1.

INTRODUCERE N TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII1 Obiective specifice s defineasc TMI ca tiin pedagogic fundamental; s analizeze conceptele fundamentale ce schieaz esena tiinei; s relaioneze structural i funcional instruirea cu nvarea i educaia; s interpreteze locul i rolul TMI n sistemul tiinelor educaiei/pedagogice; s se familiarizeze cu problematica general a Teoriei i metodologiei instruirii; s contientizeze semnificaia i rolul formativ al acestei tiine din perspectiva competenelor necesare viitoarelor cadre didactice. Structura tematic 1.1. Definire. Concepte fundamentale 1.2. Problematica Teoriei i metodologiei instruirii 1.3. Locul i rolul Teoriei i metodologiei instruirii n sistemul tiinelor pedagogice/ educative 1.1. DEFINIRE. CONCEPTE FUNDAMENTALE Teoria i metodologia instruirii reprezint o tiin pedagogic fundamental care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt ca proces de instruire, pentru a conferi o baz teoretic, tiinific practicii instruirii n vederea optimizrii ei. Sesizm din aceast definiie c aceast tiin este, n primul rnd, o tiin pedagogic fundamental. Ea face parte din nucleul sistemului tiinelor educaiei/ pedagogice. Cum preciza Sorin Cristea, mpreun cu teoria educaiei care analizeaz conceptele pedagogice de baz () teoria instruirii formeaz nucleul epistemic tare al tiinelor educaiei, activat la nivelul pedagogiei generale (2000, p. 366). Ea vizeaz deopotriv teoria instruirii i metodologia instruirii sau, mai corect spus, cerceteaz teoria instruirii pentru a optimiza practica instruirii. Conceptele pedagogice fundamentale cu care opereaz aceast tiin i la care ne vom opri n studiul de fa sunt incluse n nsui numele ei: teorie; metodologie; instruire. Teoria semnific o construcie conceptual, ce uzeaz de deducii i de validare logic, o sintez i generalizare a datelor cunoaterii, n vederea formulrii unor principii explicative ale dezvoltrii unei doctrine. n cazul nostru, teoria instruirii exprim statutul epistemologic al instruirii, faptul c ea este dus n tiin, construit, explicat i interpretat cu mijloacele i n dimensiunile tiinei. Dac teoria exprim nlarea cunoaterii, ridicarea ei la rang de tiin pentru a putea nelege i explica mai bine un fenomen, un aspect al realitii, n schimb metodologia este un fel de cum s-ar aplica n practic teoria, un ansamblu de principii normative, de reguli i procedee n spiritul crora practica devine praxiologie, un ansamblu de procedee utilizate pentru obinerea unor rezultate mai bune. Roger Mucchielli definete metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o tiin i teoria general asupra acestei totaliti.. Cum spunea S. Cristea, metodologia tiinei evideniaz importana construciei teoretice care orienteaz modalitile, procedeele i mijloacele de cercetare a realitii, aplicabile la nivelul activitii umane aflate n studiu, n cazul nostru la nivelul aciunii de instruire (2000, p. 247). Metodologia instruirii sau a procesului de nvmnt reprezint astfel teoria care urmrete, prin definirea, clasificarea i valorificarea metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice n relaie optim cu celelate componente ale procesului instruirii, s optimizeze n permanen activitatea didactic.
Acest curs este un material adaptat dup Panuru, S., Voinea, M., Necoi, D. (2008). Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Braov: Editura Universitii Transilvania
1

Instruirea Etimologic, termenul provine din latinescul instructio care nseamn aranjare, amenajare, construire, desemnnd o construcie n spirit, o construcie intelectual, sau, n formularea lui B.F.Skinner, construcia unor structuri cognitive, operaionale. (Iucu, 2001, p. 31). Astfel, instruirea reprezint nsuirea unui corp de informaii ntr-o manier care s declaneze elaborarea unor structuri i procese intelectuale, operaionale i s contribuie la dezvoltarea potenialului intelectual al individului (idem, p. 31). Instruirea este aciunea ntreprins cu intenia de a produce nvarea. E. Robertson, citat de Iucu (2001, p. 32) formuleaz un set de condiii pentru ca o activitate educaional s fie considerat instruire: existena unui contact direct ntre profesor i elev; existena unei asimetrii informaionale: profesorul cunoate materia de studiat, n vreme ce elevul nu deine aceste informaii; profesorul dorete s faciliteze nvarea coninutului de ctre elev; aciunile profesorului conduc n mod raional la nvarea coninuturilor respective de ctre elev; aciunile profesorului sunt astfel construite nct s-i releve elevului elementele de coninut pe care se presupune c trebuie s le nvee; aciunile profesorului continu cel puin pn n momentul n care elevul ncepe s nvee coninutul ca rezultat al acestor aciuni. n acelai sens, Paul PopescuNeveanu definete instrucia drept sistemul de comunicare i influenare organizat a cunotinelor generale i speciale i de formare a operaiilor i capacitilor intelectuale i aplicativ practice n condiiile nvmntului (1978, p.359) Notele definitorii ale instruirii: se integreaz n procesul global al educaiei i este subordonat obiectivelor educative; vizeaz narmarea mai ales a noilor generaii cu datele fundamentale ale tiinei, culturii, tehnicii i activitilor practice i prin acestea i odat cu acestea cu capacitile, deprinderile, atitudinile i conduitele ce faciliteaz integrarea n munc i n societate; se realizeaz prin predare i nvare, presupunnd interaciunea organizat i de durat ntre cadrele didactice i elevi; se desfoar ntr-un cadru organizat, instituionalizat; utilizeaz mijloace specifice; i delimiteaz un coninut prin planuri i programe; se ntemeiaz pe legile educaiei i se orienteaz dup principii didactice; recurge la variate metode; sub raportul curriculum-ului, ce este supus unei continue mbogiri, rennoiri i esenializri, se delimiteaz cultura general n care se nscriu cunotinele necesare i obligatorii pentru adaptarea actual i de perspectiv la existena social a ceteanului i cultura de specialitate, teoretic i practic, a crei pondere este tot mai mare pe msur ce se trece de la o treapt de nvmnt la alta, ajungnd s se mplineasc printr-o calificare profesional; Instruirea produce invatare. In opinia profesorului I. Neacsu instruirea reprezint acea zona n care nvarea i predarea se ntlnesc n mod planificat i contient (I. Neacu, 1999, p. 151). Acelasi autor precizeaza ca instruirea apare ca un aspect formal al activitii educaionale plasate ntr-o instituie de tip colar (idem, pag.151). Coninutul conceptului de instruire are o sfer mai restrns n raport cu educaia care vizeaz formarea complet i permanent a personalitii. Aadar, instruirea este centrat mai mult pe dezvoltarea intelectual cognitiv-operaional a personalitii. Cele dou concepte fundamentale (instruirea i educaia) care reflect o realitate complex nu sunt sinonime, dar nici opuse. A reduce educaia la instruire nseamn a limita omul doar la aspectele cognitive ale realitii sale. Dar instruirea nu este disjunct n relaie cu educaia. Ea este, de fapt, nucleul educaiei sau, mai corect spus, instruirea susine fundamentele educaiei, prin cunotinele, capacitile i atitudinile tiinifice transmise, conform programelor pedagogice. Formarea-dezvoltarea intelectual a elevului, ca rezultat

principal al instruirii, va sta la baza formrii-dezvoltrii moral-civice, estetice, psiho-fizice, tehnologice, permanente a personalitii acestuia. Dac nvarea este un atribut general al materiei vii, ea putndu-se realiza intenionat sau neintenionat, contient sau incontient etc., la om ea devine activitate social, mbrcnd cel mai adesea forma instituionalizat care este instruirea. Aadar, instruirea este forma instituionalizat, oficial a nvrii, organizat intenionat pentru optimizarea efectelor acesteia. Altfel spus, instruirea este forma experimental a nvrii, prin introducerea i desfurarea ei n instituii specializate, conform unor programe prin care se vizeaz obinerea unor rezultate informativ-formative sporite n raport cu cele ce ar rezulta dintr-o nvare spontan, natural. nvarea este o proprietate general a materiei vii, corelat cu un alt fenomen, la fel de rspndit n plan biologic, i, anume, adaptarea. La rndul lor, aa cum precizeaz P. Golu, att nvarea, ct i adaptarea au drept fundament acea proprietate excepional a materiei vii, constnd n marea ei plasticitate i suplee, care-i permite s rspund modificrilor ambientale, externe, prin modificri interioare adecvate(Golu, P., 1985, p.19). Coordonatele fundamentale care se regsesc n majoritatea definiiilor propuse nvrii: o anumit modificare de conduit; o modificare profund, selectiv, care se produce sistematic, stabil, ntr-o direcie determinat (n direcia perfecionrii reaciei de rspuns la situaie, a creterii productivitii conduitei); o modificare adaptativ provocat de ntlnirea constant, repetat cu una i aceeai situaie stimulativ, sau de contactul anterior cu situaia dat; conduita modificat, ca reacie extern de adaptare este precedat de reacia intern; reacia intern i, respectiv, reacia extern opereaz n baza informaiei, n diferitele sale variante. Astfel, nvarea reprezint acel proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ, a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant(Golu, P., 1985, p. 24). De acord cu autorul acestei definiii, constatm c ea cuprinde o serie de coordonate i se remarc prin precizri de esen, precum: nvarea aparine ntotdeauna individului, este un proces al lui, un proces individual, caracteristic ce se menine i la nivel uman, unde, dei, aciunile de instruire i educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv, nvarea nu numai c nu nceteaz s decurg ca proces individual, dar i amplific acest not; nvarea este simultan un proces informativ i formativ, adic i cunoatere i surs de noi structuri pentru individ; nvarea nu numai c lucreaz n direcia perfecionrii relaiilor sistemului viu cu mediul, dar este ea nsi un proces perfectibil, un proces deschis evoluiei; nvarea este legat de activitatea unui anumit substrat material, n spe a creierului, care dea lungul evoluiei filogenetice devine organul specializat al primirii, pstrrii i prelucrrii informaiei; nvarea este o strategie de rspuns a organismului nu numai i nu att n raport cu situaiile constante din mediu, ct cu situaiile variabile, schimbtoare, ea fiind prin excelen ndreptat spre captarea noului, a noilor experiene i, prin aceasta, fiind surs a lrgirii repertoriului conduitei adaptative a organismului, deci surs a dezvoltrii; nvarea decurge ca activitate (abordare activ, explorativ a ambianei), adic are o desfurare procesual, discursiv, strbtnd variate trepte i faze, ceea ce deschide larg posibilitatea urmrii i cunoaterii legilor ei interne i, pe aceast baz, posibilitatea dirijrii i optimizrii ei prin modele i programe.

Delimitri ale nvrii de alte modificri de conduit care nu se datoreaz acesteia: aspectele nnscute ale sferei comportamentale (reflexe, tropisme, instincte); maturizare = intrare n funciune a unor forme de comportament la anumite etape de vrst a organismului; oboseal = scderea curbei performanei ca urmare a repetrii ndelungate a aceleiai activiti; obinuin = reducerea modului de a reaciona la un stimul repetat; modificarea conduitei ca urmare a modificrii strii organismului, survenit sub aciunea drogurilor; modificrile funcionale de scurt durat care au loc fie exclusiv la nivelul reeptorilor, fie efectiv la nivelul organelor efectoare (oboseala muscular); modificrile conduitei provocate de anumite accidente (fracturi, hemoragii, leziuni cerebrale), de perturbri ale proceselor metabolice sau de mbtrnire; modificri provocate de motivaie. nvarea uman poate fi definit ca o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei experiene proprii. n aceast accepiune, totul sau aproape totul se nva, ncepnd de la cunotine, comportamente, atitudini i ajungnd la interese, sentimente, aspiraii etc. Educaia nvarea este o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei experiene proprii. Instruirea este o variant de nvare prin care s-a demonstrat posibilitatea optimizrii nvrii i, deci, posibilitatea transformrii fiinei umane n anumite condiii de formare, ceea ce a dus la constituirea conceptului de educabilitate. Firete, acum se punea problema direciei i semnificaiei acestei formri, ceea ce a dus la naterea educaiei. Aceast problem se punea cu att mai mult, cu ct omul se nate i triete n societate i ntre om i social trebuie s existe o compatibilizare, pe care o realizeaz acest mediator care este educaia. E. Durkheim considera c lucrul acesta este posibil prin nsuirea experienei sociale a colectivitii n care se dezvolt, ceea ce ar fi n accepiunea lui procesul de socializare (1922, p. 27). n Teorii sociologice ale educaiei, Elisabeta Stnciulescu afirma c vectorul dublei micri dintre societate ctre individ, ca proces de interiorizare, i dintre individ ctre societate, ca proces de socializare l constituie educaia, aflat astfel pe poziia de termen mediu ntre faptul social i faptul individual, ntre constrngere exterioar i constrngere interiorizat(2002, p.20). Aadar, nvarea i cu att mai mult instruirea nu puteau rmne limitate doar la o simpl adaptare a omului la societate, ci aceasta trebuie s devin integrare social. Integrarea este mai mult dect adaptare, ea presupune activism n sensul controlului i orientrii dezvoltrii socialului. n timp, educaia a crescut ca rol i semnificaie din acest punct de vedere i astzi se vorbete de rolul fundamental al educaiei n accelerarea progresului social. Dac aceasta ar fi condiionarea extern care a dus la transformarea instruirii n educaie, s vedem n plan intern, la nivelul individului, n ce condiii instruirea devine educaie. Instrucia, n concepia lui I.F.Herbart, nu trebuie s se limiteze numai la transmiterea i receptarea de cunotine n vederea asimilrii lor, ci s fac pe elevi s primeasc ideile predate, dndu-i adeziunea la ele. Abia acum instruirea se convertete n educaie sau, cu vorbele lui Herbart, dobndete caracter educativ. Deci, am spune noi, cunotinele, informaiile, ideile care nu sunt asimilate n sens de acceptare interioar, care nu sunt ncorporate n convingerile i nu condiioneaz atitudinile, conduita i comportamentul, deci, caracterul i voina persoanei, nu reprezint nc educaia. Aadar, educaia nu trebuie identificat cu instruirea, chiar dac o presupune. Educaia duce instruirea mai departe, o subordoneaz nevoilor de structurare i dezvoltare a ntregii personaliti, coreleaz mintea cu simirea i aciunea, pune n acord intelectul cu caracterul i voina, subordoneaz instruirea nevoilor omului ca om i ca membru al colectivitii sociale.

ntorcndu-ne la educaie, n accepiunea actual, ea poate fi definit : n sens extensiv fenomen social de dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subieci ai aciunii, cunoaterii i valorilor, prin comunicare i exerciiu, prin modelarea comportamentului lor i integrarea n activitate i relaiile sociale. n aceast accepiune, educaia se refer la ansamblul influenelor modelatoare ale societii, spontane sau intenionate, implicite sau explicite, deci, n relaiile cu mediul, socotit educogen; n sens restrns educaia se refer la sistemul de circumstane i aciuni dirijate contient i organizate n vederea determinrii formaiei ndeosebi a reprezentanilor noilor generaii i, n ultimul timp, a oamenilor de toate vrstele, n raport cu un anumit ideal, n care s se reflecte trebuinele, nevoile i aspiraiile lor n consens cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii. Aceast a doua accepiune restrnge sfera conceptului la influenele sistematic dirijate finalist n familie, coal, instituii, via public etc. n sens i mai restrns acesta se refer n mod expres la educaia oficial instituionalizat, realizat n grdinie, coli, universiti, n forma unui proces proiectat conform unor scopuri i obiective, structurat n trepte, organizat n anumite condiii, uzndu-se de anumite coninuturi selectate i de anumite metodologii i tehnologii didactice, sub conducerea unui personal specializat. Este procesul de nvmnt, care asigur jonciunea ntre instrucie i educaie; ntr-o exprimare modern, cele trei accepiuni ale educaiei se refer la cele trei forme ale educaiei informal, nonformal i formal care coexist i intr n relaie de complementaritate n fine, sensul cel mai restrns al educaiei - este acela de educaie moral-civic, n ideea necesitii centrrii educaiei pe formarea omului ca fiin social, ce convieuiete i se integreaz n colectiviti umane (acesta este, totui, o accepiune particular). nvarea, respectiv, instruirea ca nvare instituionalizat, respectiv, educaia - ca instruire valorizat i personalizat, toate vizeaz ca efect dezvoltarea. Este vorba de formarea i dezvoltarea omului ca fiin social i, prin acesta, dezvoltarea societii. Deci, ideea de dezvoltare att individual ct i social nu poate fi disociat de cea de nvare, instruire i educaie. Dac la nivelul individului, dezvoltarea este stadial i se exprim n achiziiile intelectuale, morale, afective, voliionale etc. ce condiioneaz atitudini, conduite i manifestri creative tot mai eficiente, acestea, la rndul lor, stau la baza dezvoltrii i progresului social. ntre individual i social se instituie un fel de circuit de condiionare i dezvoltare, inteligibil mai ales dac abordarea este social-istoric. 1.2. PROBLEMATICA TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII TMI abordeaz procesul de nvmnt pe dou mari coordonate, aflate n relaie de complementaritate: teoria instruirii i metodologia instruirii. Pe coordonata teoretic, sunt investigate teoriile nvrii ca fundament al teoriilor instruirii. Cele dou mari categorii de teorii ale nvrii, teoriile de tip S -- R i, respectiv, teoriile cognitiviste au decantat multe elemente n teoriile i paradigmele instruirii. n acelai context de preocupri, este cercetat nvarea ca fundament al instruirii, instruirea ca nvare instituionalizat i optimizat, dar i ca fundament al educaiei, educaia ca formare-dezvoltare orientat i valorizat i dezvoltarea ca efect al tuturor, dar i condiionat de societate i de specificul individual. Cercetarea va continua cu teoriile i modelele instruirii, construite n orizonturile teoriilor nvrii. Cunoaterea lor va scoate i mai mult n eviden funciile acestora i cerinele pe care trebuie s le ndeplineasc n intenia de a fundamenta o practic eficient a instruirii. Investigaia pe coordonata metodologic, facilitat de problematica paradigmelor instruirii, ntro viziune holistic, va aborda strategiile de instruire ncepnd cu tipologiile de instruire, trecnd, apoi, la construirea tipologiilor de instruire, structura strategiilor de instruire (metode, mijloace i forme de organizare a instruirii, interaciuni i relaii instrucionale), perspective moderne n abordarea strategiilor instruirii i ajungnd la proiectarea strategiilor de instruire.

1.3. LOCUL I ROLUL TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII N SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE/ EDUCAIEI Teoria i metodologia instruirii (T.M.I.) face parte din categoria disciplinelor pedagogice fundamentale, care, mpreun cu Teoria i metodologia curriculumului i Teoria i practica evalurii, alctuiesc nucleul sistemului tiinelor educaiei. Interaciunile sale directe sunt, pe vertical, cu sau Fundamentele pedagogiei, iar pe orizontal cu Teoria i metodologia curriculumului i Teoria i practica evalurii. Desigur c ea interacioneaz i cu celelalte tiine ale sistemului, prin schimburi informaionale i metodologice. Exploatarea teoriilor nvrii n explicarea procedurilor interacionale ale procesului de predare nvare a condus la o apropiere a domeniului de Psihologia educaiei (Gage i Berliner, 1997, apud Iucu, 2001). Mai mult, ca tiin fundamental, mpreun cu celelalte din categoria respectiv, sprijin fundamentarea teoretic i optimizarea metodologic a tiinelor particulare, specializate i ale educaiei interdisciplinare. Din perspectiva formrii iniiale i continue a cadrelor didactice, Teoria i metodologia instruirii este disciplin fundamental, indispensabil acesteia. Nu se poate concepe pregtirea unui viitor cadru didactic fr cunoaterea i formarea n spiritul teoriei i metodologiei instruirii i, la fel, pregtirea continu a acestuia.

1. FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

2. DISCIPL. PED. FUNDAM. T.M.C. T.M.I T.M.E.

3. DISCIPLINE PEDAGOGICE PARTICULARE

4. TIINE SPECIALIZATE ALE EDUCAIEI

5. TIINE ALE EDUCAIEI INTERDISCIPLINARE

Bibliografie 1. Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti: Grupul editorial LiteraLitera Internaional,. 2. De Landsheere, G., (1992), Dictionnaire de lvaluation et de la recherche en ducation. Paris: Presses Universitaires de France,. 3. Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar. Iai: Editura Polirom. 4. Neacu, I., (1990), Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Bucureti: Ed. tiinific. 5. Noveanu, E., (1982), Analiza sistemic a procesului de nvmnt, n Pedagogia, coord. D. Salade, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 6. Panuru, S., Voinea, M., Necoi, D. (2008). Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Braov: Editura Universitii Transilvania 7. Potolea, D., (2001), Fundamentele educaiei - curs, Universitatea din Bucureti. 8. Stnciulescu E. (2002). Teorii sociologice ale educaiei, Iai: Editura Polirom. 9. Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.