Sunteți pe pagina 1din 69

METODICA ACTIVITILOR MATEMATICE N GRDINI Conf. Univ. Dr.

Constantin PETROVICI Scopul unitii de curs: S realizeze n practica educaional unitatea dintre intuiie si logic i s exerseze strategii specifice n predarea noiunilor pregtitoare pentru introducerea conceptelor de numr natural i de operaie. Obiective operaionale: - S opereze cu strategii specifice predrii-nvrii noiunii de numr natural si a operaiilor de adunare i scdere cu numere naturale n concentrul 0-10. - S proiecteze activiti matematice n nvmntul precolar, din perspectiva formrii unor comportamente, abiliti, deprinderi, priceperi i capaciti la precolari. - S proiecteze activiti didactice centrate pe joc didactic matematic. - S utilizeze eficient materiale didactice variate pentru predarea noiunilor matematice. - S proiecteze i s aplice probe de evaluare pentru activitile matematice. - S utilizeze limbajul matematic specific i s se exprime corect, coerent i logic, oral i n scris. Evaluare: - Realizarea pe parcursul semestrului a unui portofoliu care s conin cel puin: curriculumul pentru nvmntul precolar; planificri anuale ale activitilor la matematic pentru toate grupele; cte un proiect didactic de activitate sub form de joc didactic matematic i cte unul de activitate sub form de exerciii cu material individual pentru fiecare grup; cte o prob de evaluare pentru fiecare grup condiie pentru a participa la celelalte forme de evaluare. Portofoliul va fi prezentat la o dat stabilit n cadrul tutorialelor. - Rezolvarea a patru teme propuse n cadrul suportului de curs 50% din nota final. Temele vor fi predate la o dat stabilit n cadrul tutorialelor. Obinerea unei note de trecere (min. 5) la cele patru teme condiioneaz participarea la examenul scris. - Examen scris la sfritul semestrului 50% din nota final.

STRUCTURA TEMATIC A CURSULUI: 1. Bazele psihopedagogice ale predrii-nvrii matematicii n nvmntul precolar 1.1 Formarea reprezentrilor i a noiunilor matematice la precolari 1.2 Importana nsuirii cunotinelor matematice n dezvoltarea copiilor de vrst precolar 2. Curriculum naional la disciplina matematic pentru nvmntul precolar 2.1 Specificul noiunii de curriculum n nvmntul precolar 2.2 Structura curriculumului pentru nvmntul precolar 2.3 Proiectarea activitilor matematice 3. Tipuri i forme de organizare a activitilor matematice 3.1 Activitile comune cu coninut matematic 3.2 Alte tipuri de activiti 3.3 Tratarea difereniat a copiilor n activitile matematice 4. Metode i procedee folosite n cadrul activitilor matematice 5. Materiale i mijloace didactice specifice activitilor matematice 5.1. Mijloacele didactice 5.2 Materiale didactice utilizate la matematic 6. Jocul didactic matematic 6.1 Clasificri i funcii ale jocului didactic matematic 6.2 Structura jocului didactic 6.3 Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic 6.4 Jocul logico-matematic 7. Evaluarea n nvmntul precolar 8. Bazele psihopedagogice i metodologice ale formrii noiunii de numr natural 8.1 Conservarea numeric si formarea noiunii de numr la precolari 8.2 Organizarea activitii didactice n perioada prenumeric 8.3 Metodologia formrii noiunii de numr natural 9. Metodologia predrii-nvrii operaiilor cu numere naturale 9.1 Formarea reprezentrilor despre operaii i nelegerea sensului operaiilor 9.2 Activitile de rezolvare de probleme Bibliografie

1. Bazele psihopedagogice ale predrii-nvrii matematicii n nvmntul precolar 1.1 Formarea reprezentrilor i a noiunilor matematice la precolari Pe parcursul celor patru ani de grdini, datele senzoriale se mbogesc foarte mult, datorit lrgirii sferei de contact a copiilor cu noi i variate obiecte i aspecte ale mediului ambiant i ca urmare a activitii din ce in ce mai difereniate a analizatorilor. De pild, dac la 3 ani copiii percep global obiectele, n special forma lor, pe msura ce cresc, percep despre aceleai obiecte atributele semnificative, pe care, la nceput, le treceau cu vederea. Astfel, la nceput, toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea general de mare sau mic. Treptat, ca urmare a exerciiului sistematic cu obiectele, n toate categoriile de jocuri practicate n grdini, datorit perfecionrii analizatorilor, ca i a dezvoltrii gndirii i limbajului, percepiile se difereniaz. Se lrgete gama culorilor pe care le percep copiii, ca i poziiile spaiale pe care le au diferitele obiecte. Copiii le recunosc uor i denumesc poziia lor n spaiu cu cuvintele corespunztoare. Evoluia formrii reprezentrilor matematice nu rmne numai la nivelul nregistrrii unor date, la memorarea i denumirea lor. Pe baza datelor senzoriale, ncepe s acioneze gndirea. Furnizate n mod sistematic i gradat, acestea constituie un permanent prilej pentru activizarea gndirii. Conducndu-se n activitatea lor dup un anumit criteriu, copiii pot alctui mulimi de obiecte, pot sorta dintr-o mulime dat mai multe grupe. Exemplu: din mulimea de jucrii se pot realiza mai multe grupe clasificnd jucriile dup form (grupe de ppui, grupe de iepurai, grupe de crucioare); aceleai jucrii se pot sorta dup culoare (grupa de jucrii roii, etc.); dup mrime (mari, mici, mijlocii). De observat c acelai obiect poate intra n alctuirea unor grupe diferite. Aceste aciuni trebuie fcute cu mult rbdare, n mod treptat, folosind pas cu pas progresele nregistrate n dezvoltarea judecii copiilor, precum i n mbuntirea vocabularului cu expresii care s redea ct mai adecvat relaiile dintre mulimile de obiecte. Procesele gndirii (analiza, sinteza, comparaia), ca i nsuirile ei (rapiditate, flexibilitate, independen) se exerseaz intens i sistematic, ca urmare a activitii permanente i variate, desfurat cu copiii n scopul alctuirii mulimilor dup anumite criterii. Acesta este un prim pas pe care-l face copilul n nelegerea relaiilor dintre obiectele lumii nconjurtoare i numai dup aceasta poate nelege un alt tip de relaii, mai abstracte - relaii cantitative. Copiii pot compara mulimile, nti prin apreciere global, apoi, mai precis, prin punere n coresponden a elementelor unei mulimi cu elementele altei mulimi. Tot pe baza datelor acumulate pe cale senzorial, copiii pot s compare mulimile date pentru a verifica echipotena sau neechipotena lor. Tot ca urmare a activitii gndirii, a proceselor de analiz i comparaie, copiii pot ordona mulimile. n urma activitii matematice sistematice, treptat complicate i permanent contientizate de copii, se ajunge spre sfritul perioadei precolare la momentul n care gndirea lor nregistreaz noi salturi calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analiz, comparaie i generalizare, copiii pot s intuiasc numrul, care este o noiune abstract. Copiii mici, pui s numere cteva jucrii, care sunt ntrebai cte jucrii sunt, dup ce au terminat de numrat, nu pot rspunde, ci reiau numratul de la nceput, aceasta pentru c ei nu neleg semnificaia noiunii de numr i nu pot efectua nc generalizarea. De aceea, respectnd etapele de dezvoltare psihic a copiilor trebuie s -i solicitm n permanen la o activitate contient, care s duc, mai trziu, la maturizarea proceselor de cunoatere, la formarea unor reprezentri despre mulimi i echipotena lor, despre modalitile n care se poate opera cu ele. n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii rspund prompt, mai nti, prin aciune, reuind mai greu s explice operaiile pe care le-au efectuat sau rezultatele pe care le-

au obinut, din cauza rmnerii n urm a planului verbal. De aici, necesitatea ca educatoarele s insiste pentru nsuirea i utilizarea de ctre fiecare copil a limbajului matematic adecvat i a exprimrii corecte i logice. Pornind de la observarea atent a copiilor sub aspectul exprimrii cunotinelor matematice n timpul rezolvrii sonore a problemelor n joc, ne putem da seama unde ntmpin acetia greuti, care sunt expresiile pe care nu i le-au nsuit i pe care trebuie s le fixm, ce confuzii fac i pe care trebuie s le nlturm din gndirea i vorbirea copiilor. Concepia socio-constructivist a nvrii se bazeaz pe rolul activ al copilului, care i construiete cunotinele plecnd de la reprezentrile, concepiile i cunotinele sale anterioare. Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a ti cum s aduc copilul s treac de la concepie iniial la o concepie nou ce vizeaz o noiune dat. Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de nvare n domeniul cognitiv, iar organizarea nvrii matematicii trebuie s se realizeze innd cont de implicaiile pe care Piaget le atribuie dezvoltrii stadiale: ordinea achiziiilor matematice s fie constant achiziia conceptului de numr este ulterioar achiziiei noiunii de mulime, iar n succesiunea temelor ce pregtesc numrul exist o ordine logic (grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere n perechi, conservare, numr); fiecare stadiu se caracterizeaz printr-o structur cunoaterea condiiilor specifice fiecrui nivel intermediar ce influeneaz dezvoltarea joac un rol important n metodologia obiectului; caracterul integrator al structurilor structurile specifice unui substadiu devin parte integrant n structurile vrstei urmtoare i determin implicaii matematice n achiziia conceptului. Achiziiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate i valorificate n condiii noi la nivelul urmtor; de exemplu, achiziia conceptului de conservare a masei trebuie valorificat la conservarea numeric pentru a fi neleas descompunerea numrului. Z. P. Dines valorific implicaiile matematice ale teoriei lui Piaget n elaborarea unui sistem de nvare a conceptelor matematice cu accent pe nvarea prin aciune i experien proprie a copilului i folosirea materialelor structurate (piese logice, riglete). n acest sistem, structurile matematice sunt dobndite sub forma aciunii, imaginii sau simbolului, materialele structurate constituind mijloace de construcie prin aciune a structurilor. Valoarea materialului structurat crete n msura n care el reuete s evidenieze atributele eseniale ale noiunii iar jocul capt o poziie privilegiat, n sensul c, prin joc i ndeosebi prin jocul logic, se nlesnete dobndirea noiunii de mulime, a noiunii de relaie i a elementelor de logic. Z. P. Dines identific trei stadii n formarea conceptelor matematice la vrsta precolar, crora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri: Stadiul preliminar n care copilul manipuleaz i cunoate obiecte, culori, forme, n cadrul unor jocuri organizate fr un scop aparent. Stadiul jocului dirijat jocuri structurate organizate n scopul evidenierii constantelor i variabilelor mulimii. Stadiul de fixare i aplicare a conceptelor care asigur asimilarea i explicitarea conceptelor matematice n aa-numitele jocuri practice i analitice. Z. P. Dines formuleaz patru principii de baz de care trebuie s se in cont n conceperea oricrui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic: Principiul constructivitii orienteaz nvarea conceptelor ntr-o succesiune logic, de la nestructurat la structurat. Astfel, este indicat s se treac de la jocul manipulativ (nestructurat) la jocul de construcii (structurat), n scopul clarificrii noiunilor. Principiul dinamic este reflectat n drumul parcurs de copil n instruire prin activiti ludice. Astfel, nvarea progreseaz de la un stadiu nestructurat, de joc, la un stadiu mai

structurat, de construcie, n care se asigur nelegerea unui fapt matematic i care apoi se integreaz ntr-o structur matematic. Principiul variabilitii matematice asigur formarea gndirii matematice care are la baz procesele de abstractizare i generalizare. Se impune, deci, ca familiarizarea cu noiunile matematice s se fac n situaii matematice variate, prin experiene. Principiul variabilitii perceptuale exprim faptul c formarea unei structuri matematice se realizeaz sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la apariia operaiei de abstractizare, ce va sprijini formarea gndirii matematice. Integrarea n practica educaional a acestor principii conduce la dobndirea unor reprezentri matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizrilor pe materiale structurate n scopul transferului aceleiai structuri matematice prin aciune dirijat, imagine, simbol verbal sau nonverbal. Aceasta se justific prin faptul c diversele nsuiri ale obiectului nu apar n aceleai condiii n percepie i n reprezentare. Astfel, cercetrile au dovedit c n reprezentrile precolarilor, au prioritate nsuirile funcionale, componente prin care se acioneaz, chiar dac acestea nu sunt dominante. Reprezentarea se formeaz deci ca o construcie ce apare n condiii speciale. Jean Piaget consider c reprezentarea rezult din imitaia conduitei umane, exerciiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului, dac sunt integrate ntr-un context operaional perceptiv, reprezentativ pentru copil. Astfel, funcia de simbolizare pe care o ndeplinete reprezentarea este determinat de contextul activitii. Perioada precolar este caracterizat printr-o nvare care face apel la experiena copilului, iar literatura de specialitate demonstreaz c accelerarea dezvoltrii psihice a precolarului se poate obine prin introducerea de orientri intuitive i verbale adecvate. Orientarea verbal n perioada precolar este superioar celei intuitive, dar cuvntul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentrile). n formarea gndirii, orientarea verbal are un rol activizator, iar n activitile matematice este util valorificarea posibilitilor sale funcionale; cuvintele pot ndeplini funcii de planificare n aciune numai dac semnificaia lor reflect o anumit experien legat de obiectele cu care acioneaz. Astfel, cercetrile efectuate de psihologi relev faptul c precolarii neleg raporturile spaiale indicate prin cuvintele sub i deasupra i acioneaz corect numai dac aceste cuvinte se refer la raporturi obinuite, normale, dintre lucruri i aciuni cunoscute: sarcina pune acoperiul deasupra casei are sens pentru copil. n caz contrar, dac sarcina cere s aeze acoperiul sub cas, copiii greesc, sunt dezorientai i ignor sensul cuvntului pentru c raporturile spaiale cerute ies din normal. La copilul de 3-4 ani, experiena ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin senzorio-motor i perceptiv. Copilul afirm, dar nu explic; gndirea care nsoete limbajul nu este de fapt gndire logic, ci inteligen intuitiv-acional, ntruct gndirea precolarului nu opereaz cu concepte abstracte (este prelogic). J. Piaget afirm c logica gndirii infantile este intuiia. Restructurarea acestei forme de gndire se produce prin interiorizarea aciunilor. Exist deci o legtur i o interaciune direct ntre planul concret acional i cel verbal. Aceste planuri se afl n strns corelaie i se mbogesc reciproc. La vrsta de 5-6 ani aciunile verbale nu mai sunt subordonate situaiilor sincretice, ci se supun logicii obiectelor, n msura n care sunt dirijate de reguli. Lev Vgotski introduce n procesul nvrii cuvntul i limbajul ca instrumente de instruire n completarea percepiei i observaiei prin aciuni. Formarea noiuni lor matematice necesit relevarea, compararea i reunirea mai multor caracteristici precum: numrul obiectelor ntr-o mulime, relaiile cantitative ntre mulimi pentru a determina procesele activitii perceptive obiectuale i a celei mentale, necesare pentru formarea noiunilor corespunztoare.

Deci, pentru a-i forma reprezentri conceptuale corecte, copilul trebuie s-i nsueasc procedee de activitate mental cu ajutorul crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte, cci operaiile mentale corespunztoare i structurile cognitive (reprezentrile i conceptele) rezult din aciunile practice, se fixeaz n cuvinte i n operaiile cu cuvinte i sunt orientate prin scopul i condiiile activitii practice.1 Rolul activitii matematice n grdini este de a iniia copilul n procesul de matematizare, pentru a asigura nelegerea unor modele uzuale ale realitii avnd ca ipotez de lucru specificul formrii reprezentrilor matematice pe nivele de vrst. Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activiti observare, deducere, concretizare, abstractizare fiecare conducnd la un anumit rezultat. La vrsta de 3 ani, copilul percepe mulimea ca pe o colectivitate nedeterminat care nu are nc structur i limite precise2. El difereniaz prin limbaj obiectele singulare de grupuri de obiecte (un copil muli copii), dar mulimea nu este perceput ca un grup distinct. Copiii de 3-4 ani au manifestri tipice n contact cu noiunea de mulime datorit caracterului percepiei la aceast vrst. Astfel, experimentele au evideniat urmtoarele aspecte caracteristice: copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulime numai dac este compus din acelai fel de obiecte (jucrii); percepia difereniat a cantitii se reflect n limbaj (ppu ppui); copiii nu percep limitele mulimii i nici criteriul de grupare (relaia logic dintre elemente); copiii nu percep schimbrile cantitative care pot interveni (nu observ dac la o mulime cu 6-7 obiecte se adaug, sau se iau din ea, 1-2 obiecte) i nici nsuiri calitative; culoarea i forma sunt dominante sub raport perceptiv; intuiiile elementare ale numrului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul observ dac din cinci bomboane i lipsesc trei, dar nu observ absena unei singure bomboane dintr-o mulime. La vrsta de 4-5 ani reprezentrile despre mulimi se dezvolt i copilul percepe mulimea ca pe o totalitate spaial-structurat. Aciunea manual nsoit de cuvnt i de percepie vizual conduce la nelegerea mulimii i copilul face abstracie de determinrile concrete ale elementelor sale. Reprezentrile copiilor rmn subordonate ns condiiilor spaiale concrete n care percep mulimea. Prezena cuvntului n arsenalul lingvistic al copilului nu indic i dobndirea noiunii desemnate prin cuvnt (de exemplu, noiunea de clas se consider dobndit dac este neleas, n plan psihologic, ca reacie identic a subiectului fa de obiectele pe care el le consider ntr-o clas i, n plan logic, ca echivalen calitativ a tuturor elementelor clasei). De la aciunea nsoit de cuvnt pn la concept, procesul (L.S. Vgotski, J. Piaget) se desfoar n etape care se pot schematiza astfel: etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanat de nouti l face s ntrzie perceptiv asupra lor, s le observe; etapa de explorare acional: copilul descoper diverse atribute ale clasei de obiecte, iar cunoaterea analitic l conduce la obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale mulimii; etapa explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre obiecte, clasific, ordoneaz, seriaz i observ echivalene cantitative; etapa de dobndire a conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o esenializare a tuturor datelor senzoriale i a reprezentrilor i are valoare de concentrat
1

Galperin, P. I: Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale, n Studii asupra gndirii n psihologia sovietic (trad.), E.D.P., Bucureti, 1970 2 Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

informaional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumete (procesul se ncheie dup vrsta de 11-12 ani). n cazul noiunii de mulime, n primele trei etape se formeaz abilitile de identificare, grupare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere global, ce conduc spre dobndirea conceptului. Numrul i numeraia reprezint abstraciuni care se formeaz pe baza analizei proprietilor spaiale ale obiectelor i a clasificrilor. Noiunea de mulime joac un rol unificator al conceptelor matematice, iar numrul apare ca proprietate fundamental a mulimii. Fundamentale n formarea numerelor sunt, dup J. Piaget i B. Inhelder, operaiile de: clasificare: n grupe omogene i neomogene, compararea grupelor de obiecte, stabilirea asemnrilor i deosebirilor; seriere: ordonare dup atribute distincte. Numrul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor i este o nsuire de grup. Aceast caracteristic nu rezult spontan din percepia lucrurilor, dar analiza prin percepie constituie punctul de plecare. n procesul de formare a numrului copilul traverseaz trei etape: senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte); operare cu relaii cantitative pe planul reprezentrilor (operare cu numere concrete); nelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz mulimea (operare cu numere abstracte). Numrul, ca abstraciune, ca nsuire de grup, apare ntr-un proces de ndeprtare a tuturor celorlalte nsuiri ale mulimii i ale obiectelor ei; copilul reine numai componenta numeric i generalizeaz nsuiri numerice desemnate verbal. Aprecierea cantitii la grupe mici de obiecte (3-5) se face, de obicei, prin numeraie la 5-7 ani. Numrul doi se nsuete ca denumire de grup, dar pentru 3-5 obiecte, la denumirea cardinalului mulimii se ajunge cu ajutorul numeraiei. Cercetrile au evideniat c majoritatea precolarilor de trei-patru ani reproduc corect irul numeric pn la 3-5, dar numesc apoi numere pe srite. Aceasta se explic prin faptul c numrarea unui ir de obiecte este mult mai dificil, ca sarcin, dect reproducerea mecanic a irului numeric natural, ce constituie un automatism verbal, fr semnificaie real. Numrarea unui grup de obiecte solicit asociaii verbale automatizate, dar i atribuirea unui coninut adecvat cuvintelor i s-a constatat experimental c exist o legtur ntre irul numeric i obiectele numrate. Numrul i numeraia sunt rezultatul analizei i sintezei efectuate pe diverse nivele asupra obiectelor. Numeraia necesit o perfecionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate n percepie, reprezentare i conceptualizare. Numai dup ce percepia global -sincretic a realitii este depit i se ajunge la o percepere difereniat, apare posibilitatea constituirii treptate a operaiei numerice i a generalizrii numerice la nivelul formal de conceptualizare a numrului natural. La vrsta de 3-4 ani, numeraia are un caracter concret i analitic numrul este socotit ca o simpl nsuire a obiectelor pe care le desemneaz n procesul numrrii, copiii confundnd numrul cu nsui procesul numrrii. n acest caz numrul numete locul n irul numeric, este neles ca nsuire a obiectului, procesul de formare n plan cognitiv a conceptului de numr nu este ncheiat i relev dificultile de sintez n gndirea copilului, datorate caracterului ei preponderent concret. Esena noiunii de numr o constituie tocmai aspectul cantitativ care caracterizeaz mulimile. Copilul nu are format capacitatea de a sesiza acest aspect cantitativ al mulimii i reduce formal irul numerelor cardinale la irul ordinal. La aceast vrst, numrul nu este neles sub aspectul sau cardinal, ci ca numr ordinal, termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper ntr-o succesiune cantitativ.

Atunci cnd copilul ajunge s sesizeze raportul dintre mulime i unitate, numrul dobndete caracter sintetic i desemneaz o proprietate de grup, ceea ce semnific dobndirea capacitii de sintez. n formarea unui numr sunt implicate att analiza, n activitatea practic cu obiecte din procesul numrrii, ct i sinteza, n reprezentarea mulimii ce nglobeaz obiectele numrate. Reprezentarea numeric are caracter spaial, componenta numeric fiind legat de spaialitate, n reprezentare dar i n percepie. Componenta spaial sprijin reprezentarea numeric i o limiteaz datorit faptului c reprezentrile, ca i percepiile, cuprind un spaiu limitat. Numrul cardinal este o clas, o structur alctuit din elemente neintuitive. Apare deci necesitatea realizrii unei noi sarcini de nvare; serierea se face n ambele sensuri, dar i prin dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concret, elementele fiind concepute ca uniti, pentru ca ordinaia s fie absorbit n numrul cardinal prin clasificare, sintez operatorie i includerea seriei n clase dispuse gradat. Constituirea percepiei obiectuale i categoriale (clasificare, ordonare) creeaz dificulti n formarea unui alt mod de caracterizare a mulimilor, care solicit ignorarea nsuirilor variate ale obiectelor i reine numai proprietatea numeric. Aici apare rolul esenial al nvrii dirijate n scopul de a-l orienta i angaja pe copil la o analiz i sintez numeric. Conceptul de numr se consider format dac se dezvolt raporturi reversi bile de asociere numr la cantitate i invers, cantitate la numr, i se realizeaz sinteza irului numeric. Copilul interiorizeaz operaia de numrare spre 6-7 ani, cnd numr numai cu privirea obiectele ce alctuiesc o anumit grupare. Are loc un proces de transpunere a operaiei externe n operaie intern, adic o interiorizare a aciunii externe, i se dobndete numrul la nivel formal. Este pregtit acum contactul perceptiv al copilului cu o nou noiune, cea de operaie aritmetic. Piaget caracterizeaz operaia aritmetic drept un act de gndire ce este pregtit de coordonri senzorio-motrice i de reglrile reprezentative preoperatorii3 Cunoaterea i nelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentrilor i conceptelor matematice genereaz cerine de ordin psihopedagogic ce se cer respectate n conceperea actului didactic: orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt; copilul s beneficieze de o experien concret variat i ordonat, n sensul implicaiilor matematice; situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, copilul amplificndu -i experiena cognitiv; dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni concrete cu obiecte, imagini sau simboluri, pentru acelai coninut matematic; dobndirea reprezentrilor conceptuale s decurg din aciunea copilului asupra obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea i interiorizarea operaiei; nvarea s respecte caracterul integrativ al structurilor, urmrindu-se transferul vertical ntre nivelele de vrst i logica formrii conceptelor; aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare. 1.2 Importana nsuirii cunotinelor matematice n dezvoltarea copiilor de vrst precolar nsuirea cunotinelor i formarea abilitilor, deprinderilor i priceperilor vizate prin activitile matematice, au o deosebit importan n dezvoltarea general intelectual a copiilor, ca i n pregtirea n vederea intrrii n coal.
3

Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

Familiarizarea cu mulimile de obiecte ale cror elemente, ntlnite n mediul nconjurtor, au o natur variat, contribuie la lrgirea sferei de cunotine, precum cele referitoare la cantitate, mrime, culoare, numrul de elemente. Descoperirea i perceperea corect a acestor nsuiri se realizeaz prin legtura nemijlocit cu realitatea din jur, n procesul mnuirii de ctre copil a obiectelor concrete sau a imaginilor acestora. Aceast aciune direct cu obiectele favorizeaz dezvoltarea analizatorilor tactili, vizuali, auditivi, olfactivi, gustativi. Pe baza aceasta, se acumuleaz primele cunotine despre mulimi, despre modul cum sunt distribuite n spaiu, despre modul concret prin care se conserv, crete sau descrete o cantitate. n acest fel se stimuleaz dezvoltarea proceselor de cunoatere ca percepiile, reprezentrile, memoria. Gndirea, cu procesele sale (analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea) i nsuirile ei (rapiditatea, flexibilitatea, independena, originalitatea) se exerseaz intens i sistematic, ca urmare a activitii permanente i variate desfurate cu copiii, n scopul alctuirii mulimilor dup anumite criterii (form, mrime, culoare, poziie spaial), al stabilirii de relaii ntre diferite mulimi (echipoten, neechipoten), al ordonrii acestora, al asocierii numrului cu mulimile de obiecte. Rezolvarea acestor sarcini de ctre copii contribuie totodat la educarea ateniei voluntare i a puterii de concentrare asupra aceluiai gen de activitate pe perioade de timp din ce n ce mai lungi, a interesului pentru activitate, la coordonarea micrilor minii de ctre analizatorul vizual i auditiv. n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii i exercit vorbirea, i nsuesc terminologia adecvat, care i ajut s exprime corect i cu uurin ceea ce gndesc i rezolv practic diferite sarcini. Activitile desfurate n scopul formrii reprezentrilor matematice permit realizarea unei permanente corelaii ntre toate cunotinele nsuite de copii n cadrul altor activiti (observri, lecturi dup imagini, desen, jocuri didactice). Exerciiul individual efectuat sistematic, n conformitate cu cerinele educatoarei, contribuie la formarea deprinderilor de munc intelectual i practic, a simului de ordine i disciplin. Tema nr. 1 1) Explicai (n scris) ce nelegei prin identificare, grupare, triere, sortare, clasificare, ordonare, seriere, apreciere global, a elementelor unei mulimi. 2) Elaborai sarcini de lucru specifice pentru fiecare grup, care s aib ca rezultat identificarea, sau gruparea, sau separarea, sau trierea, sau sortarea, sau clasificarea, sau ordonarea, sau serierea pieselor din trusa Dines. 2. Curriculum naional la disciplina matematic pentru nvmntul precolar 2.1 Specificul noiunii de curriculum n nvmntul precolar n pedagogia precolar, termenul curriculum este prea puin prezent. Mai evident este abordarea curricular pe care o propun noile documente ce organizeaz activitatea instructiv educativ din grdini. Abordarea curricular implic luarea n considerare, n plan teoretic i practic, a ntregului proces educaional realizat la vrsta precolar. Cnd facem referire la nvmntul precolar, utilizarea exclusiv a termenului coninuturi ale nvmntului este insuficient avnd n vedere profilul general al vrstei: - pentru precolari, fiecare din secvenele de nvare pe care le presupune coninutul nvmntului se transform n experiene de formare. n grdini, acumularea de cunotine nu este un scop n sine, ea viznd finaliti formative;

- pentru vrsta precolar, delimitarea dintre coninuturile nvmntului i coninuturile educaiei este dificil de realizat. n evoluia precolarului, impactul experienelor de nvare nonformale si informale este cel puin la fel de prezent ca i cel al influenelor formalizate propuse de grdini. De aceea experiena educaional extraformal este integrat n procesul educaional din grdini. Cunoaterea particularitilor de vrst ale precolarului i luarea n considerare a acestora n procesul de proiectare curricular este esenial. 2.2 Structura curriculumului pentru nvmntul precolar n prezentarea noului curriculum pentru nvmntul precolar (pus n aplicare din 2008) se precizeaz: Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii: continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular; interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din nvmntul precolar; deschiderii spre module de instruire opionale. Totodat, noul curriculum se remarc prin: extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii expereniale (Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare; echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experenial att n relaie cu celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg; relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i abiliti necesare n via; difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a activitilor de dezvoltare personal); progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).4 Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani). Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale. Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite ale rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt formulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experenial n parte. n formularea acestora s-a inut cont de: posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu al acestuia; corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele; ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor i a modalitilor de evaluare;

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), 2008

ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea (att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen; stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.5 Curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare global a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.6 Domeniile experieniale cu care se opereaz n cadrul curriculumului pentru nvmntul precolar sunt: Domeniul estetic i creativ; Domeniul om i societate; Domeniul limb i comunicare; Domeniul tiine; Domeniul psiho-motric. Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/ organizm o activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu? (ordinea prezentrii nu are nici o legtur cu momentul din anul colar cnd pentru o tem sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte). Fiecare tem este structurat, n funcie de nivelul de studiu (3-5 ani, respectiv 5-6/7 ani), pe domenii experieniale i conine obiective de referin, comportamente i sugestii de coninuturi. Domeniul tiine include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune. Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cump rturi n magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este considerat deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje. De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza proporiilor unei cldiri etc. Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi: observarea unor
5 6

ibidem ibidem

fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putnd face constatri privind efectul temperaturii asupra materialului), confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale. Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve problem, s caute soluii, s sintetizeze concluzii valide.7 2.3 Proiectarea activitilor matematice Proiectarea i realizarea activitilor matematice necesit o aciune de selectare i organizare a coninuturilor n funcie de obiective i finaliti, att pe nivele de studiu ct i pe ntreaga perioad a precolaritii. Elementul central n realizarea proiectrii didactice este Curriculumul pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani). El reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul actului didactic. Proiectarea demersului didactic presupune: - lectura programei (Curriculumul pentru nvmntul precolar) - planificarea calendaristic - proiectarea secvenial (a unitilor de nvare i/sau a activitilor). Programa se citete pe orizontal, n succesiunea de mai jos:
Domeniu experenial Obiective de referin Comportamente

Sugestii de coninuturi

Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut pe care educatoarea le alege n funcie de particularitile individuale i de grup ale copiilor. Educatoarea va selecta acele uniti de coninut care mijlocesc atingerea obiectivelor i manifestarea comportamentelor enunate. In contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective cadru i de referin) cu alocarea de timp considerat optim de ctre educatoare pe parcursul unui semestru, respectiv an colar. n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi 2. mprirea pe uniti de nvare sau pe activiti 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare sau a activitilor 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de referin vizate. ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la grup putnd fi consemnate n rubrica Observaii. Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: Tema Unitatea de nvare i/ sau Activitatea Obiective Subiectul/mijloc Tipul de Termen Obs. de referin de realizare activitate calend./ Spt.

ibidem

n proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor se va ine cont de urmtoarele observaii: 1. Proiectarea, organizarea i desfurarea activitii are loc pe baza observaiei educatoarei asupra grupului de copii i a fiecruia dintre ei; 2. Finalitile instructiv educative sunt urmrite pe ntreg parcursul zilei, la toate activitile propuse; 3. nvarea e un proces activ. Interaciunea copiilor cu adultul, cu ceilali copii i cu mediul fizic determin calitatea nvrii; 4. Situaiile de nvare vor fi relevante pentru experiena de nvare a copilului i cu trimitere la concret (gndirea este concret intuitiv); 5. Dificultatea sarcinilor de nvare crete treptat, pe msura dezvoltrii psihofizice a fiecrui copil; 6. Activitile de nvare alterneaz cu cele de relaxare; 7. Activitile didactice sunt gndite astfel nct s rspund unei varieti de interese i abiliti; 8. Trecerea de la o activitate din programul zilei la alta se face crend legturi ntre domenii de cunoatere, aciuni, etc. Exemple Pentru proiectarea unei activitilor propunem urmtoarele structuri: PROIECT DIDACTIC Grupa: Categoria de activitate: Tipul activitii: Aria de coninut: Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operaionale: Metode i procedee: Material didactic: Material bibliografic: Durata: Nr. crt. 0 Secvenele activitii 1 Coninutul instructiv-educativ 2 Metode i procedee 3 Evaluare 4

Sau: PROIECT DIDACTIC Grupa: Denumirea activitii: Tipul de activitate: Tema: Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operaionale:

Elemente de joc: Reguli de joc: Material didactic: Metode i procedee: Material bibliografic: Organizarea activitii: Durata activitii: Secvenele scenariului didactic I. Introducerea n activiti: II. Anunarea temei: III. Explicarea i demonstrarea regulilor jocului: IV. Executarea jocului de ctre copii: V. Complicarea jocului: VI. Munc independent pe fie: VII. ncheierea activitii: Tema nr. 2 1) Studiai planul cadru pentru nvmntul precolar i calculai ponderea acordat activitilor matematice la fiecare grup/pentru fiecare nivel de studiu. 2) Studiai Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani) i identificai obiectivele de referin pentru activitile matematice. 3) Explicai (n scris) ce nelegei prin sarcin de nvare? Dar prin situaie de nvare? 4) Elaborai cel puin cte dou obiective operaionale pentru fiecare obiectiv de referin pentru activitile matematice din curriculumul pentru nvmntul precolar. 5) Elaborai cte o sarcin de nvare pentru fiecare nivel de studiu, pentru fiecare tem, care s duc la realizarea obiectivelor operaionale enunate. 6) Elaborai cte o planificare anual pentru activitile matematice la fiecare grup. 3. Tipuri i forme de organizare a activitilor matematice Avnd n vedere c nvmntul se desfoar pe grupe, organizarea lui se refer, n primul rnd, la activitatea desfurat de colectiv, astfel nct fiecare copil s fie angajat intens n realizarea sarcinilor de nvare pe tot timpul activitii. Teoria didactic nregistreaz mai multe forme de organizare a activitilor, distincte sau combinate. Educatoarea poate face apel la urmtoarele forme, dup condiiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii: 1. a) Activitate frontal caracterizat prin: - sarcin frontal unic; - copiii - rezolv n colectiv; rspund n colectiv; - educatoarea sintetizeaz rspunsul colectiv. 1. b) Activitate frontal caracterizat prin: - sarcin frontal unic; - copiii - rezolv independent; formuleaz rspunsuri individuale; - educatoarea sintetizeaz rspunsul final. 2. a) Activitate independent n grupuri eterogene caracterizat prin: - sarcin unic, frontal, nedifereniat; - copiii rezolv independent, individual n cadrul grupului; rspund prin cooperare pe grupe; - educatoarea sintetizeaz rspunsurile primite de la grupurile de copii. 2. b) Activitate independent n grupuri eterogene caracterizat prin: - sarcin frontal, difereniat, echivalent;

- copiii rezolv individual n cadrul grupului; dau rspunsuri independente; - educatoarea sintetizeaz rspunsurile primite de la grupurile de copii. 3. Activitate independent pe grupe omogene se caracterizeaz prin: - sarcini difereniate ca obiective, coninut i mod de realizare; - copiii rezolv independent; formuleaz rspunsuri individuale; - educatoarea ndrum i apreciaz rspunsurile finale.. 4. Activitate independent individualizat se caracterizeaz prin: - sarcini individualizate ca obiective, coninut, realizare; - copiii rezolv, independent, individual; rspund individual; - educatoarea distribuie sarcinile, urmrete modul de realizare, ndrum activitatea copiilor.8 Aceste forme de organizare trebuie mbinate (cte 2-3) pe parcursul unei activiti. Se observ c majoritatea variantelor au o strategie euristic, c rolul educatoarei este fundamental n stabilirea obiectivelor, a sarcinilor de lucru, n cunoaterea nivelului de dezvoltare a copiilor, n ndrumare i finalizare, deci un rol de dirijare, nu de simplu transmitor, realiznd mai multe aspecte formative, educative. n ceea ce privete activitatea n grup, educatoarele trebuie s fie atente ca sarcinile date s corespund grupurilor de copii. Grupurile eterogene primesc sarcini echivalente, iar grupurile de nivel presupun o tratare difereniat. Organizarea pe grupe de nivel se impune pentru o nvare deplin, pentru prevenirea rmnerii n urm la nvtur, pentru stimularea copiilor capabili de performan. Munca n grup trebuie proiectat, organizat, condus i evaluat de cadrul didactic. Ea presupune: analiza temei i a sarcinilor de instruire sau autoinstruire; mprirea sarcinilor pe membrii grupului; emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile; efectuarea de investigaii practic-aplicative; interpretarea rezultatelor obinute; aprecierea i evaluare rezultatelor. Este important ca forma competitiv de lucru s fie mbinat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc, astfel nct s se dezvolte i s se exerseze la copii simul responsabilitii, att pentru munca proprie, ct i pentru cea a colegilor din grupa de lucru. 3.1 Activitile comune cu coninut matematic Rolul conductor n procesul de formare a reprezentrilor matematice, a nsuirii unor cunotine matematice i a dezvoltrii capacitilor intelectuale ale precolarilor, l au activitile comune, cu ntreaga grup de copii. Organizate conform orarului i desfurate sub conducerea educatoarei, ele contribuie direct i eficient la parcurgerea sistematic a programei. Reunind toi copiii grupei ntr-o activitate comun, cu acelai scop i sarcini didactice, se influeneaz concomitent asupra coninutului activitii copiilor, ca i asupra dezvoltrii ritmice a proceselor de cunoatere, a capacitilor intelectuale i a abilitilor manuale, asupra spiritului de ordine i de organizare a locului de munc. Activitile comune contribuie la ordonarea ntr-un sistem a experienei personale a copiilor, i deprind cu o activitate organizat, colectiv, i obinuiesc s se subordoneze unor cerine, s gndeasc i s acioneze conform acestora. Prin activitile comune, copiii i dezvolt treptat procesele i nsuirile gndirii, i nsuesc tehnici precise de aciune, care le nlesnesc orientarea n varietatea aspectelor mediului ambiant, ca i adaptarea mai rapid la situaii noi, pe care le au de rezolvat.

Apud Joia E., Didactica aplicat nvmntul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,1994

Totodat, activitile comune devin un ax principal care determin celelalte activiti libere, alimentndu-le cu un coninut i cu modaliti noi de organizare, cu caliti n plus pe linia comportrii copiilor. n practica grdinielor de copii se gsesc trei tipuri de activiti comune cu coninut matematic: de predare, de repetare i de verificare. Activitile comune de predare sunt acelea n care educatoarea nva copiii un lucru nou. Activitile de predare sunt urmate de activiti de repetare, n care acelai coninut se exerseaz n forme variate, pentru a fi nsuit corect i contient de ctre toi copiii grupei. Activitile de verificare se organizeaz la sfritul unei etape de repetare, cu scopul de a constata gradul de nsuire a cunotinelor, calitatea acestora, trinicia deprinderilor formate, precum i modul n care copiii se pot folosi de achiziiile lor cognitive, pentru a face fa unor cerine noi. Deci, se verific gradul de dezvoltare a capacitii de gndire a copiilor, a promptitudinii n gndire i aciune, a puterii de transfer a cunotinelor i deprinderilor n condiii noi. Activitile comune cu coninut matematic se ntlnesc, n practica grdinielor, sub trei forme: a) exerciii cu material individual; b) jocuri didactice matematice (cu material individual sau colectiv); c) jocuri logico-matematice (cu trusa Dines, sau cu trusele Logi). Activitile desfurate sub form de exerciii cu material individual n aceste activiti de predare, partea introductiv se realizeaz n mod diferit: prin demonstrarea de ctre educatoare, cu ajutorul copiilor, a operaiilor ce urmeaz s fie fcute, sau prin intuirea materialului i efectuarea direct a operaiilor respective, etap cu etap, pe baza cerinelor educatoarei i sub controlul acesteia. n activitile n care se realizeaz pentru prima dat o tehnic de lucru, demonstrarea este fcut de educatoare la tabl/flanelograf sau pe suportul special confecionat cu materiale asemntoare cu ale copiilor, dar mai mari (material demonstrativ). Demonstrarea educatoarei este nsoit de explicaii scurte, precise i clare. n a doua etap a activitii de predare se folosesc procedee diferite, care duc la practicarea unor variate exerciii cu obiecte, prin care se revine mereu la sarcina de baz a activitii, pentru a fi neleas bine de toi copiii din grup. De exemplu, la grupa mic se cere copiilor s clasifice obiectele dup form, mrime, culoare; la grupa mijlocie se cere copiilor gruparea obiectelor dup criteriul lungimii, al mrimii, dup poziiile spaiale relative ocupate, etc.; la grupa mare i pregtitoare aceste activiti sunt, unele bazate pe manipularea grupelor de obiecte i efectuarea de operaii fr s numere obiectele care aparin diferitelor grupe, iar altele n care se asociaz numrul i cifra la grupele de obiecte. ncheierea activitilor de predare poate mbrca mai multe forme, n scopul repetrii i verificrii cunotinelor nsuite. Astfel, activitile se pot ncheia cu elemente de joc (exemplu: Ce grup am ascuns? Ce s-a schimbat? copiii trebuind s ghiceasc schimbrile respective), cu exemple date de copii pe tema activitii, cu strngerea grupelor de obiecte i aranjarea lor n coulee n ordinea indicat de educatoare etc. De asemenea, activitile pe baz de material individual de repetare a sarcinilor urmrite se organizeaz cu scopul de consolidare a cunotinelor i deprinderilor care au constituit coninutul activitilor de predare. n aceste activiti se folosesc i alte materiale i se mbin ct mai variat procedeele de realizare a sarcinii, n scopul stimulrii i meninerii interesului copiilor pentru activitate i pentru a-i determina s acioneze din ce n ce mai rapid, mai corect i s formuleze din ce n ce mai uor rspunsurile. Activiti desfurate sub form de joc didactic Activitile desfurate sub form de jocuri didactice sunt activiti de verificare a cunotinelor i deprinderilor i se organizeaz periodic, dup etapele n care s-au parcurs anumite sarcini din program.

Prin forma atractiv i ritmul dinamic, prin regulile interesante i variate, jocul didactic faciliteaz antrenarea i participarea afectiv a tuturor copiilor din grup. De aceea, preponderena jocului didactic la grupa mic se explic prin eficiena pe care o are aceast form de activitate la vrsta de 3-4 ani. Jocul nu constrnge copilul cu reguli rigide, nu-l inhib, dimpotriv, forma antrenant i plcut a jocului stimuleaz interesul copiilor pentru coninutul i desfurarea lui, mrete puterea de concentrare a ateniei, determin participarea benevol i contient a copilului la joc. Ca urmare, receptivitatea lor sporete, condiionnd astfel asimilarea corect a cunotinelor. De aceea, jocul didactic este folosit ca form de baz n activitatea grupei mici, chiar i n activitatea cu caracter de predare. n cadrul jocurilor didactice i, n special, n acelea de ntrecere, verificarea cunotinelor se realizeaz n dou etape, i anume: - n prima etap copiii sunt solicitai s verifice rezultatele aciunilor unor personaje, n raport cu cerinele formulate de educatoare i, la nevoie, s le corecteze (de exemplu: A tiut Scufia Roie s aeze grupele?); - n a doua etap se ntrec, n acelai timp, copiii cu personajele, lucrnd fiecare pe materialul lui. n acest mod se face o verificare a ateniei, a spiritului de observaie, a puterii de analiz, precum i a gndirii logice. La grupa mare i la cea pregtitoare ntrecerea este prezent n toate jocurile didactice sub diferite forme i anume: fiecare copil se ntrece concomitent cu ntregul colectiv i lupt pentru un record personal sau ntrecerea este declanat ntre echipe. Organizate n acest fel, jocurile didactice devin activiti plcute i ndrgite de copii, prin care se rezolv, n practic, sarcinile matematice impuse de program. Activiti desfurate sub forma jocurilor logico-matematice Jocurile logico-matematice sunt o continuare fireasc a jocurilor didactice, desfurate pe baza mulimilor de obiecte concrete, valorificnd, pe plan superior, toate achiziiile dobndite n cadrul acestora. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare i generalizare a cunotinelor i, pe aceast baz, la o mai real apropiere a copiilor de primele noiuni matematice menite s le faciliteze nelegerea noiunii de numr i a operaiilor cu numere care se vor studia n coal. n organizarea acestor jocuri, educatoarea folosete informaiile culese din alte activiti desfurate, din jocurile libere, insistnd n lichidarea golurilor sesizate n cunotinele copiilor sau n exprimare. O mare parte din aceste jocuri utilizeaz ca material suport trusa Dines. n primele jocuri, copiii trebuie s separe piesele trusei dup variantele aceluiai atribut: mrime, culoare, form. Urmtoarele jocuri urmresc s sistematizeze cunotinele copiilor n legtur cu atributele pieselor, s asigure o conexiune natural a acestora: ptrat, mic, albastru. Folosirea corespondenei element cu element ntre mulimi constituie criteriul de baz pentru stabilirea echivalenei grupelor de obiecte. Prin exerciii repetate, copiii intuiesc proprietile relaiei de echivalen i efectueaz operaii cu grupe echivalente, pregtitoare pentru nelegerea adunrii i scderii cu numere naturale. innd seama c, la vrsta de 6 ani, copilul are o tot mai mare putere de abstractizare, c e capabil de un efort mai mare ndelungat i mai susinut, programa activitilor cu coninut matematic la grupa pregtitoare mrete simitor aria i complexitatea acestor jocuri logice, chiar dac unele dintre ele sunt reluri n variante diferite a activitilor din anii anteriori. Jocurile logico-matematice i relev valoarea formativ prin coninutul lor, punnd copilul n situaia de a aciona cu obiectele, n lumina unor principii logice implicate n

aciune i prin modul lor de organizare, printr-o mbinare optim ntre obiectivele urmrite, coninutul activitii i particularitile psihice ale precolarilor. 3.2 Alte tipuri de activiti n afara activitilor comune, desfurate cu ntreaga grup de copii, activitil e matematice se mai desfoar sub form de exerciii i jocuri matematice practicate individual i cu grupuri mici de copii. Aceste exerciii i jocuri didactice matematice se pot organiza n cadrul jocurilor i activitilor alese din prima parte a programului zilnic, dnd posibilitatea aplicrii, n situaii noi, a cunotinelor nsuite anterior, n activitile comune, sau a pregtirii nelegerii unor cunotine noi, care trebuie predate. Aceste exerciii-jocuri matematice pot fi practicate n etapa jocurilor i activitilor alese atunci cnd copiii stpnesc bine formele i culorile i au exersat anumite tehnici de lucru (mnuirea creioanelor, redarea grafic a formelor). Exersarea permanent n forme diferite, care se continu i se completeaz n mod logic i interesant, contribuie la desvrirea procesului dezvoltrii intelectuale a copiilor. Munca individual cu copilul precolar const n dialogul dintre educatoare i copil, n care educatoarea nu trebuie s apar n rolul examinatorului permanent, ci n rolul unui partener, care nu numai ntreab, dar i rspunde la ntrebrile copiilor. De miestria educatoarei depinde succesul jocurilor i exerciiilor matematice desfurate cu grupuri mici de copii sau individual, prin folosirea mijloacelor de realizare care pot i trebuie s difere de activitile iniiale. Continuitatea n activitile cu coninut matematic este asigurat prin transpunerea corect n practic, de ctre educatoare, a prevederilor programei privind att activitile comune, ct i jocurile i exerciiile organizate individual sau cu grupuri mici de copii. n felul acesta, n cadrul aceleiai grupe de copii i de la o grup la alta, se realizeaz un proces complicat, prin care sunt condui, n mod sistematic, n cunoaterea aspectelor matematice accesibile nelegerii lor, care contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive i la nsuirea contient a celor mai elementare cunotine matematice. Exemple Activiti non-verbale n unele activiti este recomandat s se treac ct mai puin posibil prin verbal, adic s nu se recurg la limbajul oral, nici din partea educatoarei, nici din partea co piilor. ntr-adevr, se ntmpl ca unele concepte s fie suficient stpnite de ctre copii, fr ca acetia s fie capabili, totui, s se exprime corect n legtur cu ele sau s neleag un limbaj oral ce le folosete. Este totui evident c nimic nu mpiedic educatoarea s cear unui copil s-i expliciteze demersul. a) Descoperirea materialului i clasificare Se ntmpl s se produc clasificri spontane sau asamblri de piese ntr-un scop special, adesea propriu copilului. n cazul unui material structurat, acesta poate fi suscitat de ctre o istorisire. Jetoanele/piesele geometrice reprezint case i aranjm strada caselor roii, strada caselor verzi b) Formarea de perechi (pornind de la dou jocuri care se joac cu aceleai jetoane) Un juctor arat un jeton extras din unul din jocuri, un alt juctor arat al doilea jeton extras din cellalt joc. c) Jocul cu diferene Dac activitile precedente pun n coresponden jetoane care posedau aceleai valori ale criteriilor, acum punerea n coresponden se va face ntre jetoane care posed o singur (dou, ) diferen.

La nceput se formeaz perechi de jetoane dup acest principiu (se poate adapta una sau alta din activitile prevzute la punctul b). Trenuleul cu diferene/asemnri: pornind de la jetonul iniial, pe rnd, copiii aaz alturi un jeton ce conine o (dou, ) asemnare sau diferen cu precedentul. Construcia lanului se poate face ntr-una, apoi n dou direcii. Dificultatea de a face abstracie de celelalte criterii intervine n egal msur aici. Intrusul: se formeaz grupe de jetoane care au toate o proprietate n comun (aceeai valoare pentru un criteriu), mai puin unul. Trebuie deci s se descopere care este intrusul. Activiti verbale Acum sarcina de lucru i descrierea criteriilor se va face n mod esenial n manier verbal. Verbalizarea ajut la fixarea conceptului. Activiti semnalate n paragraful precedent pot fi adaptate. Semnalm altele n continuare. a) Cine mi arat? Acest joc poate termina familiarizarea copiilor cu materialul i criteriile. Educatoarea ntreab: Cine mi arat un pete rou un pete rou mare un pete verde mic cu 4 buline? b) Porumbelul zboar Un jeton este artat de ctre educatoare i aceasta din urm enun o proprietate a situaiei reprezentate. Se decide atunci asupra unei aciuni ce va fi efectuat de ctre copii n cazul unei descrieri corecte sau incorecte. c) Joc de loto Nu se mai arat jetonul, se descrie. n jocurile precedente, se pot folosi n egal msur enunuri negative (de exemplu, nu este un pete rou) sau mbinarea a dou, chiar trei criterii (pozitive i/sau negative). d) Carte de identitate (Cine e?) Gsirea crii corespondente prin eliminare/formare de mulimi i submulimi. Acest joc poate lua forma unui joc de portret (vreau un ) sau a unui joc de detectivi (am prins , vinovatul este i i , dar nu este ). e) Jocul diferenelor Educatoarea arat o pies geometric/un jeton, o/l retrage i arat alta/altul. Ea ntreab ce diferene sunt ntre cele dou piese/jetoane. Este convenabil s se stabileasc o progresie - pe de o parte asupra tipului diferenei ce trebuie descoperit (este mai uor s se vad c petele rou a devenit verde dect c s-a trecut de la 4 la 5 buline), pe de alt parte asupra numrului de diferene ce trebuie descoperite. Acest joc poate fi pregtitor pentru jocul cu maini abordat mai departe. Activiti simbolice n aceste activiti descrierea caracteristicilor jetoanelor se face prin intermediul simbolurilor. a) Joc de zaruri cu luare Pentru acest joc, ca i pentru multe dintre urmtoarele, avem nevoie de zaruri (unu per criteriu), ce iau pentru fee diferitele valori ale acestor criterii. De exemplu, n cazul unor viniete cu petiori: trei fee mare i trei fee mic; trei fee verde i trei fee rou; dou fee 3 (bule), dou fee 4 (bule) , dou fee 5 (bule); trei fee i trei fee ; Jetoanele sunt dispuse pe mas, un copil arunc zarurile i ia din grmad vinieta corespunztoare valorilor criteriilor date de ctre zaruri. O astfel de activitate poate aduce necesitatea clasrii jetoanelor pentru a permite o cercetare mai uoar. Copilul care are cele mai multe jetoane la sfritul jocului a ctigat.

b) Joc de zaruri cu retragere n acest caz, mulimea jetoanelor este distribuit copiilor. Un copil arunc zarurile, acela care are vinieta ce corespunde tuturor valorilor criteriilor propuse de zaruri, o retrage din joc. Primul care rmne fr jetoane ctig. Acest joc poate fi jucat cu 1, 2 sau 3 zaruri. n funcie de caz, la fiecare aruncare de zaruri mai muli copii vor avea una sau mai multe jetoane corespunztoare criteriilor date de ctre zaruri. Variant: O alt variant ar putea fi: Cine poate merge n iaz?. Se arunc zarul sau zarurile i petii corespunztori merg n iaz. c) Descoperirea unui poster n acest caz, un poster este acoperit de 24 (sau ) jetoane. Un copil arunc zaruri i retrage jetonul corespunztor. Spre sfritul activitii, pentru a nu provoca timpi mori, pentru cele cteva jetoane restante, se poate ntreba ce configuraie a zarurilor corespunde fiecrui jeton. 3.4 Tratarea difereniat a copiilor n activitile matematice 3.5 Realizarea obiectivului principal al educaiei precolare, acela de a permite fiecrui copil s-i urmeze drumul sau personal de cretere i dezvoltare, impune tratarea lui difereniat i individualizat. Eficiena instruirii constituie dezideratul oricrui dascl. Pentru ca aceast dorin s fie realizabil, educatoarea are posibilitatea s opteze pentru una sau mai multe din soluiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: diferenierea i individualizarea instruirii n secvena de dirijare a nvrii n cadrul unei activiti comune; programe compenstorii de recuperare incluse n etapa jocului i a activitilor liber-creative. Diferenierea i individualizarea n nvare au ca scop eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile copiilor i atingerea performanelor minimale acceptate dar i mbogirea i aprofundarea cunotinelor copiilor capabili de performane superioare. Aceast difereniere este necesar i n nvmntul precolar, datorit faptului c numai frecventarea grupei pregtitoare este obligatorie. n nvmntul precolar tratarea difereniat a copilului se poate realiza n diferite forme de organizare: activiti comune (frontal); jocuri i alte activiti liber-creative (grupuri mici); ori de cte ori este nevoie sau se ivete posibilitatea de a o face individual. n afara teoriei i practicii educaionale, ntre multitudinea de metode i mijloace utilizate n scopul creterii randamentului colar, nvarea difereniat i-a meninut statutul de actualitate printre alte activiti ce favorizeaz progresul colar al precolarilor. Existena unor colective eterogene de precolari, la nivelul grupelor, cu grade diferite de permanen colar, determin organizarea unei instruiri difereniate prin intermediul unor sarcini de nvare cu nivel variabil. Aceasta presupune proiectarea unor situaii de instruire difereniat, a unor strategii didactice diferite, care s ofere fiecrui precolar posibilitatea de a progresa, sporindu-i n acest fel motivaia pentru nvare. Diferenierea este o strategie complex i global de adaptare a activitilor instruct iveducative din grdini la particularitile psiho-fizice ale fiecrui precolar sau grup de precolari, n vederea asigurrii unei dezvoltri optime i integrale a personalitii. Este necesar s facem distincie ntre individualizare, difereniere i diversificare. Modelul aplicativ al celor trei concepte l situm pe axa dialecticii particulare (precolarul ca fiin comparabil, cooperatoare i interdependent), ambele vzute ns pe fondul structurilor organizatorice, mai ales la nivel instituional. Diferenierea are un statut supraordonat individualizrii, accentul fiind pus pe caracterul ei de strategie didactic, n care

proiectarea, controlul sarcinilor instructiv-educative ne solicit s asigurm parcurgerea difereniat a sarcinilor de coninut cu regim de timp, efort, solicitare de ctre precolari, astfel nct s se anticipeze dezvoltarea progresiv a personalitii acestora. Nu se poate vorbi de activitate precolar fr a se avea n vedere individualizarea procesului de predare-nvare i evaluare. Individualizarea i tratarea difereniat a precolarilor constituie dou dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului colar i de nlturare a insuccesului. Individualizarea i abordarea difereniat a procesului de instruire la matematic presupune, pe de o parte, cunoaterea precolarilor, investigarea lor permanent i urmrirea evoluiei lor (mai ales pe plan intelectual), pentru a le putea adresa, n orice moment, sarcini corespunztoare nivelului lor de dezvoltare. Pe de alt parte, individualizarea i tratarea difereniat presupune o bun cunoatere a coninutului disciplinei care se pred i respectarea cerinelor unitare pe care le exprim programele colare. Activitile matematice, n concepia individualizrii nvmntului matematic, necesit o profund i competent analiz a coninutului noional al matematicii, o raionalizare i o programare secvenial a acestuia, din care s rezulte solicitrile (ntrebri, activiti, sarcini), pe care programa (educatoarea) le adreseaz precolarilor i care trebuie gradate n raport cu capacitile i ritmurile fiecrui copil, ale grupurilor i ale clasei, ca unitate social. Natura, structura i scopul activitilor difereniate n ciclul precolar, cunosc proiecte variate dup particularitile crora le sunt destinate. Astfel, identificm urmtoarele tipuri de aciune: a) corective destinate precolarilor aflai n limitele situaiei precolare normale, dar cu uoare rmneri n urm la predare-nvare, datorate fie unei situaii de adaptare mai grea la sarcinile didactice, fie datorit unor momente critice n dezvoltarea psiho-fizic, unor tulburri psiho-afective i chiar instrumentale etc.; b) recuperatorii destinate celor aflai n situaii de uor handicap (dizarmonii cognitive, tulburri de atenie, limbaj, memorie, gndire sau necognitive, cum ar fi cele de natur motivaional, volitiv, relaional etc.); c) de suplimentare a programului de instruire destinate celor dotai, care dispun de capaciti, nclinaii, aptitudini, talente. Aplicnd principiul individualizrii, strategia difereniat dispune de aceeai palet metodologic precum orice strategie global de instruire: de la obinuitele conversaii, demonstraii i explicaii, la exerciiile i instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fielor de munc independent (de dezvoltare, de recuperare, de exersare i de autoinstruire) la tehnicile intuitive i simbolice. Strategia individualizrii diferenierii nvmntului matematic conduce la o gam foarte variat de forme de lucru i modaliti de organizare a activitii de nvare. Se impune s ne gndim asupra modalitilor de mbinare a celor trei forme de activitate (frontal, n grup i individual), iar n cadrul fiecreia dintre acestea, asupra unor sarcini unitare, gradate ns prin coninut i prin modul de realizare. Important este ca n toate aceste forme de activitate s se urmreasc realizarea obiectivelor, modul de realizare a sarcinilor i aprecierea rezultatelor. Trebuie remarcat c acest mod de organizare determin schimbri n natura sarcinii didactice aa cum se evideniaz mai jos. Organizarea activitii Sarcina de nvare Mod de rezolvare a sarcinii frontal unitar, frontal, nedifereniat colectiv, individual eterogene -unitar, frontal, nedifereniat individual i de grup (prin grupe -frontal, difereniat, echilibrat cooperare) omogene -difereniat, neechivalent individual individualizat individual, integrat individual

n raport cu capacitile fiecrui precolar, cu cerinele unice ale programei precolare, se pot formula solicitri implicnd nivele de efort diferite (recunoatere, reproducere, integrare transfer, creativitate). Important este ca, n toate formele de activitate matematic pe care le desfoar copiii (pe caiete, n grup, pe fie individuale), trebuie s urmrim aplicarea ntregului sistem difereniat al variabilelor acestor activiti: obiective, coninuturi, moduri de realizare a sarcinilor, forme de evaluare. Utilizarea fielor de munc independent Tratarea difereniat a copiilor folosind fiele de munc independent este de un real folos, asigurnd caracterul individual i independent al nvrii, ritmul propriu de lucru al copilului, conform capacitilor i nivelului su de cunotine, priceperi i deprinderi. n activitatea la grup, vom realiza ntocmirea fielor de munc independent folosind un coninut difereniat, n funcie de tematica propus. Ele ajut la nsuirea temeinic a cunotinelor pe ci ct mai accesibile, specifice diferitelor grupe de copii, dezvoltrii intelectuale a acestora, strii lor de disciplin. Folosirea fielor demonstreaz c: dispare pasivitatea copilului, fiecare lucreaz n ritm propriu i profit la maximum de lucrul efectuat; copiii nva s gndeasc i s acioneze autonom, se creeaz un sentiment de rspundere proprie de nvare; stimuleaz creativitatea copiilor, dnd posibilitatea de manifestare spontan a caracteristicilor individuale; fixeaz tot att de bine concepte ct i tehnici de lucru; permite educatoarei s evalueze zilnic progresele realizate de copiii si. Fiele se folosesc n diferite momente ale activitii potrivit cu necesitatea desfurrii ei n atingerea obiectivului urmrit. n final se face o corectare frontal, o prezentare a soluiilor de ctre educatoare. Dac educatoarea efectueaz i o activitate de sintetizare a rezultatelor, clasndu-le i trecndu-le n tabele nominale, va putea urmri munca fiecrui copil, nivelul atins de acesta. Fiele de munc independent pot avea diferite scopuri: fie care conin exemple prin care se verific o definiie dat; fie de predare-nvare de cunotine noi; fie de consolidare; fie de recuperare; fie de dezvoltare; fie de elaborare (creativitate); fie pentru autocorectare. Fiele de dezvoltare conin exerciii care s pun probleme n faa copiilor foarte buni, s le solicite un efort, iar cu restul grupei se va lucra separat. Fiele de consolidare i fixare a cunotinelor au ca scop corectarea greelilor colective i individuale pe care le fac copiii. Fiele de elaborare (creativitate) urmresc dezvoltarea capacitilor creative ale fiecrui copil. Tema nr. 3 1) Elaborai cte un proiect didactic pentru o activitate desfurat sub form de joc didactic pentru fiecare grup. 2) Elaborai cte un proiect didactic pentru o activitate desfurat sub form de exerciiu cu material individual pentru fiecare grup. 3) Elaborai cte un proiect didactic pentru o activitate desfurat sub form de joc logicomatematic pentru fiecare grup. 4) Elaborai sarcini de nvare pentru lucrul pe grupe eterogene n cadrul unei activiti de predare a numrului 7. 5) Elaborai sarcini de nvare pentru lucrul pe grupe omogene n cadrul unei activiti de predare a adunrii.

4. Metode i procedee folosite n cadrul activitilor matematice Explicaia metod verbal de asimilare a cunotinelor prin care se progreseaz n cunoatere, oferind un model descriptiv la nivelul relaiilor. A explica nseamn, n viziunea lui DHainaut, a descoperi, a face s apar clare pentru copil relaii de tipul cauz-efect. Pentru a fi eficient, explicaia, ca metod de nvmnt specific n cadrul activitilor matematice trebuie s aib urmtoarele caracteristici: s favorizeze nelegerea unui aspect din realitate; s justifice o idee pe baz de argumente, adresndu-se direct raiunii, antrennd operaiile gndirii (analiza, clasificarea, discriminarea); s nlesneasc dobndirea de cunotine, a unor tehnici de aciune; s respecte rigurozitatea logic a cunotinelor adaptate pe nivel de vrst; s aib un rol concluziv, dar i anticipativ; s influeneze pozitiv resursele afectiv-emoionale ale copiilor. n utilizarea eficient a acestei metode se cer respectate urmtoarele cerine: s fie precis, concentrnd atenia copiilor asupra unui anume aspect; s fie corect din punct de vedere matematic; s fie accesibil, adic adaptat nivelului experienei lingvistice i cognitive a copiilor; s fie concis. Dac explicaia, ca metod, este corect aplicat, ea i pune n valoare caracteristicile, iar copiii gsesc n explicaie un model de raionament matematic, de vorbire, un model de abordare a unei situaii-problem, i astfel ei neleg mai bine ideile ce li se comunic. La nivelul activitilor matematice, explicaia este folosit att de educatoare, ct i de copii. Educatoarea: explic procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulimi, ordonare etc.); explic termenii matematici prin care se verbalizeaz aciunea; explic modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv); explic reguli de joc i sarcini de lucru. Copilul: explic modul n care a acionat (motiveaz); explic soluiile gsite n rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic. Explicaia nsoete ntotdeauna demonstraia i o susine. n cursul explicaiei se pot face ntreruperi, cu scopul de a formula i adres ntrebri copiilor, prin care s se testeze gradul de receptare i nelegere a celor explicate, dar ntreruperile trebuie s fie de scurt durat, pentru a nu rupe firul logic al demersului susinut. Metoda explicaiei se regsete n secvenele didactice ale diverselor tipuri de activiti. Demonstraia este metoda nvrii pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii. Demonstraia este una din metodele de baz n activitile matematice i valorific noutatea cunotinelor i a situaiilor de nvare. Ca metod intuitiv, ea este dominant n activitile de dobndire de cunotine i valorific caracterul activ, concret senzorial al percepiei copilului. O situaie matematic nou, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate i explicate de educatoare. Nivelul de cunotine al copiilor i vrsta acestora determin raportul optim dintre demonstraie i explicaie. Eficiena demonstraiei, ca metod, este sporit dac sunt respectate anumite cerine de ordin psihopedagogic: demonstraia trebuie s se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realitii, n msur s reprezinte o susinere figurativ, indispensabil gndirii

concrete a copilului, noiunile fiind prezentate n mod intuitiv prin experiene concret-senzoriale; demonstraia trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de nvare a unei noiuni sau aciuni; demonstraia trebuie s pstreze proporia corect n raport cu explicaia, funcie de scopul urmrit; demonstraia trebuie s favorizeze nvarea prin crearea motivaiei specifice (trezirea interesului). Demonstraia, ca metod specific nvrii matematice la vrsta precolar, valorific funciile pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraia se poate face cu: obiecte i jucrii fapt specific pentru grupa mic i grupa mijlocie din grdini, folosindu-se n activitile de dobndire de cunotine, dar i n activiti de consolidare i verificare. La acest nivel de vrst, demonstraia cu acest tip de material didactic contribuie la formarea reprezentrilor corecte despre mulimi, submulimi, coresponden, numr. material didactic structurat specific pentru grupa mare i grupa pregtitoare precum i pentru nvmntul primar. Materialul confecionat va fi demonstrativ (al educatoarei/ educatoarei) i distributiv (al copiilor), favoriznd transferul de la aciunea obiectual la reflectarea n plan mental a reprezentrii. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizeaz att latura formativ, ct i pe cea informativ a nvrii perceptive. Acest material didactic trebuie s respecte cerine pedagogice ca: o adaptare la scop i obiective; o s asigure perceperea prin ct mai muli analizatori: form stilizat; culoare corect (conform realitii); dimensiune adaptat necesitilor cerute de demonstraie. o funcionalitate (uor de manipulat). reprezentri iconice specifice pentru grupa mare i grupa pregtitoare. Integrarea reprezentrilor iconice n demonstraie realizeaz saltul din planul aciunii obiectuale (faz concret, semiconcret) n planul simbolic. Obiectul, ca element al mulimii, va fi prezentat pentru nceput prin imaginea sa desenat, figurativ, pentru ca ulterior s fie reprezentat iconic (simbolic). Exist i o form aparte a demonstraiei, care i datoreaz separarea de celelalte forme sprijinirii ei pe mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic: - redau realitatea cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i n plan vizual; - pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat; - ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie; - datorit ineditului pe care l conin i chiar aspectului estetic pe care l implic, ele sunt mai atractive pentru copii i mai productive. Cerinele pe care le implic sunt: organizarea special a spaiului de desfurare - alegerea judicioas a momentului utilizrii lor pentru a nu bruia activitatea copilului - pregtirea pentru utilizarea i ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers.9 Conversaia metod de instruire cu ajutorul ntrebrilor i rspunsurilor n scopul realizrii unor sarcini i situaii de nvare. n raport cu obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care este integrat, conversaia, ca metod, are urmtoarele funcii:10

10

Gerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006 Idem

euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale copiilor pe o nou treapt de cunoatere (conversaie de tip euristic); de clarificare, de aprofundare a cunotinelor (conversaia de aprofundare); de consolidare i sistematizare (conversaia de consolidare); de verificare sau control (conversaia de verificare). Mecanismul conversaiei const ntr-o succesiune logic de ntrebri. ntrebrile trebuie s pstreze o proporie corect ntre cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine, cnd) i productiv-cognitive (n ce scop, ct, din ce cauz). Ca metod verbal, conversaia contribuie operaional la realizarea obiectivelor urmrite, iar ntrebrile constituie instrumentul metodei ce trebuie s satisfac urmtoarele cerine: s respecte succesiunea logic a sarcinilor de nvare; s stimuleze gndirea copilului orientnd atenia spre elementele importante, dar neglijate, ale unei situaii-problem; s ajute copiii n a-i valorifica i reorganiza propriile cunotine, pentru a ajunge la noi structuri cognitive prin ntrebri ajuttoare, necesare rezolvrii unor situaii problematice; s fie clare, corecte, precise; s nu sugereze rspunsurile; s nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectnd principiul pailor mici. Rspunsurile copiilor trebuie s fie: complete, s satisfac cerinele cuprinse n ntrebare; s dovedeasc nelegerea cunotinelor matematice, s fie motivate; s fie formulate independent. Educatoarea trebuie s creeze ct mai multe situaii generatoare de ntrebri i cutri, s dea posibilitatea copilului de a face o selecie a posibilitilor de lucru, s recurg la ntrebri-problem, s-i ncurajeze pentru a formula ei nii ntrebri, s pun probleme. ntrebrile de tipul: Ce ai aici?, Ce ai fcut?, De ce? pun copiii n situaia de a motiva aciunea i astfel limbajul relev coninutul matematic al aciunii obiectuale i se realizeaz schimbul de idei. n cazul conversaiei de consolidare, rspunsul vizeaz adaptarea la o situaie problematic i presupune o elaborare mental sau practic. Educatoarea trebuie s acorde timpul necesar pentru formularea rspunsului sau pentru aciune, acceptnd chiar anumite greeli, ce vor fi corectate dup formularea rspunsurilor. n cazul rspunsurilor incorecte se va recurge la activitatea difereniat. O atenie deosebit se va acorda ntririi pozitive a rspunsului, nefiind recomandate metodele de dezaprobare total care au efect descurajator. Conversaia euristic este conceput astfel nct s conduc la descoperirea a ceva nou pentru copil. Un alt nume al acestei metode este conversaia socratic. Aceasta metod const n serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru copilul antrenat n procesul nvrii. Ea este condiionat de experiena copilului care s-i permit s dea rspunsuri la ntrebrile ce i se pun. Conversaia (dialogul) educatoare-copil sau educatoare-copii este considerat ca una dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie i educaie. Pedagogii contemporani caut s mbunteasc aceast metod prin perfecionarea ntrebrilor. Tipuri diferite de ntrebri, sub raportul coninutului i al formulrii lor, orienteaz difereniat i solicit la diferite nivele activitile mintale. ntrebrilor cu funcie reproductiv sau reproductiv-cognitive trebuie s le ia locul ntrebrilor productiv-cognitive de tipul: de ce?, cum?.

Didactica actual preconizeaz o mai frecvent utilizare a problemelor (ntrebrilor) convergente (care ndeamn la analize, comparaii), divergente (care exerseaz gndirea pe ci originale), precum i a ntrebrilor de evaluare (care solicit copiilor judeci proprii). Metoda observrii (observaia) const din urmrirea sistematic de ctre copil a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Ion Cerghit apreciaz observarea ca una dintre metodele de nvare prin cercetare i descoperire. Este practicat de copii n forme mai simple sau complexe, n raport cu vrsta.11 Funcia metodei nu este n primul rnd una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ, adic de introducere a copilului n cercetarea tiinific pe o cale simpl. Dac nti copilul doar recunoate, descrie, analizeaz progresiv, el trebuie nvat s explice cauzele, s interpreteze datele observate, s reprezinte grafic rezultatele, s arate dac corespund sau nu cu unele idei, s aplice i alte situaii, create prin analogie. Copilul trebuie s-i noteze, s-i formuleze ntrebri, deci s aib un caiet de observaie, putnd face uor transferul la caietul de studiu. Observaia tiinific nsoit de experiment atinge cote maxime n nvarea matematicii. Observaia este o activitate perceptiv, intenionat, orientat spre un scop, reglat prin cunotine, organizat i condus sistematic, contient i voluntar. Formularea unui scop n observaie impune sarcina de a dirija atenia copilului spre sesizarea unor elemente eseniale, astfel nct, treptat, reprezentrile s se structureze, s se clarifice i s se fixeze. Prin scop este concentrat atenia copilului spre observarea unor anumite elemente i sunt activizate mecanisme discriminative. Observaia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, asigur formarea de reprezentri clare despre obiecte i nsuirile caracteristice ale acestora. mbogirea bazei senzoriale a copilului se realizeaz n mare msur prin observaie dirijat, copilul nva prin explorare perceptiv, ce depinde n mare msur de calitatea observaiei. Calitatea observaiei poate fi sporit prin respectarea urmtoarelor condiii: organizarea unor condiii materiale propice observaiei; acordarea timpului necesar pentru observaie; dirijarea prin cuvnt (explicaie, conversaie); acordarea libertii de a pune ntrebri n timpul observaiei; valorificarea cunotinelor obinute prin observaie; reluarea observrii nsoite de explicaii, de cte ori se impune. Observaia, ca metod, apare nsoit de explicaie, ultima fiind elementul de dirijare a observaiei spre scopul propus. Explicaia, ca procedeu, are un rol deosebit n cadrul observaiei, datorit faptului c prin intermediul cuvntului: se stabilete scopul observaiei; sunt actualizate cunotine i integrate n cadrul observativ; se exploreaz cmpul perceptiv, scondu-se n eviden elementele semnificative; se fixeaz i se valorific rezultatele observaiei n activitatea (aciunea) ce asigur integrarea percepiei; se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea unui raport corect ntre rigoare tiinific i accesibilitate. Aceste aspecte ale limbajului constituie i elemente de continuitate ntre ciclurile de nvmnt precolar i primar i conduc la nelegerea corect a unor noiuni. Din aceste considerente, este necesar s se in cont de importana utilizrii unui limbaj corect n cadrul explicaiei ce nsoete observaia.
11

Gerghit I., Metode de nvmnt, Polirom., Iai, 2006

Funcie de nivelul de vrst i de tipul de activitate, observaia dirijat se regsete n diferite secvene ale demersului didactic. Exerciiul este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i interiorizrii unor modaliti de lucru de natur motrice sau mental. Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic, copilul dobndete o ndemnare, o deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul deprinderilor i priceperilor, dobndite i exersate prin exerciii n cadrul activitilor matematice, conduce la automatizarea i interiorizarea lor, transformndu-le treptat n abiliti. La nivelul activitilor matematice din grdini, abilitile se dobndesc prin aciunea direct cu obiecte i exerseaz potenialul senzorial i perceptiv al copilului. O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un caracter algoritmic. Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abiliti deci, ce vor putea fi aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. Pentru ca un ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor abiliti, acesta trebuie s asigure copilului parcurgerea urmtoarelor etape:12 familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraie i aplicaii iniiale; familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea i efectuarea pe pri a aciunii); unificarea acestor elemente ntr-un tot, asigurnd organizarea sistemului; reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor; automatizarea i perfectarea aciunii, dobndirea abilitii. Cunoaterea i respectarea acestor etape de ctre educatoare favorizeaz: consolidarea cunotinelor i deprinderilor anterioare; amplificarea capacitilor operatorii ale achiziiilor prin aplicarea n situaii noi; realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective). Pentru a asigura formarea de abiliti matematice, ca finaliti ale disciplinei, exerciiul trebuie s fie integrat ntr-un sistem, att la nivelul unei abiliti, dar i la nivel de unitate didactic. Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii n scopul dobndirii unei abiliti trebuie s asigure valorificarea funciilor exerciiului:13 formarea deprinderilor prin aciuni corect elaborate i consolidate; adncirea nelegerii noiunilor prin exersare n situaii noi; dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale; sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i transformarea lor n abiliti (operaionalizarea achiziiilor). n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput, capacitatea de reproducere a achiziiilor. Odat dobndite, abilitile asigur prin exersare caracterele reversibil i asociativ ale operaiei, iar exerciiul devine astfel operaional. n conceperea unui sistem eficient de exerciii, educatoarea trebuie s in cont de urmtoarele condiii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a abilitilor: asigurarea succesiunii sistemice a exerciiilor, respectnd etapele de formare a unei noiuni; succesiunea progresiv prin ealonarea lor dup gradul de dificultate; aplicarea difereniat a exerciiilor, funcie de particularitile capacitilor de nvare; varietatea exerciiilor prin schimbarea formei, a modului de execuie sau a materialului didactic;
12 13

Roca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti, 1972 Cerghit, I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006

creterea treptat a gradului de independen a copiilor n executarea exerciiilor (de la exerciiul de imitaie dirijat, la exerciiul de exemplificare semidirijat i independent); repartizarea n timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii; asigurarea unei alternane raionale ntre exerciiile motrice i cele mentale, funcie de nivelul de vrst i scopul urmrit. Sistemul de exerciii nu-i poate atinge scopul formativ fr a acorda atenia cuvenit desfurrii exerciiilor ce formeaz ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul didactic s rein cteva aspecte pentru organizarea situaiilor i sarcinilor de nvare. El trebuie s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat; s motiveze corect efectuarea repetat a unor exerciii, precum i performanele de atins; s explice i s demonstreze modelul aciunii; s creeze situaii ct mai variate de exersare; s aib n vedere o ordonare a exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate; s mbine procedeul execuiei globale cu cel al fragmentrii; s impun (precizeze) un ritm optim de aciune, cu unele verificri imediate, ca i crearea unor posibiliti de autocontrol. Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt imitative (domin funcia normativ i cea operaional) i de exemplificare (funciile cognitiv i formativ). Exerciiile de imitare. Orice exerciiu nou din cadrul unui sistem de exerciii este, pentru nceput, de tip imitativ. Copiii imit, lund ca model exerciiul educatoarei, sunt ndrumai i corectai spre a evita greelile i procedeele incorecte. Educatoarea urmrete modul de ndeplinire a sarcinilor, insist asupra fazelor i a succesiunii etapelor exerciiului, urmrind modul cum copiii aplic ndrumrile date. Exerciiile de exemplificare (de baz) asigur consolidarea unei deprinderi (priceperi, abiliti matematice) i se regsesc sub forma repetrilor succesive pe care le realizeaz copiii, cutnd s se apropie de model. Exerciiul se poate folosi n scopul de a consolida cunotinele nsuite anterior, de a forma priceperi i deprinderi, ct i pentru a dezvolta capacitile creatoare. Treptat, prin intermediul metodei exerciiului, copiii trebuie s treac de la o activitate imitativ spre o activitate creatoare. Problematizarea reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic i activizator. Se face o distincie foarte clar ntre conceptul de problem i conceptul de situaie problem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nvate, al unor algoritmi ce pot fi utilizai n rezolvare. O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv-emoional i elementul de noutate, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este nou pentru subiect. O ntrebare devine situaie-problem atunci cnd se declaneaz curiozitatea, tendina de cutare, de depire a obstacolelor. n problematizare, cea mai important este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor ntrebri. Problematizarea trebuie neleas ca fiind o modalitate instructiv prin care se recurge la cunoaterea realitii, constituind forma pedagogic prin care stimulm copilul s participe contient i intensiv la autodezvoltarea s pe baza unei probleme propuse i o nou experien care tinde s restructureze vechea s experien. O problem trebuie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca gsire a unei soluii noi, originale, implic o situaie problematizant i se cultiv pe terenul conflictual al acesteia

asigurnd flexibilitatea gndirii. Lips de ncurajare, de apreciere a efortului, pot curma o gndire creatoare. O problem sau o situaie problem nu trebuie confundat cu conversaia euristic, unde copilul este pus n situaia de a da un rspuns, cu un efort relativ uor, la o ntrebare care -i direcioneaz procesele de cunoatere. Scopul ntrebrii de tip euristic n problematizare este de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte n soluionarea problemei centrale. n orice situaie problematic, n general, se disting dou elemente principale: primul o scurt informaie care-l pune pe copil n tem i al doilea ntrebarea care provoac dificultatea de rezolvare, antrennd capacitatea de reflexie. Etape posibile n abordarea unei situaii-problem: definirea punctului de plecare i a scopului urmrit; punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea informaiei; organizarea informaiei; transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee para-logice n vederea identificrii soluiilor posibile; luarea deciziilor opiunea pentru soluia optim; verificarea soluiei alese i a rezultatelor. Problematizarea are o deosebit valoare formativ: se consolideaz structuri cognitive; se stimuleaz spiritul de explorare; se formeaz un stil activ de munc; se cultiv autonomia i curajul n afiarea unor poziii proprii. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenar a personalitii copiilor, a componentelor intelectuale, afective i voliionale. Problematizarea este atributul activ al nvmntului i const n a transforma actul instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunotinelor, ntr-un act de permanent cutare, prin cunotine i cunoatere a unui rspuns la o ntrebare. Prin aplicarea acestei metode copilul particip contient i activ la autodezvoltarea sa pe baz de cunoatere dobndit i o nou experien care tinde s restructureze i s-i dezvolte capacitatea cognitiv. Dezvoltarea potenialului de gndire i creativitate se realizeaz prin activiti care solicit independen, originalitate. De aceea, trebuie s fim receptivi la ceea ce intereseaz i place copiilor, la ceea ce vor i pot realiza, valorificnd n activitate toate capacitile lor, satisfcndu-le interesele. nvarea pe baz de probleme presupune ca educatoarea s le relateze i s le foloseasc, n clas, fie ca punct de plecare n trezirea interesului pentru dobndirea cunotinelor, fie ca punct de punere n valoare a informaiei copiilor prin noi combinri sau restructurri, n vederea elaborrii de noi concepte. Exemplu: Copiii vor fi pui n situaia de a gsi mai multe variante de compunere/ descompunere a unui numr, avnd ca sarcin de distribuit 9 elemente n dou mulimi.

7 9 Se pot folosi, de asemenea, probleme care-i oblig pe copii s construiasc ipoteze i s ncerce soluii pe baza ipotezelor.

Exemplu: Costel are 8 mere i 7 pere. Dintre acestea el i d fratelui sau 3 fructe. Cte mere i cte pere i rmn lui Costel de fiecare dat? Copiii pot gsi soluii variate folosindu-se de urmtorul tabel: ARE D mere pere mere pere 8 7 3 0 8 7 2 1 8 7 1 2 8 7 0 3 I RMN mere pere 8-3=5 7-0=7 8-2=6 7-1=6 8-1=7 7-2=5 8-0=8 7-3=4

Predarea problematizat presupune un ansamblu de activiti desfurate pentru formularea de probleme propuse spre rezolvare copiilor, cu acordarea unui ajutor minim i coordonarea procesului de gsire a soluiei, de fixare, sistematizare i aplicare a noilor achiziii inclusiv n rezolvarea altor probleme. Investigaia reprezint o activitate care poate fi descris astfel: copilul primete o sarcin prin instruciuni precise, sarcin pe care trebuie s o neleag; copilul trebuie s rezolve sarcina, demonstrnd i exersnd totodat o gam larg de cunotine i capaciti n contexte variate; Prin investigaii, educatoarea poate urmri procesul de nvare, realizarea unui produs sau/i atitudinea copilului. Sarcinile de lucru adresate copiilor de ctre educatoare n realizarea unei investigaii, pot varia ca nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate, dup cum urmeaz: -simpla descriere a caracteristicilor unui obiect, lucruri desprinse din realitatea imediat sau fenomene observate direct de ctre copil i comunicarea n diferite moduri a observaiilor nregistrate prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor; -utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaii, teste referitoare la fenomenele supuse ateniei copiilor. Aceste fenomene constituie baza pentru realizarea unor comparaii adecvate ntre fenomenele respective sau ntre ceea ce au nregistrat direct i ceea ce au presupus c se va ntmpla (confirmarea sau nu a prediciilor fcute). Pe baza nregistrrii sistematice a observaiilor se emit concluzii prezentate ntr-o form tiinific i argumentat logic pentru confirmarea prediciilor formulate. Selectarea materialelor adecvate realizrii sarcinii, nregistrarea observaiilor specifice, prezentarea acestora sub form de concluzii, utiliznd desene, tabele i grafice, sunt tot attea operaii care antreneaz copiii ntr-o form de activitate teoretico-practic cu puternice valene formative. nvarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijat i descoperire independent. Prin aceast metod se pun n eviden n primul rnd cile prin care se ajunge la achiziionarea informaiilor, prilejuindu-se copiilor cunoaterea tiinei ca proces. Parcurgnd drumul redescoperirii, copilul reface anumite etape ale cunoaterii tiinifice i i nsuete astfel elemente ale metodologiei cercetrii tiinifice. Aceast metod are o deosebit valoare formativ dezvoltnd att capacitile de cunoatere ale copiilor (interesul, pasiunea) ct i importante trsturi ale personalitii (tenacitate, spiritul de ordine, disciplina, originalitatea). Modalitile de nvare prin redescoperire corespund n general formelor de raionament pe care se ntemeiaz. Astfel se disting: - descoperirea pe cale inductiv; - descoperirea pe cale deductiv;

- descoperirea prin analogie. Descoperirea pe cale inductiv urmrete n final formarea schemelor operatorii. Descoperirea pe cale deductiv este aceea n care copilul are un moment de cutare care implic ncadrarea unui sistem mai larg, apoi sfera se restrnge pn la recunoaterea particularitilor. Descoperirea prin analogie const n aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu care are asemnri. Descoperirea unui adevr prin eforturi proprii angajeaz structurile intelectuale nsi i determin o participare activ i productiv la activitate a copiilor. nvarea prin descoperire i nvarea prin problematizare constituie modaliti de lucru eficiente pentru activizarea copiilor. ntre cele dou tipuri de nvare exist o deosebire esenial: n cadrul problematizrii accentul cade pe crearea unor situaii conflictuale care declaneaz procesul de nvare, iar n cadrul descoperii accentul cade pe aflarea soluiei pornindu-se de la elemente deja cunoscute. Utiliznd nvarea prin descoperire copiii i dezvolt spiritul de observaie, memoria, gndirea, i formeaz deprinderi de munc independent. Descoperirea n nvare este dirijat. Educatorul trebuie s ndrume copilul n aflarea noutilor. Didactica general subliniaz c este important respectarea etapelor cunoscute: formularea sarcinii, problemei; efectuarea de reactualizri; formularea ipotezei de rezolvare; stabilirea planului, mijloacelor; verificarea; formularea unor generalizri; evaluarea; valorificarea. Rezolvarea de probleme diverse de matematic implic nvarea prin descoperire n sensul c copiilor nu li se pune la dispoziie nici un procedeu sau mod de rezolvare. Copiii trebuie s descopere acest mod de rezolvare. Deoarece rezolvarea de probleme genereaz o nou nvare, ea reprezint un tip de nvare. Intelectul copilului este supus la un efort susinut n etapa emiterii ipotezelor i a descoperirii soluiei. Prin activitatea depus, copilul nu numai c a rezolvat problema, dar nva i ceva nou. De aceea condiia de baz a rezolvrii problemelor este experiena anterioar, actualizarea regulilor nvate anterior. Algoritmul este un sistem de raionamente i operaii care se desfoar ntr-o anumit succesiune finit care, fiind respectat riguros, conduce n mod sigur la recunoaterea i rezolvarea problemelor de acelai tip. Algoritmizarea este metoda care utilizeaz algoritmi n nvare. Algoritmii ofer copiilor cheia sistemului de operaii mintale pe care trebuie s le efectueze pentru a recunoate ntr-un context nou, noiunea sau teorema nvat anterior i a putea opera cu ea. n plan didactic aceste operaii mintale se exteriorizeaz prin rezolvarea unor exerciii i probleme de acelai tip. Pentru ca algoritmii s devin instrumente ale gndirii copiilor, este necesar s nu fie dai ci s-i punem pe copii n situaia de a parcurge toate etapele elaborrii lor, pentru a putea contientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizrii ne ajut s nzestrm copiii cu modaliti economice de gndire i aciune. n cazul rezolvrii unui anumit tip de probleme, copilul i nsuete o suit de operaii pe care le aplic n rezolvarea problemelor ce se ncadreaz n acest tip. Jocul de rol ca metod se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena direct, ci i din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce n mod fictiv situaii, aciuni, fapte. Scopul jocului este de a-i pune pe participani n ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta s neleag situaiile respective i pe alte persoane care au puncte de veder e, responsbiliti, interese, preocupri i motivaii diferite. Este tiut faptul c de cele mai multe ori avem tendina de a subaprecia, de a blama sau, dimpotriv, de a supraaprecia rolurile pe care diferite persoane cu care intrm n contact trebuie s le ndeplineasc. De asemenea, de

multe ori ncremenirea n propriul proiect ne mpiedic s vedem posibile variaii i alternative ale propriilor roluri. Din aceast perspectiv, prin jocul de rol copiii pot nva despre ei nii, despre persoanele i lumea din jur ntr-o manier plcut i atrgtoare. Exist mai multe variante, dintre care menionm: Jocul cu rol prescris, dat prin scenariu participanii primesc cazul i descrierea rolurilor pe care le interpreteaz ca atare. Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz se pornete de la o situaie dat i fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul. Etapele metodei: - Stabilii obiectivele pe care le urmrii, teme/problema pe care jocul de rol trebuie s le ilustreze i personajele de interpretat. - Pregtii fiele cu descrierile de rol. - Decidei mpreun cu copiii ci dintre ei vor juca roluri, ci vor fi observatori, dac se interpreteaz simultan, n grupuri mici sau cu toat clas. - Stabilii modul n care se va desfura jocul de rol: ca o povestire n care naratorul povestete desfurarea aciunii i diferite personaje care o interpreteaz; ca o scenet n care personajele interacioneaz, inventnd dialogul odat cu derularea aciunii; ca un proces care respect n mare msur o procedur. Acordai copiilor cteva minute pentru a analiza situaia i pentru a-i pregti rolurile/ reprezentaia. Dac este nevoie, aranjai mobilierul pentru a avea suficient spaiu. - Copiii interpreteaz jocul de rol. n timpul reprezentrii, uneori este util s ntrerupei ntr-un anumit punct pentru a le cere copiilor s reflecteze la ceea ce se ntmpl (dac se ajunge la un moment exploziv n interpretarea unui conflict este chiar necesar s le cerei s-l rezolve ntr-un mod neviolent). n final, este important ca copiii s reflecteze la activitatea desfurat ca la o experien de nvare. Evaluai activitatea cu actorii i spectatorii. ntrebai-i: Ce sentimente avei n legtur cu rolurile/situaiile interpretate? A fost o interpretare conform cu realitatea? A fost rezolvat problema coninut de situaie? Dac da, cum? Dac nu, de ce? Ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce ai nvat din aceast experien? La clas se poate aplica jocul de rol pe tema La cumprturi. Avnd la dispoziie o anumit sum de bani i obiecte care au preuri prestabilite, copiii au ca sarcin efectuarea de cumprturi, cu condiia s se ncadreze exact n suma de bani pe care o au la dispoziie. Deoarece jocul de rol simuleaz situaiile reale, se pot ivi ntrebri care nu au un rspuns simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. n aceste situaii, este indicat s sugerai c nu exist un singur rspuns i nu trebuie s v impunei un punct de vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important s-i facem pe copii s accepte punctele n care se pare c s-a ajuns la o nelegere i se pot ls deschise anumite aspecte care sunt discutabile.14 Jocul ca form de activitate accentueaz rolul formativ al activitilor matematice prin: exersarea operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie, clasificarea, ordonarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea); dezvoltarea spiritului de iniiativ, de independen, dar i de echip; formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid; nsuirea contient, temeinic, ntr-o form accesibil, plcut i rapid, a cunotinelor matematice.
14

Nick Wilson & al: nvarea activ, Ghid pentru formatori i cadre didactice, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Seria CALITATE N FORMARE, Bucureti, 2001

Ca form de activitate, jocul didactic matematic este specific pentru vrstele mici. Structura jocului didactic matematic se refer la: scopul didactic; sarcina didactic; elemente de joc; coninutul matematic; materialul didactic (dac este cazul); regulile jocului. Desfurarea jocului didactic matematic cuprinde urmtoarele etape: introducerea n joc; prezentarea i intuirea materialului; anunarea titlului jocului i prezentarea acestuia; explicarea i demonstrarea regulilor jocului; fixarea regulilor (prin jocul demonstrativ); executarea jocului de prob; executarea jocului de ctre copii; complicarea jocului, introducerea de noi variante; ncheierea jocului - evaluarea conduitei de grup sau individuale. O activitate matematic bazat pe exerciiu poate fi rigid i monoton mai ales pentru copiii de 7-8 ani. Educatoarea trebuie, n acest caz, s ntrein i s stimuleze interesul pentru activitate, introducnd elemente cu caracter ludic. n acest mod exerciiul devine dinamic, precis, corect, atractiv i stimuleaz participarea la activitate a copiilor. Chiar dac pornete de la o sarcin euristic, educatoarea poate transforma intenia de joc n aciune propriu-zis de nvare i motiveaz participarea activ a copiilor prin elementele sale specifice: competiia, manipularea, surpriza, ateptarea. Orice exerciiu sau problem matematic poate deveni joc didactic dac: realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; folosete elementele de joc n vederea realizrii sarcinii; folosete un coninut matematic accesibil i atractiv, utilizeaz reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de copii. Tema nr. 4 1) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda explicaiei. 2) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda conversaiei. 3) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la grupa mic. 4) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la grupa pregtitoare. 5) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda exerciiului (cte una pentru fiecare grup). 6) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda problematizrii. 7) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe problematizare (cte una pentru fiecare grup). 8) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda demonstraiei la grupa mijlocie. 9) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda nvrii prin descoperire. 10) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe nvarea prin descoperire (cte una pentru fiecare grup). 11) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda observaiei. 12) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda observaiei (cte una pentru fiecare grup). 13) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda investigaiei. 14) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda investigaiei (cte una pentru fiecare grup). 15) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda jocului de rol. 16) Completai tabelul urmtor: Metoda Explicaia Conversaia Demonstraia ....... Avantaje Dezavantaje/riscuri/limite Observaii

5. Materiale i mijloace didactice specifice activitilor matematice 5.1. Mijloacele didactice Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate n scopul ndeplinirii sarcinilor instructiv-educative, ncrcate cu un potenial pedagogic i cu funcii specifice. Pornind de la faptul c mijloacele de nvmnt sunt instrumente n procesul de nvare, ele se pot clasifica n dou mari categorii: 1. Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic; 2. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau a informaiilor. Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaiile pentru activitatea de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin exersarea unor aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale. Dac aceste mijloace sunt folosite de copil sub directa ndrumare a educatoarei, eficiena nvrii matematicii atinge cote maxime.15 Alte mijloace de nvmnt ar fi: materiale grafice i figurative - scheme, grafice, diagrame, fotografii, plane, benzi desenate, etc.; modele substaniale, funcionale i acionale (riglete, numere n culori, tabla magnetic cu modelele aferente, jetoane tampilate, etc.); Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice, optice, electrice i electronice, de nregistrare, pstrare i transmitere a informaiei. n literatura pedagogic romneasc, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al mijloacelor de nvmnt cu suport tehnic i care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale.16 Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica dup analizatorul solicitat astfel: vizuale, auditive, audiovizuale. Dup caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul, retroproiectorul); dinamice (filmul, televiziunea, calculatoarele electronice); Mijloace tehnice vizuale: aparate - epiproiectorul, epidiascopul, diascopul, aspectomatul, aspectarul, retroproiectorul, videoproiectorul, camera de luat vederi i instalaia video; materiale - pentru proiecia cu aparate video, documente tiprite, documente rare (manuscrise, pergamente), diapozitive, diafilme, microfilme, folii pentru proiecie, casete video. Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate n coal sunt: radioul, pick-up-ul, magnetofonul, casetofonul, reportofonul, playerul CD etc. Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul, videocasetofonul n conexiune cu un monitor TV sau videoproiector. Diferitele funcii pedagogice ale mijloacelor didactice determin o nou clasificare a acestora n: mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea, ilustrarea i concretizarea noiunilor matematice i sunt constituite din: materiale intuitive ce ajut la cunoaterea unor proprieti ale obiectelor, specifice fazei concrete a nvrii; reprezentri spaiale i figurative, corpuri i figuri geometrice, desene (specifice rezolvrii problemelor dup imagini); reprezentri simbolice, reprezentri grafice introduse de educatoare n faza semiabstract de formare a unor noiuni (simbolizrile elementelor unor mulimi, conturul mulimii, cifrele i simbolurile aritmetice).
15

Neagu M., Beraru G., Activiti matematice n grdini, Editura Polirom, Iai,1997 Herescu Ghe. I., Dumitru A.C., Matematic, ndrumtor pentru educatoarei i institutori,Editura Corint,Bucureti, 2001
16

mijloace de exersare i formare de deprinderi din aceast categorie fac parte jocurile de construcii, trus Dines, trusele Logi I i Logi II, rigletele. mijloace de raionalizare a timpului constituite din abloane, jetoane, tampile, folosite de copii n activitile matematice. Acestea se folosesc att n activitile frontale, ct i n cele individuale. 5.2 Materiale didactice utilizate la matematic Termenul material didactic desemneaz att obiectele naturale, originale, ct i pe cele concepute i realizate special pentru a substitui obiecte i fenomene reale. Ceea ce ofer eficien materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legtur permanent ntre activitatea motrice, percepie, gndire i limbaj n etapele de realizare a sarcinilor didactice. Copilul precolar i colarul mic au la aceast vrst o gndire preponderent intuitiv, opereaz la nivel concret cu mulimi obiectuale i n acest mod ptrunde sensul conceptul or fundamentale de mulime i de numr. De aceea, att mijloacele, ct i materialele didactice trebuie s fie ct mai variate i mai reprezentative. Pe lng materialul didactic confecionat cu mijloace proprii, educatoarea are posibi litatea s aleag, funcie de obiectivul urmrit i tipul de activitate, o gam variat de mijloace didactice. 1. Trusa Dines format din 48 de piese ce se disting prin patru atribute, fiecare avnd o serie de valori distincte. Atribute: mrime cu 2 valori: mare, mic; culoare cu 3 valori: rou, galben, albastru; form cu 4 valori: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc; grosime cu 2 valori: gros, subire. Numrul pieselor este dat de toate combinaiile posibile ale celor 4 atribute, fiecare fiind unicat. n total sunt: 2 x 3 x 4 x 2 = 48 piese. Numrul lor poate fi redus n cazul n care se renun la unele atribute sau valori, de exemplu: Grupa mic: form (cerc, ptrat); (12 piese) culoare (rou, albastru, galben); mrime (mare, mic). Grupa mijlocie): form (cerc, ptrat, triunghi); (36 piese) culoare (rou, albastru, galben); mrime (mare, mic); grosime (gros, subire). Grupa mare, clas I: form (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi) ( 48 piese) culoare (rou, albastru, galben); mrime (mare, mic); grosime (gros, subire). Trusa poate fi folosit ca mijloc de exersare i formare de deprinderi n activitile matematice pe baz de exerciii i n jocurile logico-matematice, la formarea de mulimi sau la numeraie. 2. Logi I trus ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi) n 3 culori diferite i 2 dimensiuni, n total 24 de piese, deosebite de trusa Dines prin faptul c nu au atributul de grosime. Dac din trusa Dines se elimin piesele groase, ea poate nlocui trusa Logi I. 3. Logi II cuprinde n plus, fa de trusa Logi I, forma de oval. 4. Rigletele Cuisenaire conin riglete n 10 culori i lungimi de la 1 cm la 10 cm, simboliznd numerele naturale de la 1 la 10. Fiecare numr este reprezentat printr-o riglet de o anumit lungime i culoare:

Numrul 1 riglet de culoare alb (de exemplu) lungime 1 cm, iar numrul acestora este mai mare de 10 (12-50). Numrul 2 riglet de culoare roie lungime 2 cm, format din dou uniti, ptrate cu latura de 1 cm. Numrul 10 riglet de culoare portocalie lungime 10 cm, format din 10 uniti, ptrate cu latura de 1 cm, 10 buci. Folosirea rigletelor ofer mai multe avantaje: fundamenteaz noiunile de numr i msur; asocierea dintre culoare -lungime-unitate uureaz nsuirea proprietilor cardinale i ordinale ale numrului; ofer posibilitatea copilului de a aciona n ritm propriu, potrivit capacitilor sale, descoperind independent combinaii de riglete, ce l conduc spre nelegerea compunerii, descompunerii numrului, dar i a operaiilor aritmetice. asigur nelegerea relaiilor de egalitate i inegalitate n mulimea numerelor naturale, a operaiilor aritmetice; copilul poate s afle lungimea prii neacoperite cnd se suprapun dou riglete de lungimi diferite. asigur controlul i autocontrolul n rezolvarea fiecrei sarcini prin caracterul structural al materialului; ofer copilului posibilitatea de a aciona, a aplica, a valorifica, a nelege, asigurndu -se astfel formarea mecanismelor operatorii. n mod tradiional, rigletele sunt folosite n leciile de matematic n clas I. Datorit multiplelor avantaje de ordin pedagogic i uurinei n folosire, utilizarea acestora la grupa mare i la cea pregtitoare favorizeaz sistematizri la predarea noiunilor de numr i numeraie precum i de operaie i determin transformri calitative n achiziia acestui concept. 5. Jetoanele Este vorba de jetoane colorate (cel puin patru culori). Acest material are avantajul c este ieftin i la ndemn. De asemenea, el este foarte uor de mnuit. Jetoanele vor fi folosite pentru exerciii de schimb (pentru constituirea noiunii de baz) i apoi pentru reprezentarea (urmat sau precedat de scriere) a diferitelor numere. Materialul didactic are un rol prioritar n cadrul strategiei didactice. Elasticitatea strategiei este dat nu numai de bogia i mobilitatea metodelor, ci i de folosirea flexibil a materialului didactic solicitat de particularitile metodice ale fiecrei situaii de nvare sau secven a activitii. Manipularea obiectelor este impus de particularitile copiilor, care sunt tributari situaiilor concrete, i conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor. Manipularea cu obiecte este un punct de plecare (i nu de sosire) i totodat un mijloc de revenire atunci cnd apar nesigurane, dificulti de nelegere, de aplicare i de a pute a trece apoi la manipularea imaginilor i numai dup aceea se continu cu simboluri (aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre noiuni abstracte). Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea aciunii n momentul perceperii, ajut la perfecionarea capacitii perceptive. Astfel, descrierea imaginii se realizeaz la un nivel superior atunci cnd copilul nu se rezum s o observe, ci indic i ceea ce vede. Astfel, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcin sunt mai puin frecvente. Ca efect al exersrii pe un material didactic adecvat, are loc perfecionarea actului perceptiv. n caz contrar, ineria activitii cognitive se explic printr-o lips de perfecionare a percepiei n procesul contactului repetat cu un obiect. n folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea noiunilor este necesar s se in seama de faptul c posibilitile de generalizare i abstractizare sunt limitate l a copil. Din aceast cauz, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv i din aciunile efectuate, care ar putea orienta gndirea spre elemente ntmpltoare, neeseniale.

Selecionarea strict a materialului intuitiv, utilizarea lui ntr-un sistem economic i logic organizat sunt mai importante dect folosirea unui material didactic abundent. La precolar i la colarul mic apar dificulti de difereniere, de separare a obiectului de fond; el nu sesizeaz c anumite obiecte se situeaz n prim plan, la un moment dat, n raport cu celelalte. Acum el i concentreaz atenia asupra stimulilor relevani i, din punct de vedere perceptiv, forma prezint variabilitate mai puin consistent dect culoarea, care este ns mai dinamic, mai sugestiv i se impune mai direct n cmpul perceptiv. Raportul de dominan form-culoare depinde i de modul n care culoarea este distribuit pe suprafaa obiectului. Dac obiectul este colorat ntr-o singur tonalitate, uniform distribuit, se produce un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi n percepie, iar forma devine dominanta perceptiv. Educatoarea nsoete aciunea cu materialul didactic cu explicaii, iar activitatea este dirijat. Gndirea fiind concret-intuitiv, imaginea constituie suportul ei. De multe ori, n activitile matematice trebuie izolat una dintre proprietile obiec tului. Pentru aceasta se pregtesc obiecte identice n toate privinele, cu excepia unei singure caliti, care variaz. De exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie s aib aceeai form, culoare i s varieze numai elementul ce scoate n eviden dimensiunea. Acest procedeu izbutete s dea o mare claritate n actul de apreciere a dimensiunilor. Materialul didactic bogat, variat, este un mijloc foarte eficient de comunicare ntre educatoare i copil, cci dezvolt capacitatea copilului de a observa i de a nelege realitatea, de a aciona n mod adecvat; se asigur contientizarea, nelegerea celor nvate, precum i motivarea nvrii. n activitate, antreneaz capacitile cognitive i motrice i, n acelai timp, declaneaz o atitudine afectiv-emoional, favorabil realizrii obiectivelor propuse. n realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor i al materialului didactic comparativ cu ali factori ai procesului de nvmnt. Astfel, materialul didactic: sprijin procesul de formare a noiunilor, contribuie la formarea capacitilor de analiz, sintez, generalizare i constituie un mijloc de maturizare mental; ofer un suport pentru rezolvarea unor situaii-problem ale cror soluii urmeaz s fie analizate i valorificate n activitate; determin i dezvolt motivaia nvrii i, n acelai timp, declaneaz o atitudine emoional pozitiv; contribuie la evaluarea unor rezultate ale nvrii. Deci, pentru a-i imprima o finalitate pedagogic, materialul didactic trebuie conceput i realizat n aa fel nct s contribuie la antrenarea precolarilor n activitatea de nvare, s stimuleze participarea lor nemijlocit n dobndirea deprinderilor de aplicare a cunotinelor n practic. Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de nvmnt, trebuie ndeplinite o serie de condiii psihopedagogice. Nivelul de satisfacere a obiectivelor crora le este destinat mijlocul de instruire; un element important n definirea calitii pedagogice a unui material didactic l reprezint calitatea sa de a contribui la optimizarea corelaiei dintre factorii de ordin tiinific, metodic i psihologic implicai n coninutul materialului i n realizarea actului didactic. Integrat n actul de instruire, materialul didactic trebuie s ajute la parcurgerea fr obstacole a fiecruia dintre nivelele de conceptualizare pentru orice achiziie matematic, deoarece are un rol determinant n dobndirea nivelului concret, identificator i clasificator, n formarea reprezentrilor i conceptelor matematice. Aceasta presupune c educatoarea trebuie s aleag materialul didactic, mijloacele de nvmnt utile n realizarea unui anume obiectiv, n funcie de etapele n care se formeaz orice reprezentare matematic. n etapa concret, copilul manipuleaz obiecte concrete n scopul formrii unor reprezentri matematice concrete i clare. n etapa semiabstract, educatoarea va introduce materiale structurate (truse Dines,

riglete, figuri geometrice, piese magnetice), iar n etapa simbolic, obiectivul urmrit se atinge prin folosirea diagramelor i desenelor. Calitatea estetic a mijloacelor de nvmnt contribuie la realizarea unor obiective de ordin afectiv, la stimularea motivaiei de nvare, dar calitatea estetic trebuie s constituie un factor de ntrire i nu de distragere a ateniei copilului. Dimensionarea n raport cu vrsta copilului: materialele didactice folosite de educatoare trebuie s aib i indici de vizibilitate adaptai spaiului i vrstei. Acelai material folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor eseniale, conform scopului n care este utilizat, iar dac este distributiv, atunci trebuie s aib dimensiuni optime. Dac va fi prea mare, va ocupa prea mult loc i va fi greu de folosit, iar dac va fi prea mic, va crea dificulti n manipulare, datorit faptului c musculatura minilor copilului nu este maturizat funcional (l va lua cu greutate, l va scpa jos, nu -l va putea plasa uor n poziia solicitat n cadrul rezolvrii unei situaii de nvare). Soluiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie s confere materialului uurin n manipulare i calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente n acest sens sunt oferite de trus Dines, rigletele, trusele Logi I i II. Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizeaz participarea copiilor la activitatea de instruire, asigur calitatea instructiv-educativ a mesjului transmis i dau valoare formativ comportamentului prin care copilul probeaz c i-a nsuit cunotinele transmise. n folosirea materialului didactic trebuie s se respecte urmtoarele cerine: Materialele didactice s fie adecvate nivelului dezvoltrii copiilor i vrstei; la grupele mici, n prima etap a nvrii noiunii de mulime, materialul didactic va servi nu numai pentru familiarizare, dar i pentru precizarea i lrgirea reprezentrilor, precum i pentru stimularea interesului copiilor fa de activitatea matematic, pentru formarea unei atitudini pozitive fa de acest gen de activitate. n acest scop, sunt necesare materiale intuitive concrete i atractive, estetic executate, care s reprezinte obiecte i s poat fi uor mnuite de ctre copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot mai schematic, pentru a contribui la formarea i exersarea capacitilor de abstractizare. n prima etap a familiarizrii i identificrii noiunii de mulime, cel mai convingtor material didactic l constituie obiectele concrete (jucrii), pe care copiii le pot mnui cu uurin. Mai trziu se introduc figuri geometrice i desene. Materialele didactice prezentate n scopul realizrii unei generalizri trebuie s reliefeze constant elementul esenial pentru scopul propus (culoare, form). Materialul didactic folosit n scopul formrii noiunilor de mulime, numr, al realizrii generalizrilor i abstractizrilor solicit variante pentru fiecare nou situaie de nvare, pentru c n acest fel generalizrile se realizeaz pe baza desprinderii caracteristicilor comune a elementelor i sunt uor de intuit de ctre copii. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe msura formrii reprezentrilor matematice; materialul intuitiv va fi folosit cu precdere n dobndirea cunotinelor i diversificat n leciile de consolidare a cunotinelor. Materialul didactic poate fi folosit n dou moduri: frontal (demonstrativ) pentru ntreaga clas i individual (distributiv). Materialul demonstrativ trebuie s fie suficient de mare pentru a fi uor vzut de ctre copii, iar cel distributiv s fie uor de mnuit. Varietatea materialelor didactice ntr-o activitate nu trebuie s fie prea mare, deoarece n acest caz se ncarc inutil lecia, se distrage atenia copiilor de la ceea ce este esenial i generalizrile se realizeaz cu dificultate. Numrul optim de materiale didactice, ce pot fi folosite ntr-o activitate de dobndire de cunotine i priceperi este de minimum 2 i de maximum 4, cu necesar alternare demonstrativ/distributiv.

n acest sens, trebuie s se in seama i de posibilitile de mnuire a materialului, de anumite greuti ntmpinate de copii n trecerea de la mnuirea unui material didactic la altul. De aceea, se impune ca materialul didactic individual s nu fie prea abundent, pentru a nu se pierde timpul cu mnuirea lui, trebuie s asigure perceperea clar i s fie ales n funcie de scopul propus. Pentru stimularea interesului fa de coninutul activitii, este important ca precolarii s fie atrai n activitatea de confecionare a materialelor didactice (mai ales la grupa mare i pregtitoare). Interesul copiilor pentru activitile de matematic este mai mare atunci cnd se folosete i materialul confecionat de ei nii. Confecionarea acestuia de ctre copii poate fi sarcin n activitile practice sau n activitile alese i complementare. Astfel, pot fi confecionate diferite forme geometrice din hrtie lucioas, panglici colorate (de diferite mrimi) etc. i acestea pot fi folosite ca material distributiv n unele situaii de nvare, accentund caracterul intuitiv i practic-aplicativ al nvrii. Fcnd parte din strategia didactic, mijloacele i materialele didactice intr n relaie direct cu metodele. O importan deosebit o are integrarea mijloacelor i materialelor n activitate. Abuzul duce la dispersarea i ndeprtarea sintezei, corelrii, aplicrii. Limitarea la materialul didactic simplu duneaz efecturii operaiilor gndirii, etapelor nvrii. Tema nr. 5 1) Care sunt materialele didactice care se vor folosi cu precdere la grupa mic? Dar la grupa pregtitoare? 2) Dai exemple de cel puin cinci sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul trusei Dines. 3) Dai exemple de cel puin cinci sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul materialului concret intuitiv. 4) Dai exemple de cel puin cinci sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul jetoanelor. 5) Dai exemple de cel puin cinci sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul beioarelor. 6) Dai exemple de cel puin cinci sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul rigletelor Cuisenaire. 6. Jocul didactic matematic 6.1. Clasificri i funcii ale jocului didactic matematic Exerciiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Acestea servesc de obicei efecturii n diferite forme a exerciiilor att de necesare consolidrii unor cunotine (pe plan cognitiv) sau al formrii unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalitii (pe plan formativ).Variantele pot cuprinde sarcini asemntoare dar prezente n form diferit sau mrind gradul de dificultate n funcie de vrst sau nivel de cunotine. Trecerea prin grade diferite de dificultate se face i pe cale metodic prin modul de prezentare a sarcinii didactice i de desfurare a jocului: cu explicaii i exemplificare; cu explicaii, dar fr exemplificare; fr explicaii, cu simpla enunare a sarcinii. Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele, precum i prin faptul c pot fi jucate de o clas ntreag sau de grupe de copii sau chiar individual constituie un instrument maleabil. Jocurile pot fi clasificate n funcie de scopul i sarcina didactic sau n funcie de aportul lor formativ; n funcie de scopul i sarcina didactic ele pot fi mprite:

a) Dup momentul n care se folosesc n cadrul activitii: - jocuri didactice matematice ca lecii de sine stttoare - jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activitii - jocuri didactice matematice n completarea activitii, intercalate pe parcursul activitii sau n final. b) Dup coninutul de nsuit: - jocuri matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unui capitol sau grup de lecii; - jocuri didactice specifice unei vrste sau grupe. n funcie de aportul lor formativ, jocurile pot fi clasificate innd cont de acea operaie sau nsuire a gndirii creia sarcina jocului i se adreseaz n mai mare msur: a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de analiz; b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de sintez; c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii; d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii copiilor de a face abstractizri i generalizri; e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitii; Clasificarea jocurilor se poate face i n funcie de materialul didactic folosit: a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confecionat) / natural (din natur) b ) Jocuri didactice fr material didactic (orale: ghicitori, cntece, povestiri, scenete). La rndul lor jocurile didactice care se refer la coninutul capitolelor pot fi: - de pregtire a actului nvrii; - de mbogire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; - de fixare: de evaluare; de dezvoltare a ateniei, memoriei, inteligenei; de dezvoltare a gndirii logice; de dezvoltare a creativitii; - de revenire a organismului: de revenire a ateniei i modului de concentrare; de formare a trsturilor moral-civice i de comportament. n funcie de coninutul noional prevzut pentru activitile matematice n grdini, organizate sub form de joc, considerm urmtoarea clasificare a jocurilor didactice: jocuri didactice de formare de mulimi; jocuri logico-matematice (de exersare a operaiilor cu mulimi); jocuri didactice de numeraie. Clasificarea are ca punct de plecare observaiile lui Piaget asupra structurilor genetice n funcie de care evolueaz jocul: exerciiul, simbolul i regula, adaptate etapelor de formare a reprezentrilor matematice. Jocurile didactice matematice de formare de mulimi au aceeai structur general, dar sarcina de nvare implic exerciii de: imitare, grupare, separare i triere, clasificare i care vor conduce la dobndirea abilitilor de identificare, triere, selectare i formare de mulimi. Jocurile didactice matematice de numeraie contribuie la consolidarea i exersrea deprinderilor de aezare n perechi, comparare, numrare contient, de exersre a cardinalului i ordinalului, de familiarizare cu operaiile aritmetice i de formare a raionamentelor de tip ipotetico-deductiv. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, n verbalizare, conectorii i operaiile logice i urmresc formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de valoare i de exprimare a unitilor logice. Jocurile logico-matematice ofer posibilitatea familiarizrii copiilor cu operaiile cu mulimi. Orice noiune abstract, inclusiv noiunea de mulime, devine mai accesibil, poate fi nsuit contient dac este inclus n jocul logico-matematic, deoarece el ofer un cadru afectiv-motivaional adecvat.

Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic suplu, care s le permit s se orienteze n problemele realitii nconjurtoare, s exprime judeci i raionamente ntr-un limbaj simplu, familiar. Fcnd exerciii de gndire logic pe mulimi concrete (figuri geometrice), copiii dobndesc pregtirea necesar pentru nelegerea numrului natural i a operaiilor cu numere naturale pe baza mulimilor i a operaiilor cu mulimi (conjuncia, disjuncia, negaia, implicaia, echivalena logic fundamenteaz intersecia, reuniunea, complementara, incluziunea i egalitatea mulimilor). n principal, se solicit efectuarea unor sarcini de clasificare, comparare i ordonare ale elementelor mulimii dup anumite criterii. Exerciiile de formare de mulimi dup una, dou sau mai multe nsuiri de culoare, form, mrime, grosime reprezint modaliti eficiente de exersare a abilitii de clasificare. Folosind un limbaj adecvat, precolarii intuiesc operaia de complementariere prin negaie, reuniunea prin disjuncie logic i ajung s utilizeze principiile generale ale logicii (al negrii negaiei, al contradiciei), ceea ce uureaz drumul raionamentului spre obinerea unor rezultate conforme cu sarcina. Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiarizai cu alte concepte matematice, ca acela de relaie, relaie funcional, ceea ce pregtete i uureaz nelegerea corespondenei biunivoce. Prin structura i coninutul lor, jocurile logice corespund necesitii de a accentua caracterul formativ al actului didactic, se ncadreaz n spiritul actualei programe i sprijin nu numai formarea reprezentrilor matematice, ci i celelalte activiti prevzute de program. Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent n jocurile logico-matematice sunt trusele cu piese geometrice Dines, Logi I, Logi II. Organizarea jocurilor logice solicit un demers didactic adaptat: uneori se lucreaz frontal, cu ntreaga grup, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echip avnd un reprezentant, educatoarei rmnndu-i rolul de organizator, ndrumtor, arbitru. n ansamblu, jocul logic respect structura jocului didactic i componentele jocului se distribuie pe secvenele activitii. Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic realizeaz modificri semnificative att n coninutul, dar i n calitatea proceselor cognitive. Prin joc, activitatea matematic devine mijloc de formare intelectual. jocul face trecerea n etape de la aciunea practic spre aciunea mintal; favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaia reproductiv i creatoare); realizeaz trecerea de la reproducerea imitativ la combinarea reprezentrilor n imagini; Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic ofer multiple avan taje de ordin metodologic: acelai coninut matematic se consolideaz, se poate repeta i totui jocul pare nou, prin modificarea situaiilor de nvare i a sarcinilor de lucru; aceeai srcin (obiectiv) se exerseaz pe coninuturi i materiale diferite, cu reguli noi de joc, n alte situaii de instruire; regulile i elementele de joc modific succesiunea aciunilor, ritmul de lucru al copiilor; stimuleaz i exerseaz limbajul n direcia urmrit prin obiectivul operaional, dar i aspecte comportamentale prin regulile de joc; n cadrul aceluiai joc, repetarea rspunsurilor, n scopul obinerii performanelor i reproducerea unui model de limbaj adaptat coninutului pot fi reguli de joc. Ca form de activitate, jocul didactic este specific, pentru vrstele mici, iar forma dominant de organizare a instruirii pentru vrstele mai mari o constituie activitile pe baz de exerciiu cu material individual ce include elemente de joc.

6.2 Structura jocului didactic a) Scopul didactic se formuleaz n concordan cu cerinele programei colare pentru grupa respectiv, convertite n finaliti funcionale de joc. Formularea trebuie s fie clar i s oglindeasc problemele specifice de realizare a jocului. O bun formulare a scopului, corespunztoare jocului, determin o bun orientare, organizare i desfurare a activitii respective. b) Sarcina didactic constituie elementul de baz prin care se transpune la nivelul copilului scopul urmrit ntr-o activitate matematic. Sarcina didactic este legat de coninutul jocului, structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s fac n mod concret copiii n cursul jocului pentru a realiza scopul propus. Sarcina didactic reprezint esena activitii respective antrennd intens operaiile gndirii analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, dar i imaginaia. Jocul matematic cuprinde i rezolv cu succes o singur sarcin didactic. Exemple Spre exemplu, n jocul didactic Caut vecinii, scopul didactic este consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere, iar sarcina didactic: s gseasc numrul mai mare sau mai mic cu o unitate dect numrul dat. n jocul Cine urc scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operaii, iar sarcina didactic efectuarea unor exerciii de adunare, scdere, nmulire i mprire. La jocul didactic Gsete locul potrivit scopul didactic este formarea deprinderilor de a efectua operaii cu mulimi, iar sarcina didactic este s formeze mulimi dup unul sau dou criterii. Cnd copiii nu reuesc s rezolve jocul propus, se verific dac nu s -a structurat vreo greeal, dac ei au noiunile necesare pentru rezolvarea lui, dac gradul de dificultate nu este prea ridicat. c) Elementele de joc se stabilete de regul n raport cu cerinele i sarcinile didactice ale jocului. Ele pot fi ct se poate de variate. ntr-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar nu pot lipsi cu desvrire, deoarece sarcina didactic rezolvat fr asemenea element nu mai este joc. Elementele de joc pot aprea sub form de: ntrecere individual sau pe grupe; cooperare dezvolt spiritul de apartenen la colectivitate; recompensare recompensele s fie de ordin moral, astfel nct s nu diminueze interesul pentru joc i s fac copiii s se rezume doar la obinerea recompensei; penalizare s nu se accepte abaterile de la regulile jocului. Alte elemente de joc pot fi aplauzele i cuvintele stimulatorii. Elementele de joc se mpletesc strns cu sarcina didactic i mijlocesc realizarea ei n cele mai bune condiii. Se pot organiza jocuri n care ntrecerea, recompens sau penalizarea s nu fie evidente. De exemplu n Jocul cifrei 1, obiectivul urmrit este acela de consolidare a noiunilor referitoare la cifra 1. Aici elementul de joc este acela de ntrecere ntre copiii clasei i urmrete n plus i formarea deprinderii de mnuire a beioarelor. Sarcina didactic este aceea ca fiecare copil s formeze pe banc din cele 10 beioare cifra 1. Cel care termin primul este ctigtorul jocului i este recompensat cntndu-i-se o strof dintr-un cntec, iar ultimul primete o pedeaps din partea grupei: s spun o ghicitoare, s cnte, s recite. d) Coninutul matematic al jocului este subordonat particularitilor de vrst i sarcinii didactice. Trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv. Prin forma n care se desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de cunotine la care apeleaz.

Coninutul didactic se refer la urmtoarele coninuturi matematice: mulimi; operaii cu mulimi; elemente de logic; relaii de ordine; relaii de echivalen; numere naturale; operaii cu numere naturale; uniti de msur; elemente de geometrie plan i spaial. e) Materialul didactic s fie ales din timp, s fie corespunztor, s contribuie la reuita jocului, s fie variat. Jocurile didactice pot folosi drept material ajuttor obiecte (creioane, cri, baloane, jucrii) sau materiale luate din natur (flori, pietricele, ghinde, castane), dar mai frecvent folosim: jetoane cu desene, cu numere, cu semne de operaii, sau cu operaii; piese geometrice (trusele Dines, Logi I sau Logi II); plane; riglete, alte materiale confecionate. Materialul didactic trebuie s fie mobil, putnd fi uor de mnuit de ctre copii i s conin o problem didactic de rezolvat. f) Regulile jocului Fiecare joc didactic are cel puin dou reguli: prima regul transpune sarcina didactic ntr-o aciune concret, atractiv i astfel exerciiul este transpus n joc; a doua regul a jocului didactic are rol organizatoric i precizeaz modul de organizare a grupului de copii i a spaiului de nvare, momentul cnd trebuie s nceap sau s se termine o anumit aciune a jocului, ordinea n care trebuie s se intre n joc, cine conduce jocul, etc. Regulile trebuie s fie formulate clar, corect, s fie nelese de copii i n funcie de reguli se stabilesc i rezultatele jocului punctajul (atunci cnd este competiie). Acceptarea i respectarea regulilor jocului l determin pe copil s participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru nvingerea dificultilor, respectarea exemplar a regulilor de joc i, n general, succesul, vor pregti treptat pe omul de mine. Strategiile jocului sunt strategii euristice n care copiii i manifest isteimea, iniiativa, rbdarea, ndrzneala. 6.3 Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic Pentru buna desfurare a jocului se au n vedere urmtoarele cerine: pregtirea jocului didactic; organizarea judicioas a acestuia; respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic; respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivit; stimularea copiilor n vederea participrii la joc; asigurarea unei atmosfere prielnice pentru joc; varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de joc). Pregtirea jocului didactic presupune n general urmtoarele: studierea atent a coninutului acestuia, a structurii sale; pregtirea materialului didactic (confecionarea sau procurarea lui); elaborarea proiectului (planului) jocului didactic. Organizarea jocului didactic matematic necesit o serie de msuri. Astfel trebuie s se asigure o mprire a copiilor n funcie de aciunea jocului i uneori chiar o reaezare a mobilierului pentru reuita lui n sensul rezolvrii pozitive a sarcinii didactice. O alt problem organizatoric este aceea a distribuirii materialului necesar desfurrii jocului. n general materialul se distribuie la nceputul activitii de joc i aceasta pentru urmtorul motiv: cunoscnd (intuind) n prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv, copiii vor nelege mult mai uor explicaia educatoarei/educatoarei referitoare la desfurarea jocului. Exist i jocuri didactice matematice n care materialul poate fi mprit copiilor dup explicarea jocului. Organizarea judicioas a jocului didactic are o influen favorabil asupra ritmului de desfurare a acestuia, asupra realizrii cu succes a scopului propus. Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o alt cerin pentru buna desfurare a jocului.

Desfurarea jocului didactic cuprinde, de regul urmtoarele momente (faze): a) Introducerea n joc, ca etap, mbrac forme variate n funcie de tema jocului. Uneori, atunci cnd este necesar s familiarizm copii cu coninutul jocului, activitatea poate s nceap printr-o scurt discuie cu efect motivator. Alteori introducerea n joc se poate face printr-o scurt expunere sau descriere care s strneasc interesul i atenia copiilor. n alte jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunnd direct titlul jocului. b) Anunarea titlului jocului i a obiectivelor trebuie fcut sintetic, n termeni precii, spre a nu lungi inutil nceputul acestei activiti. c) Prezentarea materialului didactic trebuie fcut explicit axndu-se pe obiectivele urmrite. Explicaiile trebuie date att pentru materialul model ct i pentru cel individual, iar n timpul prezentrii putem aplica i cteva exerciii de mnuire i folosire a materialului. d) Explicarea i demonstrarea regulilor de joc Un moment hotrtor pentru succesul jocului didactic este explicarea i demonstrarea acestuia. Educatoarei i revin urmtoarele sarcini: -s fac pe copii s neleag sarcinile ce le revin; -s precizeze regulile jocului asigurnd nsuirea lor rapid i corect; -s prezinte coninutul jocului i principalele etape n funcie de regulile jocului; -s dea explicaii cu privire la modul de folosire a materialului didactic; -s scoat n eviden sarcinile conductorului i cerinele pentru a deveni ctigtor. Rspunsurile la ntrebrile jocului pot fi date prin aciune sau prin explicaii verbale. n cazul cnd jocul se repet, se renun la explicaii i se trece la desfurarea jocului. e) Fixarea regulilor Uneori n timpul explicaiei sau dup explicaie se vor fixa regulile jocului. Acest lucru se recomand, de regul, cnd jocul are o aciune mai complicat, impunndu-se astfel o subliniere special a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justific, deoarece se realizeaz formal, copiii reproducndu-le n mod mecanic. Educatoarea trebuie s acorde o atenie deosebit copiilor care au o capacitate mai redus de nelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie. f) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de ctre educatoare, sau de ctre un grup de copii, a unor secvene ale jocului pentru a se asigura nelegerea sarcinii i a regulilor. g) Executarea jocului de prob presupune executarea de ctre toi copiii a unor secvene ale jocului pentru a se asigura nelegerea i fixarea sarcinii i a regulilor. h) Executarea jocului de ctre copii. Jocul ncepe la semnalul conductorului jocului. La nceput acesta intervine mai des n joc reamintind regulile jocului, dnd unele indicaii organizatorice. Pe msur ce nainteaz n joc sau copiii capt experiena jocurilor matematice, propuntorul acord independen copiilor lsndu-i s se acomodeze liber. Se desprind, n general, dou moduri de a conduce jocul copiilor: Conducerea direct (propuntorul avnd rol de coordonator) Conducerea indirect (propuntorul ia parte activ la joc fr s interpreteze rolul de conductor) Pe parcursul desfurrii jocului, propuntorul poate trece de la conducerea direct la cea indirect sau le poate alterna. Totui, chiar dac propuntorul nu particip direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt deosebite. Astfel, n ambele cazuri propuntorul trebuie: - s imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat); - s menin atmosfera de joc;

- s urmreasc evoluia jocului evitnd momentele de monotonie, de stagnare; - s stimuleze iniiativa i inventivitatea copiilor, s-i lase s-i confrunte prerile, s caute singuri soluii, s nvee din propriile greeli. Ddceala nu are ce cuta n astfel de activiti, ea fiind profund duntoare; - s controleze modul n care copiii rezolv sarcina didactic respectndu-se regulile stabilite; - s creeze condiii necesare pentru ca fiecare copil s rezolve n mod independent sau n cooperare sarcinile; - s urmreasc comportarea copiilor, relaiile dintre ei, propuntorul neimpunnd un anumit sistem de lucru. Expresii ca F aa, aaz piesa aici, nu e bine cum faci nu sunt indicate a fi folosite de propuntor. Nu toate procedeele indicate de aduli sunt accesibile copilului. De multe ori copilul nelege mai bine cnd i explic un alt copil. Propuntorul nu are rol de a preda cunotinele sau de a prezenta de-a gata soluiile unor probleme, el provoac doar anumite probleme, anumite situaii n faa crora sunt pui copiii. Calea de rezolvare trebuie descoperit de copil, ea fiind doar (n caz de necesitate) sugerat n mod discret. - s activeze toi copiii la joc, gsind mijloace potrivite pentru a-i antrena i pe cei timizi; - s urmreasc felul n care se respect regulile jocului. Rolul nu se reduce la contemplarea situaiei n care a fost pus copilul. Acesta reflect asupra acestei situaii, i imagineaz singur diferite variante posibile de rezolvare, i confrunt propriile preri cu cele ale colegilor si, rectific eventualele erori. Copilul studiaz diverse variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoas, mai simpl i creeaz pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care s le formeze corect i coerent. Copilul are deplina libertate n alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totui s motiveze alegerea s, artnd, n faa colegilor, avantajele pe care le prezint ea; n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli. Copilul nva multe lucruri corectndui propriile greeli; dac nu poate el l vor ajuta colegii. Educatoarea nu poate interveni dect cu sugestii. n desfurarea jocului este esenial activizarea contient de continu cutare, de descoperire a soluiilor, verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute, dei sunt importante, nu se situeaz pe acelai plan cu activitatea nsi, putndu-se folosi vocabularul comun. i) Complicarea sarcinilor jocului, introducerea de noi variante poate interveni atunci cnd se dorete o diversificare a modalitilor de rezolvare a sarcinii didactice. Acest lucru se poate realiza prin adugarea de noi reguli, prin modificarea unor reguli, prin modificarea organizrii colectivului de copii, sau prin introducerea unor elemente sau materiale noi. Sunt situaii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea jocului (copiii devin conductorii jocului, l organizeaz n mod independent); schimbarea materialului didactic ntre copii (pentru a le da posibilitate s rezolve probleme ct mai diferite n cadrul aceluiai joc), schimbarea unei pri, sau a ntregului material utilizat, etc. k) ncheierea jocului n final, propuntorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra felului n care s-a desfurat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat sarcinile primite, asupra comportamentului copiilor, fcnd unele recomandri i evaluri cu caracter individual i general. 6.4 Jocul logico-matematic Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamenteaz primele cunotine matematice ale copiilor, folosind elementele de logic matematic.

Scopul principal al jocului logic este nzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu i polivalent care s le permit a se orienta n realitile nconjurtoare i s exprime judeci i raionamente ntr-un limbaj adecvat. Jocul logic acord un rol dinamic intuiiei i pune accentul pe aciunea copilului asupra obiectelor, n scopul formrii percepiilor i a structurilor operatorii ale gndirii. De la manipularea obiectelor se trece treptat la aciunea cu imagini ale obiectelor i se continu apoi cu desene, urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noiuni abstracte. Acionnd asupra obiectelor i a imaginilor acestora, copiii sunt solicitai s interpreteze anumite raporturi ntre obiecte care apar n cadrul jocului, s le redea ntr-o exprimare verbal adecvat. Astfel jocurile logice conduc n mod direct la problematica matematic. Fiind precis determinat prin atribute fr echivoc (form, mrime, culoare, grosime) materialul didactic trus Dines dispune de o bogat ncrctur logic i ofer cele mai mari posibiliti de nelegere a relaiilor i operaiilor cu mulimi i conduce la formarea abilitilor de identificare la aceast vrst (5-7 ani). n scopul evitrii unor confuzii privind diferenierea jocurilor logice de alte tipuri de jocuri i lund drept criteriu gradul de implicare a operaiilor logice n elementele de teoria mulimilor. Apare urmtoarea clasificare a jocurilor logice: 1. Jocuri de descriere i caracterizare a mulimilor i elementelor lor, cu folosirea n caracterizare a principiilor terului exclus, contradiciei i dublei negaii: un element trebuie s aparin unei mulimi formate sau complementarei ei (principiul terului exclus); nici un element nu poate aparine simultan mulimii i complementarei sale (principiul contradiciei); complementara complementarei unei mulimi este mulimea nsi (principiul dublei negaii). Jocurile din aceast categorie presupun cu necesitate ca toi copiii s posede deprin derea de a forma mulimi dup diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigur pro cesul de interiorizare treptat a aciunii, prin intuirea determinrilor existente ntre interiorul i exteriorul mulimii (prin descriere i caracterizare), folosind limbajul logic: i... i (intersecia); i... dar nu... (diferena); sau ; sau... sau (reuniunea); nici... nici (complementara reuniunii). Nu trebuie s se pretind memorarea i nici utilizarea accidental sau mecanic a acestor expresii, ci trebuie asociat aciunea cu verbalizarea corect. Jocurile pentru constituirea de mulimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice, pentru c ele presupun grupri de elemente n urma analizei nsuirilor lor comune. n acest stadiu nu se evideniaz determinrile dintre mulimea format i mulimea tuturor obiectelor aspect ce corespunde etapei de orientare a aciunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile eseniale ale obiectului prezentat n form nespaial) din teoria operaional a nvrii (P.I. Galperin). 2. Jocurile de comparare evideniaz asemnrile i deosebirile dintre elemente i corespund jocurilor de diferen din clasificarea clasic. 3. Jocurile de orientare n tablou asigur familiarizarea copiilor cu operaiile logice cu mulimi, prin clasificare i seriere ntr-o ordine i succesiune prestabilite. 4. Jocurile cu cercuri sprijinirea intuirii operaiilor cu mulimi i a operaiilor logice ce decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operaia de complementariere prin intermediul negaiei logice (este p i nu este g). Negaia caracterizeaz elementele din complementara unei mulimi n raport cu o mulime total, intersecia mulimilor se caracterizeaz prin conjuncie logic i elementele din reuniune, prin disjuncie logic, de asemenea se pot

verifica legile lui De Morgan (n forma practic) i principiile logice (principiul negrii negaiei, al terului exclus, al contradiciei). Jocurile ce solicit aceste operaii favorizeaz formarea unor raionamente logice, a unor procese cognitive i contribuie la organizarea unor structuri elementare ale matematicii. Clasificarea jocurilor s-a realizat innd cont de operaiile pe care le implic i care pot sprijini educatoarea n realizarea obiectivelor. Cteva dintre cerinele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic s fie eficient i s-i ating scopul didactic pentru care este organizat sunt: ierarhia sarcinilor de nvare i a ntrebrilor trebuie s urmreasc ordinea operaiilor logice pe care educatoarea i-a propus s le introduc i care sunt solicitate de joc; modul de formulare a sarcinilor nu trebuie s sugereze soluia de rezolvare, ci s orienteze aciunea copiilor spre rezolvarea independent a problemelor; organizarea corect a explicaiilor privind regulile jocului; n cazul apariiei erorilor n aciune sau verbalizare, se recomand ntreruperea jocului i reluarea ntr-o form nou a indicaiilor i explicaiilor; mbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare; verbalizarea are un rol important n depirea situaiilor de dificultate i constituie o form de evaluare. Valoarea formativ a jocului logic const tocmai n faptul c acioneaz asupra capacitii de nvare a copiilor prin structura sarcinilor de joc i se concretizeaz n: - rolul activ al copilului n joc: el i imagineaz diferite variante de rezolvare n raport cu sarcina dat, rezolv i motiveaz, este antrenat ntr-o activitate contient, de cutare i descoperire a soluiilor, n limitele prestabilite de reguli; - realizeaz o pregtire la nivelul capacitilor de nvare, prin numrul de condiii i de cerine care l oblig pe copil s lucreze innd cont de principii logice i s opereze cu structuri logice; - asigur premisele interiorizrii operaiilor logice care au derivat din aciunile obiectuale nemijlocite, printr-un proces dirijat; - pune copilul n situaia de a aciona asupra obiectelor n lumina unor principii logice implicate n aciune prin modul de organizare; - asigur stimularea intelectual a copiilor din interior, fr ca noiunile de teoria mulimilor i logic s apar ca sarcini explicite de nvare, ci n calitate de reguli fireti ale jocului, care condiioneaz desfurarea lui; - asigur corelaia ntre particularitile de vrst i nivelul de cunoatere a noiunilor de teoria mulimilor i logic. Concluzionnd cele spuse anterior, se poate afirma c jocul logic are drept scop formarea capacitii de a elabora judeci logice, dezvoltarea capacitii copilului de a aciona pe baza unor operaii i principii logice i de a asigura, pe aceast cale, premisele interiorizrii operaiilor logice ce au derivat din aciunea obiectual n cadrul unui proces dirijat. Esena psihologic a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a aciu nii mentale susinut prin cercetri experimentale de P.I. Galperin.17 Aciunea mental se formeaz printr-un proces de interiorizare treptat a aciunii materiale, dup traseul: (1) formarea bazei de orientare a aciunii (orientarea n sarcin); (2) elaborarea formei materializate a aciunii (dirijarea nvrii);

17

Galperin, P.I. i colab., Studii de psihologia nvrii. Teorie i metod n elaborarea aciunilor mentale (trad.) EDP, Bucureti, 1975

(3) aciunea n limbaj, cu voce tare (verbalizarea aciunii) copilul este obligat, n aceast etap, s in cont de corectitudinea obiectual a aciunii i de cerinele comunicrii corecte a rezultatelor aciunii; Aceast etap relev rolul verbalizrii i al limbajului ca instrument al gndirii. (4) aciunea n planul limbajului intern, pentru sine (interiorizarea aciunii). Exemple Exemplificm desfurarea jocului logic dup un traseu metodic care favorizeaz procesul galperian de interiorizare treptat a aciunii materiale i relev valenele sale formative. Sarcini pune n cercul rou mulimea pieselor roii; pune n cercul albastru mulimea ptratelor. n elaborarea formei materializate a aciunii, copiii vor face probabil greeli, dar educatoarea va interveni cu ntrebri de tipul: Sunt toate piesele roii n cercul rou? Sunt toate ptratele n cercul albastru? ntrebrile nu trebuie s ofere soluii, ci s-l conduc pe copil n descoperirea greelilor (eventuale) sau s-i ofere confirmri privind corectitudinea rezolvrii sarcinii. n rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilitile nsuite anterior identificare, sortare, triere, grupare n raport cu un criteriu. El obine pe baza operaiilor efectuate mulimea ptratelor roii, despre care perceperea direct nu i-ar fi furnizat informaii suficiente. ntrebrile suplimentare puse de educatoare au i rolul de orientare n sarcin. Aciunea material a copilului dirijeaz aciunea mental relaiile obiectuale introduse de aciune relev procesele intelectuale implicate n rezolvarea problemei (analiz i sintez). Explicaiile educatoarei privind regulile jocului trebuie s asigure realizarea unor corelaii cu alte sarcini rezolvate de copii n jocul anterior i au rol de orientare n sarcin. Verbalizarea are rol de autocontrol, dar i de corectare a erorilor, deoarece: raportarea a ceea ce copilul spune la situaia prezent n joc conduce la sesizarea nepotrivirilor ntre cerin i situaia de joc; comunicarea modului de lucru ntr-o form corect face ca rspunsul s fie acceptat de colegi, constituind o cale de desprindere de concretul situativ i ajut la concre tizarea propriei aciuni; n acest mod, limbajul i relev funcia s cognitiv i favorizeaz interiorizarea aciunii. Din acest punct de vedere, fiecare joc constituie o nou situaie experimental. Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporete experiena copiilor i, prin aplicarea celor nvate n situaii asemntoare, are loc un transfer nespecific, acionnd asupra capacitilor de nvare. Se acioneaz astfel i n direcia formrii mecanismelor informaionale i operaionale din procesul nvrii conceptuale. Vom face n continuare o scurt prezentare a unor jocuri logice, cu formularea unor orientri metodice. Constituirea de mulimi pe baza unor caracteristici date i denumirea pieselor cu ajutorul conjunciilor de propoziii: Ce este i cum este aceast pies? Copiii formeaz, prin triere i grupare, mulimea discurilor. Se lucreaz pe aceast mulime introducndu-se noi criterii de culoare, apoi de mrime i de grosime pentru mulimi. Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Aceast pies este un disc rou, mare i subire. Ordinea n care sunt enumerate atributele nu este esenial, iar atenia educatoarei se va ndrepta spre enumerarea n totalitate a atributelor, exprimarea corect i precis a acestora. Jocul continu atta timp ct este necesar pentru a se constata dac fiecare copil posed cunotinele de baz legate de atributele pieselor i are capacitatea de exprimare.

Descrierea pieselor trusei Dines cu ajutorul atributelor i a negaiei logice; intuirea complementarei unei mulimi i discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul negaiilor: Cum este i cum nu este aceast pies? Sarcini de nvare 1. Copilul alege o pies i o caracterizeaz, preciznd ce nsuiri are. Se ateapt rspunsul: pies aleas este roie, mare, groas i are forma de triunghi. 2. Se cere copilului s precizeze i ce nsuiri nu are pies aleas (n comparaie cu proprietile celorlalte piese ale trusei). Se ateapt rspunsul: Piesa nu este albastr, nu este galben, nu este subire, nu este mic, nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici ptrat. Se pot accepta, la nceput, rspunsuri incomplete, dar acestea vor trebui completate de ceilali copii. Treptat, n cadrul aceluiai joc, copiii vor fi condui s fac unele deducii pentru a uura rspunsul: Dac pies mea este roie, nseamn c nu este galben i nu este albastr; dac este mare, cu siguran nu este mic etc. Prin repetarea exerciiului, copiii grupei pregtitoare vor nelege c este mai uor s enumere succesiv variabilele fiecrei piese: form, culoare, mrime, grosime i s utilizeze negaia pentru acele nsuiri pe care pies nu le posed. Jocul se repet pn cnd se constat c majoritatea copiilor probeaz stpnirea procedeului. Intuirea operaiei de complementare i determinarea atributelor unor piese cu ajutorul negaiei i al deduciei logice: Te rog s-mi dai! Jocul se organizeaz n grupe de cte doi copii. Piesele trusei se mpart n mod egal ntre cei doi copii, fr a urmri un anumit criteriu de selectivitate. Se pot folosi 24 piese sau 12, funcie de nivelul grupei. Sarcini de nvare Unul dintre copii solicit celuilalt o pies pe care el nu o are n mulimea primit, denumind-o cu cele patru atribute. Dac pies a fost denumit corect i este corect identificat de colegul sau, atunci el o primete; n caz contrar, nu primete nimic i este rndul celuilalt copil s solicite o pies. Aceeai sarcin pentru cellalt copil. Ctigtor este cel care va avea, la un moment dat, cele mai multe piese. Prin regulile i sarcinile de joc, copiii i dezvolt procedee inductive i deductive de cutare i tatonare, pentru a gsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. Aceasta este de fapt situaia problematic a jocului, iar rezolvarea ei aduce un mare ctig n plan formativ. n urma unei bune activiti de orientare n sarcin conduse de educatoare, copilul observ i identific toate atributele pieselor cu care lucreaz i treptat optimizeaz procedeul de cutare i nelege c nu poate descoperi piesele ce i lipsesc dect dac organizeaz mulimea pieselor n dou grupe formate pe criteriul de mrime (de exemplu). Acum, pentru fiecare mrime trebuie s aib piese cu cele 4 forme (disc, triunghi, ptrat, dreptunghi) i cele trei culori (rou, galben, albastru) i poate forma perechi ntre piesele cu acelai atribut de culoare sau form, dar de mrimi diferite. n acest fel, copilul va descoperi cu uurin piesa care i lipsete (vor rmne piese fr pereche) i va ti ce pies trebuie s cear partenerului. Pies va putea fi acum uor de caracterizat cu ajutorul conjunciei i al negaiei logice. Pentru nceptori, educatoarea poate da tehnica de cutare a pieselor lips criteriul de formare a perechilor: mare-mic, gros-subire, valabil pentru ambii parteneri de joc. Educatoarea poate introduce, pe parcursul jocului, i elemente de numeraie (se pot stabili la un moment dat numrul de piese fr pereche, de o anumit form sau culoare).

Tema nr. 6 1) Precizai componentele unui joc didactic matematic i exemplificai-le pe un joc concret. 2) Precizai etapele de desfurare ale unui joc didactic matematic i ilustrai -le pe un exemplu concret. 3) Proiectai o activitate desfurat sub form de joc didactic matematic. 4) Proiectai o activitate desfurat sub form de joc logico-matematic. 7. Evaluarea n nvmntul precolar Prin intermediul evalurii, educatoarea cunoate n fiecare etap a desfurrii procesului instructiv-educativ, nivelul atins de copii, identific punctele forte i lacunele din cunotinele, priceperile, deprinderile, aptitudinile, reprezentrile, limbajul copiilor. Pe baza diagnosticului, educatoarea stabilete msurile necesare pentru completarea i aprofundarea cunotinelor, corectarea deprinderilor greite, perfecionarea priceperilor i deprinderilor. Tot prin evaluare, educatoarea inventariaz achiziiile copiilor i apreciaz progresul nregistrat de copil de la o etap la alta a devenirii sale. Evaluarea rezultatelor obinute de copii are efecte pozitive asupra activitii lor, ndeplinete un rol de supraveghere a activitii precolare. Verificrile asupra acumulrilor calitative i cantitative ale copiilor n procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea i consolidarea cunotinelor acumulate, care sunt fixate, sistematizate i integrate n structuri. Evaluarea are efecte pozitive, care se reflect asupra atitudinii copilului fa de activitile din grdini. Copilul nregistreaz i vibreaz la cea mai nensemnat apreciere, dar i cu un puternic sentiment de frustrare la cea mai nensemnat observaie. Evalund, constatm, apreciem, diagnosticm, descoperind factorii care au condus la rezultat i prognosticm, anticipnd rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire. Principalul scop al evalurii este s urmreasc progresul copilului i s stabileasc exact la ce nivel de dezvoltare se afl fiecare copil n parte, astfel nct parcurgerea programei s vin n ntmpinarea nevoilor copiilor, privii individual, i s asigure succesul experienelor tuturor. Identificarea copiilor cu nevoi speciale i care ar putea necesita sprijin ori intervenii suplimentare, reprezint un alt obiectiv al evalurii. n cadrul teoriei i practicii educaionale, ntre multitudinea de metode i mijloace utilizate n scopul creterii randamentului colar, nvarea difereniat i-a meninut statutul de actualitate printre alte activiti ce favorizeaz progresul colar al precolarilor. Existena unor colective eterogene de precolari, la nivelul grupelor, cu grade diferite de permanen colar, ne conduc la organizarea unei instruiri difereniate prin intermediul unor sarcini de nvare cu nivel variabil. Aceasta presupune proiectarea unor situaii de instruire difereniat, a unor strategii didactice diferite, care s ofere fiecrui precolar posibilitatea de a progresa, sporindu-i n acest fel motivaia pentru nvare. Evaluarea continu, formativ, se realizeaz prin msurarea rezultatelor i aprecierea activitii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. Este important ca obiectivele urmrite (rezultatele ateptate) s fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii, acetia fiind informai despre rezultatele obinute de ei n raport cu finalitile. Evaluarea continu permite aprecieri asupra calitii achiziiilor cognitive i operatorii pe care copiii le dobndesc prin nvare i permite formularea unor judeci privind procesul de nvare n raport cu obiectivele cognitive, motrice i atitudinale urmrite n raport cu obiectivele operaionale propuse i permite aprecierea calitativ asupra unui obiectiv al nvrii: s se descopere ct tie i cum tie s opereze copilul, adic s se stabileasc nivelul de formare a unei deprinderi sau capaciti ca rezultat al instruirii;

s identifice cunotinele i capacitile ce nu au fost nsuite; s se descopere obiectivele la care copiii nu obin performane satisfctoare, s aplice un program recuperator i s reproiecteze strategia didactic. Scurtarea considerabil a intervalului dintre msurare i intervenie ameliorativ are efecte benefice asupra actului pedagogic. Individualizarea i tratarea difereniat a precolarilor constituie dou dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului colar i de nlturare a insuccesului. Individualizarea i abordarea difereniat a procesului de instruire la matematic presupune, pe de o parte, cunoaterea precolarilor, observarea lor permanent i urmrirea evoluiei lor (mai ales pe plan intelectual), pentru a le putea adres, n orice moment, sarcini corespunztoare nivelului lor de dezvoltare. Diferenierea i individualizarea n nvare, ca soluii pedagogice de optimizare a actului didactic, au ca scop eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile copiilor i atingerea performanelor minimale acceptate dar i mbogirea i aprofundarea cunotinelor copiilor capabili de performane superioare Pentru ca aceast dorin s fie realizabil, educatoarea are posibilitatea s opteze pentru una sau mai multe din soluiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: - diferenierea i individualizarea instruirii n secvena de dirijare a nvrii n cadrul unei activiti comune; - programe compensatorii de recuperare incluse n etapa jocului i a activitilor libercreative. Activitile matematice, n concepia individualizrii nvmntului matematic, necesit o profund i competent analiz a coninutului noional al matematicii, o raionalizare i o programare secvenial a acestuia, din care s rezulte solicitrile (ntrebri, activiti, sarcini), pe care educatoarea le adreseaz precolarilor i care trebuie gradate n raport cu capacitile i ritmurile fiecrui copil, ale grupurilor i ale clasei, ca unitate social. Evaluarea formativ msoar, deci, nu rezultatul nvrii n ansamblu, ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenial a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaionale, oferind informaii despre stadiul atins de copil n formarea unor capaciti, operaii ale gndirii i deprinderi operatorii: capacitatea de recunoatere i difereniere; capacitatea de comparare cu modelul; capacitatea de a aplica n situaii noi deprinderile formate; capacitatea de a respecta regulile i sarcinile date ; capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoevaluare); capacitatea de a efectua analize i sinteze ; capacitatea de difereniere i atribuire de nume; capacitatea de a mnui materialul didactic; capacitatea rezolutiv (ncercare-eroare, tatonare); gradul de formare a deprinderilor de lucru; rapiditatea gndirii i spiritului de observaie; calitatea raionamentului. Natura, structura i scopul n care sunt proiectate activitile difereniate n evaluarea formativ conduc la urmtoarele tipuri de aciune: d) aciuni corective destinate precolarilor aflai n limitele situaiei precolare normale, dar cu uoare rmneri n urm la predare-nvare, datorate fie unei situaii de adaptare mai grea la sarcinile didactice, fie datorit unor momente critice n dezvoltarea psiho-fizic, unor tulburri psiho-afective i chiar instrumentale etc.; e) aciuni recuperatorii destinate celor aflai n situaii de uor handicap (dizarmonii cognitive, tulburri de atenie, limbaj, memorie, gndire sau necognitive, cum ar fi cele de

natur motivaional, volitiv, relaional etc.); c) aciuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire destinate celor dotai, care dispun de capaciti deosebite, au nclinaii sau talente. Evaluarea formativ determin secvenial calitatea actului didactic, educatoarea avnd la dispoziie alternative i soluii pedagogice care pot fi sintetizate astfel: Rezultate Soluie pedagogic Peste 85 % - reuit total Trecerea la urmtoarea situaie de nvare Evaluare ntre 85% i 60% - reuit Reluare difereniat a unor sarcini de nvare formativ parial Sub 60% - eec Identificarea cauzelor i reproiectarea situaiei de nvare Strategia de difereniere dispune de aceeai palet metodologic precum orice strategie global de instruire: de la obinuitele conversaii, demonstraii i explicaii, la exerciiile i instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fielor de munc independent (de dezvoltare, de recuperare, de exersare i de autoinstruire) la tehnicile intuitive i simbolice. Evaluarea cu ajutorul fielor de evaluare Proba de evaluare conine itemi (sarcini, ntrebri etc.) ce materializeaz obiectivele stabilite i n conceperea crora trebuie s se ia n consideraie: cerinele programei (barem minim); nivelul real atins de copiii din grup; posibilitile fiecrui copil. La corectarea fielor trebuie inut o eviden strict a lacunelor precolarilor, pentru a lua msuri de eliminare a lor, prin fie de recuperare, corective. Este ndeplinit astfel cerina unui nvmnt difereniat cu intenia de a egaliza condiiile de nsuire a cunotinelor prin programe de recuperare (de aducere la nivelul celorlali i a precolarilor care au dovedit nenelegeri sau nelegeri greite n probele date spre rezolvare, n fiele folosite la evaluarea predictiv sau la evaluarea formativ de progres). Diferenele calitative (de gndire, inteligen, imaginaie etc.) care se manifest la copiii supradotai sunt satisfcute prin fiele de dezvoltare, care trebuie s aib aceleai obiective, dar dincolo de aplicarea unor algoritmi de lucru i pretind n rezolvare capacitatea de analiz i sintez. Evaluarea continu are deci rolul de a urmri schimbrile comportamentale ale copiilor n timpul nvrii. Educatoarea are posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a unor cunotine, deprinderi, tehnici de lucru, fiecare etap a nvrii este apreciat i ntrit, asigurndu-se o nvare n pai mici. Copilul ctig ncredere, i regleaz efortul, ritmul de munc i tehnicile de lucru, evaluarea continu fiind formativ prin efecte dac se sprijin pe elemente de ntrire pozitive (aprecieri, calificative, laude). Fiele de evaluare asigur astfel o mbinare a muncii frontale cu munca individual i constituie instrumente specifice n evaluarea formativ. Fiele conin, de regul, o singur sarcin corespunztoare unui anume obiectiv operaional urmrit. Acestea realizeaz o difereniere a nvrii pn la individualizare i pot fi folosite cu eficient n variantele de organizare a activitii difereniate prezentate n capitolul precedent Se pot distinge, astfel, urmtoarele tipuri de fie: fie cu coninut unic, cu sarcini unice (activitate frontal); fie cu coninut unic, cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene). Aceste dou tipuri de fie se completeaz n etapa de dirijare a nvrii i sunt considerate fie de exerciiu. fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea

nivelului de nsuire a cunotinelor ; fie cu sarcini difereniate pe grupe de nivel (grupe omogene); fie cu sarcini individualizate. Aceste ultime categorii de fie asigur nvarea deplin de ctre toi copiii, sunt adaptate posibilitilor lor i pot fi folosite ( avnd coninuturi diferite) att n dezvoltare ct i n recuperare. Cunoaterea performanelor copiilor prin evaluarea continu, obiectiv, permite apropierea de copii, reglarea procesului de nvmnt n funcie de necesitate i asigur buna pregtire a copiilor pentru coal. De regul, n cadrul colectivului de copii, se difereniaz trei nivele: minim, mediu i de performan. Trebuie reinut c fiecare dintre aceste nivele este considerat prin raportare la sistemul de obiective de referin ale temei i la baremul minim de cunotine al nivelului de vrst. n conceperea fiei, educatoarea trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul, iar pe verso va consemna aprecierile i msurile ameliorative. Coninutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educaional, dac: exprim exigene de ordin cognitiv i logic; sondeaz categorii de cunotine cu caracter formativ; exprim exigene de nivel mediu. Calitatea de evaluare a probei este dat de: claritatea delimitrii itemilor; unitatea cerinelor pe care le conine proba; valoarea itemilor, funcie de efortul i de exigenele cerute de rezolvarea fiecrei categorii de cerine cuprinse n prob; formularea coninutului astfel nct s fie uor identificabil; numrul itemilor cuprini n coninutul probei i valoarea lor calitativ stabilesc performana maxim i pe cea minim admis. Formularea precis a itemilor ofer educatoarei posibilitatea de a planifica i urmri paii ce trebuie fcui de copii pentru a atinge performana dorit. Acelai coninut este nsuit de ctre copii la nivele diferite de complexitate, datorit particularitilor individuale. Dac lum n considerare ierarhia nivelelor de nsuire a cunotinelor: recunoatere nelegere - aplicare - analiz - sintez, este evident c nu toi copiii reuesc s se ridice la nivelele superioare. Prin urmare, nivelele dup care se ierarhizeaz obiectivele (Bloom) dau o orientare asupra cotrii diferite a sarcinilor din prob. In conceperea probelor de evaluare trebuie respectate urmtoarele etape: precizarea obiectivelor operaionale ce constituie obiectul testrii; elaborarea descriptorilor de performan corespunztori; stabilirea numrului de itemi i stabilirea coninutului lor, n raport cu obiectivele i coninutul parcurs; indicarea modalitii de rezolvare (s ncercuiasc elemente de acelai fel, s coloreze, s redea prin desen, s uneasc cu o linie elemente de acelai fel); elaborarea instruciunilor de rspuns (modul n care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina); stabilirea punctajului/calificativului, etc. ce se acord pentru fiecare item (atunci cnd este cazul), dar i pentru prob n ansamblu ; stabilirea timpului acordat pentru rezolvare; corectarea i notarea probei; analiza statistic, interpretarea i valorificarea rezultatelor obinute n scopul diferenierii i individualizrii nvrii. Proba de evaluare este corect conceput dac satisface urmtoarele cerine: surprinde comportamentele prevzute prin operaionalizarea obiectivelor; surprinde echilibrat toate aceste obiective; surprinde elementele de esen ale coninutului nvrii; formuleaz exact i explicit sarcinile pentru a obine rspunsuri corecte i complete ;

are grade de dificultate progresiv ; rezolvrile propuse, calitatea soluiilor i calificativele/punctajul permit tratarea difereniat. Alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii itemilor, a calificativelor/ punctajului, a timpului afectat, reflect gradul de satisfacere a acestor cerine. Copilul urmeaz a fi obinuit progresiv cu aceast form de verificare scris/practic ce solicit rspunsuri exacte prin completare, colorare sau prin desen. Seturile de fie de munc independent, concepute dup criteriile analizate, ordonate n succesiunea temelor, vor putea fi organizate sub forma unui caiet de fie de lucru pentru nvare n clas, adaptat specificului precolar. Pregtirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fi este important. Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregti momentul muncii individuale de rezolvare a probelor de evaluare formativ, pe fie de evaluare, parcurge urmtoarele etape: rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari); rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii cu ajutorul materialului distributiv; analiza modului de rezolvare i a greelilor tipice ; rezolvarea independent, pe fi, a sarcinii propuse. Integrarea momentelor de evaluare formativ n activitate are urmtoarele avantaje: exerseaz operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare; asigur efectuarea de corelaii interdisciplinare ; verific atingerea scopului formativ i informativ propus n activitatea respectiv, la nivelul fiecrui copil; verific gradul de interdependen ntre gndire i modul de aciune al copiilor; verific posibilitile de transfer al cunotinelor i deprinderilor n situaii noi; verific ritmul de lucru ; constat deficienele ale proiectrii i realizrii demersului didactic al educatoarei (exprimat n greeli tipice ale copiilor). n aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate tehnicile de evaluare (oral, practic, scris). Datorit particularitilor de vrst i obiectivelor ciclului precolar, educatoarea trebuie s fac apel, pe lng fiele de evaluare, i la alte forme de verificare, anume evaluarea oral i cea acional-practic. Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei i ofer informaii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin modul cum utilizeaz limbajul matematic ca suport al aciunii i despre competenele de comunicare. Copilul acioneaz, analizeaz, compar i exprim prin limbaj datele sarcinii primite. El recurge la terminologia matematic (cuvnt) nu doar pentru a descrie aciunea, ci pentru a motiva i verbaliza rezultatul aciunii. n acest mod, se deplaseaz centrul de greutate al nvrii de la formarea structurilor operatorii la structurile verbale. Necesitatea evalurii orale este cerut i de existenta stadiului verbal al aciunii, ca etap ce favorizeaz interiorizarea structurilor logice (noiunilor) la copiii precolari. Astfel, n cadrul activitilor matematice, copiii realizeaz sarcini de verbalizare: ei numesc pe rnd, cu glas tare, atributele unui obiect, le enumer tot cu glas tare i le identific pe materialul didactic, apoi exteriorizeaz verbal rezultatul la care ajung. n felul acesta, educatoarea poate aprecia nivelul de nelegere i contientizare a coninutului i gradul de formare a unor competene operatorii prin modul de integrare a limbajului n aciune, ceea ce este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a obiectivului de verbalizare. Evaluarea oral se realizeaz dominant n secvena de dirijare a nvrii, ca o tehnic de evaluare continu.

Pe un panou tip flanelograf, educatoarea marcheaz prin buline diferit colorate rspunsurile corecte, parial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizare ale obiectivelor operaionale. n acest mod, pentru fiecare obiectiv operaional se pune n eviden gradul de realizare i informaiile obinute pot uura luarea deciziei de adoptare a unor strategii ameliorative. Informaiile obinute prin aceast tehnic de evaluare orienteaz educatoarea n conceperea probelor formative pe uniti de nvare, ns nu permit o verificare analitic a cunotinelor i deprinderilor individuale. Se impune ca n aceeai activitate s se recurg la mijloace de evaluare individual obiectivate n rspunsurile scrise. Evaluarea acional-practic se realizeaz prin metoda jocului i a exerciiului i ofer informaii despre nivelul de formare a structurilor operatorii i implicit a structurilor cognitive. Operarea n plan obiectual este specific nvrii la vrsta precolar i se materializeaz prin exerciii-joc ce solicit o rezolvare acional-practic prin raportare la un model (vezi metoda exerciiului). Aceast tehnic de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare a deprinderilor i abilitilor matematice, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru. Educatoarea observ direct modul de aciune i rezultatul obinut, msoar i apreciaz gradul de rezolvare a sarcinii de nvare. Evaluarea acional-practic este necesar pentru msurarea nivelului abilitilor de identificare, grupare, triere, selectare, msurarea i determinarea unor lungimi i capaciti cu etaloane nestandardizate, determinarea raportului parte-ntreg. Formarea structurilor logice n stadiul preoperaional este influenat semnificativ de relaia dinamic aciune-cuvnt i, din aceste considerente, evaluarea acional-practic trebuie susinut de o evaluare oral. Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metod de mbogire a abilitilor de formulare a judecilor cu valoare logic. In aceste jocuri, copilul este solicitat s construiasc o situaie matematic respectnd o anumit regul, iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau msura contientizrii i interiorizrii aciunii. Cuvntul nu descrie numai procedeul de aciune, ci i coninutul noional ce se reflect n cuvnt, ca rezultat al aciunii. n evaluarea final se iau n considerare i rezultatele obinute prin toate formele de evaluare (formativ, oral, acional-practic), n acest fel ajungndu-se la o evaluare mai obiectiv, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimrile finale pot constitui un mijloc de diagnostic i pot s furnizeze informaii relevante pentru ameliorarea strategiei de nvare. Toate formele de evaluare trebuie utilizate ntr-un sistem nchegat, echilibrat, pentru obine maximul de informaii asupra stadiului de dezvoltare n care se afl un copil la un moment dat i asupra progresului realizat i pentru a lua decizii corecte privind recuperarea unor rmneri n urm sau dezvoltarea unor capaciti. Evaluarea stadiului de pregtire a precolarilor pentru accesul n nvmntul primar presupune utilizarea tuturor acestor forme de evaluare pe parcursul anului petrecut n grupa pregtitoare ( cu precdere ), dar i la nceputul clasei I, atunci cnd educatoarea are nevoie de informaii ct mai complete i complexe despre dezvoltarea psiho-fizic i intelectual a copiilor. Apare nevoia unei analize a suportului pe care l ofer curriculumul actual pentru o evaluare formativ eficient, pe de o parte i pe de alt parte, pregtirea metodologic specific pe care educatoarele i educatoarele trebuie s o primeasc n cadrul formrii iniial e i continue, pentru a utiliza cu succes i eficien aceste forme de evaluare i instrumentele specifice lor. Tema nr. 7 1) Elaborai cte o prob de evaluare acional-practic pentru fiecare grup.

2) Elaborai cte o fi de evaluare pentru fiecare grup. 3) Elaborai cte o prob de evaluare oral pentru fiecare grup. 8. Bazele psihopedagogice i metodologice ale formrii noiunii de numr natural 8.1 Conservarea numeric si formarea noiunii de numr la precolari Noiunea de numr este influenat de componenta spaial, topologic, pn n momentul dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor i relaiilor, din a cror sintez se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarianei numerice, a conservrii cantitative. Noiunea de invarian a cantitii st la baza conservrii numerice (aspectul continuu al numrului) i a constanei numerice. Astfel, Jean Piaget arat c: "ntre 3-7 ani copilul trebuie s-i dezvolte capacitatea de cunoatere n direcia nelegerii invarianei cantitii"18. nelegnd invariana, deci ceea ce este constant i identic n lucruri, copilul, va putea nelege i faptul c numrul reprezint o anumit cantitate care, indiferent de nsuirile fizice ale obiectelor care o compun, sau de poziia lor n spaiu, este aceeai. Noiunea de numr, ca i orice alt noiune, reflect realitatea obiectiv. Deprinderea relaiilor cantitative necesit ns o activitate de abstractizare i generalizare complex, care se formeaz la copil treptat, n procesul unor activiti adecvate. La 4-5 ani, copilul observ c numele numrului nu este eticheta unui obiect, ci desemneaz poziia lui ntr-o succesiune de obiecte. n aceast faz domin proprietatea ordinal a numrului, iar sensul acestei reprezentri const n imaginea reprezentativ pe care i-o formeaz copilul despre un anume element al succesiunii. n urmtoarea etap, la 5-6 ani, ca rezultat al experienei cognitive, copilul abstrage ca atribut distinctiv al acestor clase calitatea numeric sau numrul cardinal; clasele pot fi acum puse n coresponden biunivoc. Proprietatea cardinal a numrului nu mai este acum perturbat de componenta spaial. Cnd conceptul de numr ajunge n stadiul formal, corespondena unu la unu se pstreaz chiar i atunci cnd componenta spaial intervine ca factor perturbator (schimbarea poziiei), iar baza perceptual a corespondenei dispare. Aceast capacitate se formeaz ca efect al nvrii dirijate, la 6-7 ani. Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut n vedere i formarea deprinderilor de triere, comparare, clasificare a elementelor unei mulimi, aprecierea global i prin punere n perechi a 2-3 mulimi, compararea mulimilor cu tot attea, sau mai multe/puine elemente, determinarea diferenelor cu un element precum i msurarea, cu etaloane nestandardizate, a lungimii i limii, invariana masei i volumului. nsuirea principiului conservrii reprezint din punctul de vedere a lui Jean Piaget, o etap important a dezvoltrii intelectuale a copilului i servete drept criteriu psihologic al apariiei calitii logice fundamentale a gndirii, reversibilitatea, dovada trecerii copilului la o gndire nou, operaional-concret. Pentru ca invariana cantitii s devin o convingere deplin a copilului, el trebuie nvat: I s diferenieze parametrii obiectului: lungime, adncime, nlime, greutate, volum; II s stabileasc, prin experien, invariana mrimii dup fiecare parametru. Dar pentru aceasta este necesar o unealt, un instrument, iar o astfel de unealt este msura.
18

Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1976

Ca unitate de msur poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa. Msura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativ, ci reprezint indiciul i rezultatul trecerii de la compararea direct i global a obiectelor, aa cum apar ele n percepie, la aprecierea lor dup rezultatele msurrii prealabile. Cu ajutorul ei se stabilete invariana unei anumite mrimi, atunci cnd se modific numai configuraia ei extern. Unitatea de msur este cea care permite transformarea mrimilor concrete n mulimi matematice i mai departe compararea lor pe calea raportrii biunivoce. Folosirea unor uniti de msur diferite permite desprinderea unor nsuiri diferite ale obiectului i datorit acestui fapt, se produce depirea caracterului global al aprecierii directe. Posibilitatea folosirii diferitelor uniti de msur pune problema respectrii stricte a regulii comparrii numai pentru mrimi care au fost msurate cu aceeai unitate de msur. Aciunea de msurare este ndeplinit cu uurin de copii i aceasta poate fi folosit pentru a asigura logica apariiei numrului i a primelor noiuni matematice. Constantele perceptive i conservrile operatorii constau n conservarea unei anumite proprieti a obiectului atunci cnd: - mrimea sa real sau forma sa aparent sunt modificate; - cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului rmne neschimbat (n cazul conservrii operatorii) cnd se toarn un lichid dintr-un recipient ntr-altul sau se modific, de pild, forma unei buci de plastilina. Introducerea msurii presupune parcurgerea n plan psihologic a urmtoarelor etape: - separarea cu ajutorul ei a diferitelor nsuiri (parametri) ale lucrurilor; - transformarea unor mrimi concrete n mulimi matematice propriu-zise; - raportarea biunivoc, compararea mrimilor i numai dup aceea, pe aceast baz, introducerea numerelor i aciunilor cu ele. n formarea noiunilor de conservare a cantitilor se disting trei etape succesive: - prima etap se caracterizeaz printr-un ansamblu de conduite preconservatoare; - a doua etap caracterizat prin conduite intermediare; - a treia este de ordin conservator. a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare net a cantitii i au ca particularitate comun o centrare pe: aciune: a vrsa, a turti, a rula; configuraia static, aceasta constituind rezultatul unei alterri a formei, care rezult din aciunea prin care a fost modificat forma bilei sau nivelul lichidului, copiii ns neglijeaz acest fapt. b) Conduitele intermediare se caracterizeaz n general prin oscilaiile de nonconservare i conservare a cantitilor. c) La al treilea nivel copilul afirm conservarea cantitilor justificnd-o prin argumente. n acest stadiu ei sunt pregtii din punct de vedere psihologic pentru dobndirea conceptului de numr natural. Sugestii n organizarea i realizarea unor situaii de nvare pentru formarea noiunii de conservare a msurii 1. Se iniiaz aciuni practice de mprire a unei mulimi de obiecte n dou pri egale, respectiv n 4 pri egale, fr a utiliza numeraia. se urmrete sesizarea echivalenei; materialele cu care se lucreaz s fie cunoscute, familiare copiilor, s solicite interes. 2. Educatoarea propune efectuarea unor exerciii de msurare a unei cantiti de lichid cu ajutorul a trei sticle (de un litru, jumtate de litru, un sfert de litru). 3. Cu ajutorul a dou cantiti egale de plastilin, se iniiaz exerciii de transformare a formei, pe rnd, a fiecrei cantiti i, concomitent, se utilizeaz pentru cntrire o balan.

4. Se continu cu un exerciiu de mprire a unui disc n 2 jumti i apoi n 4 sferturi; prin suprapunere, se msoar i se determin corectitudinea mpririi, se reconstituie ntregul din prile sale. 5. Se solicit copiilor s gseasc mijlocul unei sfori. se las libertatea de aciune copiilor prin ncercare-eroare-reglare; exerciiul se desfoar semidirijat sau liber, funcie de nivelul grupei. 6. n dou sticle identice se pune lichid uor colorat, la acelai nivel. Se schimb, pe rnd, poziia lor, iar prin ntrebri Unde este mai mult ap?, Dar acum? se urmrete argumentarea aprecierilor. 7. Se iniiaz exerciii practice de msurare a capacitii unor lichide din 3 vase, dintre care dou sunt de aceeai form. n primul exerciiu se familiarizeaz copiii cu tehnica de msurare, lund ca unitate de msur un alt vas (cecu), n care se toarn aceeai cantitate de lichid; n al doilea exerciiu, se urmrete gradul de nelegere i asimilare a conservrii volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas n altul (unul dintre ele este diferit). 8. Se prezint copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. n primele dou sunt cantiti egale de boabe (fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarn n al treilea, iar cantitatea din al doilea n al patrulea. Copiii sunt ntrebai n care vas sunt mai multe boabe; afirmaiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul unitate de msur. 9. Se iniiaz experiene, prin exerciii de cntrire a unor obiecte din acelai material i de aceeai form cu obiectele unitate de msur, de dimensiuni diferite. Se poate cntri un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observ c diferena de dimensiune determin diferena de greutate; se stabilete de cte ori obiectul de cntrit este mai greu dect obiectul unitate de msur. Se pot introduce, ca unitate de msur, i alte obiecte din alt material (cret, nasturi): se observ c greutatea nu depinde numai de volum, ci i de substana din care este format obiectul; se solicit comparaii ntre numrul de obiecte unitate de msur folosite pentru dou cntriri succesive (cuie mici, cret). Se realizeaz exerciii de cntrire n vederea nelegerii de ctre copii a faptului c schimbarea greutii nu este posibil dect prin modificarea cantitii (similare cu cele din viaa cotidian: cntrirea de legume, fructe). 10. Exerciiu de cntrire a unui obiect ce-i poate schimba forma (pnz, hrtie, plastilin etc.) forma nu influeneaz masa; 11. Pentru conservarea numeric se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri roii i 10 ptrate albastre: se aaz triunghiurile n ir, iar copiilor li se solicit s aeze tot attea ptrate cte triunghiuri sunt n ir; se apropie triunghiurile, unul lng altul, ptratele rmnnd n aceeai poziie; se ndeprteaz triunghiurile mai mult dect n primul caz. Realiznd aceste experiene prin exerciii cu obiecte reale, delimitnd pentru acestea parametrii mrimilor, copiii vor nva s compare aceste obiecte dup o mrime fizic sau alta, determinnd egalitatea sau inegalitatea lor. Surprinderea invarianei, a ceea ce este constant i identic n situaii diferite, se bazeaz pe capacitatea de coordonare a operaiilor gndirii, care sprijin nelegerea reversibilitii capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operaie la alta. Exemple Tema Compararea dimensiunilor obiectelor date, prin msurare. Orientarea n sarcina de nvare i rezolvarea acesteia Sarcina 1

Educatoarea msoar lungimea camerei de la fereastr pn la mas cu ajutorul pailor. Un copil, la tabl, va tras tot attea linii ci pai de-ai educatoarei a numrat; concomitent vor tras individual, pe fie, toi copiii. Dup acelai procedeu, cu ajutorul unui copil, se msoar distana de la fereastr la u. Copiii vor tras pe fi, sub primul rnd de linii, tot attea linii ci pai de-ai copilului au numrat. Se solicit compararea celor dou iruri de liniue, prin formare de perechi, constatnd c, de la fereastr la u, s-au fcut mai muli/puini pai; dei distana este aceeai, numrul de pai obinui este influenat de mrimea pasului. se numr liniuele i se motiveaz rezultatul aciunii. Sarcina 2 Aceeai distan se msoar cu o sfoar; se suprapun cele dou sfori i se observ care este mai lung/scurt. Copiii vor msura independent diferite lungimi, folosind acelai etalon; copiii vor msura aceeai lungime cu etaloane diferite. 8.2 Organizarea activitii didactice n perioada prenumeric Aprecierea global i punerea n perechi, deprinderi care pregtesc formarea conceptului de numr se sprijin pe capacitile de grupare a obiectelor i pe nelegerea noiunii de relaie. Noiunea de pereche conduce la descoperirea interdependenei care exist ntre numrul de elemente ale celor dou mulimi. Aceste activiti solicit abiliti de identificare, grupare, triere, ordonare i formulare de judeci logice n urmtoarea succesiune: trierea i aprecierea apartenenei obiectului la o mulime: se depete n acest fel faza identificrii obiectului, apartenena devenind criteriu de grupare; grupare n dou mulimi disjuncte (nu au elemente comune), i aceasta presupune alegerea convenabil a unor criterii; aprecierea cantitii prin punere n perechi, indispensabil ca operaie pentru achiziia numrului, prin diverse procedee: suprapunere, alturare, punere n perechi, numrare. n acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere global a mulimilor se dobndete nti n plan perceptiv i apoi n plan reprezentativ. Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaionale ale acestei uniti de coninut, educatoarea trebuie s ia n considerare faptul c n stabilirea corespondenelor numerice ntre mulimi, aezarea spaial a elementelor, joac un rol hotrtor, putnd frna desprinderea i contientizarea nsuirilor numerice ale mulimilor. Aceast caracteristic a stadiului perceptiv trebuie valorificat n sensul c se ofer copiilor procedee de apreciere cantitativ (suprapunerea, alturarea i punerea n perechi) care nu solicit numrare. Prin aceste procedee, se substituie componentei numerice componenta spaial, care este mai puternic i, n acest fel, copilul de 3-5 ani reuete s formeze mulimi cu tot attea elemente, sprijinindu-se, n percepie, pe componenta spaial. La aceste vrste, n soluionarea unor sarcini de tipul pune mai puine obiecte dect mine apar dificulti datorate faptului c posibilitile de rezolvare fr a apela la numeraie sunt mai reduse i de aceea numrul de obiecte cu care va opera copilul este necesar s fie mic (3-4 obiecte), pentru a putea s exerseze uor procedeele de apreciere cantitativ. La 5-7 ani, cunoaterea raporturilor numerice ntre grupele de obiecte este mai profund i acest tip de srcin de lucru se rezolv prin numrare fr dificultate. Acum, compararea global a mulimilor se realizeaz n planul reprezentrilor, copilul nu mai este tentat s reproduc poziia obiectelor mulimii. Dac numrul obiectelor este mare, el folosete anumite repere vizuale, grupnd obiectele cte 2-3, sarcina se realizeaz corect, fr

numrare, prin stabilirea unei legturi ntre reprezentrile numerice i cele spaiale (copiii rein locul obiectelor, configuraia spaial avnd rol de reper). Aceast tendin a copiilor de a-i reprezenta n scheme numerice spaializate cantiti mai mici de obiecte constituie un suport intuitiv n operarea cu mulimi. n acest mod, operaia de descompunere a numrului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operrii cu mulimile de obiecte din planul concret-acional n planul reprezentrilor. Elementul spaial joac un rol perturbator n conservarea numeric la copiii sub 7 ani. Ei in cont de spaiul efectiv ocupat de obiecte i de spaiul dintre ele. Dac un numr de obiecte mici este nlocuit cu acelai numr de obiecte mari, copilul declar c s-a mrit numrul acestora. Schimbarea mrimii este apreciat de copil ca o modificare numeric i aceasta dovedete legtura ce exist ntre reflectarea raporturilor de mrime i a celor de numr, mrimea dimensiunilor fiind, iniial, direct proporional cu mrimea numeric. n acest stadiu, numrul este dependent de atributele spaiale ale obiectului i ale grupului, dar modificrile de dimensiune, numai la o parte din obiecte, sunt observate de copil cu uurin prin contrast i atunci nu mai confund mrimea cu numrul. Dobndirea abilitii de apreciere global susine conservarea cantitii, ce parcurge diferite stadii de nelegere: la 4-5 ani, copilul ia n considerare criteriul de lungime a irului (elementul spaial) i ignor numrarea; stabilirea corespondenei vizuale termen cu termen. Cnd aceast aranjare spaial este modificat, copilul nu mai admite egalitatea numeric, chiar dac numr elementele, n aprecierea global predominnd acelai criteriu (de lungime a irului); modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordoneaz (la 6-7 ani). Copilul se detaeaz de configuraia spaial a elementelor i de corespondena vizual i realizeaz corespondena numeric, prin conservarea echivalenei (egalitii) obinute independent de configuraiile perceptive i acum aprecierea s nu mai este sub influena elementului spaial. Aceste observaii, ce au ca baz cercetri psihopedagogice sunt determinante n conceperea situaiilor de nvare i n formularea sarcinilor de lucru. Exemple Tema Constituirea de mulimi cu tot attea elemente. Sarcini de nvare i etapele de rezolvare 1. Se reactualizeaz cunotinele privind formarea de mulimi cu tot attea elemente pe material demonstrativ, prin antrenarea a 3-4 copii; Pe rnd, se cere verbalizarea aciunilor individuale i comunicarea n limbaj matematic a rezultatului aciunii; 2. Se solicit copiilor s aeze n plan vertical mulimea florilor (4) i alturi mulimea frunzelor (se lucreaz individual); Se solicit verbalizarea (2-3 copii), pentru a stabili c sunt tot attea; 3. Se cere copiilor s mreasc distana ntre elementele unei mulimi, iar pentru cealalt mulime s micoreze distanele; Se solicit copiilor s precizeze dac modificarea spaial influeneaz proprietatea numeric, iar educatoarea subliniaz c sunt tot attea frunze ct i flori (invariana cantitii); 4. Educatoarea aaz acum elementele mulimii de pe panou n diferite locuri pe mas; Se ntreab copiii dac acum sunt tot attea elemente n ambele mulimi. Observaii educatoarea poate introduce exerciii de comparare numeric ntre mulimile obiectelor aflate n clas sau aezate intenionat n diferite locuri;

se pot constitui mulimi reprezentate prin desen la tabl, cerndu-se copiilor s fac comparaii i aprecieri, indiferent de poziia elementelor n desen. Tema Mulimi echivalente i invariana cantitii. Constituirea de mulimi cu tot attea elemente (indiferent de dimensiune). Sarcini de nvare i etapele de rezolvare Educatoarea demonstreaz, pe masa de lucru, procedeul de constituire a mulimilor dup criteriul dimensiunii; concomitent cu aciunea, educatoarea ofer modelul de verbalizare specific acestei situaii; Educatoarea demonstreaz i explic copiilor procedeele prin care se pot determina mulimi cu tot attea elemente (prin suprapunere, alturare, sau prin punere n perechi). Rezolvare Copiii rezolv aceeai sarcin, pe material individual, dup criteriile precizate de educatoare: gros-subire, mare-mic; Educatoarea solicit 2-3 copii s verbalizeze aciunea efectuat i s exprime rezultatul aciunii: sunt tot attea buline cte beioare i cte panglici; Se cere copiilor s aprecieze cantitativ i apoi s opereze la fel cu celelalte dou mulimi, cea cu obiecte mari i cea cu obiecte groase, folosind la alegere unul din procedeele prezentate; Educatoarea va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului aciunii efectuate; Se vor compara cantitativ mulimile; se urmrete realizarea sarcinii de verbalizare pentru a stabili c sunt tot attea elemente, indiferent de dimensiuni; Pentru complicare, se poate introduce un exerciiu care s implice sarcini asemntoare, dar cu grad sporit de dificultate (n cazul a trei mulimi noi), iar una din mulimi conine un element mai mult dect celelalte dou. Copiii au sarcina de a egaliza numrul de elemente i se las libertate n alegerea procedeului de rezolvare (se adaug la celelalte dou cte un element sau se ia elementul n plus). Tema Formeaz perechi ntre elementele din aceste mulimi: spune dac sunt tot attea (sau unde sunt mai multe/mai puine) i de ce. Organizarea situaiei de nvare 1. Se va cere formarea mulimilor dup o anumit proprietate caracteristic; 2. Se va solicita copiilor s spun unde cred ei c sunt mai multe sau mai puine elemente (sunt mai multe flori, sau mai muli fluturi?). Deoarece la grupa mijlocie copiii au nvat cum pot compara dou mulimi, se va ls ctva timp de gndire pentru ca singuri s descopere (redescopere) procedeul, adic relaia dintre cele dou mulimi supuse comparaiei; 3. n continuare, se va cere copiilor s spun ce au descoperit i cum au descoperit, care mulime are mai multe (mai puine) elemente. Un copil va demonstra pe material demonstrativ formarea perechilor, sub atenta ndrumare a educatoarei; 4. Educatoarea va demonstra modul de lucru; deoarece la grupa mare se vor ntlni situaii n care nti este format o mulime i apoi va fi format o alta i aranjat n perechi cu alta deja existent, se va arta modul de lucru. Formm mai nti mulimea de flori (de exemplu) i apoi, alturi, mulimea de fluturi. Acum vom forma perechile. Mna stng se va aeza pe o floare, indicnd-o, iar cealalt va aeza fluturele (un singur fluture) n dreptul florii, la dreapta. Controlm dac lng fiecare floare este un singur fluture, stabilind relaia: un fluture o floare, pn se verific toate perechile. Rezultatul comparaiei va fi exprimat prin acelai limbaj ca i cel folosit la grupa mijlocie. Copiii vor forma mulimile din elementele primite n coule, aezndu-le pe mas, apoi le vor pune n coresponden, verbaliznd n final.

Educatoarea va crea i alte exerciii cu materialul demonstrativ: aaz mulimi pe tabla magnetic, fcnd intenionat greeli, copiii trebuind s descopere greeala i s motiveze de ce nu este corect; deseneaz pe tabl dou mulimi i va arta copiilor cum vor proceda ca s deseneze dou mulimi cu tot attea elemente; n spaiul din stnga deseneaz un ptrat, iar n dreapta un triunghi i stabilete grafic corespondena .a.m.d.; cere copiilor s execute aceeai aciune pe fia matematic. Activitile de comparare de mulimi i punere n coresponden se pot desfura dup dou obiective: stabilirea echivalenei a dou mulimi de obiecte prin realizarea corespondenei element cu element; construirea unei mulimi echivalent cu o mulime dat. Perioada preoperatorie din grdini este caracterizat de: utilizarea exerciiului cu material individual i a jocului didactic ca metod sau ca form de organizare a activitii; nvarea prin aciune i verbalizarea aciunilor; utilizarea materialelor didactice individuale i a unor tehnici de comunicare specifice grdiniei. Una dintre premisele psihopedagogice eseniale n formarea numrului este apariia la vrsta de 6-7 ani a reprezentrilor despre conservare numeric i invariana numrului (cardinalul unei mulimi nu depinde de forma elementelor, poziia spaial, mrimea elementelor, culoare i distana ntre elemente). Pentru a ajunge la formarea conceptului de numr este necesar o perioad pregtitoare n care copilul desfoar activiti de: - compunere a numerelor; - punere n coresponden a elementelor a dou sau mai multe mulimi; - comparare a numrului de elemente a dou sau mai multe mulimi; - formare de mulimi dup dou sau mai multe criterii; - numrare i numire a numrului de elemente a unor mulimi date; - asociere a numrului la cantitate; - asociere a cantitii la numr; - utilizare a simbolurilor pentru caracterizarea numeric a unor mulimi. Copiii construiesc mulimi care au tot attea elemente, mulimi echivalente cu o mulime dat, stabilesc corespondene element cu element, rolul acestor activiti fiind acela de a dezvolta la copiii nelegerea noiunii de numr ca o clas de echivalen a mulimilor finite echipotente cu o mulime dat. Caracterul stadial al dezvoltrii intelectuale (dup Piaget) relaionat cu specificul nvrii la aceast vrst acional, iconic i simbolic (dup Bruner) conduc la formarea reprezentrilor despre numr i permit trecerea de la gndirea operatorie concret la cea abstract, chiar dac nu se poate nc renuna la reprezentri materializate, obiectuale. Din aceste considerente, nsuirea contient a noiunii de numr se fundamenteaz pe: nelegerea numrului ca proprietate cardinal a mulimilor echivalente (a mulimilor cu acelai numr de elemente); nelegerea proprietii cardinale, a poziiei numrului n irul numeric; nelegerea proprietii ordinale a numrului; cunoaterea i utilizarea n scris i verbal a simbolurilor grafice specifice - cifrele. 8.3 Metodologia formrii noiunii de numr natural Numrul este proprietatea numeric a unei mulimi i constituie cardinalul unei clase de echivalen de mulimi finite de aceeai putere. Orice mulime dintr-o clas de echivalen de mulimi finite de acelai cardinal poate fi luat ca reprezentant al numrului natural considerat. Aadar, o mulime finit are un numr de elemente egal cu un numr dat, dac mulimea considerat este un reprezentant al acelui numr natural.

Numrul este deci un concept asociat celui de mulime, deoarece mulimii i se asociaz cardinalul ce caracterizeaz numeric mulimea; noiunea de mulime este deci determinant pentru nelegerea numrului. Deosebirea dintre numrul cardinal i numrul ordinal este cunoscut ca deosebire ntre numr i numeraie. Numrul cardinal are la baz corespondena biunivoc (element cu element) ntre dou mulimi. Numrul ordinal introduce numeraia. Aciunea de numrare implic formarea unui sistem de numere n care se dispune o colectivitate de obiecte, obiectele fiind caracterizate prin dimensiunea cantitativ a colectivitii. Numrul, sub aspectul sau ordinal, exprim rezultatul aciunii copilului cu obiectele concrete; relaia de ordine apare deci ca un rezultat natural al aciunii. Noiunea de numr este influenat de componenta spaial, topologic, pn n momentul dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor i relaiilor, din a cror sintez se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarianei numerice, a conservrii cantitative. Stpnirea numeraiei n limitele 0-10 i operarea n acelai concentru sprijin analiza relaiilor dintre mulimi, a echivalenei numerice, dar i a fenomenului de conservare a cantitii considerat decisiv pentru dobndirea noiunii de numr i n generalizarea caracteristicilor cantitative ale mulimilor. Se iniiaz n acest sens exerciii-joc pentru a descoperi unitatea, ca element al mulimii. Operaia de punere n coresponden asigur intuirea constanei sau conservrii cantitii, iar numeraia asigur sprijinul verbal n nelegerea ideii c, oricare ar fi aezarea spaial a elementelor, cantitatea de elemente ale unei mulimi rmne aceeai. n procesul didactic, copiii trebuie condui s perceap proprietatea numeric a mulimilor, astfel nct s perceap att elementele izolate care alctuiesc mulimea, ct i mulimea ca ntreg; altfel spus, desprinderea lui unu fa de multe. n formarea noiunii de numr, educatoarea trebuie s aib concomitent n atenie aspectele cardinal i ordinal, s realizeze sinteza acestora. Serierea numeric, considerat drept ordonare cresctoare dup diferite dimensiuni (mrime, lungime, grosime, lime), solicit o coordonare n ordonare (pstrarea constant a criteriului cantitativ), iar exersarea practic a aciunii de seriere realizeaz sinteza pe plan mental a aspectelor cardinal i ordinal ale numrului. Aciunea de numrare pe diferite grupri omogene trebuie organizat astfel nct copilul s neleag c fiecare numr reprezint o cantitate diferit de obiecte (elemente). n acest scop, se vor concepe situaii cu sarcini de numrare a elementelor unor mulimi care reprezint numere consecutive, fixndu-se locul fiecrui numr n irul numeric, prin efectuarea unor operaii de comparare a diferitelor numere, n direcia exprimrii raportului dintre dou numere (cum este 7 fa de 6 i fa de 8 ?). Compunerea i descompunerea numrului cu o unitate vor sprijini achiziia abilitii de adunare i scdere cu o unitate. O modalitate de lucru, care vine n completarea celor prezentate anterior, este formarea noiunii de numr ca rezultat al msurrii. Metoda formrii numrului prin msurare se fundamenteaz pe urmtoarele aspecte, care pot constitui scopuri n organizarea situaiilor de nvare: numrul ca raport parte/ntreg; unitatea de msur apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale obiectului; analiza dimensiunilor obiectului dup criteriul unitii de msur favorizeaz nelegerea operaiilor. Aceast metod de formare a numrului folosete ca material didactic rigletele.

Procesul construciei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din clasa mulimilor echivalente cu o mulime dat se aleg 2-3 mulimi model, ca reprezentante ale clasei. Esenial este s se neleag faptul c exist un numr infinit de mulimi echivalente cu mulimea model, precum i distincia dintre numr i semnul sau grafic (cifra corespunztoare). A reproduce denumirea unui numr sau a numra mecanic nu nseamn nsuirea conceptului de numr natural, cci nsuirea contient a noiunii de numr se fundamenteaz pe: nelegerea de ctre copii a numrului, ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de elemente (cardinalul mulimilor echipotente); nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numrului); nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i a denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic); cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului. Copiii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este dat de denumirea lor, care de multe ori se nva mecanic, ci de relaiile mai mic sau mai mare care se stabilesc ntre numere i care corespund relaiilor mai puin sau mai mult ntre numrul de elemente ale mulimilor. n formarea conceptului de numr natural, aciunea va preceda intuiia, iar modelul didactic asigur parcurgerea acelorai etape ca pentru orice alt concept: aciuni cu mulimi de obiecte; schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor; traducerea simbolic a aciunilor. Etapele de predare-nvare a unui numr Pentru nvarea unui numr trebuie respectate urmtoarele etape: 1. Se construiete o mulime care reprezint numrul anterior nvat i se verific prin numrare contient, prin ncercuire, atandu-se eticheta cu cifra corespunztoare. 2. Se formeaz, prin punere n coresponden, o mulime care are cu un element mai mult dect mulimea dat. 3. Se numr contient, prin ncercuire, elementele din noua mulime, numindu-se numrul care i corespunde. 4. Se prezint simbolul grafic al noului numr (cifra corespunztoare). 5. Se fac exerciii de recunoatere (identificare) n spaiul nconjurtor a mulimilor care reprezint noul numr; se verific prin punere n coresponden i numrare. 6. Se formeaz mulimi care reprezint noul numr; se verific prin punere n coresponden i numrare (se construiete clasa de echivalen a noului numr). 7. Se prezint caracterul ordinal al noului numr. Se introduce noul numr n irul numeric: se numr cresctor i descresctor pn (de la) numrul nou, se compar noul numr cu precedentele, subliniindu-se faptul c acesta este cu o unitate mai mare dect precedentul, se numesc vecinii i se fac exerciii de completare a vecinilor. Se fac exerciii de ordonare (cresctoare i descresctoare) a unor mulimi de numere care conin noul numr. 8. Se compune noul numr din precedentul i nc o unitate; se compune apoi i din alte numere. 9. Se descompune noul numr n diferite forme. Se lucreaz cu material concret obiectual, cu jetoane i cu riglete (mai ales la compararea numerelor). Copii vor lucra cu material individual, iar educatoarea, la flanelograf sau tabla magnetic, cu material expozitiv. Este de preferat ca unele etape din predarea noului numr s fie realizate cu ajutorul unor copii care vor lucra cu materialul expozitiv. nvarea trebuie s conduc la o legtur reversibil ntre noiunea numeric exprimare verbal scriere simbolic.

Prima etap a activitilor de predare a unui numr nou este rezervat verificrii prin exerciii de consolidare i exemplificare a numerelor nvate anterior. Astfel, la activitile pe baz de exerciii cu material individual, avnd ca obiectiv nvarea numrului 9, comparativ cu mulimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciii cu sarcini de tipul: numrare pn la 8, raportare a cantitii la numr i invers pe baz de material concret (la solicitarea educatoarei, copiii aaz pe mas un anumit numr de flori; ei trebuie s rein numrul respectiv i s aeze pe mas o mulime echivalent); comparare a dou numere (se solicit aezarea pe mas a 6 flori n ir vertical, apoi lng ele 7 frunze; se cere copiilor s precizeze care mulime are mai multe elemente i cu ct, care numr este mai mare i care este mai mic); raportare a cantitii la numr (se solicit copiilor s arate cifra corespunztoare numrului de jucrii). Dup efectuarea acestor exerciii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numrului nou. Pentru nceput, se verific cunoaterea algoritmului de formare a numerelor precedente (1-8). Formulndu-se o sarcin-problem, se poate cere copiilor: Cum am putea forma un numr nou, dac tim cum se formeaz celelalte numere nvate? Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor numra mulimea de fluturi (8) i o vor pune n coresponden cu mulimea florilor (dat de educatoare). Constat c aceast mulime are cu un element mai mult fa de cea a fluturilor, numr (9) i ataeaz cifra corespunztoare numrului ei de elemente. n mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de echivalen, dar i compararea numerelor i completarea irului numeric. n consolidarea raportrii numrului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabil rezolvarea unor situaii-problem de tipul obstacolului. Se distribuie copiilor cartonae cu desene corespunztoare numrului i cu cifra corespunztoare i se solicit: Aaz pe mas cartonaul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde trebuie aezat? De ce? Acum aezai cartonaul cu numr mai mare cu o unitate dect 7. Aezai acum cartonaul cu 9 ciuperci la locul potrivit. Pentru nelegerea scrii numerice, se pornete de la formularea unei sarcini-problem de tipul alternativelor. Se pune copiilor la dispoziie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), cte 10, i se solicit formarea scrii numerice ncepnd cu numrul 4, n ir vertical, urmnd s sesizeze lipsa numerelor mai mici. Pentru a mpiedica formarea mecanic a scrii numerice, se evit folosirea fielor avnd ca sarcin formarea scrii numerice n limitele 1-10. Este bine de evitat i folosirea termenului de scar numeric, folosindu-l pe acela de aezare n ir numeric sau ordine cresctoare i se solicit formarea irului numeric n limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc. Pentru nelegerea locului unui numr n irul numeric, se pot efectua exerciii de comparare a numerelor. Astfel, se compar numrul 3 cu numerele 2 i 4 i se cere copiilor s arate c numrul 4 este cu o unitate mai mare dect 3, iar numrul 2 este mai mic cu o unitate dect 3. Se compar apoi numrul 5 cu numerele 4 i 6, preciznd astfel poziia numrului 6 fa de 5. n concluzie, toate situaiile de nvare vor fi concepute astfel nct s se ntreasc ideea c fiecare numr este mai mare cu o unitate dect numrul precedent i mai mic cu o unitate dect succesorul sau. nelegerea proceselor de compunere i descompunere ale unui numr se sprijin pe dobndirea conservrii numerice i se pot organiza sarcini n urmtoarea succesiune: se aaz pe primul raft al unui dulap 5 jucrii i se solicit copiilor s spun cte jucrii sunt;

se observ c jucriile pot fi aezate i altfel dect pe un singur rnd; se ia de pe primul raft o jucrie i se aaz pe al doilea raft; se numr jucriile; se solicit copiilor s precizeze cte jucrii sunt acum n total i cum sunt ele aezate. n felul acesta, copiii sunt pui n situaia de a numra obiectele, indiferent de aezarea lor spaial, iar pe de alt parte, vor nelege c cele 5 obiecte pot fi aezate diferit n dou grupuri: 4 i 1, 3 i 2, 2 i 3, 1 i 4. Compunerea i descompunerea unui numr sunt realizate prin intermediul exerciiilor cu material concret i se consolideaz prin rezolvarea fielor matematice, dar i a sarcinilor de joc. De exemplu, dup introducerea numrului 6, se pot face exerciii cu material indi vidual prin care copiii s descompun o mulime cu 6 elemente n dou submulimi, preciznd cte elemente sunt n fiecare dintre acestea. Educatoarea va fixa, concluzionnd experienele individuale ale copiilor, c 6 poate fi format din 1 i 5, 2 i 4, 3 i 3, 4 i 2, 5 i 1. Tema nr. 8 1) Proiectai o secven de activitate pentru predarea numrului i cifrei 3. 2) Proiectai o secven de activitate pentru predarea numrului i cifrei 7. 3) Proiectai o secven de activitate pentru predarea numrului 10. 4) Elaborai sarcini de lucru pentru consolidarea noiunii de numr. 9. Metodologia predrii-nvrii operaiilor cu numere naturale 9.1 Formarea reprezentrilor despre operaii i nelegerea sensului operaiilor Operaia aritmetic decurge din situaiile matematice din via i este expresia unei operaii mentale ce corespunde unei aciuni reale, caracterizat prin realizarea transformrii matematice, deci simbolice, a aciunilor. Orice operaie aritmetic pornete de la o situaie matematic, ntmpltoare sau provocat, care prin observaie, descoperire, aciune declaneaz un act raional, de gndire. Intervenia prin aciune provoac o schimbare, situaia matematic sufer n acest mod o transformare. Aceast intervenie prin aciune este tocmai operaia. Sensul transformrii (adugare, luare, micorare etc.) conduce la precizarea sensului operaiei (adunare, scdere). nvarea sensului operaiilor parcurge trei etape: operaia se traduce prin aciune efectiv, intervenie direct (ia, adaug, pune la un loc); se renun la manipulare direct i operaia presupune o cutare (ce trebuie adugat sau se efectueaz operaia invers); abstractizare i operare simbolic, asocierea simbolului operaiei. Capacitatea de efectuare a operaiei aritmetice ce corespunde unei aciuni reale presupune, dup J. Piaget, dobndirea conservrii cantitii, indiferent de natur, form i poziie spaial, i a reversibilitii. Reversibilitatea operaiei se dobndete dup vrsta de 6 ani i necesit: inversare reversibilitatea prin inversare n cazul experimentelor de conservare a lichidelor: turnm lichidul din vasul A n vasul B, dar putem turna lichidul din vasul B n vasul A i ne regsim n situaia iniial, cantitatea de ap nu s-a modificat, indiferent de forma vaselor A i B; reciprocitate reversibilitate prin compensare n cazul conservrii lichidelor: vasul B este mai nalt, dar mai ngust dect vasul A, deci conine tot atta lichid ct se gsea n vasul A (creterea n nlime este compensat de micorarea diametrului vasului). Fr reversibilitate nu se pot nva operaiile directe (adunarea) i inverse (scderea). Dac acest proces nu are loc, nu se poate nelege ct trebuie adugat la 4 pentru a obine 6

fiindc trebuie s se efectueze o scdere, i anume 6 4 = 2, i nu o adunare, 4 + 2 = 6 (adunarea este totui acceptat).19 n grdini, activitile care au ca scop nvarea operaiilor aritmetice realizeaz prima etap a acestui proces. Operaiile de adunare i scdere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani, dar corectitudinea rezolvrii lor este condiionat de numrul de obiecte folosit. Operaiile n care termenii depesc 3-4 obiecte reale sunt numai n aparen concrete, copilul nu poate s-i reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaug nc 5 mere). n aceste cazuri, el renun la operarea cu reprezentri i revine la operarea prin numrare, deoarece prefer s foloseasc procedee cu care este familiarizat i apeleaz la scheme operatorii deja automatizate. Cercetrile au artat c operaia se rezolv cu uurin n cazul cnd se execut practic cu obiecte, copilul utiliznd frecvent numrarea obiectelor. O mic parte dintre copii adaug unul cte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind astfel interiorizarea aciunii externe. Efectuarea operaiilor de adunare i scdere se face, pe etape, astfel: aciune cu obiecte concrete; aciune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentri simbolice; operare cu numere abstracte. n formarea unei operaii aritmetice, ca aciune mental, punctul de plecare l constituie aciunea extern, material, cu obiecte. n acest proces se produc transformri semnificative sub raport cognitiv. Astfel, n cazul operaiei de adunare, procesul se desfoar dup urmtorul traseu:20 n planul aciunii materiale sub forma aciunii efective, prin deplasare sau adugare real a unui grup de obiecte la altul, copilul considerndu-le apoi mpreun; n planul limbajului extern procesul i pierde treptat caracterul concret, adunarea se face fr sprijin pe obiecte; n planul limbajului intern operaia se realizeaz ca act de gndire verbal, procesul se transpune n plan mental. n aceast etap, procesul are loc prin reproducerea structurii generale a aciunii externe. Procesul de formare, pe etape, a noiunii de operaie (adunarea) se poate reprezenta astfel: planul aciunii externe materiale copilul formeaz mulimi; pune lng primele trei obiecte nc un obiect, le consider mpreun i le numr cu glas tare; stabilete c sunt la un loc patru obiecte. planul limbajului extern copilul adaug unitatea celui de-al doilea termen, dar fr a folosi aciunea, numrnd doar cu privirea. Au loc: interiorizarea aciunii externe copilul adaug direct unitatea termenului secund, numrnd n continuare trei-patru fr sprijin pe obiecte; planul limbajului intern copilul adaug la primul termen al doilea termen, luat n totalitate: 3 i cu 1 fac 4", acest stadiu marcnd conceptualizarea operaiei; copilul face abstracie de natura obiectelor, de poziia lor spaial, generalizeaz operaia; se produce automatizarea ei, transformndu-se n stereotip dinamic Copilul nelege sensul termenilor operaionali ai aritmeticii (adunare, scdere) printr-un proces similar celui de nsuire a sensului unor cuvinte ce desemneaz aciuni. Simbolul verbal i cu este folosit de educatoare cnd copilul desfoar o aciune de adugare a unor elemente la o clas. Prin
19 20

Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976 Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor ntre 3 i 7 ani, E.D.P., Bucureti, 1990.

aciune repetat, simbolul verbal capt sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului de adunare, prin generalizarea unor operaii concrete, executate cu mulimi de obiecte. n formarea i dobndirea abilitii de calcul este necesar ca adunarea i scderea cu o unitate s se realizeze n form explicit i verbalizat pornind de la cadrul acional n plan material. Copiii vor fi solicitai s realizeze practic aciuni de mrire i micorare cu 1 -2 uniti, accentul punndu-se pe verbalizarea simultan a operaiilor (aciunilor) realizate practic; se utilizeaz forma: Am mai pus..., am luat..., au rmas. Achiziia structurii raionamentului aritmetic va determina generalizarea operaiilor de adunare, scdere i stabilirea egalitii: i cu, fr, fac. 9.2 Activitile de rezolvare de probleme nsuirea noiunii de operaie este susinut de activitile de rezolvare de probleme. Rezolvarea de probleme trebuie s decurg ca o necesitate fireasc, solicitat de situaii concrete de via. O problem reprezint: n sens larg: o situaie a crei soluionare se poate obine prin procese de gndire i calcul; n sens restrns: transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n relaii cantitative, pe baza valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute; se cere determinarea acestor valori necunoscute.21 Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare i grupa pregtitoare nu este i nu poate fi n exclusivitate o activitate creativ. n cursul rezolvrii problemelor, se elaboreaz algoritmi de cunoatere i algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor s conduc la dezvoltarea gndirii creatoare, este nevoie de un anume coninut al problemelor i de o orientare a activitii de gndire a acestora. Dac rezolvarea problemei se gndete, raionamentul care conduce ctre soluie se descoper folosindu-se anumite elemente de sprijin (relaii ntre mrimi). Operaiile simple de calcul, implicate n contextul unor probleme ilustrate, contribuie la sistematizarea, aprofundarea i fixarea cunotinelor nsuite n cadrul activitilor matematice. Primele probleme introduse au caracter de problem-aciune i lor li se asociaz un bogat material ilustrativ, demonstrativ. Noiunea de problem i rezolvarea ei se dobndesc de copii odat cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezint ntr-o form ct mai fireasc prin punerea n scen a aciunii problemei i prin ilustrarea aciunii cu ajutorul materialului didactic. De asemenea, n alegerea modelului aciunii, educatoarea trebuie s in cont ca problema s nu cuprind aciuni secundare, iar relaia esenial dintre datele problemei s aib corespondent n modelul propus. Exemple 1. Vom prezenta o plan pe care este desenat un lac i nite broscue. Vom cere copiilor s formuleze o problem care s se rezolve prin adunare cu o unitate i apoi o problem care s se rezolve prin scdere cu o unitate. Pe msu fiecare copil are fia suport, pe care va aeza cifrele i semnele corespunztoare exerciiului de rezolvare a problemei. Problema de adunare: Pe un lac noat cinci broscue. naintea lor vine grbit o broscu care le invit la gustarea de diminea.
21

Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988

ntrebare: Cte broscue se ntorc s ia gustarea de diminea? Rspuns: Patru broscue plus o broscu egal cinci broscue. Copiii vor aeza pe suportul fiei cifrele i semnele corespunztoare pentru rezolvarea acestei probleme: 4 + 1 = 5. Problema de scdere: Pe un lac fac baie cinci broscue. Una se apropie de mal pentru a iei din ap. ntrebare: Cte broscue rmn n lac? Rspuns: Cinci broscue minus o broscu egal patru broscue. Copiii vor aeza cifrele i semnele corespunztoare rezolvrii problemei: 5 1 = 4. 2. n csua lor erau trei psrele. Una a zburat la cantina psrelelor pentru a mnca. Cte psrele au rmas n csu? Rspuns: Trei psrele minus o psric egal dou psrele. Copiii aaz pe mas cifrele: 3 1 = 2 3. La cantina psrelelor erau dou psrele i a mai venit una. Cte psrele sunt acum? Rspuns: Dou psrele plus o psric egal trei psrele: 2 +1 = 3 Rezolvarea de probleme matematice dar, mai ales, compunerea lor, prezint importan deosebit pentru dezvoltarea flexibilitii, a fluenei i originalitii, a creterii interesului pentru problemele reale ale vieii, precum i la dezvoltarea imaginaiei creatoare. Tema nr. 9 1) Proiectai o secven de activitate pentru predarea adunrii n concentrul 1 5. 2) Proiectai o secven de activitate pentru predarea adunrii n concentrul 1 10. 3) Proiectai o secven de activitate pentru predarea scderii n concentrul 1 5. 4) Proiectai o secven de activitate pentru predarea scderii n concentrul 1 10. 5) Proiectai o secven de activitate de rezolvare de probleme de adunare. 6) Proiectai o secven de activitate de rezolvare de probleme de scdere. Bibliografie Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006. Joia E., Didactic aplicat, Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1994. Neagu M., Beraru G., Activiti matematice n grdini, Editura Polirom, Iai, 1996. Neagu M., Petrovici C., Aritmetic. Exerciii, jocuri i probleme, cls. I, Iai, Polirom, 1997 5. Neagu M., Streinu-Cercel G. et al., Metodica predrii matematicii/activitilor matematice, clasa a XI-a, Editura Nedion, Bucureti, 2006 6. Petrovici C., Neagu M., Elemente de didactica matematicii n grdini i n nvmntul primar, Editura PIM, Iai, 2006 7. Breben S.,.a., Metode interactive de grup, Ares, Bucureti, 2008 8. Pduraru V., Activitile matematice n nvmntul precolar, Iai, Polirom, 1999 9. Dumitrana M., Activitile matematice n grdini, Compania, Bucureti, 2002 10. MECT, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), Bucureti, 2008 1. 2. 3. 4.