Sunteți pe pagina 1din 97

MINISTERUL EDUCAIEI

NSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

LUMOS FOUNDATION

Maria Hadrc

Tamara Cazacu

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR N CONTEXTUL EDUCAIEI INCLUZIVE

GHID METODOLOGIC

Chiinu, 2012

Abrevieri:

APC APL CES PEI TIM

Administraia public central Administraia public local Cerine educaionale speciale Plan Educaional Individualizat Teoria inteligenelor multiple

CUPRINS: Abrevieri 2 Introducere 4 CAPITOLUL 1. REPERE TEORETICE I METODOLOGICE PRIVIND EDUCAIA INCLUZIV..... 6 1.1. Concepte privind asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii .... 6 1.2. Educaia incluziv n Republica Moldova.... 10 1.3. Rolul cadrelor didactice n calitate de ageni ai reformei i promotori ai educaiei incluzive . 13 1.4. Instruirea difereniat n coala incluziv .... 16 1.5. Teoria inteligenelor multiple baz pentru diferenierea i individualizarea parcursului colar ... 19 CAPITOLUL 2. ADAPTRI CURRICULARE. 23 2.1. Consideraii generale privind adaptrile curriculare ... 23 2.2. Competena component de baz a curriculumului adaptat . 28 2.3. Recomandri privind adaptrile n procesul educaional incluziv .... 34 2.4. Modaliti de adaptare a curriculum-ului colar .. 38 2.5. Modele de adaptare curricular ... 39 CAPITOLUL 3. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR AL ELEVILOR CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE N CONTEXTUL EDUCAIEI INCLUZIVE.... 51 3.1. Viziunea curricular-incluziv asupra evalurii rezultatelor colare 51 3.2. Adaptarea evalurii la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii autentice... 54 3.3. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare a competenelor colare . 57 3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenelor colare . 59 BIBLIOGRAFIE 82 ANEXE....83

INTRODUCERE Pornind de la teza axiomatic enunat n Declaraia de la Salamanca (1994), privind unicitatea profilului educaional al fiecrui copil, bazat pe particularitile i necesitile (cerinele) proprii, personalizate i contextualizate, sistemele de nvmnt trebuie s i revizuiasc resursele n sensul crerii condiiilor pentru ca toi copiii, indiferent de condiionrile fizice,intelectuale, sociale, emoionale, lingvistice sau de alt natur, s se educe i s se dezvolte n medii de nvare comun. Teza sus-enunat presupune schimbri de anvergur la toate palierele i pe toate compartimentele sistemului de educaie, inclusiv la capitolul curriculum. Curriculumul colar proiectat i implementat actualmente n nvmntul preuniversitar din Republica Moldova reprezint o nou etap de dezvoltare curricular, iar aceasta vizeaz trecerea de la proiectarea demersului educaional n baza obiectivelor pedagogice la centrarea acestuia pe formarea-dezvoltarea de competene colare. Problema care se pune astzi n faa colii generale este nzestrarea fiecrui elev cu un minimum de competene funcionale, necesare acestuia fie pentru accederea la un nou nivel de nvmnt, fie pentru o inserie mai reuit n viaa social. Pe de alt parte, o nou provocare pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar o reprezint educaia incluziv a copiilor cu cerine educaionale speciale, ncadrai n nvmntul general, n medii de nvare comune, alturi de sememnii lor.Astfel, coala trebuie s fie capabil s realizeze un nvmnt difereniat i s asigure o educaie de calitate pentru toi i pentru fiecare. Noile tendine n dezvoltarea i modernizarea educaiei impun necesitatea elaborrii materialelorsuport pentru asigurarea metodologic a procesului de incluziune colar a copiilor cu creine educaionale speciale n nvmntul general. n particular, se resimte necesitatea unor metodologii privind adaptarea curriculumului general la potenialul i necesitile speciale ale copiilor, pentru a evita eecul colar al acestora, a-i sprijini n activitatea lor de nvare i a le asigura parcursuri colare difereniate i individualizate.Adaptarea ofertei educaionale la posibilitile de nvare ale tuturor copiilor i la diferenele din societate constituie o adevrat provocare pentru coala modern. coala trebuie s identifice, s recunoasc i s reacioneze la diversitatea cerinelor elevilor, prin armonizarea strategiilor de nvare cu tehnologiile didactice, precum i cu diferite grade i nivele de nvare, astfel nct s asigure o educaie de calitate pentru toi, inclusiv pentru copiii cu dificulti de nvare, cu probleme de adpatare i integrare. Prezentul ghid este structurat n trei capitole n care snt prezentate aspectele teoretice i metodologice ale proiectrii i realizrii procesului educaional din perspectiva educaiei incluzive i vizeaz pregtirea cadrelor didactice pentru realizarea demersului educaional din perspectiva incluziunii colare a copiilor cu cerine educaionale speciale.

Primul capitol sintetizeaz ideile de baz privind educaia incluziv, evideniaz rolul cadrelor didactice n procesul de incluziune colar a copiilor cu cerine educaionale speciale n nvmntul general, prezint instruirea difereniat ca modalitate de adaptare a activitii de predare-nvare-evaluare la potenialul diferit de nvare al elevilor. n capitolul al doilea este descris metodologia de adaptare a curriculumului colar, snt prezentate modele de adaptare curricular i modaliti de individualizare a instruirii n vederea proiectrii unor trasee difereniate de nvare i a adaptrii demersului pedagogic la capacitile i aptitudinile individuale de nvare ale copiilor. Capitolul al treilea prezint viziunea curricular-incluziv asupra evalurii progresului colar, modaliti de adaptare a aciunii evaluative la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii autentice, strategii, metode i tehnici de evaluare a competenelor colare n contextul educaiei incluzive.

CAPITOLUL1. REPERE TEORETICE I METODOLOGICE PRIVIND EDUCAIA INCLUZIV Obiectivul acestui capitol l constituie sistematizarea unor repere teoretice i metodologice privind noile concepte educaionale promovate n prezent n nvmnt educaia pentru toi, educaia incluziv i nvmntul integrat, transpuse n practica educaional din Republica Moldova.Conceptele date stau la baza unei noi paradigme educaionale care are n vedere o reorientare n ceea ce privete conceperea, proiectarea i realizarea educaiei la nivel de sistem i proces de nvmnt. Noua paradigm educaional vizeaz integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate, inclusiv a celor cu cerine educaionale speciale, n coala general, pentru a le oferi asisten educaional de calitate i a le satisface necesitile individuale de instruire n medii de nvare comune. Aceasta reprezint o manifestare a progreselor n democratizarea lumii contemporane, ilustrat i prin lozinci mai generale de tipul: societate deschis, coal incluziv, educaie pentru toietc. 1.1.Concepte privind asigurarea accesului la educaie al tuturor copiilor Teoria i practica educaional nregistreaz actualmente ample i profunde schimbri n ceea ce privete conceperea, proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii elevului, care au ca efect aciuni de transformare, reformare i introducere a noului n toate domeniile i structurile sistemului. Trecut printr-un amplu proces de reforme, sistemul de nvmnt din Republica Moldova i propune s modeleze nc din coal profilul viitorului cetean, oferind tuturor copiilor anse egale la educaia de baz,printr-un curriculum echilibrat pe toate domeniile i adaptat la toate nevoile de formare, flexibil i difereniat. n contextul acestor schimbri de anvergur, se profileaz mai multe tendinen ceea ce privete dezvoltareanvmntului general: trecerea de la adaptarea elevului la coli diferite la adaptarea colii i a curriculumului la diferenele dintre elevi; centrarea procesului educaional pe elev i pe necesitile sale individuale de formare n vedereadezvoltrii unui sistem de competene de baz; dezvoltarea n coal a tuturor tipurilor de inteligen, inclusiv a celei emoionale i practice; nlocuirea practicii de segregare i excluderedin nvmnt printr-un proces de incluziune colar pentru toi copiii; instituireaunei coli incluzive i crearea unui mediu educaional tolerant i prietenos. Cu toate acestea, coala general continu s fie organizat astfel, nct s nu-i poat cuprinde pe toi copiii dintr-o comunitate, mai ales, pe cei percepui ca fiind diferii. La debutul colar, dar i pe parcursul nvrii, copiii snt selectai, ierarhizai, n coala de mas fiind acceptaidoar cei mai inteligeni, iar cei cu necesiti de nvare snt orientai spre colile speciale. Tuturor copiilor din aceast coal li se pred un curriculum standardizat, deseori suprancrcat, pe care 6

pot s-l asimileze doar cei mai buni elevi, iar marea majoritate a elevilor abia dac pot s achiziioneze un minimum de cunotine/competene. Astfel, la nivelul sistemului i procesului educaional coexist dou moduri de organizare a activitii de nvare a copulului: nvmntul general, care se desfoar n colile obinuite sau de mas i nvmntul special, care se desfoar n instituii speciale de educaie,de obicei, de tip rezidenial, i, respectiv, dou practici de proiectarei realizare a curriculumuluicolar. Totui, tendinele evideniate mai sus i recomandrile ce parvin prin documentele internaionale indic asupra unui alt vector de dezvoltare a nvmntului general, i anume necesitateaintegrrii acestor dou subsisteme i practici educaionale, prin promovareaeducaiei incluzive. Or, coala general de astzi trebuie s devinamai deschis spre diversitatea uman, mai prietenoas i mai democratic, pentru a fi cu adevrat o poart deschis spre societatea de mine. n acest sens, problema care se pune astzi n faa colii vizeaz incluziuna colar a tuturor copiilor dintr-o localitate, inclusiv a celor cu cerine educaionale speciale, prin adaptarea curriculumului colar la toate necesitile de nvare ale elevilor, individualizareainstruirii i conturarea unor trasee colare personalizate. Un astfel de nvmnt integrator, nondiscriminatoriu ncepe s se contureze la ora actual i n Republica Moldova, iar dezideratul acestuia vizeaz realizarea unei pedagogiipentru toi i pentru fiecare, centrat pe necesitile individuale de formare ale fiecruia. Aceast pedagogie pleac de la premisa c diferenele dintre oameni snt normale, toi suntem diferii, iar datoria colii, a nvmntuluigeneral este s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de educaie care deriv din ele. Aadar, educaia pentru toi,reprezinto nouviziune sau abordare educaional lansat n circuitul pedagogic internaional cu ocazia ntlnirii minitrilor educaiei la Conferina Mondial de la Jomtien, Thailanda (1990), care s-a transformatntr-o strategie mondial de reformare a nvmntului. Aceast abordare a aprutca rspuns la critica adus modelului segregaionist n educaie, promovat, mai ales, n a doua jumtate a secolului XX n toate sistemele de nvmnt, prin care copiii percepui ca diferii (adic cei cu anumite deficiene i, respectiv, cu necesiti speciale de nvare, etichetai ca incapabili, handicapai, anormali etc.) erau exclui din colile obinuite i orientai spre colile speciale, reducndu-li-se astfel accesul la educaia de baz. Analitii n domeniul educaieiafirm c sistemele de nvmnt general i-au exclus,n mod consecvent,pe copiii cu necesiti speciale de nvare, crend n acest scop structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de performan ateptate. Excluderea se baza pe un diagnostic preponderent medical: deficien de auz, deficien de vz, deficien intelectual sau motorie etc.

Continuarea ns n epoca modern a practicilor de izolare i de segregare a copiilor prin nvmnt este considerat astzi o anormalitate pedagogic. De aici, micarea spre o educaie pentru toi, dezvoltarea procesului deincluziune colar icrearea de coli incluzive. n aceast viziune, toi copiii trebuie s aib anse egale de a frecventa aceeai coal i de a nva mpreun cu semenii lor, indiferent de apartenena lor cultural, social, etnic, religioas i economic sau indiferent de abilitile i capacitile lor intelectuale sau fizice(Convenia ONU privind drepturile copilului, art.28). Consiliul Europei a abordat, n repetate rnduri, problematica educaiei de calitate pentru toi i a integrrii copiilor cu cerine educaionale speciale n sistemele obinuite de nvmnt, elabornd nc n 1992 un set de recomandri n acest sens, care prevd, ntre altele: Statele s-i construiasc sisteme educaionaleincluzive care s rspund circumstanelor i necesitilor tuturor celor care nva, pornind de la dreptul inerent al fiecrui copil la un ciclu complet al educaiei de baz; Toi copiii cu dizabiliti, indiferent de natura acestora, au dreptul la o educaie adecvat, ntr-un mediu corespunztor, potrivit necesitilor i dorinelor proprii sau ale familiei; Frecventarea colilor generale de ctre un numr ct mai mare posibil de copii cu dizabiliti poate fi realizat prin satisfacerea unor cerine/condiii (servicii de sprijin, consiliere i reabilitare, echipamente i tehnici adaptate, necesare egalizrii anselor); Scolile speciale trebuie s sprijine aceast micare de integrare i s devin centre de resurse pentru colile generale, s fie legate de acestea n scopul creterii cooperriietc.

Conferina UNESCO asupra educaiei pentru persoane cu cerine speciale desfurat la Salamanca n 1994 a asigurat un nou cadru conceptual, dar mai ales de aciune n vederea atingerii obiectivului strategic de educaie pentru toi. Acesta s-a concretizat n sintagma educaie/coal incluziv. Aceast nou formul evideniaz recunoaterea universal a necesitii reformrii sistemului de nvmnt n general. Declaraia de la Salamancasusine c colile obinuite cu orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creeaz comuniti primitoare i construiesc o societate incluziv, care ofer educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena ntregului sistem de nvmnt. Sintetic vorbind, Educaiapentru toitrebuie neleas ca o micare spre extinderea scopului i rolului colii obinuite n sensul transformrii acesteia pentru a putea rspunde unei mai mari diversiti de copii. Aprut la finele secolului trecut i derivat din paradigmaEducaie pentru Toi,educaia incluzivse prezint astzi ca o direcie de aciune prioritar pe agenda comunitii educative internaionale, constituiindunul din obiectivele de baz ale dezvoltrii politicilor i practicilor educaionale i la nceputul acestui mileniu.Dar, dac n anii 90 conceptul de educaie incluziv 8

era considerat drept un deziderat al colii viitorului, atunci, dup Forumul Mondial de la Dakar (2002), acest deziderat s-a transformat ntr-o strategie educaional universal, care este promovat pe toate continentele i prin toate sistemele de nvmnt, inclusiv cel din Republica Moldova. Educaia incluziv pornete de la premisa c n orice comunitate coala exist pentru toi copiii, indiferent de apartenena lor cultural, social, etnic, religioas i economic sau indiferent de abilitile i capacitile lor intelectuale sau fizice. Dat fiind acest diversitate, conceptul de educaie incluziv are n vedere proiectul unei coli incluzive, care i integreaz i valorizeaz pe toi copiii, adaptndu-se ea nsi la diversitatea de cerine educaionale, la particularitile de nvare i de dezvoltare ale fiecrui copil. Ea pune accent pe cooperare, parteneriat, nvare social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n educaie. Noua abordare vizeaz o schimbare de optic nu doar n ceea ce privete conceperea, proiectarea i realizarea educaiei, ci i n ceea ce privete organizarea procesului educaional i managementul colii. Ea solicit, n primul rnd, o re-evaluare a politicii statului, precum i a atitudinii societii n general, vizavi de copiii cu cerine educaionale speciale,exclui i/sau marginalizai anterior n vederea shimbrii acesteia pe o atitudine mai tolerant i a recunoaterii diversitii umane, astfel nct statul s asigure la locul de trai condiii egale de nvare fiecrui elev. n al doilea rnd, educaia incluziv impune o nou abordare a scopurilor, obiectivelor i formelor de organizare a educaiei. Astfel, scopul colii generale este de a asigura accesul tuturor copiilor la educaia de baz, de a contribui la reducerea izolrii i a segregrii n nvmnt, acesta fiind i rspunsul posibil la provocrile unei pedagogii respondente, ce vizeaz aciunea de normalizare a vieii copiilor, prin incluziune, cooperare i conlucrare, coparticipare i interaciune colar i social. Educaia incluziv se ntemeiaz pe interaciunea i corelarea a dou tipuri de abordare pedagogic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii copilului: abordarea sociocentrist,promovat de P. Bourdiue, J. Capal .a., care subliniaz importana legturii individului cu mediul n care acesta triete i se dezvolt; abordarea psihocentrist, promovat de A. Maslow, C. Rogers .a., care scoate n eviden particularitile psihice i individuale ale celui educat, interesele acestuia; De remarcat, ambele abordri situeaz n centrul actului educaional persoana celui educat, accentund, n primul caz, importana educaiei ca proces de socializare a copilului, n al doilea caz educaia ca proces de dezvoltare a potenialuluiindividual al acestuia.Din combinarea acestor dou abordri pedagogice, s-adezvoltat modelul educaionalcunoscut i sub denumirea de psihopedagogia centrat pe copil, care ncearc s rspund adecvat la cerinele educaionale ale fiecrui elev. Conceptul de educaie incluziv s-a dezvoltat din cel al nvmntului integrat. Identificarea diferenelor specifice ambelor concepte ofer posibilitatea evidenierii unor aspecte principial

importante. Compararea conceptelor ne permite s constatm c integrareapresupune adaptarea copilului la condiiile colii generale, n timp ce aceasta rmne, n cea mai mare parte, neschimbat, iar incluziunea prevede ca instituiile i sistemul educaional, n general, s se schimbe i s se adapteze continuu necesitilor copiilor. Astfel, realizarea unui nvmnt bazat pe valorile educaiei incluzive nu nseamn c aceeai educaie, acelai curriculum poate fi oferit fiecrui copil. Aceasta presupune diferenierea traseelor curriculare i promovarea unei educaii ndividualizate n scopul valorificrii maxime a potenialului fiecrui copil,stimularea modificrilor n profunzime, diversificarea parcursului colar, activarea metodelor participative de instruire (T. Vrmas, 2001). Educaia incluziv vizeazatt integrarea,ct ireintegrarean coala general a unor copii exclui anterior, din diverse motive, printre care snt i copii cu necesiti speciale de nvare, care ns pot nva i se dezvolta ntr-un mediu colar normal. Aadar, educaia incluziv reprezint modalitatea principal prin care poate fi atins inta pedagogic de educaie pentru toi i pentru fiecare.

1.2.Educaia incluziv n Republica Moldova n Republica Moldova, preocuparea i interesul pentru educaia incluziv se atest ncepnd cu anul 2000 i se manifest att la nivelul instituiilor de stat (Ministerul Educaiei, Institutul de tiine ale Educaiei, instituii de nvmnt general), ct i la nivel de organizaii nonguvernamentale. Aceste preocupri s-au concretizat ntr-un ir de documente i acte normative, cum ar fi: Strategia naional privind protecia copilului i a familiei (2003), Strategia Naional Educaie pentru toi (2003)i Planul Naional de Aciuni Educaie pentru Toi (2004), Strategia naional i Planul de aciuni privind reforma sistemului rezidenial de ngrijire a copilului pe anii 2007-2012 (2007), Strategia de incluziune social a persoanelor cu dizabiliti (2010), Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011 2020 etc. Ultimul document descrie educaia incluziv ca o nou abordare a educaiei i un proces continuu de dezvoltare a politicilor i practicilor educaionale, prezintcadrul conceptual al acesteia, structurile i modelele de organizare i cooperare ndomeniu, tipurile de servicii pentru asigurarea educaiei incluziveetc. Conform Programului, educaia incluziv presupune adaptarea continu a sistemului educaional pentru a rspunde diversitii copiilor i necesitilor educaionale ce decurg din aceasta, pentru a oferi educaie de calitate tuturor n contexte integrate i medii de nvare comune. nceea ce privete instituiile de nvmnt general, Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova vizeaz: crearea mediului instituional favorabil educaiei incluzive; elaborarea unor planuri educaionale individuale;

10

adaptarea curriculumului i a metodelor de evaluare curent; dezvoltarea unor servicii educaionale extracurriculare incluzive; asigurarea sprijinului metodico-didactic pentru cadrele didactice etc.

n scopul realizrii obiectivelor educaiei incluzive instituiile de nvmnt general vor crea condiii pentru ca fiecrui copil, indiferent de capacitatea acestuia de participare, s-i fie asigurat accesul la educaie n instituia din comunitate. n acest sens, principalele forme de integrare a copiilor cu CES n colile generalesnt:

nscriereaelevului cu CES n coala general, corelat cu modaliti particulare de pregtire, prin activiti de sprijin, asigurate de cadrele didactice ale clasei; nscrierea n coala general, cu susinerea elevului pentru anumite materii din planul de studiu, nsoit de prestarea unor servicii de intervenie specific, dup necesiti, acordate de ctre un cadru didactic de sprijin; nscrierea elevului cu CES n coala general, din care copilul este retras pentru anumite edine, n alt spaiu dect clasa (centrul de resurse), pentru a primi ajutorul unuia sau a mai multor specialiti, potrivit necesitilor individuale; nscrierea copilului n coala general, cu frecven parial, alternativ cu frecventarea unei uniti speciale de recuperare (centru de zi); nscrierea elevului n coala general prin nvmnt la domiciliu, cu frecventarea unor activiti specifice organizate n cadrul colii (festivitati, matinee etc.).

Pentru ca coala general s poate asigura accesul nestingherit al copiilor cu CES la mediile de nvare comune, este necesar realizarea unor activiti coerente, orientate spre atingerea obiectivelor educaiei incluzive: cunoaterea pailor necesar de ntreprins, abilitarea corespunztoare a cadrelor didactice i implicarea familiilor i comunitii n acest proces. Iat care ar fi principalii pai de parcurs spre statutul de coal incluziv: 1. Elaborarea unei analize de situaie, cu identificarea barierelor, dar i a factorilor care faciliteaz incluziunea colar i planificarea dezvoltrii instituionalepentru orientarea procesului educaional spre incluziune. 2. Stabilirea unui set de principii, care s favorizeze incluziunea colar i s direcioneze aciunea practic a cadrelor didactice. 3. Asocierea micrii spre incluziune cu aciunile generale de reforma sistemului de nvmnt ca ntreg sau cu reforme democratice fundamentale. 4. Adaptarea curriculumului general la potenialul i necesitile copiilor cu CES ca aciune decisiv n promovarea incluziunii colare i realizarea unui educaii de calitate pentru toi copiii. 5. Mobilizarea opiniei i construirea consensului n coal, implicnd toi subiectii: cadrele didactice, elevii, prinii.

11

Specialitii n domeniul educaiei incluzive vorbesc despre cteva tipuri de schimbare, care ar trebui s se produc la nivelul unei scoli obinuite, pentru ca aceasta s devin o instituie incluziv. Ei se refer, n principal, la: adaptarea colii obinuite la principiile educaiei incluzive i cerinele educaionale speciale ale copilului; dezvoltarea profesional a cadrelor din perspectiva educaiei incluzive; responsabilizarea cadrelor didactice pentru educaia tuturor copiilor, inclusiv a celor cu CES; flexibilizarea coninuturilor i adaptarea mijloacelor de nvare; modificarea practicilor de predare-nvare-evaluare i de management al clasei (apud Ghergu A.).

Educaia incluziva reprezint o adevrat provocare pentru cadrele didactice din nvmntul general, care trebuie s-i schimbe abordrile n ceea ce privete realizarea procesului de predarenvare-evaluare, cu accent pe realizarea unei instruiri individualizate i adaptarea curriculumului la necesitile specifice de nvare ale fiecrui elev, inclusiv ale copiilor cu CES. Cum s facem ns ca un curriculum general, proiectat/elaborat pentru toi, s fie n acelai timp pertinent i eficace pentru fiecare elev, iar pentru cadrul didactic - flexibil i echitabil? Cum s-l adaptm continuu la evoluii i contexte noi, fr ca diversitatea s devin o surs a inegalitilor? Pentru a putea raspunde la aceste ntrebri, nvtorii i profesorii din coala general trebuie s neleag c educaia incluziv presupune o modificare semnificativ de concepte i atitudini, care atrage dup sine un ir de alte schimbri n ceea ce privete realizarea activitii de predarenvare-evaluare la clas. Adaptarea colii generale la copiii cu CES nu trebuie neleas prin exigene mai mici sau un rabat de la calitatea procesului educaional. Se are n vedere, n primul rnd, schimbarea modului de organizare i funcionare acolii, pentru ca aceasta s se transforme, cu adevrat, ntr-o coal prietenoas copilului i pentru ca, prin serviciile educaionale oferite, s poatrspunde unei mai mari diversiti de copii. n acest context, sarcina cea mai important a colii, vizavi de copiii cu CES, este la fel ca i fa de toi copiii s le dea acestora cunotinele/ competenele i valorile eseniale necesare pentru a deveni membri activi ai societii (UNESCO, 1987). Pentru a atinge acest scop, coala incluziv va trebui s utilizeze un curriculum incluziv, adicunul elaborat n manier flexibil, pentru a permite att adaptri la nivel de coal, ct i modificri menite s vin n ntmpinarea necesitilor individuale ale fiecrui elev, care s poat fi adaptat. Problema expus impune i distincia clar ntre o program-minimum sau un curriculum-nucleu i o program de dezvoltare pentru elevii dotai.

12

1.3. Rolulcadrelor didactice n calitate de ageni ai reformei i promovrii educaiei incluzive Noile viziuni asupra procesului educaional, cele incluzive, trebuie s porneasc de la premisa responsabilitii sociale i profesionale a cadrului didactic, care trebuie format, susinut i mputernicit pentru cunoaterea i aplicarea tehnologiilor didactice de adaptare/difereniere curricular, evaluare i promovare. n coala incluziv, cadrele didactice se conduc de urmtoarele axiome: fiecare elev este capabil s nvee i rostul educaiei este de a dezvolta potenialul fiecruia; abilitile copiilor pot fi dezvoltate printr-o instruire individualizat i difereniat eficace; inteligena nu este distribuit diferit (unii copii snt mai inteligeni, alii mai puin inteligeni), ci exist mai multe tipuri de inteligen ce trebuie identificate, dezvoltate i valorizate pentru fiecare copil; rolul educaiei nu este de a-i selecta pe cei capabili, ci de a dezvolta potenialul fiecrui copil. Att manageru colii, ct i cadrele didacticetrebuie s fac eforturi comune pentru a crea condiii favorabile de nvare fiecrui elev. Ei lucreaz pentru identificarea ct mai timpurie i dezvoltarea diverselor tipuri de inteligen, considernd c orice tip de inteligen uman este important i trebuie dezvoltat. Pentru formarea copiilor ca aduli performani snt importante i: a) inteligena emoional - capacitatea/abilitatea de a percepe i exprima adecvat emoiile, de a-i controla strile emoionale; b) inteligena practic capacitatea/abilitatea de a se adapta i gsi soluii pentru situaiile de nvare i situaiile noi de via. Constructele inteligenei emoionale snt:

Contiina de sine; Autoconrolul; Motivaia; Emaptia; Aptitudinile sociale: comunicarea, capacitatea de lucru n echip, cooperarea etc.

Formarea/perfecionarea cadrelor didactice din colile generale pentru educaia copiilor cu CES este o condiie obligatorie pentru reuita incluziunii colare. Rolul conductorului colii const n identificarea i implicarea acelor cadre care manifest interes i disponibilitatea necesar n acest sens. Se va investi n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, pentru a crete capacitatea intern a colii. Totodat, echipa managerial are grij de crearea unui mediu educaional favorabil educaiei incluzive, or, sigurana mediului n care se afl copilul cu CES constituie factorul determinant /

13

cu impact pozitiv asupra dezvoltrii acestuia. Prin mediu educaional, nelegem att mediul fizic colar amenajarea spaiilor, faciliti, afiaje etc., ct i starea de spirit, atmosfera general existent n coal, bazat pe principiile educaiei incluzive, valorile educaiei pentru toi (prietenie, toleran, colaborare i ajutorreciproc etc.) promovate i pe o anumit conduit. coala incluziv construiete un mediu lipsit de riscuri. Caracteristicile unui astfel de mediu colar snt listate n Anexa 1. Modificarea practicii de predare-nvare-evaluare i de management al claseide elevi n care snt integrai copii cu CES vizeaz nu doar o schimbare de strategie didactici de adaptarea procesului educaional la cerinele educaionalespeciale ale copilului, ci i una de comportament didactic.n primul caz, este vorba de proiectarea i realizarea unui proces educational difereniat, centrat cu adevrat pe necesitilei capacitile de nvare ale fiecrui copil, n care cadrul didactic se angajeaz s lucreze n cooperare cu alii (cu cadrul didactic de sprijin, cu prinii etc.) i s respecte n cadrul acestui proces principiile educaiei inclusive: accesul egal la educaie, non-discriminare, individualizare, abilitare (reabilitarea, readaptarea) etc. n al doilea rnd, schimbarea de comportament n clas vizeaz att cadrul didactic ct i elevii.Elevii trebuie ajutai de profesor s se acomodeze la cerinele educaiei inclusive, adic s accepte diversitatea, s colaboreze, s se respecte i s se ajute reciproc, s dea dovad de toleran etc. Implementarea n practic a educaiei incluzive presupune nelegerea faptului c rolul profesorului este acela de a facilita procesul nvrii pentru fiecare elevi de a fi un sprijinitor activ al acestora. Dezvoltarea educaiei incluzive conduce la apariia unor roluri i funcii noi principalul n aceste procese fiind cadrul didacticde sprijin,principala sarcin acruiaeste s asigure suportul necesar n nvare pentru elevii cu cerine educaionale speciale,inclui n colile generale (fr a diminua rolul tuturor cadrelor didactice care lucreaz cu copiii cu CES). Cadrul didactic de sprijin cunoate problemele copiilor cu CES ncadrai n coala respectiv, poate oferi orice informaia necesar cu privire la istoria individual i la problemele pe care le poate avea un copil cu CES, asigur consilierea necesar pentru cadrele didactice care lucreaz cu aceti copiii i ofercopiilor asistena psihopedagogic necesar (de limbaj, cognitiv, psihomotorie, afectiv-motivaional etc.). Cadrul didactic de sprijin exercit, n principal, urmtoarele atribuii: a) faciliteaz i susine integrarea colar a copilului cu cerine educaionale speciale n colectivul grupei/clasei, al instituiei de nvmnt; b) particip, n comun cu comisia multidisciplinar intracolar, cu nvtorii/cadrele didactice pe discipline colare, ali specialiti la: - elaborarea planului educaional individualizat i realizarea acestuia;

14

c)

d) e) f) g) h) i) j) k)

realizarea adaptrilor curriculare adecvate nivelului de dezvoltare a copilului cu cerine educaionale speciale; - evaluarea rezultatelor aplicrii programelor curriculare adaptate; - evaluarea, revizuirea i actualizarea planului educaional individualizat; colaboreaz cu nvtorii/cadrele didactice pe discipline colare, ali specialiti pentru realizarea obiectivelor din planul educaional individualizat i stabilirea modalitilor concrete de lucru cu copiii cu cerine educaionale speciale, colaboreaz cu prinii copilului cu cerine educaionale speciale i cu nsui copilul elaboreaz i implementeaz strategii de sprijin n toate ariile curriculare, precum i identific resursele necesare i adecvate realizrii acestora; realizeaz activiti de recuperare educaional, individuale sau n grup, asist copilul cu cerine educaionale speciale n pregtirea temelor pentru acas; colaboreaz cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederea realizrii obiectivelor planului educaional individualizat; desfoar, dup caz, activiti de tip terapeutic-ocupaional, individuale sau n grup; propune i realizeaz materiale didactice individualizate n funcie de dificultile de nvare ale elevilor; coordoneaz activitatea Centrului de resurse din instituie; acord consultan i colaboreaz cu familiile copiilor care beneficiaz de serviciile cadrului didactic de sprijin; particip ca formator n cadrul programelor de informare/formare a cadrelor didactice n probleme de educaie incluziv, de diseminare a cunotinelor i experienelor cu privire la asistena educaional a copiilor cu cerine educaionale speciale. -

Cadrul didactic de sprijin i realizeaz atribuiile prin: a) participri la orele de predare/activiti desfurate la clas de ctre nvtor/profesor n calitate de observator, consultant, co-participant; b) organizarea activitilor n cadrul centrului colar de resurse pentru educaia incluziv; c) organizarea activitilor cu familia copilului asistat; d) monitorizarea impleentrii PEI. n proiectarea activitilor de recuperare/asisten educaional, cadrul didactic de sprijin va ine cont de necesitile elevului; obiectivele planului educaional individualizat; rezultatele evalurilor curente; informaiile parvenite de la cadrele didactice, ali specialiti, de la elev, prini. Activitatea cadrului didactic de sprijin se desfoar n grupa/clasa n care este integrat copilul/ snt integrai copiii cu cerine educaionale speciale; n centrul colar de resurse pentru educaia incluziv; n familia copilului asistat; n alte instituii din comunitate (uniti educaionale, de agrement etc.), n care nsoete copilul. colile incluzive pot dezvolta i adapta funciile i rolurile descrise mai sus n dependen de situaia concret i de circumstanele particulare din fiecare unitate de nvmnt.

15

1.4. Instruirea difereniat a elevilor n coala incluziv n coala incluziv activitatea de instruire trebuie proiectat i realizat n manier difereniat, n funcie de potenialul individual al fiecrui elev. Astfel, elevul este pus n situaia s-i asume ntr-o mai mare msur responsabilitatea pentru propria nvare i dobndirea, n ritm propriu, a cunotinelor i competenelor necesare, iar cadrul didactic, n acest sens, devine un organizator i facilitator al activitii de nvare. De altfel, i cerinele formrii individului n coala modern impun formarea i dezvoltarea capacitilor acestuia de a nva s nvee, adic s se instruiasc n mod independent, n vederea pregtirii pentru activitatea de nvare permanent. A realiza o instruire difereniat nseamn a flexibiliza instruirea, a diferenia metodele aplicate n activitatea educaional, pentru a asigura dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor fiecrui elev, n raport cu propriul ipotenial. Prin urmare, coala incluziv este chemat n mod expres s organizeze procesul de predare-nvare-evaluare n aa fel, nct s-l pun pe elev ct mai devreme posibil n posesia unor mijloace proprii de nsuire a cunotinelor de baz i de aplicare a acestora n practic n mod constant i creator. Instruirea difereniat,potrivit lui S. Cristea, are drept scop adaptarea activitii de predarenvare-evaluare n deosebi, sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al metodologiei didactice - la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte. n general, proiectarea i organizarea instruirii difereniate presupune valorificarea relaiei dintre resursele umane angajate n proces (calitatea elevilor i a profesorilor) cunotinele i capacitile solicitate conform programelor de instruire/ educaie - structura instituiei colare etc. Nivelurile la care poate fi difereniat instruirea snt urmtoarele : - nivelul procesului de nvare (prin valorificarea corelaiei dintre resursele umane existente i cerinele programelor de instruire/ educaie); - nivelul coninutuluinvrii (prin valorificarea corelaiei dintre cerinele programelor de instruire/ educaie i structura organizaiei colare); - nivelul organizrii nvrii, n clas, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelaiei dintre structura organizaiei colare i resursele umane existente). S. Cristea se refer la urmtoarele dispozitive de difereniere a instruirii, proiectate i dezvoltate n sens curricular: - echipe de creaie pedagogic instituionalizate (consilii consultative, catedre, comisii metodice etc.) angajate n activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres colar, fielor de munc independent etc.; - mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a activitii de predarenvare-evaluare (prin diferite tehnici de animare); - iniiative pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului real, colar i extracolar, destinat studiului, realizrii nvrii la parametrii superiori, de eficacitate optimal:

16

informri pedagogice periodice oferite partenerilor: colectiv didactic al clasei, elevi, prini, reprezentani ai comunitii educative locale, factori de decizie managerial de la nivel local, teritorial etc.; - ajustri structuraledeterminate pedagogic n vederea reconstituirii/deschiderii filierelor, profilurilor, specializrilor, examenelor anuale i finale etc. Tehnicile de difereniere a instruirii evideniate i recomandate de acelai autor snt: individualizarea nvrii; personalizarea parcursului colar; gradarea sarcinilor colare; exprimarea ncrederii n posibilitile elevului; combaterea complexului de inferioritate; etc. Rolul evalurii n proiectarea i realizarea instruirii difereniate este decisiv n cadrul procesului de incluziune colar i de elaborare a diagnosticului iniial necesar pentru cunoaterea nivelului real de dezvoltare a elevului, aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de nvare, individualizate ntr-un timp i spaiu pedagogic optim. n activitatea de proiectare i realizare difereniat a instruirii snt recomandabile cteva sugestii metodologice: a) Cadrul didactic focalizeaz esenialul: toi elevii trebuie s posede cunotinele de baz. b) Cadrul didactic trebuie sa recunoasc diferenele dintre elevi. c) Evaluarea i instruirea snt inseparabile. d) Cadrul didactic poate schimba coninutul, procesul i produsul. e) Toi elevii trebuie s participe la propria lor educaie. f) Cadrul didactic i elevii colaboreaz n nvare: ei planific mpreun, stabilesc obiective, monitorizeaz progresul, stabilesc succesele i eecurile. g) Cadrul didactic echilibreaz normele individuale i de grup; h) Cadrul didactic ghideaz elevul n procesul de adaptare i nvare. Proiectarea n manier difereniat a activitii de predare-nvare-evaluare este aplicabil tuturor elevilor, ntruct permite progresarea, n ritmul lor propriu, i atingerea performanelor la nivelul posibilitilor lor de nvare. Scara curricular reprezint o strategie didactic de difereniere i adaptare colar a activitilor de instruire la capacitile i necesitile specifice de nvare ale copiilor cu CES. Procedura const n creterea (pentru copiii supradotai) sau diminuarea (pentru copiii cu probleme de nvare) de ctre profesor a gradului de dificultate n ndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat pentru nsuirea sau consolidarea unei achiziii colare. n cazul elevilor supradotai, se procedeaz la creterea volumului de lucru, pe cnd n cazul elevilor cu CES, volumul de lucru se va micora i complexitatea sarcinii va fi diferit. Exemplul de mai jos al scrii curriculare arat cum poate fi cobort, prin descretere, o cerin sau o sarcin de lucru pn la un nivel minim al capacitilor i necesitilor individuale de nvare ale elevului i aduce o mai mare claritate asupra nelegerii faptului cum putem s adaptm lucrul 17

pe care trebuie s-l fac elevul conform puterilor, necesitilor, intereselor individuale precum i a capacitii individuale de concentrare a acestuia. Timpul alocat sarcinilor ar trebui s fie flexibil i adaptat necesitilor fiecrui elev. Tabelul 1. Exemplu de aplicare a scrii curriculare 1. ntrebarea Adaptarea sarcinii Elevul poate s ndeplinesc S scrie o dictare din 40-50 de cuvinte. aceeai sarcin la fel ca i colegii? Elevul poate s fac aceeai O dictare cu cuvinte mai puine. activitate, dar cu ateptri adaptate? Elevul poate s fac aceeai S copieze un text scris cu litere mai activitate, dar cu ateptri mari dintr-o fi de lucru. adaptate i cu ajutorul unor materiale didactice? Elevul poate s fac o S scrie un ir de cuvinte care snt activitate similar, dar cu funcionale i din mediul zilnic al ateptri mai mici? elevului. Elevul poate s fac o S ndeplineasc un exerciiu de activitate similar, dar cu verificare a ortografiei pe calculator. materiale didactice adaptate? Elevul poate s fac o S nvee un program de scriere pe activitate diferit sau paralel? calculator, prin care s-i verifice ortografia cu ajutorul dicionarului. Elevul poate s fac o S se joace cu nite cuvinte-puzzle sau activitate practic i s rezolve o integram cu ajutorul unui funcional cu ajutor? coleg.

Dac nu, poate 2.

Dac nu, poate 3.

Dac nu, poate 4.

Dac nu, 5. atunci poate Dac nu, poate 6.

Dac nu, poate 7.

Aceast scar curricular n apte trepte sugereaz c orice sarcin de lucru sau, gradul de dificultate al acesteia, precum i gradul de ajutor necesar de acordat elevului la ndeplinirea sarcinii respective, pot fi simplificate i trebuie ajustate, pentru a veni n ntmpinarea unor multiple necesiti individuale ale elevului. n general, activitile i numrul de sarcini ar trebui planificate sau simplificate astfel, nct s vin n ntmpinarea unui numr ct mai mare de cerine educaionale dintr-o clas. Adaptrile necesit materiale didactice adugtoare i mult creativitate din partea profesorului. Totui, principiul ateptrilor nalte chiar i pentru elevii cu dificulti de nvare trebuie ntotdeauna avut n vedere de ctre nvtori sau profesori, pentru a-i obinui pe elevi cu efortul, a-i ncuraja i a-i ajuta s-i dezvolte ntregul potenial. Tocmai de aceea provocrile sau

18

creterea sarcinii de lucru n intensitate ar trebui gradate cu atenie, astfel ca elevii s nu se descurajeze. Totodat, scara indic i asupra faptului c nvarea participativ i colaborarea profesor-elev sau elev-elev permite copiilor cu dificulti de nvare s ndeplineasc diverse sarcini la un grad corespunztor nivelului lor de dezvoltare. 1.5. Teoria inteligenelor multiple baz pentru diferenierea i individualizarea parcursului colar Teoria inteligenelor multiple a lui H. Gardner pornete de la critica sistemului de nvmnt i a colii uniformizate, care este organizat astfel, nct s poat reui doar cei mai buni, i n special, cei nzestrai cu abiliti logico-matematice sau lingvistice, ntruct valorizeaz cu precdere doar aceste dou tipuri de inteligen. n aceast coal exist un singur curriculum pentru toi, se utilizeaz aceleai metode de predare i aceleai proceduri standardizate de evaluare, iar n final elevii snt ierarhizai conform reuitei la testele de tip IQ. De ce totui testele IQ nu reuesc s msoare i alte abiliti umane dect cele lingvistice sau logico-matematice? Mai mult, de ce ele nu pot s prezic performana tnrului dup ncheierea colii? Snt oare inteligeni un campion de atletism, un juctor de ah sau un violoinist? Lucrurile snt ns mult mai complicate dincolo de zidurile colii, or, un IQ nalt nu garanteaz succesul profesional, cu att mai puin pe cel social. n cartea sa Multiples Inteligences. Theory in Practice (1993), H. Gardner analizeaz diverse surse privind dezvoltarea normal, precum i cele referitoare la copiii supradotai sau cu diverse deteriorri ale facultilor cognitive, ajungnd la concluzia c o inteligen trebuie s fie probat de dou lucruri: - existena unei zone de reprezentare pe creier; - existena unui sistem propriu de expresie. Pe baza acestor criterii, H. Gardner i-a fundamentat identificarea celor opt tipuri de inteligen uman: inteligena lingvistic; inteligena logico-matematic; inteligena spaial-vizual; inteligena muzical; inteligena corporal-kinestezic; inteligena naturalist; inteligena interpersonal/intrapersoanl; inteligena emoional i practic. Prin teoria sa, supranumit Teoriainteligenelor multiple, autorul a demonstrat c intelectul uman este multiplu i c orice individ reprezint o colecie de inteligene, iar capacitatea cognitiv a unui elev poate fi mai bine descris printr-un set de abiliti sau deprinderi mentale, pe care Gardner le-a denumit inteligene multiple.

19

n opinia sa, orice individ posed, ntr-o msur mai mare sau mai mic, fiecare dintre aceste inteligene. Ceea ce i difereniaz ns pe oameni este gradul lor diferit de dezvoltare i natura unic a combinrii acestor inteligene. Tocmai din aceast cauz, specific autorul, fiecare persoan este unic, iar unicitatea ei se manifest prin faptul c are mai dezvoltat un anume tip de inteligen, ceea ce i i determin randamentul asimilrii cunotinelor, al interiorizrii i al explicrii relaiilor, al implicrii profesionale etc. Prin urmare, orice modalitate uniform de predare este, evident, nesatisfctoare, de vreme ce fiecare elev este att de diferit. De aceea, susine H. Gardner, procesul educaional trebuie planificat i realizat n mod individualizat, din perspectiva inteligenelor multiple. Educaia individualizat este motivat din cel puin dou supoziii: 1) De vreme ce indivizii snt diferii, ei au i profiluri diferite de inteligen, deci procesul educaional din coala trebuie organizat astfel nct s permit dezvoltarea tuturor profilurilor de inteligen uman; 2) n trecut se credea c un individ poate asimila ntreaga cunoa tere sau mcar o parte semnificativ a acesteia, astzi, ns se pune problema individualizrii traseelor curriculare, a diferenierii instruirii i racordrii procesului educaional la necesitile copilului. Plecnd de la consideraiile privind teoria inteligenelor multiple (TIM), ntrebarea care se impune, din perspectiva educaiei incluzive, este cum s ajung cadrul didactic la nelegerea resorturilor care i determin pe elevi s se manifeste att de diferit n activitatea de nvare, respectiv, s aib anumite predilecii fa de unele discipline colare i s le ignore pe altele, ndreptndu-se de timpuriu spre anumite domenii de cunoatere: limbi, matematici, arte,tiine ale naturii etc. Mai exact, cum s identifice nvtorul sau profesorul ce tip de inteligen mai dezvoltat are un elev sau altul i cum s-i adapteze activitatea la dezvoltarea multiplelor intelijene i stiluri de nvare? Rspunsul la aceast ntrebare ar putea fi cheia succesului n ceea ce privete aplicarea teoriei inteligenelor multiple la nivelul practicii educaionale, oferind o baz pentru diferenierea curriculumului i a parcursului colar n vederea promovrii unei instruiri individualizate. Aplicarea TIM n activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului colar i n cea de realizare a activitii de predare-nvare-evaluare la clas poate fi realizat cu luarea n considerare a unor sugestii metodologice. 1. TIM poate fi utilizat cu succes n selectarea coninuturilor instruirii ntr-un plan de educaional individualizat sau ntr-un curriculum colar la decizia colii. De exemplu, cele opt tipuri de inteligene pot servi drept baz n stabilirea ariilor curriculare ntr-un plan educaional individualizat, n formularea obiectivelor de baz i a intelor pedagogice de atins prin curriculumul elaborat la deciza colii sau n determinarea ctorva disciplinenucleu de studiu pentru o clas ce intregreaz copii cu CES.

20

2. O alt important aplicare didactic a teoriei lui Gardner ar fi identificarea de ctre profesor i predarea conceptelor-cheiedintr-o disciplin de studiu. Este vorba de acele noiuni de baz care snt absolut necesare pentru dezvoltarea intelectual a unui individ (de exemplu, din limb nelegerea corect a mesajelor orale sau scrise, cum se realizeaz comunicarea eficient; din biologie respiraia, modul sntos de via sau cum se explic biodiversitatea; din matematic cum se calculeaz procentele etc.), dar care trebuie adaptate pe ct e posibil stilurilor diferite de nvare i profilurilor intelectuale ale elevilor, acordndu-le astfel posibilitatea de a le explora folosind o gam ct mai larg de inteligene. 3. Un alt element esenial n aplicarea acestei teorii n activitatea de predare-nvareevaluare la clas este cunoaterea profilului de inteligen de care dispune un elev sau altul. Mai exact, este vorba de cunoaterea ct mai timpurie de ctre nvtor sau profesor a interesului i dezinteresului elevului pentru anumite discipline colare sau a punctelor tari i slabe ale fiecrui elev. Aceasta i va permite cadrului didactic s personalizeze actul educaional, stabilind strategii didactice de difereniere i individualizare a instruirii. Comportamentele specifice tipurilor de inteligenpot fi identificate, prin metoda observrii sistematice, i dezvoltate strategic de ctre cadrele didactice, atunci cnd aceste comportamente promit. Tabelul 2. Tipurile de inteligen Tipuri de inteligen 1. Lingvistic Comportamente specifice Are un vocabular bogat, bine dezvoltat; Povestete ca s explice; Particip activ la dezbateri/discuii n grup; Scrie cu uurin compuneri (chiar i poezie, proz, articole etc.); Citete mult; Caut cri, mprumut cri. Traduce ceva ntr-o formul matematic; Folosete analogia pentru a explica; Descrie modele de simetrie; Compune i rezolv probleme Demonstreaz ceva prin scheme; nelege cauzalitatea, relaiile. Deseneaz pentru a explica; Percepe vizual corect din mai multe unghiuri; Se orienteaz bine n spaiu; Recunoate obiectele din spaiu. Manifest sensibilitate la sunete; Discerne o varietate de sunete n mediu;

2. Logico-matematic

3. Spaial-vizual

4. Muzical

21

5. Corporal-kinestezic

6. Naturalist

7. Interpersonal/ intrapersonal

8. Inteligena emoional i practic

Creeaz melodie i ritm; Explic prin melodie i ritm; Confecioneaz un instrument i l folosete pentru a explica ceva; Indic modele ritmice etc. Creeaz micare pentru a explica ceva; Controleaz micarea; Mimeaz uor; Particip cu plcere la jocul de rol; Danseaz etc. Observ i noteaz; Clasific; Descrie schimbrile din mediul nconjurtor; Are grij de animale, plante; Folosete lupa i binoclul pentru observare; Deseneaz/fotografiaz obiecte din natur etc. Relaioneaz uor cu alii; Coopereaz n grup; Manifest sensibilitate i atenie la comportamentele celor din jur; Explic/pred ceva cuiva; Folosete calculatorul etc;. tie ce vrea i ce poate/ce nu poate; Stabilete i urmrete un el; tie ncotro s se ndrepte dac are nevoie de ajutor; Descrie calitile persoanelor cu care vine n contact; Exprim i e contient de diferite sentimente; ine un jurnal etc. Manifest grij i sensibilutate fa de emoiile altora; Observ i recunoate sentimentele n funcie de modul n care iau natere; Reprim impulsivitatea; Canalizeaz emoiile pentru atingerea scopului propus; Amin obinerea recompenselor, Apreciaz diferenele ntre oameni; Poate s se adapteze la situaii noi; i exprim adecvat emoiile; Gpsete soluii la diferite situaii; Arata compasiune penru suferina altuia; Lucreaz n echip, coopereaz cu colegii n diferite situaii;

22

Alege adecavt din mai multe variante posibile; Transfer experienele n situaii noi.

De reinut, profilul de inteligen nu se stabilete prin aplicarea unui test. Snt necesare multe observri ale comportamentelor copiilor, pentru a ne da seama care le snt interesele i activitile mai preferate, ce coduri de exprimare folosesc i care snt acelea pe care le evit. La fel de important este selectarea de ctre nvtor sau profesor a acelor metode, procedee de lucru i activiti de predare-nvare-evaluare, care s se suprapun cel mai bine pe profilul de inteligen i stilul individual de nvare al fiecrui elev, dar i s corespund obiectivelor propuse i intelor necesare de atins prin activitatea propriu-zis de formare. Totodat, TIM ar putea servi ca mijloc de predare-nvare integrat a coninuturilor i de verificare a nelegerii acestor coninuturi de ctre elevi. n concluzie, teoria inteligenelor multiple reprezint una dintre cele mai promitoare teorii educaionale, care, cu siguran, va revoluiona att viziunea asupra conceperii actului educaional, ct i practicile de proiectare i realizare a activitii de predare-nvare-evaluare. Ea se dovedete a fi mai uman i mai veridic n ceea ce privete abordarea tiinific a inteligenei umane i poate determina o reform de substan a nvmntului, care s conduc la substituirea colii uniforme printr-una cu adevrat centrat pe individ.

CAPITOLUL 2.ADAPTRI CURRICULARE 2.1. Consideraii generale privind adaptrile curriculare Scopul acestui compartiment al Ghidului este de a oferi cadrelor didactice un suport practic care i-ar ajuta s adapteze curricula existente n aa mod ca acestea s fie accesibile pentru a fi nsuite, pentru a nltura diferite bariere de nvare cu care se confrunt elevii cu CES, pentru a elabora un curriculum individualizat. Este important s accentum c un curriculum adaptat nu este unul nou, nici alternativ, este acelai curriculum general, dar adaptat la potenialul individual specific al copiilor cu cerine educaionale speciale. Prin adaptri curriculare vom defini corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu posibilitile elevului cu cerine educaionale speciale, din perspectiva finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia. Organizarea i desfurarea procesului educaional pentru copiii cu CES n colile obinuite, inclusiv adaptarea curricular, implic respectarea unor principii care au menirea de a eficientiza acest proces deosebit de complex i de a-l realiza cu maxim responsabilitate i competen, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei i educaiei persoanelor cu cerine speciale. Principiile de baz care trebuie s ghideze activitatea de adaptare curricular snt:

23

a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k)

principiul drepturilor egale n educaie: principiul interesului superior al copilului; principiul egalizrii anselor; principiul nondiscriminrii, toleranei i valorificrii tuturor diferenelor; principiul interveniei timpurii; principiul individualizrii procesului de educaie i dezvoltrii la maximum a potenialului fiecrui copil; principiul flexibiliotii curriculare; principiul asigurrii serviciilor de sprijin; principiul flexibilitii n activitatea didactic; principiul managementului educaional participativ; principiul cooperrii i parteneriatului social.

Determinant n procesul de adaptare curricular, principiul individualizrii nvrii exprim necesitatea adaptrii dinamice a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i a strategiilor instructiv-educative att la particularitile psihofizice ale fiecrui elev, ct i la particularitile difereniate, relativ comune unor grupe de elevi, n vederea dezvoltrii lor integrale ca personalitate i profesionalitate. (I. Bonta) n scopul aplicrii eficiente a acestui principiu, este necesar de respectat anumite condiii, cum ar fi cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev, att ca individualitate, ct i ca fiin social care urmeaz s se integreze armonios n societate. Cercettorul I. Radu afirm c este necesar adaptarea instruciunii, a coninutului, a formelor de organizare i a metodelor la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i ritmul de lucru proprii unor grupe de elevi sau chiar fiecrui elev n parte. n aceeai ordine de idei, menionm c nc Quintilian a subliniat importana crucial a nelegerii diferenelor individuale dintre elevi n ce privete pregtirea i aptitudinile cu care snt dotai, optnd ns pentru instruirea n grup n cazurile cnd elevii por fi grupai dup particularitile asemntoare, fapt ce contribuie la o mai bun socializare a subiecilor, deoarece aceste activiti consolideaz formarea i dezvoltarea de deprinderi sociale. I. Bonta afirm c fiinele umane nu se nasc egal nzestrate cu caliti psihofizice i c nu au condiii egale de dezvoltare i de manifestare. Astfel, ele ajung s aib particulariti care alctuiesc individualitatea fiecruia, dar care nu le mpiedic s ajung un succes. Perspectiva obiectiv a principiului tratrii individuale i difereniate a elevilor aduce contribuii benefice n dezvoltarea personalitii, pe cnd necunoaterea sau neglijarea acestor particulariti pot duce la vitregirea copiilor de condiii corespunztoare de dezvoltare. n accepiunea lui A. Gherghu, principiul normalizriiine de asigurarea unor condiii adecvate de educaie pentru copiii cu cerine speciale pentru ca acetia s progreseze. Cu referire la principiul drepturilor egale, Gherghu c acesta i prezint esena chiar prin denumirea sa, avndu-se n vedere eliminarea barierelor sociale care mpiedic desfurarea cu succes a

24

educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei pare similar celui expus anterior, doar c acesta promoveaz ansele egale fr discriminri. Principiul asigurrii serviciilor de sprijinse refer att la copiii cu cerine speciale, ct i la persoanele care lucreaz cu acetia (resurse umane, instituionale, materiale, financiare, dar i servicii guvernamentale). Principiul interveniei timpuriipresupune dignosticarea precoce, reabilitarea, integrarea de la vrste mici cnd diferenele dintre copii snt mai puin sesizabile, iar ansele de integrare social ulterioar cresc. Pentru a respinge sau a evita sarcini educaionale care depesc posibilitile de nvare ale elevilor cu CES, cadrele didactice care vor realiza adaptarea curricular vor lua n considerare i principiile pedagogice tradiionale binecunoscute: Principiul legturii teoriei cu practica; Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor; Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor; Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst; Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor .a. Adaptarea curricular (apud A. Ghergu) presupune: - delimitri ale curriculumului comun, diferenierea unor componente n funcie de cerinele specifice ale elevului; - c nu toi elevii cu CES vor avea aceleai competene (ca de altfel i nu toi elevii fr CES); - adaptarea care s poat rspunde necesitilor tuturor copiilor (adic perceperea elevilor ca o resurs de sprijin, nu ca o problem); - programe flexibile i trasee individualizate; - servicii de suport pentru elevii cu dificulti de nvare, - asigurarea accesului la oportuniti; - accent pe colaborare n rezolvarea problemelor, parteneriat cu prinii, familia, - o coala pe msur (=succesul tuturor elevilor n acord cu posibilitile diferite ale acestora (E.Claparede); - c copilul nva din experiena sa i a celor din jur; - adaptarea materialelor i mijloacelor didactice conforme cerinelor copiilor etc. Un curriculum adaptatprvede i adaptarea componentelor sale:

25

OBIECTIVE

COMPETENE

CONINUTURI

STRATEGII DE EVALUARE

STRATEGII DE FORMARE

Figura 1. Componentele curriculumului Fiecare component curricular poate fi adaptat prin: 1. Eliminarea (excluderea) unor competene, coninuturi (uniti de coninut) pe care elevii cu CESle nsuesc cu dificultate sau nu le nsuesc deloc. Aceeai abordare se poate aplica i cu referire la planul de nvmnt din care pot fi excluse unele discipline colare pe care elevii nu le pot nsui. 2. Comasarea la nivel de curriculum sau plan de nvmnt, altfel spus integrarea a dou sau mai multe discipline, cum ar fi geografia-biologia sau matematica-fizica, sau istoriageografia sau n cadrul unei discipline (competene, coninuturi). Integrarea disciplinelor poate fi parial, selectnd subiectele cele mai indicate. mbinarea se poate realiza att la nivel de competene, ct i la nivel de materii de studiu, unele subiecte apropiate sau nrudite. 3. Extensiunea,pentru elevii al cror potenial intelectual nu este afectat, presupuneaplicarea unor activiti suplimentare de nsuire a materiei, prin folosirea unor limbaje alternative de comunicare (pentru copiii cu dizabiliti senzoriale) (M. Corlaci). Extensiunea nu presupune formarea unui numr mai mare de competene dect cel indicat n curriculumul de baz, nici un volum sporit de coninuturi (teme, opere, materie lingvistic etc.).Se sugereaz ideea c pot fi desfurate activiti suplimentare de familiarizare, exersare, consolidare a materiei. 4. Diversificarea se realizeaz la nivel de: a. promovare a unor abordri moderne de instruire, prin metode interactive de predarenvare-evaluare; prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple (logice, matematice, verbale, artistice, chinestezice, interpersonale), a nivelurilor didactice n funcie de

26

b. c. d. e.

f. g. h. i.

gradul de pregtire a elevului (receptiv-reproductiv, reproductiv-transformativ, productiv-creativ); timp suplimentar alocat pentru ndeplinirea sarcinilor didactice (pentru nelegerea materiei); promovare a formelor variate de instruire (individuale, n perechi, n grup), asisten personal /individual suplimentar din partea pedagogului (cadru didactic de sprijin), prinilor, altor asisteni eficieni; anturaj adecvat pentru desfurarea activitilor care modific climatul clasei, ntregii coli (designul clasei trebuie s ofere posibilitatea de a lucra n grupuri de 3-5 persoane); limbaj adecvat dizabilitilor copilului, clar, accesibil pe care l folosesc cadrele didactice i de asisten; adaptare a mijloacelor tehnice la necesitile specifice ale elevilor; forme adecvate, accesibile, variate de evaluare continu, evidena progresului, al succesului colar; formare a cadrelor didactice n domeniul educaiei incluzive i metodologiei activitilor cu elevii etc.
COMASARE DE ADAPTARE CURRICULAR Metode interactive Cadru didactic de sprijin Forme variate de lucru

ELIMINARE

MODALITI

EXTENSIUNE

DIVERSIFICARE

Climat favorabil Limbaj

adecvat

Metode de evaluare

Timp suplimentar

Figura 2. Modaliti de adaptare curricular n contextul promovrii/aplicrii curriculumului adaptat, se nscriu i unele discipline/activiti adiionale, complementare celor de baz, accesibile tuturor copiilor, care s asigure egalizarea anselor. Asemenea activiti se realizeaz ca intervenii sau terapii specifice, fiind recomandate

27

n rezultatul evalurii complexe i multidisciplinare a copilului cu CES. Vom ateniona c terapiile specifice vor fi recomandate plecnd de la utilitatea, oportunitatea i ponderea lor n PEIul copilului, n ideea de a contribui la progresul i performanele copilului a fiecrui copil cruia i snt recomandate interveniile respective. n funcie de necesitile (cerinele) individuale de nvare i dezvoltare pot di recomandate: - intervenia (terapia) logopedic; - kinetoterapia; - asisten educaional; - asistena psihologic; - mobilitatea i orientarea n spaiu; - educaia vizual-perceptiv; - educaia auditiv-perceptiv etc. (T. Vrsma . a., 2010) Fiind o activitate complex, adaptarea curricular cere de la subiecii ncadrai n procesul educaional implicare responsabil, competent, sistematic i aciuni/atitudini corespunztoare. Tabelul 3. Responsabiliti ale subiecilor implicai n procesul de adaptare curricular
Structurile APC Elaborarea politicilor n domeniu; Elaborarea actelor normative; Elaborarea materialor metodologice i didactice; Formarea iniial i continu a cadrelor. Structurile APL Crearea dezvoltarea serviciilor de suport educaional; Alocarea resurselor; Amenajarea spaiilor speciale; Formarea continu a cadrelor. Familia

coala

Cadrul didactic

Implicarea n procesul educaional; Sprijinirea/a jutorul copiilor; Participarea la viaa comunitii. Promovarea beneficiilor incluziunii.

Informarea elevilor, cadrelor didactice, prinilor; Formarea atitudinilor corecte; Pregtirea personalului didactic i nondidactic; Prestarea serviciilor educaionale atractive Crearea mediului colar incluziv, a condiiilor specifice: spaii specializate, materiale didactice adaptate etc.

Creterea i perfecionare a continu a gradului de competen; Adaptarea propriu-zis a coninuturilor , tehnologiilor de predarenvareevaluare; Promovarea educaiei incluzive n comunitate.

2.2. Competena component esenial a curriculumului adapatat Una dintre componentele eseniale ale curriculumului este sistemul de competene. Pornind de la competenele transversale (competenele-cheie) i interdisciplinare, competenele specifice disciplinei traseaz parcursul instructiv al elevului pe toat perioada de colaritate.

28

Conformdefiniiei generale propuse de Comisia European, competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Structura competenei este constituit din cunotine, capaciti i atitudini, acestea din urm reflectnd, n esen, comportamentulelevului n procesul de executare a sarcinilor. S T R U C T U R A C O MP E T E N E I

Figura 3. Structura competenei Dintre definiiile cele mai simple, succinte ale competenei putem meniona: Competenele snt capaciti puse n micare n rezolvarea diverselor situaii, n realizarea la nivel superior ca rezultat al exersrii progresive, oferind garania unui nalt nivel rezolutiv. Cunotinele poteniale, mobilizabile ntr-un mare numr de situaii diferite de acelai tip. (M. Minder) Ceea ce cunosc i ceea ce pot face n realitate elevii (A.Birch) Cunotine care trebuie mobilizate (E.Joia) Cunotine, capaciti i atitudini funcionale i dinamice. (T.Cazacu) Metodologia formrii competenelor presupune parcurgerea unor etape, care snt n relaii de interdependen, ierarhizate logic:

29

Identificarea competenei
Stabilirea obiectivelor

Selectarea unor coninuturi adecvate


Selectarea tehnologiilor didactice: metode, mijloace de nvmnt, forme de nvare etc.

Evaluarea la finele unui capitol, modul etc. Analiza rezultatelor evalurii i reluarea, n funcie de acestea, a procesului de realizare a obiectivelor

Figura 4. Etapele formrii competenelor Tabelul 4. Exemple de activiti de formarea competenei de ascultare i nlegere a unui mesaj
Competena vizat Material didactic Activiti

Ascultarea i nelegerea unui mesaj audiat

Texte literare, nonliterare, multimedia, precum i emisiuni radio, filme, DVDuri etc.

1. Cerei elevilor s asculte cu atenie i s reproduc oral sau n scris coninutul textului, al informaiei sau a emisiunii audiate. 2. Pentru a-i ajuta pe elevii cu dificulti de nelegere, propunei unor elevi din clas s explice informaia audiat. 3. Elevilor cu deficiene senzoriale informaia auditiva sau vizual poate fi prezentat prin subtitre sau li se ofer traducerea prin limbajul semnelor de ctre cadrul didactic de sprijin. 4. Elevii cu deficiene de auz trebuie aezai n aa fel, nct s-i poat optimiza simul de auz. 5. Folosii cititul pe buze (micarea buzelor trebuie s fie clar, dar nu exagerat). 6. Unii elevi pot avea nevoie s asculte n mod repetat informaia. Casetele audio pot fi de folos n acest scop.

Exemplele urmtoare vizeaz adaptarea competenelor i subcompetenelor n cazul elaborrii curriculumului individualizat pentru elev de calasa a III-a, diagnosticat cu sechele paralizie cerebrala cu hemipareza dreapta; epilepsie; afazie cu retard global al limbajului.

30

CURRICULUM ADAPTAT LIMBA I LITERATURA ROMN Competene 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris Subcompetene Exemple de activiti de nvare 1. Dezvoltarea capacitiide receptare a mesajului oral s se neleag semnificaia global a mesajului oral s disting cuvintele intr-o propoziie s disting sunetele i silabele dintr-un cuvnt dat ex. de ascultare i confirmare a mesajului ascultat ex. de delimitare a cuvintelor intr-o propoziie dat ex. de identificare a sunetelor din structura silabei ex. de identificare a silabelor dintr-un cuvnt dat

2. Dezvoltarea capacitiide exprimare oral - sa construiasc enunuri logice simple

ex. de construire a propoziiilor simple din 1, 2, 3 cuvinte 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris - s identifice litere, silabe, cuvinte i - ex. de asociere a sunetului cu litera - ex. de identificare a literelor mari i enunuri n textul tiprit mici,de tipar sau scrise de mn s se scrie legtura dintre text i imaginile care l nsoesc s asocieze forma grafic a cuvntului cu sensul acestuia ex. de asociere a textului cu imaginea ex. de exprimare a nelesului unor cuvinte dintr-un text citit ex. de citire a cuvintelor pe silabe

s citeasc in ritm propriu cuvinte monosilabice si bisilabice 4.Dezvoltarea capacitii de exprimare scris s scrie cu ajutor, litere, silabe, cuvinte

ex. de scriere corecta a literelor,

31

scurte s construiasc n scris propoziii scurte, cu sprijin s scrie, cu ajutor, folosind semnele de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii s manifeste interes pentru exprimarea scris -

silabelor, cuvintelor scurte ex. de alctuire a propoziiilor simple pe baza de imagini sau cu cuvinte date ex. de scriere folosind semnele de punctuaie nvate completare de rebusuri cu ajutorul nvtorului jocuri

Coninuturile nvrii 1.Formarea capacitii de citire: litere mici i mari de tipar; citirea de cuvinte monosilabice i bisilabice.

2.Formarea capacitii de comunicare oral i scris: formularea de rspunsuri la ntrebri simple cu ajutorul nvtorului; scrierea literelor mici i mari de mn; scrierea cuvintelor monosilabice i bisilabice; scrierea cu liter mare la nceputul propoziiei; folosirea semnelor de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii; alctuirea de propoziii pe temele: Anotimpurile, coala mea, Familia mea, Meserii, Satul/oraul meu, ara mea, Forme de relief, Legume, fructe, Jocuri de copii, Srbtori etc. CURRICULUM ADAPTAT MATEMATICA Competene C1: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii C2: Dezvoltarea capacitii de explorare /investigare matematic C3: Formarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic C4: Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru studiu Subcompetene Exemple de activiti de nvare 1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii - s scrie, s citeasc numerele naturale - ex. joc de recunoatere prin obiecte, n concentrul 0-100 desene ale numerelor

32

s efectueze operaii de adunare i scdere n concentrul 0-10 cu obiecte s efectueze operaii de adunare i scdere pn la 100 s efectueze operaii de nmulire utiliznd calculatorul -

ex. de numrare din 1 n 1 cu sprijin ex. de adunare i scdere a numerelor, verificarea cu ajutorul obiectelor

ex. pe calculator soft educaional cu adunare i scdere ex. de exersare a tablei nmulirii utiliznd calculatorul identificarea formelor geometrice n modele jocuri pe calculator ex. joc de poziionare a obiectelor n spaiu (stnga -dreapta, interior, exterior, sus, jos)

s recunoasc forme plane si forme spaiale i sa clasifice dup form, mrime, culoare obiectele date s stabileasc poziii relative ale obiectelor n spaiu s cunoasc orele fixe pe ceas

ex. joc de recunoatere a orei exacte pe ceas 2. Dezvoltarea capacitii de explorare matematic s sesizeze asocierea dintre elementele - ex. de identificare a elementelor unei a dou categorii de obiecte, desene mulimi 3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic s verbalizeze, cu ajutor, modalitile - ex. de exprimare cu voce tare a de calcul folosite etapelor de calcul 4. Dezvoltarea interesului si a motivaiei pentru studiu s manifeste disponibilitate i plcere pentru studiu jocuri cu numere

Coninuturile nvrii Numere naturale de la 0-100, 0-1000 Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10 nmulirea numerelor naturale utiliznd calculatorul Figuri geometrice: triunghi, ptrat, cerc, dreptunghi

33

mprirea numerelor naturale utiliznd calculatorul Uniti de msur: metrul, litru Uniti de timp: ora, ziua, luna, anul

2.3. Recomandri privind adaptrile n procesul educaional incluziv Drept baz pentru realizarea adaptrilor curriculare, n toate cazurile, va servi evaluarea complex i multidisciplinar a dezvoltrii copilului. Conform reglementrilor n vigoare, acest tip de evaluare este realizat de ctre instituii specializate, n particular de Serviciul de asisten psihopedagogic. Adaptarea curricular o realizeaz cadrele didactice, fiecare la disciplina sa, coopernd cu colegii care predau discipline din aceeai arie curricular. Programa colar adaptat se elaboreaz pe un an de studiu sau pentru un semestru. Adaptarea curricular se realizeaz avnd la dispoziie urmtoarele materiale /documente: 1. 2. Recomandrile Serviciului de asisten psihopedagogic cu referire la un elev sau la mai muli elevi cu cerine speciale similare. Planul Educaional Individualizat, elaborat, printr-un proces participativ, n cadrul echipei PEI (a se vedea Ghidul privind elaborarea i realizrarea Planului Educaional Individualizat, aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei nr. 952 din.06.12.2011). Curriculumul disciplinar oficial, aprobat de Ministerul Educaiei. Prezentul Ghid metodologic cu privire la adaptrile curriculare i evaluarea progresului colar n contextul educaiei incluzive.

3. 4.

n scopul aplicrii optime a programelor curriculare, este necesar s adaptm, dup cum am menionat, competenele, coninuturile i strategiile metodologice i cele de evaluare n funcie de particularitile individuale ale elevilor, punctnd i anumite condiii eseniale: - cunoaterea ct mai ampl a fiecrui elev; - mbinarea judicioas a tratrii individuale i difereniate cu cea global, de grup; - tratarea individual i difereniat examinat ca un demers n devenire i schimbare; - contientizarea activ a elevilor privind posibilitile lor individuale; - stabilirea/proiectarea sarcinilor realizabile pentru a le forma ncredere i pasiune n procesul de studiere/nvare (B. S. Bloom); - crearea emoiilor pozitive pentru stimularea nsuirii eficiente, deoarece fr atitudinea pozitiv a elevilor nu vom atinge obiectivele trasate (B.S.Bloom); - formarea nu doar a anumitor abiliti, dar i dezvoltarea unei anumite atitudini fa de via;

34

pregtirea special a tuturor factorilor de decizie ai instituiilor de nvmnt general n care urmeaz s se ncadreze copiii cu cerine educaionale speciale (cadre didactice, elevi, prini); proiectarea curent specific, selectarea metodelor, procedeelor adecvate, eficiente, raportate la individualitatea copilului; crearea/dezvoltarea n instituiile de nvmnt general a serviciilor de sprijin, consiliere i reabilitare; dotarea instituiilor cu mijloace tehnice adaptate, echipamente specializate pentru diferite categorii de dizabiliti, n scopul egalizrii anselor; susinerea dialogului continuu cu prinii tuturor copiilor n scopul promovrii toleranei, crerii /meninerii unei atmosfere benefice pentru oferirea studiilor de calitate, indiferent de diferenele individuale ale elevilor.

Pe lng condiiile generale sus-enumerate pot fi determinate i unele specifice procesului nemijlocit de predare-nvare care reies din analiza comparativ a proceselor psihice ale copiilor cu CES. Aspectele expuse constituie suport metodic n proiectarea i desfurarea propriu-zis a activitilor didactice. Potrivit lui A.Ghergu, orice activitate de nvare, inclusiv cea colar, se realizeaz prin interrelaionarea funciilor i proceselor psihice, cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Dac n condiii obinuite de dezvoltare i funcionare intact a analizatorilor, dependena de senzaii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat, n situaii speciale de blocare, diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, calitatea proceselor cognitive este dependent n mare msur de calitatea i aportul aferenelor senzoriale. Astfel, n cunoaterea elementar se distinge ndeosebi rolul senzaiilor, percepiei, ateniei i memoriei, aprofundarea cunoaterii accentueaz rolul reprezentrilor, imaginaiei i gndirii, iar motivaia i comunicarea elev-profesor acioneaz n permanen ca un motor al activitii psihice. n procesul organizrii i desfurrii activitilor de nvare cu diferite categorii de elevi cu cerine educaionale speciale, pot fi aplicate informaiile care reies din Tabloul proceselor psihice ale copiilor cu CES(Anexa 2). Recomandripentrulucrul cu copiiicudizabilitiintelectuale: Explicarea detaliat a sarcinii; Planificarea/etapizarea realizrii sarcinii; Utilizarea materialului didactic n procesul de explicare/predare a temelor noi; Aciuni de enumerare a prilor componente ale obiectelor, fiinelor mpreun cu elevul sau de subliniere a unor aspecte ale acestora sau de construire /pregtire a diferitor mulaje, de folosire a diferitor culori la stabilirea prilor componente. Implicarea elevilor n activiti de descriere a obiectelor, imaginilor folosind repere, adic obiecte reale, contact direct cu obiectele. Deoarece copiilor din clasele primare le este caracteristic particularitateade a coleciona, profesorii pot folosi acest subiect n

35

antrenarea/exersarea operaiilor de gndire specifice etapei. Elevii pot prezenta materialele colecionate personal. Realizarea exerciiilor de evideniere a esenialului, de delimitare a detaliilor. Oferirea timpului suplimentar (dect n mod tradiional) pentru realizarea sarcinilor de descriere. Acordarea sprijinului suplimentar din partea cadrelor didactice, prinilor. Acest sprijin este absolut necesar, n special la etapa citit-scrisului, deoarece copilul trebuie s manifeste o capacitate de concentrare deosebit n legtur cu faptul c procesul de nsuire a tiinei de carte este complex. Planificarea orelor suplimentare, activitilor individuale sau n perechi. Organizarea activitilorn echip, de stimulare a gndirii active i critice. Completarea unor informaii citite /ascultate n baza reperelor. Reducerea numrului de metode verbale puin eficiente pentru aceast categorie de elevi. Aplicarea sistematic a metodelor de stimulare, captare, meninere a ateniei, de stimulare a memoriei. Folosirea diferitor scheme, tabele originale, explicite. Crearea atmosferei confortabile nvrii.

Recomandripentrulucrulcucopiiicudizabilitisenzorialepariale(vz,auz): Utilizarea mijloacelor tehnice i a materialelor didactice care s faciliteze receptarea facil i eficient a informaiei (scheme, tabele, diferite culori etc.). Realizarea activitilor suplimentare de sprijin din partea nvtorilor/profesorilor i prinilor pentru captarea i meninerea ateniei i a capacitii de concentrare, aplicarea schemelor-reper sau a planului pentru a-i aminti cele realizate anterior i ce urmeaz s mai realizeze. Organizarea activitilor de joc, muzicale, dramatice, excursii n natur .a. pentru stimularea i dezvoltarea creativitii.

Pentru copiii cu deficiene de vz: Folosirea, n cadrul activitilor, a creioanelor colorate i a cariocei. Rezervarea unui spaiu considerabil n jurul reprezentrilor sau imaginilor importante. Trasarea liniilor groase n jurul elementelor importante de pe materialele de lucru, Distribuirea materialelor didactice vizuale cte unul, pe rnd. Pentru copiii cu deficiene de auz: Excluderea glgiei din preajma activitilor. Evitarea diferitor tipuri de dictri, luarea de notie deoarece acestor elevi le este dificil s asculte eficient i s scrie n acelai timp. Repetarea instruciunilor sau sarcinilor s aib loc cu aceleai cuvinte. Formularea clar a instruciunilor, concis, cu pai consecutivi. Realizarea discuiilornemijlocite cu elevii. Recomandripentrulucrulcucopiiicudizabilitisenzorialeprofunde:

36

Realizarea exerciiilor de stimulare a limbajului. Sensibilizarea continu a analizatorilor neafectai. Folosirea mijloacelor tehnice specializate. Realizarea exerciiilor sistematice de diminuare a barierelor sensibilitii.

Recomandripentrulucrulcucopiiicudizabilitifizice,delimbaj,decomportament Organizarea activitilor n sli multifuncionale. Folosirea rampelor de acces i a mijloacelor tehnice corespunztoare care pot s compenseze posibilitatea de a se deplasa. Organizarea exerciiilor/activitilor de relaxare periodic (ascultarea muzicii, desenul), de stimulare a interesului i de captare a ateniei. Realizrea exerciiilor suplimentare (timp compensatoriu), dar n limita unui numr rezonabil, n caz contrar apas suprasolicitarea creeaz probleme peste probleme. Aplicarea metodelor active, interactive, cu elaborarea unor scheme, hri, machete, desene atractive, folosirea culorilor, simbolurilor. Pentru copiii cu deficiene chinestezice: Acordarea ajutorului elevilor, crend posibiliti pentru micare, dar evitnd oboseala. Combinarea perioadelor pasive cu cele active. Recomandrigenerale: Realizarea activitilor practice, examinarea situaiilor concrete de via. Aplicarea metodelor active i atractive care i ajut s nu oboseasc prea repede i s-i menin capacitatea de concentrare. Evitarea suprasolicitrii fizice i nervoase care influeneaz negativ atenia i, respectiv, procesul de instruire. Alternarea tipurilor de activiti. Asigurarea unui tempou adecvat. Excluderea maratonului intelectual. Evitarea n exces a deplasrii profesorului prin clas. Evitarea pedepselor. Realizarea activitilor specifice de recuperare disciplinar sau interdisciplinar (activiti specifice comune ctorva discipline: redarea coninutului, alctuirea unui plan, rezumarea unui text, examinarea prilor componente i notarea acestora, caracterizarea personajelor, rezolvarea problemelor la tiine etc.). Elaborarea planurilor de aciuni pe termen scurt, mediu, lung (examinarea mpreun cu pedagogul, bifarea celor realizate, examinarea celor rmase). ncurajarea, stimularea, lauda elevilor pentru creterea ncrederii n forele proprii; Acordarea de recompense. Cu titlu de recomandare se propune, de asemenea, structura orientativ a curriculum-ului adaptat: I. Preliminarii n care se indic:

37

disciplina colar; numele i prenumele elevului pentru care se face adaptarea; necesitatea elaborrii documentului; caracteristica general psihopedagogic a elevului; o argumentare succint a competenelor i coninuturilor selectate, strategiile metodologice dominante.

II. Competenele finale ale etapei avnd caracter general: pentru etapa primar sau pentru cea gimnazial (n funcie de clasa n care nva elevul).

III. Subompetenele, coninuturile i activitile de nvare i evaluare (selectate din curriculumul disciplinar) pentru un an de studii. IV. Strategii de evaluare: descrierea general a tipologiei, a specificului formelor de evaluare, dar i termenele de aplicare. De menionat, curriculumul adaptat va fi, dup caz, parte a PEI (compartimentele 7-9 ale Structurii-model aprobate de Ministerul Educaiei, ordinul nr.952 din 06.12.2011). Structura propus poate fi dezvoltat, modificat n funcie de diferi factori obiectivi i subiectivi ce pot interveni n procesul educaional concret. n acelai timp, structura curriculumului adaptat poate fi modificat i ca rezultat al creativitii i miestriei pedagogice autorului (autorilor). 2.4. Modaliti de adaptare a curriculumului n calitate de modalitate de adaptare curricular poate fi folosit repartizarea materiei de studiu conform nivelurilor didactice, care se ntemeiaz pe principiul individualizrii i diferenierii (sau respectrii particularitilor individuale) i principiul accesibilitii cunotinelor (sau respectrii particularitilor de vrst). tiina psihologic i didactic propune diferite criterii de stabilire a nivelurilor de dezvoltare a activitii cognitive a elevilor, avndu-se n vedere c elevii posed capaciti diferite de realizare a sarcinilor, cu grad diferit de complexitate. Distincia fiecrui nivel const n modul, capacitatea de utilizare a informaiei iniiale pentru realizarea actelor de comunicare proprii.De exemplu, capacitatea de exprimare i comunicare: Unii elevi pot s rspund la ntrebri, dar nu pot s povesteasc, zicnd: Adresai-mi ntrebri! Eu tiu materialul! Alii pot s redea coninutul unui text, folosind enunuri exact din text, dac ns li se nchide manualul nimeresc n mare dificultate. Terii pot s redea coninutul unui text, modificndu-i creativ i cu uurin subiectul. Aplicarea nivelurilor didactice n procesul de predare-nvare-evaluare ofer posibilitatea de a ine cont nu doar de caracteristicile psihologice individuale i difereniate ale elevilor, dar i de varietatea coninuturilor. Profesorul va urmri ca n procesul educaionalelevul s primeasc i s ndeplineascsarcini adecvate nivelului de dezvoltare i de pregtire, precum i gradului de

38

complexitate a materiei. Elevul trebuie s ndeplineasc deci exerciii /sarcini n conformitate cu potenialul intelectual propriu. Este n grija profesorului ns s-i ncredineze periodic elevului i sarcini care in de urmtorul nivel pentru a-l nva s rezolve sarcini de nivel mai superior, avansnd n dezvoltarea capacitilor intelectuale. Profesorul se va ghida n activitatea sa de specificul fiecrui nivel: Nivelul 1, receptiv-reproductiv literal, presupune operaii de receptare (Am neles!) i de reproducere pe baza informaiilor receptate, citite sau audiate (Am gsit! Rspund!). Reproducerea se realizeaz aproape de text, folosind expresii, exemple din text. Elevii nu disting destul de clar legtura dintre materia nou i cea nvat anterior, deseori, din cauza lacunelor, nu snt n stare s aplice cunotinele, capacitile nsuite anterior la soluionarea celor noi, pe care uneori le reproduc din memorie, nenelegnd operaiile pariale de analiz i sintez. Nivelul 2, reproductiv-transformativ, presupune operaii de vorbire din memorie, adic nu doar se nsuesc /se gsesc /se rein modelele de-a gata, dar se mai efectueaz i o anumit modificare a materiei la transmiterea /aplicarea coninutului. Elevii snt capabili s aplice cunotinele, capacitile nsuite anterior explicndu-le pe cele noi, dar nu imediat la nceput ei le analizeaz de pe poziia noului, le repet, detaliat sau desfurat; au nevoie de repere. Nivelul 3, productiv-creativ, de performan: elevul creeaz o nou informaie, n procesul de vorbire, adic elevul produce un mesaj n mod independent sau l poate completa, continua n mod creativ (Eu fac! Eu creez!). Elevii stabilesc n mod operativ legtura dintre materia nou i cea nvat anterior, actualizeaz prompt i corect cunotinele i abilitile vechi i le aplic la nsuirea celor noi, le argumenteaz, trag concluziile necesare, realizeaz analiza i sinteza; operaiile de corelare a competenelor poart un caracter rezumativ.

2.5. Modele de adaptare curricular (n baza nivelurilor didactice) Competen specific: 2. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvat a universului emoional i estetic al textelor literare i utilitatea textelor nonliterare. Secvena de coninut: Lectura textelor narative i n versuri. Componena lor structural. Aprecierea textului literar i valorificarea vocabularului textual. Tabelul 5. Model de adaptare curricular 1
Subcompetene Coninuturi Activiti de nvare i evaluare (recomandate)

Comunicarea scris: 2.1. Utilizarea eficient a lectura i scrierea

Exerciii de citire explicativ i

39

tehnicilor de lectur Lectura corect, contient i Automatizarea fluid, n scopul tehnicii lecturii cu nelegerii celor citite n voce i n gnd. Calitile citirii: gnd. 2.2. Demonstrarea corect, contient, nelegerii celor citite n cursiv, expresiv. gnd prin rspunsuri la nelegerea i interpretarea celor ntrebrile propuse. citite n gnd. 2.3. Identificarea Textul literar componentelor textului: determinanii Organizarea logico- semantic a textului. spaiali i temporali ai Componentele aciunii, tema, ideea, textului: titlul, personajele etc. autorul, coninutul. 2.4. Caracterizarea Tema, ideea, locul i personajelor literare timpul aciunii. prin identificarea Personajele literare trsturilor fizice i trsturi fizice, morale n baza faptelor trsturi morale, descrise n text. conform faptelor 2.5. Povestirea (liber n.n.) descrise. Atitudinea unui text literar dup cititorului fa de un plan simplu de idei, comportamentul alctuit dup cele trei personajelor. pri ale textului: Formularea ideilor introducere, cuprins, principale. Planul ncheiere. simplu de idei 2.6. Identificarea (colectiv, n grup, secvenelor narative, ncercri individuale, dialogate i descriptive n mod ghidat). dintr-un text. Povestirea oral 2.7. Delimitarea (integral, succesiv, elementelor selectiv). Mijloacele semnificative ale expresive ale tablourilor de descriere comunicrii orale. a naturii i compararea Dialogul i descrierea cu cele reale. ca elemente 2.8. Identificarea n textul constitutive ale unor liric a mijloacelor

selectiv pentru desprinderea informaiilor eseniale i de detaliu dintr-un text citit independent; exersri n cadrul analizei textelor asupra corectitudinii calitilor citirii i a nivelului de nelegere a textului citit n gnd; exerciii de identificare a temei, a titlului textului literar, a determinanilor spaiali i temporali ai aciunii; exerciii de delimitare a prilor textului: introducere, cuprins, ncheiere i n baza acestora elaborarea planului de idei; exerciii de evideniere a ideilor ce exprim nvturi / comportamente etice etc. i formularea acestora n cuvinte, gnduri proprii; exerciii de ordonare a ntmplrilor prezentate dezordonat; exerciii de selectare din text a trsturilor fizice i morale n scopul caracterizrii personajelor; exerciii de discutare a textelor narative citite, n funcie de urmtorii parametri: cine (personajele), ce face? (aciunea), cnd, unde (plasarea aciunii n timp i spaiu), cum (modul de desfurare a aciunii); exersarea recunoaterii elementelor specifice pastelului; exerciii de identificare a elementelor descriptive i a dialogului dintr-un text explicnd semnificaia lor; activiti de apreciere a textelor literare, n special cu caracter moral sau religios (ghidai de nvtor); activiti de iniiere a elevilor n

40

artistice: comparaia i personificarea, valorificnd rolul lor n context. 2.9. Exprimarea propriei stri emotive n legtur cu mesajul textului literar citit. 2.10. Utilizarea eficient n diferite situaii cotidiene a textelor nonliterare, n limita coninuturilor nvate. 2.11. rearea celor mai simple texte artistice i nonliterare n baza tehnicilor nvate. 2.12. Valorificarea vocabularului (cuvinte noi, expresii) din textul citit i utilizarea lui n exprimarea oral i scris. 2.13. Utilizarea raional a diverselor sensuri ale cuvntului - antonime, sinonime, sens propriu i sens figurat - n comunicri orale i scrise. 2.14. Clasificarea vocabularului dup sens: categorii semantice; sensul propriu i figurat; mijloacele artistice. 2.15. Identificarea mijloacelor artistice n text. 2.16. Interiorizarea valorilor

texte (analiza contextual). Tablourile naturii descrise n text. Versificaia: poezia, pastelul. Textul nonliterar: bileelul, anunul (actualizare), invitaia, mesajul electronic (la telefon sau computer, dup posibiliti). Specii literare: povestea, povestirea, fabula, snoava, poezia, ghicitoarea, proverbul, numrtoarea.

tehnicile cooperrii n grup (a citi, a discuta mpreun, a se corecta unul pe altul n exprimare sau n omiterea unor greeli de coninut, a crea jocuri distractive etc.); exersri colective de scrieri imaginare, a bileelelor adresate personajelor literare, n care vor ncuraja, vor dezaprecia sau vor recomanda anumite situaii, aciuni desprinse din textele citite; organizarea diferitor jocuri de rol (dramatizare, ecranizare, proces judiciar simulat) cu scop de apreciere a situaiilor i a comportrii personajelor din textele/crile citite; activiti variate de nelegere i nsuire a sensurilor cuvintelor noi; exerciii de exprimare a strii Vocabularul textului emotive postlectorale, utiliznd Cuvintele noi din text. vocabularul textual; Categorii semantice ale limbajului textual: exerciii de introducere a cuvintelor noi n diferite contexte; sinonime, antonime. exersri de completare a unor Mijloace artistice de enunuri lacunare cu categoriile modificare a semantice: sensului: comparaia sinonime, i personificarea. Sensurile propriu i sens propriu, figurat ale mijloace artistice etc. cuvintelor.

41

culturale naionale i universale pe baza textelor literare citite. Pornind de la afirmaia c adaptarea curricular presupune adaptarea componentelor de baz ale programei: competenele, coninuturile, activiti de nvare i evaluare, vom exemplifica adapatrea acestor componente, folosind fragmentul de mai sus din curriculumul disciplinar la Limba romn (materna) pentru cl. a IV-a. Adaptarea co mp e ten el or Competen specific: 2. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvat a universului emoional i estetic al textelor literare i utilitatea textelor nonliterare). La nivel de subcompetene (2.1.), stabilim c lectura n gnd ar putea fi dificil pentru unele categorii de copii i acetia ar putea avea nevoie att de sprijinul nvtorului sau al cadrului didactic de sprijin(a se vedea modalitatea de adaptare curricular prin diversificare), ct i de exersri suplimentare cu privire la acest tip de activitate (a se vedea modalitatea de adaptare curricular prin extensiune). n cazul n care unii copii n-ar putea s practice n clasa a IV-a lectura n gnd, profesorul are posibilitatea s elimine acest aspect sau l poate amna pentru o anumit perioad de timp (a se vedea modalitatea de adaptare curricular prin eliminare). Aceeai recomandare se refer i la subcompetena 2.3:Identificarea componentelor textului: determinanii spaiali i temporali ai aciunii, tema, ideea, personajele etc. Identificarea ideii ar putea fi omis (vezi modalitatea de adaptare curricular prin eliminare) deoarece este o activitate care cere de la elev s ptrund n profunzimea coninutului de idei al textului, activitate pe care unii copii cu CES nu ar putea s-o ndeplineasc. Subcompetena 2.5 prevede redarea coninutului unui text literar dup un plan simplu de idei: pentru unii elevi cu CES ne-am putea limita doar la redarea liber a coninutului unui text., Subcompetena 2.7 ar putea fi eliminat pentru unele categorii de elevi, iar Subcompetena 2.8 ar putea fi realizat parial, doar comparaia; Subcompetena 2.9 ar putea fi eliminat sau s-i exprime sentimentele, demonstrnd o culoare sau posibil realiznd un desen; Subcompetena 2.14 Clasificarea vocabularului dup sens: categorii semantice; sensul propriu i figurat; mijloacele artistice i Subcompetena 2.16. Interiorizarea valorilor culturale naionale i universale pe baza textelor literare citite de asemenea ar putea fi dificil de ndeplinit pentru unii copii cu CES. Subcompetena 2.15 Identificarea mijloacelor artistice n text am putea-o reformula n: Identificarea unor mijloace artistice n text ca sarcindidactic pentru diferite categorii de copii, selectndu-le pe cele mai simple, de exemplu, comparaia. Adaptarea con inu turil or La aceastcomponent, curriculumul ofer posibiliti de difereniere i individualizare la nsuirea unor uniti de coninut. De exemplu, segmentul Textul literar (de la Coninuturi) 42

indic alctuirea planului simplu de idei (n colectiv, n grup, ncercri individuale, n mod ghidat), fapt care i permite profesorului s foloseasc variate modaliti de proiectare a activitilor didactice. Oferte similare regsim i cu referire la textele nonliterare: Textul nonliterar: bileelul, anunul (actualizare), invitaia, mesajul electronic (la telefon sau computer, dup posibiliti). Specificarea dup posibiliti creeaz condiii optime pentru elevii cu diferit grad de dezvoltare intelectual.
Not: Aspectele indicate cu aldine (caractere grase ale literelor) se recomand pentru adaptarea curricular de tip diversificare, extensiune sau eliminare, n funcie de indicaiile particulare pentru fiecare elev cu CES stipulate n PEI.

Adaptareaactiviti lor d e n vare i evalu are Curriculumulla limba romn ofer variate metode, activiti de nvare i evaluare. Cu toate acestea, au fost excluse activitile cu un grad sporit de dificultate pentru unii elevi cu CES. nvtorul le va selecta argumentat n funcie de situaia didactic concret. Tabelul 6. Model de adaptare curricular 2
Subcompetene Coninuturi Activiti de nvare

2.1.Utilizarea eficient a tehnicilor de lectur corect, contient i fluid, n scopul nelegerii celor citite.

Comunicarea scris: lectura i scrierea Lectura Automatizarea tehnicii lecturii cu voce i n 2.3.Identificarea gnd. componentelor textului: Calitile citirii: determinanii spaiali i corect, contient, temporali ai aciunii, tema, cursiv, expresiv. personajele etc. nelegerea i interpretarea celor 2.4.Caracterizarea personajelor citite n gnd. literare prin identificarea Textul literar Componentele textului: trsturilor fizice i morale n titlul, autorul, baza faptelor descrise n text. coninutul. Tema, locul i timpul 2.5.Povestirea (liber n.n.) aciunii. aunui text literar. Personajele literare trsturi fizice, trsturi 2.6.Identificarea secvenelor morale, conform narative, dialogate i faptelor descrise. descriptive dintr-un text.

Exerciii de citire selectiv pentru desprinderea informaiilor eseniale i de detaliu dintr-un text citit independent; exerciii de identificare a temei, a titlului textului literar, a determinanilor spaiali i temporali ai aciunii; exerciii de evideniere a ideilor ce exprim nvturi / comportamente etice etc. i formularea acestora n cuvinte, gnduri proprii; exerciii de ordonare a ntmplrilor prezentate dezordonat; exerciii de selectare din text a trsturilor fizice i morale n scopul caracterizrii personajelor; 43

Atitudinea cititorului 2.8.Identificarea n textul liric a fa de comportamentul mijloacelor artistice: personajelor. comparaia. Formularea ideilor principale. Planul 2.10.Utilizarea eficient n simplu de idei diferite situaii cotidiene a (colectiv, n grup, textelor nonliterare, n limita ncercri individuale, n coninuturilor nvate. mod ghidat). Povestirea oral 2.11.rearea celor mai simple (integral, succesiv, texte artistice i nonliterare n selectiv). baza tehnicilor nvate. Tablourile naturii descrise n text. 2.12.Valorificarea Textul nonliterar: vocabularului (cuvinte noi, bileelul, anunul expresii) din textul citit i (actualizare), invitaia, utilizarea lui n exprimarea mesajul electronic (la oral i scris. telefon sau computer, dup posibiliti). 2.13.Utilizarea raional a Vocabularul textului diverselor sensuri ale Cuvintele noi din text. cuvntului - antonime, Categorii semantice ale sinonime, sens propriu i sens limbajului textual: figurat - n comunicri orale i sinonime, antonime. scrise. Mijloace artistice de modificare a sensului: 2.14. Identificarea mijloacelor comparaia. artistice n text. (parial comparaia) .

exerciii de discutare a textelor narative citite, n funcie de urmtorii parametri: cine (personajele), ce face? (aciunea), cnd, unde (plasarea aciunii n timp i spaiu), cum (modul de desfurare a aciunii); activiti de apreciere a textelor literare, n special cu caracter moral sau religios (ghidai de nvtor); activiti de iniiere a elevilor n tehnicile cooperrii n grup (a citi, a discuta mpreun, a se corecta unul pe altul n exprimare sau n omiterea unor greeli de coninut, a crea jocuri distractive etc.); exersri colective de activiti variate de nelegere i nsuire a sensurilor cuvintelor noi; exerciii de introducere a cuvintelor noi n diferite contexteetc.

Mod el d e ad ap tare cu rr icul ar la n ivel d e su b comp e ten e ( comasare, eliminare) GEOGRAFIA, CLASA A VI-A n clasa a VI-a snt prevzute mai multe subcompetene care pot fi formate prin diferite uniti de coninut. n temeiul unei informaii, pot fi folosite cteve subcompetene, n funcie de potenialul elevului cu CES. Varianta prezentat ofer un exemplu de mbinare reuit a trei subcompetene, fiind selectate numerele 1,5 i 6, menionnd c subcompetena nr.1 are tangene cu disciplina limba romn. Atenionm, dup cum am indicat n condiiile de adaptare, c aceste 44

subcompetene se pot forma pe parcursul a mai multor ore (sau dimpotriv mai puine), n funcie de situaia concret a elevului /elevilor din clasa respectiv. Subcompetene (S): (S1) Comunicarea corect n limba matern cu utilizarea adecvat a termenilor geografic. (S5) Citirea i interpretarea hrii tematice la caracterizarea componentelor naturii continentelor. (S6) Identificarea relaiilor dintre componentele naturale specifice continentelor. Pentru unele categorii de elevi, formarea S1 poate crea anumite dificulti, deoarece termenii snt muli i dificil de memorat. De aceea,S1 poate fi modificat nsuind doar termenii-cheie (eliminare), n viziunea profesorului de geografie, lund n considerare dizabilitatea elevului concret. Pentru o memorare uoar, rapid i de durat pot fi aplicate metode de memorare eficient, cum ar fi: - asocierile cu ceva cunoscut (llanos n latin lan n romn; campos n latin cmp n romn); - analiza structurii cuvntului (subecuatorial sub+ecuator) etc. Analiznd S5 i S6, observm c n mare este vorba cam de aceleai lucruri, de aceea (n cazul cnd profesorul consider c identificarea relaiilor este dificil) S6 poate fi simplificat/exclus (eliminare), cu att mai mult ci n S5(cu un pronunat caracter practic),de asemenea, este vorba despre acelai aspect componentele naturii continentelor. Astfel profesorul examineaz cu atenie fiecare subcompeten, raportndu-le la potenialul intelectual al elevului.
N.B! Modalitile de adaptare curricular prin comasare, eliminare, extensiune sau diversificarese folosesc n complex, n interaciune, nu neaprat izolat.

Model de adaptare curricular la nivel de coninuturi i strategii metodologice (metode de nvare) n baza nivelurilor didactice (prin extensiune, diversificare) La formarea subcompetenelor sus-numite se folosete unitatea de coninut: pdurile-galerii ale Americii de Sud. Savanele i

Deoarece elevii au un nivel diferit de pregtire, capaciti intelectuale diferite, capaciti de concentrare i memorare diferit .a., n scopul nsuirii acestei uniti de coninut, se proiecteaz activiti cu diferit grad de dificultate, pe care profesorul le selecteaz n funcie de condiiile didactice concrete. Toi elevii fac cunotin cu informaia de baz prin mijloace specifice copilului cu cerine speciale.

45

Textul/informaia de baz: Spre deosebire de savanele africane, cele sud-americane i pdurile-galerii se formeaz n condiii climatice subecuatoriale i tropicale. Asupra acestor zone mai influeneaz nmltinirea sezonier i relieful. Pe Cmpia Orinoco, aceste forme de vegetaie i uscat se numesc llanos, pe Podiul Braziliei campos (cresc pe soluri roii-lateritice), n locurile mai uscate se formeaz caatinga, pe soluri cafenii-roiatice. n llanos i campos snt ierburi nalte, palmieri solitari, cactui, acacii, mimoze, quebracho etc. Plantele s-au adaptat diferit: au form de sticl ori de butoi, cu umflturi pe rdcini, n care se acumuleaz ap, snt acoperite cu spini ori i las frunzele. Dintre animale se ntlnesc jaguarul, puma, porcul slbatic, tatu, vulpea de savan, cinele slbatic, struul nandu. Datorit solurilor fertile, aici este rspndit cultura arborelui-de-cafea, a bumbacului, bananelor i altor plante. Urmeaz un ir de sarcini de lucru pe trei niveluri didactice Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal) 1. Identificai factorii care determin formarea zonei de savan i a pdurilor-galerii(n bazaalineatului unu). Cadrul didactic poate aplica metoda Predarea-nvarea Reciproc (sau Gndete-PerechiPrezint, GPP, sau Lectura n perechi .a.).Aflnd coninutul informaiei, elevii vor enumera factorii, folosind textul (ei pot! fiindc vor extrage de-a gata enunurile respective din text) sau vor reprezenta datele ntr-o schem simpl. Condiiile climatice din savanele sud-americane

subecuatoriale

tropicale

Figura 5. Exemplu de reprezentare a informaiei n schem-1 2. Identificai principalii termeni geografici utilizai n text. Explicai, n viziunea voastr, esena acestora. Metoda Revizuirea termenilor-cheie ofer posibilitatea nsuirii termenilor, elevii pot citi n mod independent informaia (sau cu cadrul didactic de sprijin), apoi discut cu colegul de alturi acest subiect (nvarea i evaluarea reciproc).

46

3. Selectai i scriei (sau: citii i completai schema, sau subliniai cu creionul) speciile de plante caracteristice savanelor i pdurilor-galerii, studiind alineatul trei. Specii de plante Figura 6. Exemplu de reprezentare a informaiei n schem-2 4. Selectai i scriei (sau citii, sau subliniai cu creionul) denumirile de animale, studiind alineatul 4. 5. Identificai tipurile de soluri care se formeaz sub vegetaia de savan, studiind alineatul. 3 .a. Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ): 1. Stabilii ce dependene exist ntre adaptrile plantelor icondiiile climatice de savan. 2. Deducei ce adaptri i-au format plantele, analiznd imaginile din manual i informaiile din alineatul trei. 3. Descriei forma unei plante, analiznd desenele respective din manual. Numii cauza unei astfel de forme. 4. Alctuii planul textului (din enunuri i imagini). Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv, creativ) 1. Alctuii o scurt povestire (5-7 enunuri) pe tema Eu am cltorit n savanele i pdurilegalerii ale Americii de Sud. Elevii pot ncepe astfel: Odat, la o lecie frumoas de geografie, ca i toate celelalte de fapt, am fost n savanele i pdurile-galerii din Africa. A fost foarte interesant. i iat de ce 2. Sarcina dat poate fi ndeplinit i acas: elevul va povesti familiei compoziia alctuit (La adunrile de clas prinii de obicei spun cu mndrie: Am nvat i eu geografia cu fiul /fiica!) 2. Realizai un interviu (activitate n perechi). 3. Masa rotund (cercul). Fiecare din elevii care stau la o mas rotund relateaz cte o informaie din text etc.

47

Model de adaptare/modificare cu rricul ar la n ivel d e su b comp et en e BIOLOGIA, CLASA A VII-A (extras din curriculumul de baz) Tabelul 7. Model de adaptare curricular 3 Subcompetene Coninuturi Activiti de nvare i evaluare

DIVERSITATEA N LUMEA VIE 1.Diferenierea diversitii 1. Diversitatea formelor de formelor de micare la micare n lumea vie: - Micarea la plante, animale. - Modaliti de locomoie la 2.Analiza micrii la plante. animale n mediul terestru, 3.Interpretarea importanei aerian i acvatic. locomoiei omului n diverse 2. Locomoia omului n condiii de mediu. diverse condiii de mediu. 4.Argumentarea rolului diversitii formelor de micare n lumea vie.

n natur, pe film didactic i la microscop a diverselor modaliti de deplasare la unele animale (broasc, cal, iepure, arpe, porumbel, liliac, oprl, melc, pete, rac, rm, maimu etc. Observarea n natur, pe film didactic, la microscop a micrii la plante (alge, floarea-soarelui, ppdie etc.)
Observarea

Se propune examinarea unui fragment de curriculumul pentru clasa a VI-a care prevede formarea a patru subcompetene. Pentru unii copii ar putea fi necesar o modificare a subcompetenelor i anume: A. Eliminarea De exemplu: S2 Analiza micrii la plante poate avea urmtoarea formul: Observareamicrii la plante, adic elevul nu va trebui s analizeze, s compare etc., dar va putea s observe micarea la plante datorit activitilor reuite proiectate de ctre profesor. Elevii pot fi participanii unui experiment care se desfoar n funcie de anotimp, condiiile concrete ale perioadei date. Ei pot urmri cum se mic un buchet de lalele pe parcursul a ctorva ore, de exemplu. Situaia 1: Profesorul pune florile de cu sear ntr-un loc rece i la ntuneric. Dimineaa, cnd vin copiii la lecie, chiar nc de la recreaie, profesorul le atrage atenia asupra lalelelor (o fac mpreun): snt nchise, stau drept n sus. n continuare profesorul pune florile ntr-un loc cald, luminos, cu soare. n scurt timp, florile vor ncepe s se desfac, s-i fac loc. Se examineaz aceast situaie cu elevii, se evideniaz cauzele. Situaia 2: Cu ctva timp nainte, profesorul va pune o floare de camer unde ajunge mai puin lumin (floarea va fi mai palid, dar, principalul, va fi mai nalt /lung dect altele. Florile de

48

camer n ghiveci, pe fereastr sau pe o mas mai departe de lumin, se vor anumit fel, comentat de ctre elevi i profesor.

mica ntr-un

Experimentele menionate i nva pe copii cum s procedeze n viaa cotidian: dac florile stau mult timp n aceeai poziie, ele vor crete pe o parte, aplecate spre lumin dac snt departe de sursa de lumin, se vor ntinde fiindc au nevoie de lumin i desigur ap, altfel nu se vor mica deloc sau se vor mica n jos, adic se vor ofili. Acas elevii pot realiza sarcini /activiti interesante de observare a plantelor, ndeplinind diferite sarcini (curriculumul indic sarcini foarte bune i adecvate la rubricaActiviti de nvare i evaluare). B. Comasarea Unii elevi obosesc repede, de aceea li se ofer mai puin timp pentru formarea de competene i nsuirea unei anumite materii. Revenind la cele patru subcompetene examinate, profesorul poate s combine subcompetenele 1 i 3: Diferenierea diversitii formelor de micare la animale (1) i Interpretarea importanei locomoiei omului n diverse condiii de mediu (3). Formarea acestora se poate realiza, folosind unitile de coninut din curriculum (Modaliti de locomoie la animale n mediul terestru, aerian i acvatic i Locomoia omului n diverse condiii de mediu). Curriculumul sugereaz i activiti de nvare i evaluare. Situaia: Profesorul le cere copiilor s mearg pe: pmnt tare; nisip; prin ap; pe ghea etc.

Se analizeaz fiecare situaie, se trag concluziile necesare. Cuvntul-cheie al acestui subiect este adaptarea omului la diferite condiii de mediu. Comparnd condiiile de mediu ale animalelor de ap, se ajunge i la concluzia c deseori, cnd oamenii noat, i mbrac haine asemntoare cu cele ale petilor, i pun labe de not pentru a uura mersul, micarea prin ap etc. C. Eliminarea Subcompetena 4, Argumentarea rolului diversitii formelor de micare n lumea vie, pentru unele categorii de copiii cu cerine speciale, poate fi exclus, este suficient c elevii cunosc diversitatea formelor de micare, fr s fie necesar sargumentezeaspectuldiversitii formelor de micare. Model de adaptare curricular la nivel de coninuturi i strategii metodologice (metode de nvare) pe trei niveluri didactice Subiectul leciei: Locomoia omului n diverse condiii de mediu Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal): 49

1. Metoda SINELG. Profesorul propune elevilor s citeasc informaia din manual, dup care (sau concomitent) s completeze rubricile tabelului, indicnd prin semnele date gradul de cunoatere a materiei. Tabelul 8. Reprezentare Metoda SINELG
Locomoia omului n diverse condiii de mediu

Informaia

Am tiut (+)

N-am tiut ()

N-am neles sau am ntrebri (?)

Omul este o fiin biped, adaptat pentru deplasarea prin mers , pe sol. n afar de mers omul se mai poate deplasa prin alergare, not, alunecare. Omul se poate deplasa n diverse medii: terestru, acvatic.

...

...

...

2. Activitate de stabilire a deosebirilor dintre mers i alergat, exersnd mersul, apoi alergatul. Se noteaz diferenele n caiete. Elevii ncearc s explice cum are loc, cum se desfoar mersul, prin activitate practic ( mergnd prin clas). Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ): 1. Dup familiarizarea cu informaia nou, profesorul solicit elevilor s completeze o schem:
LOCOMOIA OMULUI

Figura 7. Exemplu de reprezentare a informaiei n schem-3 2. Eleviipovestesc succint materia nou, folosind, drept reper, schema de mai sus completat deja. Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv, creativ) 1. Asalt de idei pe tema Cum se poate deplasa omul. Elevii propun diverse idei. Profesorul le noteaz pe tabl. 2. Apoi profesorul subliniaz principalul tip de locomoie mersul. mpreun cu profesorul elevii descifreaz cuvntul biped i-l scriu n dicionare.

50

3. Activitate de clasificare a tipurilor de locomoie n dependen de mediul n care se desfoar. 4. Scriere liber despre importana locomoiei pentru om. Capitolul3. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR AL ELEVILOR CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALEN CONTEXTUL EDUCAIEI INCLUZIVE Prezentul capitol se bazeaz pecerinele curriculumului colar actual, care promoveaz modelul pedagogiei centrate pe cel ce nva, vizeaz formarea-evaluarea integrat a unui sistem de competene funcionale, necesare elevului n via i solicit cadrului didactic folosirea evalurii n scopul constatrii progresului colar i al perfecionrii procesului depredare-nvare. n aceast viziune, subliniem ideea desprecaracterul integrat al evalurii n procesul de predarenvare, preciznd, totodat, c obiectul comun al activitii integrate de formare-evaluare pedagogic l constitie competenele colare, ele fiind considerate astzi miza instruirii autentice i cheia succesului n ziua de mine. De aici, necesitatea racordrii evalurii la formarea de competenecolare i a respectriicorelaiei dintre cele trei componente ale procesului educaional - predare-nvare-evaluare. Plecnd de la aceste consideraii generale, n cele ce urmeaz vom prezenta succint principiile i cerinele evalurii autentice, vom descrie metodologia de proiectare i realizare a evalurii competenelor colare, n baza acestor cerine,i vom sugera cadrelor didactice unele modaliti de adaptare aprocedurilor de evaluare la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii autentice, utiliznd metodele interactive de predare-nvare-evaluare. Or, anume aceste principii i metode de lucru l fac pe elev s se simt un participant activ al procesului educaional, i solicit ndeplinirea unor roluri noi, specifice pn acum profesorului: s analizeze, s explice, s argumenteze, s ia atitudine etc., i formeaz abiliti de activitate autonom i l orienteaz spre colaborare, plasndu-l n contexte i situaii reale de formare-evaluare i permindu-i s accead prin propriile lui eforturi la noi cunotine/competene. Cunoaterea principiilor i cerinelor evalurii autentice, precum i a metodelor interactive de formare-evaluare a competenelor snt indispensabile oricrui cadru didactic n demersul de eficientizare a activitii sale, cu att mai mult unui nvtor sau profesor din coala incluziv, care se angajeaz n promovarea unei pedagogii difereniate, centrate pe necesitile fiecrui elev. 3.1.Viziunea curricular-incluziv asupra evalurii progresului colar Curriculumul actual trateaz evaluarea colar ca o parte integrant a procesului de nvmnt.Aceasta nseamn c procesul educaional trebuie neles ca un ntreg sau ca un tot unitar, constituit din trei componente predare-nvare-evaluare. Fiecare dintre elementele componente ale acestui proces snt deschise, corelative, ele interacioneaz i se condiioneaz reciproc, producnd rezultate colare. n contextulcurriculumului modernizat, rezultatele colarecare trebuie nregistrate la finele procesului integrat de predare-nvare-evaluare, snt competenele elevului formate la nivel

51

transdisciplinar, dar i printr-o disciplin sau alta. n acest sens, nvtorul i profesorul trebuie s formeze, dar i s evalueze, att prin proceduri de evaluare formativ/continu ct i sumativ/final, nivelul de formare al competenelor disciplinare, care, la rndul lor, asigur formarea-dezvoltarea competenelor transdisciplinare, cum ar fi: a nva s nvei, competena de comunicare (n limba matern, n limba strin), relaionarea cu alii, rezolvarea de probleme etc. Se tie c evaluarea pedagogic reprezintun proces complex de msurare, apreciere, analiz i interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare, n scopul emiterii unei judeci de valoare asupra rezultatelor obinute din acest proces i adoptrii unor decizii pedagogice care se impun. Ea are rolul de a sprijini activitatea de nvare i de formare a competenelor colare, de a msura progresul elevilor, de a ntri motivaia nvrii, de a regla activitatea profesorului i a elevilor i de a-i obinui pe elevi cu aprecierea. innd cont de complexitatea acestui proces, specialitii n evaluarea pedagogicrecomand c orice activitate de evaluare trebuie s parcurg urmtoarele trei etape principale: msurarea rezultatelor colare, care se realizeaz prin metode, procedee i tehnici specifice (probe scrise/orale/practice, testare, observare, proiecte, portofolii etc.), utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit; aprecierea acestor rezultate, prin alocarea de valori numerice sau calificative i notarea lor pe baza unor criterii de evaluare explicite, utiliznd bareme de apreciere, grile de notare etc.; formulareaunor concluzii i adoptarea unei decizii pedagogice adecvate. Structurat pe aceste operaii ierarhice i aplicat n diferite momente ale procesului educaional la nceput, pe parcurs i la final activitatea de evaluare pedagogic se realizeaz n scopul reglrii procesului de nvare i verificrii rezultatelor obinute din acest proces, prin raportareaacestora la cerinele de curriculum i la standardele educaionale. De reinut, totui, c viziunea incluziv asupra evalurii pedagogice recomand cadrelor didactice diminuarea numrului de evaluri normative n favoarea celor formative, dezicerea, n general, de evaluarea de tip standard, care apreciaz elevul numai n comparaie cu alii, prin raportare la anumite norme, i are n vedere promovarea unei evaluri cu adevrat formative, difereniate i puternic individualizate. n condiiile colii incluzive, formula cea mai eficient de proiectare i realizare a procesului de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea difereniat, participativ i consensual, n cadrul creia are loc negocierea produselor colare necesare de realizat de ctre elev, anunarea i discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse. Accentul se pune pe diversificarea formelor i metodelor de evaluare, pe colaborarea i responsabilitatea mprtit a familiei i colii, fiindrespectate interesele copilului i cerinele educaionale t, elevul putnd opta pentru un anumit rezultatul final al nvrii i pentru o form sau alta de evaluare. Proiectarea n manier difereniat a evalurii progresului colar permite:

52

elevilor care snt mai dotai s avanseze n ritmul lor propriu de nvare; elevilor cu ritm mai lent de nvare s progreseze la nivelul posibilitilor lor de nvare; elevilor cu CES s primeasc sprijinul necesar care s le permit s progreseze, n corespundere cu particularitile lor de dezvoltare i de nvare.

n proiectareaactivitii deevaluare aprogresuluicolar, inclusiv al elevilor cu CES inclui n nvmntul general, cadrul didactic va porni de la5 ntrebri eseniale: 1. Ce voi evalua? prin care se identific domeniul i obiectul evalurii (de exemplu: scrierea - competena elevului de a scrie, lectura - capacitatea lui de a nelege un text, calculul sau rezolvarea de probleme etc.) 2. Pentru ce voi evalua? se identific scopul evalurii (de exemplu: stabilirea progresului elevului n activitatea de scriere, de lectur, de comunicare etc.) n funcie de competenaurmritprin disciplina predat. 3. Cum voi evalua? se proiecteaz forma i metodele de evaluare,care trebuie s fie ct mai adecvatescopului i obiectului evalurii i ct mai diverse, conform cerinelor evalurii autentice. 4. Cu ce voi evalua? se selecteaz instrumentele de evaluare i tehnicile adecvate de msurare- apreciere. 5. Pe ce baz voi evalua? se precizeaz criteriile de apreciere, indicatorii i descriptorii de performan care trebuie s apar n rezultatele fecrui elev. De reinut, att Concepia evalurii rezultatelor colare (2006), ct i Curriculumul colar modernizat (ediia 2010) recomand ntegralizarea n procesul educaional att a procedurilor de evaluare continu/formativ, ct i a celor de evaluare final/normativ, dar indic asupra necesitii deplasrii de accent de la evaluarea rezultatelor finale ale nvrii, la evaluarea procesului de nvare i a urmririi consecvente a progresului fiecrui elev. Din aceste considerente, este important ca nvtorii i profesorii s fac o distincie clar i s neleg exact rolul i funcia fiecrui tip de evaluare i anume c: - evaluarea continu/formativ este axat pe procesul de formare a competenelor i trebuie s urmreasc progresul fiecrui elev; - evaluarea final/normativ verific i constat, la anumite etape, nivelul atins de elevi n procesul de formare. n aceast ordine de idei, un rol deosebit de important l are evaluarea formativ n procesul de formare a competenelor i asupra necesitii utilizrii prioritare a acesteia n procesul de evaluare a rezultatelor colare. Or, astzi evaluarea nu mai este considerat doar o modalitate de control, care finalizeaz, de obicei, cu laude pentru unii i cu sanciuni pentru alii. Ea trebuie proiectat i realizat pe tot parcursul procesului educaional, prin diverse modaliti i tehnici de evaluare, conform principiilor i cerinelor evalurii autentice, or numai astfel putem vorbi de funcia formativ a evalurii pedagogice i de rolul ei de a sprijini nvarea.

53

Prin urmare, n activitatea de formare-evaluare integrat a competenelor colare cadrul didactic va utiliza ambele tipuri de evaluare, dar va acorda preponderen procedurilor de evaluarecontinu/formativ, aplicnd evaluarea normativ doar la finalul unei etape de formare (sfrit de capitol, semestru etc.). O evaluare competent solicit, din partea cadrului didactic,capacitatea de a stabili clar intele necesare de atins, printr-o disciplina sau alta,acestea determinnd ce aspecte concrete ale performanei colare vor fi urmrite prin evaluare i ce rezultate pot obine elevii. Aceasta nseamn c nainte de a purcede la proiectarea demersului pedagogic, nvtorul sau profesorul trebuie s analizeze foarte bine curriculumul general, pentru a clarifica, n primul rnd, care snt finalitile disciplinei, la o clas sau alta (de exemplu, ce competene concrete trebuie s formezeevalueze pe parcursul unui an colar). n al doilea rnd, se va stabili ce coninuturi pot fi predate n acest scop, astfel nct ele s conduc la formarea unei sau altei competene i sa fie accesibile pentru toi elevii din clas, inclusiv pentru cei cu CES. n al treilea rnd, ce metode, tehnici i instrumente de evaluare pot fi folosite n procesul de predare-nvare, pentru a verifica progresul elevilor n activitatea de formare a competenelor. Cu alte cuvinte: ce dorii ca elevii dvs. s fie capabili s ndeplineasc la sfritul unui capitol, unui curs sau a unui an de studiu la o disciplin anume? Ce competene ar trebui s rezulte n mod special din programul dvs. de predare? Aceste competene n ce produse colare ar trebui s se materializeze? Adic, ce ar trebui, la modul concret, s fie capabili elevii s poat face la terminarea unui curs sau a unei trepte de nvmnt? i nu n ultimul rnd, la ce i vor servi aceste lucruri n via? Rspunsurile la aceste ntrebri definesc prioritile dvs. la clas i reprezint intele principale necesare de atins prin activitile de formare. Aceleai prioriti trebuie s stea i la baza sarcinilor de evaluare solicitate elevilor. Anume aceast adecvare curricular face ca o evaluare s fie corect. 3.2. Adaptarea evalurii la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii autentice Educaia incluziv i integrarea copiilor cu CES n nvmntul general impune o schimbare de optic i n ceea ce privete proiectarea i realizarea activitii de evaluare a rezultatelor colare. Aceast schimbare vizeaz att condiiile de proiectare i realizare a actului evaluativ,care trebuie s fie conforme att cu principiile educaiei incluzive, ct i cu principiile generale ale evalurii rezultatelor colare (centrrii pe personalitatea celui educat, caracterului pozitiv al evalurii, obiectivitii, flexibilitii, transparenei etc.), dar, mai ales, s respecte cerinele unei instruiri i evalurii autentice. De remarcat, i n viziune incluziv, evaluarea pedagogic trebuie neleas ca un proces complex, continuu de msurare, apreciere, analiz i interpretarea datelor privind rezultatele procesului de predare-nvare. Doar c, n cazul CES, este nevoiede o observare mult mai atent

54

a elevilor, o cunoatere i o estimare cantitativ i calitativ mai nuanat a particularitilor lor individuale de dezvoltare i a capacitii de nvare a fiecrui elev, pentru ca n aceast baz s se proiecteze parcursurile colare individuale de nvare i de urmrire n dinamic a creterii competenelor elevului. Totodat, aceast viziune impune o alt abordare a practicii de realizare a evalurii performanelor colare, care trebuie s fie centrat cu adevrat pe individ i s msoare, prin metode i tehnici individuale de evaluare, progresul real al fiecrui elev. n cazul elevilor cu CES, prin performan se subnelege oriceschimbare pozitiv de comportament colar: de exemplu, elevul scrie mai ngrijit i cu mai puine greeli, citete mai expresiv ca nainte, citete mai repede, povestete mai coerent, poate s utilizeze dicionarul, s rezolve o problem simpl etc. Evaluarea educaional a copilului cu CES inclus n nvmntul general ncepe din momentul n care comisia de specialitate (de regul, Serviciul de asisten psihopedagogic), n baza unei evaluri complexe (din punct de vedere medical, psihologic, educaional i social), a decisincluziunea acestuia, stabilind tipul de dificultate, capacitile lui de baz, forma de incluziune colar, ce tip de curriculum poate s urmeze, ce servicii de sprijin i vor fi acordateetc. n proiectarea demersului individual de evaluare, cadrul didactic va porni anume de la tipul de dificultatestabilit i va trebui s in cont att de caracteristicile elevului, ct i de modul individual n care acesta i poate dobndi cunotinele/competenele cerute de curriculum. Proba de evaluare iniial la o disciplin sau alta, pentru elevii cu CES, se va proiecta dup 1-2 sptmni din momentul incluziunii, timp n care acetia vor fi inui mai mult sub observaie. Dup caz, proba se va elabora n colaborare cu cadrul didactic de sprijin, n funcie de deficiena copilului, iar rezultatele obinute vor servi drept baz pentru proiectarea adaptrii curriculare i a parcursului individual al nvrii. Pentru evaluarea continu a rezultatelor colare ale copiilor cu CES, specialitii recomand proiectarea i realizarea preponderent a dou modele de evaluare: evaluarea prin raportare la individ, care msoar progresul individual al elevului pe parcursul procesului su unic de dezvoltare i nvare; evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciaz performanele elevului n procesul de parcurgere a curriculumului (general sau adaptat). Ambele tipuri de evaluare solicit cadrului didactic diferenierea strategiilor de evaluare, aplicarea unor variate metode i tehnici evaluative, prin care s urmreascprogresulindividual al fiecrui elev. Progresul colar al elevului cu CES sa va urmri prin corelarea a ceea ce poate s fac el la un moment dat al nvrii, fcndu-se comparaia ntre starea iniial i nivelul la care a ajuns prin nvare. n cazul elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabil mai ales n momentul proiectrii i aplicrii unor probe de evaluare final (sumativ) n scopul stabilirii

55

niveluluide achiziii colare la care a ajuns elevul dup o anumit perioad de nvare, pentru a-i permite trecerea la urmtoarea etap. n ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibil a examinrii i notrii, iar accentul se va pune pe o evaluare global, continu i formativ, pe ceea ce elevii snt capabili i s demonstreze n termeni de produs al activitii lor, i nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilitii lor. Ca i n cazul predrii, probele de evaluare proiectate i aplicate n cadrul colii incluzive trebuie s vizeze competenele colare de baz ceeace poate s fac elevul, dar metodele i tehnicile de evaluare vor fi selectate n manier difereniat, n funcie de vrsta copilului, de gradul de tipul i deficien, astfel nct s permit fiecrui elev s-i evidenieze potenialul i stilul su propriu de nvare, pentru a rspunde unei mai mari diversiti de elevi i a nu genera ierarhizri i discriminri ntre acetia. Proiectarea i realizarea corect a evalurii rezultatelor colare presupune cunoaterea i respectarea de ctre cadrul didactic a unor cerine specifice instruirii i evalurii autentice, care, in opinia noastra, snt n total concordan cu principiile educaiei incluzive, bine ajustate la procesul integrat de formare-evaluare a competenelor, rspund exigenelor nvatamntului formativ i snt apropiate de activitatea concret a profesorului la clas. Tabelul 9. Caracteristici ale evalurii autentice
Cerinele evalurii autentice Exemplificri

Evaluarea trebuie s acorde o atenie special Elevul nva a fi un bun cetean, a analiza ceea ce se ntmpl n jur, a gndi critic, a nvturilor fundamentale. rezolva probleme de via etc. Produsele realizate de elevi n cadrul evalurii Elevii pot s elaboreze i s prezinte proiecte, s aib valoare i n afara colii. studii de caz, eseuri, rezumate etc. Sarcina de evaluare i exigenele fa de elevi Elevii trebuie anunai din timp cnd vor fi s fie cunoscute pna la situaia de evaluare. evaluai, la ce domenii, n ce baz (criterii, repere) etc. Evaluarea s vizeze sarcini complexe, Activitile de evaluare s fie n cea mai strns legatura cu practica i cu cerinele proiectate n contexte de via real. vieii. Evaluarea trebuie s fie axat pe utilizarea Itemii de evaluare s vizeze cunotine/competenele funcionale, necesare funcional a competenelor disciplinare. n via.

56

n general, la baza msurrii i aprecierii rezultatelor colare stau standardele educaionale, criteriile de referin, indicatorii i descriptorii de performan, care snt considerate principalele instrumente de lucru n evaluare i snt specifice fiecrei discipline colare. De exemplu, pentru a evalua produsul realizat de un elev de clasa a VI-a n cadrul disciplinei Limba i literatura romn i materializat ntr-o compunere narativ, profesorul-evaluator se va raporta la urmtoarele criterii de referin: unitatea de coninut a compoziiei, coerena i logica expunerii, corectitudinea scrisului, criterii pe care elevul trebuie s le cunoasc din timp i s le respecte ntocmai atunci cnd redacteaz compunerea. De obicei, un criteriu de referin este constituit dintr-un fascicul de indicatori de performan, care snt n acelai timp i caracteristicile concrete ale competenei supuse evalurii, i indicii de calitate ai produsului necesar de evaluat. De exemplu, unul din criteriile de referin aplicate n msurarea-aprecierea unor produse colare, cum snt biletul, cartea potal, invitaia, cererea, scrisoarea, CV-ul, este corectitudinea scrisului. Acest criteriu poate fi decompozat n urmtorii indicatori de performan: absena sau prezena greelilor ortografice;prezena sau absena greelilor gramaticale;lipsa sau prezena greelilor de punctuaie etc. Descriptorii de performan descriu modalitatea de apreciere a fiecrui indicator performan prezent n produsul-rezultat. Rolul i rostul lor n aciunea de evaluare este de a pune la ndemna evaluatorului, dar i a celui evaluat, reperele concrete ale msurrii-aprecierii. De exemplu, aprecierea criteriului de corectitudine ortografic, care, ntr-un text funcional, cum este biletul, invitaia, scrisoarea sau cererea, se face n baza prezenei sau absenei indicatorilor-greeli de ordinul celor indicate mai sus i care, fiind cotat ntr-un test de evaluare cu maxim 5 puncte, poate fi detaliat n descriptori de performan, dup cum urmeaz: 5 puncte nici o greeal, nici o corectare; 4 puncte 1 greeal sau 1 corectare; 3 puncte 2 greeli sau 1 greeal + 1 corectare; 2 puncte 3 greeli sau 2 greeli i 2 3 corectri; 1 punct 4 5 greeli; 0 puncte mai mult de 6 greeli. Criteriile de referin, indicatorii i descriptorii de performan snt reperele de baz n activitatea de msurare-apreciere a rezultatelor colare, ele trebuie stabilite mpreun cu elevii pentru orice produs colar sau aduse la cunotina acestora, pentru ca elevii s le cunoasc i s in cont de acestea n realizarea lor. n cazul evalurii rezultatelor colare ale elevilor cu CES,att produsele colare, ct i criteriile de evaluarevor fi stabilite (sau chiar negociate cu elevii), precizndu-se i anumite niveluri de performan posibil de atins, astfel nct fiecare elev s realizeze ceva i s se poat ncadra ntrun anumit nivel. n scopul msurrii-aprecierii rezultatelor colare, pot fi aplicate fie de evaluare, ce includ indicatori i descriptori de performan dispui pe trei niveluri (Anexa 3). Fiele pot servi cadrului didactic drept instrumente de lucru n urmrirea progresului colar al elevilor, n general, i al celor cu CES, n particular.

57

3.3. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare a competenelor colare n proiectarea demersului incluziv de predare-nvare-evaluare a competenelor colare se va porni de la cele 5 ntrebri eseniale, care pot fi ncadrate n urmtoarea schem de lucru:
n ce scop voi face? Identificarea obiectivelor/ competenelor Cu ce voi face? Cum voi face? Determinarea activitilor de nvare Cum voi ti ct s-a realizat? Stabilirea instrumentelor de evaluare

Ce voi face?

Selectarea coninuturilor

Analiza resurselor

Figura 8. ntrebri n contextul proiectrii demersului educaional Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare integrat a competenelor colare se bazeaz pe operaionalizarea conceptului de unitate de nvare, carereprezint un sistem de lecii ce vizeaz formarea la elevi a unei competene specifice, se desfoar sistematic i continuu, este unitar din punct de vedere tematic i, de obicei, se ncheie cu o evaluare final a progresului colar. Ea solicitparcurgerea de ctre cadrul didactic a urmtorilor 10 pai:

58

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Selectarea din curriculum a competenei specifice de format i evaluarea nivelului iniial de competen a elevilor la capitolul respectiv n vederea stabilirii punctului de pornire n demersul de formare Proiectarea anticipativ a rezultatului/produsului colar de evaluat n cadrul unei uniti de nvare, cu previzionarea nivelurilor de performan posibil de atins Identificarea ansamblului de cunotine, capaciti i atitudini necesare pentru achiziionarea competenei date i organizarea acestora ntr-o unitate de nvare Stabilirea produsului-rezultat necesar de realizat de ctre elevi, la sfritul unitii date de nvare, i respectiv, de msurat-apreciat de ctre cadrul didactic Anunarea criteriilor de evaluare a produsului, cu precizarea indicatorilor de performan care trebuie s apar n produsul-rezultat Proiectarea demersului de formare-evaluare a competenei avute n vedere (selectarea coninuturilor adecvate, stabilirea numrului necesar de ore, analiza resurselor etc.). Realizarea printr-un sistem de lecii a demersului de formare-evaluare integrat, bazat pe metode interactive de predare-nvare-evaluare Verificarea pe tot parcursul perioadei de formare a nivelului de competen, prin instrumente de evaluare formativ, fr note, i raportarea la criteriile anunate Reglarea imediat/permanent (retroactiv, proactiv) a activitii de formare n vederea ameliorrii performanelor colare Evaluarea final a nivelului de competen atins, prin msurarea i aprecierea produsului realizat, n baza criteriilor anunate, analiza rezultatelor colare obinute i luarea unei decizii pedagogice care se impune

Figura 9. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare integrat Aadar, proiectarea activitii de evaluare, n cadrul unei uniti de nvare, concomitent cu demersul de formare i n deplin concordan cu aceasta. 3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenelor colare n termeni generali, metoda este calea care contureaz ntregul demers de proiectare i realizare a aciunii evaluative, de la stabilirea competenei de evaluat i pn la construirea i aplicarea instrumentului de msurat-apreciat, prin care intenionm s obinem informaiile necesare n vederea adoptrii unei decizii n acest sens: a fost sau nu atins inta demersului de formare?, stpnesc elevii competena respectiv la nivelul corespunztor sau nu? etc. Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic declaneaz i orienteaz obinerea din partea elevilor a rspunsurilor la itemii formulai (la cerinele exprimate). Tehnicile de evaluare utilizate la ora actual snt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care exist un model complet al rspunsului corect, iar pe de alt parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu exist un model complet al rspunsului corect.In funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului corect, distingem: se realizeaz

59

tehnici de evaluare obiective"; tehnici de evaluare subiective".

Tehnicile de evaluare obiective" i punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes n abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe cnd tehnicile de testare subiective" i integrative pot fi utilizate ndeosebi n abordarea nivelurilor superioare ale aceluiai domeniu (P. Lisievici). Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care se compune, de regul, din mai muli itemi. Snt ns situaii cnd o prob de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc.), ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex.Prin urmare, instrumentul n domeniul evalurii colare servete fie pentru a culege, a analiza i a interpreta informaii despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii, fie pentru observarea acestora, fie pentru a comunica judecile formulate etc. Evalu area co mp eten ei d e scriere n clasele p ri ma re Modelul comunicativ-funcional de studiere a limbilor, inclusiv a limbii materne, presupune formarea-evaluarea integrat pe tot parcursul colaritii, inclusiv n clasele primare, a celor patru deprinderi de baz: ascultarea, vorbirea, lectura i scrierea. Formarea scrisului, ca tehnic psihomotric i ca abilitate de exprimare n scris a gndurilor, constituie una din finalitile/competenele de baz ale limbii materne n clasele primare, prin urmare, evaluarea competenei de scriere, i n cazul elevilor cu CES, va fi urmrit n permanen i se va realiza att prin activiti decopiere de cuvinte, fragmente de texte i de texte integrale, ct i prin activiti descriere propriu-zis, adic prin dictri, compuneri, mesaje electronice etc. Lucrrile scrise recomandate de curriculum i necesare de evaluat n clasele primare snt: dictri de diverse tipuri :dictri de cuvinte;dictri de mbinri de cuvinte; dictri de texte de volum mic (20 25 cuvinte clasa I; 40 - 45 cuvinte clasa a II-a; 60 70 cuvinte n clasa a III-a; 90 95 cuvinte n clasa a IV-a); dictri libere, dictri cu explicaii prealabile, dictri comentate, dictri de control etc.; compuneri de diverse tipuri: compuneri narative (dup plan, dup tablou, dup un ir de ilustraii, cu nceputul sau sfritul dat, cu ajutorul unor cuvinte de sprijin); compuneri descriptive; compuneri imaginative etc. Sarcina cadrului didactic este de a-i face petoi eleviis contientizeze importana activitii de scriere n via, s tie ce tipuri de lucrri ei trebuie s poat scrie i n ce volum, s neleag criteriile dup care snt apreciate lucrrile scrise i chiar s le cear elevilor s aplice aceste criterii, atunci cnd apreciaz un produs sau altul. Ca i orice competen colar, formarea-evaluarea competenei de scriere ncepe n clasele primare, se realizeaz procesual, integrativ i instrumental, pe tot parcursul colaritii obligatorii,

60

de aceea evaluarea competenei date solicit din partea cadrului didactic cunoaterea, n primul rnd, a cerinelor fa de scrisul elevilor n fiecare clas (adic, a standardelor de performan necesare de atins prin activitile de scriere). n cazul elevilor cu CES, nvtorul trebuie s cunoasc forele i dificultile acestora n ceea ce privete activitatea de scriere, s tie s selecteze metodele cele mai adecvate de evaluare a scrisului acestor elevi, s proiecteze activiti difereniate i s utilizeze diverse tehnici de scriere, urmrind i ncurajnd orice progres colar. Dictarea reprezint metoda tradiional de verificare a competenei de scriere n nvmntul primar. ns aceast metod va fi utilizat nu att ca evaluare sumativ, ci mai mult ca evaluare curent a procesului de scriere, astfel nct aceasta s favorizeze capacitatea de scriere a elevului. Fiind o scriere dup auz, aceast metod poate prezenta anumite dificulti pentru elevii hipoacuzi sau cu alte deficiene. n asemenea situaie, nvtorul va propune elevilor respectivi s realizeze alte activiti de scriere (copiere sau transcriere), dar la verificare va utiliza aceleai criterii de evaluare cunoscute tuturor elevilor(lizibilitatea scrisului, corectitudinea, aspectul grafic etc.) i aceiai descriptori de performan. n ambele cazuri, este recomandabil ca nvtorii s respecte cerinele pedagogice fa de proiectarea unei atare activiti didactice: volumul, lungimea frazelor, grad de dificultate a ortogramelor, accesibilitatea textului etc. Compunerea colar (narativ, descriptiv, imaginativ etc.) este, la fel, o metod eficient de verificarea scrisului elevului, dar i a stpnirii vocabularului, imaginaiei etc. Principalele criterii de apreciere a unei compuneri narative snt: - respectarea celor trei pri ale compunerii (introducere, cuprins, ncheiere); - nlnuirea logic a faptelor sau ntmplrilor relatate; - corectitudinea exprimrii; - aezarea textului n pagin etc. Elevii trebuie s-i nsueasc (prin metoda autoevalurii) aceste cerine fa de scris i s le utilizeze ei nii (prin coevaluare) n cazul aprecierii lucrrilor colegilor, astfel nct s ajung s respecte oricnd cerinele. Testul se recomand a fi folosit doarca prob de evaluare final, pentru a-i pregti pe elevi de testarea final la ncheierea clasei a IV-a. Atelierul de scrierepoate fi utilizat n scopul dezvoltrii competenei de scriere a elevilor din clasele primare. Aceast tehnic i poate ajuta pe elevii mici s depeasc frica n faa foii albe i i poate iniia n elaborarea celor mai diverse tipuri de texte(Vezi: M. Marin. Micul scriitor. Cartier, 2010). Evaluarea co mp eten ei d e lectur n gimn aziu

61

Ca i competena de scriere, competena de lectur se formeaz i se dezvolt treptat, zi de zi i an de an, ntr-un proces flexibil i dinamic, implicnd activiti de nelegere i receptare, decodare i interpretare. Competena de lectur se formeaz la toate disciplinele colare, dar responsabilitatea pentru calitatea ei o part profesorul de limba i literatura romn. Principalele sarcini de evaluare care vor fi formulate de profesor n cadrul activitii de formareevaluare integrat a competenei lectorale trebuie s vizeze: - lectura fluent, expresiv a diverselor tipuri de texte; - nelegerea/receptarea adecvat a mesajului textului citit; - analiza i interpretarea unei tipologii variate de texte; - rezumarea textului citit (n cazul textului narativ); - formularea unor opinii n legtur cu textul citit; etc. Resursa pedagogic de baz utilizat n cadrulactivitii de formare-evaluare o constituie textul literar sau nonliterar de diverse tipuri, purttor de sensuri i de informaii semnificative pentru elev, iar principalele sarcini de evaluare formulate n baza unui text vor fi desemnate prin urmtoarele verbe: a inelege, a analiza, a interpreta, a caracteriza, a compara, a aprecia, a critica etc. Principalele metode de evaluare, al cror potenial formativ susine cu adevrat autenticitatea instruirii i individualizarea actului educaional, prin sprijinul acordat elevului n procesul su de formare-dezvoltare, snt: observarea activitii de lectur, dialogul euristic n baza textului lecturat, analiza i comentariul de text, investigaia, portofoliul etc. Tehnicile de msurare i apreciere a competenei de lectur care pot fi aplicate din perspectiva evalurii autentice snt i ele multiple i diferite: observarea, dialogul euristic, itinerarul de lectur, autoevaluarea etc. Aplicarea acestei diversiti de mijloace sporete autenticitatea, veridicitatea i fidelitatea aprecierii. Observareaca metod de evaluare formativ autentic poate furniza profesorului informaii relevante asupra nivelului de formare a competenei de lectur, performanelor elevilor si din perspectiva capacitii de aciune i relaionare a cunotinelor, integralizare a abilitilor de care acetia dispun la o anumit etap de studiu. Pentru aplicarea acestei metode, profesorul trebuie s realizeze urmtorii pai: 1) s precizeze comportamentele-int pe care intenioneaz s le urmreasc prin observare n procesul lecturii; 2) s opteze pentru una din tehnicile de observare (observare continu pe un interval de timp sau observare secvenial la intervale regulate); 3) s elaboreze un instrument de msurare-apreciere adecvat obiectului observrii, care s-i permit nregistrarea informaiilor culese prin observare. n procesul lecturii unui text literar, cadrul didactic poate observa diferite comportamente concrete ale elevului: modul cum acesta se pregtete pentru activitatea de lectur sau cum i

62

ndeplinete sarcinile de lectur, atitudinea parcurge textul etc.

elevului n procesul lecturii sau viteza cu care

n cele ce urmeaz, este expus o list de comportamente-int, structurat pe parametrii observrii, care poate constitui coninutul unei fie de observare sistematic a comportamentului elevului n timpul lecturii. 1. Elevul citete cu atenie, fr ntrerupere, micnd ncet buzele, urmrind cu degetul fiecare rnd etc. 2. Subliniaz cu creionul anumite cuvinte, propoziii, fraze n text. 3. Cnd ntlnete un cuvnt neneles, recurge exclusiv la profesor, l caut n dicionar sau n subsolul paginii. 4. Manifest interes, plcere, plictiseal pe parcursul lecturii. 5. A terminat de citit primul, ultimul, odat cu toi etc. n cazul evalurii comportamentului de lectur al elevului prin metoda observrii, profesorul poate recurge la utilizarea a dou instrumente de colectare i nregistrare a informaiilor: fia de evaluare i lista de control/verificare. Fia de evaluare se elaboreaz de ctre profesor, ea poate fi individual sau colectiv i ar trebui s includ, aa cum s-a sugerat mai sus, principalele comportamente ce urmeaz a fi observate i, respectiv, nregistrate, la anumite etape ale formrii competenei de lectur, astfel nct s configureze ntreaga arie comportamental a elevului n procesul de formare a competenei de lectur. n procesul de evaluare a competenei de lectur poate fi aplicat fia de evaluare normativ a competenei de lectur, adaptat dup G. Meyer, prin care este vizat observarea comportamentului elevului n procesul lecturii a dou tipuri de texte literate: narative i descriptive. FI DE E VAL UARE A COM PE T E NE I DE L E CTUR Clasa -------------------------------------------Numele elevului ------------------------------Perioada ---------------------------------------Data -------------------------------------------Perioade de observare/ Comportamente-int Perioada 1 Niveluri Perioada 2 Niveluri Perioada 3 Niveluri Perioada 4 Niveluri

Elevul poate: 1. s citeasc fluent, cu voce tare un FB, B, M, S text: a. cu dominant narativ b. cu dominant descriptiv 2. s formuleze ntrebri asupra unui FB, B, M, S 63

text: a. cu dominant narativ b. cu dominant descriptiv 3. s rspund la ntrebri asupra unui text: a. cu dominant narativ b. cu dominant descriptiv 4. s rezume un text: a. cu dominant narativ b. cu dominant descriptiv 5. s realizeze un desen, pornind de la un text: a. cu dominant narativ b. cu dominant descriptiv 6. s produc, pornind de la textul dat, un text propriu de tip: a. narativ; b. descriptiv.
Semne: FB foarte bine; B bine; N mediu; S satisfctor.

FB, B, M, S

FB, B, M, S

FB, B, M, S

FB, B, M, S

Aa cum se poate observa, fia de evaluare include abilitile de baz ale elevului necesare de urmrit n procesul de formare a competenei de lectur a unui text literar de tip narativ sau descriptiv, care trebuie evaluate formativ, perioadele sau datele concrete pe care le stabilete profesorul pentru observare, precum i nivelurile posibile de atins prin fiecare din aceste comportamente foarte bine, bine, mediu, satisfctor, care vor fi nregistrate i apreciate. Aplicat periodic, aceast fi poate fi utilizat, mai ales, n cazul elevilor cu cerine educaionale speciale, pentru a se urmri creterea, de la o etap la alta, a reuitei colare pentru fiecare dintre comportamentele vizate. Fianregistreaz, de fiecare dat, nivelul real de achiziionare a abilitilor de lectur literar, i, cel mai important, din punctul de vedere al evalurii formative, cu ajutorul ei, profesorul poate identifica deficienele i necesitile de formare n ceea ce privete competena dat. Dialogul euristic sau tehnica ntrebrilorreprezint modalitatea cea mai simpl de comunicare i de verificare a nelegerii unui text, prin intermediul cruia pot fi primite i transmise informaii, idei, opinii i sentimente n legtur cu textul citit. Tehnica ntrebrilor poate fi utilizat chiar la etapa pre-lecturii, care este momentul proieciei iniale a sensului unui text: imediat dup lectura titlului textului, profesorul poate interoga elevii

64

prin ntrebri de tipul: Ce gnduri v sugereaz titlul dat? Despre ce credei c va fi textul? Ce ateptri avei vizavi de acest text?etc. Aa cum textul narativ este considerat o re-prezentare a unei / unor aciuni, iar aciunea poate fi definit prin ceea ce svrete / face cineva, verificarea nivelului de nelegere a textului, dup lectura propriu-zis, poate fi msurat printr-un sistem de ntrebri care s vizeze circumscrierea aciunii: Ce se svrete? De catre cine? De ce? mpreun cu cine i / sau mpotriva cui? Cum?etc. ntrebrile pentru verificarea nelegerii aprofundate a lecturii sau a re-lecturii pot viza succesiunea ntmplrilor sau evenimentelor descrise n text, timpul i spaiul n care se produc acestea, personajele antrenate n aciune etc. La aceast etap, evaluarea nelegerii poate fi organizat n jurul urmtoarelor ntrebri: Care snt principalele ntmplri sau evenimente produse n text? n ce ordine snt ele prezentate? Ce personaje snt antrenate n aciune? Care este timpul i spaiul n care se desfoar evenimentele? etc. Aceste ntrebri vor servi drept baz pentru activitile de rezumare sau de povestire a textului, precum i pentru cunoaterea i nelegerea unor concepte teoretice: cel de structur narativ minimal a unui text: stare iniial, eveniment declanator, complicaie, rezolvare, finalul aciunii sau cel de momentele subiectului: expoziiune, intrig, desfurarea aciunii, punctul culminant i deznodmnt. La stadiul post-lectural, profesorul va relua dialogul euristic asupra nelegerii textului, ns prin ntrebri de nelegere final. De exemplu: Care este mesajul final al textului? n ce msur textul a rspuns ateptrilor voastre iniiale? Ce sentimente v-a provocat lectura textului?etc. Itinerarul de lectur vizeaz construirea personal de ctre elev a sensului unui text, fr vreo intervenie din exterior. n acest mod se poate observa capacitatea elevului de a elabora el nsui o reprezentare mental coerent asupra textului. Itinerarul de lectur parcurs de elev i comentariul pe care l face acesta asupra drumului parcurs snt datele observabile care evideniaz calitatea, dar i singularitatea acestei reprezentri. Itinerarul de lectur se elaboreaz n mod individual de ctre fiecare elev, la solicitarea profesorului, care are rolul de moderator i facilitator al activitii de evaluare. Pentru a aplica tehnica respectiv, profesorul i pregtete din timp dou instrumente de lucru: 1. Textul de citit (din manual sau copii de text conform numrului de elevi din clas); 2. Un set de sarcini de lucru, repartizate pe etapele consacrate ale procesului lecturii. Tabelul 10. Etapele de lucru n cadrul elaborrii unui itinerar de lectur. Etapa/Sarcina Executarea 1. Prima lectur 1. Elevul citete i i construiete prima imagine Citii textul o dat, fr a nota sau mental, de ansamblu, despre text. Aceast etap sublinia ceva. corespunde unei lecturi fluide, orientate spre percepia de ansamblu a textului.

65

2. Lectura a doua Citii textul a doua oar, subliniind ce vi se pare mai important, esenial. Reinei, elementele subliniate (cuvinte, propoziii, fraze) trebuie s se nlnuie pentru a forma un text mai scurt, dar coerent. 3. Analiza individual a lecturii Expunei oral sau n scris ce v-a ghidat s facei anume acest itinerar de lectur.

2. Elevul i pune la punct primele impresii i obine o reprezentare mai complex, mai structurat dect prima: ierarhizeaz elementele constitutive ale textului, prin selectarea i organizarea a ceea ce este esenial pentru el.

4. Etapa confruntrii lecturilor individuale Comparai itinerarul vostru de lectur cu cel al colegei/colegului.

5. Validarea reprezentrii despre text Revenii la ceea ce ai subliniat n text i elaborai un itinerar final de lectur.

3. Elevul verbalizeaz nelegerea individual a textului. Este o etap de analiz reflexiv a itinerarului de lectur parcurs de fiecare elev n parte i vizeaz explicitarea de ctre lector a reprezentrii sale despre text. Este o etap de discuii i negocieri asupra nelegerii sensului textului citit, care permite fiecrui elev s-i evalueze lectura personal, confruntnd-o cu a celorlali elevi. Etapa vizeaz implicarea lectorului n procesul de argumentare i de justificare a itinerarului de lectur parcurs, schimbul de experien cu alii, aciuni care, eventual, pot conduce la modificarea nelegerii iniiale a sensului global al textului. Raportndu-se la alii i la modul n care acetia au neles textul, elevul i pune la punctnelegerea personal a textului i elaboreaz varianta de nelegere final a textului.

Itinerarul de lectur parcurs de fiecare elev i comentariul personal fcut de acesta la fiecare etap de lucru constituie datele observabile referitoare la calitatea dar i la singularitatea actului lecturii, care pot fi monitorizate i evaluate formativ. Acest demers didactic vizeaz analiza calitativ a nelegerii individuale a lecturii, raportarea la modul de nelegere al altora i elaborarea nelegerii finale, care este una valid pentru toi.
Not: Pentru elevii cu deficiene de vedere, aceast metod va fi aplicat prin adaptare, inndu-se cont de faptul c ei citesc mai lent i utilizndu-se n acest scop un text mai scurt pentru lectur, scris cu litere mai mari sau chiar apelndu-se la metoda Braile.

Autoevaluarea. Pentru ca evaluarea s fie resimit i de ctre elevi ca avnd un efect formativ, este necesar i util ca profesorii s exerseze dezvoltarea capacitii acestora de a se autoevalua. Pentru ca elevii s se poat autoaprecia corect, ei trebuie s cunoasc mai nti care snt cerinele fa de ei n realizarea unei sarcini concrete de lucru. De exemplu, pentru a-i autoevalua competena de lectur, un elev de clasa a V-a sau a VIII-a ar trebui s tie care snt cerinele

66

pentru clasa respectiv n domeniul lecturii(ce tipuri de texte trebuie s poat citi i nelege, n ce volum, ce numr de cuvinte ntr-un minut, ce tipuri de sarcini de lectur trebuie s poat realiza etc.). Cunoaterea de ctre elevi a cerinelor sau standardelor lecturii este ns mai problematic, dat fiind faptul c acestea, din pcate, nc nu au devenit un document public, elaborat i pe nelesul elevilor i pe care deocamdat nu le are la ndemn nici cadrul didactic. Dar criteriile de evaluare pe care le utilizeaz profesorul n evaluarea procesului lecturii pot deveni un instrument de lucru i al elevului, prin care acesta s-i msoare-aprecieze competena de lectur i s-i poat regla propria nvare. n continuare,se prezint exemplul unui chestionar de autoevaluare formativ, care poate fi aplicat dup realizarea unei activiti concrete de nvare. CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE 1. Pentru mine, sarcina de lucru propus a fost: a) uoar b) dificil c) imposibil de rezolvat 2. Am lucrat cu plcere la urmtoarele cerine ale sarcinii (se vor enumera n ordinea preferinelor): a) b) c) 3. Mi-a plcut, n mod special, s lucrez la cerina/itemul a) sau b) sau c), pentru c: a) b) c) 4. n rezolvarea sarcinii de lucru, am ntmpinat dificulti la cerinele: a) b) c) 5. Dificultile se datoreaz faptului c: a) b)

67

c) 6. Cred ca a putea s-mi mbuntesc rezultatul, dac: a) b) c) Aceast fi l poate ajuta pe elev s-i autoaprecieze activitatea, s contientizeze care i snt punctele tari i slabe n realizarea activitii respective i chiar s gseasc unele solu ii pentru mbuntirea performanelor sale, iar pe cadrul didactic s identifice dificultile de nvare ale elevului, s-i acorde sprijinul necesar, ajustndu-i astfel demersul pedagogic la necesitile individuale de nvare ale acestuia, reglnd procesul de predare-nvare, n general. Cnd se pune problema evalurii competenei de lectur literar, specialitii recomand utilizarea urmtoarelor trei criterii de baz de evaluare: 1. Criteriul vitezei de lectur; 2. Criteriul nelegerii textului lecturat; 3. Criteriul calitii decodajului. Cunoaterea de ctre elev a criteriilor de evaluare este un lucru foarte util pentru dezvoltarea capacitii sale de autoevaluare. Totui, aflat ntr-o situaie concret de autoevaluare a propriei nvri, elevul are nevoie de nite puncte de referin mult mai concrete, care s-i arate exact ce i ct trebuie s tie/ s poat face la un anumit moment al nvrii, care s-l ajute s contientizeze progresele i achiziiile fcute n acest proces, dar i lacunele sale i, respectiv, necesitile de perfecionare sau ceea ce mai trebuie de realizat. Din perspectiva instruirii i evalurii autentice, elevul trebuie privit nu doar ca subiect al propriei formri, dar i ca subiect activ al evalurii pedagogice, de aceea el trebuie implicat n procesul evalurii, iar datoria profesorului este de a-i oferi elevului ct mai des aceste oportuniti de implicare n actul de evaluare. Metoda autoevalurii este cea mai adecvat scopului de implicare activ a elevului n aciunea de evaluare, ntruct predispune la autoanaliz i reflecie asupra propriei formri, precum i luarea unei decizii personale n acest sens, dar i n vederea nscrierii actului integrat de predarenvare-evaluare ntr-un demers interactiv. Tehnica de evaluare adecvat aplicrii acestei metode o constituie testul de autoevaluare, iar instrumentul de evaluare potrivit este lista de control. n cele ce urmeaz, se prezint un exemplu de construire a listei de control pentru elevi, utilizat n scopul autoevalurii competenei de lectur. Lista include principalii indicatori de performan necesar de atins de ctre elev n cazul studierii textelor narative care snt predominante n clasele gimnaziale. Tabelul 11. Lista de control LISTA DE CONTROL

68

Eu snt capabil: 1. s citesc cu atenie un text narativ 2. s determin locul i timpul aciunii n text 3. s evideniez etapele desfurrii aciunii 4. s deosebesc personajele principale de cele secundare 5. s explic din context cuvintele nenelese 6. s gsesc n text cuvinte cu sens figurat 7. s identific o descriere 8. s mpart textul n fragmente 9. s fac planul textului 10. s redau pe scurt coninutul textului 11. s descriu personajul preferat

Da

Nu

Dei pare asemntoare cu fia de observare a profesorului, lista de control se deosebete de prima prin faptul c aceasta este, n primul rnd, un instrument de autoevaluare al elevului, prin care el i poate msura-aprecia propriul nivel de stpnire a competenei de lectur a textului narativ, chiar dac, prin intermediul listei date, se poate constata doar prezena sau absena unui indicator concret de competen, fr a se emite o judecat de valoare orict de simpl. Mai mult, prin informaiile pe care le furnizeaz, metoda autoevalurii, testul de autoevaluare i lista de control elaborat n acest sens pot avea un rol esenial n ntregirea imaginii de sine a elevului i pe care acesta o poate raporta la judecata de valoare pe care o emite profesorul. Evalu area co mp eten ei d e co mu n icare Competenele care urmeaz a fi formate n coal difer de la o disciplin de studiu la alta. Exist ns i competene generale/transversale, care snt comune unui grup de discipline, arii, dar i tuturor disciplinelor de studiu. Una dintre acestea este competena de comunicare, care vizeaz att comunicarea n limba matern, ct i comunicarea ntr-o limb strin. Examinarea atent a componentelor acestei competene complexe demonstreaz gradul nalt de acoperire a competenelor specifice diferitelor discipline de studiu, pe care elevul le folosete pentru: nsuirea unui anumit volum de uniti lexicale (vocabular, noiuni, termeni .a.), 69

nelegerea unei informaii /unui text audiat, citit, abilitatea de a nelege ceea ce vorbesc colegii, profesorii, cadrele didactice de sprijin etc., capacitatea de a construi enunuri corecte conform normelor limbii romne literare, priceperea de ai alctui un plan al discursului pe care urmeaz s-l prezinte, al aciunilor ulterioare, al realizrii unor activiti etc., abilitatea de a reda (oral sau n scris, cu sau fr repere) coninutul unei informaii /unui text, film didactic sau artistic, capacitatea de a iniia, susine, ncheia un dialog, utiliznd formule specifice de dialog, priceperea de a-i exprima opinia personal, stpnind i formulele verbale respective, abilitatea de a construi corect, coerent diferite acte de comunicare etc. 1.n su ir ea un it il or l exicale (vocabu lar, n oi u n i, t erm en i .a.)

Itemi cu rsp u n s scurt Spune 1-2 caracteristici (n funcie de clas, elev etc.) pentru fiecare cuvnt : floare, carte, ied, baobab, colibri. Rspuns posibil: floare roie, alb, frumoas, mare; carte nou, interesant; ied mic, mare, cuminte; copac enorm, gros; colibri vesel, mic, harnic Rspunde la ntrebrile puse de ctre profesor: Ct are n diametru tulpina baobabului? Cum zboar colibri? Ce este celula? .a. Rspuns posibil: Tulpina baobabului ajunge n diametru pn la 20 de metri. Colibri zboar napoi. Celula este un element important al organismelor vii. Itemi completare Completeaz enunurile (pn la 3-4 cuvinte): Vasile Alecsandri este ... . tefan cel Mare a purtat ... . Completeaz enunurile selectnd varianta corect /adecvat. (V.Alecsandri, A.Donici, M.Eminesu) ... a scris fabule. n savanele sud-americane plantele au forma ... (unei cldri, unui sac, unui butoi). Citete fragmentul. Subliniaz propoziiile care nu corespund subiectului. Model: A venit primvara. E cald. Psrile cltoare s-au ntors din rile calde. C opacii i scuturfrunzele. La nuril e snt pust ii . Copiii se pregtesc s ntmpine psrile. Apar primele flori. Itemi cu alegere multipl ncercuiete rspunsul corect. Cine este poetul - autor de pasteluri n literatura romn? 70

Gr. Vieru

71

o o o

V. Alecsandri M. Eminescu N. Dabija

Cuvinte pe vertical Cuvntul de baz e de dorit s fie un cuvnt-cheie


A T E N T D O R N I C O N E S T L U D R O S E D U C A T S N T O S C A P A B I L E N E R V A N T N E L I N I T I T T A N D R U

Cine e mai atent? Privii atent imaginea alturat. Gsii i scriei, timp de un minut, 5 (10,11,14) substantive. Alctuii apoi trei mbinri de cuvinte i trei enunuri.

Gsete rurile care curg prin Moldova O A B U Z P P A E F I Z I

R E

G B D

G O C V I E S H E L

V C U L S E T L

N I I Z

R U C

R U T

72

Rspunsuri: Nistru, Prut, Bc, Ichel, Rut 2. n elegerea u n ei i n form aii /un u i text au diat Nivelul 1 a. Ascultarea textului i indicarea: - personajelor, evenimentelor, fenomenelor (principale i /sau secundare); - numrului personajelor literare sau istorice (masculine, feminine, tinere, adulte, de vrsta a treia, copii, personajelor animale, insecte), evenimentelor, fenomenelor textului. b. Ascultarea textului i: - indicarea crei imagini, scheme i corespunde: 1, 2 sau 3 sau de prisos; - indicarea crei imagini i corespunde fragmentul nti sau al doilea; - intitularea fiecrei imagini; - stabilirea prin adevrat-fals a corespunderii imaginii informaiei audiate; - selectarea imaginii corespunztoare coninutului textului. c. Audierea: - nceputului sau sfritului propoziiei i completarea acesteia cu informaii din text, - propoziiei i completarea ei cu date din text ( ani, personaje, evenimente, fenomene etc.). d. Audierea textului i indicarea: - despre ce se vorbete n text; - dac elevului i-a plcut sau nu textul/informaia; - numrului de fragmente (pri) a textul/informaiei, - cu cifra 1 numele personajelor/persoanelor / eroilor care au procedat bine i cu cifra 2 numele personajelor/ persoanelor / eroilor care au procedat ru. e. Audierea textului/informaiei i: - oferirea rspunsului la ntrebri, folosind informaiile propuse; - selectarea din text (de-a gata) a rspunsurilor la ntrebri; - traducerea n limba matern a rspunsurilor la ntrebri (la limbi strine); - oferirea rspunsurilor la ntrebri prin replici non-verbale (gesturi, mimic) etc.; - ilustrarea rspunsurilor prin desene schematice, imagini .a. f. Audierea a dou texte i: - stabilirea similitudinilor (tematica, personaje, fenomene, fapte, circumstane etc.); - punctarea diferenelor dintre ele; - asocierea acestora cu o imagine propus, o culoare, un obiect/ fenomen; - intitularea acestora printr-un titlu comun (ex.: Psrile cltoare i cele care ierneaz la noi . a.). Nivelul 2 (reproductiv-transformativ) a. Audierea textului i:

73

b. -

alctuirea planului textului din imaginile propuse etc.; oferirea rspunsului la ntrebri; realizarea rezumatului textului. Audierea textului i: sistematizarea imaginilor n corespundere cu consecutivitatea desfurrii evenimentelor textului; - redarea coninutului n limba romn cu ajutorul reperelor (la limbi strine). c. Audierea unui cntec (la muzic, limbi) i: - indicarea crui subiect se potrivete; - stabilirea tematicii acestuia; - concretizarea tonalitii melodiei (major, minor); - indicarea genului muzical; - punctarea instrumentelor muzicale care au rsunat la nceput, sfrit etc. d. Audierea textului i: - exprimarea atitudinii personale fa de faptele personajelor, evenimentelor, fenomenelor, florei, faunei; - realizarea desenului unuia dintre aspectele textului care v intereseaz; - redarea coninutului fragmentului indicat /preferat. 3. n elegerea u n ei i n form ai i /u n ui t ext citi t Nivelul 1 Lectura textului i: - sesizarea evenimentelor centrale; - oferirea rspunsurilor la ntrebri; - selectarea informaiilor, demonstrnd nelegerea acestuia; - evidenierea anumitor aspecte (prin scheme, desene, imagini); - scrierea propoziiilor care descriu un eveniment, un anotimp, un fenomen; - indicarea prin cifre a propoziiilor care alctuiesc fragmentul central al textului/ fragmentele textului; - caracterizarea/ descrierea unui personaj, fenomen, eveniment, folosind expresii din text. Nivelul 2 Lectura textului i: - evidenierea sau scrierea ideilor principale; - selectarea, din variantele de rspuns oferite, a celui adecvat sarcinii cerute; - alctuirea planului; - formularea ntrebrilor la coninutul acestuia; - rezumarea celor citite; - redarea coninutului dup repere ( plan, mbinri de cuvinte, imagini etc.) ; 74

redarea coninutului fragmentului indicat sau preferat; improvizarea dialogurilor dup nceputul / sfritul dat i a unor imagini (la limbi) ; improvizarea dialogurilor dup nceputul / sfritul dat i a planului; improvizarea dialogurilor dup nceputul / sfritul dat i a cuvintelor /mbinrilor de cuvinte date; - traducerea unor expresii, fragmente, texte. Lectura: - corect, contient, expresiv; - n gnd i realizarea diferitor sarcini; - fragmentului preferat; - a dou texte i determinarea similitudinilor i diferenelor. Alte tehnici: 1. 6 de ce? Se rspunde n scris sau oral la ntrebarea de ce?cu referire la o afirmaie.Dup ce s-a scris primul enun sau s-a dat primul rspuns argumentativ deoarece..., se adreseaz a doua ntrebare de ce? Se procedeaz similar pn la6 de ce? Se citesc cteva lucrri. Variant: Elevii se repartizeaz n grupuri a cte ase. Fiecare are n fa o foaie de hrtie cu o afirmaie, de exemplu: Nu exist via fr albine (subiectul Ecologia, de exemplu). Fiecare rspunde la ntrebarea de ce? Dup ce rspunde, scrie ntrebarea de ce? i transmite foaia, primind, n schimb, alta, rspunznd la argumentul celui care i-a transmis foaia.Foaia revine la primul elev care citete argumentele i-l prezint pe cel mai elocvent, reuit, n viziunea sa. 2. Explozia stelar(starbursting) Starbursting (eng. star = stea; eng. burst = a exploda) este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului (asaltul de idei). ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploxiei stelare.Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: ce?, cine?, unde?, de ce?, cnd? Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate care cer o concentrare sporit.

75

Ce? Cine?

Cnd?

Problema

De ce?

Unde?

Figura 10. Tehnica starbursting Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, metoda faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei. Etapele organizrii exploziei stelare snt: selectarea subiectului; repartizarea elevilor n grupuri prefereniale, n perechi sau individual; elaborarea unei liste cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse; prezentarea rezultatelor activitii; stabilirea celor mai interesante ntrebri i aprecierea activitii n grup (parial sau total); instituirea unui grup de elevi (1-2) care urmeaz s aprecieze la final activitatea elevilor, s fac totalurile, s propun unele sugestii; aprecierea de ctre profesor, notarea. Variante: a. Fiecare grup (din cele cinci) i alege una din ntrebri, prin tragere la sori i formuleaz doar un tip de ntrebare (de exemplu, ce? sau unde? sau cnd?). b. Se pot oferi rspunsuri la unele dintre ntrebri. c. Activitatea se poate organiza i n formula unui concurs. Ctig echipa care va formula mai rapid zece ntrebri, de exemplu, cte dou de fiecare tip. (Pentru greeli se aplic penalizri, se scad cte 1-3 puncte, n funcie de gravitatea greelilor). d. Se adun pe fie toate ntrebrile formulate de ctre elevi, se amestec ntr-o pung. Se extrag individual i se dau rspunsuri sau se rspunde la ntrebri pe echipe, n perechi. (Profesorul variaz diferite aspecte ale metodei pentru a spori interesul elevilor.).

76

4. Abi li tatea d e a n elege vorb irea col egil or, p rof esorilor, cad relor di d actice d e sprijin etc. Lecii-excursii (reale, imaginare) Se organizeaz: la nceputul/ pe parcursul/la sfritul unitii de nvare/ la lecie de evaluare; corespunztor anotimpurilor sau evenimentelor desfurate, sau fenomenelor studiate. Tabelul 12. Avantaje/dezavantaje n procesul de organizarea leciilor-excursii Avantaje Dezavantaje Emoii pozitive; Unii elevi i distrag atenia; Asigur motivarea; Cere mult efort din partea profesorului; Comportament liber; Glgie, zarv. Comunicare liber; Materiale autentice; Momente afective; Elevul singur descoper noul; Anturaj i atmosfer benefic, confortabil. Exemplu: o excursie imaginar la Mnstirea Cpriana, Cetatea Sorocii, n pdure (la alegere). Dup excursie elevii i comunic impresiile, rspunznd la ntrebrile: Ce am vzut? Ce am auzit? Ce am simit?etc.

5. Capacitatea de a con stru i enu n uri corect e c on f orm n or melo r li mb ii ro mn e li tera re Alctuii enunuri dup model (pentru toate disciplinele). a. Oamenii cltoresc n orice anotimp. Oamenilor le place s cltoreasc n orice anotimp. b. Ana spal vesela. Ana se spal cu ap rece. Ana i spal bluzia. c. Vorbete oral, nu scrie! Vezi, te rog, n orar dac avem azi biologia. d. Trebuie s terminm proiectul n termenele stabilite. Pentru lecia viitoare s nvai termenii ce in de relief. 77

e. Adu (pers. a doua, forma afirmativ), te rog, harta. Nu aduce (pers. a doua, forma negativ) toate hrile, doar cele de pe mas etc. Completai propoziiile folosind varianta adecvat. a. (Animalele acestea, animale acestea) triesc doar n Africa. b. Ciorile triesc pn la (200 de ani, 200 ani). c. Ion spune: Am realizat un portofoliu bogat, m mndresc cu mine (nsui, nsi,nsumi, nsmi). d. Toate (plante, plantele) se dezvolt normal dac au lumin, cldur, ap etc. Jocul Semaforul. La aplicarea jocului se respect regulile semaforului: stai pe loc, nu se poate! pregtete-te, fii atent! se poate, poftim, cu plcere! n funcie de regulile expuse, de disciplin, de vrsta elevilor, de potenialul acestora, cadrul didactic alege varianta, coninutul corespunztor.

Exemplul 1: La limba romn Exemplul 2: La biologie, sau limbi strine elevii vor spune despre Cartea Roie: aciuni (verbe la imperativ): stai! taci! nu scrie! etc.; Nu rupe! Nu distruge! Nu nimici! etc.; pregtete-te! fii atent! etc.; Ai grij la ciuperci! Fii atent cu animalele! etc.; mergi! mergei! scrie! citete! Mnnc sntos! Mergei .a. m.d. linitit! Culege pomuoare! .a. m.d. 6. Priceperea de a-i alctui un plan al discursului pe care urmeaz s-l prezinte, al aciunilor ulterioare, al realizrii unor activiti etc. Exemplu:

78

Examineazfotografia. Alctuiete un plan care i va permite s pleci n vizit la bunici: ce trebuie s faci, cnd o s le faci, pe cine o s rogi s te ajute, cnd o s pleci .a. Rspuns posibil: 1. S discut cu prinii. 2. S-mi pregtesc leciile pentru dou zile. 3. S cumpram, mpreun cutata,cele necesare bunicilor. 4. S cumprm bilete la tren etc.

Turul galeriei

Este o tehnic eficient pentru studierea subiectelor, a cror esen se poate reprezenta grafic (pe tabl, pe poster). Ea solicit implicarea abilitilor de prezentare grafic a informaiei i dezvolt abilitile de analiz, sintez, de comunicare n general, de discuie. Pentru astfel de activiti se aloc de la 20 pn la 40 de minute.
Se formeaz grupuri din 3-4 elevi, care iau n discuie un subiect, i exprim opinia n raport cu o problem i formuleaz soluia. Se proiecteaz pentru lucru o singur problem sau cteva aspecte ale aceleiai probleme, n funcie de cte grupuri avem. Esena celor discutate i elaborate se exprim printr-o schem, formul verbal laconic, tabel. Numrul posterelor pregtite coincide cu numrul grupurilor Grupuril e cir cul pri n sal , de l a un poster l a altul, examineaz ideile notate de elevii preceden i, notnd i observaiile, ntrebrile, comentariile proprii. Dup ncheierea turului , g rupu rile i exam ineaz posterele, anal izeaz noti ele coleg ilor, le compar cu posterele altor echipe (dac e aceeai problem). Se fac totalur ile ac tiv it ii, se trag conc luz iile de rigoare, se aprec iaz lucrul /cont ribu ia g rupur ilor la elucidarea subiectului.

Figura 11. Algoritmul organizrii Turului galeriei La etapa cnd se ncepe circulaia, n funcie de tehnica propus, echipele pot lsa o persoan lng poster, ceilali examinnd alte postere; n alt caz circul doar un reprezentat al echipei, iar ceilali rmn s ofere explicaii lng poster. 7. Abi li tatea d e a red a ( oral/ n scris, cu / f r rep ere) con inu tul u n ei i nf ormaii /u n u i text Tehnici:

79

Povestirea n cerc.

Exemplu: A venit toamna... (cu imagini-reper)

Metoda cadranelor

Presupune trasarea pe mijlocul foii a dou drepte perpendiculare, astfel nct s se formeze cele patru ,,cadrane. Elevii vor nota informaiile solicitate pentru subiectul/textul indicat. Se poate lucra individual sau n grupuri i atunci fiecare grup va primi cte o fi. Se pot propune diferite cerine n cadrul metodei cadranelor pentru a realiza subcompetenele propuse. Exemplu:Model pentru subiectul Prinesa fluture de Iulia Hasdeu. Precizeaz toate personajele textului Prinesa Stabilete i scrie talentele prinesei. fluture de Iulia Hasdeu. Scrie concluzia la care ai ajuns dup lectura Reprezint printr-un desen schematic (sau prin textului. aplicaii) un fragment din text. Sau: Enumer darurile cu care a nzestrat-o pe prines zna Darnica. Precizeaz condiiile puse de Darnica pentru a o ajuta pe prines s obin i sentimentul dragostei. Descrie portretul fizic al prinesei ptruns de sentimentul iubirii. Indic darurile care i lipseau prinesei.

Tehnica Visul

Stimuleaz imaginaia prin crearea de situaii comparabile cu cele existente n viaa real. Etapele aplicrii metodei: Ex.: Fiecare elev i va imagina cum ar schimba localitatea sa daca ar fi arhitect 79

Organizarea elevilor n grupuri/perechi

Stabilirea sarcinii didactice

Realizarea sarcinii de lucru

Prezentarea sarcinilor realizate: discurs, poster, schi, desen etc.

Figura 12. Tehnica Visul 8. Capacitatea d e a in iia, su sin e, n ch eia un d ialog, u tiliznd f ormu le specif ice Exemplu1:Improvizai un dialog cu una din vietile de mai jos despre care ai nvat la biologie /geografie. Ele v vor povesti despre locul de trai, hran, dumani etc.

Exemplul 2:Improvizarea dialogurilor n baza unor secvene de dialog date: a. La limbi: b. La tiine: - Bun ziua! - .... - - tiuca are un metru. - Cum te cheam? - ... - - n special pete, dar i broate, - n ce clas nvei? psri, mamifere acvatice. - - ... - Unde locuieti? - Vreo 8-12 ani.. - ... 9.Priceperea de a-i exp rima op in ia p erson al, ap li cn d formulele verbale respective Graficul T

80

Profesorul de matematic afirm c este absolut necesar s tim pe de rost tabla nmulirii. Aducei argumente pro sau contra acestei afirmaii. Graficul T Pro Contra

Opinia ta!

Privete imaginea alturat i spune: - Ce drepturi ale acestui copil se ncalc? - Cine i cum i-ar putea ajuta? - Ce ai putea s faci tu pentru ei?

Linia valorii

Este o metod care se aplic pentru aprecierea unui subiect discutat, aforism, proverb, a unui text audiat/citit etc. Timp de lucru: 7-10 minute. Se construiete o linie a valorii: a) de la total de acordcu autorul (100%) la b) total dezacord (0%).

81

100%

.....

.....

.....

.....

.....

0%

Figura 13. Linia valorii Fiecare dintre elevi i gsete/ stabilete locul pe aceast linie a valorii, l indic i-i argumenteaz alegerea printr-un text (difereniat: 2-3 propoziii/fraze, jumtate de pagin,o pagin(. Poate ncepe n felul urmtor: Citind acest articol, ... Reflectnd asupra subiectului propus ..., Meditnd asupra afirmaiei date .... Se lucreaz individual. Se prezint.

BIBLIOGRAFIE 1. Brzea C. tiina i arta educaiei. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997. 2. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii. Bucureti, Editura Aramis, 2002. 3. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998. 4. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu, Editura Litera, 2000. 5. Cristea S. Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti, E.D.P., R.A., 2005. 6. De Landcheere G. Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998. 7. Hadrc M., Raileanu A. (coord.) Proiectarea i realizarea evalurii autentice. Cadru conceptual i metodologic. Chiinu, 2010. 8. Gardner H. Inteligenele multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic. Bucureti, Editura Sigma, 2006. 9. Ghergu A. Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice. Ediia a II-a, revzut u adugit. Iai, Polirom, 2007.

82

10. Gnu D. Copilul cu cerine educative speciale. Chiinu, Pontos, 2002. 11. Gnu D. Importana calitii pentru dezvoltarea copilului. Ghid pentru prini-educatori i profesioniti n protecia copilului. Chiinu, 2007. 12. Gnu D. Psihologia diferenierii dezvoltrii copiilor n procesul educaional (monografie), Chiinu, 2001. 13. Gnu D., ru M. (et. al.). Copilul cu dizabiliti neuromotorii. Ghid pentru specialiti n domeniul sntii, psihologiei, pedagogiei. Cooronator. Chiinu, Valinex SRL, 2010. 14. Guu Vl. (coord.) Psihopedagogia centrat pe copil. Chiinu, USM, 2008. 15. Neacu I. Metode de nvare eficient. Bucureti, Editura Tehnic, 1996. 16. Stoica A., Mustea S. Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic. Chiinu, TipCim, 1997. 17. Vrama T. nvmntul integrat i/sau incluziv. Bucureti, Editura Aramis, 2001 18. Educaia centrat pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi. Chiinu, Editura Epigraf, 2007. ANEXE
Anexa 1 Lista de control pentru un mediu educaional incluziv A. Relaii / conduita n cadrul colii: Planul de dezvoltare are n vedere funcionarea colii ca o minicomunitate n care toi se simt responsabili. Toi membrii comunitii educaionale snt consultai i implicai n luarea deciziilor. Exist un cod de conduit pentru elevi i profesori; Exist un text de politic care reglementeaz conduita n coal. Viziunea/misiunea colii promoveaz ideea de colaborare (de exemplu, mpreun pentru a nva i a ne sprijini reciproc). Regulamentele interne interzic btaia i orice alt form de agresiune fizic sau verbal. Profesorii colaboreaz pentru a asigura succesul elevilor; Elevii snt ncurajai s-i exprime opinia. Se deruleaz programe de consiliere pentru copii cu cerine educaionale speciale.

83

Se urmrete dezvoltarea stimei de sine a elevilor. coala are o strategie de dezvoltare a relaiilor personale n cadrul grupurilor de elevi. Snt utilizate strategii didactice interactive. Conflictele snt considerate ca oportuniti de progres i dezvoltare. Relaiile se bazeaz pe ncredere. Exist simboluri, sloganuri, ritualuri specifice colii. Echipe mixte de elevi, profesori i prini organizeaz activiti ale colii. Succesele se srbtoresc mpreun. Experienele i practicile de succes snt mprtite la nivelul colii / n afara colii. coala este o organizaie n care toi nva.

B. Mediul fizic colar: Elevii au acces n toate spaiile colii. Elevii i profesorii au acces permanent la echipamentele colii / computere, fotocopiatoare etc. Nu exist intrri separate pentru elevi i profesori. n clase exist panouri pe care snt expuse lucrrile elevilor la diferite discipline. Elevii au responsabiliti n ceea ce privete selectarea i expunerea lucrrilor. Afiajele snt schimbate i reactualizate cu regularitate. Pereii claselor snt pictai cu desene adecvate vrstei elevilor. Mobilierul din clase este modular i se rearanjeaz n funcie de tipul de lecie (de exemplu, o dispunere a mobilierului n semicerc / oval ncurajeaz discuiile, interaciunea, dezvoltarea de relaii interpersonale). n clase / holuri exist dulpioare individuale pentru elevi. Exist o mic bibliotec n fiecare clas. n clasele snt afiate simboluri specifice, imnul clasei, sloganul clasei, ceremonii specifice, regulile clasei etc. Elevii au responsabiliti ce vizeaz mediul colar (florile, mobilierul, serviciul zilnic etc). n holuri snt afiate panouri cu informaii despre activitatea colii, fotografii, anunuri, lucrri ale elevilor, prezentri de aciuni ale consiliului elevilor, expoziii tematice etc. Pereii cancelariei snt folosii pentru panouri informative, materiale noi n educaie etc.

84

n cancelarie exist faciliti pentru profesori: etajere pentru bibliorafturi i diverse materiale, csue potale individuale, dulpioare personale, flip-chart cu anunuri, mobilier modular pentru lucrul individual i/sau n grup, televizor, video, cafeterie, frigider etc. n pauze se ascult muzic, Soneria care anun pauzele are o melodie vesel. Spaiile, echipamentele, instalaiile nu pun n pericol sigurana copiilor. Terenurile de joac i bazele sportive corespund standardelor necesare i nu pun n pericol sntatea copiilor. Exist afiaje de atenionare privind curenia n diferite locuri din coal holuri, toalete etc; Grupurile sanitare snt curate. n curtea colii snt marcaje pentru diferite jocuri. Personalul de ngrijire este responsabilizat s ntrein spaiile colii. Grdina colii este ngrijit prin aciuni ale elevilor. Exist un sistem de recompense i sanciuni n ceea ce privete mediul colar. n coal se deruleaz un program de educaie pentru igien i sntate n care i copiii au responsabiliti de organizare.

85

Anexa 2

Particulariti de dezvoltare psihic a copiilor (adaptat dup A. Ghergu, E. Verza, U. chiopu)


Particulariti de dezvoltare psihic Procese/ funcii psihice Copii fr cerine educaionale speciale Copiii de vrst colar mic pot discrimina nuane cromatice, forme, mrimi, sunete etc. Stimularea variat conduce la o dezvoltare senzorial accentuat n ceea ce privete sensibilitatea vizual, auditiv, tactil. Cmpul vizual este extins, crete precizia micrilor, capacitatea de difereniere a nuanelor cromatice, a distanei, mrimii, formelor obiectelor. Aparatul senzorial este gata pentru recepionarea sunetelor nalte/joase, aprecierea dup auz a distanei dintre obiecte, difereniaz tonaliti sonore i a zgomotului, recunoaterea obiectelor dup mirosul, zgomotul care l produc etc. Percepiile se formeaz n rezultatul aciunii directe cu obiectele, manipularea, compunerea i descompunerea lor. Percepia este global, devine sistematic, susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie. Dificultatea de a percepe modelul (la citit-scris), ine de gradul de complexitate a activitii: imaginaia (modelul) + cuvntul (indicaiile cu privire la aplicarea modelului) + aciunea practic deosebit de complex (atenie la cuvntul ntreg ca s tie ce urmeaz, la fiecare liter n parte, la spaiul dintre litere i cuvinte, trecerea cuvintelor dintr-un rnd n altul etc.) este un du-te vino ntre percepie i aciune. Copii cu cerine educaionale speciale VRST COLAR MIC (elevii claselor primare) Copiii cu dizabiliti mintale /intelectuale au capacitatea diminuat de reflectare a anumitor particulariti ale obiectelor i fenomenelor realitii. Diminuarea sensibilitii, n special a sensibilitii difereniate, condiioneaz dificulti de nvare copiilor marcai de aceast stare: confund culorile, mrimile, mirosurile, formele, gusturile, micrile etc. De asemenea, se manifest dificulti de nvare a scrisului, cititului, calculului matematic, orientare n timp i spaiu etc. Percepia are caracter fragmentar, incomplet, limitat, dezorganizat, rigid (neflexibil); dificultile de analiz i sintez implic confuzii i imposibilitatea de a delimita clar detalii, incapacitatea de a reconstitui ntregul, pornind de la elementele constituente; percepe mai puine elemente (ntr-o unitate de timp) dect un copil de aceiai vrst. Percepia formei, mrimii, greutii i materialului din care snt confecionate obiectele are loc ntr-un ritm foarte lent. Snt caracteristice tulburri de lateralitate, schem corporal, structur spaial i orientare temporal. Copilul are dificulti n planificarea i organizarea activitilor, timpului. Comentarii metodologice

Formarea capacitilor cognitive ale elevilor cu CES este ghidat de nvtor, prin organizarea activitilor individualizate, bazat pe diferenele dezvoltrii senzoriale ale fiecrui copil. Cunoaterea trebuie susinut /stimulat prin: exerciii, jocuri, utilizarea diferitor nuane ale culorilor (culori aprinse culori pastelate etc.), mrimi, arome, sunete etc. Capacitatea de cunoatere a copilului este dezvoltat prin activiti complexe imitare, pipit, gust, miros, micare etc.Snt prezentate modele de comportamente (afectiv, motor, verbal, cognitiv, social). Se efectueaz exerciii de emitere a sunetelor, comparaia sonor i grafic, organizarea spaial i grafic a activitii de scriere. Implicarea elevilor n activiti de descriere a obiectelor, imaginilor trebuie s fie susinut de repere: obiecte reale, dac e posibil (un mr) sau de jucrii (urs, dulap, camion), sau de imaginile acestora, astfel nct elevul s poat percepe informaia necesar n orice moment. Se cere un contact direct cu obiectele, examinarea, folosirea reprezentrilor grafice, schemelor. Elevului i se ofer mai mult timp pentru realizarea acestor sarcini dect n mod obinuit, dar i sprijin suplimentar din partea cadrelor didactice, prinilor. Pentru ca elevii sa fac fa cerinelor multiple, complexe i dificile ale citit-scrisului, ei trebuie s beneficieze n permanen de repere de orientare.

SENZAIILE / PERCEPIILE

86

Copiii cu dizabiliti senzoriale au tulburri senzoriale de vz sau auz de diferit grad (copi cu hipoacuzie, surditate, ambliopie/ vedere slab, orbi ), ceea ce determin calitatea cunoaterii senzoriale, dezvoltarea /formarea etaloanelor senzoriale: culoare, form, sunet, distan, mrime etc. Dezvoltarea senzorial a acestor copii implic modificarea echilibrului ntre asimilarea realitii i acomodarea la condiiile subiective i circumstaniale concrete ale vieii.Dezvoltarea psihic a copiilor cu dizabiliti pariale de vz este caracterizat dengustarea cmpului perceptiv, percepie lipsit de caracterul instantaneu (acuitatea vizual /clarviziunea), imaginea imprecis, parcelar, ceoas, ceea ce afecteaz memoria vizual i operaional. Percepia lucrurilor se bazeaz pe analizatorii intaci: tactil-kinestezic, olfactiv, gustativ. nvarea este susinut de eforturi sporite de concentrare i mobilizare a experienei anterioare pentru mbuntire capacitilor perceptive. Copiii cu dizabiliti senzoriale asociate au dificulti grave n procesul de cunoatere elementar a particularitilor obiectelor i fenomenlor realitii, ceea ce face dificil adaptarea, activitate de joc i de nvare. ADOLESCENA (elevii claselor gimnaziale)

Accentul se pune pe analizatorii intaci (auditiv, vizual, olfactiv, tactil-kinestezic), anaizatorul lezat, este stimulat sistematic, prin solicitarea simultan a ctorva analizatori n activitatea de nvare. Sensibilitatea auditiv a copiilor cu dizabilitate auditiv este dezvoltat prin exerciii vibraionale, de ritm, micare, dans etc. Se dezvolt coordonarea vizual-motrice i auditiv motrice, analiza i sinteza detaliilor din cmpul perceptiv pentru a reconstitui ntregul din elementele componente. Swe fac exerciii tip Puzzle. Stimularea analizatorului afectat prin exerciii specifice (sunete, lumin, culoare, diferite suprafee, obiecte de diferit consisten etc.). Aplicarea metodelor intuitive i a tehnologiilor specializate.

Cunoaterea senzorial se bazeaz pe stimularea complex a analizatorilor n baza crora se recepioneaz informaia prin exerciii senzoriale complexe: audiere, miros, micare, pipit, netezire, vizualizare, mngere etc.

87

SENZAIILE/PERCEPIILE

Copiii de aceast vrsta cunosc o dezvoltare intens a funciilor senzoriale, identific diferene i nuane cromatice, coreleaz asemnrile i diferenele de form, culoare, mrime, sunete (zgomot articulat/nearticulat, sunet/sunet vorbit, fonem etc.). Se dezvolt cmpul vizual, sensibilitatea vizual e de 2-3 ori mai fin la 13 ani dect la 10 ani, i fineea identificrii culorilor. Se dezvolt sensibilitatea auditiv. Percepia cunoate o dezvoltare intens, n special percepia timpului, spaiului, micrilor fine, relaiilor interpersonale i sociale. Sensibilitatea cromatic atinge cel mai nalt nivel al dezvoltrii. Adolescenii construiesc i reconstruiesc imagini, forme, au capaciti deosebite de analiz i sintez a etaloanelor senzoriale: micare, sunet, miros, gust, culoare, forme etc. Percepia devine complex, voluntar i perseverent, ceea ce determin evoluia pozitiv a funciilor psihice (atenie, limbaj, autocontrol etc.).

Copiilor cu dizabiliti mintale /intelectuale le snt caracteristice urmtoarele particulariti ale dezvoltrii actului perceptiv: cmp senzorial ngust, dificulti de discriminare sonor a sunetelor apropiate ca structur acustic (osea, ase, sosete etc.), control senzorial vizual, auditiv, tactil kinestezic redus. Micare grafic, spaial diminuat, deseori distorsionat. Percepia ntregului i a elementelor constituente solicit exersare constant. insuficiena analizei i sintezei kinestezice a micrilor organelor articulatorii, tulburri de percepie vizual, auditiv (incapacitate de recunoatere a obiectelor/persoanelor dup semnele primare). Aciunea st la baza cunoaterii/nvrii colare i sociale. Copii cu dizabiliti senzoriale la vrsta adolescenei cunosc o experien senzorial avansat, exploreaz mediul n funcie de analizatorii activi/intaci. Copii au capacitatea s disting distana obiectelor, sunetelor, s perceap timpul i spaiul, micarea, au capacitatea de a distinge diferite intensiti ale luminii, percepia formelor, culorilor, contururilor. Copii cu dizabiliti senzoriale au o bun coordonare motorie ceea ce asigur formarea deprinderilor manuale, nvarea practic.

Stimularea complex a simurilor, exerciii senzoriale, nvare experenial, sarcini secveniale, implicare mai multor analizatori n procesul de cunoatere. Activiti individuale, n perechi i grupuri mici (3-4 copii). ncurajare i apreciere pozitiv a copilului n activitile de nvare/de joc. Copiii au nevoie de sprijin din partea cadrelor didactice i prinilor, planificarea detaliat a sarcinii, repetarea periodic a sarcinii, a elementelor constituente ale acesteia, contact direct cu obiectele cu care trebuie s relaioneze (s scrie, s descrie etc.), activiti suplimentare de captare i meninere a ateniei i a capacitii de concentrare, de scheme-reper/plan pentru a-i aminti cele realizate anterior. Utilizarea etaloanelor senzoriale n activitile didactice.

Deoarece analizatorii auditivi i/sau vizuali snt afectai, nu trebuie suprasolicitat doar un analizator. Se aolic exerciii de stimulare a analizatorilor intaci: motor, vizual, auditiv, tactil. Se nva prin exersare, copii nva mai bine din ceea ce fac, din experienele personale la care au participat cu minile i ntreg corpul (micri i atingeri). Se folosesc diagrame, scheme, hri, materiale/obiecte reale, instruciuni, sarcini verbale/ orale; explorare tactil etc., este extrem de important folosirea mijloacelor tehnice specializate. Utilizarea comunicrii mimico - gestuale (n cazul dizabilitii de auz) i a etaloanelor senzoriale n activitile didactice. Snt necesare exerciii sistematice de diminuare a pragurilor sensibilitii, dezvoltarea i meninerea sensibilitii optime a analizatorilor intaci. E foarte important utilizarea mijloacelor tehnice specializate, mijloacelor tehnice de protezare i a materialelor didactice care s faciliteze receptarea informaiei (scheme, tabele, diferite culori etc.), dar i diferite exerciii stimulative, individualiznd procesul de educaie n baza particularitilor specifice dizabilitii primare (exerciii de stimulare/compensare). Operaionalizarea coninuturilor educaionale prin metode i mijloace accesibile.

Copii cu dizabiliti senzoriale asociate au urmtoarele particulariti specifice ale dezvoltrii actului perceptiv: flux informaional auditiv/vizual redus; dificulti n discriminarea i fixarea imaginilor, sunetelor, coordonare oculomotorie deficitar lipsa controlului vizual sau /i auditiv duc la formarea reprezentrilor incomplete, eronate etc.

VRST COLAR MIC (elevii claselor primare)

88

Memoria este procesul psihic de cunoatere care asigur legtura ntre cele 2 trepte ale cunoaterii: cunoaterea senzorial i cunoaterea logic fundamentale pentru dezvoltarea psihic a copilului. Memoria copilului de vrst colar mic are urmtoarele particulariti: tendin memorrii voluntare, selectivitate n procesul memorrii, memorie momentan (iconic), de scurt durat, operativ, senzorial, emoional Memoria are un pronunat caracter mecanic, reproducere aproape identic a informaiilor, la nceputul etapei. Crete considerabil rapiditatea, durata de pstrare a informaiei, exactitatea i fidelitatea reactualizrii, volumul i productivitatea memoriei (n clasa a patra, comparativ cu clasa nti, se memorizeaz de 23 ori mai multe cuvinte). Axarea memoriei pe sensuri logice fac s creasc de 8-10 ori volumul ei (fa de precolari); recunosc 28 de cuvinte i reproduc 11 din 30 de cuvinte. Se instaleaz memoria voluntar. Copilul este capabil s-i stabileasc ce s memoreze, s-i autoevalueze cele memorate (spre sfritul cl.a IV-a). Reproducerea unui text are loc dup 2-3 lecturi.

Memoria copilului cu dizabilitate mintal, n perioada micii colariti, atrage dup sine modificri semnificative: selecteaz din experienele anterioare ceea ce corespunde solicitrilor, i dezvolt mecanismul reproducerii. Memoria este preponderent mecanic, de scurt durat, cu predominana memoriei motrice i kinestezice. Capacitatea de memorare este redus (inexactiti la reproducerea/redarea informaiilor, confundarea unor aspecte de coninut asemntoare sau care provin din texte similare). Snt caracteristice diferene semnificative referitoare la viteza, rezistena, durata, precizia i volumul de memorare. Snt dominante urmtoarele tipuri de memorie: afectiv (emoional), vizual, auditiva, emoional, motorie, mecanic, subcontient s.a. Memorarea este nemijlocit, determinat de aplicarea diferitor metode i a diferitor resurse didactice. Actualizarea, reproducerea pstrarea informaiilor, experienelor este confuz, eronat i lacunar. Memoria copilului cu dizabilitate senzorial are aceleai caracteristici de dezvoltare ca i la toi copii de aceast vrst, suprapuse de un ir de particulariti specifice. Memoria este preponderent involuntar, mecanic cu extinderea duratei pstrrii informaiei, experienelor, creterea vitezei procesului de memorare i a caracterului voluntar, inexactitate sau/i stereotipie n procesul actualizrii/ reproducerii informaiei, experienelor etc. Copilul este activ i depune efort pentru a memora i pstra informaiile i pentru a depi anumite dificulti. ADOLESCENA (elevii claselor gimnaziale)

Utilizarea materialelor didactice n procesul de predare/nvare, stimularea senzorial. Structurarea gradual a coninuturilor / subiectelor abordate, nvare acional. S se in cont de factorii care faciliteaz memorarea: meninerea interesului pentru nvare; memorarea prin repetiie; memorarea n baz reperelor senzoriale (aud, vd, acionez etc.); contientizarea /nelegerea utilitii celor nvate; stimularea activitii prin metode atractive i eficiente (examinarea situaiilor cotidiene, sistematizarea i generalizarea materiei de studiu; atmosfer confortabil nvrii (fundal muzical, relaii benefice). Folosirea pe larg a metodelor asociative de memorare. Este foarte important ca profesorul s atrag atenia asupra esenialului dintr-un text, dintr-o informaie, s-o fac mpreun cu elevii, diminund substanial uitarea (dac are loc, se refer, n special, la detalii). La transmiterea informaiilor receptate se vopr folosi diferite scheme, tabele originale, elegante, explicite. Unele cauze de memorare ineficient se regsesc n modalitatea de desfurare a activitilor didactice: ritm prea rapid sau prea lent n desfurarea activitilor /exerciiilor, lipsa de echilibru la aplicarea metodelor (doar verbale sau frontale, individuale sau interactive etc.), utilizarea sporit a exerciiilor reproductive care obosesc memoria, l suprasolicit pe elev, neglijarea activitilor de evaluare continu etc. Este esenial memorarea contient, voluntar i fondul emoional pe care se realizeaz. Aplicarea materialului didactic, tehnicilor mnezice, solicitarea mai multor analizatori n procesul activitilor de memorare i reactualizare, focusarea pe memoria afectiv, senzoriala i verbal-logic.

MEMORIA

89

Memoria se intelectualizeaz, devine voluntar prin excelen, se amplific volumul memoriei, productivitatea, caracterul selectiv, organizat, sistematizat. Memoria verbal-logic este bazat pe selectarea esenialului, pe scheme logice i pe nelegerea celor memorate. Reproducaerea informaiilor este bazat pe raiune, este activ, cu elemente creative. Memoria senzorial, operativ, de lung durat i emoional cunoate o dezvoltare intens. Procesele memoriei (fixarea, actualizare, reactualizarea, i uitarea) se dezvolt n baza stimulrii, experienelor de nvare. Memorarea este nemijlocita cu timpul se transforma in memorare indirecta, n baza cu folosirea activ i contient a diferitor metode mnemotehnice.

MEMORIA

Memoria copilului cu dizabilitate mintal la vrsta adolescenei pstreaz aceleai particulariti specifice perioadei anterioare cu tendine de mbuntire a calitii acestora, n special a memoriei afective/emoionale. Aplicarea diferitor metode mnemotehnice i a diferitor resurse didactice stimuleaz creterea capacitii de memorare, productivitatea i volumul memoriei. Memoria copilului cu dizabilitate senzorial este preponderent voluntar, cu extinderea duratei pstrrii informaiei, experienelor, creterea vitezei procesului de memorare i a caracterului voluntar, preciziei actualizrii/ reproducerii informaiei, experienelor etc. Copilul depune efort pentru a memora i pstra informaiile i pentru a depi anumite dificulti. VRST COLAR MIC (elevii claselor primare)

Coninuturile curriculare i metodele de predare trebuie adecvate particularitilor mnezice ale copiilor. Dezvoltarea memoriei se realizeaz prin: diversificarea, organizarea materialului, mesajelor, bazate pe scheme, cognitiv-operative, imagini, amintiri, experiene pozitive etc. Tendina de afirmare n faa colegilor este reperul fundamental pentru dezvoltarea memoriei copilului. Dezvoltarea memoriei i a capacitilor cognitive se va realiza n baza exerciiilor adecvate particularitilor de dezvoltare a memoriei i n funcie de analizatorii intaci, prin captarea acestora i utilizarea materialului stimulativ. Predarea /nvarea /evaluarea se bazeaz pe reformularea mesajelor, transformarea situaiilor de nvare n corespundere cu particularitile de dezvoltare.

90

Gndirea este un proces psihic, generalizator i mijlocit (de limbaj), ce reflect raporturile i legturile dintre obiectele i fenomenele cunoaterii. Copilul de vrst colar mic opereaz n procesul de gndire cu imagini ale obiectelor, fenomenelor (ninge, plou), simboluri (primare) - stadiul operaiilor concrete. Se dezvolt intens operaiile de gndire (de analiz, sintez, comparaie, clasificare, generalizare), gndirea abstract, operarea logic cu noiunile verbale, crete plasticitatea operaiilor gndirii, experienele de cunoatere stimuleaz dezvoltarea calitilor gndirii (agerimea, supleea, flexibilitatea, independena). Copilul nainteaz, n plan mintal, n rezolvarea problemelor, sarcinilor de nvare, situaiilor cotidiene, identific independent diferite posibiliti/ moduri de aciune. Copilul este capabil s explice, si argumenteze ideile, opiniile proprii. Esena activitilor: a gndi nainte de a aciona. Uneori confund elementele eseniale cu cele secundare. Imaginaia copiilor de vrst colar mic este n proces de dezvoltare i statornicire. Particularitile de vrst se manifest prin: imaginaie reproductiv, produsele imaginaiei sunt involuntare, exprimate prin exagerarea evenimentelor, ntmlrilor. Dezvoltndu-se, reprezentrile ofer posibilitatea de a fi folosite n realizarea proceselor imaginaiei, gndirii i a activitilor creatoare. Copilul poate s descompun reprezentrile n pri componente, s le prezinte. Vede clar i adecvat distribuia evenimentelor despre care citete sau i se povestete. Se dezvolt imaginaia creatoare, preponderent involuntar. Copilul poate s continue sau s intervin n subiectul examinat cu unele modificri. Imaginaia, la aceast etap de vrst, se afl n progres.

Copilul cu dizabilitate mintal are gndirea preponderent preoperaional (utilizeaz imagini i obiecte concrete: 2 mere + 2 mere=...), intuitiv acional (procesul de gndire se realizeaz prin percepia nemijlocit a obiectelor, schimbarea, transformarea situaiei n procesul aciunii cu obiectele), concret, practic, reproductiv. Gindirea copiilor cu dizabiliti este marcat de incoeren, superficialitate, inhibiia fluxului de gndire, spirit critic i de observaie redus, dificulti de aplicare n practic i transfer a celor nvate anterior, lips de coordonare a activitilor, dificulti accentuate de abstractizare i generalizare, concretism excesiv, perseverare n acelai tip de activitate. Imaginaia este reproductiv, procesele imaginaiei sunt subdezvoltate n rezultatul slabelor reprezentri, dezvoltrii insuficiente a senzaiilor, percepiilor, memoriei, gndirii i limbajului. Aceste fenomene se manifest la studierea evenimentelor, fenomenelor n care nu poi s ptrunzi, s le observi (geografia, istoria etc.) Copii cu dizabiliti senzoriale Gndirea este concret, cu elemente de abstractizare. Copilul opereaz cu imagini, simboluri i noiuni elementare. Operaiile gndirii stau la baza activitii de cunoatere i asigur dezvoltarea (analiza, sinteza, compararea etc.) Imaginaia este reproductiv, determinat de particularitile dezvoltrii senzaiilor, percepiilor, calitilor gndirii. Orientarea limitat n timp i spaiu a copiilor cu dizabiliti vizuale, diminueaz formarea reprezentrilor adecvate vrstei i mediului, acestea modificnd procesele imaginaiei. Elevii cu dizabilitide auz datorit problemelor de comunicare verbal, comunicarea reducndu-se la limbajul non-verbal, mimico-gestual, gndirea fiind n fond concret, iar operaiile superioare se efectueaz cu dificultate i la un nivel redus de complexitate afecteaz imaginaia acestora. Metodele de stimulare a imaginaiei prin exerciii de visare, modificare a dimensiunilor obiectelor, descrierea artistica a realitilor etc. asigur o evoluie progresiv a imaginaiei. Insuficiena imaginaiei poate fi rezultatul diminurii unor modaliti perceptive i de obinere a informaiei necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice.

Profesorii pot folosi antrenarea/exersarea operaiilor de gndire specifice acestei etape de vrst prin activiti de seriere, grupare/clasificare, comparare, descriere etc. Elevii pot prezenta materiale colecionate, confecionate de ei (fiecare diferit), le vor analiza, clasifica, compara etc., adic se vor folosi materiale conforme intereselor i preferinelor copilului. Pentru meninerea capacitii de concentrare (Ex. elevul ncepe o activitate intelectual, dar la un moment dat pierde firul ) cadrul didactic de sprijin sau nvtorul vor aplica metode adecvate, n special interactive, activiti individuale sau n perechi. Snt necesare activiti de stimulare a gndirii active i critice, de combatere a ineriei (s nu-l ia valul). Este necesar dirijarea comportamentului elevului. n caz contrar, elevul poate avea dificulti de nvare, dar i probleme de conduit care pot influena negativ procesul de integrare colar i social a acestora. Copii cu CES au nevoie de sprijin individual, de diferite mijloace i materiale didactice suplimentare, de utilizare a schemelor, tabelelor, planului n scopul sporirii capacitii de analiz, de evideniere a esenialuluietc. Aceste cerine, fiind respectate sistematic i cu explicaiile de rigoare, i vor permite elevului s-i dezvolte capacitatea necesar pentru realizarea sarcinilor didactice. Dificultile pot fi diminuate prin organizarea activitilor n sli multifuncionale, prin utilizarea mijloacelor tehnice corespunztoare, care pot s compenseze dificultile de cunoatere, dezvoltare. Snt necesareexerciii/activiti de relaxare periodic (de exemplu, ascultarea muzicii), de stimulare a interesului i de captare a ateniei.

GNDIREA/IMAGINAIA

91

Gndirea este un proces psihic fundamental pentru activitatea intelectual, la aceast etap de vrsta i se desfoar n baza operaiilor de analiz, sintez, comparare, clasificare, abstractizare, generalizare .a. Dezvoltarea gndirii se realizeaz la toate nivelurile acesteia (concret, abstract i creator), nivelul creator fiind dominant. Adolescenii formuleaz concluzii particulare i generale, judec relaiile ntre oameni, stabilete diferite raporturi ntre obiecte i fenomene. Calitile gndirii cunosc o dezvoltare intens (agerimea, supleea, profunzimea, rapiditatea, flexibilitatea, spiritul critic). Gndirea nu este doar acumulatoare, dar i sistematizatoare, copilul reflecteaz nu doar asupra obiectelor, dar i asupra relaiilor dintre ele, se manifest tendina de a comenta i interpreta cele observate. Gndirea adolescentului se dezvolt sub aspectele structurilor gndirii logico-formale: capacitate de interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare, spiritul critic i autocritic. Imaginaia, la aceast etap de vrst, se dezvolt intens, se contureaz imaginaia creatoare, devine mai bogat, bazat pe elemente logice

ADOLESCENA (elevii claselor gimnaziale) Copilul cu dizabilitate mintal are gndirea preponderent concret, intuitiv-acional i intuitivimaginativ, verbal-logic. Gndirea copiilor cu dizabiliti mintale, se dezvolt intens n baza activitilor practice, prin exersare si stimulare, capt elemente de abstractizare i generalizare. Imaginaia este reproductiv, procesele imaginaiei sunt subdezvoltate n rezultatul slabelor reprezentri, dezvoltrii insuficiente a senzaiilor, percepiilor, memoriei, gndirii i limbajului. Aceste fenomene se manifest la studierea evenimentelor, fenomenelor n care nu poi s ptrunzi, s le observi (geografia, istoria etc.) Copii cu dizabiliti senzoriale Gndirea este concret, cu elemente de abstractizare. Copilul opereaz cu imagini, simboluri i noiuni elementare. Operaiile gndirii stau la baza activitii de cunoatere i asigur dezvoltarea (analiza, sinteza, compararea etc.) Imaginaia este reproductiv, determinat de particularitile dezvoltrii senzaiilor, percepiilor, calitilor gndirii. Orientarea limitat n timp i spaiu a copiilor cu dizabiliti vizuale, diminueaz formarea reprezentrilor adecvate vrstei i mediului, acestea modificnd procesele imaginaiei. Elevii cu dizabilitide auz datorit problemelor de comunicare verbal, comunicarea reducndu-se la limbajul non-verbal, mimico-gestual, gndirea fiind n fond concret, iar operaiile superioare se efectueaz cu dificultate i la un nivel redus de complexitate afecteaz imaginaia acestora. Metodele de stimulare a imaginaiei prin exerciii de visare, modificare a dimensiunilor obiectelor, descrierea artistica a realitilor etc. asigur o evoluie progresiv a imaginaiei. Insuficiena imaginaiei poate fi rezultatul diminurii unor modaliti perceptive i de obinere a informaiei necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice. VRST COLAR MIC (elevii claselor primare)

Este necesar de a organiza cu elevii activiti de joc, muzicale, dramatice, excursii n natur .a. pentru a stimula i a dezvolta creativitatea n activitatea didactic se recomand metode active, interactive, cu elaborarea unor scheme, hri, machete, desene expresive, folosirea culorilor, simbolurilor. Elevii vor fi ndemnai s lucreze n echip pentru a realiza o schem comun, pentru a colora unele aspecte pe hart, pentru a construi harta propriei localiti, pentru a ndeplini diferite sarcini cu nceputul /mijlocul /sfritul dat. Eficiente i adecvate snt completrile unor informaii citite/ascultate n baza reperelor (imagini, tabele, materiale publicitare, etichete etc. mici texte utilitare. Se vor folosi mai puin metode verbale care, n aceste situaii, snt puin eficiente.

GNDIREA/IMAGINAIA

92

Atenia este funcia psihic complex de, orientare, concentrare i reglare a activitii psihice. Perioada micii colariti este senzitiv pentru dezvoltarea ateniei voluntare, precum i a capacitii de concentrare i reglare a activitii. La nceputul etapei volumul ateniei este nc redus. Elevilor le este dificil s prind (s-i distribuie) concomitent n cmpul ateniei i explicaiile profesorului, i imaginile pe care le demonstreaz i aciunile colegilor .a. Ei ntmpin greuti la deplasarea individual a ateniei de la ceva secundar spre esenial. Durata de concentrare a ateniei este de circa 30-40 de minute, iar spre sfritul claselor a III-IV - pn la 50 de minute, dar se distrage uor. La aceast etap de vrst se dezvolt intens atenia voluntar i post - voluntar, crete volumul i concentrarea ateniei, capacitatea de transfer, atenia devine selectiv, planificat. Orientarea, concentrarea, claritate i rapiditatea ateniei sunt particularitile specifice ale ateniei adolescentului, caliti care asigur dezvoltarea autocontrolului, nvarea i evoluia intelectual a copilului.

Ateniacopilului cu dizabilitate mintal se dezvolt intens, crete concentrarea i volumul ateniei, preponderent atenia involuntar. Atenia involuntar, la copiii cu dizabiliti, poate fi captat i meninut prin activiti variate, aplicarea materialelor didactice. De rnd cu capacitatea de captare, meninere a ateniei i a capacitii de concentrare, este necesar s avem grij de volumul acesteia, adic capacitatea de cuprindere a elementelor asupra crora elevul cu dizabiliti trebuie s se concentreze ntr-o unitate de timp. Durata de concentrare a ateniei este de circa 25 35 minute.

Copiii cu CES au nevoie de activiti practice, examinarea situaiilor concrete de via, aplicarea metodelor active i atractive care i ajut s nu oboseasc prea repede i s -i menin capacitatea de concentrare a ateniei.

ATENIA

ADOLESCENA (elevii claselor gimnaziale) Copii cu dizabiliti senzoriale Atenia la aceast perioad de vrst are particulariti comune cu semenii lor. Crete durata concentrrii voluntare, cu creterea capacitii de transfer de la o activitate la alta. Volumul, distribuia ateniei este marcat de particularitile dizabilitii (de auz sau de vz).

Elevul i pierde atenia dac ascult pasiv, fr a efectua unele aciuni-activiti (s deseneze, s calculeze etc.). Alternana activitilor (verbale cu cele practice), asigurarea unui tempo adecvat, excluderea maratonului intelectual (mai repede c nu avem timp) i a deplasrii n exces a profesorului prin clas .a. vor contribui substanial la meninerea ateniei i obinerea succesului ateptat de ctre elevi, cadre didactice, prini. Utilizarea materialelor didactice, tehnologiilor informaionale, a situaiilor, obiectelor noi sau preferate pentru compensarea aspectelor specifice ale dezvoltrii ateniei. Activitile vor fi variate, sarcinile vor fi formulate verbal i non-verbal Ce trebuie s fac? Elaborarea de scheme de executare a sarcinii(vizuale auditive), nvare de semnale, stimul rspuns, asociaii verbale etc. Suprasolicitarea fizic i nervoas influeneaz negativ atenia i, respectiv, procesul de instruire.

ATENIA

VRST COLAR MIC (elevii claselor primare)

93

Limbajul copiilor cu dizabiliti mintale este caracterizat prin particulariti specifice: tulburri de pronunie, de ritm i fluen, tulburri ale limbajului scris - micarea grafic, corelarea liter sunet silab - cuvnt, linie grafic, pat, mzglitur, orientare spaial i grafic. Dificulti de discriminare a sunetelor apropiate ca structur acustic i grafic, insuficiena analizei i sintezei kinestezice a micrilor de vorbire, substituirea sunetelor, omisiuni, distorsiuni de sunete n vorbirea oral i distorsiuni, omiteri de litere n vorbirea scris. Vocabular srac, stereotipii verbale, limbaj este situativ.

Limbajul evolueaz de la situativ la contextual, are loc interiorizarea limbajului. Limbajul dialogat este mai accesibil dect cel monologat. Tulburrile de pronunie, de ritm i fluen, tulburrile limbajului scris rmn specifice, cu ameliorri nesemnificative. Coloritul emoional al vorbirii este diminuat. Copii cu dizabiliti senzoriale au un limbaj specific. Vorbirea copilului ci dizabiliti de auz este sacadat i are un coninut stereotip, vorbirea scris este mai accesibil. Copii cu dizabiliti de vz achiziioneaz cu uurin limbajul oral i cu dificulti limbajul scris i nonverbal.

Limbajul este instrumentul gndirii i are o evoluie activ de-a lungul micii colariti. Debitul verbal, la nceputul perioadei de vrst e de 60-90 de cuvinte pe minut. Se dezvolt i limbajul oral, i cel scris. Copilul nva s asculte explicaiile nvtorului i s respecte regulile, etapele descrise. nvarea citit-scrisului dezvolt vocabularul, de asemenea i nsuirea, la aceast etap, a circa 2500 de cuvinte, lrgind vocabularul activ al colarului. Copiii se obinuiesc s-i planifice activitile prin limbaj, expunnd consecutivitatea aciunilor, argumentnd i demonstrnd. Se menin unele probleme de pronunie incorect. n procesul scrierii exist un permanent control prin limbajul interior ( dialog cu sine: bine, stai puin, hm, ia te uit etc.). ADOLESCENA (elevii claselor gimnaziale) Sub influena gndirii se dezvolt i limbajul, din punct de vedere cantitativ (debitul verbal e pn la 120 de cuvinte pe minut), dar i calitativ (asociaii bogate), crete capacitatea asociativ a limbajului, stabilirea planului de idei, crearea unor cuvinte noi etc., un stil de a gndi, de a memora (logic sau mecanic), demonstreaz capaciti creative (rime, metafore, scrie primele poezii). Limbajul devine instrumentul de reglare/autoreglare a activitii, a emoiilor. Exprimrile verbale devin mai complexe, fluente, dar i apariia cuvintelor-parazit, excese de superlative...

Snt importante reperele: planificare, scheme, tabele, imagini, algoritmuri etc. Se dezvolt ncrederea n sine i n alte persoane, abilitai: concentrare, perseveren, asumarea rspunderii finalizrii unei activiti ncepute, responsabilitate, respect i empatie. Se vor realiza exerciii de articulare a sunetelor, de conturare a literelor, imaginilor obiectelor, haurare, punctare, liniere etc. Se vor da compuneri dup imagini, exerciii de imitare a sunetelor exerciii de comparare sonore (sunet) grafice (liter). Se vor organiz activiti de dezvoltare a limbajului, terapii logopedice.

LIMBAJUL

LIMBAJUL

Vorbirea este o conduit voluntar care solicit respectarea regulilor de comunicare, de transmitere a mesajelor. nvarea limbajului se va face prin promovarea de modele ale adulilor, corectarea greelilor, stimularea comunicrii, aprecierea succeselor i rezultatelor comunicrii verbale (orale, scrise) i nonverbale. Utilizarea operelor artistice, materialelor didactice.

94

Anexa 3 Fi de evaluare a scrisului


Criterii Indicatori Descriptori de performan pe niveluri

1. Corectitudinea scrisului

1.1. Lizibilitate

1.2. Corectitudine

1.1.1. Elevul scrie lizibil toate literele, cuvintele i propoziiile. 1.1.2. Elevul scrie necite unele litere i cuvinte din text. 1.1.3. Elevul are un scris ilizibil, imposibil de a fi neles. 1.2.1.Elevul scrie fr greeli. 1.2.2. Elevul comite unele greeli ortografice i de punctuaie. 1.2.3.Elevul comite foarte multe greeli la scris.

2. Aranjarea textului n pagin

2.1. ---------------------------2.2. ---------------------------2.3.----------------------------Fi de evaluare a proceselor de nelegere

Indicatori 1. nelegerea problemei

2. Cutarea strategiei de rezolvare a problemei

3. ndicarea rspunsului

Niveluri 1.1. nelegere complet a problemei 1. 2. nelegere parial 1.3. Complet nenelegere a problemei 2.1. Strategia identificat este valid i poate s duc la soluia corect 2.2. Strategia conine unele elemente pozitive, dar se dovedete a fi incomplet i confuz 2. 3. Nu reuete s gseasc o strategie corespunztoare 3.1. Rspunsul este formulat corect 3.2. Exist erori de exprimare i mici erori de calcul 3.3. Nu reuete s dea un rspuns sau rspunsul nu este corect

95

Fi de evaluare a rezultatelor propriei munci Indicatori 1. Elevul scoate n eviden punctele sale tari i slabe Niveluri 0. Nu-i pune ntrebri asupra rezultatelor obinute 1. Este contient ntr-o oarecare msur de limitele i capacitilor sale 2. Este pe deplin contient de limitele i capacitile sale 0. Nu acord atenie greelilor fcute spre a le corecta 2. Are dificulti n a-i identifica erorile, Dar dac este ajutat, reuete s le corecteze 3. Reflecteaz asupra rezultatelor obinutei tie s explice greelile fcute 0. Nu se arat interesat de propriul parcurs didactic 2. Este contient de propriile rezultate i de propriul parcurs realizat 3. tie s descrie ce s-a mbuntit n progresele fcute

2. i corecteaz erorile

3. Contientizeaz progresele

96