrat y luego asisti a la Facultad de Derecho de la Universidad de Crdoba. Pero conserv recursos cognoscitivos provenientes de los relatos del hombre de la montaa, vocablos quichuas y placer por el inconfundible perfume de la flor del aire, reina de su tierra riojana. Paternalista, pudo sin embargo combinar su rechazo a la sublevacin popular local con una idea moderna de organizacin social que se expresara en el primer proyecto de ley nacional del trabajo, que envi al Congreso de la Nacin siendo ministro del Interior durante la segunda presidencia de Julio A. Roca. El proyecto se fundament en el Informe sobre el estado de la clase obrera..., que produjo el mdico y abogado cataln Juan Bialet Mass, por encargo de Gonzlez. El Informe... valoriza la capacidad de trabajo de los criollos frente a los inmigrantes y pretende concluir con el anarquismo, "no hacindoles mrtires", sino dictando leyes, que son ms efectivas que las crceles. Al adoptar el informe de Bialet Mass como base para su proyecto de ley, Gonzlez intenta producir articulaciones entre la sociedad agrcola-ganadera tradicional y un proyecto dirigido a la industrializacin. Se coloca en la frontera entre la Argentina conservadora y la de los derechos sociales que emergen con el radicalismo. Gonzlez no deja fuera el problema del papel ideolgico, poltico y tcnico de los universitarios y los intelectuales en general para llevar a cabo tal proyecto. La orientacin industrialista y de inters social de Gonzlez era coherente con las alternativas de reforma del sistema
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escolar de corte prctico y laboral que fueron concebidas en confrontacin con el sistema mitrista-sarmientino. La autora incursiona en las acciones de los caudillos respecto de la "educacin popular", insistiendo en que hubo al menos tres posiciones en el escenario fundante del sistema educativo nacional: la tradicionalista catlica, la liberal-conservadora-unitaria y la liberal-popular-federalista. Facundo Quiroga prefiri defenderse de toda penetracin liberal y sostener la ntima vinculacin entre Iglesia y educacin, sin avanzar en una idea de Estado que fuera ms all del poder caudillesco. Fructuoso Rivera, el caudillo uruguayo que sobresali en los aos 30, careci de la visin progresista de Artigas y, pese a que fund uno de los dos partidos histricos del Uruguay, el Colorado, no visualiz la difusin de la cultura como una cuestin de Estado. Pero la conciencia de la necesidad de un cambio cultural estaba presente en las alternativas a la educacin colonial heredada que iniciaron varios caudillos del siglo XIX durante las guerras interiores. Les interesaba introducir los adelantos pedaggicos y tecnolgicos que estaban en boga en Europa. Propiciaron formas educativas que superaran a las antiguas escuelas parroquiales y municipales o a los maestros particulares que, en escaso nmero, se hallaban en las ciudades y sus cercanas, pero sin conexiones sistemticas. Vinculaban la extensin de la educacin con la posibilidad de lograr el progreso regional y, en consecuencia, ms autonoma frente a Buenos Aires. Otro sujeto de la "educacin popular" trataba de emerger en los discursos liberales democrticos latinoamericanos. El ya mencionado Simn Rodrguez, seguidor de J. J. Rousseau (1712-1778), tutor de Bolvar, maestro en una escuelita de Rusia, navegador de las causas populares, haba enseado a los negros y los pobres, a costa de ser confinado con su escuela en las afueras de varas ciudades latinoamericanas por la "gente bien". La herencia de Simn Rodrguez an est vacante, aunque en su poca muchos fueron los intentos ideolgicamente emparentados. Por su parte, Artigas deseaba motivar a la poblacin para que saliera de la vida sedentaria, fomentando la agricultura, la industria y el comercio y habilitando puertos. El caudillo introdujo una de las ms avanzadas tecnologas de la poca: la imprenta. No es una novedad la cercana de la concepcin de Artigas con la de Manuel Belgrano, Mariano Moreno, Juan Jos Castelli, Manuel Monteagudo y el resto de los patriotas que proponan impulsar el progreso del pas apoyndolo en el desarrollo de las economas locales, en la distribucin de la tierra y en la independencia del capital ingls. Democratizar la educacin e impulsar el desarrollo tecnolgico y la formacin de recursos humanos tcnicos y profesionales haba sido una preocupacin expresada ya a travs de la fundacin de la Escuela de Minera y la Escuela de Agricultura por Manuel Belgrano, como secretario del Real Consulado de Buenos Aires. Para entender de raz el sistema educativo argentino, es necesario reconocer que el proceso de transicin entre la educacin colonial y la escolaridad moderna estuvo inscrito en las luchas por la constitucin del Estado nacional. La conviccin de Estanislao Lpez sobre la necesidad de construir instituciones educativas modernas es coherente con sus ideas liberales de organizacin del Estado, que se expresan en el Estatuto Provisorio de 1819. Al asumir el gobierno de Santa Fe, en julio de 1818, Lpez haba recibido las tres escuelas que existan en la ciudad: la de los franciscanos, la de los mercedarios y la de los dominicos, adems de las de San Lorenzo y Rosario. Estanislao Lpez era un hombre culto, enterado de las polticas educativas de los Estados europeos. El 5 de enero de 1821 emiti el primer reglamento escolar de la provincia de Santa Fe, titulado
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"Artculos de observancia para el muy noble e ilustre Cabildo", cuyo antecedente fue el cuerpo legal que dict el 26 de septiembre de 1784 el gobernador Melchor de Echage y Andia. Ese documento impona la obligatoriedad escolar entre los 7 y los 12 aos y afirmaba que la primera ciencia consiste en saber leer y escribir. El reglamento estableca que se acudiera en auxilio de la niez en materia de tiles y que el Ayuntamiento ejerciera la inspeccin para garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar en establecimientos de primeras letras. Considera el texto obligacin de padres y educadores proporcionar educacin bsica a los nios y enseanza gratuita para aquellos de escasos recursos econmicos. Otras resoluciones que propici Lpez fueron: Becas en los mejores colegios del pas para alumnos santafesinos. Provisin de material didctico y tiles a escolares. Construccin y equipamiento de edificios escolares: Coronda. 1822; Rincn, 1832; Sauce, 1838; acondicionamiento del Convento de la Merced para el Instituto Literario San Jernimo; Gimnasio Santafesino, 1832. Distribucin de libros, catecismos, cartillas y catones.
Lpez se ocupaba personalmente de aspectos de la educacin tales como: La enseanza media, creando el Gimnasio para varones. Los contenidos de la enseanza. Los mtodos de enseanza, segn decreto de 1835. La disciplina: el Reglamento del Gimnasio Santafesino estableca un manual de urbanidad con tribunal de disciplina constituido por alumno de cada clase y dos de estudios superiores y presididos por ayudante, a semejanza de las escuelas lancasterianas. El aumento del nmero de escuelas, que elev de 5 a 13 el total a una poblacin de 8 a 10.000 habitantes. La educacin de la mujer. La capacitacin tcnica y artstica, creando tres escuelas especiales de oficios para varones, donde se enseaban artes mecnicas, carpintera, herrera y relojera, y una escuela de pintura.
La creacin del Gimnasio, semejante al Colegio de Ciencias Morales de Buenos Aires, fundado por Rivadavia, completaba el sistema escolar, cuya pieza clave es precisamente la institucin de nivel medio, que vincula las escuelas de primeras letras con la universidad o los estudios superiores. Estanislao Lpez propici la educacin pblica provincial vinculndola con la utilidad y el adelanto de Santa Fe. El protosistema escolar establecido por Lpez est en la prehistoria de la organizacin escolar que se realiz durante las dcadas posteriores en una magnitud semejante a la de la ola inmigratoria. La idea de civilizacin del gobernador de Santa Fe no quedara completa si no se mencionaran sus acciones en contra de los indios. Lejos de considerar su inclusin, tambin Lpez los combata, defendiendo los poblados y las ciudades de su provincia. Se ha tomado el ejemplo de Lpez para argumentar que los caudillos del siglo XIX articularon el pasaje de la educacin colonial a los cimientos de la educacin moderna. Su emergente alternativa combinaba ambos elementos, comenzando a resultar residual el monopolio eclesistico para subordinarse a la educacin pblica, aunque conservando un importante espacio
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ideolgico en el interior de esta ltima. Algunos ejemplos ms ayudarn a argumentar esa descripcin. A fines de octubre de 1823 tres carretas transportaban una imprenta desde Buenos Aires hasta Crdoba. Haba sido adquirida con fondos provistos por una suscripcin pblica convocada por el gobernador Juan Bautista Bustos. Se repona de esa manera la maquinaria que haba posedo la Universidad de Crdoba, pero que haba sido trasladada a Buenos Aires por orden del virrey don Juan Jos de Vrtiz en 1780. En la proclama de Bustos requiriendo ayuda pblica para el emprendimiento, se subraya la prioridad de la universidad y las escuelas de primeras letras como "el primer paso a la civilizacin". Considera que el libre ejercicio de la imprenta "reprime el despotismo, sostiene la libertad, y es el nico camino de propagar las luces, formar la opinin pblica, y consolidar la unidad de sentimientos, que es la conservacin del orden, y la verdadera fuerza de los Estados". Los caudillos gustaban de acercar a intelectuales y cientficos a sus provincias. Entre otros, debe destacarse la accin de Marcos Sastre en el Instituto San Jernimo de Santa Fe, durante el gobierno de Echage, y luego en Entre Ros junto a Urquiza. Ilustrativa es la experiencia que emprendieron el caudillo entrerriano Pancho Ramrez y Aim Bonpland, el naturalista y botnico francs, a quien Belgrano, Sarratea y Rivadavia haban invitado a visitar la regin a fines de 1814. En 1821 el francs present a Ramrez un importante programa de explotacin yerbatera en Misiones, proponiendo la fundacin de un establecimiento agrcola modelo que se instal en Santa Ana. El ocultamiento o la descalificacin de las acciones educativas previas a las presidencias de Mitre y Sarmiento produjo varios efectos. Negar el pasado obliga a desconocer muchos elementos residuales o que an mantienen su vigencia, que estn en el presente con mscaras diversas. Esa negacin es coherente con la utopa de los dirigentes liberal-conservadores que fundaron las instituciones suponiendo que podan hacerlo de manera indita, sin contener elementos del pasado colonial, ni de las formaciones semirrurales o modernizantes provinciales. Todo proceso educativo lo es de traduccin, es decir de interpretacin en otro contexto por parte de otros sujetos. Cruzadas por las distinciones, diferencias y antagonismos sociales y culturales, las relaciones nter e intrageneracionales lo son de poder. Lamentablemente, importantes relaciones de poder gestadas durante la Colonia fueron persistentes. El ejemplo lmite, pero ilustrativo, es el lugar que han venido ocupando los indgenas desde hace quinientos aos. La relacin que estableci con ellos el colonizador es una metfora que vuelve repetidamente a cobrar sentido. Juan Carlos Garavaglia hace una advertencia muy apropiada con respecto a la reiteracin de la subordinacin de los indgenas en la relacin paternalista con los jesuitas, los franciscanos y los clrigos en general. El sacerdote tena dificultades para entender la racionalidad del indgena. Incluso aquellos que reconocan habilidades del indio, como el rastreo de huellas, el desempeo de "artes mecnicas" o la msica, "se muestran totalmente miopes cuando se trata de comprender qu relacin puede haber entre el mundo cultural propio del indgena y la red de capacidades desarrolladas en funcin de ese mundo. En definitiva, el vnculo establecido por los conquistadores se mantuvo como una tela consistente que conform la mentalidad de casi todos los dirigentes. Los caudillos no escaparon a esa ecuacin en el interior de su relacin con sus pueblos, aunque al mismo tiempo representaran los intereses populares frente a un poder mayor. Sin embargo, la profundizacin de la investigacin en fuentes primarias sera necesaria para probar la hiptesis de grmenes de una comprensin distinta, que intentara la construccin de un sujeto pedaggico mestizo. Fueron la propuesta de Simn Rodrguez
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y la experiencia vivida, en algunos momentos, en reducciones jesuticas. Fue tambin la idea de Artigas. Lo que ellos haban comprendido era la necesidad de establecer lazos consistentes entre culturas distintas, lo cual slo sera posible fortaleciendo y acompaando al ms dbil en su lucha por un lugar de poder. La ilustracin, el aprendizaje de los oficios y las tcnicas, eran considerados parte del instrumental para conquistarlo. Los dirigentes provinciales ms ilustrados se representaban como ntimamente ligados a la educacin, el desarrollo de tecnologas locales, el comercio regional y la exportacin a otras regiones y fuera del pas. Su idea de Estado inclua la construccin de un sistema escolar. Intentando aportar a esos objetivos, apelaban a mtodos de moda, como el Lancaster, a la capacitacin en oficios y a enviar alumnos a las escuelas de Buenos Aires. No fue la incapacidad de indgenas, mestizos y criollos la razn por la cual no llegaron las provincias a conseguir la masa crtica necesaria para fundar su propia industria y ser eficaces en la administracin de sus asuntos econmicos y sociales. La distancia entre los saberes y los lenguajes populares y los ilustrados puede medirse y valorarse de distintas maneras. Pero la avalancha del poder central y de mercancas inglesas impidi rpidamente que se desarrollaran las articulaciones indispensables entre una y otra cultura.
Captulo 7 Los obstculos de Sarmiento
El ms profundo conflicto de Sarmiento, su inagotable pelea con la poblacin nativa y la herencia hispnica, determin su ambigedad respecto del carcter "educable" de toda la poblacin. Su fidelidad a la dicotoma fundante "civilizacin y barbarie" plag de contradicciones la idea de educacin popular, afectando seriamente la vinculacin entre enseanza de los saberes generales o educacin comn y transmisin de los dispositivos productores de saberes tcnico-laborales, indispensables para tejer una trama consistente en las bases de la Nacin. En Educacin popular Sarmiento haba dicho que se deban desarrollar tres tipos de capacidades: industriales, morales e intelectuales, propendiendo hacia una enseanza utilitaria, racional y cientfica, tal como sostena su gua, Horace Mann. El reformismo pedaggico norteamericano aport a la insercin de la educacin en el proceso de modernizacin econmico-social. Los Estados Unidos deben mucho de su sostenido crecimiento a la articulacin entre aquellas tres caractersticas de la enseanza. La traduccin sarmientina de los principios del reformismo pedaggico norteamericano tuvo la limitacin que significaba la negacin del sujeto que deba llevar a cabo la modernizacin, y redujo la ciencia a la produccin de conocimientos de alto valor cultural pero sin capacidad de incidir en los procesos econmicos y sociales. La sociedad argentina se ha perdido en muchas ocasiones en una metafsica improductiva. Las profecas liberales decimonnicas anticipaban la imposibilidad de asimilacin de las vanguardias urbanas por parte de la sociedad tradicional, la escuela pblica fue uno de los ms importantes intentos de vincular ambos aspectos de la dualidad. Pero, como autocumplimiento de una prediccin o por efecto del poder del conservadurismo sobre todo lo nuevo, la Argentina ha tenido dificultades serias para establecer nexos entre sus vanguardias y la cultura colectiva, cuya borra conservadora se ha mostrado repetidas veces expulsiva de lo diferente.
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En esa Buenos Aires administradora de los negocios de la oligarqua, los innovadores del arte y los innovadores de la produccin no llegaban a constituir direcciones culturales que devinieran o influyeran en cambios profundos de la cultura fenicia. Es la ciudad de Adn Buenosayres, la del Bho, ave nocturna de los filsofos, y la de la gallina, ave groseramente diurna, que el filsofo de Villa Crespo Samuel Tesler despluma y mete "en la olla hirviente de su anlisis", aadindole el "choclo de la melancola" y el "alegre perejil del sarcasmo". La tendencia fue metaforizar la creacin y la investigacin como locura: darles un lugar en el reverso de la sociedad, que supuestamente surgira de alguna revolucin, necesariamente fracasada en los relatos, un no lugar, como el espacio que habitaran aos despus Los siete locos de Roberto Arlt. Es interesante la hiptesis de Jorge Salesi en Mdicos, maleantes y maricas. Argumenta el autor que la metfora "civilizacin y barbarie" sirvi para explicar las luchas entre los caudillos y las dificultades para formar un gobierno central, hasta que la Nacin se organiz, pero que no alcanz para cimentar la modernizacin liberal. Las epidemias de 1867 y 1871 dieron pie al modelo higienista, sus principios tericos, formas de representacin y metforas, para asociar a todos los sectores contra un enemigo invisible que amenazaba a la sociedad entera. Desde el punto de vista de Puiggrs, la metfora "civilizacin y barbarie" no es excluyente sino madre de su higinica sucesora; constituye un dispositivo que ha sido inherente a la cultura argentina, a la que ha atrapado, dotndola del instrumento para imaginarse a s misma. La sociedad de comienzos del siglo XX se haba hecho ms compleja que aquella de los europeos y los indios-gauchos-hispanoamericanos y requera con urgencia una poltica que dirigiera el proceso de combinacin cultural. Estaba tensada por la tozudez y falta de perspectiva de la clase rentstica, por el ansia de pertenecer a la sociedad de adopcin que tenan los inmigrantes y su disposicin a abandonar la lengua y la cultura originarias, por el positivismo de la escuela pblica y por el peso de los fundamentalismos ideolgicos. La dificultad de aceptarse entre s tuvo una contraparte en la afirmacin del ms elemental de los enemigos comunes: la muerte. Legitimado por el rastro de las grandes pestes, el higienismo permiti representar una unidad social frente a la amenaza colectiva y desarrollar un gran programa de comunicacin social. Entre los principales instrumentos del programa estuvieron la escuela pblica y los folletines. La discusin sobre dos destinos distintos del pas penetr desde los grupos ms esclarecidos de la inmigracin, las sociedades obreras, y las publicaciones y conferencias de los socialistas, liberales y anarquistas hasta los salones de reuniones del Partido Autonomista Nacional. Una de las prospectivas se limitaba a la modalidad de explotacin agrcola-ganadera, orientada a la exportacin, que no requera valor agregado alguno mediante mayor cantidad de recursos humanos o tecnolgicos; la otra, sin abandonar la base agroexportadora, quera impulsar el desarrollo industrial, que implicaba un proyecto de inversin en tecnologa y formacin de capital humano. En la sociedad poltica brotaban discusiones sobre su futuro, pero la escuela, en cambio, deba guardar las formas, porque se requera de ella un esfuerzo a favor del orden establecido, mediante la imposicin de una moral. En el paquete didctico venan las representaciones del pas agroexportador, junto a un contenido moral fuerte, que concentrara gran parte del trabajo educador. Los maestros egresaban de la escuela normal con instrumentos didcticos, destinados a alfabetizar y a ensear los principios de la moral y la higiene, compartiendo un nico modelo de ciudadano ideal. Los contenidos que retenan mayormente su atencin eran el patriotismo y la distancia entre los cuerpos. La
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obsesin por que los nios salieran del saln de clase en fila militar, se pararan para hablar con los adultos o usaran un lenguaje correcto y uniforme, de filiacin hispanista, deja ver un temor a la dispersin cultural, comprensible en una sociedad cargada de inmigracin tan reciente. Pero era un instrumento de coercin, que en la escuela atent contra la articulacin de una convivencia democrtica. El reaseguro del triunfo progresista de 1884 fue un paquete pedaggico distribuido por las escuelas normales en los aos posteriores. A medida que esas directivas iniciales se fueron ritualizando, el discurso escolar fue concentrndose en la repeticin y la rutina. El higienismo declin los contenidos cientficos y tecnolgicos importantes para la poca, al convertirse en ideologa pedaggica, gua de comportamientos y justificacin de premios y castigos.
Captulo 8 La filiacin y algunas articulaciones conflictivas La metfora "civilizacin y barbarie" parece inagotable. Esa dicotoma, que tiene varias de sus races en el fundamentalismo tradicionalista colonial, asumida por la oligarqua conservadora-liberal, ha sido uno de los inconvenientes ideolgicos ms serios para instalar las bases materiales de una democracia sensata y viable. Ese tradicionalismo fue posible por la combinacin de varios factores, entre los cuales ocupan lugares principales la confianza ciega en la reproduccin automtica, natural y eterna de la renta agraria y la herencia de una cultura colonial alejada de la tica del trabajo y el ahorro. La advertencia de este ltimo problema por algunos intelectuales liberales del siglo XIX choc contra el estrecho mundo cultural de la oligarqua y de la Iglesia conservadora, que no dejaban espacio para la creacin, la invencin o el cambio de las costumbres. Empero la valoracin de los argentinos ha sido vinculada con la extensin y la excelencia de su sistema moderno de instruccin pblica. Hay que subrayar el papel civilizador de la escuela argentina, su capacidad alfabetizadora y su intervencin en la formacin de los sujetos. Durante muchas dcadas "ser argentino era saber leer y escribir; tener empleo y ciudadana poltica". La pregunta es: cundo comenzaron los obstculos? Entre los educadores argentinos se discute si el sistema escolar resisti ntegro durante la vigencia del viejo esquema agrario exportador y comenz a deteriorarse con su decadencia, si la escuela argentina fue sacudida por sucesivas polticas agresivas de lo pblico, o bien si fue eficaz hasta la aplicacin de las polticas neoliberales. Nadie significativo os dentro de la escuela, hasta la dcada de 1960, enfrentarse abiertamente a la tradicin liberal. Las propuestas renovadoras han sido juegos de palabras que no se practicaban en la pampa desierta ni eran pobladas por los personajes pintorescos que Sarmiento desechaba. Philippe Meirieu dice que educar es "hacer sitio al que llega y ofrecerle medios para ocuparlo". Se refiere a la relacin entre las generaciones, pero el enunciado resiste una aplicacin ms general. La paradoja es que mientras el despoblamiento (trmino que, como se ha visto, denuncia la exclusin de los sectores populares) y la extensin fueron definidos como los males que aquejaban a la Argentina, la poblacin nativa e inmigrante comenz a ser multitudinaria y a reclamar "sitio"; entonces la respuesta de la clase dirigente se expres como un programa poltico-educativo dirigido al ordenamiento social. Floreci el positivismo, construyendo los organismos y dictando normas y rituales que conformaran el sistema escolar. Lejos de repartir el sitio
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material, que sobraba, y de agrandar el sitio cultural acogiendo a la diversidad poblacional, la pedagoga oficial acompa la corta visin oligrquica y se dedic a cuadricular el aparato educativo. La educacin primaria sera "popular" porque habra un banco para cada nio que poblara la Argentina, pero no para la cultura, el lenguaje y la ideologa de sus padres, si se apartaban del canon patritico hispanista-liberal. En el pasado, la discusin sobre la filiacin cultural haba cruzado la construccin del sujeto nacional, enfrentando a tradicionalistas hispanistas y liberales afrancesados o proanglosajones. Los materiales del discurso escolar posean un lenguaje forzadamente hispnico y tradicionalista, los retratos de los prceres liberales adornaban las paredes de las aulas, pero estaban incorporados mediante una operacin de beatificacin que eliminaba sus posibilidades de interferir en la iconografa catlica. La complejidad de la herencia era un problema serio para quienes deban disear los planes de estudio y curricula escolares y para los maestros y profesores, que trataban cotidianamente con padres y madres italianos, vascos o polacos, a la vez que slo les estaba permitido usar en la escuela el castellano. Quin deba heredar la cultura, a quin haba que educar, cul sera el sujeto susceptible de recibir tal legado? Las respuestas son cruciales, pues no hay cultura sin herencia, no hay posibilidades de lograr "que se vayan todos", si se trata de la continuidad de una sociedad. Siempre es factible, en cambio, que el educador seleccione al educando y el educando elegido se niegue a adquirir la cultura que le ofrecen. Ensear y aprender no son dos acciones continuas, no constituyen un proceso lineal. No existe garanta para el educador sobre la representacin que conseguir su mensaje, llmese educador al antiguo normalista, al poltico o al televisor. El otro sujeto es inabordable en su totalidad, no es posible invadirlo o sustituirlo en su deseo, sin hacerlo desaparecer, destruyendo sus posibilidades de constituirse como sujeto. El proceso histrico argentino, desde el punto de vista poltico-pedaggico, proporciona al investigador un fuerte aprendizaje acerca del tradicionalismo autoritario que residi en la ciudadana. Las dificultades para dar sustento y continuidad a una cultura democrtica o autoritaria se apoyan en creencias, convicciones, ideas y decisiones de los ciudadanos, referidas a la aceptacin de un tipo de valores y el rechazo de otros. En esa eleccin ha sido determinante la respuesta positiva a la interpelacin a grandes sectores sociales, que efectu el mito oligrquico de la Argentina indestructible. Esta sociedad se construy esperando la ayuda del Estado, en lugar de ser generadora y sostenedora de un Estado que la regulara. Las consecuencias negativas no solamente fueron la debilidad de ese Estado, sino de la propia sociedad civil. Ni uno ni otra fueron capaces de establecer y sostener las articulaciones que constituyen la secuencia transmisin generacional de saberes-produccin de conocimientos- diversificacin y agregado de valor a los productos nacionales- cambios en los procesos institucionales- reforma poltico-educativa, frente a las fuerzas conservadoras que siempre estn al acecho. La crisis de los sistemas de investigacin y educacin tiene origen en esa situacin, La continuidad de las sociedades requiere que exista tambin la traduccin, que el alumno tome, seleccione, rechace, para resultar adquisidor de una herencia. Esta es la primera articulacin que toda sociedad exige. Hay que ligar a las generaciones mediante la ley, enseando las normas y las costumbres, transmitiendo los oficios, ofreciendo los secretos de la cultura. Se adquieren los aprendizajes necesarios para producir la continuidad de la sociedad si entre maestro y alumno se establecen una distancia y una distincin. La historia sigue si se producen cambios generacionales de los sujetos, no solamente de los actores. El acuerdo de la sociedad acerca de las grandes lneas de su destino, de sus valores y de su modelo poltico-institucional, as como la confianza en el respeto por los
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acuerdos, es condicin para que la produccin y transmisin de saberes puedan planificarse con vistas al mediano y largo plazo. Se requieren estrategias de Estado e inversiones privadas sostenidas, que posean claridad sobre sus objetivos y que cuenten con consenso social y voluntad poltica. Entre otras estrategias, se necesitan acciones que vinculen a los inventores y a los actores. Un aspecto complementario que merece investigarse es la visin de los investigadores sobre el destino nacional y la incidencia de su opinin sobre ese destino. Solamente como una seal del problema vale recordar que la Sociedad Cientfica Argentina, fundada en 1872, vinculaba en sus bases el fomento de las ciencias matemticas, fsicas y naturales con sus aplicaciones en las artes, la industria y la vida social, pero las polticas pblicas que deban responder a esa concepcin no llegaban a estabilizarse, sufriendo cada cambio gubernamental o capricho burocrtico. La sociedad argentina ha generado personalidades cientficas y culturales brillantes, pero no ha sabido sostener polticas capaces de volcar y multiplicar esos talentos en forma de desarrollo social y nacional. El pas ha dilapidado dineros y esfuerzos discontinuando proyectos y despreciando la labor de los mismos especialistas que haba atrado al pas o formado en sus colegios y universidades. Juan B. Alberdi, en sus Estudios econmicos, ante la crisis de 1874 advierte contra el pas de los "tinterillos", personajes que cincuenta aos despus Arlt triturara en el personaje de Erdosain. Pero esa advertencia, hecha a tiempo, no fue completada por el autor de las Bases de la Constitucin Nacional con una propuesta pedaggica, con un programa de formacin de las nuevas generaciones en la cultura creadora y productiva. Para Alberdi, los factores humanos del crecimiento econmico deban injertarse. La imposicin de la ley ordenara a los ciudadanos. Sarmiento, aunque en el marco de sus contradicciones, contaba con la poblacin capaz de adquirir educacin bsica para cumplir conscientemente con las normas sociales y disponer de un espritu industrioso. Ninguno otorg suficientes posibilidades a la vinculacin de la educacin con el trabajo y la produccin, en el camino hacia el progreso argentino. Captulo 9 Produccin de saberes y saberes socialmente productivos La operacin de los sectores dirigentes argentinos de fines del siglo XIX y comienzos del XX consisti en instalar la escuela pblica para el conjunto de la poblacin, pero pusieron obstculos para que esa misma escuela formara una cultura del trabajo y la produccin. Los resultados de esa situacin sobre la sociedad no se restringieron a la imposibilidad de reformar la escuela normalista para instalar una escuela productiva, sino que afectaron el conjunto de dispositivos productores-transmisores de conocimientos. La Argentina cuenta todava con dos generaciones que pasaron por la escuela primaria y conserva un alto nivel de matriculacin en las estadsticas internacionales, aunque desde hace ms de una dcada la institucin de enseanza se fue convirtiendo en un espacio de asistencia y contencin social, a costa de un grave descuido de su finalidad pedaggica.
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Las discusiones sobre los objetivos de los distintos ciclos del sistema de educacin bsica y media y de los estudios superiores incluyen diferencias sobre el destino del pas. A fines del siglo XIX y principios del XX se sucedieron numerosos proyectos de reforma educativa, que apuntaban a proporcionarle a la educacin media objetivos generosos en su carga prctica. Algunas de las propuestas, como es el caso de la sostenida por Carlos Vergara (1859-1929), y en alguna medida el proyecto de Osvaldo Magnasco (1864-1920), estaban influidas por el pragmatismo norteamericano y la escuela activa europea, por lo cual insistan en la vinculacin de la enseanza con el entorno social y en la sustitucin de la enseanza "bancaria", centrada en la palabra del docente, por las propuestas dialgicas de la "escuela nueva". Otras ofertas consideraban la capacitacin de los jvenes para el trabajo como un aporte esencial para impulsar el progreso industrial. Slo las propuestas basadas en una posicin pedaggica, como la de Vergara, aspiraban a ser promovidas a travs de todo el sistema, mientras que las dems afectaban en especial a la enseanza media. Entre las versiones ms conservadoras, dirigidas a evitar que los sectores medios emergentes llegaran a las universidades, se destac el proyecto de ley de reforma presentado por el ministro de Instruccin Pblica Carlos Saavedra Lamas (1878-1959), que reduca los aos de obligatoriedad escolar e introduca un ciclo intermedio, ideado por el positivista Vctor Mercante (1870-1934) por motivos pedaggicos de ideologa neodarwinista. La reforma de Saavedra Lamas fue derogada por el Congreso de la Nacin a poco de asumir el gobierno Hiplito Yrigoyen (1852-1933), pero no puede deducirse de ello que fue la clase media en su conjunto quien rechaz las reformas mencionadas. La compleja situacin parlamentaria que acompa al caudillo radical durante su primer gobierno, sumada a luchas por el control del sistema escolar, propias del campo educativo, se resolvi negativamente. El desacuerdo no dio la posibilidad de generar una escuela activa, que se vinculara con la realidad social y productiva, que capacitara para el trabajo a la vez que preparara para los estudios universitarios, y que, mediante la obligatoriedad, resguardara el derecho a la educacin de todos los argentinos por igual. No se logr articular la magia de la pedagoga que propugnaban los seguidores de Montesori, Decroly, Kilpatrick o Ferrer con los valores del trabajo productivo y con el aprendizaje de las reglas de la democracia, propiciado por John Dewey. El programa de educacin bsica elaborado por la generacin del '80 fue exitoso en cuanto a su finalidad integradora y ordenadora, hechas las salvedades sobre la supuesta instalacin de una cultura laica. La escuela primaria obtuvo una concurrencia masiva al menos hasta el tercer grado de primaria y retuvo a grandes sectores sociales durante su ciclo entero, con lo cual produjo un valioso proceso civilizatorio. El problema crucial estuvo y sigue estando ubicado en la enseanza media. Enrique de Vedia (rector del Colegio Nacional de Buenos Aires y del Colegio Nacional del Uruguay entre 1898 y 1902), se quejaba del eclecticismo que reinaba en las aulas y de la influencia efmera de modas pedaggicas europeas -hecho que puede constatarse en las publicaciones peridicas de la poca, en especial en El Monitor de la Educacin Comn, y reclamaba un sentido nico, una direccin definida y un programa estable para la escuela secundaria. Transitando aguas positivistas, a la vez que con una visin amplia del rol que la ciencia deba jugar para el desarrollo del pas, Joaqun V. Gonzlez otorgaba un papel complejo a la universidad, considerando que esa institucin debera, al mismo tiempo, difundir la ciencia lo mximo posible dentro de la sociedad, profundizar la investigacin sobre problemas especficos y formar a los profesionales. Dirigindose a los jvenes de la Facultad de Agronoma y Veterinaria, Gonzlez les expresaba la necesidad de apoderarse de los resortes con los cuales por entonces
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contaba el "especialista extranjero", en la administracin y direccin cientfica de las actividades agropecuarias. "Hacer industria nacional productiva con brazos y capitales sujetos al pensamiento nacional", reclamaba. El destino que ha tenido la Argentina resulta ms difcil de explicar cuando se apunta que la idea industrializadora era compartida por sectores importantes del poder. Analizando la composicin del poder roquista, se encuentran posiciones enfrentadas que presagiaban destinos muy distintos. Entre ellos, surgi la fraccin modernizadora que organiz las instituciones de un ejrcito profesional durante el segundo gobierno de Roca (1898-1904). La Argentina participaba del Sistema Interamericano fundado en 1890, pero su posicin fue antiintervencionista frente a sucesivas invasiones de los Estados Unidos a pases latinoamericanos, que se apoyaban en la Doctrina Monroe. La hiptesis fuerte de los militares argentinos era, en coincidencia con sus pares de los pases vecinos, la defensa de los lmites territoriales, que estaban en disputa entre ellos. No puede dejar de sealarse, como una limitacin del alcance prospectivo del pensamiento de los sectores dirigentes, que la poltica roquista de construccin del Estado ha considerado a la Argentina autosuficiente. Aun cuando la renta de la tierra dejaba al pas divisas en abundancia, una perspectiva de largo plazo requera de inversin dirigida tanto a la diversificacin productiva como al desarrollo tecnolgico, el cuidado del medio ambiente y la educacin para el trabajo. Entre las contradicciones del poder roquista, deben sealarse los impulsos del naciente ejrcito profesional a la formacin de cuadros tcnicos y el desarrollo cientfico-tecnolgico para el crecimiento del pas, que acompa la significativa tarea de alfabetizacin y, aunque en menor medida, de capacitacin tcnica, llevada a cabo por el servicio militar. Como complemento de la accin de defensa nacional, el ejrcito que organiz el general Pablo Ricchieri deba ser una fuerza profesional, defensora y custodia de las instituciones. La tarea pedaggica dirigida a la profesionalizacin fue amplia en este perodo, y se fundaron las ms importantes instituciones educativas militares. Por su parte el general Enrique Mosconi (1877-1940), militar e ingeniero graduado en la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la UBA, expresaba que "no hay en la direccin superior de enseanza la idea de complementar la preparacin, desde comienzo de la profesin, del cuerpo de ingenieros civiles, que ser en el pas el instrumento ms poderoso de su progreso, regulando ros, perforando montaas y reduciendo distancias por la locomotora y el riel, una vez que dejen de ser insolubles los problemas fundamentales planteados por Alberdi y Sarmiento". Problemas insolubles eran, para los mencionados prceres, precisamente los fundamentos socioculturales de la sociedad argentina. Desde una perspectiva distinta, Mosconi, en cambio, propiciaba que se enviara a los diplomados en la Facultad de Ingeniera a perfeccionarse en el extranjero para desarrollar las aptitudes nacionales. Bajo la direccin de Mosconi, el personal del Arsenal Esteban de Luca transform la energa trmica reemplazando el carbn por petrleo crudo en hornos de fundicin realizados con xido de Quequn, sustituy el camo importado por el caraguat de la Mesopotamia, prohibi el uso de madera importada en el arsenal y utiliz madera nacional, instal una cuba electroltica para galvanizar chapas en caliente e investig y emple productos del pas para la fabricacin de armas.
Captulo 10 Alternancias entre el complejo de inferioridad y el complejo de superioridad

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Alberdi sostena en sus Escritos econmicos, refirindose al pas que atravesaba la crisis de 1874, que requera fuerte ayuda externa financiera y cultural; que su industria, el pastoreo, estaba intacta, pero era la nica posible, pues la Argentina, definitivamente, haba perdido el tren de las manufacturas. Entre la poblacin trabajadora, Alberdi rescataba tan slo a los gauchos, por su aporte a la generacin de la riqueza agraria. Alberdi afirma que los peores gobiernos no impedirn a la Argentina ser el pas ms rico de Amrica del Sur: " Todas las causas econmicas naturales que han hecho siempre del Ro de la Plata un pas ms rico relativamente que los dems de Sudamrica, quedan en pie; y como naturales que son, no pueden ser destruidas por ningn poder humano: ni por los malos gobiernos, ni por las maniobras envidiosas de sus vecinos", expresa. La investigacin contribuy considerablemente, otorgndole a nuestra tierra un rol central en la teora de la evolucin. Excavando la Patagonia o las barrancas del Paran, como haca Pedro Scalabrini (1849-1916) con sus alumnos normalistas, se podran encontrar las pruebas del origen; recogiendo y ordenando los materiales paleontolgicos se podra reconstruir la escala evolutiva. La evolucin haba empezado en la Argentina. En la imaginacin de la oligarqua, y a los ojos de los pases compradores de carnes y granos, la Argentina era rica, tan naturalmente rica, que el periodista y poltico francs Georges Clemenceau habra dicho: "La Argentina es tan rica que progresa de noche, cuando el gobierno duerme". Al lado del ro ms grande del mundo, Buenos Aires era verdaderamente una joya de la modernidad urbana, para la poca. Escuelas laicas, estudios tcnicos, un instituto de bacteriologa dirigido por el francs M. Lignres, el Hospital Rivadavia especializado en mujeres, maternidades ultramodernas, limpieza y esterilizacin de origen alemn, cultura de los mdicos alimentada por las universidades francesas y, sobre todo, el manicomio Open Door, donde los internados ejercan oficios o reciban educacin tcnica. Tambin se podan admirar los elevadores de granos, los modernos mataderos, las inspecciones sanitarias, el uso de la tcnica de la huella digital para identificar a criminales, el Jardn Botnico y el Jardn Zoolgico dirigidos respectivamente por uno de los mejores botnicos alemanes, Carlos Thays, y uno de los mejores zologos franco-italianos, Clemente Onelli. El darwinismo y el evolucionismo, precedidos por el prefijo "neo", nunca perdieron su capacidad de alimentar las posiciones racistas y de justificar la seleccin de los ms aptos para el xito del capitalismo. Su ms reciente impulso le fue dado por el neoconservadurismo, que tiene opiniones fuertes en materia de educacin. En la Argentina, esa corriente terica y poltica aport elementos coincidentes con la clsica opinin del liberalismo conservador en relacin con la incapacidad innata de los sectores populares, y con su rechazo por la inversin estatal en educacin. Los liberales conservadores argentinos coinciden con las fuentes neoconservadoras en caracterizar como una inversin ineficiente e inconveniente a aquella que proporciona las mismas oportunidades de educacin a sectores que provienen de orgenes sociales y culturales distintos. No acompaa esa postura la intencin de proponer una compensacin de las desigualdades iniciales para equiparar a los afectados en sus posibilidades de acceder a todas las oportunidades educativas que la sociedad presenta. Por el contrario se alimentan teoras justificadoras de la destruccin del sistema de educacin pblica y de instalacin de dispositivos de seleccin de los mejores, para que constituyan la lnea de filiacin. La influencia pedaggica del pensamiento neoconservador actualmente dominante en los Estados Unidos fue ms directa y rpidamente difundida entre los actores del campo educativo latinoamericano y en particular argentino, que lo que ocurri un siglo
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atrs con las ideas progresistas de la pedagoga norteamericana. Por otra parte, la poltica de la cual forma parte el neoliberalismo educacional, difiere de la configuracin en la cual ellos se inspiraron. El movimiento reformista norteamericano representaba a los sectores demcratas, en tanto el paquete en el cual lleg a la Argentina -y a toda Amrica Latina- el neoliberalismo pedaggico pertenece a los sectores conservadores de la sociedad norteamericana, aquellos que enfrentaron a Horace Mann. En la relacin del movimiento reformista de Mann con el Ro de la Plata, no mediaba una relacin de dominacin financiera, como la que dio marco a la introduccin de las reformas neoliberales de las dcadas de 1980 y 1990. En canto Sarmiento introdujo la propuesta de Mann dentro de su propia representacin de la sociedad argentina, la dirigencia argentina que manej las recientes reformas, adopt la representacin neoliberal de los organismos internacionales frente a nuestra realidad cultural, institucional y educativa. Las directivas de los expertos del Banco Mundial se cumplieron tan fielmente como lo permiti la tensin entre los equipos de los ministerios de Educacin y Economa del menemismo, por un lado, y los actores del campo educativo, por otro. Durante la gestin del gobierno menemista la posicin del gobierno fue de sometimiento a los expertos internacionales, excediendo lo explicable sobre la base de las condiciones impuestas para obtener crditos. En la Argentina se aplicaron todas las recelas del Consenso de Washington: privatizacin de las empresas estatales, achicamiento del gasto pblico, privatizacin de las jubilaciones, apertura al capital internacional, especialmente al de corto plazo, y abolicin de las barreras aduaneras. En materia de educacin se puso en marcha una reforma estructural del sistema educativo que pretendi ser afn a los tem anteriores. No obstante, la reforma legislativa no fue un canal directo hacia la privatizacin del sistema de educacin pblica, sino que proporcion contradictorios resultados. Dio carcter legal a principios estatistas y democrticos que esperaban tal tratamiento desde el Congreso Pedaggico de 1994. Al mismo tiempo implant una ambiciosa reforma tendiente a desresponsabilizar al Estado nacional de la educacin y a comenzar el proceso de privatizacin. Hay otros elementos a tener en cuenta para comprender la incidencia que tuvo el Banco Mundial en las reformas educativas. En las ltimas dcadas, varios organismos, pero en especial ese banco, se han desarrollado como bancos de conocimientos. En materia de educacin el Banco Mundial es el lugar donde se ha concentrado la mayor cantidad de informacin sobre los procesos educativos mundiales que se han desarrollado desde la posguerra. La sede en Washington y las misiones establecidas en numerosos pases cuentan con expertos de primer nivel, muy bien remunerados, casi todos los cuales han participado de polticas educativas o experiencias pedaggicas innovadoras en sus pases de origen. El banco cuenta con una importante pericia tcnica en materia de educacin, que se sum a la capacidad persuasiva de sus ofertas de financiamiento. Los datos anteriores deben ser tenidos muy en cuenta para caracterizar el lugar que los organismos financieros internacionales ocupan en la construccin del discurso poltico educativo argentino, as como para analizar las alternativas que ofrecen. A fines de los 80 y comienzos de los 90, comenz la presin sobre los crculos del poder para que incluyeran en sus propuestas las llamadas "polticas de primera generacin", que, en consecuencia, formaron parte de las reformas del Estado del gobierno de Carlos S. Menem que acompaaron el plan de convertibilidad. Oscar Oszlac describe las polticas neoliberales "de primera generacin como aquellas en las cuales el Estado acta "hacia afuera". Sustituyen la propia capacidad pblica instalada para la produccin de bienes y la prestacin de servicios pblicos por el mercado,
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prescindiendo de sus empleados sin reemplazarlos y degradando los salarios de aquellos que son imprescindibles por razones legales o polticas. Las polticas educativas neoliberales comenzaron tratando de imponer en la Argentina reformas legales e institucionales que tienen la finalidad de desestructurar el estado de bienestar, entregando directa o indirectamente la explotacin de organizaciones pblicas al mercado, con especial privilegio para los grandes capitales internacionales. Segn el programa, sera completada la transferencia de los servicios nacionales hacia las administraciones provinciales, comenzada por la dictadura de Jorge R. Videla. Luego devendran la municipalizacin de los establecimientos y su paulatino pasaje a manos de la propia comunidad. A mediados de los aos 90 se intent desplegar en la Argentina las llamadas "reformas de segunda generacin", que Oszlac caracteriza como dirigidas "hacia adentro", destinadas especialmente a producir modificaciones culturales y tecnolgicas. Las primeras fueron reformas legales y las segundas requeran de las nuevas leyes para su sustento, pero actuaran en otro plano. Ana Mara Ezcurra se refiere a las polticas educativas de segunda generacin de la siguiente manera: No obstante, y como ya se sugiri, desde mediados de los '90 se perfil el escenario de un fracaso. Un fiasco en materia social y, por ende, un revs del 'aggiornamento' en su razn de origen: fortalecer la viabilidad poltica del proyecto. As pues, se dieron (y dan) las condiciones para nuevas variantes de reformulacin y, en ese contexto, se deline la agenda de 'segunda generacin' que, como ya se anot, subraya todava ms la problemtica de la desigualdad y la distribucin". Segn Ezcurra la banca multilateral postula una lectura propia acerca de la desigualdad en la regin, con el consiguiente marco de polticas. Es decir, recorta un diagnstico y, a partir de all, una estrategia distributiva. Al respecto, resulta muy claro -peculiarmente explcito- un documento del Banco Interamericano de Desarrollo: Amrica Latina frente a la desigualdad. El planteo central (en el nivel diagnstico) es que la desigualdad en la distribucin del ingreso deriva, sobre todo, de diferencias .salariales en los ingresos laborales. A su turno, aquellas disparidades (salariales, de ingresos) devendran, centralmente, de una distribucin desigual en la cantidad y calidad de educacin. El caso argentino es paradigmtico. Aunque acusada de barbarie y de dudosa educabilidad, la poblacin fue compulsivamente escolarizada en espacios pblicos. El liberalismo conservador argentino incluy la opcin de seccionar a la poblacin, pero inscribindola en el marco del sistema escolar estatal para reeducarla. Por su parte el liberalismo democrtico defendi un sistema educativo irrestricto para todos los sectores sociales, al cual adjudic la funcin de promover la movilidad social. En buena parte logr funcionar durante dcadas, entre otros mltiples motivos debido a la coherencia del modelo educativo liberal-democrtico con el particular keynesianismo que en la Argentina combin, por perodos, la explotacin agraria con la sustitucin de importaciones, sin efectuar cambios en el rgimen de propiedad. En ese marco, el excedente permita sostener una educacin pblica que promoviera la movilidad social no slo de los sectores medios sino de capas de trabajadores. La alternativa neoliberal, en cambio, encuentra parentesco con la idea de sujeto de la educacin liberal-conservadora. En una y otra, la representacin de la sociedad es binaria, seccionada y plagada de racismo. La diferencia estriba en que el neoliberalismo ha renunciado a usar al Estado como un instrumento de ordenamiento social mediante la produccin de consenso, estrategia en la cual crean profundamente los constructores del sistema educativo nacional. Los neoliberales han sustituido la categora consenso que en las tradiciones liberal y marxista remite a acuerdo voluntario por la categora confianza, que debe
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ser interpretada teniendo en cuenta la multiplicidad de mensajes e interpelaciones que reciben los sujetos en medio de la lluvia mercantilista meditica y las limitadas opciones polticas que se les ofrecen en el imperio neoliberal. No se pretende ya que la confianza se deposite en la patria, ni en la Constitucin, ni en el Estado, ni en la sociedad, ni en la escuela, ni siquiera en la propia comunidad o familia, sino en el mercado. Para el neoliberalismo la educacin es una mercanca en lugar de un bien social. Un mercado de alto rendimiento estimula polticas que reducen la participacin del ms importante de los competidores: el Estado. En lugar de grandes sistemas pblicos, abarcadores de toda la poblacin, con circuitos relacionados con la procedencia social o sin ellos, se proponen programas gestionados por el mercado, donde el Estado tiene pocas funciones.
Captulo 11 Las justificaciones de la segregacin educativa Desde los comienzos de la modernidad, las restricciones a la educacin universal debieron ser justificadas. En la Argentina, la seleccin social mediante polticas educativas aparece expresada por un sector intelectual que tiene real influencia sobre sectores importantes de poder: Llach, Montoya y Roldan, en su libro Educacin para todos, sealan la importancia de las condiciones genticas de los estudiantes para el rendimiento escolar. Los autores otorgan mucha importancia en el desarrollo intelectual y el xito escolar al "despliegue de sus habilidades innatas", de la herencia biolgica. La herencia, entendida como gentica antes que como cultural, es el factor que aparece como determinante. Los autores consideran obvio que en la sociedad opera "la seleccin darwiniana, ms elegantemente llamada desgranamiento, que caracteriza al sistema educativo". En este esquema la educacin formal es slo uno de los factores que dinamizan el background de la persona y que le permiten producir ms y mejor o peor. En el extremo, sera una inversin ineficiente educar a un nio con escaso background, ya que nunca estar en condiciones de competir. Desde el momento de su fundacin en 1947 en Mont Plerin, el neoliberalismo ha condensado varias teoras conservadoras, tales como el reduccionismo economicista, el neodarwinismo social y pedaggico, el racismo y la apelacin a la meritocracia. Desde los primeros conceptos vertidos, el neoliberalismo se desliz peligrosamente hacia el neodarwinismo y el neoevolucionismo. Esas teoras de la seleccin natural afectan especialmente a las capas sociales ms pobres, que son aquellas que el fundamentalismo de mercado ha sumido en la marginacin. Explicar esa marginacin como un efecto de causas genticas que disminuiran la inteligencia, ayuda a la legitimacin del retiro del Estado de la responsabilidad educativa. Argumentos como los de Richard Hernstein y Charles Murray en The Bell Curve, una de las versiones ms difundidas del neodarwinismo social entre los pedagogos latinoamericanos, otorgan a la habilidad cognitiva, que suponen hereditaria, un rol decisivo en la estructura social que se est conformando en el nuevo siglo. Justifican la desigualdad futura a partir de los resultados de la investigacin gentica sobre capacidades heredadas. Como el conocimiento es actualmente una variable fundamental de la economa y de la organizacin social, la capacidad innata de poseerlo se tornara una condicin en la determinacin de la estructura social. La informacin gentica
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permitir, segn los mencionados autores, predecir trayectorias de vida con mucha ms precisin que en el pasado. Sin embargo, existen fuertes opiniones que contradicen la relacin directa entre bases genticas y xito en el aprendizaje. Silvia Bleichmar, una destacada especialista argentina en el tema, dice que "las habilidades bsicas para el aprendizaje escolar estn prcticamente en toda la poblacin, salvo en los lmites, como por ejemplo en el autismo, que ocurre en 4 de cada diez mil casos. De todas maneras es discutible hasta dnde cambia el fenotipo en relacin con las operatorias que se realizan, inclusive con genotipos muy graves [...] El problema es que ahora se toma un fenotipo y se determina un genotipo [...] la idea referida a diferencias genticas para el aprendizaje, adems de ideolgicamente infame, es absolutamente incorrecta desde el punto de vista de sus fundamentos". La relacin entre lo gentico, lo congnito y lo adquirido es fruto de una discusin que est lejos de aclararse. Pero lo que no puede sostenerse seriamente es la descalificacin de factores ambientales y sociales y la sobrevalorizacin de la herencia que portan individuos, etnias o grupos sociales en sus logros escolares o sus xitos econmicos. En citas anteriores se encuentra la bsqueda de una causa nica y esencial, cual es un tipo de inferioridad gentica de los sectores segregados y de superioridad de los privilegiados, que justifique el ordenamiento en una misma serie de medidas que restringen los derechos ciudadanos (trabajo, educacin, cultura, salud, esparcimiento, etctera) y estratifiquen cada vez ms a la poblacin. La pobreza y la desocupacin inciden en muchos problemas, como la inseguridad ciudadana, las violaciones de la ley por parte de nios y adolescentes, la indisciplina escolar, los cambios en los procesos psicopedaggicos que manifiestan los alumnos actualmente, todos los cuales son sntomas de profundo desorden en la sociedad. En ese sentido se expresan dos posiciones antagnicas. La ms conservadora es de corte neodarwinista y pretende medicar con diversas drogas a los nios indisciplinados o desatentos, imponer una frrea disciplina escolar, construir crceles para jvenes y bajar la edad de penalizacin hasta la infancia. Los sectores progresistas, en cambio, propugnan medidas de tipo preventivo-pedaggico, tales como programas de capacitacin docente, prevencin del fracaso escolar, desarrollo comunitario, etctera La educacin para el trabajo, en esta ltima serie, tiene importancia capital, porque no solamente dignifica sino que vincula a los nios y jvenes con la posibilidad de generar lo nuevo, de transformar la materia y la cultura, de cambiar la situacin presente. La Fundacin FIEL desliza algunas sugerencias, como parte de un trabajo que contiene exhaustiva informacin sobre el sistema educativo argentino. Publicado en 1998, cuando ya despuntaba la etapa ms aguda de la crisis econmica, con datos actualizados entre 1991 y 1996, el libro no se queda corto en elogios al plan de convertibilidad, diciendo que "constituy el corazn del programa de estabilizacin de la economa', y a las reformas "sustanciales" en el campo de las polticas monetaria y fiscal de la economa argentina, augurando un sostenido crecimiento y recuperacin econmica. El estudio muestra un sistema escolar cuya eficiencia, en las variables ms destacadas, no se aleja demasiado de la media de los pases con los cuales la compara. El trabajo informa sobre la marcada diferencia entre las tasas de escolarizacin neta y bruta en la Argentina, que puede considerarse correctamente una medida de la eficiencia del sistema. Todos los indicadores confirman que la enseanza media es el lugar donde se produce el hiato histrico en la escolarizacin de la poblacin. Otra informacin de inters que proporciona el texto de FIEL, se refiere a la equidad en la provisin del servicio educativo. Si bien la Argentina est por encima de los niveles internacionales en la proporcin de alumnos por habitante, se manifiesta una preocupante concentracin de servicios en los sectores y regiones econmicamente ms
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favorecidos. Esta situacin se produce tanto en el nivel nacional, como regionalmente y dentro de las ciudades. Otro aspecto que aborda el trabajo de FIEL se refiere al tratamiento de la variable relacin docente-alumno. Para una comparacin ms aproximada de esa relacin en distintos pases es necesario cotejar la composicin de los datos. En el trabajo de FIEL se suma a los docentes regulares y a los suplentes, cuya cantidad y necesidad son tema de debate con los gremios respectivos. Si se los restara, es decir si se considerara el nmero de docentes efectivamente en funciones de enseanza, en lugar de cargos docentes, la proporcin variara negativamente. En otros sistemas escolares el personal administrativo, auxiliar de psicologa, tcnico, etctera, ocupa cargos especficos referidos a su funcin y no figura en la lista de cargos docentes. La irregularidad argentina puede estribar tanto en un exceso de personal en tareas pasivas, cuanto en una insuficiente transparencia en la divisin de tareas que realmente requiere la enseanza. La forma de tomar los datos por parte de FIEL es coherente con la crtica que hace en el captulo "Profesin docente". Reconoce el informe que "respecto tanto de la correccin por PBI como por horas trabajadas, la remuneracin docente de la Argentina es una de las ms bajas, salvo el caso de Estados Unidos" (de los 17 pases comparados). Pero considera que, dada la dispersin marcada que existe en los salarios de las diferentes provincias, "puede concluirse que el problema de los bajos salarios se da slo en algunos distritos". Las crticas veladas de FIEL se dirigen a la composicin del salario, que preferira ver organizada de acuerdo con indicadores de eficiencia, as como a la magnitud de la planta docente, que, de acuerdo con el tipo de anlisis efectuado, aparece demandando un ajuste. FIEL informa tambin sobre la ineficiencia de las administraciones provinciales e insiste llamativamente en la ausencia de impedimentos legales para municipalizar los establecimientos. Analizada la informacin acerca de la situacin del nivel medio, sin duda el ms conflictivo del sistema, el informe de FIEL fundamenta su ineficiencia. Desde otra perspectiva, Ana Mara Ezcurra sintetiza la posicin que los organismos internacionales exponen en varios documentos: a) "Sealan 'inequidades' en el acceso -ligadas a disfunciones como la repeticin y la desercin- que afectaran centralmente a los pobres. No obstante, subrayan un logro: la cobertura casi universal en el nivel primario en la mayora do los pases. Por ende, aquellas disparidades de acceso se referiran, central y usualmente, al desarrollo infantil temprano, al preescolar, al terciario y, muy especialmente, al tramo secundario, que, por consiguiente, resulta inequvocamente jerarquizado en materia de acceso". Por ejemplo, en Amrica Latina frente a la desigualdad (B1D) se seala que "las mayores diferencias educacionales se relacionan actualmente con la educacin secundaria. Los pobres abandonan ms pronto la escuela despus del ciclo primario, mientras los ricos continan su educacin superior. Es imperativo que nos desplacemos rpidamente a la educacin secundaria universal". Elevar las tasas de escolaridad secundaria es una meta del BID hasta el ao 2005. b) "A su turno, y en una lnea similar, un documento del Banco Mundial sobre La Reforma Educativa en Argentina, puntualiza que 'la franja social de bajos ingresos es la ms afectada por la desigualdad de acceso a una educacin secundaria de adecuada calidad. Por eso, propone como objetivo prioritario 'incrementar el acceso de los ms pobres a los niveles secundario y terciario'. Empero, las desigualdades educativas no se limitaran a problemas de acceso. Adicionalmente, los pobres padeceran una oferta de peor y baja calidad, especialmente en el sistema pblico. "Por ejemplo, La larga marcha, del Banco Mundial, sostiene que mientras los pobres tienen menor acceso a la educacin que los no pobres, tambin reciben una educacin de calidad inferior'. Y Amrica Latina frente a la desigualdad, del BID,
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asevera que 'toda la evidencia para Amrica Latina indica que, en efecto, los pobres reciben una educacin de calidad inferior. [...] El desempeo en los estudiantes de las escuelas pblicas de familias de bajos ingresos o de las escuelas rurales es muy inferior al de los de escuelas de clases medias o altas, especialmente cuando son colegios privados. En definitiva, se concluye -en palabras del BID- que los sistemas escolares del subcontinente se encuentran altamente estratificados y que, por ello, no constituyen un mecanismo de movilidad social ni de reduccin de diferencias de ingreso. "Por eso, y en sntesis, se propone una merma de las desigualdades educativas como canal distributivo primordial y, para ello, se postula una agenda especfica, que incorpora tanto reformas del sistema pblico (no medidas parciales, sino un abordaje 'sistmico'), cuanto inversiones focalizadas en los pobres". Ezcurra advierte de la falacia del anterior propsito. La educacin es supuesta, junto con la salud, un canal redistributivo primordial, a partir de considerar las desigualdades sociales como ineficiencias en el funcionamiento del aparato de enseanza y no producto de la relacin establecida entre capital y trabajo. De tal modo se evita realizar las reformas destinadas a mejorar dicha relacin. La autora, por su parte, agrega algunos elementos. Las reformas propiciadas por los organismos internacionales ofrecen modificar la educacin pblica: a. Desestructurando los sistemas nacionales, teniendo como meta la privatizacin de los establecimientos y como estaciones intermedias la provincializacin y la municipalizacin de los establecimientos. b. Proporcionando una educacin formal que importe una menor inversin pblica, dirigida a la poblacin que est sobre la lnea de pobreza, es decir la que alcanza a completar el nivel medio. c. Diseando programas focalizados para la poblacin excluida, financiados mediante vouchers o destinando otros fondos especficos para un determinado grupo. d. Implementando modalidades de flexibilizacin laboral docente combinadas con formas de privatizacin paulatina de la educacin pblica. Las escuelas chrter son el avance ms sustantivo al respecto. Las polticas educativas focalizadas merecen un prrafo aparte. Dice Ezcurra que la poltica focalizada "consiste, bsicamente, en una seleccin y, sobre todo, en una reduccin de los destinatarios. Por ende, se produce una restriccin en materia de cobertura. De ah el nfasis en la pobreza. Por qu? Es que la concentracin de fondos en un volumen menor de receptores comporta una contencin de los costos fiscales totales. He aqu otra restriccin, ahora respecto del monto de la inversin pblica [total]". Se infiere del trabajo de Ezcurra que la focalizacin resulta inaceptable por varios motivos. En primer trmino, y en tanto poltica, porque el volumen de poblacin severamente castigada por los ajustes estructurales es muy vasto y excede en mucho a las fracciones catalogadas como pobres (segn los mtodos de medicin dominantes). En otros trminos, la cuestin social -desencadenada por el paradigma neoliberal- no se limita a lo pobreza (as definida), sino que adopta un nuevo perfil: una vulnerabilidad de masas -vulnerabilidad en varias dimensiones convergentes-, por ejemplo, por ingresos, por precariedad laboral y prdida de derechos, con severos efectos en materia de subjetividades colectivas. Si bien el Banco Mundial no ha emitido institucionalmente ninguna autocrtica sobre las reformas que impuls en los tempranos aos '90, hacia finales de esa dcada se
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vislumbraban dos posiciones en materia de educacin entre sus expertos. Los ms burcratas y los ms conservadores de sus funcionarios no admitan que hubiera habido fracasos en la implantacin poltico-educativa de los modelos educativos que impulsaron. En cambio, otros expertos del banco, especializados en educacin, que tenan una formacin ms vinculada con la socialdemocracia europea que con el pragmatismo neoliberal republicano, admitan haberse equivocado al desconocer la necesidad de participacin de los actores para realizar cambios educativos. Reconocan la inoportunidad de haber comenzado cambiando la estructura de un sistema, en lugar de haber asegurado la capacitacin docente y la eficacia de lo gestin antes de sacudir niveles y modalidades. Captulo 12 Diagnsticos sobre la miseria Entre los fundamentos del diagnstico neoliberal, el dispositivo de negacin de la relacin capital-trabajo acta para convalidar la forma que esa relacin toma en este momento histrico. Pero no sera fiel a la historia sostener que tal relacin es siempre idntica a s misma, ni se podra deducir que las diversas modalidades que adquiere son una apariencia. La relacin entre apariencia y esencia en la teora poltica ha sido ampliamente analizada por los posmarxistas y posestructuralistas. Apoyndose en los trabajos de Bobbio, Laclau, Mouffe, Gasch y otros, la autora procurar sostener el carcter histrico de los sujetos pedaggicos. En consecuencia, considerara que los sujetos son sistemas con tendencia al equilibrio -aunque precario- entre lo instituido o necesario y lo contingente. No solamente la relacin entre los sujetos cambia en el interior del capitalismo, sino que ellos mismos se transforman. El ejemplo por excelencia lo constituyen el decrecimiento del proletariado industrial y el aumento de sectores que no pueden asimilarse a la vieja categora "lumpen-proletariado", sino que en su mayora son excluidos, es decir que han estado en el siglo pasado incluidos en el aparato productivo de la sociedad argentina, pero su proceso de exclusin y situacin actual difieren lo suficiente como para tornar insuficiente el uso de la categora ''clase social" para agruparlos, y an no madur otra serie de categoras para identificarlos. Su agrupamiento ficticio, en categoras raciales o culturales, es tan necesario para la reproduccin de la relacin capital-trabajo como su dispersin poltica. Las estrategias de evaluacin pedaggica de corte neoliberal, los modelos discriminatorios de sistema escolar, las polticas educativas focalizadas, son instrumentos dirigidos a los fines de esa dispersin. La cuestin de la evaluacin merece un anlisis especial en la Argentina, cuyo sistema escolar incorpor una exhaustiva tecnologa de evaluacin desde principios del siglo XX. Basta con hojear los textos de los pedagogos positivistas para encontrar una ideologa evaluatoria vinculada con la obsesin por el ordenamiento de la sociedad. La evaluacin estuvo incorporada a la vida cotidiana escolar, ritualizada y mitificada. Fue valorizada positivamente por los docentes democrticos, muchos de los cuales utilizaron sugerencias al respecto que provenan de la "escuela activa". La evaluacin ha sido una prctica corriente en nuestras escuelas y colegios y tuvo muchas expresiones, que merecen ser estudiadas. Sin embargo, la pedagoga tecnocrtica neoliberal opta por negar la existencia de dicha evaluacin y conformar esa supuesta ausencia como una muestra de la ineficiencia congnita del sistema educativo. Llega a instalar una discusin errnea sobre si es bueno o malo evaluar, que coloca a la defensiva a docentes y pedagogos que se han pasado la vida profesional aplicando pruebas, tomando exmenes o presentndose a concursos, frente a los tecncratas que les explican la
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necesidad de hacerlo. El efecto es grave porque impide que se renueven las formas arcaicas de evaluacin que se usan en la prctica, al mismo tiempo que las descalifica. Pero no propone una sustitucin aceptable, destinada a mejorar la enseanza y el aprendizaje, sino un uso de la categora evaluacin para producir segmentaciones escolares y justificar diagramaciones del presupuesto educativo que abandonen el principio de universalidad de la educacin. El uso de las categoras pedaggicas surgidas de intenciones democrticas, para reducir la inversin financiera pblica, es inescrupuloso y puede valerse de cualquier argumento. Ejemplo de ello es la categora integracin, referida a la incorporacin de los alumnos con discapacidades -que incluye lamentablemente a muchos fracasados escolares por razones sociales y escolares en los establecimientos comunes. No cabe duda del carcter democratizador de una poltica de integracin, pero no debe ser argumento para disminuir la ayuda especial que necesitan los alumnos en cuestin, cerrando o debilitando los servicios de educacin especial, en lugar de mejorarlos. Un anlisis del discurso de las intensas discusiones que hubo a fines de la dcada de 1990 sobre el tema, muestra que los neoliberales fogonearon el hiperpopulismo o democratismo siempre presentes en sectores de la sociedad argentina, y colocaron en un lugar defensivo a los docentes que trataban de explicar que ellos no tenan capacidad para sumar a los alumnos provenientes de la escuela especial a los 40 o 50 chicos cargados de problemas que atendan todos los das. La integracin requiere condiciones para que no se transforme en una simple reduccin presupuestaria, eliminando la educacin especial. A la mejora y adecuacin de los servicios complementarios de educacin especial, es necesario sumar capacitacin y asesora permanente sobre el problema para los docentes y para las familias de unos y otros alumnos, y condiciones de trabajo adecuadas. En relacin con la educacin para el trabajo, es sintomtica la ausencia que se nota en el programa neoliberal. No es un tema de su inters la promocin de la movilidad social de los trabajadores y los sectores medios mediante la educacin. La educacin de los habitantes como ciudadanos conscientes y responsables era propugnada por el liberalismo tradicional, por el desarrollismo, por las opciones socialistas y por el conjunto del espectro progresista del siglo XX. El ajuste neoliberal, como expresin del tipo de globalizacin econmica y cultural que se ha producido, es renuente a incrementar la responsabilidad ciudadana y prefiere estrategias de disciplinamiento social. La educacin de las grandes masas para el trabajo resulta incoherente con una poltica generadora de desempleo. Este ltimo fenmeno no se deriva solamente de la sustitucin del trabajo humano que posibilita la revolucin tecnolgica, sino tambin de la incapacidad o el desinters humanstico de las generaciones de dirigentes que comandan esa transformacin. En Amrica Latina existen emprendimientos cientficos y tecnolgicos de buen nivel, pero han quedado como enclaves en un terreno arrasado. La tendencia creciente es que tanto esos proyectos como las capacidades de sus investigadores sean apropiados por parte de los grandes complejos de produccin de conocimientos de los pases centrales. El inters neoliberal se distingue del que exponan las polticas keynesianas, en especial el desarrollismo, porque este ltimo se interesaba por la capacitacin tcnica y profesional de los sectores medios, en tanto la visin neoliberal apunta solamente a captar lites altamente capacitadas y talentos especiales. El problema de la migracin de investigadores y profesionales debe examinarse teniendo esos hechos en cuenta. PARTE 2 Vanguardias pedaggicas
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en una sociedad escasamente permeable Captulo 13 Alternativas de las vanguardias, hacia derecha e izquierda Las alternativas pedaggicas portan generalmente muchos elementos utpicos y vanguardistas que producen nuevos conocimientos, se adelantan al sentido comn de su poca y rasgan la tela resistente que sostiene las costumbres y los rituales institucionales, poniendo en juego la imaginacin. La sociedad argentina ha sido una sociedad ambivalente respecto de las vanguardias. Las ha producido exitosamente, pero las ha temido y rechazado al punto de llegar a castigarlas con la desaparicin de las obras y los cuerpos. En la tradicin argentina se han destacado vanguardias literarias como Florida y Boedo; vanguardias artsticas como la escuela encabezada por Spilimbergo y continuada por Castagnino y Berni, y las vanguardias de arte realista poltico de la dcada de 1960. Una vanguardia poltica que porta fuertes significantes de la cultura argentina fue FORJA, cuya desatinada autodisolucin, por considerar cumplida su tarea al ascender el peronismo al poder, an hay que lamentar. En los postreros aos '60 se generaron vanguardias revolucionarias que fueron derrotadas por la dictadura militar en la segunda mitad de los '70. Aquellas vanguardias polticas absorbieron a artistas y estudiantes, escritores y filsofos, cientficos y profesionales, tendiendo a reducir su accionar a la lgica del discurso poltico. Slo a fines del siglo XX habra elementos de una vanguardia artstica, pero continuara la carencia de vanguardias literarias y filosficas, especialmente verdaderas vanguardias polticas. Los aos '90 se ensombrecieron, entre el terror y los prejuicios frente a la creacin, introyectados por la sociedad durante la dictadura, y el discurso disciplinador instaurado por el neoliberalismo. Al orden impuesto por las fuerzas armadas al actuar como partido de la "derecha" argentina, sucedi el disciplinamiento ideolgico efectuado bajo las condiciones de la deuda externa, de la fantasa de la convertibilidad, de la confusin provocada por la irrenunciable incorporacin al proceso de globalizacin y las demandas de modernizacin que presentaba la sociedad. La dcada de 1990 fue profundamente conservadora. La cuestin de las vanguardias en la Argentina interesa especialmente para estudiar los procesos de emergencia de nuevos sujetos. El sujeto de la vanguardia difcilmente puede identificarse con un nico actor, aunque puede restringirse a un campo de produccin de saberes y producciones. Por ejemplo, como producto de la crisis final del modelo de la convertibilidad surgieron las asambleas barriales, especialmente en las ciudades de Buenos Aires y Mar del Plata y los grandes centros urbanos del pas, efmeros movimientos polticos que tuvieron la apariencia de vanguardias durante los primeros meses de su accionar. Aquel movimiento fue interpretado por los medios de comunicacin y por un sector significativo de la ciudadana, especialmente la generacin que no haba tenido experiencia poltica a causa de la dictadura de las dcadas 70/'80- como la vanguardia de un amplio movimiento de renovacin total de la poltica y de los polticos. Para dar un ejemplo de otro campo y no perder el hilo de la justificacin del uso que hace del trmino "vanguardia", Puiggrs recuerda que, contradictoriamente con la imagen deteriorada de la cultura nacional, la produccin cinematogrfica y teatral ha sido un boom en los ltimos aos. Su calidad tcnica y artstica, que le abri un lugar
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avanzado en el terreno internacional, ampli significativamente el mercado interno y proporcion trabajo. El cine y el teatro argentinos constituyen una vanguardia, cuyas representaciones sobre los sujetos, su carcter anticipatorio y sus lenguajes deberan ser cuidadosamente analizados. La autora prefiere el uso de "vanguardia" como un trmino complejo, con una historia rica en significados. Le adjudica la potencialidad de actuar como significante en procesos traumticos de la formacin sociocultural argentina, as como de incentivar procesos de cambio. Le interesa la pluralidad de actores que pueden poblar una vanguardia y las relaciones que mantienen entre s. Pero especialmente las diferencias, que en ocasiones pueden llegar a constituir antagonismos en la inscripcin poltica y poltico-pedaggica de las vanguardias. Sospecha que en la Argentina ha habido problemas graves para dar continuidad en la insercin poltica a la actitud innovadora de las vanguardias en su terreno especfico, as como para respetar la independencia de las producciones de los actores, por parte de las vanguardias polticas. Toma como ejemplo las vanguardias culturales. No es ninguna novedad que la lite literaria encabezada por Jorge Luis Borges pact con el poder conservador, al mismo tiempo que aport un enorme empuje cultural a la intelectualidad latinoamericana. La revista Sur, editada por Victoria Ocampo (1890-1979), fue el ms importante vehculo de introduccin de las obras vanguardistas europeas y norteamericanas en la regin. Espejo de las ms avanzadas producciones del campo intelectual liberal, al mismo tiempo los integrantes de Sur pierden de cuando en cuando la brjula poltica, y se reorientan slo pactando con los poderes que les confirman la aristocracia de sangre o de educacin de sus integrantes. Es cierto que el liberalismo de Sur slo poda desembocar en el cauce de los conservadurismos polticos: Eduardo Mallea lo expresa con brutalidad en Historia de una pasin argentina. Hijo de un cirujano perteneciente a una antigua familia, vivi su infancia en Baha Blanca, donde fue educado por maestros europeos que se servan del ltigo y transmitan la cultura y la lengua francesa e inglesa. Luego sufri "el fro profesional" cursando el Colegio Nacional en la ciudad de Buenos Aires. En contraste tanto con su escuela primaria, influida por la cultura de las colonias europeas asentadas en el sur, como de su pblico pero elitista colegio secundario, Mallea describe una escuelita de Corrientes, hundida en la miseria, la dejadez y la inoperancia. Mallea respeta al labriego y al indio -"indio azteca", dice, y los considera educables . Cree que hay dos tipos de argentinos: aquellos que viven una vida real y los dirigentes de la Argentina tradicional polticos, profesionales, etctera, que slo se ocupan de "representar", en el sentido de teatralizar un estatus. Lo peor, piensa Mallea, es que a esa matriz ideolgica se acomodaron los inmigrantes: los "representantes" poseen una enorme fuerza clasificadora de la sociedad. Mallea teme por el futuro del pas improductivo, que carece de una organicidad profunda. Entre sus escasas reflexiones manifiestamente polticas, en uno de sus dilogos con el escritor norteamericano Waldo Frank sostiene que es necesario un orden, otro orden, no simplemente el establecimiento de "reglas de trnsito". Restablecer el perdido "sentido de la nacionalidad" requiere de la razn, de una razn larga, afirma. Mallea es uno de los hombres desesperados en los postreros aos '30, desalentado por el pas. A diferencia de Ral Scalabrini Ortiz, que reorienta su soledad hacia un programa poltico, resumido por FORJA, Mallea aplaca su apasionado dolor por la Argentina arribando a un misticismo que lo lleva a lamentar que en nuestro pas no se persiga a los catlicos, porque las persecuciones consolidan la fe. El intelectual que, junto con Waldo Frank, concibi el proyecto de Sur y convenci a Victoria Ocampo de
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que lo llevara a cabo, resolvi el "crimen colectivo" en el cual l mismo se reconoce complicado, tomando una postura individualista, pues "la verdadera patria se hace en el interior de cada hombre". En los crculos de izquierda y peronistas de las dcadas del '50 y '60 slo se lea las crticas de Jauretche y Hernndez Arregui a Sur, y entre la militancia no estaba bien visto usar tiempo para leer a Borges o a Silvina Ocampo. La crtica ms difundida fue de orden poltico, descalificatoria del conjunto de la obra de ese grupo. Sin embargo, quienes se educaron en la cultura progresista, de la izquierda o de la izquierda peronista, no dejaron de heredar esa encarnacin del rostro aristocrtico a la vez que universalista, arriesgada vanguardia moderna enfrentada con el atraso localista que represent Sur. Sus libros penetraron en alguna medida las clases de literatura en la escuela pblica, pero sobre todo influyeron en la formacin de los intelectuales, en especial a travs de las facultades de filosofa y letras y humanidades de las universidades nacionales y de los profesorados de enseanza secundaria. Al mismo tiempo, la descalificacin masiva producida por los sectores ms crticos i m p i d i analizar suficientemente las articulaciones poltico-culturales interiores al discurso de Sur. Entre las numerosas reflexiones que suscita analizar el pensamiento de los intelectuales orgnicos argentinos partiendo de su complejidad, cabe destacar que sus dificultades para establecer lazos menos conflictivos con su sociedad se tradujeron en obstculos pedaggicos. La produccin de Sur no lleg a escolar izarse, como la de Lugones (1874-1938), o a difundirse masivamente, como la de Martnez Zuvira (18831962). Analizar el trnsito pedaggico de su herencia es una tarea pendiente. Tambin los hombres de Boedo, comprometidos fuertemente con la crtica social, mantuvieron su espacio pese a sufrir encarcelamientos por parte del rgimen uriburista y el justismo, y frecuentes allanamientos y amenazas. El clima de la poca no orientaba hacia la conciliacin. El testimonio de la profesora Berta Braslavsky es el siguiente: "...Me recib de maestra en 1932. Conoc a Pablo Pizzurno, fui alumna de la escuela cuyos directores y profesores eran egresados de la Escuela Normal de Paran, que traan todo el empuje del movimiento emancipador de la escuela como transformadora de la sociedad, y ya se senta la decadencia, desde luego. Porque ya en 1930, siendo yo alumna, en el patio de la escuela veamos cmo pasaban los aviones del primer golpe de la dictadura de Uriburu. De manera que yo al recibirme entr en el perodo de los golpes de Estado, por lo que recorr todos los procesos de altos y bajos. Especialmente en el orden educativo, yo sala con un optimismo tremendo con respecto a la educacin, a mis posibilidades como maestra (ya haba desempleo, era difcil conseguir puestos de maestra en aquella poca), y con un alto concepto de la educacin para la formacin humana y para el desarrollo del pas. Pero nos toc despus, a travs del siglo... cada dictadura". En la Dcada Infame tambin haba funcionado la Agrupacin de Jvenes Escritores Proletarios (AJEP), formada por jvenes dispuestos a hacer la revolucin, empuando "no slo la pluma". La AJEP luego se transform en Agrupacin de Jvenes Escritores (AJE), para ampliar el marco de los aliados, y finalmente pas a constituir la seccin juvenil de la Asociacin de Intelectuales, Artistas, Pintores y Escritores (AIAPE) que presidi Anbal Ponce. Esa institucin fue el ms importante centro de produccin y difusin de la izquierda antifascista, bajo la influencia del PC. El conjunto de expresiones vanguardistas del espacio progresista fueron disciplinadas por el Partido Comunista. No podra argirse que dicho partido fuera revolucionario, desde el punto de vista de sus articulaciones discursivas. Los intelectuales del PC fueron disciplinados de acuerdo con las normas de la Tercera Internacional.
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El trmino "vanguardia" es naturalmente aplicable a los adelantados liberalconservadores y a los intelectuales crticos, anarquistas y de izquierda de la poca. Las identificaciones polticas de ambos grupos eran opuestas, aunque en los cafs que solan frecuentar los integrantes de Florida y Boedo seguramente coincidan en el antihispanismo, el antifascismo, el antirrosismo y el culto a los prceres liberales, en particular a Rivadavia y Sarmiento. Al recorrer los escritos de ambos grupos, puede sospecharse que compartan tambin un sentimiento que tendra consecuencias negativas respecto del futuro del pas: no se necesitaba o no se poda construirlo. Es probable que la mirada melanclica de las vanguardias, combinada con el desapego a las responsabilidades polticas y sociales de los intelectuales orgnicos de la clase dirigente, haya contribuido a tejer una cultura improductiva, cuyas consecuencias forman parte del callejn al cual se ha arribado al final del siglo XX. Pero antes, en el decisivo ao 1946, el encuentro de la mayora de los intelectuales en la Unin Democrtica puede haber sido sntoma de coincidencias de larga data. Participando de un mismo campo semntico, en los orgenes, Florida y Boedo marcaban sus extremos. Incluso hubo un punto de comunin: la iconografa liberal de la escuela pblica. El significante "vanguardia" puede remitir a procesos educativos, aun cuando est especificado por los adjetivos "poltica", "cultural", "artstica", "cientfica", etctera. No hay vanguardia sin elementos pedaggicos; siempre hay produccin, transformacin y transmisin de viejos y nuevos saberes. El trmino "vanguardia" es usado aqu como un tipo de formacin discursiva, por lo tamo condensadora de mltiples significados. Los sentidos que orientan y ordenan una serie de enunciados "vanguardistas" son el carcter anticipatorio, la intencin exploratoria, la capacidad disruptiva de los discursos instituidos y la potencialidad para ser cuna de nuevos sujetos. La autora se remite a otra cuestin. Parte de la nocin foucaultiana de "orden de la dispersin". Le interesa el orden de la dispersin del discurso pedaggico, entendido como trayectoria histrica, no como modelo. Postular un orden de la dispersin pedaggica requiere visualizar el comportamiento de actores en situaciones histricas. Los actores del campo educativo son aquellos que tienen capacidad para erigirse como sujetos pedaggicos, es decir, para establecer vnculos de enseanza-aprendizaje. Vistos desde un ngulo, se trata de protagonistas que tengan la capacidad de generar un tipo particular de relacin de poder, destinado a intercambiar saberes. La asimetra es un elemento indispensable de esa relacin: slo hay aprendizaje a partir de una carencia. La falta de saberes del alumno es la posibilidad de instaurarse el maestro. Paulo Freire tema un exceso de "dialogicismo" que impidiera al campesino adquirir los saberes que posea el educador, casi tanto como rechazaba la educacin "bancaria". El juego de posiciones en el interior del sujeto pedaggico se vuelve redundante si se lo imagina apoltico o se pretende ubicarlo fuera de sus condiciones histricas, sin advertir las luchas de poder entre generaciones, clases y sectores sociales, tnicos, genricos, etctera, que constituyen buena parte de su tela. El orden de la dispersin pedaggica encuentra en esas luchas uno de sus principales reguladores. Un ejemplo digno de estudiarse es el de las dificultades para la dispersin de los conocimientos cientficos en los programas escolares, as como el del reconocimiento de su importancia por parte de quienes deben tomar decisiones en prioridades polticas y financieras. Los medios de comunicacin atienden los temas cientficos, pero los presentan como imgenes que se pueden contemplar o que incitan al consumo de servicios y productos. Rara vez proponen vinculaciones activas entre el espectador y el proceso de produccin de conocimientos cuyos resultados exhiben. El pblico, sin embargo, es proclive a volverse educando de propuestas creativas. Un programa de educacin cientfico-tecnolgica por Internet, elaborado por la Secretara para la
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Tecnologa, la Ciencia y la Innovacin Productiva del gobierno argentino, llamado Experimentar, demostr la posibilidad de establecer una relacin dialgica sobre ciencia y tcnica con nios y adolescentes, mediante la cual se producen aprendizajes y nuevos saberes. La produccin de conocimiento cientfico -y tambin tecnolgico- participa, al menos en uno de sus movimientos, del campo pedaggico. El conjunto produccinenseanza-aprendizaje articula registros distintos, mutuamente necesarios, aunque no siempre coherentes. Comprender las reglas de formacin de los discursos implicados puede esclarecer aspectos determinantes de las desinteligencias entre investigacin, educacin y desarrollo en el pas. El saber de los protagonistas, en este caso de los cientficos, acerca de su situacin histrica resulta determinante en el diseo de sus discursos. Lo es tambin para la conformacin de los aspectos pedaggicos que esos discursos comportan. El saber de los cientficos sobre su poca acta fuertemente en el orden de la dispersin pedaggica del discurso cientfico. Se entiende el "saber" como una construccin discursiva, formada por las series de enunciados a los cuales se remiten los actores, en los cuales creen y que les proporcionan certezas desde las cuales sostener argumentos cientficos, polticos, etctera. Inversamente, la posicin poltica de los protagonistas, los cientficos en este caso, incide en la direccin que toma la produccin-enseanza-aprendizaje de nuevos conocimientos. El sujeto productor de conocimientos cientficos se ha configurado, segn las circunstancias, con la presencia de protagonistas diversos. El resultado lo han constituido diferentes sujetos de la produccin de conocimientos, cuyos efectos educacionales fueron tambin diversos. Que la ciencia dialogue con la prctica de la produccin y el desarrollo requiere de un proceso pedaggico que tienda puentes entre distintos registros discursivos. Los trminos "sentido comn" y "prctica" son significantes que permiten visualizar la identidad de las formaciones poltico-econmico-culturales. No interesa en esta argumentacin, el contenido del "sentido comn" o de la "prctica", sino las reglas de su formacin. Entre ellas, el orden de la dispersin pedaggica del discurso cientfico en la sociedad y sus articulaciones prcticas. Orden en el cual juegan roles decisivos las articulaciones polticas que los protagonistas establecen.
Captulo 14 Las vanguardias pedaggicas y el devenir de Julio R. Barcos En la Argentina se replicaron casi rodos los movimientos de avanzada pedaggica de fines del siglo XIX y principios del XX nacidos en Europa y los Estados Unidos. La "escuela activa o nueva" europea cuyo centro de difusin ms importante fue el Instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra, influy en nuestro pas a travs de pedagogos europeos como Claparde, Dottrens, Montesori, Ferrire y Kerschensteiner, y en menor medida por el pragmatista norteamericano John Dewey. Las experiencias de "escuela activa" tomaron alguna fuerza en el sistema escolar argentino de los aos '30. Se conocieron la antropologa pedaggica belga, pionera de aquella corriente, y las ideas de Ovide Decroly (1871-I932), director de una escuela experimental en Bruselas; Mara Montesori (1870-1952) haba visitado la Argentina en 1926. La corriente liderada por Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909) en Catalua
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impact fuertemente entre los grupos anarquistas argentinos y marginalmente entre algunos docentes de carrera que se identificaban con las ideas libertarias. Lectores de uno u otro autor, socialistas, anarquistas, liberales democrticos o simplemente maestros normales, motivados por algn texto sobre la "escuela activa" que algn profesor les haba hecho conocer, constituyeron una vanguardia pedaggica que habit las escuelas argentinas, luchando por evitar su expulsin o su marginacin, durante las dictaduras militares y tambin en perodos constitucionales. Una de las ms importantes difusoras fue Clotilde Guillen de Rezzano, directora de la Escuela Normal N 5 de Barracas, Capital Federal, quien difundi los resultados de los cambios introducidos por la corriente renovadora en su establecimiento. La investigadora Sandra Carli argument la existencia en la Argentina, durante el perodo entreguerras, de discursos pedaggicos con rasgos propios y diferenciados del normalismo tradicional. La autora documenta la incidencia de esos discursos en el interior del sistema escolar. Proporciona fundamentos sobre las diferencias que existieron entre los escolanovistas adeptos a las ideas de Pestalozzi y aquellos influidos por anarquistas y socialistas. Entre los primeros est Jos Rezzano, con la revista La Obra bajo su direccin. Entre los segundos, militantes comunistas como la mendocina Florencia Fossatti y el uruguayo Jesualdo, anarquistas como Julio R. Barcos y socialistas como Olga Cossettini. Se agrega, como una tercera variante, el escolanovismo nacionalista popular de Sal Taborda (1885-1944). Taborda acenta el espiritualismo de la escuela activa, inscribe la educacin en un proyecto cultural e influye sobre la experiencia realizada por Antonio Sobral y Luz Vieira Mndez en Villa Mara. El movimiento escolanovista conjugaba, sumando todas sus variantes, los elementos ms irritantes para los poderes tradicionales de la educacin argentina. Liberales, anarquistas o comunistas, marxistas, kantianos o krausistas, ms rousseaunianos o ms pestalozzistas, coincidan en la educacin de la mujer, la coeducacin, la laicidad, la libertad de expresin, la autonoma del nio, la participacin de los docentes y el estmulo a la creatividad, entre otros aspectos. Fue un signo comn a todos ellos su enfrentamiento con el metodologismo, la burocracia del sistema escolar y las imposiciones gubernamentales. Un testimonio de valor sobre la presencia vanguardista de la escuela nueva" y las reacciones polticas que provoc, es el de Florencia Fossatti en su folleto titulado Alegato pedaggico. En las "Palabras preliminares", la autora explica que har una exposicin referida a hechos de dominio pblico, consistentes en la represin que se desat contra la Escuela "Presidente Quintana", de la ciudad de Mendoza, en 1936. Segn una carta elevada por la Filial Mendoza de la Sociedad Argentina de Escritores y la Sociedad Mendocina de Escritores al director general de Escuelas de la provincia, profesor Silvio Borghi, Fossatt fue separada de su cargo de directora "por la misma causa que provoc la cesanta de Carlos N. Vergara: por pretender dar al alumno un papel ms activo que al maestro en el proceso educador". Adems de las influencias citadas, Fossatti menciona la escuela del trabajo de Kerchensteiner, una experiencia inspirada en las ideas de Pestalozzi, que fue bien acogida por este grupo de educadores argentinos que miraba crticamente la educacin "formalista", separada de la vida y el trabajo. Es probable que Kerschensteiner haya sido asimilado mejor que Dewey porque su propuesta tena como trasfondo la cultura clsica alemana, adems de la ptina de prestigio europeo, que en la Argentina era una credencial ms poderosa que el despreciado pragmatismo norteamericano. Pese a su militancia en el Partido Comunista, Florencia Fossatti no hace referencia a los pedagogos soviticos y parece querer salvar la omisin mencionando la influencia de Pavlov sobre el pedagogo brasileo, fundador de la "escuela activa" en ese pas, Lorenzo Filho. Fossatti, a diferencia de otros educadores de la escuela nueva,
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mantuvo una posicin poltica durante toda su vida. Ese hecho, en s mismo, no carga con ningn valor, sino que interesa como dato, desde el punto de vista del anlisis de su discurso, que muestra una notable estabilidad poltica y pedaggica. El mismo caso es el de la simpatizante del socialismo Olga Cossettini. No siguieron la misma trayectoria otros escolanovistas. Julio R. Barcos transit del anarquismo al radicalismo y denunci agresivamente a la educacin estatal, al mismo tiempo que trataba de mejorar el sistema pblico escolar desde sucesivos cargos de jerarqua en la burocracia normalista. Por su parte, Clotilde Guillen y Jos Rezzano, Calzetti, Arizaga y otros destacados fundadores y dirigentes del movimiento en el pas probaron suerte en el peronismo, con distintos resultados. La autora aclara que en este texto slo se ocupar de algunos aspectos. Son ellos la dispersin discursiva y el lugar que corresponde al saber, como resultado de las articulaciones entre la filosofa, la poltica y la pedagoga. Un aspecto que le interesar especialmente ser el sitio que toca a los saberes socialmente productivos. Usa este trmino en el sentido del capital cultural del conjunto de la sociedad que tiene la potencialidad de modificar a los sujetos, ensendoles a reconfigurar los procesos naturales y sociales, a diferencia de los conocimientos redundantes, librescos y enciclopdicos, que slo tienen un efecto de demostracin del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad. Los "saberes socialmente productivos" se ensean y aprenden dentro y fuera de las instituciones, de manera formal e informal, y se transmiten intra e intergeneracionalmente, implicando a las familias, a las organizaciones y a las personas. Entre otros elementos, incluyen las competencias tcnicas formales pero desbordan esa categora para inscribir competencias adquiridas en dimensiones sociales ms amplias, desde la familia hasta la empresa. Tienen un papel determinante en la capacidad de respuesta de los sujetos a las oportunidades y obstculos que el medio social les presenta. Como ejemplo del rea tcnica, Beatriz Sarlo, que ha escrito un importante tramo de la historia de los inventores, distingue el inters de Horacio Quiroga, uno de sus arquetipos, por los saberes nuevos o poco habituales en el acervo de los escritores. La produccin de Quiroga era extraa con respecto al sistema de legitimacin oficial de saberes y lo sera con respecto a casi toda la historia del normalismo. Pero pueden reconocerse en muchos educadores escolanovistas rastros de la pasin por despegar de la ciencia hacia la tecnologa, o del saber prctico hacia descubrimientos de inters cientfico, por valorizar tanto el taller de qumica como el horno de cermica. El inspector Julio R. Barcos, paradigma de una de las vertientes de la "escuela activa" en la Argentina, considera que la educacin es una fbrica de "proletarios sin artes ni oficios", de "personas ms o menos intelectualizadas unilateralmente; periodistas, literatos o simples conversadores de caf". Sus impresiones sobre la formacin de profesionales universitarios coinciden con esos conceptos. Los trminos con los cuales se expresa por entonces el nacionalista conservador Manuel Glvez en su mencionado libro El mal metafsico, sobre las vanguardias intelectuales porteas, son llamativamente semejantes al lenguaje del anarquista Julio R. Barcos. En lnea con una preocupacin muy comn entre los intelectuales de la poca, Barcos se pregunta: "Quines son los culpables de que el pueblo argentino siga siendo educado desde los bancos de la escuela primaria basta la universidad, para la gran industria nacional del empleo pblico?". A diferencia de Jos Ingenieros (1877-1925), que es una de sus fuentes. Barcos reivindica el pragmatismo en contra del parasitismo, antes que la imaginacin. Coincide con aquel autor en el diagnstico de mediocridad de los intelectuales argentinos pero, antes que argumentar desde una psicologa de las
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masas o proponer una moral, los inculpa de ser incapaces de establecer las ligazones necesarias entre la ciencia, la filosofa y la poltica. La intelectualidad argentina es vista por Barcos como "legiones de escribas y levitas con la cabeza llena de papel impreso y el corazn vaco de humanidad", lo cual explicaba que estuviera "mutilada para el trabajo social y la vida cvica, orgullosa de su saber, pero destinada, para castigo de su idolatra, a lustrarles las botas a los polticos analfabetos". Se refiere Barcos a la incapacidad poltica de los intelectuales y exculpa repetidamente a los polticos profesionales, insistiendo en que no hay mejores comportamientos en la vida privada que en la pblica. La responsabilidad de la mediocridad poltica recae en los intelectuales, entre los cuales critica especialmente a los cientficos. El anarquista escolanovista es admirador de Florentino Ameghino, a quien considera fundador de la ciencia en el pas, pero denuncia la infertilidad de la investigacin pura desligada de la vida cultural, econmica y social. Considera que aqulla se justifica en pases como Alemania, ms saturados de cultura, con mayor mercado para la ciencia, y donde hay un clima ms propicio para los sabios. En cambio en los pases iberoamericanos no hay demanda de ciencia, por lo cual no se cotiza a los sabios y se los importa, carsimos, de Europa. La razn estriba en que an se est inmerso en la civilizacin agraria, sin haber alcanzado la industrial. Para Barcos la responsabilidad poltica no puede dimensionarse de acuerdo con la funcin social que se cumple, porque siempre debe estar dirigida por el bien comn. Sus preguntas sobre el papel de los filsofos y cientficos en la poltica argentina apuntan al problema crucial de las articulaciones entre produccin de conocimientos y desarrollo econmico y social. Pese a la acusacin de Julio R. Barcos a los intelectuales, no puede eximirse de culpas a los educadores-intelectuales en relacin con la incomprensin del papel mediador de la educacin tcnica entre la formacin universitaria y el trabajo. El proyecto de reforma educacional de Barcos, que se titula Rgimen de gobierno escolar, consiste en modificaciones realizadas desde el interior de la vieja escuela. Preside la propuesta el concepto de autonoma, que alude a la sustitucin en la direccin educativa de los polticos por tcnicos, al establecimiento de una forma de financiamiento estatal que permita la autogestin financiera y a la inclusin de la colaboracin del pueblo, que se supone esencialmente correctiva y garantista. Setenta aos despus, durante el gobierno de Carlos S. Menem, los equipos de educacin del Banco Mundial y el BID impulsaron la sustitucin del nombre de polticos por tcnicos, en relacin con los funcionarios de las estructuras de gobierno. Esa nueva identidad fue tambin asumida por muchos pedagogos latinoamericanos, como si existieran saberes pedaggicos posibles de ser descargados de sus elementos polticos. La palabra "gestin" sustituy la expresin "administracin poltica". Julio R. Barcos se consideraba un "tcnico" o, en lenguaje de su poca, un "funcionario". Desdoblando su personalidad, era un "crtico de la enseanza", opuesto, como bien le dice Sagarna, a s mismo. Cuando Barcos trata de unir ambos roles elabora su proyecto Rgimen de gobierno escolar. El gobierno escolar tendr una completa autonoma tcnica, administrativa y econmica. Recibir los fondos del Estado pero los administrar con autonoma "por medio de la asignacin de rentas propias fijadas por leyes de carcter permanente, flexibles segn las necesidades del servicio". Julio R. Barcos combin elementos del sistema escolar ordenndolos de modo que emergiera un nuevo modelo, cuando elabor un proyecto de gobierno del sistema escolar representativo de la comunidad educativa. Estaba compuesto por dos consejos, uno de enseanza primaria y otro de secundaria, rganos semejantes a los nacidos del
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Movimiento Reformista de 1918 para el gobierno de las universidades. Barcos se inspir en el Cdigo de Instruccin Pblica de Costa Rica de 1920, que fue elaborado por una comisin de maestros benemritos, con su colaboracin. El propio Barcos particip de importantes acontecimientos polticos en ese pas. En los programas derivados del ideario reformista, aun en aquellos enunciados por educadores libertarios, no se pierde la posicin de los docentes y en muchos de ellos sigue ausente el alumno en los rganos de gobierno. No se han ido todos los funcionarios y tampoco han ingresado todos los excluidos. La institucin escolar moderna sigue en pie. Lo que no queda claro, ni en el caso de Barcos, ni en el de las escuelas racionalistas, es si fueron conscientes de ello. El hecho enunciado importa porque, si se sostiene la "fantasa" de haber producido un cambio, se obtura la posibilidad de advertir la falta y, en consecuencia, de imaginar alternativas. No se tratara de una "mentira", sino de un ocultamiento fantasioso del hiato que necesariamente separa la construccin imaginaria de las caractersticas del proceso que transcurre en la prctica pedaggica. El devenir del pensamiento de Julio R. Barcos es un ejemplo interesante de la evolucin que sufrieron las ideas renovadoras de la escuela argentina, as como de la trayectoria que sigui uno de los flujos sanguneos de la cultura nacional. La dcada de 1930 dividi las aguas entre los escolanovistas. Unos se abroquelaron en posiciones decididamente liberales y laicas, aunque sin perder el patriotismo normalista. Denunciaban una fuerte diferencia entre el patriotismo tradicional y el significante nacionalismo, que slo conseguan identificar con el fascismo. Otros rechazaban las desviaciones derechistas del nacionalismo, pero estaban preocupados por el destino de la Nacin y la vean como el sujeto privilegiado de las preocupaciones polticas y pedaggicas. Barcos se debate entre su antiguo anarquismo, que portaba signos culturales de la inmigracin, y su comprensin de las urgencias que deba atender la Nacin. Su trabajo como inspector de escuelas Lainez le haba permitido conocer a fondo el pas y no era tan ingenuo como para confundir el burocratismo y la corrupcin de los gobiernos con la necesidad de un Estado que administrara los asuntos comunes. A fines de la dcada de 1920, Barcos mostraba desesperado el prematuro proceso de envejecimiento del sistema educativo argentino, la endeblez de sus lazos con una vida social productiva y su carcter seudodemocrtico. Escriba contra el sistema escolar, pero proponiendo instalar otra poltica de Estado para la educacin. Emerge en sus textos un nuevo sistema, que intenta subordinar los elementos burocrticos y conservadores de las instituciones educativas al espritu popular, en el cual Barcos, en esta etapa de su vida, confiaba ciegamente. Revisando los escritos del autor dos dcadas despus, se encuentran cambios discursivos que se acomodan al clima nacionalista catlico. La preocupacin por los problemas de gnero est presente en toda la trayectoria de Barcos y sus oscilaciones deben evaluarse a la luz de la cultura media de su poca. Prueban que el lugar que deba tener la mujer era ms una pregunta que una decidida respuesta en las filas anarquistas. Los desplazamientos discursivos de Barcos constituyen un notable esfuerzo en el clima occidental de la poca, donde nacionalismo y liberalismo antagonizaban en trminos blicos. El autor sorprende al lector incluyendo categoras de corte aristocrtico, eclesistico y racista, ausentes en sus escritos jvenes, al mismo tiempo que dirige su alocucin a la revivificacin de la democracia: "Decir Humanismo y Cristianismo es evocar por consiguiente la genealoga de Democracia". La matriz liberal muestra su vitalidad en el discurso del viejo militante anarquista, ahora ubicado en el radicalismo. Dice Barcos en 1940: "Nuestra iluminada
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triloga: Rivadavia, Sarmiento y Alberdi -el profeta agrario, el civilizador y el gestor de la Constitucin-, presiden con toda la constelacin de nuestros prceres, desde el santuario de nuestra historia patria, esta tercera revolucin libertadora del pueblo argentino". La admiracin de Barcos por el coronel Jos Mara Sarobe, quien tuvo cargos militares de las mayores jerarquas durante los gobiernos de Uriburu y Justo, saca a la superficie los movimientos de un sector de los escolanovistas hacia posiciones nacionalistas que se identificaran luego con el peronismo, como los casos de Rezzano, Cassani y otros. Al mismo tiempo, expone la contradiccin entre la participacin del militar en el derrocamiento de Yrigoyen y sus ideas pedaggicas, que eran mucho ms acordes con el radicalismo y con el Movimiento Reformista que con el conservadurismo que restaur la ruptura de la institucionalidad en 1930. El pensamiento de Sarobe, militar proveniente de una generacin anterior a la de Pern, es otro sntoma de la emergencia del nacionalismo popular en el interior del ejrcito de Justo. Sarobe haba sido ascendido a general de brigada en 1938. Prolfero escritor, en sus obras militares se destaca la preocupacin por aumentar la potencialidad militar de la Argentina, basada en hiptesis de conflicto con pases vecinos, en particular con Chile. Escribi numerosos textos y dict conferencias sobre geopoltica, problemas ecolgicos y econmicos y educacin. Es defensor de la ley 1.420, cuyo cumplimiento reclama, y aporta estadsticas militares sobre el analfabetismo masculino y femenino, que se habra situado entre el 34 y el 37% sobre una poblacin de 13 millones de habitantes. A fines de la dcada de 1930, el citado autor expresa que, siendo la tierra su mayor riqueza, el pas no ha resuelto de manera racional la economa del suelo, la distribucin de la poblacin, la tcnica agraria y la prosperidad de los labradores. Aconseja que la Argentina reoriente su poltica agraria y planifique una educacin rural en consonancia. Segn Sarobe, la escuela rural educaba con criterios urbanos y estimulaba el desarraigo, formando finalmente "caravanas de mendigos de empleo pblico". Dice que no se necesitan solamente sabios sino agricultores, cateadores, mineros, "esa suma de elementos de trabajo manual y general que el pas viene reclamando en vano desde hace ms de medio siglo". Los programas deberan orientarse de acuerdo con las diferencias topogrficas y econmicas de las comarcas y regiones, y contribuir a la regularizacin de la distribucin demogrfica proporcionando a la poblacin rural la instruccin necesaria para que se arraigue a la tierra, as como a la poblacin urbana las capacidades industriales requeridas para conseguir con su trabajo los medios de subsistencia. Tambin advierte que hay 25 o 30 mil maestros sin puestos de trabajo, al mismo tiempo que 800 mil nios sin instruccin. Tomando como fuente la Memoria del Consejo Nacional de Educacin de 1934, el militar hace una radiografa del sistema escolar argentino. Los problemas que lo preocupan tienen total actualidad: federal izar la enseanza pero acompandola con un escalafn nico para garantizar la misma dignidad econmica para todos los docentes del pas, agregar a la ley 1.420 un artculo supletorio que establezca la provisin de alimentos, calzado y abrigo a los nios pobres, capacitar al magisterio y construir escuelas. Angustiaba a Sarobe que un tercio de los habitantes de la Repblica fueran iletrados, que el milln que concurra a las escuelas tuviera la contracara de una tasa de desercin, anterior a la finalizacin del nivel primario, que sobrepasaba el 90%. En la segunda mitad de la dcada de 1930, cuando Sarobe escribi Hacia la nueva educacin, se estaba produciendo un fuerte proceso de urbanizacin. El aislamiento, el medio agreste, la incomunicacin de la poblacin en el extenso territorio argentino, eran factores contrarios al arraigo e inconvenientes para la elevacin cultural y la socializacin. Sarobe propone que se establezca un rgimen
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especial de horario y organizacin para escuelas rurales, doble escolaridad, tolerancia respecto de edad de inscripcin y de las faltas a clase de los alumnos, medidas que en la actualidad se estn tomando en algunas provincias. Sarobe tena por cierto que la fuente de los problemas argentinos era el analfabetismo, en especial el que afectaba a la poblacin rural, y que constitua la principal causa de despoblamiento. Su alegato educativo era parte de un proyecto de progreso centrado en la agroindustria, pero extendido a la multiplicacin de las actividades industriales y de los servicios urbanos. Por eso otorga especial importancia a la formacin tcnica de la poblacin para lograr la independencia econmica. Sarobe quera una economa diversificada y vea un impedimento, para la diversificacin y perfeccionamiento de la produccin con la rapidez necesaria, en el analfabetismo de ms del 50% de los labradores argentinos. En cuanto a la enseanza media, Sarobe crit ica que prepare para carreras liberales y disciplinas intelectuales, literarias o artsticas, pero no para "disciplinar la capacidad profesional de los adolescentes, a fin de abrirles por el trabajo productivo un camino ms fcil en la vida, alistndolos como elementos activos de colaboracin social". En su obra El juego. Grave problema nacional, critica a quienes alegan que el juego es una "industria nacional" y justifican su proliferacin en los dividendos que representan para el Estado los espacios y actividades pblicos destinados al juego, como el casino y la lotera. Lo considera el mximo exponente del signo negativo de la cultura. Afianzar una cultura productiva demanda una poltica de Estado dirigida a combatirlo. Sarobe y Alfredo Palacios coinciden en los signos bsicos de una cultura productiva, y una primera mirada mostrara la sntesis de su pensamiento en sincrona con el peronismo. Empero, el hecho es ms complejo si se recuerda que Sarobe fue un actor principal de la destitucin de Hiplito Yrigoyen en 1930, y Palacios, un acrrimo antiperonista. Dificultades en el proceso de articulacin discursiva, especialmente de sus sentidos polticos, impidieron que los saberes socialmente productivos ocuparan la centralidad requerida en la educacin argentina. Ante muchas situaciones altamente conflictivas de la historia de la educacin argentina y de la actualidad, la impresin es que la sociedad, y en particular la comunidad educativa, tiene dificultades para la conceptualizacin de los acontecimientos, para el entendimiento de las posiciones de los diversos sujetos y para calibrar la magnitud de las diferencias. Existe un desplazamiento de las preocupaciones hacia afuera de los verdaderos problemas y serios obstculos para ser conscientes de coincidencias objetivas. No resulta fcil comprender las articulaciones discursivas de dos hombres como Barcos y Sarobe, porque no se adecuan a las clasificaciones polticas a las cuales se est acostumbrado. En la insuficiencia de sntesis pedaggica de Barcos y Taborda se reconoce la huella de la metfora fundadora, "civilizacin y barbarie", la cual, con formato de fantasma, ha salido a la superficie demasiadas veces y hoy tiene una enorme actualidad. Ambos advirtieron la necesidad de encontrar un ensamble de la cuestin nacional con un sistema poltico realmente representativo. Se preocuparon por la organicidad profunda, estructural, que vean ausente o petrificada en forma de burocracia en la sociedad. Creyeron hallar una solucin para los males argentinos en la unin entre la educacin, una moral laica y una cultura nacionalista. Pero los contenidos con los cuales desplegaron sus argumentos fueron distintos. No hay modelos pedaggicos que alcancen para cubrir codas las posibilidades educativas, porque cada situacin educacional es un vnculo humano relativamente indeterminado. En todo acto educativo hay creacin; en consecuencia, lo que puede acontecer en la educacin futura contiene tanto dimensiones aleatorias inalcanzables
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como otras relativamente determinadas, ms incognoscibles, con simples proyecciones lineales de los contenidos educativos del tiempo presente. Slo es posible abordar el futuro, si se reconocen sus inmensas posibilidades y se dispone de instrumentos intelectuales complejos. Captulo 15 Sal Toborda: un nacionalismo espiritualista que rechaza la educacin socialmente productiva El filsofo de la educacin cordobs Sal Alejandro Taborda (1885-1944) produjo una obra pedaggica que interesa por varias razones. La primera es que refleja los obstculos tericos e ideolgicos que enfrentaban el espiritualismo y el escolanovismo para resolver la relacin entre el "arte de la educacin" y las interpelaciones racionalistas de la cultura industrial. La segunda: es un discurso que refleja a sectores descredos de las instituciones que huyen del campo de la poltica. En tercer lugar, Taborda refleja el eclecticismo ideolgico y pedaggico de sectores radicales y socialistas. En cuarto lugar, desarrolla el espiritualismo nacionalista, que es una de las filosofas que ms influyen en el peronismo. En quinto lugar, puede leerse en las pginas de Taborda ese fenmeno profundo que est en las races del radicalismo y del peronismo, esa subversin ante la razn y ante la organicidad liberal que emerge repetidamente, conformando movimientos sociales de diverso calibre. Finalmente, interesan las dificultades que encuentra Taborda para seleccionar y articular los elementos residuales y los emergentes con la realidad educativa y con la filosofa, que es el hilo de su tejido. Haba recibido una formacin bsica como docente en la Escuela Normal de Crdoba, a la cual ingres en el ao 1900. Combin ese bagaje con los estudios cursados durante los aos siguientes en el Colegio Nacional de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de La Plata, y finalmente con sus estudios de abogado en la Universidad de Santa Fe. Fue uno de los principales dirigentes del Movimiento Reformista de 1918. Aos despus, en Alemania, sufri la ms fuerte influencia terica, que reforz una concepcin que ya asoma en el Manifiesto liminar del reformismo, del cual fue uno de los inspiradores. En Alemania recibi con especial inters el pensamiento de Spranger; la lectura de ese autor lo ayud a expresar su crtica a la reduccin de la filosofa a la teora del conocimiento y a la lgica de las ciencias. Desde una postura adversa al pragmatismo norteamericano, al positivismo y a todas las opciones que vincularan la educacin con aspectos prcticos de la vida social y de la economa, estudi y expuso las discusiones entre neoescolsticos y neokantianos, que circulaban en Europa entre la primera y la segunda guerras mundiales. La obra del autor cordobs se inscribe en el enfrentamiento entre los neotomistas europeos y la herencia luterana, y en particular los filsofos y pedagogos herederos de la Ilustracin, como Kant, Krause, Herder, Fichte, Pestalozzi y Natorp. En 1929 el diputado por la Unin Cvica Radical Antonio Sobral haba presentado ante la Cmara de Diputados de la Provincia de Crdoba un proyecto de ley orgnica de educacin primaria, basado en la experiencia escolanovista que l mismo haba dirigido en la Escuela Normal "Vctor Mercante", de Villa Mara. Sobral asimilaba el conjunto de la experiencia de la escuela activa, la centralidad del nio y de la libertad. Su propuesta provoc una agitada discusin con los catlicos integristas, en especial con sus copartidarios del radicalismo.
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La discusin tuvo como tema excluyente el alcance de la enseanza religiosa o de la laicidad, pero en ella estaban inscriptas otras cuestiones, como la relacin entre la Nacin, el Estado, la Iglesia y las organizaciones civiles. La presencia de la simbologa catlica y del propio clero en las escuelas fue impugnada por los docentes laicos que apoyaban la posicin de Sobral, en tanto la opinin catlica fue defendida en la Legislatura por el diputado ngel Horacio Cabral, tambin integrante de la bancada radical. Cabral centr su intervencin en la defensa de la tradicin que remite a la unidad indisoluble entre Nacin y catolicismo y a la legitimidad que adquiere ese matrimonio en la cultura de la provincia de Crdoba. Ambos, Sobral y Cabral, insistieron en la importancia de las normas morales y del desarrollo de los valores espirituales. Pero difirieron en la relacin de normas y valores con el dogma catlico y en cuanto a la libertad o monopolio del pensamiento, Sobral afirm repetidas veces su respeto por la religin catlica, tanto como su anticlericalismo, as como lo hicieron otros liberales catlicos, como fue el caso de Ramn J. Crcano. Antonio Sobral era consciente de las desavenencias que separaban a los argentinos y crea que las corrientes espiritualistas, laicas o liberales catlicas, podan proporcionar valores humansticos que orientaran a la sociedad hacia un destino comn. El fin principal deba ser la realizacin del hombre total, que slo se podra alcanzar si el Estado garantizaba un marco de libertad y autonoma. En cuanto a la educacin, Sobral es an ms claro que Taborda en la crtica a Sarmiento. Cuidando reconocerle su accin difusora de las escuelas, seala que el sistema escolar tiene un origen anterior, en la accin de las rdenes religiosas, en especial los jesuitas, y en las polticas de caudillos como el cordobs Bustos. Sobral toma de Taborda el concepto de "facundidad" y quiere rectificar el sistema docente, proponiendo un nuevo orden educativo cuyo linaje pertenezca al espritu y la comuna, que organizaron la sociedad colonial. Es una operacin discursiva inslita la que realizan Sobral y Taborda, ligando su representacin idealizada de la cultura comunal con la libertad y la autonoma. La autora considera que la ciudad de Crdoba ha sido errneamente identificada con sus ms oscuros sectores, en lugar de comprender que era la cuidadora de la argentinidad. Ese fue uno de los errores de Sarmiento, quien al escribir Facundo dej sobre la regin un estigma que repitieron idelogos, literatos y polticos. 1918 fue un momento que reflej una crisis espiritual e intelectual de los factores sociales y las corrientes espirituales cordobesas. El catolicismo debera haber generado a dirigentes polticos que comprendieran la necesidad de articular la espiritualidad facndica con los principios liberales. El gobernador radical de Crdoba, Amadeo Sabattini (1892-1960), haba encargado a Sal Taborda la elaboracin de un proyecto de instituto pedaggico que reemplazara a la escuela normal. El proyecto fue presentado en 1939, cuando ya Santiago H. del Castillo haba sucedido a Sabattini. Del Castillo fue el primer maestro en ocupar ese cargo y quiso modernizar la educacin. Sobral no acord con Taborda porque el proyecto presentado desvinculaba la preparacin de los maestros provinciales del ordenamiento legal de la formacin de maestros en el orden nacional. Se sucedieron discusiones y propuestas elaboradas en el universo ideolgico escolanovista, entre las cuales se destac el Proyecto para el Perfeccionamiento del Magisterio de la Provincia de Crdoba, elaborado por el famoso educador espaol Lorenzo Luzuriaga, residente en la Argentina. Finalmente, por la ley 3.944 de 1941 se cre la Escuela Normal Superior de Crdoba, donde se aplic el frustrado proyecto. Su director fue Antonio Sobral, y su vicedirectora, Luz Vieira Mndez, hasta entonces docente en Paran. En la direccin del instituto pedaggico anexo a la escuela fue nombrado Sal Taborda.
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El eje de la experiencia era el adolescente, que se quera formar como un sujeto constituido por valores. El modelo escolanovista y laico fue completado con la coeducacin, una modalidad que seguira enfrentando a la sociedad cordobesa hasta la incorporacin de mujeres al Colegio Montserrat en los ltimos aos del siglo XX. La participacin de los padres y la formacin de los docentes fueron especialmente atendidas. Taborda pudo aplicar a esa cuestin su nocin de idoneidad, que tena un rol relevante en su estructura terica, y modificar los programas del rea humanstica y social. La educacin mixta, la enseanza de la teora de la evolucin, la amplitud de las teoras cientficas que difunda la escuela y el clima liberal impactaron en el integrismo catlico, que no tard en reaccionar, equiparando la experiencia con el comunismo y combatindola en nombre de la fe. Sobral haba recibido la influencia de las ideas pedaggicas de Taborda. En 1930 este ltimo autor haba publicado un artculo titulado "Bases y proposiciones para un sistema docente argentino, en la Revista de la Universidad Nacional de Crdoba. El sistema propuesto tiene ante todo el sentido orgnico que su autor haba fundamentado filosficamente. El proyecto de Taborda tomaba la forma de la "escuela nica", que estaba en boga en el movimiento de la escuela activa, de la socialdemocracia europea y tambin en el proyecto sovitico, y estableca fuertes articulaciones con la educacin superior. La escuela nica acenta las caractersticas de la ley 1.420, pero extendiendo la obligatoriedad desde el jardn de infantes hasta la educacin media y estableciendo la coeducacin. La autonoma es otro concepto importante que toma formas polticoacadmicas y se extiende ms all de las universidades. El Consejo Nacional de Educacin y los Consejos Escolares de Distrito, establecidos por la ley 1.420, se apoyaron en el principio de autonoma, que trataba de resguardar el desarrollo de los planes y programas pese a los cambios de gobierno o de administraciones de educacin, mediante una conduccin del rea que fuera elegida por mecanismos y por tiempos distintos con respecto a los de los dems cargos polticos pblicos. La nocin de autonoma de Taborda, expuesta en las "Bases y proposiciones para un sistema docente argentino", se refiere a la especificidad de la actividad pedaggica, que, aunque est enclavada en la cultura, tiene una estructura original. La diferencia entre la estructura de la pedagoga y de otras reas de la cultura es de tipo axiolgico, pues la educacin posee un valor especfico. Es que la educacin cobra sentido en tanto se organice en torno del principio tico propio del alma en formacin. El aspecto jurdico de la autonoma no tiene valor en s mismo, sino precisamente cuando se lo apoya en aquel principio tico. Taborda manifiesta tambin su conviccin sobre el papel decisivo que juega en la transmisin de la cultura la voluntad activa del pueblo, que no debe ser coartada por los gobiernos. Alejado de las doctrinas tanto religiosas como polticas y sin arraigar en el historicismo, Taborda intenta redefinir las categoras fundamentales inspirndose en los presupuestos de Spranger para dar forma al ser nacional. Esa bsqueda de la esencia de la argentinidad pasar por el anlisis del nacionalismo y el patriotismo, apoyada casi exclusivamente en bibliografa alemana y francesa. Excepto Ortega y Gasset, una cita obligada para cualquier reformista del '18, no adquiere importancia el pensamiento espaol en la obra de Taborda. Tampoco autores argentinos muestran una decisiva presencia, aunque la propuesta pedaggica de Taborda fue la ms agudamente "argentinista" de la poca y probablemente del siglo XX. Taborda criticaba el empirismo que haba dominado la pedagoga argentina desde principios de siglo. Ese empirismo ciertamente estrechaba la perspectiva pedaggica. Taborda lo enfrenta porque aprendi de Kant que las leyes morales y su transmisin no
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poseen una naturaleza emprica, sino que provienen de una elaboracin racional del hombre que se fundamenta en categoras apriorsticas. Diferente de la metafsica kantiana, el empirismo se inscriba en el positivismo pedaggico, que reduca el conocimiento a la clasificacin de las cosas y se desinteresaba por la expansin de los espritus creadores. Era indispensable tomar posicin respecto de las vinculaciones entre la ciencia y las teoras totalizadoras, entre educacin prctica y cultura general, entre el "vasallaje de las cosas" y las motivaciones del espritu, entre la cultura universal y las interpelaciones de lo nacional. Esos temas se convirtieron en obsesiones que atraparon a Taborda, pero dentro de un marco de ambigedad que rest eficacia a sus propuestas. En 1928, Taborda denunci que el Movimiento Reformista haba sido infectado por el positivismo. Puso en discusin las interpretaciones sobre aquel movimiento, lo cual constituye un hecho excepcional, puesto que la tendencia ha sido cosificarlo envuelto en sus tres banderas programticas (libertad de ctedra, autonoma universitaria y cogobierno). Taborda enfrent a los herederos de la reforma universitaria por varias razones. Una de ellas fue que los decanos de las facultades de fines de los '20 "proponen como timbre de gloria de sus esfuerzos una orientacin inesperada: construir edificios. Construcciones, cuanto ms gigantescas mejor. Se trata de construir casas, no almas", reclama Taborda. Otra razn que arguye el autor es que las reformas propuestas por el movimiento de 1918 fueron toleradas en las universidades pero frontalmente rechazadas en los colegios secundarios. El autor se opona a las reformas que vincularan la educacin con el trabajo y la produccin. Llamaba "pedagoga de informacin cinematogrfica" a la imposicin al alumno de la enseanza que en la poca se denominaba "prctica" o "educacin para la vida", disintiendo con una bandera muy propia de la escuela activa. Senta que por ese camino se abandonara la misin excluyente de la educacin, inscripta en el terreno axiolgico, para dar cabida a la ambicin econmica de usar a la juventud como fuerza de trabajo para engrandecer el comercio y acrecentar la produccin. Semejantes intenciones provendran del propio Sarmiento, quien acusaba la influencia del "mercantilismo al menudeo de Horacio Mann que en algn momento se convierte en apologa de la ganancia". Taborda desprecia a Mann sin visualizar los aspectos que influyeron positivamente en el educador sanjuanino. Taborda alcanza a ver el peligro que se cierne sobre la educacin y la investigacin. Intuye que se est gestando el escenario pedaggico que saldra a la luz dcadas despus, es decir la prdida de valores humansticos a favor del inters comercial ms inmediato, en la educacin norteamericana. Es lamentable que la alternativa que propuso haya sido el regreso a una educacin clsica, sin rescatar ningn aspecto de la propuesta del movimiento pedaggico reformista de Horace Mann. Las finalidades prcticas de la educacin son descalificadas por el autor, consideradas infiltradas en la idoneidad que debe poseer el docente. Se trata, para l, de un "grosero empirismo", propugnado por los cientificistas, trmino con el cual denomina a los educadores positivistas. El sistema de representacin democrtico-liberal sobre el cual Taborda manifiesta un fuerte descreimiento, no se liga necesariamente con el "cientificismo" ni con una educacin enciclopdica, y la inscripcin de la categora "trabajo" en el discurso escolar no remite necesariamente a los intereses econmicos, tanto es as que form parte de la mayora de las propuestas de la escuela nueva, que se centraban en intereses pedaggicos. El luchador de 1918 haba participado del grito contra el fraude, la corrupcin, la oligarqua y los resabios de las universidades coloniales; haba reclamado una identidad
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para Amrica Latina. Pero diez aos despus sangraba ante las dificultades de la democracia. Era un liberal que perteneca a la sociedad cordobesa, donde la fuerte presencia del integrismo catlico se extenda hasta las filas del propio radicalismo. Taborda sostena una discusin con dos contrincantes: el utilitarismo positivista y el integrismo catlico. Era un liberal nacionalista, como es la matriz radical, atormentado por las insuficiencias del liberalismo democrtico argentino. No conceba que se limitara el espritu creador ni que se sometiera a los estudiantes a adquirir capacitaciones que les restringieran su amplitud cultural, acciones en las cuales coincidan positivistas e integristas. Estudioso de Fichte, rescata el sentido csmico que Europa ha heredado del pensamiento grecolatino y que esta determinado por una profunda exigencia tica. El capitalismo ha distanciado al Estado y a los individuos de esa exigencia, enfrentndolos entre s. La propiedad privada que establece el capitalismo no tiene destino ni puede inspirar formas superiores de organizacin. En cambio el socialismo propone un sistema de fines comunes de todos los hombres y rescata la comunidad de la tierra de las formaciones precapitalistas. Hay que retornar, como lo hace Rusia, a la socializacin de la tierra, aunque sin pretender resucitar el pasado, sino respondiendo a los retos de la historia. Pero el autor no acepta la poltica bolchevique, seguramente porque otorga prioridad al Estado sobre la Nacin-cultura. Influido por el romanticismo pedaggico alemn, por la exaltacin del nio como sujeto de derecho, como individuo y como creador, y por el descubrimiento cercano de la adolescencia, temi que la transmisin de saberes productivos deviniera en una cultura utilitaria, reducida a fines lucrativos, carente de valores y deshumanizada. Silvia Roitemburd observa que las diferencias entre Cabral y Taborda manifiestan la distancia que existe entre el lugar de la filosofa y las posibilidades de la poltica educativa. La preocupacin de Taborda por la relacin entre pedagoga y poltica es advertida tambin por S. Carli. La autora destaca especialmente dos problemas planteados por Taborda al respecto. El primero es la relacin entre autoridad y libertad y remite al antagonismo entre la escuela nueva y la educacin tradicional. Taborda rechaza la posibilidad de rendirse ante una antinomia indisoluble; prefiere sostener que autoridad y libertad se necesitan mutuamente. El segundo se refiere a la posible neutralidad del educador con respecto al desarrollo del educando- Se trata de una pregunta eminentemente poltica que ensancha la acepcin de esta categora a la relacin intergeneracional. Taborda se desplaza al campo de la psicologa, asocia la personalidad con la moral y produce una separacin entre pedagoga y poltica. La psicologa es a la educacin lo que la tcnica a la fsica y la qumica. Taborda cree que la pedagoga podr tener lugar en las escuelas cuando no se necesite preparar para el trabajo, y equipara trabajo a puestos de empleo en un sistema de clases estereotipado. En este tema se hace evidente una falta en las lecturas de Taborda: la pedagoga rusa, desde Tolstoy hasta Makarenko, le hubiera agregado una comprensin distinta de la relacin entre la vida, el trabajo y la educacin.
Captulo 16 La pedagoga facndica y el escolanovismo peronista
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Espritu, esencia, fines, son categoras que estructuran el paradigma de Taborda. En muchos fragmentos de su obra Taborda aparece un determinismo esencialista que li m it a las posibilidades de la educacin. Esta ltima se reduce al despliegue de un camino que conduce exclusivamente a fines ticos y se desprende de la poltica, adoptando un tradicionalismo que recala en lo "facndico" y lo hispnico. Taborda descubre correctamente la articulacin entre Facundo y la herencia cultural de la colonia, pero no advierte que en ella no acaba el legado que han recibido las generaciones de su tiempo. Descalifica el aporte de Sarmiento diciendo que se equivoca al desconocer las ventajas de la educacin comunal; le reprocha no reconocerla, cuando l mismo la haba recibido en San Juan de la Frontera, mediante las enseanzas del presbtero Jos Oro y la propia madre del sanjuanino haba sido educada localmente por el presbtero Jos Castro. Pero Taborda es admirador de una comuna que surge de una supuesta -y no documentada en su obra- educacin popular espaola y de las ideas del militar, luchador liberal y diputado en las Cortes de Cdiz, Rafael Riego. La instauracin de la repblica independiente no pudo prescindir de la tradicin espaola, que se expres mediante el idioma. Esa educacin consiste siempre "en un movimiento decantador que va perpetuamente de la tradicin a la revolucin". Por revolucin entiende el levantamiento de las comunas que encabez Riego, un movimiento libertario que pretenda establecer la Repblica construyendo una Nacin sin monarqua, apoyada en la asociacin popular. Conviene aclarar que el concepto de "Nacin" es para Taborda anterior al de Estado, disintiendo explcitamente con Hegel. De tal modo, la Nacin se da en condiciones sociales y culturales anteriores a los factores polticos. La Nacin es una forma de vida social constituida por ideales humanos que se realiza en un tiempo y espacio determinados. La sociedad que emana de esa cultura resulta de la coincidencia de ideales entre grupos, de la conversin del ideal individual en ideal comn, de casta, de clase, de estamento. Son ideales colectivos que luchan por imponerse. El sentido del hombre es alcanzar el tipo humano apetecido por los ideales compartidos, realizar actos de voluntad desde lo individual a lo comunal, en direccin a constituir la Nacin. Desechadas las articulaciones teleolgicas y antropolgicas entre educacin/economa, educacin/produccin y educacin/trabajo, Taborda se remite a un culturalismo que, aunque el autor se resista a tal adjetivacin, es metafsico. En ese contexto terico gesta al sujeto de la educacin. Ubica el problema de la educabilidad en el centro de la formacin del hombre y considera que, si bien la solucin prctica de dicho problema corresponde a la psicologa, la psicologa educacional es una zona de transdisciplinariedad. Asegura que la pedagoga tiene condiciones para establecerse como ciencia autnoma dotada de su propio objeto y mtodo, atendiendo sus problemas especficos. En el paradigma pedaggico que construye Taborda, la psicologa antropolgica ayuda a la pedagoga a encontrar su objeto adecuado, que es el nio, aquel que haba permanecido relegado en la teora de Herbart, el cual domin el siglo XIX; el cambio producido centra el trabajo pedaggico en el nio, en lugar de tomarlo como un objeto inerte sobre el cual volcar programas, textos e ideas polticas externas a sus intereses y sus caractersticas. Taborda adhiere a la escuela nueva o activa, destacndola como obra del pensamiento pedaggico antes que de la psicologa. Argumenta que la relacin educador-educando que replantea aquella corriente, como es de reciprocidad anmica, requiere de la intervencin de la psicologa, pero esa intervencin cobra el sentido que le otorga la dimensin educativa. Desde el ngulo vitalista, a la vez que libertario, del observatorio de Taborda, la educacin deba dar libertad al filosofar en torno de los problemas de la vida, como el
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amor, la muerte y el destino del pueblo. La vida espiritual total del hombre habra de reemplazar el formalismo positivista. En consecuencia, el conocimiento cientfico debera ser considerado secundario en relacin con la educacin, cuyo presupuesto es la vida real que se desarrolla en el entorno nativo. Taborda no pretende negar la ciencia; tampoco trazar una lnea entre ciencia universitaria y ciencia de los legos, sino procurar la unidad de la razn, alcanzando un planteamiento comn entre una y otra. Advierte la separacin entre la vida real de los procesos educativos y las abstracciones conceptuales de la psicologa de la educacin. De acuerdo con Spranger, recalca que las relaciones vitales que contiene la educacin traspasan en mucho las de orden psicolgico, pero advierte que no se cometa el error de suponer que ese espacio que trasciende lo psicolgico pertenece a una psicologa de la religin. Otra limitacin que interpone Taborda al avance de la psicologa sobre la pedagoga, apunta al uso de la herencia biolgica y la situacin sociolgica y psicolgica para enfocar el problema de los nios ineducables. Cuando se ocupa de la infancia el autor apunta contra las clasificaciones realizadas por la psicologa educacional positivista, que haba fructificado en los laboratorios de paidologa. Taborda pide que se analice la vida del nio en relacin con la atmsfera que lo envuelve y embiste contra el dibujo de tipos psicopticos basados en investigaciones biolgicas, sociolgicas o psicolgicas. Juan Jos Hernndez Arregui, en su obra sobre la formacin de la conciencia nacional, aunque coloca a Taborda entre los escasos intelectuales que acercaron a un nacionalismo popular, lo descalifica diciendo que tuvo "peligrosas desviaciones tericas", ubicndose en un "intermedio entre el nacionalismo y las nebulosidades de Plotino." La crisis poltica de la dcada de 1930 afect a Sal Taborda provocndole dudas profundas sobre la legitimidad del sistema parlamentario fundado en la representacin popular que intermedian los partidos polticos. La actuacin del Congreso Nacional que acompa al gobierno fraudulento de Agustn P. Justo, provoc en Taborda reflexiones de carcter general: el Poder Legislativo es impotente frente a su pueblo, "carece de la adhesin colectiva, de esa profunda adhesin ntima que da nervio y vida a una institucin". Las sombras que empaaban la visin de Taborda estaban tambin alimentadas por la derrota reformista causada por la intervencin a las universidades por el gobierno de facto de Jos E Uriburu, as como por el retroceso del ideario de 1918, debido al clima antidemocrtico de los postreros aos `20 y los '30. Taborda crey que el individualismo, que rechazaba, se haba disuelto en la unin de la juventud burguesa y la juventud proletaria, y que la liga estuvo a punto de resolver la relacin del individuo con la comunidad, cuando estall la guerra. Entonces la juventud se dividi en dos bandos: el nacionalista, que defenda los sentidos locales, y el internacionalista bolchevique. El primero adhera a formas pasadas y profundizaba el antisemitismo. El otro caa bajo la influencia partidaria del comunismo, pero conservaba elementos romnticos que no condecan con esa ideologa. El conjunto del movimiento desemboca en las manos de la Iglesia alemana, que ha estado esperando pacientemente y adopta la inteligente posicin de reconocer a la juventud como sujeto y ofrecerle ideales, el ideal de Dios, ideal supremo, que condensa y reduce las aspiraciones de los jvenes. Taborda lo lamenta porque en l persiste el liberalismo de 1918. Quiere a la juventud libre y considera que la familia es la responsable de apresurar su pasaje a la adultez. Siente cierta simpata por la reforma de Giovanni Gentile (1875-1945), de cuya atraccin no escap casi ningn escolanovista, ni siquiera algunos que se ubicaban decididamente en la izquierda. Taborda subraya que el plan de Gentile, en el fondo, trata de evitar que la juventud deje de serlo prematuramente, para lo cual interpone al Estado ante la familia.
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Pero la solucin de Gentile no acaba de conformar al cordobs, porque la considera una vuelta al pasado: ante la cuestin generacional, Gentile propone un programa cultural regresivo; el fascismo es una huida al pasado. Lo mismo piensa sobre la reforma Brard, de corte tradicionalista y espiritualista, aprobada en Francia en 1923, que fue derogada por la izquierda triunfante en los comicios de ese mismo ao. La derecha y la izquierda francesas se disputaban a la juventud, lo cual no ayudaba a constituir al sujeto juvenil que surge de la lucha padres-hijos en todas las sociedades. Ese sujeto deba ser independiente y tributario de la libertad. Taborda menciona a un sujeto, no a un individuo. La posicin que proyecta Taborda no es estatista ni autoritaria; es una bsqueda de la identidad nacional partiendo del bastin liberal. La condensacin sociopoltica de mayor entidad no es el Estado sino la Nacin. En el marco de la Nacin, sujeto antropolgico-cultural, los individuos son libres, obligados slo por sus ideales y sus valores. Los dolores que les quedan "son las libertades que faltan", como rezaba el Manifiesto reformista. Taborda desacredita fuertemente a los partidos polticos porque considera que han fracasado como forma de representacin en Europa y en los Estados Unidos. Los partidos polticos no aportan a la organicidad sustancial que reclama la vida social. La organicidad acuerda con el sentido unitario que posee la civilizacin, gracias al cual la industria y la tcnica, el comercio y el trabajo, entrarn alguna vez en armona. El capitalismo y el socialismo no atinan a lograr la articulacin entre esos factores con el fin de constituir una totalidad. Las dificultades de los partidos polticos argentinos para sostener su carcter orgnico desalientan a Taborda. El concepto hegeliano de totalidad se ha introducido de manera determinante en su produccin y la insuficiencia de criterios historicistas le impide comprender el trnsito partidario en trminos procesales. Tal vez resiente no encontrar en los partidos polticos las fuerzas espirituales que, como en la repblica universitaria que imaginaba el manifiesto liminar, crearan una Nacin sustentada en la verdad, la belleza y el bien. La autora se detiene a considerar una vez ms la propuesta "facndica", sntesis densa del contradictorio pensamiento de Taborda. Facundo condensara los sentidos populares y tradicionales. Dice Taborda: "Ya la intuicin genial de Sarmiento alcanz esta verdad cuando, reconocindole como la figura ms americana que la Revolucin presenta, le seal enfticamente como el poseedor del secreto vivo en las tradiciones populares, en la poltica y revoluciones argentinas, y le demand la clave de la vida secreta que mueve y preside nuestra historia. Lo que nos interesa ahora es lo facndico. Para Taborda, lo facndico representa la raz esencial de la argentinidad. Cuando Sarmiento valoriz las comunas argentinas como unidades polticas hizo poltica facndica, pero se equivoc porque lo hizo en .nombre de la cultura de la civilizacin. Piensa Taborda que la cultura pragmtica y utilitaria que estuvo en la base de la unidad nacional ha mostrado su endeblez y ha sido incapaz de eliminar lo facndico. Siendo Facundo una expresin arcaica del interior sometido, contena la mayor carga de resentimiento y enfrentaba a los ms viscerales enemigos de lo popular. Las posibilidades de revivir los smbolos de los caudillos ms progresistas, los Lpez y los Bustos, se marchitaran a travs de los aos. El propio peronismo tendra ms elementos de cultura urbana moderna combinada con resentimiento facndico, que de federalismo ruralista o de liberalismo federal. Las diferencias de Taborda con otros educadores del movimiento de la escuela activa no obstan para que se lo ubique en ese espacio pedaggico. No slo la convivencia debera haber sido posible dentro del campo pedaggico entre unos y otros escolanovistas. Tambin su avance como movimiento renovador dentro del sistema escolar, de no mediar entre ellos cuestiones de poltica nacional e internacional. Las
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divisiones provocadas por la confrontacin mundial y por la desinteligencia entre la centroizquierda (radicalismo, socialismo, etctera) y el peronismo fracturaron un espacio de produccin pedaggica que podra haber reformado a tiempo la educacin argentina. Como es sabido, desde finales de la dcada de 1930 hasta la cada del peronismo, en 1955, el gobierno y los educadores vanguardistas de raigambre socialista, radical y liberal mantuvieron un lamentable enfrentamiento. Olga Cossettini era expulsada de la docencia, pero Jos Rezzano, Juan Cassani, Clotilde Guilln de Rezzano, es decir la dirigencia del movimiento escolanovista en la Argentina, participaban del gobierno peronista. Las ideas escolanovistas tornaron la forma de textos que se aplicaron ampliamente durante el peronismo. Los normalistas argentinos recibieron durante muchas dcadas dosis importantes de esas propuestas, a travs de las clases de didctica y especialmente de los manuales, entre los cuales se destac el de Hugo Calzetti. Calzetti despliega el clsico esquema de las bases epistemolgicas de la didctica y el de la distribucin de los contenidos en planes, asignaturas y programas. Luego acomoda dentro de los casilleros correspondientes el contenido presente por entonces en la enseanza primaria argentina y el que corresponde a propuestas de vanguardia. Analiza detalladamente estas ltimas, con una inclinacin fuerte hacia la liberalizacin de las formas, la promocin de la iniciativa de los educandos y la reubicacin del maestro como gua antes que como parlante. El libro contiene numerosas ilustraciones, entre las cuales se destacan fotografas de grupos infantiles en situaciones activas: la clase de historia jugando en el patio, aprendiendo a leer en un ambiente coloquial, lecciones de aritmtica en el almacn escolar, la banda de msica, los salones de clase amueblados con mesas y sillas en lugar de bancos. La posicin de Calzetti sobre la vinculacin de la educacin con el trabajo relaciona este ltimo con las actividades vitales, promotoras de una relacin fluida entre el nio y el ambiente; es formadora de valores antes que proveedora de capacitaciones laborales. El concepto de Calzetti sobre el papel del trabajo en la educacin est bien claro en su exposicin sobre la educacin rural. Coincide con los educadores nacionalistas de su poca en la importancia de esa modalidad como parte de la formacin de los trabajadores, pero rehye todo sentido utilitario. Construye una representacin del sujeto de la educacin rural que es un campesino idlicamente ligado a su tierra, al cual hay que proporcionarle capacitacin tcnica y educacin moral, lo cual evita que abandone su lugar de origen. Calzetri, pese a su tendencia a reducir el trabajo a la moral, incluye el siguiente "Diagrama de la instruccin pblica en la Repblica Argentina":
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Obsrvese que en el cuadro se sostiene una enseanza primaria uniforme, pero se destina solamente una novena parte de la secundaria a los colegios nacionales y liceos y el resto a las escuelas de adultos, agrcolas, profesionales femeninas, escuelas de minas, industriales, de artes y oficios, normales de maestros y comerciales. Sin embargo, los saberes socialmente productivos encontraron escasa legitimacin en el sistema escolar. En cambio, las tendencias positivistas y librescas hallaron siempre un cauce por el cual penetrar. El texto de Calzetti es un buen ejemplo. Ingresa el autor en la psicometra inspirada en Ginebra, centro orientador de la modernizacin pedaggica en la poca, pero luego de describir tests como el Binet-Simn y el Terman se desliza hacia la construccin de perfiles psicolgicos de los alumnos y, sin solucin de continuidad, arriba a la "Clasificacin y distribucin de los alumnos segn sus tipos psicolgicos y su aprovechamiento de la enseanza", de acuerdo con los biotipos de Kretschmer, psiquiatra alemn, los tipos corporales de Sigaud y, como Taborda, los tipos humanos de Spranger. Calzetti aconseja a los docentes cmo distinguir esos modelos entre sus alumnos y clasificarlos con el objetivo de rectificar sus desviaciones y mnimos errores. Mantiene un marco terico tpicamente normalizador y disciplinador dentro del cual coloca las propuestas escolanovistas. En ese marco, la sociedad fue ms proclive a resolver la tensin entre las alternativas democrticas del orden escolanovista y las reglas del normalismo a favor de este ltimo. Pocos dirigentes del movimiento de la escuela nueva que apoyaron al peronismo lucharon por imponer sus ideas, en tanto otros se adaptaron a las circunstancias y conservaron sus cargos en el sistema escolar; si bien tomaron compromisos polticos
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con el gobierno peronista, no pusieron sobre la mesa de juego el conjunto de sus ideas pedaggicas. El discurso escolanovista sufri transformaciones en su contacto con el poder durante el peronismo. Un sntoma fue el cambio de la escritura: en lugar de las revistas polmicas de las dcadas anteriores se desliz hacia manuales escolares, que responden a un orden ms rgido, menos relacionado con la pluma libre de los textos escolanovistas. Plantea la autora que: Los argentinos buscamos una identidad en el pasado, en construcciones ideolgicas, en races o legados culturales parciales, sin conseguir totalizarnos, desilusionndonos ante la evidencia de nuestra incompletud, de la inevitable incompletud del supuesto ser nacional. Ante esa situacin, se presentan propuestas metafsicas, cuyos diversos caminos permiten evadir el enfrentamiento con los antagonismos que la sociedad no se decide a resolver. Al propio tiempo, se busca racionalidad para ordenar la vida social. El normalismo cumpli buena parte de esa funcin y sostuvo durante un siglo la ilusin de la completud. Mont un aparato ideolgico que permiti a la sociedad suponer que era posible alcanzar una identidad completa mediante las legitimaciones adquiridas en el sistema educativo. Y agrega: La dificultad para las sntesis culturales y pedaggicas -sntesis parciales, abiertas, no totalizacin se refleja en los enormes inconvenientes que tenemos los argentinos para vincularnos con la poltica. Es decir para establecer y sostener negociaciones y pactos pblicos y privados, acciones colectivas y polticas de Estado. Taborda denuncia la decadencia y el fraude pero no busca mejorar la calidad de los vnculos partidarios, sino que huye de la poltica. Barcos llega a sumergirse en el conflicto, pero no emerge indemne sino confuso. La relacin que Rezzano, Calzetti y Cassani establecen con la poltica es corno funcionarios, asomndose a la poltica desde el normalismo. Cuando la Argentina de los piratas, de las vacas espontneamente gordas, de los especuladores y del dlar inflado lleg a la etapa terminal de su larga crisis, sostenida por el neoliberalismo menemista, los argentinos no saban dnde poner sus saberes: en las asambleas que reclamaban los ahorros atrapados en los bancos, en las marchas piqueteras que comenzaron motivadas por la miseria, en formar cooperativas o mercados de trueque o en abandonar el pas. No disponan de una filosofa compartida que les permitiera afrontar las circunstancias colectivamente. El escenario qued cubierto por actores sociales que estaban desarticulados entre s. Esa desarticulacin no afectaba solamente los vnculos poltico-partidarios, sino el elemento poltico del conjunto de los vnculos sociales: productivos, laborales, culturales, educativos. Los observadores extranjeros, admiradores de la proverbial inteligencia argentina, comprendieron con asombro que slo haban trabado amistad con una vanguardia que hablaba su mismo lenguaje; a las espaldas de esos adelantados creca un pas con todas las insuficiencias y pobrezas de lo latinoamericano. PARTE 3 Los productores de saberes y la poltica Captulo 17 El patio de los mandatos
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En una gnesis de las alternativas argentinas sobre el lugar del saber en la vida poltica y social es interesante recorrer los espacios de produccin y los canales de difusin de conocimientos. La autora elige detenerse en algunos ncleos significativos acerca de la legitimacin de los saberes, la distribucin de los estatus y el establecimiento de las fronteras entre educacin, investigacin y poltica, desde las ciencias (duras y sociales) y las humanidades. Focaliza desde un ngulo muy particular, situado en la Universidad de Buenos Aires y en el CONICET, sabiendo que esos espacios estn lejos de agotar tanto las instituciones que producen conocimientos a lo largo del pas cuanto los saberes que generan los argentinos. En la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires se formaron nodos significativos de los conflictos entre cultura y poltica, reflejando las dificultades que tuvieron los intelectuales para acertar en motivos de compromiso y en lneas de continuidad con el desarrollo de saberes socialmente productivos. Por otra parte, el rea de educacin de Filosofa y Letras fue determinante en la organizacin discursiva de los profesorados en humanidades y ciencias sociales, tanto los propios como los de institutos terciarios. Ricardo Rojas (1882-1957) advirti que la "noble vid" que dio origen a la facultad fue plantada en "tierra ingrata". Ingratas eran para Rojas t a nt o la herencia anglosajona de Sarmiento y Alberdi, como la accin de Rosas sobre la universidad. "Noble vid" era el legado de los rectores Vicente Fidel Lpez y Juan Mara Gutirrez, a quien admir Rojas por su capacidad de sintetizar ciencia y poesa e incluir entre los estudios el idioma nacional. La Ctedra de Literatura Argentina fue creada recin en 1913, confindosela a Rojas, por iniciativa del poeta Rafael Obligado (1851-1920). Segn la interpretacin de Rojas, ya en el origen de la facultad el pragmatismo se enfrentaba con los estudios humansticos, el encanto por Europa con la valorizacin de la cultura nacional, el materialismo con la metafsica. La fundacin de la facultad haba fracasado durante varias dcadas por dificultades ideolgicas, conceptuales y polticas. Analizando los acontecimientos, parece que fue difcil concebir su campo problemtico y slo pudo ser establecido cuando se encontraron reglas de juego acadmico para desplegar las discusiones. Las dificultades estuvieron vinculadas con la escasa diferenciacin de roles polticos, educativos y culturales, en un Estado poco desarrollado. Los fundadores de la facultad se desempeaban como literatos, polticos, profesores y profesionales, y slo coincidieron en la necesidad de instalar la facultad cuando el gobierno de Julio A. Roca moderniz las instituciones pblicas. Fue la primera Facultad de Filosofa y Letras, de naturaleza especfica, fundada en Hispanoamrica. De las responsabilidades que incluy el mandato fundador, se destacan cinco: Formar a los intelectuales orgnicos. Mantener la alta cultura cientfica y literaria y difundir las ciencias y las letras por las letras y las ciencias mismas. Desarrollar discusiones epistemolgicas y acerca de la conformacin de los campos tcnico-profesionales. Formar a los profesores y los profesionales. Transmitir relatos a la juventud.
Las finalidades de la facultad fueron materia de intensos debates que protagonizaron sucesivos decanos. Se destac especialmente la confrontacin de opiniones entre los decanos Miguel Can y Norberto Piero. Can imaginaba la facultad como fuente de produccin cientfica y quera orientarla hacia la investigacin, posicin que sostendra tambin Joaqun V. Gonzlez (1863-1923).
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Piero pona el acento en la formacin de intelectuales crticos para fortalecer la cultura nacional, Rodolfo Rivarola, profesor titular de la Ctedra de tica y Metafsica, impulsaba que la facultad educara a intelectuales orgnicos. En el mismo sentido fue la opinin de Ricardo Rojas, quien con ms claridad an bregaba por la formacin de intelectuales nacionales. Se agregaba una tercera posicin, que pretenda orientar la actividad facultativa a la educacin de profesores de enseanza secundaria, en lnea con las polticas de formacin de maestros normales. Desde que se otorg a la facultad la funcin de expedir certificados para habilitar a los profesionales de otras carreras de la universidad para ejercer la enseanza secundaria, los estudios pedaggicos tuvieron entre sus finalidades disciplinar el pensamiento humanstico y social mediante formalismos didcticos e imponer a todas las carreras una lgica normalista y normalizadora. Esa tendencia positivista debi confrontar con el espiritualismo en sus distintas versiones y, en menor medida, con otros discursos que, como ese ltimo, tenan una mayor sensibilidad social. Los estudios pedaggicos fueron un aspecto decisivo para la orientacin de los graduados de todas las carreras de Filosofa y Letras y de otras facultades que concurran para cursar las materias del profesorado. Al mismo tiempo constituyeron una solucin para dar una salida laboral a esos graduados, puesto que no se atinaba a estimular la conformacin de otros campos profesionales destinados a la produccin cultural y poltico-social. Hubo arduas discusiones sobre el lugar institucional que deban ocupar los saberes pedaggicos. Aquellas discusiones tuvieron mucha importancia en el proceso de conformacin del sistema educativo nacional. Se jug en ellas la jerarqua de unas u otras ramas del conocimiento y actividades culturales y se produjeron los dispositivos que vinculan el lugar social de procedencia con el estatus y el nivel educacional que se ofrecer alcanzar. La diferenciacin de estatus entre los estudios universitarios y los terciarios qued muy afectada, en detrimento de estos ltimos, que eran demandados por estudiantes que no tenan condiciones econmicas para trasladarse a las grandes ciudades donde estn las universidades y que muchas veces haban recibido una educacin primaria y secundaria de menor calidad. Desde las primeras dcadas de la historia de la facultad hay marcas de la presencia de una fractura pedaggica en torno del lugar del saber. El positivista Francisco Berra (1844-1906) ocup en 1902 la primera Ctedra de Ciencia de la Educacin. La mentalidad de Berra era la de un normalista y sus intereses estaban vinculados con la enseanza de la lectura. Esa especialidad podra haber sido aprovechada por la facultad para establecer una conexin estructural entre la investigacin pedaggica y la formacin de pedagogos y la vida del sistema educativo nacional. Sin embargo nunca fue realmente posible, por varias causas. Se combinaron: la transmisin de una rgida metodologa didctica, que, inaugurada por la ctedra de Berra, deriv en una tradicin formalista, y la intencin de diferenciar el estatus del universitario con respecto al del docente. El movimiento antipositivista, con la intencin de criticar el exceso de metodologismo de los positivistas, agreg la subordinacin de la pedagoga a la filosofa y la desvalorizacin de las investigaciones y las enseanzas sobre la prctica educativa. Puede observarse a Rodolfo Rivarola como ejemplo. Desde una posicin propia antipositivista y kantiana, enseaba a filosofar y, ms adelante, desde el Colegio Novocemista, contribuira a surtir las venas del Movimiento Reformista de 1918 con elementos espiritualistas. El movimiento antipositivista logr un poder importante en la facultad y en particular en el rea de pedagoga, especialmente durante los decanatos de Coriolano Alberini (1886-1960) y hasta la muerte de Juan Mantovani (1898-1961), veinte aos
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despus. Alberini era amigo personal de Giovanni Gentile (1875-1944) y suscriba sus propuestas pedaggicas. Entre los pedagogos antipositivistas se destac en la facultad Juan Cassani, quien se form en las lecturas de Giovanni Gentile y Lombardo Radice y apoy al peronismo; Juan Mantovani fue neokantiano y liberal. Alejandro Korn fund la Seccin de Didctica, proyectando la formacin de los profesores de filosofa, historia y letras desde un antipositivismo que proclamaba la libertad del sujeto de la educacin. Con la cada del peronismo avanz Juan Mantovani, impulsando el espiritualismo liberal, y fund la Carrera de Ciencias de la Educacin, otorgando autonoma a los estudios pedaggicos respecto de la Carrera de Filosofa. La compatibilidad del trabajo intelectual con las prcticas profesionales y con la docencia fue un problema delicado para la facultad. La atencin de las demandas profesionales del campo de las humanidades est impresa en el diseo original de Filosofa y Letras, aunque no era sa su nica misin. Pero la facultad tuvo muchas limitaciones, las tiene an, para disear perfiles laborales de sus egresados. Nunca hubo un inters suficiente por estimular el mercado cultural, apoyar la labor editorial y crear un campo de produccin simblica que fuera ms all de la escuela pblica. El deseo de los partidarios del orden antes que el progreso fue reducir a los intelectuales a ser escritores de manuales que reprodujeran la literatura de una lite. El ideal de sus oponentes se limit a pretender salvar al espritu del reduccionismo utilitarista. A las dificultades enunciadas es necesario agregar las crisis de crecimiento de la facultad, que es madre de carreras y de profesiones. La disputa por la herencia de los campos profesionales adquiri muchas formas y nombres a travs de la historia. Se trat de establecer armisticios, como las denominadas "incumbencias". Estas ltimas marcan lmites que facilitan la organizacin del trabajo profesional, pero contradicen la transdisciplinariedad. Algunos planes de estudio de formacin profesional, que requieren del aporte interdisciplinario, muestran que se han retaceado contenidos que deberan compartirse. Las identidades y los campos profesionales no agotan sus especificaciones en la divisin entre carreras, que es arbitraria y perenne. Dentro de cada bloque de saberes encerrado en las denominaciones departamento, instituto o materia, existen disputas por la apropiacin de esos espacios. Las reglas del juego distan de ser explcitas y muchas veces son insuficientemente democrticas. Los argumentos ms fuertes que histricamente han justificado los recortes de los campos profesionales, han sido la supuesta esencialidad de los saberes que contienen, o bien el derecho de propiedad adquirido por su uso. No fueron argumentos para la paz sino para la guerra. En consecuencia, justas preocupaciones de los estudiantes por su perfil laboral y por el caos epistmico de sus carreras han sido expresadas con un lenguaje de confrontacin poltica que impidi debatir cada problema especfico. En relacin con el papel que ha jugado la Facultad de Filosofa y Letras respecto de ese problema, debe prestarse nuevamente atencin al cruce entre los cuatro registros discursivos que se han venido mencionando: el de los territorios disciplinarios, el poltico, el profesional y el docente. La necesidad de conquista de espacios sociales y econmicos por parte de las profesiones y las variaciones de los recortes epistemolgicos que justifican las reas disciplinarias, dictaduras de por medio, encontraron una precaria solucin conservando el cuerpo inicial relativamente intacto. La orientacin del profesorado cambi las vestimentas pero no su corazn partido, y la relacin con la poltica fue tan mal vista como deseada, pero jams orgnicamente resuelta. A mediados de la dcada de 1960 slo quedaba el polvo del pacto fundante y comenzaban a crecer grmenes de nuevos sujetos. El rasero de dos dictaduras acab con ellos.
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Algunos de los problemas fueron derivados desde 1983 a la Facultad de Ciencias Sociales. Pero dentro de Filosofa y Letras prim la conservacin de los currcula y las ctedras. Son los currcula los que reflejan aquellas dificultades de articulacin, y en consecuencia los estudiantes quienes las sufren. El curriculum es por definicin un espacio de lucha entre sujetos que pretenden determinarlo; no hay esencialidad disciplinaria alguna, ni modelos didcticos que obvien esa tarea. En la situacin de producir currcula, imaginar futuros es indispensable, pues ellos son consustanciales al proyecto de educar. El curriculum es un lugar de cruce entre pasados y futuros, entre teoras y prcticas, entre representaciones y situaciones imaginarias. Por eso, los procesos de cambios curriculares siempre fueron tensos y desencadenaron juegos de intereses en la facultad. La densidad de problemas que debe atender la facultad muchas veces ha hecho olvidar uno de sus objetivos fundamentales, fijado por el decreto fundador: abrir a la juventud estudiosa nuevos rumbos intelectuales. Muchas de las anteriores diferencias no solamente distaron de ser resueltas sino que no fueron desplegadas, o su relato qued abruptamente reprimido por administraciones ultramontanas que entraban a la facultad de la mano de las dictaduras militares. Las piezas diferentes del organismo facultativo permanecen dispersas. No encajaron como pretendan los positivistas o los espiritualistas desde sus respectivas cosmovisiones; tampoco con la exactitud anhelada por el marxismo, que encontr espacio en la facultad en la dcada 1955-1966 y luego brevemente entre 1973 y 1974. Afortunadamente, el integrismo que intentaron imponer las intervenciones dictatoriales nunca arraig. Pero es lamentable que la situacin sea la desarticulacin, en lugar de la generacin de antagonismos, pues estos ltimos son un tipo de vnculo entre los sujetos que soporta vas civilizadas de resolucin. Los antagonismos son cruciales: se despliegan en el plano simblico, en las inscripciones de la discursividad social, donde se construyen las relaciones sociales. La insuficiencia de vinculacin entre los disidentes es un hecho negativo. En cambio la inadecuacin de la facultad al mandato de reproducir la cultura por la cultura misma y la imposibilidad del positivismo y sus sucesores neopositivistas de instalarse definitivamente en los estudios de educacin y dirigir la facultad constituyen un acontecimiento loable, un mrito que merece subrayarse: algo estuvo fuera de lugar desde el principio, algo desencajado posibilit que la pretensin pedaggica quedara limitada, debiera negociar con la cultura y abriera lugar a la poltica. Captulo 18 Formar a intelectuales orgnicos Los fundadores de la facultad fueron polticos. Coincidan en asignar a la facultad la misin de formar a intelectuales orgnicos, en el marco de acuerdos sobre la cultura poltica nacional. Segn Oscar Tern, la creacin de la Facultad de Filosofa y Letras respondi a un intento de superar la decadencia que amenazaba a la clase dirigente, originada en su sufrimiento por las contradicciones entre el proceso de modernizacin y sus propias representaciones de dicho proceso. Toc al segundo decano de Filosofa y Letras, Miguel Can, decidir entre las orientaciones contrapuestas. Tern ve en Can a un personaje central de la creacin de la facultad, que condensa las reacciones contra la modernidad. Se tratara de una postura aristocratizante que busca la remoralizacin en medio de las situaciones provocadas por las
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consecuencias indeseadas de la inmigracin y soluciones en "la activacin de valores republicanos sobre un fondo de clasicismo". Tern afirma que el clasicismo tena un valor fundamental para Can. Podra deducirse que ese molde se imprimi a todas las carreras de la facultad. El conjunto de aquel sistema funcionara para distinguir el bien del mal, a la vez que permitira "reconectar las esferas, desagregadas por la modernidad, de lo verdadero, lo bueno, lo bello". Las conexiones se dieron en el registro ideolgico, desconociendo enunciados sociales y productivos. El formalismo fue ms acentuado en Ciencias de la Educacin que en la propia Carrera de Sociologa, donde Gino Germani (1911-1979) tradujo los principios del funcionalismo a la realidad latinoamericana, entregando un fuerte aporte al desarrollismo. En la comunidad de Filosofa y Letras, incluso entre aquellos que intentaron abrir brechas en el clima heredado, persisti un sentimiento melanclico y culpable por el descuido, el abandono o el rechazo de lo que Vias llamara "el bagaje civilizado". Bajo el signo de contrarreforma, la dictadura de Jorge R. Videla suspendi las carreras de Sociologa y Psicologa. Restaurado el rgimen constitucional en 1983, los estudios sociolgicos tomaron un camino nuevo y produjeron una ruptura disciplinaria. Ciencias Polticas, Comunicacin y Estudios del Trabajo fueron agregados a la carrera y al Instituto de Sociologa, ya desprendidos de una buena parte de la herencia clsica, y conformaron finalmente la Facultad de Ciencias Sociales. En ambas facultades, Filosofa y Letras y Ciencias Sociales, an persiste la tensin entre el clasicismo y las tareas que, inscriptas en la fundacin, han quedado insatisfechas. La otra ruptura fue producida por el desprendimiento de la Carrera de Psicologa, convertida tambin en facultad. El desprendimiento de Psicologa de Filosofa y Letras y su conformacin como facultad coincidieron con la preeminencia del psicoanlisis lacaniano sobre la versin freudiana y la teora de la psicoanalista inglesa Melante Klein, as como de psicologas de origen estructuralista y funcionalista. Por sus efectos sobre la educacin debe subrayarse tambin la importancia que tuvieron interpretaciones vernculas de la teora de Jean Piaget. Las humanidades fueron despedazadas durante la ltima dictadura, lo cual es no slo una metfora de los ataques a los dispositivos de produccin de la cultura, sino el hecho mismo de la destruccin en su plena materialidad. La institucionalizacin de los estudios humansticos en la universidad tena como uno de sus sentidos el intento de superar las limitaciones de los normalistas, que resultaron difusores culturales y disciplinadores sociales antes que intelectuales orgnicos. Sin embargo, se constata que la participacin de filsofos, historiadores, gegrafos, antroplogos, especialistas en letras y artes, biblioteclogos, pedagogos, etctera, fue menor en la construccin del Estado que la de los graduados en las facultades de Derecho y Medicina (y ms recientemente Economa). El ltimo grupo aport modelos de organizacin, sistemas de rituales, complejos ticos y morales, y proporcion funcionarios, tanto al sector pblico como a las instituciones privadas, y muy especialmente al sistema educativo. Una tendencia fuerte de los profesores graduados en la Facultad de Filosofa y Letras fue negar la poltica nacional e incorporarse a la dinmica de la escuela secundaria clsica, es decir mitrista-sarmientina. Su persistencia en un clasicismo resistente a todo intento de bajar los curricula a tierra debe ser cuidadosamente analizada. No se trata de un problema menor, puesto que el nivel medio de enseanza, siendo el que liga la primaria con el superior (ambos histricamente anteriores en su conformacin), otorga carcter orgnico a la educacin escolarizada. La continuidad y las distinciones conceptuales y microculturales entre la Facultad de Filosofa y Letras y las escuelas normales tambin requieren ser investigadas.
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Captulo 19 La filosofa, la ciencia y la poltica
En el comienzo, la facultad tuvo la intencin de producir una diferenciacin entre los intelectuales orgnicos y los burcratas, as como entre el profesor normalista y el filsofo de la educacin. Sin pretender una correlacin mecnica entre corrientes polticas y filosficas, pueden sealarse las articulaciones ms amigables entre el espiritualismo y los nacionalismos, por un lado, y entre el positivismo y la izquierda liberal, por otro. Durante los aos 30, la facultad estaba dirigida por Coriolano Alberini, una de las cabezas del movimiento antipositivista, que introdujo en el pas la obra de los ms importantes pensadores europeos de esa orientacin filosfica, tales como Ortega y Gasset, Bergson, Meyerson, Croce, Gentile, Windelband. Cohn y Royce. Alberini fue decano de la Facultad de Filosofa y Letras durante tres perodos, comenzando el primero en 1924 y concluyendo el ltimo en 1940. Junto con Alejandro Korn, particip en el movimiento novocentista y en 1918 apoy la Reforma Universitaria. Su influencia fue importante tambin durante los decanatos de Korn y de Rojas, en Filosofa y Letras. Fue profesor de Filosofa durante ms de veinticinco aos en las universidades nacionales de Buenos Aires y La Plata (UNLP). En esta ltima tambin incidi Alberini, a partir del alejamiento del positivista Vctor Mercante de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Con el reemplazo de Mercante por Ricardo Levene se opac el principal polo de difusin de la pedagoga positivista y comenz un nuevo perodo marcado por la retraccin de esa corriente. Los profesores y luego los pedagogos se formaran en la facultad de la UBA bajo la influencia de un antipositivismo que en ocasiones confrontaba con el ms elemental racionalismo, hasta principios de los aos '60. El pensamiento de izquierda acordaba mejor con el racionalismo que con el antipositivismo irracionalista. Berta Braslavsky escribi por aquellos aos su primer libro, en el cual confrontaba positivismo y antipositivismo. En cuanto a las posiciones polticas y filosficas de la izquierda, estaban determinadas por el avance del fascismo y el nazismo, pero algunos aspectos de sus discursos, en otras circunstancias, podran haberse asociado con posiciones socialcristianas que sustentaba el nacionalismo popular. Es clsico el ejemplo del enfrentamiento de los socialistas con las polticas sociales del peronismo. En un escenario internacional signado por ideologas liberaldemocrticas es probable que las articulaciones filosficas y polticas hubieran sido distintas en la Argentina. Aun cuando el peronismo responda a necesidades propias de la crisis argentina, su identidad hubiera sido diferente. Ntense las articulaciones poltico-culturales de la poca. Alberini empaquet y rechaz el racionalismo, el positivismo y el pensamiento cientfico y acerc su espiritualismo a posiciones nacionalistas populares que lo catapultaron a la vicepresidencia del Congreso Internacional de Filosofa. Presidente de ese congreso fue el ministro de Educacin de la Nacin, Osear lvanisevich. El Congreso de Filosofa de 1949 fue un escenario donde se expusieron algunas de las ms importantes expresiones filosficas de Occidente de la poca. Pero tambin las fracturas poltico-culturales de la sociedad argentina y sus dificultades para dialogar. En las actas del Congreso de Filosofa no se encuentran discusiones, sino exposiciones. En
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paralelo, leyeron o enviaron sus ponencias tomistas como monseor Octavio N. Derisi, Nimio de Anqun y el padre Hernn Bentez, confesor de Eva Pern; existencialistas como Carlos Astrada, fenomenlogos como Gastn Berger, hegelianos como Jean Hyppolite, representantes del idealismo italiano como Nicola Abbagnano y del antipositivismo latinoamericano como Jos Vasconcelos. Enviaron sus contribuciones filsofos de la talla de Karl Jaspers y el controvertido Martn Heidegger. La filosofa de la educacin mereci una seccin especial, en la cual participaron, entre otros, Vctor Garca Hoz, con una ponencia sobre el concepto cristiano de la escuela de la vida, y Juan E. Cassani. Cassani sostuvo que una pedagoga es autntica si, al comprometerse con los fines y la c u lt u r a bsica en la cual se desenvuelve, es nacional. Trato de cambiar el eje de las discusiones clsicas, sosteniendo que, en lugar de hablar de pedagogas del positivismo, el idealismo o el existencialismo, cabra clasificarlas de acuerdo con el pas que las produce. Reconoce la influencia de diversas corrientes europeas y norteamericanas en la pedagoga argentina, pero da por hecho que ha habido un proceso de asimilacin, reestructuracin o abandono de esas filosofas y luego la generacin de soluciones dentro de las caractersticas de la propia cultura argentina. Pese a su afirmacin casi consignista de una pedagoga nacional, Cassani no dio ningn argumento que demostrara su existencia. En contraste con la aspiracin de Pern -y probablemente de Carlos Astrada, inspirador del evento- la importante reunin de pensadores no dej como saldo un entramado suficiente para que los argentinos pudieran construir una filosofa nacional. La asistencia o inasistencia al congreso de los filsofos y de cientficos liberales argentinos interesados en la filosofa de la ciencia marc la imposibilidad de alguna coincidencia abarcativa del conjunto. Entre los filsofos vinculados con la pedagoga, adems de Juan Cassani, concurri a Mendoza Coriolano Alberini, pero no fueron Francisco Romero ni Juan Mantovani, excluidos de sus cargos docentes por el peronismo. El interventor nombrado por Ivanisevich en Filosofa y Letras, Enrique Francois, haba separado de oficio, entre otros, a Ricardo Caillet Bois, Len Dujovne, Jos Mara Monner Sans, Horacio Rivarola y Amado Alonso. Dada la situacin haban renunciado a sus cargos, como parte de una larga lista, Juan P Ramos, Emilio Ravignani y Ricardo Rojas. La ausencia del liberalismo en el congreso del '49 produjo un efecto ms grave que el que hubiera provocado el ms duro de los enfrentamientos en el escenario del evento. El silencio, silenciarse o silenciar a los otros, ha sido una prctica terrible de los argentinos. Leopoldo Marechal (1900-1970), en charla con el Autodidacta y Patricia Bell, sus personajes de Megafn o la guerra, se identifica en 1956 como un "desterrado corporal e intelectual." Leopoldo Marechal es el paradigma del intelectual que no atraviesa las aulas universitarias, ni cumple con las reglas de la academia, ni con los rituales de Sur, que encuentra en el peronismo un lugar apto para la navegacin, por lo cual es repudiado y envidiado por acadmicos y cientificistas. Pero lo especfico es que Marechal llega portando su formacin normalista a los meollos de la angustia argentina. Entre 1956 y 1966, bajo el signo de la restauracin reformista, se instal una poltica cientfica y acadmica liberal-democrtica. El estmulo a la produccin, la discusin y la enseanza fue muy destacable. Un mrito de los dirigentes de la universidad fue su batallar por la definicin de un campo propio para la enseanza y la investigacin, indispensable para preservarlas de los vaivenes ideolgicos y polticos, provenientes de los gobiernos que se sucedan en tiempos distintos de los requeridos para ensear e investigar. Pero una censura cruzaba la cultura universitaria cerrando
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lugares al saber y retaceando saberes a las brechas que quedaron abiertas al caer la ritualidad peronista. La cada del peronismo haba proporcionado al liberalismo antiperonista una bocanada de libertad de expresin, as como la posibilidad de lograr la instalacin ms estable del modelo reformista, desde 1918 hasta entonces. Esa estabilidad fue producto del acuerdo entre "reformistas" y "humanistas", que, aunque enfrentados tanto en las elecciones universitarias, como mediante el fuerte lenguaje polmico de la poca, compartan el sentimiento antiperonista y apoyaban el modelo del cogobierno y la autonoma universitaria. El rector-interventor nombrado por la Revolucin Libertadora en 1955 fue el historiador Jos Luis Romero (1909-1977), quien haba permanecido excluido de la universidad desde 1946. Nombr interventor en Filosofa y Letras al historiador Alberto Salas. Este ltimo form una comisin asesora integrada por Luis Aznar, Gino Germani, Roberto Giusti, Juan Mantovani y Francisco Romero. La sucesin de rectores reformistas y humanistas elegidos por los mecanismos democrticos del estatuto reformista muestra el pacto implcito entre ambas corrientes mencionadas. Reformismo y humanismo tenan una base liberal. El reformismo, constituido por socialistas, radicales e independientes, inclua a la izquierda en uno de sus bordes, en tanto el humanismo, que era una expresin del creciente liberalismo catlico, contena algunos sectores tradicionalistas. Puede presumirse que el nexo entre los universitarios fue el elemento liberal del proyecto reformista, que se fortaleci con su confrontacin con el modelo nacionalista-conservador de la universidad peronista. La inestabilidad de las polticas pblicas y la poca conciencia social del sector privado privaron a las universidades y a los centros de investigacin de exigencias referidas al desarrollo nacional. La comunidad universitaria, por su parte, defenda su libertad de investigacin y docencia, alertada por los aos de censura de la universidad peronista. En nombre de esa libertad, parte de los investigadores rechazaba toda intervencin gubernamental en la orientacin de sus trabajos. Siguiendo esa lgica, se opona a la planificacin, sumando otro obstculo ms a las ya difciles relaciones entre la sociedad y sus dispositivos de produccin de saberes. Sin embargo el conocimiento floreci en las aulas y laboratorios, pese a la pervivencia en lugares de poder acadmico de quienes lo preferan ms ligado a la tradicin egocntrica de la universidad que a un esfuerzo de apertura hacia la vida productiva y social del pas. Una muestra de la preocupacin de los investigadores por ligar su tarea con el desarrollo nacional se encuentra en las respuestas a la encuesta "xodo de tcnicos y cientficos", realizada en 1963 en la Universidad de Buenos Aires. Juan Jos Giambiagi, profesor de Fsica Terica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, considera que la razn de fondo del xodo de su sector estriba en la falta de crecimiento industrial y de planificacin econmica. Convoca al Consejo Nacional de Desarrollo a unirse a la universidad y al CONlCET para tomar medidas al respecto. Por su parte Mario M. Brea, profesor de Clnica Quirrgica de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UBA, enuncia una serie de causas de la migracin de cientficos y tcnicos, vinculadas todas ellas con las mejores condiciones de desarrollo individual, comodidades y seguridad que se presentan en el extranjero y los atractivos de vivir en pases donde se valora su quehacer. Durante el perodo 1955-1966, los universitarios realizaron experiencias de intervencin social, de las cuales la ms abarcativa fue en la Isla Maciel, bajo la direccin de Noem Fiorito (humanista) y Amanda Toubes (reformista), con la participacin de estudiantes y recientes graduados de casi todas las facultades, muchos de los cuales seran luego destacados profesionales. Humanismo y reformismo
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acordaron un programa en comn para desarrollar, en ese territorio enfrentado a la ciudad-puerto, una cooperativa de vivienda, la educacin de los adultos, los programas para desertores escolares y otras actividades. Los centros de estudiantes de Filosofa y Letras, CEFyL, y de Ingeniera, La Lnea Recta, fueron sus principales motores, junto al Departamento de Extensin Universitaria dependiente del rectorado. La autora no niega la persistencia del viejo modelo de vinculacin de los intelectuales y cientficos con el mundo social y productivo. Tampoco cree que ese modelo se haya transformado en los aos 1955-1966, pero se haban empezado a sentar las bases para ello. En pleno 1973, cuando la crtica al "cientificismo" fue ms aguda, el cientfico y escritor Marcelino Cereijido public una opinin equilibrada al respecto. Cereijido era en esos momentos decano interventor de la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la UBA, nombrado por el rector interventor del tercer gobierno peronista, Rodolfo Puiggrs (1906-1980). Cereijido criticaba la concepcin de la ciencia de Bernardo Houssay (1887-1971). Sugera que la actitud epistemolgica del Premio Nobel poda deducirse de su conviccin de que en la investigacin cientfica "no haba ms que progresar en la ruta elegida", dado el carcter universal no slo de la ciencia sino de la verdad. Cereijido recordaba que el mdico y fisilogo Eduardo Braun Menndez (1903-1959) "nos mostr que los casilleros cientficos clsicos estaban rotos, que era momento de los esfuerzos interdisciplinarios", y dejaba ver que la ruptura epistemolgica con el positivismo y el neopositivismo fue un tema que incidi en las discusiones universitarias de la poca. Braun Menndez haba realizado su tesis de doctorado bajo la direccin de Houssay en el Instituto de Fisiologa y gan el Premio Facultad de Ciencias Mdicas de la UBA en 1934. Form parte del grupo integrado por Luis Federico Leloir, Juan Fasciolo, Juan Muoz y Alberto Tarquini, que identific la hipertensina, molcula que produce la hipertensin. Braun Menndez, en coincidencia con el fsico Enrique Gaviola (1900-1989), aspiraba a desarrollar en la Argentina una universidad privada siguiendo el modelo de la John Hopkins norteamericana, una de las ms avanzadas en la enseanza de la medicina. A fines de la dcada de 1950, Braun Menndez tuvo una actuacin intensa en los debates sobre la enseanza libre y el otorgamiento de ttulos habilitantes por parte de las universidades privadas. Su propuesta favorable a la educacin privada exiga inversiones en laboratorios, bibliotecas, gabinetes y excelencia acadmica. Propici la dedicacin exclusiva de los profesores e investigadores, las primeras residencias mdicas que hubo en el pas y la descentralizacin de la Facultad de Medicina de la UBA en unidades hospitalarias. La categora "cientificista", de profusa aplicacin por parte de las generaciones nacionalistas populares y la izquierda en los aos '60 y '70, no alcanza para explicar la posicin de Braun Menndez. Un anlisis ms puntual de su actividad y su pensamiento despierta el inters por los aconteceres que lo llevan a proponer una opcin privada a la enseanza de la medicina, en una poca en la cual las alternativas a la universidad pblica reciban un profundo rechazo de los sectores medios. Braun Menndez apostaba a que la demanda y las inversiones de las empresas dieran impulso al desarrollo de la ciencia. Los ms importantes referentes de la universidad del perodo 1955-1966 expresan que Braun Menndez, era quien articulaba la universidad con el CONICET, quien mediaba entre Houssay y los jvenes investigadores, y una persona capaz de aceptar la decisin de la mayora reformista, siendo un firme militante humanista. En las dcadas del '60 y '70, las relaciones entre investigacin, produccin y educacin fueron materia de debates en los cuales se confrontaron representaciones simplistas acerca de los actores y sus posturas. La clasificacin tradicional de la ciencia
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que la divida en pura, aplicada y tecnolgica, afectaba los campos profesionales y el acercamiento del trabajo de los cientficos a la sociedad. El trmino "cientificismo" operaba como organizador de una discusin que an no ha concluido. Dos espacios privilegiados de esa discusin fueron las facultades de Ciencias Exactas y Naturales (FCEN) y de Filosofa y Letras de la UBA. El eminente filsofo de la ciencia Oscar Varsavsky (1920-1976), dice que la mayora de los investigadores eran buenos cientficos y estaban interesados en ayudar al pas pero carecan de experiencia poltica. Militantes del Movimiento Reformista, decidieron dedicarse a crear una base cientfica para el desarrollo tecnolgico-econmico nacional que fuera apto para transformar la sociedad. Afirma Varsavsky: "Despolitizndonos en la prctica nos dedicamos, pues, a 'desarrollar' la Facultad". Introdujeron mtodos de evaluacin de la labor cientfica que consideraron objetivos: nmero de artculos publicados en revistas cientficas internacionales, jurados extranjeros, disminuir el peso de la antigedad docente frente a la produccin, etctera. El comentario de Varsavsky sobre el resultado de esa estrategia es notable: dice que consiguieron alejar a los peores candidatos, pero, en lugar de reemplazarlos los cientficos politizados que ellos deseaban ver en la facultad, llegaron "cientificistas". Segn el mismo autor, la punta de lanza del cientificismo era el CONICET, que estaba bajo la direccin de Houssay. Oscar Varsavsky, al considerar la posibilidad de diversas epistemes cientficas, calificaba como "cientificistas" a los investigadores que se adaptaban al mercado cientfico y renunciaban a la preocupacin por el significado social de su quehacer, aceptando normas y valores de los grandes centros internacionales. Vea en el "cientificismo" un factor y un producto del subdesarrollo. A medida que transcurra la dcada y el movimiento estudiantil-docente se iba radicalizando hacia posiciones nacionalistas populares y de izquierda, su discurso quedaba englobado en el trmino "cientificista", hasta abarcar a la vanguardia cientfica reformista de Ciencias Exactas. Varsavsky apunta bien hacia un ngulo que merece ser investigado: el de la lucha generacional, que se manifestaba en esa indiscriminada caracterizacin de "cientificistas", lo cual, impidi que los profesores ms politizados pudieran participar, o siquiera comprender el movimiento". Ese error poltico habra dejado fuera de juego a los cientficos ms politizados del pas, en tanto nadie atacaba ni mencionaba los verdaderos "focos cientificistas", que eran el CONICET y el Instituto Di Tella. Una lnea genealgica distinta es la del grupo que se dedic a la historia de la ciencia y la poltica cientfica. El mbito de sus preocupaciones se ubicaba entre las reas de Filosofa y Letras y Ciencias Exactas. Entre sus principales integrantes estaba el legendario decano de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la UBA entre 1957 y 1966, el meteorlogo y epistemlogo Rolando Garca, discpulo de Jos Babini (1897-1984), junto a Manuel Sadosky, quien sera secretario de Ciencia y Tcnica en 1983, y a Oscar Varsavsky. Babini era un hombre democrtico, sin una adscripcin poltica precisa. Ingeniero y matemtico, se dedic a la docencia universitaria y a la historia de la ciencia, y es reconocido como el maestro de ese grupo notable de cientficos y filsofos de la ciencia. En 1958 Arturo Frondizi lo nombr director general de Cultura. Ese mismo ao form parte del primer directorio del CONICET y fue nombrado primer presidente del directorio de la Editorial Universitaria de Buenos Aires (Eudeba). En las fronteras entre ciencia y filosofa, se suma Gregorio Klimosky, quien se haba formado como investigador en matemticas bajo la coordinacin del matemtico espaol Julio Rey Pastor. En 1954 Klimosky era profesor titular de Anlisis Matemtico en la Escuela de Ingeniera (que luego se transform en la Universidad Nacional de San Juan), y en 1955, investigador principal de la Universidad Nacional de Cuyo. Desde
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1956 a 1966 fue profesor titular en el Departamento de Matemticas de la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, siendo decano en 1984-85. Su principal campo de investigacin era la lgica matemtica y problemas de fundamentacin de esa rea, pero era ms fuerte su inters por la filosofa, que estudi con Vicente Fatone, junto a Rolando Garca. Luego fue profesor titular del Departamento de Filosofa de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. En cuanto a Mario Bunge, fue discpulo del fsico checoslovaco Guido Beck, a quien fue presentado por Ernesto Sabato, y se doctor en 1952 en la Universidad Nacional de La Plata. En 1943, Bunge fund una revista de filosofa, llamada Minerva, y ms adelante gan el concurso de profesor titular de la Ctedra de Filosofa de las Ciencias en la Facultad de Filosofa y Letras y una dedicacin exclusiva en 1958. Nunca fue un militante, pero se interes por la poltica, acompaando a la izquierda en su juventud y vinculndose con polticos como Arturo Frondizi desde la Universidad Obrera Argentina. En 1962 se fue del pas y actualmente reside en Canad. Pese a la dureza con la cual se refiere a los cientficos latinoamericanos, Bunge mantiene una vinculacin frecuente con polticos y acadmicos argentinos. As como en su juventud Bunge confrontaba con el antipositivismo, sin encontrar en ese campo elementos rescatables, actualmente califica de "irracionalismo" al pensamiento posmoderno y de "pseudociencia" al psicoanlisis. De acuerdo con la visin de Marcelino Cereijido, el clima del decenio 1955-1966 era ideal para un cientfico joven. Las producciones del grupo de trabajo al cual l perteneca, dirigidas originalmente a los estudiantes, llegaron a usarse como textos en Londres, Nueva York, Pars, Kioto, Mosc y Roma. Las investigaciones de los graduados se publicaban en las mejores revistas del mundo. Volviendo a las dcadas del '60 y 70, Cereijido rechaza que los cientficos se hubieran comportado como "un conjunto de megalmanos egostas que enfocaban sus cerebros sobre los problemas de moda en otros pases." Desde el campo "anticientificista", no se lleg a valorar el esfuerzo que estaba haciendo Oscar Varsavsky, uno de los ms interesantes aportes a la interaccin entre ciencias sociales, filosofa y ciencias duras. Varsavsky desarroll modelos matemticos aplicados a las ciencias sociales. Sobre la base de las ideas de Thomas Kuhn critic la lgica de las ciencias, distinguindose del neopositivismo. Pona en cuestin la infalibilidad y universalidad de los mtodos cuantitativos, a la vez que sealaba que estos ltimos producan una ilusin de libertad de investigacin que encubra la subordinacin de los investigadores a las demandas del mercado. Contando con una fuerte oposicin poltico-cultural, el peronismo, en ejercicio de su tercer gobierno (1973-1976) y a la vez desde las lneas de su propia izquierda, tenda a subordinar el conjunto de actividades sociales y culturales a las reglas de su discurso poltico. Una fuerza centrfuga semejante ejercan las principales organizaciones polticomilitares peronistas y de izquierda. El compromiso poltico de los investigadores y educadores resulta necesario y positivo si, en lugar de imponer una subordinacin consignista, se los interpela conservando el respeto a la autonoma relativa de los discursos culturales, artsticos, educativos y cientficos. Los investigadores que en la dcada de 1960 y comienzos de los aos '70 se sentan convocados por expectativas sociales o, ms directamente, desde el campo popular, tenan ante s la disyuntiva de abandonar su trabajo especfico para volcarse a la poltica o bien defender una doble pertenencia. El problema que plantea la autora alude a la necesidad que tiene toda fuerza poltica de orientar la produccin cientfico-tecnolgica hacia su programa, sin asfixiarla. Comprenderlo requiere incorporar la nocin de polticas de Estado, cuyo estatus es superior a los programas partidarios.
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En la poca que se esta mencionando los antagonismos de la sociedad argentina no presentaban posibilidades de solucin poltica, es decir que no haba condiciones para establecer los acuerdos bsicos sustentables, que son condicin necesaria para disear polticas acadmicas tendientes a formar institucionalmente a intelectuales orgnicos. Por otra parte, la debilidad poltica e institucional en la cual se apoyaba la universidad, impidi que se sostuvieran equipos y corrientes de cientficos, educadores y filsofos, polemizando en trminos acadmicos y produciendo una masa crtica de teoras, capacidades y espacios para la investigacin.
Captulo 20 La fermentacin de nuevas semillas Como sostiene Flora M. Hillert, los conflictos del campo disciplinario de la educacin se relacionan con las divisiones del conocimiento que se producen entre las ciencias sociales y con la "certificacin de cientificidad" segn la adscripcin a una determinada concepcin de la ciencia y sus mtodos, y a la concepcin epistemolgica que divide tambin a las ciencias en puras y aplicadas. La autora afirma tambin que esas situaciones inciden en el campo curricular y profesional. La pedagoga haba ingresado a la facultad en la ctedra de Berra con signo positivista, pero sin abandonar su subordinacin a la filosofa. La trayectoria epistemolgica de los saberes educacionales fue distinta en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de La Plata. El positivismo de Vctor Mercante, principal referente de los estudios pedaggicos en esta ltima, construy una episteme pedaggica adecuada al mtodo cientfico y a interpelaciones polticas de la clase conservadora, que requera instrumentos culturales para ordenar la sociedad invadida por los inmigrantes. En cambio en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA la organizacin de los saberes educacionales se desprendi del campo de la filosofa slo despus de la muerte de Mantovani. El discurso pedaggico fue muy absorbente de enfoques espiritualistas y apto para su integracin a posiciones nacionalistas, nacionalistas populares o liberales. Pero lo ms sorprendente es la persistencia de vnculos entre los enunciados normalistas y espiritualistas: el modelo de articulacin discursiva del krausopositivismo ha emergido tan repetidas veces en la pedagoga argentina, que debe ser tomado como la enunciacin pedaggica ms lograda. La influencia del espiritualismo actu durante dcadas en el Profesorado en Pedagoga, que reciba a alumnos de carreras de Filosofa y Letras y de otras facultades. Pese a la laicidad que identificaba a la facultad, ecos de neotomismo estuvieron siempre presentes, pero no agotaron las tendencias metafsicas de la pedagoga. Educador de amplia experiencia en el sistema educativo, fundador de la Carrera de Ciencias de la Educacin y titular de la Ctedra de Pedagoga, Juan Mantovani particip de la corriente antipositivista, desarrollando una teleologa de la educacin de base liberal. Mantovani se preocupaba por los valores de la cultura humana y consideraba que la educacin deba responder a finalidades ticas y humansticas. Por el contrario del espiritualismo desarrollado por Gentile, Mantovani no descalificaba las cuestiones metodolgicas. En el espectro de posiciones pedaggicas espiritualistas, puede ubicarse a Mantovani en la articulacin con el liberalismo.
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En la posguerra, adecu su liberalismo al internacionalismo occidental, pero no perdi sus preocupaciones fundamentales. Desde su ctedra en la Facultad de Filosofa y Letras, visualiz los peligros con los cuales el neopositivismo acechaba a la educacin argentina. Transitaba el final de su vida cuando manifest su preocupacin por el regreso del positivismo, ahora enmarcado en la teora funcionalista norteamericana. As lo explica: Es intil intentar una renovacin pedaggica mediante un simple cambio metodolgico, pues slo se obtienen con ello mejoramientos superficiales. Una reforma, en cambio, presupone una mudanza de principios fundamentales y la adopcin de nuevos valores [...] una educacin verdadera no concibe fragmentos de hombre, de espritu, ni de cultura, sino seres integrados, unidad del saber y cultura orgnica. La preocupacin del autor de La educacin y sus tres problemas no estaba motivada solamente porque el concepto de totalidad, central en el discurso espiritualista, estaba amenazado por la sociologa de la educacin funcionalista, ni se reduca a una reaccin abstracta contra las nuevas expresiones del positivismo. Mantovani visualizaba para la Argentina la necesidad de una cultura orgnica en la cual la educacin jugara un papel integrador. Las condiciones reinantes en la Facultad de Filosofa y Letras para la inscripcin del funcionalismo deben ser cuidadosamente analizadas. El pasaje de la direccin de la Carrera de Ciencias de la Educacin desde el espiritualismo al neopositivismo, el propio Mantovani lo vio gestarse en su ctedra, a travs de la influencia de su profesora adjunta, Gilda Romero Brest. Acept el cambio del nombre de la carrera, de "Pedagoga" a "Ciencias de la Educacin", motivado por la temtica de la interdisciplinariedad y preocupado por aportarle una epistemologa de base cientfica a la pedagoga, sin por ello abandonar el compromiso de ese campo del saber con el hombre y la sociedad como totalidades. Pero las motivaciones tericas de su profesora adjunta eran distintas. Gilda Romero Brest, luego de una residencia en la Universidad de Harvard, haba introducido las ideas del socilogo funcionalista Talcott Parsons en la Ctedra de Pedagoga y dirigi el Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, asociado al Instituto Di Tella. El hecho es que la concepcin funcionalista de interdisciplinariedad no ayud a vincular aspectos disociados de la educacin, que en la prctica difcilmente son percibidos como momentos de un mismo proceso. Por el contrario, los nuevos planes de estudio de la Carrera de Ciencias de la Educacin, de la dcada de 1960, presentan la educacin como una disciplina no unitaria sino plural, con escisiones internas que amenazan su identidad. Las diversas corrientes espiritualistas coincidan en presuponer la posibilidad de una totalidad de orden metafsico (toda nocin de totalidad tiene remembranzas metafsicas). La representacin positivista del campo pedaggico, por el contrario, es un cristal roto, que no admite reestructuraciones sino que fija compartimentos estancos; en cada uno de ellos habita un paquete de enunciados arrancado al conjunto. Segn la definicin que se haga del trmino "cientificista", ste podra aplicarse a la pedagoga funcionalista. Sera posible si por "cientificista" se entendiera a quien postula la separacin entre la ciencia y la poltica, y reduce la ciencia a la reproduccin de paradigmas. Desde mediados de los aos '60 haba comenzado a adscribirse a las ideas de izquierda y a la causa nacional y popular una nueva generacin de investigadores, preocupados por el destino de la sociedad argentina. Finales de los '60 y principios de los '70 eran en el mundo tiempos de protesta, de juventudes que invadan las calles con consignas revolucionarias y de utopas de transformacin social. A muchos jvenes estudiantes y docentes no les satisfaca quedar encerrados en la lgica que denominaron "cientificista". Sentan la necesidad de salir de los recintos universitarios y volcar sus
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conocimientos en el torrente social que vean crecer en la Argentina. De modo que al reformismo y al humanismo debe agregarse una corriente vanguardista, que abarcaba a la izquierda, en particular los desprendimientos sucesivos del Partido Comunista y del trotskismo tradicional, y a grupos maostas que se identificaban con la revolucin cultural china, a la vez que nuevos jvenes peronistas avanzaban por primera vez en los espacios universitarios. Esa ltima situacin se fue agudizando durante el rgimen de facto surgido del golpe de 1966. El avance de la izquierda peronista se daba en un clima discursivo apto para el latinoamericanismo y los reclamos de socializacin y nacionalizacin de la produccin de conocimientos. Pese a la aguda crtica que les llegaba, proveniente de las nuevas generaciones nacionalistas populares y de izquierda, los lderes acadmicos del Movimiento Reformista compartan muchas de las visiones de aquellos jvenes crticos. El propio Risieri Frondizi rechazaba que se hablara de la "universidad latinoamericana" en abstracto y reclamaba precisin en la enunciacin de los problemas especficos y comunes que aquejaban a las universidades de la regin. Advertira en 1972 sobre el carcter colonialista y elitista de las casas de altos estudios de la regin, su insuficiencia en la formacin de los profesionales, su bajo porcentaje de graduados, el escaso nivel acadmico y la dependencia de la investigacin de las formas extranjeras de encarar los problemas, la anarqua que denunciaba falta de un mnimo indispensable de planeamiento y el xodo de los universitarios. La autora destaca una experiencia alternativa que podra considerarse una vanguardia del pensamiento nacionalista popular que llegara al gobierno con la asuncin de la presidencia de la Nacin por parte de Hctor J. Cmpora el 11 de marzo de 1973. Se refiere a las Ctedras Nacionales que, acompaadas por la revista Antropologa del Tercer Mundo, expresaron una nueva vertiente de la sociologa crtica, que se conformara como "teora de la dependencia" en el mbito latinoamericano. La objetividad que pretenda alcanzar la sociologa se denunciaba como descompromiso con el medio social, y la apoliticidad demandada al socilogo era sustituida por la exigencia de una toma de compromiso pblico. En las Ctedras Nacionales hubo la intencin de aportar terica y metodolgicamente a una sociologa que permitiera comprender el problema nacional. Su enfoque de una teora tercermundista y latinoamericanista recoga una larga tradicin que engarzaba con las luchas federales, recoga elementos del krausismo, del yrigoyenismo y de diversos autores espiritualistas, y recalaba en la tradicin ms democrtica del peronismo. En el terreno internacional, las Ctedras Nacionales reivindicaban la categora "Tercer Mundo", el antiimperialismo y los movimientos anticoloniales y de liberacin nacional. En aquel espacio acadmico, la lectura de Franz Fanon fue indispensable, enmarcada en el clima nacionalista y popular que se extenda entre los sectores medios y juveniles. Condeca con la cultura poltica del progresismo latinoamericano de aquella poca. En las Ctedras Nacionales anid la reforma poltico-educativa y acadmica que se realiz en la facultad en 1973-74, durante los sucesivos decanatos de Justino O'Farrell y Adriana Puiggrs. La generacin de estudiantes y jvenes docentes de principios de los '70 tuvo que extremar su presin sobre el antiguo orden discursivo para que la cultura latinoamericanista encontrara lugar en la estructura de la facultad. Entre junio de 1973 y septiembre de 1974 se crearon el Instituto de Estudios del Tercer Mundo y el Instituto de Estudios Argentinos y Latinoamericanos. Pasadas varias dcadas, expulsados por la intervencin de Manuel Snchez Abelenda y luego por la dictadura, los saberes
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vinculados con el tema latinoamericano no han logrado an un lugar suficiente en la Facultad.
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En 1973-1974 estall definitivamente el orden del discurso que haba organizado a la facultad. La orientacin de la gestin de 1973-1974 puede representarse con algunos ejemplos. Por resolucin del 13 de febrero de 1974, la facultad encar la recuperacin del patrimonio bibliogrfico y documental que se encontraba en el exterior, creando a esos efectos el Centro de Documentacin anexo a la Biblioteca Central. Puso especial atencin en conseguir los materiales vinculados con la historia del yrigoyenismo y el peronismo que, segn los considerandos de la resolucin mencionada, haban sido depositados en diversas bibliotecas del pas o en el extranjero, a resguardo de las quemas de libros producidas en 1955. En la direccin del departamento y el Instituto de Historia Argentina y Americana fueron nombrados, respectivamente, los historiadores revisionistas Rodolfo Ortega Pea (asesinado luego por la Triple A, en julio de 1974) y Eduardo L. Duhalde. En cuanto a la Carrera de Ciencias de la Educacin, por resolucin 158 del 20-2-74, se modific el plan de estudios. El nuevo plan de estudios prevea cinco aos para alcanzar el ttulo de licenciado en Educacin. Introduca un ttulo intermedio denominado auxiliar en Educacin al finalizar el tercer ao. El plan estaba dividido en: Ciclo de iniciacin comn a todas las carreras de la universidad. rea sociopoltica. rea psicolgica. rea metodolgica. Ciclo de especializacin. Este ltimo ciclo contena dos materias anuales, comunes a todas las orientaciones: Teora del conocimiento y metodologa de la investigacin Problemas sociopolticos de la educacin nacional. Cada orientacin estaba integrada por cinco seminarios cuatrimestrales. Las orientaciones eran: Educacin permanente. Psicopedagoga. Minoridad y familia. Poltica, planeamiento y conduccin educativa. Profesorado de enseanza secundaria, normal y especial en Ciencias de la Educacin. En 1973 se estableci por primera vez la equivalencia entre el ttulo de profesor de Enseanza Secundaria, Normal y Especial en Ciencias de la Educacin y el grado de licenciado. De ese modo los estudios pedaggicos elevaron su estatus al nivel de las otras carreras. Mientras la educacin superior actual carece de rumbo, el movimiento de 1973, discutible en muchos aspectos, fue un brevsimo ensayo de ensambles entre los saberes disciplinarios y la poltica.
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Segn entenda el movimiento estudiantil-docente, la facultad deba formar a intelectuales orgnicos y construir un nuevo pacto de enseanza-aprendizaje. Para alcanzar esa meta, los jvenes docentes y estudiantes suponan necesario negarse a difundir "las ciencias y las letras por las letras y las ciencias mismas"; les incumba reinterpretar el sentido de "la alta cultura cientfica y literaria" que la facultad estaba llamada a mantener. Si bien el tiempo que dur la gestin de la "Universidad del '73" fue apenas un ao y tres meses, revisando las demandas de la comunidad universitaria y los cambios curriculares que llegaron a implementarse o que se proyectaron, se encuentran fuertes tendencias al desmoronamiento de las fronteras clsicas entre las disciplinas humansticas y sociales. En opinin de la autora, en 1973 se constituy una de las vanguardias polticoculturales que se acerc ms a la transformacin del poder en la Argentina. Una buena parte del movimiento del '73. incluidas las vanguardias, naci en las entraas de los sectores medios. Pero cuando la crtica al orden establecido se desliz hasta cuestionar a fondo los pactos preexistentes en la sociedad argentina, en lugar de construir y defender trincheras democrticas para llevar a cabo tan difcil tarea, buena parte de aquellos sectores dejaron caer la universidad y avanzar a la derecha peronista, y finalmente toleraron la dictadura. En 1974, la presidenta de la Nacin Isabel Martnez de Pern nombr ministro de Educacin, nuevamente, a Oscar Ivanisevich, interventor de la Universidad de Buenos Aires al ultraconservador Alberto Ottalagano. Este ltimo no slo silenci las consignas sino que clausur todas las palabras: la intervencin fue precedida por varios actos terroristas de trgico saldo, que asumi como propios la organizacin paramilitar Triple A, que diriga el ministro de Bienestar Social Jos Lpez, Rega. Ideolgicamente, la universidad argentina de 1975 se mostraba ms atrasada que las universidades de casi todos los pases latinoamericanos en las que el reformismo estaba instalado. Al mismo tiempo, la fuerza del fundamenralismo argentino, que todava segua atacando la Reforma de 1918, era comparable a las ms atrasadas formaciones culturales de la regin. Por la resolucin 109/74, el decano-interventor de Filosofa y Letras, Snchez Abelenda elimin el Departamento de Ciencias de la Educacin, ubicando los estudios pedaggicos como seccin del Departamento de Filosofa. La desaparicin de personas, libros y continentes culturales que comenz en el gobierno peronista de Isabel Pern y continu durante la dictadura militar en la Facultad de Filosofa y Letras, es un proceso que debe ser clasificado en la misma serie que los enunciados prohibidos por el gobierno que ms exhibi su antiperonismo, el de la "Revolucin Libertadora". En 1983 el gobierno constitucional de Ral Alfonsn restaur el modelo de universidad reformista, siendo nombrados rector interventor el socilogo Francisco Delich, y decano de Filosofa y Letras, el filsofo Norberto Rodrguez Bustamante. La reciclada fbrica de la calle Pun reemplaz pronto los derruidos edificios de la vieja facultad. El recinto de la facultad situado en Junn entre Crdoba y Paraguay, antiguo Hospital de Clnicas y actual Plaza Houssay, haba sido derrumbado por las topadoras durante la dictadura. La gestin del gegrafo Luis Yanes fue una etapa de crecimiento y consolidacin acadmica: la Carrera de Arte, la normalizacin de los institutos, el nuevo edificio en funcionamiento pleno, la biblioteca. Durante cerca de una dcada, desde 1983, hubo en la facultad una situacin semejante a aquella de los aos posteriores a 1918, los aos siguientes a la cada del peronismo y anteriores al golpe de Ongana. Fueron tiempos propicios para el
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deslizamiento de las cargas discursivas desde el crudo borde donde se construyen los antagonismos entre lo poltico-partidario y la cultura, hacia un terreno de construccin acadmica y pedaggica. Durante el rectorado de Oscar Shuberoff, el neoliberalismo atraves la universidad rompiendo en fragmentos el campo de la discusin. La administracin de Shuberoff licu los pactos tradicionales del reformismo, que se anhelaba reinstalar en 1983. El funcionario sustituy al intelectual orgnico, y el profesor qued desvalorizado frente a la idealizacin del investigador, que tal fue la estrategia elegida para instalar los mecanismos discriminadores del programa de incentivos. El decreto fundador, elaborado sobre la base del proyecto del diputado Norberto Pieiro, mandaba a la facultad cuidar la cultura. Como medida de resguardo, sostena la autonoma universitaria, fundamentndola en la necesidad de formar a los jvenes intelectuales y mantener la investigacin humanstica lejos de las manipulaciones del poder de turno. La facultad deba resolver el problema de las articulaciones entre teora y poltica, lo cual es distinto de tener que participar en la arena de la lucha poltica. De ah que fuera un campo propicio para el desarrollo de la idea de autonoma. La tarea de los intelectuales no deba escindir la poltica de la cultura. El entretejido profundo entre poltica y reas del saber deba ser objeto de sus preocupaciones. En las ltimas dcadas, la facultad ha sido escenario de una dispersa representacin del campo posmoderno de la discusin terica. La tendencia dominante en la comunidad de Filosofa y Letras fue el deslizamiento de los conflictos hacia luchas corporativas y sectoriales, y existen graves dificultades para organizar el campo de la discusin acadmica. No ha desaparecido, sin embargo, la necesidad de ocupar de manera distinta el espacio que llenaron las disputas grupales, que impiden hacerse cargo del desajuste de lo contemporneo.
Captulo 22 El complicado vnculo entre los cientficos y la poltica Los cientficos profesionales argentinos han tenido dificultades para relacionarse con los lenguajes de la produccin econmica y la vida poltica y social, nexo indispensable para anclar su quehacer en el desarrollo nacional. El siguiente es un ejemplo paradigmtico de las dificultades para ligar las polticas de Estado con la produccin de conocimientos. El cientfico Juan Jos Nissen deca en una carta al fsico Enrique Gaviola, en 1935, que en las alt as esferas del gobierno nacional circulaba el proyecto de cerrar el Observatorio Astronmico Nacional de Crdoba (ONA). En un documento elaborado por el Grupo de Trabajadores de la Ciencia (GTC) se establece como segunda etapa de la ciencia en la Argentina el perodo de gobierno peronista de la dcada 1946-1955, marcado por las siguientes contradicciones: El enorme retraso del nivel cientfico del pas comparado con los pases avanzados, como consecuencia del avance de la hegemona estadounidense. La continuidad de la subordinacin de la ciencia aplicada a los intereses de la oligarqua, al mismo tiempo que el surgimiento de organismos estatales
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vinculados con la nueva burguesa que sustitua importaciones, tales como la Direccin Nacional de Investigaciones Tecnolgicas (1950), la Direccin Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnica (1951) el Instituto Antrtico Argentino (1951), y el Centro de Investigaciones Tecnolgicas de las Fuerzas Armadas -CITEFA-(1954). Las investigaciones realizadas en el campo de la energa atmica y la aeronutica. La masificacin de la universidad, cuya repercusin posible sobre el desarrollo de la ciencia fue frustrada por el sector ms reaccionario del peronismo, que estaba en su conduccin e impidi que se modificara la estructura profesional. La fundacin de la Universidad Obrera.
Los elementos que el GTC seala como contradictorios, muestran las dificultades de la sociedad argentina para acordar el lugar del saber. Un hombre lcido como Gaviola, que se haba graduado en la Universidad Nacional de La Plata, doctorado en la Universidad de Berln, alumno de Albert Einstein, Lise Meitner y Walter Nerst, dej su testimonio sobre los inconvenientes interpuestos por el poder poltico, cuando algunos cientficos ofrecan establecer los necesarios nexos. Gaviola trat de formar grupos de investigacin que trascendieran institucionalmente a los caudillos cientficos y a los burcratas, y arraigaran en universidades y centros. Opinaba que el pas contaba con unos pocos investigadores en condiciones de realizar desarrollos propios, apenas una veintena. Deca que si contramos con mil fsicos y qumicos, se podran abrir laboratorios industriales, los profesores universitarios podran ensear a investigar investigando, y los institutos y laboratorios produciran trabajos para revistas internacionales y desarrollos tecnolgicos. Consideraba que la Segunda Guerra Mundial era una guerra de fsicos. Afirmaba: El fsico se ha convertido en la figura central del progreso de la industria de paz. La fsica es, adems, materia bsica para casi todos los estudios cientficos [...] Hacen falta fsicos como profesores de su especialidad en las escuelas militares y navales, en las universidades, en escuelas especiales y en la enseanza secundaria". Decidido a vencer la falta de comprensin del gobierno, del que denunci la politiquera y la renuencia a otorgar presupuesto para la investigacin, Gaviola le escribi a Leopoldo Marechal, por entonces director de la Comisin Nacional de la Tradicin y el Folklore y uno de los principales intelectuales orgnicos del peronismo; le pidi ayuda, pero no se registra respuesta. Gaviola tambin quiso acudir a Pern para pedirle su apoyo en las investigaciones sobre energa nuclear, convencido de su importancia para la independencia econmica. Pero a causa de su liberalismo, que lo motiv a promover la apertura de los concursos docentes en las universidades, ya haba chocado con intelectuales fascistas y con integristas catlicos que estaban enquistados en lugares influyentes del gobierno, desde los golpes de Estado de 1930 y 1943. Compaero de ruta del socialismo, escaso en experiencia poltica amigo de Alicia Moreau de Justo, desde el Observatorio Astronmico, de Crdoba Gaviola resolva problemas de la astrofsica mientras imaginaba estrategias para establecer lazos entre la ciencia, la universidad y el pas. Su pulseada fue constante. Gaviola desarroll una bomba de agua que permitira resolver el problema del suministro del lquido potable en regiones semidesrticas. La prob en San Luis, pero nadie se interes en la Argentina. Los antagonismos ideolgicos internos del peronismo encontraron un lugar privilegiado para reflejarse en las polticas dirigidas a la produccin de conocimientos y afectaron profundamente la incorporacin de saberes socialmente productivos al sistema
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de educacin formal. Los ms destacados cientficos, quienes podran ser considerados vanguardia del sector, eran expulsados por el rector Oscar Ivanisevich de la Universidad de Buenos Aires, pero acogidos por el Consejo Nacional de Investigaciones Tcnicas y Cientficas del Ministerio de Asuntos Tcnicos, titular del cual era Ral Mend, sin que se llegara a zanjar la contradictoria situacin. Aquel consejo fue transformado en el actual CONICET en 1958. Entre las complejidades ideolgicas que enfrent la sociedad argentina en las dcadas de 1930 y 1940, es interesante estudiar las relaciones que estableci el fsico Jos A. Balseiro (1919-1962) entre filosofa, ciencia y poltica. El mencionado fsico fue el organizador del Instituto Bariloche, inicialmente imaginado por Gaviola. Balseiro era un hombre religioso y humanista. Catlico, encontraba sus referencias filosficas en el Seminario de San Jos, de Crdoba. Las conflictivas relaciones de la comunidad cientfica con el peronismo le produjeron dificultades a Balseiro en su carrera acadmica. Pese a las gestiones que realiz en el entorno ms cercano a Pern, y a su posicin, que no era opositora al gobierno (e incluso llegara luego a colaborar con l, por ejemplo al formar parte de la comisin investigadora del caso Richter), Balseiro vio rechazado un importante pedido de beca por parte del interventor en la Universidad de La Plata, Carlos I. Rivas, quien fundament la negativa en falta de divisas y le aconsej dirigirse al Consejo Britnico, organismo que accedi al pedido. En 1953 varios cientficos fueron cesanteados u obligados a jubilarse, pero Balseiro y Gans obtuvieron cargos en la misma facultad. En el verano de 1954, Balseiro dict en Bariloche un curso para impulsar la creacin del Instituto Bariloche. Segn informan los bigrafos de Balseiro, en el verano de 1955 se realizaron en Bariloche actividades acadmicas que constituyen la piedra fundacional del instituto. El fsico cont con la presencia de su maestro Guido Beck, del fsico Iraolagota y del fsico-qumico McMilIan, que haba sido dejado cesante en la Facultad de Ciencias Exactas pero trabajaba en la Direccin Nacional de Energa Atmica (DNEA). En el mbito de la DNEA y utilizando los equipos que haba dejado Richter, McMilIan, Balseiro, Maiztegui y oros disearon uno de los ms importantes centros de investigaciones de Amrica Latina, cuya fecha legal de iniciacin fue el 20 de mayo de 1955. La investigacin nunca dej de preocupar a quienes detentaban el verdadero dominio del pas, ya fuere por suponerle un poder cuestionador de la tradicin y lo instituido, o por vislumbrar la creciente potencialidad poltica de la ciencia y la tecnologa. Las fuerzas armadas, las iglesias, los partidos polticos, las universidades, las escuelas y los cientficos son productores de conocimientos, a la vez que responsables privilegiados del ordenamiento de esa produccin, que es imposible fuera de lo poltico. Polticas son la transmisin de saberes a la sociedad y las diversas formas de su censura. En consecuencia, la responsabilidad de aquellos sujetos ha sido muy importante en relacin con la formacin del capital social o su retraso. Acumular capacidades, saberes socialmente productivos, formar a especialistas y equipos de investigacin, instituir academias y sostener publicaciones, organizar tendencias y desarrollar debates, requieren dcadas de trabajo y ligazones estables entre la educacin, la produccin y el desarrollo sociocultural. Cada obstculo que se ha interpuesto a aquellos procesos en la historia reciente, debe computarse entre las causas de la debacle social actual. El caso de Gaviola es paradigmtico de los efectos que produce la calidad de los vnculos polticos en la formacin de la subjetividad. Como se sabe Gaviola haba intentado vincularse infructuosamente con el gobierno peronista. Pero Hernndez Arregui lo critica por haber acusado de farsante a
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Ronald Richter, a quien considera un sabio. Cita a Gaviola como ejemplo de una "mentalidad antinacional universitaria", a raz de la publicacin de El gran cambio en la universidad. Gaviola es un liberal en materia econmica y poltica, pero Hernndez Arregui se confunde: lo acusa de ser agente del Fondo Monetario Internacional. Los distintos criterios sobre la vinculacin entre la alta investigacin cientfica y la sociedad asumen posiciones cerradas, sin posibilidades de solucin. Hernndez Arregui considera que la libertad de ctedra y la dedicacin exclusiva de los profesores, proyectadas por Gaviola, necesariamente aislarn a la universidad de la sociedad. Dado que el fsico imagina una universidad con laboratorios, espacios deportivos y gente dedicada al estudio, Hernndez Arregui lo acusa de querer implantar el modelo yanqui, permitir la penetracin imperialista y propiciar una universidad sin bandera. Frente al liberalismo ingenuo y por lo tanto peligroso de Gaviola, asoma en Hernndez Arregui un fuerte anticientificismo. Las zonas oscuras de la ligazn de algunos cientficos con el poder poltico no pueden ser ocultadas. Precisamente el carcter conservador que tuvo en muchas ocasiones esa vinculacin, es un elemento que debe incluirse en los anlisis sobre las dificultades del desarrollo argentino. La figura de Houssay ha sido paradigmtica respecto de lo anterior. Houssay segua fuera de su cargo en 1947, cuando recibi el Premio Nobel, y el ministro de Educacin, Oscar lvanisevich, hizo declaraciones desdorosas contra la Academia de Estocolmo. A su vez, en las dcadas siguientes, la actuacin poltica de Houssay no se agot en la defensa de la autonoma de la ciencia, ni en un reformisrno constitucionalista, sino que se plasm en la subordinacin de la poltica cientfica a la voluntad de una dictadura militar. Las contradicciones del doctor Bernardo Houssay entre la adhesin a las normas constitucionales y su papel efectivo como presidente del CON1CET durante la dictadura de la "Revolucin Argentina" constituyen un testimonio invalorable al respecto.
Captulo 23 Houssay, los secretos del Directorio y la investigacin nacional El 15 de diciembre de 1967 el Directorio del CONICET se reuni declarando la sesin de carcter secreto, prctica que es habitual en el organismo. El tema era el tratamiento de la consulta al Servicio de Investigaciones del Estado sobre la aplicacin de la ley 17.401, de represin al comunismo. Dicha ley estableca que los comunistas no podan ser beneficiarios de becas o subsidios con fondos que provinieran, directa o indirectamente, del Estado. El doctor Houssay comienza manifestando que se trata de "un procedimiento totalitario, exactamente como hacen los comunistas y como hicieron los nazis". Alega a favor de los derechos de los ciudadanos argentinos de no ser afectados sino por una ley anterior al hecho imputado, aunque admite que "una colectividad tenga derecho a defenderse contra un grupo que este atentando contra ella". Houssay dice que "si el
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gobierno declara: a Fulano no se lo puede becar, no se le dar la beca porque la ley obliga, pero no ser el Consejo. Houssay lament que todo el mundo llegara a creer que el consejo persegua a "comunistas y fantasmas", y dijo que "por nada del mundo queremos aparecer haciendo discriminaciones ideolgicas. En su penltima intervencin, propuso que se siguiera el trmite normal de examen de los candidatos por parte de las comisiones, consultando a posteriori los antecedentes de cada uno al SIDE. Argument: "No nos pertenece a nosotros juzgarlo y nos lavamos relativamente las manos". En su ltima intervencin, Houssay opin que debera ser el SIDE quien le comunicara la decisin al candidato rechazado, si el candidato haba resultado valioso, "pero si el candidato no vale nada, no es necesario comunicarle la causa del rechazo del SIDE. Ese sera el procedimiento adecuado". El acta de la reunin termina con el siguiente prrafo: "Acto seguido el Seor Presidente firma las notas preparadas por el Secretario Ejecutivo para enviar las listas de candidatos a becas internas y beneficiarios de subsidios y se da trmino a la reunin secreta, procedindose a los asuntos de rutina de la orden del da". Consta la firma manuscrita del doctor Bernardo Houssay. No es de menor importancia el olvido en el cual cay la aguda denuncia sobre Houssay hecha por Arturo Jauretche. Lo que Jauretche denuncia son las reglas por las cuales Houssay fue consagrado en el lugar desde el cual ejerca -y cuya memoria an ejerce- un poder de consagracin o de desprestigio de los investigadores y de determinacin en el rumbo de la produccin de conocimientos en el pas. Dice Jauretche: "En el caso del Dr. Houssay se trata de un autentico investigador; sus fallas, como se ve, no son cientficas sino de otra naturaleza. Estas son las que lo hacen un personaje til y usable para el aparato de la superestructura. Pero su renombre no proviene de su calidad cientfica sino de esta calidad de usable. La validacin de los mritos cientficos sigui en el medio nacional las reglas clsicas de las academias, en las cuales los micropoderes son generalmente determinantes sobre las clasificaciones jerrquicas de los saberes. Sin evaluar ni opinar sobre aspectos especficos del trabajo cientfico de los investigadores a la autora le interesa analizar el sistema de validacin de los saberes y jerarquas de los sujetos que instituyeron. Ese sistema, por su ntima articulacin con la poltica conservadora (oligrquica, diran Jauretche y los jvenes cientficos de los aos '60-'70), tena como contrapartida una renuncia a la responsabilidad social. Esa dimisin afect la conformacin del campo de la investigacin en el pas, no solamente limitando los estmulos a las ciencias sociales, sino tambin obstruyendo la vinculacin de las ciencias duras y las tecnologas con el desarrollo nacional. Impacta encontrar en una misma serie enojosos desencuentros y episodios de incomunicacin entre los principales grupos de investigacin y los intelectuales nacionalistas populares. En los albores del rgimen peronista, Gaviola intent intilmente vincular su trabajo con la gestin del gobierno, pero no fue peronista. Pern no lo recibi. Ello no significa que el entonces presidente se desinteresara de la investigacin, pues acept entusiasmado la propuesta de Richter, en la cual invirti cuantiosos fondos, pero se produjo un estrepitoso fracaso. Por su parte, Ivanisevich ech estrepitosamente a los cientficos de la universidad; el Ministerio de Asuntos Tcnicos acogi a algunos heridos, pero la poltica cientfica del Estado qued en la ambigedad. Continuando con la serie de dificultades, Hernndez Arregui disminuye el peso del antiperonismo en los inconvenientes con los cuales tropez Gaviola y lo acusa de agente imperialista.
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En la lnea de la crtica de Hernndez Arregui, aunque en otro tono, puede ubicarse el anlisis que hizo Oscar Varsavsky sobre la trama ideolgica de la produccin cientfica argentina. Opina que en pocos campos como el cientfico es tan profunda la dependencia cultural, que tiene entre sus soportes el prestigio de la ciencia, que impide dudar de su objetividad y universalidad y ejercer la crtica. Seala que la comunidad cientfica es internacional y tiene sus propias reglas de ingreso y ascenso, subordinadas al liderazgo del Hemisferio Norte, por entonces los Estados Unidos, Europa y la URSS. Tomando una posicin antagnica con el neopositivismo, Varsavsky argumenta que el desarrollo de la ciencia puede tomar caminos diversos, pero el que domina no lleva a la resolucin de los problemas ms importantes de la humanidad. Critica la descalificacin de las cuestiones sociales en tanto objetos de la investigacin cientfica y recalca la necesidad de confluencia entre ciencia, tcnica y poltica. La crtica de Varsavsky golpea fuertemente a quienes hegemonizan el campo profesional de los cientficos en la Argentina de fines de los aos '60. En el posperonismo, Halpern Donghi haba escrito una obra influyente sobre la historia de la Universidad de Buenos Aires. Como el mismo autor advierte, la poltica cientfica del peronismo es duramente juzgada en la obra, y quien fuera lder de la corriente que criticaba Varsavsky, Bernardo Houssay, es considerado un orgullo legtimo, que junto a otros haba compensado con su presencia y su labor muchas insuficiencias de la vida universitaria Lejos est Halpern de sospechar que tras el antiperonismo de Houssay no se esconda una posicin democrtica sino un liberalismo conservador. Analizada la influencia de la obra del propio Halpern Donghi, que ocupa con justicia un lugar importante en los anales de la historiografa argentina, se observa que no advierte que la articulacin entre los cientficos e intelectuales en general y el liberalismo conservador o el tecnocratismo autoritario (caracterstico de la dictadura de Ongana) iba abriendo una fractura gravsima entre la produccin de conocimientos y el desarrollo productivo y social del pas. Entre el golpe de 1966 y la intervencin represiva efectuada por el gobierno constitucional en 1975 -antecesora del golpe de 1976-, asom la cabeza el movimiento poltico universitario de 1973-1974, que, a criterio de la autora, present el mayor proyecto de reforma de la universidad desde 1918. La discusin sobre sus aciertos y errores es una deuda que pesa sobre la cultura poltica y universitaria argentina. La partidizacin de la universidad realizada en los postreros anos '80 y en los '90 tuvo caractersticas completamente distintas. Operaron la penetracin del neoliberalismo y la introyeccin de prcticas clientelares en los vnculos polticos destinados a la produccin-enseanza-aprendizaje de los conocimientos. Una entrevista al rector de la Universidad de Buenos Aires, Rodolfo Puiggrs, realizada en 1973 por el ingeniero Enrique Martnez, quien era entonces decano de la Facultad de Ingeniera de la misma universidad, es representativa del pensamiento de la dirigencia universitaria del perodo respecto del lugar que deba ocupar el conocimiento en el desarrollo nacional- El rector critica duramente el liberalismo y el positivismo, y ambos coinciden en crticas al "tecnocrarismo" escondido en las posiciones desarrollistas. El rector analiza la vinculacin entre los intelectuales y las masas populares, considerando a la universidad un centro de irradiacin de conocimientos y negando que pueda esperarse que cumpla con el papel de vanguardia de la revolucin social que algunos le adjudicaban. Insiste en la necesidad de una revolucin cultural en la sociedad, acorde con las condiciones argentinas, a la cual el pueblo tenga acceso, y que al mismo tiempo asimile la cultura universal, para superarla, abandonndose la actitud de antes, de ponerse de rodillas frente a cualquier cosa que vena del extranjero.
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En 1983, al restaurarse el rgimen constitucional, se haban producido cambios importantes en las representaciones que tenan los investigadores argentinos sobre su relacin con la realidad nacional. Muchos volvieron del exilio externo e interno y contribuyeron a la reconstruccin de las instituciones de investigacin y de las universidades. En la dcada de 1990 el campo de la investigacin fue modificado por las polticas neoliberales. Hacia finales de la dcada, un importante nmero de investigadores fue convocado por el Instituto Programtico de la Alianza para participar en la elaboracin del programa de gobierno, que se realiz en 1998 y 1999. El programa, como es sabido, nunca se cumpli. Analizar las razones de ese fracaso desde el punto de vista poltico-cultural es una tarea indispensable. La renuncia de Ral Alfonsn a la direccin del IPA, en abril de 1999, fue el hecho pblico que hizo ms evidente la existencia de dificultades en las perspectivas polticas, econmicas y sociales que se gestaban en la Alianza.
Captulo 24 Los argentinos podrn encontrarle un lugar al saber?
Adriana Puiggrs inicia el captulo efectuando un anlisis de la obra La ignorancia debida de los autores Marcelino Cereijido y Laura Reinking. Considera que adems de estudiar la historia general de la Argentina sera bueno que los autores revisen los catlogos de varias editoriales, en los cuales encontrarn la gran cantidad de producciones sobre historia de la educacin que se han publicado en la ultima dcada, el boletn de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin y especialmente excelentes investigaciones sobre libros de texto. Agrega Puiggrs que los autores tambin deberan incursionar en algunas lecturas sobre la sociedad argentina actual, sus cambios, sus opiniones, la abundante produccin sobre el peronismo, antes de generalizar diciendo, en relacin que con el presente de nuestro pas, que la sociedad considera que ese autoritarismo vejatorio es como los terremotos y las sequas: una parte desagradable pero inmanejable de la realidad. Presentan como novedoso modelo las ideas de Paulo Freire en una versin que ignora los centenares de libros y artculos que se han escrito y las polmicas que se han desarrollado sobre el brasileo, en el campo de la ciencia de la educacin. Proponen que los argentinos se renan en grupos para discutir sus planteos, tomando como modelo su interpretacin en La educacin como practica de la libertad (1965). Los temas agregados, que suponen novedosos para los argentinos, son: la forma de sealar rpida y exactamente las necesidades de conocimiento cientfico-tecnolgico y, al mismo tiempo, generar dinero para resolverlas; la forma de evitar que la globalizacin perjudique el desarrollo de la paciencia y la tecnologa argentinas; la educacin como industria argentina crucial; formas de ensear e interpretar la realidad de una manera cientfica; escuelitas de ciencia y la creacin en cada universidad de un instituto de diagnstico y tratamiento. El texto que es motivo de anlisis manifiesta que la relacin entre algunos cientficos y el pas es conflictiva por ambos lados. Dicen Cereijido y Reinking: Definitivamente s: Argentina sigue teniendo gente capaz con quienes intentar un renacimiento () el verdadero problema consiste en hacer que sus conocimientos, anlisis y resultados (se refiere a los intelectuales) lleguen a clases dirigentes y al
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grueso de la sociedad, que constituyen los sectores de la sociedad mas gravemente enfermos de analfabetismo. Si las clases dirigentes y la sociedad constituyen los sectores ms gravemente enfermos de analfabetismo, slo la categora de los intelectuales que incluye especialmente a los cientficos, segn el contexto de esta afirmacin- podra habilitar un renacimiento. Es indudable el nuevo rol que le toca al conocimiento en la motorizacin de todos los aspectos de la sociedad actual. Pero la sobrevalorizacin de los intelectuales y cientficos por sobre los dems sujetos sociales es una limitacin cientificista tan peligrosa como lo fue la operacin anticientificista de reducir las practicas cientficas y culturales a las urgencias de la poltica. Con ms cuidado, Rolando Garca ha hecho propuestas poltico-educativas referidas a la relacin entre ciencia y tecnologa y universidades que registran una continuidad con el programa de los jvenes cientficos anticientificistas de los aos 60 y con el programa de la universidad de 1973. Garca expone una antinomia difcil de solucionar para las universidades: deben cumplir su funcin critica, pero si lo hacen a fondo se enfrentan con el orden vigente y corren el riesgo de preparar a profesionales al margen de la sociedad en la que debern desempearse. En cuanto a la investigacin, dice que hay posturas crticas que se deslizan hacia el estilo periodstico y pierden el rigor cientfico. En consecuencia, es necesario alentar la participacin de las universidades en las polticas nacionales sin que abandonen las posiciones crticas. Garca subraya la diferencia entre planificacin de la investigacin cientfica y tecnolgica, y planificacin de la poltica cientfica y tecnolgica, distincin muy til para establecer un principio de autonoma que no frustre los aportes polticotcnicos que se requieren de las universidades. Considera necesario que se estructure un sistema nacional integrado y coherente como requisito previo a toda consideracin. Ese sistema deber interactuar con los diversos sectores de la economa nacional, pero no deber ser solamente normativo sino participativo. La participacin es un termino incompatible con el protocolo cientfico neopositivista, que niega al sujeto en pos del paradigma. Garca vincula la prospectiva con la poltica, sin perder la diferencia entre los escenarios diseados con una lgica cientfica y el cambio social, que considera de ndole poltica. La autora plantea que la crisis actual de la Argentina ha asombrado por la emergencia de mayoras sociales cuyas vidas venan trascurriendo de manera semejante a la del resto de los pueblos latinoamericanos, desde hacia siglos. La Argentina europeizada y moderna es por fin visualizada como una fachada que ya no puede esconder la profunda pertenencia a Amrica Latina. Lamenta que esa pertenencia se haya alcanzado por el camino de la equiparacin de la pobreza en lugar de su superacin. La crisis que viven escuelas, universidades y centros de investigacin lo son de un sujeto del saber fuertemente signado por su lejana de los lugares donde se produjeron los cambios cientfico-tecnolgicos, las teoras econmicas y los proyectos polticos que hoy dirigen el mundo. Se refiere a la distancia epistemolgica y polticopedaggica que abarca las instituciones, no necesariamente a todas las personas. A fines de la dcada de 1960 los pases de Amrica Latina haban tenido la oportunidad de modernizar sus universidades, al amparo de los proyectos desarrollistas que organizaban la poltica y la economa de la poca. Se haba logrado escolarizar hasta el nivel medio a masas de jvenes. La representacin que esos jvenes y sus familias tenan del futuro, pasaba mayormente por la universidad profesionalstica. Los grandes movimientos estudiantiles de fines de la dcada de 1960 y principios de la del 70 fueron reprimidos, duramente en algunos casos, como en Tlatelolco o unos aos despus en la argentina. Pero algunas pocas naciones, entre las cuales Mxico es
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el ejemplo mas acabado, absorbieron una parte de las demandas de su vanguardia estudiantil-docente y realizaron reformas estructurales en sus universidades. Moderadas o ms avanzadas, las construcciones de sistemas de educacin superior requeran modelos activos de desarrollo nacional relativamente autnomo para sostener su expansin. Fuerzas conservadoras representadas por fuerzas militares; retroceso de los proyectos de transformacin social; agotamiento de las teoras de la izquierda del siglo XX; presencia de la deuda externa como forma de relacin principal con los pases ricos y, finalmente, instalacin profunda del neoliberalismo construyeron un escenario que detuvo la posibilidad de integracin regional de los sistemas de educacin superior latinoamericanos. Durante los ltimos diez aos las polticas educativas latinoamericanas se vieron subordinadas a las condiciones impuestas por los acreedores externos. La representacin de la educacin como un elemento del mercado fue traducida en el congelamiento o reduccin de los presupuestas para la docencia y la investigacin cientfica y tecnolgica, en la prdida del poder adquisitivo de los salarios docentes y su sustitucin por sistemas inestables de incentivos o estmulos, en el desproporcionado aumento de la relacin docente-alumno, en la reduccin de la (necesaria) evaluacin de mecanismos destinados a legitimar el desmembramiento de la educacin pblica y en el establecimiento de prioridades para la investigacin decididas desde la visin tecnocrtica del gran capital, deshumanizada y desinteresada en el desarrollo de la ciencia y tecnologa nacionales y regionales. El nmero de estudiantes no es hoy un inconveniente insalvable si se usa adecuadamente la tecnologa, si se avanza en campus virtuales que acompaen a los presenciales, si se combinan bibliotecas y pginas web. Pero la realidad es que cada vez empeora ms la calidad de la educacin de grado. Pese a la tradicin y la experiencia de actividades polticas en las universidades, la hegemona del discurso eficientista no se vio confrontada con propuestas de base democrtica que actualizan las consignas de los aos 60 y 70 y que fueran capaces de responder a las grandes interpelaciones filosficas, cientficas, tecnolgicas ambientalistas y sociales de la actualidad. La motivacin por el saber y la confianza en la educacin como factor de movilidad social fueron sustituidas por una resignacin a las condiciones con tal de sostener, en el caso de los docentes, un puesto de trabajo, y, en el caso de los alumnos, un lugar donde estar. El sujeto pedaggico de las universidades latinoamericanas se ha deteriorado. Evaluar se convirti en una finalidad en s misma para los pares acadmicos; lleg a ocupar largas horas de llenado de intiles planillas, muchas veces plagadas de errores en su diseo, ubicndolos en una competencia por conservar los deteriorados salarios o alcanzar los incentivos que les permitieran tener un ingreso aceptable. No hay detrs de esta cultura evaluadora un complot contra los universitarios, sino una representacin desvalorizada de su quehacer y de sus sistemas de valores. Esa representacin se enmarca en las polticas educativas favorables a la privatizacin de los espacios pblicos, argumentando su legitimidad con las imgenes ms desfavorables del Estado benefactor. En cuanto a la investigacin, el comportamiento de los gobiernos ha sido diferenciado. En el Mercosur, Brasil ha duplicado su inversin en ciencia y tcnica en los ltimos dos aos, en tanto la Argentina se ha acercado a los bajos niveles de inversin de Uruguay y Paraguay. Dada la magnitud de la produccin de nuevos saberes que est llevando adelante la humanidad, los pases requieren investigacin orientada hacia el corto, mediano y
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largo plazo, planificada sobre la base de prioridades regionales, nacionales, provinciales e incluso vinculadas con demandas locales. El clima poltico-cultural de las instituciones de educacin superior y de los centros de investigacin incide fuertemente en la posibilidad del espritu utpico que requiere la ciencia, en la osada que necesita el impulso tecnolgico y en el riesgo que implica la innovacin productiva. En el caso de la Argentina, se not en el crtico ao 2002 cmo el desnimo social es una variable a tener en cuenta en la errtica e insuficiente vinculacin que se produce entre la produccin de los centros de desarrollo tecnolgico y las necesidades de las empresas. Tambin ahora, cado el llamado plan de convertibilidad, se comprueba que la preferencia por la tecnologa importada es una opcin cultural antes que una imposicin de la capacidad tecnolgica nacional. En general, en los pases del Mercosur la investigacin y el desarrollo cientfico y tecnolgico han estados determinados por varios factores negativos que Brasil acaba de empezar a enfrentar con decisin. Son ellos: La insuficiencia histrica de hiptesis de desarrollo autnomo basadas en el esfuerzo de las sociedades, junto a la predominancia de las hiptesis blicas con pases vecinos o de regmenes autoritarios. La debilidad de las hiptesis de un crecimiento vinculado con mayor equidad en la regin. La falta de inters de los productores tradicionales por vincular la educacin con la produccin y el trabajo. La insuficiencia de incentivos estatales a las empresas para invertir en investigacin y desarrollo en forma privada o en relacin con el sector pblico. La incomprensin de la importancia de esa vinculacin por parte de los sectores progresistas, cuya cultura ha sido ms libresca que productiva. La falta de continuidad y estabilidad de las tendencias y grupos de investigacin como consecuencia de la discontinuidad de los gobiernos constitucionales, del apoyo de los programas de investigacin y desarrollo y de estmulos a los investigadores y tecnlogos.
La solucin del problema de la investigacin se relaciona con cambios en la lgica de poder. Para que los investigadores se queden en nuestros pases, trabajando en instituciones bien equipadas, con continuidad, es necesario generar un poder distinto, asentado en una democracia que solucione los problemas de los ciudadanos. Debe mejorarse la calidad de la poltica en toda sociedad, lo cual incluye transformar transformar las viejas instituciones y erradicar las modalidades escasamente eficientes de funcionamiento. La universidad debe asumir su responsabilidad de aportar los conocimientos mas avanzados para enriquecer las decisiones polticas, as como ser el faro que proyecta valores, racionalidad y objetivos en las acciones de gobierno y en las polticas de estado. Las medidas dirigidas al estmulo de los sistemas de ciencia, tecnologa e innovaciones productivas deben complementar la reforma de los sistemas de educacin superior. Es necesario comprender que el conjunto de conocimientos y la capacidad de transformarlos en riqueza social que posee un pas constituyen un fundamento en su soberana. Actualmente esa soberana se vera favorecida si el localismo dejara lugar a representaciones regionales de la nacionalidad.
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La autora afirma, en un sentido metafrico, que las banderas democrticas de la Reforma de 1918 estn an vigentes. Se trata de una representacin de la voluntad de continuidad cultural, por la va de otorgar un lugar autnomo aunque no extraterritorial- al resguardo y la produccin de la cultura pblica, es decir, aquella que entrama con saberes de mltiples reas los discursos colectivos y los saberes especializados, novedosos, transdiciplinarios, que la sociedad presente y la futura requieren. El neoliberalismo se nutri de categoras provenientes del progresismo para cambiarles el sentido en el marco de sus discursos; es preciso evaluar esas categoras y resignificarlas a luz de una perspectiva nacional y democrtica. Las banderas reformistas son residuales pero estn cargadas de actualidad, en el sentido de Raymond Willams. No todo el pasado es inactual, pero cobra necesariamente nuevos sentidos al participar de los acontecimientos presentes. Hoy muchas escuelas reciben los problemas originados por la coexistencia de distintas culturas y lenguas, concepciones y habilidades pedaggicas, cientficas y tecnolgicas, de quienes provienen de la amplia regin mercosurea y son pobres. La cuestin de la hibridacin cultural no es cosa del pasado, sino que acta fuertemente sobre el presente. La educacin argentina tiene una amplia experiencia, tanto positiva como negativa, en relacin con la incorporacin de los inmigrantes, que debera aprovechar con profundidad. Tambin las universidades deben registrar los problemas de hibridacin cultural en sus estrategias poltico-educativas, en sus diseos acadmicos y en sus propuestas curriculares. Es necesario que la educacin superior, no ya solo universitaria, se coloque en los nuevos registros discursivos, asuma los cdigos de los nuevos lenguajes, abra los cofres disciplinarios y despliegue estrategias promotoras de nuevas especialidades, profesiones y reas del saber. Los investigadores, en particular los cientficos y tecnlogos de la educacin, deben disear metodologas adecuadas a mltiples combinaciones de conocimientos que el mismo tiempo sostengan regularidades e inscriban circuitos cuyo objeto y cuyas metas profesionales y cientficas resulten visualizables, confiables y, especialmente, pertinentes. Deben poder diferenciar entre las nuevas propuestas curriculares que se dirigen a responder demandas inmediatas, de corto plazo y aquellas que tienen carcter estratgico, que se dirigen a la produccin de conocimientos y capacitaciones de largo alcance.
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Captulo 7 Los obstculos de Sarmiento

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Captulo 10 Alternancias entre el complejo de inferioridad y el complejo de superioridad

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