ELEMENTE DE TEORIA CURRICULUM- ULUI

Maria- Tereza Piru

Obiectivele unitaii de curs
Parcurgnd aceast unitate de curs profesorii vor putea s:
- defineasc n mai multe moduri conceptul de curriculum utiliznd un limbaj propriu i corect din
punct de vedere tiinific
- identifice pe baza informaiilor i definiiei din curs sfera i coninutul conceptului de teoria
curriculum-ului;
- evoce cel puin trei momente din istoria termenului curriculum argumentnd relaia dintre aceast
istorie i sensul contemporan al termenului;
- descrie elementele structurale ale curriculum-ului, ilustrnd fiecare element cu cel puin dou
exemple concrete din disciplina predat;
- identifice elementele structurale ale curriculum-ului la nivelul unor produse curriculare centrale,
altele dect cele de specialitate, n condiiile unui prim contact cu aceste produse;
- ilustreze fiecare dintre tipurile de curriculum cu cel puin dou exemple din domeniul predat
- alctuiasc algoritmul unui proiect didactic, la sugestia profesorului, aplicnd la cazul concret
structura pe componente a curriculum-ului;
- schieze proiectul de program al unei discipline opionale la alegere
concepte cheie: teoria curricumului, conceptul de curriculum, configuraia curriculum-ului, tipuri de
curriculum, procesualitatea curriculum-ului, produse curriculare


1. Punerea problemei

n activitatea sa zilnic, omul se sprijin pe o multitudine de
instrumente culturale (unelte, limbaje, biblioteci, norme, tradiii). Acestea
ncorporeaz inteligena i experiena oamenilor care le-au creat, iar atunci
cnd sunt folosite, ele poteneaz, asemenea unor proteze mentale,
inteligena persoanelor care le utilizeaz (Dennett, D.,1998).
Dac, pe de-o parte, mediul socio-uman n care trim conine sub
forma obiectelor culturale inteligena i competena predecesorilor notri, pe
de alt parte, nimeni nu poate valorifica eficient acest mediu cu att mai
puin nu-l poate ajusta creativ - fr a nva, n prealabil, s-l foloseasc.
Comentnd o afirmaie a lui Peter Medawar, potrivit cruia cultura
uman a ajuns s fie mai degrab lamarkian i reversibil dect darwinist
i ireversibil, J.Bruner constat c, argumentarea lui Medawar e bine
susinut cci ceea ce se transmite prin educaie este un fond comun de
caracteristici dobndite, un fond comun care se poate pierde, aa cum
btinaii din Insula Patelui, incaii i indienii maya i-au pierdut acele
priceperi oricare ar fi fost ele care le-au dat posibilitatea s lase
neputincioilor lor urmai, ale cror gene probabil c n-au suferit nici o
modificare, ruinele splendide pe care le cunoatem ((cf. Bruner, J., 1970,
pg. 37).
Prin urmare, una dintre cele mai importante responsabiliti ale
societii este justa administrare a motenirii culturale de care ea dispune,
astfel nct s nu se piard inteligena i experiena generaiilor precedente.
n acest scop, a fost creat coala, instituia al crei rol este continua
convertire a culturii existente n cultur colar adic, n programe de studiu
eficiente i comprehensibile pentru copiii i tinerii care nva.
Cultura colar e obiectivat la nivelul programelor de studii din
sistemul de nvmnt. Aceste programe sunt elaborate printr-un proces
complex de transformare a logicii tiinei, n forma n care a fost creat de
ctre savani, ntr-o logic didactic - adic ntr-o cunoatere prelucrat n
acord cu psihologia celui ce nva i cu cerinele i spiritul principiilor
didactice.

Disciplina pedagogic care-i propune s studieze condiiile n care
trebuie elaborate i realizate programele de studiu se numete teoria
curriculumului.

Problema fundamental la care trebuie s rspund aceast disciplin
este cum trebuie alctuite programele de studii pe care le parcurg cei ce
nva pentru a fi ndeplinite funciile colii, devenite, n societatea
informaional greu conciliabile: de dezvoltare armonioas a personalitii -
n condiiile exploziei informaionale i a timpului tot mai limitat de care
dispunem pentru a asimila cultura motenit- de asigurare a adaptibilitii
indivizilor - n condiiile unei societi n continu schimbare- de gestionare
eficient a efortului celui ce nva - n condiiile n care nu simpla
reproducere a culturii motenite ci convertirea n noi fapte de civilizaie i
augmentarea ei prin propria creaie este sarcina fiecrei generaii.
Fiecare educator trebuie s-i pun astfel de ntrebri i s se implice
activ n cutarea i gsirea unor soluii adecvate.

2. Repere istorice n utilizarea termenului curriculum n educaie
2. a. Etimologia termenului

n limba de origine, cea latin, termenul curriculum, i, (pl. curricula)
desemna curs, alergare, curs, interval de timp. Ali termeni, nrudii - cum
ar fi curro, ere, cucurri, cursum (a alerga, a strbate), cursor, oris
(alergtor, curier mesager), cursus (fug, goan); accentueaz asupra
sensului de curs, alergare (cf.V.Ionescu, 2001)
n unele dicionare gsim i alte semnificaii ale termenului curriculum,
n limba de origine, cum ar fi cele de scurttur i nconjur.
Doar aparent aceste sensuri nu au nimic comun cu educaia. Pentru
antici, educaia nsemna o scoatere a copilului din starea de natur i
conducerea sa spre starea de cultur. Acest sens al educaiei, in bun msur
valabil i astzi, include in semnificaia sa, ideea unui traseu, sau parcurs
optim, pe care, copilul - iniial tributar strii de natur - este angajat prin
educaie, pentru a accede, ntr-un interval de timp determinat, la starea de
cultur, specific adultului. Termenul grecesc paideea desemnnd
copilrie, educaie i cultur. sugereaz un traseu ciclic, o relaie circular,
pe care educaia o instituie ntre generaii. Este unul dintre adevrurile
profunde pe care ni-l dezvluie cunoscutul mit al peterii a lui Platon (v.
Republica, 1986). Potrivit lui O. Reboul acest mit ne plaseaz n chiar
centrul vieii pedagogice: s ieim din cavern i s ajungem s
contemplm cu tot sufletul lumina adevrului i binelui acesta s fie
scopul educaiei ? Se cunoate rspunsul lui Platon: nu. Pentru el, ieirea din
peter nu e dect un lung ocol care trebuie s fie urmat de rentoarcerea n
peter, adic n cetate (Reboul,1990, pg.66, s.n.).
ntoarcerea repetat - cu rbdare, toleran i ncredere - spre starea
de netiin a copilului pe care am experimentat-o cu toii, pentru a-l
conduce spre adevr, refacerea neobosit a acestui traseu circular pe care
fluxul nentrerupt al generaiilor l revendic - iat una dintre
responsabilitile majore ale educaiei. Ea este, oriunde i oricnd, o
prioritate a cetii.
Raportnd traseul individual instituit prin educaie, la traseul pe care
umanitatea l-a strbtut de-a lungul istoriei pentru a produce ceea ce face
astzi obiectul predrii/nvrii (cunotinele, priceperile, deprinderile,
valorile) e lesne de constatat c educaia este o veritabil alergare, sau
scurttur. Ea presupune ncadrarea n intervale temporale limitate,
elimin experienele care nu au dus nicieri, selectnd, pe criterii valorice,
experiena de mii de ani a umanitii.



Vom conchide c ideile de curs, parcurs, traseu, strbatere, scurttur,
curs, alergare, nconjur pot sugera reconstituirea, prin educaie, a unui
traseu, care este cel al istoriei culturale a umanitii, i c, n acest sens,
etimologia termenului curriculum sugereaz metaforic travaliul complex al
educaiei.

2.b Premise istorice ale constituirii conceptului

Termenul curriculum - cu sensul de program de studii - ncepe s fie utilizat
nti n referirile la educaie ale unor filosofi englezi ai secolului XVII (J.Locke,
D.Hume). In mod tradiional, un program de studii nseamna un repertoriu de discipline
de nvmnt avnd raporturi determinate cu cultura, respectiv cu disciplinele
academice care, includ un coninut informaional selectat, organizat, sistematizat.
n secolul XVIII, J.J. Rousseau avea s formuleze, n Emil sau despre educaie
problema traseului educaional al copilului spre maturitate ntr-o manier surprinztoare
n raport cu tradiia. Potrivit gnditorului francez:
- ceea ce conteaz este experiena proprie a copilului, mai puin cultura al
crei purttor este adultul;
- sunt importante capacitile pe care urmeaz s le dobndeasc copilul i nu
cunotinele; ca urmare, dasclul nu poate fi un transmitor de cunotine, ci, eventual,
scenaristul, regizorul din umbr al unor situaii experieniale cu valoare formativ pentru
copil;
- natura nu este opusul culturii, ci aliatul intern i extern al educaiei;
- educaia, trebuie s respecte natura copilului, s creeze oameni liberi i nu
indivizi aservii instituiilor;
- maturitatea la care intete educaia nseamn, n primul rnd, autonomie,
iar o educaie nefast poate distruge chiar ceea ce-i propune s formeze.
La nceputul secolului XX, pe fondul controverselor dintre primatul culturii i
primatul intereselor copilului n decizia cu privire la coninutul programelor de studiu,
J.Dewey va scrie cunoscuta sa lucrare Copilul i curriculum-ul. Aici J.Dewey dezvolt,
n esen, teza conform creia, dac factorii fundamentali n procesul educativ sunt: o
fiin imatur, nc nedezvoltat i anumite scopuri, sensuri, valori sociale ncorporate n
experiena matur a adultului. atunci procesul educativ const n interaciunea legitim
a acestor fore(Dewey, J.,1972, pg.67). A valoriza unilateral coninuturile culturale n
alctuirea curriculumului, punnd accentul pe ordonarea logic clasificri, principii
abstracte, etc.- strine experienei copilului, sau, dimpotriv, a valoriza unilateral
psihologia copilului spontaneitatea, individualitatea, interesul su i a opune cele
dou, fcndu-le s par ireconciliabile, e la fel de greit, crede Dewey. De fapt,logicul i
psihologicul sunt dou faete ale aceleiai realiti: experiena (Dewey, J.,1972,
pg.122).
Dup cum un cltor esenializeaz la nivelul unei hri experiena itinerariului su,
punnd la dispoziia altor poteniali cltori un mijloc de orientare logic i totodat
eficient n vederea propriilor lor experiene, la fel curriculumul esenializeaz experiena
de secole a umanitii iar rolul su este acela de-a orienta traseul experienial al
copilului, pe ci scurtate, scutindu-l de tatonrile i erorile predecesorilor si.
Curriculum-ul nu trebuie nici impus, nici opus copilului ci trebuie psihologizat, adic
tradus n termenii experienei sale. Valoarea curriculum/ului nu st in sine, ci n faptul c
traseaz repere, perspective, metode utile, capabile sa orienteze experiena celui ce
nva. El intervine ntre experienele ntmpltoare, ipotetice i ocolite ale trecutului i
experienele controlate i ordonate ale viitorului (Dewey, 1977,pg.77). Curriculum/ul
orienteaz nti activitatea profesorului permitndu-i s determine mediul copilului i,
indirect, s-l direcioneze (idem,pg.83,s.a.) Dar, adaug Dewey, procesul este al
copilului. Cci potenele lui actuale trebuie s se manifeste; capacitile lui actuale
trebuie s fie exersate; atitudinile lui actuale trebuie nelese. Dac profesorul nu
cunoate n mod nelept i temeinic noiunea fundamental care este coninut n acel
lucru pe care l numim Curriculum, profesorul nu va ti nici care este potenialul,
capacitatea sau atitudinea actual i nici cum pot fi acestea afirmate, exersate i
mplinite scrie Dewey (ibidem). S observm c, inc in acest text clasic, care avea
s consacre, acum un secol termenul curriculum, sensul termenului nu este acela de
coninut informational al invmntului, un fel de rezumat prescurtat al culturii.
Dimpotriv, Dewey incearc s argumenteze c inelesul curriculumului ca simplu
coninut logic, care transcrie cultura nu este corect.. Teza lui Dewey este urmtoarea:
cultura este sinteza unei experiene, prin urmare, pentru a fi asimilat de ctre copil, cea
mai adecvat cale este experiena inssi.
Educaia nu este o simpl transmitere a informaiilor prin care se produce o
acomodare a viitorului la trecut ci, o perpetu reconstrucie a experienei umanitii, n
cadrul creia trecutul este folosit ca resurs pentru un viitor n curs de dezvoltare
(Dewey,1972, pg.69).
Curentele pedagogice din prima jumtate a secolului XX au adncit aceast
tendin de-a situa n centrul demersului pedagogic activitatea celui ce nva. De aici,
rolul dobndit de termeni i expresii precum metode active, activizare, mutarea
accentului de pe predare pe nvare - n timp ce, n psihologie, gndirea a fost explicat
ca activitate interiorizat, decompozabil n operaii mentale (v. teoria J.Piaget).
Astfel, programul de studii curriculumul nu mai putea s nsemne un coninut de
predat pentru profesor i de ascultat/nmagazinat pentru elev. Curriculumul ncepe s fie
neles ca un traseu al experienelor de nvare pe care le parcurge elevul, sub
ndrumarea profesorului. Sarcina profesorului este aceea de-a amenaja condiiile n care
experiena de nvare a copilului s fie posibil. Rezult c strategiile de instruire
(predare/nvare) pe care dasclul le instituie genernd situaii educaionale se
constituie n tot attea provocri experieniale pentru cel ce nva n consecin,
strategiile sunt susceptibile s fac ele nsele parte din traseul/parcursul colar, numit
curriculum.
Dou dintre marile inovaii pedagogice ale secolului XX - e vorba, n primul rnd,
de crearea docimologiei, la nceput de secol, de ctre H.Pieron i, n al doilea rnd, de
punerea, la mijloc de secol, de ctre B.S.Bloom, a bazelor acelei orientri, din care a
derivat teoria obiectivelor educaionale aveau s influeneze sensul i semnificaia
conceptului de curriculum.
Teoria la originea creia stau cercetrile lui B.S. Bloom i ale colaboratorilor si a
fcut posibil marcarea traseului educaional prin performane precise, pe care, cel
educat i le apropriaz succesiv. Delimitarea nivelelor succesive de performan, prin
obiective, face posibil decizia mai precis cu privire la modul n care trebuie ordonate,
exprimate, i mai ales, activate coninuturile la nivelul strategiilor de instruire
trasformndu-le n experiene ale celui ce nva.
Teoria obiectivelor educaionale a deschis noi perspective nu numai pentru
proiectarea coninuturilor i strategiilor instruirii, ci i pentru stabilirea strategiilor de
evaluare prin raportare la obiective.
Pe scurt, pentru a stabili cu un plus de precizie traseul pe care l are de parcurs
copilul n drumul su spre maturitate, trebuie desemnate, aezate ntr-o ordine a
succesiunii i evaluate performanele pe care ne ateptm, ca el s le ating n diferite
etape ale dezvoltrii sale.

3. Conceptul de curriculum sfer i coninut
3.a. Definiia conceptului

Istoria schiat mai sus a evoluiei termenului curriculum poate
explica de ce acest termen este astzi unul dintre cele mai controversate ale
limbajului pedagogic. Fiind utilizat de autori diferii cu sensuri diferite, n
jurul su au fost create numeroase confuzii.

n acest context vom defini curriculum-ul ca un ansamblu structurat
de finaliti, coninuturi i strategii ce se prezint n forma unor documente
colare (planuri, programe, manuale, proiecte de lecie) care circumscriu
parcursul colar n raport cu factorul timp.

ntr-un studiu de referin privind conceptualizarea curriculum-ului, D.
Potolea (2002) pleac de la trei surse: etimologia, lucrrile de referin i
studiile monografice. n raport cu semnificaia sa etimologic, aplicarea
termenului curriculum n domeniul educaional, poate sugera, consider
autorul, un traseu de nvare bine definit (D.Potolea, 2002, pg.72).
Trecnd n revist cteva definiii ale conceptului aa cum se gsesc n
lucrrile de referin (dicionare) D. Potolea constat c ele se raporteaz la
programul de studiu i la disciplina colar ca la elemente ale nucleului dur
al curriculum-ului( idem, pg. 73). Analiznd nou definiii date conceptului
curriculum n monografii, manuale de profil i studii de autor, D. Potolea
constat c, spre deosebire de definiiile de dicionar, n care accentul cade
pe disciplina de nvmnt, la nivelul monografiilor termenul de referin
al definirii curriculumului este cel de experien de nvare.
n concluzie, D. Potolea sugereaz urmtoarele premise, ca punct de
plecare n conceptualizarea curriculum-ului :
noiunea de curriculum este multidimensional, definirea esenei
sale e posibil prin intermediul unei familii de termeni, fr ca o
singur perspectiv, luat separat, s poat surprinde aceast
esen. Abordarea multidimensional a curriculum-ului propus
de autor antreneaz trei perspective:
- configuraia curriculum-ului;
- procesualitatea curriculum-ului;
- produsele n care se obiectiveaz curriculum-ul.

noiunea de curriculum este o noiune dinamic: ea a cunoscut i
cunoate nc dezvoltri i resemnificri, ca reflex al cercetrii
curriculare, n plin avnt astzi.

3.b.Configuraia curriculum-ului: obiective, coninuturi, timp alocat,
strategii

n studiul menionat, D. Potolea propune un model pentagonal al
curriculum-ului:
- obiective;
- coninuturi;
- timp alocat;
- strategii de instruire (predare/ nvare);
- strategii de evaluare.
-
n cele ce urmeaz vom prezenta, pe scurt, sensul i semnificaia termenilor pe
care i implic structura menionat a curriculum-ului. Dei toi aceti termeni fac
obiectul unor capitole separate ale pedagogiei, am simit nevoia acestei sumare prezentri
de dragul coerenei i claritii discursului despre curriculum.

Obiective

Potrivit lui Tyler (v.fig de mai jos) obiectivele sunt o expresie sintetic a
interaciunii dinamice dintre comandamentele socioculturale i limitrile pe care le
impune psihologia copilului. De aceea, n formularea obiectivelor trebuie corelai trei
categorii de factori: factori ce in de societate, factori ce in de cel ce studiaz i factori ce
in de coninuturi. Prima categorie de factori presupune corelarea colii cu viaa, a doua
corelarea primelor cu trebuinele intelectuale, afective i fizice ale celui educat, iar a treia
corelarea tuturor acestor factori cu nivelul de dezvoltare al tiinei n raport cu care, se
impune o decizie cu privire la ceea ce ar trebui s tie toi membrii societii i ce
cunotine vor fi rezervate specialitilor ( apud.V.i G.de Landsheere, 1979, pg. 34.).

Fig.1. Modelul lui Tyler pentru selectarea finalitilor (cf. V i G.
deLandsheere, 1979, pg.36)
Surs Surs Surs
Societate
Cel ce nva Coninutul
nvmntului

Obiective generale provizorii

Filtru Filtru
Filosofia educaiei
Psihologia nvrii

Obiective de nvmnt precise

Coninuturi

Coninutul nvmntului este cultura convertit n cultur colar.
Aceasta presupune o suit de procese cum sunt. selecia i redistribuirea
informaiilor, prelucrarea acestora sistematizarea, ordonarea, accesibilizarea,
organizarea .a.m.d.
Se tie c astzi dispunem de un asemenea stoc informaional la nivelul culturii i
civilizaiei nct nici un individ sau grup restrns nu-l mai poate asimila. Idealul formaiei
enciclopedice al societilor premoderne i moderne timpurii este azi depit nu pentru c
a avea cunotine temeinice i priceperi n cele mai diverse domenii ar fi un lucru ru ci
pentru c un astfel de ideal nu mai este realizabil. Pe de alt parte, coninutul privilegiat
al nvmntului l reprezint cunotinele i comportamentele umane purttoare de
valori Toate acestea nseamn c ceea ce urmeaz a face obiectul instruirii trebuie
selectat aa nct, prin caracteristicile lor, coninuturile s merite osteneala de-a fi predate
i, respectiv, nvate.
Selecia informaiilor i competenelor care vor fi convertite n curriculum colar
implic alegerea, transmiterea i fixarea prin educaie a unor coninuturi culturale n
detrimetul altora. Dar, ceea ce astzi pare a fi lipsit de utilitate sau interes poate deveni
foarte important mine. Societatea trebuie s se asigure c reproducia cunotinelor i
priceperilor la nivelul strilor mentale ale generaiei viitoare este principial garantat.
Pentru a reproduce la nivelul strilor mentale ale generaiei viitoare o mare cantitate
i diversitate de cunotine, priceperi, i deprinderi, ele trebuiesc transmise difereniat.
Astfel, un rezultat important al seleciei informaiilor este desprirea culturii generale de
cultura de specialitate adic, decizia cu privire la ce ar trebui s tie toi membrii
societii i ce cunotine vor fi rezervate specialitilor.
Cunoaterea nu poate fi, transmis n forma sa de produs al creaiei savantului
ci trebuie supus unei prelucrri complexe. Astfel, separarea unor cunotine din
ansamblul care le ddea sensul revendic restabilirea coerenei i claritii cunoaterii.
Dobndirea unor concepte clare presupune ca ele s fie nvate ntr-o ordine care s le
fac comprehensibile - fcnd posibile transferuri i conexiuni ntre cunotinele i
deprinderile celui care nva. Aceast ordine e, cel puin la nceput, mai degrab
inductiv, spre deosebire de logica deductiv a savantului . Savantul pleac, totdeauna,
de la o stare dat a cunoaterii tiinifice, n timp ce n educaie, starea tiinei e raportat
la starea cunoaterii i experienei celui ce nva: nu se poate face chimie fr o baz
matematic, nici literatur fr o competen lingvistic i retoric, nu se poate vorbi de
nvmnt fr o program care s precizeze ceea ce este mai nti necesar s se tie,
altfel spus, ceea ce trebuie tiut deja pentru a merge mai departe. Cineva care n-a fcut
niciodat astronomie i deci matematici superioare, va putea vizita un observator dar va
vedea aparate i poate stele va afla despre numere imense, despre relativitatedar nu va
ti niciodat astronomie (Reboul,O, 1991, pg. 40).
Potrivit lui J.Bruner ceea ce ar trebui transmis prin coal este structura fundamental
a disciplinei - adic acele cunotine care sunt suficient de generale pentru a fi
transferabile i care fac totodat comprehensibile raporturile dintre cunotine i modul n
care se produc cunotinele n tiina respectiv.
Savanii tuturor timpurilor au relevat faptul c, prin natura sa, cunoaterea este
procesual i inepuizabil. Cultura este produsul unui proces de creaie colectiv
niciodat ncheiat. Din acest motiv cultura nu poate fi transmis ca produs fr a pstra
viu procesul, creaia mecanismul capabil s o propulseze din chiar luntrul su.. Prin
urmare, o cerin fundamental n selectarea i prelucrarea coninuturilor ca parte a
curriculum-ului este predarea tiinei ca proces i nu ca produs.
Reforma curricular realizat la nivelul sistemului de nvmnt romnesc n
intervalul 1998-2000 a favorizat interdisciplinarizarea instruirii prin trecerea de la
organizarea curricular exclusiv pe discipline de nvmnt la organizarea pe arii
curriculare. Astfel au rezultat cele 7 arii curriculare - limb i comunicare, matematic i
tiine, om i societate, arte, tehnologii, sport, consilere care conin grupaje de
discipline nrudite, iar profesorii care predau aceste discipline conlucreaz n cadrul
acelorai catedre constituite la nivel de coal. Astfel, anumite coninuturi pot fi predate
n echip.
Timpul alocat

Orice proces - prin urmare i procesul de nvmnt - presupune o desfurare n
timp. Dezvoltarea copilului, pe de-o parte, - predarea, nvarea, evaluarea - pe de alt
parte, sunt procese complexe care se desfoar n raport cu anumite coordonate
temporale cum sunt: durata, ritmul, succesiunea, simultaneitatea.
n proiectarea, implementarea i realizarea unui curriculum trebuie s se in cont de
atribute temporale cum sunt:
- stadiile dezvoltrii psihice (durala i sucesiunea acestora);
- jalonarea intervalelor instruirii (cicluri colare, ani de studii, durata nvmntului
obligatoriu i nonobligatoriu, timpului alocat unor discipline de studiu i n cadrul
acestora, unor coninuturi concrete.)
- stabilirea caracterul fix sau flexibil al timpului alocat unei discipline, sau arii
curriculare ( timp determinat, timp maxim/ timp minim).

Fig. nr.. Flexibilizarea timpului alocat de reforma curricular n raport cu
tipurile de curriculum
TIMP MAXIM

TIMP MINIM + PLAJA ORAR


CURRICULUM NUCLEU + CURRICULUM LA DECIZIA COLII

- decizia privind ordinea i succesiunea activitilor ( de pild ce trebuie predat mai
nti i ce trebuie predat pe urm pentru a facilita comprehensiunea; decizia cu
privire la activitile ce se vor desfura simultan (ceea ce poate fi predat, respectiv
nvat n aceeai perioad a anului colar pentru a face posibile conexiunile
interdisciplinare);
- predarea concomitent a disciplinelor (v. nvmntul tradiional) sau predarea lor
comasat i exclusiv (v. predarea pe epoci n sistemul Waldorf) ;
- stabilirea orarului colii, a duratei activitilor instructiv educative i a pauzelor etc.
Aa de exemplu, n majoritatea sistemelor de educaie ora la clas este de 50 de
minute, iar ntre dou ore consecutive este prevzut o pauz de cel puin 10 minute.
n alternativa Waldorf, ntre primele dou ore, nu exist pauz.
- factorul timp trebuie luat n considerare i n dozarea volumului i a complexitii
temelor pentru acas;
- coordonarea tendinei de accelerare a ritmului vieii contemporan cu ritmurile obiective impuse de
psihologia dezvoltrii, armonizarea nevoilor socio-economice cu nevoia individului de-a se implini
prin cultur, .a.
Elementele fundamentale ale gestiunii timpului n nvmnt (cu trimitere la nvmntul romnesc
contemporan) sunt redate n tabelul de mai sus. Aici am artat dependena organizrii timpului colar de
stadiile obiective ale dezvoltrii psihice.

Tabel nr. Ritmul i succesiunea instruirii n sistemul de nvmnt romnesc n raport cu stadiile
dezvoltrii intelectuale (J.Piaget) i stadiile formrii omului cult conemporan (G.Mialaret).
Treapta de
nvmnt
Clasa Ciclu
curricular
Vrsta Stadiile
dezvoltrii
(J.Piaget)
Stadiile formrii
omului cult
contemporan
(G. Mialaret)
nvmnt
precolar
3-7 ani
.
6-7 ani
Stadiul
preoperaional

An
pregtitor

Achiziii
fundamentale
nvmnt
primar

I 7-12
ani
Stadiul
operaiilor
concrete
Stadiul nsuirii
culturii
instrumentale
(scris, citit, socotit,
solfegiere)
II
III


Dezvoltare
IV
Gimnaziu V 12-18
ani
Stadiul
operaiilor
formale
Stadiul operaional
cuprinznd 2
nivele:
1-aplicarea teoriei
n rezolvarea
problemelor
2-alegerea din mai
multe posibiliti a
celei mai adecvate
VI
VII
Observare i
orientare
VIII
IX

coal de
ucenici
Liceu de
specialitate
Liceu
theoretic
X
Aprofundare XI
XII Specializare Stadiul specializrii
i refleciei
filosofice

Strategii

Partea cea mai flexibil a procesului de nvmnt sunt strategiile: aceleai obiective
i coninuturi pot fi realizate/predate/nvate prin multiple strategii, dup cum, n
condiiile acelorai obiective, coninuturi, strategii de instruire i a acelorai participani,
pot fi proiectate diferite strategii de evaluare a performanelor.
Strategia este, n primul rnd, un proiect de aciune, ea precede un demers pe punctul
de-a fi realizat i ncarneaz o concepie cu privire la modul n care ar putea fi atins, n
condiiile date, un obiectiv. Ea ncepe cu contientizarea acestui obiectiv, numit obiectiv
strategic i a contextului n care el trebuie realizat. Incluznd evaluarea resurselor,
stabilirea succesiunii obiectivelor de etap (subordonate obiectivului strategic) i a
operaiilor aferente acestora, selecia i pregtirea mijloacelor i cilor de aciune,
strategia nseamn proiectarea i organizarea/amenajarea condiiilor prealabile ale
aciunii.
Realizarea efectiv a aciunii n spaiul colar nu merge ns de la sine, ntruct, aici
este vorba de ntreptrunderea scopurilor noastre cu atitudini, decizii, relaii, preferine,
temeri, obiectivate n comportamentul impredictibil al unor fiine umane. Pe scurt, spaiul
colar este populat de cmpuri probabilistice. Transpunerea proiectului n aciune real
necesit evaluarea continu a situaiei din mers, compararea rezultatelor de etap cu cele
scontate pentru intervalul parcurs i capacitate de reorganizare.

Tab nr. Locul startegiilor de instruire i evaluare n configuraia procesului de nvmnt
NORME

OBIECTIVE CONINUTURI PARTICIPANI




STRATEGII DE INSTRUIRE

forme de organizare

stil de conducere

mijloace

metode

STRATEGII DE EVALUARE

Mijloace

Metode

Forme


Sub raport tehnic, strategia include tactici. Termenul tactic face referin la latura
executiv, desemnnd structuri sau forme operaionale, mijloace, procedee, metode puse
n joc, ntr-un anumit moment, pentru atingerea unui obiectiv de etap. n moduri diferite,
att strategia ct i tactica presupun exerciiul creativ, ceea ce i-a fcut pe antici, s le
desemneze drept arte.Prin urmare, tactica presupune nu numai execuia unei proiect ci
i o creativitate operatorie spontan, capacitatea de-a re-aciona prompt, inovativ la o
situaie neateptat.

Strategia pedagogic este o aciune de rezolvare creativ a unei situaii problematice tipice
educaiei - cuprinznd un ansamblu de secvene, tactici (metode, forme de organizare, mijloace i tehnici
de intervenie) - coerent articulate (inductiv, deductiv, analogic), integrate unui stil de conducere i
subsumate obiectivului educaional.

n literatura pedagogic pot fi identificate mai multe criterii de clasificare a
strategiilor educaionale din care am ilustrat cteva n tabelul de mai sus.

Tabel nr. Clasificarea strategiilor educaionale
Nr
Crt
CRITERIU
TAXONOMIC
CLASE
1 Criteriul systemic Strategii de nivel macrosistemic (naional), intermediar (nivel regional,
local), microsistemic (didactice).
2
Criteriul finalitii
Strategii aferente obiectivelor taxonomice, strategii de difereniere,
strategii aferente dimensiunilor educaiei
3 Criteriul ordonator-
logic
Strategii de tip inductiv, deductiv, analogic,
Strategii liniare, circulare, spiralate, strategia ordonrii cursive inverse
Strategii de argumentare
4 Criteriul formei de
organizare
Strategii frontale, grupale, individualizante,
Strategii ale activitii colare, paracolare, pericolare
5 Criteriul relaional Strategii dirijist algoritmice, strategii euristice,
Strategii activizatoare, de rezolvare a conflictelor, de motivare
Strategii enuniative, strategii exploratorii
6 Criteriul procesual Strategii de predare, strategii de nvare, strategii de evaluare
7
Criteriul
paradigmatic
Strategii asociaioniste, strategii behavioriste, strategii operaionaliste,
strategii funcionaliste, strategii bazate pe teoria nvrii prin
descoperire

Strategia educaional are n vedere un partener ce trebuie ctigat pentru o aciune
comun - aceea de nvare - aciune care, devenind cu timpul un mod de a fi, o a doua
natur a celui educat, s stea ca temei solid al devenirii sale permanente, libere i
autonome.
Dup cum arat D. Potolea n studiul su despre curriculum, multe
reforme de nvmnt au euat, pentru c, plecnd de la un model
triunghiular (obiective, coninuturi, timp alocat i relaiile dintre acestea) s-a
considerat, n mod greit, c dasclii tiu s-i proiecteze singuri strategiile
de instruire-evaluare n conformitate cu noile obiective i noile coninuturi.
Dac lum n considerare faptul c termenul curriculum se refer la
experiena de nvare a elevului, rezult c i strategiile (de instruire i
de evaluare) sunt elemente constituionale ale curriculum-ului.
Dar, experiena elevului - chiar i cea de nvare - ine de
subiectivitatea acestuia, ea nu poate fi, n sens propriu, nici anticipat, nici
proiectat. Tot ce se poate proiecta i realiza n mod obiectiv sunt situaiile
de nvare considerate adecvate realizrii obiectivelor iar strategiile
constituie tocmai anticiparea, proiectarea i regizarea unor astfel de
situaii.

Tab. Nr. Conceptualizarea curriculum-ului (adaptare dupa D. Potolea)
CURRICULUM
CUM SE PRODUCE? CE ESTE? CARE SUNT OBIECTIVRILE SALE?
Cercetare
Ansamblu structurat de :

Obiective
Coninuturi
Timp alocat
Strategii de instruire
Strategii de evaluare

Principale Plan de nvmnt
Program colar
Manual colar
Proiectare Planificare
calendaristic
Planificarea unitilor
de nvare
Proiect de lecie
Implementare

Secundare Ghiduri metodice
pentru profesori
Caiete de munc pentru
elevi Evaluare

PROCES CONFIGURAIE PRODUS


n unitatea i interaciunea lor, componentele analizate mai sus, ale
curriculum-ului circumscriu programul de studiu. Dup cum se tie,
elementul de baz al oricrui program de studiu este disciplina de
nvmnt. Acest fapt a generat, potrivit lui D.Potolea, confuzia ntre
coninutul nvmntului i curriculum.
Dar, menioneaz autorul, termenul de disciplin de nvmnt nu a
rmas la nivelul acelorai semnificaii care-i erau atribuite n calitate de
component tradiional a coninutului nvmntului, ci a cunoscut
metamorfoze profunde.
Dup cum structura modern a unei programe colare depete
considerabil reducionismul programei tradiionale, centrate pe probleme de
coninut, nici disciplinele de nvmnt nu mai au aceeai fizionomie ca
cele produse n urm cu cteva decenii (Potolea, op.cit., pg.77); ele nu se
mai refer doar la coninuturi ci, cel puin la obiective, coninuturi, timp
alocat i relaiile dintre toate acestea.


3.c. Tipuri de curriculum

Una dintre cele mai mari realizri ale reformei curriculare din ara
noastr (perioada 1998- 2000) a fost flexibilizarea curriculum-ului. Unele
msuri, cum a fost structurarea disciplinelor colare pe apte arii
curriculare (limb i comunicare, matematic i tiine, om i societate,
educaie fizic i sport, tehnologii, arte, consiliere) au permis
interdisciplinarizarea instruirii i crearea condiiilor pentru predarea unor
structuri curriculare de ctre o echip de profesori (team teaching).
Alte msuri cum au fost introducerea manualelor alternative i
descentralizarea parial a deciziei cu privire la curriculum au creat cadrul
adecvat diferenierii instruirii, inclusiv prin programul de studii.
Astfel, Curriculum-ul Naional Formal s-a scindat n dou componente
de baz: partea de curriculum care conine programele naionale unice i
obligatorii se numete curriculum nucleu (core curriculum, sau trunchi
comun) i i se rezerv, n mod obinuit, un interval de timp minim.
Partea de curriculum care este decis la nivel local (de aprofundare, de
extindere, opional) este factor de difereniere, are un timp alocat variabil i
se numete curricum la decizia colii (curriculum difereniat).
O asemenea inovaie n-ar fi fost posibil dect prin flexibilizarea
timpului nsui, care gliseaz ntre o limit minim i una maxim.
Curriculum-ul nucleu al unei discipline de nvmnt este predat, n
mod obinuit, ntr-un timp minim, dar el poate fi predat, la decizia colii,
ntr-un timp maxim, numindu-se n acest din urm caz, curriculum
aprofundat. ntruct curriculum-ul nucleu st la baza curriculum-ului testat
prin examenele naionale, alegerea curriculumul-ului aprofundat n cazul
unei clase slabe, este foarte important ea permind unor elevi cu un ritm
lent de nvare s asimileze programa obligatorie.
Curriculum-ul extins este ales de ctre coal n cazul unei clase bune.
n alternativa curriculum-ului extins se vor studia, la disciplina respectiv,
ntr-un interval temporal mai mare, coninuturi suplimentare, se vor forma
deprinderi i priceperi ce depesc cerinele curriculum-ului nucleu.
Disciplinele opionale se decid la nivel local, n raport cu oferta colii
i cu alegerea elevilor.
Diferena dintre timpul maxim i timpul minim alocat unei teme,
discipline, sau arii curriculare se numete plaj orar i se stabilete la
nivelul colii, n raport cu nevoile de educaie ale elevilor.
n tabelul de mai jos sunt redate tipurile de curriculum.



Tab. nr. 5. Modaliti ale curriculum-ului . Timpul alocat

1.

CURRICULUM
NAIONAL
FORMAL

a..
CURRICULUM
NUCLEU

(TRUNCHI
COMUN)
- segment al Curriculum-ului Naional Formal elaborat la nivel
central, avnd caracter unic , obligatoriu
- se mai numete trunchi comun sau core
curriculum
- constituie baz pentru curriculum predat, nvat i testat
- e conceput pentru a fi predat ntr-un timp minim dar poate fi predat i
ntr-un timp maxim ( curriculum aprofundat)
- cuprinde acea parte a culturii colare care reprezint nucleul tare al
culturii generale


b.
CURRICULUM
DIFERENIAT

(CURRICULUM
LA DECIZIA
COLII)

A
P
R
O
F
U
N
D
A
T
- parte a curricum-ului la decizia colii
constnd n studierea ntr-un timp maxim a unui coninut
echivalent cu cel prevzut n core curriculum
- e element de difereniere a instruirii fiind ales n cazul claselor
slabe
E
X
T
I
N
S
- parte a curriculum-ului la decizia colii
ce conine pe lng trunchiul comun i alte elemente de coninut
de realizat mpreun ntr-un timp maxim
- e element de difereniere fiind ales n cazul unei clase foarte bune
O
P

I
O
N
A
L
E
- parte a curriculum-ului la decizia colii constnd n
discipline ce se constituie pe baz de cerere i ofert; ( e vorba
de cererea elevilor n baza unei oferte prezentate de coal);
-o disciplin opional poate detalia elemente ale curriculum -
ului formal ntr-o manier n care acesta n-o face sau poate
propune elemente ale curriculum-ului latent;
- timpul alocat este la decizia colii;

2.



CURRICULUM
INFORMAL


a.

VIRTUAL
- se refer la coninuturile oferite de programelor mass-media i
internet, care au un caracter informal, aleatoriu, neselectat valoric;
timpul alocat e la decizia utilizatorului (elevului);

b.

ASCUNS
- are caracter implicit, aleatoriu, involuntar-comportamental i totodat
permanent fiind implicat n toate tipurile de curriculum
- Presupune infuzie de atitudini i mentaliti
- timpul e nealocat dar permanent;

3.
CURRICULUM
LATENT


ABSENT
- parte component a culturii care, n urma seleciei coninuturilor
rmne n afara curriculum-ului formal:
- nu exist timp alocat n curriculum formal.

Dup cum rezult din acest tabel, implementarea reformei curriculare
n sistemul de nvmnt din ara noastr a mbogit limbajul pedagogic
producnd, n jurul conceptului de curriculum, o adevrat familie de
concepte.




4. Procesualitatea curriculum-ului

ntrebarea cu privire la modul n care trebuie alctuit traseul celui ce
nva, pentru a fi funcional n sens educativ, i-au pus-o, probabil,
pedagogii tuturor timpurilor. Pe de-o parte, este evident c, plecnd de la
acelai depozit cultural pot fi derivate trasee educaionale sau programe de
studii diferite. n alctuirea acestor programe se poate pleca, de pild, de la
aprecierea c unele discipline sunt mai importante dect altele, sau c
deinerea anumitor cunotine asigur succesul adaptrii sociale a individului
i, li se va acorda, n consecin, timp de studiu, din totalul disponibil; sau,
poate fi privilegiat unitatea cunoaterii punnd accent pe relaiile dintre
discipline, ori, dimpotriv, cunoaterea poate fi prezentat sub forma unui
repertoriu de informaii strict ordonate pe discipline specializate; se pot
opera sau nu distincii ntre ceea ce se tie i ceea ce face obiectul opiniilor i
convingerilor, sau, dimpotriv, se poate cultiva o confuzie ntre acestea aa
nct, intenionat sau nu, o subteran ideologizant ndoctrinatoare poate
strbate ntregul program de studii, .a.m.d.
n epocile de schimbri profunde, au fost formulate idei nnoitoare.cu
privire la modul de articulare al programelor de studii Aa, de pild, n
secolul al XVII-lea, fondatorul pedagogiei moderne, J.A. Comenius, era
preocupat, in Pampaedia de schimbri care aveau s atepte cteva secole
pentru a deveni, abia azi, actuale: de pild, alctuirea unui traseu al educaiei
care s ofere o imagine unitar i armonioas asupra lumii (astzi vorbim
despre organizarea inter i transdisciplinar a coninutului nvmntului)
sau extinderea timpului educaiei la durata ntregii viei, incluznd
maturitatea i btrneea (astzi vorbim despre educaia permanent).
Cercetrile ultimelor decenii au artat c realizarea curriculum-ului
presupune patru procese succesive:
- cercetarea - avnd rol de diagnoz a strii de fapt i de testare a
proiectelor de inovare a sistemului curricular existent; ntr-o lume dinamic
cum este cea n care trim, cercetarea curricular ar trebui realizat
permanent, ea fiind nsi condiia dezvoltrii curriculare n acord cu
explozia informaional i cu ritmul schimbrilor sociale. Astzi, exist
tendina de-a antrena cadrele didactice n activitile de cercetare, alturi de
specialitii cercettori, valorificnd experiena i capacitatea acestora de-a
testa practic valoarea inovaiilor (Negre-Dobridor, I. 2001, pg. 21);
- proiectarea presupune elaborarea unui nou curriculum plecnd de la
diagnoza strii de fapt; ea nseamn elaborarea curriculum-ului prin
formularea finalitilor, selecia coninuturilor/ experienelor de nvare i a
strategiilor n raport cu factorul timp;
- evaluarea proiectului poate fi realizat, potrivit lui Negre -Dobridor
n dou moduri : in vitro (proiectul curricular este supus aprecierii
beneficiarilor) i in vivo (experimentarea proiectului pe un eantion
riguros determinat); evaluarea permite identificarea i corectarea erorilor
(idem, pg. 25);
- implementarea sau aplicarea propriu-zis marcheaz trecerea de la
proiect la realitate n dezvoltarea curricular i are efecte sociale pe termen
lung.
Atunci cnd implementarea are ca obiect un nou Curriculum Naional
Formal, cum s-a ntmplat n ara noastr n perioada 1998-2000, vorbim de
o reform curricular n care sunt antrenai toi actanii sistemului de
nvmnt.
Cunoaterea procesulalitii curriculum-ului de ctre cadrele didactice
este foarte important n condiiile de astzi cnd profesorii sunt chemai s
devin coautori ai inovrii i dezvoltrii curriculare. n mod tradiional
profesorii particip la constituirea curriculum-ului prin realizarea unor
produse curriculare cum sunt planificrile i proiectele de lecie. Astzi se
vorbete de parteneriate de cercetare n care sunt integrai profesori i de
crearea de ctre acetia a unor produse curriculare complexe cum sunt
programele disciplinelor opionale i manualele corespunztoare lor.




5. Produse curriculare

Produsele curriculare sunt documente elaborate central sau local care
obiectiveaz, curriculum-ul (obiectivele, coninuturile, timpul alocat,
strategiile de instruire i evaluare) la diferite nivele ale sistemului de
nvmnt.

1. Planul de invmnt este un produs al proiectrii centrale a
sistemului instituional al educaiei. La baza acestui document st scopul
nvmntului i un sistem de obiective generale viznd: tipurile de coli,
specializrile din cadrul acestora, nivelele i ciclurile colare, modulele de
profesionalizare. etc.
Planul de nvmnt precizeaz, n fiecare caz:
- obiectivele generale (ale tipului de coal, profilului, ciclului, modului,
etc);
- disciplinele de nvmnt studiate, n cadrul fiecrei arii curriculare,
pentru a realiza obiectivele propuse ;
- timpul (numrul de ore sptamnal i anual) alocat fiecrei discipline.
Planul de nvmnt este un document de baz pentru organizarea
activitii ncadrarea personalului, formarea catedrelor, alctuirea orarului
colii - la nivelul fiecrei instituii de nvmnt.
2. Programele colare sunt documente centrale n alctuirea crora intr
obiectivele generale, o list de coninuturi (teme, capitole, subiecte)
obligatorii i facultative ce urmeaz a fi studiate la o disciplin dat, pe
durata unui an colar; ele indic timpul minim i timpul maxim alocat
fiecrei uniti de coninut i includ sugestii metodice privind instruirea i
evaluarea.
n alctuirea programelor colare se pleac de la obiectivele cadru i
obiectivele de referin. Obiectivele cadru reprezint obiectivele generale
urmrite prin predarea unei discipline pe ntreg parcursul colar, iar
obiectivele de referin concretizeaz obiectivele generale ale disciplinei la
nivelul unui an de studiu determinat.
n alctuirea obiectivelor de referin se ine cont de specificul
disciplinei (logica tiinei), dar mai ales de nivelul de vrst al celui ce
nva (v. principiul accesibilitii i logica didactic), de ceea ce s-a nvat
n clasele pecedente, i de ceea ce urmeaz s se nvee la disciplina n cauz
(v. principiul unitii i continuitii). Exist tot attea programe colare cte
discipline de nvmnt se predau n coli.
Programele colare sunt documente indispensabile profesorului, n
baza crora el i proiecteaz ntreaga activitate pe durata unui an colar.
3. Manualele colare sunt cri de studiu explicative adresate elevilor,
care obiectiveaz programele colare prezentnd capitolele, temele i
subiectele ntr-o form discursiv, atractiv, ilustrativ i accesibil celui ce
nva.
n mod evident, n baza aceleiai programe se pot realiza mai multe
manuale. ncepnd cu reforma curricular din anii 1998-2000 din ara
noastr s-a renunat la manualele unice i s-a trecut la manualele alternative.
n pofida criticilor care s-au adus de-a lungul anilor manualelor
alternative (care trebuie raportate modului de aplicare i nu inovaiei n
sine), raiunile pedagogice care au stat la baza instituirii acestora sunt solide:
a. manualele alternative transform profesorul din simplu executant al
unui mod unic de interpretare a programei, ntr-o persoan cu liber arbitru,
capabil s se documenteze i s opteze n cunotin de cauz pentru acel
manual care rspunde cel mai bine necesitilor de educaie ale elevilor si;
b. manualele alternative creeaz condiiile unui nvmnt difereniat,
introducerea lor fiind coerent cu alte msuri ce vizeaz diferenierea
instuirii cum sunt, de pild, introducerea curriculum-ului extins i a
curriculum-ului aprofundat;
c. instituirea acestei msuri asigur o real democratizare la nivelul
creaiei de manuale colare. n acest cadru, fiecare profesor poate candida cu
un manual propriu la concursul naional de validare a manualelor colare
alternative organizat de MEdC;
d. datorit faptului c profesorii sunt cei care lucreaz n mod nemijlocit
cu elevii, antrenarea lor n procesul de elaborare al manualelor colare poate
duce la o mai bun adaptare a modului de prezentare a coninuturilor tiinei
la cerinele beneficiarilor
e. nu n ultim instan introducerea manualelor alternative a fost o
msur care, n contextul primului deceniu post-totalitar a ajutat la
eradicarea unor procedee de nvare i evaluare absolut incorecte din punct
de vedere pedagogic, cum au fost nvarea pe de rost a comentariilor de
texte i chiar a unor manuale ntregi pentru a promova examene decisive
pentru viitorul candidailor (admiterea la liceu i la facultate, de exemplu);
msura introducerii manualelor alternative a demonstrat c nu exist un
singur mod de-a gndi i cu att mai puin un mod unic de-a vorbi asupra
acelorai coninuturi i c dimpotriv ideile pot fi exprimate, ilustrate,
comentate diferit, fr a prejudicia adevrul tiinific.
4. Ghidurile metodice pentru profesori ofer sugestii strategice i tactice
pentru aplicarea programelor colare i utilizarea creativ a manualelor n
munca la clas.
5. Caietele de munc se adreseaz elevilor i propun exerciii, probleme,
jocuri, diverse aplicaii n vederea formrii i consolidrii priceperilor i
deprinderilor specifice disciplinei de studiu. Caietele de munc pentru elevi
au la baz obiectivele de referin i subiectele din programa colar.
Planificrile calendaristice (anuale, semestriale, proiectul unui sistem de
lecii, proiectul de lecie sunt documente colare realizate la nivelul colii i
este datoria fiecrui profesor s tie s le ntocmeasc. Tocmai din acest
motiv ele vor face obiectul unei tratri separate n volumul de fa (v.
capitolul referitor la proiectarea pedagogic).







Taxonomia produselor curriculare

Dup cum rezult din tabelul de mai jos, produsele curriculare pot fi
clasificate dup mai multe criterii:




Nr.
Crt
Criterii de
clasificare a
produselor
curriculare
Clase
1 Criteriul
sistemic/ierarhic
Produse de nivel macro (produse ale proiectrii sistemului
instituional: plan de nvmnt, programe colare obligatorii,
planul de nvmnt al unor module comune la nivel naional)
Produse de nivel intermediar: programe ale disciplinelor opionale
propuse la nivel local, etc, planificarea anual, planificarea
semestrial, proiectarea sptmnal
Produse de nivel micro: proiecte de lecii
2 Criteriul importanei
n desfurarea
procesului de
nvmnt
Principale
- plan de nvmnt (program de studii)
- program colar
- manual colar
- planificarea calendaristic
- planificarea unitilor de nvare
- proiectul de lecie
Secundare
- ghiduri metodice pentru professor
- caiete de munc pentru elevi

3 Criteriul paradigmatic
(paradigma clasic i
modern)
Planuri i proiecte tradiionale (didacticiste, centrate pe
coninuturi, pe activitatea profesorului i pe obiective informative)
Produse curriculare moderne (centrate pe activitatea elevului, pe
obiective formative, pe proiectarea unor situaii de nvare i
strategii)
4 Criteriul temporal Produse rezultat al proiectrii globale pe mai muli ani de studiu (
sistem, ciclu de nvmnt)
Produse rezultat al
proiectrii ealonate
Planificare anual
Planificarea semestrial
Planificare sptminal
Proiectarea leciei
5. Criteriul destinaiei lor destinate managerilor de coli Planul de nvmnt
destinate
profesorilor
Programe colare, ghiduri metodice
pentru profesori
destinate elevilor Manuale colare, caiete de munc




Aplicaii, sarcini de lucru, teme de reflecie

1 n raport cu perspectiva ingineriei genetice de-a ntreprinde selecia/ schimbarea
patrimoniului genetic al umanitii, unii gnditori ndeamn la pruden: dac vrem ca
specia s-i conserve capacitatea de adaptare la condiii ce se schimb din ce n ce mai
rapid, trebuie s avem n rezerv o mare diversitate de gene poate n prezent inutile sau
chiar uor defavorabile, care ar putea ns, n mprejurri noi, s-i ofere anse mai bune
de supravieuire (Dobzansky, apud J.Larmat, 1977, pg.164).
Formulai, prin analogie, un argument care s susin necesitatea de-a evita pierderea
unor cunotine, priceperi i deprinderi, de ctre umanitate, prin greita gestionare a
curriculum-ului.

2. . Potrivit lui O. Reboul, universitatea - n calitatea ei de memorie intelectual i critic
a societii - conserv valorile trecutului, nu neaprat datorit utilitii lor ci, n mod
dezinteresat, pentru a reflecta asupra lor: ni se pare normal, de exemplu scrie Reboul -
ca ntr-o universitate s se predea o limb pe cale de dispariie nu pentru c ea este util
ci, dimpotriv, pentru c, fiind inutil, ea risc s se piard pentru totdeauna.(1990,
pg.46). Alctuii un eseu n care s artai c nvarea unei limbi disprute nseamn,
ntre altele, conservarea capacitii noastre de-a citi documente, pe care, n absena unui
astfel de demers, umanitatea ar nceta s le neleag sau le-ar putea nelege abia peste
500 de ani.

3. Din perspectiva filosofiei contemporane, cu deosebire sensibil la problematica
individului, P.Ricoeur ajunge la concluzia c nelegerea de sine i gsirea de ctre
individ a sensului vieii sale ca adult nu e posibil dect ca rezultat al ocolului prin
cultur, ceea ce nseamn aproprierea i resemnificarea simbolurilor, operelor,
instituiilor care exist, iniial, n afara individului. Cultura, consider filosoful,
obiectiveaz viaa spiritului. Dar spiritul nu poate exista dect revenind reflexiv, prin
fiecare individ la sine, interpretnd perpetuu propriile sale produse, acordnd sensuri i
semnificaii.
Comentai din punct de vedere pedagogic teza lui P.Ricoeur. Argumentai, plecnd
de la aceast tez, ideea potrivit creia strategiile de instruire fac parte din curriculum.

4. n Minima moralia A. Pleu comenteaz - dup C.Noica apte motive pentru care
merit s faci cultur.
Potrivit lui Noica, citat de autor, cultura:
este sursa unei bucurii permanente
este adevrata form de maturitate a spiritului
e funciarmente eliberatoare
e o form necesar de igien pentru minte
face s primeze posibilul asupra realului
face posibil cunoaterea individualului.
ofer un refugiu mpotriva obsesiei iubirii
a. Lecturai individual textul lui A.Pleu. (Minima moralia, Cartea
Romneasc,.1988, pg.95-110).
b. Alctuii apte grupe. Fiecare grup va primi , prin tragere la sori, ca sarcin s
dezvolte - cu ilustrri i argumente - unul dintre cele apte motive pentru care
merit s faci cultur. Dezbatei n cadrul grupelor, timp de 7 minute, ideile pe care
leai gsit.
c. Reunii, din nou, ntreaga grup de cursani. Organizai o dezbatere cu tema
Cum poate fi profesorul un om de cultur?

5. Analizai urmtorul text: nc ceva continua Noica- cultura e singura zon a
cunoaterii n care te poi baricada mpotriva matematicilor care cuceresc totul.
Cultura face posibil, nc rezistena la matematici. Matematicile sunt foarte bune dar
nu pot explica i nici nu i-o propun individualul. Ori cultura d socoteal de
individual iar pe linia aceasta ea poate furniza nc lumii moderne o mathesis, o
cunoatere nematematic (A. Pleu, Minima moralia, Cartea Romneasc, 1988,
pg 101.) Inventariai, utiliznd dicionarele i internetul, sensurile n care poate fi
folosit termenul de cultur. Precizai apoi n ce sens folosete, n acest text , C.Noica
termenul.
d. Alctuii individual cte un eseu cu tema Cum pot fi eu om de cultur?

6. ntr-o lucrare a lui O. Reboul gsim urmtorul pasaj: dac i se indic cuiva c
strada pe care o caut este a treia la dreapta, i se d o informaie util n imediat dar
care nu-i va mai folosi, probabil, niciodat. Dac el este nvat s se orienteze cu o
hart, va fi dobndit o nvtur care-i va servi ntotdeauna i n mprejurri din cele
mai diverse. Acest gen de cunoatere este cel pe care coala pretinde a-l transmite,
cunotine pentru mai trziu, pentru a se orienta n via. De fapt, noi am uitat cele mai
multe fapte istorice nvate la coal, dar ele ne permit, la vrsta adult, s citim o
carte de istorie, s nelegem un monument istoric. Am uitat elementele de englez sau
de matematic dar suntem capabili s le renvm foarte repede, n caz de nevoie, s
le nvm n orice caz. (Reboul,O.1991, pg 40, s.m.)
Formulai, n baza textului de mai sus, cteva exigene privind selecia curriculum-ului.

7. Cunoscutul epistemolog K.Popper considera c lumea n care trim azi poate fi
compartimentat n trei pri: lumea obiectelor fizice (lumea I), lumea strilor mentale
i de contiin (lumea II) i lumea coninuturilor gndirii obiectivate n suporturi de
informaie (lumea a III-a). Sistemele teoretice, problemele, argumentele, bibliotecile,
ntregul univers al creaiilor spirituale - tiinifice, artistice, filosofice, - ntr-un cuvnt,
locuitorii lumii a treia, dobndesc, n condiiile contemporane, un statut ontic cu totul
special. Pentru a demonstra acest lucru Popper sugereaz urmtorul experiment mental:
presupunnd c ar fi distruse elementele civilizaiei materiale, ar fi suficient
supravieuirea crilor, a bibliotecilor i a capacitii noastre de-a citi pentru a
reconstitui, n scurt timp, civilizaia contemporan. n schimb, dac ar fi distrus lumea
a III-a, ar trebui s se atepte cteva milenii pentru a reface cursul civilizaiei
contemporane.
Artai n ce const legtura dintre educaie i fiecare dintre cele trei lumi popperiene.
Reformulai argumentul popperian plecnd de la premisa c ar fi distrus lumea a II.

8. n tratatul su de moral A.MacIntyre ne propune s ne imaginm consecinele a
dou evenimente succesive:
a) o micare a ignoranilor ajuni la putere care ar distruge crile, ar lina
savanii i ar interzice nvmntul tiinific;
b) o micare opus, survenit dup destul de mult timp, pentru ca efectele
primului eveniment s se fi produs.
ntr-o astfel de lume, tiina ar fi reconstituit din amintiri fragmentare , iar
noul ei discurs ar deveni inconsistent. n lumea imaginat de MacIntyre copiii nva la
coal pe dinafar ce a mai supravieuit din tabelul elementelor i recit ca pe nite
formule magice, cteva din teoremele lui Euclidoamenii ar folosi expresii ca
neutrino mas gravitate specific greutate atomicdar multe din convingerile
pe care le presupun folosirea acestor expresii ar fi pierdute i ar aprea un element
arbitrar i selectiv n aplicarea lor (MacIntyre, 1998,pg.29).
Plecnd de la ideea textului comentai faptul c regimul comunist a desfiinat, n
1977, specializrile psihologie, pedagogie i sociologie din nvmntul superior
romnesc.

9. Potrivit lui J. Dewey educaia este o reconstrucie sau reorganizare a experienei
care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de-a dirija
evoluia experienei care urmeaz (Dewey, J., 1977, pg.67).
Bazndu-v pe propia specialitate, ilustrai printr-un exemplu concret afirmaia lui J.
Dewey.

10. Ilustrai, prin exemple concrete, tipurile de curriculum menionate n curs.

11.Studiai o program colar identificnd elementele structurale ale curriculum-
ului.
12. Alctuii o schi de proiect al unei discipline opionale pentru domeniul n care
suntei specialist. Precizati vrsta elevilor i asigurai-v c ai inclus n proiectul
dumneavoastr, chiar la nivel de schi, toate elemntele structurale ale curriculum-ului.

Bibliografie

Brunner, J.Pentru o teorie a instruirii, EDP, Buucureti, 1970
Dennett, D.Tipuri mentale. O ncercare de nelegere a contiinei, Humanitas,
Bucureti, 1998
Dewey, J. Copilul i curriculum-ul, EDP, Bucureti, 1977
Dewey,J., Democraie i educaie, EDP, Bucureti, 1972
Dumitriu, E., Finalitile educaiei, n Todoran, D. (coord) Probleme fundamentale ale
pedagogiei, EDP, Bucureti, 1982.
Ionescu, V., Dicionar latin romn, Editura Orizonturi Lider, 2001 |
Landsheere, V. i G. Definirea obiectivelor educatiei, EDP, Bucureti, 1979
Negre-Dobridor, I.Teoria curriculumului n Cerghit,I., Neacu, I., Negre-Dobridor,I.,
Pinioar, I.O. Prelegeri pedagogice, Polirom, Iai, 2001
Noveanu, E.P. Probleme de tehnologie didactic Caiete de pedagogie modern nr. 6,
EDP, Buc., 1977
Potolea, D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional, n Pun,
E., Potolea, D. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Polirom,
Iai, 2002
Rousseau, J.J., Emil sau despre educaie, EDP, Bucureti, 1973




Not: capitol publicat n Prelegeri de didactic general. n sprijinul candidailor la
examenele de definitivat i gradul II din nvmnt, Capitolul I, Editura Universitii de
Nord, 2009, 2010, ISBN, 978-606-536-026-6, 978-606-536-106-5