Metode tradiionale de predare

Metodele tradiionale, expozitive ori frontale las impresia c nu ar mai fi n conformitate cu noile principii ale participrii active i contiente a elevului. Acestea pot nsa dobndi o valoare deosebit n condiiile unui auditoriu numeros, avnd un nivel cultural care s-i asigure accesul la mesajul informational transmis raportat la unitatea de timp. Metodele tradiionale sunt: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, lucrul cu manualul, exerciiul. Principala metod de educare a gndirii n nvmntul tradiional o constituie expunerea profesorului, completat cu studiul individual al elevului. Aceast metod a fost criticat, susinandu-se c ea nu favorizeaz legtura cu practica. Lipsa de legtur cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asist pasiv la expunere, pe care tiu c trebuie s o repete. Cealalt metod tradiional, convorbirea cu ntreaga clas, antreneaz mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidai, nu tiu ce se urmrete. Aadar, forma clasic a nvmntului dezvolt puin gndirea elevilor. Metodele tradiionale au urmtoarele caracteristici: pun accentul pe nsuirea coninutului, viznd n principal, latura informativ a educaiei; sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind vzut ca un obiect al instruirii, aadar comunicarea este unidirecional; sunt predominant comunicative; sunt orientate, n principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunotinelor; au un caracter formal i stimuleaz competiia; stimuleaz motivaia intrinsec pentru nvare; relaia profesor-elev autocritic, disciplina colar fiind impus. Aceste metode genereaz pasivitatea n rndul elevilor. Expunerea Const n prezentarea de ctre profesor a unor cunotine noi, pe cale oral, n structuri bine nchegate, ceea ce garanteaz o eficien sporit, prin transmiterea unui volum mare de informaii ntr-o unitate de timp determinat. n funcie de natura i amploarea deduciilor i argumentelor desfurate, de stilul discursiv i de concreteea limbajului folosit, expunerea cunoate mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea, expunerea universitar, expunerea cu oponent. Povestirea

este o naraiune simpl, ntr-un limbaj expresiv, folosit cu precdere la clasele mici. Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizeaz o participare afectiv a elevilor, se stimuleaz imaginaia, se antreneaz noi motivaii i disponibiliti de nvare. Explicaia presupune o dezvluire a adevrului pe baza unei argumentaii deductive. Cu acest prilej, se pun n micare operaii logice mai complicate precum inducia, deducia, comparaia, sinteza, analiza, analogia. Accentul cade, totui, pe receptare i mai puin pe interpretarea cunotinelor. Prelegerea const n expunerea de ctre profesor a unui volum mai mare de cunotine, bine organizate i sistematizate, i presupune o mai mare maturitate receptiv a elevilor. De regul, metoda se recomand claselor mai mari. Pentru reuita unei prelegeri, profesorul se poate ghida dup un plan orientativ. Prelegerea universitar este folosit n nvmntul superior. Ea se desfoar pe durata a dou ore i poate lsa loc i interveniilor studenilor. Expunerea cu oponent este o form dramatizat a expunerii propriu-zise, ce presupune prezena celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev instruit n acest sens). Prin ridicarea unor ntrebri, crearea unor situaii problematice, se nvioreaz mersul expunerii, imprimnd un caracter euristic cutrii unor soluii, rezolvrii unor probleme. Metoda expunerii didactice constituie o cale simpl, direct i rapid de transmitere a unor cunotine. Ea este o modalitate funcional i parcimonioas de predare, elevii putnd sesiza direct, n gndirea profesorului, un model de discriminare i de operare teoretic. Prin faptul c, n expunere, elevilor li se ofer cunotine de-a gata, metoda predispune la pasivism i absena spiritului critic. Prin supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism i superficialitate n nvare. Comunicarea ntre profesor i elev este unidirecional, iar feed-back-ul este mai slab. n acelai timp, expunerea asigur o slab individualizare a predrii i nvrii. De aici nu rezult c metoda expunerii ar trebui eliminat. Alegerea i folosirea ei vor fi justificate de adecvarea la o situaie didactic dat atunci cnd se utilizeaz ca atare sau prin imprimarea unei note activizante sau euristice (prin recursul la ntrebri, luri de poziie, ncercri de problematizare pe anumite secvene, discriminri valorice etc.). Demonstraia didactic Aceasta const n prezentarea unor obiecte, fenomene substitute ale acestora sau n executarea unor aciuni de incorporate de ctre elevi, n scopul asigurrii unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoaterea unor aspecte ale realitii sau reproducerea unor aciuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practice, profesional etc. A demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, procese, aciuni-reale sau artificiale-n vederea inducerii teoretice la elevi a unor

proprieti, constante,legiti care constituie elemente fundamentale ale cunoaterii. Demostraia didactic nu se identific n nici un caz cu demonstrarea deductiv, teoretic, utilizat, de pild, la matematic.La baza demonstaiei se afl un support material (natural, figurative sau simbolic), de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri. i limbajul se poate constitui n suport al demonstraiei, n msura n care un nivel mai ,,concret" al acestuia poteniaz explicitri mult mai abstracte.De pild, un limbaj abundant n imagini i reprezentri constituie un bun prag pentru trecerea la formularea unor idei i interpretri mai generale i mai abstracte. Demonstraia sprijin procesul cunoaterii att pe traiectul deductiv, prin materializarea i concretizarea unor idei n construcii ideatice de ordin inferior (sub aspectul abstractizrii), dar i pe traiectul inductiv, prin conceptualizarea i ,,desprinderea" de realitate, prin decantarea unor cadre idealizate de operare, ce garanteaz ptrunderea i explicarea mai nuanat i mai adnc a realitii. n funcie de materialul intuitive avut la dispoziie, se pot defini mai multe tipuri de demonstraii.Astfel, Ioan Cerghit (1980) identific: demonstraia pe viu a unor obiecte i fenomene sau aciuni, n starea lor natural de existen i manifestare ( experimental de laborator, demonstraia operaiilor motrice, a unor comportamente), demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice), demonstraia cu ajutorul desenului la tabl, demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice), demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe i dinamice, secvene televizate), demonstraia prin exemple etc. Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventive, demonstraia are un rol ilustrativ, conducnd la reproducerea, oarecum pasiv, a unor aciuni sau la asimilarea unor cunotine pe baza unor surse intuitive. Observaia didactic Este urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia independent), n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i al ntregirii unor informaii. Obervaia are o valoare euristic i participativ, ntruct ea se bazeaz pe (i dezvolt) receptivitatea elevilor fa de fenomenologia existenial. Observaiile pot fi de scurt sau de lung durat. Prin observaii, se urmresc explicarea, descrierea i interpretarea unor fenomene din perspective unor sarcini concrete de nvare, exprimarea i explicitarea rezultatelor

observaiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). n acelai timp, aceast metod conduce i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea i imaginaia. Exerciiul didactic. Constituie o modalitate de efectuare a unor operaii i aciuni mintale sau motrice, n chip contient i repetat, n vederea achiziionrii sau consolidrii unor cunotine i abiliti. Aceast metod are n principiu un caracter algoritmic, prin aceea c presupune anumite secvene riguroase, prescrise, ce se repet ntocmai. Exerciiul presupune, deci, o suit de aciuni ce se reiau relativ identic i care determin apariia unor componente acionale automatizate ale elevilor. Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, exerciiul poate realiza i alte sarcini, precum: adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvate, consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale, sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen (confuzie), dezvoltarea unor trsturi morale, de voin i caracter (Cerghit, 1980, p. 192). Exerciiul permite i o anumit clasificare, n funcie de o serie de criterii: dup funciile ndeplinite (introductive, de baz, de consolidare, operatorii, structurale), dup numrul de participani la exerciiu (individuale, de echip, colective), dup gradul de intervenie a cadrului didactic (dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate), dup obiectele de nvmnt (gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice etc.) Descoperirea didactic Este o metod de factur euristic i const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei i a capacitilor individuale, n vederea desluirii unor noi situaii-problem. Premisa iniial const n delimitarea a ceea ce este util i oportun s fie oferit elevului i ce este necesar s fie lsat acestuia s descopere din proprie iniiativ. n fapt, elevul redescoper cunotine vechi. Profesorul trebuie s favorizeze meninerea unei atitudini active, s ntrein acel nivel optim de incertitudine (J.S. Buner), astfel nct elevul s realizeze o incursiune n propriul fond aperceptiv. Se tie c o sarcin plicticoas sau de rutin nu prea stimuleaz aciunea, dup cum o sarcin incert, cu multe necunoscute, predispune la stres i renunare, ceea ce duce inevitabil la descurajarea cercetrii i a explorrii.

Descoperirea are un rol formativ, pentru c dezvolt forele psihice i calitile acestora: percepia, reprezentarea, memoria, gndirea, limbajul, trsturile de voin i caracter, interesele i atitudinile. n funcie de relaia care se stabilete ntre profesor i elev, se pot delimita dou feluri de descoperire: descoperirea independent (elevul este actorul principal, profesorul doar supraveghind i controlnd acest proces) i descoperirea dirijat (profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, ntrebri, soluii pariale). Pornind de la relaia care se stabilete ntre cunotinele anterioare i cele la care se ajunge, se disting trei variante ale descoperirii: descoperirea inductiv (cnd pe baza unor date i cunotine particulare sunt dobndite cunotine i se efectueaz operaii cu un grad mai nalt de generalitate), descoperirea deductiv (prin trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil) i descoperirea transductiv (prin stabilirea unor relaii analogice ntre diverse serii de date). Explicaia - o metod frecvent utilizat Este o cale uoar, rapid i eficient de dezvluire, pe baza unei argumentaii deductive, a unor date noi. n acest sens se enun mai nti, cu claritate, un concept, o definiie, o regul, un principiu, etc. i numai dupa aceea se analizeaz i exemplele sau argumentele, adic premisele, cauzele, relaiile, sensurile, interpretrile, aplicaiile posibile, etc. , care servesc la desluirea i confirmarea celor explicate. n felul acesta elevii sunt ajutai s-i clarifice i s-i adnceasc nelegerea noilor cunotine prin raportarea lor la nite structuri de ordin inferior acestora (contrar explicaiei din cunoaterea tiinific unde raportrile se fac la structuri superioare). Dei este o cale eficace, facil i rapid, de obinere a unor cunotine, limitnd riscurile ivirii unor greeli generate de efortul confruntrii cu probleme, al cutarilor i descoperirilor deductive, pe nsuirea logicii ce st la baza analizei ntreprinse i nu pe construciile proprii ale elevului. n funcie de obiectivele dezvluirii, se disting tipuri diferite de explicaii, dintre care: - explicaia cauzal(de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific apariia, existena, manifestarea, etc. unui fenomen, fapt, etc. ; - explicaia normativ - de analiz dupa criterii stabile, a caracteristicilor eseniale, a asemnrilor i deosebirilor, etc. ; - explicaia procedural (cum?, care?), de evideniere a operaiilor necesare pentru producerea unui lucru; - explicaia teleologic (pentru ce?), n vederea justificrii unei aciuni prin referine la scop;

- explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a evenimentelor, strilor, etc. ce conduc la o situaie final; - explicaia prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor funcionrii s.a. Naraiunea(povestirea) Naraiunea, care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metod de.........cunotin de ntmplri spectaculoase i de mare semnificaie din viaa unor personaje, eroi, etc. Prin materialul faptic i logica ei de desfurare, prin simplitatea i claritatea ideilor exprimate, povestirea reprezint un excelent exerciiu care conduce spre nsuirea unei mari bogii de reprezentri vii i clare, care incit la subtile analize i comparaii, nlesnete nelegerea lucrurilor i desprinderea esenialului, a unor nvminte. O povestire atractiv, redat cu modestie i talent, este ntotdeauna urmarit cu ncordare i participare afectiv intens, oferind un bun prilej copiilor s descopere ceea ce este bine i ru, frumos i urt, admirabil i respingtor, noblee i josnicie n conduita unor personaje, unele ndrgite, altele detestate de acetia. Caracterul nuanat i emoional al exprimrii celui care povestete, participarea sa direct i afectiv la coninutul povestirii trezesc un registru larg de triri emotive ,,rscolitoare" n sufletul copiilor, de la cele de iubire, de comptimire sau de bucurie, pn la cele de ur, de indignare i durere, fapt care explic valoarea educativ deosebit a acestei metode. Cu att mai mult povestirea poate s devin i mai activizant, i mai influent atunci cnd i asociaz un material ilustrativ i sugestiv (desene, imagini, proiecii de diapozitive sau diafilme, nregistrri sonore, desene animate, filme, etc.). Cnd educatorul tie s ntrerup firul aciunii la momentul potrivit pentru a plasa o explicaie, a caracteriza un personaj, a face comparaii, ori pentru a-i mrturisi propriile impresii, povestirea va avea o rezonan i mai puternic n mintea i inima copiilor. Important este i activitatea de repovestire. Aceasta ntreine dorina copilului de a se afirma, de a fi n centrul ateniei, de a-i manifesta capacitatea creativ. Motiv pentru care este bine ca el s fie ncurajat i antrenat independent. ,, Foarte ndragit de copii, naraiunea ndeplinete i rolul de integrare social, de reglementare moral a comportamentului, de calauz pe calea descoperirii relaiilor interumane" (Voiculescu, 2001).

Metoda descrierii Este o metod de cunoatere prin atribuire de proprieti, struind asupra aspectelor pregnante de form, dimensiune, stare de spirit, context de relaii, etc. n acest .... Descrierea las, prin urmare, cadrului didactic posibilitatea s redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj; s schiteze cadrul natural i uman n care se desfoar un eveniment; s nfieze direct aspectele realitii nconjurtoare; s prezinte felul de via i de munc al omului din anumite regiuni, etc. Utilizarea acesteia dezvolt spiritul de observaie al elevilor i capacitatea lor de a sesiza i descrie ceea ce este general, comun, dar i specific, particular lucrurilor avute n vedere. Este eficient cu condiia ca profesorul sau elevii s fi luat cunotin sau s fi cunoscut direct i n prealabil, obiectele i personajele pe care le descriu n judecile lor. Descrierea rmne, totui, o observare adeseori mult prea dirijat i interpretat datorit interveniilor cadrului didactic preocupat s direcioneze atenia spre aspectele eseniale i importante. Metoda expunerii Metoda expunerii prin expunere se realizeaz cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte, n forma verbal (oral sau scris) ori a unor simboluri foarte specializate (ca cele din domeniul matematicii i al tiinelor naturii, chimiei i fizicii, mai ales). Dei a fcut obiectul celor mai acerbe critici, ,, expunerea simbolic este, n realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei i duce la cunotine mai sntoase i mai tiinifice dect atunci cnd copiii devin proprii lor profesori", ine s sublinieze reputatul psihopedagoi D. P. Ausubel (1981, p. 123). Prin intermediul expunerii este prezentat substana nvrii. i n msura n care logica expunerii este capabil s induc o logic corespunzatoare actului de nvare, ea i va asigura eficiena dorit. Avantajele i dezavantajele expunerii se ncadreaz n limitele caracterizrii globale a metodelor expozitive pe larg exprimate n paginile anterioare (subcapitolul A). Convesaia i tipuri de conversaie n prezent se remarc o vadit tendin de intensificare a dialogului profesorelev, considerat ca una dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instruire. Aa se explic de ce preocuprile legate de perfecionarea conversaiei i a discuiei (dezbaterii) cunosc, n ultima vreme, o adevarat efervescen, exprimat n numeroase cercetri didactico-metodice.

St n firea omului (i cu att mai mult a generaiilor de astzi) nevoia interioar de a ....... cooperare. Este de presupus ca cei care iau parte la un dialog au ce s nvee unii de la alii, c acesta se desfasoar n perspectiva unei cutri comune, a abordrii unor probleme ale colectivittii, ale existenei individuale, cotidiene. Spre deosebire de aceast nclinaie fireasc a omului de a conversa, de a purta discuii cu alii, dialogul colar are cu totul alte semnificaii, ndeplinete alte funcii, reprezentnd altceva dect un simplu schimb de experiene consacrat diverselor scopuri i interese. n nvmnt, dialogul este n ntregime subordonat realizrii unor sarcini didactice i educative, este axat pe procesul de nvare i dezvoltare a personalitii. Ca structur specific, elaborat, de predare/nvare, metoda conversaiei, bine condus, angajeaz un sistem determinat de interaciuni verbale profesor-elevi. n raport cu obiectivele instructiv-educative urmrite, ea i asum o multitudine de funcii, ceea ce ii confer valoarea unui preios instrument didactic n mna profesorului. Ca eseniale se disting: a) funcia euristic, de redescoperire a unor adevruri i formativ n acelasi timp (conversaia de tip euristic); b) funcia de clarificare, de sintetizare i aprofundare a cunotinelor, cu care elevii au un anumit contact cognitiv n prealabil (conversaia de aprofundare); c) funcia de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor tiinifice etc. (conversaia de consolidare); d) funcia de verificare sau de control (de examinare i evaluare) a performanelor nvrii (conversaia de verificare). Conversaia euristica(socratica) Cea mai importanta si cea mai des intrebuintata, ramane conversatia euristica. Ea reprezinta o modalitate aparte de invatare prin descoperire. Specificul ei rezulta din faptul ca atunci cand recurge la aceasta tehnica interogativa, profesorul instruieste nu prin ,,a transmite" sau ,,a prezenta" noi cunostinte, ci efectuand o activitate comuna de gandire cu elevii sai, pe card ii determima la un efort personal de cautare, de investigatie intreprinsa in sfera informatiilor deja existente deja in mintea lor si de descoperire, pe baza valorificarii propriei experiente de cunoastere, a unor noi adevaruri, a unor noi generalizari. De aici si denumirea de ,,conversatie euristica", metoda care face parte din asa-zisele metode incitative. ......dobandite), de o actiune de cercetare cu de-amanuntul, de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. ntregul mecanism al desfurarii acestui tip de conversatie se intemeiaza pe o sucesiune de intrebri cu abilitate puse de catre profesor, in alternanta cu

raspunsurile elevilor si care conduc, pana la urma, spre realizarea uui nou salt pe calea cunoasterii. Intrebarile enuntate, supuse atentiei si analizei intregii clase, au menirea: sa suscite curiozitatea, trebuinta de cunoastere, sa incite la cautari, la sesizarea unor relatii cauzale, la decoperirea notelor caracteristice, si comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene, sa conduca la insusirea de noi generalizari, la formarea unor noi concluzii. Prin intrebari, elevii sunt ajutati sa prelucreze propriile cunostinte pe care le poseda si sa ajunga la noi asociatii (structuri) cognitive, sa imagineze si sa propuna solutii variate si originale la rezolvarea diferitelor probleme teoretice si practice incluse in cuprinsul materiei. Este evident ca un asemenea dialog nu ar putea servi cu nimic insusirii unui material absolut nou pentru elevi, cum ar fi, de exemplu, anumite date, nume, denumiri, fapte, intamplari, fenomene, procese etc. (specifice diferitelor discipline) despre care nu poseda insa nici un fel de informatie anterioara. Inteleasa si aplicata in acest spirit, conversatia euristica tinde sa se aporpie de semnificatia initiala pe care Socrate(469-399 i. Hr.) o atribuia dialogului folosit la timpul lui pentru a-si conduce discipolii si adeptii la descoperirea unor lucruri de mare adancime si intelepciune(de aici si numele de metoda socratica). Socrate pretindea ca dialogul este devarata arta de a mosi spiritul (maieutica), de a face sa iasa la lumina adevarul, ideile (innascute dupa opinia sa) printr-un efot de adanca meditatie. In cursul timpului, de la Socrate si pana in prezent, conversatia a strabatut si momente in care a fost denaturata adevarata ei semnificatie euristica. A imbracat fie forma catehetica(in Evul Mediu), redusa la o toceala mecanica bazata pe memorizarea si reproducerea pe de rost a unei succesiuni rigide de intrebari si raspunsuri pe teme cu caracter mistic, religios, rupte de viata reala, fie cea a unei maieutici riguros dirijate, de felul celei care s-a generalizat in practica scolara incepana din secolul al XIX-lea si persistenta uneori si astazi. O astfel de maieutica, traditionala de acum, segmenteaza prea mult materia de invatamant, iar elevii sunt condusi pas cu pas la ,,descoperirea fiecarui element in parte, prin intermediul unei succesiuni de intrebari limitate, care nu admit raspunsuri partiale si o intelegere fragmentara. Asa s-a ajuns la cunoscutul Lectura activ o metod fundamental de munc intelectual n esen, arat renumitul francez Gaston Mialaret, lectura este o activitate de descifrare integrativ a unui text, de nelegere a textului citit, de examinare i apreciere a calitii unui text, prilej al unor aciuni intelectuale ct mai eficiente (1981, p.110). Sau, n viziunea altor specialti, lectura este o supunere faa de

inteniile altuia; este o prim treapt a gndirii i comunicrii (Robert Scholes, 1985).

Cristian@fabricadeferestre.com

Bibliografie

1.Cerghit, Ioan-,,Metode de nvmnt", Editura Polirom, Iai,2006 2.Marcu V.,Filimon L.,,,Psihopedagogie pentru formarea profesorilor", Editura Universitii din Oradea, 2003