Sunteți pe pagina 1din 161

ISSN 2069 7961 ISSN-L = 2069 7961

Februarie 2011

CUPRINS
INVATAMANTUL PRESCOLAR
1. Politici educationale pentru invatamantul prescolar. Articole 2. Psihologie prescolara. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul prescolar. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul prescolar. Articole 5. Managementul institutiilor prescolare. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din gradinite. Articole Metode interactive in gradinita (Profesor Andreea Chirila) 8. Meridiane pedagogice in invatamantul prescolar. Articole 9. Diverse 10. Referate 11. Recenzii

INVATAMANTUL PRIMAR
1. Politici educationale pentru invatamantul primar. Articole 2. Psihologia scolarului mic. Articole Situatii in care am aplicat cunostinte privind psihologia invatarii (Profesor Anca Szasz) Dificultati de invatare ale elevilor (Profesor Elena Varzaru) 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul primar. Articole Strategii didactice interactive folosite la disciplina optionala Matematica distractiva (Profesor Daniela Dumitrascu) 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul primar. Articole Metode si procedee utilizate in dezvoltarea creativitatii elevilor la lectiile de Limba si literatura romana (Profesor Catalina Baiceanu) Educarea gustului pentru lectura in randul elevilor (Profesor Sanda Cioroianu) 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole Parteneriat educational - Alege un camin sanatos! (Profesor Daniela Dumitrascu) Proiect de parteneriat educational Scoala-Familie (Profesor Adriana Nastase) 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul primar. Articole

8. Meridiane pedagogice in invatamantul primar. Articol Integrarea copiiilor romani veniti din Spania in sistemul romanesc de invatamant (Profesor Nicoleta Gidea) 9. Diverse 10. Referate 11. Recenzii

INVATAMANTUL GIMNAZIAL
1. Politici educationale pentru invatamantul gimnazial. Articole Propunere de Programa pentru predarea Geometriei, cu elemente de Logica, in gimnaziu (Profesor Gheorghe Truta) 2. Psihologia preadolescentului. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul gimnazial. Articole Programa - optional Literatura pentru copii (Profesor Anca Gherghina Rusneac) 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul gimnazial. Articole Reprezentarile geometrice la elevii de ciclul primar (Profesor Liliana Chivu) Numere irationale in geometrie (Profesor Adrian Florea) Experiente de succes in utilizarea la clasa a competentelor dobandite prin programele de formare continua (Profesori: Ionelia Tuduran, Doina Neagu, Iuliana Ciurescu) 5. Management educational. Articole Consideratii asupra ipostazelor unui cadru didactic (Profesor Dorina Bocu) 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul gimnazial. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul gimnazial. Articole 9. Diverse Violenta scolara (Profesor Iuliana Radoi) Continutul notiunii didactice de disciplina si acordarea notei la purtare (Profesor Mariana Stefan) 10. Referate Integrarea elevilor cu cerinte educative speciale in invatamantul obisnuit (Profesor Catalina Baiceanu) 11. Recenzii

INVATAMANTUL LICEAL
1. Politici educationale pentru invatamantul liceal. Articole 2. Psihologia adolescentului. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul liceal. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul liceal. Articole Evaluarea la ora de istorie (Profesor Daniela Ramona Hobjila) Despre softurile educationale (Profesor Cati-Neluta Sandru) Diferentele dintre particularitatile paradigmatice ale centrarii pe invatare in raport cu cele ale centrarii pe predare (Profesor Cati-Neluta Sandru) Metode de evaluare (Profesor Cati-Neluta Sandru) 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul liceal. Articole Cascada intrebarilor - instrument in formarea pedagogica a cadrelor didactice (Profesor Cati-Neluta Sandru) Diagrama ideilor esentiale - instrument in formarea pedagogica a cadrelor didactice (Profesor Cati-Neluta Sandru) Scoala de vara - o provocare in vacanta (Profesor Cati-Neluta Sandru) 8. Meridiane pedagogice in invatamantul liceal. Articole 9. Diverse Aplicatii ale reprezentarilor grafice (Profesor Lenuta Dragomir) Relatia profesor-elev (Profesor Cati-Neluta Sandru) 10. Referate 11. Recenzii

DIVERSE
1. Referate 2. Articole Profesia didactica, intre standardizare si creativitate (Profesor SimonaMarinela Serban) Mihai Eminescu - o punte intre generatii (Profesor Ionelia Tuduran) 3. Recenzii

METODE INTERACTIVE N GRDINI


PROF. CHIRIL ANDREEA GR.CU PP. NR 11, BOTOANI Concepia modern asupra educaiei precolare presupune folosirea din plin a nvrii dirijate i spontane i consider nvarea drept aciunea principal a dezvoltrii inteligenei copilului i o normare de baz a procesului de larg sociabilizare. Centrarea procesului educaional asupra copilului se reflect n abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale i vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale. Grdinia s-a adaptat perfect cerinelor noilor generaii prin abordarea cu succes a unor metode inovatoare de organizare i desfurare a activitilor, mbinndu-le, n acelai timp, n mod armonios cu metodele tradiionale, fr de care procesul instructiv-educativ ar risca s piard din coninut, din informaii. Creterea calitii procesului instructiv-educativ din grdini, bunul mers al procesului de nvmnt i rezultatele obinute depind de metodele utilizate. Avnd n vedere c n grdini principala activitate este jocul, metodele interactive trebuie introduse ca nite jocuri cu sarcini i reguli care s fie antrenante, atractive. Copilul are nevoie nu numai de sprijin i ndrumare, ci i de libertate i iniiativ personal, iar educatorul trebuie s neleag, s accepte i s ncurajeze modalitile specifice prin care copilul achiziioneaz cunotine: imitare, ncercare i eroare, experimentare. Metodele interactive de grup ctig tot mai mult teren, reprezentnd o alternativ la didactica tradiional n beneficiul copiilor i al cadrelor didactice n egal msur. Deci, regndirea educaiei formale se impune i ne oblig s schimbm relaia cu copiii i ntre copii promovnd sprijinul reciproc i dialogul constructiv prin utilizarea de noi strategii. Prin aplicarea acestor metode copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina, nva lucruri de care vor avea nevoie n viaa de colar i de adult. ,,Plriile gnditoare Metoda Plriilor gnditoare reprezint o tehnic interactiv de stimulare a creativitii iniiat de Edward de Bono. Participanilor li se solicit s interpreteze roluri n funcie de plria aleas. Sunt ase plrii gnditoare, fiecare de cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Culoarea plriei este cea care definete rolul, iar participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori pentru a gndi din perspectiva acesteia. Este foarte bine realizat aceast metod n PROCESUL LITERAR ,,JUDECATA LUPULUI, o scenet n versuri, unde fiecare plrie i ndeplinete rolul cu mult succes prezentnd dup propria-i gndire fiecare personaj din povestea ,,Scufia Roie . Plria alb povestete pe scurt textul povetii; Plria albastr o caracterizeaz pe Scufia Roie n contradicie cu lupul: vesel, prietenoas, bun la suflet, gata s sar n ajutor, dar neasculttoare, n timp ce lupul este ru, lacom, iret, preocupat s par sensibil la situaie; arat ce se ntampl cnd un copil nu ascult sfaturile prinilor. Plria roie arat cum Scufia i iubea mama si bunica pe care le-a ascultat ntotdeauna, iubea mult florile, animalele, i plcea s se joace n natur, i exprim compasiunea fa de bunica, bucuria pentru vntor i suprarea fa de lup. Plria neagr critic atitudinea Scufiei, care trebuia s asculte sfaturile mamei, trebuia s ajung repede la bunica bolnav. Consider c nu trebuia s aib ncredere n animale, nu trebuia s dea informaii despre inteniile ei. Este suprat pe vicleugul lupului. Plria verde acord variante Scufiei: dac dorea s ofere flori bunicii trebuia s-i cear mamei s-i

cumpere un buchet de flori; dac dorea s culeag flori trebuia s cear mamei s o nsoeasc n pdure; lupul o putea ajuta s culeag mai repede flori, sau ciuperci pentru bunica, etc. Plria galben gsete alt final textului: Scufia putea s refuze s mearg la bunica tiind c trece prin pdure; Scufia nu ascult de lup; lupul i arat Scufiei drumul cel mai scurt spre bunica; lupul o ajut s culeag flori bunicii aflnd c aceasta este bolnav; animalele din pdure o sftuiesc pe Scufia s nu asculte de lup, etc. ,,Piramida i ,,Diamantul Obiectivul acestor metode interactive reprezinta dezvoltarea capacitatii de a sintetiza principalele probleme, informatii, idei ale unei teme date sau unui text literar. Copiii trebuie informai n legtur cu regulile construirii piramidei sau diamantului iar pentru a putea construi piramida(diamantul) ei trebuie s formuleze definiii, s interpreteze roluri, s triasc sentimente etc. PIRAMIDA metoda poate fi integrat la nceputul unei ativiti pentru reactualizarea cunotinelor, sau n vederea realizrii feed-back-ului, ca varianta de desfurare a unui joc didactic. Etape: se decupeaz mai multe ptrate de culori diferite, se construiete piramida dup ndrumri verbale formulate (dup culoare, ptratul rou n partea de sus i n centru, ptratele galbene unul lng altul, continuai pn formai o piramid cu cinci trepte) vizualizarea piramidei construite se sorteaz benzile(treptele) piramidei se aeaz cresctor, pe orizontal, de la banda cea mai scurt la cea mai lung. Apoi se adreseaz ntrebrile: - Cum sunt aezate benzile? - Cte benzi putem aeza? - Toate piramidele au acelai numr de benzi? Se poate lucra cu jetoane cu fructe, animale, legume. Imaginile se clasific dup felul lor i se gsete locul potrivit, copiii denumesc noiunile Exemple de teme pentru aceast metod: Piramida hazlie Piramida culorilor Piramida anotimpurilor Piramida personajelor Piramida circului etc DIAMANTUL se realizeaz la fel ca i piramida dar de la baza piramidei se mai construiesc tot attea trepte n jos cte sunt i n sus. Are ca obiectiv decuparea unei figure dup contur i obinerea unei figuri i descoperirea caracteristicilor diamantului (aezarea cresctoare i descresctoare a irurilor cu ptrate). Etape: Se analizeaz ordinea aezrii irurilor i caracteristicile ptratelor (culoare, mrime) Se decupeaz dup contur imaginea Se reanalizeaz figura obinut (forma, numrul de trepte, aezarea (des)cresctoare etc.) Se reconstituie diamantul verificndu-se nsuirea corect a tehnicii de utilizare. Aceste etape se fac pentru ca n momentul n care desfurm o activitate folosind aceast metod copiii s tie cum s aeze imaginile. Aceste metode au fost aplicate in cadrul jocului didactic interdisciplinar ,,Calatorie in lumea povestilor, la constructia PIRAMIDEI utilizandu-se imagini si informatii din povestea ,,Ursul pacalit de vulpe, iar la DIAMANT, cunostinte si imagini din povestea ,,Capra cu trei iezi.

Exist un set de condiii care trebuiesc ndeplinite pentru promovarea nvrii interactive: - S acordm timp suficient i s crem condiii optime pentru ca precolarii s-i exprime ideile i pentru a primi feedbak constructiv; - S ncurajm copiii s-i exprime ideile i prerile proprii,fr teama de a fi ridiculizai; - S stimulm copiii s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor idei i opinii. Curriculum pentru invamntul precolar ofer educatoarelor libertatea de a organiza ct mai creativ i personalizat actul didactic. Fiecare cadru didactic i poate alege propriul demers, personalizat, modern, care s fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele i coninuturile activitilor.

BIBLIOGRAFIE: Metoda proiectelor la vrstele timpurii, Editura Integral, Bucureti, 2001 Metode interactive de grup, Editura Arves 2006 Activitatea integrat n grdini, editura Publishing House, 2008

SITUAII N CARE AM APLICAT CUNOTINE PRIVIND PSIHOLOGIA NVRII


Anca Szasz, institutor Colegiul Tehnic Aurel Vlaicu Structura Scoala cu clasele I-VIII nr. 7 Baia Mare, Maramures Motto: ,,Analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu tie s nvee. Alvin Toffler Cred c aplic mereu, contient sau deja automatizat, cunotinele pe care le am despre psihologia nvarii, att n munca pe care o fac, ct i n viaa personal. Citind despre condiionarea pavlovian, mi-am amintit de o remarc a fiului meu: ,,Mama, mie foarte tare mi place cnd stingi lumina, pentru c tiu c imediat te aezi lng mine, m scarpini i-mi spui povestea de sear. ntr-un mod asemntor mi-am obinuit elevii s fac linite. Ridicam o mn cu degetele strnse i deschideam, pe rnd, cte unul, pn le desfceam pe toate. Cei care nu erau la locul lor, n linite, cu lucrurile pregtite pe mese, nu aveau voie n ziua respectiv s ude florile sau s tearg tabla. Foarte repede au nvat ce nseamn cnd ncep s desfac degete, aa c de cele mai multe ori la ridicarea celui de-al treilea deget, fiecare era la locul lui, cu toate lucrurile pregtite. n primul an de nvmnt, dup ce am vzut ce bine funcioneaz numratul, la un moment dat am renunat s mai numr, creznd c deja s-au obinuit i nu mai e cazul. Urmrile nu s-au lsat prea mult ateptat, aa c n scurt timp am revenit la numratoare. Am fost surprins de ct de repede i-au reamintit ce nseamn s nu fie la locul lor cnd termin de numrat. Fr s intenionez, am experimentat una din legile elaborate de Pavlov: stingerea. Folosesc condiionarea instrumental, cnd vreau s obinuiesc copiii s fac anumite lucruri. n clasa pe care o am acum, majoritatea copiilor provin din familii de romi, dezorganizate, cu prini alcoolici. Copiii veneau zilnic fr teme, cu leciile nepregtite. I-am intrebat dac le place s deseneze i ce anume. Dup ce am primit rspunsul afirmativ, le-am promis c la 3 teme fcute, le dau o plan de colorat, iar la 3 texte citite, i nv un cntecel. Am reuit s-i determin astfel aproape pe toi s citeasc sau s i scrie temele. Am observat i c aceti copii sunt ,,flmnzi de aprecieri, aa c verbalizez aprecierea pentru fiecare mic progres pe care l fac. ntrirea pozitiv are valoare mult mai mare pentru ei, n comparaie cu ali elevi, provenii din alte medii. Tot pentru a-i ncuraja s participe activ la lecii, obinuiesc s pregtesc ,,medalii, pe care chiar ei le confecioneaz la orele de abiliti practice, din hrtie glasat. Aceste medalii le primesc cei care rezolv cerinele date. Rezultatul este c se nghesuie s ias la tabl sau s-mi arate caietele cu munca lor. Efectul de audien l folosesc deseori n special n orele de educaie fizic, n cadrul concursurilor ntre grupe sau individuale, cnd i ncurajez s fac galerie pentru concurenii preferai. nvarea coactiv am aplicat-o cu succes n clase n care am avut elevii provenii din alte medii, cu o alt educaie i un bagaj de cunotine mult mai mare, am folosit cu succes ceea ce se numete metoda mozaicului: am mprit copiii n 3-4 grupe, fiecare avnd de studiat pri diferite dintr-o lecie. Au lucrat n echip, apoi liderul primului grup a fost aezat pe ,,scaunul nvtorului i a explicat tuturor primul fragment, iar cei din celelalte grupuri i-au notat lucrurile eseniale. La fel, cei din grupul al doilea au explicat fragmentul lor, n aa fel nct la sfritul orei, elevii au nvat unii de la alii ntreaga lecie. Orele de abiliti practice sau cele de tiine sunt cele n care se poate aplica cel mai des nvarea vicariant. Fie c se propune un experiment, fie c se confecioneaz diverse figurine folosind tehnica ORIGAMI, elevii sunt pui n situaia de a observa o succesiune de ,,pai pe care i face propuntorul pentru

a ajunge la rezultatul dorit. Trebuie s mnuiasc diverse materiale, s foloseasc diverse tehnici de lucru, iar acest lucru l nva mai repede urmrind demonstraia propuntorului. Pentru c am nceput cu o secven din viaa mea personal, o s nchei tot aa, cu o alt secven din viaa mea personal. Cnd eram in gimnaziu, mama inea mori s m nvee s fac sarmale, iar eu nu vroiam n ruptul capului nici mcar s ncerc. Mi-a dat pace, nu m-a forat, dar inventa sistematic motive s m in pe lng ea ori de cte ori facea ea sarmalele buclucae. Aveam impresia c vorbea singur, c tot repeta ceea ce fcea: ,,Acuma tai ceapa, o prjesc puin, ...., iau frunza de varz, o in n palm, o rsucesc, ...i uite-aa e gata.. . Dac o ntrebam de ce tot repet acelai lucru de fiecare dat, zmbea i-mi spunea c nu vrea s uite cum se fac sarmalele. Dup mai muli ani, m-am trezit n situaia de a fi nevoit s fac de una singur, far niciun fel de ajutor, sarmlue. Involuntar mi-am amintit de cum mi se prea c vorbete mama de una singur mpachetnd sarmalele. Aa am descoperit c tiu s fac srmalue ca ale mamei. Mult mai trziu am aflat c asta se numete nvare vicariant.

10

DIFICULTI DE NVARE ALE ELEVILOR


Prof. nv. primar VRZARU ELENA coala cu clasele I VIII Marcea Com. Ioneti, Jud. Vlcea Preocuparea prioritar a dasclului este gradul n care fiecare elev face fa provocrilor colare, achiziioneaz i se integreaz n curriculum colar. Este foarte important ca fiecare copil, indiferent de particularitile sale de nvare, s se simt valorizat i respectat ca o persoan care nva. Toi copiii au anumite probleme, piedici n nelegere, ntr-un domeniu sau altul al nvrii, n grade foarte diferite. Exist o mare varietate a caracteristicilor copiilor cu dificulti generale de nvare, dintre ele distingndu-se: 1. dificulti de nvare i dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii); 2. dificulti de nvare academice / teoretice (achiziii ale nvrii). Primele se refer la deprinderile de baz sau de pre-achiziie: memorie, atenie, deprinderi perceptuale, de gndire, deprinderi de limbaj oral i scris. Cele academice se refer la nvarea colar: citire, aritmetic, scris de mn, rostire exprimare n scris. Dificultile specifice de nvare ncorporeaz tulburri ntr-o combinaie specific fiecrui individ . Ele pot fi: - dificulti de mobilizare a strategiilor cognitive ale nvrii; - abiliti motorii slabe; - tulburri ale ateniei; - probleme perceptuale i de procesare a informaiilor; - dificulti ale limbajului oral; - dificulti n citire; - dificulti ale limbajului scris; - dificulti matematice; - comportamente sociale inadecvate. Principala caracteristic se refer la modul de prelucrare a informaiilor: - lipsa de organizare, orientare i colaborare; - socializare dificil; - tendin spre accidente; - se adapteaz greu la schimbri; - hiperactivitate sau letargie; - lipsa ateniei. Tulburrile observabile se refer la dificultile de adaptare social, deficit de atenie, probleme de comportament ce se manifest prin: - tulburri de percepie i vizio-spaiale; - tulburri de limbaj; - tulburri ale ateniei; - probleme legate de nsuirea structurilor operaionale din matematic; - probleme legate de interaciunile sociale i de comportament. Trsturile generale ale copiilor cu dificulti de nvare sunt: - dificulti de acces logic; - tulburri de nvarea rostirii; - tulburri de nvarea timpului; - inversiuni de litere i numere;

11

- citirea dificil i pe ghicite; - nelegerea greoaie; - scrierea de mn cu dificulti; - dificulti de concentrare; - nu poate urmri indicaiile; - dificulti de algoritmizare; - las tema neterminat; - se dezamgete uor, uit uor; - coordonare slab, echilibru sczut; - grad de imaturitate; - nu pot rspunde la ntrebri; - sunt depii de sarcinile primite. Semne la copilul precolar: - vorbete mai trziu; - nu gsete cuvntul potrivit ntr-o conversaie; - nu poate ncadra cuvintele n categorii; - nu ine ritmul nvrii cu ceilali. La colarul mic observm: - tulburri n nvarea alfabetului, zilelor sptmnii, culorilor, formelor, numerelor, n identificarea schemei corporale; - este nelinitit, agitat, uneori agresiv; - nu poate urmri reguli; - nva greu legtura dintre sunete i litere; - nu poate forma cuvinte din sunete date; - face greeli n citire, pronunie; - are probleme n a nelege timpul, a reine propoziii; - scrie greu dup dictare; - nu face legtura ntre cuvinte i imaginea lor scris; - are probleme n copierea cuvintelor, transcrierea lor; - este ncet n nvarea deprinderilor; - are dificulti n organizarea i planificarea timpului. La colarul mijlociu se observ c: - nvarea e greoaie, sufixele, prefixele sunt pronunate greu; - evit s citeasc cu voce tare; - vocabularul e srac i simplu - are dificulti n algoritmizare, calcule; - desparte n silabe la ntmplare; - evit s scrie, lucreaz foarte ncet; - citete greit informaiile, indicaiile, nu nelege sarcinile de lucru; - nu poate nelege conceptele , nu generalizeaz; - memoreaz greu, nu e atent, obosete repede; - nu se implic n nvare. Elevii care prezint asemenea probleme au moduri mai puin eficace de receptare, de conversaie, de atenie. Aceste dificulti influeneaz socializarea copiilor. Cauzele dificultilor de nvare sunt: funcionarea deficitar a creierului, variaia echilibrului biochimic la nivelul celulei nervoase, funcionarea sistemului nervos central, mediul socio-cultural, mediul educaional care ofer sau mpiedic nvarea i dezvoltarea . Dificultile de nvare necesit msuri pedagogice adecvate pentru ca, n timp, s se poat asigura integrarea persoanei. Dasclul va ine seama de:

12

- raportul dintre unicitate i diversitate n procesul de nvare; - valorizarea unicitii elevilor ca model de nvare i dezvoltare; - nelegerea diferenelor interindividuale n nvare; - nelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare; - acceptarea stilului personal de nvare i cunoatere; - rolul mediului n nvare i dezvoltare; - stabilirea locului fiecrui elev n procesul de predare nvare evaluare. Dasclul eficient i sprijin elevii prin: - stabilirea clar a scopului activitii, a strategiilor; - folosirea cooperrii, lucrului n colaborare; - aprecierea copilului pentru calitile sale, contribuia i progresul msurabil; - sprijinul acordat fiecrui copil folosindu-i punctele tari, talentul; - ascultnd i comunicnd cu fiecare elev, ncurajndu-l, ntrindu-i stima de sine; - evaluarea interveniilor elevilor, ale sale, reflectnd asupra activitii desfurate pentru a fi eficient. Climatul afectiv adecvat, trezirea curiozitii, interesului pentru cunoatere, relaio narea corespunztoare, adaptarea stilului de lucru la stilul de nvare al elevilor conduc la alegerea unor strategii adaptative favorizante elevilor.

Bibliografie: 1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnic, Bucureti, 1999 2. Punescu, C. i Musu, I. Psihopedagogie special integrat, Editura Pro Humanitas, Bucureti, 1997 3. Ungureanu, Dorel Copiii cu dificulti de nvare, E. D. P., S.A., Bucureti 1998 4. Verza, E., Paun, E., coord. Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia RENINCO, UNICEF, Bucureti 1998 5. Vrsma, Traian, coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti 2004 6. Vrsma, Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed. CREDIS, Universitatea din Bucureti, Bucureti 2004.

13

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE FOLOSITE LA DISCIPLIN OPIONAL MATEMATIC DISTRACTIV INSTITUTOR DUMITRACU DANIELA COALA CU CLASELE I-VIII MIRCEA VOD CLRAI, JUD. CLRAI Educaia presupune o practic frecvent, complex, spre deosebire de alte domenii. Individualizarea actului didactic reprezint o adaptare a aciunii instructiv educative din coal la particularitile psihofizice ale fiecrui elev n parte, pentru a-i asigura o dezvoltare optim i o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea social. Diferenierea instruirii (coala pe msur) nseamn adaptarea activitii de nvare sub raportul coninutului, al formelor de organizare, al metodologiei didactice la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i la ritmul de lucru propriu elevului. Tratarea individual, n procesul educaiei, nu este altceva dect orientarea aciunii educaionale n funcie de profilul psihologic individual, concomitent cu stimularea acestuia prin declanarea unor contradicii ntre cerinele externe i posibilitile interne ale subiectului. Aplicarea n practic a acestui principiu, al tratrii individuale, este posibil numai cunoscnd concomitent particularitile de vrst i individuale din diverse unghiuri de vedere, deoarece orice trstur specific vrstei se va manifesta diferit ntr-un caz individual. Preocuparea pentru cunoaterea acestor particulariti de vrst i individuale este una dintre sarcinile fundamentale ale fiecrui cadru didactic, sarcin pe care personal, consider c ne-am asumat-o prin natura profesiei alese. Pentru orice cadru didactic este important s tie cror cauze se datoreaz diferenele individuale dintre elevii si, dac sunt rezultatul unei capaciti generale sau speciale, dac sunt rezultatul unei anumite atitudini fa de nvtur sau se datoreaz unor condiii concrete n care se desfoar activitatea. Din acest punct de vedere, mi-am propus, pentru lucrarea prezent, s m opresc asupra eficienei modalitilor de studiere a matematicii n ciclul primar. Se tie c studierea matematicii este o activitate ndrgit de o mulime semnificativ de elevi, ceilali avnd experiene neplcute i pentru c nu sunt foarte familiarizai cu ea i, mai ales, cu frumuseea i atractivitatea acestei discipline. De aceea, orice element care ajut la mbuntirea performanelor individuale ale elevului, n domeniul relativ dificil al matematicii, este binevenit. Pregtirea difereniat contrazice ideea instruirii unitare a copiilor aflai pe o anumit treapt de nvmnt, dar adaptarea procesului de instruire la particularitile individuale nu implic renunarea la realizarea unui program de pregtire unitar a elevilor n acest sens, principiile instruirii difereniate i gsesc aplicarea ntr-un nvmnt care-i propune s realizeze aceleai obiective pedagogice n instruirea tuturor elevilor, prin asigurarea unui coninut comun, fr ca prin aceasta s fie afectat unitatea acestei pregtiri. Instruirea unitar nu nseamn un nvmnt la fel pentru toi, ci un nvmnt care creeaz situaii favorabile ca fiecare elev s-i descopere interesele, aptitudinile i posibilitile de formare n sensul acestora. Aadar, aplicarea unor modaliti de difereniere nu trebuie s determine o discriminare n privina nivelului de pregtire a tuturor elevilor. Iat, cteva sensuri ale conceptului de individualizare: 1. Parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, potrivit cu structura psihic a elevului; 2. Posibilitatea ca elevul s lucreze n anumite momente n condiii care i convin personal; 3. Posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de cunotinele acumulate anterior; 4. Posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n folosul elevilor inhibai de absena unor cunotine uor identificabile; 5. Punerea la dispoziie a mai multor mijloace de instruire din care el s poat alege.

14

Dintre cele cinci sensuri sus enunate, m-am oprit asupra a trei dintre ele (respectiv 2, 3 i 5!), potrivite demersurilor metodice ntreprinse, i anume: 2. le-am oferit elevilor mei posibilitatea s lucreze, o or pe sptmn, n cadrul disciplinei opionale Matematic distractiv, n condiii care le-au convenit personal, innd cont c decizia desfurrii acestei ore le-a aparinut, elevii alegnd prin vot democratic aceast or opional; 3. elevii au avut posibilitatea de a aborda, n cadrul fiecrei uniti de nvare, subiectele n funcie de cunotinele acumulate anterior, n orele de matematic, contientiznd c resursele care le veneau din aceste ore deveneau vitale obinerii unor rezultate satisfctoare n studierea matematicii distractive; 5. Matematica distractiv se adreseaz spiritului de observaie, logicii profunde, invitndu-i pe elevi la circumspecie n tratarea subiectelor i n conturarea soluiilor. Disciplina opional Matematic distractiv urmrete formarea i dezvoltarea componentei logico matematice a comportamentului aptitudinal al elevilor dotai i motivai pentru nvarea matematicii. Metoda pedagogic de antrenare a elevilor n cadrul acestei ore are la baz organizarea coninutului n uniti didactice care strnesc interesul n mod deosebit: Matematic cu chibrituri, iruri, Ptrate magice, ah-mat-ematica, Probleme de logic, Jocuri i trucuri matematice. Alte uniti didactice vizeaz dezvoltarea unei judeci analitice, necesare formrii unei personaliti inventive, puternic investigatoare: Numere naturale, Operaii cu numere naturale, Elemente de geometrie, Msurarea mrimilor, Cum gndim i rezolvm probleme, Fracii. Matematica poate deveni accesibil majoritii elevilor cu condiia ca pregtirea sistematic, adecvat, s nceap de la cea mai fraged vrst colar. n matematic, voina nsoit de ordine, disciplin, sistematizare i ritmicitate n munc determin evoluii spectaculoase i aduce mari satisfacii elevului. Exemplificarea este o sugestie pentru un demers (care pornete de la ideile anterior amintite!) n lecia cu tema Gndim i rezolvm exerciii / probleme diverse (VEZI PROIECTUL DIDACTIC!). Lecia s-a desfurat la clasa a IV-a A, n cadrul schimbului de experien dintre nvtorii claselor a III-a / a IV-a, la nivelul comisiei metodice a colii cu clasele I-VIII Mircea Vod Clrai. Am optat pentru acest moment didactic pentru c atmosfera a fost degajat, propice unei activiti intens matematice, elevii demonstrnd siguran i lejeritate n gsirea soluiilor la problemele propuse, rod al deprinderilor formate, n mare parte, i prin dorin intelectual proprie fiecrui elev. Afiele create de elevi pentru a contura conceptul de matematic distractiv au avut rolul de a da culoare orei i au dovedit inteligena copiilor n a reda, altfel dect prin calcule i rezolvare de probleme, frumuseea acestei discipline. Acest tip de lecie nu trebuie s aib drept scop rezolvarea unui numr ct mai mare de probleme prin aplicarea de ctre elevi, n mod mecanic, a unui algoritm de calcul sau a unei metode de rezolvare, ci antrenarea tuturor elevilor ntr-un proces contient de dezvoltare a capacitilor de explorare / investigare i de rezolvare de probleme. Elevii trebuie s contientizeze paii de urmat n rezolvarea oricrei probleme simple sau complexe: 1. Observ i neleg 2. Planific i calculez 3. Organizez i redactez 4. Verific i dezvolt n acest demers, nvtorul trebuie s pun n eviden fiecare pas al gndirii i ntrebrile la care rspunde, de la citirea enunului problemei pn la ncheierea activitii intelectuale n legtur cu acea problem. Suportul scris (proiectul didactic) al exemplificrii fcute se regsete n anexa acestei lucrri.

15

BIBLIOGRAFIE CONSULTAT NICOLA, IOAN Pedagogie general, E. D. P., Bucureti, 1999; RADU, ION, IONESCU, MIRON Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1987, pagina 178; RADU, T. ION nvmntul difereniat concepii i strategii, E. D. P., Bucureti, 1987; Dicionarul de pedagogie, E. D. P., Bucureti, 1978; MONTEIL, JEAN MARC Educaie i formare, Editura Collegium Polirom, Iai, 1997; ANEXA LUCRRII REFERAT: PROIECT DIDACTIC SUBIECTUL: Gndim i rezolvm exerciii / probleme diverse ( pe baza folosirii regulilor de calcul rapid, a metodei grafice, a metodei mersului invers, a raionamentelor logice ) TIPUL LECIEI: consolidare SCOPUL: consolidarea deprinderii de a folosi reguli de calcul rapid n efectuarea unor exerciii cu numere naturale, n concentrul 0 1.000.000; dezvoltarea deprinderii de a rezolva probleme, aplicnd metoda de rezolvare corespunztoare tipului de problem, respectiv, metoda grafic, metoda mersului invers, a raionamentelor logice; exersarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, concretizarea, abstractizarea) i a calitilor acesteia (mobilitatea, rapiditatea, flexibilitatea); dezvoltarea memoriei i a ateniei voluntare; consolidarea limbajului matematic (prin folosirea termenilor matematici urmtori: numr natural par / impar; ndoitul, dublul unui numr natural; rsturnatul unui numr natural; elementul neutru la nmulire; zecime; numitor; .a.); dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contextele variate ale vieii. OBIECTIVE OPERAIONALE: Elevii s fie capabili: O1 s efectueze corect cel puin patru exerciii din careul matematic dat, pe baza cunotinelor dobndite n orele anterioare i a folosirii unor reguli de calcul rapid; O2 s rezolve cel puin o problem dintre cele propuse, pe baza analizei coninutului acesteia i a cunotinelor nsuite n orele anterioare. STRATEGIA DIDACTIC: algoritmic inductiv METODE I independent; PROCEDEE: exerciiul, explicaia, observarea, conversaia, dezbaterea, activitatea

MIJLOACE DIDACTICE: fie cu probleme propuse pentru activitatea frontal; fie de lucru pentru activitatea independent; afie, realizate de elevi n orele de educaie plastic, cu subiectul Matematica distractiv. FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual; EVALUARE: continu, formativ; SCENARIUL DESFURRII LECIEI:

16

I. MOMENT ORGANIZATORIC II. CAPTAREA ATENIEI importana studierii matematicii; atractivitatea matematicii;

1' 3'

Pregtirea elevilor pentru lecie. CONVERSAIA, OBSERVAREA Se propune urmtoarea tem de reflecie: Credei c poate exista o zi n viaa voastr n care s nu v folosii, contient sau incontient, de numere ? (scurt discuie) Cine consider c i se potrivete urmtorul enun? Matematicanu m sperie i chiar izbutesc s-o neleg ! Se observ afiele create de elevi, inspirate de orele de Matematic distractiv. Li se transmite elevilor c tema leciei este Gndim i rezolvm exerciii/ probleme, descoperind calea potrivit i rapid de soluionare a acestora. EXERCIIUL, EXPLICAIA, CONVERSAIA, ACTIVITATEA INDEPENDENT, DEZBATEREA Li se propune elevilor nclzirea minii prin completarea individual a unui careu matematic, dup ce se citesc mai nti cerinele acestuia (dup expirarea timpului de lucru, careul matematic va fi completat i la tabl). Se vor corecta eventualele greeli. cerinele careului matematic: ORIZONTAL: A) 11 + 12 + 13 + 14 + 15 + 16 = / Cel mai mic numr natural impar ! B) 2 + 2 x 2 + ( 2 : 2 + 2) x 2 = / 12 x 5 = C) 78 x 111 = D) 136 x 9 = E) 1 + 2 + 3 + 4 + ........ + 97 + 98 + 99 = VERTICAL : 1) ndoitul lui 9 ! / Dublul celui mai mic numr natural par, diferit de zero ! 2) Rsturnatul lui 91.628 !

III. ANUNAREA TEMEI LECIEI

1'

O1

IV. CONSOLIDAREA, N SCRIS, A CUNOTINELOR REFERITOARE LA TEMA LECIEI careu matematic ! Folosind i reguli de calcul rapid, completeaz urmtorul careu matematic ! 1 2 3 4 5 A B C D E

25'

17

O2

probleme diverse ! Citete cu atenie i gsete metoda potrivit de rezolvare ! 1) Adriana a cumprat de la librrie trei cri, pe care a pltit 120.000 lei. Petera misterioas costa cu 20.000 lei mai puin dect Pdurea fermecat; Pdurea fermecat costa cu 20.000 lei mai puin dect Insula aventurilor. Ct costa fiecare carte ? 2) Afl cte kilograme cntrete un pete, tiind c: are coada de 4 kg, capul cntrete ct coada i jumtate din corp, iar corpul ct capul i coada la un loc. 3) M-am gndit la un numr, din care am sczut 80, apoi am dublat rezultatul, am sczut 1450 i am mprit la 2. Am obinut 100. La ce numr m-am gndit ? 4) Din economiile fcute, Victor i-a cumprat dischete pentru calculator. El a cheltuit prima dat jumtate din sum, a doua zi jumtate din restul banilor i a treia zi restul rmas dup primele dou zile, adic 80.000 lei. Ce sum a economisit Victor ? 5) De ce minte Costel ? Costel: Ce iste cioban este unchiul Vasile! n primvar a plecat cu cele 127 oi ale sale spre munte. Pe drum ns, n satul vecin, a cumprat de ocazie 46 oi, iar dup alte dou zile de mers trecnd pe lng un abator a vndut foarte avantajos 189 oi. La deal a mai cumprat o dat 69 oi i o dat 74 oi, astfel c la munte a ajuns cu: 127 + 46 + 69 + 74 - 189 , deci tot cu 127 oi, dar i cu un ctig substanial.

3) Elementul neutru la nmulire ! / 1000 475 = 4) 13.640 ... la jumtate ! 5) O zecime din 100 ! / Numitorul fraciei trei ptrimi ! soluiile sale: orizontal: A) 81; 1; B) 12; 60; C) 8658; D) 1224; E) 4950. vertical: 1) 18; 4; 2) 82.619; 3) 1; 525; 4) 6.820; 5) 10; 4. Elevii au de rezolvat, n continuare, problemele propuse. Activitatea este frontal: se citete coninutul fiecrei probleme, se analizeaz, se gsete metoda de rezolvare i se redacteaz (la tabl i n caiete). Problemele propuse se vor rezolva n clas, n funcie de ritmul de lucru al elevilor. Fiecare problem este redactat la tabl de cte un elev. Cnd este cazul, au loc scurte dezbateri pentru gsirea soluiei. Problemele nesoluionate vor rmne ca tem pentru acas. soluii: 1) metoda grafic 20.000 lei; 40.000 lei; 60.000 lei; 2) metoda grafic 32 kg; 3) metoda mersului invers 905; 4) metoda mersului invers 320.000 lei; 5) scurt raionament logic Nu putea vinde la abator 189 oi pentru c n acel moment nu avea dect 127 + 46, adic 173 oi !

O1, O2

13'

18

V. FIXAREA UNOR CUNOTINE Gndete i alege varianta corect ! 1) Cu ct este egal 1000 100 + 10 1 ? A) 111 B) 900 C) 909 D) 990 E) 999 2) Trei membri ai unei familii de iepuri au mncat mpreun 73 de morcovi. Tatl a mncat cu 5 morcovi mai mult dect mama. Fiul lor, Bunny, a mncat 12 morcovi. Ci morcovi a mncat mama ? A) 27 B) 28 C) 31 D) 33 E) 56 3) Gabi i-a adus lui Mihai un co cu mere i portocale. Mihai a mncat jumtate din mere i o treime din portocale. Cte fructe au rmas n co ? A) jumtate din toate fructele B) mai mult de jumtate din toate fructele C) mai puin de jumtate din toate fructele D) o treime din toate fructele E) mai puin de o treime din toate fructele 4) Sunt 5 case pe Strada Geometriei : una albastr, una roie, una galben, una roz i una verde. Casa albastr i casa galben au numere pare. Casa roie se nvecineaz numai cu casa albastr. Casa albastr se afl ntre casa verde i casa roie. Ce culoare are casa cu numrul 3? A) albastr B) roie C) galben D) roz E) verde VI. NCHEIEREA LECIEI

2'

ACTIVITATEA INDEPENDENT, EXERCIIUL Se rezolv fia de lucru individual n termen limit. Se verific alegerea variantei corecte, frontal. Elevii trebuie s dovedeasc i rapiditate n gndire, n acest moment al orei. (Performana minim este trecut n cadrul obiectivelor operaionale!) soluii: 1) 909 (C) 2) 28 (B) 3) mai mult de jumtate din toate fructele (B) 4)* verde (E)

Se fac aprecieri / recomandri generale asupra evoluiei elevilor pe parcursul orei.

19

METODE I PROCEDEE UTILIZATE N DEZVOLTAREA CREATIVITII ELEVILOR LA LECIILE DE LIMBA I LITERATURA ROMN

Prof. CATALINA BAICEANU, Scoala Catamarasti-Vale, Botosani Abordarea personalitii creatoare din perspectiva formrii ei, respectiv a metodelor, mijloacelor i formelor de nfptuire a unui asemenea obiectiv, presupune cunoaterea n prealabil a mecanismelor interne ale procesului de creaie. ntruct raportul de fore dintre raiune i fantezie prezint oscilaii de la o vrst la alta, i de la un copil la altul, este necesar ca educatorul s surprind eventualele decalaje pentru a interveni cu msuri adecvate n vederea asigurrii unui relativ consens i stimulrii lor concomitente. Este necesar mult atenie i preocupare din partea nvtorului pentru a identifica elementele potenialului creativ la elevii si. Utilizarea celor mai eficiente metode i procedee este foarte important pentru declanarea i stimularea diverilor factori ai potenialului creator. Acestea pot fi structurate n dou categorii: a) metode tradiionale de nvmnt b) metode moderne, activ-participative La clasele mici sunt utilizate metode tradiionale dar mai ales cele activ-participative cum ar fi: problematizarea, descoperirea semi-dirijat, metoda modelrii i exerciiile creative. n nvarea anticipativ se folosesc metode logice de abordare a problemelor, metode i procedee euristice i de imaginare. Prin metode logice se pot meniona: a) definirea i a naliza problemei (descompunerea ei n subprobleme); b) evaluarea i selecia soluiilor; c) luarea deciziilor de rezolvare; d) aplicarea soluiilor. Dintre procedeele de imaginare a unor idei noi, cu privire la diferite obiecte sau fenomene, A. Osborn consemneaz pe cele mai importante: Utilizarea : Ce alte ntrebuinri poate s aib obiectul x? Dar dac ar fi modificat? Analogia: Cu ce alte obiecte (fenomene) se aseamn? Adaptarea : Cum poate fi adaptat pentru alte ntrebuinri? Modificarea : i putem da o nou form? i putem schimba destinaia, culoarea, micarea, sunetul? Ce alte schimbri i putem aduce? Multiplicarea : Ce i se poate aduga? Poate fi dublat? Poate fi multiplicat sau exagerat? Diminuarea : Ce i se poate sustrage? Ar trebui micorat, miniaturizat? Cum poate deveni mai aerodinamic? Substituirea : Ce s punem n loc? Poate fi nlocuit una din pri? Cu ce? Care sunt consecinele? Rearanjarea : Prin schimbarea prilor componente? Prin stabilirea altui model? Prin schimbarea cauzelor i efectelor? Inversarea (Opunerea): Putem schimba pozitivul n negativ, poziia personajelor, rolurile sau ordinea de desf urare? Ce i putem opune?

20

Combinarea : D e ce n -am ncerca un amestec, un aliaj, un ansamblu sau s combinm unitile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele? 1 Alte procedee tot a tt d e e ficiente s unt: tipizarea, transpoziia, interpretarea ntr-o nou viziune a unor teorii, proiecte, scheme, desene sau opere de art, dramatizarea, analiza erorilor i a consecinelor, imaginarea unor experiene, situaii sau obiecte no i, schematizarea, diviziunea i emiterea unor ipoteze ndrznee. La nivelul claselor I-IV, n structura modelelor active i gsesc cu maxim experien locul, jocurile di dactice , constituind o punte de legtur ntre joc ca tip de activitate dominant n care este integrat copilul n perioada precolar i activitatea specific colii, nvarea. Ele solicit integral personalitatea copilului i se constituie ca o mbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaionale. Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor i cunotinelor achiziionate, la realizarea transferurilor ntre acestea, la dobndirea prin mijloace proprii de noi cunotine. Ele se constituie ca adevrate mijloace de evideniere a capacitilor creatoare, dar i ca metode de stimulare a potenialului creativ. Considerarea jocului didactic ca metod de stimulare i dezvoltare a creativitii, o argumentm prin capacitile de antrenare n joc a factorilor intelectuali i nonintelectuali evideniai de cercetrile de pn acum, care sunt solicitai i antrenai cu ponderi diferite n toate jocurile didactice. Analiznd comparativ procedeele posibil de utilizat n ciclul primar se poate observa c ele sunt utilizate n mod curent n practic de nvtori. Am utilizat i ntrebuinat, n practica curent, metode i procedee de stimulare a creativitii, adaptndu-le fiecrei activiti: gsirea a ct mai multe aspecte sau alctuirea unei liste de posibiliti de combinare, ntrebuinare; citire, comunicare, cunoaterea mediului; selecionarea problemelor, exerciiilor dup criterii de originalitate; imaginarea tuturor consecinelor, ideilor, atitudinilor, rspunsurilor; imaginarea mijloacelor variate de rezolvare; gsirea de utilizri variate; lista de atribute, sarcini; cutarea analogiilor; multiplicarea, diminuarea, inversarea etc. Efectul acestor metode, procedee este coordonat, dac sunt utilizate n sistem perseverent, cu evaluri pariale, cu evaluri finale, cu stimulri continue. Altfel, apar ca procedee izolate de activizare, de relaxare, de completare. Aplicarea unor metode speciale cum ar fi sinectica sau asaltul de idei la clasele mici, este mai di ficil deoarece cere condiii speciale. Este ns posibil de utilizat i aici, dar mai ales n activitile din afara clasei. Menirea nvtorului este ca, utiliznd cu perseveren cele mai eficiente metode i procedee, s dirijeze pe toi elevii pe drumul creativitii complexe, crendu-se a cum elementele de baz: deprinderile , atitudinile, capacitile.

Stoica M. Pedagogie, Ed. Gh.Cartu Alexandru, Bucureti, 1997, pag. 51

21

Metode specifice leciilor de citire


Ca pr incipal mijloc de c omunicare nt re oa meni, limba e ste e lementul de finitoriu pentru o comunicare sudat prin aceeai contiin a originii, tradiiilor, a aspiraiilor, a nucleului de organizare, de munc i de creaie. Comunicarea oral ocup un loc privilegiat n existena de zi cu zi a fiecruia dintre noi. n relaiile de comunicare, cu ct cmpul lexical comun emitorului i receptorului este mai larg, cu att posibilitatea comunicrii reale este mai mare. Pentru a -i exprima ideile i a le face nelese, elevul trebuie s dispun de un vocabular corespunztor. Cel cu un vocabular srac, ntmpin dificulti n exprimare, negsind cu uurin cuvintele cele mai potrivite. Acest aspect are influen i asupra personalitii copilului. Astfel, una dintre principalele sarcini ale nvtorului este aceea de a mbogi, preciza, activa i nfrumusea continuu vocabularul elevilor. La clasa I, n procesul nvrii citirii-scrierii, nsi metoda utilizat fonetic, analitico-sintetic solicit activiti n spiritul formrii creativitii; demersul fcut n vederea predrii-nvrii unui sunet nou i a literei corespunztoare, ndeosebi analiza i sinteza fonetic, exerciiile corespunztoare sunt operaii care solicit gndirea, cu elemente de creaie. Sinteza propoziiei implic un efort creator, orict de simplu ar fi el; prin aceste exerciii, prin apelul care se face la analiza cuvntului, se cultiv capacitatea de autocontrol, care este un atribut al activitii creatoare. Oral, frontal i individual, prin jocuri de silabe, am aplicat mai nti probe pentru sesizarea defectelor de pronunie i audiie. Acestea constau n: 1. repetarea dup nvtor a unor silabe fr semnificaie: ca, la, ri, mu, pe; 2. repetarea unor cuvinte simple: carte, copil, cas, soare prin recunoaterea jetoanelor cu imagini corespunztoare; 3. repetarea cuvintelor n propoziii simple sau dezvoltate pn la 4-5 cuvinte de baz; 4. pe baza combinrii personale a probelor 1 i 2, n scopul descoperirii nivelului ateniei auditive i a capacitii de discernmnt n terenul limbajului, am intercalat cuvinte spuse pe silabe ntre silabe nesemnificative spre a fi gsite de copii. Pe de alt parte, chiar compunerea de propoziii pentru analiza i sinteza fonetic, pe baza ilustraiilor din abecedar sau a altor surse, constituie, orict de simplu ar prea, un efort creativ din partea copiilor. n scopul testrii gradului i rapiditii de efectuare a relaiilor de asociaie la nivelul intelectual, al senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor, elevul spre sfritul clasei I nu a mai fost pus s repete cuvinte n propoziii, ci s le caute n noiuni corespunztoare imaginii de pe jeton i s stabileasc o relaie ntre cele dou, trei jetoane, alctuind propoziii. Exemple: 1. Se prezint dou jetoane: un copil, o carte; 2. Propoziia de dou cuvinte este: Copilul citete. 3. Se dau trei jetoane: feti, stropitoare, floare. 4. Propoziia de trei cuvinte este: Fetia stropete floarea. sau din mai multe cuvinte: Fetia stropete floarea cu stropitoarea. De asemenea, activiti cum sunt cele de compunere a cuvintelor i a unor propoziii cu ajutorul alfabetului decupat sunt aciuni cu obiecte i, cum spunea un ilustru psiholog,

22

J. Piaget, citat de I. erdean, inteligena pornete nainte de toate, de la aciune 2; e ste vorba, aadar, de relaia dintre cunoatere i aciune, de faptul c orice progres n actul cunoaterii conine n el i elemente de creaie care, chiar dac nu sunt vizibile, msurabile, se concretizeaz n cultivarea unor capaciti. Un prim pas fcut n nsuirea limbii romne, sub aspectul pronuniei, es te educ area aparatului vorbirii i folosirea organelor articulatorii, prin exerciii de pronunare a sunetelor. Cunoaterea regulilor ortoepice care stabilesc pronunia corect, trebuie s constituie baza i urmarea exerciiilor de pronunie i corectate a vorbirii elevilor. Bun prilej de reglare a debitului vorbirii ca i de mbogire a vocabularului l ofer exerciiile de respiraie corect, scurte poezii memorate despre litere, jocurile de pronunie a unor cuvinte ce conin sunete greu de rostit. Pe msura dezlegrii abecedarului, tot mai des folosite sunt jocurile didactice, cele de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora .a. Jocul Completeaz silaba antreneaz experiena lexical a elevilor la construcia de noi cuvinte pe baza jetoanelor prezentate a cror imagini duc la gsirea silabei absente: re re un e ca na pa ce ghi pac fa n te De la silabe ajungem la jocuri de completare a propoziiilor cu cuvntul potrivit i completarea unor rebusuri. Exemplu:

V A C A N T A M E R G P E P A D U R V E V E R S S T E E I T E

C U L E G E A R A

n drumeie 1. A sosit . 2. Copiii ... n drumeie. 3. Ei trec un pod. 4. Ajung ntr-o . 5. Acolo floricele. 6. Au vzut i .(animale jucue). 7. Spre s-au ntors acas.
2

Ioan erdean Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Ed. Corint, Bucureti, 2002, pag. 228

23

Dac n clasa I, forma de activitate prin care se realizeaz lecia este predominant oralintuitiv n clasa a II-a apare ca baz a exersrii vorbirii citit-scrisul. Prin citire i scriere se fixeaz mult mai uor i bine noiunile noi, dect prin ascultare, memoria vizual fiind mai trainic dect cea auditiv. De aici, un mare numr de exerciii de mbogire a vocabularului este dat chiar de ctre manual, prin exerciiile completative ale textelor de consolidare a acestora. Aritmogrifele sunt tot jocuri de vocabular, variante al exerciiului Completeaz propoziia. Se pot desfura ncepnd de la cele mai uoare forme chiar di n clasa I- cnd elevii cunosc toate literele din alfabet, apelnd la proverbele desprinse din textele literare. Exemplu: ntregii proverbele cu cuvinte potrivite din coloana alturat: a) Munca e de aur. Ntflea b) bun se cunoate de diminea. par c) stric . lcomia d) Pic mlia n gura lui . Ziua e) Dup rzboi, muli s-arat. viteji brar omenia n mare parte aceste exerciii de mbogire, nfrumuseare i uurare a vocabularului au ca metod convorbirile. Bazate pe dialog ca modalitate fundamental de realizare a comunicrii umane prin limb, convorbirile pot avea ca teme: ntmplri i situaii din mediul nconjurtor, aspecte din natur i din viaa oamenilor care nu pot fi percepute direct, precum i obiecte. La acestea se pot utiliza ilustraii, diapozitive, filme i alte mijloace care nfieaz obiecte sau aspecte din viaa i activitatea oamenilor. Desfurarea propriu-zis a convorbirii are ca aspect esenial succesiunea ntrebrilor care determin rspunsurile elevilor. ntrebrile trebuie s fie accesibile, s fie legate de tema convorbirii, s solicite efort de gndire din partea elevilor, s nu cear rspunsuri monosilabice, s urmeze o succesiune logic. E bine tiut c activitatea de formare a capacitii de lectur/citire are drept coninut al ei creaii literare, unele dintre ele ale unor cunoscui i reputai scriitori. Chiar i numai cunoaterea structurii unor texte, n special al celor narative, orienteaz elevii att n ce privete redarea coninutului lor, ntr-o exprimare original, ct i n elaborarea de ctre ei nii a unor compoziii. Drept exerciii de vorbire, unele texte din manual au prevzute serii de ntrebri cu privire la coninutul lor euristic i valoarea educativ. Ele oblig elevul la antrenarea proceselor intelectuale i psihice, n scopul selectrii din vocabular a acel or cuvinte necesare rspunsurilor. De exemplu, lecia Iarna (la cl asa a III-a) are un numr de ntrebri care solicit copiilor cunotinele acumulate nu numai la limba romn, ci i la obiectul tiine sau adunate pr in obs ervarea direct a naturii ori din emisiunile TV sau din alte texte tiinifice, literar-artistice. La o asemenea lecie, se pot face exerciii de vocabular care s aib ca suport activitatea independent, studiul individual, documentarea. Exemple: Continu lista: psri, animale, fenomene ale naturii; Selecteaz i grupeaz: psri cltoare; psri care ierneaz la noi. La fel se comport i alte lecii cu coninut tiinific: Fetia care a cltorit pe Lun (clasa a III-a), Povestea computerului (clasa a IV-a).

24

Multe lecii au prevzute n finalul lor proverbe i zictori, pe baza crora se pot purta discuiile i care, reactualizndu-se la leciile cu mesaj asemntor, mbogesc vorbirea copiilor cu fragmente din nelepciunea popular a limbii noastre, pentru c izvorul cel mai nsemnat i mai nesectuit al limbii, rmne limba poporului. Ea este venic vie, venic se mprospteaz, venic tie s regenereze cuvinte vechi, ofilite, tocite, uzate, aproape uitate bogat este limba noastr popular. (C. Petrescu) Astfel, multe lecii ce au ca mesaj educativ munca i hrnicia sunt memorate de elevi i ei desprind nelesul proverbelor despre munc. Nu lsa pe mine ce poi face azi. (Toate la timpul lor clasa a III-a) Numai banul muncit are pre. (Banul muncit clasa a II-a) Prietenia i nelesul acestui cuvnt este demonstrat de proverbe ca Prietenul adevrat la nevoie se cunoate. (Doi prieteni clasa a II-a), Ce ie nu-i place, altuia nu-i face! (Vulpea i barza clasa a II-a). Lista acestor proverbe, zictori, poate fi ntregit prin cutri datorate efortului propriu al fiecrui elev, prin lecturi independente, prin organizarea unor eztori (dac alegem pentru Opional- Literatura pentru copii). Exemplu: Jocul Cine sunt personajele i n ce lecturi le-ai ntlnit? Ghicitori: A fost odat un coco Care s-a ntors bogat la mo. (cocoul Pungua cu doi bani) Brboi i de muli ani cruni Cei apte se-ntorceau din muni. (cei 7 pitici Alba-ca-zpada) Dac n clasa I jocurile de recunoatere se pot desfura mai mult datorit memorizrii nsuirilor personajelor, ncepnd cu clasa a II-a, pn la clasa a III-a s e pot crea di ferite rebusuri mpreun cu elevii.

A N I C A

Personaje ndrgite L A

O C H I P R A S I L E A L E A N A

C E N U A R E A S A Z A N A N E G H I Z A P A D A T I N E R E T E B
6

N I

T A

F A T A

25

1. Erou popular pus pe otii 2. Din basmul Harap-Alb un erou 3. Fecior mai mic dintr-un basm, legat de merele de aur 4. ..Cosnzeana 5. Fat harnic ce sttea n cenu 6. Este bun totdeauna 7. Era mic ct o neghin 8. Alba-ca- . 9. .. fr btrnee 10. Una bun i una rea Aceste jocuri de vocabular sunt primele ncercri care stimuleaz gndirea creatoare a copiilor, ilustrnd totodat experiena lor n materie de vocabular. Sursa principal a cunotinelor noastre o constituie mediul n care vieuim: familie, societate, natur, iar mijlocul de a o exploata este observaia. De ai ci necesitatea ca exerciiile de vocabular s aib ca suport intuiia, s nu porneasc de la reprezentri i cuvinte abstracte, ci de la imagini concrete, percepute direct. Am pus c opiilor ntrebarea De ce rsare Soarele?- dup ce le-am ex plicat de spre micarea de rotaie a Pmntului n jurul axei sale i am obinut diferite rspunsuri: Ca s ne poat vedea Dumnezeu., Ca s fie cldur i lumin pentru a crete plantele., Ca s se bucure copiii de vreme cald.. Tot un rol problematizator l au i exerciiile n care se d efectul i trebuie gsit cauza cu mai multe posibiliti de rspuns: Exemplu: Un celu este chiop pentru c. - s-a agat ntr-un gard; - l-a mucat un lup; - l-a lovit un copil. Cele mai interesante dialoguri sunt cele n care elevii intr n pielea personajelor, formulnd ntrebri i rspunsuri, antrennd astfel ntregul bagaj lingvistic n scopuri creatoare. Exemple d e di aloguri: Dacul i romanul, Vulpea i barza, Norul i soarele, Copilul i floarea. Pentru aceste dialoguri, copiii au creat diverse variante, folosind imaginaia creatoare. n ex primarea l or s -au folosit de cuvintele i expresiile frumoase dobndite prin lecii, prin lecturi suplimentare, pe care le-au mpletit n imagini originale.

26

Metode specifice leciilor de limb


Toate activitile angajate n formarea capacitii de comunicare, fie c au loc n ore special destinate, fie c se desfoar n orice mprejurare n care elevii exerseaz actul vorbirii, au o contribuie real la cultivarea creativitii la colarii mici. Activitile de formare a mesajului oral (aplicativ) realizeaz, pe de o parte, o sintez a tot ceea ce elevii nva la citire i la celelalte obiecte de nvmnt, mai ales sub raportul corectitudinii exprimrii, iar pe de alt parte, constituie un prilej de valorificare a experienei de via, de manifestare a imaginaiei i fanteziei lor creative. n cadrul cunoaterii dezvoltrii psihice a elevilor, dar i pentru a aciona n cunotin de cauz cu fiecare copil n parte, chiar din primele zile de coal, acord o importan deosebit limbajului i capacitii de comunicare. Urmresc dac elevii neleg i interpreteaz corect solicitrile formulate, dac sunt receptivi la noutatea activitii colare, care le este ritmul de asimilare i tipul de memorare. Chiar din perioada preabecedar folosesc activiti care angajeaz procedee creatoare. Urmresc spontaneitatea construciilor verbale, a fanteziei i a jocului liber al reprezentrilor puse n discuie. Se creeaz o atmosfer destins care elibereaz pe copii de teama de a fi pedepsii. Este o atmosfer care favorizeaz comunicarea, care ncurajeaz pe cei cu o gndire mai lent i d aripi celor dotai, se creeaz o atmosfer care atrage treptat n procesul muncii intelectuale, al efortului intelectual i pe cei mai pasivi copii. Pentru lrgirea limbajului vorbit utilizez o serie de jocuri, cum ar fi: Spune ce vez i! Voi prezenta colarilor un jeton ce conine o imagine, urmrind s exprime prin cuvinte ce au vzut. Rspunsurile sunt variate, de la propoziii simple, pn la povestiri frumoase. Scopul jocurilor este dezvoltarea acuitii vizuale, a concentrrii i flexibilitii ateniei, a exprimrii logice i corecte, a fluiditii gndirii. ncepnd cu perioada abecedar i pn la sfritul ciclului primar, acestea se diversific valorificnd creator deprinderile i cunotinele achiziionate, ajutnd la dobndirea prin mijloace proprii de noi cunotine. Astfel, am pregtit jocuri de rol adaptate fiecrei teme: Exemple: nchipuiete-i c eti Mo Crciun. Povestete despre tine! Dac ai fi o pasre cltoare, ce ai povesti copiilor? Crearea i interpretarea unui rol implic prin identificarea cu personajele trirea afectiv, iar improvizarea i transformarea unui rol solicit la maximum imaginaia i gndirea critic. Pornind de la dramatizarea unor anumite pri din poveti, am trecut treptat la realizarea de convorbiri imaginare pentru diverse teme. Exemple: - ntlnirea dintre lup i Scufia Roie; - discuia dintre vulpe i urs (Ursul pclit de vulpe); - o discuie ntre un copil i o rndunic; - ntlnirea dintre tine i un prieten drag. Firete, ntr-un fel vor povesti copiii despre ntmplri i situaii trite de ei, i n alt mod despre faptele i evenimentele aflate din mai multe surse, care pot fi puse n coresponden cu cele relatate n textele de citire analizate. Capacitatea de esenializare i sintez, chiar dac apare ntr-o form firav, trebuie s fie ncurajat i sprijinit metodic, ea afirmndu-se ca o trstur esenial a profilului omului societii contemporane, n vederea conturrii spiritului modern, a promovrii lui creatoare n activitatea teoretic i practic. Fr a diminua valoarea acestor activiti, care const ndeosebi n reconstituirea i reorganizarea experienei de via i de cunoatere a elevilor, n verbalizarea ei, povestirea 8

27

faptelor trite, ori auzite, precum i a celor aflate din coninutul textelor de citire-lectur (povestire prin analogie) are un caracter reproductiv. De aceea valoarea lor ar fi substanial sporit, dac s-ar solicita mai mult capacitatea de inventivitate, dac li s-ar cere elevilor s povesteasc despre fapte i ntmplri imaginare, dac acestea s-ar transforma n situaii pe care copiii le-ar putea tri n viitor. n acest sens, se sugereaz povestirile prin analogie, dar la timpul viitor, precum i cele prin contrast. n pr imul c az, ntmplrile i situaiile pe care le creeaz elevii solicit combinarea reprezentrilor, ideilor, cunotinelor de care dispun, i ndeamn s fac diferite presupuneri, s imagineze diverse situaii posibile n care ei s-ar pl asa ca p ersonaje act ive, ca s impli spectatori. Prin astfel de angajamente este solicitat i gndirea probabilistic att de mult necesar n creaia tiinific, tehnic, economic i literar-artistic. n cel de al doilea caz, dac ntr-un text se relateaz despre isprvile unui personaj, despre conduita lui exemplar, deosebit n diferite contexte de via, se poate cere elevilor s construiasc o povestire n care s apar un personaj care are nsuiri morale, fizice, opuse celui prezentat n text. O alt posibilitate prin care elevii pot interveni n continuarea povestirii o ofer i textele cu caracter descriptiv, care pun i ele probleme diferite n privina interveniei creatoare a elevilor, ce se pot situa la diverse niveluri de participare. Astfel, spre exemplu, lectura Pe A rge n jos dup Al. Vlahu, s-ar putea plasa n viziunea v iitorului, c onvorbirile c u e levii f iind or ientate i maginar, s pre c eea ce ar put ea ntlni Argeul n anii urmtori. Elevii pot fi stimulai s elaboreze proiecte cu privire la viitoarele obiective industriale, turistice, de agrement etc. O variant mai dificil i o etap superioar, o constituie grupul de povestiri care se alctuiesc din mai multe tablouri. Aici am inut cont de faptul c trebuie s gradez dificultatea exerciiului, ns n mai multe lecii. Am pornit de la tablouri la nceput am folosit dou tablouri, n semestrul I al clasei I, iar n semestrul al II-lea am introdus trei sau chiar patru tablouri. Pornesc de la varianta ilustraiilor care se nlnuie ntr-o succesiune logic, n care povestirea se ncheag aproape de la sine. Acest tip de exerciii constituie o etap de trecere spre o alt categorie de exerciii, n care tablourile nu sunt legate ntre ele, i pot fi combinate n mod divers n funcie de relaiile pe care le stabilesc ntre ele colarii. Nu mai puin interesant este crearea povestirilor, folosind imaginea personajelor disparate. Exemplu: o floare, un grup de copii, un stol de psri etc. Amuzante i foarte eficiente sunt i jocurile de amalgamare, de combinare a mai multor poveti sau povestiri ntr-una singur. Asistnd la cteva lecii de acest tip am remarcat c greutile ntmpinate de copii n povestirile fundamentate pe material intuitiv, se manifest uneori i mai pregnant n povestirile lipsite de sprijinul senzorial. n acestea din urm elevii pot imagina i produce liber, nengrdii de restricii, de elementele care se cer respectate, alegndu-i singuri modalitile de combinare a elementelor, personajelor, n t imp c e n pr ima c ategorie e i s unt o bligai s respecte cadrul, tablourile, s brodeze evenimente n jurul unor fapte i personaje. ngrdindu-i parial, acestea ofer totodat puncte de sprijin, izvoare de inspiraie, care pot cluzi i orienta creaia, n timp ce, n lipsa lor, privai de sugestii, copiii se pierd n amnunte nesemnificative, trec de la o idee la alta, realiznd o naraiune banal, simplist, nefinalizat. Tocmai de aceea, realizarea colectiv a povestirilor, intervenia colegilor, sugestia oferit n momentul stagnrii ideilor, rmn att de utile, mai ales n fazele iniiale ale evoluiei.

28

Succesul nvrii este garantat cnd nvtorul renun la un comportament interogativ abuziv i promoveaz, provoac i nlesnete interaciunile comunicative elevielevi, tie s creeze sau s provoace situaii conflictuale, problematizri. Un alt grup de exerciii este cel ce poate fi definit generic jocurile de cuvinte care urmresc nsuirea de cuvinte, expresii, dezvoltarea bagajului verbal. i acestea se desfoar ntr-o a numit gradare, pot fi orale i scrise i se urmrete formarea grilei pentru cizelarea exprimrii i a unui limbaj logic, precis, nuanat. nvarea corect i temeinic a cuvintelor i dezvoltarea calitativ, funcional a vocabularului i implicit a limbajului se asigur prin parcurgerea unui drum metodic din care nu lipsesc urmtoarele secvene: folosirea termenului nou n situaii concrete de via (soluie obligatorie n etapele dinaintea celei colare); ntrebuinarea cuvntului nou ntr-o c omunicare, ntr-un context n care el i precizeaz fr echivoc nelesul propriu; desprinderea termenului nou din context i explorarea lui mai ales prin seria sinonimic pe care o are i prin antonimie (cnd are); folosirea cuvntului (de ctre nvtor) n mai multe contexte tot cu sensul su propriu, fundamental; efectuarea unor exerciii de utilizare a cuvntului (de ctre elevi) n enunuri noi, variate i de nlocuire a termenului cu sinonime sau cu mbinri de cuvinte care au un sens foarte apropiat; ntrebuinarea (de ctre elevi) a termenului nou n cadrul unui context mai larg n care i se construiete familia de cuvinte; utilizarea cuvntului n derivate, locuiuni sau expresii, proverbe, maxime, zictori n a cror combinaii intr, situaii n car e apa r di feritele s ensuri contextuale ale cuvntului i se evideniaz puterea lui expresiv; folosirea cuvntului n jocuri de cuvinte, mbinri cu sensuri secundare, figurate, plastice, accentul cznd pe posibilitatea de reliefare a valorilor expresive, estetice. Parcurgerea acestui drum dezvolt limbajul i sporete calitatea vocabularului copiilor, dezvolt capacitile lingvistice creatoare. Elevul va nelege c n limb exist un numr mare de cuvinte cu multiple posibiliti de mbinare a acestora, iar prin combinaiile inedite ale cuvintelor, ei pun n eviden capacitatea de ntrebuinare creatoare a limbii. De ac eea, n studiul elementelor de construcie a comunicrii, t rebuie por nit de l a teza potrivit creia aceste construcii se nva prin mijlocirea limbii, nu invers. De aici i caracterul practic-aplicativ al elementelor de construcie a comunicrii, acestea nu constituie un scop n sine, ele avnd rol de autocontrol, de autoreglare a exprimrii corecte, orale i scrise. A c ultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcie a comunicrii nseamn a asigura aplicarea n practic a noiunilor i categoriilor gramaticale, domeniul aplicrii acestora n practic fiind comunicarea. De aici rezult i cunoscutele tipuri de exerciii gramaticale, care pot fi ordonate dup msura n care ele angajeaz efortul creator al elevilor. Orale sau scrise, jocurile de cuvinte stimuleaz fluiditatea, unul di n factorii creativitii, care se manifest n bogia, uurina i rapiditatea asociaiilor. J. P. Guilford, citat de Al. Roca, distinge urmtoarele tipuri de asociaii: verbal, ideaional, asociaional i de expresie 3, pos ibil de e videniat prin-tr-o s erie de t este, s e apropie pn la identificare de sarcinile multor jocuri didactice.
3

Al. Roca Creativitatea general i specific, Ed. Academiei, Bucureti, 1983, pag. 56

10

29

Fluiditatea verbal se manifest i se poate educa prin multe jocuri didactice n care se cere elevilor s elaboreze diverse variante ale unei structuri verbale care s conin anumite elemente date. Exemple de astfel de jocuri utilizate pot fi: 1. Cu litera iniial dat formeaz cuvinte cu una, dou, trei, patru silabe: m__ mac mare marinar modelat 2. Rspunde la ntrebri folosind cuvinte care s nceap cu litera: M A B - Corina are o feti. Cum o cheam? - n ce ora locuiesc? - Cum o cheam pe prietena ei? - Care este mncarea preferat? - Ce animal ndrgete? 3. arpele miraculos Adugai o liter cuvntului dat pentru a obine un cuvnt nou. La aceasta adugai nc o liter i aa mai departe pentru a obine ct mai multe cuvinte i tot mai lungi. Exemplu: ca cad cade cadet la da mi 4. nltur o liter i obine cuvinte noi: Exemplu: plac lac ac aluna spin sare 5. Formeaz cuvinte noi din literele cuvntului urmtor. Folosete toate literele cuvntului dat, avnd voie s foloseti n loc de a pe i n loc de s pe : C A R A S (arca, scara, srac, sacr) 6. Lanul silabelor Pornindu-se de la un cuvnt se continu cu altul care ncepe cu ultima silab a cuvntului anterior. Exemplu: lanul animalelor: Koala lama main lanul numelor: . lanul obiectelor din clas: . 7. Desf cuvntul n dou pri i adaug o liter unei pri pentru a obine dou cuvinte: n__ p__ r__

30

11

Exemplu: analiz

an

valiz autobuz, parcare, controlor. 8. Litera salvatoare Completai grila innd cont de faptul c toate cuvintele cutate se termin cu litera s.

E A S N A S R A S V A S P A S

C O M P A S G L A S P S T A S C L U S O R S U N S

1. msoar timpul 2. ne ajut s mirosim 3. tuns pe piele 4. vapor 5. distan fcut n mers 6. instrument cu care desenm cercul 7. voce 8. completare 9. scos mustul din fruct 10. pitit Fluiditatea ideaional urmrete bogia de idei n soluionarea unor sarcini: Exemplu: 1. gsete ct mai multe titluri pentru un text dat; 2. spune ct mai multe ntrebri pentru urmtoarea propoziie; 3. gsete perechea. Fluiditatea expresional se poate pune n eviden prin uurina cu care se formeaz propoziii n anumite condiii, ca de exemplu: iniialele unor c uvinte, e vitarea unui c uvnt ntr-o fraz, nlocuirea cu alte cuvinte care au acelai sens: 1. Cuvntul interzis Rspunde la urmtoarele ntrebri fr a folosi cuvntul interzisprimvara. 12

31

Cnd nfloresc ghioceii? Rspunsurile ar putea fi: - Ghioceii nfloresc cnd se topete zpada. - Ghioceii nfloresc cnd ncepe un nou anotimp ateptat de toi. - Ghioceii nfloresc n preajma Zilei Femeii. 2. Scrie propoziii n care toate cuvintele ncep cu litera dat: , M, m, l, t. A, 3. Unii cuvintele subliniate cu sensul potrivit din coloana alturat: Maria are de rezolvat un caz familial. cunoscut Acest joc i este familiar. nume de botez legat de familie Biatul are un prenume frumos, Vlad. Am nvat astzi despre pronume. parte de vorbire Factorul flexibilitatea este maximal implicat n astfel de exerciii de joc. Adaptativ sau spontan, ea incit la restructurri n structura cunotinelor, la transferuri, la o mobilitate intelectual intens. Fluiditatea asociaional se manifest n exerciii, jocuri n care se cere gsirea ct mai multor cuvinte similare sau opuse din punct de vedere semantic cu un cuvnt dat: 1. nlocuiete cuvntul subliniat cu altul care se potrivete ca neles: - spune Bunica spune un basm. Mama i spune lui Andrei s scrie frumos. Vntorul spune ntmplarea cu puiul de urs. Martorul spune cum s-a desfurat aciunea. Sandu i-a spus suprarea care l apsa. (povestete, atrage atenia, istorisete, relateaz, mrturisit) 2. Jocul antonimelor Grupai cuvintele care au neles opus: vesel, mic, a urca, neatent, trist, a cobor, mare, atent. Cota de originalitate o putem acorda n funcie de gradul de ndeprtare fa de rspunsurile sau rezolvrile stereotipice, obinuite ale elevilor cu acelai nivel de pregtire colar. Chiar dac aceste elemente sunt minore fa de cele reproductive, ele exprim tendina de creativitate a copilului care trebuie ncurajat. n afara tendinei de a da via cuvintelor, includerea lor n propoziii vizeaz dou eluri: nsuirea contient i capacitatea de operare cu cuvintele, pe de o parte, i sesizarea schimbrilor pe care le sufer acestea n funcie de contextul n care se includ, pe de alt parte. Cutnd expresia potrivit, colarii vor nsui nu numai valenele diverse, dar vor observa totodat c un cuvnt greit utilizat poate modifica sensul textului i c trebuie alei termenii n consens cu acesta. n felul acesta se formeaz treptat grija pentru cizelarea exprimrii, se desprinde un limbaj logic, precis, nuanat. Jocul nsuirilor sau n limbajul copiilor Cum poate f i? sau inversul su Cui i s e potrivete? sunt ilus trative n acest s ens. Acestea i a jut pe elevi s descopere diferite semnificaii i implicaii ale aceluiai cuvnt. Se deschide astfel calea spre jocurile de sinonimie, omonimie, antonimie care confer limbajului nu numai bogie i varietate, dar i sensibilitate i expresivitate. Achiziiile verbale pe care copiii le vor face, vor nlesni desfurarea unui gen de activitate dificil n clasele mici compunerea. Povestirile create de elevi dup un ir de ilustraii, cu nceput sau sfrit dat, dup un proverb, dup un plan, valorific n mod creator ceea ce au dobndit. Aceste achiziii preioase pentru micii colari mbogesc, nfrumuseeaz i ofer fundamentul verbal prin care se poate da glas imaginilor, se pot desvri estetic ideile.

32

13

Avnd punct de plecare zestre expresiilor frumoase cu care vin copiii n contact n textele din manual i n lecturile ce urmeaz a fi citite, am cutat s le dezvolt i posibilitatea de a crea ei nii exprimri nuanate i originale, toate acestea prin nsuirea contient de noi uniti stilistice. Dup cum arat nsui termenul de compunere, elementele de creaie, originale, de compoziie reprezint obiective de baz ale lor, precum i criteriul principal de evaluare a tuturor formelor de comunicare, pe care elevii le realizeaz fie n clas, fie n afara orelor de curs att oral, ct i n scris. nelegnd n acest fel sensul compunerii ca form specific de comunicare, trebuie subliniate valenele ei formative n ceea ce privete dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor, n special a imaginaiei i gndirii lor creatoare. Privit n acest fel, practica colar, cu toate progresele nregistrate, este deficitar, datorit faptului c nu este orientat n suficient msur n direcia stimulrii activitii creatoare a elevilor prin leciile de compunere. Astfel, sunt folosite cu totul insuficient asemenea forme de compunere i modaliti de lucru, care s aib n vedere realizarea de ctre elevi a unor lucrri n care contribuia lor personal s aib o pondere sporit. Destul de frecvent, se realizeaz compuneri dup un plan i o pregtire prealabil att de amnunit, nct, n mod practic, contribuia personal a elevilor este aproape nul. n asemenea cazuri, nici nu poate fi vorba de compoziie, ci doar de o simpl reproducere a unor fapte i date dinainte cunoscute. La cele de mai sus, trebuie adugat faptul c, deseori, se intervine prea mult i n compunerile n care elevii ar trebui s nfieze propriile lor gnduri, sentimente i opinii izvorte din cunoaterea direct a diverselor aspecte din viaa de zi cu zi, din observarea nemijlocit a obiectelor i fenomenelor cu care vin n contact. Se creeaz situaia anacronic i neverosimil c toi elevii clasei trebuie s gndeasc i s simt la fel, s-i manifeste n acelai chip strile emoionale, conform dirijrii excesive din partea nvtorului. n acest din urm caz, este ignorat, de fapt, nsui procesul psihologic specific de formare i dezvoltare a sentimentelor, confundndu-se acestea cu procesul formrii noiunilor. Tutela exagerat asupra activitii de creaie a elevilor n elaborarea lucrrilor duce, n acelai timp, la realizarea unor compuneri ablon, aproape identice, nct cu mare greutate se pot delimita elementele de creaie, originale ale elevilor, de simpla reproducere a unor date i fapte pe care ei le-au acumulat cu prilejul pregtirii prealabile redactrii compunerilor. Asemenea situaii se pot ntlni chiar n cazul unor intenii bune, dar nemplinite corespunztor, de realizare a compunerilor libere, n care imaginaia i fantezia creatoare a elevilor trebuie s aib un larg cmp liber de afirmare. i n elaborarea unor asemenea compuneri exist tendina ca, foarte frecvent, libertatea i independena elevilor s fie serios afectate de interveniile i ajutorul nvtorului care depesc strictul necesar i care, mai ales n aceste cazuri, nu numai c sunt de prisos, dar chiar deranjeaz. Obinerea de performane este posibil printr-o flexibilitate a gndirii i dezvoltarea aptitudinilor creatoare. Diferite tipuri de exerciii ca: formularea de propoziii cu cuvinte i expresii date; formularea de propoziii pornind de la un cuvnt dat cu mai multe sensuri; dezvoltarea propoziiei; formularea de propoziii dup simboluri date; completarea propoziiilor, vor contribui la cunoaterea i dezvoltarea acestor aptitudini. n cadrul unei lecii cu referire la elemente de construcie a comunicrii, timpul este proporionat astfel nct toate tipurile de nvare s aib locul cuvenit: nvarea reproductiv, inteligibil, operaional, creativ. 14

33

De exemplu la clasa a III-a la tema Acordul adjectivului cu substantivul, va trebui s lmuresc modul de corelare a diferitelor tipuri de nvare cu grija de a asigura nelegerea de ctre elevi a unor chestiuni cu care vor opera la nivel creativ. Nivelul inteligibil va deveni criteriu de verificare a soliditii capacitilor de a opera cu noiunile nsuite ca i de a crea situaii noi. Am cutat o modalitate prin care voi proporiona corect nivelul de efort intelectual al elevilor pe parcursul leciei, dar n acelai timp, va trebui s acord nvrii creative o anumit gradare. SARCINA MODUL DE EXCUTARE -S caute substantive potrivite pentru -Pe caiete, individual. adjective date. -S completeze un text cu adjective corespunztoare -Pe fie de munc independent. substantivelor subliniate efectund acordul n numr. -S elaboreze o compunere cu titlul Primvara n -Pe caiete, individual sau ca tem pdure, folosind adjective care s exprime nsuiri pentru acas. ale plantelor i animalelor din pdure. Am f olosit fiele de lucru care au un rol deosebit n cunoaterea i dezvoltarea capacitilor creatoare. Le-am folosit att la verificarea cunotinelor, ct i la predarea noilor cunotine, iar ele au cuprins diferite sarcini de lucru la care a intervenit n mod cert i creativitatea copiilor. Voi exemplifica cu exerciii date ca activitate independent colarilor din clasele I i a III-a. 1. Gsii cte dou cuvinte care s conin grupurile de litere che, chi, ghe, ghi i alctuii cu ele propoziii. 2. Alctuii propoziii n care fiecare cuvnt s rspund la ntrebarea indicat: 1. Cine? Ce face? Unde? 2. Unde? Ce fel? Cine? Ce face? 3. Cine? Ce face? Pe cine? A cui? 4. Ce face? Cnd? Cine? Care? 3. nlocuii spaiile punctate din enunurile care urmeaz cu verbele din coloana alturat: Bunica o poveste nepoilor. spun ncii .. cu glasuri dulci i subirele. istorisete Boierul acela .. un fecior. se roag Noi . singuri pe lume. rspunde Lucia . hotrt. avea V mine sear. suntem 4. Transformai propoziiile simple n propoziii dezvoltate: Vntul bate. S-a ivit luna. 5. Alctuii propoziii n care subiectul s ocupe locuri diferite: la nceputul, n interiorul i la sfritul propoziiei. 6. Alctuii dou enunuri dup schemele urmtoare, unde p.s. este simbolul pentru prile secundare care determin un verb.

a) P + v.

S+ s.

P.S + s.

P.S. s.

b) S+ s.

P+ v.

P.S.+ P.S. s. adj.


15

34

Eficiena acestor tipuri de exerciii se msoar prin capacitate de exprimare a elevilor, att oral ct i n scris. O form aparte a exerciiilor creatoare, cu un mare caracter creator, o reprezint compunerea gramatical. Prin acest tip de exerciii se realizeaz o sintez cu celelalte exerciii. Compunerile gramaticale pot fi solicitate copiilor dup nvarea oricrei pri de vorbire sau propoziie. Exemple: 1. Alctuiete o compunere cu titlul n excursie n care s folosii substantive proprii. 2. Alctuiete o scurt compunere intitulat Gnduri despre vacana mare, folosind verbe a cror aciune se petrece n momentul vorbirii. 3. Folosii ntr-o compunere toate semnele de punctuaie nvate. 4. Alege verbele din urmtoarele cuvinte. Scrie o compunere despre o ntmplare. colarii, am ajuns, autocar, var, munte, am hotrt, frumos, m-am urcat, luminos, s plecm, alerga, era, am plecat, rece, am primit, ne-am odihnit. Modalitile prezentate permit nvarea acestor noiuni nu ca mod n sine, ci pentru autoreglarea exprimrii. n concluzie, cu ct mai de timpuriu solicitm un mai mare efort intelectual de la copii n procesul de nvmnt prin depirea dominaiei cadrului reproductiv al cunotinelor i creterea treptat a operativitii mintale, cu att avem o ans mai mare n reuita dezvoltrii personalitii creatoare i invers, deoarece un elev care a nvat numai prin reproducere, va trece cu greu peste acest modul intelectual foarte puternic consolidat n construcia personalitii sale. Va opune chiar rezisten la nvarea prin cercetare-descoperire c are cere alte structuri i aciuni mintale cu totul mai complexe dect cele reproductive. Copiii trebuie dirijai n gsirea soluiei sau soluiilor cerute sau s fie ajutai n procesul de demarare a operativitii mintale (nu prin a-i da soluia, de-a gata ci numai prin a i-o sugera la timp i ori de cte ori este nevoie). Voi cuta, i n continuare, s atrag ntotdeauna atenia colarilor asupra superficialitii, fr ns a jigni, ndemnndu-i la efort mai mult, la dorina de a fi mai struitori, ncurajndu-le c ontinuu s pontaneitatea cu licriri de fantezie efervescent. Creativitatea copiilor este desctuat atunci cnd se creeaz o atmosfer cald, calm, afectiv. ntr-un asemenea cadru de comunicare lipsit de tensiune, activ i favorabil colaborrii n munc, chiar i copiii cu tendine spre pasivitate, neobinuii cu efortul intelectual sau activism mintal intens se redreseaz, se adapteaz mediului, intr treptat n procesul muncii intelectuale i prind gustul rezolvrii problemelor colare, i elibereaz energiile l atente p sihice i prind dorina de autoafirmare. Aceasta nseamn crearea omului creator, prin atmosfera creatoare a clasei. Ca nvtor, m-am ntlnit n activitatea mea i cu anumite piedici n calea manifestrii imaginaiei numite blocaje. Aceste blocaje sunt de mai multe feluri. Cel mai des ntlnite sunt blocajele emotive, deoarece factorii afectivi au o influen important. Teama de a nu grei, de a nu se face de rs, i poate mpiedica pe copii s se exprime i s prezinte un punct de vedere nou. Unii se descurajeaz rapid, la prima reuit, deoarece activitatea creativ este dificil i solicit eforturi de lung durat. Alii au o tendin exagerat de a-i ntrece pe ceilali, ceea ce implic evitarea ideilor deosebite. Alte blocaje sunt c ele sociale. U nul di ntre e le a r f i conformismul: dorina ca toi oamenii s se poarte i s gndeasc n mod obinuit. Cei cu idei sau comportri neobinuite, sunt privii cu suspiciune i dezaprobare. Se acord, n general, o mare preuire raiunii logice i judecii critice. 16

35

Blocajele metodologice sunt cele care rezult din procedeele de gndire. Aa este cazul rigiditii algoritmilor intelectuali, a fixitii funcionale, adic a folosirii obiectelor i uneltelor potrivite funciei lor, fr a ne gndi s le dm i o alt utilizare. Tot n aceast categorie de blocaje gsim i critica prematur. Atunci cnd ne gndim la soluionarea unei probleme mai complexe, sunt momente cnd ne vin n minte tot felul de idei. Dac, ndat ce apare o sugestie, ne apucm i o discutm critic n ceea ce privete valoarea ei, acest act blocheaz venirea altor idei n contiin. nlturarea acestor blocaje i asigurarea unui fond dinamic necesar aciunilor inovatoare sunt premize sigure ale formrii la colari a unor comportamente specific creatoare. Studiul limbii i literaturii romne n coala primar se nscrie pe traiectoria unui nvmnt modern, dac se solicit efortul intelectual al elevilor i dac, prin activitile pe care acetia le desfoar aduc anumite contribuii personale, care s reprezinte rezultatul cutrilor, al investigaiilor personale i, pe aceast cale, s se bucure de satisfacia strdaniilor depuse, aceasta fiind una din caracteristicile modului uman de a fi.

BIBLIOGRAFIE: Stoica M. Pedagogie, Ed. Gh.Cartu Alexandru, Bucureti, 1997 Ioan erdean Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Ed. Corint, Bucureti, 2002 Al. Roca Creativitatea general i specific, Ed. Academiei, Bucureti, 1983

36

17

EDUCAREA GUSTULUI PENTRU LECTUR N RNDUL ELEVILOR Prof. nv.primarCioroianu Sanda, coala cu cls. I-VIII Nr. 2 Caracal Dezvoltarea gustului pentru lectur sau, altfel spus, de trezirea i educarea interesului, se realizeaz, prin acionarea asupra raportului dintre obiect i necesitate, asfel nct obiectul n cazul nostru cartea s rspund unei necesiti intelectuale i afective a copilului. Aceast acionare nu impune existena unui anumit nivel de instruire din partea prinilor, dar solicit tuturor contiina clar asupra importanei lecturii n dezvoltarea deplin a copilului i preocu parea de a-i trezi interesul pentru aceast activitate. Odat cu nvarea scris-cititului, cartea devine un bun accesibil copilului. Efortului stimulativ pentru lectur pe care-l cultiv prinii i se adaug efortul sistematic al colii, din acest moment, lectura devine calea direct i sigur pentru nsuirea formelor i nuanelor gndirii ca i pentru exprimarea cu claritate i precizie a ideilor proprii. La vrsta primei colariti, printele va urmri lecturile recomandate de nvtor. Lectura fcut de printe, discutarea crilor citite, dotarea bibliotecii personale constituie civa pai ai unei campanii pedagogice a familiei pentru a cultiva n copil gustul pentru lectur. n mediul rural, majoritatea elevilor nu aspir s devin oameni culi, mulumindu-se s termine nvmntul obligatoriu. n astfel de coli, aciunea de stimulare, ndrumare i control a lecturii elevilor reprezint pentru elevi o mare provocare. Rolul cel mai important n a-i determina pe elevi s citeasc i revine profesorului. Aceast aciune trebuie s nceap cu elevii nu numai n refractri la lectur, ci i n asimilarea cunotinelor generale. O alt categorie de elevi de care coala trebuie s se ocupe cu prioritate o formeaz elevii care citesc prea mult i fr discernmnt, neglijnd pregtirea leciilor, frecventarea cursurilor. n condiiile actuale ale invaziei audiovizualului i internetului n viaa noastr, aceti elevi devin o raritate. Cei mai muli dintre elevi citesc puin literatur i, de cele mai multe ori, nu literatur bun, ci cri de duzin, cu coperte frumos colorate i cu titluri scrise cu litere aurii. Elevii care nu citesc sunt prini ntr-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place s citeasc, nu citesc mult, nu neleg ceea ce citesc. Pentru a transforma elevii n cititori mai buni este nevoie de o viziune integratoare, de o regie, de o punere n scen, regizorul ateptat fiind profesorul. Rolul educatorului este de a urmri nu numai ct, ci i ce i cum citesc elevii si. Nu numrul mare de cri citite conteaz, ci valoarea artistic i educativ a acestora. Odat format, gustul pentru lectur se poate transforma ntr-o adevrat pasiune, care se poate resimi toat viaa. ndrumarea lecturii elevilor este o aciune dificil i de durat. Misiunea de a se ocupa de lecturile colarilor o au toate cadrele didactice: nvtorii, profesorii diriginii, profesorii de toate specialitile. Alturi de ei, bibliotecarul poate organiza aciuni pentru promovarea crii i stimularea interesului pentru lectur. Eficacitatea ndrumrii lecturii depinde nu numai de o temeinic documentare pedagogic i o bogat cultur general, ci i de cunoaterea preferinelor elevilor, care variaz n funcie de vrst, temperament, mediu social i de ambiana colectivului colar. ns cel care poate influena n mod pozitiv alegerea elevilor este profesorul de limba i literatura romn. Acesta poate, la nceputul fiecrui an colar, s verifice i s discute lecturile particulare din vacana de var, s recomande o bibliografie obligatorie i una facultativ, iar la sfritul fiecrui semestru, s rezerve mcar o or controlului lecturii suplimentare a elevilor. Este bine ca aceste lecturi s fie consemnate ntr-un caiet special al elevului, jurnalul de lectur. Profesorului i revine i misiunea de a-l nva pe elev cum se citete o carte. Am auzit destule voci care pledeaz pentru lectura rapid, cu ochiul, parcurgnd textul prin citire vertical sau oblic. Sunt de prere c o astfel de lectur nu contribuie cu nimic la cultura general a elevilor.

37

Misiunea colii de a-i stimula pe elevi s citeasc este cu att mai grea, cu ct n unele familii nu exist modele. Dac un copil a vzut c prinii, fraii mai mari, rudele nu citesc, el de ce s citeasc? Dac acas la el nu exist nicio carte, el de ce s cumpere cri? Un deziderat al colii este biblioteca personal a elevului care ar fi ideal s se constituie chiar din clasele primare i s difere de cea a prinilor. Intervenia nvtorului n clasele ciclului primar este absolut necesar, n vederea formrii gustului pentru lectur. Lectura dezvolt vocabularul elevilor, apeleaz la imaginaia copiilor, mobilizeaz procesele intelectuale i duce la creterea capacitii de participare emoional la propria aciune de creaie. Lectura duce la dezvoltarea proceselor intelectuale superioare celor de tip reproductiv, n mod deosebit a proceselor memorial-logice, a imaginaiei i a gndirii creatoare. Motivarea elevilor pentru lectur depinde, n primul rnd, de efortul pe care l face fiecare profesor n parte, clarificndu-i el nsui anumite aspecte privind punerea n scen a lecturii n coal. Numai cel cruia i s-a insuflat n copilrie gustul pentru lumea minunat a crii va cuta i i va gsi timp pentru aceast activitate de minte i suflet. Bibliografie: 1. Cornea, Paul, Introducere n teoria lecturii, Ed. Minerva, Bucureti, 1988; 2. Corneliu, Crciun, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Ed. Emia, 2009.

38

ALEGE UN CMIN SNTOS!


PROIECT EDUCAIONAL

INSTITUTOR DUMITRACU DANIELA COALA CU CLASELE I-VIII MIRCEA VOD CLRAI

ARGUMENT: Toat lumea este de acord cu faptul c sntatea este un lucru de care trebuie s avem grij. Trim ntr-o ar n care dispunem de servicii medicale de urgen, n care nc mai avem personal medical bine pregtit (cel puin n marile spitale!), n care exist preparate farmaceutice cu care se pot trata aproape toate bolile (dac sunt bani!) i ... cu toate acestea ... nici tehnica medical cea mai avansat i nici cei mai buni specialiti nu pot compensa consecinele unor obiceiuri nesntoase cum este ... fumatul. i stilul de via sntos se nva iar dac educaia privind calitatea vieii se face la o vrst ct mai fraged ansa de reuit crete. Francis Bacon (1561-1626), filozof i om politic englez, spunea: Un corp sntos este ca o cas de vacan. Un corp bolnav este ca o temni. OBIECTIVE GENERALE: Informarea copiilor de vrst colar mic clasa I cu privire la consecinele fumatului activ i pasiv, pe nelesul lor; Educarea copiilor pentru luarea unei atitudini corecte fa de comportamentul adulilor fumtori pe care i au n familie; Contientizarea adulilor prini, frai, bunici asupra afeciunilor pe care fumul de igar le determin n rndul copiilor: afeciuni respiratorii (bronite, pneumonii, astm bronic), boli alergice, anemii cronice i leucemii; Informarea adulilor cu privire la medicamentele care te pot ajuta s renuni la fumat i la sprijinul de specialitate care i poate fi oferit i la adresa www.stopfumat.eu sau la Tel Verde STOP FUMAT: 0800878673. OBIECTIVE SPECIFICE: Realizarea unor desene sugestive de ctre elevii clasei nti al cror mesaj s fie Alege un cmin sntos!. GRUPUL INT: Elevii clasei I i prinii acestora. PERIOADA: aprilie mai iunie(finalizare proiect)

39

BENEFICIARII DIRECI/ INDIRECI: Elevii clasei I Prinii elevilor Bunicii, fraii mai mari ai elevilor. DESCRIERI PE SCURT ALE ACIUNILOR/ ACTIVITILOR: S-au desfurat discuii ale elevilor cu specialiti abilitai n domeniu cadre medicale, n prezena nvtorului. Au avut loc ntlniri - dialog cu prinii unde s-au distribuit brouri informative ale Institutului de Pneumoftiziologie Marius Nasta din cadrul programului finanat de Ministerul Sntii Publice. Discuiile cu prinii elevilor s-au purtat pornind de la desenele realizate de copiii lor n orele de educaie plastic cu mesajul Alege un cmin sntos!. Au fost premiate desenele cele mai expresive n cadrul colectivelor claselor nti i toi elevii au primit brara stopfumat. Toi elevii au primit diplome de participare la proiectul antifumat. REALIZRI / PRODUSE FINALE: Desene cu mesajul purtat de titlul proiectului cele mai sugestive desene fiind n prezentarea Power Point anexat acestor detalieri. MEDIATIZAREA: Evenimentul a fost mediatizat n coal i n presa local. Beneficiarii direci ai aciunilor: elevii clasei I A.

40

41

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAIONAL COAL-FAMILIE Profesor nvmnt primar NSTASE ADRIANA oala cu clasele I-VIII NR.1 ndrei,Ialomia

CONTRACT DE PARTENERIAT
1.PRILE CONTRACTULUI 1.1. a) COALA CU CLASELE I-VIII .... b) COLECTIVUL DE PRINI AI CLASEI a II-a B 1.2.Iniiatorul COALA CU CLASELE ....cu sediul n ....,strada ...., reprezentat prin:director .... i institutor ....,se angajeaz n parteneriat cu COLECTIVUL DE PRINI AI CLASEI a II-a B 2.OBIECTUL CONTRACTULUI DE PARTENERIAT 2.1.Iniiatorul va folosi parteneriatul n scopul colaborrii dintre cele dou pri participante n vederea efecturii unor schimburi de experien colara i mbuntirii relaiei dintre coala-familie-comunitate. 2.2. Instituia partener va proceda la asigurarea unui regim de parteneriat adecvat realizrii obiectivelor propuse de comun acord de ambii parteneri. 3.OBLIGAIILE PRILOR AFLATE N PARTENERIAT Realizarea unei uniti de cerine cu privire la stabilirea obiectivelor i tematica ntlnirilor propuse. Respectarea principiilor de lucru: seriozitate,responsabilitate,competen,interactivitate,ofert de alternative,implicare activ,cooperare,receptivitate. 4.PREZENTUL CONTRACT DE PARTENERIAT ARE NUMRUL de.............din..................i a fost ncheiat n ........ exemplare. PROPUNTOR: REPREZENTANT: Director , COLECTIVUL DE PRINI ,

42

TEMA PROIECTULUI: MPREUN, MPREUN, , SUNTEM O FAMILI FAMILIE PARTENERI: coala cu clasele .... Prinii elevilor clasei a II-a B n anul colar .... COLABORATORI:un psiholog,preot,poliist de proximitate INIIATOR/COORDONATOR: Prof.nv.primar ,NSTASE ADRIANA ARGUMENT:Analiza SWOT ,parcurgerea anului colar ....,iniierea i desfaurarea n clasa I a unor activiti n care au fost implicai prinii elevilor,precum i dorina de consolida relaia dintre coal i familie,au costituit premisa dezvoltrii unui nou proiect n care activitatea prinilor,valorizarea acestora s fie mult mai evident i prolific.O educaie de calitate se realizeaz atunci cnd , la procesul de formare a micilor colari concur ,n mod armonios , toi factorii educaionali . Relaia de colaborare permanena cu familia este printre condiiile eseniale care asigur succesul colar . DESCRIEREA PROIECTULUI:Prin activitile proiectului,coala recunoate i accentueaz rolul prinilor n educaia copiilor ,ca primi educatori i continuatori ai educaiei i instruciei dobndite de ctre elevi n cadrul colii.De asemenea ,se evideniaz necesitatea implicrii prinilor n viaa colii i se ncearc determinarea acestora n a i analiza obiectiv propriile metode folosite n educaia i formarea copilului. ANALIZA SWOT: Puncte tari: Reacia pozitiv a majoritii prinilor de a participa la act iunile propuse; Comunicarea transparent i democratic ntre coal i familie; Experiene pozitive n relaia cu prinii n anul colar ....; Deschidere i sprijin din partea conducerii colii. Puncte slabe: o Slaba participare a prinilor rromi la aciunile anterioare; o Mentaliti i comportamente diverse,neunitare i contradictorii ale prinilor. Oportuniti: Spaiul colii adecvat aplicrii proiectului; Manifestarea interesului membrilor comunitii n desfurarea activitilor din proiect:poliist de proximitate,psiholog,preot. Ameninri: o Modificarea planificrii aciunilor n funcie de programul neprevzut al invitailor; o Imposibilitatea adaptarii programului de lucru al prinilor cu ocupaie,n conformitate cu calendarul activitilor din proiect. SCOP: Abilitarea prinilor cu metode de relaionare cu copiii; Stimularea implicrii active a prinilor n viaa colii i n viaa de colari a elevilor. OBIECTIVE GENERALE: Dobndirea de ctre prini a unor abiliti care s sprijine formarea de comportamente adecvate idealului social ,pentru ameliorarea relaiei printe copil-coal; Crearea de oportuniti pentru valorificarea experienelor pozitive n relaia cu propriul copil; Realizarea unei atmosfere de lucru n echip(elev,printe,cadru didactic) eficient i plpcutp pentru toi subiecii parteneriatului, Implicarea i atragerea unui numr mare de prini rromi n aciunile planificate. METODE/TEHNICI DE LUCRU: o ntlniri cu specialiti,dezbateri,vizionarea unor prezentri pentru prini,expoziii cu lucrrile copiilor,ateliere de lucru n echipe formate din printe-copil. GRUP INT:17 elevi ai clasei a II-a i prinii acestora

43

BENEFICIARI :direci:elevii indireci:grupul familial lrgit ,coala,societatea. REPERE TEMPORALE:anul colar LOCAIA:coala cu clasele ....i alte locaii impuse de calendarul aciunilor RESURSELE PROIECTULUI: Umane:17 elevi,17 prini,un psiholog,un poliist,preot; Materiale:spaiile unitii colare,logistica colii,lucrrile realizate n munca pe echipe; Financiare:bugetul proiectului este constituit din contribuia proprie a prinilor,cadrului didactic coordonator . ECHIPA DE REALIZARE: 1. coordonatoare:cadrul didactic al clasei 2. gestionarea fondurilor:o echip de 2-3 prini 3. persoana de contact :un printe 4. supervizare:directorul unitii scolare n care se aplic proiectul 5. mediator colar EVALUARE:expoziii foto,chestionare,lucrrile copiilor. DISEMINAREA REZULTATELOR:popularizarea n diferite ocazii i la cererea persoanelor interesate. REZULTATE ATEPTATE:elegerea i cooperarea eficient n rezolvarea nevoilor colii i copiilor,prin implicarea prinilor atunci cnd situaia educaional o solicit. FINALIZAREA PROIECTULUI: va avea loc la finalul anului colar printr-un moment special de srbtorire a efortului depus.

44

CALENDARUL DE ACTIVITI
NR. CRT.

DATA OCTOMBRIE

TEMA Putem realiza tot ce ne dorim

OBIECTIVE -Informarea prinilor n legtura cu modul n care elevii se adapteaz cerinelor colare; -Prezentarea nevoilor i cauzelor care au generat acest proiect; -Punerea de acord a prilor asupra planului de activiti i definitivarea acestuia. -nelegerea necesitii abordrii unor mijloace i metode corecte n dezvoltarea psihic armonioas a colarului mic; -Identificarea de ctre prini a dificultilor n relaia cu copiii att n mediul familial ct i n mediul colar. -Antrenarea prinilor i elevilor n activiti comune extracurriculare -expoziie cu vnzare a produselor realizate -Consiliere din partea poliistului de

ACIUNI -ntlniri informative cu colectivul de prini , analizarea i discutarea planului de aciune viitor.

1.

CINE OBSERPARTICIP VAII Prini Coordonator proiect Reprezentani ai conducerii colii Mediator colar

2.

NOIEMBRIE

Aa da,aa nu,dragi prini!

-ntlniri de lucru:Expuneri,discuii libere,relatri

Prini PsihologCoordonator proiect

3.

DECEMBRIE

Un printe priceput i talentat

-Ateliere de lucru:confec ionarea obiectelor specifice srbtorii Crciunului -Informarea i formarea prinilor cu

Printi Elevi Coordonator proiect Mediator colar

4.

FEBRUARIE

Prinii,modele de conduit

Parinti Poliist de proximitate

45

proximitate

5.

MARTIE

Meseria, brar de aur

6.

APRILIE

7.

MAI

Suntem un popor cretin din strvechi timpuri S iubii natura!

-Realizarea unui contact direct cu diferite meserii i locuri de munc; -Identificarea i nelegerea aspectelor caracteristice fiecrei meserii(sacrificii i satisfacii); -Manifestarea respectului fa de munca altuia. -Consiliere crestineasc din partea preotului -Realizarea unor activiti de amenajare a spaiului colar natural ; -Dezvoltarea sentimentelor de ocrotire i iubire a mediului nconjurator. -Prezentarea impresiilor elevilor i prinilor asupra rezultatelor proiectului

privire la o abordare corect i legal a situaiilor problem ntlnite; -Cunoaterea consecinelor nclcrii regulilor de comportare civilizat n societate. -Vizite la locurile de munc ale prinilor elevilor

Coordonator proiect Reprezentani ai conducerii colii Mediator colar

Prini Elevi Reprezentani ai instituiilor vizitate Coordonator proiect Mediator colar

8.

IUNIE

Cum a fost mpreun?

-expuneri,discuii libere,prelegeri -activiti de plantare a castanilor i florilor n curtea colii; -stabilirea unui program de ngrijire a plantelor . -atelier de lucru -chestionar

Prini,elevi, preot,coordo nator proiect Prini,elevi, coordonator proiect,conducerea colii,mediator colar

Prini.elevi. coordonator proiect,conducerea colii,mediator colar

46

INTEGRAREA COPIILOR ROMNI VENII DIN SPANIA N SISTEMUL ROMNESC DE NVMNT


Prof. GDEA NICOLETA COALA CU CLASELE I-VIII NR 6 ALEXANDRIA, TELEORMAN Datorit problemei universale, numit criza economic , tot mai mult ne confruntm cu o nou problem aparut n sistemul de nvmnt si anume mii de copii ai romnilor care munceau n Spania s-au rentors la colile din ara, dup ce, ani de zile au nvat la instituii de nvmnt din Spania . Strintatea presupune multe diferene. Pe lng cele de cultur, civilizaie i mentalitate intervin diferenele n modul de organizare a ntregii activiti. Sistemul de nvmnt difer de la o ar la alta. Dac n Romnia nc se caut soluia ideal, n alte ri lucrurile stau altfel. Sistemul occidental de nvmnt este bazat pe formarea de competene, este ceva mai concret, mai aerisit i orientat ctre practic. Fr a ierarhiza sau a luda un sistem sau altul, diferena exist. Prin urmare, elevii care se ntorc la colile din ar trec, fr vina lor, dintr-o lume n alta. Sistemul de nvmnt din Spania: Sistemul spaniol de nvmnt nu este mprit in trimestre sau semestre, anul colar fiind abordat ca un tot unitar (din septembrie si pn in iunie). Exista o vacan de Crciun de dou sptmni si o vacan de dou sptmni de Pati. coala ncepe de obicei la 8.30 si se termin la 14.30. Dup-amiaza nu sunt ore dar anumite coli ofer workshopuri opionale. Sistemul educaional public spaniol se divide in 3 cicluri distincte: 1. Educaia elementar (elementary): 6 clase de la 6 la 12 ani (clasele 1-6) 2. Educaia secundar (secondary): 4 clase de la 12 la 16 ani (clasele 7-10) 3. Bacalaureatul (bachillerato): 2 clase de la 16 la 18 ani (clasele 11-12) Dup finalizarea educaiei secundare (la sfritul clasei a 10-a), elevii pot prsi coala cu un certificat de absolvire a ciclului secundar sau pot continua educaia la liceu pentru doi ani si s obina titlul de Bachiller. n cadrul ciclului secundar, cele mai multe obiecte de studiu sunt obligatorii: tiine Naturale, tiine Sociale, Educaie Plastic si Vizual, Limba si Literatura Spaniol, Limbi strine (de obicei Limba Englez), Matematic, Muzic, etc. n cadrul ciclului de Bachillerato n clasa a 11-a obiectele obligatorii sunt Limba si Literatura Spaniol I, Limbi straine I (de obicei Limba Engleza), Filosofia si Educaie Fizic iar n clasa a 12-a, obiectele obligatorii sunt Limba si Literatura Spaniol II, Limbi straine II (de obicei Limba Engleza) si Istoria. n ambele clase de Bachillerato, elevii trebuie sa-i aleaga n funcie de specializarea universitar pe care doresc s o urmeze, alte 3 obiecte dintre Fizic, Chimie, Biologie, Matematica, Latin, Greac sau alte obiecte aflate in curricula opional. Pentru a fi eligibili din punct de vedere lingvistic, elevii trebuie sa aiba cunotine elementare spre medii de limba spaniol (s fi studiat spaniola cel putin 2 ani in coala general sau liceu). Sistemul de nvmnt din Romania n Romania, sistemul de nvmnt este organizat pe niveluri, asigurnd coerena si continuitatea instruirii si educaiei, n concordana cu particularitile de vrsta si individuale. Sistemul naional de nvmnt cuprinde: nvmntul precolar, nvmntul primar (clasa I-IV), nvmntul secundar care cuprinde: nvmntul gimnazial, secundar inferior (clasa V-IX); nvmntul liceal, secundar superior (clasa X-XII / XIII); profesional anii I-II / III; nvmnt postliceal, nvmnt superior (nvmnt universitar de scurt durat (colegii de 3 ani) si de lung durat (4-6 ani); nvmnt post-universitar (master, studii academice, doctorat) si se mai pot adauga educaia permanent, nvmntul deschis la distan, nvmntul particular, nvmntul pentru minoritati si nvmntul special. O msur important adoptat, constituie prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 clase.Vrsta de debut a colarizrii se face de la 6 ani, iar teoretic vrsta de ncheiere a nvmntului obligatoriu este de 16 ani.

47

nvmntul primar (clasele I-IV) funcioneaza numai ca nvmnt de zi, la fel ca i cel secundar inferior (gimnaziul clasa V-IX). Planul de nvmnt cuprinde ariile curriculare: limb si comunicare, matematic si tiine, om si societate, arte, educaie fizic si sport, tehnologii, consiliere si orientare. Acest nivel se ncheie cu susinerea unui examen si obinerea certificatului de capacitate, care permite nscrierea la concursul de admitere n nvmntul secundar superior. nvmntul secundar superior cuprinde: licee, coli profesionale i coli de ucenici. Admiterea n fiecare dintre acestea se realizeaz prin concurs. Liceele organizeaz cursuri de zi, cu durata de 4 ani (clasa IX-XII) si cursuri serale sau fr frecvena cu durata de 5 ani (IX-XIII) nvmntul liceal funcioneaz cu urmtoarele filiere si profiluri: teoretic (real si uman), tehnologic (tehnic, servicii, protecia mediului) si vocaional (militar, teologic, sportiv, artistic). Studiile liceale se incheie cu un examen de bacalaureat (diversificat in functie de profilul liceului si de optiunea elevului) care permite obtinerea unei diplome. Pe baza acesteia, elevii se pot inscrie la concursul de admitere in invatamantul superior. Pe langa diploma de bacalaureat liceele elibereaza si un atestat profesional, care faciliteaza integrarea in munca absolventilor. nvmntul superior se organizeaz n dou forme: nvmnt superior de scurt durat (3 ani) si nvmnt superior de lung durat (4-6 ani) ambele desfurndu-se att prin cursuri de zi ct si seral sau fr frecvena. Ambele forme de nvmnt superior presupun un concurs de admitere, la care pot participa absolvenii de liceu cu diplom de bacalaureat. Se poate include si nvmntul post-universitar care asigur specializarea n domeniu sau extinderea si perfecionarea pregtirii atestate prin diploma de licent sau de absolvire. Admiterea n nvmntul postuniversitar se face prin concurs. Educaia permanent este o form de instruire pus la dispozitia adulilor din partea Ministerului Educaiei si Cercetrii n colaborare cu alte ministere, cu mass-media i cu alte organisme interesate pentru a facilita accesul la tiin si cultur a tuturor cetenilor, indiferent de vrsta. nvmntul deschis (la distan) este o form de instruire a adulilor care utilizeaz tehnologii moderne de comunicare si de transmitere a informaiei. nvmntul pentru minoriti este organizat pentru persoanele aparinnd minoritilor naionale care au dreptul s studieze i s se instruiasc n limba matern la toate nivelurile si formele de nvmnt. nvmntul special se organizeaz pentru precolarii si elevii cu deficiene psihice, senzoriale, motorii etc. n scopul instruirii si educrii, recuperrii si integrrii lor sociale. Dupa cum se poate usor observa, exist destule diferene ntre cele dou sisteme de nvmnt, iar acomodarea elevilor venii din Spania este destul de dificil, adaptarea lor la condiiile colii romneti fiind destul de anevoioas. M-am confruntat la nceputul anului colar 2009-2010 cu o asemenea problem, fiind nvtoare la o clasa I Step by Step. Am primit o cerere de nscriere n anul colar pentru un copil de origine rrom. Acest copil a fost nascut in Elveia, unde i-a petrecut si primii 4 ani din viat .Apoi, prinii lui s-au mutat in Spania, unde au nscris copilul la grdinia, creznd ca vor rmane acolo. Aadar, acest copil, n familia cruia se vorbea limba rromani, care crescuse pna la 4 ani in Elveia, acum mergea la grdinia n Spania. n vara anului 2009, familia a decis c e mai bine sa se rentoarc n Romnia, aadar, la nceputul anului colar 2009-2010 au nscris copilul la coal n clasa I. Nu mi-a fost greu s analizez competenele de care dispunea acest elev. Cunotinele lui referitoare la limba romn erau aproape nule. ns, cu ajutorul metodelor si practicilor specifice alternativei educaionale Step by step, am reusit sa integrm cu succes acest copil, progresul lui fiind vizibil,n special la volumul cuvintelor in limba romn. Acum, dupa ce a trecut un an colar de cand E. a venit la noi la coal, datorit planului de intervenie personalizat, a grijii permanente cu care a fost nconjurat acest copil, putem afirma despre el c este un elev cu rezultate medii la nvtur, cu muli prieteni dornici s-l ajute la nevoie, chiar dac nu provin din acelai mediu cultural . Cu mult grij, cu mult afeciune i dnd dovad de mult tact pedagogic, trebuie s le facilitm acestor copii reintegrarea ntr-un sistem de nvmnt romnesc n care trebuie s fie loc pentru toi.

48

PROPUNERE DE PROGRAM PENTRU PREDAREA GEOMETRIEI, CU ELEMENTE DE LOGIC, N GIMNAZIU (clasele V - IX)

Prof. GHEORGHE TRU DESPRE NECESITATEA UNEI NOI PROGRAME DE PREDARE A GEOMETRIEI N GIMNAZIU
SAU

SCURT ESEU DESPRE SPIRITUL LIBER N GEOMETRIE


Elaborarea unei Programe de predare a Geometriei n gimnaziu este o ntreprindere pe ct de important, pe att de riscant.
Asupra importanei nu are rost s struim. O program este legea fundamental a predrii unei materii, echivalenta unei Constituii. Riscul major este ca o Program confuz, lacunar, cum credem c este cea n funciune, s fie nlocuit de una cel puin la fel de nepotrivit, din alte puncte de vedere, desigur. Al doilea pericol vine din faptul c la fotbal i la Geometrie pare a se pricepe toat lumea, orice demers ntr-un astfel de domeniu semnnd cu o excursie ntr-o cuc de lei. Dar nainte de orice, ne-am permis ndrzneala unei asemenea ntreprinderi dup mult chibzuial, i doar avnd certitudinea c: Geometria este deopotriv o tiin i o art. Poate singura care mpac perfect aceste dou pretinse extreme. n acest punct, mrturia marelui poet i matematician Ion Barbu e inevitabil. Citez, aproape la ntmplare: acea beie special, cast i nlnuitoare ca un opium : starea de geometrie. Sau: Exist undeva, n domeniul nalt al Geometriei un loc luminos unde se ntlnete cu Poezia. Platon: Nimeni s nu intre aici dac nu e geometru ! Ion Barbu: Asta nu nseamn c poeii sunt exclui. Cel mai mare poet romn al secolului douzeci spune poezie dar nelege, cu un firesc care nu i se mai pare demn de precizat, tot ce e adiacent-osmotic acesteia: logica, filozofia, gndirea n general. Marii matematicieni, implicit geometri, de la Thales i Pithagora, la Descartes, Pascal, Leibniz, Lagrange sau Gauss au fost, uneori chiar dincolo de voina lor, mari filozofi, creatori de coli i de sisteme de gndire. ntre formaia matematic i cea umanist nu e nici o prpastie, cum greit se crede de secole bune, ci amndou sunt laturi surori ale omului plenar, neles ca fiin cugettoare. n acest sens, orice profesor de matematici, de la universitar la dasclul din cel mai ndeprtat ctun, ar trebui s tie pe de rost, ca pe o pagin de evanghelie laic, articolul Formaia matematic purtnd aceeai ilustr semntur: Ion Barbu-Dan Barbilian, exemplu deopotriv de competen matematic i de rostire romneasc limpede, eficient, elegant. Gndirea clar i rostirea catifelat sunt semnele unei mini luminoase, la rndu-i efectul unei educaii plurivalente la care e chemat s contribuie n mare msur i Geometria. Marile teoreme sunt, prin simplitatea exprimrii, inspiraie, ritm al expresiei i armonie, nite mari poeme. Dualitatea tiinific i artistic a Geometriei e un fapt real, dar ea trebuie luat ca o punte, i nu ca o dezbinare. n locul strmt, ct un pas, al acestor dou limitaii st esena acestei nobile tiine. Orice alunecare ntr-o parte sau alta e o cdere n hu. Geometria ca art pur e o glum, la fel cum Geometria ca tiin arid e o stupid eroare. De aceast dubl funcie trebuie inut seama att la predare, ct i la recepie. Un profesor de geometrie care, spre stupefacia elevilor, umple cteva table cu formule aride, enunuri i semne nu face niciun serviciu propriilor elevi, i cu att mai puin spiritului tiinific dar deschis al Geometriei. Predarea Geometriei, ca orice act formativ-informativ-artistic, presupune o punere n scen adecvat i neaprat inspirat. La fel

49

cum i dincolo, la receptor, trebuie s existe acea stare de geometrie despre care vorbea Ion Barbu. Stare care ns trebuie indus i mereu cultivat elevilor. i cine s-o fac dac nu dasclul? Iar, la rndu-i, dasclul trebuie cultivat i mereu motivat (i) printr-o Program corespunztoare. Vreau s spun, ceea ce poate prea surprinztor, c Geometria, mai ales la ciclul gimnazial, nu poate fi predat nici ca Fizica, nici ca Biologia. Nici mcar ca Algebra! Pentru c niciuna dintre aceste materii, cu tot respectul, nu presupune acea stare special, acel loc nalt i sfnt care de milenii nfoar, ca un mir, teritoriul Geometriei. Doar astfel gndind, am ndrznit s m apropii de acest proiect de Program. Dup treizeci de ani de predare nentrerupt a Geometriei n gimnaziu, dup o activitate literar ce nsumeaz mai multe romane i piese de teatru, adunate n cri sau pe lemnul scenei, dup o coabitare de zi cu zi a artisticului i tiinificului, am crezut c, mcar teoretic, ndeplinesc premisele unuia asemenea proiect. Evident c promotorul ideal ar fi fost nimeni altul dect Ion Barbu. Cu condiia ca maestrul s fi predat mcar doi ani la ciclul gimnazial Nici chiar lui nu i se poate face concesia Practicului! (Sunt sigur c marelui poet nu i-ar fi displcut o asemenea exigen, spirit nalt dar ferm, el nsui a condiionat apropierea de Algebr a unui neofit de talia intelectualartistic a lui Camil Petrescu, de explicrea lui 1 ca simbol de perpendicularitate.) M-am apropiat cu mult sfial de acest proiect. Propun mai ales un model intelectual al alctuitorului de Program de Geometrie, care, din motivele enumerate mai sus, nu poate fi identic spiritual cu ali autori de programe, model asimptotic ctre care privesc de la o spit distan. Demersul meu se dorete mai mult vectorial, n rsprul ideii c, de prea mult timp, aceste evanghelii laice, cum sunt Programele de Geometrie, au fost produse i emanate dintre pereii reci, birocratici, ai unor cabinete ministeriale, departe de larma stenic a elevilor, i mai ales manufacturate de oameni care, n ciuda titlurilor academice care le apas umerii ca nite zale de font, n-au simit niciodat ct calm geometrie e n fonirea mtsoas a mrilor cu sare . E tiut teama pe care o ncearc elevul n faa Geometriei. De ce a devenit Geometria un bau-bau cnd, n mod firesc, ca domeniu adiacent realitii imediate ar trebui s fie cea mai apropiat de sensibilitatea copilului? Discuia e complex, dar nu poate eluda mirarea suplimentar c, modele incitante de ludic i real ca asemnarea sau congruena, induc n gndirea elevului parc o i mai mare vaguitate. i, n orice caz, ipostaziaz o net respingere, o cazn n gndire. n cele mai multe cazuri, lipsa plcerii n a recepta i a demonstra e evident. Profesorul asist neputincios i uneori indiferent, cum starea de geometrie a elevului se pierde vizibil pn la anulare, nlocuit de apatie. Credem c neputina receptorului ine n cea mai mare parte de lacunele de mentalitate i pregtire a profesorului, dar i de Programa nsi, cea care, aa cum vom arta imediat, ngreuneaz pn la anulare chiar primii pai ai elevului n Geometrie. Plastic, n loc ca intrarea elevului n Geometrie s aib loc firesc, uor ceremonios, ea se face n mare grab, cu ghionturi i icneli. Concret, trei sferturi dintre elevi pierd contactul cu Geometria chiar din primele lecii de aa-zis Geometrie bazat pe raionament. Programa aproape c nu prevede un prag ntre Geometria intuitiv i cea pe baz de judecat (Dei, chiar i n cazul celei dinti, judecata poate lipsi ?!). Acest prag presupune o pregtire atent pentru a raiona corect, o ntoarcere, e adevrat nu riguros tiinific, dar suficient spre ce nseamn a raiona, a defini, ce este noiunea de noiune, ce nseamn a argumenta, a presupune, ce e cu acest omniprezent rezult. Toate aceste mici amnunte folosite chiar n excedent de ctre profesor, manual i Program, sunt considerate deja cunoscute. Numai c... de unde i de cnd?!, chiar i marele Kant nereuind s demonstreze existena unor structuri apriori de gndire, darmite a unor cunotine gata formate n intelect! E adevrat, un mic, bine fcut i util Compendiu de Logic i Argumentare apare, sporadic, i doar la cteva profiluri... umaniste! n clasa a noua, ceea ce e ns tardiv. Am studiat un excelent manual Stoianovici- Stepanescu, cu multe i bune exemple, n cea mai mare parte util i accesibil unui elev de clasa a asea. O materie separat de Logic ar rezolva fericit lacuna, incluznd perfect i calculul propoziional. Dac acest lucru nu este posibil, i experiena mi spune c lucrurile adecvate sunt cele mai puin probabile, un pachet de minimum zece ore de Logic i Argumentare, inserat ntre Geometria intuitiv i cea raional, e indispensabil. Alte cinci-ase ore trebuie repartizate separat nelegerii noiunilor fundamentale de teorem, axiom, teorem reciproc, teorem dubl...cum se construiete un enun cu dac i numai dac sau condiia necesar i suficient , ce nseamn necesar i ce nseamn suficient

50

Se pune ns ntrebarea: ce l oprete pe profesor s clarifice aceste aspecte chiar n marginea leciilor prevzute n actuala Program? n primul rnd c ele nu trebuie expediate n marginea a ceva. E bine tiut c n Matematic nu exist noiuni majore i minore, fiecare semn, definiie sau teorem i are importana sa. ns... un profesor care, pe cont propriu, ar face cuvenitele completri, s-ar afla la sfrit de an colar n neplcuta ipostaz de a fi n deficit de cel puin un trimestru! Noiunile de logic trebuie trecute explicit n coninutul Programei de gimnaziu, cu statut de obligativitate, n detrimentul altor capitole care, firesc, vor fi studiate n clasa urmtoare. Nu e posibil ca un elev de la Piteti s studieze pe ndelete coninutul noiunii de teorem, iar cel de la Dorohoi, nu. n aceast privin, chiar i un exces de autoritate a Programei e benefic: Dura lex, sed lex. Nu pot exista opiuni n ceea ce privete coninuturile, ci doar n privina metodelor. ns, lipsa unei baze de Logic i Argumentare este nociv din punctul de vedere al Gndirii nsi. Formarea structurilor de raionament resimte absena unei organizri mental-logice ca pe un virus. Baza structural-raional, n fond gndirea activ a copilului, trebuie format devreme, n gimnaziu, i neaprat n perfect sincronie cu latura informativ. Din pcate, cu largul concurs al programei n funciune, ntre partea informativ i cea logic-formativ, n mod absolut ciudat, e un hiatus de cel puin cinci ani. Astfel, n gimnaziu, elevul triete efectiv ntr-un univers de enunuri, definiii, teoreme directe i reciproce, ca abia n clasa a noua, i nici atunci cu suficient acuitate, acestea s-i fie nominalizate i apropiate prin studiu direct. O presupus aciune retroactiv a gndirii fa de informaie e doar o iluzie. E ca i cum, astzi, unui elev legat la ochi i s-ar da s mute dintr-un fruct rotund, iar peste cinci ani i s-ar spune c a gustat dintr-un mr parmen-auriu, cu un coninut ridicat de vitamine i, mai mult, i s-ar cere s-i aminteasc i s discute culoarea, gustul i aromele! Apoi, ntr-un posibil act reparatoriu, cu de la sine putere i pe cont propriu, profesorul va fi oprit, n primul rnd, de propriile complexe. ntr-un interval de timp dat, acesta este modelat dup chipul i asemnarea Programelor, a strategiilor educaionale i nu n ultimul rnd, dup mentalitile contemporane. Or, dasclul nostru de matematic are adnc ncrustat n minte ideea c Lumea se mparte definitiv i irevocabil ntre Matematic i Altceva. Ideea c ntr-o stea sau n firul de praf exist tot atta Geometrie ct ntr-un manual de specialitate i se pare din capul locului o absurditate. De aceea nu va insista niciodat pe formulri de genul Dac mergi n Australia, vezi canguri, dei exemplele de acest tip, prezente chiar i n actualele manuale, e ludic, sugestiv, adecvat, accesibil i atractiv. El va prefera s flexioneze, n cutarea structurii de teorem, enunul ntr-un triunghi isoscel unghiurile de la baz sunt congruente, dei aici coninutul de informaie e prea mare pentru cunotiinele de geometrie ale elevului din acel moment, presupune o forare a judecii elevului, nevoit s acioneze n gol, fr un substrat noional bine sedimentat. Argumentul acestei preferine e simplu i la ndemn: al doilea enun e matematic! O Program i o Strategie educaional i are exact dasclii pe care i-a format i pe care i merit. Apoi... Logica aduce n spaiul att de select-rigid al Geometriei nu numai instrumente de raionament i gndire, ct mai ales sentimentul de frontier. Cum observam, simbioza tiin-art, att de osmotic-pregnant n cazul Geometriei, dintr-un punct de vedere riguros-pedagogic devine chiar o precaritate. Alunecarea spre artistic, ctre spectrul metafizic, adnc filozofic, al Geometriei nu poate fi adus ntr-un spaiu preponderentraional, dect printr-o necesar despicare a apelor. Operaiune de care nu poate fi n stare dect o alt tiin, cu statut adiacent, dar cu nimic mai prejos dect al celor nvecinate. Ea este Logica. De care Geometria nu numai c nu se poate lipsi, dar pe care sfrete prin a o ngloba n chiar structura ei intim, esenial. Noiunile noiciene de limit sau limitaie i gsesc aici neateptate dar profunde ipostazieri. i e ntmpltor c marele filozof Constantin Noica s-a rotit, aparent ntmptor, dar cu simul acvilin al profunditii, n jurul noiunilor de Art, Logic, Geometrie? Spiritele alese percep, de la distan, ca nite uriae psri de prad, marile provocri intelectuale, chiar i din teritorii care, aparent, le sunt strine... A vedea n matematic o simpl colecie de probleme ierarhizate dup greutatea lor e o concepie fragmentar de tehnician. Evident, citat marca Ion Barbu. Dup cincizeci de ani, chestiunea e mai actual ca niciodat. Exist, mai ales printre profesionitii Geometriei, o form pronunat de hedonism matematic. A ti s rezolvi ct mai multe probleme de Geometrie devine singurul criteriu de competen n domeniu. Starea de geometrie e nlocuit de un soi de rebus pe teme geometrice. Ceea ce pentru un grup restrns e un plcut

51

viciu, devine, ca un reflex trimis de elite spre baza sistemului i instituionalizat prin structura examenelor, prin manuale i publicaii, o tar pedagogic. Astfel, artisticul ca stare n sine, ludicul intrat pe ua din dos, i iau n mod neateptat revana fa de spiritul teoretizant. Din pcate ns n detrimentul Geometriei care, devenit un fel de intar intelectual, i pierde din coninutul metafizic. Ce legtur au aceste rnduri cu o program pentru gimnaziu? Grindina i formeaz vrtejul n naltul cerului, dar ntotdeauna izbete ramurile tinere de lng pmnt. Pe de alt parte, Geometria ca parte a Matematicii n-are cum s nu resimt ntreaga presiune a realitii, a Lumii nsi asupra sa. E un tip firesc de reaciune: aa cum Geometria ia parte la banchetul Lumii, Lumea nsi i ntoarce atenia i, implicit, presiunea prin spirit. Ct timp Filozofia a fost un summum al tiinelor, acestea, inclusiv Geometria, i-au trit alturi mririle dar i decadenele. Triumful i ndoiala spiritului tiinific nu au ocolit niciun domeniu al Gndirii. Descartes sau Leibniz i-au transferat faima dar i idiosincrasiile asupra Geometriei. Limitele pozitivismului lui A. Comte, rnile interne ale contradiciilor lui Bertrand Russell planeaz nc ntr-o contiin a Lumii deseori rnit, care iart dar nu uit. Aa c prejudecile i complexele diurne asupra spiritului tiinific, disjuncia clar ntre tiinific i artistic, toate sunt regretabile, ns explicabile. Ele acioneaz nestingherite, i doar efectul lor, ca o ploaie trzie, l regsim lng catedr sau n caietul de notie al elevului. Nu ne sfiim s ne declarm preferina pentru orice sistem de predare a Geometriei n gimnaziu, dar i n Liceu, care pune n centru Geometria elementar. n acest sens orice exagerare ni se pare binevenit. Mai puin dar temeinic ni se pare deviza potrivit. Nu putem trece cu vederea, dincolo de orice criterii ideologice nerelevante n plan spiritual, c strategia educaional sovietic, aceea care acorda prioritate absolut studiului Geometriei elementare n Gimnaziu dar i n Liceu, a umplut universitile Americii i Occidentului de geometri rui. E cazul, nuanat, al ntregului nvmnt din Estul Europei, inclusiv al Romniei, pn la infestarea cu sindromul Birkhoff. Facem precizarea c nu cdem n greeala de a eticheta o stare general dup pulsul unei elite care, vezi rezultatele trmbiate de la Olimpiadele Internaionale de Matematic, cu elevi emineni, selectai i pregtii n condiii de laborator, nu dau ntotdeauna i ntru totul informaii exacte despre starea Sistemului. n definitiv, ceea ce ne intereseaz cu prioritate este o dezvoltare sntoas a Sistemului, ci nu condiia Excepiei, creia o program bun sau proast nu-i poate opri ascensiunea. Nu nsoim aceast propunere de Program cu deja obinuitul set de Obiective operaionale. Precepte de genul: s tie, s fac sunt cel de natur pleonastic. Evident c elevul trebuie s tie i s fac, s gseasc, s gndeasc sau s scrie! Numai c... ntre a vrea i a face st deertul lui cum. Fr a avea pretenia c deinem adevrul, n aceste scurte rnduri am artat cum nelegem noi a face. Restul... e o mare de cuvinte inutile. Vrem s spunem, nc o dat, c n demersul noastru esenial e, desigur, Coninutul. Apoi, pletora metodico-pedagogic ce nsoete ultimele Programe ni se pare din start o aberaie. tiina pedagogic nsi, n prag de secol XXI , ar trebui s priveasc n prezent fr mnie, dar cu inteligen dus pn la autosfrtecare. Azi, cnd informaia-formatoare a trecut bine i demult n era Internetului, a face mereu apel la principiile lui Comenius e cel puin nefiresc. La fel cum a extrapola strategii educaionale discutabile, nsoite de o recuzit lingvistic ce concureaz limba psreasc gen arie curricular sau plaj orar e un semn clar de neadecvare la orizontul cultural-educaional romnesc, ct i la spiritul nclinat firesc spre clar i simplitate al Geometriei. Tot ceea ce, n cazul altei materii, poate fi doar discutabil, n cazul Geometriei artificiosul iese deasupra, ca un corp strin. Apoi... o Program este, cum am mai spus, o Constituie. Iar dac naiunea american se conduce, de mai bine de un secol, dup o Constituie nu mai ntins de o pagin, o program stufoas, inutil exhaustiv, ar fi apriori atins de ridicol. Mai tiu c aceast ncercare de Program va trebui s suporte i prejudecata, dup care, de Legea fundamental a unei materii au dreptul s se apropie dect nelepii cetii. ns am dreptul s ntreb: Mcar

52

o parte din argumentele aduse n rndurile de fa sunt sau nu reale? i de ce nelepii acestei discipline nu purced la revizuiri periodice, necesare? Apoiaa cum duhul sfnt vegheaz, autoputernic i egal, peste Marele Preot, ca i deasupra celui mai umil credincios, spiritul nalt i sfnt al Geometriei ne st peste cretete tuturor, de la elev la academician, spre nelegere i cercetare. n definitiv, respectnd proporiile...cine trebuia s-i permit necunoscutului Janos Bolyai s descopere principiile Geometriei neeuclidiene? * * * PROGRAM DE PREDARE A GEOMETRIEI N GIMNAZIU cu elemente de Logic CLASA a V a ARGUMENT Geometria nu poate lipsi dintre materiile clasei a V a. Cele cteva lecii care doar amintesc de G., inserate n Programa de Aritmetic i Algebr, sunt nu doar insuficiente, ct mai ales neadecvate. Lipsa unor minime cunotiine de G. se resimte acut. Nu se poate vorbi elevului despre aria triunghiului i a dreptunghiului (Cu att mai puin despre ariile totale ale unor poliedre!) sau despre volumul paralelipipedului dreptunghic, fr un set de elemente de G. intuitiv. Iar fr intuiia ntinderii i a Spaiului, unitile de msur pentru arie i volum nu-i au sens. Transferul capitolelor de G. intuitiv din programa clasei a VI a n cea a clasei a V a devine un act de bun sim. G. se va studia chiar din prima or a Semastrului I, ca materie separat. Vor fi astfel circa 3035 de ore de G. anual. Astfel se realizeaz i descongestionarea materiei de G. din clasa a VI a, care va ncepe, firesc, cu G. pe baz de raionament, avnd i temelia informativ-formativ a G. intuitive. De asemenea, prin intuiiile punctului, dreptei, segmentului sau planului se pot studia corespunztor i Corpurile, ndeosebi cele folosite la capitolul Uniti de msur pentru volum. n plus, prin introducerea studiului G. n clasa a V a se realizeaz i gradualizarea predrii G. n gimnaziu, ca un stadiu absolut necesar de acomodare, evitndu-se startul brusc, dificil, din clasa a VI a. i, nu n ultimul rnd, poate chiar n mod simbolic, studiul G. intiutive debuteaz cu primele noiuni de Logic i Argumentare, absolut necesare: Propoziia, Definiia, Noiunea. CONINUTURI 1. Elemente de Logic Propoziia. Relaii logice ntre propoziii. Termeni i noiuni. Raporturi logice ntre termeni. Propoziii compuse. Propoziii categorice. Definiia. Moduri de formulare a unei definiii. Exemple. 2. Figuri geometrice Instrumente geometrice i folosirea lor: rigl gradat i rigl negradat, compas, echer, raportor. Figuri geometrice: linii frnte i linii curbe, triunghiuri, patrulatere, cercuri . Descrierea i desenarea lor folosind instrumentele geometrice. 3. Puncte, drepte, plan Punct. Dreapt. Plan. Descriere, exemple, reprezentare. Poziiile relative ale unui punct fa de o dreapt. Puncte identice, puncte distincte, puncte coliniare. Enun: Prin dou puncte distincte trece o singur dreapt.

53

Poziiile relative a dou drepte: drepte identice, drepte distincte: concurente, paralele, necoplanare. Segment. Distana dintre dou puncte; lungimea unui segment. Msurare. Segmente congruente. Mijlocul unui segment. Construcia unui segment congruent cu un segment dat. Semidreapt. Semiplan. 4. Unghiuri Definiie, notaii, elemente. Interior, exterior. Unghi nul, unghi alungit, unghi propriu. Msurarea unghiurilor. Construcia cu ajutorul raportorului a unui unghi de msur dat. Unghiuri congruente. Construcia unui unghi congruent cu un unghi dat. Unghi ascuit, unghi drept, unghi obtuz. Calcule cu msuri de unghiuri exprimate n grade sexagesimale, minute i secunde. Unghiuri adiacente. Bisectoarea unui unghi. Unghiuri complementare, unghiuri suplementare. Unghiuri opuse la vrf. Enun: Dou unghiuri opuse la vrf sunt congruente. Unghiuri n jurul unui punct; suma msurilor lor. 5. Triunghiul Triunghi. Definiie, elemente. Tipuri de triunghiuri: oarecare, isoscel, echilateral, obtuzunghic, dreptunghic, ascuitunghic. Perimetrul triunghiului. Construcia triunghiurilor. Cazurile LUL, ULU, LLL. 6. Uniti de msur pentru lungimi, arii i volume. Uniti de msur pentru lungime. Transformri. Msurarea lungimii unui segment, a unei linii frnte. Perimetre. Patrulatere particulare: paralelogram, dreptunghi, romb, ptrat, trapez. Prezentarea intuitiv a noiunii de arie. Ariile patrulaterelor particulare. Uniti de msur pentru suprafa. Transformri. Suprafee echivalente. Corpuri geometrice: descriere, elemente: vrfuri, muchii, fee. Paralelipipedul dreptunghic, cubul. Prezentarea intuitiv a noiunii de volum. Volumele paralelipipedului dreptunghic i al cubului. Uniti de msur pentru volum. Transformri. CLASA a VI a ARGUMENT Capitolele de G. intuitiv au fost tratate n clasa a V a. Cele circa douzeci de ore astfel disponibilizate pot fi folosite pentru aprofundarea noiunilor de Logic. Definiia, judecata, dar mai ales teorema direct i reciproca, contrara unei teoreme etc. i au locul cuvenit chiar la nceputul studiului G. pe baz de raionament sau pe parcursul capitolelor urmtoare, ns ca lecii separate, obligatorii! Elementele de G. intuitive studiate n clasa a V a au avut rgaz pentru sedimentare. Capitolul Patrulatere , fracionat n vechea Program ntre clasele a VI a i a VII a, a fost adus n totalitate la sfritul clasei a VI a unde, credem noi, i e locul. Astfel, i capt loc i cteva lecii pete de culoare, cu teme adiacente materiei studiate, care au darul s incite gndirea vie a elevului, i pune noi ntrebri i i deschide alte perspective. ( Exemplu: O lecie de G. neeuclidian apare la capitolul Paralelism.) CONINUTURI 1. Elemente de Logic i argumentare Noiune. Termen. Enun. Propoziii. Argument. Exemple de argumentare. Raionament. Moduri de formulare a unui raionament. Congruena triunghiurilor oarecare. Criterii: LUL; ULU; LLL. Elemente de raionament geometric: Teorema. Aplicaii: Metoda triunghiurilor congruente. 2. Perpendicularitate

54

Drepte perpendiculare. Definiie, notaii, construcie cu ajutorul echerului. Oblice. Distana de la un punct la o dreapt. Criterii de congruen pentru triunghiuri dreptunghice. Mediatoarea unui segment. Proprietatea punctelor de pe mediatoarea unui segment. Demonstraie. Prezentarea noiunii de Teorem reciproc. Teorem direct i teorem reciproc. Reciproca teoremei privind proprietatea punctelor de pe mediatoare. Enunul teoremei duble folosind dac i numai dac i condiia necesar i suficient. Construcia mediatoarei folosind rigla i compasul. Proprietatea punctelor de pe bisectoarea unui unghi. Demonstraie. Reciproca. Teorema dubl. Echivalena logic. Implicaia logic. Construcie cu rigla i compasul. 3. Triunghiul isoscel i triunghiul echilateral Triunghiul oarecare. Linii importante n triunghi: median, nlime, bisectoare i mediatoare i concurena lor (fr demonstraie ). Triunghiul isoscel. Proprieti. Cum artm c un triunghi este isoscel?-reciprocele proprietilor. Teoreme duble . Triunghiul echilateral . Proprieti . Cum artm c un triunghi este echilateral ? 4. Paralelism Drepte paralele. Definiie, notaie. Construirea dreptelor paralele cu ajutorul riglei negradate i a echerului. Teorema de existen a dreptelor paralele. Alte criterii de paralelism. Reciproce. Tranzitivitate. Axiom. Axioma paralelelor. Scurt istoric al G. euclidiene. Cteva elemente de G. neeucludian. 5. Suma msurilor unghiurilor unui triunghi Suma msurilor unghiurilor unui triunghi. Demonstraie. Unghi exterior. Teorema unghiului exterior. 6. Simetrie. Inegaliti n triunghi Simetria fa de un punct. Simetria fa de o dreapt. Aplicaii. Orice oblic este mai lung dect perpendiculara dus dintr-un punct pe o dreapt. Inegaliti n triunghi. Inegalitatea triunghiului. Inegaliti n triunghiul dreptunghic. Teorema unghiului de treizeci de grade. ntr-un triunghi dreptunghic mediana corespunztoare ipotenuzei este jumtate din aceasta. 7. Patrulatere Patrulater convex . Definiie. Patrulater neconvex. Definie, reprezentri. Suma unghiurilor unui patrulater convex. Patrulatere particulare: paralelogram, dreptunghi, romb, ptrat, trapez. Definiii, proprieti. Cum artm c un patrulater este Clasificarea trapezelor. Linia mijlocie n triunghi. Teorem. Linia mijlocie n trapez. Teoreme. Trapezul isoscel. Proprieti, teoeme reciproce. Centre i axe de simetrie pentru patrulaterele studiate. CLASA a VII a ARGUMENT Fr capitolul Patrulatere, transferat n ntregime n clasa a VI a, cele 10-15 ore disponibilizate vor permite aprofundarea capitolelor Asemnarea, Relaii metrice i, ndeosebi Cercul, care trebuie s-i recapete ponderea cantitativ i calitativ meritat. S-au fcut completrile necesare fiecrui caz n parte. De pild, ni s-a prut inadmisibil tratarea facultativ a temei Patrulatere inscriptibile, chiar i numai pentru motivul c el conine informaii eseniale pentru capitolul Poligoane regulate. Tot aici i au locul temele Cerc nscris i cerc circumscris unui triunghi, tratate prematur i incomplet n vechea Program.

55

ndeosebi capitolul Cercul, cu o tratare exhaustiv, va fi i un important cmp de aplicaii pentru asemnri i relaii metrice, dar i pentru capitolele ulterioare de elemente trigonometrice, arii, poligoane regulate, care au fost transferate la nceputul clasei a VIII a. Astfel, materia clasei a VII a se structureaz pe doar trei mari capitole: Asemnare, Relaii metrice i Cercul. Mult mai rarefiate, aceste capitole permit exersarea i aprofundarea aplicrii elementelor de Logic i raionament, nelese ca suport informaional i de formare a unor strategii de gndire. CONINUTURI 1. Elemente de Logic Silogismul. Silogismul categoric. Figuri i moduri silogistice. Exemple. 2. Asemnarea triunghiurilor Rapoarte i proporii formate cu lungimi de segmente. ir de rapoarte egale. Proporii derivate. Segmente proporionale. Teorema paralelelor echidistante. Teorema lui Thales. Reciproca. mprirea unui segment n pri proporionale cu numere sau cu segmente date. Teorema bisectoarei. Teorema paralelelor neechidistante. Triunghiuri asemenea. Teorema fundamental a asemnrii. Criterii de asemnare a triunghiurilor. 3. Relaii metrice n triunghiul dreptunghic Proiecii ortogonale pe o dreapt. Teorema nlimii. Teorema catetei. Teorema lui Pitagora. Demonstraie. Reciproca. 4. Cercul Cercul. Definiie. Elemente: centru, raz, coard, diametru, arc de cerc. Interior, exterior. Discul. Unghi la centru. Msurarea arcelor, arce congruente. Cercuri congruente. Relaii ntre coarde i arce n cerc. Enunuri i demonstraii ale teoremelor: ntr-un cerc sau n cercuri congruente la arce congruente corespund coarde congruente. Un diametru perpendicular pe o coard Arce congruente cuprinse ntre coarde congruente. Proprietatea coardelor egal deprtate de centru. Reciproce. Unghi nscris n cerc. Poligon nscris n cerc. Patrulatere nscrise. Patrulater inscriptibile. Teoreme (1 i 2). Reciproce. Triunghi nscris n cerc. Cazul particular al triunghiului dreptunghic nscris n cerc. Revenire asupra teoremei: Mediana corespunztoare ipotenuzei Poziiile relative (cu explicarea termenului relativ, care ine de relaie) ale unei drepte fa de un cerc. Tangente dintr-un punct exterior la un cerc. Triunghi circumscris unui cerc. Puterea unui punct fa de un cerc. Unghiuri care au vrfurile n exteriorul sau n interiorul cercului i msura lor. Poziiile relative a dou cercuri. Cercuri concentrice. Coroan circular. Lungimea cercului i aria discului. Lungimea arcului de cerc, aria sectorului de cerc. Aria unei coroane circulare. Numrul iraional ca raport ntre lungimea i diametrul unui cerc. CLASA a VIII a ARGUMENT n perspectiva dispariiei examenului de capacitate din clasa a VIII a, studiul G. din aceast clas i pierde caracterul preponderent evaluativ, de performan, i ntrete latura informativ-formativ. Elementele de trigonometrie, ariile i poligoanele regulate, deci partea pregnant calculatorie a G. elementare, prefigureaz i pregtete aplicaiile numerice din poliedrele regulate. Apare o contrapondere a caracterului marcat-teoretic

56

al primei pri a G. n spaiu, al crui studiu se oprete, din considerente de relaxare a materiei, dar i din raiuni metodice ce vor fi explicate la argumentarea Programei de clasa a IX a . Poliedrele au fost prezentate, chiar dac doar intuitiv, nc de la nceputul studiului G. n spaiu, ca un cmp ideal de aplicare i exemplificare a prii teoretice din context. Am eliminat studiul corpurilor rotunde din materia clasei a VIII a considernd c ele au mai puine implicaii n expunerea teoretic a primelor capitole, dar i pentru c, dup impresia noastr, studiul lor implic n mod esenial cunotine cu coninut mai profund, cum ar fi conceptele de arie i volum, dar i operaii ce presupun o intuiie mai special a Spaiului, precum rotaia. CONINUTURI 1. Elemente de trigonometrie. Arii Rapoarte constante n triunghiul dreptunghic : sin, cos, tg, ctg . Tabele trigonometrice i folosirea lor. Alctuirea tabelului pentru unghiurile de 30 , 45 , 60 . Rezolvarea triunghiului dreptunghic. Ariile poligoanelor studiate. 2. Poligoane regulate Definiie. Inscriptibilitate. Apotem. Calculul laturii, apotemei, ariei i perimetrului n triunghi echilateral, ptrat i hexagon regulat. 3. Relaii ntre puncte, drepte i plane. Paralelism Poliadre: paralelipiped dreptunghic, cub, prisma dreapt, piramid,trunchi de piramid. Descriere intuitiv, reprezentare n plan. Puncte, drepte, plane. Convenii de desen, notaii. Determinarea dreptei. Determinarea planului. Poziii relative a dou drepte n spaiu. Relaia de paralelism n spaiu. Tranzitivitate. Axioma paralelelor. Unghiuri cu laturile respectiv paralele. Poziii relative a unei drepte fa de un plan. Metoda reducerii la absurd. Teorema de paralelism a unei drepte cu un plan i demonstrarea ei folosind M.R.A. Poziii relative a dou plane. Plane paralele. Teorema de paralelism a dou drepte paralele. Tranzitivitate. Alte teoreme de paralelism, enunuri i, facultativ, cteva demonstraii folosind M.R.A. Teorema lui Thales n spaiu . 4. Perpendicularitate Unghiul a dou drepte n spaiu. Drepte perpendiculare. Dreapt perpendicular pe un plan. Definiie. Teoreme. Plane perpendiculare. Definiie. Teoreme. Perpendicularitate i paralelism. Distana de la un punct la o dreapt. nlimea unei piramide. Distana dintre dou plane paralele. nlimea unei prisme i a trunchiului de piramid. Proiecii ortogonale pe un plan ale punctelor, dreptelor i segmentelor. Unghiul unei drepte cu un plan. Lungimea proieciei unui segment. 5. Poliedre. Poliedre regulate Paralelipipedul dreptunghic i cubul. Calculul unei diagonale, a unghiului unei diagonale cu o fa lateral sau cu o baz, seciuni. Prisma dreapt. Prisma regulat. calcule de distane i unghiuri. Piramida regulat. Apotem. Calcule de distane, unghiuri i relaii ntre muchii, nlime i apoteme. Seciuni diagonale. Seciuni printr-un plan paralel cu baza. Raport de asemnare. Trunchiul de piramid. 6. Teorema celor trei perpendiculare Teorema celor trei perpendiculare. Demonstraie. Reciproce (enun). Unghi diedru. Msura unui unghi diedru. Unghiul a dou plane. Proiecia unui poligon pe un plan. Aria unei proiecii. Aplicaii diverse n poliedrele studiate.

57

CLASA a IX a ARGUMENT Calculul ariilor laterale, totale i volumelor corpurilor geometrice se va face att pentru cele regulate, ct i pentru cele neregulate. Altfel, studiul triunghiurilor i patrulaterelor neregulate, figuri geometrice ce apar preponderent n clasele anterioare, nu i-ar mai gsi rostul i finalitatea. n ceea ce privete Trigonometria, locul ei este compact n clasa a IX a, i nu ca pn acum, expediat n marginea diverselor capitole de G. dar i de Algebr! Profesorii de liceu tiu foarte bine c, la studiul Analizei matematice, de pild, marea majoritate a elevilor ntmpin mari dificulti mai ales din lipsa unor cunotiine temeinice de trigonometrie. n primul rnd e vina Programelor din ultimii treizeci de ani de la Birkhoff ncoace care, fie c au complicat excesiv (Exemplu: Introducerea unei Funcii de acoperire universal a cercului unitate. ) sau au expediat ntr-un soi de semi-facultativ studiul Trigonometriei. Elevul trebuie plimbat cu competen i rbdare ( i cu ore suficiente prevzute n Program! ) pe Cercul trigonometric, separat pentru sin, cos, tg i ctg. Demers care asigur nu numai nelegerea teoretic a sensului ciclic, periodic, al mrimilor din Trigonometrie, dar elimin nvarea pe de rost, ineficient, a valorilor importante ale funciilor trigonometrice. Cheia studiului Trigonometriei se afl aici i, n ceea ce ne privete, n actuala propunere de Program am procedat n consecin. CONINUTURI 1. Arie i volum Noiunea de arie i noiunea de volum. Exemplificare n cazul corpurilor geometrice. 2. Poliedre Aria lateral, aria total i volumul unei prisme. Prisme drepte, prisme regulate . Desfurare . Aria lateral i aria total n cazul prismelor regulate. Paralelipipedul. Paralelipipedul dreptunghic i cubul. Desfurare. Arii i volume. Aria lateral, aria total i volumul piramidei. Piramida regulat. Desfurare. Aria lateral i aria total n cazul piramidei reglate. Tetraedrul. Tetraedrul regulat. Trunchiul de piramid ca rezultat al secionrii unei piramide printr-un plan paralel cu baza. Arie lateral, arie total, volum. Trunchiul de piramid regulat. Desfurare. Arie lateral i arie total. 3. Corpuri rotunde Prezentare general. Corpurile rotunde: corpuri de rotaie. Cilindrul circular. Cilindrul circular drept. Descriere, desfurare, seciuni. Arie lateral, arie total i volum. Conul circular. Conul circular drept. Descriere, desfurare, seciuni. Arie lateral, arie total i volum. Trunchiul de con circular ca rezultat al secionrii unui con printr-un plan paralel cu baza. Trunchiul de con circular drept. Descriere, desfurare, seciuni. Arie lateral, arie total i volum. Sfera. Descriere. Corp sferic. Arie i volum. Zon i calot sferic. Arii. TRIGONOMETRIE 1. Funcii i formule trigonometrice Rapoarte constante n triunghiul dreptunghic: sin, cos, tg i ctg. Msura n grade i radiani pentru unghiuri i arce. Unghiuri i arce orientate. Cerc trigonometric. Funciile trigonometrice sin, cos, tg i ctg. Definiii, paritate, perioad. Perioad principal. Semn. Intervale de monotonie, surjectivitate, injectivitate, bijectivitate. Reducerea la primul cadran. Trasarea graficelor funciilor trigonometrice. Formule trigonometrice fundamentale.

58

Formulele sin(a+b), cos(a+b), tg(a+b), ctg(a+b) i formulele derivate din acestea. Funcii trigonometrice ale unghiului dublu i ale unghiului pe jumtate.Transformarea sumelor n produs. Identiti trigonometrice. 2. Ecuaii trigonometrice Inversarea funciilor trigonometrice; funciile arcsin, arccos, arctg, arcctg. Grafice, valori, proprieti. Ecuaii trigonometrice fundamentale. Ecuaii trigonometrice care se rezolv cu ajutorul unor ecuaii din algebr. Ecuaii trigonometrice omogene n sin x i cos x. Ecuaii de forma a cos t + b sin t + c = 0. * * * GHEORGHE TRU *Nscut la 1 iunie 1958 n loc. Clui, jud. Olt. Absolvent al liceului Fraii Buzeti din Craiova i al Facultii de Matematic de la Universitatea din Craiova. Profesor de matematic la coala General Nr. 3 Lupeni. *Gradul didactic I. *Membru titular al UNIUNII SCRIITORILOR din Romnia. *Membru al SS MATEMATICE din Romnia. *Membru al International Association of Paradoxism- avanguard movement in arts and science *Cri publicate: ORAUL (roman) Editura Albatros, Bucureti, 1982. Premiul de debut al Ed. Albatros ediia 1980. PAGODA (proz) Editura de Vest (Facla), Timioara, 1992. Premiul pentru proz al Uniunii Scriitorilorfiliala Craiova, pe anul 1992. RAIUL OBOLANILOR (roman) Ed. Panorama-Matinal, Bucureti-Petroani, 1999. Premiul pentru roman al Uniunii Scriitorilor-filiala Craiova, pe anul 1999. TEATRU -- piese jucate, premiate sau interzise -- Ed. Grinta, Cluj-Napoca, 2000. Premiul pentru dramaturgie al Uniunii Scriitorilor-filiala Craiova, pe anul 2000. NGERE, VII? (roman) Ed. Aius, Craiova, 2010. ALICE NU TIE S MOAR (teatru) Ed. Aius, Craiova, 2010. *I se joac piesele: MAREA BRAMBUREAL, premiera la 1 oct. 1995, la Teatrul Dramatic BACOVIA din Bacu, regia Mihai Manolescu. Pies nominalizat pentru Marele Premiu al Concursului Naional de dramaturgie Camil Petrescu, ed. I. CRNGUL ALBASTRU, premiera la 5 mai 1996, la Teatrul Naional Vasile Alecsandri din Bli, Rep. Moldova, regia Ion Cibotaru. ALICE NU TIE S MOAR, premiera la 1oct. 2005, la Teatrul Naional Marin Sorescu din Craiova, regia Mircea Corniteanu. MAREA BRAMBUREAL, premiera la 20 oct. 2005, la Teatrul de Art Dramatic Deva, regia Boris Melinti. *Piesa CATEDRALA a fost nominalizat de ctre UNITER pentru Cea mai bun pies romneasc a anului 1999 iar piesa MAREA BRAMBUREAL a fost nominalizat pentru MARELE PREMIU la Concursul Naional de dramaturgie Camil Petrescu, ed.I. *Pentru piesele MAREA BRAMBUREAL i CRNGUL ALBASTRU obine premiul pentru dramaturgie al Uniunii Scriitorilor-filiala Craiova, pe anul 1996 .

59

PROGRAM OPIONAL LITERATURA PENTRU COPII


CLASA: a V-a NUMR ORE: 1 or DURATA: 1an MOD DE DESFURARE: cu toat clasa AUTOR: prof. Rusneac Anca ABILITI PENTRU SUSINEREA CURSULUI: grad didactic II INSTITUIA DE NVMNT: COALA CU CLASELE I-VIII UGAG ARGUMENT: ,,Fiecare profesor are elevii pe care i merit. Ioan Deridan

Literatura este un model permanent din care poi nva cum s vorbeti i cum s scrii. Cel care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i s contientizeze faptul c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii, care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri. nvarea activ presupune i ncurajarea parteneriatelor n nvare. De fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi este nu doar simplu activ, ci interactiv. Sarcinile de lucru propuse n cadrul acestui opional evideniaz efectul benefic al interaciunii elevilor. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit, vor face ca elevii s se implice mai mult n nvare, iar odat implicai i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz. Acest lucru conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii. De cele mai multe ori elevii ajung la o nelegere profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ce au nvat. Acest opional este o nou abordare n care elevii citesc mai mult, scriu mai bine i cu mai mult uurin. Leciile bazate pe metode activ-participative vin n ajutorul profesorului, care organizndu-i astfel orele, va stimula interesul elevilor pentru lectur, deoarece mizeaz pe apropierea lumii literaturii de lumea lor, de preocuprile specifice vrstei, folosindu-se de jocuri, activiti de lectur i scriere creativ, care le formeaz gustul pentru lectur, le stimuleaz gndirea, imaginaia, creativitatea i le dezvolt plcerea de a scrie. OBIECTIVE CADRU 1. 2. 3. 4. 5. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Dezvoltarea capacitii de exprimare oral Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris Dezvoltarea unei atitudini contiente i responsabile fa de sine i fa de cei din jur Dezvoltarea motivaiei i a interesului pentru lectur

60

OBIECTIVE DE REFERIN 1.1. s neleag semnificaia global a mesajului oral 1.2. s sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziii ascultate 1.3. s sesizeze sensul cuvintelor ntr-un enun dat 1.4. s manifeste curiozitate fa de mesajele emise de diferii interlocutori i situaii de comunicare corect

ACTIVITI DE NVARE - exerciii pentru demonstrarea nelegerii mesajului audiat, prin apelarea la alte modaliti de redare a acestuia - exerciii de recunoatere a unor momente din text, pe baza unei imagini - exerciii de selectare a propoziiei corecte din enunuri - jocuri de ordonare logic a unui cuvnt cu imaginea corespunztoare - exerciii de eliminare a unui cuvnt care nu se potrivete ca neles cu celelalte dintr-o list audiat - exerciii de ascultare a dialogurilor elevelev, nvtor elev -jocuri de rol de tipul vorbitor- asculttor - exerciii de alctuire a unor anunuri cu accent pe pronunia corect, clar - exerciii de construire a unor enunuri dup imagini - exerciii de reglare a tonului, volumului i a vitezei vorbirii - exerciii de dicie - exerciii de formare de ntrebri i rpunsuri - exerciii de utilizare a cuvintelor noi n contexte adecvate - jocuri de alctuire a propoziiilor coninnd cuvinte noi - exerciii de nlocuire a unor cuvinte cu altele, cu neles asemntor - frmntri de limb - exerciii de dialog cu persoane diferite (salut, formule de adresare, prezentare, etc) - jocuri de rol - activiti de exprimare a propriei preri n legtur cu fapte, ntmplri cunoscute - exerciii de citire selectiv - exerciii de citire la prima vedere - exerciii de formulare de ntrebri i rspunsuri pe marginea textului i a imaginilor - exerciii de realizare a unor desene pornind de la enunurile citite - exerciii de citire a unor texte cunoscute - exerciii de citire a unor texte necunoscute - exerciii de citire selectiv

2.1. s foloseasc clar i corect enunuri verbale potrivite unor situaii date

2.2. s integreze cuvinte noi n enunuri

2.3. s manifeste iniiativ i interes pentru a comunica cu ceilali

3.1. s identifice enunuri, cuvinte n textul tiprit 3.2. s sesizeze legtura dintre enunuri i imaginile care le nsoesc

3.3. s citeasc n ritm propriu, corect un text nou

61

4.1. s manifeste o atitudine corect fa de faptele proprii i ale colegilor 4.2. s emite judeci i preri proprii fa de faptele unor personaje din lecturile citite 5.1. s manifeste curiozitate pentru lectur

- simulri a unor situaii concrete de comportare civilizat - jocuri de rol pe diferite teme - exerciii de prezentare a unor cri adecvate vrstei - exerciii de acomodare cu cartea

CONINUTURI I. CARTEA-OBIECT CULTURAL - MRINIMIE de Emil Grleanu II. LITERATURA CULT. OPERA LIRIC - TOAMNA de Octavian Goga III. LITERATURA FOLCLORIC. DATINI DE IARN - COLINDTORII de George Cobuc IV. STRUCTURA COMPOZIIONAL A OPEREI LIRICE - REVEDERE de Mihai Eminescu V. STRUCTURA COMPOZIIONAL A OPEREI EPICE - LA CIREE de Ion Creang VI. STRUCTURA UNOR POVESTIRI CARE AU CA TEM COMPORTAREA - VIZIT de Ion Luca Caragiale VII. ORGANIZAREA LOGICO-SEMANTIC A MESAJULUI - MAMA de Nicolae Labi VIII. RAPORTUL DINTRE REALITATE I FICIUNE - CIOBNIL de Vasile Voiculescu IX. ORGANIZAREA TEXTULUI SCRIS - 20000 DE LEGHE SUB MRI de Jules Verne

Planificare anual i semestrial


NR. CRT. 1. UNITATEA DE NVARE Lectura un lucru important n viaa mea I. CARTEA-OBIECT CULTURAL Text suport : Mrinimie, de E.Grleanu - studiul textului - realizarea unor fie biografice i de lectur - teatru de marionete Lumea micilor vieuitoare Evaluare O.R. 1.1, 1.2, 4.1, 4.2 5.1 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3 3.1, 3.2, 3.3 4.1, 4.2 5.1 ORE 1 SPT MNA 1 OBS. Sem. 1

2.

2-3-4

Sem. 1

62

3.

4.

II. LITERATURA CULT. OPERA LIRIC Text suport : Toamna, de O.Goga - studiul textului - alctuirea unor texte cu titlu dat, ilustrarea i comentarea textului realizat Evaluare III. LITERATURA FOLCLORIC. DATINI DE IARN Text suport : Colindtorii, de G. Cobuc - studiul textului - compunerea unei scrisori de felicitare, scrierea unui mesaj publicitar - realizarea unei expoziii de icoane - alctuirea unui text dup plan dat - dramatizare Povestea lui Mo Crciun IV. STRUCTURA COMPOZIIONAL A OPEREI LIRICE Text suport : Revedere, de M. Eminescu - studiul textului - redactarea unei scrisori adresate marelui poet - citirea unor poezii din repertoriul poetului i realizarea unor desene care s redea tema lor - expoziie desene realizate i premierea celor mai bune Evaluare V. STRUCTURA COMPOZIIONAL A OPEREI EPICE Text suport : La ciree, de I. Creang - studiul textului, realizarea unui album cu fotografii - micul jurnalist - dramatizare Pupza din tei Evaluare

1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3 3.1, 3.2, 3.3 4.1, 4.2 5.1

5-6-7

Sem. 1

1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3 3.1, 3.2, 3.3 4.1, 4.2 5.1

8-9-10-11

Sem. 1

5.

1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3 3.1, 3.2, 3.3 4.1, 4.2 5.1

12-13-14-15

Sem. 1

6.

1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3 3.1, 3.2, 3.3 4.1, 4.2 5.1

16-17-18-19

Sem. 2

63

7.

VI. STRUCTURA UNOR POVESTIRI CARE AU CA TEM COMPORTAREA Text suport : Vizit, de Ion Luca Caragiale - studiul textului - realizarea unui proiect Timpul liber - proces literar Lenea vs. Hrnicia n faa instanei judectoreti - dramatizare dup D-l Goede I.L.Caragiale - spectacol Proverbe, proverbe Evaluare VII. ORGANIZAREA LOGICOSEMANTIC A MESAJULUI Text suport : Mama, de Nicolae Labi - studiul textului - lectur suplimentar Pentru mama de Virgil Carianopol, poezii ale elevilor nchinate mamelor - ntocmirea unei felicitri cu prilejul zilei de 8 Martie VIII. RAPORTUL DINTRE REALITATE I FICIUNE Text suport : Ciobnil de Vasile Voiculescu - studiul textului - alctuirea unui album al clasei cu imagini ale celor mai importante activiti desfurate pe parcursul anului - creaie literar - eztoare literar Evaluare IX. ORGANIZAREA TEXTULUI SCRIS Text suport : 20.000 de leghe sub mri, de Jules Verne - studiul textului - eseu Visez la o lume mai bun - ntocmirea unei fie cu o imagine a globului pmntesc - lecturi suplimentare Evaluarea portofoliilor ntocmite X. EVALUARE FINAL

1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3 3.1, 3.2, 3.3 4.1, 4.2 5.1

20-21-22-23

Sem. 2

8.

1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3 3.1, 3.2, 3.3 4.1, 4.2 5.1

24-25-26

Sem. 2

9.

1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3 3.1, 3.2, 3.3 4.1, 4.2 5.1

27-28-29-30

Sem. 2

10.

1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3 3.1, 3.2, 3.3 4.1, 4.2 5.1

31-32-33-3435

Sem. 2

11.

36

Sem. 2

64

LITERATURA PENTRU COPII Proiectarea orelor prevzute i metodele activ-participative folosite LECTURA-UN LUCRU IMPORTANT N VIAA MEA n prima or folosind metoda brainstorming elevii i vor expune prerea n legtur cu tema propus lectura. Se mparte clasa n grupuri de minim 5 persoane. O modalitate interesant pentru a forma rapid grupurile este realizarea unui , puzzle din fragmentarea proverbului Cine are carte, are parte sau a altor propoziii cheie, definiii, alte proverbe etc.. Se taie sintagma n tot attea fragmente ci membri dorim s se regseasc ntr-un grup. Dup mprirea pe grupe se solicit exprimarea ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor despre lectur, aa cum vin ele n minte. Toate ideile se nregistreaz pe tabl sau flipchart. Se las o pauz pentru aezarea ideilor emise i recepionate. Se iau pe rnd ideile emise, iar grupul gsete criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie (de exemplu cuvinte-cheie ca : informare, cunoatere, sprijin, mngiere, consolare, ndemn, pova etc.) Grupul se mparte n subgrupuri, n funcie de categoriile de idei listate, pentru dezbatere. Se selecteaz ideile originale sau cele mai aproape de soluii fezabile pentru problema pus n discuie. Prin joc de rol se prezint ideile rezultate de la fiecare subgrup. n ora a doua elevi din clasele superioare le vor vorbi despre importana lecturii. Metoda aplicat discuia se bazeaz pe comunicarea direct profesor-elev i elev-elev, aceast metod folosind comunicarea n cadrul leciei, dar i i pregtete pe elevi pentru comportamentul democratic, deoarece orice punct de vedere trebuie ascultat i respectat, chiar dac elevii nu sunt de acord cu el. Discuia se va realiza dup urmtoarele etape: 1. Se reamintesc elevilor regulile de discuie: * ascult persoana care vorbete * vorbete cnd i vine rndul * ridic mna cnd doreti s spui ceva * nu ntrerupe pe cel care vorbete * critic ideile i nu persoana care o exprim * nu rde de ce spune colegul tu * ncurajeaz-i colegii s participe la discuii 2. Se aeaz elevii n cerc 3. Se prezint subiectul discuiei 4. Profesorul va modela discuia avnd grij s orienteze cu subtilitate rspunsurile elevilor, facilitnd exprimarea punctelor de vedere diferite i lansnd ntrebri care s provoace continuarea discuiei.

I.

CARTEA-OBIECT CULTURAL

n prima or se va face studiul textului Mrinimie de Emil Grleanu Se face lectura exresiv a textului i se explic cuvintele necunoscute. Apoi, se folosete metoda cadranelor, tehnic ce presupune extragerea esenialului din text aranjarea ideilor sub forma unui tabel cu 4 cadrane: Primul cadran se completeaz cu sunetele descrise de textul lecturat Al doilea cadran se completeaz cu sentimentele pe care le-a avut elevul n timpul lecturii textului Al treilea cadran se completeaz cu asemnrile existente ntre ideile textului i cunotinele anterioare ale elevilor Al patrulea cadran se completeaz cu nvtura desprins din text, adic ideile morale pe care i le pot nsui elevii din textul analizat

65

n a doua or se va utiliza metoda jurnalul cu dubl intrare, activitate individual care las elevilor posibilitatea de a alege un fragment din text pe care s-l comenteze n funcie de atitudinea sa fa de problema abordat. Particip toi elevii, dar i profesorul, pornete de la lecturarea textului i se bazeaz pe completarea pe fie de lectur a tabelului cu cele dou rubrici: - n prima rubric elevii noteaz fragmentul ales din text (fragment care le-a plcut cel mai mult) - n a doua rubric elevii noteaz comentariile fcute n legtur cu fragmentul ales. Scopul acestei metode este ca fiecare elev s poat motiva de ce a ales acel pasaj, la ce s-a gndit n momentul lecturii fragmentului ales i, mai ales, dac exist nedumeriri n legtur cu acel fragment. Nedumeririle se clarific cu ajutorul clasei. Totodat elevii au ntocmit fie de lectur care se pstreaz la portofoliul clasei.Fiele pot fi structurate astfel: fia crii din care face parte opera citit, fia cu date biografice despre autor, fia cu rezumatul textului, fia cu citate semnificative, fia cu personaje, fia cu preri personale n urma lecturii textului. n a treia or, folosind metoda jocului de rol elevii vor putea nva din interpretarea unei situaii reale sau imaginare n cadrul unui teatru de marionete Lumea micilor vieuitoare. Metoda jocului de rol se va desfura dup urmtoarele etape: - elevilor li se anun obiectivele urmrite, tema sau problema pe care jocul de rol trebuie s o ilustreze i personajele de interpretat - se mpart fiele cu descrierile de rol - se decide mpreun cu elevii ci dintre ei vor juca roluri, ci vor fi observatori - se anun modul n care se va desfura jocul de rol - se nclzete grupul n vederea acceptrii jocului de rol, elevii vor avea la dispoziie cteva minute pentru a analiza situaia i pentru a-i pregti rolurile - elevii interpreteaz jocul de rol

II.

LITERATURA CULT. OPERA LIRIC

n prima or se va face studiul textului Toamna de Octavian Goga. Se citete expresiv textul, se discut cuvintele nenelese. Pentru nelegerea textului se folosete metoda ghidurile de nvare care este util n nvarea semidirijat deoarece presupune coordonarea nvrii elevilor de ctre profesor cu ajutorul unor seturi de ntrebri n legtur cu coninutul informaional. Metoda presupune dou activiti realizate de elevi: citirea unui fragment din text i rspunsurile la ntrebrile adresate de profesor. nvarea ghidat este eficient deoarece ajut elevii s urmreasc anumite modele de gndire, sesiznd idei pe care ei nu le-ar fi sesizat. De asemenea invit la operaii de analiz, comparare i evaluare, a unor operaii de gndire critic neleas ca gndire de tip superior. Un model de sarcini de lucru ar fi urmtorul:

Model FIA 1 Parcurgnd paii urmtori vei descoperi universul fascinant al operei lirice: a) n opera liric ideile, ........................., ..........................i .................................. sunt transmise n mod ....................... prin vocea ............................................... Pentru exemplificare descoper n textul de mai sus: sentimentul predominant este ................................ mrci ale eului liric.................................................... b) un rol aparte n construirea universului liric/operei lirice l ocup figurile de stil. Scrie mai jos figurile de stil pe care le-ai gsit n textul dat.

66

........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ c) rescrie din text : o imagine vizual o imagine auditiv d) recunoate dou teme literare, n jurul crora se configureaz textul poetic. ____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ______________________________ e) extrage din textul de mai sus elemente specifice planului terestru: planului astral/celest: f) n textul liric apar cuvinte cu sens figurat pentru exprimarea ct mai expresiv i original a tririlor interioare, emoiilor, gndurilor etc. Extrage din text patru cuvinte folosite cu sens figurat; apoi construiete propoziii se sensul lor propriu. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ g) contruiete utiliznd cuvntul soare cte dou: epitete cromatice_________________________________________________________ personificri_____________________________________________________________ h) elemente de versificaie: rima versurilor este........................................... ritmul................................................. msura de ..................................silabe

67

FIA 2

Ai ptruns deja n magia trmului artistic! Acum exprim-i sentimentele, impresiile i


cunotinele! 1. Care este anotimpul surprins n text? D exemple de cuvinte/sintagme pentru a-i susine alegerea. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 2. Interpreteaz n 2-3 rnduri fiecare dintre imaginile artistice: ,, cu podoaba zdrenuit tremur pe cmp porumbul ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ,,se-ndoiesc nucii, btrni ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 3. n 3-5 rnduri dezvluie relaia dintre titlul i coninutul textului. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 4. Motiveaz n 8-10 rnduri apartenena textului de mai sus la genul liric, prin surprinderea a cel puin dou trsturi. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 5. Asociaz anotimpul identificat n text cu o culoare, cu un obiect i cu un sentiment aa cum te inspir versurile lui Octavian Goga. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 6. Creeaz patru comparaii dup modelul toamna ca o regin aurie toamna ca ....................... i alctuiete propoziii ct mai expresive. toamna ca ....................... toamna ca .......................

68

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ FIA 3

Joac-te cu lumea imaginar!


1. Ce i-ai spune unei frunze care n cdere se oprete n palma ta? nchipuie-i un dialog de 4-5 replici.

2. Creioneaz un copac de toamn i gsete un titlu sugestiv pentru creaia ta.

3. Fii tu nsui ,,stpnul univerului liric realiznd un cvintet, Cvintetul toamnei. Amintete-i mai nti etapele! primul vers este format din cuvntul tematic (un substantiv); al doilea vers este format din 2 cuvinte (adjective care s arate nsuirile cuvntului tematic) ; al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu care s exprime aciuni ale cuvntului tematic); al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alctuiesc o propoziie prin care se afirm ceva esenial despre cuvntul tematic; al cincilea vers este format dintr-un singur cuvnt (verb) care sintetizeaz tema/ ideea .

Cvintetul toamnei
1. 2. 3. 4. 5. ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________

A doua or const n alctuirea unor texte cu titlu dat, ilustrarea i comentarea textului realizat. Elevii sunt mprii pe grupe de lucru, se mpart fiele cu titlurile propuse . Elevii alctuiesc textele i dup ncheierea timpului acordat sarcinii de lucru, fiecare lider de grup ilustreaz textul realizat. Dup ce fiecare grup i-a prezentat creaia se comenteaz textele realizate i se aduc mbuntiri.

69

III. LITERATURA FOLCLORIC. DATINI DE IARN


n prima or se face lectura explicativ a textului Colindtorii de G.Cobuc. Elevii vor rezolva diferite exerciii i teme propuse de ctre profesor: - Explicarea titlului poeziei - nelegerea versurilor i interpretarea lor - Identificarea gndurilor i a sentimentelor transmise de poet prin versurile poeziei Prin discuii elevii vor descoperi mesajul i trsturile eseniale ale textului studiat. Ora a doua va fi rezervat creaiei. Elevii vor compune o scrisoare de felicitare cu prilejul srbtorilor de iarn, prin care vor adresa urri de Crciun i Anul Nou prinilor, bunicilor, unui coleg sau unui domn profesor. n a doua parte a orei, elevii mprii pe grupe, vor avea ca sarcin de lucru scrierea unui mesaj publicitar prin care s arate cum srbtorete clasa sa naterea lui Iisus. Valorificarea rezultatului se poate face cu ajutorul metodei turul galeriei. n ora a treia, clasa va fi organizat sub forma unui atelier de creaie. Elevii aezai n semicerc vor primi fie cu un plan dup care s alctuiasc un text n care s vorbeasc despre emoia ateptrii Crciunului. PLAN: Introducere: * Emoia ateptrii Crciunului Cuprins: * pregtirile pentru Crciun: - pregtirea sufletului, postul, semnificaia lui - munca familiei cretine - mpodobirea pomului de iarn - ateptarea darurilor de Crciun - pregtirea darurilor pentru colindtori - semnificaia colindului ncheiere: * impresii personale referitoare la aceast mare srbtoare Compunerile vor fi citite acas de ctre profesor i selectate, urmnd ca unele s fie trimise la revista colii. Ora a patra va fi rezervat unei evaluri care se va realiza cu ajutorul unui portofoliu ntocmit de elevi pe parcursul unei sptmni. Portofoliul se poate ntocmi astfel: E vremea colindelor Etape de lucru: 1.Procur-i un dosar cu in, coli albe de scris i folii de plastic, n care s le introduci. Pe prima pagin scrie tema portofoliului.Folosete culori preferate, imagini alese de tine, pe msura dorinelor tale. 2.Coninut obligatoriu: (pagina a doua) a.Menioneaz cel puin una din crile mprumutate de la bibliotec(titlurile se vor verifica i n fiele de mprumut)al cror coninut cuprinde datini, obiceiuri referitoare la srbtorile de iarn.

70

b. Precizeaz lecturile suplimentare parcurse (referitoare la srbtorile de iarn ale poporului romn) indicnd, acolo unde este cazul, i autorul. c. Datini i obiceiuri strvechi ale altor popoare. d. Scrisori de felicitare adresate prinilor, bunicilor, unui coleg, unui prieten din strintate. e. Un mesaj publicitar prin care s ari cum srbtorete clasa ta naterea lui Iisus. f. lucrrile realizate n ora de literatur, referitoare la srbtorilr de iarn g. Referate cu teme ca : Dansul caprei, Pluguorul, Colinda, Steaua h. Ilustrarea unor lecturi preferate, referitoare la obiceiurile de iarn i. Creaii literare proprii, compuneri libere. j. Contribuii la revista colii k. Interviu cu Mo Crciun l. Scrisoare ctre Mo Crciun 3. Coninut neobligatoriu: a. postere b. vederi cu coninut religios c. icoane d. colaje pe tema srbtorilor de iarn e. jurnal personal f. note de cltorie g. alte informaii pe aceast tem h. ilustrarea colindelor preferate i. colinde dedicate marilor personaliti istorice, literare j. colinde din diferite zone ale rii

IV. STRUCTURA COMPOZIIONAL A OPEREI LIRICE


n prima or se realizeaz studiul textului folosind metoda K.W.L.(tiu-Vreau s tiu - Am nvat), necesar n nelegerea lecturii textului Revedere de Mihai Eminescu. Metoda va fi precedat de un brainstorming pentru reactualizarea cunotinelor despre opera liric. Dup identificarea acestor informaii profesorul deseneaz pe tabl, iar elevii deseneaz n caiete, urmtorul tabel: CE TIU? CE VREAU S TIU? CE AM NVAT?

Completarea tabelului se va face cu respectarea urmtorilor pai: - se anun subiectul leciei i se cere elevilor s spun ce tiu despre opera liric(metoda brainstorming); se discut cu elevii pn se contureaz cteva idei eseniale legate de subiectul n discuie care se vor trece n prima coloan; se cere apoi elevilor s dezvolte fiecare idee notat. - n timpul discuiei vor aprea neclrariti sau idei greite; se trec toate elementele necunoscute n coloana a doua, apoi se ntreab elevii ce alte informaii ar dori s cunoasc n legtur cu subiectul n discuie; se trec i aceste cerine n coloana a doua. - Discutnd cu elevii i lecturnd textul se clarific problemelenecunoscute sau nelese greit; se poate utiliza chiar lucrul n echipe pentru obinerea de noi informaii; dup terminarea lucrului se discut despre elementele noi pe care i le-au nsuit elevii i se trec toate aceste idei n coloana a treia. - Pentru o mai bun interdependen pozitiv a elevilor li se cere acestora s compare ceea ce tiau iniial cu ceea ce au nvat i ceea ce doreau s nvee cu ceea ce au nvat.

71

n ora a doua, elevii, mprii pe grupe, vor avea ca sarcin de lucru redactarea unei scrisori adresate marelui poet. Se folosete metoda turul galeriei . Dup expirarea timpului de lucru, produsele muncii grupului, notate pe un poster, vor fi expuse pe pereii clasei, transformnd asfel clasa ntr-o veritabil galerie. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd pe la fiecare poster pentru a examina celelalte lucrri ale colegilor. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat. Dup ce se termin turul galeriei , grupurile revin la poziia iniial i fiecare echip i reexamineaz produsul muncii lor comparativ cu ale celorlali i discut observaiile i comentariile notate de colegi pe propriul lor poster. Ora a treia va fi rezervat unui memoriu adus n cinstea marelui poet. Asfel, elevii vor citi poezii din repertoriul poetului i vor realiza desene care s redea tema acestor poezii. La sfritul orei se va realiza o expoziie a desenelor realizate i se vor premia cele mai bune. Ora a patra va fi destinat unei expoziii de carte pe tema naturii la scriitorii cunoscui i o prezentare de carte.

V. STRUCTURA COMPOZIIONAL A OPEREI EPICE


n prima or, folosind metoda stabilirea succesiunii evenimentelor, se descoper succesiunea evenimentelor din opera citit La ciree de Ion Creang. Profesorul extrage 6 evenimente din text pe care le prezint clasei n paralel cu notarea acestora pe bileele de hrtie. Apoi profesorul amestec bileelele iar elevii extrag aceste bileele ncercnd s stabileasc succesiunea lor. Aceast succesiune a evenimentelor este notat pe tabl. Dup ce operaia de stabilire a succesiunii evenimentelor a fost terminat, profesorul cere elevilor s lectureze textul iniial pentru a vedea care este succesiunea real a acestora. Dup lectura textului elevii compar succesiunea stabilit de ei cu succesiunea descris de textul citit. Scopul metodei a fost atins n totalitate dac cele dou succesiuni sunt identice, acest lucru dovedind c elevii au neles informaia prezentat. n ora a doua, prin metoda mozaic, elevii vor descoperi momentele aciunii n oper. Se mparte clasa n grupuri de cte 4 elevi i li se atribuie materialul de lucru (cte un fragment din textul studiat care s redea un moment al aciunii). n cadrul unui grup de lucru fiecare din cei 4 elevi va avea alt parte a materialului i, implicit, o alt sarcin de lucru. Se mparte textul de analizat i se constituie grupurile de experi : alctuit din membrii grupurilor iniiale crora le-a fost repartizat aceeai sarcin de lucru. Experii studiaz materialul primit i pregtesc o soluie comun de rezolvare a sarcinii de lucru. Elevii revin n grupurile iniiale asfel nct fiecare expert ntr-o sarcin de lucru s prezinte colegilor si din grupul iniial rezolvarea propus de aceasta. Prezentarea soluiilor se va face pe rnd de fiecare expert n ordinea sarcinilor trasate de profesor. Scopul aciunii este ca fiecare membru al grupului sa-i nsueasc ntregul material. Metoda mozaic va fi urmat de o scurt evaluare n cadrul creia elevii vor demonstra nsuirea ntregului material. n ora a treia, elevii sunt mprii pe grupe. Se va aplica metoda investigaia comun. Fiecare grup primete setul de ntrebri propus de profesor, ntrebri referitoare la ncadrarea operei n genul epic. Pe marginea rspunsurilor la nivelul clasei se organizeaz o dezbatere general n care adepii fiecrei soluii trebuie s aduc argumente n favoarea ideii susinute, dar i s aduc contraargumente ideilor susinute de adepii celorlalte soluii prezentate. n ora a patra, elevii vor fi pui n rolul unor mici jurnaliti. Se presupune c sunt reporterii de serviciu ai clasei lor i c trebuie s realizeze un interviu imaginar cu Nic al lui tefan a Petrei, pentru revista colii. n partea a doua a orei ei vor redacta o povestire n care i vor exprima propriile gnduri, idei, sentimente n legtur cu nzdrvniile pe care le-au fcut. n ultimele 10 minute ale orei se poate da elevilor o fi de autoevaluare.

72

Model - Fi de autoevaluare Compar naraiunea scris de tine cu cea a lui Ion Creang. Noteaz, n tabel, Asemnrile i deosebirile dintre cele dou texte. Te poi referi la : -tem -personaje ntmplri Locul unde se petrece aciunea Tonul povestirii(grav, umoristic) Dinamica ntmplrilor povestite(ritm rapid sau lent, existena sau absena suspansului) Alte aspecte care i se par importante pentru compararea textelor ASEMNRI DEOSEBIRI

n ora a cincea, elevii vor realiza portofolii pentru scriitori cunoscui (Creang, Eminescu, B.t. Delavrancea, V.Alecsandri, T.Arghezi, I.Slavici, I.L.Caragiale, I.Al.Brtescu-Voineti) care vor cuprinde portretul, date biografice i aspecte eseniale din opera lor. Metoda folosit este cea a nvrii n grupuri mici. Astfel, profesorul mparte clasa n grupuri de 4 elevi. Fiecare grup i alege, prin tragere la sori, un scriitor pentru care va realiza portofoliul. Se discut, se pun ntrebri, se lmuresc ideile neclare i se ntocmesc portofoliile. n ultimul sfert al orei fiecare grup i prezint portofoliul. Ora a asea este rezervat completrii unui jurnal de lectur, un caiet n care i vor nota emoiile, atitudinile proprii fa de lectur, personaj, mesaj i discuiile cu colegii referitor la textul citit Amintiri din copilrie de Ion Creang.

VI. STRUCTURA UNOR POVESTIRI CARE AU CA TEM COMPORTAREA


n prima or se va afce studiul textului Vizit de Ion Luca Caragiale. n cadrul acestei ore se propune metoda tehnici de sintetizare i rezumare a unui coninut de idei. Dup lectura expresiv a textului elevii sunt solicitai: 1. s exprime ntr-o fraz despre ce este vorba n textul citit i s prezinte, pe scurt, subiectul acestora. 2. s aleag o expresie semnificativ pentru coninutul textului sau al crii

73

3. 4. 5. 6.

s rezume, ntr-un cuvnt, esena textului citit s descrie culoarea sentimental a textului s gseasc un simbol pentru textul n cauz s completeze propoziia : cel mai interesant lucru din acest text este. Rezumatele sunt citite n clas, iar activitatea se continu cu dezbateri pe marginea lor.

n ora a doua se propune organizarea unui atelier de creaie care presupune provocarea subiectului cititor spre reconstituirea fenomenelor prezentate de scriitor, spre valorizarea textului literar. Prin activitate individual, elevii vor realiza un proiect cu titlu dat Timpul liber. n ora a treia elevii vor fi protagonotii unui proces literar Lenea vs. Hrnicia n faa instanei judectoreti. n ora a patra metoda folosit este joc de rol ntr-o dramatizare dup D-L Goe deI.L.Caragiale. Aceast metod are la baz ideea conform creia se poate nva i din interpretarea unei situaii reale nu doar din prelegerile susinute de profesor. Asfel, n activitatea la clas elevii sunt pui s interpreteze o situaie imaginar care ridic probleme morale, pentru a vedea soluiile propuse de elevi la aceste probleme. Aceast metod se desfoar dup urmtoarele etape: - elevilor li se anun obiectivele urmrite, tema sau problema pe care jocul de rol trebuie s o ilustreze i personajele de interpretat - se mpart fiele cu descrierile de rol - se decide mpreun cu elevii ci dintre ei vor juca roluri, ci vor fi observatori - se anun modul n care se va desfura jocul de rol - se nclzete grupul n vederea acceptrii jocului de rol, elevii vor avea la dispoziie cteva minute pentru a analiza situaia i pentru a-i pregti rolurile - elevii interpreteaz jocul de rol n ora a cincea elevii se vor putea bucura de organizarea unui spectacol care s reflecte tema operei literare studiate, spectacol intitulat Proverbe, proverbe.

VII.

RAPORTUL DINTRE REALITATE I FICIUNE

n prima or se va face lectura explicativ a fragmentului din textul 20000 de leghe sub mri de Jules Vernes. Apoi, folosind metoda nvarea prin descoperire se propune analiza textului(fragmentului O pdure submarin). nvarea prin descoperire se va realiza dirijat, deoarece profesorul coordoneaz activitatea mprind elevilor sarcini de lucru, dar ajutndu-i pe acetia s le rezolve prin sugestii i indicaii. Elevii vor descoperi: Care sunt personajele principale ale textului Locul i timpul desfurrii aciunii Momentele aciunii Impresiile n urma lecturii acestui text De asemenea, elevii vor putea comenta observaia naturalistului, vor putea preciza cteva date referitoare la modul de via al plantelor i animalelor din pdurea submarin, vor stabili tipul textului. n ora a doua elevii vor avea ca sarcin de lucru redactarea unui eseu cu titlul Visez la o lume mai bun. La nceputul orei, profesorul mparte elevilor fie ajuttoare n alctuirea eseului. Fia poate arta astfel: 1. Subiectul e gata formulat, da? Vrei altul? Poate Gnduri de copil, poate A vrea, sau Gnduri pentru mileniul III. Exprim-i dorina! 2. Orice subiect trebuie foarte bine neles. Discutai n clas ce ar putea face o lume mai bun, ce ar putea fi, sau ce ar trebui s nsemne pentru noi o lume mai bun. Expunei-v ideile personale! 3. Orice text reuit are la baz o documentare. Documentarea const n cutarea exemplelor necesare,

74

alegerea, adunarea datelor, consultarea unor texte, a unor culegeri i a altor materiale, emisiuni preferate de tine. Nu uita experiena personal ! Felul n care fiecare dintre noi observ mediul natural, social, familial de joac, concluziile noastre. Ai voie, n cadrul unui text, s remodelezi realul, s-l reordonezi, s-l recreezi, ntr-o mare varietate de forme, mergnd pn acolo unde o persoan- cu care te ntlneti pe strad, n familie, n parc, n coal, n excursie- poate convieui laolalt cu fiine i fapte de pe alte planete. SFATURI: Pregtete-i ideile, dar nu cuta fraze gata elaborate! Gndete! Gndete, vorbete i scrie! Ideile tale pot fi minunate! F-le cunoscute i celorlali! Nu te lsa prins de capcana uitrii subiectului de la care ai plecat! Muli colegi ai ti cad n ea! Eti gata? Trecem la urmtoarea etap! 4. Planul eseului Planul simplu? Noteaz principalele idei. Stabilete prile mari ale eseului. Un plan bun are cam 5-6 idei mari. D-le via! Planul dezvoltat? Este necesar , cred. Propune-i, pentru fiecare idee principal, alte idei, secundare. Nu uita de prile eseului: introducere, cuprins, ncheiere! 5. Redactarea eseului Te-ai narmat suficient? Un scris corect gramatical, clar, precis, expresii artistice culese sau construite de tine vor face ideile mai interesante i mai frumoase, cci-nu-i aa?- Limba noastr-i o comoar Succes, micule autor! Copiii au totdeauna puterea de a cnta, n vorbe meteugite, cutezana, hrnicia, prezentul, lumina Copiii au puterea de a gsi soluii salvatoare Ultimele ore sunt rezervate alctuirii unui album al clasei cu imagini ale celor mai importante activiti desfurate pe parcursul anului i evalurii portofoliilor ntocmite. BIBLIOGRAFIE 1. Gabriela Cristea, Managementul leciei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., ediia a II-a, Bucureti, 2007 2. Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteti, 2008 3. Olga Prial, Literatura pentru copii: clasa a III-a, Editura Aramis Print, Bucureti, 2004 CUVNTUL AUTOAREI Am ales prezentarea unui opional la literatur, pentru clasa a V-a, numit Literatura pentru copii, n cadrul cruia am prevzut ore cu activiti centrate pe munca elevului, activiti n care am folosit metodele activ-participative. Astfel, pentru fiecare or am ncercat s aleg cea mai bun metod. Formularea de ntrebri i rspunsuri n legtur cu coninutul textului, exerciii de conversaie n grup pe tema textului prezentat, exerciiile de corectare i autocorectare a greelilor de exprimare, povestirea unor fapte i ntmplri personale asemntoare cu cele din text, vor fi un sprijin n formarea unor noi deprinderi lingvistice. De asemenea expoziia de carte, dramatizrile, portofoliile reprezint modaliti de stimulare a interesului pentru lectur. Atelierele de lectur i creaie constituie modaliti eficiente de dezvoltare a atitudinii elevului fa de opera literar.

75

REPREZENTRILE GEOMETRICE LA ELEVII DE CICLUL PRIMAR


Prof. nv. primar Chivu Liliana Gimn. de Stat Tudor Vladimirescu, Tg. Mure Nu putem s tim ce este un lucru fr s tim cum se distinge acesta de alte lucruri. Astfel identitatea este totuna cu ontologia. (W.V. Quine, Ontological Relativity and Other Essays) 1. Scopul activitii educatorului este s-l ajute pe elev n dezvoltarea sa optim pe multiple planuri. n acest sens, mediul ambiant reprezint o surs divers de obiecte i fenomene care sunt implicate n activitatea de nvare-dezvoltare. nvarea ncepe chiar prin cunoaterea mediului ambiant, bazndu-se pe procesul psihic numit percepie (un complex, o sintez de senzaii). Avnd n vedere gndirea concret-intuitiv a colarului mic, abordarea elementelor de geometrie se poate realiza cu succes i naturalee ntr-un cadru cu mare grad de accesibilitate i putere de sugestie, prin explorarea realitii proxime i utilizarea TIC (Technologie of Information and Comunication). Este surprinztor faptul c generaii de elevi studiau figuri spaiale abia n clasa a 8-a! Este important ca educatorul s etaleze cu profesionalism elevilor o diversitate de elemente i fenomene geometrice, de natur s evite o serie de confuzii i reprezentri eronate care pot aprea. O experien calitativ consistent va conduce, prin valorificare competent i inteligent, la abiliti spectaculoase n rezolvarea unor probleme dificile sau numai aparent dificile (Mare-i puterea boului, dar un copil i pune funia n coarne.). Cnd Ralph Waldo Emerson i fiul su au ncercat s bage un viel n staul, unul mpingnd, cellalt trgnd, slujnica irlandez a surprins scena i a strecurat un deget n gura animalului, care a nceput s sug n timp ce ea l conducea n staul. Exploatarea unor fapte elementare, uneori aproape nematematice, conduce la soluii rapide, uneori aproape instantanee; n multe din asemenea situaii spontaneitatea are un rol important. De exemplu (momentan negeometric), cerina de a gsi 10 numere a cror sum este 20 i al cror produs este tot 20 pune n dificltate chiar i pe unii studeni. Dar faptul simplu c nmulirea cu 1 nu schimb rezultatul (1 este element neutru n raport cu nmulirea numerelor) conduce imediat la rspuns: 10, 2, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1. Este o cerin perfect accesibil elevilor de clasa a 3-a. De ndat ce soluia a fost pus n eviden, ea devine clar pentru toi elevii (datorit particularitilor de vrst, nu o recomandm la clasa a 2-a; se impune o cunoatere aprofundat a psihologiei vrstelor). Trebuie s discernem ceea ce este accesibil unei perioade de colaritate. ntr-o carte de clasa a 3- a se cere, total neadecvat acestei vrste, s se afle numerele de trei cifre abc astfel nct abc=11(a+b+c). Aceasta depete sfera inferenelor, recomandat i adecvat acestei vrste. E nevoie de cteva propoziii cognitive (a cror caracteristic e c au o anumit valoare de adevr sau valoare alethic), deci de un raionament mai complex, pentru a o rezolva. Raionamentele ne furnizeaz temeiuri n virtutea crora anumite propoziii sunt adevrate sau false. Propoziia ntemeiat pe cale de raionament se numete concluzie, iar propoziiile oferite drept temei pentru acestea se numesc premise. n cazul raionamentelor concluzia se ntemeiaz pe dou sau mai multe premise, n cazul inferenelor aceasta poate fi derivat dintr-o unic premis. Prin urmare, orice raionament este o inferen, dar nu orice inferen este un raionament (sau, altfel spus, inferena este gen pentru specia raionament). Interiorizarea cea mai complex se petrece pe la vrsta de 11-12 ani. Dar, de exemplu, dac se cere numrul de partide jucate n sistem eliminatoriu la un turneu de tenis cu 32 de partipani, atunci exist i soluia simpl: n afara ctigtorului, toi ceilali 31 participani au jucat fiecare numai cte o partid. Rezult c desemnarea ctigtorului s-a facut dup 31 de partide. Cu aceast soluie problema devine accesibil la clasa a 4-a. Acest exemplu este comentat de K. W. Roggenkamp n

[9, pag.220 221]


76

Cu astfel de probleme se ctig cel mai mult n plan formativ, contribuind substanial la dezvoltarea creativitii, ele avnd un efect mobilizator i reprezint o surs de mpliniri spirituale i, corolar, contribuie la un salt calitativ n activarea proceselor psihice. Cele mai frumoase probleme sunt tocmai cele care admit soluii economice (scurte) bazate pe idei valoroase care surprind tlcul ascuns al enunului. Nu lipsa cunoaterii unor formule sau agoritmi ne ngrijoreaz, ci lipsa de idei. Temele n care abund exerciii de rutin sufoc iniiativa, transformnd elevul ntr-un supus al unor sarcini colare nestimulatoare. Remarcm n exemplele date dou aspecte psihologice aflate n corelaie: a) dezvoltarea plasticitii gndirii (uurina de a schimba punctual de vedere, modul de abordare a unei probleme , cnd cel utilizat anterior nu d rezultate sau dezarmeaz), fexibilitaii gndirii (restructurarea uor a vechilor legturi mintale n conformitate cu cerinele noii situaii, pe baz de analiz i sintez) i supleii gndirii (acomodarea cu relaii particulare dintre datele problemei). b) desfacererea blocajelor metodologice: rezistena la schimbare, o rigiditate a algoritmilor anteriori. De obicei, ntr-o problem ncercm s utilizm un algoritm i, dei nu pare potrivit, tindem a strui, n loc s cutm altceva. [3, pag .55] n lumina acestor idei menionm n mod special cartea lui I.Cuculescu [5] i cartea lui G. Polya [ 7 ] , cri care m-au nrurit att de mult. Paginile 175 i 201-202 din [5] sunt remarcabile, ca dealtfel cartea n totalitatea ei. Geometria, chiar la nivelul nvmntului primar, ofer un cmp larg de evideniere a ideilor anterioare. Acesta este scopul demersului propus: s-l echipm, s-l nzestrm pe elev cu o experien perceptiv care s-l capaciteze optim cel puin la nivelul reprezentrilor geometrice corecte, n contexte variate. Urmrim, de fapt, un progres al tuturor proceselor psihice. n realizarea acestui scop, instruirea asistat de calculator (IAC sau CAI- Computer Assisted Instruction), ca parte a TIC, va completa n mod eficient metodele tradiionale de instruire. Aceasta ne permite s prezentm exemple, modele, transformri geometrice ntr-o manier autentic avnd o mare for de declanare a schemelor cognitive, a construciei mentale a nelegerii, a mobilizrii gndirii i a spiritului de observaie. Ansamblul de informaii i imagini vor fi mai bine corelate i optim integrate, restructurate, adaptate, transformate, avnd ca efect o stare de emulaie i implicit un progres al nvrii. Impresionarea elevului va fi mai diversificat, reprezentrile lor vor fi mai obiective i mai clar conturate, facilitnd surprinderea unor aspecte mai subtile ale fenomenelor studiate. Nici atracia psihologic a elevilor fa de TIC nu trebuie neglijat. Aceste idei, dei simplu de enunat, au nevoie de mult efort pentru a fi aplicate n plenitudinea lor i pentru a-i dovedi efectele asupra dezvoltrii formative a elevilor. Geometria este puin reprezentat ca numr de ore alocate n programa colar la ciclul primar i chiar la clasa a V-a. n consecin, se irosete o bun ocazie de dezvoltare a capacitilor intelectuale a elevilor, cu un impact negativ asupra evoluiei lor ulterioare la aceast disciplin. Pentru elevul din ciclul primar i din clasa a V-a se impune o experien perceptiv mai consistent, relevant n abordarea elementelor de geometrie, pentru a nu mai fi surprini c, n etapele urmtoare, este expus unor situaii geometrice elementare care l pun n dificultate. n conformitate cu programele colare actuale, nu exist o continuitate dorit n nvarea geometriei. Practic, n clasa a VI-a, elevul ncepe nvarea metodic a geometriei pe fondul unor reprezentri slab exersate n anii anteriori. Frecvent, aceste reprezentri sunt eronate, de natur s surprind i chiar s indigneze pe profesorul de matematic. De exemplu, fiind dat dreapta (d) i punctul A din figura 1a, elevii traseaz corect distana (drumul cel mai scurt) de la pct. A la dreapta (d). Dar, dac A este poziionat ca n fig.1b, muli elevi, uneori chiar toi elevii unei clase, traseaz greit distana cerut, cel mai frecvent prin segmentul AB din figura 1c. Fig.1a Fig. 1b Fig. 1c

77

Aceasta explic faptul c, elevii respectivi i-au reprezentat dreapta (d) doar prin poriunea desenat (o submulime a dreptei date); reamintindu-le c o dreapt este o linie nesfrit (aceasta nu este o definiie, ci o convenie de limbaj prin care comunicm despre o entitate perceput de analizatorul vizual; evident c, la aceast vrst, abordarea axiomatic a geometriei este neavenit), ajungem la rspunsul corect din figura 2.

Fig. 2 Se constat c exist i factori psihologici n msur s influeneze rspunsul la aceast ntrebare: atenia (concentrarea), memoria, calitile gndirii, motivaia, strile emotive. De exemplu, dac la ora de educaie fizic li se indic o dreapt imaginar spre care trebuie s alerge, nimeni nu greete, ci alearg pe drumul cel mai scurt. (Necesitatea este mama inveniilor). Aceast chestiune a fost tratat doar parial i doar aparent n mod edificator. Se constat c, dac punctul A i dreapta (d) sunt poziionate ca n figura 3a, din nou apar reprezentri greite ale distanei cerute, cel mai frecvent prin segmentul AB din figura 3b.

Fig. 3a

Fig. 3b

Pentru a conduce pe elevi la rspunsul corect, propunem urmtoarele scenarii: 1. Suprapunem peste figura 3a o foaie dreptunghiular transparent pe care se copiaz punctual A i dreapta (d), ca n figura 4a. Poziionm apoi ablonul dreptunghiular ca n figura 4b, ajungnd la situaia clasic din figura 1a i la rspunsul corect din figura 4c. Se revine apoi cu ablonul peste figurile 3a i 3b, indicndu-se astfel cum trebuia procedat.

Fig. 4a

Fig. 4b

Fig. 4c

2. Se poziioneaz o foaie de hrtie ( un ablon dreptunghiular) sau un echer fa de punctul A i dreapta

78

(d) ca n figura 5a respectiv 5b, trasndu-se distana corect AD.

Fig. 5 a

Fig. 5 b

3 Se genereaz o animaie pe computer, care se prezint cu videoproiectorul i care const n rotirea figurii 3b n jurul punctului A, ajungnd la situaiaclasic din figura 6a n care se traseaz distana corect AD, indicat n figura 6b.

Fig. 6 a

Fig. 6 b

Se revine apoi, prin rotire invers la poziia iniial, pentru a vedea cum trebuia procedat. Pentru o eficien deplin, avnd n vedere achiziii durabile, se recomand utilizarea succesiv a celor trei scenarii i ulterior exersarea primelor dou n cazurile urmtoare:

Este un exemplu simplu dar simptomatic pentru confuziile i reprezentrile eronate care pot fi ntlnite la elevi. 2. Intervenia educatorului pivoteaz n trmul limbajului i n alegerea tipului de activiti. Pentru o comunicare eficient, sugestiv i natural, vom utiliza un minim de noiuni din domeniu: triunghiuri congruente, median ntr-un triunghi, perpendicular(drepte perpendiculare), rotaie de 90 i 180 grade a unui segment n jurul unui capt al su. Nu exist niciun argument de ordin psihologic n msur s ne interzic a le utiliza. n fapt, elevii i nsuesc la diferite discipline noiuni mai complexe i abstracte

79

(permeabilitatea solului, comutativitate, asociativitate, dilem) care nu sunt cu nimic mai accesibile dect cele propuse. nsuirea acestor noiuni nu ridic nicio dificultate, ele avnd avantajul unor ilustrri concretintuitive, accesibile elevilor de 10-11 ani; introducerea acestor noini se va realiza strict la nivelul percepiilor, adecvat acestei vrste, ele fiind nite etichete ale unor fenomene controlate pe viu, nefiind vorba de suprancrcare. n unele enunuri am ntlnit formulri ca figuri identice n loc de congruente, dar n acest fel riscm ca elevul s fie derutat mai trziu cnd va studia Principil identitii al lui Martin Heideger i alte studii despre identitate. n conformitate cu deviza actual a nvmntului preuniversitar - formarea i dezvoltarea competenelor - ne propunem s contribuim la realizarea lor prin exemple de activiti formativ-instructive la orele de geometrie. Concomitent, am vrut s suplinesc o lips pe care am resimit-o n timpul studiilor, inclusiv a celor de formare a mea ca dascl; de prea puine ori expunerile la care am asistat relev caracterul natural al fenomenelor studiate i o continuitate fireasc a lor. Se resimte nevoia ca informaiile teoretice de factur psiho-pedagogic primite s fie mai concludent i puternic susinute prin exemple semnificative din domeniile multor discipline. Un student poate s reproduc perfect subiectele la examenul de psihologie, dar s nu le poat susine cu exemple. Exemplul 1. Construirea ptratului cnd sunt desenate dou laturi consecutive, ca n figura 7a.

Fig. 7a

Fig. 7b

Se va utiliza echerul, aa cum este indicat n figura 7b. Profesorul va prezenta o animaie cu videoproiectorul, care const ntr-o rotaie a figurii 7a n jurul unuia din punctele A, B sau D, pentru a ajunge la o situaie pe care elevii o controleaz cu mai mare uurin. Construcia ptratului cerut se va realiza i aa cum este indicat n figurile 8a i 8b: trasarea cercurilor cu centrele n B i D avnd razele de lungime ct latura ptratului, evideniindu-se astfel vrful C al ptratului cerut.

Fig. 8a

Fig. 8b

Exemplul 2. Construirea unui ptrat cnd diagonala sa are lungimea de 4 cm.

80

Cu ajutorul riglei gradate determinm mijlocul M al diagonalei trasate, apoi, cu ajutorul echerului, trasm perpendiculara n M pe acea diagonal. Cealalt diagonal va fi segmentul de 4 cm, avnd mijlocul n M i fiind situat pe acea perpendicular.

Fig. 9a

Fig. 9b

Fig. 9c

Exemplul 3. Determinarea ct mai multor puncte, egal deprtate de capetele unui segment. Se vor trasa perechi de cercuri congruente cu centrele n captul segmentului dat:

Fig.10 Punctele P i Q sunt egal deprtate de punctele A i B, toate cele patru distane fiind egale cu lungimea razei cercurilor. n felul acesta, pot fi determinate orict de multe puncte cu proprietatea cerut. Nu se va da noiunea de mediatoarea unui segment. Este momentul s corelm reprezentrile plane cu cele spaiale. Elevii vor fi condui s observe c exist puncte in spaiu (n afara planului tablei sau al foii de caiet) egal deprtate de capetele segmentului dat. n acest scop se va roti foaia n jurul dreptei-suport a acelui segment. (Se poate recurge la un procedeu simplu: fixarea unei tije pe coala de hrtie de-a lungul segmentului dat, care prin rotire conduce la efectul scontat.) Exemplul 4. Construirea unui cub se va realiza desennd nti ptratele (feele) din planul deprtat, respectiv din cel apropiat, ca n figura 11a, dup care urmeaz completarea figurii pentru a obine un cub (figura 11b).

81

Fig. 11a

Fig. 11b

Exemplul 5. ( [1, p.38] ) S se efectueze dou tieturi n linie dreapt n figura de mai jos, astfel nct din prile rmase s se poat compune un ptrat.

Fig.12 Exist dou soluii ale acestei probleme, indicate n figurile 9a i respective 9b.

Fig. 12a

Fig. 12b

n fiecare din cele dou variante de rspuns, prile haurate vor fi rotite cu 90 grade n jurul punctelor A respectiv C, pentru a obine ptratul indicat de sgei. Acest demers va fi vizualizat cu ajutorul videoproiectorului, dup ce a fost generat o animaie adecvat cu computerul. Exemplul 5. Oricare dintre cele dou diagonale ale unui paralelogram, l mparte n dou triunghiuri congruente.

Fig. 13 Se va efectua o tietur urmnd diagonala respectiv, urmat de o rotaie de 180 grade n jurul unui vrf i o translaie, aa cum se indic n figurile 13a, 13b, 13c.

82

Fig.13a

Fig. 13b

Fig. 13c

Dup acest exemplu se va trece la construcia invers, adic la cea a unui paralelogram pornind de la un triunghi care va fi jumtatea acelui paralelogram. Se observ cum n transformrile inicate n figura 13c a fost implicat i cealalt diagonal. Procedeul va fi exersat i pentru cealalt diagonal. Exemplul 6. Dndu-se un triunghi, s se construiasc un paralelogram a crui jumtate este triunghiul dat (sunt trei posibiliti!).

Fig.14 Cele trei posibiliti de a obine un paralelogram sunt indicate n figurile urmtoare i constau ntr-o rotaie de 180 grade a triunghiului n jurul unui vrf al su, urmat de o translaie dup direcia unei laturi care ncepe din acel vrf.

83

Fig.14a

Fig. 14b

Fig. 14c Se observ c rotaia triunghiului cu 180 grade n jurul unui vrf al su poate fi urmat de dou translaii, corespunztoare celor dou laturi care pornesc din acel vrf. Astfel, fiecare dintre cele trei paralelograme se poate obine n dou variante ale transformrilor propuse. Cele trei construcii vor fi reunite ntr-o singur figur:

Fig.15 Se vor decupa trei abloane congruente, urmnd conturul triunghiului ABC i care vor fi asamblate ca n figura 15. Mai trziu, la gimnaziu vor valorifica aceast construcie, ntr-un context cu multiple semnificaii. Pentru a realiza pe deplin succesul acestui demers constructiv, avnd n vedere achiziii durabile, elevii vor fi antrenai n relizarea unor construcii asemntoare pornind de la triunghiul urmtor:

Vor rezulta urmtoarele construcii :

84

. care vor fi reunite ntr-o singur figur :

O alt modalitate sugestiv prin care se obin cele trei paralelograme, utiliznd CAI, const n generarea unei animaii prin care fiecare latur a triunghiului ABC se translateaz succesiv dup direcia celorlalte dou, pn atinge vrful opus ei. Mai explicit, urmnd figura 15, latura AB se translateaz nti pe direcia BC pn ajunge n poziia DC, apoi pe direcia AC pn ajunge n poziia CE etc. S remarcm nc o construcie distinct de de cele precedente, n care care se evideniaz c orice triunghi este jumtate (n sensul ariei) dintr-un paralelogram: se traseaz mediana AM , apoi prin A o paralel la BC, iar prin B i C paralele la AM, obinndu-se paralelogramul BCFE din figura 16a. Avnd n vedere demersurile anterioare, acum este clar c triunghiurile ABE i BAM sunt congruente i la fel sunt i triunghiurile AFC i CMA (n aceast ordine), de unde rezult c triunghiul ABC este jumtate din paralelogramul BCFE. Se procedeaz n mod analog n cazul medianelor BN i CP (figurile 16b i 16c). n plus, cele dou triughiuri determinate de o median au aceeai arie, dei ele nu sunt congruente.

Fig. 16a Fig. 16b Fig. 16c Comentariu: n procesul acoperirii i compunerii-descompunerii paralelogramului cu dou triunghiuri congruente sau cu dou perechi de triunghiuri congruente, analizatorul vizual acompaniat de operaiile gndirii, a comparat instantaneu ntinderea (suprafaa) lui cu cea a triunghiurilor respective. Aceast comparare s-a realizat prin perceperea cugetat a unor entiti (regiuni mrginite de contururi), n proces fiind antrenat

85

o operaie mental de msurare-evaluare. Senzaiile vizuale au fost prelucrate ntr-o percepie autentic, ajungndu-se la o judecat de valoare validat prin verificare concret-intuitiv (decupri, suprapuneri sau acoperiri). 3. Despre arie i volum. Parte integrant a oricrui proces de cunoatere, msurarea a supus matematica la un efort continuu de determinare a cadrului optim al acestei operaii. Cadrul matematic al acestei operaii reine dou caracteristici: pe de o parte faptul c a msura nseamn a compara cu elemente care devin primare n raport cu aceast operaie, iar pe de alt parte posibilitatea de a utiliza n msurarea ntregului nsumarea msurilor prilor sale dintr-o descompunere a sa n pri disjuncte. n msurarea figurilor i corpurilor geometrice rolul de obiecte primare l au n mod natural ptratul unitate i cubul unitate. Avnd n vedere accesibilitatea prin contactul direct cu realitatea proxim, obiectivele urmrite sunt uor de realizat. Dup ce, n clasele a IV-a i a V-a elevul este sumar instruit cu noiunile de arie i volum, n clasele urmtoare el nva o serie de formule de calcul a ariilor i volumelor, pe care le aplic n prea multe probleme de rutin. n felul acesta elevii ajung s nu mai vad pdurea din cauza copacilor. Prin aceasta ns, ntrebarea pus a ncetat de a mai fi o problem! Ea a devenit o ntrebare pentru verificarea nsuirii unui algoritm! Repetnd-o de mai multe ori cu alte date numerice riscm chiar ca elevii s sfreasc prin a uita raionamentul, concentrndu-se asupra rapiditii de efectuare a calculelor, de aplicare a algoritmului... Evident c nu pledm prin aceasta n favoarea unei soluii mai ocolite fa de una direct. Dar pledm pentru dominarea situaiei, pentru crearea de anse de a descoperi ... Matematica este un teren de aciune n primul rnd pentru inteligen ( I. Cuculescu, Olimpiadele Internaionale de Matematic ale elevilor, pag. 5-6, 1984). n consecin, vizm dezvoltarea creativitii colarului mic prin exemple care s antreneze caliti specifice ale gndirii, n special plasticitatea, flexibilitatea i supleea. n exemplele 3, 4, 5, 6 i 7 am urmrit i punerea n valoare a ideii foarte simple c aflarea unei ptri dintr-un ntreg determin automat aflarea celeilalte pri a ntregului (complementara prii aflate iniial). Exersarea acestui procedeu se va dovedi a fi util i mai trziu. De exemlu, cnd un profesor a cerut unor studeni aflarea probalilitii evenimentului ca la aruncarea de 4 ori a unui zar s apar cel puin o dat 6 punte, acetia au euat n tentativa de aflare a numrului cazurilor favorabile evenimentului din enun (este posibil de aflat, dar cu un consum mare de energie i timp). Dar considerarea evenimentui contrar (la nicio aruncare nu a aprut faa cu 6 puncte), care are 54 cazuri favorabile (se calculeaz rapid), conduce la rezultatul cerut, anume 1- (5:6)4 . La gsirea acestei soluii a fost antrenat n prim faz plasticitatea gndirii. Exemplul 1: Cte ptrele cu latura de 1 cm acoper dreptunghiul din fig. 17a? Elevii sunt condui s constate c sunt trei benzi orizontale a cte 5 ptrele fiecare sau 5 benzi verticale a cte 3 ptrele fiecare (fig. 17b). Astfel, dreptunghiul dat este compus din 15 ptrele. Fig. 17a Spunem c acest dreptunghi are aria de 15 ptrele cu latura de 1 cm; pe scurt, 15 cm ptrai sau 15 cm , unde cifra 2 care apare n scrierea cm2 semnific faptul c ne-am referit la un ptrat cu latura de 1 cm.
2

Exemplul 2: Care este aria triunghiului ABE din fig. 18a?

Fig. 17b

86

8b

Fig.18a

Fig.1

Procednd ca n exemplul anterior constatm c aria dreptunghiului ABCD este 12 cm2. Apoi, privind fig. 18b se constat c aria triunghiului ABE este jumtate din aria dreptunghiului ABCD, adic 6 cm2. Exemplul 3: Ce parte din aria paralelogramului ABCD reprezint aria patrulaterului AMCN, tiind c M i N sunt mijloacele laturilor BC i respectiv CD?

Fig. 19a Fig. 19b Fig. 19c ntr-o prim variant a soluiei, evalum aria celor dou triunghiuri AND i AMB (cele dou coluri albe). Analiznd fig. 19b i 19c, constatm c fiecare col alb al figurii iniiale reprezint un sfert din paralelogramul ABCD, deci mpreun reprezint jumtate din ABCD. Rezult c aria patrulaterului AMCN este jumtate din aria lui ABCD. A doua soluie const n trasarea diagonalei AC (fig. 19d) i n a observa c AM este median n triunghiul ABC i AN este median n triunghiul ADC. Rezult c triunghiurile ABM i ACN au ariile egale i la fel, triunghiurile ACN i ADN i deci, aria lui AMCN este jumtate din aria lui ABCD Fig. 19d Exemplul 4: n cubul din fig. 20 sunt indicate 6 tunele care taverseaz ntreg cubul. Cte cubulee au rmas? (Cangurul, 2000)

Fig. 20 Din totalul de 64 de cubulee le scdem pe cele eliminate. Vom pune n eviden, de exemplu, cele 4 straturi orizontale ale cubului dup efectuarea tunelelor (fig. 20a, b, c, d).

87

Fig. 20a

Fig. 20b

Fig. 20c

Fig. 20d

Observm c n total au fost eliminate 2 + 7 + 7 + 2 = 18 cubulee i deci, au rmas 64 18 = 46 cubulee. Exemplul 5: n cubul din figura alturat sunt marcate trei tunele care traverseaz ntreg cubul. Cte cubulee au rmas? (Cangurul, 2002)

Fig.21 Cubul iniial era compus din 5 straturi orizontale (sau verticale) a cte 25 cubulee fiecare, deci n total sunt 125 cubulee. Dup efectuarea celor trei tunele, primele dou i ultimele dou straturi arat ca n figura 21a, iar stratul din mijloc arat ca n figura 21b.

Fig.21a

Fig. 21b

Rezult c au fost eliminate 1 + 1 + 8 + 1 + 1 = 12 cubulee i au rmas 125 12 = 113 cubulee. Exemplul 6. Se cere aflarea ariei triunghiului gri din figura 22.

Fig. 22

88

Observm c dreptunghiul mare are aria 6 cm2 i c ptratul de latura 2 cm are aria 4 cm2, de unde rezult c ariile celor dou triunghiuri albe sunt 3 cm2 respectiv 2 cm2. Aadar, aria triunghiului gri este : 6-3-2=1 cm2. Exemplul 7. Se cere aria ptratului gri din figura 23.

Fig.23

Fig. 23a

Se traseaz caroiajul din figura 23a i observm c aria ptratului ABCD este 36 cm2 i c aria fiecruia dintre cele patru coluri albe este 4 cm2 (jumtate dintr-un dreptunghi de 8 cm2). Rezult c aria ptratului gri este 36-16 = 20 cm2. Exemplul 8. n figura 24 ptratul ABCD are latura cu lungimea de 3 cm. Se cere aria ptratului ACFE. (Cangurul, 1993). Analiznd figura 24a se constat c ptratul ACFE se compune din 4 doimi ale ptratului ABCD. Rezult c aria lui ACFE este dublul ariei lui ABCD, adic 18 cm2.

Fig.24

Fig.24a

Exemplul 9. Aria zonei gri din figura 25 este egal cu aria ptratului ABCD. (Cangurul)

89

Fig.25

Fig. 25a

Aceast figur ne sugereaz s operm completrile din figura 25a. Acum se observ cum cele trei coluri albe ale ptratului ABCD reprezint exact cele trei sferturi gri ale cercului cu centrul n C, situate n exteriorul ptratului. Exemplul 10. Pe latura BC a triunghiului ABC se consider punctele E i F astfel nct BE = EF = FC. S se arate c triunghiurile ABE, AEF i AFC au aceeai arie. ntr-adevr, AE este median n triunghiul ABF, deci triunghiurile ABE i ABF au aceeai arie. AF este median n triunghiul AEC, deci triunghiurile AEF i AFC au aceeai arie. Prin urmare, cele trei triunghiuri au arii egale. Exemplul 11. Fiecare latur a triunghiului ABC a fost mprit n trei segmente congruente. S se demonstreze c dac P este un punct n interiorul triunghiului ABC, atunci aria zonei albe este dublul ariei zonei colorate.

Fig. 26a

Fig. 26b

ntr-adevr, n conformitate cu problema precedent cele trei triunghiuri care compun triunghiul PAB au aceeai arie. Aceeai concluzie este valabil i n cazul triunghiurilor PAB i PAC. Acum, este clar c aria zonei albe este dublul ariei zonei colorate.

90

Bibliografie:

Polirom, Iai

[1] Agahanov, N. Podlivsky, O., (2004), Olimpiade matematice ruseti, Ed. Gil, Zalu [ 2] Clin, M., (1996), Educarea creativitii, Ed. All, Bucureti [3] Cuco, C.(coord.), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i

grade didactice, Ed.

tiinific i perfecionare metodic, nr. 4

[ 4] Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie colar,Ed. Polirom, Iai [5] Cuculescu, I., (1984), Olimpiadele internaionale de matematic ale elevilor, Ed. Tehnic, Bucureti [6] Marcus, S., (1987), ocul matematicii, Ed. Albatros, Bucureti [7] Polya, G., (1962), Mathematical Discovery, John Wiley & Sons, Inc, New York [8] Rafail, Elena, (2000), Educarea creativitii la vrsta colar, Ed. Aramis, Bucureti [9] Roggenkamp, K. W., (1997), Trei perle ale matematicii n Gazeta Matematic Seria pentru informare [10] Roco, Mihaela, (2001), Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai [11] Shaffer, H. R., (2005), Introducere n psihologia copilului, ASCR, Bucureti [12] chiopu, Ursula, Verza, E., (1995), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti [13] *** Concursul European de Matematic Aplicat Cangurul, 2003-2009, Ed. Sigma, Bucureti

91

Numere iraionale n geometrie


Profesor: Florea Adrian coala nr. 98 Avram Iancu Bucuresti

Cu toate c vechii greci nu-l cunoteau pe zero i sistemul de calcul folosit de ei era destul de greoi, ei, nvaii greci foloseau rezultatele, de multe ori surprinztoare, din geometrie, pentru categorisirea numerelor. Era evident c alturi de numerele naturale (ntregi) mai erau i numerele obin ute prin rapoartele lungimilor unor segmente, comensurabile sau, mai ciudat, incomensurabile. Apreau probleme ciudate cnd se foloseau arii (cuadratura cercului), apoi volume (duplicarea cubului), etc. n continuare ne propunem s v prezentm cteva demon straii ale iraionalitii unor numere, foarte interesante.
Figura 1 Numim ,,normal o foaie de hrtie care ndoit dup segmentul care unete mijloacele laturilor mai mari, d o form asemenea cu foaia ntreag (figura 1). b Fcnd raportul lungimilor laturilor nainte i dup a/2 ndoire obinem a:b=b:a/2, adic a 2=2b2. Alturnd dou foi normale (ca n figura 2), se obine o a foaie ,,hipernormal, anume aceea format din dou ptrate i din dreptunghiul haurat de dou ori. b Cele dou dreptunghiuri mici din figura 2 sunt r1 ab congruente i hipernormale, raportul laturilor fiind (a+b ):b=b:(ab ) din care rezult relaia a a2=2b2. b S-i spunem unui astfel de dreptunghi r 1 i s a presupunem c numerele a i b sunt ntregi. mprind n continuare pe r 1 n dou ptrate, a+b Figura 2 rmne un dreptunghi r 2 i el hipernormal, cu laturile numere ntregi, mai mici dect ale lui r 1. Dup un numr finit de pai, laturile fiind numere ntregi din ce n ce mai mici, se ajunge la rn cu laturile de lungime zero! Contradicia provine de la presupunerea c a i b sunt numere ntregi. Rezult c egalitatea a2=2b2 este imposibil dac a i b sunt numere ntregi, adic numrul 2 este iraional.

Acest fapt mai poate fi ilustrat printr-un dreptunghi acoperit de o reea de ptrate ale cror vrfuri formeaz o ,,reea a numerelor ntregi. Aezm o foaie normal (dreptunghi) la colul din stnga jos al reelei. Diagonala acestui dreptunghi normal nu trece prin niciun vrf al reelei ( figura 3).

92

ntr-adevr, numrul 2 poate fi scris sub forma unei fracii continue


1 1 2 1

(1)
1 2 ... 1

Notm aceast fracie cu x. Sub prima linie de fracie apare 1+x, adic x 1

1 1 x 1 1 x x 1

x2=2, i x= 2 . Valorile care aproximeaz pe 2 sunt: 1, 3/2, 7/5, 17/12, , valori care se obin succesiv din fracia (1). Aceste fracii dau anumite puncte din reea. De exemplu fracia 3/2 d poziia vrfului A, fracia 7/5 d poziia vrfului B, etc. Observm regula de formare a termenilor fraciilor de aproximare:
1 1 + 3 2 + 7 5 + 17 12

Figura 3

Foarte interesant este c termenii fraciilor de aproximare ale lui 2 , se pot scrie ca o egalitate de forma 2b2=a2 1. Astfel: 22+22=321; 52+52=72+1; 122+122=1721, etc. Demonstrm aceast proprietate: Dac a/b este o fracie a unui astfel de ir, cu proprietaea c 2b2a2= 1 iar p/q este fracia urmtoare, atunci i aceast fracie p=b+q p=a+2b.p22q2=(a+2b)22(a+b)2=a2+4ab+4b22a24ab2b2=2b2a2=1. Cea mai simpl fracie continu este x = 1
1 1 1 1

are proprietatea c 2q2p2 = 1. Avem termenii consecutivi a/b i p/q q=a+b,

Sub primul numrtor este aceeai fracie, astfel c x 1 care are una dintre soluii x=
5 1 =1,618 2

1 x2x1=0, ecuaie x

1 1 ...

Numim dreptunghi ,,de aur dreptunghiul care dup tierea unui ptrat cu latura egal cu latura mic a dreptunghiului, las restul asemenea cu ntregul. Raportul

93

dintre lungime i lime reprezint ,,tietura de aur, sau ,,numrul de aur notat ,, i cu valoarea 1,618 Avem astfel a:b=b:(ab)a2ab=b2 |:b2 (a/b)2(a/b)1=0. Fracia a/b are aceeai valoare ca i fracia x de mai sus. Se dovedete la fel ca la numrul 2 c a i b nu pot fi numere ntregi, numrul fiind un numr iraional. Folosind fraciile de aproximare obinem irul: 1/1, 2/1, 3/2, 5/3, 8/5, 13/8, ale cror valori se apropie din ce n ce mai mult de valoarea lui . Interesant este c numrtorii acestor fracii sunt termenii unui ir Fibonacci: 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, , n care fiecare termen, ncepnd cu al treilea, este suma celor doi termeni precedeni. Numrul iraioal apare i n construcia decagonului regulat. Latura decagonului regulat nscris n cercul de raz r este cel mai mare segment al razei mprite conform seciunii de aur: Triunghiul isoscel PON are m(P)=m(N)=72 i m(PON)=36. Construim bisectoarea PQ. Triunghiurile PQN i PON avnd unghiurile respectiv congruente sunt asemenea:
a r 2 2 a =r ar r a a 5 1 r. a2+arr2=0, de unde a= 2

Pentru obinerea geometric a acestei valori se procedeaz astfel: Se consider diametrul AB pe care se construiete perpendicular raza DO. Se ia punctul M mijlocul razei AO. Se aaz vrful compasului n punctul M i cu o deschidere MD se traseaz un arc de cerc care intersecteaz pe OB n punctul E. Lungimea segmentului OE este egal cu latura decagonului regulat nscris n acest cerc. n DOM, DO=r, OM=r/2 i cu

M
r u

P
u

O a10 E

a10

94

teorema lui Pitagora gsim DM=

Punctul E mparte raza OB n seciunea de aur, OE2=OBEB.

r 5 r 5 r =ME OE=MEOM, OE= = a10. 2 2 2

Numrul (pi) este fr ndoial cel mai celebru dintre constantele matematice. Din cele mai vechi timpuri s-a observat c raportul dintre lungimea cercului i lungimea diametrului su este constant. Astfel, fierarul msura diametrul roii i fcea o band de metal cam de trei ori mai mare pentru a mbrca roata pe circumferin. Pe o tbli de lut, gsit n apropiere de Bagdad i datnd din mileniul al II-lea .Hr., s-a descifrat un text care dovedete cunoaterea acestei constante: Dac 60 este lungimea cercului, a treia parte din ea este 20. Acesta este diametrul . De asemenea, n afar de mesopotamieni i babiloneni, valoarea acestui raport era cunoscut i de vechii chinezi, de egipteni i de greci. Chiar i vechile civilizaii din America de Sud i din America Central, cum ar fi mayaii i toltecii, cu toate c nu inventaser roata, cunoteau formele circulare i constanta acestora. Numrul acesta a fost notat de matematicienii greci cu litera (pi), notaie care se folosete i azi n tiinele care opereaz cu numere. Determinarea mai exact a numrului , a nceput s se fac odat cu calcularea ariei cercului. Aria cercului, la nceput, era R r aproximat cu aria hexagonului regulat nscris:
A

Pentru c aria cercului este mai mare dect aria hexagonului, aria cercului se aproxima cu formula A=3r2, adic se lua A G =3. Pentru a crete precizia determinrii ariei 1 P F cercului, s-a calculat aria acestuia ca fiind media aritmetic a ariilor hexagoanelor nscris i respectiv circumscris cercului. Astfel grecii au gsit c =3,1 8 (aproximativ). Folosind alte metode, babilonenii au gsit o aproximaie i mai bun =3,12. Egiptenii au calculat valoarea lui ca fiind 3,16. n Papirusul lui Rhind, este o problem care ne arat cum s-a calculat valoarea lui . Aceast problem D H propune s se gseasc un ptrat care s aib aria egal (sau ct mai apropiat) de aria unui cerc, iar rezolvarea ei este:

3r 2 3 2,6r 2 2

B E

95

Ia

este 64 . Aria cercului se aproxima de fapt cu aria octogonului, conform figurii alturate . Aceast aproximaie este foarte bun deoarece prile tiate din suprafaa cercului, se compenseaz aproximativ cu prile de cerc care depesc suprafaa octogonului. Aria octogonului este egal cu aria ptratului circumscris cercului, din care se scad ariile celor patru triunghiuri dreptunghice isoscele de la coluri. Laturile ptratului circumscris sunt mprite fiecare n cte trei segmente congruente. Astfel, dac latura ptratului (egal cu diametrul cercului) este de 9 uniti, catetele triunghiurilor sunt de cte 3 uniti. Suma ariilor celor patru triunghiuri este 4 2 9 , adic echivalent cu ariile a dou dreptunghiuri care au lungimile de cte 9 uniti iar limile de cte o unitate. Decupnd din ptratul mare cele dou dreptunghiuri se obine un ptrat cu latura de 8 uniti, a crui arie este 64, aria din problema egiptean. Latura acestui ptrat
L 8 8 8 8 este L L . A L i cum L=2r, gsim A r 2 L r 2 4r 2 , 9 9 9 9 9
8 adic =4 3,16 . 9
2

1 din diametru, adic 1, rmne 8. Mrete pe 8 de 8 ori, fac 64. Deci aria 9

9 2

Valoarea aceasta este foarte apropiat de valoarea pe care o cunoatem noi azi, =3,14159. Numrul este de fapt un numr iraional, adic are un numr nesfrit de zecimale, cifrele evident c se repet, dar neperiodic. Valoarea lui cu 25 de zecimale este =3,1415926535897932384626434. Aceste observaii asupra numerelor i ,,frmntrile care au decurs de aici, au fcut ca pe parcursul secolelor, matematica s se dezvolte, s fie neleas ca un ansamblu necontradictoriu, diferitele ramuri completndu-se reciproc. De la numerele iraionale i numerele prime la generarea codurilor i secretizarea parolelor pe computere nu fost dect un pas. Dar ce pas!

96

Bibliografie
CAMPAN, Fl. T., Probleme celebre, Editura Albatros, Colecia Lyceum, Bucureti, 1972 CAMPAN, Fl. T., Poveti desprenumere miestre, Editura Albatros, Bucureti 1981. CAMPAN, Fl. T., A doua carte cu probleme celebre, Editura Albatros, Colecia Lyceum, Bucureti 1972. FRODA, Al., Eroare i paradox n matematic, Editura enciclopedic romn, Bucureti, 1971. GARDNER, M., Amuzamente matematice, Editura tiinific, Bucureti, 1968. HARDY, G.H., Crezul meu? Matematica, Editura enciclopedic romn, Bucureti, 1970 LITTLEWOOD, J.E., Varieti matematice, Editura enciclopedic romn, Bucureti, 1969. MARCUS, S., Din gndirea matematic romneasc, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1975. MARCUS, S., Semne despre semne, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1979. MIHAILEANU, N., Istoria matematicii. Antichitatea, Evul mediu, Renaterea, Editura enciclopedic romn, Bucureti, 1974. MOISIL, Gr., C. ndoieli i certitudini, Editura enciclopedic romn, Bucureti, 1971. STEINHAUS, H., Caleidoscop matematic, Editura tehnic, Bucureti, 1961. VODA, V, Gh., Surprize n matematica elementar, Editura Albatros, Bucureti, 1981. PAUN, Gh., Din spectacolul matematicii, Editura Albatros, Bucureti, 1983.

97

EXPERIENE DE SUCCES N UTILIZAREA LA CLAS A COMPETENELOR DOBNDITE PRIN PROGRAMELE DE FORMARE CONTINU prof. Ciurescu Iuliana, inst. Neagu Doina, prof. Tuduran Ionelia coala Gimnazial Elena Doamna - Cuza-Vod, Judeul Galai Education is a permanent act of will that includes the dynamics of society. That s why the teacher has to improve the methods he is using in class by participating on trainings or on formation lectures. The school itself becomes a center of development for teachers skills and abilities. This way, the education process really changes. The students participate on different challenging activities where they can manifest their talent on literature or on physics proving their creativity. Our pupils learn how to succed in life, how to become social active members by co-operating on groups. They initiate projects coordinated by teachers and the results are astonishing. The prizes and the diploma are the proof of their involvement and progress. Educaia este un proces complex, organizat de socializare i individualizare a fiinei umane n drumul su spre umanitate (I. G. Stanciu) n formarea personalitii, coala are un rol major: cadrul didactic trebuie s studieze atent elevul, s-l descopere pentru ca, mai apoi, s poat folosi cele mai eficiente metode, procedee i mijloace de nvare, pentru a-i trezi interesul, pentru a-l stimula, n vederea integrrii n mediul colar. Cadrul didactic trebuie s aib ntotdeauna n vedere c numai un elev motivat, cu deschidere ctre activitatea colar va asimila sistemul de cunotine fundamentale cu valoare operaional pe care vom putea cldi lrgirea continu a orizontului de cultur general, dezvoltarea curiozitii tiinifice, dezvoltarea intereselor de cunoatere, vom putea forma priceperi i deprinderi, vom stimula creativitatea. Toate acestea, respectnd anumite reguli i prin cooperare, vor conduce implicit la formarea atitudinilor, la dezvoltarea motivaiei, a autocunoaterii, a spiritului autocritic, la dezvoltarea gndirii logice, analitice cu posibilitatea de a desprinde esenialul dintr-o multitudine de informaii, de a le extrapola i intrapola, de a analiza, a nelege, a verifica i explica fenomene sau procese, de a combina i recombina cunotine, de a gndi convergent, divergent, de a efectua raionamente n lan, de a formula ipoteze i de a rezolva probleme. Pentru ca judecile de valoare enunate s nu rmn doar n sfera teoreticului, cadrul didactic trebuie s desfoare o aciune didactic eficient, ceea ce presupune s dovedeasc competene creatoare ale aptitudinii pedagogice aezate pe suportul unei valoroase pregtiri psihopedagogice. Putem vorbi de un cadru didactic bine pregtit profesional atunci cnd, pe suportul unei pregtiri iniiale de specialitate, psihopedagogice, metodice se instaleaz o disponibilitate psihic pentru o permanent aciune de formare i autoperfecionare, acesta fiind scheletul pe care se poate construi formarea continu. Formarea continu presupune o educaie continu din partea cadrului didactic racordat la dinamica vieii sociale, la dinamica vieii colare. n actualul context social s-a produs o flexibilizare instituional n raport cu nevoile i prioritile de profesionalizare: - coala s-a transformat ntr-un centru multifuncional de formare i dezvoltare profesional prin activitile de formare din cadrul comisiei de formare continu, activitile de la nivelul comisiilor metodice, activitile din cadrul consiliilor profesorale cu tem, centrele de documentare i informare, activitatea bibliotecilor, activitatea extracurricular, derularea proiectelor educative, existena mentorilor la nivelul colilor; - Inspectoratul colar Judeean contribuie la formarea continu a cadrelor didactice prin organizarea unor cursuri de perfecionare, prin medierea nscrierii acestora la examene n vederea obinerii gradelor didactice. - centrele de formare continu la nivel judeean asigur, de asemenea, formarea cadrelor didactice la nivel local i faciliteaz accesul spre cursuri de formare derulate la nivel naional i internaional asigurnd i dimensiunea european n formarea continu;

98

La nivelul judeului Galai, Casa Corpului Didactic pune la dispoziia cadrelor didactice, anual, o bogat ofert de formare, reuind s acopere mare parte a nevoilor de perfecionare prin programe flexibile, adaptate la cerinele cursanilor. Aceste oferte puse la dipoziie de instituii ntr-un sistem flexibil sunt un real sprijin n pregtirea cadrelor didactice, n evoluia acestora n cariera didactic. Astfel, cunotinele i experienele dobndite n urma finalizrii cursurilor precum Consiliere i orientare, Instruirea n societatea cunoaterii-Inteal Teach, Program de dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurat n coal, Managementul activitii educative n unitatea colar, Managementul resurselor umane, Managementul de proiect, Rolul i responsabilitile cadrului didactic n protecia i promovarea drepturilor copilului, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare (DeCeE), Schimbare i inovaie n nvmnt, Metode interactive de predare le-am aplicat la clas, dar i n activitile extracolare i extracurriculare avnd un impact pozitiv asupra elevilor, strnindu-le mai mult curiozitatea i apetitul pentru studiu, determinndu-i s fie mai activi, mai creativi, s capete o mai mare ncredere n capacitile lor intelectuale i/sau practice, s aib iniiativ, s se implice mai mult n activiti diverse dndu-le astfel posibilitatea de a-i descoperi propriile talente, nclinaii. Cursurile de formare au schimbat aspectul atitudinal al nostru, al cadrelor didactice, fa de elevi (n primul rnd n procesul nvrii): am demonstrat elevilor c profesorii nii nva permanent, nva pentru i mpreun cu elevii lor, cu alte cuvinte, nva i unii de la ceilali. Astfel, am mers mpreun la bibliotec pentru a gsi informaii necesare desfurrii unor activiti incluse n diferite proiecte colare (cum ar fi de exemplu Circulaia rutier pentru MARI i MICI) sau pentru documentare la orele de curs obinuite (limba i literatura romn, tiine), am deprins mpreun tainele i farmecul dansurilor populare (n cadrul subproiectului cu finanare extern Tradiie i creaie), am descoperit mpreun tainele calculatorului prin activarea unor jocuri educative interactive. Totodat, am desvrit misiunea colii, transformnd coala, dintr-o instituie, ntr-un loc al exersrii rolurilor sociale de acum i de mai trziu. Elevii notri tind s devin buni actori pe scena vieii. n acest sens, ei i-au pus deja n valoare talentul actoricesc prin interpretarea unor personaje literare n cadrul activitilor educative susinute la nivel local i n alte instituii din jude (coli, cmine culturale, Centrul Cultural Dunrea de Jos, Festivalul organizat de Ziua Recoltei la Galai) cum ar fi concursul de dramatizri Ioan Luca Caragiale, Sptmna Mihail Sadoveanu, programe artistice (eztoare, dansuri populare, interpretri de cntece populare individual sau n ansamblu coral). mpreun am nvat s ne exprimm corect , expresiv i persuasiv opinia n cadrul unor articole din revista clasei (de exemplu: Petale de ghiocel) sau s devenim oratori nenfricai i avocai de succes la procesele literare organizate la orele de curs. nvarea mpreun a determinat creterea responsabilitii elevilor fa de actul nvrii i apropierea elevului de profesorul su, persoan care ea nsi nva. Este evident necesitatea schimbrii mentalitilor a cu privire la ceea ce nseamn o lecie i a nelegerii din alt perspectiv a relaiei profesor-elev. De asemenea, am urmrit formarea comportamentelor elevilor prin ncurajri sistematice, recunoaterea talentelor i atribuirea succesului acestora astfel nct s se dezvolte ncrederea c succesul poate fi obinut de ei nii/prin efort propriu. n acest sens, i-am ndrumat n realizarea portofoliilor la diferite discipline de nvmnt, dar i la activiti extracolare i extracurriculare, a selectrii materialelor reprezentative, deosebite realizate de ei (desene, colaje, afie, imagini ale diferitelor obiecte, machete, felicitri, mrioare, filme video ce au nregistrat scenete n care au avut roluri de actori, dar i de regizori uneori) n vederea realizrii unor mape tematice. O metod eficient de recunoatere a valorii materialelor realizate de elevi const n acordarea unor diplome i premii. n cadrul orelor de curs, aplicarea noilor metode de predare-nvare-evaluare reflect att nsuirea corect a cunotinelor, ct i creativitatea elevilor. Aplicnd la clas cele nvate la cursurile de formare, am constatat c metodologia care include aciunea efectiv, interesul i curiozitatea, tririle afective realizeaz un nvmt de bun calitate.

99

Aplicarea metodelor active i stimulative de lucru n grup a deschis perspectiva pentru nvarea difereniat, n raport cu propria personalitate. n acelai timp a fost influenat modul de a simi al elevilor, a fost stimulat ncrederea ntre parteneri, s-au creat relaii deschise ntre membrii grupului, s-a creat o interaciune, fiecare avnd un anumit nivel de participare i motivare. De exemplu, prin utilizarea metodei cadranelor (Clin - file din poveste de Mihai Eminescu) la orele de limba i literatura romn elevii au colaborat la realizarea celor patru secvene, fiecare manifestndu-i disponibilitatea i talentul. Grupele au fost organizate dup administrarea unor teste care reliefeaz teoria inteligenelor multiple. Astfel, elevii talentai la desen au reprezentat sugestiv mesajul literar, n timp ce alii i-au manifestat inteligena lingvistic prin interpretarea unor figuri de stil sau au sintetizat idei prin elaborarea unor formule matematice concludente. Pentru a consolida cunotinele i a stimula creativitatea, profesorul de limba romn poate propune redactarea unor cvintete - adevrate pietre de ncercare pentru sensibilitatea poetic, dar i pentru puterea de sintez a elevului. n cadrul orelor de fizic, s-a remacat c elevi mai puin pregtii din punct de vedere teoretic sau cu posibiliti intelectuale limitate pot avea sim practic, dexteritate n mnuirea, utilizarea intrumentelor i a aparaturii de laborator i, prin efectuarea de experimente, au devenit mai interesai, mai activi i mai comunicativi att cu profesorul, ct i cu ceilali colegi mai bine pregtii. Un cuvt de ncurajare, o not bun acordat atunci cnd se descurc ei mai bine pot fi rampe de lansare spre o mai mare dorin de a asimila i alte cunotine, de a-i ncuraja s-i exprime opinia, s dea rspunsuri i pe viitor. Pe ali elevi, lecia de laborator i determin s fie mai bine organizai, s formuleze ipoteze pe care apoi s le verifice, s analizeze, s observe, s selecteze, s interpreteze i s formuleze concluzii n legtur cu fenomenele studiate. Climatul organizaional, rezolvarea de probleme, luarea de decizii au dezvoltat abilitatea de a inova, au educat capacitatea de creaie a elevilor. De fiecare dat, climatul a fost determinantul esenial al satisfaciei n munc, iar profesorul a avut menirea nu att s transmit informaii, ct s insufle elevilor dorina de a dobndi cunotine prin efort propriu. Prin lucru activ n structuri stimulative elevii au devenit treptat creatori. Astfel munca de zi cu zi de la clas a prins valoare i prin activitatea extracolar. Munca zilnic s-a exteriorizat beneficiind de identitate, de expresie deosebit, fcnd vii toate cunotinele pe care cu rvn leam dat elevilor, iar rezultatele i-au urcat pe treptele succesului. Au participat la diverse activiti i concursuri n care s-au evideniat sau au fost premiai. Enumerm n continuare cteva activiti i rezultate obinute de elevii notri: teatru colar; reviste: Salutare, nene Iancule!, Educaia, ans pentru viitor, Pmntul, casa tuturor, Zig Zag (revista colii care a cptat recunoatere prin acordare de ISBN); concurs la nivelul colii Mihai Eminescu - geniu al creaiei artistice romneti Prob baraj - concurs internaional Cangurul matematic Premiul III (poezia Armonii de primvar) - concursul naional Armoniile primverii, Galai, 2010; 6 premii III i 4 meniuni (prob de cultur general) - concurs internaional Eurocolarul Premiul I (Scrisoare Eco)- concurs naional Un mediu sntos ncepe cu tine, Piatra Neam; Premiul I i Premiul II - concurs naional nvierea vine din suflet Premiul I, Premiul II, Premiul III i Meniune (cu lucrrile experimentale Lumnri miracol, Temperatura i efectele variaiei acesteia, Un pahar cu lichid bicolor sau tricolor i, respectiv, Nu-i magie, ci tiin!) - concurs interjudeean Stelele tiinei, Galai, 2010. Continua formare profesional ne-a sprijinit n activitatea noastr i putem spune c am schimbat ceva n viaa elevilor notri: am crescut eficiena relaiei profesor-elev, ceea ce nseamn o deschidere pentru o integrare armonioas n circuitul vieii sociale. Elevii trebuie s-i spun unii altora i s spun lumii ce tiu - pentru a afla ce tiu. Spunnd, vom nva. Spunnd vor interpreta lumea aa cum o vd ei, pentru noi, ceilali. Judith Renyi

100

Bibliografie: Bocos M., Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002; Dorothy Law Nolte, Cum se formeaz copiii notri, Editura HumanitasPractic, Bucureti, 2001; Ghiviriga Luminia, Relaia profesor-elev din perspectiva leciei moderne, E.D.P., Bucureti, 1983.

101

CONSIDERAII ASUPRA IPOSTAZELOR UNUI CADRU DIDACTIC


Prof. DORINA BOCU, coala General Nr. 2 Braov Motto: Omul i poate lua cunotinele numai de la om. Aa bazinul se umple cu ap, focul se aprinde cu foc, iar sufletul se modeleaz datorit sufletului altui om. (R.Tagore) 1. Introducere Consideraiile pe care le voi face n continuare pornesc de la urmtoarea schem de ansamblu care prezint posibilele ipostaze ale unui cadru didactic: Sintetic vorbind, rolul managerial al cadrului didactic este centrat pe orientarea i dirijarea resurselor umane i materiale, de care dispune clasa i procesul instuctiv-educativ la un moment dat, ctre realizarea obiectivelor proiectate, n condiii de eficien maxim. Cu aceast caracterizare n minte i innd cont de semnificaiile concentrate n figura de mai sus, vom aduga o serie de consideraii lmuritoare n cele ce urmeaz. 2. Modaliti de mplinire a ipostazelor unui cadru didactic n calitate de manager educaional, profesorul este conductorul actului educaional n relaia direct cu elevii. Obiectivul final al managerului educaional este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a comportamentului; ntr-o prim faz, controlul comportamentului este extern (profesori, prini, colegi), pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i metode, s devin autonom. Pornind de la resurele pedagogice (analiza documentelor curriculare), a resurselor umane (elevi), a resurselor materiale avute la dispoziie (dotarea cabinetelor, claselor, laboratoarelor), a orarului colii, profesorul realizeaz planificarea calendaristic exercitndu-i funcia de prognoz, planificare, programare, totodat realizeaz analiza detaliat a resurselor educaionale i manageriale, precizeaz activitile ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor propuse, proiecteaz lecia (n funcie de particularitile intelectuale i psihice ale elevilor din clasa respectiv). Profesorul pune n practic ntregul proiect elaborat, exercitnd alturi de implementare i o multitudine de alte funcii, pe care le vom discuta n cele ce urmeaz. a) Organizarea clasei Aceasta este activitatea pe baza creia profesorul stabilete, la nceputul anului colar, comportamentul social i academic care i ajut pe elevi s-i controleze manifestrile impulsive, comunicndu-le expectanele profesorului fa de un anumit comportament. Regulile trebuie s fie formulate pozitiv, precizate simplu, s se focalizeze pe comportamente specifice, s fie stabilite i discutate cu elevii, s fie precizate consecinele nerespectrii regulilor, recompensele corespunztoare respectrii lor, s vizeze mbuntirea condiiilor de nvare n clas, s fie afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevii s i le reaminteasc, etc. (Exemplu: la nivelul colii Regulamentul de Ordine Interioar, Normele de protecie a muncii n coal; la nivelul clasei: Rezolvai conflictele n mod civilizat, n clas se circul ncet i ordonat, etc.). b) Personalizarea clasei Este realizat prin: aranjarea bncilor, utilizarea elementelor decorative de interes specific pentu elevi, chiar produse de acetia, culoarea specific a pereilor, a mobilierului, preluarea unui nume la care ader ntreaga clas (clasa a VIII-a F la care sunt dirigint a aderat la numele VOINICII la nceputul ciclului gimnazial).

102

c) Cunoaterea clasei Se refer la atenia acordat elevilor (prin memorarea prenumelor acestora, a preferinelor lor, a relaiilor lor cu colegii), recunoaterea i acceptarea genului i a apartenenei culturale a elevilor, acordarea n aceeai msur a ateniei bieilor ca i fetelor sunt modaliti de a demonstra respect i acceptare din partea profesorului. d) Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare Angajarea intens a elevilor n activitatea de nvare duce la nlturarea problemelor de disciplin. Fomarea i dezvoltarea echipelor de nvare interactiv n clas, motivarea, participarea la propria dezvoltare nltur indisciplina, n timp ce activitatea plictisitoare declaneaz eventualele conflicte ntre elevi sau cu elevii. Exist artificii strategice care determin o mobilizare atenional din partea elevilor: - controlul tonalitii vocii profesorului; - contactul vizual direct al elevilor cu profesorul; - controlul permanent i planificarea ct mai exact a timpului n sarcinile colare, mai ales pentru cele individuale; (Exemplu: la Matematic, clasa a V-a, capitolul Divizibilitate, lecie recaptulativ; clasa a fost mprit n grupe de cte 5 elevi, fiecare grup avnd un lider; profesorul indic sarcinile de lucru la care grupele rspund oral (prin intermediul liderului) sau n scris (sarcinile n cadrul grupei sunt mprite tot de lider); punctajele obinute n fiecare etap sunt cumulate, iar la sfritul orei profesorul declar grupa ctigtoare. e) Controlul i ndrumarea elevilor Controlul presupune cunoaterea stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor propuse, identificarea nivelului de performan, precum i aplicarea prevederilor regulamentare. El presupune comunicare, conducere, schimb de idei i opinii n interesul optimizrii procesului educaional. El va fi cu att mai eficient cu ct va determina o mbuntire prin angajarea i motivarea elevilor n scopul ajustrii activitii lor. Controlul eficient se fundamenteaz pe o ndrumare activ, ritmic i temeinic, stimulndu-se iniiativele i generaliznd experienele pozitive. f) Rezolvarea imediat a problemelor aprute Acest obiectiv este realizat prin: - apropierea fizic sau proximitatea profesorului fa de elev are o influen considerabil asupra comportamentului acestuia (Exemplu: o elev din clasa mea nu era atent n timpul orelor; m-am apropiat de ea, fr s tie am discutat cu mama, am reuit s-o fac s-i deschid sufletul i s-mi spun c sufer i simte lipsa tatlui care i-a prsit i vrea s-i dea afar din cas; am ncurajat-o, am ncercat s-o fac s se confeseze mie de cte ori simte nevoia i cred c a trecut cu bine peste criza de la nceputul anului colar, devenind activ la ore i n sfrit zmbind i socializnd cu ceilali colegi); - recurgerea la regul i aplicarea consecinelor comportamentului, n strn legtur cu gravitatea comportamentului(Exemplu: fiecare elev tie c dac deterioreaz o pies din mobilierul clasei trebuie s-o repare n cel mai scurt timp); - utilizarea de mesaje asertive la persoana I cu descripii clare ale compor tamentului ateptat (Exemplu: Vreau ca tu s te numeri printre elevii olimpici la matematic; Mi-ar plcea ca tu s devii un elev de nota 10 la purtare; etc.). g) Evaluarea Profesorul trebuie s realizeze att o evaluare de tip docimologic (predictiv, curent, sumativ) a rezultatelor obinute la materia respectiv, ct i evaluarea relaional, sistemic, statistic, prin obiective, toate cu raportare la activitatea educaional cu elevii. Astfel:

103

realizarea unei baze de date manageriale compus din informaii despre situaii, evenimente, efecte ale unor relaii interpersonale n clasa de elevi, etc. care este element foarte important al procesului de conducere a colectivului de elevi; prelucrarea statistic, pe baza principiilor fidelitii i validitii, n vederea organizrii sistemului de date pe criterii aritmetice i numerice i analiza fenomenelor interacionale din clasa de elevi prin intermediul unor mrimi statistice (mediile elevilor la nvtur i disciplin, fia de progres colar la diverse discipline de studiu, numrul de absene motivate i nemotivate, procentul de promovabilitate, etc.); elaborarea aprecierilor are n vedere emiterea i formularea tiinific a unor judeci de valoare asupra datelor prelucrate din punct de vedere statistic. Evalurile, care permit obinerea frecvent de recompense, determin creterea motivaiei pentru nvare i a angajrii n realizarea sarcinilor ce le revin elevilor, foarte eficient pentru optimizarea proceselor interacionale din clasa de elevi. Pentru ca acest efect s se pstreze este nevoie ca recompensele s fie stabilite individual, n funcie de nivelul care reflect pentru fiecare elev creterea performanei (Exemplu: recompensarea unui elev CES cu nota 7 la matematic pentru progresele nregistrate; performana unui elev care a avut probleme la disciplin pe un semestru de a se ndrepta i de a obine pe un alt semestru 10 la purtare). h) Interaciunea pozitiv Aceasta se creaz prin: atractivitate i culoare; respectarea orarului; planificarea activitii i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea ordonat a acesteia; utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv; deschidere la schimbare; ignorarea comportamentului negativ, ori de cte ori este posibil; ntrirea comportamentelor dezirabile i nlturarea celor care determin conflicte interpersonale. Deci, evaluarea reprezint un fundament psihologic i managerial foarte eficient pentru optimizarea proceselor interacionale din clasa de elevi. 3. Consideraii personale asupra modalittilor de mplinire a ipostazelor Consilierea este activitatea desfurat de cadrul didactic din perspectiva managerului clasei de elevi, prin care, ntre cadrul didactic i elevul aflat n dificultate se realizeaz o relaie special, cu scopul declarat de a-l ajuta pe elev. n anul colar 2006/2007 am fost profesor diriginte al clasei a VIII-a A care era format din 20 elevi (6 fete i 14 biei). Colectivul era eterogen din punct de vedere intelectual i dezechilibrat din punct de vedere al sexelor; majoritatea elevilor locuiau n cartierul Astra i fceau parte din familii modeste ca pregtire i posibiliti materiale. Acest colectiv nu crea probleme de disciplin, era sufletist, dar rezultatele la nvtur se lsau ateptate. Acest fapt a produs un conflict ntre interesele grupurilor formate din prini i profesori (care erau stresai de un eec la Testele Naionale cu implicaii asupra admiterii la liceu) pe de o parte i grupul de elevi ai clasei a VIII-a A pe de alt parte. n calitate de diriginte i profesor de matematic al acestei clase, am ncercat s identific cauzele care au dus la realizarea acestui conflict. Am discutat cu elevii, prinii i profesorii clasei, folosind comunicarea asertiv care m-a ajutat s m adaptez eficient la aceste situaii conflictuale , descoperind urmtoarele cauze ale conflictului: Preteniile prea mari manifestate de muli prini care nu concordau cu posibilitile intelectuale, aptitudinile i opiunile copiilor lor (Eemplu: Copilul meu trebuie s urmeze Colegiul Naional de Informatic Grigore Moisil...). Astfel, coninuturile vieii psihice ale copilului au intrat n conflict cu idealurile prinilor, care de multe ori nu ofereau climatul sufletesc propice dezvoltrii copilului lor (prini care lipseau toat ziua

104

de cas fiind ocupai cu serviciul, prini plecai la munc n strintate, etc.). Dac familia nu dispune de suficiente resurse educaionale pentru a rezolva situaia conflictual, aceasta se poate menine, poate chiar s amplifice frustrile copiilor. Copiii lsai singuri acas (prinii fiind plecai la serviciu) nu foloseau eficient timpul pentru studiul individual (vizionau diverse emisiuni la televizor, navigau ore ntregi pe Internet sau conversau cu prietenii sau colegii pe Messenger), n felul acesta timpul pentru studiu era minim i deci progresele pe msur. Existau situaii n care elevii nu erau evaluai corect, nu erau ncurajai i motivai de unii profesori care gndeau astfel: s tii ct mai mult din ceea ce i s-a dat i aa cum i s-a dat..., fapt care-i determina s depun armele, s renune la studiu (orict a nva, tot not mic voi lua) i astfel, apropierea de prpastia eecului era din ce n ce mai mare. Pornind de la aceste cauze clare i descoperind ncordarea determinat de acest conflict n rndurile factorilor implicai, am considerat c mie mi revine sarcina de a media aceast situaie creat. Am ncercat s folosesc diplomaia n discuiile cu prinii, profesorii, copiii, ncercnd s satisfac cererile tuturor prilor implicate n conflict, prezentndu-le scopurile sau pericolele care ar trebui s le uneasc forele n locul dezbinrii generate de conflict; am folosit metoda de management al conflictelor ctigctig, urmrind ca participanii la conflict s lucreze mpreun pentru a ajunge la cea mai eficient soluie din care s aib cu toii de ctigat. Am ncercat s folosesc negocierea pentru a ajunge la un acord i pentru a lua anumite decizii. Astfel: Elevilor le-am explicat, dndu-le exemple, ct de important este munca organizat i susinut a unui om pentru mplinirea sa colar i profesional. Am evideniat c petrecerea timpului n faa calculatorului sau televizorului duce la scderea comunicrii cu familia, devine nsingurat, nstrinat de familie, vulnerabil n faa unor tentaii (atragerea n grupuri de delincveni, consumul de tutun, alcool, droguri); totodat, multe lucruri vzute la televizor sau pe Internet conduc la agresivitate, violen,diferite tulburri de comportament, punndui amprenta asupra sntii fizice a acestora(anomali oculare, vicii de postur, modificarea apetitului copilului supus radiaiilor monitorului,etc.). I-am rugat s se ambiioneze pentru a-i ndrepta situaia la nvtur spre binele lor i satisfacia prinilor i profesorilor. n acest scop, un rol important l-au avut activitile desfaurate n cadrul unor proiecte educative ca: Violena, nonviolen, Cum s prevenim , prin cunoatere, consumul de droguri, Familia i coala-prieteni pe via, etc. Colegilor mei le-am expus situaia real creat i am czut de acord s-i spri jinim n acoperirea golurilor n cunotine prin ore de meditaii la coal, s-i ncurajm i s le fim aproape sufletete. Prin edinele i consultaiile cu prinii i cu cei care i ngrijesc pe copii n lipsa acestora, prin vizitele la domiciliu, le-am prezentat frmntrile sufleteti ale copiilor lor (copiii reprezint bunul cel mai de pre al prinilor), propunndu-le s-i supravegheze copiii n pofida faptului c sunt foarte ocupai, s-i sprijine i s le cluzeasc cu grij i dragoste paii astfel nct relaiile copilului cu familia s-i genereze sentimente de ataament i ncredere, ca urmare a unui bun echilibru ntre dragoste i autoritate din partea ambilor prini, transferul acestor sentimente asupra educatorului constituind o bun premis a relaiilor profesor-elev. Meninnd relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor, folosirea unor termeni concrei, specifici comportamentului n descrierea situaiilor create, focalizarea pe problem i nu pe persoan, identificarea barierelor n rezolvarea problemelor, etc., am reuit s facem cu toii front comun i s reuim s reglementm situaia clasei astfel nct toi elevii au promovat Testele Naionale cu media clasei 7,94; 17 elevi au reuit la colegii i licee, iar 3 elevi au reuit la coli de arte i meserii. n prezent sunt dirigint a clasei a VIII-a F (format la nceputul acestui an colar prin comasarea colectivelor a dou clase), m confrunt cu situaia n care mai mult de jumtate din elevii clasei fac parte din familii destrmate prin divor sau prin plecarea unuia din prini la lucru n strintate. n prima faz am iniiat o relaie de ncredere, confidenialitate, cu elevii respectivi, pentru identificarea situaiei de criz cu care se confrunt acetia; n a doua faz, am ncercat s neleg, cu detaare, problemele elevilor; n a treia faz am intervenit n concordan cu abilitile i cunotinele mele i ncerc s concep mpreun cu alte colege un proiect numit FOCUL SUFLETESC NU FRNGE ZBORUL care vine n

105

sprijinul acestor elevi; Consilierea va fi ncheiat cnd vom constata finalitatea procesului i reluarea relaiilor normale profesor-elev sau elev-elev. Deci, dinamica rezolvrii conflictelor pe parcursul colaritii depinde n mare msur de strategiile utilizate de prini i de educatori. ntre rezolvarea i meninerea unui conflict exist doar diferene de ordin metodologic. Este mai uor s menii sau s dai natere unui conflict n comparaie cu efortul depus pentru evitarea sau diminuarea acestuia. Rolul educaiei formale depete graniele instruciei, coala avnd o contri buie covritoare n formarea personalitii elevilor. Pe ntreg parcursul activitii sale, profesorul realizeaz comunicarea didactic, forma specific de circulaie a informaiei n activitatea educaional la clas i, nu n ultimul rnd ia o serie de decizii n legtur cu diferitele etape i aspecte ale muncii sale. Aceste decizii sunt activiti contiente de alegere a unei modaliti de aciune, din mai multe alternative posibile, n vederea realizrii obiectivelor propuse. Din punct de vedere social, indivizii pregtii de coal vor activa dup absolvire ntr-o colectivitate n care se vor integra dup maniera n care au fost socializai; din punct de vedere moral, decizia educaional poate schimba n bine sau n ru un destin colar i uman pentru o lung perioad a existenei. Deci, esenial pentru un profesor este arta pedagogic ce este nainte de toate, arta de a te pune la dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le nelege uni versul, de a le sesiza interesele care-i anim. Capacitata empatic a un unui excelent cadru didactic vizeaz un anumit model de identificare psihologic cu copilul pentru a nelege empatic doleanele i tririle acestuia, dublat de condiia pstrrii unei distane apte s poat cuprinde ntreaga problematic a colectivului colar. Acest comportament se implic nemijlocit n procesul predrii de cunotine, deci, n n fixarea nivelului de accesibilitate a informaiei furnizate, n dependen de nivelul de nelegere i prelucrare a acestora de ctre elevii clasei sau de ctre unii elevi n raport cu alii. O lecie interesant i accesibil devine atractiv pentru ntreaga clas. Reuita unei lecii nu const numai n caracterul ei sistematic, corect i tiinific, ci i n puterea ei de a strbate pn n straturile adnci ale inimilor elevilor, n fora ei de a mobiliza, de a mica, de a emoiona. Folosirea n cadrul orelor a lucrului n echip (trebuie s se aib n vedere distribuirea corect a sarcinilor de lucru n cadrul echipei pentru a nu se crea debandad (deosebit de important n acest sens este aezarea n bnci inndu-se seama de afinitile elevilor care s-i ajute s se manifeste nestingherit, n sensul bun, penru a progresa n permanen), desfurarea unor activiti sub form de joc care au ca scop dezvoltarea spiritului de competiie a elevilor, dorina acestora de a nvinge, implicarea tuturor elevilor n activitatea desfurat n clas. Problematica prezentat reapare n procesul de verificare a cunotinelor n care tratarea individual capt o pondere i mai nsemnat. Evaluarea este o aciune tensionat pentru realizarea creia profesorul trebuie s-i pregteasc cu tact elevii. i n acest caz, priceperea profesorului de a formula ntrebrile ntr-o modalitate neocant i care s trezeasc curiozitatea copilului devine o condiie de prim necesitate pentru a-l atrage pe elev i nu a-l intimida. Profesorul trebuie s in seama de cei patru factori mediatori privind ateptrile profesorului n legtur cu abilitile copiilor: climatul urmrete cteva aspecte comportamentale ale profesorului: mimica (deschis, zmbitoare), micri aprobatoare ale capului, aplecarea nainte, cldura vocii, ton i ritm adecvate, meninerea contactului ocular blnd cu elevii, inuta (vestimentaia, frizura respectiv coafura) i postura (apropierea de elevi, mersul printre bnci), vocabular adecvat i accesibil (folosirea cuvintelor cu ncrctur afectiv) etc.; input reprezint paii pe care-i urmeaz profesorul n predare; output se refer la ocaziile de rspuns pe care profesorul le ofer elevilor (dificultatea ntrebrilor, rbdarea n ateptarea rspunsurilor); feedback implic: procentajul rspunsurilor corecte urmate de ntrire, timpul petrecut cu aprecierea rspunsurilor corecte, procentajul rspunsurilor incorecte urmate fie de tcere, fie de un rspuns ambiguu. Un cadru didactic empatic folosete aceti factori mai variat i mai adecvat pentru toi elevii clasei pentru a optimiza relaiile sale cu copiii i a spori gradul de ncredere i linite al elevilor. O alt direcie important n fixarea de relaii cooperante, de ncredere reciproc ntre profesor i elev

106

este evaluarea corect, obiectiv, stimulativ a nivelului de cunotine. Folosirea notei ca modalitate stimulativ, dependent nu numai de nivelul de cunotine, dar i de interesul manifestat n nvare, precum i de putina de asimilare la un moment dat este o nou dovad a nelegerii empatice a profesorului pentru elev. Obiectivitatea profesorului crete pe msura introducerii n cmpul su de referin att a sistemului de cunotine ale elevului, ct i a capacitilor sale individuale de a opera eficient cu aceste cunotine. Recompensele materiale (notele) sau spirituale (aprecierea n faa clasei, lauda, etc.) ntresc ncrederea elevilor n forele lor i dorina de a studia susinut. Profesorul trebuie s asigure elevilor i pauze psihologice care se manifest prin momente de relaxare, concentrate, integrate n lecie pentru ca atmosfera s se destind de la sine. n fiecare moment, profesorul trebuie s le dovedeasc elevilor si c i iubete, c vrea s-i ajute i c le dorete n fiecare clip tot binele din lume. Totodat, comportamentul empatic din partea profesorului influeneaz educaia elevului, asupra motivaiei sale pentru munc, asupra orientrii sale colare i profesionale, asupra fixrii unui comportament moral dezirabil pe msura cerinelor societii noastre (importante, n acest sens sunt temele dezbtute la orele de consiliere i orientare precum i activitile extracolare). 4. Concluzii Pe baza celor menionate n seciunile precedente ale articolului putem spune c profesorul, pentru a-i realiza rolul su de a organiza i stabili strategia aciunii educaionale, de a media accesul la informaii, de a armoniza la sistemul de decodaj al elevului, de a urmri sistematic achiziiile comportamentale i de a evalua randamentul colar trebuie s cunoasc psihologia elevului i s se transpun n psihologia acestuia. Profesorul trebuie s urmreasc schimbarea locului i rolului elevului n actul educaional, s stimuleze activitatea i angajarea lui n procesul propriei sale formri. Dialogul deschis dintre profesor i elev trebuie s solicite spontaneitatea i receptivitatea acestora, s dezvolte gndirea divergent, spiritul de investigare, curiozitatea tiinific i creativitatea n rezolvarea problemelor. Prin funciile exercitate de profesor ca manager educaional, el are i calitatea de lider, stabilind o relaie specific de munc cu elevii sau ntre elevi. Profesorul este, aadar, un actor aflat n ipostaze multiple i nuanate: de surs de informaie, sau mai degrab de organizator al surselor de informare abordabile n contextul unui coninut anume, este evaluator, animator-motivator, consilier i n consecin, formator. (Rodica Niculescu). Doar trind intens fiecare clip i lsnd n urma sa oameni bine pregatii pe toate planurile, fiecare dascl se va simi pe deplin realizat profesional, ndeplinindu-i o ndatorire fireasc i fiind astfel de folos semenilor si i societii.

Bibliografie selectiv [1] Bban A., Consiliere educaional, Ed.Ardealul, Cluj-Napoca, 2001; [2] Cerghit I., Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983; [3] Iucu R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000; [4] Niculescu R., Managementul resurelor umane n educaie, Ed. Aeternitas, Alba Iulia, 2007; [5]Panuru S., Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed.Univ. Transilvania, Braov, 2002; [6] Radu I., Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

107

VIOLENACOLAR

Profesor Iuliana Rdoi coala Liviu Rebreanu, Mioveni, Arge

n coal, una dintre realitile negate de multi dintre noi este violena pe care n-o putem neglija. ns cel mai important este s gsim acele metode eficiente de combatere a violenei, de orice fel ar fi ea, pentru c altfel acest fenomen ia din ce n ce mai mult apmloare i va fi greu de stpnit n contextul societii actuale. n cercetarea intitulat Violena n coal (lucrare realizat n 2006 de specialiti ai Institutului de tiine ale Educaiei i Ministerului Educaiei i Cercetrii i publicat cu sprijinul financiar al Reprezentanei UNICEF n Romnia), Aurora Liiceanu afirm c n coli a existat ntotdeauna violen. Violena n coli nu este un fenomen social cu totul nou. Totui, acest fenomen este astzi mai vizibil, ncea mai mare parte datorit mediei...Celor care consider c violena colar este un fenomen recent trebuie s li se aminteasc faptul c, n perspectiva istoric, coala a fost ntotdeauna asociat cu violena. Istoria educaiei, a praxisului educaional indiferent c vorbim despre spaiul privat al familiei sau de cel instituionalizat, al colilor i internatelor evideniaz acest lucru. Este un fapt recunoscut c, n vechea Europ, n coli domnea brutalitatea, o brutalitate tolerat, considerat necesar pentru disciplinarea elevilor, din antichitate i pn n perioadele relativ recente.... Recentul interes pentru violena colar are loc n contextul n care o schimbare profund i continu a avut loc n teoria i practica educaional. Violena mpotriva copiilor nu mai este tolerat, iar faptul ca ea a existat n trecut nu justific utilizarea ei n prezent...Astzi, ochiul societii privete atent ceea ce altdat era netransparent i secret, n familie sau n spaiul nchis al instituiei colare. De civa ani se tot vehiculeaz concepte gen coala prietenoas, coala porilor deschise, coala cu ferestrele deschise i e normal ca dintr-o astfel de coal s rzbat spre exterior ecouri ale procesului ce are loc n interior, dup cum e la fel de normal ca pe uile i ferestrele deschise s intre cu uurin dificultile cu care se confrunt comunitatea/ societatea din care coala respectiv e parte integrant. Din aceast list fac parte i agresivitatea sau violena. Violena n coal nu numai c exist, dar parc ia amploare pe zi ce trece, atingnd rata cea mai nalt la nivelul nvmntului gimnazial i liceal. ntr-o lucrare despre, Violena n coal, specialitii au optat pentru urmtoarea definiie operaional a violenei colare: orice form de manifestare a unor comportamente precum exprimare inadecvat sau jignitoare (poreclire, tachinare, ironizare, imitare, ameninare, hruire): bruscare, mpingere, lovire, rnire; comportament care intr sub incidena legii (viol, consum/ comercializare de droguri, vandalism provocare de stricciuni cu bun tiin, furt etc.); ofens adus statului/ autoritii cadrului didactic (limbaj sau conduit ireverenioas fa de cadrul didactic etc.). N. Vettenburg (1999) vorbete despre existena n coli a trei forme de violen colar: 1. violena juvenil normal; 2. violena social, n care coala nsi este victima violenei manifestate n societate, la nivel general; 3. violena anti-coal (distrugerea bunurilor colii, agresivitate i violen fa de profesori). Cnd asemnm violena colar cu un caleidoscop ne gndim nu numai la formele acesteia, ci i la sistemul de relaii la nivelul crora se manifest. Astfel, se poate vorbi de acte de violen ntre: n contextul cultural i politic european se accept i se promoveaz ideea c coala trebuie s i e un spaiu privilegiat, al securitii, liber de confl icte i de manifestri ale violenei. Interesul i preocuparea fa de violena colar se afl astzi pe agenda politic a unor instituii i organisme naionale i internaionale, dar i n centrul ateniei unor structuri ale societii civile i ale specialitilor din domeniul universitar i academic. Faptul c multe

108

coli se confrunt cu problema violenei este bine cunoscut la nivel global i naional. Conferina Comisiei Europene de la Utrecht din 1997 a reprezentat momentul cel mai important n privina preocuprii fa de violena n coli. Odat ce experii au recunoscut importana acestei probleme, mobilizarea i preocuparea fa de violena n coli a devenit nmod constant un obiectiv politic la nivel naional i internaional. Multe schimbri au urmat acestei conferine: s-a acceptat o definiie mai larg a violenei, subliniindu-se necesitatea construirii unui corp de cunotine obiective privind acest fenomen; s-a considerat necesar a se da o mai mare atenie victimelor violenei, prin desfurarea unor anchete pentru a se cunoate percepia lor, efectele victimizrii i rolul consilierii victimelor; s-a subliniat rolul parteneriatului i reelelor n comunitile locale n prevenirea violenei din coli i s-a subliniat importana recunoaterii acestui rol de ctre cei implicai n educaie; s-a evideniat faptul c, n ultima decad, violena n coli a cptat o nou dimensiune politic. Toate aceste evenimente, mpreun cu recomandrile cu care s-au fi nalizat, au conturat ideea c violena reclam din partea fi ecrui stat un rspuns politic energic, exprimat prin: conceperea i realizarea unei politici globale i coordonate de lupt mpotriva violenei cotidiene, n general, i mpotriva celei colare, n special; elaborarea principalelor elemente privind activitile prevzute; desemnarea organismelor nsrcinate cu coordonarea msurilor i a comunicrii la diferite niveluri; descrierea metodelor care urmeaz a fi aplicate. Consiliul Europei a recomandat cteva principii directoare n confruntarea cu fenomenul violenei colare: conceperea prevenirii violenei ca o dimensiune centrat pe educaie n spiritul civismului democratic (toleran i relaii interculturale, egalitate ntre sexe, respectarea drepturilor omului, gestionarea pacifi st a confl ictelor, valorizarea persoanei, a nonviolenei); considerarea tinerilor ca actori i parteneri cheie n orice aciune desfurat n aceast direcie; conceperea unor modaliti de aciune nainte ca faptele de violen s se declaneze, avndu-se n vedere sensibilizarea tuturor actorilor implicai i prevenirea timpurie a violenei; prevederea unor modaliti de reacie rapide i echilibrate n cazul declanrii faptelor de violen; contientizarea necesitii de aciune la toi actorii implicai i ntrirea mobilizrii acestora; promovarea dezvoltrii de schimburi, dialoguri la toate nivelurile n cadrul comunitii; acordarea prioritii n ceea ce privete protecia i ngrijirea victimelor; susinerea familiilor n ceea ce privete exercitarea rolului lor educativ. Chiar dac exist deja principii i recomandri privind combaterea violenei colare, acestea nu pot fi aplicate dect ntr-o manier supl, ntruct statele europene au particulariti n ceea ce privete cadrul juridic i instituional menit a se implica n aceast lupt. (Ilie-Bologa, Violena n coal)

BIBLIOGRAFIE: www.educatiefaraviolenta.ro www.bullying-in-school.info Anderson, W., Curs practic de ncredere, Bucureti, Editura Curtea Veche, 1999; Fundaia Copiii Notri i UNICEF Romnia, Agresivitatea copiilor, njurturi, lovituri, bti, Sugestii; Pentru prini i educatori. Ulrich, L., (coord.), Violena n coal. Metode de intervenie. Ghid de bune practici, Programul Matra; KAP al Ambasadei Regatului rilor de Jos, Editura Atelier Didactic, Bucureti, 2007.

109

CONINUTUL NOIUNII DIDACTICE DE DISCIPLIN I ACORDAREA NOTEI LA PURTARE

Profesor tefan Mariana, coala cu clasele I-VIII Marin Sorescu, Mioveni, judeul Arge

nelegem prin disciplin colar un ansamblu de comportamente i atitudini contiente aflate n deplin compatibilitate cu normele de conduit i cu ordinea constituional dat. Nota la purtare constituie expresia docimologic cea mai sintetic a conduitei elevilor, conduit neleas n sens dihotomic, de respectare sau de nclcare a normelor de munc, de nvtur i de convieuire social, stabilite prin reglementrile codificate ale instruciunilor colare. Regulamentul colar i celelalte prevederi care asigur cadrul optim de organizare i desfurare a activitii n unitile de nvmnt, i ajut pe cei aflai pe bncile colii s se apropie treptat de adevrul i de postulatul eticii sociale, potrivit crora manifestarea i afirmarea integral a personalitii umane sunt posibile numai n climatul acceptrii i respectrii contiente a normelor de munc i de via. Mai mult ca oricnd n societatea noastr nevoia de ordine i disciplin, de ncredere i respect reciproc, de armonie colectiv i atitudine civilizat, au devenit componente etice ale vieii i activitii de fiecare zi. Aceleai cerine scrise sau nescrise guverneaz i relaiile interpersonale din cadrul colectivelor de elevi, dintre membrii acestora i cei aflai mereu n preajma lor, prini, educatori, etc. Toate ntmplrile nedorite din viaa elevilor, de la cele cu urmri trectoare pn la cele cu consecine irecuperabile, sunt n ultim instan cauze de nclcri a unor prevederi regulamentare. De aceea ntre spiritul de disciplin i sentimentul libertii nu este o relaie antinomic, ci una de complementaritate absolut. n sistemul larg al mijloacelor didactice de influenare i reglare a conduitei colare, un loc cu totul aparte l ocup, fr ndoial, nota la purtare. Din punct de vedere al indiciilor ei msurabili, nota la purtare se definete prin: frecven, care este un indicator cantitativ, capabil s ne ofere informaii privitoare la extensiunea i durata abaterilor disciplinare. Fenomenul poate fi urmrit, studiat i sintetizat pe vrste colare, pe sexe, pe niveluri i uniti de nvmnt. El ne pune la ndemn date comparative n variaiile lor diacronice i sincronice, fr de care nu am avea o imagine obiectiv asupra strilor reale i de fapt care ne intereseaz; mrime, care este, n ciuda aparenelor, un indicator calitativ, n sensul c indic starea disciplinar n rndul elevilor, puterea de nrurire i gradul de eficacitate a aciunilor noastre educative; variaie (oscilaie), care exprim gradul de stabilitate comportamental a elevului, tendinele conduitei sale i prin acestea, temeinicia sau netemeinicia cunotinelor i convingerilor pe care elevul le-a dobndit. Acest indicator exprim, pe de o parte gradul de eterogenitate a factorilor de influenare, iar pe de alt parte, nivelul de stabilitate a acestora. n privina atribuiilor sale nota la purtare ndeplinete urmtoarele funcii: funcia cognitiv (sau de cunoatere), n sensul c fiecare moment al acordrii, (diminurii) notei la purtare este, nainte de toate, un act de cunoatere. Elevului i sunt precizate natura abaterii, coninutul ei, urmrile care puteau s decurg sau au decurs din ele. Este momentul descriptiv al aprecierii conduitei, moment indispensabil n aciunile noastre educative i care presupune o temeinic informare asupra faptei comise; funcia normativ, care se realizeaz n esen prin aceea c nota la purtare conine n sine un sistem de norme i obligaii de ordin comportamental, la nvtur i frecven. n spiritul acestora, nota la purtare are o aciune coercitiv (restrictiv) fcndu-l pe elev s neleag c i sunt prohibite anumite fapte;

110

funcia educativ, care const n faptul c nota la purtare l determin pe elev s vad i s neleag din ce n ce mai limpede distincia tranant dintre faptele compatibile i incompatibile cu regulamentul colar, cu normele vieii i muncii noastre. Prin aceast funcie nota la purtare l oblig pe elev s reflecteze asupra propriei sale atitudini i s i-o raporteze n orice moment la cerinele impuse de colectivitate; funcia persuasiv, funcie care se concretizeaz prin faptul c nota la purtare l convinge pe elev asupra necesitii aprrii valorilor morale ale societii noastre. Prin aciunile sale repetate de influenare, nota la purtare duce treptat la formarea unor convingeri temeinice asupra trsturilor care definesc profilul moral al omului de mine. Fora persuasiv a notei la purtare decurge cu deosebire din faptul c acordarea (diminuarea) ei se asociaz ntotdeauna cu opinia colectivului din care elevul face parte. Pentru ntrirea rolului su educativ i pentru ndeplinirea n condiii optime a funciilor sale, nota la purtare trebuie s ndeplineasc trei cerine principale: obiectivitate, adic s aib n orice moment un temei real, o argumentare incontestabil, o fapt sau un grup de fapte care s-au petrecut n mod obiectiv i care fac irecuperabil nvinuirea i implicit, diminuarea notei la purtare. Respectarea riguroas a acestei cerine sporete considerabil valoarea educativ a notei la purtare; principialitate prin care nelegem condiia ca acordarea (diminuarea) notei la purtare s se raporteze ntotdeauna la acele norme i principii de conduit care au fost nclcate i reglementeaz raporturile dintre elevi, dintre acetia i cei din jur. Principialitatea dezvolt cu deosebire la elevi spiritul autocritic, capacitatea de autoanaliz i autoapreciere; constructivitate n sensul c acordarea (diminuarea) notei la purtare trebuie s rmn n esena ei un act constructiv, o msur disciplinar prin care urmrim formarea unui model superior de atitudine fa de munc, fa de nvtur i fa de toate celelalte ndatoriri colare. Caracterul constructiv al notei la purtare rezult i din faptul c aciunea ei este limitat de timp i spaiu n sensul c ea sancioneaz nu atitudinea elevului n general, ci numai acele fapte care, pentru o anumit perioad, reprezint o nclcare a disciplinei colare, dnd astfel elevului posibilitatea de ndreptare i de rencadrare a lui n sistemul de cerine. Dac avem n vedere plasarea n timp a faptelor, atunci aciunea educativ a notei la purtare poate fi: retroactiv, cnd ea evalueaz i sancioneaz abaterile petrecute anterior i ale cror urmri s-au consumat. Este procedeul generalizat n practica noastr didactic, notele la purtare fiind de regul stabilite la sfritul semestrului; momentan, cnd nota la purtare se stabilete n momentul svririi faptei sau descoperirii tendinei de comitere a acesteia. Valoarea educativ a notei la purtare astfel acordat este deosebit de mare ntruct elevul are posibilitatea s neleag semnificaia inteniei sau faptei sale, precum i atitudinea colectivului n legtur cu ele; proiectiv (anticipativ), atunci cnd nota la purtare acioneaz, prin efectele sale educative, asupra comportamentului ulterior al elevului. Aceasta se ntmpl ndeosebi atunci cnd profesorul, dirigintele sau nvtorul acord elevului la sfritul semestrului o not mai mare dect meritul real al acestuia, sub rezerva i cu condiia ndreptrii lui n viitor.Procedeul are o valoare educativ ridicat, cci el exprim ncrederea educatorului n calitile morale ale elevului, dincolo de caracterul accidental al abaterii comise. Nota la purtare trebuie s aib obligatoriu n vedere trei domenii comportamentale, trei tipuri de conduit: conduita de nvare, care cuprinde pregtirea pentru lecii, confecionarea materialelor ajuttoare recomandate, efectuarea temelor pentru acas, luarea notielor n clas, pstrarea n perfect ordine a crilor i caietelor, etc.; conduita de participare, prin care subnelegem frecvena la cursuri, participarea la formele de pregtire suplimentar (consultaii, cercuri), prezena la activitile organizate n coal sau n afara ei; conduita de relaie, care definete totalitatea raporturilor dintre elevi, dintre elevi i colectivul de cadre didactice, dintre elevi i oricare alt persoan fizic din coal sau din afara colii, inclusiv prinii. Aceste relaii trebuie s se fundamenteze n orice moment pe respect i ntrajutorare, pe stim i ncredere reciproc. Acestea sunt, elementele care alctuiesc coninutul integral al noiunii didactice de disciplin. Nota la purtare are un rol important n reglarea conduitei elevilor, n stimularea sau sancionarea actelor comportamentale, n formarea elevilor ca oameni pentru viitorul capital uman al societii.

111

BIBLIOGRAFIE :

Constantin Cuco, Psihopedagogie, Editura Polirom, 1998;

Vasile Bunescu nvtorii i Reforma nvmntului, Editura Publistar S.R.L., 1994; Nicolae Florin Tudorescu Esene n Procesul Educrii i Formrii Fiinei Umane, Editura LUX LIBRIS, 2008; Joia Elena, V.Ilie, M.Vlad, E. Frsineanu Pedagogie i Elemente de Psihologie colar, Editura ARVES, 2008; Costic Lupu, Paradigma Psihopedagogic a Didacticii Disciplinei colare, Editura Didactic i Pedagogic, 2008; Dan Potolea, Ioan Neacu, Romi B. Iucu, Ion Ovidiu Pnioar Pregtirea Psihopedagogic, Editura POLIROM, 2008; Creu Romeo Amprenta Comportamental i Evaluarea Personalitii, Editura POLIROM, 2010.

112

INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N NVMNTUL OBINUIT


Profesor Ctlina Biceanu coala Ctmrti-Vale, Botoani Dac n antichitate predomina concepia conform creia indivizii deviani trebuiau suprimai, din Evul Mediu pn n secolul al XIX-lea se contureaz concepia segregaionist dup care persoanele cu diferite probleme trebuiau supravegheate i separate de restul comunitii. n perioada anilor 1900-1960 se contureaz trei mari curente de aciune i gndire n ceea ce privete persoanele cu nevoi speciale: curentul medical, curentul categorizrii i curentul instituionalizrii. Perioada 1965-1990 este dominat de curentul dezinstituionalizrii, persoana defavorizat fiind considerat o persoan ce trebuie educat s triasc n comunitate, cu drepturi depline i egale cu cele ale persoanelor normale. Apare curentul integraionist care are la baz ideea fundamental c persoanele defavorizate se dezvolt mai bine n societate prin interaciune cu persoanele valide, normalizarea fiind principiul de baz al acestui curent. Tendina actual este aceea de a nlocui intervenia realizat n cadru instituional cu cea realizat prin intermediul familiei i prin mijloace deschise i semi-deschise. Psihopedagogia integrativ este o ramur a psihopedagogiei speciale care are ca obiectiv studierea sistemului de nvmnt bazat pe principii integraioniste i pe coala incluziv, care au rolul s satisfac necesitile educaionale speciale ale tuturor copiilor. Impunerea acesteia a fost determinat de necesitatea respectrii Drepturilor Fundamentale ale Omului, dreptul fundamental la educaie egal pentru toi copiii, innd cont de cerinele lor specifice. n documentele programelor UNESCO se subliniaz faptul c nici un copil de vrst colar nu poate fi privat de educaie doar pentru c este handicapat. De aceea, s-a recomandat ca programele educaionale s se ncadreze n diverse cadre, care s permit includerea majoritii copiilor ntr-un mediu colar normal, iar atunci cnd este cazul, s se pun n aplicare programe intensive i structuri educaionale alternative. Pentru o abordare corect a psihopedagogiei speciale i a celei integrative este important definirea corect i nelegerea relaiei existente ntre deficien-incapacitate - handicap. Deficiena semnific absena, pierderea sau alterarea unor structuri sau funcii anatomice, fiziologice sau psihologice. Deficiena determin incapacitatea care antreneaz handicapul. Incapacitatea desemneaz un numr de limitri funcionale i restricii n activitate determinate de o serie de deficiene. Handicapul este o consecin a deficienei sau incapacitii, ceea ce conduce la limitarea performanelor obinute de persoana n cauz. Persoanele defavorizate social sunt acele persoane care datorit unor cauze interne sau externe, fiziologice sau patologice, au suferit un dezechilibru intern care are repercusiuni negative asupra funcionalitii lor fizice, intelectuale, emoionale sau de alt natur i care, n lipsa unei intervenii, se soldeaz cu izolarea social. Defavorizaii sociali pot fi: deficienii(senzoriali, motorii, mentali), bolnavii psihici, toxicomanii, btrnii, perturbaii emoionali, bolnavii cronici,etc. Reabilitarea se refer la un proces destinat crerii posibilitilor pentru persoane cu deficiene s ajung i s se menin la niveluri funcionale fizice, psihice i sociale corespunztoare persoanelor valide. Recuperarea se refer la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcii umane. Aceasta devine inoperant ns n cazul deficienelor dobndite sau ale celor n care refacerea, restabilirea nu mai este posibil. Normalizarea nseamn facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale( handicapate) la moduri i condiii de existen cotidian ct mai apropiate posibil de circumstane normale i de stilul de via al societii creia i aparin.

113

Aplicarea practic a normalizrii se realizeaz pe patru nivele: normalizarea fizic, normalizarea funcional, normalizarea social i normalizarea societal. Atingerea nevoilor normalizrii aduce dup sine realizarea integrrii. Integrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe recunoatere a integritii lor, a valorii i drepturilor comune ce le posed. Educaia special se desprinde tot mai mult de coninutul nvmntului special i are n vedere un anumit tip de educaie adaptat i destinat copiilor care nu reuesc s ating n cadrul nvmntului obinuit nivele educative i sociale corespunztoare vrstei. Educaia special nu mai este proprie numai copiilor cu handicap, ci se refer i la copiii care ntmpin anumite dificulti sau ridic probleme de nvare. Se vorbete tot mai mult de o educaie pentru toi, concretizat n educaie, n coala incluziv. Aceasta impune recunoaterea reformei colii publice, a sistemului de nvmnt naional i implic pregtirea de ansamblu a colii i a societii pentru a asigura primirea i educarea tuturor copiilor deficieni n medii colare i sociale obinuite. Rezoluia ONU din cadrul Anului internaional al persoanelor cu handicap stipula c unul dintre principiile fundamentale ale educaiei copiilor deficieni este s descoperim i s stimulm ceea ce pot face, nu ceea ce nu pot face. Ca s putem aplica acest principiu fundamental este necesar s nelegem cum se structureaz personalitatea lor i n ce direcie trebuie protejat i dezvoltat aceasta. 1. Cum se formeaz i se dezvolt personalitatea deficientului? Primii trei ani din viaa copilului constituie piatra unghiular a dezvoltrii personalitii n structurile ei fundamentale ca, de pild, afectivitatea, cunoaterea, relaiile de comunicare etc., precum i n ceea ce privete coeziunea, echilibrul intern al acesteia. n dinamica structurii i dezvoltrii persoanei i personalitii, stimulrile din afar se adreseaz totdeauna unei uniti fundamentale a fiinei care este eul. De modul n care eul rspunde acestor stimulri, depinde dezvoltarea imaginii de sine. Imaginea de sine constituie o sintez dinamic ntre modalitatea n care se manifest n raport cu persoana noastr i cu cei din jur i modul cum recepionm noi propria noastr existen. Datorit unui punct slab care este deficiena, pe care deficientul o simte n mod direct, dar i prin atitudinea noastr fa de el, acesta are tendina s raporteze totul i, n special, tririle sale afectiv-emoionale, la eul su fizic, cptnd o sensibilitate specific. 2. Cile de infiltrare ale sensibilizrii excesive Cea mai vulnerabil cale de intrare este afectivitatea. De timpuriu, chiar din primul an de via, copilul i manifest curiozitatea pentru fiine, jucrii, obiecte i fa de sine, prin exploatarea propriului corp. Acest comportament funcioneaz n permanen, pn dup adolescen, permindu-i individului descoperirea i cunoaterea propriului corp ca o realitate la nceput indistinct, apoi din ce n ce mai difereniat i, n cele din urm, unic. ntruct operaia de identificare a propriei fiine se petrece simultan cu descoperirea i identificarea celorlalte persoane, inclusiv a copiilor, compararea ntre cele dou realiti este inevitabil. Lipsa de integrare fizic, imposibilitatea comunicrii prin limbaj, ntrzierea i diminuarea posibilitilor de relaionare (ca n deficienele mintale) provoac o trire afectiv de contrariere, de tensiune. Att cunoaterea obiectiv, ct i cea afectiv recepioneaz faptul la nceput ca ceva n neregul, apoi apare din ce n ce mai clar situaia defavorizat. Chiar la vrste mici, n primele stadii ale nelegerii difuze, deficientul este nevoit s ia contact cu deficiena considernd-o ca pe ceva deosebit i denigrant, datorit discuiilor care au loc ntre prini sau ntre aduli, ca mai trziu deficiena s devin un bici cu care ceilali copii l lovesc nencetat i-l umilesc. Suntem tentai s punem acest fapt pe seama netiinei copilului sau al rutii sale specifice. Aceste motive nu sunt adevrate. Totul este cauzat de atitudinea educaional general i, n special, de poziia adulilor fa de persoanele deficiente.

114

3. Oglinzile parentale Prinii creaz statutul socio-afectiv de deficient, prin relaiile pe care le creaz din prima perioad de via. Oglinzile n care se privete, pentru a se defini, sunt prinii. Tipologia relaiilor din cadrul grupului primar unde exist un deficient sunt: a) Abandon afectiv total nc de la descoperirea deficienei prinii nu pot admite eecul suferit prin apariia unui copil care-i pune n inferioritate fa de comunitate. n cazul acesta suferina copilului va fi total, iar dezvoltarea sa mult ncetinit. b) Abandon parial cnd unul din prini, n special tatl, se dezintereseaz total de existena copilului. Mama suprasolicitat, devine agresiv din punct de vedere afectiv cu copilul, traumatizndu-l, ncercnd un sentiment de condamnare n faa destinului; poate manifesta dou atitudini: ori prima, menionat mai sus, ori face o fixaie afectiv total fa de deficient, renunnd definitiv la via. c) Hiperprotecia cnd prinii manifest o grij exagerat fa de copil, suprimndu-i acestuia posibilitatea de a deveni autonom. d) Destrmarea echilibrului familial reprezint o situaie frecvent; copilul deficient este sursa unor conflicte puternice izvorte din nvinuirea reciproc a soilor n legtur cu nenorocirea lor. Oricare din aceste situaii sunt novice pentru dezvoltarea personalitii deficientului, pentru c, cu excepia deficienelor mintale foarte grave, unde se pot obine unele rezultate mai modeste ns, n toate celelalte cazuri, stimularea afectivitii, a jocului, a activitilor la nivelul respectiv al deficientului, al relaiilor, a tendinei de a manifesta autonomie, independen, constituie o datorie primordial. Cu ct aceste intervenii sunt mai timpurii, chiar din prima perioad a vieii, cu att ansele de a se normaliza copilul sunt mai mari i mai sigure. S-a demonstrat c i chiar n cazul deficienelor mintale grave, o stimulare organizat educaional i terapeutic, reduce cu 50% din handicap, permind o ncadrare ntr-o instituie specializat de nvmnt, superioar gravitii deficienei. Pentru celelalte forme de deficiene ctigurile sunt uneori totale. 4. Mecanismele ascunse ale decompensrii personalitii Odat ce copilul ncepe s se identifice din punct de vedere fizic, apar modificri i de ordin afectiv: copilul i triete propria sa invaliditate. O treapt important de modificare a reprezentrii de sine este jocul. Apare efectul privaiunii de joc. Din nenumrate motive, adultul se joac foarte puin, n prima perioad de vrst, cu copilul normal, iar cu cel deficit, nici att. Lipsa total sau parial a antrenrii copilului n joc, sub motiv c el nu poate, genereaz o grav ntrziere n dezvoltarea cognitiv-afectiv i o tensiune neuroafectiv insuportabil. Neantrenarea n joc la vrsta mic creaz situaia de abandon afectiv, prezent n cele mai multe cazuri de deficien. Un alt aspect este cel de competitivitate pe care n presupune relaia de joc: exprimarea unor atitudini, comportamente de ntrecere, autostimulare, de dovedire a individualitii, a forei etc. Majoritatea deficienilor doresc profund s se joace, s devin competitivi, dar se ivesc dou situaii: prima este eecul i imposibilitatea de-a putea face fa competiiei copilului normal i a doua este refuzul grupului de copii normali de a se juca cu deficieni. Aceste situaii conduc la accentuarea tririi afective a situaiei de invaliditate( deficien) i la marginalizarea, extrapolarea, singularizarea deficientului. Interrelaiile dintre deficient i grupul social definesc ntreaga sa personalitate. De obicei se spune c deficientul este reactiv, nervos, impulsiv, agresiv sau retras, autist etc. Toate aceste aspecte ale comportamentului su social sunt germinate de experiena sa relaional de via n perioada copilriei. Programul de intervenie personalizat este un instrument de planificare i coordonare, dar o parte a planului conine servicii personalizate. Este un instrument de lucru permanent pentru membrii echipei n vederea coordonrii interveniei pentru realizarea scopurilor stabilite n planul de servicii personalizat pentru persoana respectiv.

115

n programul de intervenie vor fi specificate: obiectivele care se vor realiza; mijloacele care vor fi utilizate pentru a fi atinse obiectivele; durata interveniilor; modaliti de revizuire a planului de intervenie. Planul serviciilor stabilete obiectivele generale i prioritile pentru a rspunde necesitilor individului, iar programul de intervenie precizeaz modalitile de intervenie prin care se ating scopurile propuse. Cmpul de aciune, de satisfacere a cerinelor individului, a planului de servicii este larg, iar cel al programului de intervenie se limiteaz la un singur scop de dezvoltare i interogare. Programul de intervenie personalizat conine: obiectivele nvrii; strategiile de intervenie i de nvare pentru obiectivele vizate; modalitile de evaluare a deprinderilor achiziionate i a interveniilor; modalitile de revizuire a programului de intervenie. O prim etap a programului de intervenie personalizat este elaborarea obiectivelor nvrii care vor fi mai precise dect scopurile. Pentru ca scopurile s fie atinse se vor alege aciuni reprezentative i se va ine cont de condiiile specifice. Fiecare aciune va viza comportamente, condiiile de realizare a acestora, dar i un prag minim de reuit pe scara achiziiilor. Strategia de intervenie este un ansamblu de aciuni organizate pentru a favoriza atingerea unui obiectiv. Este bine ca nainte de alegerea strategiilor s fie identificate obstacolele care pot mpiedica atingerea obiectivului i gsirea soluiilor care s contracareze aceste obstacole. Pentru fiecare obiectiv de nvare vizat trebuie gsit modalitatea prin care se va face o evaluare permanent a progresului realizat de elev. Se va crea un registru al rezultatelor nvrii, iar cu ajutorul mecanismului de evaluare putem stabili, n funcie de progresele fcute de elev, sau se vor putea modifica interveniile pentru atingerea urmtoarelor trepte propuse. Elementele unui program de intervenie personalizat sunt obiectivele care specific achiziiile ce trebuie atinse de individ la sfritul programului de intervenie materializate n compartimente-int; strategiile de intervenie i nvare stabilesc cine efectueaz aciunea, cnd are loc i cum se desfoar aceasta n sine; evaluarea se refer la modul de observare a compartimentului- int. Dac toate aceste elemente au fost stabilite i realizate, atunci se trece la o alt etap a programului de intervenie i anume luarea deciziilor. Aceasta stabilete continuarea sau modificarea strategiilor de intervenie i nvarea n funcie de progresele realizate. Strategiile care ar putea fi folosite n proiectarea unui curriculum din nvmntul integral se refer la selectarea unor coninuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali care pot fi nelese i nsuite de copiii cu deficiene i renunarea la alte coninuturi cu un grad ridicat de complexitate, accesibilizarea ntregului coninut printr-un proces de amplificare, astfel nct s fie neles i nsuit de elevii cu CES, diversificarea comportamentelor curriculum-ului general prin introducerea elevilor cu CES ntr-o varietate de activiti individuale, compensatorii, terapeutice destinate recuperrii acestora i asigurarea participrii lor n mod eficient la activitile desfurate n nvmntul obinuit. UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru cadrele didactice unde sunt prezentate o serie de strategii de sprijinire a nvrii. Una dintre acestea este nvarea interactiv care presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe cooperare, colaborare i comunicare ntre elevi la activitatea didactic, precum i lucrul n echip( cadrele didactice). O alt variant ar fi negocierea obiectivelor aciunii de nvare, deoarece fiecare participant la actul nvrii are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in seama n proiectare didactic. Demonstraia, aplicaia, feed-back-ul vor face ca orice proces de nvare s fie mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate la situaii reale de via, existnd i un feedback continuu de-a lungul ntregului proces. Gsirea modalitilor de sprijin n actul nvrii pentru elevii cu CES este o alt strategie care va

116

asigura confort socio-afectiv favorabil, reuit n colaborare. Evaluarea continu a nvrii va da rspunsuri permanente cadrului didactic despre progresul nregistrat de elevii cu CES, ceea ce va determina optimizarea actului de instruire, dar, n acelai timp va oferi situaii diverse de nvare datorit interaciunilor permanente cu ceilali colegi de clas.

BIBLIOGRAFIE: 1. Gheru Alois Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Iai, Editura Polirom, 2001; 2. Vrjma Traian nvmntul integrat i/sau inclusiv, Bucureti, Editura Aramis, 2001.

117

EVALUAREA LA ORA DE ISTORIE. REPERE TEORETICE I PRACTICE


Referat realizat de prof. Hobjil Daniela Ramona, Grupul colar Industrial tefan ProcopiuVaslui

1.CONCEPTUL DE EVALUARE Evaluarea este o component important a procesului educaional. Prin intermediul evalurii, n funcie de rezultatele obinute, se determin msura n care au fost atinse obiectivele stabilite. Scopul evalurii este perfecionarea procesului educaional. O definiie complet a procesului de evaluare, ar trebui s rspund la o serie de ntrebri, precum: de ce evalum?, ce evalum?, pe cine evalum?, cnd evalum?, cine evalueaz?, cum evalum?, cui folosete evaluarea? etc. Colobornd prerile mai multor specialiti, iat definiia evalurii dat de prof. dr. Constantin Cuco n capitolul Probleme de docimologie didactic, din lucrarea Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, p.173: Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou momente relativ distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare. Evaluarea presupune trei etape principale: a) msurarea rezultatelor colare prin diverse procedee specifice; b) aprecierea acestor rezultate prin raportarea lor la bareme de corectare i notare, descriptori de performan etc c) formularea concluziilor i adoptarea deciziilor educaionale adecvate n urma interpretrii rezultatelor obinute; Exist o serie de noiuni conexe evalurii, ntlnite des n pedagogie (vezi Constantin Cuco, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, pp. 172173): docimologia studiul sistematic al examenelor, al modurilor de notare, al erorilor notrii etc; eficiena i eficacitatea nvmntului capacitatea sistemului de a produce rezultatele preconizate; progresul colar raportul dintre rezultatele obinute i cele anterioare; examinareaverificarea curent a leciilor, prin examene i/sau concursuri; notarea evaluarea exprimat n note sau calificative; Evaluarea este un nsoitor aproape permanent al procesului de predarenvare, avnd, dup prerea unor specialiti, o pondere de circa 40% n cadrul procesului educaional. 2. FUNCIILE EVALURII Evaluarea colar reprezint o component principal care are ca scop perfecionarea procesului educaional. Cele mai importante funcii ale evalurii sunt ( vezi Constantin Cuco, Teoria i metodologia evalurii, pp. 7273): de constatare prin analizarea rezultatelor evalurii, se poate stabili dac activitile educaionale iau atins obiectivele stabilite, dac elevii iau nsuit anumite informaii, abiliti, deprinderi etc; de informare evaluarea are rolul de a informa societatea cu privire la nivelul de pregtire al populaiei colare;

118

de diagnosticare stabilete nivelul de pregtire al elevilor la un moment dat, evideniind punctele tari i punctele slabe ale acestora i stabilind cauzele care au condus la o slab eficien a activitilor educaionale; de prognosticare prevede eventualele performane pe care ar putea s le ating elevii n urmtoarea etap de pregtire; de clasificare ierarhizeaz candidaii n situaii de examen sau concurs; de feedback sau cibernetic (reglaj i autoreglaj) prin analizarea rezultatelor obinute de elevi, se pot lua msuri n vederea eficientizrii procesului educaional; de motivare sau stimulare evaluarea contribuie la creterea motivaiei pentru nvare; de orientare colar i profesional prin evaluare, elevii obin rezultate importante care i pot ajuta n ceea ce privete alegerea unei forme de nvmnt corespunztoare aptitudinilor, capacitilor i intereselor lor; 3. TIPURI (STRATEGII DE EVALUARE) Exist mai multe criterii de clasificare a strategiilor de evaluare: dup criteriul de obiectivitate; dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului educaional; dup autorul care realizeaz evaluarea; dup funcia dominant a evalurii; cantitatea de informaii, deprinderile, abilitile, capacitile nsuite de ctre elevi n cadrul procesului instructiv;

n rndurile care urmeaz, vom prezenta pe scurt, tipurile de evaluare, n funcie de mai multe criterii (vezi Constantin Cuco, Teoria i metodologia evalurii, pp. 121124). Dup modul n care evaluarea se integreaz n desfurarea procesului educativ, exist urmtoarele tipuri de evaluare: evaluarea iniial; evaluarea formativ sau continu; evaluarea sumativ sau cumulativ; Dup autorul care realizeaz evaluarea, exist urmtoarele tipuri: evaluarea intern (realizat de aceleai persoane implicate n procesul instructiv); evaluarea extern (realizat de persoane diferite de cele care au fost implicate n procesul instructiv); autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres; n funcie de cantitatea de informaii, deprinderile, abilitile, capacitile nsuite de ctre elevi n cadrul procesului instructiv, au fost identificate urmtoarele tipuri de evaluare: evaluarea parial; evaluarea global; Dup criteriul obiectivitii, se disting urmtoarele tipuri de evaluare: evaluarea subiectiv; evaluarea obiectiv; Dup funcia dominant ndeplinit, specialitii au identificat dou strategii de evaluare: evaluarea diagnostic prin care sunt identificate golurile n nsuirea cunotinelor, abilitilor, aptitudinilor de ctre elevi, precum i cauzele care au generat lipsurile constatate; evaluarea predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor putea s rspund pe viitor unui program de instruire; n funcie de domeniul psihocomportamental, exist trei strategii de evaluare: evaluarea n domeniul psihomotor (aptitudini, deprinderi, abiliti, capaciti); evaluarea n domeniul socioafectiv (atitudini, sentimente); 2

119

evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine); Dup acurateea instrumentelor de evaluare utilizate, sunt dou tipuri: evaluarea obiectiv care se realizeaz prin teste; evaluarea impresiv care se bazeaz pe metode precum observarea sistematic a comportamentului elevului, portofoliul, proiectul; n continuare, vom prezenta caracteristicile principale ale celor trei mari strategii de evaluare stabilite de specialiti: evaluarea iniial, evaluarea continu sau formativ i evaluarea final sau cumulativ. Pentru o analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare, se poate consulta lucrarea Pedagogie. Alternative metodologice interactive, autor Crengua Lcrmioara Oprea. Evaluarea iniial: se aplic la nceputul unui program de instruire; se poate aplica la nceputul unui ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol sau chiar la nceputul unei lecii; profesorul poate verifica n ce msur elevii stpnesc cunotinele, abilitile, deprinderile necesare pentru atingerea obiectivelor propuse pentru asimilarea coninutului etapei care urmeaz; profesorul poate trage anumite concluzii legate de pregtirea elevilor la materia respectiv; informaiile obinute prin evaluarea iniial ofer profesorului posibilitatea de ai stabili strategiile didactice adecvate astfel nct s asigure reuita activitilor educaionale; evaluarea iniial ndeplinete urmtoarele funcii: diagnostic i prognostic; La nceputul fiecrui an colar, se poate aplica elevilor un test de evaluare iniial care s vizeze cunotine i deprinderi dobndite de elevi n anii anteriori i care vor fi necesare pentru nelegerea i nsuirea noilor coninuturi. Pe baza rspunsurilor primite i a punctajelor realizate de ctre elevi, profesorul are posibilitatea de ai face o idee despre nivelul de pregtire al elevilor, pentru a ti de unde pornete n noul an colar. Evaluarea continu sau formativ: se aplic pe tot parcursul nvrii, de regul dup parcurgerea unei lecii, raportnduse la obiectivele leciei; se realizeaz prin verificri sistematice, orale sau scrise; evaluarea continu ofer elevilor posibilitatea de ai fixa, sistematiza i consolida cunotinele i abilitile recent predate, putnd depista la timp anumite lipsuri; profesorul urmrete s vad dac elevii au atins obiectivele propuse pentru unitatea de nvare respectiv astfel nct s poat trece la urmtoarea unitate; scopul acestui tip de evaluare este si ofere profesorului i elevului un feedback despre gradul de nsuire a informaiilor i abilitilor stabilite i despre dificultile ntmpinate; n funcie de informaiile obinute prin evaluarea continu sau formativ, profesorul poate relua anumite explicaii sau, n cazuri mai grave, poate propune organizarea unor activiti de recuperare n afara programului colar; evaluarea continu sau formativ ndeplinete urmtoarele funcii: de diagnosticare, de reglaj i autoreglaj, motivaional; principalul avantaj al acestui tip de evaluare este c permite profesorilor i elevilor s ia la timp msurile necesare pentru ameliorarea lipsurilor, prevenind astfel eventualele situaii de eec colar; informaiile obinute prin acest tip de evaluare l ajut pe profesor n construirea unor activiti difereniate; de regul, acest tip de evaluare genereaz relaii de colaborare ntre profesor i elevi; Evaluarea cunotinelor dobndite n cadrul unei ore se poate realiza fie prin chestionare oral, fie prin intermediul unor teste aplicate la sfritul leciei. Astfel, profesorul are posibilitatea de a analiza nivelul de nsuire de ctre elevi a coninuturilor predate. Se recomand ca toi elevii s

120

primeasc spre rezolvare aceiai itemi i s nu fie ajutai pe parcursul rezolvrii sarcinilor de lucru. De asemenea, profesorul trebuie s stabileasc sarcini de lucru care deriv din obiectivele leciei i care necesit rspunsuri scurte i precise. Nu se stabilete un numr prea mare de itemi. Elevii pot fi implicai n corectarea testelor, urmrinduse astfel dezvoltarea capacitii de autoevaluare. n funcie de rezultatele obinute, profesorul stabilete paii pentru urmtorul curs de instruire. Nu este obligatoriu ca toate notele s fie trecute n catalog, dar, pentru a motiva pe elevi pentru a fi mai ateni la ore, profesorul poate trece notele mai mari, fcnd anumite aprecieri pozitive la adresa elevilor respectivi, fr ai sanciona pe ceilali. Evaluarea sumativ sau cumulativ: este evaluarea care se aplic dup perioade mai lungi de timp, de regul la sfrit de semestru, an colar, ciclu de studiu; teoretic, astzi, la sfritul fiecrui semestru, profesorul trebuie s aloce trei sptmni acestui tip de evaluare; n aceast perioad, profesorul realizeaz lecii de recapitulare, de sistematizare i consolidare a aspectelor mai importante din coninuturile parcurse pn atunci; acest tip de evaluare stabilete gradul n care au fost atinse obiectivele generale ale unei uniti de nvare mai ample, punnd accentul pe informaiile principale, pe abilitile i capacitile de baz pe care elevii leau dobndit pe parcursul unei perioade mai lungi de instruire; evaluarea sumativ sau cumulativ ndeplinete mai multe funcii, precum: de constatare a rezultatelor, de clasificare, de informare, de selecie, de orientare colar i profesional; avnd n vedere funciile pe care le ndeplinete, acest tip de evaluare nu mai ofer posibilitatea ameliorrii n timp a rezultatelor colare ale elevului; n schimb, analizarea rezultatelor obinute de elevi i va permite profesorului si amelioreze demersul didactic pentru ceilali elevi; nota obinut n urma evalurii sumative sau cumulative este considerat a avea o valoare mai mare dect cea obinut pe parcursul semestrului sau a anului colar deoarece este expresia unui efort mai mare i sintetizeaz un rezultat global; de obicei, acest tip de evaluare genereaz stres n rndul elevilor; Evaluarea sumativ sau cumulativ se poate realiza prin verificri periodice (orale sau scrise), la sfritul unei uniti de nvare, a semestrului sau a anului colar. Acest tip de evaluare se realizeaz n timpul orelor special dedicate acestui scop. Atunci cnd elaboreaz un test de evaluare sumativ, profesorul nu trebuie s formuleze doar itemi care solicit memoria. Dimpotriv, itemii selectai trebuie s solicite capacitatea de sintez i analiz a informaiilor, gndirea critic, imaginaia i creativitatea. Examenele i concursurile colare reprezint ocazii speciale de realizare a unor evaluri sumative. 4. METODE DE EVALUARE Metoda de evaluare este calea prin care profesorul ofer posibilitatea elevului s demonstreze nivelul de cunotine nsuit, diferite capaciti, deprinderi i abiliti formate, utiliznd o diversitate de instrumente adecvate obiectivelor de evaluare propuse. Exist dou categorii de metode de evaluare: metode tradiionale; metode alternative sau complementare; Metodele de evaluare tradiionale sunt: probe orale; probe scrise; probe practice; Metodele de evaluare complementare sau alternative sunt:

121

observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor de clasificare, lista de control / evaluare ); investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea;

( fia de evaluare, scara

Metoda de evaluare oral este foarte rspndit n sistemul romnesc de nvmnt i const ntro conversaie profesorelev. Conversaia poate fi individual, frontal sau mixt. Principalele avantaje ale acestei metode sunt: se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i elevi iar feedbackul este mult mai rapid; este favorizat dezvoltarea capacitilor de exprimare ale elevilor i formarea deprinderii de a vorbi liber n faa celorlali; permite elevilor si evidenieze trsturile de personalitate; elevii pot fi ajutai de ctre profesor prin ntrebri suplimentare; elevii nechestionai i pot verifica i ei cunotinele, intervenind cu completri i aprecieri, atunci cnd este cazul; Metoda de evaluare oral are i dezavantaje: consum mult timp iar in condiiile n care programa de istorie este destul de ncrcat iar, n cele mai multe cazuri, acestei discipline i este alocat doar o or pe sptmn, profesorul de istorie nu prea dispune de timp pentru aceast metod de evaluare; nu toi elevii pot fi verificai, ascultarea fiind realizat prin sondaj astfel c, elevii nechestionai pot fi preocupai de alte lucruri; este destul de greu pentru profesor s selecioneze pentru elevii examinai ntrebri cu acelai grad de dificultate; elevii mai timizi i emotivi se pot bloca, dei sunt bine pregii; este subiectiv; este recomandabil ca profesorul s aib n fa o fi de evaluare oral; ascultarea este afectat de fenomenul suflrii, deseori ntlnit n mediul colar; Specialitii au identificat dou forme ale chestionrii orale: chestionarea oral curent care se realizeaz la fiecare lecie, n cadrul evalurii formative sau continui; chestionarea oral (sau ascultarea) se poate realiza prin ntrebri frontale adresate tuturor elevilor, profesorul alegnd elevul care va rspunde dintre cei care au ridicat mna sau individual prin ntrebri adresate direct unui anumit elev; chestionarea oral final care se realizeaz la sfritul unei uniti de nvare, semestru sau an colar n cadrul unor lecii planificate pentru evaluarea sumativ; Muli elevi prefer evaluarea oral deoarece mai este ajutat de profesor prin ntrebri suplimentare, uneori chiar i de colegi prin suflat iar un rspuns scris cere o pregtire mai ampl, este evaluat mai sever din cauza greelilor de coninut i de ortografie iar la oral se observ mai greu un rspuns nesistematic. Evaluarea scris se concretizeaz de regul n lucrri de control, teste, teze, chestionare. Dintre avantajele acestui tip de evaluare, menionm: pot fi verificai i notai toi elevii clasei ntrun timp relativ scurt; poate fi verificat un volum mai mare de cunotine i abiliti; asigur uniformitatea subiectelor; obiectivitatea notrii este asigurat de respectarea baremului de corectare i notare; elevii mai emotivi sunt avantajai; Dintre limitele evalurii scrise, menionm: elevii pot copia; elevii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere multipl sau la itemii cu alegere dual;

122

implic mai feedback mai slab deoarece profesorul nu poate interveni imediat pentru a corecta anumite greeli; n funcie de momentul aplicrii, specialitii au identificat urmtoarele tipuri de lucrri scrise (vezi Constantin Strung, Evaluarea colar): extemporalele; denumirea provine de la termenul latinesc extemporalis care nseamn neateptat. Extemporalul dureaz circa 1020 de minute i verific cunotinele predate n lecia anterioar. Aceste lucrri nu sunt anunate, astfel ca elevii s nvee n mod constant i sistematic, nu numai atunci cnd tiu c vor da lucrare sau intuiesc c urmeaz s fie chestionai oral; de asemenea, profesorul poate aplica un test n ultimele 1015 minute ale leciei pentru a verifica dac elevii au fost ateni i iau nsuit cunotinele predate. Rolul principal al extemporalului este de ai activa pe elevi, tiut fiind faptul c cei care au not nu mai nva de obicei, mai ales dac mai sunt elevi care nu au fost ascultai. lucrrile de control de la sfritul unei uniti de nvare; de regul, aceste lucrri scrise dureaz o or i conin itemi dintrun volum mai mare de cunotine i sunt anunate din timp. Aceste lucrri pot conine i subiecte de sintez care cer elevilor s analizeze, s sistematizeze i s sintetizeze informaii din mai multe lecii. lucrri scrise semestriale (lucrri de evaluare sumativ la sfritul semestrului sau anului colar sau tezele, pentru clasele cu profil uman). i aceste lucrri scrise sunt anunate din timp. n plus, pentru teze, profesorul trebuie s planifice lecii de recapitulare i sistematizare a cunotinelor. Exist mai multe tehnici la care poate recurge un profesor n cazul unei lucrri scrise: aceiai itemi pentru toat clasa, tehnic care se recomand la clasele cu un numr mai mic de elevi pentru a se evita tendina de copiere; aceste lucrri se corecteaz mai uor de ctre profesor; subiecte date pe numere n scopul limitrii copiatului, mai ales la clasele cu un numr mai mare de elevi; n ultima vreme, se utilizeaz din ce n ce mai des sistemul cu 3 numere, dei profesorul va dedica mai mult timp corectrii lucrrilor; Evaluarea prin probe practice este specific unor anumite discipline (educaia fizic, chimie, disciplinele tehnice etc.). Profesorul urmrete dac elevii tiu s aplice cunotinele dobndite, dac iau nsuit anumite deprinderi i abiliti. Principalele forme de realizare sunt: experiene de laborator, lucrri n atelier, desene, schie etc. Convingerea noastr este c de cele mai multe ori, lecia se desfoar dup acceai schem: n primele 1520 de minute sunt ascultai din lecia anterioar 24 elevi, apoi urmeaz partea de predare i, eventual, cteva minute la sfritul orei sunt dedicate consolidrii noilor cunotine. Iar una dintre note provine dintro lucrare scris. ntradevr, pentru multe profiluri, este prevzut doar o or de istorie pe sptmn i, n aceste condiii, profesorul poate apela i la alte metode de evaluare care surprind diverse aspecte ale pregtirii elevilor, precum observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul. Aceste metode alternative (complementare) ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nu numai ceea ce tiu, adic nivelul de cunotine acumulat pn la un moment dat, dar i ceea ce poate s fac cu ceea ce tiu (capaciti, abiliti, deprinderi). Din acest motiv, metodele alternative rspund mai bine caracterului formativ al evalurii dect metodele tradiionale. Metodele tradiionale de evaluare sunt dominante n practica educaional. Nu se poate utiliza doar metodele tradiionale sau doar cele complementare, recomandnduse o mpletire a acestora. Modul de proiectare i aplicare a acestor metode complementare difer de la profesor la profesor, ceea ce implic, n mod clar, valorizri diferite. Pentru observarea sistematic a comportamentului elevilor n timpul activitii didactice, profesorul are la dispoziie mai multe instrumente, precum: fia de evaluare; 6

123

scara de clasificare; lista de control/verificare; Fia de evaluare este completat periodic de ctre profesor cu informaii despre cele mai importante evenimente identificate n comportamentul elevilor n cadrul orelor. Completarea unor asemenea fie de lucru consum foarte mult timp. Aceste fie de evaluare se completeaz n mod constant de ctre profesor ceea ce este aproape imposibil de realizat n condiiile n care, de cele mai multe ori, pentru disicplina istorie este prevzut doar o or pe sptmn iar profesorul are n ncadrare foarte multe clase. Scara de clasificare este un instrument de evaluare care nregistreaz comportamente sau caracteristici ce trebuie supuse evalurii, nsoit de un anumit tip de scar. Mai des se utilizeaz Scara Likert, care are cinci trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord. Elevul trebuie si manifeste opiunea fa de comportamentele selectate de profesor. O asemenea scar de clasificare este uor de elaborat i completat. Redm mai jos un exemplu de scar de clasificare:
1. Imi place s particip la leciile care au la baz strategii didactice interactive: puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord 2. mi face plcere s particip la activiti de nvare care stimuleaz competiia ntre elevi: puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord

Lista de control/verificare conine un set de enunuri care constat prezena sau absena unei caracteristici / a unui comportament, fr a emite o judecat de valoare. La fel ca i lista scara de clasificare, lista de control/verificare este uor de elaborat i completat. Iat un exemplu de list de clasificare / verificare:
n cadrul orei de istorie, elevul: 1. A fost atent, notnd pe caietul de notie cele mai importante informaii: DA NU 2. A dovedit c a citit notiele de la lecia anterior, intervenind cu completri la momentul oportun: DA NU 3. A ndeplinit rolul primit n cadrul activitii de grup: DA NU

Credem c puini sunt profesorii care s apeleaz la aceste instrumente de evaluare deoarece sunt mari consumatoare de timp i de energie. Dar muli dintre profesori sunt ateni la anumite aspecte din comportamentul elevilor: absenele repetate de la ora de istorie, atenia cu care urmresc explicaiile i discuiile, atitudinea fa de sarcinile ncredinate, dac iau notie, dac i fac temele pentru acas. Investigaia este o metod de evaluare care d elevilor posibilitatea de a aplica cunotinele dobndite n cadrul orelor n situaii noi ntrun interval de timp mai scurt sau mai lung. Investigaia poate consta n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul trebuie s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene etc.). Investigaia este, n acelai timp, i o modalitate de nvare. Investigaia se poate derula pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore dar trebuie finalizat n clas, prin prezentarea i analizarea concluziilor. Sarcina didactic ndeplinit prin intermediul investigaiei poate fi organizat individual sau pe grupuri.

124

n evaluarea modului de realizare a investigaiei, profesorul poate urmri aplicarea cunotinelor, prelucrarea datelor, claritatea argumentelor, forma prezentrii, produsele realizate, claritatea concluziilor, exprimarea unor opinii proprii, atitudinea elevilor fa de sarcinile asumate, existena activitilor de teren, dezvoltarea unor abiliti de lucru n grup sau individual. Profesorul trebuie s comunice elevilor de la nceput care vor fi criteriile de evaluare ale investigaiei. Investigaia are un pronunat caracter formativ i sumativ deoarece implic aplicarea unor abiliti, deprinderi, capaciti nsuite pe o perioad mai ndelungat de timp i nu numai n cadrul istoriei, ci i la celelalte discipline. Proiectul este o activitate mai ampl care contribuie la identificarea unor caliti, capaciti i abiliti individuale ale elevului. Aceast form de evaluare implic un volum de munc sporit. De cele mai multe ori, la disciplina istorie, proiectul mbrac forma unui referat sau al unui eseu. Din pcate, n cazul unui referat, de cele mai multe ori, elevii apeleaz la internet, de unde descarc unul gata realizat. Din acest motiv, ar fi de preferat ca proiectul s implice o cercetare pe teren, o sarcin care s scoat clar n eviden contribuia proprie a elevului. Pentru aranjarea informaiilor culese n scopul redactrii formei finale a referatului, elevii i vor dezvolta capacitile de analiz i sintez. n cazul unui referat, proiectul trebuie s aib urmtoarea structur: pagina de titlu unde se vor nota tema proiectului, numele elevului, coala de unde provine elevul, cuprinsul, introducerea, coninutul proiectului, concluziile, sursele bibliografice, anexele. Proiectul poate fi individual sau de grup, ncepe i se termin n clas prin prezentarea sa n faa celorlali colegi. Dar proiectul nu const doar n realizarea unui eseu sau a unui referat. Proiectul poate fi orice rezultat al activitii i creativitii elevilor. Astfel, proiectul reprezint concretizarea a ceea ce tie s fac elevul cu ceea ce a nvat n cadrul orelor de curs. Elevii i folosesc abilitile i competenele nsuite i la celelalte discipline. Atunci cnd profesorul se gndete s utilizeze proiectul ca metod de evaluare, trebuie s in seama de mai multe aspecte, precum: vrsta elevilor, nivelul lor de pregtire, interesele lor, resursele materiale i temporale etc. Nu exist o reet a proiectrii i evalurii activitilor de proiect, avnd n vedere inventivitatea profesorilor i creativitatea elevilor. Dar, n linii generale, iat care sunt etapele realizrii unui proiect: alegerea temei (se recomand ca subiectul s fie stabilit n colaborare cu elevii); stabilirea obiectivelor, etapelor i a criteriilor de evaluare (este necesar ca elevii s tie de la nceput care vor fi criteriile de evaluare ale proiectului); mprirea sarcinilor de lucru; ndeplinirea sarcinilor de lucru; durata proiectului trebuie s fie suficient de ndelungat pentru a se crea condiii favorabile realizrii unui produs de calitate; realizarea formei finale a produsului; prezentarea produsului final n faa colegilor; realizarea feedbackului (schimburi de idei, aprecieri, ntrebri de la profesor, de la colegi, autoevaluare); Produsul final al proiectului poate fi: eseu, referat, brour, pliant, afi, poster, ziar, sondaje de opinie, mici piese de teatru, studii de caz etc. Redm mai jos exemplificarea unui proiect de grup care are drept scop descoperirea i promovarea valorilor locale. Titlul proiectului: NOI SUNTEM DOROBANII DIN VASLUI Motto: Puine locuri mi sunt mai duios cunoscute ca acest inut al Vasluiului, care nu e nici la munte, nici la es i se mprtete de o neasemuit frumusee. (Nicolae Iorga) 8

125

ARGUMENTUL PROIECTULUI: Muli nelepi au afirmat c nu poi aprecia ceva ce nu cunoti destul de bine. Din acest motiv este necesar ca cei tineri s cunoasc specificul localitii n care triesc. Prin activitile propuse se dorete dezvoltarea interesului elevilor pentru civilizaie i cultura local. Elevii vor avea posibilitatea de a descoperi valorile locale prin cercetare i s propun soluii pentru pstrarea i promovarea lor. Realizarea produselor finale va impune elevilor si foloseasc cunotinele de istorie, geografie, limba romn, utilizarea calculatorului etc. DURATA PROIECTULUI: 3 luni SCOPUL PROIECTULUI stimularea elevilor pentru cunoaterea specificului istoric, cultural, etnografic etc. al localitii n care triesc. OBIECTIVELE PROIECTULUI: cunoaterea tradiiilor i obiceiurilor locale; educarea elevilor n spiritul respectului fa de tradiiile i obiceiurile locale; exersarea abilitilor de comunicare i de colaborare; dezvoltarea abilitilor pentru nvarea permanent; integrarea cunotinelor obinute n mediile nonformale de nvare; implicarea elevilor n culegerea de folclor; valorificarea valenelor creative ale elevilor; cultivarea spiritului de responsabilitate n grup; realizarea unei autoevaluri succinte a activitii depuse pentru realizarea produselor finale; ETAPELE DESFURRII PROIECTULUI: a) alegerea temei proiectului; b) formarea grupurilor; c) stabilirea surselor de documentare; elevilor li se recomand o serie de cri i pagini de internet (Mihai Ciobanu, Alexandru Andronic, Petru Necula, Cronica Vasluiului, Ed. Publirom, 1999, Petru Necula, Mihai Ciobanu, Dicionarul personalitilor vasluiene, Editura Cutia Pandorei, 2001, Vaslui, Landiana Mihnevici, Nicolae Ionescu, Silvia Rotaru, Elena Simionic, Judeul Vaslui elemente de istorie i geografie local, Editura Macarie, Trgovite 2000, www.culturalvaslui.ro,www.vasluiturism.ro, www.episcopiahusilor.ro, www.vaslui.djc.ro) d) stabilirea produselor finale care vor fi realizate de fiecare grup: un material Word cu titlul Etnografie i folclor, un material Power Point Galeria personalitilor vasluiene, un material Power Point Trasee turistice vasluiene, 3 pliante i un afi pentru promovarea valorilor locale, realizarea unui sondaj de opinie 3 legende pentru Vaslui, aplicarea i interpretarea datelor unui chestionar Ce tiu despre Vaslui?, gsirea unui slogan; e) stabilirea criteriilor de evaluare a produselor proiectului; f) culegerea informaiilor, prelucrarea lor, aplicarea sondajului i a chestionarului; g) realizarea materialelor stabilite; h) prezentarea materialelor de ctre fiecare grup; i) evaluarea prin notare reciproc i autoevaluare; j) tragerea concluziilor finale; ACTIVITI PROPUSE: 1. realizarea unor materiale pentru promovarea imaginii localitii Vaslui (pliante, afie); 2. elaborarea unor materiale referitoare la specificul istoric, cultural, etnografic al Vasluiului (materiale Word i Power Point); 3. culegere de folclor; 4. aplicarea i interpretarea datelor chestionarului Ce tiu despre Vaslui?;

126
9

5. realizarea sondajului de opinie 3 legende pentru Vaslui. Fie c fac parte din trecut, fie c sunt legende vii, personalitile vasluiene ofer modele de aciune de care suntem mndri i de la care avem ce nva. Elevii cunosc foarte puine personaliti remarcabile care sau nscut n oraul Vaslui sau care sunt legai de aceast localitate. Elevilor li sa cerut s solicite celor chestionai s selecteze 3 personaliti care, n viziunea lor, au marcat sau continu s marcheze evoluia oraului Vaslui. Lista cuprinde 15 personaliti vasluiene din diverse domenii: tiin, actorie, art, sport etc. MODALITI DE EVALUARE: prezentarea oral, liber a produselor de ctre fiecare grup; autoevaluare; notare reciproc; n timpul evalurii proiectului, elevii vor pune ntrebri celorlalte grupe, vor aduce completri i vor completa o fi de autoevaluare i fie de evaluare pentru fiecare grup. Iat un model pentru fia de autoevaluare care va fi completat de fiecare elev: 1. Gradul meu de implicare n realizarea produselor proiectului a fost: a) sczut; b) bun; c) foarte bun; 2. Apreciez c proiectul este o metod de evaluare: a) inutil; b) bun; c) foarte bun; 3. Lucrnd la acest proiect am descoperit c ................................... 4. Am ntmpinat dificulti n realizarea sarcinii ................................... 5. Apreciez c produsele realizate de grupa mea sunt de nota .................. Redm n continuare un model de fi de evaluare a proiectului care va fi completat de profesor, dar i de elevi n momentul prezentrii produselor realizate de ctre celelalte grupe: PUNCTAJ PUNCTAJ MAXIM ACORDAT 1. respectarea tematicii 10 p 2. tipuri de surse folosite (orale, internet, cri) 10 p 3. existena activitilor de teren (realizarea de fotografii, interviuri, 15 p culegere de folclor, realizarea sondajului, aplicarea chestionarului) 4. elemente de originalitate i creativitate 10 p 5. calitatea produselor realizate 20 p 6. realizarea tuturor produselor stabilite 10 p 7. calitatea prezentrii produselor (coerena exprimrii, uurina n 15 p exprimare, originalitatea prezentrii) 8. prezentarea coerent i clar a concluziilor 10 p 100 p PUNCTAJ TOTAL CRITERIUL DE EVALUARE Proiectul reprezint un exerciiu interdisciplinar, cu un real caracter formativ deoarece ofer elevilor posibilitatea de ai pune n valoare anumite capaciti i abiliti, de a arta ceea ce tiu s fac. Dei utilizarea proiectului ca metod complementar de evaluare ne scoate din rutina vieii colare, realitatea este c nu poate fi aplicat oriunde i oricnd. Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, care cuprinde experiena i rezultatele obinute de elev prin celelalte metode de evaluare. Portofoliul poate fi evaluat la sfritul unui semestru sau la sfritul anului colar. Elevul trebuie s tie de la nceput ce trebuie s conin portofoliul, dac produsele vor fi evaluate separat, n momentul realizrii lor (evaluare analitic) 10

127

sau va fi o evaluare global a portofoliului (evaluare holistic). Portofoliul poate fi realizat individual sau n grup. Un portofoliu de evaluare la disicplina istorie ar putea conine: referate, eseuri, articole publicate n revista colii, biografii ale personalitilor studiate, un dicionar de termeni istorici, fie de lucru, diverse surse istorice (fotografii, caricaturi, afie etc.), lucrri de control, diplome obinute la concursurile colare, materiale realizate pentru diverse concursuri colare etc. Portofoliul poate fi axat i pe dezvoltarea unei anumite abiliti sau competen, precum dezvoltarea gndirii critice, investigarea unui fapt istoric, realizarea de analize comparative referitoare la diverse evenimente istorice. Portofoliul este un instrument de evaluare care i d elevului posibilitatea de a lucra n ritmul propriu i de a se implica activ n rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite. Evaluarea prin portofoliu nu este stresant pentru elev, ci motivant. Elevul este implicat n realizarea unor materiale care sl reprezinte mai bine, fapt care va contribui la dezvoltarea capacitilor i abilitilor nsuite dea lungul colii. Portofoliul sintetizeaz activitatea elevului pe o anumit perioad de timp. n proiectarea portofoliului, profesorul trebuie s stabileasc obiectivele/ competenele vizate prin elaborarea portofoliului, s anune ce piese trebuie s cuprind portofoliul, s anune criteriile de evaluare a proiectului i s stabileasc perioada de elaborare a portofoliului. Redm mai jos un posibil punct de plecare pentru elaborarea unei fie de evaluare pentru un portofoliu. CRITERII DE EVALUARE Punctaj Punctaj maxim acordat 40 p

I. CONINUTUL PORTOFOLIULUI existena sumarului protofoliului; diversitatea pieselor pe care le conine: un eseu structurat; un dicionar de personaje istorice; fotografii; un dicionar de termeni istorici; fie de lucru; 2 lucrri corectate de profesor pe parcursul anului colar; o fi de autoevaluare; 40 p II. CALITATEA PIESELOR DIN PORTOFOLIU utilizarea a cel puin cinci surse bibliografice; coerena/pertinena eseului; rezolvarea sarcinilor de lucru din fie; respectarea ordinii alfabetice n elaborarea dicionarului de personaje istorice i a dicionarului de termeni istorici; 10 p III. ESTETICA tehnoredactarea; calitatea imaginilor; aranjarea pieselor din portofoliu dup un anumit criteriu; 10 p IV. ORIGINALITATE, CREATIVITATE 100 p PUNCTAJ TOTAL

Sintetiznd, avantajele utilizrii portofoliului ca metod complementar de evaluare sunt: individualizeaz demersul nvrii; este un suport al nvrii; ofer elevului posibilitatea de a aplica ceea ce tie, de a pune n valoare anumite abiliti i competene; familiarizeaz elevul cu tehnicile de munc intelectual; 11

128

ofer profesorului posibilitatea s urmreasc progresul elevului la nvtur; motiveaz elevul pentru activitatea de nvare; unii elevii sunt mai motivai de realizarea unui portofoliu dect de evaluarea prin metodele tradiionale; Dintre limitele utilizrii portofoliului ca metod complementar, menionm: evaluarea obiectiv i riguroas a unui portofoliu solicit profesorului mai mult timp n comparaie cu utilizarea altor metode de evaluare; unele piese din portofoliu nu sunt rezultatul muncii elevului; realizarea unui portofoliu de calitate presupune timp alocat de profesor pentru ndrumarea elevului n activitatea de selectare i de elaborare a pieselor portofoliului; timpul alocat acestei activiti crete n cazul unor elevi nefamiliarizai cu aceast metod de evaluare; uneori, din cauza timpului disponibil, profesorul pune accent pe prezentarea proiectului i mai puin pe calitatea pieselor cuprinse; Autoevaluarea. Elevii au nevoie s se cunoasc, fapt care duce la creterea ncrederii n sine i i motiveaz pentru mbuntirea performanelor colare. Profesorului i revine rolul de ai ajuta pe elevi si nsueasc capaciti de autoevaluare. Aceasta are la ndemn diverse ci de formare i de educare a spiritului de autoevaluare la elevi, i anume ( vezi Constantin Cuco, Probleme de docimologie didactic n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, 2005, p. 189 ): autocorectarea elevul este solicitat si descopere propriile greeli; corectarea reciproc elevul este solicitat s descopere greelile colegilor si; autocorectarea i corectarea reciproc constituie un prim pas spre nsuirea capacitilor de autoevaluare de ctre elevi; autonotarea controlat n timpul unei verificri, elevului i se cere si acorde o not; profesorul va argumenta dac nota este sau nu corect; notarea reciproc elevii sunt solicitai s i noteze colegii, fie la lucrri scrise, fie n cadrul unor verificri orale; metoda aprecierii obiective a personalitii const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n vederea evidenierii rezultatelor obinute de ctre acetia, prin confruntarea a diverse informaii i aprecieri, n vederea formrii unei imagini ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc; Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi, trebuie ndeplinite cteva condiii, precum: elevii trebuie s cunoasc obiectivele pe care urmeaz s le ating pentru a ti dinainte spre ce s i ndrepte energia i atenia; elevii trebuie s fie ncurajai si pun o serie de ntrebri, precum: Ct de bine am rezolvat aceast sarcin de lucru? Care sunt sarcinile de lucru la care m descurc mai bine? elevii trebuie s completeze la sfritul ndeplinirii unei sarcini de lucru o fi de autoevaluare; Activitile de autoevaluare au o serie de valene formative, dintre care menionm: elevii sunt implicai n procesul de evaluare, participnd astfel la propria lor formare; elevii cunosc criteriile de evaluare i tiu ce ar trebui s fac pentru atingerea obiectivelor; autoevaluarea poate fi o modalitate util de autocunoatere; dezvolt o atitudine responsabil fa de propria activitate; profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; elevii sunt ajutai s contientizeze care sunt punctele lor tari i slabe, care este poziia pe care o ocup n raport cu ceilali colegi;

129
12

Metodele alternative sau complementare de evaluare au numeroase valene formative, precum: evit rutina i monotonia determinat de utilizarea dominant a metodelor tradiionale de evaluare; ofer elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce tie s fac cu informaiile nsuite n cadrul orelor de curs, i ofer posibilitatea de a pune n practic ceea ce a nvat; ofer elevului posibilitatea de a exersa i de a dezvolta diverse abiliti i deprinderi; ncurajeaz dezvoltarea unui climat de nvare plcut, relaxat; stimuleaz implicarea activ a elevilor n ndeplinirea sarcinilor de lucru; stimuleaz creativitatea, imaginaia i originalitatea elevului; ofer profesorului o imagine de ansamblu asupra activitii elevului pe parcursul unei anumite perioade de timp; n acelai timp, metodele complementare de evaluare prezint i dezavantaje, cele mai importante fiind: sunt mari consumatoare de timp; unele metode nu au un grad ridicat de obiectivitate; 5. TIPURI DE ITEMI Vom trece n revist principalele tipuri de itemi care stau la ndemna oricrui profesor pentru a realiza un test de evaluare. Pentru o prezentare detaliat a tipologiei itemilor se pot consulta lucrrile: Strategii didactice inovative, volum coordonat de Otilia Pcurari, Anca rca, Ligia Sarivan (pag. 6875), Predarea istoriei i educaia pentru cetenie democratic n Romnia: demersuri didactice inovative, volum coordonat de Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu (pag. 4359) sau Evaluarea colar, autor Constantin Strung (pag. 152197). Fiecare tip de item este nsoit de exemple din lectia Politica extern a domnilor romni n secolele XIVXVI. Itemul este un element component al unei probe. Principalele tipuri de itemi: itemi obiectivi (cu rspuns nchis); itemi semiobiectivi; itemi subiectivi (cu rspuns deschis); Itemii obiectivi sunt: itemi cu alegere dual (cu rspuns alternativ); itemi de tip pereche; itemi de aezare n ordine cronologic; itemi cu alegere multipl; Itemi de tip pereche (itemi de asociere) solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, date sau alte categorii de simboluri distribuite pe dou coloane paralele. Acest tip de item se limiteaz la msurarea informaiilor factuale, baznduse pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri (ex. Oameni realizri, date evenimente istorice, termeni definiie etc.) Se recomand ca una dintre coloane s cuprind mai multe elemente dect cealalt. Dac amndou coloane ar avea acelai numr de elemente, un elev care nu cunoate un rspuns, l obine prin eliminare. tefan Pun n Didactica istoriei este de prere c numrul ideal de perechi este ntre 5 i 7, deoarece un numr mai mare determin rspunsuri la ntmplare.

130
13

Stabilii corespondena ntre termenii celor trei coloane: A B C Mircea cel Btrn Vaslui 1395 Iancu de Hunedoara Clugreni 1475 Vlad epe Trgovite 1456 tefan cel Mare Belgrad 1462 Mihai Viteazul Rovine 1595

Itemi cu alegere dual (cu rspuns alternativ) solicit elevului s selecteze unul dintre cele 2 rspunsuri posibile: corect / greit, da / nu, acord / dezacord, adevrat / fals. Itemii cu alegere dual pot fi construii relativ uor, deoarece, spre deosebire de ntrebrile cu alegere multipl, profesorul nu trebuie s in cont de faptul c variantele de rspuns trebuie s fie ct mai plauzibil.
Menionai dac enunurile urmtoare sunt adevrate sau false: 1. Prin aliana sa cu regele maghiar Sigismund de Luxemburg i participarea la cruciada de la Nicopole, ara Romneasc n timpul domniei lui Mircea cel Btrn dobndete o recunoatere internaional pe msur. 2. Iancu de Hunedoara a dezvoltat frontul romnesc antiotoman, reunind forele politicomilitare ale celor trei ri Romne iar programul su politic i militar va fi continuat de Alexandru cel Bun, Vlad epe i tefan cel Mare. 3. n prima parte a domniei sale, tefan cel Mare a intrat n conflict cu regele Ungariei, Matei Corvin, din cauza alianei Moldovei cu Polonia, ct i pentru c domnul reuise s ia n stpnire cetatea Chilia. 4. Povestirile germane scrise de persoane potrivnice lui Vlad epe i puse n circulaie n Europa Apusean aveau menirea de al denigra pe domn, urmrind n acelai timp s ascund faptul c regele Ungariei, Matei Corvin, nu a sprijinit lupta mpotriva Imperiului Otoman. 5. Mihai Viteazul a fost apreciat de popoarele balcanice ca un adevrat eliberator.

Itemi de aezare n ordine cronologic care presupun o niruire aleatorie de evenimente istorice pe care elevii trebuie s le aranjeze din punct de vedere cronologic.
Aranjai literele n ordinea desfurrii cronologice a faptelor istorice: a) aprarea Belgradului de ctre Iancu de Hunedoara; b) nfrngerea lui tefan cel Mare n lupta de la Rzboieni de ctre sultanul Mahomed al IIlea; c) pltirea tributului ctre Imperiul Otoman de Moldova ; d) nceputul celei dea doua domnii a lui Vlad epe ;

Itemi cu alegere multipl pun elevul n situaia de a alege un rspuns dintro list de alternative. Itemul cu alegere multipl are un singur rspuns corect, celelalte rspunsuri numinduse distractori (alternative parial corecte, plauzibile). Se recomand profesorilor s asigure o oarecare omogenitate variantelor de rspuns. Rspunsul corect nu trebuie s fie cel care pare diferit deoarece poate fi ghicit cu uurin de un elev care nu a nvat.

131
14

ncercuiete litera corespunztoare rspunsului pe care l consideri corect: 1. De ce a adoptat Mircea cel Btrn tactica hruirii armatei otomane naintea confruntrii de la Rovine? a) numeric, oastea romn era inferioar celei otomane; b) tehnica de lupt a romnilor era inferioar celei otomane; c) nu cunotea numrul soldailor otomani; d) era ndemnat de boieri s aplice aceast tactic; 2. La Rovine oastea turceasc a fost condus de: a) Mahomed I; b) Soliman Paa; c) Mahomed al IIlea Cuceritorul; d) Baiazid Ilderim; 3. Sultanul mpotriva cruia au luptat Iancu de Hunedoara, Vlad epe i tefan cel Mare, a fost: a) Baiazid Fulgerul; b) Mahomed al IIlea; c) Murad al IIlea; d) Soliman I;

Avantajele itemilor obiectivi sunt: testeaz un volum mare de informaii ntrun timp relativ scurt; fidelitate i validitate ridicate; obiectivitate i aplicabilitate ridicate; schemele de notare sunt foarte simple; timp scurt de corectare; posibilitatea utilizrii unui numr mare de astfel de itemi ntrun test; se elaboreaz relativ uor; contribuie la organizarea nvrii; Dezavantajele itemilor obiectivi sunt: raionamentul prin care elevul ajunge la rspuns nu poate fi urmrit; elevul poate ghici rspunsurile; msoar rezultate ale nvrii plasate la nivele cognitive inferioare, n domeniul cunotinelor i deprinderilor (cu excepia itemilor care urmresc identificarea relaiei cauz efect); uneori este dificl elaborarea unor distractori relevani; Itemi semiobiectivi sunt: itemi cu rspuns scurt; itemi de completare; ntrebrile structurale;

Itemi cu rspuns scurt folosesc o ntrebare direct ce presupune formularea unui rspuns sub forma unei propoziii, fraze, unui cuvnt unui numr, sau unui simbol.
Rspundei la urmtoarele ntrebri. 1. Cum se numete coaliia antiotoman format la sfritul secolului al XVIlea, la care au aderat i rile Romne? 2. Cine a folosit expresia Poarta cretintii pentru a arta rolul de aprtoare a cretintii jucat de Moldova? 3. Dup ce btlie a primit Iancu de Hunedoara demnitatea de guvernator al Ungariei?

132
15

Itemi de completare solicit drept rspuns doar unul sau dou cuvinte, enunul fiind, prin urmare, o afirmaie incomplet.
Scriei rspunsurile corecte care completeaz enunurile de mai jos: 1.n anul 1476 tefan cel Mare a fost nfrnt de turci n lupta de la ............ 2.Mircea cel Btrn a ncheiat n 1395 un tratat de alian cu .................... 3.Andrei Bathory a fost nfrnt de Mihai Viteazul n btlia de la ..................

ntrebrile structurate care se constituite din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu scurt legate ntre ele printrun element comun. Astfel rspunsurile unei ntrebri structurate pot varia de la un rspuns la alegere, pn la realizarea unor minieseuri.
Citii cu atenie textele de mai jos: A. Asupra acestui Mircea care a nceput nti, mai nainte [n 1396], rzboi, Baiazid [sultanul Imperiului Otoman] (...), gsindui vin, a pornit cu rzboi i trecnd peste Istru [Dunre, n ara Romneasc] mergea nainte robind ara. Dar Mircea, strngnd cu grij oastea rii; nu ia fcut planul s vin asupra lui s dea lupta (...) ns, se inea i el cu armata pe urma lui Baiazid prin pdurile de stejar ale rii, care sunt multe i acoper n toate prile ara, s nu fie uor de umblat pentru dumani i nici lesne de cucerit. i innduse pe urma lui, svrea isprvi vrednice de amintit, dnd lupte, cnd vreo unitate duman rupnduse, se ndrepta uneori prin ar dup hran sau la prdat vite; i aa cu foarte mare ndrzneal se inea de armata [otoman]. innduse de urma lui Baiazid, se lupta ntruna cu el, n chip strlucit. (L. Chalcocondil, Expuneri istorice) B. n anul [1462, sultanul Mahomed al IIlea] trimite la voievodul Valahiei [Vlad epe] un sol anunndul s vin n grab la nchinciune (...).Voievodul ia rspuns ns: <ct despre sine s vin nsui la nchinciune (...) este cu neputin>. [Sultanul] ia strns armata de pretutindeni, peste 150 de mii; i, n vreme de primvar, () a venit la Danubiu [Dunre]. (...) Tiranul trecnd Danubiul, a strbtut [ara Romneasc].() Tiranul sa nspaimntat i noaptea, cnd a ridicat corturile, fiindui fric, a tras anuri i a ridicat valuri i sta n mijlocul lor. Vlahul [Vlad epe] ns sculnduse disde diminea i rnduindui bine oamenii de sub el, a nvlit, cnd era nc ntuneric, i, nimerind n partea dreapt a taberei, a intrat deodat nuntru i pn n ziu a tiat turci fr de numr i pn ce sa luminat de ziu, muli turci sau ucis ntre ei. Cnd ns sa fcut diminea, romnii au intrat n [tabra] lor. (M. Ducas, Istoria turcobizantin) Pornind de la textele de mai sus, rspundei la urmtoarele cerine: 1. Precizai secolul la care se refer sursa A. 2. Precizai, din sursa B, funcia lui Vlad epe. 3. Menionai dou decizii adoptate de sultani, precizate att n sursa A, ct i n sursa B, n privina relaiilor dintre Imperiul Otoman i ara Romneasc. 4. Descriei tactica de lupt adoptat de domnii romni. 5. Menionai numele unui domn al rii Romneti din secolul al XVIlea. 6. Prezentai dou aciuni diplomatice la care au participat domnii romni n secolele XIVXVI. 7. Prezentai dou confruntri militare la care au participat domnii romni n secolele XIVXVI. 8. Definii termenii: cruciad, tribut, front romnesc antiotoman. 9. Menionai o asemnare ntre politica extern promovat de domnii menionai n textele istorice A i B. 10. menionai din textul B, dou informaii aflate n relaie cauzefect.

133
16

Avantajele itemilor semiobiectivi sunt : elevii trebuie s produc efectiv rspunsul dei au o libertate restrns n organizarea i formularea lui n varianta dorit ; n plus, ntrebrile structurale msoar o varietate mai mare de cunotine i competene; elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea de a structura cel mai corect i mai scurt rspuns; uurin i obiectivitate n notare, mai ales n ceea ce privete itemii cu rspuns scurt i itemii de completare; ntrebrile structurate ofer posibilitatea utilizrii unor materiale auxiliare (hri, grafice, digrame, texte istorice); Dezavantajele itemilor semiobiectivi sunt: itemii cu rspuns scurt i itemii de completare pot inhiba dezvoltarea abilitilor mai complexe; pentru a oferi informaii relevante, n cazul itemilor cu rspuns scurt i a itemilor de completare, este necesar construirea unui numr mare de itemi pentru fiecare unitate de coninut; ntrebrile structurale necesit mai mult timp pentru elaborare; Itemii subiectivi includ: rezolvarea de probleme (sau crearea de situaiiproblem); itemi de tip eseu care sunt utilizai cu precdere n cazul istoriei i al altor discipline umaniste;

Eseul este cunoscut n dou variante: eseu nestructurat (liber) elevului i se cere s construiasc un rspuns liber; eseu structurat elevului i se cere s construiasc un rspuns n conformitate cu un set de cerine date;
Rezolvarea de situaiiproblem. Explicai cum au reuit rile Romne relativ mici, si pstreze existena statal, n timp ce altele mai mari ca teritoriu i recunoscute ca regate puternice (precum Ungaria), au fost cucerite de ctre otomani. Eseu structurat. Realizai un eseu cu titlul Relaiile Moldovei lui tefan cel Mare cu statele vecine , avnd n vedere urmtoarele repere: precizarea a dou obiective ale politicii externe a lui tefan cel Mare; menionarea unui fapt istoric referitor la relaiile dintre Polonia i Moldova; menionarea unui fapt istoric referitor la relaiile dintre Ungaria i Moldova; prezentarea unei confruntri dintre Moldova i Imperiului Otoman; menionarea unei concluzii privind importana domniei lui tefan cel Mare;

n cazul unei eseu, n afar de informaiile propriuzise, pot fi stabilite i alte criterii de evaluare referitoare la ordonarea i exprimarea ideilor, precum: utilizarea limbajului istoric adecvat; structurarea textului: introducerecuprinsconcluzii; respectarea succesiunii cronologice/logice a faptelor istorice; coerena argumentelor;
Eseu nestructurat Realizai un eseu cu titlul Relaiile Moldovei lui tefan cel Mare cu statele vecine.

134
17

Avantajele itemilor subiectivi sunt: msoar abilitile i competenele de complexitate ridicat (creativitatea, originalitatea, capacitatea de organizare, de sintez i analiz, capacitatea de integrare a ideilor i/sau interpretare a datelor, exprimarea n scris) stimuleaz dezvoltarea unei gndiri critice i flexibile; permit individualizarea evalurii; Dezavantajele itemilor subiectivi sunt: presupun un grad nalt de subiectivitate n notare; impun realizarea unei scheme de notare ct mai detaliate i mai complete; timpul necesar corectrii unui astfel de item este mare; necesit mult timp pentru elaborare; necesit mult timp pentru administrare;

6. ERORI N EVALUAREA I APRECIEREA ELEVILOR Evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare este influenat de mai multe circumstane, precum: activitatea profesorului; personalitatea elevilor; natura disciplinei de nvmnt; metodele de evaluare utilizate; circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea (nivelul general al clasei, politica colii n materie de evaluare, salvarea imaginii colii); unele particulariti ale relaiei profesorelev; Cei mai muli dintre factorii perturbatori provin din activitatea cadrului didactic (vezi Constantin Cuco, Probleme de docimologie didactic n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, 2005, p. 184185): efectul halo (efectul blnd i eroarea de generozitate); efectul Pygmalion sau efectul oedipian; ecuaia personal a examinatorului; efectul de contrast; efectul de ordine; eroarea logic; Efectul halo const n faptul c notarea unui elev la o disicplin este influenat de notele obinute la celelalte discipline. Elevii cu o situaie bun la nvtur sunt avantajai, n cazul lor profesorii trecnd cu vederea anumite greeli comise. n schimb, elevii slabi la nvtur sunt dezavantajai n notare chiar i atunci cnd sau pregtit bine. Uneori, profesorul este indecis asupra unei note i pentru a o definitiva n vederea trecerii n catalog se uit la notele pe care elevul le are la celelalte discipline. Specialitii au identificat dou variante ale efectului halo: efectul bndcaracterizat prin faptul c un profesor apreciaz cu mai mult indulgen elevii pe care i cunoate, comparativ cu elevii necunoscui. eroarea de generozitate caracterizat prin faptul c profesorul manifest indulgen fa de elevi din diverse motive. Sunt unii profesori care consider c notele bune ale elevilor reprezint o dovad a faptului c profesorul respectiv este bun.

135
18

Efectul Pygmalion sau efectul oedipian pornete de la subiectul din mitologia greac potrivit cruia Oedip ia ucis tatl pentru c acest lucru ia fost prezis de un oracol. Astfel, profesorul noteaz elevii n funcie de prerea pe care ia formato referitoare la posibilitile acestora. Ecuaia personal a examinatorului care pornete de la faptul c fiecare profesor i are propriile criterii de apreciere i notare. Unii profesori sunt mai indulgeni, alii mai exigeni. Pentru unii profesori, nota reprezint un mod de motivare a elevului, pentru alii este o modalitate de a constrnge elevul de a realiza o activitate suplimentar. Unii profesori acord note care au rol de sanciune; nota nu depinde de rspunsurile elevului, de informaiile pe care lea dobndit sau de capacitile i abilitile de care d dovad. n acest caz, nota are rolul de a sanciona anumite atitudini comportamnetale ale elevului considerate neacceptabile de ctre profesor. Pentru unii profesori, notarea reprezint doar o obligaie administrativ, motiv pentru care trateaz cu uurin, uneori cu neglijen, aceast activitate. Unii profesori au obiceiul de a acorda note foarte mici la nceputul anului colar, chiar i las corigeni pe cei mai slabi pe primul semestru, doar ca s se asigure c elevul va nva pe tot parcursul anului colar (notarea strategic). Efectul de contrast se caracterizeaz prin faptul c uneori profesorii acord o not mai mare unei lucrri care urmeaz dup o lucrare mai slab sau o not mai mic dac urmeaz dup o lucrare mai bun. Efectul de contrast poate fi evitat n cazul unei lucrri scrise dac profesorul respect baremul de corectare i notare. Efectul de ordine se caracterizeaz prin faptul c profesorul noteaz identic mai multe lucrri consecutive care prezint totui anumite diferene. Eroare logic se caracterizeaz prin faptul c profesorul noteaz elevii innd cont nu de rspunsurile acestora, ci de alte elemente precum: efortul depus de un elev slab de a nva o lecie sau de a realiza o anumit sarcin de nvare, faptul c este cuminte la ore i nu deranjeaz, ia mereu notie, i face temele pentru acas, particip la activitile extracolare, nu are absene nemotivate la ora de istorie, nu comenteaz deciziile profesorului etc. Personalitatea elevului reprezint o alt surs de eroare n notare. Uneori personalitatea elevului este n contradicie cu metodele de evaluare utilizate de profesor, alteori, starea psihic n care se afl, determinat de oboseal, stress, i pune amprenta asupra rspunsurilor. Specificul discipline de nvmnt poate determina alte erori n notare. Istoria este una dintre disciplinele care faciliteaz subiectivitatea evalurii. Specialitii au identificat trei categorii de stiluri de notare/apreciere a rezultatelor colare pe care le utilizeaz profesorii: stilul sever care apare atunci cnd profesorul pune note sub cinci sau de cinci la jumtate dintre elevii unei clase. Specialitii nu recomand promovarea acestui stil de notare deoarece i demotiveaz pe elevi; stilul generos care apare atunci cnd peste 60% dintre note sunt peste cinci. n acest caz, pentru profesor, nota are un rol motivaional. stilul moderat; Subevaluarea i demobilizeaz pe elevi i aceasta este o explicaie pentru aversiunea unor elevi pentru anumite discipline. Supraevaluarea conduce la ideea c totul se poate obine uor, fr mari eforturi.

136
19

7. EVALUAREA N CONTEXTUL NVRII ACTIVE n ultimul timp, au intervenit anumite modificri n ceea ce privete evaluarea educaional. n primul rnd, accentul nu se mai pune doar pe cantitatea de informaii nsuit de ctre elevi, ci sunt luai n calcul i ali indicatori precum atitudinile, deprinderile, comportamentul elevilor, gradul de ncorporare a unor valori i atitudini etc. Evaluarea actual nu mai pune accentul pe ceea ce tie elevul, ci pe ceea ce tie s fac elevul cu ceea ce a nvat. Astzi, nu ne mai limitm s evalum elevul n funcie de cum a spus lecia. Se vorbete din ce n ce mai mult despre metodele activparticipative. Aceste metode l ajut pe elev s caute, s cerceteze, s gseasc singur cunotinele pe care urmeaz s i le nsueasc, s prelucreze informaiile. Aceste metode i nva pe elevi s lucreze independent i s fac apel la propriile abiliti i deprinderi, pregtindui astfel pentru educaia permanent. Valenele formative care recomand folosirea acestor metode activparticipative n cadrul orelor de curs n vederea modernizrii i eficientizrii actului didactic sunt numeroase: asigur un demers interactiv al actului de predarenvareevaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev; valorific i stimuleaz creativitatea i imaginaia elevilor; creaz cadrul favorabil pentru aplicarea cunotinelor dobndite, exersarea priceperilor i capacitilor n diverse contexte i situaii; dezvolt motivaia pentru nvare; dezvolt gndirea critic; transform elevul din obiect n subiect al nvrii, acesta devenind coparticipant la propria formare; n realitate, muli profesori sunt nc reticeni cnd vine vorba despre modernizarea actului didactic prin utilizarea acestor metode. Aceast reticen se poate explica prin diverse motive, legate n principal de limitele acestor metode activparticipative: efortul mare n pregtirea activitilor didactice, necesit mult timp, exist riscul neimplicrii active a tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de lucru etc. Aceast reticen se poate datora i faptului c, n cazul leciilor bazate pe metode activ participative, evaluarea nu mai poate fi abordat ntro manier tradiional. Muli se ntreab cum sunt posibile evaluarea i notarea n condiiile n care, pe parcursul leciei, elevii sunt implicai n multe activiti de nvare. n plus, nu se evalueaz doar cunotinele dobndite (ceea ce este relativ uor de realizat), ci sunt evaluate deprinderile i capacitile elevului, valorile i atitudinile dobndite etc. Lucrurile pot fi simplificate n condiiile proiectrii evalurii. n proiectarea evalurii, profesorul pornete de la obiectivele leciei i de la activitile de nvare propuse pentru atingerea obiectivelor. n funcie de obiectivele i activitile de nvare, profesorul stabilete ce urmeaz s evalueze: capaciti, abiliti, deprinderi, comportamente, cunotine nsuite, produse realizate. Apoi elaboreaz criteriile de evaluare, descriptorii de performan i instrumentele de evaluare. ntradevr, proiectarea evalurii n contextul nvrii active presupune mai mult efort i mai mult timp din partea profesorului dect n cazul unei evalurii tradiionale care pune accent doar pe cunotinele nsuite. La nceputul leciei, profesorul trebuie s fac cunoscute nu numai obiectivele leciei, dar i criteriile de evaluare i descriptorii de performan. Elevii trebuie s tie ce se ateapt de la ei pe parcursul leciei. Este important ca profesorul s fie ct mai explicit i s foloseasc un limbaj accesibil elevilor. Iat cteva dintre criteriile de evaluare care pot fi stabilite n cazul unei lecii bazat pe metode activparticipative: colaborarea n cadrul grupului; ascultarea activ din timpul discuiilor de grup; rezolvarea sarcinii de lucru asumate; exprimarea de preri personale; 20

137

Pentru fiecare dintre aceste criterii de evaluare se pot stabili descriptori de performan. De exemplu, pentru criteriul colaborarea n cadrul grupului se pot stabili urmtorii descriptori de performan: pentru nota 910: elevul colaboreaz permanent cu ceilali membri ai grupului; pentru nota 78: elevul colaboreaz n general; pentru nota 56: elevul colaboreaz destul de rar; pentru nota 34: elevul nu colaboreaz; 8. EVALUAREA N CONTEXTUL NVRII PRIN COOPERARE Motto: Ne scufundm sau notm mpreun nvarea prin cooperare este o strategie didactic n cadrul creia elevii, mprii n grupuri mici, acioneaz n vederea atingerii unui scop comun: optimizarea nvrii. Elevii sunt motivai s obin rezultate pentru grupul din care face parte, realiznd schimburi reciproce de resurse i informaii, cernd prerea colegilor i ajutnduse reciproc pentru reuita comun. Cercetrile arat c elevii care nva prin cooperare n cadrul grupului tind s aib performane colare mai bune, un numr mai mare de competene sociale pozitive, neleg mai bine coninuturile. Munca n grup permite mprirea responsabilitilor i ofer elevilor posibilitatea de ai face cunoscute ideile, experiena, informaiile, strategiile personale de lucru. Lecia bazat pe nvarea prin cooperare se caracterizeaz prin interdependen, rspunderea individual, predarea direct a deprinderilor sociale, rolul de observator al profesorului care poate interveni la nevoie, climat mai relaxat etc. n ceea ce privete structura grupurilor, specialitii recomand grupurile eterogene iar mrimea grupurilor depinde de factori precum obiectivele leciei, coninuturile nvrii, vrsta elevilor, materialele didactice disponibile, timpul alocat activitii respective, experiena de lucru n grup. Se recomand formuarea unor grupuri de mici, de cel mult patru elevi. O caracteristic specific nvrii prin cooperare este promovarea interaciunii care presupune diverse avantaje. Specialitii au identificat trei tipuri de interaciune: interaciunea pozitiv care este bazat pe cooperare i stimuleaz activitatea elevilor n scopul atingerii obiectivelor propuse; interaciunea negativ care este bazat pe opoziie i competiie, membrii grupului punndui piedici reciproce n atingerea elurilor; interaciunea inexistent atunci cnd membrii grupului lucreaz independent; Exist numeroase metode, strategii i tennici care promoveaz nvarea prin cooperare. Menionm doar cteva exemple: metoda predrii/nvrii reciproce, mozaicul, metoda nvrii pe grupe mici, metoda turnirurilor ntre echipe, tehnica florii de nufr, metoda R.A.I, metoda plriilor gnditoare, tehnica acvariului, Phillips 6/6, Tehnica 6/3/5, proiectul de cercetare n grup, portofoliul de grup etc. n cazul leciilor bazate pe nvarea n grup, evaluarea se poate realiza pe dou nivele: evaluarea individual; evaluarea grupului; Iat cteva sugestii privind evaluarea n contextul nvrii prin cooperare: testarea individual a elevilor dup activitatea de grup prin aplicarea unui test de 1220 minute pentru a evalua msura n care fiecare dintre elevi iau nsuit coninuturile; chestionarea oral aleatorie a unor elevi din grupuri diferite; observarea sistematic a activitii elevilor din fiecare grup, pe baza unor criterii dinainte stabilite; n acest caz, pentru a monitoriza diverse aspecte pe care le consider importante, profesorul poate apela la instrumente de evaluare precum fia de evaluare, scara de clasificare sau lista de control/verificare;

138

21

dup ndeplinirea sarcinilor de lucru, un elev din fiecare grup va prezenta n faa clasei rezultatele grupului su, prednd celorlalte grupuri ceea ce au nvat; elevii pot fi implicai n autoevaluare i n evaluarea activitii colegilor din grup prin completarea unor chestionare; profesorul stabilete de la nceput care vor fi criteriile de evaluare n funcie de obiectivele leciei iar aceste criterii trebuie s fie cunoscute de ctre elevi de la nceputul leciei; la sfritul orei, profesorul trebuie s comunice elevilor concluziile sale privind activitatea fiecarui grup, analiznd problemele cu care sau confruntat grupurile pe parcursul muncii n echip, oferind fiecrui grup un feedback privind eficiena sa; grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta ct de bine iau atins scopurile iar profesorii pot crea condiii favorabile pentru asemenea discuii dnd membrilor grupului sarcini precum: enumerarea unor aciuni care au contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru, enumerarea unei aciuni care ar putea contribui la sporirea eficacitii muncii grupului; discuiile dintre profesor i elevi privind mijloacele de mbuntire a activitii grupului pot fi precedate de completarea unor chestionare; rspunsurile la chestionar pot constitui punctul de pornire pentru discuiile privind autoevaluarea grupului; pentru evaluarea activitii grupurilor, profesorul poate completa o fi de evaluare a grupului unde va nota aspectele observate pornind de la criterii precum: membrii grupului colaboreaz, i ndeplinesc sarcinile asumate, pun ntrebri, lucreaz n funcie de criteriile de evaluare anunate de profesor etc. Iat cteva dintre avantajele evalurii prin cooperare: sunt evaluate diverse comportamente, abiliti, deprinderi etc; sunt evaluate competene sociale care nu pot fi evaluate atunci cnd elevul lucrez singur; pot fi utilizate diverse tipuri de evaluare: individual, autoevaluare, interevaluare; prin autoevaluare, elevii au posibilitatea de ai evalua propria contribuie la ndeplinirea sarcinii de lucru a grupului iar prin interevaluare evalueaz contribuia celorlali colegi din grup; pot fi evaluate i produsele realizate n cadrul grupului; Pentru mai multe detalii privind evaluarea n contextul nvrii active i a nvrii prin cooperare se poate consulta lucrarea autorilor ArianaStanca Vcreu, Kari Kuoho, Mariana Pop, Evaluarea n sprijinul nvrii. Ghid pentru cadrele didactice. 9. STUDIU PRIVIND OPINIILE ELEVILOR DE LICEU DESPRE EVALUARE Elevul, n calitate de obiect i subiect al educaiei, poate oferi informaii utile pentru perfecionarea procesului de evaluare. Mai ales, elevii de liceu sunt mai n msur s constate aspectele pozitive i negative ale evalurii. Pe parcursul anului colar 20102011, n semestrul I, am aplicat un chestionar elevilor de la clasa la care sunt dirigint (clasa a XIIa). Acest chestionar cuprinde 3 ntrebri referitoare la procesul de evaluare: 1. Ce metod de evaluare preferi? De ce? a) orale; b) scrise; c) complementare (proiect, portofoliu); 2. n timpul ascultrii, preferi s i se pun ntrebri sau s fii lsat si expui singur rspunsul? De ce? 3. Consideri c ai fost nendreptit vreodat n procesul de evaluare de ctre profesori? n ce mprejurri? Referitor la metodele de evaluare preferate de elevi, 49% au optat pentru probele orale, 28% pentru probele scrise i 13% pentru metodele complementare. Aproape jumtate din numrul elevilor chestionai prefer probele orale. Cele mai frecvente motive aduse n discuie de ctre elevi au fost: elevii primesc ajutor de la profesor prin ntrebri ajuttoare sau chiar de la ceilali colegi prin fenomenul suflatului; 22

139

rspunsul scris solicit o pregtire mai temeinic n timp ce la oral este mai greu de observat un rspuns mai puin sistematic; profesorii sunt mai severi la scris, corectnd i eventualele greeli de ortografie i de coninut; la disciplinele reale, o mic greeal poate ruina ntregul exerciiu sau toat problem; n schimb, dac elevul este scos la tabl, el primete ajutor din partea profesorului atunci cnd greete; Analiznd argumentele elevilor, am constatat c cei mai muli prefer probele orale deoarece consider c la scris profesorii sunt mai exigeni. Pentru probele scrise sau pronunat 28% dintre elevii chestionai, ceea ce reprezint un procent semnificativ. Dintre argumentele aduse de elevi, menionm: elevii emotivi se pot concentra mai bine n formularea rspunsurilor; elevii au la dispoziie mai mult timp de gndire; la scris, elevii nu pot fi ncurcai de ntrebrile profesorului; Un procent mai redus (13%) prefer metodele complementare, principalul argument adus fiind faptul c evaluarea prin metodele complementare nu este la fel de stresant ca cea oral sau scris. Unii profesori acord elevilor libertate n prezentarea rspunsului la lecie, n timp ce alii prefer si ghideze prin ntrebri. n ceea ce i privete pe elevii chestionai, 54% prefer s fie lsai s vorbeasc independent, principalele argumente invocate fiind: profesorul poate pune ntrebri la care elevul nu tie rspunsul, ceea ce duce la scderea notei; uneori, elevii pot uita anumite amnunte din lecie, fapt care este trecut cu vederea n cazul unui rspuns liber; este normal ca elevii de liceu s fie lsai s expun liber lecia i s nu fie ghidai ca la clasele mai mici; Din motivele invocate de elevi, se poate constata c ei nu prefer s fie lsai s expun liber lecia datorit calitilor formative ale acestei tehnici (dezvoltarea vocabularului i a vorbirii, dezvoltarea ncrederii de sine, dezvoltarea capacitii de a purta oricnd o discuie etc.). Cei mai muli elevi prefer s fie lsai s expun liber deoarece le este team c nu vor ti toate rspunsurile, ceea ce ar duce la scderea notei. Un procent destul de semnificativ prefer s fie ghidai n momentul ascultrii de ctre profesor. Cei mai muli au motivat aceast preferin prin faptul c numai elevii tocilari sau cei care nva mecanic se tem de ntrebrile profesorilor. Alii au rspuns c, atunci cnd lecia este mai lung, pot omite unele informaii din lecie i prefer s fie ntrebai ca nu cumva profesorul s cread c nu tia foarte bine lecia. Un procentaj destul de mare (56%) se consider defavorizai de ctre profesori n procesul de evaluare. Cele mai dese mprejurri menionate de elevi au fost: profesorii vin nervoi la or sau se enerveaz pe parcursul orei din diverse motive (unii elevi fac glgie) i l pedepsete pe elevul ascultat n momentul respectiv sau d o lucrare cu subiecte mai dificile la ntreaga clas; profesorii sunt influenai de notele de la celelalte obiecte sau de notele anterioare de la aceeai disciplin; muli elevi au rspuns c au primit note mici chiar i atunci cnd sau pregtit foarte bine din cauz c nu aveau note mari n general; profesorii nui trateaz n mod egal pe toi profesorii, unii fiind favorizai din diverse motive, chiar dac la ore nu sunt foarte bine pregtii; muli au rspuns c sunt favorizai elevii care au prini cadre didactice, care aleg disciplina respectiv pentru examenul de bacalaureat, care nu deranjeaz niciodat orele, care nu i exprim nemulumirea fa de notele primite;

140
23

Rspunsurile elevilor au scos n eviden cteva dintre concepiile lor greite despre procesul de evaluare: toi elevii care prezint lecia liber sunt tocilari sau nva mecanic fr s o neleag; prezentarea nenterupt este un rspuns foarte bun; ntrebrile profesorului au rostul de a ncurca sau de a scdea nota; BIBLIOGRAFIE Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socioumane, Elemente de didactic aplicat, Ed. Polirom, Iai, 2000 Constantin Cuco (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Ed. Polirom, Iai, 2005 Constantin Cuco, Teoria i metodologia evalurii, Ed. Polirom, Iai, 2008 Gheorghe Iuti, Argentina Pnzariu, Valerica Iriciuc, Ghid metodic pentru studeni i profesori debutani. Istorie, Iai, 2005 Crengua Lcrmioara Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed. Universitii din Bucureti, Bucureti, 2003 Otilia Pcurari, Anca rc, Ligia Sarivan (coord.), Strategii didactice inovative, Bucureti, 2003 tefan Pun, Didactica istoriei, Ed. Corint, Bucureti, 2007 Constantin Strung, Evaluarea colar, Ed. de Vest, Timioara, 1999 Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008 ArianaStanca Vcreu, Kari Kuoho, Mariana Pop, Evaluarea n sprijinul nvrii. Ghid pentru cadrele didactice, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007 Jean Vogler (coord.), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Ed. Polirom, Iai, 2000

141
24

DESPRE SOFTURILE EDUCAIONALE


Prof. andru Cati-Nelua Grup c. Ind. Ioan Buteanu Gurahon SOFTUL EDUCAIONAL INTERACTIV UN PAS NAINTE Software Educaional reprezint orice produs software n orice format (exe sau nu) ce poate fi utilizat pe orice calculator i care reprezint un subiect, o tem, un experiment, o lecie, un curs, etc., fiind o alternativ sau unica soluie fa de metodele educaionale tradiionale (tabla, creta, etc.). Deoarece trim ntr-o societate bazat pe cunoatere, noi, profesorii trebuie s ne adaptm mereu cerinelor impuse de mersul vremii. Nu mai sunt suficiente metodele deja aplicate, ci este necesar s crem, alturi de elvi, noi mijloace, metode de nvare. Softul educaional este rspunsul la standardele societii bazat pe cunoatere. Societatea informaional a ultimelor decenii ale sec. XX a fost marcat de accentuarea procesului de globalizare, iar noua economie a promovat cunoaterea, ca atribut caracteristic. Categoriile constituente ale cunoterii sunt: a ti ce, a ti de ce, a ti cum, a ti cine. Know-what se refer la informaiile necesare pentru explicarea realitii; know-way reprezint cunoaterea tinific a unor legi ale naturii, a modului de funcionare a mecanismelor economice, sociale i politice care pot facilita procesele de nelegere; know-how reprezint abilitile i competenele de a transpune n practic primele dou tipuri de cunoatere; know-whu se refer la informaiile despre cine i ce tie s fac. Societatea cunoaterii nu poate fi separat de societatea informaional, potrivit tezei lui Mihai Drgnescu, Societatea informaional i a cunoaterii. Tocmai de aceea, se cere o extindere i o aprofundare a cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen, producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare i o diseminare ctre toi cetenii folosind, mai ales, Internetul i cartea electronic. Profesorul este pus n situaia de a forma elevilor competene necesare societii n care triete. Pentru a-i putea proiecta procesul educaional,profesorul trebuie s defineasc conceptele de baz ale teoriei i practicii educaionale: competene-cheie, centrare pe elev, arii problematice. Competenele-cheie se definesc ca un ansamblu de cunotine, eprinderi, atitudini i valori, care permit activiti sau performane n plan individual i social, facilitnd releii adecvate la exigenele societii contemporane, importante pentru nteaga populaie. Cele trei competene-cheie generice sunt: a active autonom i reflexive, a folosi interactive instrumente (limbaj, cunotine, legi), a se asocial i funciona n grupuri sociale. Competenele-cheie sunt multifuncionale, sunt transverale n raport cu domeniile sociale i se refer la o complexitate mental de nivel nalt. Ele stau la baza unui proces instructive-educativ, abordat printr-un curriculum bazat pe competene. n cadrul acesei abordri, activitatea didactic este centrat pe elev, iar rolul cadrului didactic este de a organiza sarcinile legate de rezolvarea problemelor, de a ghida nelegerea elevilor i de a sprijini proiectele bazate pe nvarea prin colaborare. Astfel, profesorii i ajut pe elevi s creeze, s implementeze i s evalueze proiecte i soluii. Abordarea implic i o structurare diferit a colectivului de elevi. Orarul i structura clasei sunt dinamice, elevii lucrnd n grupuri, pe perioade mai lungi de timp. Pentru a ghida elevii astfel nct acetia s neleag conceptele cheie, profesorii vor utilize instrumente tehnologice cu aplicabilitate larg, simulri, proiecii, vizualizri, jocuri de rol. Centrarea pe nvare/ pe elev se focalizeaz pe caracteristicile individuale ale elevului (ereditate, experien, nevoi, interese, perspective) i pe strategiile, tehnologiile educaionale cele mai eficientepentru asigurarea unui nalt nivel al motivaiei n construirea cunoaterii pentru fiecare elev.

142

Elemente caracteristice pentru centrare pe nvare: elevii i construiesc cunoaterea, realizeaz sintetizarea informaiei i integrrii ei n deprinderile generale de comunicare, cercetare, gndire critic; accentual se pune pe utilizarea capacitii de a comunica efficient pentru a aborda problemele i ariile emergente n contexte reale; rolul profesorului este de antrenor i mediator. Centrarea pe elev are ca trsturi generale: participarea activ a elevilor la construirea propriei cunoateri pe baza cunotinelor i a deprinderilor avute, ntelegerea de ctre elev a expectanelor i autoevaluarea progresului propriu; monitorizarea propriului process de nvare; munca n echip; posibilitatea de a decide asupra membrilor grupului de lucru i a modului n care lucreaz; nvarea este autentic, ea reprezentnd o cutare activ a sensului. Rolul profesorului este de a-i ajuta pe elevi s depesc dificultile prin formularea ntrebrilor care s-i orienteze spre soluia corect. Softul educaional reprezint, din aceast perspectiv, un instrument eficient n procesul instructiveeducativ att pentru elevi, ct i pentru profesori. Profesorii au posibilitatea de a-i crea propriile softuri educaionale, n funcie de scopul urmrit, solicitarea contextului, particularitile individuale ale elevilor. n varianta iniial, softul se numete educaional deoarece prin interaciunea elevului cu softul se producea nvarea. Acum exist ns o multitudine de softuri care sunt folosite n procesul instructive-educativ dar au fost create pentru a facilita un anumit proces (ex. editoarele de text) sau pntru a prezenta o informaie specific unui domeniu (ex. sistemul solar). Acestea sunt softuri tematice educaionale, dei ele nu integreaz prin proiectare o strategie care s asigure nvarea. Cele care permit atingerea performanei marcate de obiectivele n raport cu care au fost proiectate se numesc softuri educaionale interactive. Aceste softuri au o anumit adresabilitate, adic n proiectarea lui se ine cont de particularitile populaiei de elevi creia i se adreseaz. CLASIFICAREA SOFTURILOR EDUCAIONALE Instruirea asistat de calculator presupune existena softurilor educaionale interactive care se clasific n funcie de mai multe criterii. Din perspectiva funciei pedagogice pe care o pot ndeplini, softurile educaionale interactive pot fi: de exersare, pentru nvarea de noi cunotine, de investigare, de simulare, pentru testarea cunotinelor i sub forma jocurilor educative. Softurile de exersare sunt folosite ca un supliment al leciei din clas, permind elevilor s exerseze individual pentru nsuirea unor date, informaiile permit fiecrui elev s lucreze n ritm propriu i s aib un feed-back continuu prin aprecierea de ctre program a corectitudinii rspunsului dat. Softurile interactive pentru nvarea de noi cuntine creaz un dialog asemntor celui dintre profesor i elev. Interaciunea poate fi controlat de computer, n acest caz fiind vorba despre dialog tutorial, sau poate fi controlat de elev, numindu-se dialog de investigare. Termenul de tutor desemneaz softul n care parcursul elevului este controlat integral de calculator. Tutorele preia una dintre funciile profesorului i-l conduce pe elev, pas cu pas, spre nsuirea de noi cunotine sau spre formarea unor deprinderi dup o strategie stabilit de proiectantul softului educaional. Softul de investigare nu i prezint elevului informaiile deja structurate, ci un mediu de unde elevul poate s-i extrag toate informaiile necesare pentru rezolvarea sarcinilor primite. n ultimii ani se proiecteaz i se experimenteaz medii de nvare cu o interaciune extrem de complex, bazat pe utilizarea inteligenei artificiale, demersul fiind cunoscut sub denumirea de instruire inteligent asistat de calculator. Softurile de simulare permit reprezentarea controlat a unui fenomen real, prin intermediul unui model cu comportament analog. Prin lucrul cu modelul se pot modifica unii dintre parametrii fenomenului respectiv, observndu-se astfel comportamentul sistemului. Prin folosirea acestui tip de soft se pot evita situaiile periculoase iar elevul este implicat n controlul asupra parametrilor sistemului.

143

Softurile pentru verificarea cunotinelor sunt cele mai variate deoarece depind de mai muli factori (momentul testrii, scopul testrii, tipologia interaciunii). Ele par independente dar fac parte dintr-un mediu de instruire complex. Softurile educative sub forma unor jocuri l implic pe elev n rezolvarea de probleme. Jocul este o simulare a unui fenomen real i i ofer elevului mai multe modaliti de a influena atingerea scopurilor. PROIECTAREA SOFTULUI EDUCAIONAL Proiectarea softului educaional presupune mai multe etape ce difer prin caracterul activitii grupurilor de profesori, de specialiti implicai n caest proiect. Prima etap o reprezint proiectarea pedagogic, designul educaional, moment n care se definete strategia educaional. A doua etap presupune realizarea informatic. Strategia educaional este transpus ntr-un program de instruire (SE), avnd toate caracteristicile funcionale solicitate prin proiectul pedagogic. Softul educional, respectiv softul-lecie, vizeaz att elemente din aria pedagogiei, ct i din ariile disciplinare, comunicaionale, evaluare, feedback, funcionale. Aria pedagogic implic o serie de puncte bine stabilite dinainte: ce avantaje ar avea elevii dac ar avea la dispoziie softul, ce caracteristici prezint populaia creia i se adreseaz, ce tehnici motivante pot fi folosite pentru a-i atrage pe elevi i penrtu a-i implica n propriul proces educaional. Combinarea mai multor obiecte media pentru a da forma de exprimare a unui coninut poate asigura nelegerea ami bine dect un text. Aria disciplinar: coninutul trebuie susin obiectivele curriculumului pentru elevii vizai; informaia disciplinar trebuie s corespund cu obiectivele, s fie complet, detaliat la nivelul obiectivelor, s foloseasc terminologia acceptat. Comunicare/ format: limbajul folosit trebuie s corespund nivelului de pregtire a elevului i trebuie s fie adecvat coninutului;nu se folosesc termeni tehnici dect dac sunt relevani pentru coninutul disciplinar i se recomand o formatare standardizat care s faciliteze preluarea i nelegerea informaiei. Interfaa vizibil este foarte important pentru c ea reprezint look-ul softului. Ecranul trebuie s fie un suport al nvrii, de aceea nu trebuie ncrcat cu foarte multe informaii. n modul de prezentare (texte, grafice, imagini fixe/animate) se recomand culorile: negru pe fond galben, verde pe fond alb, rou pe fond alb, negru pe fond alb. La nivelul ilustraiilor, culorile sopresc valoarea semnificaiilor. Simbolurile indiciale care semnaleaz vizual prezena unui coninut de un anumit tip i vor ndeplini mai bine funcia orientativ prin folosirea culorilor constant i innd seama de semnificiile convenionale (rou atenie, galben precauie). n cazul softului educaional interactiv se urmrete, pe lng parcurgerea de ctre elev a programului, i un control funcional al elevului asupra softului. Elevul poate s se ntoarc la o secven parcurs pe care nu a neles-o bine sau care l-a impresionat n mod deosebit, poate accesa opiunea help, poate vizualiza distana parcurs din lecie. Evaluarea formativ se face de-a lungul parcursului de soft. n aplicaia EduIntegrator exist trei variante de itemi de evalure: cu laegere singular, cu alegere multipl i cu rspuns deschis. Evaluarea computerizat a elevilor ofer o serie de avantaje. Calculatorul va evalua n mod obiectiv rspunsurile elevilor, rezultatele sunt aflate de ctre elev/profesor n timp real, evidenierea erorilor are loc, de asemenea, in timp real i lecia are ami multe anse s impresioneze elevul, s-i capteze i s-i menin atenia mai mult timp dect n mod clasic.

BIBLIOGRAFIE: 1. E-Learning i Software educaional,Conf. dr. Marin Vlada, Universitatea din Bucureti, pag.1; 2. Societatea informaional i a cunoaterii, Mihai Drgnescu, pag24-25; 3. Curs Profesorul creator de soft educaional.

144

Diferenele dintre particularitile paradigmatice ale centrrii pe nvare n raport cu cele ale centrrii pe predare Prof. andru Nelua Grup c. Ind. ,,Ioan Buteanu Gurahon Paradigma reprezint, conform lui Thomas Kuhn, o viziune, un set de concepte, metode de investigaii cu un pronunat caracter normativ, dezvoltat pentru a ghida cercetarea intr-un anumit domeniu. Paradigma centrrii pe nvare se deosebete de cea a centrrii pe predare prin mai multe particulariti. Elemente Concepia predrii Concepia nvrii Paradigma centrrii pe nvare Dezvoltarea competenelor Rspunsuri la ntrebri complexe Crearea de relaii Construirea cunotinelor Integrarea cunotinelor n schemele cognitive Cutarea de rspunsuri la o serie de ntrebri personale Iniiate de elev Relaii interactive Plecnd de la proiecte, studii, situaii- problem Transferabilitatea reuitei Prin referin la cmpetenele dezvoltate Evaluae autantic prin portofolii, cu sarcini incluse Mediator, ghid, animator Expert, cteodat elev Un colaborator Un constructor activ Cteodat un expert Colaborare Relaii de interdependen Paradigma centrrii pe predare Acumularea de cunotine Dezvoltarea automatismelor Memorarea Acumularea de cunotine Acumularea de informaii Rspunsuri la ntrebrile profesorului Iniiate de profesor Frecvena crescut a exerciiilor Relaii didactice Cantitatea de cunotine acumulate sau de informaii reinute Prin referin la ciunotine Teste care cer rspunsuri scurte ntotdeauna un transmitor de cunotine ntotdeauna un expert Un receptor mai mult sau mai puin pasiv Un elev n situaii de interpelare Individualism Relaii de copetiie

Activitile din clas Proba reuitei Moduri de evaluare Orientarea rolurilor educatorului Orientarea rolurilor elevului Atitudini ateptate din partea elevilor

n asigurarea eficienei procesului de instruire, responsabilitatea principal i revine strategiei, modelului pentru care opteaz educatorul. Primul obstacol n faa recomandrilor de orientare l constituie chiar pregtirea pedagogic a educatorilor. Ei sunt pregtii s predea o anumit disciplin, s transmit o anumit informaie disciplinar. Pentru a nelege mai bine proiectarea demersului educaional este necesar o analiz a paradigmelor bazate pe teorii psihologice rezultate n urma numeroaselor cercetri experimentale.

145

METODE DE EVALUARE
andru Cati- Nelua Grup c. Ind. ,,Ioan Buteanu Gurahon Conform DEX 98 a evalua presupune: 1. A determina, a stabili preul, valoarea, numrul, cantitatea etc.; a calcula, a socoti. 2. A preui, a estima. [Pr.: -lu-a] Din fr. valuer. n educaie, evaluarea reprezint unul dintre factorii importani, de nelipsit. Exist mai multe tipuri de evaluare n funcie de momentul cnd se realizeaz , de cine realizeaz procesul instructive educativ, precum i de metodele utilizate pentru realizarea evalurii. coala de var ,,Educaia merit!- Sinaia, iulie 2010- a deschis noi orizonturi nu doar participanilor direci, ci i colegilor acestora. Colegii de la coala Internaional din Cluj au prezentat cteva metode care, verificndu-le pe parcursul primului semestru din acest an colar, s-au dovedit cu adevrat utile. Evaluarea colegial n grupuri de cte doi colegi este, poate, cea mai simpl form de evaluare. Elevii lucreaz individual exerciiul primit spre rezolvare (analizeaz sintactic i morfologic primele trei substantive dintr-un fragment dat, n cinci minute).La expirarea timpului, colegii de banc schimb lucrrile ntre ei pentru evaluare. Rezultatele evalurii se fac cunoscute att oral, ct i printr-un calificativ (buline, stelute) pe caiet. n cazul evalurii orale, fiecare ,,evaluatoe,, trebuie s-i motiveze ,,calificativul. Din propriile observaii, la clasele gimnaziale metoda se poate aplica cu mult succes pentru c elevii mai mici sunt mai puternic motivai de familie n ceea ce privete competiia ntre colegi; la ciclul liceal, elevii manifest preferina de a lucra n grup, practic crete gradul de ,,colegialitate ntre ei. O alt modalitate de evaluare colegial n grupuri de cte doi colegi este aceea de a-I lsa pe elevi s lucreze independent pentru rezolvarea sarcinii propuse. Ei i semneaz lucrrile, profesorul le d spre corectare n aa fel nct niciun elev nu va ti cine i corecteaz lucrarea. Corectorii vor evalua i vor nota lucrrile folosind ,,rspunsurile etalon i un sistem de notare pus la dispoziie de profesor. Dup ce a evaluat lucrarea, fiecare corector o returneaz celui care a rezolvat exerciiul. Evaluarea realizat de elevi are avantajul c elevii exploreaz noi moduri n care pot s rezolve exerciiile; ei au n fa soluia corect i o studiaz cu atenie pentru a putea s noteze lucrrile colegilor. Ei pot observa cum se ctig sau cum se pot pierde punctele. Toate aceste operaii clarific elevilor scopul leciei i obiectivul/ competena urmrit. De asemenea, pentru a putea verifica lucrrile colegilor trebuie s cunoasc coninutul leciei acest fapt fiind un mod eficient de a nva. Aceast metod i nva pe elevi cum s evite greelile, cum s realizeze progresul care se datoreaz muncii depuse de fiecare. Evaluarea colegial n grupuri mari are ca punct de pornire formarea grupurilor, stabilirea exerciiior, munca individual i apoi discuiile n cadrul grupului n ceea ce privete cea mai corect abordare a rspunsului, cea mai corect, bun metod aleas . Membii grupului prezint pe rnd propria rezolvare, urmnd apoi analiza rspunsurilor i luarea unei decizii. Profesorul ofer elevilor grila de rspunsuri corecte i ei vor putea s-i compare rspunsul ales cu cel corect. Avantajele unei astfel de evaluri sunt: elevii descoper mai multe moduri de abordare a unei probleme/ exerciiu, devin mai ateni la munca lor, nva mai mult n timp ce se susin sau nu unii pe alii n alegerea rspunsului corect. Matematicianul Gibbs (1839-1903) a constatat c aceste metode de evaluare au avut un randament dublu fa de evaluarea clasic, n cadrul unui curs de natur tehnic. BIBLIOGRAFIE: Bejenaru, Simina; Brtflean-Igna, Iulia Tehnici moderne de predare

146

CASCADA INTREBARILOR- INSTRUMENT N FORMAREA PEDAGOGIC A CADRELOR DIDACTICE


Profesor: andru Nelua Grup c. Ind. I. Buteanu Gurahon Formularea de ntrebri n nvaarea unei teme sau rezolvarea unei sarcini poate sprijini nelegerea diferitelor ei aspecte i realizarea de corelaii intra, interdisciplinare. Instrumentul Cascada ntrebrilor valorific valenele formative constructive ale ntrebrii de tip didactic. Specificul instrumentului const n formularea de ctre elevi a unor ntrebri n raport cu o tem tiinific, ntrebri difereniate n funcie de diferite criterii: scop i obiective, operaiile gndirii, adresabilitate, rol etc. Scopurile urmrite prin intermediul acestui instrument se refer la: angajarea elevilor n demersul de construire a intrebrilor despre problematica domeniului educaional; susinerea i conducerea activitii de nvare prin provocarea elevilor n demersul de exprimare a propriilor idei; verificarea nivelului de nelegere n abordarea unor teme privind procesualitatea educaiei; ncurajarea elevilor pentru a formula ct mai multe ntrebri i argumente, pentru a corela cu alte teme; construirea unei reele de idei ale temei, ca baz pentru analiz, interpretare; stimularea progresului cognitiv prin invitaia la reflecie i interogare permanent. Obiectivele care decurg din aceste scopuri sunt obiective de integrare, de construire de raionamente, de luare a unor decizii, de rezolvare de probleme. Sarcina didactica propus elevilor ofer posibilitatea unei abordri din multe unghiuri, a relevrii unor aspecte sau nuane controversate. Tema este una incitanta, cu privire la specificul comunicrii didactice, cu deschidere spre alte teme referitoare la organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, dar i spre realitatea sociala n care se desfoar i din care se inspir profesorul n conducerea procesului de nvmnt. Printre procesele, aciunile mentale activate se numr explorarea, cutarea raspunsurilor posibile, reflecia, integrarea soluiilor n cunoaterea extins, cutarea de alternative posibile, monologul interior. ntr-o prima faza, elevii trebuie s construiasc ntrebrile referitoare la tema propus, identificnd tipurile de ntrebri, n funcie de mai multe criterii: scopul urmrit obiectivele domeniului cognitiv operaiile gndirii rolul ndeplinit n rezolvarea sarcinii, elevii pot apela i la alte instrumente cognitive constructiviste, n sprijinul lor venind lista de ntrebri, eseul, tabelul explicativ. Este important ca ei sa depisteze i alte criterii de clasificare, plecnd de la pro punerile formulate n schem. Cu ct vor construi o arie mai larg de tipuri de ntrebri, cu att le va fi mai uor s genereze noi ntrebri. Calitatea ntrebrilor formulate de elevi depinde i de calitatea comunicrii anterioare dintre profesor i elevi. Modul de construire a ntrebrilor trebuie s sintetizeze trei dimensiuni importante, respectiv: REFLECIA RSPUNSUL INTERPRETAREA Respectnd aceast cascad, elevii au posibilitatea s demonstreze dac au decodificat corect mesajele profesorului prin identificarea unor ntrebri limitative sau nchise, cuprinztoare sau deschise (dup scop), de cunoatere, analiz, sintez (dup obiective), de clasificare, comparaie, evaluare (dup operaiile gndirii), de ghidare, conducere, de anticipare, de clarificare (dup rolul ndeplinit), de stimulare a gndirii, productivcognitive (dup funcie). Abordarea de noi instrumente n practica pedagogic constituie un pas important n asigurarea calitii procesului instructiv-educativ i pot fi considerate exemple de bune practici n domeniul educaiei. Bibliografie: http://sc39bucuresti.scoli.edu.ro/artainvatarii Onofrai Constantin Tehnica nvrii. Metode de mbuntire a procesului de nvare

147

DIAGRAMA IDEILOR ESENIALE INSTRUMENT N FORMAREA PEDAGOGIC A CADRELOR DIDACTICE


Profesor: andru Nelua Grup c. Ind. I. Buteanu Gurahon Diagrama ideilor eseniale reprezint un instrument care poate fi folosit n instruirea de tip cognitivconstructivist, n etapa de realizare a sensului, respectiv de descifrare, nelegere proprie a unui text, de reprezentare mental, ntr-o manier personal a coninutului ideatic transmis prin textul/fragmentul propus pentru studiu. Acest instrument poate fi folosit de ctre elevi pentru a se familiariza cu coninutul unor teme, crendu-li-se posibilitatea de a face comentarii personale pe marginea textului, de a formula intrebriproblem, ipoteze ameliorative, soluii, alternative, toate acestea fiind utile n nelegerea temei sau problemei respective, n construirea cunoaterii de ctre fiecare individ n parte, ntr-un mod subiectiv, personalizat. Diagrama ideilor eseniale poate fi utilizat ca instrument n cadrul mai multor modele de instruire cognitiv-constructivist, respectiv: n cadrul mode E-R-R (Evocare-Realizarea sensului-Reflecie) n cadrul modelului OLE (Open Learning Environments) Rolurile profesorului ntr-o activitate bazata pe valorificarea unui asemenea instrument sunt de: mediator, facilitator, de organizare a condiiilor, de antrenare, sustinere, motivare. Activitatea elevilor n realizarea acestui instrument presupune: descifrarea, inelegerea textului, reformularea ideilor, formularea de ntrebri de nelegere, de ipoteze, preri personale, organizarea, esenializarea coninuturilor sub form de idei, realizarea de analize critice, negocierea n grup,cooperarea, argumentarea unei idei, susinerea acesteia n faa colegilor. Realizarea acestui instrument presupune parcurgerea mai multor etape: lectura initiala, de recunoatere, pentru familiarizarea cu coninutul textului, cu ideile generale ale acestuia, cu elementele legate de grafic, de redactare: aezarea n pagin, mprirea textului pe capitole/ subcapitole, evidenierea unor concepte, idei; lectura de nelegere, pentru descifrarea textului, personalizarea lui, respectiv exprimarea n cuvinte proprii a unor idei, formularea unor ntrebri de nelegere i cutarea rspunsurilor celor mai potrivite. Pot fi efectuate mai multe lecturi, n funcie de dimensiunile textului, de dificultatea lui, de abilitatea celui care citete de a surprinde esentialul. esenializarea textului, structurarea, sistematizarea lui sub forma unor idei eseniale. Acest instrument solicita apelul la informaia tiinifica acumulat, 1a cunotintele psiho-pedagogice i metodice asimilate, la valorificarea corespunztoare a limbajului pedagogic, de specialitate, dar i la experiena directa (din timpul activitilor susinute n faa clasei) sau indirecta (din observaiile fcute n timpul activitilor susinute de cadre didactice, n timpul practicii pedagogice). Exemplele de bun practic n domeniul educaional constituie puni de legtur ntre noi, cadrele idactice, puni stabilite tocmai din dorina de a eficientiza procesul instructiv educativ, de a ne perfeciona continuu, de a fi la nlimea ateptrilor elevilor notri i a prinilor acestora.

148

Reprezentarea instrumentului:

Idei eseniale

Ideea 1

Ideea 2

Ideea 3

Reflecii personale

Bibliografie: http://sc39bucuresti.scoli.edu.ro/artainvatarii Onofrai Constantin Tehnica nvrii. Metode de mbuntire a procesului de nvare

149

COALA DE VAR O PROVOCARE... N VACAN Profesor: andru Nelua Grup c. Ind. I. Buteanu Gurahon ,,Educaia nu reprezint ceea ce ai putut s memeorezi i nici mcar ct de multe tii. Educaia i permite s difereniezi cunoaterea de necunoatere. (Anatole France) nvm n permanen: pe parcursul anilor de coal, pe timpul vacanelor, practic, zi de zi. Fiecare informaie nou reprezint un pas nainte, o poart deschis spre o lume mai bun... Aceasta a reprezentat coala de var ,, Educaia merit! i pentru mine n acest vacan. n perioada 04-11.07.2010 s-au desfurat cursurile acestei coli de var. A fost o experien interesant, s-au transmis foatre multe nouti, ns la exemple de bune practici am fost impresionat de experiena finlandez, belgian i cea a colii Internaionale din Cluj. Sistemul finlandez investete n educaie i profesori deoarece ,,calitatea economiei depinde de calitatea resurselor umane; calitatea resurselor umane depinde de calitatea educaiei; calitatea educaiei depinde de calitatea predrii i nvrii; calitatea predrii i nvrii depinde de calitatea profesorilor iar aceasta, la rndul ei, depinde de calitatea educaiei profesorilor i nvrii continue, conform Jason Tan &Ng Pak Tee, eds. (2008). Thinking Schools, Learning Nation. Deci, calitatea unui sistem educaional este direct proporional cu cea a dasclilor. Cea mai important abilitate a dasclilor este cea de comunicare- datoria noastr este de a-i motiva permanent pe elevi s nvee cum s nvee. Elevii notri trebuie s devin contieni c de ei depinde viitorul n proporie de 100%. n sistemul educaional finlandez, oamenii au fost inspirai de explicaia lui Einstein n ceea ce privete formula E=mc: ,,Cnd un biat st cu o fat frumoas o or pare un minut. Dar pune-l s stea pe un cuptor ncins un minut i pare mai mult de o or. Asta e relativitatea. Deci, pentru un nvmnt de calitate nu trebuie uitat contextul, procesul schimbrii sau obiectivele parcursului educaional. Noi nu trebuie s copiem pe nimeni, pstrarea tradiiei i a obiceiurilor noastre este esenial pentru originalitatea contextului. Acest fapt permite un Curriculum Naional flexibil, descentralizat i simplificat. Profesorul are toat libertatea n a-i alege metodele, procedeele, coninuturile nvrii, dar are i toat responsabilitatea aciunilor sale. Dac a adoptat cele mai bune practici sau dac nu este aa, profesorul poate fi evalua n momentul evalurii elevilor si care au atins, sau nu, obiectivele propuse ntr-un termen definit anterior. n viziunea prof. dr. Rolf Gollob, educaia secolului 21 are la baz patru piloni: nvarea convieuirii, nvarea dobndirii cunotinelor, nvarea acionrii, nvarea pentru via. nvarea convieuirii se refer la a ne nelege semenii, la analiza n comun a riscurilor i provocrilor viitoare, la rezolvarea n comun a conflictelor ntr-o manier inteligent i calm. Dobndirea cunotinelor este important pentru asigurarea unei baze necesar schimbrilor tehnologice rapide precum i noilor tipare economice i sociale. Noi, profesorii, avem rolul de a susine dorina elevilor de a nva, de a le oferi opurtuniti n formarea unei educaii generale extins. nvarea acionrii const n dobndirea deprinderilor pentru nfruntarea diverselor situaii neprevzute care pot s le apar n fa elevilor. De asemenea , elevii trebuie ajutai s mbine educaia cu experiena, s-i perfecioneze abilitile de a munci n echip. nvarea pentru via presupune dezvoltarea gndirii logice, a imaginaiei, a autocunoaterii pentru a dobndi mai mult independen, mai mult judecat i mai mult responsabilitate personal. Pe parcursul celor sae zile de ,,vacan,, am putut s vedem o parte din viitorul nvmntului romnesc, din viitorul elevilor i al copiilor notri. De asemenea, am neles, nc o dat, ce important este rolul nostru, al dasclilor pentru viitorul pe care ni-l dorim toi!!! Bibliografie: Jason Tan &Ng Pak Tee, eds.(2008). Thinking Schools, Learning Nation www.phzh.ch/ipe

150

APLICAII ALE REPREZENTRILOR GRAFICE Profesor Lenua Dragomir Grup colar Industrial Nicolae Teclu Bucureti Aplicaii n chimie n chimie reprezentrile grafice i studiul funciilor de o variabil real cu valori reale este cerut de nevoia de a descrie evoluia unor fenomene, procese sau reacii chimice cum ar fi: variaia punctelor de fierbere i topire cu numrul atomilor de carbon din moleculele alcanilor, variaia vitezei de reactive a proceselor chimice n funcie de temperatur, rata de dezintegrare a proceselor radioactive, distilarea aerului lichid, electroliza solutiei apoase de acid sulfuric, nclzirea sau rcirea unui corp etc. Exemple: 1. La saponificarea acetatului de etil cu NaOH, la 27C, concentraiile iniiale ale reactanilor fiind egale, se obin experimental urmtoarele date: t(min) [HO]10 0 10 2 9,1 5 8,0 9 6,9 14 5,9 20 5,0 27 4,26 35 3,64 45 3,08

S se traseze graficul C=f(t)


5
[HO]10

10

10 10 20 30 40 50

l
t(min) Figura 2

Figura 1

2. Reprezentarea prin desen a undelor electronilor cu nivel energetic sczut i cu nivel electronic ridicat, corespunztor unei molecule unidimensionale de lungime l. (figura 2) 3. Procesul de topire a naftalinei Studiem variaia temperaturii naftalinei T(t) ca funcie de timp ( timpul fiind msurat n minute i temperatura n grade Celsius). Lum ca origine de msur a timpului, momentul cnd naftalina se nclzete la 55C. n primele 5 minute temperatura crete liniar pn ce atinge 80C, temperatura de topire; apoi timp de circa 4 minute aceast temperatur se menine constant (dei procesul de nclzire continu). Numai dup ce ntreaga cantitate de naftalin se topete, temperatura ei ncepe din nou s se ridice liniar; dup 12 minute temperatura ei ajunge la 92C. Evoluia n timp a temperaturii este descris prin funcia: at + b, 0 t 5 T: [0, 12] R, T(t) = 80, 5 < t < 9 ct + d, 9 t 12, unde constantele a, b, c, d sunt determinate de condiiile T(0) = 55, T(5) = 80, T(9) = 80, T(12) = 92 Deci b = 55, 5a + b = 80, 9c + d = 80, 12c + d = 92 Rezult a = 5, b = 55, c = 4, d = 44 i n final

151

T(t) =

5t + 55, 0 t 5 80, 5 < t < 9 4t + 44, 9 t 12

T(t) 92 80 Figura 3

55 5 9 12 t

Aplicaii n biologie n biologie funciile sunt utilizate n descrierea legilor de evoluie, cum ar fi procesul de cretere a organismelor biologice (rata de reproducere la bacterii). 1. Creterea sistemelor populaionale Procesul de cretere numeric a populaiei este reprezentat n ecologie prin evoluia curbei logistice a crei ecuaie a fost descoperit n 1838 de ctre P.F.Verhulst. Curba are forma literei S, iniial fiind caracterizat printr-o cretere accelerat (similar unei multiplicri exponeniale) pn la un punct de inflexiune, dup care urmeaz o scdere simetric a ritmului de dezvoltare, creterea fiind tot mai mic. n ultima etap se atinge un nivel numeric maxim (K) care, n medie este pstrat, reprezentnd situaia de echilibru dinamic.
Observaii: Un sistem populaional nu crete numeric exclusiv dup o curb logistic. Cercetrile efectuate pe populaii de Daphnia (purici de balt), de Tribolium confusum (un mic coleopter) indic o ecuaie logaritmic.

(figura 1)
curba logistic Nt = K/C1 + e curba exponenial N = N0ert

K
f - rt

rezistena mediului

rata creterii numerice dN/dt

timpul

152

2. Procese naturale cu cretere exponenial Iat evoluia exploziv a numrului de familii a foraminiferelor (organism unicelulare cu cochilie). 1- Numrul de familii prezente la timpul indicat; 2- Numrul posibil dac evoluia ar fi continu cu acelai ritm; 3- Curba evoluiei globale a ordinului.
70 60 50 40 30 20 10 100 200 300 400 500 Timpul (milioane ani) 1 2 3 ncepe mezozoicul Permian ncepe teriarul cretacic Recen

Evoluia acestui grup se desfoar, din punct de vedere al diversificrii, dup o curb exponenial de tip N = a b , n care N este numrul de familii, t = timpul, iar a i b dou constante. De subliniat faptul c evoluia nu se desfoar cu acelai ritm. Fiecrei ere i este caracteristic o anumit dezvoltare, ritmul devenind mai alert n era urmtoare materializat printr-o curb mai strns. Aplicaii n medicin n medicin reprezentrile grafice au un rol important; pornind de la foaia de observaie a unui pacient (graficul temperaturii) pn la studierea evoluiei diferitelor aparate i organe umane (volume i debite ventilatorii functie de timp, difuzarea gazelor la nivelul membranelor alveolo capilare, electroencefalograme, cardiograme, audiograme etc.); grafice care dau posibilitatea cadrului medical de a-i face o impresie rapid asupra comportrii pacientului. Exemple: 1. Graficul temperaturii unui copil bolnav de pneumonie. Temperatura se ia de regul de dou ori pe zi; dimineaa i seara. n general, seara temperatura este mai ridicat.

153

40 39, 5 39

Temperatura

38, 5 38 37, 5 37 36, 5 36 1 2 3 4 5 6 8 7 9 10 11 12

ziua

Intrebri: Spunei n ce zi i-a fost copilului mai ru; n ce zi a nceput s se fac bine; cnd s-a fcut complet sntos? Graficul temperaturii unui bolnav felul cum variaz temperatura de la o zi la alta sau de la o or la alta a zile ajut mult pe medic n ngrijirea bolnavului. 2. Circulaia sau distribuia medicamentului n organism Nu este suficient s tim unde ptrunde medicamentul, trebuie s tim i ct ptrunde sau, mai precis, ce concentraie sau nivel medicamentos se poate obine n snge i n esuturi. Studiul nivelului sangvin n timp, dup administrarea unor doze unice sau multiple de antibiotic sau chimioterapice, este extrem de important pentru fiecare antibiotic n parte. Acest studiu este hotrtor pentru alegerea dozelor i a ritmului de administrare a menicamentului i pentru fixarea, totodat, a intervalelor de timp necesare ntre diverse prize. Iat relaiile dintre nivelul sanguine i tisular dup administrarea medicamentului.

Concentraie sanguina

Concentraie tisular

timp

154

RELAIA PROFESOR-ELEV
andru Cati-Nelua Grup c. Ind. Ioan Buteanu Gurahon

Putem spune c profesorul i elevul reprezint cei doi poli principali ai educaiei, fr a-i uita, ns, i pe prini. Procesul instructiv-educativ este influenat n permanen de interaciunea acestor factori. n societatea contemporan, profesorul i elevul sunt parteneri n pocesul educativ- instructiv. Noi trebuie s ne sprijinim reciproc, s cutm s ne cunoatem ct mai bine i s ne respectm. Obiectivele noastre sunt comune, finalitatea procesului educaional este aceeasi. Practic, suntem n aceeai barc, i doar de noi depinde cum vom cltori. Dac copiii pornesc bine i continu pe drumul colaritii cu ncredere, i n via vor pi cu ncredere n propriile fore. Prin competenele i cunotinele dobndite ei vor fi capabili s se adapteze cerinelor existente n societate. Fiind copii de la tar, muli dintre ei se orienteaz spre clasele cu profil de Silvicultur, Turism sau Agricol. La terminarea studiilor liceale ei vor dori s-i nfiineze ferme sau asociaii. Competenele dobndite n timpul anilor de liceu le vor fi de un real folos. La rndul lor, poate i ei vor deveni parteneri ai colii prin nfiinarea de tabere temetice n cadrul fermelor. Relaia dintre profesor i elev nu se ncheie odata cu ultimul clopoel din clasa a XII-a sau a XIII-a, ci continu, fostul elev avnd posibilitatea de a cere oricnd informaii i ajutor de la fotii si profesori. i cred ca este una dintre cele mai mari bucurii s vezi c nc i mai putem ajuta, c ei apreciaz profesionalismul nostru, c nc le mai face plcere s conversm, s facem schimb de cunotine, de reuite, s ne spunem bucuriile i , bineneles, problemele. Pentru mine primii ani de nvatamant au coincis cu cei ai fiului meu. Am pit mpreun, eu de multe ori am nvat de la micul colar lucruri care m-au ajutat s depesc inerentele probleme de zi cu zi. Dei ,teoretic, cunoteam principiile didacticii, n practic am aflat c , cel puin pentru mine, a fost foarte important respectarea particularitilor de vrst i psihologice ale copiilor. Ei reprezint, fiecare n parte, un Univers. E greu, uneori, de ptruns n acest Univers, dar este o surs nesecat de frumusee, de bogaie... Fiecare vrst are ceva specific! Ce lucru frumos - s poi s-l faci pe elevul tu s aib ncredere, s devin contient de rolul tu de mentor, de formator, n anii de coal ai lui, s te priveasc ca pe un model, s-i doreasc s te depeasc, din punct de vedere profesional... mi doresc ca activitatea mea la clas s se materializeze n cunotine durabile, n competene bine statornicite, s fie pentru OM ca altoiul pentru pom. De roadele muncii noastre ne vom bucura noi, ei i cei din jurul nostru!

155

PROFESIA DIDACTIC, NTRE STANDADIZARE I CREATIVITATE


erban Simona-Marinela Liceul Teoretic C-tin Brncoveanu Dbuleni

Trim perioada de tranziie de la societatea industrial la societatea cunoaterii sau a nvrii. E nevoie ca energia, cunotinele, deprinderile dobndite sau n curs de dobndire s fie folosite n modul cel mai eficient pentru rezolvarea problemelor, pentru dezvoltarea deprinderilor i a calificrilor sociale i mentale. De la nceputul anilor 90 a devenit tot mai clar faptul c lucrurile sunt ntr-o uimitoare schimbare, complexitate, dinamic, rapiditate, tensiune, individualizare, influenate de tehnologii noi, tehnologii ale informaiei, etc. Toate acestea reprezint pentru sistemul de nvmnt cerine noi, pentru care trebuie cutate i gsite rspunsuri noi. Schimbrile structurale ale societii se ntrevd i n procesul de nvare. nvarea tradiional implica: Respectarea unor rspunsuri tradiionale i a unor coninuturi tradiionale Realizarea unui proces de adaptare Transmitere a cunotinelor cunoscute i stabilite nvarea nou se bazeaz pe: Cutarea continu de noi rspunsuri, ci i soluii la aceleai ntrebri Creaie, inovaie, descoperirea adevrului i a noilor sale utilizri Deprinderea de dezvoltare a propiilor competene Proces dinamic, mereu n conectare, nvare pentru viitor Ajutor propriu n procesele mentale, ca management i comportare n i pentru situaii pedagogice Democratizarea societii determin o democratizare a nvrii: voluntariat, acord privind planurile de predare, privind nevoia de oferte, de perfecionare, pluralitate i multitudine a cunotinelor. Pn de curnd se urmrea selectarea, planificarea, prelucrarea i transmiterea multitudinii de informaii. Devine ns tot mai clar faptul c simpla acumulare de informaii este insuficient. Este nevoie i de o permanent contietizare autoorganizat. Urmrind evoluia modului de organizare al nvrii, se observ urmtoarele transformri: Vechea organizare a nvrii 1. Organizare impus, controlat, dependent 2. Acumulri individuale, cantitative, reproductibile 3. Centralizare, nedifereniere, supremaie 4. Vechiul ca tradiie Noua organizare a nvrii 1. Oganizare proprie, autocontrol, autonomie 2. Dezvolare progresiv de echipe i elaborare de proiecte 3. Descentralizare, difereniere, delegare 4. Noul ca tradiie

Potrivit Consiliului Internaional pentru Educaie n secolul XXI, n acest prim secol al mileniului III, educaia se sprijin pe patru piloni importani: a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu alii i a nva s fii. n funcie de aceast optic, dar i de implicaiile globalizrii asupra indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, educatorii din nvmnt urmeaz s ndeplineasc roluri noi. Aa, de exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum naional, li se cere educatorilor din nvmnt s creeze activiti de nvare adecvate obiectivelor proiectate, innd seam, desigur, de natura subiectului leciei i de particularitile clasei sau ale grupei de elevi. Un alt rol nou ar putea fi acela de mediator n procesul cunoaterii sau de consiliere, alturi de rolul

156

tradiional de transmitor de informaii, la care nu se renun dar a crui pondere este, vizibil, n scdere, n cadrul nvmntului modern, centrat pe competene. Acest rol este strns legat de cel dinaine, dar are o arie de aciune mult mai larg, n sensul c relaiile de colaborare ntre profesor i elev se extind i dincolo de lecia propiu-zis. Profesorul i poate nsoi pe elevi la biblioteci i la mediateci, dar i n cltoriile pe internet, i poate consilia n selectarea diverselor surse de informare, ca i n ceea ce privete alctuirea unor lucrri legate de disciplina sa ori adiacente acesteia. De asemenea, profesorul este astzi un veritabil agent al schimbrii, pregtindu-i elevii n aceast perspectiv care se constituie, tot mai mult, ntr-o dimensiune a omului contemporan. Nu n ultimul rnd, profesorul este chemat s se implice n luarea deciziilor de politic educaional la diferite niveluri, precum i n procesul, complex i dificil, de inserie profesional i social, corespunztoare noilor condiii ( pia concurenial a muncii, societate democratic, stat de drept, etc.) O seam de roluri noi, sau de roluri vechi reconsiderate, deriv i din implicaiile educaiei permanente asupra programelor colare. Acestea tind s se integreze att n plan orizontal ct i pe vertical, s fie centrate pe valori, atitudini i motivaie, s cultive independena, propria responsabilitate, autoanaliza critic, flexibilitatea i autonvarea, facilitnd dezvoltarea oamenilor n aa fel nct acetia s ntmpine schimbarea cu interes, entuziasm i nu cu fric i rezisten. Dezvoltnd la elevi capacitatea de a face fa n mod eficace viitorului, profesorul este dator s in seama de o serie de elemente noi ale procesului de nvare: A avea informaia sau a fi capabil s localizezi informaia A avea deprinderi intelectuale ce pot fi generalizate la un nivel mai nalt A poseda strategii generale pentru reuolvarea problemelor A-i stabili propriile obiective A evalua rezultatele propriei nvri A fi motivat adecvat A avea o imagine de sine adecvat coala n ansamblul ei i fiecare educator au obligaia s-i ajute pe elevi s-i formeze o imagine corect despre ei i s-i fixeze eluri n via n raport cu aptitudinile i posibilitile lor reale. O dat cu extinderea noilor tehnologii ale comunicaiei i informaiei n educaie i n nvmnt, nsei rolurile tradiionale ale educatorilor se cer reconsiderate. El nu mai este unicul deintor al informaiei iar nvarea se poate face i fr sprijinul nemijlocit al profesorului. n aceste condiii, dup unele opinii, profesorul i elevii devin un fel de ,,colegi n activitatea de nvare, beneficiind mpreun de noile virtui ale mass-media, care vor reprezenta n viitor ,,cel mai puternic profesor i cel mai puternic influenator. Devine evident faptul c nu se poate standardiza ntreaga activitate a educatorilor. Mai nti pentru c educaia este un fenomen complex care vizeaz toate dimensiunile fiinei umane i, n al doilea rnd, pentru c elevii sunt foarte diferii unii fa de alii. Standardizarea parial a activitii educatorilor din nvmnt, poate urma cteva direcii: 1. n urma unor dezbateri s se descrie un set de competene ale educatorilor, cuprinznd dou segmente: un trunchi comun valabil pentru toi educatorii, i unele cerine speciale, n funcie de nivelul elevilor 2. Profilul de competen definit pe plan naional s stea la baza tuturor programelor de formare a personalului didactic 3. Fiele postului i cele de evaluare s aib la baz standarde derivate din profilul de competen derivat, pentru a se limita aprecierile subiective ale evaluatorilor 4. Standardele pentru profesia didactic s fie revzute periodic, pentru a le adapta la dinamica dezvoltrii tiinifice. Desfurndu-i activitatea profesional n cadrul colii, profesorul nu nceteaz de a fi educator i n afara ei, urmrind bineneles obiective specifice i apelnd la mijloace i forme adecvate. Numai n msura n care profesorul i continu misiunea i n afara cadrului profesional pe care i-l ofer coala poate fi considerat un educator al poporului su. Cele dou laturi ale activitii sale, colar i extracolar, nu numai c se suprapun , dar se i ntregesc i se completeaz reciproc, imprimnd

157

acestei profesii un rol sporit n progresul general al nvmntului. De altfel, activitatea didactic este marcat de numeroase situaii inedite, neprevzute, care nu sunt avute n vedere la elaborarea programelor de formare iniial i continu a educatorilor. Din acest motiv, profesorii, dincolo de pregtirea lor de baz i de experien, trebuie s aib i o mare capacitate de a se adapta la realitile vieii colare, fiind capabili s rezolve situaii-problem dintre cele mai diverse. Tactul, rbdarea i capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a soluiona conflictele sunt caracteristici care se pot dobndi printr-un efort personal considerabil, pe parcursul carierei didactice. Bibliografie: Ioan Jinga, Educaia i viaa cotidian-Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2005; Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar- Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1998; Emil Pun, Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic- Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2004.

158

MIHAI EMINESCU O PUNTE NTRE GENERAII


Prof. Tuduran Ionelia coala Gimnazial Elena Doamna Comuna Cuza-Vod, judeul Galai

n perioada 6 decembrie 2010 8 ianuarie 2011, la Casa Corpului Didactic Galai s-a desfurat Concursul judeean Mihai Eminescu o punte ntre generaii organizat de un colectiv de cadre didactice de la coala Gimnazial Elena Doamna din comuna Cuza-Vod n colaborare cu reprezentani ai Casei Corpului Didactic i ai Inspectoratului colar Judeean din Galai. n calitate de colaboratori i parteneri, au mai fost Casa de Cultur a Sindicatelor Galai i Primria Cuza-Vod. Prin acest proiect-concurs am urmrit dezvoltarea aptitudinilor creatoare ale elevilor, prin efortul comun al cadrelor didactice i al partenerilor implicai, n domenii variate: literatur, arte plastice, art fotografic etc. De la stadiul pasiv al acumulrii informaiei din cri, puse la ndemn de bibliotec, proiectul a invitat elevii s se orienteze spre o etap nou de elaborare a unor texte originale, a unor desene, s devin participani activi (prin ntlniri, expoziii,vizite la bibliotec, ateliere de creaie). Activitile propuse au determinat elevii s lucreze, s mediteze, s aspire spre frumuseea actului creaiei pentru a utiliza ntreg arsenalul de culoare i sensibilitate inspirat de poezia eminescian i reflectat n gndul vultur al poetului: A pus n tine Domnul nemrgini de gndire! (Povestea magului cltor n stele, Mihai Eminescu). Obiectivul general a fost promovarea valorilor culturii naionale n sistemul educaional prin dezvoltarea competenei comunicative i stimularea potenialului artistic-creativ al elevilor. Pentru atingerea acestui obiectiv am avut ca parteneri, alturi de instituiille anterior menionate, i urmtoarele instituii de nvmnt: coala Gimnazial Nr. 2 Barcea, coala Gimnazial Nr. 12 Miron Costin Galai i coala Gimnazial Nr. 16 Nicolae Blcescu Galai. Concursul s-a desfurat n dou etape: Prima etap, desfurat n perioada 7-17 decembrie 2010, a constat n organizarea unei expoziii ce a cuprins dou seciuni: Eminescu, vers, anotimp desene n acuarel i Daruri de suflet pentru Eminescu abiliti practice (realizate n cadrul orelor de desen, abiliti practice, educaie tehnologic, etc.). n zilele de 16 i 17 decembrie un juriu format din cinci membri (reprezentani ai coalii Gimnaziale Nr. 11, Liceului de Art Dimitrie Cuclin i ai Casei Corpului Didactic Galai) au desemnat ctigtorii acestei etape: La seciunea Eminescu, vers, anotimp desene n acuarel: Mardare Cosmina Claudia (Cuza Vod) Premiul I, Burc Georgiana (Barcea) Premiul II, Mihai Silvia (coala Nr. 16 Galai) Premiul III. La seciunea Daruri de suflet pentru Eminescu abiliti practice: Stan Mdlin (Barcea) Premiul I, Codreanu Bianca (Smrdan) Premiul II, Podac Florina i erbu Marilena (coala Nr. 16 Galai) Premiul III. A dou etap a concursului a avut loc n data de 8 ianuarie 2011 sub denumirea Prezentarea vieii i operei marelui poet informare/redare, recitare, interpretare, compoziie i s-a desfurat tot n dou seciuni: ciclul primar i ciclul gimnazial. Elevii au susinut probe care au reflectat cunotinele lor referitoare la viaa i opera eminescian, dar i abilitile actoriceti, creativitatea, originalitatea i inventivitatea. De aceast dat juriul a fost format din reprezentani ai coalii Gimnaziale Nr. 41 Grigorie Teologul Galai, coalii Gimnaziale Nr.3 Pechea, Colegiului Tehnic Dumitru Mooc, Grupului colar Costache Conachi Pechea, Colegiului Tehnic Traian Vuia Galai, coalii Gimnaziale Nr.33 Sf. Dumitru Galai i ai Casei Corpului Didactic Galai.

159

Dup o confruntare ntre echipajele reprezentative pentru fiecare coal implicat, juriul a deliberat: la ciclul primar: premiul I coala Gimnazial Elena Doamna Cuza-Vod, premiul II coala Gimnazial Nr. 12 Miron Costin, premiul III coala Gimnazial Smrdan. la ciclul gimnazial premiul I coala Gimnazial Elena Doamna Cuza-Vod, premiul II coala Gimnazial Nr. 1 Piscu, premiul III coala Gimnazial Nr. 12 Miron Costin Galai. n ncheiere, putem afirma c expoziia de lucrri a constituit un mijloc de comparaie, de analiz i chiar de inspiraie permind mbuntirea performanelor artistico-plastice ale elevilor i c, prin acest proiectconcurs, s-a realizat un schimb de experien eficient att ntre instituii, ct i ntre participanii activi la activitile desfurate, s-au mbuntit abilitile de comunicare ntre elevi i s-au stabilit relaii de prietenie, a fost evideniat i cultivat respectul fa de valorile naionale i, nu n ultimul rnd, a fost promovat o imagine pozitiv a instituiilor implicate. Mai mult dect att, n cadrul proiectului Comenius Regio 2009 Bringing ideas into Life, proiectulconcurs Mihai Eminescu o punte ntre generaii a constituit o modalitate de multiplicare a activitilor care au ca tematic arta i cultura european.

160

161