Sunteți pe pagina 1din 0

Consiliere psihopedagogic

Curs 1
Repere teoretice generale

Ce este consilierea psihopedagogic?

n sens larg, consilierea reprezint o aciune complex prin care se urmrete
sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie s fie adoptat
ntr-o situaie dat sau n general, n via i n activitatea cotidian (Ghe Toma,
1999).
Consilierea este o relaie interuman de ajutor dintre o persoan specializat i
o alt persoan care solicit asisten de specialitate.
Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de
participare i de colaborare reciproc (Ivey, 1994, apud A Bban, 2001).

Tipuri de consiliere:
Informaional const n oferirea de informaii;
Educaional/psihopedagogic ofer repere psihoeducaionale pentru
sntatea mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i
adolescenilor;
De dezvoltare personal const n formarea de abiliti i atitudini care
permit o funcionare personal i social flexibil i eficient n scopul
atingerii strii de bine;
Suportiv care const n oferirea de suport emotional, apreciativ i material
celor aflai n situaii de risc;
Vocaional asigur dezvoltarea capacitii de planificare a carierei;
De Criz asigur asistarea psihologic a persoanelor aflate n dificultate;
Pastoral const n asistena din perspectiv religioas

Consilierea n coal

Consilierea psihopedagogic este un proces intensiv de acordare a asistenei
psihopedagogice elevilor, studenilor i celorlalte presoane implicate n procesul
educaional; este o form particular de interaciune i influenare care contribuie la
omogenizarea grupului de elevi (Ghe Toma).

Obiectivele consilierii
1. promovarea sntii i a strii de bine fizic i psihic, adic meninerea i
perpetuarea unei funcionri optime din punct de vedere somatic, fiziologic,
mental, emoional, social i spiritual;
2. dezvoltarea personal: cunoatere de sine, imagine de sine, relaionare
interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare eficient,
atitudini creative, opiuni vocaionale realiste;
3. prevenie a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de
nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de
criz.



Caracteristicile consilierii :
vizeaz persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de
personalitate , deficite intelectuale sau de alt natur;
faciliteaz persoanei consiliate adaptarea la factorii stresori, la sarcinile
cotidiene precum i la mbuntirea calitii vieii;
este un model educaional i nu unul al dezvoltrii, n sensul c scopul
consilierii este de a-i nva pe elevi noi strategii comportamentale, de
a-i valoriza potenialul existenti de a-i dezvolta resurselor
adaptative;
se preocup de prevenirea problemelor i n acest sens identific
situaiile i grupurile de risc i acioneaz n sensul prentmpinrii
evenimentelor cu impact negativ;
urmrete realizarea unei armonii ntre familie, coal, copil;
ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i
comportamentele elevilor, profesorilor, prinilor;
prin metodele i tehnicile utilizate profesorul- consilier ajut la
adaptarea eficient a elevilor la realitile sociale n care acetia triesc.

Scopul consilierii este sprijinirea elevilor pentru ca acetia s devin capabili s se
ajute singuri s se neleag att pe sine nsui ct i realitatea nconjurtoare.

Cauzele care au dus la introducerea consilierii ca disciplin de sine stttoare n
curricula colar:
Cauze sistemice: numrul mare de elevi ntr-o clas, multiplele sarcini pe care
le are de ndeplinit profesorul diriginte, numrul mare de documente i acte
colare ce trebuie ntocmite de profesorul diriginte, lipsa colaborrii dintre
profesori i diriginte, lipsa mijloacelor/instrumentelor de evaluare a activitii
educative, orarul colar suprancrcat, ineficiena activitilor extracolare,
colective neomogene de elevi, numrul mic de ore alocat activitilor
educative, discontinuitatea activitii la clas a unor dirigini, neincluderea
explicit a obiectivelor educative n toate programele colare, numrul
insuficient de profesori psihopedagogi n coli;
Cauze psihopedagogice: insuficienta pregtire psihopedagogic a viitoarelor
cadre didactice, inexistena specialitii dirigenie n curricula
nvmntului superior, insuficienta comunicare profesor-elev, mentalitatea
unor dirigini n legtur cu rolul orelor de dirigenie, criza de autoritate a
profesorilor.
Cauze socio-economice: slaba legtur a colii cu ali factori implicai n
procesul,educaional, diversitatea mediilor socio-familiale din care provin
elevii, influena negativ a unor familii, lipsa colaborrii colii cu comunitatea
local, nesincronizarea aciunilor educative, situaia economic precar a unor
familii, lipsa unor fonduri necesare pentru desfurarea aciunilor educative;
Cauze educaionale: lipsa motivaiei elevilor pentru activitile educative,
teama elevului fa de diriginte, dezorientarea elevilor n ceea ce privete
viitorul lor profesional, lipsa ncrederii n coal i profesori, influene
negative din partea familiei sau a altor grupuri dect cele colare asupra
elevilor.

n concluzie, disciplina consiliere psihopedagogic ncearc s contribuie la creterea
rolului educativ-formativ al colii

Consiliere psihopedagogic
Curs 2


Pregtirea teoretic i practic a profesorului- consilier

Pentru o bun pregtire n domeniul acesta, profesorul trebuie s acumuleze
informaii din diverse domenii ale psihologiei (a dezvoltrii, comportamental, a
personalitii, a sntii, social), s deprind diferite tehnici ale consilierii i s
depun un efort de cunoatere i dezvoltare personal. Acest din urm efort se
finalizeaz cu formarea i dezvoltarea ctorva atitudini fundamentale importante n
consiliere.Acestea sunt:
1. Acceptarea necondiionat;
2. Empatia;
3. Congruena;
4. Colaborarea;
5. Gndirea pozitiv;
6. Responsabilitatea;
7. Respectul
(A Bban,2001)

Acceptarea necondiionat este atitudinea care are la baz principiul potrivit
cruia fiina uman este valoroas prin esena sa , adic are capacitatea de a face
opiuni responsabile i are dreptul de a lua decizii asupra vieii sale personale.
Acceptarea nu este identic cu simpatia, tolerana, neutralitatea, indiferena.
Neacceptarea unei persoane (a elevului n cazul consilierii) presupune: a da
sfaturi, a culpabiliza, a analiza, a eticheta, a amenina, a evita, a condiiona, a pune
ntrebri de genul de ce ai fcut asta?. Acceptarea necondiionat poate fi blocat de
urmtoarele cauze:
Lipsa informaiilor despre personalitatea elevului;
Problemele emoionale ale profesorului;
Prejudecile acestuia;
Pierderea respectului fa de sine i de ceilali;
Proiectarea propriilor valori asupra celorlali;
Identificarea elevilor cu proprii copii.

Empatia nseamn a fi cu cellalt i a nu fi ca cellalt. Empatia este o
structur important a inteligenei emoionale. S Marcus (1997) definea empatia
astfel: este un fenomen psihic de retrire a strilor, gndurilor i aciunilor celuilalt
dobndit prin transpunerea psihologic a eului ntr-un model obiectiv de
comportament uman, permind nelegerea modului n care cellalt nelege lumea.
Empatia se realizeaz prin transpunerea imaginativ ideatic n sistemul de referin
al celuilalt, respectiv prin preluarea modului de a gndi i de a ndeplini un rol social,
prin transpunerea emoional, activarea unei experiene, identificarea afectiv cu
partenerul, preluarea strii lui de spirit. A fi empatic nu nseamn a da sfaturi, ci mai
degrab a fi cu cellalt cnd acesta are mai mare nevoie.
n mod practic, n relaiile interumane exist empatie cnd:
Partenerii se simt bine mpreun;
Ei se pot distra mpreun;
Se respect reciproc;
Se ascult reciproc;
i povestesc preocuprile;
i respect, preuiesc opiniile, chiar i atunci cnd sunt opuse;
Nu trebuie s fie perfeci n relaiile interpersonale;
Se preocup de inteniile, persoana celuilalt;
i iart reciproc greelile;
Se consiliaz reciproc.

Sugestii pentru exersarea i dezvoltarea empatiei: evitarea utilizrii ntrebrilor
nchise de genul de ce ai fcuta asta?, folosirea ntrebrilor deschise, adic a acelora
care nu induc sentimente de indezirabilitate, culpabilitate i care-I dau persoanei
(copilului) posibilitatea de a da un rspuns mai amplu; ascultarea activ i atent,
evitarea moralizrii celuilalt, a ntreruperilor n timpul conversaiei, a etichetrilor, a
feed-back-urilor negative, a sarcasmului, a rspunsurilor clieu, utilizarea sugestiilor
pozitive, constructive, a unei tonaliti a glasului potrivit, oferirea de rspunsuri
clare, scurte, la obiect, oferirea unui timp de gndire celui cruia I se solicit un
rspuns.

Congruena reprezint concordana dintre comportamentul consilierului i
convingerile/ideile n care crede acesta cu adevrat. Congruena = autenticitatea
profesorului, acordul dintre ceea ce face i ceea ce simte, gndete.

Colaborarea presupune aceea atitudine complex de implicare activ a profesorului-
consilier n rezolvarea problemelor ridicate de elevi; el trebuie s fie un partener
autentic, un facilitator al dezvoltrii, maturizrii copiilor. Astfel, el trebuie s
nsoeasc, informeze, ajute elevii n elaborarea i actualizarea inteniilor, deciziilor
proprii i nu s impun acestora eventualele decizii personale.

Gndirea pozitiv presupune focalizarea pe aspectele pozitive ale personalitii
elevilor, pe posibilitile acestora de a se mobiliza, de a se schimba, dezvolta, de a-i
asuma responsabiliti.

Responsabilitatea profesorului- consilier presupune asumarea, respectarea
principiilor consilierii, a drepturilor, valorilor fundamentale ale copiilor, precum i
contientizarea propriilor atitudini, valori, aciuni care pot intefera negativ cu
activitatea de consiliere.

Respectul presupune n acelai timp consideraie fa de sine, fa de ceilali,
aprecierea opiniilor i aciunilor altora.

Profesorul consilier trebuie ns s-i dezvolte i urmtoarele abiliti:
Ascultarea activ;
Observarea;
Adresarea de ntrebri;
Oferirea de feed- back;
Furnizarea de informaii;
Parafrazarea;
Sumarizarea;
Reflectarea.

Ascultarea activ este una dintre abilitile care faciliteaz comunicarea i care
induce respect la cel care solicit ajutor. Factorii care susin ascultarea activ:
Contactul vizual cu interlocutorul;
Adecvarea comunicrii nonverbale coninutului i strii afective a
interlocutorului;
nelegerea corect a celor transmise;
Evitarea evalurii, a etichetrii;
Evitarea monologului;
Evitarea ntreruperilor, a reaciilor brute;
Folosii afirmaiile de genulneleg, bine!;
Urmrii reaciile nonverbale ale partenerului de discuii.

Observarea trebuie s fie o abilitatea folosit pe analiza comportamentului nonverbal
i pe coninutul mesajelor transmise de interlocutor deoarece n acest fel vom avea
informaii nu numai despre atitudinilor, opiniilor celor cu care se discut, dar i despre
sentimentele acestora.

ntrebrile cele mai adecvate n consiliere sunt cele ipotetice (de ex. cum ai vrea s
se termine problema asta?) i cele deschise de genul ai putea s-mi spui mai multe
despre problema asta?. Sugestii pentru adresarea ntrebrilor: folosii ntrebri scurte
i concise, folosii cuvinte cunoscute de cei cu care discutai, nu reacionai la un
rspuns cu o ntrebare, reformulai o ntrebarea dac nu a fost neleas i nu o
repetai.

Ca i celelalte abiliti i oferirea de feed-back susine comunicarea profesor-elev.
Feead-back-ul oferit trebuie s se concentreze pe aspectele positive, s fie specific, s
fie descriptiv, s fie oferit imediat , s ofere alternative comportamentale, s se refere
la acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate.

n consiliere oferirea de informaii i nu evaluarea celor deinute de elevi trebuie s
fie primordial. De asemenea, este important i maniera de prezentare a
informaiilor; de aceea se recomand: utilizarea unui limbaj potrivit cu nivelul
lingvistic atins de elevi, transmiterea de informaii corecte, obinuirea elevului cu
demersul de cutare a informaiilor precum i cu raportarea critic la informaiile
gsite.

Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce pare/ este important n mesajul
recepionat de la elev. n acest fel se clarific anumite aspecte ale problemei aflate n
discuie i se elimin riscul nenelegerilor. Ea nu trebuie s se realizeze prin
minimizarea problemelor expuse, prin ironizarea sau culpabilizarea celor care le
expun. Scopul acestui demers este acela al clarificrii unei probleme ntr-un climat de
securitate afectiv i de comunicare autentic, sincer.

Sumarizarea este o modalitate de a sintetiza, de a recapitula aspectele cele mai
importante ale unui demers de consiliere. Cu aceast abilitate profesorul atrage atenia
asupra aspectelor ce trebuie schimbate, a altenativelor posibile de abordare a acestora.

Reflectarea se constituie n exprimarea nelegerii de ctre consilier a coninutului
informaional i a strii emoionale transmise de elevi. n acest fel acetia au
sentimentul c sunt ascultai, c problemele lor sunt importante, c sunt nelei,
acceptai.


Proiectarea activitilor de consiliere.
Menionm c demersul consilierii psihopedagogice este unul mai degrab colectiv
dect individual. Dar i ntr-un caz i n cellalt este necesar un efort de proiectare
riguroas a interveniei. Etapele consilierii:
1. definirea problemei;
2. descrierea problemei;
3. identificarea cauzelor care au determinat i dezvoltat problemele
identificate ;
4. identificarea factorilor care menin i activeaz problemele n discuie;
5. schiarea planului de intervenie cu insistarea asupra obiectivelor de atins
att pe termen lung ct i pe termen scurt
6. fixarea strategiilor/metodelor potrivite de intervenie innd cont de
obiectivele fixate;
7. evaluarea intervenie prin folosirea chestionarelor de cunotine, abiliti,
a grilelor de observaie comportamental etc

Metode de lucru n consiliere:
Brainstorming-ul, dezbaterea n grup i perechi, jocul de rol, problematizarea,
activitile structurate, cele ludice de relaxare, exerciiile de exersare, vizionarea de
filme i comentarea lor, reflectarea, argumentarea, dezbaterea, completarea de fie i
imagini, realizarea de colaje, postere, afie, desene, imaginarea unuor situaii,
evaluarea unor situaii problematice, elaborarea de proiecte, de portofolii, studii de
caz etc.

Reguli generale de comunicare i interaciune n consiliere:
fiecare opinie trebuie respectat;
nimeni nu este ntrerupt;
toate ntrebrile sunt importante;
nimeni nu este ridiculizat, criticat, moralizat, judecat, etichetat;
fiecare are dreptul s participe activ;
nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere;
nimeni nu monopolizeaz discuia
Consiliere psihopedagogic
Curs 3



Dezvoltarea uman

Cuvinte cheie:
Dezvoltare, dezvoltare psihic, factorii dezvoltrii, modelele dezvoltrii
psihice, teorii ale dezvoltrii psihice.

Psihologia dezvoltrii este o tiin relativ nou n vastul areal al disciplinelor
psihologice, ea consacrndu-se ca tiin de sine stttoare n deceniile 6-7 ale sec. 20.
Psihologia dezvoltrii s-a constituit pe temeiul cercetrilor psihicului copilului i n
contextul creterii duratei medii de via n ultimile decenii ale secolului care a trecut.
Filoanele teoretice ale psihologiei dezvoltrii sunt: psihologia vrstelor, psihologia
genetic i cea diferenial
n ciuda multiplelor controverse, dezvoltarea a fost definit ca fiind n esen
schimbare sistematic, permanent, stabil, evident progresiv, care se realizeaz ntr-
o ordine predictiv n fiecare perioad a vieii, caracteriznd toi indivizii aflai la
acelai stadiu de vrst, nsemnnd, n acelai timp cretere, att ca vrst ct i ca
experien (R. Lerner& D. Hultsch,1983) presupunnd n mod simultan cretere i
declin de-a lungul ntregii viei, de la concepie pn la moarte(Stewart, Perlmutter,
Friedman, 1988, p.4). Chiar dac este un proces general uman, dezvoltarea este o
experien individual, personal care se deruleaz pe parcursul ntregii existene.
(Vandenplas-Holper, 1998, p.9).
Influene asupra dezvoltrii :
influene normative de vrst ;
----------de ordin istoric;
evenimente cu un impact major asupra dezv. individului

Influenele ontogenetice determinate de vrsta cronologic sunt acele
modificri bio-psihologice caracteristice tuturor membrilor unei culturi i care
suscit din partea societii anumite ateptri, alocarea anumitor statute i roluri.
Aceste tipuri de influene joac un rol important n educaie, n mediul, familial i cel
profesional. De exemplu, intrarea la coal se face n condiiile n care un copil a
mplinit vrsta de 6/7 ani, vrst ce garanteaz atingerea unui grad de maturitate bio-
psihologic de ctre copil. Chiar dac uneori pot s existe diferene notabile ntre
membrii unei comuniti n ceea ce privete gradul de maturizare, se pornete de la
premiza unei oarecare omogeniti n ceea ce privete posibilitatea atingerii
maturizrii necesare colarizrii. ( un alt exemplu este cel al vrstei de pensionare).
Pentru a remarca rolul acestor influene n dezvoltarea unei persoanei, R.
Havighurst a creat n 1950 conceptul de sarcin developmental. Sarcina
developmental se impune unui grup particular de persoane i rezult din trei surse
diferite : maturizarea fizic, presiunea cultural, sau altfel spus ateptrile sociale i
aspiraiile sau valorile personale (Havighurst, 1956, apud, Vandenplas- Holper,
1998, p. 15). Succesul sau eecul n realizarea celor ateptate sau impuse la un
moment dat, poate s-i aduc unui individ acceptarea sau conflictul n/cu grupul de
apartenen. De asemenea, cunoaterea exact a sarcinilor ce caracterizeaz o etap
de vrst l ajut pe individ s-i formuleze mai realist obiectivele i s se pregteasc
pentru o nou sarcin (Dacey &Travers, 1991, p. 9).
Discuie : care sunt sarcinile de dezvoltare pentru etapa de vrst pe care o
traversai i cum credei c trebuie s v raportai la ele ? Care sunt riscurile
unei raportri arbitrare ?
Influenele normative asociate contextului istoric sunt constituite din acele
variabile de mediu cultural- istoric,geografic n care s-a dezvoltat o generaie de
vrst ; n acest caz sunt foarte importante evenimentele care prin producerea lor au
afectat o generaie,un popor influennd astfel cursul lor existenial. Pentru
exemplificare, putem nota rzboaiele, accidentele ecologice, catastrofele naturale sau
umane cu efecte asupra unui grup mare de oameni, grup ce s-a nscut i a trit n
aceeai perioad.
Cea de-a treia categorie de variabile care exercit o aciune important asupra
dezvoltrii este cea n care sunt incluse evenimente specifice, personale care nu au
caracter de omogenitate la nivelul unui grup. Este vorba de acele fapte,ntmplari
care-l afecteaz pe un individ, de exemplu un divor, moartea unui membru al
familiei, concedierea, o boal cronic etc.

Dezvoltarea psihic= este o dimensiune a ontogenezei. Aceasta este
constituit din totalitatea schimbrilor sistematice, biologice, psiho-sociale,
individuale aprute pe durata ntregului ciclu de via;
Dezvoltarea psihic= proces dinamic de formare continu, prin nvare, a
structurilor cognitiv-operaionale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv-
motivaionale i atitudinale manifestate n comportament
Acest concept poate fi interpretat din dubl perspectiv: genetic i
psihoindividual. Din perspectiv genetic- dezvoltarea. psihic= proces intern care
evolueaz o dat cu vrsta printr-o construcie progresiv, n scopul unei adaptri din
ce n ce mai perfecionate. M. Debesse ntemeietorul educaiei genetice, propune
modelul dominantelor genetice care promoveaz principiul potrivit creia fiecare
etap de dezvoltare se caracterizeaz prin anumite niveluri de funcionalitate, de
adaptare a structurilor psihice, n acest caz educaia trebuind adaptat specificului
fiecrei etape.
Din perspectiv psihoindividual/psihodinamic- dezvoltarea este un proces
dinamic, constructiv de la simplu la complex, de la aciune la gndire, de la
prelogic la logic, de la empiric la tiinific, proces realizat prin nvare sub influena
mediului socio-cultural.

Modele i teorii ale dezvoltrii psihice

n psihologia dezvoltrii sunt o multitudine de puncte de vedere care-i spun
teorii, paradigme, axiome etc. care ncerc s explice aceeai realitate
Se cunosc trei mari categorii de modele n funcie de felul n care este
conceput procesul dezvoltrii psihice:
1. modelul organicist susine c schimbarea este inerent vieii, experiena,
mediul fiind doar condiii care pot grbi, ncetini sau fixa schimbarea la o
anumit form; dezvoltarea, inclusiv cea psihic, este un proces discontinuu,
ale crui etape, diferite calitativ , sunt rezultatul unei derulri necesare.

2. modelul mecanicist- dezvoltarea psihic poate fi observat la nivel
comportamental prin prisma schemei funcionale stimul-rspuns(S-R);
organismul reacioneaz la diferii stimuli elabornd diverse modele
comportamentale.

3. modelul interacionist- dezvoltarea psihic este rezultatul interaciunii dintre
condiiile interioare, generate de structura psihic a persoanei i influenele
externe de mediu.

Caracteristicile dezvoltrii psihice

1. Dezvoltarea psihic se realizeaz sub influena a trei factori: ereditatea,
educaia i mediul.
2. Dezvoltarea psihic nu este un proces unitar aa c se pot constata dou tipuri
de decalaje n dezvoltare:
transversal = la aceeai vrst cronologic gradul de dezvoltare al
fiecrui palier sau aspect de dezvoltare este diferit,
orizontal=n cadrul aceluiai gen de activitate psihic sau palier al dez.,
acelai gen de achiziie psihic se poate manifesta diferit la vrste
cronologice diferite n funcie de coninuturi diferite.

De aceea s-a lansat problema stadiilor dezvoltrii. Aceast problema este una actual
i destul de controversat. Perspectiva genetic propune termenul de stadiu genetic,
cea psihoindividual pe cea de stadiu de vrst. Disputele care s-au ivit vizeaz:
acceptarea coninutului psihic al fiecrui stadiu de dezvoltare;
precizarea mecanismelor care susin acest coninut;
stabilirea stadiilor genetice ( din perspectiva procesualitii psihice este vorba
de stadii cognitive, afective, moral-sociale) i a celor de vrst (conform
abordrii transversale interesat de unitatea diverselor aspecte ale vieii psihice
ntr-o etap anume )
Reperele psihogenetice sunt indicatori operaionali sau trsturi caracteristice
utilizate pentru a stabili starea normal a dezv. psihice a unui colar(copil), avansul
sau ntrzierea acestuia(I. Radu)
Dificultile de suprapunere a stadiilor genetice i a celor de vrst survin din
urmtoarele:
stadiul de vrst nu este identic, nu se suprapune exact pe stadiile de dezvoltare
ale diverselor procese psihice;
exist un decalaj de dezvoltare, chiar ntre ritmurile de dezvoltare. ale proceselor
psihice, decalaj datorat ritmurilor diferite de derulare;
vrsta cronologic nu corespunde cu vrsta biologic i nici cu cea psihic;
vrsta psihic poate fi diferit pentru aspecte psihice diferite, chiar dac momentul
cronologic este acelai.
Neconcordane sunt i n ceea ce privete modul de definire a noiunii de
stadiu. Astfel , din perspectiv genetic un stadiul presupune:
o ordine constant n dobndirea achiziiilor;
o structur proprie fiecrui stadiu;
o sum de proprieti care se manifest constant la nivelul fiecrui stadiu;
o stare de echilibru care conine germenii viitoarelor schimbri din stadiile ce
vor urma.
Din punct de vedere psihodinamic, stadiile de vrst sunt numite i etape de
vrst sau perioade/cicluri de vrst . Exist o mare concordan ntre autori n ceea ce
privete precizarea lor, nu i n ceea ce privete limitele cronologice. Din aceast
ultim perspectiv existen uman a fost mprit n perioade dup dou criterii:
-activitile cu valoare central pentru etapa dat;
-modalitile specifice de relaionale cu semenii.
Astfel, se consider c se pot distinge patru perioade sau cicluri ale vieii:
prenatal, cel de-al doilea cuprinde copilria, pubertatea i adolescena, cel de-al
treilea vrstele adulte active i ultimul vrstele btrneii pe care le parcurge fiecare
dintre noi. Fiecare ciclu este la rndul su mprit n substadii.
1. Ciclul/ perioada prenatal/ se formeaz structura fundamental a corpului
i organele sale. Ritmul de cretere fizic este cel mai accelerat din ntreaga
existen uman; vulnerabilitate la factori de mediu foarte crescut.
2. Ciclul/ perioada copilrie, pubertate i adolescen. Substadii
Perioada de nou nscut i sugar (0-1an)
Dei dependent de aduli, nou nscutul este nzestrat cu o serie de competene.
Toate simurile sunt capabile s funcioneze de la natere. Cretere rapid i
dezvoltare accelerat a abilitilor motorii. Capacitatea de nvare i de memorare
este funcional din primele sptmni de via. La sfritul primului an de via se
dezvolt ataamentul fa de prini i celelate persoane semnificative.
Copilria timpurie (1-3ani)
- contiina propriei persoane (2 ani), se dezvolt limbajul comprehensiv i
expresiv, sporete interesul pt ceilali copii.
Vrsta precolar( 3-6 ani)- familia este n centrul ateniei copiluliu, dar i
partenerii de joac devin din ce n ce mai important Sporete fora fizic, se
mbuntesc abilitile motorii fine i grosiere. Se amplific independena i
autocontrolul. Jocul, creativitatea, imaginaia devin din ce n ce mai elaborate.
Alte caracteristici: comportament egocentric, imaturitate cognitiv .
Vrsta colar mic (6/7-10/11 ani)- prietenii devin din ce n ce mai
importani, gndirea este logic dar nc concret, egocentrismul se
diminueaz, se perfecioneaz abilitile lingvistice i cele de memorare,
conceptul de sine capt noi dimensiuni afectnd stima de sine, evaluare
pozitiv/ negativ a propriei persoane, cretere fizic ncetinit.
Pubertatea (10/11-14/15 ani)- modificri profunde de ordin fizic, maturitate
reproductiv, furtun hormonal
Adolescena (14/15-20 ani)- cutarea propriei identiti, exist un anumit
egocentrism care persist n comportament, se dezvolt capacitile de a gndi
abstract i de a utiliza raionamente tiinifice, grupul de prieteni ajut la
dezvoltarea i testarea conceptului de sine, relaiile cu prinii sunt puse la
ncercare datorit nemulumirilor copiilor.
Vrsta adult tnr (20-40 ani)- schimbri n statusul social prin cstorie,
sntatea fizic atinge punctul maxim i ncepe un uor declin, contiina
propriei identiti continu s se dezvolte, abilitile intelectuale capt noi
dimensiuni.
Vrsta de mijloc (40-65 ani)- abiliti de rezolvare a problemelor, este
afectat capacitatea de a rezolva probleme noi, responsabilitile duble fa de
copii i prini pot duce la un stres sporit, criza de la 40 de ani;
Vrsta adult trzie (peste 65 de ani): declin al abilitilor fizice,
majoritatea persoanelor sunt nc active i sntoase, active din punct de
vedere intelectual, declin al memoriei i inteligenei, se dezvolt strategii
compensatorii, nevoia de a defini sensul vieii pt a face fa apropierii morii.


Stadialitatea cognitiv ( din perspectiv genetic)
Teoria lui J Piaget

Din punct de vedere structural-funcional, Jean Piaget consider c structura
intelectului este alctuit din scheme i operaii. Schema este reprezentarea intern a
unei aciuni fizice sau mentale specifice. Nou nscutul are scheme nnscute care
corespund rspunsurilor reflexe ( de ex. schema de prindere, schema hrnire, schema
observare etc. ). Pe msur ce copilul se dezvolt, aceste scheme nnscute se
completeaz reciproc i devin mai elaborate, iar noile scheme sunt formate n
ntregime cnd copilul rspunde mediului ambiental. Schemele constituite din
cunotinele despre obiecte/evenimente i cunotinele despre modul de elaborare a
lucrurilor sunt fundamentale n dezvoltarea inteligenei. n orice aciune intelectual
sau fizic exist ntotdeauna o schem dat, un tip de plan (sau hart) cognitiv pe care
individul l folosete pentru a face fa unei probleme particulare.
Operaia reprezint o structur mental de nivel superior care nu este prezent la
natere i, de obicei, nu este dobndit pn n perioada copilriei mijlocii. Are
caracteristica de a fi reversibil (de aici capacitatea de a efectua operaii aritmetice
reversibile).
Dezvoltarea intelectual poate fi considerat o adaptare a structurilor cognitive la
cerinele mediului ambiental. Adaptarea se realizeaz prin intermediul proceselor de
asimilare i acomodare .
Asimilarea= proces prin care o idee sau obiect nou este neles n termenii pe care i
are deja un copil (un avion este o pasre deoarece numai psrile zboar).
Acomodarea=proces complementar prin care toi indivizii i modific conceptele i
aciunile pentru a corespunde noilor situaii, obiecte sau informaii.
nainte s fi achiziionat o informaie nou, copilul se afl ntr-o stare de echilibru
cognitiv. Cnd acest echilibru este afectat, procesele de asimilare i acomodare intr
n aciune i ncearc s-l restabileasc.

Stadiile dezvoltrii cognitive dup concepia lui J Piaget sunt:
1. Stadiul senzorio-motor sau stadiul inteligenei preverbale (0-2ani)
Principala achiziie a perioadei este permanea obiectului= capacitatea copilului de a-
i reprezenta obiectele i n afara lor
2. Stadiul preoperaional( 2-7/8 ani):
Principalele caracteristici ale gndirii copilului n acast perioad sunt:
-egocentrismul= copilul nu nelege i alte opinii, puncte de vedere;
-centrarea= ignorarea altor trsturi, orientarea ateniei asupra unei singure trsturi
-ireversibilitatea-incapacitatea copilului de a face operaii mentale reversibile.
3. Stadiul operaiilor concrete (7/8 ani-11/12 ani)
Trsturile acestui stadiu:
-gndirea reversibil;
-abilitatea de decentrare; la vrsta de 6/7 ani apare abilitatea de conservare a
numerelor i apoi cea de conservare a volumelor la vrsta de 11/12 ani;
-abilitatea de clasificare- abilitatea de a grupa logic obiectele n funcie de
caracteristicile comune;
-abilitatea de seriere-abilitatea de a aranja entiti n iruri ordonate.
4. Stadiul operaiilor formale (peste vrsta de 12 ani) Caracteristici specifice
acestui stadiu:
apare abilitatea de a raiona abstract fr a se mai raporta la obiecte sau
evenimente concrete;
capaciti de gndire ipotetic;
capacitate de management eficient a propriei gndiri;
capacitate de a analiza problemele din mai multe perspective;
capacitate de a distinge realul de imaginar;
contiina exagerat a propriei persoane

Implicaiile teoriei piagetiene n procesul educaional:
-conceptul de a fi apt=intelectul copilului este diferit de cel al adultului, de aceea
profesorii trebuie s fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului i la abilitatea lui
de a nelege i de a face fa diferitelor tipuri de concepte;
-implicarea activ ntr-un mediu stimulator;
-utilizarea materialelor concrete;
-asimilarea i acomodarea; conceptele noi trebuie adaptate la ceea ce copiii deja
cunosc i au experimentat.


Stadiile dezvoltrii morale n concepia lui L. Kohlberg

Dominanta specific, n viziunea acestui psiholog, este cea de natur moral.
Studiile longitudinale interculturale realizate n Canada, Mexic, Anglia, Turcia,
Taiwan i-au permis s identifice trei niveluri mari de evoluie a judecii morale:
I. Nivelul premoral sau preconvenional (4-10 ani) -etichetele culturale ale
mediului joac rolul de standarde morale:
a. stadiul moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte
puternice n elaborarea conduitei; evitarea pedepsei i supunerea la norm apar ca
avantaje personale imediate;
b. stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv-conformarea la norm este surs
de beneficii, deci trebuie urmat deoarece fiind recompensat poate fi plcut prin
consecinele sale.

II. Nivelul moralitii convenionale(10-13 ani) este perioada conformrii la
normele exterioare i a jucrii rolului de copil aa cum este acesta cerut de universul
familiei i de alte grupuri de apartenen; conformarea are la baz plcerea de a i se
recunoate purtarea de copil bun
a. stadiul moralitii bunelor relaii-copilul respect norma din dorina de a fi
recunoscut ca un copil bun; ncepe s se prefigureze judecarea faptelor dup intenia
lor, nu numai dup consecine.
b. stadiul moralitii legii i ordinii-respectare autoritii, a normelor i legilor ncepe
s apar ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, lucru care poate fi n
beneficiul lor.

III. Nivelul post convenional sau al autonomiei morale, al interiorizrii i
acceptrii personale a principiilor morale (dup 13 ani )-acceptarea normelor
morale apare ca form de identificare cu grupul de referin prin mprtirea
acelorai drepturi i datorii; se observ un efort de definire a valorilor morale n
termeni proprii prin distanare fa de stereotipurile existente.
a. stadiul moralitii contractuale i acceptrii democratice a legii-standardele
morale sunt nelese ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile i pot
fi schimbate pe considerente raionale, viznd utilitatea lor general.
b. stadiul moralitii principiilor individuale de conduit- se cristalizeaz propriul
sistem de valori morale prin semnificaiile personale acordate conceptelor de justiie,
reciprocitate, egalitate, demnitate; se folosesec propriile ierarhii pentru orientarea n
universul normelor i valorilor morale i pentru a se evita autocondamnarea; judecata
proprie este perceput ca fiind mai puternic dect cea care vine din exterior

Stadiile dezvoltrii psihosociale

E. Erikson a accentuat asupra dominantelor de natur psihosocial specifice
dezvoltrii psihice. n legtur cu acest aspect Erikson a lansat conceptul de principiu
epigenetic. Conform acestuia tot ce se dezvolt parcurge un plan prestabilit. Plecnd
de la acest plan de baz, diferitele pri componente trec prin perioade specifice de
ascensiune pn cnd toate ajung s constituie un ntreg funcional (Erikson , 1968).
Numeroase persoane au considerat c acest principiu se aplic doar dezvoltrii fizice.
Erikson ns a extins aceast noiune i la procesul creterii socio-psihologice
sugernd c personalitatea se dezvolt pe parcursul unor etape prestabilite. El
consider c acest cretere poate fi polimorf, deoarece cultura n care evolueaz
copiii poate varia considerabil. Erikson a menionat c dezvoltarea personalitii se
supune unor legi interne, care guverneaz raporturile pe care copiii le vor avea cu ali
indivizi sau cu instituii ce aparin culturii sale
Erikson a emis ipoteza c esena naturii umane este aceea de a parcurge o serie
de stadii psihosociale, stadii determinate genetic, independente de cultura n care se
afl individul. Mediul social nu are o influen decisiv asupra naturii crizelor care
apar pe parcursul fiecrui stadiu nici asupra manierei n care copilulu sau adolescentul
le va rezolva.
Astfel, Erikson a mprit existena uman n 8 stadii, fiecare dintre acestea
fiind caracterizat de modul n care se rezolv tipul de conflict specific perioadei:
Aceste stadii sunt:
0-18 luni- conflict ncredere-nencredere (corolar axiologic sperana);
18 luni-3 ani conflict autonomie-nesiguran, ruine (corolar axiologic
voin);
3-5 ani- conflict- iniiativ-vinovie (corolar axiologic-finalitate n aciuni);
6-11 ani-conflict hrnicie-inferioritate (corolar axiologic competena);
12-17/20 ani- conflict identitate- confuzie (corolar axiologic- unitate);
20-30/35 ani-tinereea - conflict intimitate izolare (corolar axiologic-
mutualitate afectiv);
35-50/60 ani- maturitatea-conflict generativitate/creativitate-stagnare (corolar
axiologic-responsabilitatea);
btrneea- conflict integritatea eului-dezndejde (corolar axiologic-
nelepciune).

Chiar dac aceste trsturi conflictuale par s aib un caracter absolut, ele se
pot plasa pe o scar gradat ce caracterizeaz fiecare etap de vrst. Astfel,
ncrederea absolut poate fi plasat la o extremitate n timp ce nencrederea absolut
la cealalt, ntre acestea dou existnd diverse grade pe care un individ le poate
parcurge. Aadar, fiecare personalitate prezint un amestec de ncredere i nencredere
personal, n sine i un amestec de ncredere i nencredere fa de ceilali i lume n
general. De aceea, cunoaterea personalitii unui individ consist n identificarea
poziiei individului pe aceast scal .


******** ****************** *********** ***************


Concluzii generale
Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile secveniale ce
apar la nivelul unui organism pe msura ce acesta parcurge
traseul de la conceptie pn la moarte;
Exist 2 categorii de procese care determin aceste modificri:
procese programate biologic i procese datorate interaciunii cu
mediul;
Dezvoltarea organismului se desfoar pe mai multe paliere, dar
cu toate acestea este unitar, determinnd evoluia individului n
ansamblul su : dezvoltare fizic, cognitiv i psihosocial;
Exist diferene interindividuale i intraindividuale importante n
procesul de dezvoltare de aceea se poate vorbi mai degrab de
unicitatea fiecrei persoane



Bibliografie:
Adriana Bban, 2001, Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere, Editura Ardealul Cluj Napoca
L Iacob, A Cosmovici, 1999, Psihologie colar, Editura Polirom

Consiliere psihopedagogic
Curs 4


Elemente de psihologia personalitii



Personalitatea este rezultatul unui sistem de interrelaii. Psihologia simului comun a
reinut dou accepiuni ale acestei noiuni:
-o personalitate este considerat o persoan care exercit funcii sociale importante i deci
poate induce o influen social important;
-o personalitate este o persoan care se caracterizeaz printr-o concepie despre lume, lucruri
i printr-o voin puternic, avnd astfel calitile necesare pentru a-i impune celorlali
propriul su mod de aciune i de gndire.
Psihologia tiinific a construit conceptul de personalitate n scopul nelegerii i
explicrii modalitilor de fiinare i funcionare caracteristice organismului psihofiziologic
numit persoana uman.

Definiii ale personalitii:

Personalitatea este o structur bio-psiho-social.

Organizare dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin
gndirea i comportamentul su caracteristic (G. Allport )

Orientri i coli psihologice care au tratat conceptul de personalitate

Exist mai multe perspective n studierea personalitii: cea psihanalitic (S. Freud,
A. Freud), neopsihanalitic (C.G. Jung, A. Adler, K Horney, E. Fromm, Henry Murray), cea
a trsturilor (G. Allport, R. Cattell), cea life span (E. Erikson), umanist (C. Rogers, A.
Maslow), cognitiv (G. Kelly), behaviorist (B. F. Skinner, Albert Bandura, Julian Rotter),
psihometric (Eysenck).


Structura personalitii

Concepte folosite pentru descrierea personalitii:
Trstur psihic= caracteristici generale relativ stabile i de durat care permit
explicarea i evaluarea comportamentului.
Tipuri psihologice-structuri sau configuraii specifice formate din mai multe trsturi.

Factor psihic= trstur psihic; este un concept introdus n psihologie o dat cu utilizarea
metodei numit factorial; cel mai important factor este factorul g al inteligenei.
Pentru a cunoate personalitatea trebuie s reinem acele aspecte constante ale vieii psihice
numite trsturi sau nsuiri psihice. Caracteristicile acestor trsturi :
sunt formaiuni sintetice rezultate din combinarea diverselor funcii psihice;
dispun de relativ stabilitate;
sunt generalizate, adic se manifest n cele mai diverse situaii;
manifest o anumit plasticitate= adic se pot modifica n grade diferite, n funcie de
solicitrile mediului.
Ansamblul de trsturi psihice poate fi considerat ca fiind structurat pe mai multe grupuri
care corespund ntr-o msur mai mare sau mai mic funciilor ce opereaz la nivelul
activitii comportamentale. Astfel, se consider c poate fi operat o distincie ntre :
subsistemul /nivelul proceselor cognitive
subsistemul/nivelul proceselor afectiv dinamice
subsistemul/nivelul proceselor volitive
subsistemul/nivelul proceselor motrice
ntre toate aceste subsisteme exist o strns interdependen.

Nivelul /subsistemul cognitiv

Acest nivel vizeaz modalitatea de operare cu informaiile i cunotinele dobndite pe
parcursul vieii. Ac informaii se refer la convingeri, atitudini, asumii, expectane de care
dispunem i care pot fi structurate n mai multe categorii:
informaii despre sine
--------------------- ceilali
--------------------despre lume, societate
-------------------viitor
------------------nelegerea modului de funcionare a psihicului uman-metacogniiile.

Toate acestea mediaz modul n care ne comportm i emoiile pe care le trim. Ele
precipit i conserv anumite stri emoionale i comportamentale. Dup cum se poate
observa se stabilete o relaie puternic ntre cogniie-emoie temperament

Gnduri--------emoii---------comportamente

Tendine dezadaptative ale gndirii

Numite i distorsiuni cognitive ele pot avea ca punct de plecare experienele negative
din copilrie, dar i de mai trziu-preluarea modelelor de interpretare a realitii ale prinilor
sau de la alte pers semnificative ( profesori, rude).
Tipuri de erori de gndire:
1. Suprageneralizarea-pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra
unor situaii variate. Ele se manifest n limbaj prin utilizarea unor aa numii
cuantificatori universali , ca de ex. ntotdeauna, niciodat, de fiecare dat,
totul. Aceste generalizri creeeaz premisele conservrii i perpeturii
comportamentelor negative. De aceea se recomand utilizarea unor cuantificatori
de genul uneori se ntmpl, de data asta, n acest caz
2. Personalizarea consideri c eti singurul responsabil pt un eveniment negativ
sau neplcut, cnd de cele mai multe ori, de fapt exist o prea mic baz pt.
aceast concluzie.
3. Gndirea n alb negru= tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a
evalua situaia n care te afli n categorii extreme.
4. Saltul la concluzii- ajungi la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu ai
suficiente informaii pt a lua o decizie corect, realist
5. Catastrofizarea sau deformarea selectiv supraevaluarea greelilor proprii,
subevaluarea aspectelor pozitive ale comportamentului tu sau ale unor situaii.
Consecinele unei astfel de distorsiuni: stim de sine sczut, lipsa ncrederii n
sine
6. Folosirea excesiv a cuvntului trebuie- impunerea de ctre aduli a unor
standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare i nencrederea din
partea copilului. Inducerea la copil a ideii c trebuie s fie mereu calm i
echilibrat, stpn pe sentimentele sale, c oamenii normali nu sunt niciodat
nelinitii, va duce la ideea greit a unui perfecionism emoional.

Modaliti de ameliorare a tendinelor dezadapative

Utilizarea distorsiunilor prezentate poate fi situaional sau poate deveni obinuit .
Frecvena apariiei distorsiunilor n modul de gndire este un indicator al unei imagini de sine
pozitive sau negative.Pt. ameliorarea distorsiunilor cognitive se impun doi pai:
identificarea i schimbarea modului disfuncional de gndire. Pt aceasta se recomand:
Luarea n consideraie a aspectelor specifice unei situaii
Extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte-atenie la prejudeci
A gndi lucrurile nuanat
Evitarea generalizrilor i suprageneralizrilor.

Fiecare dintre noi este diferit n modul de a prelucra informaiile, iar aceast diferen este
oferit de aptitudini, n acest caz de cele intelectuale.


Nivelul/subsistemul afectivo -dinamic

Temperamentul

componenta energetico-dinamic a personalitii
se exprim n particularitile activitilor intelectuale, afective i comportamentale (
motricitate, vorbire);
nsuirile de temperament sunt legate de structura anatomofiziologic (sism.
nervos i endocrin) a personei i sunt ereditare

(Pavlov) Temperamentul= expresia manifestrii particulare n plan psihic i comportamental
a tipurilor de activitate nervoas superioar, manifestare mijlocit de factori socio-culturali i
psihologici.

M. Debesse definete temperamentul = ansamblul dispoziiilor nnscute care formeaz
scheletul mintal al individului (1970).

Emoiile sunt triri subiective ce rezult din acordul sau discrepana dintre
trebuinele/expectanele unei persoane i realitate. Ele sunt stri interne caracterizate prin:
reacii fiziologice, gnduri specifice i expresii comportamentale.
Nivelul fiziologic este cel care determin intensitatea tririi emoionale, n timp ce nivelul
cognitiv determin tipul i calitatea emoiei.
n funcie de calitatea /tipul emoiei vorbim de afectivitate pozitiv i afectivitate negativ
n funcie de criteriul stabilitii n timp a emoiei deosebim :
1. emoia ca stare-generat de un stimul, o situaie
2. emoia ca trstur se refer la tendina general de a ne simi ntr-un mod sau la
uurina cu care stimuli/situaiile/evenimentele ne activeaz emoia.

Afectivitatea negativ este efectul repetitiv al trrilor emoionale negative i se manifest
prin :
anxietate: stare de nelinite sau team ce deriv din anticiparea sau
perceperea unor pericole nsoit de anumite manifestri somatice: palpitaii,
respiraii rapide i superficiale, transpiraii;
depresie: evaluare depreciativ de sine, lume, viitor;
iritabilitate: tendina a evalua lumea ca ostil i de a reaciona prin reacii de
frustrare, mnie, agresivitate;
lipsa de sperana: percepia negativ a viitorului;
sentiment de neajutorare: lipsa perceperii controlului personal, al eficacitii
personale


Afectivitatea pozitiv se refer la strile i trturile emoionale care induc percepii pozitive
de sine (stim de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coeren, controlabilitate) i
ale viitorului (optimism). Un rol esenial n prevenirea afectivitii negative i revine educaiei
afective. Acest concept educaionale este strns legat de cel de inteligen emoional

Inteligena emoional
Acest concept se refer la abilitatea persoanei de a identifica, exprima i controla
emoiile. Componentele principale ale IE sunt:
Contientizarea de sine
Contientizarea social
Managementul personal
Deprinderi sociale

Contientizarea de sine presupune:
ncredere n sine;
identificarea i recunoaterea propriilor emoii;
adaptabilitatea la situaii noi;
auto-eficacitatea;
auto-evaluarea acurat

Contientizarea social presupune:
respectul celuilalt;
recunoaterea nevoilor celorlali;
empatia;
capacitate de organizare
oferirea i cutarea de ajutor.

Managementul personal presupune:
exprimare emoional i comportamental;
autocontrolul reaciilor emoionale i comporamentale;
responsabilitate;
adaptabilitate;
orientare spre aciune;
planificarea viitorului.

Deprinderile sociale presupun:
abiliti de comunicare;
managementul conflictelor;
colaborare i abilitate de a lucra n grup;
abiliti de organizare i coordonare


Ra portul ntre aceste patru elemente componente este urmtorul:

Contientizarea de sine Contientizarea social


Managementul personal Deprinderi sociale




Impact pozitiv asupra celorlali


Experienele sociale jenante, negative produc stri de disconfort afectiv care trebuie
reparate. ntre situaia social frustrant i Eul personal intervin mecanismele de aprare.
Mecanismele de aprare sunt strategii incontiente ale psihicului uman de a reduce, controla
sau tolera disconfortul, tensiunea generat de solicitrile interne sau externe care depesc
resursele personale de a le face fa. Aceste mecanisme sunt :
Intelectualizarea supralicitarea aspectelor cognitive ale unei probleme i
distanarea de componenta emoional. Exprimarea emoiilor se face sub
forma unor discursuri abstracte;
Negarea-este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existena unei
probleme. (nu ma deranjeaz c am luat nota 4 la mate!)Se neag astfel
vulnerabilitatea personal, emoiile negative;
Regresie-revenirea la un stadiu anterior de dezvoltare sub influena unor
evenimente extreme. Este vorba de folosirea unor strategii de comportare
specifice unei perioade anterioare de dezvoltare (copil care merge la scoala
cu ppua, adolescent care mnnc n mod exagerat ciocolat);
Represia-nemanifestarea emoiilor i cogniiilor intolerabile, nedureroase
prin eliminarea lor din cmpul de contiin. Prin acest mecanism
sentimentele, amintirile, impulsurile inacceptabile sau n dezacord cu
exigenele eului social sunt meninute n afara cmpului de contiin (nu sunt
suprat pe tine, mam!);
Identificarea-tendina de a prelua comportamentele altor persoane cu scopul
de a-i crete valoarea personal (ex. adolescenii care se mbrac la fel ca
idolii lor);
Proiecia-atribuirea de emoii, atitudini sau comportamente dezonorante,
unor persoane din anturajul subiectului, pe care subiectul refuz s le
recunoasc i s i le asume dei acestea i aparin Prin acest mecanism are
loc atribuirea propriilor erori sau probleme altora;
Raionalizare-procedeu prin care subiectul ncearc s dea o explicaie
coerent din punct de vedere logic sau acceptabil d.p.d v moral unei
atitudini , aciuni, idei, unui sentiment ale cror motive adevrate nu-i sunt
accesibile;
Fixaia-o ataare puternic fa de persoane i/sau imagini care produc
satisfacie;
Compensarea- este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur
fizic sau psihic. Ea se concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente
alternative ca soluie la aceste probleme. Presimind eecul ntr-un domeniu
de activitate individul va cuta s obin performane ntr-un alt domeniu
colateral . Vorbim de supracompensare n situaia n care contrabalansarea se
face tocmai pe linia deficienei constatate: un elev timid ncearc s devin
liderul clasei
Refularea-prin care subiectul ncearc s resping sau s menin n
incontient reprezentri legate de o pulsiune; se produce n cazurile n care
satisfacerea unei pulsiuni risc s provoace neplcere n raport cu alte
exigene;
Conversia- const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n reacii
somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziii).

Mecanismele defensive pot avea o influen benefic asupra conservrii stimei de sine. Dac
ns se permanentizeaz i acioneaz decontextualizat devin dezadaptative
Aceste strategii autoprotective sunt obinuite, dar nu reprezint ntreg repertoriul de aciuni de
adaptare a persoanei. Adesea ne confruntm cu realitatea, nfruntnd direct vina, frica, gafele.
n aceast situaie intervin mecanismele de adaptare (coping).

Anna Freud a identificat 5 mecanisme de aprare a eului mai ales la copii:
-negarea prin fantasm;
-refuzul n cuvnt i fapt;
-limitarea eului-procesul de a nu permite, deliberat, dezvoltarea unei pri a
personalitii, cultivnd n schimb alte pri;
-identificarea cu agresorul
-altruismul excesiv

Complexele

coala psihanalitic a studiat i rolul celor 4 complexe de baz n dezvoltarea.
personalitii. Complexul este o asociere de impulsuri care joac un rol important n existena
noastr cotidian. Un complex deranjant este format dintr-un ansamblu de elemente cu o
foarte mare ncrctur emoional, adunate n jurul unui nucleu organizator incontient.
Aceste complexe se trdeaz prin comportamente tipice, stereotipe, repetitive,
disproporionate fa de situaie. Complexul poate fi:
suportat=acceptat atunci cnd persoana consider c formele de manifestare specifice
complexului fac parte din zestrea lui caracterial;
compensat-atunci cnd individul ncearc s-i ascund complexul;
supracompensat-cnd compensarea este exagerat; persoana n cauz se comport
astfel nct nimeni nu poate bnui existena complexului.

Complexul de inferioritate

Se nate dintr-un sentiment de inferioritate care se resimte profund n timpul
copilriei timpurii (2-3 ani). Dac acest sentiment nu se terge cu timpul, iar copilul
acioneaz ca i cum ar fi inferior, sentimentul de inferioritate se transform n complex.
Suportarea acestui complex se face prin:
-acceptarea incapacitii proprii;
-refuzarea competiiei;
-supraevaluarea superioritii celorlali;
-ncercarea de a trece neobservat;
-teama de orice situaie nou;
-ncercarea de ascundere a complexului;
Compensarea se face prin:
-limitarea incapacitii presupuse;
-dezvoltarea unei competene deosebite ntr-un singur domeniu;
Supracompensarea:
-pretenia superioritii n toate domeniile;
-cutarea perfeciunii, a inaccesibilului;
-dezvoltare unei competene ieite din comun;
-ludarea faptelor proprii i pe cele ale apropiailor.


Complexul de abandon

Originea lui sentimentul unei privri de dragoste n perioada copilriei timpurii.
Situaii de abandon: absena fizic sau psihic a mamei.
J. Bowlby a dezvoltat teoria privrii materne (n 1951). Acest teoretician a subliniat
c relaia mam- copil se dezvolt ca rezultat al procesului cunoscut din psihologia
animal sub numele de proces de imprimare. Acesta se bazeaz pe un tip special de
nvare care are loc n prima etap a copilriei i care are ca rezultat un ataament
profund ntre mam i puiul ei.
Pornind de la aceast teorie, Bowlby a dezvoltat ideea de monotropie care subliniaz
c la copil se dezvolt un singur ataament, cel fa de mama sa, complet diferit de toate
celelate tipuri de ataament pe care le va stabili copilul cu alte persoane din mediu. n
condiiile n care aceast relaie nu se stabilete, copilul va avea dificulti mai trziu n
procesul de socializare. Bowlby a susinut c este esenial contactul aproape continuu
ntre mam i copil n timpul primilor 5 ani de via. El a avut o confirmare a teoriei sale
prin studiile pe 44 copii delincvei i a constatat c 17 dintre ei fuseser separai de
mamele lor naintea vrstei de 5 ani.
Consecina instalrii complexului de abandon este un sentiment de vid existenial,
nevoie permanent de companie, de dragoste, insuportabilitatea singurtii, dramatizare
semnelor de dezinteres din partea celorlali.
Manifestarea complexului n varianta suportat:
-dramatizarea absenei celuilalt;
-admiterea c alii au motive de a-l abandona;
-a ncerca s-i dovedeasc c nu este recunoscut;
Manifestarea complexului n varianta compensat
-caut s se fac cunoscut;
-intr n relaii cu multe persoane;
-i prsete pe ceilali;
Manifestarea complexului n varianta supracompensat
-sare n ajutorul celor abandonai;
-foreaz anumite relaii;
-ncerc s se pun n valoare pentru a fi admirat i recunoscut;

Complexul de culpabilitate

Se formeaz n copilrie
Cauzele-
-culpabilizarea excesiv din partea prinilor, mai ales dac este nsoit de ameninri
sau antaj afectiv;
- violen reinut contra unui adult perceput ca fiind prea puternic;
- o stare de nefericire resimit de copil care coincide cu un gest de violen exercitat
asupra acestuia;
- persistena complexului oedipian.

Complexul se manifest astfel dac este :
-suportat: acceptarea pedepsei considerat meritat, trirea sentimentului de vinovie,
victimizarea permanent, experimentarea eecului din dorina de a fi pedepsit.
-compensat: refuzarea culpabilitii excesive, aruncarea ntregii responsabiliti asupra
altuia, ncercri de purificare i de ispire a vinoviei.
-supracompensat: ncercri de pedepsire a vinovailor, manipulri de persoane i situaii
pentru a arunca vina asupra altor persoane, cutarea perfeciunii, proslvirea severitii
morale, denunarea injustiiei.

Complexul Oedip/ Electra
n esen este vorba de un singur complex cu dou variante pentru biei (complexul
lui Oedip) i varianta pentru fete (complexul Electra). Varianta pt. biei a fost teoretizat de
S. Freud, iar cea pt. fete de C G. Jung.
Acest complex se nate n urma raporturilor socio-afective dintre copii i prini.
Apare n mod normal n copilrie, dar mai apoi trebuie s dispar progresiv, dac se
realizeaz un echilibru emoional- afectiv normal i stabil ntre copii i prini.
Manifestrile acestor dou tipuri asemntoare de complexe:
- un biat care i iubete n mod excesiv mama, o vrea numai pentru el, devine gelos
pe tatl su i vrea s-l ndeprteze devenind agresiv ; are remucri pentru
sentimentele sale, se simte vinovat;
- o fat care i iubete n mod excesiv tatl, l vrea numai pentru ea, devine geloas pe
mam, vrea s o ndeprteze, devine agresiv, are remucri pentru sentimentele sale,
se simte vinovat.



Bibliografie:
Adriana Bban, 2001, Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere, Editura Ardealul Cluj Napoca
L Iacob, A Cosmovici, 1999, Psihologie colar, Editura Polirom


Consiliere psihopedagogic
Curs 5

Subsistemul/nivelul volitiv

Statutul teoretic al acestui sistem este nc destul de imprecis. De ex., coala
american de psihologie nu consider necesar s prezinte voina ca un aspect de sine
stttor pe cnd cea european afirm existena voinei ca entitate psihic distinct.
Cea mai vehiculat perspectiv este cea care consider voina o latur a
caracterului. Caracterul este sistemul relaional valoric i de autoreglaj,
autocontrol al personalitii. Caracterul are 2 dimensiuni: una orietativ valoric
i alta executiv- voluntar.
Caracterul = gradul de organizare etic efectiv a tuturor forelor individului
(W Taylor).

Definire
n Dicionarul de psihologie al lui N. Sillamy (1996) voina este definit ca
aptitudinea de actualizare i realizare a inteniilor proprii. Voina este
considerat sistemul formelor, al mecanismelor de reglare/autoreglare al cror
rol principal rezid n optimizarea comportamentelor orientate spre atingerea
unui obiectiv cu valoare adaptativ.
La om aceste mecanisme de autoreglare se structureaz i se integreaz n /la dou
niveluri funcionale calitativ diferite :
nivelul involuntar
nivelul voluntar

Nivelul involuntar asigur declanarea automat a aciunii de rspuns i
centrarea ei direct pe obiectiv. De ex.
-actele reflexe de orientare, explorare, aprare
-deprinderile, obinuinele;
-n percepie, imaginea stimulului se formeaz independent de voina noastr;
-n reprezentare, actualizarea spontan a imaginii unor obiecte, persoane, situaii;
-n gndire, fuga de idei (=deplasarea spontan de la un coninut la altul), apariia unor
idei evocate imediat, asociaia liber de idei, operaiile i schemele logice nalt
automatizate;
-n atenie, reglajul involuntar n orientarea i fixarea asupra unor stimuli puternici.

Nivelul voluntar se subordoneaz din punct de vedere structural funciei
reglatoare a contiinei, iar din punct de vedere instrumental subsistemului
motivaional al personalitii.
Elemetele definitorii ale acestui nivel sunt :
intenionalitatea;
analiza prealabil a condiiilor, a raportului dintre scop i mijloc;
deliberarea i decizia;
efortul propriu- zis.
ntre cele dou niveluri se stabilesc raporturi complexe de intercondiionare.
Ideal ar fi ca mecanismele reglrii i controlului voluntar s fie bine nchegate i
puternic consolidate nct s poat rezista la cele mai puternice i intempestive
fore instinctuale, dar n realitate lucrurile nu stau aa, voina rmnnd o
dimensiune cu semnificaie relativ ale crei valori se nir pe un continuum de
la foarte slab la foarte putenic pe traiectul cruia exist un spaiu larg de apariie
i manifestare a diferenelor interindividuale

Structura i fazele actului voluntar
1. actualizarea unor motive i proiectarea pe baza lor a unui scop ;
2. analiza i lupta motivelor, compararea i evaluarea alternativelor prezente la
un moment dat n cmpul de contiin;
3. deliberarea sau luarea hotrrii;
4. executarea hotrrii;
5. evaluarea rezultatelor.

Calitile voinei
Ca form superioar de autoreglare, voina exprim un mod de organizare
funcional al ntregului sistem al personalitii i, ca urmare, pune n eviden o serie
de atribute sau caliti specifice, a cror influen se exercit asupra ntregii viei
psihice, nu numai la nivel contiet ci i incontient.
Fora se relev n capacitatea mecanismelor de autoreglare de a mobiliza i concentra
energia neuropsihic i muscular n vederea asigurrii rezistenei i ripostei necesare
la presiunea pulsiunilor interne sau a situaiilor i stimulilor din afar. Ea depinde de
gradul de integrare i consolidare a tuturor verigilor componente ale mecanismelor
reglajului voluntar. Un rol important n conturarea acestui atribut al voinei l are
educaia.

Perseverena const n meninerea efortului voluntar la nivel otim att timp ct este
necesar pentru atingerea scopului n pofida dificultilor aprute. Pe lng factorul
educaional i exerciiu, ea depinde i de rezerva energetic a individului, exprimat
n fora sistemului nervos i n echilibrul emoional.

Consecvena se exprim n stabilitatea scopului i a liniei de conduit, n
concordana dintre convingeri i aciune, dintre vorb i fapt. Ea se integreaz n
structura caracterului i devine o trstur axiologic a personalitii noastre. Nivelul
de elaborare i funcionare a consecvenei depinde de fora Eului, gradul de
dezvoltare a motivaiei, de rol i status social, de nivelul contiinei i demnitii
personale.

Fermitatea reflect stabilitatea operaional instrumental a deciziilor luate n diferite
situaii, n pofida tentativelor potrivnice ale celor din jur, de a ne determina s
revenim asupra lor spre a le modifica sau anula. Opusul fermitii sunt
influenabilitatea i oscilaia.

Independena se exprim n capacitatea persoanei de a-i organiza viaa pe cont
propriu pe baza iniiativelor, hotrrilor i scopurilor proprii. Dei presupune i
anumite predispoziii nnscute, de genul potenialului energetic i activismului, ea
este n mare parte rezultatul educaiei.
Calitile voinei se afl n relaii de interdependen. Statistic se constat
existena unei corelaii pozitiv semnificative, astfel dac una are valori ridicate i
celelate vor tinde s ia valori proporional mari i invers. Se pare c trstura bazal
n jurul creia graviteaz celelalte este fora sau tria voinei.

Dezvoltarea ontogenetic a voinei
1. la natere copilul dispune de scheme funcionale de tip involuntar;
2. formarea reflexului circular (descries de Piaget) =apucarea i aruncarea
repetat a obiectului, activitate ce procur copilului o anumit satisfacie;
3. controlul trebuinelor biofiziologice primare (1,6-2 ani);
4. mersul biped (2,6-3 ani);
5. dezvoltarea limbajului
6. formarea i consolidarea structurii operatorii a intelectului (pn la 14-16 ani);
7. formarea contiinei de sine (de la 2,6-3 ani)

Nu pot fi ignorate anumite particulariti individuale genetice care influeneaz
formarea voinei:
tipul general de sistem nervos;
sensibilitatea emoional;
echilibrul emoional;
tipul de deschidere : introvert sau extravert;
locul controlului: intern sau extern.


Interaciunea sistemelor personalitii.

Psihologul Eric Berne descrie felul n care interacioneaz sistemele cognitiv,
emoional, volitiv i comportamental i felul n care acest proces influeneaz
persoana. Modelul lui Berne propune o structur a personalitii organizat n 3 stri
ale Eului. n fiecare dintre noi exist aceste stri de la o vrst foarte mic i pn
trziu n vrst. Lum decizii, ne comportm, reacionm n funcie de dominana unei
stri a Eului asupra celorlalte sau n funcie de echilibrul n care se afl aceste 3 stri.
Exist persoane dominate mai puternic de unul dintre Euri i n consecin se
comport conform caracteristicilor acestuia indiferent de situaiile/persoanele cu care
relaioneaz Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n echilibru i
reacioneaz adaptat la situaiile n care se afl. Cele 3 stri ale Eului sunt :
Eul de Printe corespunde sistemului atitudinal i comportamental
Acesta judec pe alii, impune, protejeaz, supraprotejeaz,
consoleaz, i ofer serviciile.
Eul de Adult corespunde sistemului cognitive. Acesta se
informeaz, compar, evalueaz, analizeaz, nva, comunic, ia
decizii, rezolv probleme, negociaz.
Eul de Copil corespunde sistemului afectiv. Acesta se bucur, se
ntristeaz, rde, respinge, are fantezii, preferine, neliniti, se
nfurie.

n fiecare persoan se dezvolt cele 3 stri ale Eului. Strile Eului conin gnduri,
raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre ele nu
este mai bun sau mai important dect celelelate dou. O bun adaptare presupune
actualizarea Eului potrivit situaiei n care se afl. n funcie de tipul de educaie din
familie i coal, cele 3 tri se dezvolt armonios sau disproporionat.
Comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o comunicarea
paralel ntre structuri. Cnd , de ex., rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-
a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emoii, dorine
cu o cerin, regul. Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n comunicare.
Armonia celor 3 stri i actualizarea lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea
noastr de bine, copil, adult, profesor, elev.

Concluzii:
Personalitate este un proces ce se dezvolt de-a lungul ntregii viei;
Fiecare segment al existenei trebuie neles ca o rezultant a etapelor care l
preced
Acest proces continuu de modelare a personalitii prin interaciunea factorilor
genetici cu cei de mediu poate fi mai bine neles prin analiza fiecruia dintre
nivelurile de funcionare ale personalitii umane: cognitiv, emoional,
comportamental, volitiv i biologic i prin coroborarea lor.

Cunoatere i autocunoatere

nvmntul modern promoveaz i valorific principiile psihologiei umaniste,
centrate pe persoane care pot fi parafrazate astfel:
Fiecare elev este unic i are o individualitate proprie;
Fiecare elev dorete s fie respectat;
Adulii nu trebuie s pretind din partea elevilor atitudini, comportamente
similare;
Adulii trebuie s respecte i s ncurajeze diversitatea interindividual;
Adulii nu trebuie s foloseasc etichetele/clieele personale n aprecierea
comportamentului unui elev;
Adulii trebuie s evalueze doar comportamentele specifice;
-------------------exprime deschis ncrederea n capacitatea de schimbarea pozitiv
a copiilor;
Adulii nu trebuie s fac economie de aprecieri pozitive n evaluarea
comportamentelor copiilor;
Adulii trebuie s recunoasc i s sprijine dezvoltarea stimei de sine a copiilor.

Cunotere de sine i imagine de sine

Cunoaterea de sine este un proces de autoreflexie care se dezvolt o dat cu
vrsta i cu experienele prin care trecem, de aceea el este un proces continuu care nu se
ncheie o data cu sfritul perioadei tinereii; este un proces cognitiv, afectiv, motivaional
care suport influene puternice din partea mediului.
Imaginea de sine= totalitatea percepiilor privind abilitile, atitudinile i
comportamentele personale; poate fi neleas ca o reprezentare mental sau ca o
structur organizat de cunotine declarative despre sine care ghideaz comportamentul
social. Altfel spus, imaginea de sine se reflect n rspunsul la ntrebarea cine sunt eu?!
Cunoaterea de sine i formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce
implic mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structur omogen care
conine un Eu real, un Eu viitor i un Eu ideal.
Eul real este rezultatul experienelor noastre, cadrului socio-cultural n care trim. El
cuprinde: Eul fizic, Eul cognitiv, Eul emoional, Eul social, Eul spiritual.
Eul viitor const n felul n care persoana i percepe potenialul de dezvoltare i se
proiecteaz n viitor.
Eul ideal este ceea ce ne dorim s fim dar suntem contieni c nu avem resurse reale s
devenim

O component important a imaginii de sine este stima de sine ce reprezint
dimensiunea evaluativ i afectiv acesteia. Stima de sine se refer la modul n care ne
evalum pe noi nine, ct de buni ne considerm comparativ cu propriile expectane
sau cu ale altora.
Ea este adeseori confundat, dar pe bun dreptate cu:
iubirea de sine ce presupune respectul de sine indiferent de ceea ce i se
ntmpl, adic a-i asculta nevoile, aspiraiile proprii.
ncrederea n sine = a te considera capabil s acionezi n mod adecvat n situaii
importante;
concepia despre sine= a crede n capacitile tale i a te proiecta n viitor.

Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i de ncredere n forele
proprii.
Elevii cu stim de sine pozitiv :
i asum responsabiliti;
se comport independent;
sunt mndri de realizrile lor;
realizeaz fr probleme sarcini noi;
i exprim att emoiile negative ct i pe cele positive;
ofer sprijin i ajutor celorlali colegi.

Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat la copil:
este ncurajat, ludat;
este ascultat;
I se vorbete cu respect;
I se acord atenie i este mbriat;
Are prieteni de ncredere;
Are performane bune n activitile extracolare.

Elevii cu stim de sine sczut:
Sunt nemulumii de felul lor de a fi;
Evit s realizeze sau s se implice n activiti noi;
Se simt neiubii i nevaloroi;
i blameaz pe ceilali pentru eecurile lor;
Sunt uor influenabili;
Nu pot tolera un nivel mediu de frustrare;
Pretind c nu le pas de sentimentele lor;
Pare rebel sau dimpotriv este prea cuminte

Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine negativ la copil:
Este des criticat;
Este ignorat, ridiculizat;
I se vorbete pe un ton ridicat;
Este comparat frecvent cu ceilali;
Ceilali se ateapt s fie perfect;
Este des pedepsit

Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, profesorii trebuie:
S exprime expectane rezonabile n raport cu vrsta copilului;
S planifice din timp activitile elevilor;
S formuleze clar ce ateapt de la elevi;
S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor;
S ofere recompense ;
S ofere posibiliti i opiuni elevilor ori de cte ori este nevoie n aa fel nct
acetia s-i poat afirma i dezvolta calitile;
S accepte sentimentele negative ale copiilor;
S fie suportivi n ceea ce privete identificarea, exprimarea i controlul emoiilor
negative trite de copii.








Consiliere psihopedagogic
Curs 6


Managementul nvrii
nvare eficient

Ce este nvarea eficient?
Abiliti de nvarea eficient
Planul individual de nvare
Curba nvrii continue


Ce este nvarea eficient ?

nvarea nseamn achiziie, urmat de interiorizare, care apoi duce la
o modificare observabil prin intermediul unor rezultate. Etapele pe
care le parcurgem atunci cnd nvm sunt:
Prim etap este cea de contact cu informaiile noi, urmat de o
prelucrare a acestora pn cnd are loc nelegerea. Am putea numi
aceast faz achiziie;
Faza urmtoare este cea de interiorizare a noilor cunotine i de
integrare a lor ntr-un sistem personal, coerent, care se construiete
pornind de la experienele anterioare. Am putea numi aceast faz
interiorizare;
A treia faz presupune aciunea din perspectiva noilor achziii care o
dat dobndite i operaionalizate, trebuie valorificate. Aceasta
nseamn c vom aciona contieni fiind i de faptul c tim ceva n
plus i de faptul c tim la ce ne folosete ceea ce tocmai am aflat.
Am putea numi aceast faz modificare;
Pasul final este cele de concretizare a modificrilor n abiliti,
atitudini i comportamente. Am putea numi aceast faz rezultat. A
atinge nivelul rezultatelor nseamn a aciona fr s uitm c am
nvat ceva.
nvarea se construiete pe baza experienelor anterioare i este influenat de
climatul n care se realizeaz. Exist factori interni (motivaia, potenialul intelectual,
particularitile de vrst i cele individuale etc) i factori externi ai nvrii
(contextul, climatul, mijloacele, metodele de instruire etc ).

nvarea eficient are trei caracteristici:
Este orientat ctre un scop;
Este activ ;
Duce la rezultate msurabile.

Orientarea ctre un scop presupune antrenarea eforturilor ctre atingerea unor
obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi
convertite n nevoi de instruire i de autoinstruire. n nvare obiectivele pot viza
achiziia de informaii, formarea de abiliti, dezvoltarea de atitudini, formarea de
comportamente sau dezvoltarea potenialului de nvare. Obiectivele se stabilesc
nainte i n funcie de ele se stabilesc coninuturile i procedeele. Proiectarea
activitilor de nvare eficient se realizeaz prin obiective i nu prin coninut.
mvarea activ presupune implicare i participare contient n procesul de
construire a cunotinelor. A da semnificaie personal materialelor care sunt nvate
nseamn a le transpune n sisteme proprii de cunotine, a stabili permanent legturi
ntre experienele anterioare i cele noi, ntre cunotine i aplicabilitatea lor, ntre i
n interiorul domeniilor de cunoatere.
Rezultatele msurabile sunt un imbold pentru a continua investiia de efort n
nvare. Rezultatele se concretizeaz n aspecte imediate (examene promovate,
concepte stpnite, idei nsuite etc), dar exist i rezultate care vor putea fi
demonstrate n timp mai ndelungat (succes n profesie, performan intelectual,
comportamente i atitudini demonstrate n viaa concret etc). Dezvoltarea personal
este un continuum, nu se ncheie odat cu dobndirea unei achiziii sau obinerea
unui rezultat. Calitatea este o coordonat cheie a rezultatelor obinute prin nvare
eficient.
nvarea eficient poate fi reprezentat printr-un model de forma unui triunghi
echilateral:





Idee Aciune


nvarea
eficient


Rezultat

Eficiena apare la intersecia a trei coordonate, aflate permanent n echilibru:
ideea, aciunea i rezultatul. Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi. Ideea,
aciunea i rezultatul contribuie n egal msur la realizarea nvrii eficiente. Ideea
nseamn a da semnificaie personal nvrii, a urmri un scop, aciunea nseamn
capacitatea de a investi n atingerea acelui scop, iar rezultatul este garania atingerii
scopului propus. Centrarea pe idei i principii duce la o nvare teoretic, centrarea
pe aciune duce la pierderea din vedere a scopului, centrarea pe rezultate duce la
tehnicizare i la pierderea semnificaieie nvrii. Un alt aspect important al relaiei
idee- aciune-rezultat l constituie dinamica acesteia. Dup ce o idee a fost transpus
n rezultat prin intermediul aciunii, procesul rencepe, prin alegerea altor idei, a altor
obiective.
A nva eficient nseamn a dori s atingi un rezultat, pe care l stabileti
contient drept scop al nvrii i te implicit activ n atingerea lui. Reflecia critic
asupra alternativelor, aciunea perseverent, orientarea spre calitate i utilizarea
strategiilor metacognitive amplific rezultatele pozitive ale nvrii eficiente.

Abiliti de nvarea eficient

Abilitile de nvarea eficient sunt abilitile care ajut o persoan s
nvee strategic, adic s aib un scop clar i bine definit pe care s-l urmreasc prin
aciuni adecvate i a crui atingere s o poat demonstra prin rezultate. Includem pe
lista acestor abiliti urmtoarele tipuri:
1. Mnemotehnicile;
2. Luarea notielor;
3. Organizatorii cognitivi;
4. Logica i argumentarea;
5. Creativitatea;
6. Gndirea critic;
7. Strategiile metacognitive

1. Mnemotehnicile

Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizeaz memorarea unor
informaii care sunt dificil de reinut. Cu ct se combin mai multe funcii ale
creierului i mai muli stimuli (sunete, culori, mirosuri, imagini, poziii, structuri,
micri, emoii), cu att rezultatul este mai de durat. Mnemotehnicile sunt utile
pentru stocarea informaiei n aa fel nct s permit reactualizarea lor rapid i cu
acuratee. Nu se recomand ns utilizarea unui numr prea mare de astfel de
procedee, pentru a nu aluneca ntr-o nmagazinare a informaiei din care scopurile
pentru care reinem acele informaii s se piard. Astfel de tehnici sunt:
asocierile nseamn conectarea noilor informaii n mod intenionat cu lucruri
foarte bine cunoscute: imagini, muzic sau orice altceva. Asocierile nu trebuie
s fie neaprat logice, dar pot fi amuzante;
acronimele reprezint gruparea iniialelor cuvintelor care vor fi memorate
astfel nct s formeze cuvinte cu sens;
gruparea este o tehnic util mai ales pentru memorarea numerelor;
corespondenele numerice cu rim

2. Luarea notielor

Luarea notielor este activitatea de scriere prin care reinem informaii
atunci cnd ascultm un vorbitor. Luarea notielor este util pentru memorarea
informaiilor, dar i pentru referiri ulterioare la respectivele informaii.
Notiele se pot lua n dou moduri. O prim posibilitate include un proces n 2
etape: nregistrarea i prelucrarea. O a doua posibilitate se refer la realizarea
concomitent a nregistrrii i prelucrrii informaiilor. Un sistem consacrat de luare a
notielor este i sistemul Cornell. Aceste sistem este gndit pentru a promova
nvarea activ. Sistemul Cornell presupune pregtirea prealabil a hrtiei de scris ,
prin organizarea spaiului foii n trei pri. Mai nti se trage o linie orizontal,
aproximativ de 5 cm de partea de partea de jos a foii. Spaiul de deasupra liniei
orizontale se mparte printr-o linie vertical, trasat n stnga, la aproximativ un sfert
din limea foii. n timpul audierii, n interiorul celor trei spaii se vor nota
informaiile. Coloana din dreapta este destinat coninutului prezentat, cea din stnga
este pentru ntrebri, conexiuni, reflecii personale, cuvinte cheie, iar spaiul de jos
servete rezumrii coninutului de pe acea pagin.
Acest mod de luarea a notielor asigur celui care-l folosete posibilitatea de a
interveni asupra coninutului n timpul nregistrrii acestuia. Lucrnd n acest fel cel
care nva are posibilitatea de a prelucra informaia prin prelucrare i clasificare i de
asemenea de a o personaliza prin conexiuni, reflecii etc. n plus, rezumarea dezvolt
capacitatea de sintez i ajut la ntiprirea eficient a cunotinelor n memorie.

3. Organizatorii cognitivi

Organizatorii cognitivi sunt reprezentri grafice sau structuri verbale care ajut
la nelegerea cunotinelor prin clasificare, comparare, exemplificare, rezumare,
interpretare.
n nvare, prelucrarea i reprezentarea informaiei prin intermediul
organizatorilor cognitivi se realizeaz dup ce a fost nregistrat informaia
respectiv, n timpul nregistrrii i chiar anterior acesteia. Dac utilizarea
organizatorilor cognitivi dup i n timpul contactului cu informaia este destul
de uor de realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi nainte solicit fie ajutor
din partea unui profesor, fie un nivel nalt al capacitii de a gndi predictiv.
Un astfel de organizator cognitiv este harta conceptual. Aceasta
presupune organizarea materialului n jurul unui termen cheie. Se plaseaz n
centru conceptul de referin, iar n jurul lui se vor plasa conceptele conexe i
ideile derivate. Se pornete de la conceptul cheie, cel mai general, apoi se
plaseaz n jurul acestuia idei principale, n jurul fiecrie idei principale se
plaseaz idei secundare sau trsturi caracteristice, iar n jurul ideilor sau
trsturilor se plaseaz exemple. Realizarea unei hri conceptuale presupune
efectuarea de comparaii, raionamente, clasificri, ierarhizri.

4.Logica i argumentare

Argumentarea presupune structurarea n mod logic a unui ansamblu de
idei pentru a demonstra sau susine o tez, folosind dovezi sau exemple. A
argumenta nseamn a construi raionamente.
Exist mai multe tipuri de argumentaii, trei dintre ele fiind
reprezentative pentru nvare: dialectica, polemica ,
contraargumentarea.
Dialectica presupune analiza realitii pentru a evidenia contradiciile
care apar, cu scopul de a le depi. Include o tez, o antitez i o
soluie.
Polemica reprezint focalizarea pe un anumit adversar, real sau imaginar.
Polemica presupune o atitudine critic fa de ideile oponentului. Fiind o dezbatere,
include i o anumit elegan i o for a stilului. Are o puternic latur afectiv , de
aceea uneori se ntmpl ca persoanele care polemizeaz s foloseasc un limbaj
acid.
Contraargumentarea reprezint anticiparea criticilor care pot fi aduse
mpotriva unei argumentaii i centrarea pe acestea. Contraargumentele sunt
deconstruite nainte de a fi exprimate.

5.Creativitatea

Prin creativitate nelegem un proces prin care se genereaz noul sau prin
care se asociaz i se recombin concepte i idei existente. Ca abilitate de nvare,
creativitatea nseamn:
curiozitate intelectual i dorin de a explora cunaoterea;
spirit de aventur i joac n cunoatere;
libertate de alegere a formei de expresie n nvare;
scopuri personale n nvare;
producerea de alternative, idei, rspunsuri la un stimul;
recombinarea ideilor i conceptelor nvate;
elaborarea i rafinarea formei rezultatelor nvrii;
rezolvarea problemelor care apar n procesul nvrii individuale;
originalitate n interpretarea cunotinelor;
idei personale asupra cunoaterii;
stil propriu de nvare;
nvare permanent.
Orice persoan poate fi creativ n grade diferite indiferent de vrst i profesie.

6.Gndirea critic

Gndirea critic este gndirea care are capacitatea de a se autoanaliza n
timp ce elaboreaz raionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu
scopul de a emite opinii justificabile i de a aciona. Ea presupune evaluarea
alternativelor, elaborarea raionamentelor, formarea opiniilor argumentate,
aciunea i metareflecia.


7.Strategiile metacognitive

Strategiile metacognitive se refer la tehnici prin care monitorizm i controlm
propria nvare (Radu, 2000), precum i tehnici prin care ne putem dezvolta
potenialul intelectual.
Aplicarea metacogniiei n nvare presupune contientizarea permanent a felului n
care nvm, a metodelor pe care le folosim i a rezultatelor pe care acestea le
produc, precum i la estimarea efortului necesar pentru a realiza o achiziie cognitiv .
Strategiile metacognitive sunt eseniale pentru activitile de planificare, de rezolvare
a problemelor i de evaluare a diferitelor situaii. Cu ajutorul lor se pot lua decizii
avantajoase din perspectiva materializrii rezultatelor dorite.
Prin dezvoltarea i utilizarea corect a abilitilor metacognitive se poteneaz
capacitile individuale de nvare. De exemplu, dac ne-am propus s nvm ceva,
nainte de a ncepe estimm timpul efortul i cantitatea de resurse necesare pentru
aceasta. La final, putem compara estimarea iniial cu situaia real. Se poate ajunge
astfel la estimri din ce n ce mai corecte.
Un alt aspect care ine de folosirea abilitilor metacognitive se refer la utilizarea
tehnicilor de nvare cele mai potrivite cu specificul persoanei. Evalundu-ne
potenialul de nvare i nvnd cum s-l amplificm obinem ca rezultat
accelerarea eficient a procesului de achiziie.
Strategiile metacognitive sunt modelate de orice adult care vine n contact cu
copilul o perioad mai ndelungat de timp. Prinii i profesorii pot determina copiii
s deprind strategii metacognitive fie implicit, fie explicit. Implici prin utilizarea
unor tehnici de nvare n faa copiilor, iar explicit prin explicarea unor tehnici de
nvare copiilor. Metacogniia are de-a face cu gndirea de tip reflexiv, gndirea
despre procese, gndirea despre gndire. A utiliza metacogniia n nvare nseamn a
reflecta la propria nvare i la mecanismele acesteia pentru a deveni un practician
reflexiv n domeniul nvrii.
Cnd se vorbete despre strategiile metacognitive se vorbete despre
cunotinele metacognitive i abilitile metacognitive. Cunotinele metacognitive se
refer la contientizarea de ctre o persoan a felului de cunotine pe care le deine,
iar abilitile metacognitive se refer la activiti care ajut o persoan s-i regleze
propriul proces de nvare (de ex de planificare, monitorizare). Din punct de vedere
al procesului de ctigare a autonomiei n nvare, att cunotinele metacognitive,
ct i abilitile metacognitive sunt utile.Cu toate acestea, considerm c ponderea cea
mai mare n ctigarea autonomiei n nvare o au abilitile metacognitive, deoarece
stpnirea lor garanteaz capacitatea de a nva pe parcursul vieii.
O modalitate simpl de formare a abilitilor metacognitive o reprezint
utilizarea jurnalelor de nvare. Acestea au rolul de a-I stimula pe cei care nva s
reflecteze asupra propriului proces de nvare. Iat cum arat un astfel de jurnal:

Ce am nvat la cursul de
astzi?
Cum am nvat? Cum m-am simit?


Jurnalul metacognitiv se completeaz prezentnd experienele de nvare din
timpul leciei n ordinea lor cronologic. ntre cele trei coloane ale jurnalului exist o
legtur de timp i spaiu. De exemplu, dac primul lucru nvat a fost definiia
nvrii eficiente, n coloana a doua se scriu modalitile prin care s-a nvat
definiia, iar n rubrica a treia studentul scrie tririle cauzate de nvarea definiiei
respective. Se procedeaz la fel pentru fiecare experien de nvare n parte.
Din completarea jurnalului cel care nva ctig i la nivelul trecerii n
revist a cunotinelor acumulate ntr-o lecie sau ntr-un curs, ct i la nivelul
contientizrii modalitilor prin care s-a produs nvarea.


Planul individual de nvare

Planul individual de nvare reprezint o modalitate complex de proiectare i
realizare a nvrii. Etapele unui program individual de nvare sunt:
cunoaterea potenialului individual de nvare personal;
identificarea punctelor care necesit dezvoltare;
formularea obiectivelor de nvare;
planificarea activitilor;
alegerea metodelor;
stabilirea criteriilor de reuit;
realizarea programului.

ntrebri de sprijin n elaborarea planului individual de nvare:

Potenialul individual de nvare Care este profilul meu pe domeniul pe
care nv?
Punctul care necesit dezvoltare Ce doresc s dezvolt?
Obiectivele nvrii Unde doresc s ajung?
Activitile prin care se realizeaz Ce pot face ca s-mi ating inta?
nvarea
Metodele de nvare Cum voi proceda?
Criteriile de reuit a nvrii De unde tiu c am avut succes n
atingerea intei?


Curba nvrii continue
Pentru a face fa schimbrilor, nvarea nu se sfrete atunci cnd s-a atins un
rezultat. Pentru a evita stagnarea , atunci cnd ne apropiem de atingerea unui obiectiv
pe care ni l-am stabilit n nvare, ne formulm un alt obiectiv viznd o alt sarcin
de nvare. Aceasta este o msur de precauie pentru a prentmpina situaiile de
autosuficien care pot aprea ca urmare a momentelor de succes n materializarea
obiectivelor stabilite. Momentul cel mai potrivit pentru a ncepe o noua activitate este
cel n care activitatea anterioar este aproape de nivelul maxim al realizrii. Aceasta
nseamn c s-au rezolvat majoritatea problemelor i efortul necesar nu mai este att
de mare, astfel c o parte din resurse pot fi distribuite spre o alt activitate.


Bibliografie:
Bernat S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj
Napoca
Liksman R. (1999), Invarea rapid, Teora, Bucureti

Consiliere psihopedagogic
Curs nr 7

Managementul clasei de elevi

Managementul clasei de elevi presupune:
A. Managementul continuturilor;
B. Managementul problemelor disciplinare;
C. Managementul relatiilor interpersonale profesor-elev

A.Managementul continuturilor


Definiie
Noiunea de management al coninuturilor se refer la situaia n care
profesorul(ii) se afl n postura de a coordona spaiul, materialele, echipamentele
aferente, micarea i aezarea elevilor, precum i materialul de studiu propriu-zis,
integrat ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu.
Managementul coninuturilor presupune:
1. Managementul ritmului se refer la modul n care profesorul coordoneaz i
direcioneaz ritmul activitilor n timpul orei prin :
a. Evitarea discontinuitii
b. Evitarea ncetinirii ritmului
2. Promovarea activitilor n grup se refer la capacitatea profesorului de a capta i
a menine atenia grupului pe parcursul activitilor din timpul orei coordonarea
structurii grupului prin:
a. o gam variat de reacii din partea profesorului pentru a
suscita i a menine atenia grupului pe parcursul orei;
b. Coordonarea gradual a responsabilitilor: profesorul creeaz
sentimentul c fiecare este responsabil de ceea ce se ntmpl la
nivel de grup, prin creterea nivelului de interaciune i
feedback pentru toi elevii. Astfel, elevii vor ncerca un
sentiment de mplinire i de responsabilitate, pentru c se simt
importani n interiorul grupului; n felul acesta crete
receptivitatea la ore;
c. Meninerea ateniei prin micrile profesorului n clas, gestic,
modulaii vocale, contact vizual.
3. Evitarea saturaiei se refer la abilitatea profesorului de a reduce la minimum
plictisul care poate interveni n timpul unei activiti n clas, Aceasta se poate realiza
prin abordarea progresiv a activitilor, prin crearea varietii i prin provocarea
studenilor.
a. abordarea progresiv a materialului de studiu restructurarea programei cnd
nu se nregistreaz progrese n procesul instructiv, fie din cauza refuzului
manifestat de elevi n raport cu o anumit tematic, fie din cauza oboselii
acestora;
b. varietatea strnirea interesului i implicarea elevilor n activiti care solicit
spiritul de cercetare i interesul;
c. provocarea utilizarea de materiale i antrenarea n activiti care i provoac
pe elevi s ias din rutina colar.
4.Prezentarea succesiv a activitilor i integrarea activitilor instructive
suplimentare prin :
a. Coordonarea recapitulrii zilnice a materiei
b. Coordonarea recapitulrii prezentrilor/ leciilor propriu-zise
c. Coordonarea lucrului individual n clas
d. Coordonarea temelor pentru acas
e. Coordonarea discuiilor n clas
f. Coordonarea proiectelor i a nvrii prin problematizare.

B. Definitie
Managementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii
problemelor de disciplin din clas. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181apud R Iucu).
Deprinderi manageriale specifice:
1. aprecierea simului de rspundere
2. corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
3. ignorarea
4. controlul proxemic
5. admonestarea verbal blnd
6. amnarea
7. aezarea difereniat a elevilor n clas
8. tehnica timpului datorat
9. eliminarea
10. ntiinarea prinilor/tutorilor
11. angajamentul scris
12. stabilirea regulilor de comportament n afara clasei
13. msurile coercitive
1. Aprecierea simului de rspundere
Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dac acesta
corespunde ateptrilor i dac elevii dovedesc sim de rspundere. Profesorul
trebuie s pstreze contactul vizual cu clasa (s-o scruteze frecvent), s se
mite prin clas n timpul lucrului independent, apreciind efortul susinut al
elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.
Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zmbet, nclinarea
aprobativ a capului, laude, remarci compatibile cu vrsta elevilor, n mod
frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat n scris,
prin notificri adresate direct elevului sau prinilor/supraveghetorilor,
incluznd certificate de merit. De asemenea, profesorul poate s arate
aprecierea dnd elevului sarcini suplimentare i ludndu-l pentru eforturile
lui zilnice.
2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
Profesorul aduce la cunotin elevilor un numr de acte comportamentale
neadecvate (observabile de ctre acetia) care pot interveni pe parcursul unei
zile. Profesorul trebuie s determine dac aceste comportamente pot fi
controlate prin ignorare, msuri ulterioare de corecie etc. Msurile potrivite
trebuie aplicate cu calm, fermitate i obiectivitate. Elevii trebuie ntiinai de
la nceput care sunt msurile crora vor fi supui n cazul comportamentului
neadecvat (n spaiul colii msurile includ ignorarea, controlul proxemic,
admonestarea verbal blnd, aluzii i avertismente, exemplele pozitive,
tehnica timpului datorat, eliminarea). Profesorul trebuie s se asigure c
msura corectiv este adecvat comportamentului care a cauzat-o.
3. Ignorarea
Profesorul trebuie s ignore un elev care poate reaciona negativ la
admonestarea verbal blnd sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz
desfurarea orei. Profesorul trebuie s gseasc ocazii pentru a da exemple de
comportamente responsabile i iresponsabile, s interacioneze pozitiv cu
elevul i s ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.
4. Controlul proxemic
Profesorul se deplaseaz n spaiul elevului pentru a-i supraveghea
comportamentul.
5. Admonestarea verbal blnd
Aceast metod se aplic atunci cnd elevul nu realizeaz c are un
comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului n cauz,
nsoind admonestarea blnd cu exemple de comportament pozitiv alternativ.
Ex.: Andreea, trebuie s vizionezi acest film. Amintete-i care e regula
noastr Fii gata s nvei!
6. Amnarea
Amnarea intervine cnd un elev ncearc n mod insistent s atrag atenia
asupra propriei persoane. Ex.: Maria, ai nceput s vorbeti fr rost.
Noteaz-i ce ai de spus i ateapt pn vei primi rspunsul la timpul cuvenit
7. Aezarea difereniat a elevilor n clas
Profesorul trebuie s aeze mai aproape de catedr/tabl pe cei care au
probleme de acuitate vizual/auditiv sau pe cei care necesit mai mult
asisten. De asemenea, aranjamentul trebuie s in seama i de aptitudinile
elevilor.
8. Tehnica Timpului datorat
Aceasta tehnic se aplic n cazul n care timpul irosit n clas din cauza
comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta n timpul
lui liber. Se fixeaz intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul
trebuie s decid care va fi activitatea elevului n intervalul de timp datorat.

9. Eliminarea
Eliminarea n spaiul clasei, ntr-un loc special desemnat. Profesorul stabilete
dinainte durata eliminrii, astfel ca aceasta s fie compatibil cu vrsta/nivelul
elevului; se folosete un cronometru pentru a urmri respectarea intervalului
de ctre elev; elevii de vrst mic trebuie nsoii pn la locul respectiv; dac
elevul are acelai comportament dup ce revine la loc, va fi trimis napoi;
profesorul trebuie s pregteasc un formular care va trebui completat de elev,
cu scopul ca acesta s reflecteze asupra propriului comportament; de
asemenea, va purta o discuie coerent cu elevul.

10. ntiinarea prinilor/tutorilor
Prinii/tutorii vor fi ntiinai cu privire la comportamentul elevului i li se va
sugera s induc acestuia un comportament responsabil. n orice caz, metoda
nu poate fi aplicat decat n cazurile de comportament neadecvat cronic.
11. Angajamentul scris
Angajamentul scris reprezint o soluie cooperant pentru rezolvarea
problemelor disciplinare n cazul n care msurile de mai sus nu sunt eficiente;
angajamentul include ateptrile profesorului (clar formulate), consecinele
negative ce decurg din comportamentul elevului, precum i intervalul de timp
n care se ateapt remedierea. Profesorul trebuie s-i nvee pe elevi cum se
alctuiesc aceste angajamente i s-i ajute s aleag i s administreze singuri
posibilele consecine i msuri.
12. Stabilirea regulilor de comportament n afara clasei
Dac elevii sunt pui s supravegheze activitile din pauz, se vor mndri c
sunt tratai ca nite aduli. Cei care ncalc regulile trebuie s suporte
consecinele. Profesorul stabilete o list de tipuri de comportament n spaiul
respectiv (acceptabil i neacceptabil) i o list de msuri n cazul nerespectrii
regulilor. Profesorul trebuie s identifice modaliti de permanentizare a
supravegherii pe holuri i s ofere un feedback pozitiv elevilor cnd
comportamentul acestora s-a mbuntit.
13. Msurile coercitive.
Acestea trebuie utilizate cu grij, deoarece sunt considerate intervenii
radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt i planificate n raport cu tipul de
comportament rezistent la alte soluii mai simple.

C. Definiie
Managementul relaiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect
aptitudinile manageriale n domeniul relaiilor interpersonale pe care
profesorul/conductorul de grup le exercit n raport cu elevii percepui ca grup.
(Froyen & Iverson, 1999, p. 221 apud R Iucu).
Deprinderi manageriale specifice:
1. implicarea profesorului n problemele elevului
2. capacitatea profesorului de a stpni comportamentul elevului la un moment dat
3. direcionarea elevului ctre auotevaluarea comportamentului
4. ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbrii comportamentului
5. obinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a
comportamentului
6. refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eecul planului de remediere a
comportamentului
7. profesorul nu trebuie s pedepseasc elevul pentru ntreruperea planului
1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica n
situaia elevului, poate s-i exprime preocuparea pentru elev n calitate de persoan,
construind astfel o relaie cu elevul. n felul acesta, profesorul poate s-i ajute elevii
s reflecteze asupra propriilor dorine i planuri, ncercnd totodat s neleag
opiunile acestora. n cazul n care elevul a fcut o alegere iresponsabil, profesorul l
poate ntreba: Ce doreti de fapt? Ce i trebuie? Cum ai vrea s fie la coal?
2. Profesorul trebuie s aib capacitatea de a stpni comportamentul elevului la un
moment dat, fr s-i reaminteasc greelile trecute. Profesorul trebuie s ncurajeze
onestitatea i i poate ajuta pe elevi s fac o alegere i s fie responsabili n raport cu
propria opiune.
3. Profesorul trebuie s ajute elevul s emit singur o judecat de valoare asupra
propriului comportament: s ofere reguli comportamentale explicite i repetate
consecvent; s-i ajute pe elevi s neleag implicaiile sociale pe termen lung ale
comportamentului lor, fr s impun un sistem de valori unic.
Exemple: Fapta ta ncalc regulile? Eti mulumit de ceea ce ai fcut? I-ai ajutat
pe ceilali n vreun fel cu fapta ta?
4. Profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i planifice schimbarea comportamentului,
adic s transpun problemele teoretice n practic, dnd astfel diverse sarcini
elevilor; s-i ajute s identifice i s aprecieze pertinena propriilor opiuni
comportamentale. Planul trebuie extins dup ce se nregistreaz primele succese.
Exemple: Cum i-ai propus s urmezi regulile noastre? Pot s te ajut s i duci la
ndeplinire planul? Cum ai s te compori cnd vei avea sim de rspundere? Iat
cum s-au comportat alii n situaii similare. Crezi c vreuna din aceste soluii e
valabil i n cazul tu?
5. Profesorul trebuie s obin angajamentul elevului c va urma planul de schimbare
a comportamentului: Ai vreun plan potrivit? Vezi situaia n perspectiv?
Angajamentul trebuie pecetluit dnd mna cu elevul sau punndu-l s semneze un
contract scris n acest sens. O dat ce angajamentul a fost obinut, elevul trebuie s-l
pun n practic imediat. Profesorul poate verifica periodic eficiena acestuia.
6. Nu acceptai scuze pentru eecul planului de remediere a comportamentului: Sunt
dezamgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuit s-l respeci. Ce prere ai, mine va
merge?
7. Nu pedepsii i nu criticai elevul pentru ntreruperea programului de schimbare
comportamental: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a msurilor de
management al clasei: Nu putem accepta aa ceva; hai s-i analizm
comportamentul i s facem alt plan de reabilitare n cadrul regulilor noastre.
Problematizarea de grup prin intermediul discuiilor:
Tipuri de discuii de grup:
a. ntlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul,
handicapurile, sentimentul de apartenen la grup, conformarea la un
sistem de reguli
b. discuii problematizante: relaia programei de studiu cu situaiile
concrete din existena cotidian, dei subiectele abordate pot depi
nivelul strict al colii
c. edine de diagnoz educaional, legate de programa de studiu i de
eficientizarea nvrii. Acestea au rolul de a promova parteneriatul
dintre elevi i profesori.
Metode:
a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt
subiecte potrivite pentru discuii menite s rezolve problemele
existente, nu s nvinoveasc sau s pedepseasc. Profesorul nu
trebuie s se erijeze n judector.
b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea
n cerc n spaiul destinat discuiei este adecvat pentru aceste ntlniri
de grup care nu trebuie s depeasc 30-40 minute.
c. Elevilor trebuie s li se ofere ocazia de a interveni n discuie, ns
grupul nu trebuie s ntrerup pe cel care vorbete pentru a corecta o
idee sau a pune sub semnul ntrebrii o anume poziie.
Bibliografie:
Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom
management: The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ:
Prentice-Hall, apud R Iucu Managementul clasei de elevi . Forma de invatamant ID,
2005