ISSN 2069 7961 ISSN-L = 2069 7961

Martie 2012

CUPRINS
INVATAMANTUL PRESCOLAR
1. Politici educationale pentru invatamantul prescolar. Articole 2. Psihologie prescolara. Articole Contributia jocului la dezvoltarea copilului prescolar (Prof. Ionela Apostol) Amenajarea spatiului educational ca stimulent in dezvoltarea si invatarea activa a copiilor prescolari (Prof. Elena Barboni) Promovarea originalitatii si creativitatii in invatamantul preuniversitar Elemente didactice creative aplicate (Prof. Elena Barboni) A.B.C.-ul inteligentei emotionale - Modalitati de educare a copiilor de varsta prescolara (Prof. Valerica Necula) Dreptul la fericire (Prof. Maria Florentina Romanescu) 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul prescolar. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul prescolar. Articole Vine, vine Mos Craciun! - Proiect de activitate integrata (Prof. Mirabela Andrei) Accesibilizarea traditiilor si obiceiurilor de Craciun la prescolari. Sezatoarea traditionala romaneasca - Tezaur de spiritualitate romaneasca (Prof. Elena Barboni) Calatorie in lumea personajelor din povesti. Proiect de activitate integrata (Prof. Catalina Petrosanu, Prof. Daniela Jipa) Din lumea celor care nu cuvanta. Proiect de activitate integrata (Prof. Steluta Stanciulica) 5. Managementul institutiilor prescolare. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole Parteneriatul scoala-familie: atitudini, valori, comportamente, eficacitate (Prof. Daniela Nicoleta Nita) 7. Formarea continua a personalului didactic din gradinite. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul prescolar. Articole 9. Diverse Pledoarie pentru profesia de educatoare (Prof. Ioana Lazia) Despre prietenie (Prof. Ioana Lazia) 10. Referate 11. Recenzii 12. Simpozion TIMTIM-TIMY (Concursul cadrelor didactice)

INVATAMANTUL PRIMAR
1. Politici educationale pentru invatamantul primar. Articole Educatia pentru voluntariat in randul copiilor (Prof. Anica Berdila) 2. Psihologia scolarului mic. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul primar. Articole Integrarea tehnologiei informatice si comunicationale in activitatea didactica (Prof. Iuliana Radoi) 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul primar. Articole Metodele interactive de grup - cai de urmat pentru un invatamant modern (Prof. Mihaela Vlad) Fisele de lucru - Modalitati de invatare, fixare, consolidare, verificare si evaluare a cunostintelor matematice (Prof. Magdalena Moromete) 5. Management educational. Articole Bariere in comunicarea dintre: manager-profesor, profesor-profesor, profesor-elev, profesor-parinti si modalitati de ameliorare a comunicarii (Prof. Florentina Corduneanu) 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul primar. Articole Rolul invatatorului in activizarea elevilor in orele de matematica (Prof. Suzana Dumitru) Codul deontologic al profesiunii de dascal (Prof. Ovidiu Durac) Relatia invatator-elev, premisa a succesului (Prof. Sanda Iuliana Ghira) 8. Meridiane pedagogice in invatamantul primar. Articol 9. Diverse 10. Referate Rolul studiului tematic in asigurarea succesului scolar in invatamantul primar (Prof. Elena Condurache) Invatarea tehnicilor muncii cu cartea prin efort intelectual propriu (Prof. Amalia Nica) Promovarea tolerantei in scoala prin activitatile curriculare si extracurriculare (Prof. Liliana Olariu) Importanta educatiei antiincendiu in ciclul primar (Prof. Karina Preotesoiu) 11. Recenzii 12. Simpozion COMPER (Concursul cadrelor didactice)

INVATAMANTUL GIMNAZIAL
1. Politici educationale pentru invatamantul gimnazial. Articole 2. Psihologia preadolescentului. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul gimnazial. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul gimnazial. Articole Evaluarile actuale. Evaluarile de tip PISA (Prof. Daniela Cerchez) Modelul comunicativ-functional - viziune moderna in predarea literaturii (Prof. Mariana-Carmen Ilica) 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul gimnazial. Articole Relatia dascal-elev, premisa in asigurarea calitatii educatiei (Prof. Iulia-Marinela Gilorteanu) 8. Meridiane pedagogice in invatamantul gimnazial. Articole 9. Diverse 10. Referate Despre spiritul de echipa (Prof. Adrian Florea) 11. Recenzii 12. Simpozion COMPER (Concursul cadrelor didactice)

INVATAMANTUL LICEAL
1. Politici educationale pentru invatamantul liceal. Articole 2. Psihologia adolescentului. Articole 4 metode si tehnici de cunoastere a personalitatii elevului de liceu (Prof. Ana Maria Carmen Iordache) Fenomene si procese psihosociale in campul scolar (Prof. Eugenia Oprescu) 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul liceal. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul liceal. Articole 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole Prezenta ta conteaza! Parteneriat educational diriginte - familie politia de proximitate - asistenta sociala (Prof. Iulia-Marinela Gilorteanu) 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul liceal. Articole

8. Meridiane pedagogice in invatamantul liceal. Articole 9. Diverse 10. Referate 11. Recenzii 12. Simpozion COMPER (Concursul cadrelor didactice)

DIVERSE
1. Referate Literatura - hrana pentru minte si suflet (Prof. Iulia-Marinela Gilorteanu) Lectura prozei romanesti postmoderne (Prof. Iulia-Marinela Gilorteanu) Totul despre nimic (Prof. Sanda Florica Nitoi) Metode moderne de invatare (Prof. Nicoleta Veronica Serban) 2. Articole Comunicare internationala cu scop didactic pe platforma electronica e-Twinning (Prof. Gabriela Ionescu) 3. Recenzii

CONTRIBUIA JOCULUI LA DEZVOLATAREA COPILULUI PRECOLAR

Educator Ionela Apostol Grdinia cu PN Buciumeni, Dmbovia

Jocul ofer o mai bun cunoatere a lumii, d posibilitatea explorrii relaiei dintre realitate i fantezie, creaz un control mai adecvat asupra temerilor i problemelor copilului. (Gardner). Pentru copilul de 3-7 ani jocul este o activitate serioas. La copiii de pn la 5 ani toate activitile spontane capt caracter de joc, iar diferenele dintre acesta i munc sau nvare sunt necunoscute. Este modul de a aciona al copilului, este forma specific i dominant de activitate, este contextul care d substan vieii lui, este cadrul ce face posibil progresul, evoluia sa psihologic. Pentru copii, jocul are o dubl semnificaie. Pe de o parte, este cadrul n care ei se manifest, i exteriorizeaz ntreaga via psihic (n joc copilul exprim cunotinele, emoiile, i satisface dorinele i se elibereaz, descrcndu-se tensional). Pe de alt parte, jocul reprezint principala modalitate de formare i dezvoltare a capacitilor psihice (acestea neputnd fi concepute i imaginate n afara jocului). Jocul formeaz, dezvolt i restructureaz ntreaga via psihic a copilului. Jucndu-se cu obiecte, i dezvolt percepiile de form, mrime, culoare, greutate, i dezvolt capacitatea de observare, se dezvolt activitatea voluntar, i dezvolt nsuirile voinei: rbdare, perseveren, stpnire de sine. n joc sunt modelate nsuirile i trsturile de personalitate: respectul fa de ceilali, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea ncrederea n sine etc. ntre joc i educaie exist o strns legtur pentru c jocul reprezint: mijloc de familiarizare a copiilor cu lumea nconjurtoare; mijloc de valorificare a creativitii, abilitilor, deprinderilor copiilor; mijloc de educaie moral i social; form de organizare a vieii i activitii copilului, n special n grdinie; mijloc de cunoatere a copilului; form de terapie a copiilor cu cerine educative speciale. ntre 3 i 7 ani, jocul copilului atinge un nivel nalt de dezvoltare i reprezint n acelai timp i o condiie important pentru evoluia ulterioar a copilului. Vrsta precolar reprezint un moment de evoluie psihic n care jocul capt caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate. Jocul este ca un teren neutru pe care se revars ntreaga experien despre lume i via a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtil, mai accesibil. (U. chiopu). n aceast perioad, apar cele mai complexe, mai variate i mai interesante forme de joc. La finele ei, diversificarea este mai puin evident, evoluia jocului conducnd spre adncirea i perfecionarea formelor i felurilor de joc conturate de-a lungul vrstei precolare. Prin joc, copiii exploreaz ceea ce nu le este familiar i dezvolt o cunoatere care este n aceeai msur senzitiv, cognitiv i afectiv. n timpul jocului participarea prinilor alturi de copii este foarte preioas i important. Prezena mamei i a tatlui i dau copilului siguran, i creaz confort psihic, tiind c poate mpri jocul cu persoanele care l iubesc, l ngrijesc i au grij s nu i se ntmple nimic ru. Sentimentul c prinii neleg necesitatea lui de a se juca este necesar pentru dezvoltarea psihic normal a copilului. Un copil privat de joc va avea carene n structura persoalitii, chiar dac ulterior se va interveni prin alte forme de activitate cu caracter compensatoriu. MesaPentru exploatarea potenialului su formativ i pentru sprijinirea atitudinilor pozitive n cadrul jocului, persoana care se joac cu copilul trebuie s aib n vedere urmtoarele: s aleag activiti care corespund nivelului de dezvoltare a copilului;

 s aib o mare flexibilitate n alegerea metodelor de interaciune cu copilul, urmrind independena acestuia i nu tutela; s laude i s ncurajeze pozitiv eforturile, chiar i atunci cnd copilul nu are succes; s creeze o legtur afectiv de comunicare cu copilul, prin atenie i concentrare asupra activitii comune: s ncurajeze jocuri diferite pentru copii; s asigure un mediu pregtit i comod pentru copil; s exprime prin gesturi i mimic plcerea aciunii comune cu copilul; s nu cear copilului petrecerea unui interval de timpului prea lung, ci pe ct posibil cu creteri ale timpului de concentrare. Sursa: Ecaterina Adina Vrsma, Intervenia socio-educaional ca sprijin pentru prini Copiii nva i se joac n funcie de nivelul de dezvoltare i de vrsta lor, de particularitile fizice i psihice. n alegerea jocurilor pentru copii trebuie s inem seama de stadiul la care se afl din punct de vedere al dezvoltrii fizice, cognitive, sociale i emoionale. Astfel, jocul copilului de 3-5 ani va fi altfel dect cel al celui de 5-7 ani. Copilul de 3-5 ani Jocuri preferate Mersul pe triciclet, biciclet cu roi ajuttoare; Toboganul, balansoarele, leagnele, Mingi de diferite mrimi (pe care le pot lovi cu piciorul sau arunca sau prinde cu dou mini), jocuri cu nisip i ap, jocuri de construcii din cuburi, jocuri cu dans i muzic; Jocurile de rol cu subiecte din mediul apropiat (De-a mama, De-a buctria, De-a magazinul etc.), jocuri cu marionete, etc. Copilul de 5-7 ani Jocuri preferate Mersul pe bicicleta cu dou roi, cu role sau patine, notul; Structuri exterioare care permit crarea; Poate s arunce i s prind o minge n jocuri cu reguli (Raele i vntorii, Colorile, Arunc la int etc.); Jocuri de competiie; Jocuri de construcie din piese care se asambleaz, jocurile de rol diverse din sfera familiei sau grdiniei, prin mbogirea experienei sociale, jocuri de dramatizare etc. Copilul de 3-5 ani Relaii cu partenerii de joc Jocul izolat pierde din importan; Se mai pstraz forme ale jocului paralel; Simte nevoia unui partener de joc (de preferin, copil); Se joac mai bine cu copii mai mari sau mai mici dect el, exersnd rolul de subordonat sau lider); Nu respect regulile; Pot aprea prieteni imaginari ca parteneri de joc; Se joac n aceeai msur cu copii de acelai sex i cu cei de sex opus. Copilul de 5-7 ani Relaii cu partenerii de joc Colaboreaz cu 3-4 parteneri de joc; Reuesc s-i fixeze o intenie nainte de nceperea jocului; Elaboreaz planuri, nelegeri i convenii ce trebuie respectate pe msura derulrii jocului; Respect regulile cu caracter extern;

Protesteaz la abaterile de la regulile de comportare civilizat din timpul jocului; ncep s prefere ca parteneri de joac copii de acelai sex. Cteva caracteristici Copilul de 3-5 ani Jucriile sunt alese dup criteriul coloritului i al formei; Jocul i succesiunea aciunilor sunt determinate de jucrii existente n preajm; Nu difereniaz n cadrul jocului situaia real de cea imaginar (doar spre sfritul perioadei); Pe parcursul jocului se schimb deseori subiectul; Nu dorete s mpart jucria i mai mult, crede c tot ce vrea sau folosete la un anumit moment este proprietatea lui; Este curios i i place s desfac jucriile. Cteva caracteristici Copilul de 5-7 ani Jucriile sunt alese n funcie de utilitate, de modul de folosire n joc; Improvizeaz jucrii, n funcie de cerinele jocului; n timpul jocului difereniaz realul de imaginar; Jocurile devin mai complexe i se desfoar pe o durat mai mare de 15 minute. ncepe s cedeze o jucrie de bun voie. Recurge la ajutorul adultului n momente de incertitudine. Le place s ctige la jocurile de competiie i se supr cnd pierd. Folosirea jocului n educarea copiilor presupune observarea, conducerea, ndrumarea sau chiar participarea adultului la aceast activitate. La intrarea n grdini, se trece de la jocurile simple de mnuire, de manipulare a obiectelor, la jocuri mai complexe ca cele de creaie sub forma jocurilor cu subiect i roluri, a celor de construcie, iar, n cadrul grdiniei, chiar la cele didactice. Din punct de vedere al interveniei adultului, n organizarea jocului se disting: Jocurile spontane, n care intenia de a ndruma lipsete cu desvrire. Pentru acestea este semnificativ clasificarea pe criteriul evolutiv realizat de Piaget, conform creia tipurile fundamentale de joc sunt: jocul simbolic, jocul cu reguli i jocul de construcie. Jocurile didactice, care sunt organizate, propuse i ndrumate de ctre educator. n cazul jocurilor spontane, adultul trebuie s recunoasc dreptul copilului de a desfura aceast activitate i poate contribui la joc prin punerea la dispoziie a materialelor i jucriilor necesare pentru a da posibilitatea acestuia s-i satisfac propriile dorine i interese. n jocurile spontane prinii sunt solicitai de ctre copii s devin parteneri de joc. Greeli educative frecvente pe care le fac adulii n aceast situaie: Transform copilul n obiect al jocului, uitnd c cel care trebuie s se distreze este copilul; Se transform n copil, imitnd gesturile i comportamentul acestuia, maimurindu-se, stlcind cuvinte, lucru care nu l ajut pe copil s depeasc stadiul de dezvoltare n care se afl; Introduc n joc elemente sofisticate, activiti sau situaii care depesc capacitatea de nelegere i realizare a copilului; Cer copilului ca jocul s fie o redare veridic a situaiilor reale, uitnd c n joc totul este posibil i c n joc fantasticul i realul nu sunt antonime; i arat plictiseala n timpul jocului, nu-i intr n rolul parterului de joc sau rspund n acest spirit ntrebrilor copiilor; Solicit copiilor s se joace mult timp acelai joc, uitnd c interesele pentru un joc se schimb destul de repede la copil;

 Refuz s se joace alturi de copil, lsndu-l mult singur, doar n compania jucriilor. Este recomandabil: S inem seama de preferinele copilului n alegerea jocului: trebuie ca jocul s-i plac i copilului i nu doar nou; S nu rdem niciodat de rezultatele copilului, cci poate fi descurajant; S fim mereu alturi de copil, s-l ajutm cnd are nevoie; S-l ajutm pe copil s capete independena prin joc, lsndu-l s gseasc singur o cale de rezolvare a problemei; S l ncurajm copilul s se joace i s-i diversificm jocurile; S i oferim copilului materiale variate, jucrii pe care le poate folosi n joc n condiii de siguran. Observnd copilul n timpul jocului, vom avea ocazia s ne recunoatem n gesturile sale, vom putea nelege ce-i doresc, ce-i frmnt, ce simt. Dac nu sunt controlate, jocurile copilului se pot transforma n situaii conflictuale sau n situaii neplcute (accidentri). Ar fi util ca mama sau tatl s previn momentul n care acestea se pot produce fie propunnd o nou activitate interesant, fie cu fermitate s nu permit ca acestea s apar. Ca prini trebuie s fim ntotdeauna un bun exemplu pentru copil, inclusiv n timpul jocului. Cnd ne implicm activ n jocul copilului punem temelia unei legturi solide ntre noi i el. Noi ptrundem n lumea lor, iar ei ntr-a noastr. Iata cateva jocuri care contribuie la dezvoltarea:motricitaii, creativitii, imaginaiei, afectivitii , imitatiei, ct i a capacitiilor senzoriale si intelectuale. Mesaj cheie a. Jocuri care dezvolt motricitatea cele care vizeaz dezvoltarea motricitii fine, a celei globale, dezvoltarea coordonrii i echilibrului. Alegerea acestora trebuie s in seama de particularitile individuale. De exemplu: pentru 35 ani: triciclet, biciclet cu roi ajuttoare, mingi de diferite mrimi, baloane, cerc, jocuri de ncastrare i manipulare cu piese de diferite mrimi; pentru 57 ani: biciclet, patine, role, zmee, discuri zburtoare b. Jocuri care dezvolt creativitatea i imaginaia cele care au funcie artistic, cele care permit copilului s inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Cum copilului nu-i lipsete imaginaia, orice banal jucrie poate avea aceast funcie. Totui, anumite jucrii au o dominant creatoare. De exemplu: pentru 35 ani: creioane colorate, creioane cerate, vopsele sau acuarele, tempera (netoxice), plastilin, instrumente muzicale: tobe, maracase, tamburine, pianine, hrtie glasat sau creponat, perforatoare cu modele mari, mrgele din lemn de dimensiuni mai mari etc. pentru 57 ani: evalet, tempera, lut, matrie de turnat lut sau gips, forme de instrumente muzicale cu coarde, foarfece (care trebuie folosite sub supraveghere), mrgele de diferite forme i mrimi; perforatoare cu modele de diferite dimensiuni, marionete din material textil etc. c. Jucrii care dezvolt afectivitatea - acele jucrii care permit copilului s-i exprime afeciunea, tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. De exemplu: pentru 3-5 ani: jucrii de plu, ppui din crpe, apa, nisipul, plastilina etc; pentru 5-7 ani: marionete ce pot fi mnuite cu degetele sau sfori, lutul, lemnul. d. Jucriile care dezvolt imitaia jucriile care permit copilului s exprime ce cunoate din viaa real. Folosirea lor i permit s se apropie de comportamentele noi i s-i ia n considerare anumite experiene plcute sau, dimpotriv, angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa. De exemplu: pentru 35 ani: Obiecte cu dimensiuni mai mari, care permit manipularea cu uurin de ctre copii, care nu le pun n pericol sntatea (obiecte ascuite, tioase, din materiale dure etc.): ppuile i toate accesoriile lor de dimensiuni mai mari (casa, mbrcmintea, materialele etc.), mainile, deghizrile (truse de farduri netoxice), tot ceea ce permite s-l fac s semene cu altcineva, accesorii din

buctria ppuii etc. pentru 57 ani: Obiecte care pot fi folosite n jocuri mai complexe ca: Jocul De-a cumprturile, De-a doctorul, De-a circul, Garajul i circuitul auto, Ferma cu animalele sale etc. e. Jucrii care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual aceast funcie o au majoritatea jucriilor. Sunt ns unele special concepute pentru a antrena copilul s descopere, s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte - toate marile funcii care stau la baza operaiilor mentale. De exemplu: pentru 35 ani: jocurile de asamblare, jocurile de ncastrare, jocurile de construcie, jocurile de clasare (dup culoare, mrime, form), jocurile de ordonare, puzzle 9-16 piese etc ; pentru 57 ani: jocuri clasare (dup form, utiliate), tabl magnetic, cifre, litere magnetice, loto, domino, puzzle pn la 60 de piese etc. Jucriile enumerate sunt doar recomandri. Ele trebuie s permit copilului, indiferent de gradul su de dezvoltare i capacitile sale individuale, s se joace cu plcere i, n acelai timp, s nvee. Jocuri diverse nseamn mai multe capaciti, nseamn curiozitate, nseamn dezvoltare. Copilul este mpins de dorina de a crete i de dorina de a cunoate. Lui i revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulilor, el hotrte cum s se serveasc de jucriile sale. Copilul este profesorul jocului.

10

AMENAJAREA SPAIULUI EDUCAIONAL CA STIMULENT N DEZVOLTAREA I NVAREA ACTIV A COPIILOR PRECOLARI

Prof. Elena Brboni Grdinia P.N. ,,Zori de Zi structura P. P. ,,Floarea Soarelui Hunedoara Unul dintre obiectivele prioritare ale educaiei precolare, este dezvoltarea normal a copilului, valorificnd potenialul fizic i psihic al fiecruia, innd seama de ritmul propriu al acestuia i de nevoile sale afective. Copilul precolar interacioneaz activ cu mediul nconjurtor apropiat i astfel, i mbogete treptat capacitatea de a intra n relaii cu ceilali copii, ct i cu adulii. Un alt obiectiv vizat de educaia precolar, l constituie necesitatea constituirii unui sistem educativ, deschis ctre modernizare, ctre ,,o coal a viitorului, care s aeze copilul n centrul demersului didactic, n scopul valorizrii potenialului su, a disponibilitilor i nevoilor sale concrete i s care s duc la egalizarea anselor lui educaionale la integrarea n clasa I a. Mediul educaional (spaiul de nvare) cu care se confrunt copilul n grdini, exercit o influen profund, cu rol facilitator, pentru experienele sale sociale, ulterioare. Spaiul educaional trebuie amenajat n aa fel, nct n afara climatului favorabil pe care l poate oferi dezvoltrii copilului, s asigure sigurana i securitatea manifestrilor libere ale copilului, care se poate juca i poate lucra, sub supravegherea unui adult competent n probleme educative. Doar n acest fel, spaiul de nvare va reprezenta unul dintre mediile educative cu impact esenial, asupra procesului socializrii i maturizrii pentru colaritate a copilului precolar. Noul Curriculum al activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, prefigureaz dou mari tendine de schimbare n educaie, prezente n comportamentul fiecrui cadru didactic care pune n centrul ateniei sale ,,copilul de astzi: * crearea unui mediu educaional bogat, pentru o stimulare continu a nvrii spontane a copilului; * introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia i aparine, n ideea formrii lui ca o personalitate autonom i contient de sine. CERINE N ORGANIZAREA SPAIULUI EDUCAIONAL n organizarea spaiului educaional se va ine seama de urmtoarele cerine : * mprirea slii de grup n zone, n funcie de diferitele tipuri de activiti. * Existena a cel puin dou zone delimitate n sala de grup Biblioteca i Csua ppuii. * Stabilirea locului i a materialelor necesare pentru realizarea Centrului tematic. * Realizarea unui centru (a unei zone) pentru tiin care ar putea rezolva problema centrului tematic. n fond, tiina este tot ce ne nconjoar! * Aezarea materialelor la vedere, n rafturi plasate la nivelul copilului. * Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale. * Alegerea materialelor n funcie de vrsta i interesele copiilor din grup. * Sortarea periodic a materialelor. * Introducerea treptat a materialelor noi. Cum se poate face mprirea slii de grup n zone : O zon liber i linitit, marcat printr-un covor, unde s se poat desfura ntlnirile de grup, activitile de micare i jocurile libere (cu accesorii utile : calendar, stativ cu plane mari de carton sau hrtie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla, etc.) O zon a lecturii/bibliotecii (*) cu un aranjament atractiv i confortabil (cu accesorii utile: saltele, perinie, etajere/rafturi pentru cri de poveti, imagini i tablouri/plane diverse, decoruri, mti i ppui de teatru, fie individuale/ suporturi pentru teste scrise, stativ pentru agarea lucrrilor individuale i colective,

11

aparatur audio-video, DVD, calculator, sau main de scris, etc.) - Colul Bibliotec O zon a creativitii fr covor i, eventual, cu o mas acoperit cu un material plastic (cu accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor i materialelor specifice, deeuri de materiale, ziare vechi, dar bine conservate) - Colul Art O zon cu mese i scaune (*) pentru servirea mesei la programul prelungit (Sala de mese) i a gustrii la programul normal ( ct i pentru Jocul de mas i pentru activitile desfurate cu grupuri mici de copii) O zon pentru activitile cu caracter tiinific (cu accesorii utile : etejere pentru materiale i cri utile, mese i scaune, precum i o gam larg de ustensile specifice activitilor cu caracter tiinific, instrumente i materiale pentru experimente practice i experiene diverse ) - Colul tiin O zon pentru joc atribuit jocului liber, construciilor sau a sociodramei/dramatizrii. Unele zone sunt definite prin coninut : cabinetul doctorului, casa, etc. (cu accesorii utile : truse de joc, costumaii, mobilier i ustensile adaptate diferitelor contexte i roluri asumate de copii n jocul lor) - Colul Csua ppuii i a Jocului de creaie/de rol O zon pentru depozitarea materialelor i jucriilor care nu sunt de folosin curent (de obicei ncuiat) - Magazia/ Debaraua O zon pentru expunerea lucrrilor copiilor i pentru legtura cu prinii acestora - Colul Munca celor mici i Colul prinilor O zon pentru construcii cu cuburi, mozaic, vitocomb, arco, lego, rotodisc i multe alte materiale de construcii, alturi de cele din natur (smburi, semine, beioare, mrgele, paste (pentru aezare pe contur) cutii, nasturi, crmizi .a.), plasat ntr-un loc ndeprtat de zona linitit. Materialele vor fi dispuse n cutii, sau pe rafturi, sortate pe categorii - Colul Construcii O zon pentru jocul cu/n nisip i ap , o zon fr covor i pe o suprafa acoperit cu linoleum sau un ,,covor din material plastic (cu suporturi speciale pentru ap i nisip i accesorii diverse: sticle, cni, pahare, eprubete (colorarea apei, amestecul substanelor) i vase de diferite mrimi i capaciti, seturi de jucrii speciale pentru jocul n nisip: glei, lopele, greble, site, figurine cofrag diverse (pentru relizarea unor forme din nisip), pietre, bile (scufundarea) frunze, pene (plutirea) .a. n cazul n care nu exist suficient spaiu, se poate recurge la organizarea ariilor de interes i stimulare/ zonelor /centrelor n afara spaiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de ctre copiii de la dou, sau chiar trei grupe. De asemenea, se mai poate practica i organizarea i utilizarea n comun a ariilor/ zonelor/centrelor de ctre dou grupe, fiecare grup organizndu-i cel puin o arie / zon, diferit de ale celeilalte, iar atunci cnd copiii i desfoar activitile pe grupuri mici, uile de la clase se deschid i ei au libertatea de a-i alege aria la care vor lucra, n funcie de interesul manifestat. CENTRUL TEMATIC DE PROIECT Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului n aa fel nct copiii s le poat privi i mnui, s se poat juca cu ele, s vorbeasc i s citeasc, s li se citeasc despre ele, s poat aduga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi: un perete, un col al clasei, o msu, un dulpior, un raft, o cutie de carton, unde vom expune titlul temei, harta proiectului, mijloace didactice i materiale bibliografice legate de tema abordat. Procurarea materialelor necesare pentru centrul tematic se va face n urma studierii cu atenie a temei de ctre educatoare. Materialele vor fi aduse, de regul, de ctre copii pentru a fi artate i pentru a discuta despre ele i pentru a le studia. Adesea, educatoarea va apela la biblioteca public, sau biblioteca colii, la un muzeu, la persoane fizice, sau la instituii ale comunitii, pentru procurarea unor materiale interesante, stimulative, n acord cu tema proiectului. Exist multe metode prin care copiii pot nva i exersa concepte sau deprinderi. Printre ele se numr i folosirea imaginilor i a altor mijloace vizuale, care sprijin i nlesnesc contactul copilului cu realitatea. De aceea, tot ce se constituie n mediu educaional activ, n sala de grup (imagistic vorbind) trebuie trecut printr-un filtru sever al specialistului, n acest caz educatoarea.

12

SPAIUL EDUCAIONAL STIMULENT N DEZVOLTAREA I NVAREA ACTIV A COPIILOR Mediul educaional, sau spaiul de nvare, trebuie amenajat innd cont de specificul particularitilor de vrst i de interesele i mobilitatea copiilor : la mobilitatea mai mare se refer la activitile dinamice de: mers, alergare, trre, crare, srituri i la mobilitatea mai redus se refer la activitile de rutin - mbrcat, splare, mncat i activiti la zona linitit, unde gsesc imagini, siluete, cri de colorat i de poveti, instrumente muzicale .a. Copiii sunt capabili de acte de nvare complexe i variate. n primii ani, copilul nva: cum s se mite, s comunice, s fac legturi ntre experienele sale de via, s-i motiveze, s-i neleag i s-i exprime gndurile, ideile i sentimente, s interacioneze i s coopereze cu cei din jur. Procesul de nvare este destul de complex, nvarea la precolari implicnd toate domeniile de dezvoltare ale copilului: fizic, emoional, social, lingvistic i intelectual. Aceste domenii de dezvoltare se modific rapid i uneori se suprapun pe msur ce copilul crete. Pentru educatoare aceasta nseamn c o activitate poate s serveasc mai multor arii de dezvoltare, deci, putem vorbi de o desfurare interdisciplinar a activitilor de nvare. Ex: Referitor la activitile de rutin ale copilului (mncarea, mbrcarea, dezbrcarea, aranjatul hinuelor i jucriilor la locul lor .a.), un copil care dorete s se mbrace i s se dezbrace singur, s se autoserveasc, ncepe s devin independent i s-i dezvolte simul despre sine. Copiii se nasc cu comportamente sau temperamente diferite, de aceea, educatoarei i revine sarcina s respecte particularitile de vrst i individuale n abordarea actului de nvare, care se desfoar ntr-un spaiu de nvare clduros, prietenos, atractiv i motivant. Interacionnd activ cu precolarii, educatoarea poate s le dirijeze jocul i munca n funcie de scopul propus, dar trebuie s in seama i de preferinele fiecrui copil fa de diferite materiale, sau fa de un anumit tip de activitate. Toate acestea se desfoar ntr-un spaiu educaional/de nvare special amenajat n vederea obinerii unei ambiane optime pentru dezvoltarea i educarea copilului, ct i cu certitudinea c fiecare copil este observat i ndrumat conform nevoilor sale particulare, fireti. Spaiul de nvare trebuie s stimuleze dezvoltarea i nvarea activ a copiilor, s creeze ocazii de explorare i descoperire i s vin n ntmpinarea nevoilor individuale ale acestora, asigurndu-le totodat sntatea i protecia, fr a le impune prea multe restricii. Spaiul clasei trebuie mprit n general n 3 zone: zona pentru activiti de rutin, zona pentru jocuri libere, creative, unde se desfoar activiti mai zgomotoase (jocul de construcii, jocul de mas i jocul de rol )i zona linitit, pentru activitile de nvare, unde se desfoar activitile care necesit linite i concentrare. Se recomand ca n clas s existe 6 arii de interes i stimulare/coluri de joac, cu materiale i jucrii specifice activitilor pe care copiii le desfoar: ,,Biblioteca, ,,Jocul de mas, ,,Jocul de rol, ,,Construcii, ,,Art, ,,Ap i nisip, ,,tiin. Zona pentru activiti de rutin este adesea amenajat pe coridor, sau la intrarea n grdini, permind prinilor s ajute la dezbrcarea i mbrcarea copiilor. n aceast zon trebuie s existe bnci ct mai confortabile (nu prea nalte i cu colurile rotunjite); podeaua s fie acoperit cu o mochet care s ofere confort i plcere copiilor cnd vin; pereii decorai cu multe imagini cu copii i personaje cunoscute lor din lumea povetilor, sau din viaa zilnic. Este bine ca s nu lipseasc din aceast zon nici imaginile cu bunele deprinderi sub genericul: ,,Minte sntoas n corp sntos, ca: imagini cu exerciii de nviorare, cu splatul pe dini, pe mini, pe fa, cu plimbarea i jocul n aer liber, cu servirea mesei i culcarea. Pentru dormitoare se folosesc ptuuri joase pentru a se evita accidentele n timpul somnului, iar copiii grupelor mici, vor fi stimulai s urce i s coboare singuri din pat. Mobilierul din spaiul de nvare este recomandabil s fie corespunztor vrstei i dezvoltrii fizice a copiilor i s ofere poziii comode, s fie corect dimensionat, rezistent i uor, din materiale netoxice.

13

La zona jocuri libere, pentru aria ,,Construcii am pus la dispoziia copiilor jucrii diverse, costume de lucru, truse specifice diverselor meserii, jucrii de construcie i cuburi din plastic de diferite mrimi i culori, care au pe ele simboluri ale literelor cifrelor i diferite figuri, cunoscute sau mai puin cunoscute/ necunoscute de copii. Pardoseala/parchetul este acoperit cu un covor moale, pentru a atenua zgomotul cuburilor i jucriilor care vor cdea pe jos. La nceput, la grupele mici, se vor pune un numr limitat de cuburi i jucrii, pentru ca micuii s se obinuiasc cu folosirea lor i cu aezarea lor la loc, apoi, dup ce se obinuiesc s lucreze cu acestea, li se dau un numr mai mare de materiale i jucrii. Educatoarea va sta de vorb cu copiii pentru a-i sprijini i pentru a le sugera idei n rezolvarea unor probleme . Ex. La aceast construcie lipsesc cteva cuburi mari de culoare roie, cine poate s-mi aduc astfel de cuburi? Ca dificultate n desfurarea jocurilor de construcie cu copiii mici, este faptul c micuii se implic foarte mult n ceea ce fac, nct cu greu i opreti i nu vor fi prea mulumii i prea uor convini s-i drme construciile. Simbolurile (litere, cifre) i figurile desenate pe cuburi i vor ajuta pe copii s asocieze cuburile cu desenele i cu poziia pe care acestea o ocup n construcie. Jocurile de mas ofer copiilor posibilitatea de a face construcii simple cu materiale din natur, care au fost procurate cu ajutorul prinilor: resturi de materiale din pnz, a, semine, pietre, scoici, frunze diferite, etc. Tot aici avem imagini cu scene din poveti n bucele ,,Puzlle, combino i alte piese i imagini pe care le pot clasifica dup reguli simple, t i siluete pentru teatru de mas. Materialele din aceast zon nu trebuie s fie mereu aceleai, ele trebuie schimbate frecvent, pentru a reflecta dezvoltarea i a atrage n permanen, interesul copiilor. Pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 3-4 ani procesul de lucru va fi descompus n mai multe etape. Ex. La sortatul unor forme geometrice, etapele sunt: scoaterea pieselor din cutie, alegerea unei forme, recunoaterea i denumirea ei i aezara acesteia la grupa ei. Copiilor le place foarte mult s se joace ,,De-a ceva. Acest spaiu al ,,Jocului de rol n care se joac de-a ,,actorii este mai mult dect un joc ,,de-a casa, de-a mama, de-a familia. Aici copiii nscocesc o diversitate de scenarii de joc, n funcie de ceea ce i intereseaz i de ceea ce este relevant pentru vrsta lor. Materialele din acest spaiu sunt variate: de la diferite mti i costume de teatru, simple confecii, ornate cu ajutorul prinilor (din materiale refolosibile) i truse profesionale, pn la tot ce se folosete n jocurile copiilor (cuburi, siluete, diverse figurine, vesel, aragaz, frigider, telefon, cntar, aspirator, ppui, crucioare, mobila ppuii). Ex. Un scenariu de joc de rol: Un copil este la o msu unde se afl o trus medical, iar un alt copil plimb o ppu cu cruciorul. Pentru a-i ndruma s se joace ,,De-a doctorul, nu le voi stabili reguli precise, ci prin discuii cu ei le sugerez acest joc: ,,Am vzut c ppua ta are febr, Andrei are o trus medical, hai s mergem s o consulte. Interacionnd n permanen cu copiii, i antrenm i i orientm spre un anume joc. Apreciind ceea ce fac, cu exprimri de genul: ,,Acum ppua ta e bucuroas, c s-a fcut sntoas, le producem acestora plcerea de a se juca i le cultivm ncrederea n forele proprii. La vrsta lor, copiii de 3-4 ani sunt la o prim etap a jocului de rol i anume la jocul imitativ, ei ncearc s acioneze, s vorbeasc i s se mbrace ca oamenii adevrai. Copiii au nevoie de ceva real n jocul lor, aa c se bazeaz pe obiecte reale drept recuzit. De exemplu, copilul ridic receptorul telefonului, imaginndu-i c vorbete cu tata, sau ncearc s mbrace copilaul (ppua), aa cum mama l mbrac pe el. Zona pentru activitile linitite, trebuie s fie prevzut cu un spaiu confortabil pentru munc intelectual i lectur i anume, cu saltele i pernie moi, pe care copiii s se aeze, s priveasc ilustraiile din cri, s ,,citeasc imagini, fiind aezai comod i se pot odihni. Aici se vor amplasa ,,tiina i ,,Biblioteca fiind centre de stimulare linitite. La aria ,,Biblioteca, pe etajere joase i pe rafturi vor fi aezate cri, siluete i ilustraii din cri/poveti, plane cu scene din poveti frumos colorate. Pe pereii se vor aeza poze colorate, ilustraii din poveti, sau fotografii, reprezentnd copii i aduli citind. Vom face astfel acest loc, ct mai intim i mai relaxant pentru a

14

atrage copiii i a-i face s-i doreasc s petreac un anumit timp n acest loc, educativ i relaxant. Copiii vor fi atrai de cri prin coperile lor colorate, care fiind schimbate ct mai des vor menine interesul copiilor pentru a le rsfoi. La grupele mici, crile vor conine povestiri cu coninut simplu i accesibil, foarte apropiat de mediul lor de via: despre familie, jocuri i copilrie, despre plantele i animalele cunoscute de copii. Personal, folosesc adesea povetile pentru a-i ajuta pe copii s-i exploreze propriile triri afective. Ex. ,,Te-ai simit vreodat trist pentru c prietenul tu nu s-a jucat cu tine, aa ca i fetia din poveste? (Maricica) sau ,,Tu ai mncat vreodat fr msur, aa cum a fcut bieelul din poveste?(Ionel, un bieel). Copiii care ncearc s imite adulii i ,,citesc imagini , vor fi ncurajai i stimulai: ,,Ce linite au fcut copiii ca s asculte povestea ta, ce frumos citeti/povesteti! Crile, ilustraiile i toate materialele folosite n zona ,,Bibliotec trebuie s fie periodic schimbate, n funcie de interesul artat de copii fa de acestea. Cnd citim copiilor trebuie s folosim o voce expresiv, s citim ntr-un ritm adecvat nivelului lor de vrst, cu mimic, gestic i intonaii care s le menin treaz interesul i s le trezeasc curiozitatea pentru ceea ce urmeaz s se ntmple. n concluzie, educatoarea va acorda o atenie deosebit : * modului n care decoreaz sala de grup, urmrind ca fiecare obiect, fiecare imagine s transmit ceva copilului sau s-l pun n situaia de a cerceta, de a face predicii n legtur cu o tem de interes. O aglomerare de materiale, fr nici un mesaj legat de interesul de moment al copilului, va crea disconfort i agitaie n sufletul lui i o situaie conflictualk n clas, ntre copii sau chiar ntre copii i educatoare * dotrii bibliotecii i a altor zone din clas cu materiale adecvate vrstei i obiectivelor propuse. Crile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini i imaginile pe care copiii le vor gsi aici i vor ajuta s descopere diferenele de detaliu dintre anumite obiecte i s selecteze caracteristicile acestora. Acest lucru le va stimula comunicarea oral i le va deschide calea spre diferenierile pe care le vor face mai trziu ntre litere i cuvinte. * caracteristicilor estetice i metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate copiilor. Acestea vor avea o dimensiune adecvat momentului i obiectivului propus; culorile, forma i realizarea artistic se vor armoniza, oferind copilului ncntarea pe care o provoac orice lucru despre care se poate spune c este frumos. Frumosul modeleaz sufletul i mintea copilului, i d linite interioar de care are nevoie pentru a evolua. * regulilor de folosire a materialelor puse la dispoziia copiilor, n zonele sau colurile clasei, ndeosebi a crilor, jocurilor, imaginilor pe care acetia le mnuiesc mai des, nvnd totodat c: ,,Respectul pentru carte i pentru munca altora este o form a respectului de sine. Acionnd n acest mod, educatoarea i va asuma att rolul de ,,mediator al nvrii, ct i pe cel de ,,colaborator la nvare, alturi de micuii si elevi. Ea trebuie s sprijine nvarea activ i temeinic a copiilor, prin amenajarea corespunztoare a spaiului de nvare, i s asigure o coordonare i o dirijare indirect a procesului de predare-nvareevaluare desfurat. n acest scop, spaiul de nvare din grdini i sala de grup, este ,,terenul derulrii unei educaii precolare eficiente i de calitate, adaptate particularitilor psihofizice de vrst ale copilului, ct i ritmului su propriu de dezvoltare, o treapt a devenirii lui, furnizndu-i informaii concrete despre lume i via i rspunznd cu rbdare, tuturor ntrebrilor acestuia. BIBLIOGRAFIE: 1. IONESCU, M., 2000,Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca; 2. IONESCU, M.; RADU, I., 1995, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca ; 3. IUCU, R. B., 1999, Managementul clasei de elevi, Ed. D. Bolintineanu; 2000, Managementul i gestiunea clasei de elevi, fundamente teoretice i metodologice, Ed. Polirom, Iai; 4. STAN, E., 2000, Managementul clasei, Ed. Aramis, Bucureti;

15

MOBILIER ADECVAT, PARCHET ACOPERIT CU COVOARE, ESTETIZAREA PEREILOR SLII DE GRUP

CENTRUL ,,CONSTRUCII

CENTRUL ,,TIIN

16

CENTRUL ,, JOCUL DE ROL

CENTRUL ,,BIBLIOTECA

17

CENTRUL ,,ART

CENTRUL ,,NISIP I AP

18

CENTRUL TEMATIC DE PROIECT

PROIECTUL TEMATIC - ,,POVESTEA PINII

PROIECTUL TEMATIC - ARA - ,,MNDRU SUNT C SUNT ROMN!

19

PROIECTUL TEMATIC - ,,ION CREANG, POVESTITORUL TUTUROR COPIILOR

20

PROIECTUL TEMATIC - ,,ANIMALE DE LA POL PINGUINII

PROIECTUL TEMATIC - ,,L ATEPTM PE MO CRCIUN!

21

PROIECTUL TEMATIC - ,,8 MARTIE E ZIUA MAMEI - TE IUBESC MAMA!

22

PROIECTUL TEMATIC - SRBTOAREA DE PATE VINE , VINE IEPURAUL! ESTETIZAREA TIP ,,MEDALION A SUBTEMELOR SPTMNALE

SUBTEMA - ,,VINE, VINE PRIMVARA!

23

SUBTEMA - ,, HRISTOS A NVIAT! - SFNTA SRBTOARE A PATELUI

SUBTEMA - ,,1 IUNIE ZIUA COPIILOR LUMII

24

SUBTEMA - ,,SUNT ATTEA MESERII, NDRGITE DE COPII

SUBTEMA - ,,IARNA I SRBTORILE EI L ATEPTM PE MO CRCIUN!

25

SUBTEMA - ,,ICOANA DIN SUFLETUL COPILULUI

NTR-UN MEDIU AMBIENTAL CONFORTABIL, ESTETIC, SIGUR I STIMULATIV, COPIII SE SIMT BINE, SUNT VESELI, ACTIVI I INTERESAI DE TEMATICILE PROPUSE SPRE DERULARE

26

PRINII SUNT MULUMII DE OFERTA EDUCAIONAL I SPRIJIN ACTUL EDUCATIV

27

Copiii se nasc cu comportamente i temperamente diferite, de aceea, educatoarei i revine sarcina s respecte particularitile de vrst i individuale ale acestora, n abordarea actului de nvare, care se desfoar ntr-un spaiu de nvare clduros, prietenos, atractiv, stimulativ i motivant. Interacionnd activ cu precolarii, educatoarea poate s le dirijeze jocul i munca n funcie de scopul propus, dar trebuie s in seama i de preferinele fiecrui copil fa de diferite materiale, sau fa de un anumit tip de activitate preferat, a fiecruia. Toate acestea se desfoar ntr-un spaiu educaional/de nvare estetic i funcional, special amenajat de ctre educatoare, a crei prezen, face parte integrant din acest decor incitant i cuceritor, n vederea obinerii unei ambiane optime pentru dezvoltarea i educarea copilului, ct i cu certitudinea, c fiecare copil este observat i ndrumat conform dorinelor, preferinelor i nevoilor sale particulare, fireti. Spaiul de nvare AMENAJAT CU ATENIE I COMPETEN DE CTRE EDUCATOARE, trebuie s stimuleze dezvoltarea i nvarea activ a copiilor, s le creeze ocazii de explorare i descoperire i s vin n ntmpinarea nevoilor individuale ale acestora, asigurndu-le totodat sigurana i protecia sntatii, fr a-i ngrdi sau a le impune prea multe restricii.

IAT CUM, EDUCATOAREA DEVINE ,,ALB CA ZPADA I INTR N CA PARTENER ACTIV, N SPAIUL I N JOCUL PITICILOR GRUPEI PE CARE O CONDUCE

28

PROMOVAREA ORIGINALITII I CRETIVITII N NVMNTUL PREUNIVERSITAR - ELEMENTE DIDACTICE CREATIVE APLICATE

Profesor Elena Brboni Grdinia P.N. Zori de Zi structura P.P. Floarea Soarelui Hunedoara Schimbrile din interiorul nvmntului romnesc contemporan, produse de micarea reformatoare, aduc deziderate noi privind calitile i statutul educatorului contemporan, n interiorul personalitii i a competenelor lui, ct i a celor de manifestare creativ a acestuia, n aplicarea conceptului de asigurare a calitii n nvmnt, n beneficiul celor educai i al societii. Conceptul de predare-nvare, n spiritul reformator, cere astzi, un educator capabil s-l aplice adaptat particularitilor de vrst i individuale, de maturizare i dezvoltare ale copiilor, s-l abordeze metodologic, ntr-o manier ct mai atractiv i apropiat de exigenele de via ale celor ce sunt subiecii educaiei sale. n virtutea acestor realiti educatorul este pus n faa unor nevoi de adaptare a atitudinilor i abilitilor sale, ntr-o direcie creativ, care s susin pozitiv i eficient exersarea actului educaional prestat i s acioneze cu valene formative convingtoare, asupra dinamicii de dezvoltare a personalitii copiilor. Prin urmare, a fi un educator creativ, nseamn s dobndim i s exersm n activitatea didactic anumite caliti indispensabile cum ar fi: adaptabilitate n faa unicitii fiecrui copil i acceptarea lui aa cum este; flexibilitate n relaionarea socio-pedagogic cu fiecare copil i familia sa; prelucrarea dezvoltrii cognitive a copilului, ca o mprtire cu el, ca provocri continue n activitatea comun de cunoatere a mediilor apropiate i de interes; antrenarea gndirii divergente n producerea de soluii optime cunoaterii timpurii a vieii i mediului de ctre copii; fluen n idei i coninuturile de cunoatere organizate, exploatate cu copii; originalitate n descoperirea propriilor potenialiti creative favorabile aplicrii actului educaional cu copiii. Analiznd aceste caliti desprindem ideea clar c pentru a fi un bun educator nu mai este suficient doar o calificare special profesional obinut, ci necondiionat educatorul va fi energic, activ i creativ. Creativitatea - capacitate complex a personalitii educatorului Creativitatea - aceast capacitate complex a personalitii de a produce ceva nou, deosebit, original, apare asemenea mugurilor, undeva n adncul fiinei fiecrui om normal. Acest mic dar, poate cu timpul s ias la lumin, crescnd, nflorind i rodind atunci cnd este ajutat. Un rol important l joac imaginaia - cea care adun impresiile, amintirile ideile i le combin n imagini noi, jucndu-se cu ele n momentele nchipuirii, ajungnd astfel s fac s neasc izvorul inspiraiei creatoare. Aceast bogie de imagini i de idei inund cmpul gndirii, fertilizndu-l, dnd flexibilitate, uurin de schimbare, de orientare spre noi i noi soluii de rezolvare a dificultilor ivite. Soluiile pot fi unele comune, urmnd ci apropiate, obinuite sau pot fi absolut noi, neateptate, originale. O importan deosebit, nou i de ajutor vine s o dea memoria. Ea deine bagajul de informaii pe care l pune la dispoziia gndirii spre a se folosi de el. Educatorul tie c mai exist ns i ceva propriu, personal o zestre a fiecruia, acele predispoziii care favorizeaz ntr-o anumit msur strdania, dar mai tie s vad n aceste daruri cu luciditatea maestrului, nici ceva copleitor de sigur, nici piedici insurmontabile. Rolul exerciiului este imens. Munca perseverent i creativ a dus de-a lungul timpurilor la marile descoperiri, dar nu o munc oarb, ci una orientat, motivat, care pn s ajung la dorine, aspiraii i pasiuni

29

creatoare, se bucur de ndrumarea educatorului creativ, sensibil la nou, interesat de nou, contient de apariia dificultilor, dar dispus permanent s le elimine. Acest neastmpr, aceast nelinite pozitiv se transmit pas cu pas, educatorul fiind modelul principal de urmat. Numai educatorul creativ va avea elevi creativi. El va ti s-i pregteasc n acest sens i s-i pun la ncercare pentru a-i orienta spre frumuseea acelui moment al iluminrii, al inspiraiei, momentul n care apare ideia. i truda nu se oprete aici. Ea continu cu acel, timp al verificrii, al aplicrii, al cizelrii, al desvririi. Dumanul ideii creatoare este, printre alii, teama de a nu grei, pe care o au cei ce creeaz (n mod special copiii) i de care trebuie s se elibereze.Aceast team duce la o descurajare rapid. Pare ciudat adeseori cnd nvtorii care urmresc i ncurajeaz tendina de desctuare a gndirii colarilor, pun accentul pe libertatea gndirii, invitnd elevii s comunice liber, necenzurat, s spun tot ce le trece prin minte n legtur cu o problem anume. Aceast manifestare a gndirii libere, desctuate merge foarte bine ntr-un colectiv educat n acest sens, care accept aceast manier de lucru, fr s rd de autorii unor astfel de rspunsuri, fcndu-i s se simt prost i n consecin s renune, s se manifeste comun, conformist pentru a masca problema. Acelai curaj trebuie s-l dobndeasc colarii n momentul adresrii ntrebrilor. Un nvtor exagerat de sever, autoritar i conformist nu va preui ntotdeauna fantezia, curiozitatea, spontaneitatea acestora, motivnd faptul c ar fi adresate n momente nepotrivite i c nu ar avea legtur cu subiectul. Participarea creativ trebuie s ocupe de asemenea un loc aparte n evaluarea elevilor. Ea cere un stil de lucru permisiv, o atitudine ncurajatoare, de acceptare i de stimulare a manifestrii creatoare, o cultivare n atitudinea elevilor a toleranei fa de prerile celorlali, de exprimare liber a prerilor proprii, fr o cenzur conformist pornit i ncurajat chiar de aduli (educator, nvtor). Considerat a fi apanajul artitilor i invetatorilor, creativitatea este inaccesibil celor obinuii. Dar dac ne gndim la cotidianul nostru, ci oameni simpli nu rezolv ingenios diferite probleme! Suportul vieii creative este pasiunea, dar poate condiiile de via ne favorizeaz dispoziiile critice, n detrimentul capacitii imaginative. Cei mai muli gndesc creativitatea avnd n vedere persoana. Deseori se folosete greit cuvntul creativ ca sinonim pentru dotat i se nelege c o persoan (copil sau adult) creativ are un talent neobinuit sau este foarte inteligent. Dar creativitatea nu este acelai lucru cu talentul sau cu inteligena. Creativitatea nu este nici pur imitaie ori memorare, nu este nici accident sau gndire liber, nici excentricitate. Punctul de plecare al creativitii este imaginaia. Miestria pedagogic spre un ,,model al educatorului de vocaie mplinirea n conformaia de educator a unor caliti necesare realizrii educaiei moderne de azi se va reflecta nu numai n coninuturile ei, ci i n modul n care o nfim copiilor, n arta cuvntului cu aciunea, n respectul fa de cei care sunt subiecii ei, toate acestea numindu-se sugestiv i concis miestrie pedagogic. Ca neles, aceast miestrie se poate defini ca o cuprindere de diverse elemente intelectuale, afective i cognitive n personalitatea educatorului nsumate n iscusin i capaciti deosebite reflectate n desfurarea activitii didactice educative. De asemenea, privit prin prisma exercitrii n educaie, ea este o tehnic a predrii, a organizrii, a sprijinirii i conducerii copilului n procesul cunoaterii, este arta de a educa. Educatoarea din grdinia de copii, care formeaz personalitatea copilului venit n mediul specific copilriei, are poate cel mai mult i mai la ndemn aceast miestrie de reflectare a ei n educaia celor mici, prin nsi existena real a dou aspecte de esen: 1. Arta de a instrui copilul de timpuriu de a-i dezvolta experiena de via prezent, nevoia de a ti ce-l intereseaz, de a-l conduce i sprijini, de a-i stimula sinele. 2. Arta de a organiza mediul educativ, sau arta de a organiza i provoca viaa copilului mic, de a-l conduce spre aciune cu spirit de rspundere i integrare altruist, contient. Aceste dou dimensiuni pot releva un sumum indubitabil al calitilor de vocaie pentru educarea vrstelor timpurii, care deschid

30

perspectivele copilului educat, spre viaa ce-l ateapt, spre starea lui de bine, ca viitor colar. n ceea ce privete dimensiunea nevoii educatorului de autoeducaie permanent i de exercitare a unui cod deontologic sntos i util copiilor, cele dou aspecte enumerate devin cadrul motivaional pozitiv i din aceast perspectiv deducem astfel c exercitarea artei de a educa ntr-o manier creativ a educatorului zilelor noastre, trebuie s se sprijine pe atribute specifice ce stau la ndemna celor interesai s le stpneasc, acestea fiind: A ti s impui, dar s fii maleabil i receptiv la iniiativele copiilor; A ti s ndrumi viaa copilului prin sfaturi, ndemnuri, rugmini, exemplu; A ti s intervii oportun n situaii cu totul deosebite sau neateptate. Educatorul creativ i activitatea educativ creatoare Activitatea didactic trebuie neleas ca un act de creaie i nu ca un ir de operaii-ablon, de rutin. Educatorul trebuie s fie, aadar, nu numai bine pregtit profesional, ci i moral i spiritual, inventativ i creator. Dincolo de aciuni i propoziii, educatorul l modeleaz pe copil ajutndu-l s-i construiasc personalitatea. Drumul devine anevoios i greu pentru acei educatori care nu picur din bogia lor moral i spiritual pe trmul nsetat al copilului. Mediocritatea este adeseori o povar confortabil zilelor cenuii ale prezentului. Cheltuim prea mult din puterile noastre n goana dup supravieuire. i actul creaiei zboar ca o pasre, iar puterile ne sunt cheltuite nu de puine ori n zadar. O rezerv rtcit de iubire, de nlare spiritual nu este de ajuns, pentru a strbate acest drum presrat cu temeri, bnuieli i nesigurane - drumul cunoaterii. Opera ce se creeaz n educaie nu este educatorul, ci educatul. Acesta din urm trebuie s fie mereu prezent, ca prioritate, n activitatea de zi cu zi, sau or de or a educatorului i nu doar n orele de curs/leciile, ci, din momentul n care pete pe poarta colii/grdiniei i pn la sfritul activitii zilnice din fiecare unitate de nvmnt. Cel puin, aici, n lcaul sfnt al colii i grdiniei, cci altundeva nu prea are unde s fie ndrumat, modelat i apreciat ca aici, ,,mria sa copilul s fie respectat, asistnd i acionnd, participnd activ i creator la lecii, la activiti i aciuni, care mai trziu l vor duce la mplinirea sa personal, pentru c, dup cum afirm Victor Hugo: Fiecare copil pe care-l instruim este un OM pe care-l ctigm. nvtura i disciplina nu constau n a-l nva pe elev anumite lucruri i a-i dezvolta anumite deprinderi, n a-i dezvlui anumite mistere, ci mai curnd, n a-i indica mijloacele prin care le va afla i le va descoperi el nsui. Toate acestea cu mult dragoste, trud i perseveren. Altfel, n viitor vom avea foarte muli educatori inventivi i creatori, dar foarte puini astfel de educai. A ti s ocoleti tendina de a evidenia dominant cazuri negative n masa de copii, concentrnd atenia asupra tuturor n mod pozitiv, nelegnd bine i implementnd aceste atribute n personalitatea proprie, va aduce un echilibru benefic i rezultate optime n instruirea i educarea optim i vie, n continu micare a colectivului de copii, pe care o avem mereu n fa i cu care ne confruntm permanent, n efortul comun de a nva permanent i de a ne forma alturi i mpreun, educatori i educai. Putem concluziona deci, c un educator cu vocaie creativ, nu face cas bun cu rutina i ablonul, ci se apr de ele, cu tendina i dezideratul permanent de a presta o activitate didactic creatoare, permanent inovatoare. Posibiliti de dezvoltare a conduitei creative a educatorului Realizarea noii viziuni curriculare a educaiei precolare pune n faa educatoarei direcii de aciune novatoare, specifice procesului de nvmnt n grdinia de copii, i ofer o libertate, pe care are dreptul s o foloseasc n mod creator, n folosul copiilor educai. A concilia nevoia copiilor de a afla ceea ce i intereseaz, ce i mir, sau ce i inhib, cu transmiterea

31

organizat a ceea ce vor ti, pe baza programei de cunoatere formal specific vrstei lor, este o stare de delicatee i art a educatoarei, ca partener al copiilor, n procesul de predare i nvare. Din acest motiv, apare necesitatea comportamentului creativ al educatorului, comportament ce nu este un datum de la natur, ci se formeaz n cadrul exercitrii profesiunii didactice. Fiecare educator posed n sine, cu un grad specific lui, un potenial creativ, ce poate fi manifestat n practica educaional, dac este ncurajat, favorizat, bine orientat i dezvoltat permanent. Enumerm prin urmare, cteva ci posibile de dezvoltare a comportamentelor creative: evitarea obinuinei de a desfura jocuri i activiti dup aceleai tipicuri i ritualuri pedagogice, opunndu-le spontaneitatea, fantezia constructiv i cutezana n folosirea de soluii noi; asimilarea noului prin antrenarea imaginaiei i inteligenei pe un teren de afirmare creatoare, odat cu nelegerea schimbrilor n educaia de azi; crearea motivaiilor pozitive, care s releve elementele de activitate creatoare personal; potenarea creativitii pedagogice prin informaii la zi n specialitate i n educaie; capacitatea creatoare s se sprijine pe rezultate ale cercetrii pedagogice de zi cu zi. Caracteristici ale activitii creativ-educative cu copiii precolari Creativitatea nu este numai apanajul unor persoane nzestrate nativ, sau talentate, ci este la ndemna oricrui om normal dezvoltat, dar care este interesat s-i descopere comportamentul creativ de care dispune i s-l exerseze n munca dadactic, realiznd o activitate creatoare educativ cu copiii, pentru copii i n folosul lor. Aceste activiti creatoare, susinute de o conduit creatoare permanent, sunt extrem de bogate i de folositoare pentru copiii precolari, numai dac: educatorul este contient de folosul i necesitatea activitii lui pentru copiii cu care lucreaz (din perspectiva lor social); climatul psihosocial educativ n care lucreaz educatorul i copiii (mediul educaional) este impregnat de frumos i valoare (estetic) i la ndemna copiilor (funcional); de calm i sinceritate, de inim deschis, de senintate i sinceritate, de ncredere, voioie i umor; se face o adaptare a metodelor i procedeelor la condiiile reale de conjunctur, a demersurilor educaionale desfurate cu copiii; se face o proiectare i o derulare variat a acelorai activiti, accesibilizate i adaptate nivelului specific grupurilor de copii; se perfecioneaz strategiile didactice (procedeele i metodele) ce determin eficientizarea activitii copiilor; se aplic puni de relaionare, de cooperare i parteneriat cu copiii, la nivelul stilului muncii educatorului; Toate aceste condiii vor mplini i delimita trsturi creative n activitile educatorului la clas i vor rezolva educaia oferit copilului ca un rspuns dat mai nti vieii prezente a copiilor i apoi celei care l va integra n evoluia lor personal. (J. Dewey) Ioan Neacu, o autoritate n cercetarea pedagogic a educaiei moderne, ne argumenta, c prezentul cere actualmente s facem instruirea i nvarea mai eficiente motivnd c: Un om care deschide porile cunoaterii de la cele mai fragede vrste (...) ajunge s se nstpneasc (...) nvnd s gndeasc propria gndire, i s triasc propria simire i a altora. Din ideea acestei afirmaii educatorul este ndrumat spre reflexie pedagogic privind statutul i rolul lui astzi pentru copii i elevi, privind folosul existenei i menirii lui vocaionale n societate. Aadar un educator competent i creativ, care este contient de importana sa, motivat n tot ceea ce face i se mobilizeaz, nu va ignora proiectarea riguroas a instruirii i nvrii copiilor, prin planificarea riguroas a procesului de cunoatere, nsuire i aplicare i va opta s mearg pe o cale de gndire i organizare creatoare a acestor demersuri prin intermediul documentelor proiectiv-acionale, care vor pune n eviden condiiile optime de

32

asimilare a coninuturilor nvrii, de a concentra eforturile copiilor n rezolvarea sarcinilor primite, prin activitile organizate, dar i pe cele spontane aprute, prin capacitatea de a rezolva personal i creativ sarcinile anevoioase i astfel, de a forma copilul n sens creativ. Unde poate aciona creativitatea educatorului Lund forma de activiti de elaborare, de organizare i planificare, un educator poate aciona n sens creativ, aducnd inovaii pedagogice care s-i faciliteze optimizarea predrii-nvrii coninuturilor specifice ale nvmntului. Se va avea n vedere n acest mod , obinerea i antrenarea unor modificri i schimbri pozitive sub multiple aspecte, unde creativitatea educatorului are teren favorabil, cum ar fi: schimbri n concepia de organizare a experienelor de nvare cu copilul; modificri la nivelul metodologiilor de lucru cu copiii adaptate nivelului lor de dezvoltare; procedee adaptate n relaia pedagogic; schimbri n crearea mediului ambiental educaional; elaborri de ghiduri metodice, culegeri uzuale, programe educaionale perfectibile, difereniate, echipamente i materiale didactice n concepie original; diversificarea formelor de activiti extracurriculare i opionale cu copii; crearea formelor de promovare a educaiei permanente a copiilor dincolo de cadrul restrns al grdiniei (n familie, n comunitate); conceperea unor soluii de abordare cratoare a managementului grupei de copii. Odat delimitate aceste oportuniti favorabile actului creator, este important s accentum, c alegerea variantelor organizatorice i metodologice optime pentru fiecare situaie de nvare cu copiii, ca opiuni creatoare, este condiionat de dominanta conceptual i de stilul educatorului, de spiritul lui practic-creator i de perspicacitatea sa pedagogic, aici neexistnd reete general valabile a fi preluate i aplicare, ateptnd rezultate identice n munca didactic, sau n progresul i succesele copiilor educai. Elemente didactice creative aplicate Repere din activitatea educativ - creatoare personal Reflectnd responsabil, cu seriozitate i interes fa de problematica delicat, a ceea ce nseamn a fi un educator creativ astzi, cu o formaie tehnologic profesional, creativ, n activitatea personal am pus un accent permanent pe dezvoltarea potenialului creativ de care dispun. Am adoptat n acest sens, n conduita de specialitate, implicarea n formarea continu, pentru dezvoltarea practicii actului instructiv-educaional desfurat cu copiii precolari, prin implementarea unor strategii educaionale i didactice adaptate permanent noului i reformei n nvmnt, prin elaborarea de mijloace i materiale didactice (caiete de lucru, ghiduri i auxiliare didactice) pentru copiii precolari, cu eficien n procesul de predare-nvare derulat. Scopul urmrit prin prisma reflexiilor pedagogice enunate anterior, este de mare actualitate i cu trimiteri directe la esena educaiei n nvmntul preprimar i anume: educaia copiilor n ritm propriu, n funcie de interese i nclinaii, spre desvrirea propriei lor personaliti, ca viitori buni colari, prin facilitatea actului de nvare spontan i contient n grdini. n aceast perspectiv am delimitat precis aria de aciune, care mi-a permis s dezvolt permanent caracterul eficient al activitilor instructiveducative desfurate cu copii, ntr-o manier creativ personal, pe care le prezint succint n continuare: elaborarea creativ a planificrii tematice i a proiectrii didactice a activitilor de nvare; conceperea programelor tematice anuale a activitilor extracurriculare i opionale; conceperea original a activitilor experieniale (ADE), a celor de dezvoltare personal (ADP) i a celor la alegere (ALA), specifice programei precolare, n maniera organizrii integrate i interdisciplinare a coninuturilor abordate;

33

 conceperea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare cu copiii, pe subiecte de interes, integrate n cele ale programei curriculare (proiectele tematice): 1. O ar n srbtoare -Ziua Romniei 2. Copacii - aurul verde 3. Dinozaurii, animale uriae care au disprut 4. coala ne ateapt!

susinerea unor activiti integrate de interes pentru copii, sub generice ca: 1. O zi de srbtoare - 8 Martie 2. l ateptm pe Mo Crciun! 3. Vom fi colari!

conceperea strategiilor de susinere a activitilor opionale sugerate i susinute/acceptate de prinii copiilor: 1. Pictura, mai mult dect o joac 2. Mnue harnice i pricepute 3. ,,Arta comunicrii prin poveste 4. ,,Ocrotim natura, protejm viaa!

34

 conceperea i elaborarea unor caiete de lucru pentru copii i a unor ghiduri i ndrumtoare, auxiliare pentru educatoare: 1. ,,Matematica, prietena mea - caiet de munc independent cu autocolante, ediia a 3-a revizuit, Ed. Tehno - Art, Petroani, ISBN 978-973- 842-68-4, 2009 2. ,,S nvm culorile cu motnel- caiet pentru educaie plastic, Ed.Tehno-Art, Petroani, ISBN 978-973-1842-16-5, colaborator, 2008 3. ,,Educaie plastic- ghid metodic pentru nvmntul precolar, Ed.Tehno-Art, Petroani, ISBN 978-973-7779-66-3, colaborator, 2007 4. ,,Modelajul, nceputul unei pasiuni- ghid metodic pentru nvmntul precolar, Ed. Tehno-Art, Petroani, ISBN 978-973- 7779-74-8, colaborator, 2007 5. n lumea culorilor- caiet pentru educaie plastic, Ed.Tehno-Art, Petroani, ISBN 10973-7779-592; ISBN 13978-973-7779-59-5, 2006 6. ,,Vieuitoarele i mediul lor de via- set de plane didactice, Ed.Tehno-Art, Petroani, ISBN 10 973- 7779-38-X; ISBN 13 978- 973-7779-38-0, 2006 7. ,,Totul despre iarn- set de plane didactice, Ed.Tehno-Art, Petroani, ISBN 973-7779-08-8, 2006 8. ,,Matematica, prietena mea, ediia a II-a revizuit i completat, caiet de munc independent 5-6/7 ani, Ed.Tehno-Art, Petroani ISBN (10)973-7779-40-1; ISBN (13) 978-973-7379-40-3, 2006 9. Set de materiale didactice, pentru jocul didactic ,,Ziua i noaptea Ed.Tehno-Art, Petroani, ISBN 973-7779-31-2, 2005 10. Caiet de munc independent Matematica, prietena mea, partea a II-a, Ed.Tehno-Art, Petroani, ISBN 973-7779-09-6, 2005 11. Caiet de abiliti practice cu joc i distracie, Ed.Tehno- Art, Petroani, ISBN 973-7779-01-0, 2004 12. Matematica, prietena mea- caietul de munc independent cu material individual, partea I, Ed. Tehno-Art, Petroani, ISBN 973-7779-07-X, 2004 13. ,,Pictura, mai mult dect o joac- ghid opional i caiet de lucru, Ed.Emia, Deva, 973-8163-20-X, 2002 14. Caiet de lucru manual, Ed.Emia, Deva, ISBN 973-8163- 21-8, 2002

35

 elaborarea de programe educaionale care s rspund experienei de via prezente i viitoare a copiilor, acoperind necesitatea activitii psihomotrice favorabile clasei a-I-a: 1. Pictura copiilor potenial creaie artistic i de exprimare a valorilor moral-civice 2. Jocul copiilor cu linii i forme 3. Din tainele literelor

crearea mediului ambiental, estetic i funcional, favorizant creativitii i iniiativelor copiilor, pentru activitile de grup i individuale;

iniierea unor forme de promovare a educaiei permanente a copiilor dincolo de cadrul grdiniei: 1. n familie 2. n comunitate (ndrumndu-i spre Clubul copiilor; ,,Biblioteca municipal i ,,Casa de Cultur n funcie de abiliti i talente: dans popular i modern, art plastic, teatru pentru copii, poezie i proz literar etc.).

conceperea i elaborarea de mijloace i materiale didactice auxiliar (trusa educatoarei) n concepie original, pe care s le manipuleze copiii n actul de nvare i n aciunile de efectuare a unor conexiuni, de integrare a unor cunotine i concepte, mbinate armonios cu unele momente de potenial de exprimare oral i artistico-plastic liber-creativ. mediatizarea i popularizarea tuturor aciunilor iniiate i a rezultatelor i succeselor copiilor grdiniei, pentru atragerea interesului prinilor, de a-i integra pe viitor copiii n unitatea noastr.

36

BIBLIOGRAFIE: 1. MATEI, N. C., 1982, Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt, E. D. P., Bucureti; 2. NEACU, I., 1990, Medode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti; 1999 , Instruire i nvare; E.D.P., Bucureti; 3. PAPADOPOL, A., 1974, Confecionarea materialului didactic pentru tiinele naturii, E.D.P., Bucureti; 4. TRIF, L., 2008, Pedagogia nvmntului precolar i primar, Ed. Eurostampa, Timioara.

37

A.B.C.-UL INTELIGENEI EMOIONALE MODALITI DE EDUCARE A COPIILOR DE VRST PRECOLAR

Profesor Valerica Necula G.P.P. Fetesti - jud. Ialomita Inteligenta emotionala este capacitatea personala de identificare si gestionare eficienta a propriilor emotii in raport cu scopurile personale (cariera, familie, educatie etc.). Finalitatea ei consta in atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter si intra-personale. Ne-am intrebat adeseori ce ii face pe unii oameni, cu un coefficient de inteligenta mediu sau chiar scazut, sa reuseasca in cariera. Ce ii face pe altii, cu un IQ ridicat, sa aiba esecuri, sa stagneze in cariera? Raspunsul la acest aparent paradox este modul in care fiecare dintre ei isi foloseste inteligenta emotionala (EQ). Chiar daca o persoana are suficiente cunostinte si idei inteligente, daca nu isi cunoaste si nu reuseste sa-si gestioneze emotiile si sentimentele, poate intampina dificultati in incercarea de a-si construe relatiile ci ceilalti sau o cariera profesionala de succes. Persoanele cu un inalt grad de autocunoastere isi dau seama cum sentimentele lor ii afecteaza, atat pe ei, cat sip e cei din jur. Dezvoltarea inteligentei emotionale ne permite sa ne punem in valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Ne asigura reusita, atat in plan personal, cat si in plan profesional. ELEMENTELE EMOTIILOR PERSONALE 1. Cunoasterea emotiilor personale - presupune identificarea si exprimarea lor coerenta, intr-un context dat. In orice relatie exprimam informatii. sentimente, fapte, amintiri . Uneori insa, ne este greu sa exprimam clar ceea ce vrem sa spunem sau simtim nu suntem coerenti, iar alteori ne este greu sa intelegem ceea ce ni se spune - intentia care se ascunde in spatele cuvintelor.Aceste situatii sunt generatoare de conflict. Pentru a le evita, este important sa putem codifica si decodifica mesajele transmise, la nivelul verbal sau non-verbal, astfel incat sa transmitem sis a intelegem correct sensul mesajelor. 2. Gestionarea emotiilor - se refera la capacitatea noastra de a alege modalitatea prin care ne vom exprima intr-o anumita situatie. Pentru a ne gestiona emotiile este important sa tinem cont de: ce exprimam? cum exprimam? cand exprimam? unde exprimam? cui exprimam?. 3. Directionarea emotiilor catre scop Scopul este criteriul dupa care ne gestionam emotiile. Este important sa tinem cont de ceea ce vrem sa facem sau sa obtinem, in mod concret: Durata in timp - cand vrem sa atingem scopul Participanti - de cine avem nevoie Strategie - ce pasi trebuie urmati Resurse - de ce avem nevoie 4. Empatia - este capacitatea de a intui sau de a recunoaste emotiile celorlalti. Empatia nu inseamna sa traim emotiile altor personae, ci sa le intelegem pornind de la experientele noastre. 5. Capacitatea de a construe relatii interpersonal positive. Arta inteligentei emotionale se rezuma in cadrul acestei component. Astfel avem posibilitatea de a ne crea propriile relatii folosind elementele mentionate pana acum: ne fixam scopurile, ne canalizam energia si emotiile in functie de scop(folosin empatia ca instrument), ne exprimam si identificam emotiile intr-un mod coherent. Vom fi constienti de responsabilitatea noastra si a celorlalti in relatiile interpersonal. Acest lucru ne va ajuta sa reducem conflictele si sa comunicam eficient. 6. Dezvoltarea increderii in sine Reusita in activitatea profesionala este strans legata de increderea pe care ne-o acordam noua, dar si celorlalti, atunci cand relationam. Increderea de sine presupune cunoasterea propriilor resurse, exprimarea clara a nevoilor si dorintelor, acceptarea limitelor si formularea corecta a scopurilor. Constientizarea acestor elemente ne permite sa actionam adecvat in situatiile importante din activitatea profesionala. Multe persoane

38

par pline de incredere. De multe ori, insa in spatele acestor masti dezvoltate in timp se ascund frici care influenteaza direct performanta profesionala. Potrivit Federatiei Internationale a Comunitatilor Educative, reforma sistemului de invatamant trebuie orientate catre copii, iar educatia in spiritual democratiei si al respectarii drepturilor copilului trebuie sa implice si familia. Cadrul didactic, ca formator. Are o influenta puternica in acest sens, in special la varstele mici, cand comportamentul imitativ este dominant; daca el dovedeste nediscriminare in respectarea drepturilor si stabilirea indatoririlor, iar clasa este un climat democratic, afectiv, copilul isi formeaza mai usor deprinderi de comportament in sensul respectarii drepturilor reciproce. Curiozitatea si receptivitatea specifice primelor etape in educatia copilului constituie factori favorizanti in asumarea acestor valori si atitudini. Daca copilul traieste intre cei care-l aproba, invata sa se placa pe sine insusi. Daca cei din preajma ii acorda recunoasterea, copilul invata ca este bines a ai un scop. Daca traieste intr-un mediu care daruieste, copilul invata ce este generozitatea. Daca un copil traieste intre cei cinstiti si sincere, invata ce inseamna adevarul si dreptatea. Mediul gradinitei creeaza o atmosfera prielnica, stimulatoare pentru toti copiii. Flexibilitatea programei determinata de formularea unor obiective cadru, de referinta si a unor comportamente care se realizeaza pe intreaga perioada a prescolaritatii in functie de nivelul dezvoltarii copiilor, cadrul educational variat si functional prin amenajarea zonelor de interes si nu in ultimul rand, natura relatiilor educatoare- copil sunt atuuri care ofera certitudinea ca in aceasta treapta de invatamant poate sa inceapa educatia pentru democratie si personalitatea umana. La varsta prescolara, accentual cade pe educarea copiilor in spiritual cooperarii, intrajutorarii, exprimarii libere, responsabilizarii si tolerantei. Pentru a fi eficienta, educatia emotional trebuie sa evite stategiile strict expositive si sa utilizeze metode bazate pe actiune si joc. Este necesar sa se asigure stimularea inteligentei si creativitatii prin toate mijloacele specifice varstei, valorificarea maximal a functiilor stimulative si formative ale jocului, antrenarea copilului in actiunea directa, ca partener active la formarea personalitatii sale. In continuare voi exemplifica modul in care am contribuit la constientizarea emotiilor copiilor grupei mijlocii. Jocurile si exercitiile energizante urmaresc captarea atentiei, exersarea memoriei, buna relationare, exprimarea libera a sentimentelor cu o mimica si gestica adecvate, cunoasterea, autocunoasterea, corectarea iesirilor negative si observarea perceptiei sociale a copiilor. CERCUL NUMELOR - copiii stau in cerc pe scaunele si fiecare isi spune numele asociindu-l cu ceva(plante,animale, fenomene). Astfel, copiii isi cunosc bine numele si se caracterizeaza printr-un cuvant. NUMELE SI SCHIMBAREA DE LOC - copiii stau in cerc pe scaunele. Copilul care nu are scaun, merge la un coleg, ii spune numele, da mana cu el si acesta ii cedeaza locul daca a spus corect. NUMELE SI STARI EMOTIONALE DIFERITE - copiii stau in aceeasi formative.Copilul numit merge la un coleg spunandu-i numele asa cum i-a soptit educatoarea. Copiii invata sa diferentieze diferite stari emotionale( simpatie, suparare, furie, lingusire, porunca, politete), atat din tonul vocii, cat si din mimica interlocutorului. NOII PRIETENI - copiii stau in semicerc pe scaune, vorbesc cu colegul din dreapta si cu cel din stanga despre familie, ce le place mai mult sa faca, sa manance, ce jucarii au si apoi fiecare isi prezinta vecinii. Este un exercitiu de pozitivare prin carese pot corecta iesirile negative. Copiii aud numai lucruri bune unii despre ceilalti si sunt stimulate sa fie prieteni, sa se joace impreuna cu jucariile preferate. CUM MA SIMT ASTAZI. Dati-le copiilor cate o foaie de hartie si creioane colorate. Rugati copiii sa deseneze cum se simt(permiteti copiiilor sa foloseasca orice culoare). La final discutati desenele impreuna cu copiii. Incurajati-I sa identifice si sa denumeasca emotiile desenate. Prin aceasta activitate copiii invata: - Sa identifice correct emotiile proprii si etichetele verbale corespunzatoare. - Invata despre emotii prin intermediul desenului, o activitate specifica varstei.Nu criticati desenele copiilor, important este sa identifice emotia traita.Acceptati si emotiile negative ale copiilor. SA NE JUCAM DE-A ASCULTATUL Asezati copiii in cerc. Rugati 2 copii sa vina in fata. Mai intati

39

incurajati copiii mai cociabili sa povesteasca. Astfel cei timizi vor putea urma exemplul colegilor. Fiecare copil va trebui sa povesteasca pe scurt despre o activitate, o jucarie sau orice alta preferinta(care este animalul tau preferat?, Cu ce iti place sa te joci).Incurajati fiecare copil sa povesteasca despre preferintele sale. Apoi cereti copilului care l-a ascultat sa descrie ceea ce a spus celalalt. Schimbati rolurile: cel care a vorbit va asculta, iar cel care a ascultat va fi cel care va vorbi. Asigurati-va de faptul ca toti copiii au participat la aceasta activitate. Prin aceasta activitate copiii invata: - Exerseaza comportamentele care faciliteaza stabilirea si mentinerea relatiilor de prietenie. - Invata sa dobandeasca capacitatea de a initia interactiuni specifice varstei. - Copiii se cunosc mai bine si invata faptul ca o relatie presupune reciprocitate.Folositi acest gen de activitati ca modalitate de a face tranzitia de la o activitate la alta. Reamintiti copiilor sa pastreze linistea pe parcursul acestei activitati. NE JUCAM IMPREUNA impartiti copiii in grupuri de 4-5 copii. Impartiti fiecarui grup imagini decupate din diverse reviste si lipici. Spuneti copiilor ca va trebui sa lucreze impreuna si sa lipeasca imaginile pe poster. Incurajati copiii sa imparta, sa-si astepte randul, sa ofere sau sa ceara ajutor. Prin aceasta activitate copiii invata : - Sa exerseze comportamentele care faciliteaza stabilirea si mentinerea relatiilor de prietenie. - Invata sa dobandeasca capacitatea de a se implica in jocurile celorlalti. - Copiii sunt incurajati sa transfere ceea ce invata in jocul cu parintii si in alte contexte(copii de aceeasi varsta). Laudati copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul activitatii.Expuneti posterele copiilor in sala de grupa sau intr-o alta locatie unde pot fi vazute SCHIMBA LOCUL Copiii stau in semicerc pe scaunele. Copilul care nu are scaun merge la un coleg, ii spune numele, da mana cu el si acesta ii cedeaza locul daca a ghicit numele. Folositi acest gen de activitati ca modalitate de a face tranzitia de la o activitate la alta. Reamintiti copiilor sa pastreze linistea pe parcursul acestei activitati. Pentru a cunoaste mai bine copiii cu care lucrez(cum sunt tratati in familie, cine le sunt prieteni), pentru a-i indemna sa se cunoasca, sa se exprime liber si sa aiba incredere in fortele proprii, am desfasurat urmatoarele exercitii cu grupuri de 5-6 copii: Trei personae importante din viata mea, Cum ma simt cand..? Cemi trece prin cap acum?, Cel mai fericit moment din viata mea. Pentru a facilita deschiderea de sine intr-un climat placut am desfasurat jocul Rucsaul meu cu calitati. Plecati in vacant. Ce calitati aveti si doriti sa le luati cu voi?. Raspunsurile date de copii le-am dezvoltat in discutiile ulterioare cand i-am invitat sa ne povesteasca de ce considera ca ei sunt harnici, curajosi, buni etc. Am incurajat afirmarea acestor calitati si extinderea lor la toti copiii din grupa dandu-I exemplu. Jocurile de rol pe diferite teme determina copiii sa interpreteze diferite statusuri sociale fiind o modalitate eficienta de educare a comportamentelor si atitudinilor in spiritual valorilor morale, democratice si sociale. Jocuri ca De-a aniversarea, De-a magazinul, De-a gradinita, De-a doctorul, pun copiii in situatia de a relationa intre ei, ii activeaza din punct de vedere cognitive, afectiv si motri-actional, ii invata sa negocieze in repartizarea rolurilor, sa accepte parerile celorlalti. Interactiunile dintre participani permit autocontrolul conduitei, comportamentului, inlaturarea pornirilor negative, dominatoare. Apar situatii problematice care favorizeaza intelegerea complexa a situatiei si determina cooperarea, participarea activa a tuturor partenerilor in gasirea solutiilor. Povestirile sunt o forma eficienta de educare a copiilor. Literatura pentru copii abunda de teme in care eroii pozitivi dau dovada de toleranta, cooperare, iubire de semeni, curaj, responsabilitate. Ele dezvolta creativitatea, conduc la intelegerea statusului si rolului social al personajelor, dezvolta capacitatea de expresie a copiilor, provoaca trairi puternice. Poeziile sunt o forma eficienta de educare a copiilor in spiritul dragostei fata de toti copiii lumii, de toate vietuitoarele pamantului, de la cele mai mari pana la cele mai mici, ajutorarii celor fata de suferinta. Am selectat continuturi care sa sprijine realizarea acestor obiective: Doi frati cuminti, Catelusul schiop, Motanul pedepsit de Elena Farago, Jucariile de Florin Iordachescu, Talharul pedepsit de Tudor Arghezi. In desfasurarea activitatilor am imbinat diferite tehnici de recitare pentru a antrena toti copiii: in cor,

40

snur, pe roluri, cu exprimarea ideii versului printr-o miscare. Povestile, poeziile si povestirile au un rol deosebit in dezvoltarea empatiei copiilor deoarece de cele mai multe ori se identifica cu personajele. Aceasta structura complexa este absolut indispensabila educatorului pentru a-si simti copiii si pentru a folosi cele mai potrivite metode , tehnici si strategii. In ceea ce ma priveste, sunt atenta la interactiunile mele cu copiii: cine se aseaza mereu in apropierea mea, cine evita apropierea de mine, cine se ofera mai des sa ma ajute, sa resolve sarcini si cine sta deoparte. In toate activitatile desfasurate am antrenat fiecare copil in parte, le-am dat sa resolve sarcini in grup, am cautat sa-i stimulez pe cei timizi sa se afirme prin lucrari colective, colaje, picture, puzzle; am stabilit responsabilitati la nivelul grupei: fiecare copil isi aduna jucariile cu care se joaca, copii care verifica prosoapele si inchiderea robinetelor, copii care fac ordine la Biblioteca, la Coltul papusii, la Constructii. STRATEGII DE DEZVOLTATE A COMPETENTELOR SOCIO-EMOTIONALE IN RELATIA EDUCATOR- COPIL Obtineti informatii despre activitatile preferate si preocuparile copilului. Ascultati ceea ce spun copiii si incurajatii sa vorbeasca despre ei insisi. Transmiteti mesaje verbale si non-verbale consistente. Participati la jocurile copiilor. Oferiti copiilor libertatea de a allege jocurile si descrieti actiunile lor. Organizati diferite sectoare de joc si puneti copiilor la dispozitie cat mai mule jucarii. Implcati parintii in educatia copiilor: - Stabiliti sedinte sau intalniri individuale. - Utilizati carnetelele sau telefonul pentru a informa parintii. - Organizati activitati in care sa fie implicate si parintii. - Discutati deschis problemele de comportament impreuna cu parintii. - Criticati comportamentul copilului si nu copilul. - Incercati sa obtineti parerea parintelui in legatura cu problema. - Orientate-va pe identificarea solutiilor. - Monitorizati impreuna cu parintele progresele copiilor.

BIBLIOGRAFIE Stefan A. Catrinel & Kallay Eva Dezvoltarea competentelor emotionale si sociale la prescolari, editura ASCR, Cluj Napoca, 2007. Vernon, A. - Dezvoltarea inteligentei emotionale prin educatie rarional- emotiva si comportamentala. Editura ASCR. Cluj-Napoca, 2006. Waters,V. - Povesti rationale pentru copii, editura ASCR, Cluj Napoca, 2003.

41

DREPTUL LA FERICIRE
Prof. nv. precolar Maria Florentina Romanescu Grdinia nr. 3 Step by Step Tulcea Oamenii au de obicei un set de eluri, valori i dorine. Din punct de vedere biologic i prin imitare n cadrul societii, oamenii sunt animale care au un scop, iar acesta este de obicei s supravieuiasc, s nu simt foarte tare durerea i s fie ct de ct satisfcut sau mulumit. Cnd ca rspuns la un eveniment declanator, oamenii se gndesc: Asta e bine! mi place evenimentul acesta declanator, ei tind s experimenteze consecina emoional a plcerii i fericirii i consecina comportamental a abordrii (sau a ncercrii repetate) acestui eveniment declanator. Cnd aceeai oameni triesc experiena unor evenimente declanatoare care n opinia lor le blocheaz sau le saboteaz elurile, atunci ei reacioneaz ntr-o manier neplcut, evitant. Astfel ei prefer s gndeasc: Este ru! Nu-mi place evenimentul acesta declanator i triesc consecine emoionale de frustrare sau nefericire i consecina comportamental de evitare sau ncercare de a evita sau elimin evenimentul declanator. Fiina uman are aceast superb posibilitate nc de timpuriu, din perioada copilriei, de a-i putea constata disfuncionalitile, de a depi limitele, de a detecta barierele potrivnice i de a-i folosi potenialul pentru a se dezvolta i pentru a funciona optim . S fii copil fericit n aceast perioad de dezvoltare a societii omeneti nu e tocmai simplu, dat fiind mulimea de stresori care nu apreau la generaiile anterioare i care pot deveni copleitori cnd vin alturi de problemele generale de dezvoltare i determin o accentuare a problemelor sntii micuilor. nainte de a fi capabil de a ne nva copiii s-i produc propria fericire, aa nct s i lumineze viaa, ar fi cazul ca noi, educatoarele s fim n stare de acest lucru, s ne luminm propria via i fericire. Copiii i adulii i pot creea fericirea dac i asum rspunderea pentru crearea propriilor sentimente i dac se raporteaz la ei nii cu respect i buntate. Fiecare dintre noi are puterea de a-i lumina propria via, dnd natere la propria-i fericire i satisfacie, deoarece nu trebuie s depindem de ceilali pentru a tri sentimente de cldur i fericire. n fiecare dintre noi se gsete butonul care ne aprinde lumina n via i care o poate menine mereu aprins. Am realizat urmtorul experiment cu colegele din grdin Cu ochii nchii s se gndesc la trei persoane care le fac s se simt fericite, mplinite, plcut impresionate. Rspunsurile lor au gravitat n jurul copiilor, partenerilor de via, prinilor, fr a se numra i ele printre cele trei persoane. Ceea ce rezult c depind de ceilali pentru propria fericire i dezvoltare. Am aplicat i copiilor din grupa mea acelai experiment sub form de joc De-a visul la evaluarea unei zile. I-am rugat s se gndeasc la trei lucruri: o persoan, un obiect i un moment al activitii care i-a facut fericii, impresionai. Rspunsurile lor au fost variate i raportate la cei din din jur. St n puterea noastr, a educatoarelor de a transmite copiilor tehnici de a le lumina vieile, de a le spori fericirea i plcerea de a tri. i putem ajuta s-i aprind propria flacr discutnd cu ei despre cum ar putea s devin ct mai fericii posibil i artndu-le c sunt responsabili de propria fericire. Adesea, pentru copil este dificil s descrie emoia pe care o simte. De aceea e necesar utilizarea unor strategii care s-l ajute s exprime ct mai adecvat tririle. Selectarea dintr-o list de cuvinte a celor care se aplic situaiei date, desenarea unei imagini, exprimarea prin gesturi a ceea ce simt, utilizarea unor marionete sau indicarea pe un grafic a feelor care exprim emoia reprezint unele strategii eficiente. Jocurile de rol i interpretarea rolului unui personaj din unele povesti utilizate n scop terapeutic (ex. Povetile raionale ale Virginiei Waters) pot duce la contientizarea emoiei, a unor convingeri sau comportamente. Povetile raionale prezint pentru copii modul de a-i rezolva propriile probleme i a se dezvolta frumos n viitor. Fie c suntem copii sau aduli, este important s avem un procedeu raional pe care s-l putem utiliza n rezolvarea problemelor. Sunt copii care se enerveaz imediat i ncep s ipe, alii se ntristeaz i ncep s plng, sau s se nvinuiasc. Sunt totui i copii care reuesc s separe nivelul emotiv de cel practic

42

al problemei, focalizndu-se apoi pe gsirea, analiza i aplicarea unor soluii. Multe din aceste atitudini pe care le ntlnim i la aduli sunt nvate de la vrste fragede. Povetile reprezint contexte potrivite pentru nvarea rezolvrii de probleme de ctre copii. Sunt o surs de situaii problem care pot fi soluionate mpreun cu copiii. Ele pot fi utilizate i pentru a dezvolta capacitatea copiilor de a privi o problem din mai multe perspective focaliznd copiii att pe emoii pozitive ct i pe cele negative deoarece este important ca ambele categorii de emoii s fie recunoscute. Dezvoltnd abilitatea de a percepe o situaie din mai multe perspective, i vom ajuta pe copii s-i dezvolte empatia i s rezolve problemele adecvat. Povetile fac parte integrant din copilria celor mai muli copii. Ele au funcie ludic i formativ, personajele constituind fie modele de urmat n via pentru fetie (ex. Alb ca Zpada) i bieei (ex. Ftfrumos) fie modele de evitat pentru copii (ex. Zmeul cel ru). Povetile raionale sunt un instrument eficient n munca de zi cu zi la clas i contribuie la dezvoltarea unor copii sntoi i fericii prin cteva moduri: - S ne purtm echitabili cu copiii notri; - S reacionm cu calm atunci cnd copiii sunt nervoi; - S nu-i condamnm fiindc i exprim mnia, ci s-i ajutm s se comporte altfel, fr a-i critica; - S-i abilitm s neleag c sunt responsabili pentru crearea propriei enervri i s-i nvm cum s transforme enervarea n iritare sau dezamgire; - S acordm o atenie minim crizelor de furie i atenie maxim rspunsurilor calme la frustrare; - i nu n ultimul rnd s ne pstrm simul umorului atunci cnd avem de-a face cu un copil furios. Aspectul nou i deosebit l constituie faptul c povetile raionale au fost construite de specialiti psihologi pe baza unor modele cognitiv-comportamentale. Ele fiind construite astfel nct funcia formativ s fie explorat la maximum. Prin aceste poveti se identific i se modific convingerile iraionale care genereaz patologie i suferin copiilor i n paralel se asimileaz convingeri raionale care genereaz o stare de sntate psihic, emoional i comportamental pentru copii, ajutndu-i s se dezvolte armonios din punct de vedere psihologic. Prin coninutul psihologic integrat n fiecare poveste, se poate contribui la dezvoltarea unor copii raionali, sntoi din punct de vedere psihologic, emoional i comportamental. Povestea: Veveriele Maa, Daa i Saa faciliteaz copiilor capacitatea de a rezolva orice problem n mod raional. Ei au vzut cum au reacionat veveriele i au analizat consecinele comportrii lor, nelegnd c atunci cnd gndesc raional este ca i cum ar face muchi la nivelul emoiilor. Veveriele MAA, DAA i SAA triau odinioar n Marile Pduri, mprind o locuin ntr-un copac btrn i trainic. n fiecare toamn, cozile lor deveneau tot mai stufoase i blniele lor tot mai dese. Atunci tiau c a sosit momentul s porneasc opind prin Marile Pduri, n cutare de alune pe care s le mnnce n timpul iernii celei grele. Cum nu era destul loc n csua lor n csua lor ca s ncap toate proviziile pe care le adunau, ascundeau mare parte din alune ntr-o scorbur de copac de pe cealalt parte a pajitii. Scorbura prea pustie i nelocuit, aa c era un depozit excelent pentru proviziile adunate. ntr-o zi friguroas de iarn, Maa, Daa i Saa se trezir flmnde, cu lumina soarelui palid ca o lmie, ptrunznd n cmrua lor. Se dezmeticir bine, cscar i se strecurar din cminul lor cald n frigul necrutor al dimineii. Mi-e att de foame, nct cred c a fi n stare s mnnc un copac ntreg plin de alune, spuse Maa, plescind demonstrativ. Mie mi-e att de foame, nct a mnca un cal spuse i Daa, opind ici acolo. Nu vorbi prostii: veveriele nu ar mnca niciodat un cal - doar suntem vegetariene, spuse imediat Saa. i mai ales nu vom mnca nimic dac tot stm aici gndindu-ne la ce am putea mnca, continu ea. Hai s ne micm! Acestea fiind spuse, Maa, Daa i Saa pornir de-a lungul pajitii nzpezite nspre copacul lor cu hran. Ajungnd ele cam la jumtatea drumului, se oprir ngrozite de o privelite teribil: niciodat nu le mai fusese dat s vad aa ceva att de uria de groaznic de amenintor i ddur seama c drumul le era blocat de cel mai mare perete de zpad pe care l-au vzut vreodat: prea c ajunge pn n cer, fr nceput i cu siguran fr de capt. Problema cea mai mare era, firete, c partea cealalt a zidului le prea de neatins.

43

i ce credei c au fcut ele atunci? Ce v trece prin minte c ar fi putut face ele? O s v dau un indiciu: au avut fiecare o reacie diferit i prin, urmare fiecare a fcut altceva. Maa era deja furioas. Se gndea: Nu suport s vd zidul acesta de zpad n faa ochilor! Nu ar trebui s se afle aici, nici n-a fost aici nainte. Nu suport s nu obin ceea ce doresc. TREBUIE s ajung la alunele acelea! Le merit i ar trebui s le am. Oricine a pus zidul acesta aici n calea mea ar trebui s fie distrus. La ce se va mai ajunge aici pe pajitea noastr dac fiecare face dup cum l taie capul? Nu e drept ca zidul acesta s fi aprut aici! n timp ce Maa gndea astfel, se tot nvrtea n cerc pn ce amei, apoi ncepu s loveasc peretele cu lbuele i cu capul provocndu-i ditamai durerea de cap. Daa se deprim gndind: Este groaznic i oribil c perete acesta a aprut aici. Este cea mai groaznic treab care mi s-ar fi putut ntmpla! N-o s mai ajung niciodat la alunele acelea. Adic ce spun eu, probabil c nu voi mai ajunge vreodat s mnnc. Peretele va rmne aici pentru totdeauna, eu voi muri de foame i totul e din vina mea. Ce prostie din partea mea s ascund alunele de partea cealalt a pajitii! Ar fi trebuit s-mi dau seama c aa ceva urma s se ntmple! Daa era aa de suprat pe ea nsi, nct se aez n zpad n faa peretelui, plngnd i smiorcindu-se: Nu-s bun de nimic! Chiar nu-s bun de nimic! Saa ncepu s-i spun: Hmmm, un perete, ct de ciudat! Mi-ar plcea s nu fie aici, pentru c mi-e foame i a vrea s mnnc nite alune, dar la urma urmei e deja aici i nu vd de ce nu ar trebui s fie aici doar pentru c mie nu-mi place. E un ghinion i nu-mi convine s am perete asta ntre mine i alune, dar bosumflndu-m din cauza asta nu l voi face s dispar i cred c treburile ar putea sta i mai prost, de fapt. Astfel, Saa decise s accepte c exist peretele mai degrab dect s se ncpneze n dorina ei ca acesta s dispar, aa cum fcuse Maa, sau s fac din prezena lui o nenorocire, dup cum reacionase Daa, din cauza ezutului n zpad. Era singura n stare s se gndeasc la ceea ce ar fi fcut n situaia dat. Atunci Saa le vorbi Maei i Daei: Continund n felul acesta. Nu facei dect s v nrutii situaia! Nu vedei c furia sau suprarea v mpiedic s gsii o soluie la problem?! Terminai i ajutai-m la spat! Aadar Maa nu a mai lovit peretele i Daa s-a oprit din plns i toate au nceput s sape n zidul de zpad. n timp ce spau , chiciau un cntec de lucru de-al veverielor i aproape c ncepea s le fac plcere munca aceasta. Maa uit de furia ei, Daa uit de suprare i Saa rmase cu mintea treaz i gata de a gsi soluia potrivit. Nu peste mult timp, erau deja de cealalt parte a peretelui, mbulzindu-se spre copacul unde ascunseser alunele. Poate c totui nu vom muri de foame astzi, spuse Daa. Da, dar sper s nvai o lecie din ntmplarea asta, zise la rndul ei Saa. Pentru veverie furioase sau care se supr, nici alunele nu se scutur! Aa c dac vrei de mncare, stai calme i fii raionale! ABC-ul terapiei RAIONAL - EMOTIVE I COMPORTAMENTALE aplicat pe aceast poveste cu o grup de precolari de 5-6 ani. Veveria MAA A - drumul spre alune era blocat (evenimentul) B - nu suport s vd zidul de zpad n faa ochilor, nu suport s nu obin ceea ce doresc (gndurile) C - a devenit furioas (consecinele emoionale) Veveria DAA A - drumul spre copacul cu alune era blocat de un minte de zpad (situaia) B - este groaznic i oribil c peretele acesta a aprut aici (gndurile) C - deprimare (plnge i crede c nu este bun de nimic) - (consecinele) Veveria SAA A - a pit acelai lucru B - mi-ar plcea s nu fie aici pentru c mi-e foame dar bosumflndu-m din cauza asta nu-l voi face s dispar C - tristee (acceptarea situaiei i gsirea unor soluii)

44

ntrebri referitoare la coninut: 1. Ce credei c au fcut veveriele? Robi au drmat zidul; Andrada s-au crat pe zid; Bianca au dat cu coada i au drmat zidul; Claudia au escaladat muntele de zpad; Oana au opit din creang n creang; Caty s-au gndit c este mai bine s treac doar una dincolo de zid i s cheme ajutoare. 2. Cte soluii ai putea s gsi pentru aceast problem? Robi s cheme ajutoare; Bianca s sape n zid; Franca s nu se mai certe ntre ele; Lia s gseasc o cale de rezolvare favorabil a problemei (s se caere i s sar pentru c eu aa a face); Andrada s caute mncare n alt parte; Caty s atepte sosirea primverii ca s se topeasc zpada; Claudia s strige dup ajutor la psri. 3. Plecnd de la gndurile veverielor credei c i voi avei astfel de gnduri n astfel de situaii? Oana - eu nu m-a da cu capul de perei; Caty mie mi-ar fi team; Alex a fi furios; Claudia - a fi trist; Robi a fi calm. 4. Cum te-ai fi simit n locul lor? i ce-ai fi fcut ca s le ajui s se simt mai bine? Lia M-a fi simit trist. Le-a spune STOP s se potoleasc i le-a ajuta s sape un tunel; Theo Eu a fi trist. Le-a ajuta s drme zidul; Andrada A fi furioas ca Daa i le-a putea ajuta s sape n zid; Claudia Eu a fi calm i le-a sftui s nu procedeze aa pentru c nu vor rezolva nimic. Aceast poveste ne nva cum putem face fa problemelor pe care le ntlnim n fiecare zi de la nivel emoional la cel practic: - formularea problemelor ct mai clar i concret; - gsirea ct mai multor soluii alternative posibile; - examinarea fiecrei soluii i cutarea consecinelor att pozitive, ct i negative; - ncercarea ct mai multor soluii de rezolvare; - acceptarea problemei dac nu funcioneaz i focalizarea gndurilor pe altceva; Ce a simit Maa? (furie) Ce a simit Daa? (fric, anxietate, vinovie) Ce a simit Saa? (preocupare, ngrijorare) Copiii au nvat s identifice corect emoiile i s achiziioneze cuvinte care denumesc emoii, nvnd s identifice corect emoiile i etichetele verbale corespunztoare. Am mprit copiii n dou grupe: Copiii din prima grup aveau ca sarcin s identifice reaciile emoionale ale personajelor din poveste de pe harta emoiilor. Copiii din a doua grup trebuiau s mimeze emoiile identificate de ctre cei din prima grup i s le indice pe harta emoiilor. I-am rugat pe copii s identifice n ce msur personajele din povestea studiat au avut reacii emoionale diferite fa de aceeai situaie. La ntrebarea: Cum te-ai fi simit n locul lor? Lia, Theo m-a fi simit trist/ trist; Andrada, Tania a fi ca Saa; Claudia - a fi calm oricum nu rezolv nimic dac m nfurii; Alex a fi furios. La ntrebarea: Ce ai fi fcut ca s le ajui s se simt mai bine? Copiii au avut rspunsuri diferite. Lia - a spune STOP, s se potoleasc i le-a ajuta s sape un tunel. Theo eu le ajutam la drmarea zidului. Aceast activitate le-a permis copiilor s recunoasc i s exprime non-verbal emoiile, att personale, ct i a veverielor din poveste. Am aplicat la grup i alte poveti raionale cum ar fi: Povestea: Sndel, petiorul cel plat!, i nva pe copii s se accepte, s-i transforme sentimentul de vin (care este un sentiment neproductiv, creat de credine iraionale), ntr-un sentiment de dezamgire, de regret prin schimbarea gndurilor cum ar fi: Este groaznic c am fcut o greeal, sunt un copil oribil care ar trebui pedepsit n Regret c am fcut o greeal, accept c sunt imperfect i acum voi ncerca s corectez greeala i s vd ce pot face ca s nu o mai repet n viitor.

45

Aceast poveste ne nva cum s ne acceptm pe noi nine necondiionat fr a ne desconsidera i ncercnd s ne corectm greelile, s ne iertm i s nu ne mai comportm aa pe viitor. Atunci cnd ne condamnm, consecinele emoionale pot fi furia, vina sau deprimarea. Copiii trebuie nvai s se accepte pe ei nii urmnd nite pai cum ar fi: 1. Nu trebuie s le spunem c sunt buni atunci cnd se comport bine, deoarece asta nu face dect s le ntreasc ideea c valoarea lor ca persoan este acelai lucru cu faptele lor, dar s le artm c ne place felul n care se comport. 2. Nu trebuie s utilizm expresii precum M faci de ruine, O s m omori ntr-o bun zi deoarece i nvm s se critice pe sine i s utilizeze vina pentru a-i manipula pe ceilali. 3. Copiii trebuie educai s-i asume responsabilitatea pentru ceea ce fac fr a se nvinovi pe sine sau pe ceilali n cazul n care lucrurile merg prost. 4. Copiii trebuie ncurajai s-i accepte propriile sentimente i greeli. n ce putem transforma furia? n suprare. Vina n regret i deprimarea n tristee. Povestea: Mierla Mirela nva cum s nu se ncjeasc! Aceast poveste ne nva cum s ne dezvoltm tolerana la frustrare. Toate fiinele umane triesc zilnic un oarecare nivel de frustrare deoarece este normal ca anumite obstacole s interfereze cu planurile i cu obiectivele noastre. Nu prezena frustrrii este o problem ci atitudinea noastr fa de frustrare, care creeaz fie sentimente utile i potrivite fie sentimente neplcute i nepotrivite. Abilitatea de a tolera frustrarea poate fi dezvoltat prin creterea expunerii la frustrare i realizarea faptului c putem s o suportm i c disconfortul nu este ngrozitor. Mai ales la grdini, unde jucriile nu sunt ntotdeauna suficiente, copiii sunt pui n faa unor situaii n care s gseasc soluii pentru a avea acces la aceeai jucrie. Tolerana la frustrare echivaleaz cu identificarea unor soluii adecvate la conflicte. Copiii care nva s se adapteze la aceste situaii reuesc s gseasc mai multe soluii pozitive, nu recurg la agresivitate i manifest mai puine reacii emoionale negative n relaiile cu ceilali. Copiii cu dificulti n tolerarea situaiilor de frustrare manifest crize de furie, agresivitate i ncearc prin orice mijloace s obin ceea ce-i doresc. Aceti copii au dificulti n rezolvarea problemelor i recurg mult mai frecvent la agresivitate, ca urmare a faptului c nu-i regleaz emoiile negative generate de conflicte. Dei exist diferene temperamentale ntre copii, acetia nu se nasc cu abilitatea de a tolera neplcerile, aceasta se nva n timp. Pe msur ce copiii cresc, ei au din ce n ce mai multe oportuniti de a-i dezvolta tolerana la frustrare. De cte ori ntlnesc un obstacol n calea scopurilor pe care i le propun i sunt ncurajai s fac fa situaiei de unii singuri, ei de fapt nva s i dezvolte tolerana la frustrare. Se pot desfura o serie de jocuri cum ar fi: La ce s ne ateptm cnd nu respectm regulile, Plria magic, Cum s ncep s m joc cu altcineva. V prezint urmtorul joc: Acum sau mai trziu Obiective: S neleag faptul c uneori pentru a rezolva o problem este necesar s identificm momentul potrivit S identifice posibile soluii la probleme Am prezentat copiilor 5 situaii ilustrate n imagini, i le-am cerut s-mi spun dac acela este momentul n care copiii pot s se comporte ntr-un anumit fel sau nu. 1. Doamna educatoare scrie ceva ntr-un caiet. Este un moment bun s o ntrerupi ACUM? Ce ai putea face? Bianca: S nu o ntrerupem i s ateptm s termine de scris. 2. Doi aduli vorbesc. Este un moment bun s i ntrerupei ACUM? Ce ai putea face? Robi: Ateptm s termine de vorbit i dac avem ceva de ntrebat ridicm mna, completeaz Bianca. 3. Unul dintre colegi i povestete despre animalul su preferat. Ceilali copii pot s vorbeasc ACUM? Ce ar putea face? Florian: Trebuie s atepte s termine colegul lor de povestit i apoi s spun pe rnd despre animalul preferat. Lia: S nu vorbeasc atunci cnd cineva vorbete, s i atepte rndul. 4. Un copil plnge i doamna educatoare l linitete. Este un moment bun s o rugai s citeasc o poveste ACUM? Ce ai putea face?

46

Oana: Mie mi plac foarte mult povetile dar a atepta s se liniteasc colegul meu i apoi o rog pe d-na sa citeasc povestea. 5. Unul dintre colegi s-a lovit la picior. Este un moment bun s-l chemai ACUM s se joace cu voi? Ce ai putea face? Claudia: Ateptm s-i treac, i punem o compres i stm lng el s-i alinm durerea. Prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme i i dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru rezolvarea unei probleme adecvate vrstei. O alt variant a jocului Acum sau mai trziu este de a identifica mpreun cu copiii momentele potrivite sau nepotrivite pentru a realiza anumite comportamente. Scenariul I Theo i Claudia deseneaz. Theo: ACUM ne putem juca? Claudia: Nu, ACUM desenm. Ne putem juca MAI TRZIU. Scenariul II Robi i Oana nva despre cifre. Robi: ACUM putem s mncm? Oana: Nu, ACUM nvm despre cifre, mncm MAI TRZIU. Scenariul III Mama lui Ioan citete o poveste. Alex: E bine s vorbim ACUM cnd ne citete povestea? Lia: E bine s vorbim MAI TRZIU. ACUM facem linite ca s ascultm povestea. Au dat i copiii exemple de asemenea scenarii: 1.Bianca i Robi construiesc. Bianca: ACUM putem picta? Robi: Nu, ACUM construim i MAI TRZIU pictm. 2. Florian i Cristina culeg flori. Florian: ACUM putem s mergem s mncm? Cristina: ACUM culegem flori, mncm mai trziu. 3. Theo i Lia prin fluturi. Theo: ACUM putem s mergem s ne jucm De-a doctorul Lia: ACUM prindem fluturi. MAI TRZIU ne jucm. Povestea: Teama de greeli a Dorei o poveste care ne nva s schimbm frica n simpl preocupare Le-am explicat copiilor c atunci cnd le este fric i se gndesc prea mult la nite pericole care cred ei c pndesc n jurul lor, s foloseasc urmtoarele tehnici: 1.Tehnica STOP const n a spune STOP de fiecare dat cnd se gndesc la lucruri nspimnttoare care le vin n minte. Acesta va ntrerupe cursul gndirii pentru o vreme i o s poat s se gndeasc la ceva folositor. 2. A doua tehnic este de purta o band elastic la ncheietura minii. i dac sunt absorbii de gnduri care le produc team, s se pite cu elasticul i imediat se vor gndi la altceva. Povestea: Monstrul cel magnific al lui tefan ne arat cum s evitm capcana furiei i de ce nu este bine s ne simim furioi. Uneori este nelept s lsm copiii foarte mici s-i exprime furia pentru a se liniti. Chiar i n cazul copiilor mai mari, este greu s te nelegi cu ei cnd sunt n mijlocul unei crize furie, dar trebuie s ateptm pn cnd enervarea copilului scade i s-l nvm cum s fac fa mai bine situaie data viitoare. Reacionnd cu calm, dar ferm i oferim copilului un bun model despre cum s fac fa enervrii crescnd astfel probabilitatea de a se calma n scurt timp. Ca educator trebuie s ne pstrm simul umorului atunci cnd avem de-a face cu bun copil furios, aa putem tolera mai uor orice situaie. Nu i condamnm sau pedepsim pe copii fiindc i exprim furia, le demonstrm verbal i non-verbal c dei nu ne place comportamentul lor, totui i iubim. Copiii trebuie ajutai s fac fa problemelor pe care le ntlnesc. Adesea i copiii se supr i i creeaz probleme emoionale, de aceea trebuie s le i artm cum s-i rezolve problemele.

47

Sugestii: Exprimnd-i sentimente fa de copii, astfel nct ei s le identifice cu mai mare acuratee i s fie capabili s-i numeasc sentimentele proprii i pe ale celorlali. Ajutnd copilul s nvee cum s-i creeze sentimentele, ntrebndu-i ce gndesc n momentul n care i exprim un sentiment. Recompensndu-i pentru momentele n care reacioneaz cu sentimente adecvate. Amintindu-le c toate fiinele umane fac greeli i c e neplcut dar nu groaznic, oribil sau teribil, dac se ntmpl aa ceva. ncurajnd copiii s devin detectivi raionali i s caute exemple de gndire raional i iraional n emisiuni TV, cntece cunoscute i filme etc. Terapia raional-emotiv i comportamental EREC este definit ca o form tiinific i umanist de psihologie care susine c indivizii dornici s munceasc asupra lor au un considerabil control, refuznd astfel s devin anxioi, deprimai, s se urasc, s se nfurie, s-i plng de mil n legtur cu aproape orice (Elis ,1987, p.364). Albert Ellis, autorul terapiei raional-emotive i comportamentale i unul din susintorii de frunte ai gndirii raionale n acest secol considera c oamenii indiferent de vrst sau nivel de instruire se perturb ei nii ntr-o msur mai mare dect sunt perturbai de fore nefavorabile din mediul lor timpuriu sau din mediul lor social de mai trziu, dar ei au unica i remarcabila putere de a nelege ceea ce au de fcut pentru a fi mai puin nevrotici, a-i schimba gndurile iraionale, simmintele inadecvate i comportamentul disfuncional, pentru a deveni sntoi sub aspect mental i a putea s se dezvolte conform propriilor obiective (Elis , 1987, p. 364). Intrnd n lumea copiilor narmai cu terapia EREC s-au obinut rezultate remarcabile. Terapia dezvoltat de Ellis se bazeaz pe asumpia c ceea ce gndim determin n mod direct ceea ce simim i modul n care ne comportm. S-a creat astfel modelul ABC al problemelor emoionale pentru a explica relaia dintre evenimente activatoare A , convingeri B i consecine emoionale i comportamentale C . Pentru copii ar trebui, trebuie, este imperativ sunt transpuse n forma expectanelor, ar trebui s fac ntotdeauna ce vreau, oamenii ar trebui s m trateze exact aa cum vreau eu i totul n viat trebuie s fie ntotdeauna corect. Evaluarea valorii este transpus n judeci evaluative: trebuie s fiu perfect, nu trebuie s fac greeli, dac alii m resping sau dac nu sunt performant nseamn c sunt un copil lipsit de valoare. Nevoile absolutiste reflect convingeri iraionale conform crora totul n via trebuie s fie uor: nu ar trebui s lucrez prea mult sau s fac lucruri care sunt plictisitoare, nu suport disconfortul. Aceste credine iraionale au ca rezultat emoii negative intense, care mpiedic copiii s i rezolve eficient problemele. Oferta preioas a EREC este cea privind ansa dat copiilor de a interveni asupra lor nii. Copiii sunt att de puin implicai n controlul asupra evenimentelor ce le umple viaa, fiind prea adesea receptori ai deciziilor celorlali. Ei sunt de cele mai multe ori doar spectatori n destrmarea familiei sau cstoria prinilor, a dependenei de alcool al prinilor, a pierderii veniturilor acestora etc. Prin EREC copiii nva metode de autocontrol comportamental i emoional, fiind ajutai s neleag legtura dintre gnduri, emoii i comportamente. Sunt ajutai s fac fa realist i funcional evenimentelor care pot sau nu s determine schimbri de via. Pentru a determina copiii s participe la terapie sunt incluse strategii, jocuri, art, jocuri de rol, activiti muzicale, poveti etc. Intervenia terapeutic asupra copiilor este mult diferit dect cea asupra adulilor datorit unor aspecte particulare deosebit de importante. La vrsta precolar gndirea preoperaional caracterizeaz dezvoltarea lor cognitiv i limiteaz accesarea conceptelor abstracte, dar i gndirea logic . Copiii sunt de asemenea egocentrici fiind foarte dificil , chiar imposibil s accepte i s neleag perspectiva celuilalt. Stima de sine este destul de dezvoltat i au tendina de a-i supraevalua abilitile, creznd ca pot face chiar i lucruri imposibile. Sentimentul de autoeficacitate perceput poate fi folosit ca un atu n terapie. Spre sfritul acestei perioade se constat i un bun control al impulsurilor . Prin terapia raional-emotiv i comportamental se transpun cunotinele de psihologie n forme accesibile majorittii astfel nct, nelese i urmate aceste modele s conduc la confort psihic, funcionalitate optim i echilibru.

48

Nici o profesiune nu cere posesorului ei atta competen, druire i umanism ca cea de educator, pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios, mai complicat i mai sensibil dect omul n devenire Ancorat n prezent, ntrezrind viitorul i sondnd dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, ndeamn, dirijeaz, cultiv i organizeaz, corecteaz, perfecioneaz i evalueaz nencetat procesul formrii i desfurrii calitilor necesare omului de mine. Complexitatea mereu crescnd a societii contemporane face ca inteligena probat n context educaional s fie insuficient pentru muli dintre noi n rezolvarea problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroi copii, elevi geniali a cror performan pe durata colarizrii depete sensibil reuitele colegilor lor, dar care nu reuesc mai apoi s i valorifice potenialul eund, uneori lamentabil, n plan profesional, prestaiile lor la locul de munc le trdeaz lipsa deprinderilor practice i a celor sociale. Aa cum copiii trebuie s ating un nivel de competen la matematic sau educarea limbajului, tot aa trebuie s stpneasc i abiliti din domeniul inteligenei emoionale, abiliti eseniale pentru via, deoarece ei trebuie s-i recunoasc i s-i eticheteze cu acuratee emoiile i felul n care acestea i-au determinat s acioneze. S-a dovedit tiinific prin 668 de studii de evaluare c dac i ajutm pe copii s-i mbunteasc contiina de sine i ncrederea n sine, s i controleze emoiile i impulsurile suprtoare, s-i dezvolte empatia, rsplata nu va consta doar ntr-un comportament mbuntit ci i n performane academice msurabile. Ar trebui s se introduc n curriculum precolar, programe de educaie raional-emotiv i comportamental care s-i ajute pe copii n ncercrile lor de a-i spori productivitatea i deopotriv starea de bine, s-i nvee s-i lumineze viaa, s fie fericii prin puterea gndirii raionale.

BIBLIOGRAFIE: 1. Catrinel A. tefan& Kallay Eva Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari, Editura ASCR Cluj-Napoca,2007 2. Dryden W & DiGiuseppe R. Ghid de terapie raional emotiv i comportamental, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003 3. Waters Virginia Poveti raionale pentru copii, Editura ASCR, 2006, Cluj-Napoca

49

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT Vine, vine Mo Crciun!

Profesor nvmnt precolar Mirabela Andrei Grdinia nr. 5 Trgovite, judeul Dmbovia

NIVEL: I (grupa mijlocie ) EDUCATOARE: Andrei Mirabela UNITATEA DE INVATAMANT: Grdinia nr. 5 - Trgovite TEMA ANUAL: CU CE SI CUM EXPRIMM CEEA CE SIMIM? TEMA PROIECTULUI: Vine, vine Mo Crciun! SUBTEMA: Spiritul Crciunului TEMA ACTIVITTII: ,,S-l ajutm pe Mo Crciun! TIPUL ACTIVITII: mixt: - DLC (nsuire de cunotine) - ALA (1 si 2 - consolidare) FORMA DE REALIZARE: activitate integrat DURATA: 3h Categorii de activiti: ADP: Rutine: Tranziii: ntlnirea de diminea Am fost cuminte i mi doresc s primesc de la Mo Crciun... Salutul, Prezena, Calendarul Naturii; Deprinderi de ordine si disciplin; 10 degeele joc cu text si cnt;

ADE: ALA I:

DLC: Educarea limbajului: Vine ,vine Mo Crciun!(lectura educatoarei) Art: Lipire Brdui mpodobii (decorm brdui) tiin: Formeaz perechi ntre elementele mulimilor. Coloreaz mulimea cu mai multe elemente. (corespondene) - fie de lucru Joc de mas: Puzzle: Mo Crciun (reconstituire de ntreg)

ALA II:

Hora lui Mo Crciun Euritmie Cntecele de iarn SCOPUL ACTIVITII: Formarea deprinderii de a audia cu atenie un text si a deprinderii de exprimare corect sub aspect lexical, gramatical, stimularea vorbirii coerente si expresive. Consolidarea deprinderii de a lipi, de a forma perechi ntre elementele mulimilor date, de a reconstitui imagini OBIECTIVE OPERAIONALE: ADE : DLC: (Educarea limbajului): Vine, vine Mo Crciun! (lectura educatoarei) S rspund corect la ntrebrile adresate de educatoare cu privire la textul prezentat. S alctuiasc propoziii simple, corecte din punct de vedere gramatical.

ALA I:

50

tiin: S formeze perechi ntre elementele mulimilor date; S coloreze mulimea cu mai multe elemente; Joc de mas: S reconstituie din pri ntregul. Arta: S lipeasc decoraiunile pe brdu; ALA II: S execute corect micri sugerate de textul cntecului S cnte n grup cntece de iarn, respectnd linia melodic STRATEGII DIDACTICE: 1. Metode i procedee: observaia, conversaia, explicaia, exerciiul, demonstraia, jocul, povestirea, brainstorming, turul galeriei, aprecierea verbal. 2. Mijloace de nvmnt: Mo Crciun din carton, reni din carton, glob de plastic, fee vesele (din carton), fee triste, fie matematice, creioane colorate, lipici, pensule, brdui din hartie colorat, bilue (de plastic, din hrtie creponat, staniol) beteal, puzzle Mo Crciun, stelue din carton, sniue din carton, bomboane de ciocolat. Bibliografie: MECTS nvmntul precolar n mileniul III Editura REPROGRAPH MEC Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6 / 7 ani), 2009 Revista nvmntului precolar nr. 3 4, 2011

SCENARIUL ZILEI ntlnirea de diminea debuteaz cu Salutul, urmat de Prezena si de Calendarul naturii. La Noutatea zilei le spun copiiilor ca Mo Crciun o s le aduc daruri frumoase dac au fost cumini. Dup ce precizeaz ce-i doresc s primeasc de la Mo Crciun, le propun un joc care se numete Globuleul dorinelor. Tranziiile se desfoar prin intermediul unui joc cu text si cnt numit: 10 Degeele moment n care i demonstreaz lui Mo Crciun c tiu s se comporte frumos. La un moment dat, la ua grupei, se aude un clopoel si apare o Crciuni care aduce o cutie. Solicit unui copil s deschid cutia n care se afl o scrisoare de la Mo Crciun si 4 sniue de carton. Din scrisoare aflm ca Mo Crciun i spiriduii sunt foarte suprai c nu vor trimite la timp darurile pentru copii dect dac i ajutm i trecem peste nite obstacole cu sniuele pe care ni le-a trimis. Pe prima sniu trebuie s stai toi odat i aveti ca sarcin s ascultai lectura spus de educatoare Vine,vine Mo Crciun i s rspundei la ntrebrile legate de text. Celelalte trei sniue se vor opri la cte un sector. La TIINE,vom avea de rezolvat nite sarcini pe fie matematice, ca s-i demonstrm lui Mo Crciun c suntem inteligeni, formm perechi ntre elementele celor dou mulimi (om de zapad - fulg de nea) i colorm mulimea cu mai multe elemente.

51

Urmatoarea sniu se oprete la sectorul JOC DE MAS unde vom face puzzle cu elemente de Crciun, iar ultima se oprete la sectorul ART. Aici vom decora brdui de iarn, lipind cu atenie biluele si beteala pus la dispoziie. Dup ce trecem pe la toate centrele vom expune lucrrile la panou,vom face un tur al galeriei si aprecieri ale lucrrilor. S-l nveselim pe Mo Crciun vom cnta cntece de iarn si vom face o Hor a Crciunului pe fond muzical, srbatorind c darurile vor ajunge la timp sub brad.
EVENIMENTE DIDACTICE CONINUT TIINIFIC STRATEGII DIDACTICE Metode i Mijloace de procedee nvmnt EVALUARE / INSTRUMENTE I INDICATORI

1. Moment organizatoric

Se asigur condiiile necesare pentru desfurarea n condiii optime a activitii. Mijloacele de nvmnt necesare vor fi - conversaia distribuite n fiecare centru de interes. ntlnirea de diminea va debuta cu salutul sub forma unor versuri: ,,Dimineaa a sosit, Toi copiii au venit, - joc muzical n cerc s ne adunm, Cu toi s ne salutm, A-nceput o nou zi, Bun dimineaa, copii! Salutul este urmat de prezen: Dup ce ne-am adunat Si frumos ne-am salutat Colegii ne-am ntlnit, Cine oare n-a venit? Calendarul naturii este completat de ctre un copil care se uit pe fereastr si spune cum este vremea, n ce lun si n ce zi suntem.Vor avea loc discuii legate de cadourile de Crciun si vom face un joc numit ,,Globuleul dorinelor. Tranziie 10 Degetele (joc cu text i cnt) Se realizeaz printr - un element - surpriz: o cutie adus de o ,,Crciuni n care se afl o scrisoare i 4 sniue de carton .

-observarea comportamentului -rspunsuri ale copiilor

brainstorming

2. Captarea i orientarea ateniei

- expunerea - conversaia

cutiesurpriz

52

3. Anunarea temei i a obiectivelor

Se va face prin intermediul unei scrisori trimise de Mo Crciun care anun c nu mai poate aduce cadourile la timp dac nu este ajutat de grupa mijlocie , care trebuie s rezolve nite sarcini ,,urcndu-se pe sniue. (la centre) 4.Prezentarea Se prezint de ctre educatoare optim a noului niste imagini sugestive cu Mo coninut Crciun si reni ,dup care este (ADE-DLC) redat lectura,,Vine,vine, Mo Crciun . Sunt puse ntrebri legate de text: -,,Cum se numete povestea noastr? -,,Cu cine s-a ntalnit Mo Crciun ntr-o noapte in pdure? -,,Cum l-a ajutat pe cerb(ren)? -,,Ce-au fcut lupii? -,, Cum l-a rsplatit cerbul pe Mo Crciun? -,,Ce i-a cerut Moul n schimb? -,,Ce v-a placut cel mai mult din poveste i ce nu v-a placut? 5. Dirijarea Sunt prezentate sarcinile fiecrui activitii centru: (ALA I ) tiin: vor rezolva sarcinile de pe fia matematic. (corespondene) Joc de mas: vor realiza puzzle cu elemente de iarn (reconstituire de ntreg) Art: vor decora brduul cu globulee din hrtie i beteal (lipire)

- expunerea

- observarea comportamentului

- povestirea

-imagine cu Mo Crciun -imagine cu reni

- rspunsuri ale copiiilor

-conversaia

- rspunsuri ale copiiilor

-exerciiul

6. Obinerea performanei (ALA I )

Copiii realizeaz sarcinile n centrul ales.

- lucru individual - exerciiul - turul galeriei

- fie matematice -creioane colorate -puzzle -brdui de hrtie -past de lipit -pensule -bilue din hrtie i staniol -beteal

-capacitatea de concentrare - manipularea materialelor i instrumentelor de lucru

7. Evaluarea Se face aprecierea lucrrilor performanelor dup urmtoarele criterii: - respectarea sarcinilor de lucru - finalizarea lucrrilor - gradul de implicare n activitate

- aprecieri verbale pozitive

53

ADP Dirijarea activitii (ALA II)

Fiecare copil se pregateste pentru hor si cntat. ,,Hora lui Mo Crciun se realizeaz astfel: -precolarii formaz un cerc i se nvrtesc n hor pe fond muzical(,,Cntec de Crciun -cntat de Stefan Bnic Jr.) Cntecele de iarn vor fi cntate n urmatoarea ordine: -,,Mii de stele -,,Clopoei,clopoei -,, Mo Crciun - (negativ) Copiii desfoar activitatea distractiv respectnd regulile impuse de educatoare. - explicaia demonstraia -Cd-player - exerciiul -Cd - observarea comportamentului - aprecieri verbale - observarea comportamentului - aprecieri verbale

Obinerea performanei (ALA II)

Evaluarea Se fac aprecieri asupra gradului performanelor de participare i a respectrii regulilor . ncheierea activitii n ncheiere, copiii sunt recompensai cu cte o stelu cu fulgiori colorai si bomboane . MATERIALE DIDACTICE -stelue din carton colorat

- aprecieri verbale pozitive

MACHETA CU BRDUI (PRODUSELE OBINUTE N URMA ACTIVITII)

54

ACCESIBILIZAREA TRADIIILOR I OBICEIURILOR DE CRCIUN LA PRECOLARI - EZTOAREA TRADIIONAL ROMNEASC TEZAUR DE SPIRITUALITATE ROMNEASC
Profesor Elena Brboni Grdinia P.N. Zori de Zi structura P.P. Floarea Soarelui Hunedoara ,,Existena poporului nostru, ne va aminti venic, de colul de ar n care ne-am nscut, de lada de zestre a neamului romnesc, cu tot ce are ea mai de pre: port, dans i cntec romnesc - adunate cu grij i dragoste ntr-un cuvnt sfnt nou - folclor. Identificnd n decursul anilor de carier didactic i ca persoan care am activat ntr-un ansamblu folcloric Hunedorean, timp de peste 25 de ani, pericolele care pndesc folclorul i arta tradiional romneasc, n condiiile epocii moderne, dintre care putem aminti: modernismele din alctuirea costumelor populare, poluarea muzicii populare cu melodii de un gust ndoielnic, mbtrnirea unor formaii de folclor (ansambluri folclorice) ca medie de vrst, n special a instrumentitilor, dispariia treptat a obiectelor de art popular autentic (de artizanat) n favoarea kitch-ului i multe alte elemente de prost gust, care amenin s polueze folclorul tradiional romnesc, am luat, ca pe o datorie de suflet, a oricrui bun romn, iniiativa s ne aducem modesta contribuie la contracararea i evitarea, mcar n parte, a acestor aspecte, la nivelul copiilor precolari i a colarilor mici. Cu gndul de a nu lsa s se piard tot ceea ce are mai frumos i mai valoros, o naie binecuvntat de Dumnezeu cu harul credinei, cntrii i simirii, am decis ca mpreun i alturi de prinii copiilor educai, s privim din cnd n cnd, mai atent i mai profund n ,,lada de zestre a neamului, pentru a descoperi comorile de spiritualitate nepreuite i nepieritoare ale poporului romn. ,,Lada de zestre a bunicii cu stele ncrustate n lemn, timpul pe valuri o poart i-n juru-i ne strngem solemn... (Corneliu Stoica, vol. ,,Toamna scrie simfonii) Ne-am propus astfel, ca s scuturm de praful uitrii, costumele populare romneti; tergarele, precoiele, mpletiturile, covoarele, ca i oalele i ulcioarele de lut; s aducem iari n atenie dansurile populare/jocurile noastre nesemuite, din diversele zone ale rii; s facem s se aud din nou cntecele populare autentice, aa cum numai la noi se auzeau odinioar, cnd, Lucian Blaga afirma cu mndrie: ,,La noi, se aud nti cntecele i apoi rsare soarele. ,,Glas de tulnic se coboar din al munilor pridvor, aducnd parfum de doin i optire de izvor... (Corneliu Stoica ,,Glas de tulnic) Celelalte argumente care ne-au determinat s alegem o preocupare att de generoas, le vom dezvlui n cele ce urmeaz. Pregtirea copilului pentru via, a fost i este o preocupare de baz a familiei i a instituiilor de nvmnt, izvort din tradiiile i obiceiurile neamului romnesc. Istoria noastr atest valoarea credinei romnilor, n munca panic i cinstit a omului de la ar, n frumuseea datinilor i obiceiurilor specifice fiecrei zone folclorice i cinstirea lor, prin curenia sufleteasc i comportamental, ca valori ce ne reprezint identitatea. Aceste valori i modele nescrise, dar transmise n mare parte prin viu grai (povestiri populare, basme, legende, snoave, proverbe, maxime, cugetri, colinde, cntece de voie bun, rugciuni .a.) au format specificul psiho-cultural al grupurilor de locuitori ai diferitelor

55

zone etno-geografice ale rii. Realitile acestea, pot explica, mcar n parte, rezistena i abnegaia romnilor pentru cinste, dreptate i adevr, pentru frumusee i valoare, n ciuda faptului, c n decursul zbuciumatei noastre istorii, s-au confruntat cu multe situaii de criz i totui nu au cedat calamitilor naturale i sociale, cultivndu-i cu consecven i sfinenie valorile nepieritoare ale datinilor, obiceiurilor, credinelor i tradiiilor milenare. Din vatra romneasc s-au nscut virtuile i frnele morale, din ea s-a format bogia fundamental a rii - resursa sa uman, cu fora sa de creaie i cu aptitudinile pentru munca de concepere i realizare a elementelor de costum tradiional romnesc, specific diversitii zonelor geografice n care i duc traiul romnii. Mndria ,,creterii limbii romneti i-a patriei cinstire formulat n versul lui Enchi Vcrescu, era, este i va fi, rsunetul sentimentului izvort din cultivarea limbii materne de ctre toi romnii. Cultul pios al limbii romne, se unete cu sfinenia cultului religios, ntr-o unitate de gndire i aciune. ,,Limba ce-o vorbim acas i la coal i pe strad, are-n ea polen de raze, i parfumuri de balad... (Corneliu Stoica ,,Laud limbii romne) Familia i grdinia/coala devin pentru copil, leagnul formrii i dezvoltrii tuturor componentelor personalitii: aptitudini, temperament, motivaie (trebuine, interese, scopuri, mijloace, aspiraii .a.) i caracter (convingeri, concepii, atitudini). Toate practicile folosite n familie i n grdini i coal, consecine ale obiceiurilor pmntului natal, se constituie ca instrumente educaionale i devin treptat, norme educaionale nescrise. Sufletul copilului asimileaz, chiar i fr metod, tot ceea ce are o ncrctur afectiv plcut. Practica ne-a demonstrat, c datinile, obiceiurile i tradiiile romneti, ca evenimente festive, i produc copilului, emoii pozitive deosebite, prin cntece populare tradiionale: de voie bun, istorice, patriotice, balade i colinde, prin mbrcmintea de srbtoare/costumele populare, prin dansurile/jocurile populare romneti specifice fiecrei zone etno-geografice a rii .a. Toate aceste evenimente, atent pregtite, susinute i finalizate n grdini i coal, se fixeaz n sufletul fiecrui participant la astfel de aciuni i devin treptat, credine care se statornicesc definitiv, ajutndu-i pe micuii romni, s-i cunoasc locul natal, ara, obiceiurile, datinile i tradiiile ei, pentru ca, apoi, cunoscndule i trindu-le pe viu, prin implicarea activ n astfel de evenimente (cu o abordare ct mai demn, mai festiv i de respect pentru tot ceea ce ne reprezint ca naie i tot ce este cu adevrat romnesc i valoros) s nvee s le iubeasc i s le preuiasc, ca buni romni. n spiritul celor afirmate anterior, n cadrul eztorilor organizate n preajma srbtorilor de Crciun, am ncercat facilitarea ntlnirii copiilor precolari cu cele mai semnificative comori de grai i suflet romnesc dintre care amintim: GHICITORILE - acest mijloc creat de popor pentru a ncerca agerimea minii oamenilor; PROVERBELE - mostre de nelepciune i de evideniere a puterii creative, a voioiei populare i a energiei morale a romnilor; CNTECUL POPULAR - exemplu de frumusee i armonie a textelor lirice i a melodiei, ct i momente de mngiere i alinare n clipele de cumpn, dar i de bucurie i nlare sufleteasc; COLINDELE - o specie folcloric de origine rneasc i de inspiraie bisericeasc recuperat i reintrodus n programa grdiniei, care marcheaz srbtoarea de Crciun i care mic sufletele tuturor romnilor, din vechime i pn astzi, n perioada srbtorilor de iarn; PLUGUORUL - cu caracter de urare i belug, mai ales pentru rodnicia ogoarelor i cmpiilor. Fiecare pluguor cuprinde versuri pline de verv, care ureaz gospodarilor mult belug i sntate; URTURILE - sunt nsoite de pocnite de harapnic (bici), clinchete de clopoei, rgete de buhai i sunete de dob. Nota lor dominant o constituie ntmplrile hazlii i vorbele de duh. Unele au n cuprinsul lor ironia aspr, batjocoritoare la adresa unor trsturi negative de caracter, sarcasmul fiind ndreptat deseori mpotriva trndviei i inactivitii, a ngmfrii i ludroeniei;

56

 OBIECTELE POPULARE, PRODUSE PRIN METEUGURILE TRADIIONALE ROMNETI - esturile, custurile, ceramica, obiectele din lemn, pe care copiii le colecioneaz, le observ i le descoper frumuseea, le neleg utilitatea i le recreeaz, cu instrumentele i posibilitile specifice copilriei; COSTUMUL POPULAR - haina de munc i srbtoare a romnului de la sate, pe care copiii l observ descoperind: ineditul pieselor, frumuseea motivelor cusute i esute, aflnd despre varietatea modelelor de la o zon la alta a rii, apoi triesc sentimente unice, de fior i mndrie, cnd le poart la serbri, sau la alte manifestri cultural-artistice; DANSURILE POPULARE - mijloace complexe de realizare a educaiei fizice, dar i de familiarizare a copiilor, cu elemente ale folclorului tradiional. De la grupa mic la cea pregtitoare, de la paii simpli, pn la dificultatea pailor autentici, dansurile sunt o prezen activ n viaa copiilor, cultivndu-le gustul pentru frumos, graie i armonie. EZTOAREA TRADIIONAL - un obicei drag romnilor, care se constituie ca un adevrat omagiu, sincer i cald, la adresa limbii romne i a vorbitorilor ei. n ncercarea noastr de a renvia aceste obiceiuri tradiionale ale romnilor i de a scoate la lumin, din sfnta noastr ,,lad de zestre, tezaurul inestimabil de spiritualitate romneasc, pstrat cu mult grij de poporul nostru, orice ntlnire a copiilor notri cu aceste producii populare, am pregtit-o atent, n aa fel, nct s fie o reuit, iar impresiile lsate s se imprime adnc n sufletul celor mici, constituind nceputul unor sentimente autentice, care s-i lege treptat, ct mai profund i durabil, de pmntul pe care s-au nscut, care le este leagn i cas, i de neamul nostru romnesc. Cu credina ferm, c aa cum afirma Florian Aaron ,,nimic nu poate fi la o naiune mai scump dect nceputul su am considerat, c n mod special, noi, dasclii, avem datoria sfnt, de nu lsa s piar, ci de a perpetua, aceast comoar de valori tradiionale romneti, care creeaz adevrate puni trainice ntre generaii. n aceast idee, continund tradiia din anii colari trecui, pentru sebarea de Crciun, am conceput cu mare grij, un scenariu pentru o serbare-eztoare, sub genericul ,,Deschide ua cretine!, n care am ncercat transpunerea n plan real, a tuturor elementelor constitutive ale unei eztori tradiionale de altdat. nc de la nceput, am acordat o mportan deosebit cadrului n care se va desfura ntlnirea noastr cu tradiiile romneti, a unui ,,interior al unei case de la ar/a unei gospodrii rneti care va gzdui eztoarea nostr. Am amenajat astfel, sala de grup, cu ajutorul copiilor i a prinilor lor, asemenea unui interior de cas rneasc, a unor oameni gospodari, n care am aezat cu grij, tot ceea ce am adunat, am observat i am recreat n activitile noastre anterioare: de la prosoape rneti, tristue, tergare artizanale, diverse vase din lut (ulcioare, cnie, blide), linguri de lemn, icoane pe sticl, lemn i piatr, diverse lucruoare de mn, cusute cu motive populare, geometrice i florale, vrtelnie, furci, fuse, covoare esute n rzboi, couri de nuiele, fee de mas de artizanat i la loc vizibil, o frumoas ldi de zestre, din lemn lcuit i decorat cu motive geometrice, sculptate manual.

57

Cu aceeai grij pentru autenticitate, am adoptat ca mbrcminte festiv a copiilor i a educatoarelor (a prinilor care doresc), costumele populare romneti de zon, sau pe cele specifice diferitelor zone folclorice ale rii, pe care copiii le-au cunoscut anterior n cadrul activitilor experieniale derulate i le-au mbrcat cu bucurie i cu mult drag.

Aa cum se cuvine la romni, gazdele (un biat i o feti) n casa crora se va desfura eztoarea, i ateapt cu nerbdare colindtorii, pentru a-i ntmpina cu voie bun, cu mesele pline de bucate, dar i cu obiecte specifice vieii de la ar, care s le fie de folos, la ndeletnicirile pe care oaspeii le vor alege pe parcursul eztorii. Am cutat astfel, s punem la dispoziia copiilor-oaspei, obiecte i instrumente ct mai adecvate desfurrii, pe parcursul eztorii, a unor activiti relaxante i a unor ocupaii specifice oamenilor care triesc n mediul rural: cusutul tergarelor, esutul covoraelor, tricotatul unor obiecte de mbrcminte clduroas, torsul lnii cu ajutorul furcii i a fusului, curatul boabelor de porumb de pe tiulei, desfcutul boabelor de fasole din psti, vnturatul boabelor de gru, depnatul/adunatul lnii n gheme, sau n sculuri, cu ajutorul vrtelniei .a. Cuvntul de deschidere al educatoarelor, ctre cei prezeni la eztoare, a fost n spiritul mpus de evenimentul nltor pe care cu toii l ateptm, Crciunul - Naterea Domnului, pentru evocarea i cinstirea cruia am organizat ntreaga noastr aciune: ,,ndrznim, prin cntec, s v rostim nu o poveste a vorbei, ci a cuvintelor. Tot ce este vorb dispare, se risipete dincolo de buze i ntr-un nimic. Cuvntul i are obria n latinescul ,,cuventum, ,,nelegere, mpreunare de gnduri i de fapte; n unele limbi ,,cuventum nsemn ns i biseric, mnstire. Ceea ce se spune n Biblie: ,,La nceput a fost cuvntul nu este o metafor, ci primul insemn al fiinei, al omului i al credinei sale. Dar nu despre cuvnt nzuim s ne rostim n prea plin, ci despre Crciun, cu dezndejdea, c nu o putem face att ct ar trebui. Numele de Crciun vine n romnete, din latinescul ,,CREATIO- ,,a crea, a nate, a ivi. Francezii l deriv de la ,,NATALIS, adic natere, iar italienii i spun ,,NATALE. Noi romnii, suntem nti i singuri care credem n necurmare de gnd i fptuire, n DUMNEZEU i n soarele IISUS, care este cea dinti i cea mai pur lacrim a sa.

58

A colinda nseamn i nsemna-va de-a pururi, a te cluzi dup stele, a crede fr contenire, c dincolo de ele stpnete CEL FR DE MOARTE. Dac noi colindm anii notri, o facem pentru neptrunsul stpnitor de dincolo de stele, i pentru luceferii din ochii copiilor notri. Ei sunt i fi-vor colindele noastre, pentru c orice mo, orice bunic, orice mam, orice tat, sunt nainte de toate o biseric, un cuvnt, i, mai cu neostenit cuviin, un Crciun, adic o natere. i dac avem o lacrim sub streaina ochilor, ea este pentru cei care, de dincolo, de ieri, de azi i de mine, rmn stelele i colindele noastre. Nu tim dac ceea ce ncercm s rostim este o colind, nu este nici un cntec, nu este nici un plns. E mai presus de toate, o dalb mngiere, pentru tot ceea ce noi suntem pe pmnt. Larg deschidei poarta Sufletelor toate, N-am venit s cerem, Am venit s dm. Dalbe flori; i dalbe i adevrate, Ca i vestea bun, ce vi-o colindm. Flori pe care le-am cules azi-noapte, S rodeasc-n brazda sufletelor toate. Dalbe flori i iari, dalbe flori de mr! nceputul aciunii a fost fcut de ctre copiii-gazde, n acelai stil tradiional, sub forma unei veti i a unei invitaii-urare n versuri: Se-aude iar n lume, S-avei iar casa plin, Un zgomot cald i blnd De zmbet i bucate, Al zilei cnd se-arat Iar sufletul, v fie, ISSUS iar pe pmnt. Mai plin de buntate. i iar ne intr-n case, Cu zvon drag de colind, Colindtori duc vestea C vine Seara Sfnt. Cnd vine Sfnt Crciunul, S v gseasc-n pace, Cu sntate mult i suflete curate!

Fie ca drag Crciunul, Poftii la eztoare, S v aduc-n prag, Cu noi s colindai. Cldur i lumin Ca s-ateptm Crciunul, i-n case, pe cel drag. Mai buni i mai curai! Din acest moment dinamica eztorii ncepe s creasc, se aud glasurile copiilor colindtori care se apropie de casa gazdelor, nsoindu-i colindele cu clinchete de clopoei i cu bti ritmice de tob i strignd ntr-un glas, n faa uii clasei/cas, larg deschis: - Primii cu colinda? Dup rspunsul afirmativ al gazdelor: - Primim, primim i n cas v poftim!pentru c n tradiia romneasc, primitul colindtorilor este echivalent cu primirea lui Hristos - ceata de copii aduce prin colinde ,,buna-vestire a Naterii Domnului, ei sunt, n sensul cel mai propriu al cuvntului, ,,purttori de Dumnezeu, pentru c n curenia i puritatea lor, Dumnezeu este cu ei i n mijlocul lor, colindnd mpreun cu ei. n credina popular se crede c Dumnezeu a lsat colindele pentru ca s i scape pe oameni de pcate, prin pomenirea an de an a numelui cel sfnt, al Domnului. Pe tot parcursul eztorii, cei prezeni, copiii-oaspei i gazdele, lucreaz cu hrnicie, desfurndui cu mult plcere i preocupare munca aleas. ndemnarea i atenia cu care acetia lucreaz, ne aduce mai aproape realitatea eztorilor de altdat, de la sate, n care interesul pentru munc, mbinat cu petrecerea timpului liber din preajma srbtorilor, ntr-un mod ct mai plcut i mai util, aa cum numai ranii romni tiu s o fac, ne-au apropiat, pe toi cei prezeni, de datinile i tradiiile de iarn ale romnilor.

59

ntregul program al eztorii a fost presrat cu: ghicitori, strigturi, cntece hazlii, proverbe i zictori, rostite ntr-o limb romneasc ct mai autentic (regionalisme), menite s dea dinamism i savoare ntlnirii gazdelor cu colindtorii lor: Pomul bun se cunoate dup roade, omul dup fapte. i un an de m priveti, Unde nu intr soarele pe fereastr, intr doctorul pe u. Tot pe tine te zreti. Omul face banii, nu banii pe om. Ghicii ce este? (oglinda) Lacomul nu zice ajunge, un ru n gur de i-ar curge. Este o fiin ciudat, Minciuna are picioare scurte i ntotdeauna o ajunge din ese-o pnz minunat! urm adevrul. Fr ie, fr spat. Cine-i harnic i muncete, lucrul iute isprvete. Ghicii ce este? (pianjenul) Cine-i mititel, ntr-o ureche i vrednic fr pereche? (acul) Dup momentele hazlii, n care feciorii le ironizeaz pe fete, care i laud frumuseea, interpretnd cntecul ,,La oglind, cu urmtoarele versuri: Toat ziua n oglind i gunoiu-i pn-n grind! Hai s prindem ase boi, S mai scoatem din gunoi! (feciorii rd) Este rndul fetelor, ca dup ce feciorii interpreteaz melodia ,,O zis mama c mi-o da!, s le rspund la fel de ironic, amuzndu-se: Eeee...dar mai tim i noi o vorb pentru voi!!! La plcinte nainte, la rzboi, napoi! (fetele rd)

Pentru a da un plus de dinamism eztorii, am introdus pe parcursul derulrii ei, cteva jocuri cu text i dansuri populare (Alunelul, Hora i arina Abrudului), care au dat ocazia copiilor-oaspei s-i invite la joc pe invitai, ntreg programul derulndu-se ntr-o manier interactiv i antreanant.

60

- Haidei fete i biei, Care vrei, care putei, Lng noi s v prindei, ntr-o hor romneasc, Pe cmpia strmoeasc, Cine joac s triasc! ncperea s-a umplut deodat de frumuseea costumelor populare ardeleneti, puse n valoare de dinamismul i graia micrilor de dans, executate cu vioiciune i pricepere de ctre copiii dansatori. Ctre finalul serbrii-eztoare, ca un prilej de odihn i linite sufleteasc, de reamintire parc, a scopului pentru care ne-am adunat aici cu toii, mari i mici, urmeaz un moment religios, de rugciune i pioenie, n care copiii, cu lumnri aprinse n mn, se roag Mntuitorului ndelung ateptat, lui ,,Mesia chip luminos, Fiul cerului i Domnul pmntului, pentru toi cei dragi lor (prini, bunici i frai). La sfritul eztorii, se cnt de obicei un colind de ncheiere, prin care se ureaz gazdelor s rmn sntoase la chip i la suflet i mereu voioase. Dar bucuria adus de colindtori, nu este ca orice alt bucurie trectoare, ea este ,,pn-n vecie. n acest ultim colind, se cere de obicei, plata colindatului, iar gazdele, ale cror couri de nuiele, sunt pline cu bunti, i rspltesc cu generozitate pe colindtori cu: colaci, mere (fructe diverse), nuci i covrigi: - D-mi gazd un colcel, Nu m vezi c-s mititel? D-mi i nuci, d-mi i parale, Ca s cresc, s m fac mare. - Ne dai, ne dai, ori nu ne dai!

ns misiunea colindtorilor nu se termin n seara Ajunului i n cea a Crciunului. Odat cu nceputul Postului Crciunului se fac repetiii pentru obiceiurile de Anul Nou: Steaua, Sorcova, Pluguorul, Jocul caprei, Jocul ursului .a. alturi de alte obiceiuri tradiionale, care se deruleaz dup datina strbun, pn n ziua de Sfntul Vasile.

61

eztoarea noastr, care a respectat n mare parte, parcursul i elementele componente ale eztorilor tradiionale, ce se desfurau odat i se mai desfoar uneori i astzi, pe la sate, se ncheie ntr-o not optimist i vesel, de urri reciproce, pentru petrecerea unui Crciun linitit i fericit, alturi de toi cei dragi i pentru un An Nou mai rodnic i mai bun. Din haina iernii, an de an, Un gnd curat adun, Ca s-l trimit spre toi cei dragi, n noaptea de Crciun. Trimit spre voi colindtori, Ce-n cntul lor duios, V vor vesti, c s-a nscut Din nou, ISSUS HRISTOS. Frumos v fie, cald i drag, n cas-v Crciunul, Iar Anul Nou, mai mplinit i rodnic, ca niciunul! Sfnt Crciun ne bate-n prag, Gndul zboar la cel drag, S-i dorim pe-aripi de vise. Zrile fie-i deschise! Pace i lumin-n gnd, Bucurii noi, rnd pe rnd, Sntate i putere, Dragoste i mngiere. Cu drag dorim tuturor, Tot ce s-mplineasc vor, S fie mereu iubii, ,,La muli ani i fericii!

n concluzie, eztoarea tradiional, ca o activitate extracurricular inedit, ofer copiilor momente de destindere, recreere i voie bun, alturi de satisfaciile desfurrii unor activiti interactive de grup, ntr-o atmosfer cald, apropiat, de cooperare i colaborare, n care unii dintre ei au ocazia s i afirme talentele i nclinaiile, avnd posibilitatea s fie remarcai, se se afirme i s le fie recunoscute aptitudinile artistice. Accentum n final, c indiferent de caracterul distractiv i de destindere al eztorilor, scopul i obiectivele pentru care am hotrt desfurarea acestui gen de activiti extracurriculare, cu diferite prilejuri, au fost stabilite cu mult atenie, pentru ca s le ofere copiilor, ansa integrrii ntr-o societate pus n slujba progresului spiritual i moral, de care are atta nevoie omenirea, dar i pentru ca s aduc beneficii n educarea personalitii viitorilor colari, n ascensiunea lor pe drumul anevoios al devenirii - ca buni romni. Am avut astfel n vedere, n permanen, urmtoarele aspecte: motivarea copiilor de a participa la activitile de cunoatere a specificului folcloric local: portul popular din Zona Pdurenilor/ Ardeal, a cntecului i a jocului popular, a unor obiectele tradiionale specifice satelor, a tradiiilor i obiceiurilor reprezentative locale; implicarea copiilor n conducerea investigaiilor n domeniul cultural artistic, asupra elementelor despre care sunt stimulai s afle mai multe aspecte: grai, cntec, port, dans popular, datini, obiceiuri, tradiii, meteuguri; cunoaterea i imprimarea unor atitudini de manifestare i comportament n cadrul activitilor cu specific tradiional, a modului de interaciune, comunicare i cooperare, pe care practicarea acestor activiti le implic; sprijinirea copiilor precolari, pentru a dobndi un volum de cunotine, deprinderi i atitudini, viznd

62

educaia lor n spiritul folclorului i a tradiiei locale autentice, a mndriei pentru apartenena lor naional; formarea unor atitudini receptive i activ-participative, de sensibilizare a copiilor n ceea ce privete arta i tradiia popular local/naional i nelegerea protejrii i conservrii acestora; prefigurarea unor trsturi moral-afective ale copiilor, interesai de viaa satului, de frumuseea creaiilor folclorice i a spectacolului folcloric; imprimarea unor trsturi de personalitate, de mici artiti colecionari i creatori de art popular; combaterea atitudinilor de dispre i dezaprobare a folclorului i a artei populare autentice, care pot duce la pericolul deprecierii i dispariiei treptate a acestora. Fr a constitui un ablon, ne-am propus, ca pe o datorie de onoare, ca toate pericolele care pndesc folclorul tradiional romnesc s ne stea permanent n atenie, intenionnd s pstrm i s transmitem generaiilor viitoare, n forme nealterate, toate comorile de frumusee ale neamului romnesc, dovezi ale trecerii peste veacuri, pe acest pmnt, ale unui popor unit prin limb, gndire i aciune, prin nclinaiile sale morale i civice, validate de via, prin cugetrile sale adnci, adevrate sinteze de nelepciune i adevr. Prin lucrarea de fa, adresm invitaia colegelor noastre din ar i tuturor celor ce doresc s ni se alture i care pot s susin eforturile noastre n direciile mai sus precizate, de a ne aduce mpreun, noi dasclii mptimii de dragostea de ar i neam, contribuia modest la cunoaterea de ctre copiii precolari i colarii mici i la valorificarea tezaurului artistic al talentatului nostru popor, ct i la redimensionarea i valorizarea sentimentului de mndrie al acestora, pentru apartenena lor naional. Efectele i rezultatele obinute pn n prezent, ne stimuleaz s continum pe acest linie demersul nostru educativ, cu credina ferm: ,,Cci nu e datorie romneasc mai vrednic de a fi ndeplinit i nu e osteneal mai de folos, dect ca s facem prtai pe cei mai tineri, pe cei ce vin dup noi, de bunurile sufleteti motenite din vechime, s li le predm lor, ca pe o zestre de mare pre. (George Breazul)

BIBLIOGRAFIE: 1. Lespezeanu, M., 2007, Tradiional i modern n nvmntul precolar, Editura S.C. Omfal, Bucureti; 2. Marian, S., M.,1994, Srbtorile la romni, partea a II-a, Editura Fundaiei Culturale Romne; 3. Rdanu, M., Lascu, I.,1969, Dansuri populare din toat ara, Editura Didiactic i Pedagogic, Bucureti.

63

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT CLTORIE N LUMEA PERSONAJELOR DIN POVETI

Prof. Ctlina Petroanu Prof. metodist Daniela Jipa Liceul Gh.M. Murgoci Mcin Grdinia cu P.N. Nr.2 UNITATEA DE INVMNT: GRDINIA NR. 2, MCIN NIVELUL/GRUPA: II/MARE PREGTITOARE FLUTURAII TEMA: CUM ESTE/ A FOST I VA FI AICI, PE PMNT? SUBTEMA: POVETI NEMURITOARE FORMA DE REALIZARE: ACTIVITATE INTEGRAT (DLC,D) CALATORIE N LUMEA PERSONAJELOR DIN POVETI TIPUL ACTIVITII: CONSOLIDARE-VERIFICARE DE CUNOTINE ACTIVITI DE NVARE: ADP (ACTIVITI DE DEZVOLTARE PERSONAL): - ntlnirea de diminea: Personajul preferat - Rutine Singurel m ngrijesc - Tranziii: Noi suntem piticii , Dac vesel se triete. ALA 1 (ACTIVITI LIBER ALESE): - Art: Tablouri cu personaje din poveti lipire,decorare - tiin: Numr i arat cifra - fi de lucru - Joc de mas: Scene din poveti - puzzle ADE (ACTIVITI PE DOMENII EXPERIENIALE): - ACTIVITATE INTEGRATA - Cltorie n lumea personajelor din poveti - (DLC, D) : Recunoaterea povetii!, Rezolvare de probleme! ALA 2 (ACTIVITI LIBER ALESE): - Joc distractiv: Cursa prinilor i a prineselor SCOPUL ACTIVITII: - Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral; - Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic; - Educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali; - Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric. OBIECTIVE OPERAIONALE : a) cognitive : s utilizeze corect instrumentele de lucru; s aplice n situaii noi tehnicile de lucru nsuite pentru a realiza compoziii originale; s raporteze corect numrul la cantitate; s asambleze piesele de puzzle ntr-o imagine corect,reprezentnd o scen dintr-o poveste cunoscut; s participe activ, n spiritul regulilor, jocului i sa-i aduc contribuia la reuita echipei; s recunoasc personajele prezentate i povetile din care acestea fac parte; s rspund sarcinilor jocului, formulnd propozitii corecte din punct de vedere gramatical; s rezolve probleme simple dup ilustraii;

64

s efectueze operaii de adunare i scdere n limitele 1-8, cu 1 unitate; b) psihomotorii: s mnuiasc corect materialele pentru realizarea temei; s reprezinte grafic propoziiile i cuvintele (linia orizontal lung pentru propoziie, linii orizontale scurte pentru cuvinte); s se orienteze corect n spaiul de lucru; c) afective: s manifecte spirit de echip, ncredere n propriile fore; s se conformeze regulilor de joc.

STRATEGII DIDACTICE: a) Metode i procedee: conversaia, explicaia, observaia, munca independent, demonstraia, exerciiul, problematizarea, diagrama Venn, brainstormingul, jocul. b) Mijloace de nvmnt: imagini cu personaje din povetile cunoscute, ppui, siluete ale personajelor din poveti, lipici solid, carton, coli cartonate colorate, puzzle cu imagni din poveti, creioane colorate, carioci, coli A4, fie de lucru. c) Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual. BIBLIOGRAFIE: 1. 2. 3. 4. Curriculum pentru nvmntul precolar M.E.C.I., 2008. Jocuri pentru precolari Culegere, Editura Aramis, 2005. Metode interactive de grup - Ghid metodic, S.Breban, E.Gongea, G.Ruiu, M.Fulga. Metodica activitii instructiv-educative n grdinia de copii, Editura Gheorghe-Cartu Alexandru, Craiova, 2009. 5. Revista nvmntul precolar nr. 1-2/2010. SCENARIUL ZILEI ntlnirea de diminea: Personajul preferat. Copiii se adun n sala de grup. Activitatea debuteaz cu ntlnirea de grup ntre copii i educatoare, prin intermediul salutului de diminea. Copiii sunt salutai prin intermediul versurilor: Dimineaa a sosit Toi copiii au venit n cerc s ne adunm Cu toii s salutm Bun dimineaa, dragi pitici M bucur c suntei aici A nceput o nou zi Bun dimineaa, copii! Copiii rspund salutului i intoneaz n cor Bun dimineaa! Prezena se realizeaz prin aezarea fotografiilor copiilor prezeni ntr-un coule i a celor abseni n alt coule, specificndu-se numrul celor care lipsesc. Se realizeaz calendarul naturii: se indic pe plans unde sunt aezate cartonaele pe care sunt scrise ziua, luna i anul n care suntem. Se descoper pe o msu o cutie (n care se afl mai multe crticele i un plic) adus de Cioara drgla care a vzut prin ce au trecut personajele noastre i a venit azi la noi s vad dac i noi am aflat povestea lor. Discuiile n cerc cuprind prezentarea musafirilor, discuii referitoare la tema sptmnii personajele din poveti. Le art crticele descoperite n cutie i adresez copiilor ntrebri despre personajul de poveste

65

preferat. Ne vom juca jocul Adevrat sau fals, n care le voi spune propoziii adevrate sau false despre personajele din povetile cunoscute, iar ei vor recunoate n care dintre ele am ncercat s-i pclesc: Scufia Roie a fost mncat de lup. Alb ca zpada a fost salvat de ctre regin, mama sa vitreg. Scufia Roie era nsoit n drumul ei ctre bunic de mama ei. Mama vitreg vorbea cu oglinda. Lupul s-a deghizat n bunicua Scufiei Roii . Fructul otrvit pe care l-a mncat Alb ca zpada era un mr. Vom face tranziia ctre activitile liber alese prin cntecul Noi suntem piticii. Astzi,dragi pitici, vom lucra la trei centre i anume : la tiin vom rezolva fia de lucru Numr i arat cifra, la Art vom realiza Tablouri cu personaje din poveti prin lipirea personajului de poveste i decorarea pe margini cu floricele, tablouri pe care le vom drui mmicilor de 8 Martie, iar la centrul Joc de mas vom realiza Scene din poveti prin ansamblarea pieselor de puzzle. Dup prezentarea sarcinilor fiecrui sector, copiii aleg centrul la care vor s lucreze, urmnd ca pe parcursul activitii s aib posibilitatea de a schimba sectorul ales iniial. La final se realizeaz evaluarea activitilor pe centre. Se realizeaz apoi tranziia: Rndul iute s-l formm i spre baie ne-ndreptm Se pregtete sala de grup pentru urmtoarea secven, activitile pe domeniile experieniale (DLC i D). Dup intrarea copiilor n sala de grup se descoper materialul aezat pe msue cu ajutorul cruia copiii se mpart n dou echipe. Se prezint copiilor sarcina de lucru i regulile jocului, se realizeaz jocul de prob., apoi se trece la executarea acestuia de ctre copii. Se face tranziia ctre activitatea recreativ Cursa prinilor i a prineselor. prin cntecul Dac vesel se triete.... Pentru jocul distractiv, educatoarea explic regulile jocului dupa care copiii ncep jocul.

66

Demers didactic pentru Activitatea integrat

Evenimentul didactic 1. Moment organizatoric Coninut tiinific - Aerisirea slii de grup. - Aranjarea mobilierului. -Asigurarea unui climat educational favorabil. n cadrul ntlnirii de diminea, dup momentul de nviorare, se face prezena copiilor (Ce fluturai sunt azi prezeni n sala de grup?Cine lipsete?) - i alege fiecare cartonaul cu fotografia sa apoi le aaz ntru-un coule; observ cte cartonae au mai rmas pe mas i spun ci copii lipsesc). Se completeaz Calendarul naturii cu datele calendaristice (anotimp, anul, luna, ziua), starea vremii. Se realizeaz prin deschiderea cutiei adus de Cioara drgla de la Zna Povetilor. Le citesc copiilor ce ne scrie aceasta n scrisoarea gsit n cutie: Dragi copii, numele meu este Zna Povetilor i domnesc peste mparaia Povetilor. Eu ndrgesc foarte mult copiii i mi pare ru c nu am reuit s ajung astzi n vizit la grupa voastr pentru c trebuie s m ntlnesc cu prietenul meu, Spiriduul i s discut cu acesta despre bucuriile pe care le vom face peste cteva zile tuturor mmicilor cu ocazia srbtorii care se apropie... i pentru c sunt sigur c tii foarte multe poveti i c la rndul vostru realizai poveti asemntoare la fel de frumoase, V anun cu bucurie C azi vei face o cltorie. Nu vei cltori cu avioane, Maini, vapoare sau autocare Azi vei cltori cu mare zor n lumea minunat a povetilor. V vei juca,v vei distra, vei cnta Dar sigur vei i nva. n acest scop v-am trimis cteva plicuri surpriz pe care le putei folosi n activitatea voastr de astzi, activitate ce se numete Cltorie n lumea personajelor din poveti!. Sunt sigur c v vei descurca de minune pe parcursul ntregii activiti ,iar Spiriduul,prietenul meu va avea grij de voi i va vorbi cu Iepuraul pentru a v aduce de Pati ct mai multe cadouri. Cu drag, Zna Povetilor. Copiii vin cu idei despre ceea ce ar trebui s facem i, n urma colectrii prerilor, hotrm: - s realizm imagini din poveti prin ansamblarea pieselor de puzzle; - s rezolvm fie de lucru individual; - s realizm tablouri cu personaje din poveti prin lipire i decorare; - s rezolvm problemele de matematic; Strategii didactice Evaluare Observarea comportamentului copiilor; Corectarea inutei; Plasarea corect a elementelor la Calendarul naturii; Evaluarea oral; Se ascult scrisoarea trimis de Zna Povetilor;

Frontal; Conversaia;

2. Captarea ateniei

Frontal; Conversaia;

3. Anunarea temei i a obiectivelor

Frontal;

Observarea comportamentului copiilor;

Conversaia;

Formularea ct mai multor idei pentru desfurarea activitii;

67

4. Dirijarea nvrii

Le sunt prezentate copiilor centrele de activitate ( ALA1), sarcinile specifice fiecrei zone, materialele folosite. Centrul Art: Tablouri cu personaje din poveti lipire, decorare. Copiii primesc cte un carton pe care vor lipi un personaj de poveste, apoi vor decora pe margini cu floricele. n final, vor expune lucrrile pe o msu urmnd a fi date de 8 Martie, mmicilor, n dar. Centrul tiin: Numr i arat cifra! Fiecare copil primete cte o fi de lucru. Explic sarcinile de lucru, apoi 12 copii repet ce au de rezolvat. Dac totul este clar se trece la rezolvarea sarcinilor de lucru. Centru Joc de mas: Scene din poveti puzzle. Copiii primesc piesele de puzzle pe care le vor ansambla pentru a realiza imagini din poveste. Vor fi apreciai copiii pentru modul cum i-au desfurat activitatea, iar dup ce fac ordine la centre sunt invitai s se ridice pentru a iei din sala de grup: "Rndul iute s-l formm i spre baie ne-ndreptm". ADE (DLC i D) Copiii intr n sala de grup i se aaz pe scunelele aranjate n semicerc. Pe masa, ntr-un coule sunt floricele de dou culori: roii i galbene - astfel nct copiii care extrag floricele roii formeaz grupa Scufiei Roii, iar cei ce extrag floricele galbene formeaz echipa Albei ca zpada. Astfel, jocul se desfoar pe dou echipe: echipa Scufiei Roii i echipa Albei ca zpada. Se va prezenta copiilor sarcina de lucru i regulile jocului: Un copil al unei grupe vine i extrage o imagine, pe care o arat i colegilor si.apoi trece la locul su. Pa baza acestei imagini adresez o serie de ntrebri. Echipa care rspunde corect, primete cte o floricic. Ctig echipa cu cele mai multe floricele. Executarea jocului de prob. De exemplu: Prima imagine o reprezint pe Scufia roie. Din ce poveste face parte imaginea? Ce adun Scufia roie? (floricele) Cu ce sunet ncepe cuvntul floricele? Cui vrea sa i le druiasc? Cte silabe are cuvntul bunic? Alctuii o propoziie care s conin cuvntul bunic. Cte cuvinte conine propoziia? (Se reprezint grafic la tabl). Scufia Roie vrea sa afle cte floricele a cules. S mergem la panou pentru a o ajuta. Scufia Roie a adunat ase floricele. Apoi a mai gsit nc una. Cte flori a adunat Scufia? Se realizeaz operaia de adunare n faa clasei. 6+1=7 Dup jocul de prob se trece la executarea acestuia de ctre copii. Educatoarea va corecta eventualele greeli i va mai face precizri pe care le consider necesare pentru o bun desfurare a jocului. Executarea jocului de ctre copii. Cu ajutorul imaginilor copiii vor rezolva problemele. A II-a imagine - "Alba ca zpada". Din ce poveste face parte imaginea? Unde a ajuns s locuiasc Alb ca zpada dup ce a fost izgonit de mama sa vitreg? Cte silabe are cuvntul pitic?

Explicaia; Conversaia; Exerciiul; Lucrul individual; Turul galeriei; Conversaia; Exerciiul; Lucrul individual; Explicaia; Conversaia; Exerciiul; Problematizarea; Frontal; Exerciiul; Frontal; Surpriza; Mna oarb;

Evaluarea oral; Aprecieri pozitive asupra activitii copiilor; Evaluarea corectitudi-nii realizrii sarcinilor; Evaluarea capacitii de a duce la bun sfrit sarcinile;

5. Obinerea performanei i asigurarea conexiunii inverse

Observarea sistematic a comportamentului copiilor;

Jocul; Mna oarb; Explicaia; Conversaia; Demonstra-ia

Evaluare oral;

Formativoral;

Rspund la ntrebri; Conversaia; Transformarea problemei ntrun exerciiu; Exerciiul; Evaluare oral; Formativoral;

68

Cu ce sunet ncepe cuvntul pitic? Alctuii propoziii cu cuvntul pitic. Spunei cte cuvinte conine propoziia. (Se reprezint grafic la tabl) ntr-o zi, din cei apte pitici unul a rmas la min, ceilali ntorcndu-se acas. S o ajutm pe Alb ca zpada s afle ci pitici au ajuns acas. 7-1=6 A III-a imagine (un purcelu) - "Cei trei purcelui". Din ce poveste face parte imaginea? Cine ar fi vrut s-i mnnce pe purcelui? Cte silabe are cuvntul lup? Care este sunetul iniial al cuvntului lup? Dar final? Alctuii propoziii cu cuvntul lup. Spunei cte cuvinte are propoziia alctuit de voi. Pe o pajite erau 3 purcelui. Au mai venit 2. Ci purcelui sunt acum pe pajite? 3+2 =5 A IV-a imagine - "Cenureasa" Din ce poveste face parte imaginea? Ce i-a pierdut Cenureasa cnd a fugit de la bal? Cte silabe are cuvntul pantof? Cu ce sunet ncepe cuvntul pantof? Alctuii propoziii cu cuvntul pantof. La bal dansau 8 prinese. Doua au plecat mai devreme. Cte prinese au rmas la bal? 8-2=6 A V-a imagine (o ridiche) - "Ridichea uria" Din ce poveste face parte imaginea? Care este ultimul animlu care vine sa ajute la scoaterea ridichii? Cte silabe are cuvntul oricel? Care este sunetul iniial al cuvntului oricel? Alctuii propoziii cu acest cuvnt. Spunei cte cuvinte conine propoziia. Bunicul a pus n grdini o ridiche care a crescut mare ct capul omului. Moul a ncercat s o scoat singur dar nu a putut. I-au venit in ajutor nc 5 personaje. Cte personaje au reuit s smulg ridichea? 1+5=6 A VI-a imagine - "Mica Siren" Din ce poveste face parte imaginea? Cine era prietenul Micii Sirene n adncuri ? Cte silabe are cuvntul delfin? Cu ce sunet ncepe cuvntul delfin? Alctuii propoziii cu acest cuvnt. Spunei cte cuvinte conine propoziia. Pe rm, Mica Siren a gsit 6 stelue de mare.Valul a luat trei. Cte stelue au rmas ? 6-3=3 A VII-a imagine (un ied) - "Capra cu trei iezi". Din ce poveste face parte imaginea? Ce i ascute lupul la fierar ? Cu ce sunet ncepe cuvntul limb? Cte silabe are cuvntul limb? Alctuii propoziii cu acest cuvnt. Spunei cte cuvinte conine propoziia. 2 iezi se joac n curte. Mai apare unul. Ci iezi se joac acum? 2+1=3 A VIII-a imagine (fata moneagului) - "Fata babei i fata moneagului"

Rspund la ntrebri;

Conversaia;

Transformarea problemei ntrun exerciiu;

Exerciiul; Evaluare oral; Formativoral; Rspund la ntrebri; Transformarea problemei ntrun exerciiu;

Conversaia;

Exerciiul; Conversaia;

Exerciiul;

Evaluare oral; Formativoral; Rspund la ntrebri; Transformarea problemei ntrun exerciiu ;

Conversaia;

Exerciiul; Conversaia;

Exerciiul;

69

Din ce poveste face parte imaginea? Ce primete fata moneagului de la Sfnta Duminic? Cte silabe are cuvntul lad? Care este sunetul iniial al cuvntului lad? Alctuii propoziii cu acest cuvnt. Spunei cte cuvinte conine propoziia. Sfnta Duminic avea n pod 6 lzi. Dac fata moneagului a luat o lad, cte lzi au rmas n pod? 6-1=5 A IX-a imagine (o vulpe) - "Ursul pclit de vulpe" Din ce poveste face parte imaginea? Ce i-a cerut ursul, vulpii? Cte silabe are cuvntul pete? Cu ce sunet ncepe cuvntul pete? Alctuii propoziii cu acest cuvnt. Spunei cte cuvinte conine propoziia. Urcndu-se n carul cu boi al ranului, vulpea arunc prima dat 5 peti, apoi nc 2. Ci peti a dus vulpea n vizuina sa? 5+2=7 A X-a imagine (un coco) - "Pungua cu doi bani". Din ce poveste face parte imaginea? Unde a fost aruncat prima dat cocoul? Cu ce sunet ncepe cuvntul fntn? n ce poveste am mai ntlnit fntna? Cte silabe are? Alctuii propoziii cu acest cuvnt. Spunei cte cuvinte conine propoziia. Era odat o bab i un moneag. Baba avea o gin, i moneagul un cuco. Cte psri aveau amndoi? 1+1=2 Voi adresa cateva intrebari care solicita gandirea copiilor: -Ce s-ar fi intamplat dac regina o iubea pe Alb ca zpada

Conversaia; Evaluare oral; Formativoral; Rspund la ntrebri;

Exerciiul;

Conversaia;

Exerciiul;

Transformarea problemei ntrun exerciiu;

Conversaia;

Exerciiul;

-Ce s-ar fi intamplat daca iedul cel mare ar fi stiut karate si s-ar fi luptat cu lupul? -Ce s-ar fi intamplat daca Scufita Rosie ar fi ascultat-o pe mama ei si nu ar fi stat de vorba cu strainii (lupul)? -Ce s-ar fi intamplat daca nu ar fi venit printul sa o salveze pe Alba ca Zapada? n a doua variant a jocului, se va realiza un poster pe care se afl diagrama Venn (dou cercuri care se intersecteaz). Echipa Scufielor Roii va completa cercul rou al diagramei cu personajele din povestea Scufia Roie, echipa Albei ca zpada va completa cercul verde al diagramei cu personajele din povestea Alb ca zpada i cei apte pitici i amndou echipe vor completa spaiul galben care intersecteaz cele dou cercuri cu elemente asemntoare celor dou poveti (Personaje pozitive i negative, formula de nceput i de sfrit, pdurea, vntorul). Se fac aprecieri asupra activitii. -Ce am reuit s realizm noi astzi din ceea ce ne-am propus? *Am realizat tablouri cu personaje din poveti; *Am rezolvat fia de lucru la sectorul tiin; *Am ansamblat piesele de puzzle; Am alctuit propoziii, am desprit cuvintele n silabe; *Am rezolvat probleme ilustrate. Fiecare echip numr floricele primite. Ctig echipa

Conversaia;

Analiza rspunsu-rilor;

Exerciiul;

Conversaia;

Evaluare oral;

Diagrama Venn

Copiii spun ce au realizat astzi n

70

6. Asigurarea retentiei si a transferului

7. Evaluarea activitii

carea a acumulat mai multe floricele. Se felicit echipa ctigtoare. Vom face tranziia ctre activitatea urmtoare prin cntecul: Dac vesel se triete... . ALA 2 Ziua se ncheie cu un joc distractiv: Cursa prinilor i a prineselor. Copiii rmn mprii n cele dou echipe: a Scufiei Roii i a Albei ca zpada. Jocul se desfoar n perechi. Se stabilete o linie de start i un traseu aplicativ. Pe traseu se gsesc dou scunele pe care copiii trebuie s le ocoleasc. Fiecare copil trebuie s-i aleag un coechipier. Acetia merg mpreun, innd balonul cu trupurile ntre ei, fr a -i folosi minile. Ei trec printre obstacole, ocolindu-le i ajungnd astfel la captul irului. Fiecare balon nespart sau nescpat de copii, adus la captul irului marcheaz cte un punct. Arbitrez jocul i in evidena punctelor. Jocul se poate complica, solicitnd copiii s transporte balonul spate n spate.

Explicaia; Conversaia;

activiti Aprecieri individuale i frontale asupra modului de participare la activitate pe tot parcursul zilei;

Conversaia;

Observarea comportament ului copiilor n timpul jocului distractiv.

8. ncheierea activitii

Explicaia; Demonstraia; Exerciiul;

71

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT DIN LUMEA CELOR CARE NU CUVNT

Educator: Stelua Stnciulic Grdinia nr. 1 Trgovite, Dmbovia NIVEL: I (grupa mic Greieraii veseli) EDUCATOARE: Stnciulic Stelua TEMA ANUAL: CND, CUM I DE CE SE NTMPL? TEMA PROIECTULUI: DIN LUMEA CELOR CARE NU CUVNT SUBTEMA: Vieuitoarele pdurii TEMA ACTIVITII: Petrecerea ursuleului TIPUL ACTIVITII: consolidare de cunotine i deprinderi FORMA DE REALIZARE: activitate integrat DURATA: 3h Categorii de activitii: ADP : ntlnirea de diminea - Ne pregtim pentru ziua ursuleului! Tranziii: Ursuleii s-au trezit, bun dimineaa joc cu text i cnt ADE: DOS: (Act. practic) Mti pentru petrecere - lipire cu material textil ALA I: Bibliotec: Invitaii pentru petrecerea ursuleului - formulare de propoziii i semne grafice Construcii: Amenajm pdurea prieteniei pentru petrecere construcii prin alturare tiin: ,,Gsete invitatul potrivit sortare de jetoane cu animale slbatice Gsete mama puiului fi de lucru Joc de rol: Prjituri pentru petrecerea ursuleului- depr.practic-gospodreti umplem prjituri ALA II: Joc de atenie: Cine face aa? Joc de micare: Schimb prietenul Joc linititor: Iepuraul i vulpea SCOPUL ACTIVITII Consolidarea cunotinelor despre animalele slbatice din ara noastr i a capacitii de a intra n relaie cu cei din jur respectnd normele de comportare civilizat. OBIECTIVE OPERAIONALE ADE DOS: (Act. practic) Mti pentru petrecere S aplice pasta de lipit pe suprafaa mtii. S lipeasc firele tiate pe toat suprafaa dat, conform indicaiilor primite. ALA I Bibliotec: S formuleze propoziii simple. S traseze liber linii pe invitaie. Construcii: S alctuiasc pdurea din materialele puse la dispoziie. S selecteze animalele slbatice aezndu-le n pdure.

72

 tiin: Joc de rol: ALA II

S alture piesele lego delimitnd padurea. S sorteze jetoane cu animale slbatice. S realizeze corespondene gsind mama puiului.

S pregteasc prjiturile respectnd normele de igien i utiliznd corect ustensilele de lucru. S respecte reeta ilustrat.

S participe cu plcere la jocurile distractive. S respecte regulile de joc.

STRATEGII DIDACTICE 1. Metode i procedee: observaia, conversaia, explicaia, expunerea, exerciiul, demonstraia, jocul, dialogul, aprecierea verbal. 2. Mijloace de nvmnt: fiere tiate de diferite culori, ablon pentru masc, lipici, erveele umede, invitaii n form de animale, creioane, copaci, piese lego, animale din plastic, animale din plu, buci de polistiren, crengue de copaci, jetoane cu animale, plan, fie de lucru, orulee, bonei, farfuriue, cuite, prjitur n form de ursulei, dulcea de zmeur, dulcea de mure. Bibliografie: MECTS nvmntul precolar n mileniul III Editura REPROGRAPH MEC Curriculum pentru nvmntul precolar(3-6 / 7 ani), 2009 Revista nvmntului precolar nr. 3 4, 2010 SCENARIUL ZILEI n cadrul ntlnirii de diminea copiii vor descoperii cu surprindere c se afl ntr-o pdure. Dup salut i prezen, prin intermediul jocului Cine lipsete astzi din pdure?, stabilim cum este vremea n pdure alegnd cartonaul potrivit la calendarul naturii. Printr-o scrisoare trimis de animalele din pdure copiii afl c ursuleul este foarte suprat deoarece, crede c toate animalele au uitat de ziua lui. mpreun cu copiii hotrm s i organizm noi petrecerea. De aceea vom formula propoziii i vor scrie invitaiile pentru petrecere (centrul bibliotec), selectm invitaii care vor veni la petrecere (centrul tiin), pregtim prjituri pentru invitai (centrul joc de rol), amenajm pdurea unde dm petrecerea (centrul construcii). Dac vor s paticipe la petrecere trebuie neaprat s-i confecioneze masca. Dup ce termin toate pregtirile i pun mtile i pornesc la petrecere, unde srbtoresc ziua de natere a ursuleului. La finalul petrecerii ursuleul le mulumete copiilor i le druiete, n semn de prietenie inimioare din turt dulce.

73

EVENIMENTE DIDACTICE 1. Moment organizatoric

CONINUT TIINIFIC Se asigur condiiile necesare pentru desfurarea n condiii optime a activitii. Mijloacele de nvmnt necesare vor fi distribuite n fiecare centru de interes ntlnirea de diminea debuteaz cu salutul Bun dimineaa, animluelor! Copiii se vor saluta ntre ei Bun dimineaa, iepura Anne... Bun dimineaa ursule Mihnea Tranziie Ursuleii s-au trezit, bun dimineaa (joc cu text i cnt) Se realizeaz printr - un element - surpriz: un colet primit de la pota Se va face prin intermediul unei poezii: Animalele pdurii V roag pe voi copiii S le ajutai puin Surpriza s pregtim Pe ursule s bucurm Cu toii s ne distrm Copiii sunt solicitai s spun cum se pregtesc pentru ziua unui prieten.

STRATEGII DIDACTICE Metode i Mijloace de procedee nvmnt

EVALUARE / INSTRUMENTE I INDICATORI

- conversaia

- joc muzical

-observarea comportamentului -rspunsuri ale copiilor

2. Captarea i orientarea ateniei 3. Anunarea temei i a obiectivelor

- expunerea - conversaia - expunerea

cutiesurpriz - observarea comportamentului

4. Reactualizarea cunotintelor ADP 5. Dirijarea procesului de consolidare (ADE-DOS )

- conversaia

- rspunsuri ale copiilor

6. Obinerea performanei (ADE DOS) 7. Evaluarea performanei (ADE - DOS)

Tranziia ctre centrele de interes se va realiza prin intermediul cntecului Cte unul pe crare. Activitatea practic se desfoar n centrul Art - se intuiesc materialele din care va fi alctuit masca; - se explic etapele de lucru; -se face precizarea c toi vor trebui s realizeze masca pentru a participa la petrecere. - se execut exerciii de nclzire a minilor - copiii realizeaz sarcinile - toi copiii realizeaz masca pentru petrecere Se face aprecierea lucrrilor dup urmtoarele criterii de evaluare: - respectarea sarcinilor de lucru - finalizarea lucrrilor

- conversaia - explicaia

-ablon -past de lipit -fire de diferite culori

- observarea comportamentului - nelegerea mesajului transmis

- exerciiul

74

5. Dirijarea procesului de consolidare (ALA I )

Sunt prezentate sarcinile fiecrui centru: Bibliotec: vor realiza invitaia pentru petrecere tiin: vor sorta abloane cu animale slbatice i vor gsi pe fi puiul corespunztor mamei. Joc de rol: vor pregti prjituri pentru petrecere Construcii: realizeaz pdurea n care se va da petrecerea avnd la dispoziie diverse materiale.

-exerciiul

6. Obinerea performanei (ALA I ) 7. Evaluarea performanelor

Copiii realizeaz sarcinile n centrul ales. Se face aprecierea lucrrilor dup urmtoarele criterii: - respectarea sarcinilor de lucru - finalizarea lucrrilor - gradul de implicare n activitate Fiecare copil i ia masca i se fac pregtirile pentru nceperea petrecerii Se vor desfura jocurile distractive: Cine face aa?- reguli de joc: copilul numit de mine imit un animal, va numi un alt copil care va trebui s ghiceasc, dac cel numit ghicete va imita i el un animal. Copilul care nu va ghici va primi o pedeaps. Schimb prietenul- fiecare copil ine n mn un animal preferat cu care va dansa, la comanda schimb, va trebui s schimbe cu alt coleg animluul, cel care nu va reui s schimbe va primi o pedeaps hazlie. Iepuraul i vuplea copiii sunt aezai pe covor n semicerc, va pleca primul iepuraul din mn n mn de la un copil la altul i nu va trebui s se ntlneasc. In momentul n care se ntlnesc n mna unui copil acela va iei din joc.

- lucru individual - exerciiul

- invitaia, creioane - abloane cu animale, fi de lucru - biscuii, dulcea - piese lego, animale din plastic, animale din plu, crengi, polistiren

-capacitatea de concentrare - manipularea materialelor i instrumentelor de lucru

- aprecieri verbale pozitive

ADP

5. Dirijarea procesului de consolidare (ALA II)

- explicaia -demonstraia - exerciiul

- iepura, vulpe, veveri, cprioar, cerb, ursule din plu

- observarea comportamentului - aprecieri verbale - observarea comportamentului - aprecieri verbale

- iepura, vulpe

75

6. Obinerea performanei (ALA II) 7. Evaluarea performanelor 8. ncheierea activitii

Copiii desfoar jocurile respectnd regulile de joc

Se fac aprecieri asupra gradului de participare i a respectrii regulilor de joc. n ncheiere, ursuleul le mulumete copiilor pentru petrecerea organizat, i le druiete inimioare din turt dulce n semn de prietenie. inimioare din turt dulce

- aprecieri verbale pozitive

IMAGINI DIN ACTIVITATE

76

PARTENERIATUL COAL FAMILIE: ATITUDINI, VALORI, COMPORTAMENTE, EFICACITATE

Educatoare Daniela Nicoleta Ni Grdinia Inocena Geti - Dmbovia nc de la nceputul secolului trecut, Kant - urmrind un proiect de emancipare a condiiei umane - scria: Prinii care au primit ei nii o educaie sunt deja nite modele dup care se ndreapt copiii. Dar pentru a-i face pe acetia mai buni, este necesar s facem din pedagogie un studiu; altfel nu este nimic de sperat de la dnsa, iar educaia este ncredinat unor oameni cu pregtire rea (Kant, Im. 1992, p.15). Spre sfritul aceluiai secol, Eminescu - cu genialitate si profunda simire - nota: Astzi, ca totdeauna, ei (n.n. - adic speculanii frumoaselor principii, care n locul unei legi pentru ntemeierea instruciei generale au urzit o cabala) striga: rspndirea luminii si culturii n masa poporului; n vremea aceasta nsa poporul dac ar fi ntrebat, le-ar rspunde: boieri dumneavoastr, lumina ca lumina, nu zicem ca nu-i bun; dar, pn una alta, dai-ne mijloace de hran, scpai-ne de biciul administraiei (Eminescu, M. 1991, p.156). Din perspectiva istoric, educaia prinilor - ca si educaia (poporului) n general - apare necesara, att pentru creterea si educarea copiilor, ct i ca o cale de emancipare spiritual i social, ca un vector al democratizrii educaiei i societii. Atunci cnd prinii, elevii i ceilali membri ai comunitii se consider unii pe alii parteneri n educaie, se creeaz n jurul elevilor o comunitate de suport care ncepe s funcioneze. Parteneriatele trebuie vzute ca o component esenial n organizarea colii i a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simpl activitate cu caracter opional sau o problem de natura relaiilor publice. n rile dezvoltate, cu deosebire pe continentul nord-american, parteneriatele coala-familie-comunitate sunt eseniale n procesul de educaie a elevilor i n succesul lor la coal. Dovada o reprezint faptul c Departamentul de Educaie al SUA are un subsecretar de stat pentru servicii comunitare i parteneriate i un director pentru parteneriate educaionale i implicare a familiei. De asemenea, la nivelul fiecrui stat i district al organizrii administrative americane se gsesc responsabili oficiali care se ocupa de servicii educaionale comunitare. n fiecare ar din Uniunea Europeana exist structuri formale organizate de participare a prinilor n sistemul educaional. Legislaiile i proiectele de reform educaional ale anilor 90 au definit n majoritatea rilor noi legi referitoare la participarea parental n sistemele educaionale. Autonomia colilor i participarea prinilor la gestiunea lor se afla n centrul dezbaterilor i legislaiilor actuale. Accelerarea transformrilor sociale, democratice, emanciparea femeii (la preocuprile materne i gospodreti adugndu-se preocuprile profesionale i de studiu), modificarea statutului copilului, dispersia familiei, ncercarea de a restitui prestigiul educaiei familiale (pe care l-a avut pn la introducerea nvmntului obligatoriu), progresele sociologiei i psihologiei, precum i alte cauze au dus la nelegerea faptului c orice sistem de educaie rmne neputincios dac se izbete de indiferena sau de opoziia prinilor. coala capt astfel o misiune suplimentara. Deoarece axa directoare a civilizaiei occidentale este naintarea persoanei spre mai mult libertate i fericire, naintarea societilor spre mai mult nelegere i justiie... i dat fiind demisia unui numr de prini i faptului c un numr crescnd de copii vin fie din familii destrmate, fie din medii analfabete i o comunicare ntre prini i copii nu se face ntotdeauna foarte bine (prini nscui ntr-o lume aproape imobil nc, au copii care sunt nscui ntr-o lume bulversat), pentru toate aceste motive coala are n sarcin o misiune suplimentar (Domenach, J.M., 1989). Analiza realitilor colii noastre n intervalul de timp de dup 1989, ne-a condus spre o generalizare de ordin teoretic i anume aceea c metoda de lucru a colii cu prinii trebuie s aib la baz unificarea ntregului ansamblu de msuri care contribuie la educaia copiilor n spiritul drepturilor omului pentru afirmarea deplin a personalitii fiecruia, potrivit potenialului su nativ i al mediului familial i social creat n etapa actual. O problem stringent pentru Romnia o reprezint responsabilitatea locala pentru calitatea educaiei si succesul colar, care reclam ci diferite de stabilire a relaiilor de colaborare ntre coli, familii i comuniti.

77

Avem n vedere ca colile de toate gradele sunt organizaii responsabile pentru educaia formala a copiilor i adolescenilor. colile care duc la bun sfrit mult mai eficient aceast responsabilitate se considera pe ele nsele i elevii lor ca parte a sistemului social ce include familiile i comunitile. Cercetrile desfurate n Statele Unite i n unele ri din Europa arat c atunci cnd colile, familiile i comunitile lucreaz mpreun ca parteneri, beneficiarii sunt elevii. Parteneriatele dintre coli, familii i comuniti pot: (a) ajuta profesorii n munca lor; (b) perfeciona abilitile colare ale elevilor; (c) mbunti programele de studiu i climatul colar; (d) mbunti abilitile educaionale ale prinilor; (e) dezvolta abilitile de lideri ale prinilor; (f) conecta familiile cu membrii colii i ai comunitii; (g) stimula serviciul comunitii n folosul colilor; (h) oferi servicii i suport familiilor; (i) crea un mediu mai sigur n coli. Motivul principal pentru crearea unor astfel de parteneriate este dorina de a ajuta elevii s aib succes la coala i, mai trziu, n via. n educarea prinilor cu copii mici, un rol deosebit au instituiile de puericultur pentru ngrijirea medical, fizic a copiilor; se impune colaborarea educatori (psihopedagogi) - prini n adaptarea copiilor la grdini i la coal. n ceea ce privete relaia coal-familie se impun deschideri oferite prinilor privind aspectele colare, psihopedagogice, pe lng aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc urmtoarele forme mai importante de organizare (instituionalizat) a educaiei prinilor i a colaborrii coal-familie: asociaii ale prinilor (i profesorilor) care au o larg libertate de iniiativ (au aprut pentru prima oar n Statele Unite ale Americii n secolul trecut); coli ale prinilor (iniiate n Frana n perioada interbelic) i coli ale mamelor (iniiate n Germania); consilii de administraie colar formate (exclusiv sau n majoritate) din parinti, cu rol informational, consultativ si decizional (fiineaz n Belgia, Danemarca, Olanda i n alte ri occidentale); comitete de prini pe clase i scoli, fr rol decizional, care sprijin coala n rezolvarea unor probleme (n trile est-europene). Pentru a valorifica avantajul mass-mediei de a se adresa unui public larg, care are libertatea de a alege dac i nsuesc sau nu experiena propus, n majoritatea rilor occidentale exist reviste i programe radioTV destinate educaiei prinilor. Se consider c punctul cheie l constituie programele de pregtire a formatorilor, a celor care vor ndruma auto/educaia prinilor; toate persoanele care prin profesia lor sunt n relaie cu copiii i familia (profesori, medici, juriti, preoi etc.) au nevoie de o pregtire pe probleme ale educrii familiei. Anumite categorii de prini pot fi folosite ca formatori voluntari. Se recomand, n general, o restrngere a programului de educaie a prinilor pe problemele ce satisfac nevoile specifice (de regul, exprimate de prini), mbinndu-se aspectele ngrijirii fizice, medicale, cu aspectele psihosociale i psihopedagogice. Programul trebuie s in seama de reeaua instituiilor ce pot corela oferta cu cererea de educaie exprimat - ceea ce impune ntemeierea lui pe cercetri sistematice. Un Raport asupra relaiilor dintre coal i familie n rile Comunitii Europene (Macbeth, Al., 1984), bazat pe cercetri comparative, documentare i empirice (prin ancheta de opinie cu chestionare aplicate pe un lot de 1744 conductori de instituii colare) enumera patru motive pentru care coala i familia se strduiesc s stabileasc legturi ntre ele: a. prinii sunt juridic responsabili de educaia copiilor lor (legislaia reflect astfel libertatea prinilor de a-i crete copiii aa cum doresc; exist diferene ntre ri privind: msura n care prinii pot alege ntre diferitele coli i cursuri pe care s le urmeze copiii lor; msura n care prinii trebuie consultai de responsabilii colari etc.); b. nvmntul nu este dect o parte din educaia copilului; o buna parte a educaiei se petrece n afara scolii; c. cercetrile pun n eviden influena atitudinii parentale asupra rezultatelor colare ale elevilor, n

78

special asupra motivaiilor nvrii, precum si faptul c unele comportamente ale prinilor pot fi favorizate datorit dialogului cu coala; d. grupurile sociale implicate n instituia colara (n special prinii i profesorii) au dreptul sa influeneze gestiunea colar. Obstacolele relaiei coal-familie pot fi de ordin comportamental (ntlnite, att ntre prini, ct i la profesori i administratori colari) sau de ordin material (relaia coala-familie cere un surplus de efort material i de timp). Dificultile pot rezulta din ideile divergente privind: responsabilitatea statului i a familiei privind educaia copiilor; libertatea de alegere a colii de ctre prini sau unicitatea nvmntului; impactul mediului familial asupra rezultatelor colare ale copilului; randamentul pedagogic i datoria parental; participarea prinilor la gestionarea i procesul decizional din instituia colar. Se consider, n general, c problema este de atitudine; este dificil de pretins, att la prini, ct i la profesori, c relaia de colaborare coal-familie (nu) este doar un drept de opiune. Reprourile care li se fac prinilor privind colaborarea cu coala sunt: apatia (nu vin la reuniuni anunate); lipsa de responsabilitate (ateapt iniiativa profesorilor); timiditate (lipsa de ncredere n sine); participare cu ingerine (critica cu impertinen coala); preocupri excesive (exclusive) pentru randamentul colar (notele copilului); rolul parental ru definit (nu neleg corect funciile i rolurile n educaia copilului); contacte limitate cu coala (numai n situaii excepionale, de criza n comportarea copilului); conservatorism (reacii negative la idei noi), activitatea cu prinii are un caracter neorganizat, sporadic i la ntmplare sau este ignorat n multe coli. Reprourile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare (nu identice!), inclusiv privind: dificulti de a stabili relaia cu adulii (trateaz prinii ca pe copii i nu ca parteneri n educaia copilului, deciznd autoritar la reuniunile cu prinii); definirea imprecis a rolului de profesor (oscileaz ntre autonomia tradiional i perspectivele noi ale parteneriatului); lipsa pregtirii privind relaia coal-familie. Printre formele de legtur pe care coala trebuie s le organizeze cu prinii elevilor, sugerm: 1. edine lunare cu acetia, consultaii bilunare, ori cnd se ivesc diferite probleme; 2. Vizite la domiciliul lor; 3. Corespondena cu prinii; 4. Lectorate pedagogice organizate pe cicluri de nvmnt sau pe seriile aceleeai clase, n cazul claselor paralele; 5. La gimnaziu i liceu se mai pot aduga i alte forme noi de realizare a legturii cu prinii, ca de pild: adunri comune cu elevii i prinii, reuniuni, excursii, manifestri cultural-distractive etc. n condiiile unei societi democratice cu o economie de pia se pune i problema: prinii i elevii sunt utilizatori (clieni) sau consumatori? Se exprima urmtoarele puncte de vedere: a. deoarece guvernanii finaneaz coala n profitul public, guvernanii i electorii lor sunt clienii instituiei colare; b. deoarece prinii poart responsabilitatea fundamentala a educaiei copilului (pn la vrsta de 16 ani), iar colile nu sunt dect ca s-i ajute, prinii trebuie considerai clienii colii, iar elevii drept consumatori; c. o atitudine intermediar considera prinii drept clieni ai colii din punct de vedere al copilului; colectivitatea drept client al colii sub unghiul gestiunii instituiei colare i guvernul drept client al colii n planul politicii generale a educaiei. O bun parte din problem se rezolv n msura n care prinii i profesorii dispun de mecanisme de evaluare a activitii colare. Discuiile (critice) ale specialitilor i politicienilor despre instituia colar, protestele elevilor, studenilor i cadrelor didactice, alte tensiuni de acest gen au tendina de a slbi susinerea parental a colii. Relaia familie-coal apare justificat n msura n care restabilete ncrederea colectivitii n instituia educativ. Informarea i formarea prinilor n ceea ce privete colaritatea copilului presupune, cel puin, ca fiecare printe s cunoasc: obligaiile legale privind educaia copilului; drepturile de care dispune pentru educaia copilului; importana atitudinii lui pentru reuita colar a copilului; metodele de colaborare cu coala. n acest scop este necesar un dialog ntre profesori i prini; profesorii trebuie s primeasc o pregtire n materie de relaie cu prinii iar competena lor n aceasta materie trebuie considerata ca o aptitudine profesionala; prinii

79

trebuie s fie pregtii pentru a juca rolul lor educativ n cooperare cu profesorii; colile trebuie sa asigure (asociaiilor) prinilor asistena necesar. Cooperarea profesor-printe n beneficiul elevului individual nu se poate substitui participrii prinilor la gestiunea scolii, din mai multe motive: prinii sunt responsabili legali ai educaiei copiilor lor, deci trebuie s aib posibilitatea de a influenta natura acestei educaii; modelele participative pot ajuta la coordonarea eforturilor educative i la orientarea adaptrii colii la schimbrile din societate; este necesara o influenare pe plan local asupra rezolvrii problemelor locale i luarea deciziilor la nivelul cel mai de jos cu putin; este necesar contrabalansarea ndeprtrii (indiferenei) guvernamentale; cei care sunt afectai de o decizie trebuie s poat avea o influen asupra ei; dezechilibrele balanei grupurilor de interes trebuie s fie corijate autoriznd persoanele interesate sa fie reprezentate dup importana implicrii lor n instituia colar; participarea trebuie s fac apel la competenele locale; participarea poate stimula iniiativele i inovaiile. n numeroase ri reprezentanii prinilor n consiliile de administraie (gestiune) colar sunt delegai de asociaiile de prini, ceea ce le da un statut legal suplimentar de autoritate. Un minimum esenial al participrii democratice la gestiunea colii const n instituirea prin lege a consiliului de administraie colar, n care prinii sunt reprezentai corespunztor, i au nu numai rol informaional i consultativ, dar i rol decizional i de control. Pentru o cooperare eficace se consider necesar adoptarea unor comportamente corespunztoare de ctre membrii consiliului: comunicarea liber de informaii; toleran cnd limbajul profesional nu este neles de nespecialiti (dintre prini); ncurajarea dezbaterilor pe probleme educaionale majore (i nu doar discuii pe probleme administrativ-gospodreti); considerarea reciproc a prinilor i profesorilor ca parteneri. Un rol deosebit, att pentru colaborarea familie-coala i participarea la gestiunea colii, ct i pentru educaia prinilor l au asociaiile de prini, a cror finalitate este, n principiu, protecia copilului prin educaie. Se pot deosebi asociaiile de prini i dup scopurile lor, astfel: ca grup de susinere a colii, n probleme needucaionale; ca grup de cooperare care consider educaia ca un proces comun n care prinii i profesorii sunt parteneri, care decid mpreun viitoarele programe; ca grup de aprare a intereselor care consider c prinii au interese ce trebuie promovate n raport cu interesele altor grupuri. Cele mai frecvente obiective ale asociaiilor naionale de prini sunt: a) sensibilizarea prinilor privind drepturile i ndatoririle lor, influena comportamentului lor asupra copilului; b) informarea prinilor prin publicaii, radio i televiziune privind problemele specifice; c) formarea prinilor prin cursuri destinate acestora, consultaii (la sediu, telefonic, prin publicaii) pe probleme de interes (medicale, juridice, psihologice etc.); d) reprezentarea prinilor (reprezentanii sunt obligai s apere interesele celor pe care i reprezint, s raporteze periodic acestora problemele dezbtute n consiliul de participare colar). Exista doua teorii importante privind relaia coal-familie: - teoria profesionalismului care considera ca un element esenial serviciul fcut altora, fr a gndi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competena, servirea clienilor, un cod de etica profesional; - teoria schimbului care consider aciunea uman n funcie de un ctig personal; se consider privilegii tradiionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiie restrns. Din aceast perspectiv se pune ntrebarea: ce ctig profesorul ntr-o cooperare cu familia? Se apreciaz ca acest ctig poate fi un statut revalorizator n ochii societii; cooperarea cu familia poate fi un test profesional i poate fi considerat ca fcnd parte din datoria profesional a profesorului deoarece: prinii sunt clieni ai colii; eficacitatea nvmntului (evaluat la coli i profesori) poate fi ameliorat prin cooperarea ntre coal i familie; prinii sunt responsabili legali de educaia copiilor lor i pot avea exigente de a evalua rezultatele activitii colare. n acest context se pune i problema: de relaia cu familiile trebuie s se ocupe profesori specializai sau toi profesorii? n mai multe ri (ntre care Anglia, Danemarca, Frana) exist profesori specializai (consilieri) care rspund de aceast problem. Soluia ideal pare a fi: toi profesorii s aib relaii obinuite de colaborare cu familiile; profesorii specializai s rezolve cazuri particulare, dificile, s efectueze vizite n familii, cnd

80

este necesar i s organizeze reuniunile cu prinii. Se pot deosebi trei etape n evoluia relaiei familie-coal: a. etapa colii autosuficiente: coala este considerat o instituie nchis, care nu influeneaz mediul familial i nu se las influenat de el. Caracteristicile etapei sunt: contactele cu prinii sunt rare, formale; prinii accepta ideea ca nu au nimic de vzut despre ceea ce se ntmpl n coal; administraia alege coala pentru copii; prinii nu particip la consiliile de administraie colar; asociaiile de prini nu sunt ncurajate; formarea profesorilor neglijeaz relaia ntre familie i coala. b. etapa de incertitudine profesional: profesorii ncep s recunoasc influena factorilor familiali asupra rezultatelor colare dar prinii continu s cread c coala este autosuficient. Caracteristicile etapei sunt: tendina de a crete acuzarea familiei pentru proastele rezultate colare; administraia colara are tendina de a conserva atitudinea din etapa anterioar; contactele formale, de rutina cu prinii continu; apar experiene localizate privind comunicarea cu prinii; apar organizaiile voluntare de prini; se constituie consilii de gestiune colar, n care participarea prinilor are un rol minor, nedicizional; formarea profesorilor abordeaz relaia familie-coal ca o problema de importan secundar. c. etapa de dezvoltare a ncrederii mutuale: prinii i profesorii descoper mpreun c nencrederea este puin cte puin nlocuit cu ncrederea unora fa de alii. Caracteristicile etapei sunt: relaia cu familiile este din ce n ce mai ncurajat de coal; consiliul colar include reprezentani ai (asociaiilor) prinilor, cu rol decizional n toate problemele educaionale; organizaiile de prini sunt acceptate i ncurajate n activitatea colar; profesori specializai (consilieri) trateaz problemele excepionale ale colaborrii cu familiile; organizaiile de profesori recunosc statutul i rolul asociaiilor de prini; administratorii i politicienii educaiei insist asupra importanei relaiei familie-coal; formarea profesorilor abordeaz problema relaiei cu familia, ca una din problemele importante; se organizeaz cursuri pentru profesori i prini. Se prevede ca n rile Comunitii Europene s se treac la o noua etap a colaborrii colii cu familia n care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit ntre prini i profesori, pe un contract parental privind copilul individual; contractul ntre familie i coal nu se mai considera doar ca un drept opional, ci ca un sistem de obligaii reciproce n cooperarea prinilor cu profesorii. Cei care lucreaz n coal i rspund de destinele educaiei neamului pot nelege - dincolo de marile dificulti i privaiuni generate de cei care urzesc o cabal, cum zicea exponentul spiritualitii romneti condiionarea calitii vieii fiecruia de educaia oferit tinerilor i adulilor, copiilor i prinilor lor; aceasta n msura n care au doar ceva mai mult competen, bun-voin i responsabilitate morala dect oricare... administraie (de la care nici Dumnezeu nu ar putea cere mai mult). PROIECT DE PARTENERIAT GRADINITA-FAMILIE mpreun vom cucerii noi orizonturi ARGUMENT Datorita faptului ca societatea in care traim este intr-o permanenta schimbare atat parintii cat si educatoarele trebuie sa aiba in vedere o adevarata lupta cu mediul,sa fie foarte atente la mijloacele pe care le folosesc pentru a putea mijlocii cu copiii, ei fiind foarte vulnerabili la aceasta varsta iar influentele negative sunt la tot pasul. Pentru a avea o relatie activa si pozitiva cu prescolarii trebuie sa stim sa le descoperim trebuintele si nevoile, pentru ca legaturile ce se stabilesc intre prescolarii si adulti sa se bazeze atat pe incredere dar mai ales pe respectul reciproc. Dupa cum bine se stie familia este factorul primordial in educarea unui copil si educatia incepe in familie de aceea legatura dintre gradinita si mediul familial va trebui sa se intrepatrunda, iar educatorul sa cunoasca foarte bine mediul de viata al copilului, pentru a putea colabora. Parteneriatul dinte gradinita si familie, organizat corect, duce la o educatie solida, fara pericolul de esec scolar

81

mai tarziu. Prescolaritatea reprezinta piatra de temelie a personalitatii in formare a copilului, iar prezenta familiei in cadrul gradinitei va fi liantul intre copil si mediul necunoscut initial. Parteneriatul gradinita-familie, actiunile pe care acestia le desfasoara, continuarea de catre familie a activitatilor desfasurate in gradinita, nu fac decat sa duca la o mai buna formare a celui ce urmeaza a se forma pentru viata de adult ce o va avea, prescolarul. SCOPUL PROIECTULUI Colaborarea dintre familie si gradinita pentru o implicare cat mai activa in procesul de formare a prescolarului. OBIECTIVE GENERALE Formarea unor deprinderi si bune practici de relationare si comunicare intre prescolari,parinti si educatoare. Dezvoltarea unor atitudini positive fata de problemele educative ale prescolarilor, dar si eliminarea discriminarilor de orice natura. OBIECTIVE SPECIFICE Identificarea responsabilitatilor membrilor parteneriatului; Derularea unor activitati specifice, pregatite pentru stimularea unor procedee de colaborare intre membri. Cunoasterea individuala a copiilor, pentru o mai buna colaborare gradinita-copil, gradinita-familie. PARTENERI IMPLICATI Educatoarea de la grupa mare-pregatitoare Parintii, bunicii Prescolarii de la grupa mare-pregatitoare. OBLIGATII COLATERALE Educatoarea si consilierul educativ au obligatia de a fi prezenti la activitatile intreprinse; Au obligatia de a media si solutiona problemele ce pot aparea in urma unor dezbateri si lecturari de materiale; Parintii participa de buna voie la actiunile desfasurate la grupa, dar au obligatia de a asigura mijloacele necesare pentru prescolari. Sa se implice activ in activitatile desfasurate si sa se implice in solutionarea unor probleme de tip educational; DURATA Durata parteneriatului: un an scolar, 2010-2011; GRUP TINTA Parinti, bunici prescolari,educatoare; LOCUL DE DESFASURARE Gradinita nr. 3 Gaesti RESURSE: UMANE - Prescolarii de la grupa mare-pregatitoare; - Educatoarea de la grupa;

82

 - Parintii prescolarilor; * MATERIALE carti, pliante, reviste, fise, calculator, ecusoane; * FINANCIARE bugetul minim alocat de membrii proiectului; MODALITATI DE REALIZARE Sedinte cu parintii; Lectorate pe diverse teme; Vizite, excursii, drumetii; Activitati desfasurate impreuna cu parintii; Sarbatorirea onomastica si de nastere a copiilor; Expozitii cu lucrarile copiilor; Serbarile realizate in diferite momente ale anului CALENDARUL ACTIVITATILOR DESFASURATE Perioada/ Obiective Tema Septembrie -s luam la cunotin S ne regulile si obligatiile cunoatem fiecarui membru in parte; -stabilirea obtionalelor de la grupa; Modalitati de realizare Sedinta cu parintii Expuneri Locul desfasurarii Gradinita Sala de grupa Responsabilitati Dirijarea intalnirii Prezentarea emelor din proiect Distribuirea unor chestionare pentru parinti Coordonarea activitatii realizate Discutarea unor probleme survenite in urma discutarii cu parintii Inregistrare foto a activitatii Coordonarea activitati derulata impreuna cu parintii Observarea unor neajunsuri si ameliorarea acestora. Organizarea unei serbari specifice Prezentarea temei pentru luna viitoare

Octombrie Asa este copilul meu

-realizarea unei scurte caracterizari a prescolarilor; - lecturarea unui referat cu tema Copilul si violenta infantila

Lectorat Masa rotunda

Gradinita Sala de grupa

Noiembrie Maini dibace

Realizarea unei activitati de Activitate practica,impreuna cu parintii

Activitate colaterala cu parintii

Sala de grupa

Decembrie Uite vine Mos Craciun

Participarea la serbarea de Craciun

Serbare de Craciun Expuneri

Sala de grupa de la gradinita

83

Ianuarie Copilul hiperactiv

Prezentrea unor referate specifice temei propuse Intalnirea cu medical specialist pentru mai multe lamuriri

Intalnirea cu medicul Masa rotunda Lectorate Expunri

Sala de grupa Curtea din jurul gradinitei

Februarie Hrana sanatoasa pentru un corp sanatos Martie Ziua mamei

implementarea unor noutati Vizionarea unor cd Sala de grupa pe teme sanatatea copiilor cu imagini ale unor copii cu probleme Lamuriri ale temei de azi de sanatate datorate hranei nesanatoase Discutii libere pe tema propusa Sa participle la serbare Serbarea inchinata Gradinita Lecturarea referatului cu zilei mamelor tema serbarea sufletul copiilor

Luarea la cunostinta cu micile probleme ale prescolarilor Chestionar dat parintilor pe tema :Copilul meu Citirea unor referate pe tema propusa

Aprilie Pastele la romani Mai In curand vom fi scolari

Observarea comportamentului copiilor in mediul religios Referat cu temaBiserica si importanta religiei Discutarea unor probleme intampinate pe parcursul anului si solutionarea acestora Stabilirea unor norme de comportare pentru scoala

Vizita la biserica din sat

Biserica din Sat

Participarea la serbarea copiilor Daruirea unor diplome speciale mamelor Prezentarea temei pentru luna viitoare Observarea unor particularitati specifice bisericii Participarea la masa rotunda cu idei noi,cu observatii pentru copii

Masa rotunda Expuneri Relatari

Gradinita

MODALITATI DE EVALUARE ntlnirea se va desfura lunar, pe o perioad de un an colar, timp de o or, moment n care se vor discuta temele propuse. La finele fiecrei ntlniri, educatoarea anun teme pentru luna viitoare, pentru a le da posibilitatea prinilor de a se pregti cu materiale si nouti. Se vor distribui diferite fie de observaie, chestionare i alte modaliti de evaluare. 1. Jean Marc Monteil, Educaie i formare perspective psihologice, Editura Polirom, Iai, 1997 2. Neacu Ioan, Curs managementul calitii n educaie, Proiect POSDRU For Edu 3. Zpran Marioara, Eficiena cunoaterii factorilor de personalitate n orientarea colar i profesional a elevilor, Editura Dacia, 1990 4. Stoica Cornelia, Educaie i comportament, EDP, RA, Bucureti, 1998 5. M.Ed.C. Revista nvmntului Precolar, nr. 1-2/2006

BIBLIOGRAFIE

84

PLEDOARIE PENTRU PROFESIA DE EDUCATOARE

Profesor Ioana Lazia Grdinia nr. 3 Step by Step, Tulcea

S-au scurs 35 de ani de cnd am absolvit liceul pedagogic i sunt n msur s spun dac am fcut cea mai bun alegere. Am petrecut alturi de copiii din grdini multe, multe lucruri frumoase, dar au fost i mici accidente ce m determinau s cred, pentru un moment, c ar fi fost mai bine s m fi fcut tehnician dentar sau orice altceva. Dac a putea da timpul napoi a retrri emoiile cu care, copil fiind, peam n prima mea zi de grdini. Diferenele dintre condiiile de atunci, dotarea unei grdinie de la ar boabe de fasole colorate, cuburi de lemn ntr-un cufr nvechit, raportate la tot ceea ce este n jurul meu n sala de grup n care lucrez, a putea spune c este chiar o diferen ca de la cer la pmnt. Nu regret nimic, m bucur c Dumnezeu m-a nzestrat cu buntate, ngduin, rbdare i copiii m-au iubit i m iubesc, chiar dac de unii m-am desprit mai bine de cteva zeci de ani. Cu muli dintre fotii mei copii m rentlnesc, familiti acum, ttici sau mmici la rndul lor, retrim cu bucurie i emoii multe din cele petrecute n vremea cnd ei erau la vrsta copiilor lor, iar momentul revederii este cuprins de un farmec aparte. Regretul care m ncearc este acela c n copilria mea nu am beneficiat de toate condiiile i metodele pe care le ofer Programul Step by Step copiilor din grdinia noastr. Cred c a fi fost mai puternic, mai ndrznea, mai tenace. n toi anii petrecui ca educatoare am neles c este bine ca un lucru nceput s l duci pn la capt, iar ceea ce nu ai reuit s faci azi s faci mine, niciodat nu va fi prea trziu pentru copii. Dup 1989 viaa mi-a oferit prilejul s mai ncerc i alte profesii, un an lucrnd consilier la un cabinet parlamentar, iar mai trziu doi ani s fiu administrator la o societate de transport, activiti total diferite de cea de educatoare. ntr-o concuren destul de acerb oamenii nu se respect, nu sunt fair-plair, fapt pentru care m-am rentors la grdini. Aici unde este o lume inocent, pur, nevinovat, depinznd doar de noi educatoarele s reuim s i formm pe cei mici n aceleai coordonate morale. Am enumerat numai cteva din considerentele cu care pledez pentru profesia de educatoare.

85

86

EDUCAIA PENTRU VOLUNTARIAT N RNDUL COPIILOR

Profesor Anica Berdil coala Gimnazial Nr. 28 ,,Mihai Eminescu, Galai Motto: Fericit, ori nefericit, omul are nevoie de alt om, cci nu triete dect pe jumtate cnd triete doar pentru el. (Jacques Delille) 1. Voluntariatul n Romnia reglementare legal Conform legislaiei n vigoare, voluntariatul este activitatea de interes public desfaurat din proprie iniiativ de orice persoana fzic, n folosul altora, fr a primi o contraprestaie material; activitatea de interes public este activitatea desfaurat n domenii cum sunt: asisten i serviciile sociale, protecia drepturilor omului, medico-sanitare, cultural, artistic, educativ, de nvatmnt, tiinific, umanitar, religios, filantropic, sportiv, de protecie a mediului, social i comunitar si altele asemenea. Pentru ca o activitate s poat fi considerat voluntariat, trebuie s aib urmtoarele caracteristici: - s fie desfaurat de o persoan fizic; - s fie desfaurat n beneficiul altcuiva - indiferent dac este o persoan, o familie, un grup, o comunitate sau societatea n general; - s fie desfasurat fr ca cel care o desfoar s primeasc o recompens material, calculat raportat la valoarea muncii prestate; - sa fie desfaurat din proprie initiaiv. Voluntariatul reprezint un schimb reciproc avantajos ntre om i comunitate. Oricine dorete poate fi voluntar. Copii, tineri, aduli, persoane de vrsta a treia. Persoane cu i fr dizabiliti. Persoane de toate rasele i etniile. Persoane de orice sex sau orientare sexual. Persoane implicate politic / religios sau nu. Persoane cu studii postuniversitare i persoane fr studii sau cu studii minime. Persoane cu venituri mari, medii i mici. 2. Rolul colii n educaia pentru voluntariat n rndul copiilor Pentru a participa la o activitate de voluntariat trebuie n primul rnd s-i doreti lucrul acesta. Ceea ce faci trebuie s vin din inim i nu dintr-o constrngere sau impunere din partea cuiva. Consider c trebuie s contientizezi acele probleme ,acele lipsuri pe care le constai n jurul tu i dac doreti i ai fora necesare s ncerci o rezolvare sau mcar o ameliorare a acestora. Noi, dasclii avem nobila misiune de a-i forma pe elevii notri n spiritul acelor valori umane care s le permit o bun integrare n societate. Organizarea unor activiti extracolare prin care elevii s contribuie, dup puterile lor, la creterea calitii vieii n comunitatea n care triesc, are nenumrate avantaje din punctul de vedere al educaiei pe care o face coala. Acestea sunt: - mpletirea teoriei cu practica, elevii constatnd c ceea ce nva la coal poate fi aplicat n cadrul unei aciuni concrete; - aciunile dezvolt la elevi responsabilitatea i sensibilitatea fa de semenii lor; - se creeaz legturi la nivelul comunitii; - se stimuleaz gndirea critic; - se educ percepia multiculturalitii; - se dezvolt stima de sine i devotamentul pentru ideile civice. n ceea ce privete activitatea de voluntariat trebuie s recunosc c m-am lovit de anumite idei preconcepute pe care mi-a fost destul de greu s le demontez.Astfel am ntlnit copii care mi-au spus c nu li se pare normal, de exemplu s strng gunoaiele din pdure ,dup cei certai cu buna cuviin.Le-am spus c aceast aciune nu este obligatorie i s priveasc doar la colegi.Bineneles c n cadrul acelor ore care mi-au permis (civic ,

87

consiliere , tiine) am ncercat s discut pe aceste nenelegeri ivite i am ajuns la concluzia c facem un bine pdurii, i apoi nou tuturor.n ceea ce-i privete pe cei care au ignorat regulile de comportare civilizat, poate vor realiza ntr-o zi c aciunile lor duneaz i vor ncerca s nu mai repete greeala .Astfel,copiii i-au dat seama c ei sunt cei care pot face ceva, dndu-le un exemplu parinilor, frailor, rudelor, cunotinelor.St n puterea noastr, a tuturor, s facem ca lucrurile s se schimbe. Pot spune c acum aciunile de voluntariat sunt percepute altfel de ctre elevi, iar de multe ori ideile pentru activitile viitoare vin de la ei.Sunt mndri c pot oferi ceva fr ca s atepte altceva n schimb. 3. Etapele unui proiect de voluntariat Un proiect educaional de voluntariat are mai multe etape, i anume: a) PREGTIREA profesorii i elevii lucreaz mpreun: identificarea unei nevoi a comunitii; colaborare cu parteneri din comunitate; dezvoltarea unui plan al activitii; includerea coninuturilor curriculare n proiect; cutare de noi informaii. b) ACIUNEA elevii lucreaz sub ndrumarea profesorilor: se desfoar serviciul n folosul comunitii; se aplic cunotinele i abilitile dobndite anterior; se extinde nvarea i se nva din greeli. c) REFLECIA elevii lucreaz sub ndrumarea profesorilor: se nregistreaz gnduri, idei, sentimente; se adreseaz ntrebri colegilor i se dau rspunsuri; se descriu evenimente din timpul activitii; se comenteaz eventualele puncte de vedere diferite ale partenerilor comunitari; se comenteaz impactul proiectului; se plaseaz experien ntr-un context mai larg de nvare. d) DEMONSTRAIA elevii i demonstreaz noile abilitii sau cunotine dobndite i srbtoresc noua experien de nvare: se raporteaz i se mprtesc experiena cu colegi, profesori, persoane din comunitate; se scriu scrisori, se organizeaz expoziii n cazul unor probleme de interes major; se planific un eveniment prin care s se srbtoreasc beneficiul adus comunitii; se dezvolt noi idei pentru a se continua demersul. 4. Proiectul Educaional ,,Voluntariada copiilor 2011 Sub egida Anului Internaional al Voluntarilor am lansat Concursul ,,Voluntariada copiilor care s-a derulat n perioada 5 noiembrie 2010- 21 ianuarie 2011. Au participat elevi i cadre didactice din 12 judee i din municipiul Bucureti. Concursul s-a adresat copiilor i cadrelor didactice interesate de formarea i dezvoltarea competenelor n domeniul educaiei pentru voluntariat a copiilor, n vederea contientizrii i exercitrii ceteniei europene active.Prin implicarea copiilor, dup puterile lor, n activiti de voluntariat, dezvoltm la acetia responsabilitatea i sensibilitatea fa de semenii lor, stima de sine i devotamentul fa de ideile civice. Participanii au fost : copii au realizat lucrri, la alegere: desene, postere(afie), eseuri, power-point-uri. Lucrrile exprim nevoi ale membrilor comuniti n care triesc, surprind diversitatea voluntarilor copii i a activitilor lor, ofer refleciile personale ale copiilor implicai n activiti de voluntariat, sub ndrumarea cadrelor didactice. Lucrrile copiilor pot fi vizualizate pe site-ul http://voluntariadacopiilor.webs.com. cadre didactice au prezentat un proiect educaional, avnd ca tem educaia pentru voluntariat n

88

rndul copiilor, abordnd posibilele modaliti de formare n acest sens, prin participarea activ a copiilor. Exemplific doar cteva proiecte de voluntariat iniiate de cadre didactice: expoziie cu vnzare de obiecte realizate de ctre copii; colect de cri; plantare de flori, puiei; ngrijirea unor spaii verzi; ajutorarea unor btrni din cartier etc, avndu-se n vedere nevoile i situaiile locale. Cele mai interesante proiecte educaionale au fost selectate i publicate ntr-un volum n format electronic (e-book), cu ISBN.

Bibliografie 1. Legea nr. 195/2001- Legea voluntariatului, Monitorul Oficial nr. 206 din 24 aprilie 2001, art.2. 2. Voluntariada copiilor, Asociaia Centrul Educaional ,,Mara, Editura Sfntul Ierarh Nicolae, Brila, 2011, pag.27. 3. Eleonora Rdulescu, Anca Trc, Educaia civic prin activiti extracolare cu caracter interdisciplinar, Editura Educaia 2000+, Bucureti, 2004, pag.51.

89

INTEGRAREA TEHNOLOGIEI INFORMATICE I COMUNICAIONALE N ACTIVITATEA DIDACTIC

Profesor Iuliana Rdoi coala cu clasele I-VIII Liviu Rebreanu Mioveni Integrarea tehnologiilor informatice i comunicaionale (TIC), n procesul de predare nvare evaluare, a devenit n ultimele dou decenii o prioritate n educaie pe toate meridianele lumii ntruct se deschid noi orizonturi pentru practica educaiei: facilitarea proceselor de prezentare a informaiei, de procesare a acesteia de ctre elev, de construire a cunoaterii. Rolul cadrului didactic din nvmntului tradiional, de transmitor al informaiei, se poate transforma n cel de facilitator al nvrii prin regndirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop, informaii, resurse, strategie) care s-i permit elevului s-i construiasc/ dezvolte cunoaterea, cu ajutorul TIC. Majoritatea specialitilor consider c nu trebuie s ne mai ntrebm dac instruirea se mbuntete prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calitile unice ale calculatoarelor, care le deosebesc de alte medii. Calitile unice ale acestui mediu: interactivitatea calculatorului; precizia operaiilor efectuate; capacitatea de a oferi reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor; interaciune semnificativ i difereniat cu fi ecare elev n parte. La nceputurile instruirii asistate de calculator dominau programele care valorificau resursele dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare iar ultima perioad este marcat prin softuri care ncurajeaz construcia activ a cunotinelor, asigur contexte semnificative pentru nvare, promoveaz reflecia, elibereaz elevul de multe activiti de rutin i stimuleaz activitatea intelectual asemntoare celei depuse de aduli n procesul muncii. Utilizarea calculatorului a condus la dezvoltarea unui sistem de instruire extrem de flexibil, cunoscut sub numele de instruire asistat de computer. Aceast flexibilitate se datoreaz: elaborrii softului educaional; organizrii interaciunii dintre elev i program cu reglarea instruirii dup modelul sistemelor cibernetice cu comand i control; a individualizrii parcursului n raport cu reaciile elevului, i a proiectrii ntregului demers utiliznd cea mai eficient strategie pedagogic n raport cu obiectivele planificate. Pentru a nu se reduce instruirea asistat de calculator la utilizarea computerelor pentru activiti punctiforme, prin soft educaional se nelege, un program proiectat s rezolve o sarcin/ problem pedagogic, adic softul proiectat pentru a fi utilizat n instruire/ nvare. Exist o gam larg de softuri: fiecare din activitile domeniului educaie training, instruire, nvare, predare prin intersectarea cu specificul interveniei noilor tehnologii capt o coloratur proprie, difereniatoare; de aici i specificitatea softului proiectat pentru respectiva form de activitate. Softurile educaionale pot fi grupate n mai multe categorii raportndu-ne la funcia pedagogic specific pe care softul o ndeplinete n cadrul unui proces de instruire: Softurile interactive pentru nsuirea unor cunotine noi Acestea creeaz un dialog ntre educabil(elev) i programul respectiv. Interaciunea poate fi controlat de computer sau de educabil. Termenul generic de tutor desemneaz softul n care drumul educabilului este dirijat de computer. De regul, un tutor preia una din funciile profesorului, fiind construit pentru a-l conduce pe elev, pas cu pas, n procesul de nvare dup o strategie stabilit de proiectantul softului. Spre deosebire de tutor, softul de investigare folosete o alt strategie: elevului nu i se indic calea de parcurs informaiile deja structurate, ci un mediu de unde elevul poate s-i extrag toate informaiile necesare pentru rezolvarea sarcinii, pe baza unui set de reguli; calea parcurs depinde ntr-o mare msur de cel care nva (att de nivelul propriu de cunotine, ct i de stilul de nvare).

90

Softuri de exersare Prin softurile de acest tip se realizeaz exersarea individual pentru nsuirea unor date, procedee, tehnici sau formrii unor deprinderi specifice; sunt de obicei, un supliment al leciei tradiionale. Acestea l ajut pe profesor s realizeze activitile de exersare, permind fiecrui elev s lucreze n ritm propriu i s aib mereu aprecierea corectitudinii rspunsului dat. Valoarea pedagogic este reflectat de msura integrrii n realizarea activitii de nvare. Softuri de simulare Acestea permit reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog. Se ofer astfel posibilitatea modificrii unor parametri i observrii modului cum se schimb comportamentul sistemului. Experimentul reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii n condiii specifi ce de laborator i poate fi desfurat cu succes i cu ajutorul softurilor de simulare. Avantajele utilizrii activitilor de simulare pe calculator sunt numeroase: creterea motivaiei; nvarea eficient; controlul asupra unor variabile multiple; prezentri dinamice i reluarea simulrii n ritmul propriu al elevului, att timp ct este necesar, pentru ntelegerea fenomenului. Softuri pentru testarea cunotinelor Specificitatea acestora depinde de mai muli factori momentul testrii, scopul testrii, tipologia interaciunii (feedback imediat sau nu). Aceste softuri apar uneori independente, alteori fcnd parte integrant dintr-un mediu de instruire complex; secvene de testare pot exista i n alte tipuri de softuri, n dependen de strategia pedagogic i sunt destinate pentru a msura progresul n nvare. Rezultatul evalurii este afiat la terminarea testului i asigur reconcentrarea ateniei elevului asupra elementelor incorecte din rspuns. Jocuri educative. Softuri care sub forma unui joc atingerea unui scop, prin aplicarea inteligent a unui set de reguli l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizeaz o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modaliti de a influena atingerea scopului. Jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat.

BIBLIOGRAFIE 1. *** (2002). Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de liceu. Aria curricular Matematic i tiine ale Naturii. Bucureti: Aramis Print. 2. *** (2004). Impactul formativ al utilizrii AEL n educaie. Bucureti: TEHNE. Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie. 3. *** (2007) Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach Instruirea n societatea cunoaterii. Versiunea 10. 4. *** (2002). Tehnologia informaiei i a comunicaiilor n procesul didactic gimnaziu i liceu. Ghid metodologic. Bucureti: Aramis Print. 5. Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). (2000). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Bacon. 6. Ausubel, P. D. & Robinson, G. F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 7. Black, P.; Harrison, C.; Lee, C.; Marshall, B; & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning: Putting it into practice. Berkshire, England: Open University Press. 8. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare

91

METODELE INTERACTIVE DE GRUP CI DE URMAT PENTRU UN NVMNT MODERN

Prof. nv. primar Mihaela Vlad coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Rzboieni, Neam nvmntul romnesc strbate o perioad de transformri profunde a activitilor de instruire i de educare a tinerei generaii. O coal pentru toi, dar i pentru fiecare individ n parte constituie o prioritate a nvmntului modern. Societatea actual se confrunt cu o abunden informaional, coala contemporan avnd dificilul rol de a forma personaliti care s tie s extrag esenialul din general, s discearn informaia preioas de cea excedentar. n coala tradiional, cele trei elemente: predarea, nvarea, evaluarea, funcionau independent i aveau protagoniti bine difereniai: cadrul didactic care i revendica supremaia n predare i evaluare i elevul cruia i revenea nvarea. Dac nvmntul tradiional era centrat pe cunoatere, pe distribuirea cunotinelor, principala preocupare a colii moderne este de a face din funcia cunoaterii un element motor al dezvoltrii gndirii, al formrii de atitudini i comportamente, al valorizrii comportamentului de care dispune elevul la un moment al dezvoltrii sale. Elevul nva nu doar pentru a ti i a stoca o serie de informaii din diferite domenii, ci nva pentru a face, pentru a folosi ceea ce tie, pentru a aplica ceea ce a acumulat n folosul su i al semenilor. Prin modernizarea procesului de nvmnt elevul particip la predare i evaluare, exprim puncte de vedere proprii referitoare la o problem, realizeaz schimb de idei cu ceilali, manifest iniiativ, spirit ntreprinztor, i asum riscuri, are gndire liber, creativ, critic. Rolul cadrului didactic se diminueaz, ns crete responsabilitatea i timpul de pregtire, deoarece acesta trebuie s fie receptiv la tot ce apare nou n domeniul nvmntului. Lecia de predare-nvare devine astfel o aventur a cunoaterii n care elevul particip activ, dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind soluii plauzibile. Elevul e implicat n procesul de predare, nvare i evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii. Metodele de nvare pot fi instrumente importante pe care nvtorul le poate utiliza pentru a face leciile mai atractive, s sprijine elevii n vederea nelegerii coninuturilor pentru a fi capabili s le aplice n viaa real. Opiunea pentru o metod sau alta este strns legat de personalitatea nvtorului, de gradul de pregtire al acestuia, de stilurile de nvare ale grupului cu care acesta lucreaz. mbinarea activitii frontale cu cea individual i pe grupe, realizarea diferenierii i individualizrii activitii de instruire constituie direcii importante ale modernizrii strategiilor didactice. Munca n grup are ca principal caracteristic cooperarea i activitatea comun a elevilor n rezolvarea unor sarcini de instruire. Aceast activitate valorific cunotinele , asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor s fie ct mai bine organizat i susinut, fr a desconsidera individualitatea elevului. Munca n grup poate fi valorificat ca o modalitate de mbinare a nvrii individuale cu cea de grup i ca o msur de atenuare a unei individualizri exagerate. Din multitudinea metodelor i tehnicilor de grup voi face o clasificare a acestora dup funcia didactic principal. Astfel sunt: Metode de predare-nvare de grup: metoda predrii/nvrii reciproce, metoda mozaicului, metoda cubului, metoda schimbrii perechii, metoda piramidei, metoda tiu / vreau s tiu / am nvat ; Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: harta conceptual, matricele, lanurile cognitive, pnza de pianjen, tehnica florii de nufr; Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming, metoda plriilor gnditoare, turul galeriilor, masa rotund, interviul de grup, studiul de caz, tehnica focus-grup; Metode de cercetare n grup: tema sau proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup.

92

Metodele de nvare activ fac leciile interesante, ajut elevii s realizeze judeci de substan, sprijin elevii n nelegerea coninuturilor pe care s fie capabili s le aplice n viaa real. n vederea dezvoltrii gndirii critice la elevi, trebuie s utilizm cu precdere unele strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiionale, ele marcnd un nivel superior n spirala modernizrii strategiilor didactice. Prezint n continuare doua metode aplicate la clas. METODA CUBULUI - este o metod folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective. Etape: Se realizeaz un cub pe ale crei fee se noteaz: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz; Se anun tema / subiectul pus n discuie; Se mparte grupul n ase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvnd una dintre cerinele nscrise pe feele cubului; Se comunic forma final a scrierii, ntregului grup (se pot afia/ nota pe caiet). EXEMPLU: Limba i literatura romn Clasa a IV-a Lecia: Substantivul 1. Descrie partea de vorbire: substantiv. Partea de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale naturii, stri sufleteti, aciuni se numete substantiv. 2. Compar n exemplele urmtoare felul substantivelor. Pe o creang stau dou vrbiue golae. (substantiv comun) Marele povestitor Ion Creang s-a nscut la Humuleti. (substantiv propriu) Scrisul este o necesitate. (denumirea aciunii substantiv) Oamenii culeg roadele toamnei. (denumete o fiin) Calculatorul este prietenul multor copii. (denumete un lucru) 3. Analizeaz substantivele din propoziia: Elevii merg la teatru. (fel, gen, numr) elevii substantiv comun, genul masculin, numrul plural; teatru substantiv comun, genul neutru, numrul singular. 4. Asociaz substantivelor adjective potrivite: fata fetele.. cntece. cntecul. biei.. biatul.. 5. Aplic utiliznd ntr-un scurt text 5/10 substantive pe care s le subliniai. Corina a plecat n excursie. Ea vede multe lucruri interesante. A cumprat suveniruri pentru prini. Ce fericit este fata c a mers cu colegii n excursie ! 6. Argumenteaz de ce cuvintele subliniate n propoziia urmtoare sunt substantive: Elevii merg la coal. denumesc * fiine: elevii; *lucruri: coal; se numr: un elev doi elevi; o coal dou coli; li se poate aduga un adjectiv: elevii silitori; frumoasa coal.

93

METODA TIU / VREAU S TIU / AM NVAT- se bazeaz pe cunoatere i experienele anterioare ale elevilor, pe care le vor lega de noile informaii ce trebuie nvate. Etape: Completarea individual a rubricii tiu din tabel; Confruntarea rspunsurilor; Elaborarea ntrebrilor i completarea individual a rubricii Vreau s tiu; Lectura independent a materialelor informative i confruntarea n perechi pentru stabilirea rspunsurilor; Prezentarea informaiilor; Revenirea la rubrica Vreau s tiu; Trecerea rspunsurilor n rubrica Am nvat; Compararea informaiilor noi cu cele anterioare; Reflecii n perechi sau cu ntreaga clas. EXEMPLU: Matematic Clasa a IV-a Lecia: Ordinea efecturii operaiilor TIU VREAU S TIU AM NVAT Cele patru operaii matematice: Cum rezolvm un exerciiu cu ntr-un exerciiu cu mai multe adunarea, scderea, nmulirea, mai multe operaii de acelai operaii de acelai ordin, mprirea. ordin? efectum operaiile n ordinea n care sunt scrise. Terminologia matematic: Cum rezolvm un exerciiu ntr-un exerciiu cu mai termen, sum, desczut, cu mai multe operaii, fr multe operaii, fr paranteze, scztor, diferen, factor, paranteze? efectuam mai nti nmulirile produs, demprit, mpritor, i mpririle, apoi adunrile i ct, rest. scderile, respectnd ordinea. Proba operaiilor: Cum rezolvm un exerciiu ce Rezolvm exerciiile din T1=S T2 conine paranteze rotunde i paranteza rotund i apoi din D=R+ S; S=D - R ptrate? cea ptrat. F1=P: F2 D=Cx + r ; =(D - r): C Operaiile de ordinul nti: Care este ordinea rezolvrii ntr-un exerciiu cu paranteze adunarea i scderea; operaiilor ntr-un exerciiu cu rotunde i ptrate, efectum Operaiile de ordinul al doilea: paranteze rotunde i ptrate? operaiile din parantezele nmulirea i mprirea. rotunde, pe cele din parantezele ptrate, apoi pe cele din afara parantezelor, respectnd ordinea. Parantezele rotunde i ptrate. Cum rezolvm probleme Pentru a scrie rezolvarea unei printr-un exerciiu? probleme printr-un exerciiu cu mai multe operaii, folosim schema de rezolvare. S rezolv probleme cu cele Cum compun probleme dup Folosim expresiile specifice patru operaii. un exerciiu cu mai multe operaiilor exerciiului, operaii? gndindu-ne la ordinea integrrii n enun.

94

Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei formri. Majoritatea acestor activiti presupun o abordare inter i transdisciplinar a noiunilor studiate. Ca educatori avem sarcina s-i nvm pe elevi s nvee, s-i abilitm cu diferite tehnici de nvare eficient, pregtindu-i n acelai timp pentru autonvare i educare permanent. nvarea trebuie s fie tot mai mult un proiect personal al elevului, iar educatorul s fie un asistent al acestuia cu rol de organizator, animator, manager al situaiilor de instruire prin care s faciliteze nvarea eficient.

Bibliografie : 1.Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998 2.Dumitru, Ion Al., Dezvoltatea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000 3.Pcurari, Otilia, Strategii didactice inovative, Centrul Educaia 2000 +, Bucureti 4.Stanciu, Mihai, Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003

95

FIELE DE LUCRU MODALITI DE NVARE, FIXARE, CONSOLIDARE, VERIFICARE I EVALUARE A CUNOTINELOR MATEMATICE
Prof. nv. primar Magdalena Moromete, coala Nr. 2 Ion Minulescu Piteti, Arge Fiele de lucru sunt mijloace, instrumente de care se folosete nvtorul, pe care le concepe, le structureaz eficient, le distribuie, le controleaz, le integreaz n sistemul leciei. Fiind mai dificil de construit, de proiectat, de transmis, nvtorul le reduce adeseori la prezentarea oral sau pe tabl, elevii rezolvnd pe caietul de notie. Muli nvtori au mbriat, mai ales, fia de munc independent pentru variantele de organizare a activitii elevilor, rezultnd urmtoarele tipuri de fie: a) cu coninut comun, sarcini unice; b) cu coninut unic, sarcini pe grupe de lucru eterogene; b) cu coninut unic, sarcini de nivele diferite de dificultate; d) cu coninut unic, sarcini individualizate. Se observ c primele dou categorii corespund etapei dobndirii, a treia pentru constatarea nivelului dobndirii, iar ultimele dou pentru nvarea deplin de ctre toi elevii, la nivelul lor, n partea final. Fia de lucru poate atinge dimensiunile unei foi de caiet sau a unei pri din aceasta, iar elevul poate rspunde direct pe fi sau n caietul de lucru. Este bine ca elevii s semneze fiele pentru a facilita cunoaterea nivelului rezolvrii obiectivului. La redactarea fiei de lucru n dobndire, este necesar ca nvtorul, pe lng obiective, sarcini, timp de lucru, materiale necesare, s precizeze i indicaiile de rezolvare. Pentru ca elevul s aib prezente n fa toate acestea, pentru autocontrol, fia trebuie s cuprind: Obiectul; Capitolul; Subiectul leciei; Timpul acordat; Sarcinile corespunztoare obiectivelor operaionale; Indicaii de lucru. Pe verso trebuie consemnate aprecieri ale nvtorului, aspecte pentru difereniere. Unele discuii se poart i n jurul altor indici care s fie prevzui pe fi: etapa leciei, cnd este utilizat, tipul leciei, nivelul iniial al elevilor, precizarea rezultatelor. Aceste precizri reprezint de fapt aspecte ale pregtirii nvtorului pentru lecie, pentru redactarea lor. Important este ca o fi s fie operativ pentru elevi. Pentru ca fiele de lucru s aib maximum de eficien, trebuie s se rein unele aspecte care arat nc necesitatea aprofundrii: se indic numai sarcina, fr alte puncte de reper pentru elevi; se dau numai cu caracter aplicativ, de exersare; n fixare se aplic fie de evaluare, uneori chiar difereniate; n verificare se aplic fie de difereniere, iar ca o prob construit pe sarcini cu dificultate progresiv, pe obiectivele leciei; nu cuprind indicaii suplimentare pentru rezolvare, nici chiar n cazul fielor de recuperare; conceperea fielor numai n fixare, consolidare, aplicare, nu i dobndire, ca necesare nvrii prin cercetare, descoperire; rare sunt fiele pentru organizarea pe grupe eterogene; rezolvarea este legat mai ales de metoda exerciiului, dei toate metodele au valene activizate i pot fi implicate.

96

O analiz constructiv conceperii i utilizrii fielor de munc independent trebuie raportat ns i la etapa utilizrii lor n raport cu structura leciei. Cercetri ntreprinse au demonstrat c orientarea spre formativ impune ca munc independent s fie prezent constant proporional, bine dozat n toate elementele structurale ale leciei, combinate ca unitate de nvare. n etapa verificrii se pot aplica fie de lucru care denot imperativul nelegerii, construirii i varierii obiectivelor formative, prin sarcinile date: sarcini pe dou grupe sau fie de dezvoltare; sarcini de aplicare, de creaie, de corelare intra i interdisciplinare sarcini comune, dup verificarea clasic a temei, n dorina trecerii ctre noua nvare, prin reactualizarea celor nvate. O alt etap n care se pot folosi fiele de munc independent este pregtirea elevilor pentru dobndirea noilor cunotine. n aceast etap nvtorul trebuie s reflecteze asupra unor corelaii mai ample: prin munca independent de rezolvare prealabil a unui plan orientativ de cutare, reactualizare a cunotinelor, algoritmi necesari i integrarea apoi n aplicaie, nelegere, analize, dialog euristic; obinuitul pasaj ctre lecia nou atrage atenia, dar mai puin pregtete nvarea activ. Munca independent apare fie ca meditaie, fie ca rezolvarea unor sarcini de reactualizare, de corelare, de prevedere a unor noi soluii, cu deschiderea spre noua nvare. Cu ocazia recapitulrilor finale pentru a depista eventualele lacune ale elevilor, se pot aplica fie de munc independent, care s cuprind cunotinele acumulate pe parcursul ntregului an colar.

BIBLIOGRAFIE: 1. Barbu Maria Tehnici i instrumente de evaluare a randamentului la matematic. Revista de pedagogie 1993. 2. Paraschiva Marius Modaliti de lucru n predarea modern a matematicii. Revista de pedagogie 1988. 3. Roman Precup Fiele curente - mijloc eficient pentru activizarea elevilor. Revista de pedagogie 1981.

97

BARIERE N COMUNICAREA DINTRE: MANAGER-PROFESOR, PROFESORPROFESOR, PROFESOR-ELEV, PROFESOR-PRINI I MODALITI DE AMELIORARE A COMUNICRII
Profesor Florentina Corduneanu coala cu Clasele I-VIII Doljeti, judeul Neam Bariere n comunicarea eficient: - Tendina de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de accord cu prerile interlocutorului. Convingerea unor persoane c cei din jurul lor nu i vor mbunti comportamentul dect dac sunt criticai este o barier n calea unei comunicri eficiente. Comunicarea poate fi stnjenit de folosirea etichetelor de genul:,,Eti un naiv c ai fcut. Aceste etichetri transform tonul conversaiei ntr-unul negative, consecina fiind blocarea comunicrii; - Oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul comunicrii, fie direct, prin oferirea de sfaturi, fie indirect, prin folosirea ntrebrilor, ntr-un mod agresiv, autoritar sau cu o not evaluativ; - Recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii defensive, rezisten, reacii passive sau aggressive; consecinele unei astfel de conversaii, n care se dau ordine, sunt scderea stimei de sine a persoanei creia i sunt adresate acele ordine; - Folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se transmite mesajul c, dac soluiile propuse nu sunt puse n practic, persoana va suporta consecinele negative (de exemplu pedeapsa); - Moralizarea este o alt manier inadecvat n comunicare, ce include, de cele mai multe ori, formulri de genul:,,ar trebui sau ,,ar fi cea mai mare greeal din partea ta s; - Evitarea abordrii unor problem importante, cea mai frecvent metod de a schimba cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri este folosirea tacticii devierii, a abaterii- ,,mai bines vorbim despre; - ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin impunerea unor argument logice proprii; situaiile n care o persoan ncearc n mod repetat s gseasc soluii logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor i a opiniilor celeilalte persoane. EXEMPLE DE MODALITI INEFICIENTE DE COMUNICARE: Evaluarea negativ a celeilalte persoane, a atitudinilor sau aciunilor sale Folosirea etichetelor n caracterizarea unei persoane A evalua n termeni generali o alt persoan, aciunile sau atitudinile ei A oferi soluii la problemele celeilalte persoane

CRITICA

Comunicare ineficient

Descrierea modalitii

ETICHETAREA

LAUDA EVALUATIV OFERIREA DE SFATURI

,,Tu eti de vin- eti singurul vinovat pentru dezastrul n care te afli. ,,Ce prostie! Vorbeti ca o fat! ,,Eti exact ca toi ceilali. Toi suntei nite insensibili. ,,ntotdeauna ai fost o fat bun! Nu-i aa c m vei ajuta la examen? ,,Dac a fi n locul tu, cu siguran l-a refuza. ,,Asta-i foarte uor de rezolvat! n primul rnd..

Exemple

98

FOLOSIREA EXCESIV SAU NEPOTRIVIT A NTREBRILOR A DA ORDINE AMENINRI

ntrebrile nchise sunt de cele mai multe ori bariere n comunicare; se poate rspunde la ele printr-un singur cuvnt. A ordona unei alte persoane s fac ceea ce vrei tu s fac. ncercarea de a comanda aciunile celeilalte persoane prin ameninarea ei cu privire la consecinele negative care vor aprea A spune unei alte persoane ce ar trebui s fac: ,,A ine predici unei alte persoane Distragerea de la interesele celeilalte persoane

,,Cnd s-a ntmplat asta? ,,Regrei cele ntmplate? ,, F-i tema imediat! ,,De ce?- Pentru c am spus eu! ,, O vei face sau dac nu.. ,,nceteaz imediat,sau ,,Dac nu faci ce spun eu, atunci ,,Trebuie s-i ceri scuze de la el ,,Ar trebui s ,,Nu te mai gndi la ce s-a ntmplat. Hai s vorbim despre ceva mai plcut. ,,Uite cum stau lucrurile; dac nu ai cumprat X, ai fi putut merge vara asta la mare.

MORALIZAREA ABATEREA ARGUMENTAREA LOGIC IMPUS

ncercarea de a convinge cealalt persoan prin argumentare logic sau dovezi logice, fr a ine cont de factorii emoionali implicai Modaliti de ameliorare a comunicrii: 1. Limbajul responsabilitii Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i emoii fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii, chiar i pentru subiectele care sunt potenial conflictuale. Aceast form de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, etichetrii, moralizrii interlocutorului, focaliznd conversaia asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente: - Descrierea comportamentului ( de exemplu:,,cnd nu dai un telefon acas, ,,cnd vorbeti urt cu mine, ,,cnd nu respeci regula); - Exprimarea propriilor emoii i sentimente ca o consecin a comportamentului interlocutorului (,,m ngrijorez c s-a ntmplat ceva cu tine, ,,m supr cnd, ,,sunt furios cnd); - Formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane (,,...pentru c nu tiu unde ai putea fi, ,,pentru c nu-mi place s nu respectm regulile). Limbajul la persoana a II-a ,,tu implic judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea din cauza reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la persoana a II-a: ,, Nu mai fi att de critic ,, Este o glum proast ,,Vezi-i de treaba ta! ,, Nu tii s-i ii promisiunile. ,, Iar nu i-ai fcut temele? ,, Nu nelegi ce-i spun? ,, Nu-mi spui adevrul! Mesajele la persoana I sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunic i pe comportamentul interlocutorului i, astfel, previn reaciile defensive n comunicare.

99

Exemple de mesaje eficiente: - ,,Sunt stnjenit (emoia- ce simt fa de comportament) cnd vorbeti despre notele mele de fa cu prietenii mei (comportamentul care m-a deranjat). O s cread despre mine c sunt un prost (consecina comportamentului asupra mea). - ,, Dac nu m duci la coal dimineaa la timp (comportamentul), voi ntrzia i profesorul va fi furios pe mine (consecina). Asta m face s fiu nervos dimineaa (emoia) . - ,, Sunt ngrijorat (emoia i consecina), pentru c nu m-ai anunat c nu vii la coal ( comportamentul). Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I: - Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare, prin evitarea criticii i a evalurii persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a II-a, ,,tu (,,Ai ntrziat!, ,,i-ai nclcat promisiunea.) duce de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii i la amplificarea conflictelor. - Procesul de comunicare este mai complet, datorit schimbului mai mare de informaii. Prin acest tip de limbaj, persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan. Acest mod de comunicare permite, astfel, mbuntirea relaiei i modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate ntr-o relaie. 2. Prevenirea reaciilor defensive n comunicare Reaciile defensive sunt foarte frecvente n procesul de comunicare. Mesajele care provoac o astfel de reacie sunt n general cele care atac persoana. Studiile au identificat mai multe tipuri de mesaje care duc la declamarea reaciilor defensive, precum i modalitile de prevenire a acestora: Evaluare vs. Descriere - cel mai frecvent mod de a provoca o reacie defensiv este comunicarea evaluativ.Mesajele evaluative sunt mesajele adresate la persoana a II-a- ,,Nu tii despre ce vorbeti!, ,,Fumezi prea mult, ,,Nu nvei ct ar trebui!. Pentru a preveni reaciile defensive i blocarea comunicrii, cea mai eficient modalitate de comunicare este comunicarea descriptiv- n loc de ,,Vorbeti prea mult!, poi spune, ,,Cnd nu mi dai posibilitatea s spun ce cred (descrierea comportamentului), devin nervos i frustrat! (emoia i consecina). Control vs orientare spre problem - mesajele prin care avem tendina de a controla interlocutorul, prin oferirea de soluii i sfaturi, dezvolt reacii defensive. Mesajul implicit este:,, Numai eu tiu ce este mai bine pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s-i mearg bine!. n contrast, comunicarea orientat spre problem ajut interlocutorul s identifice alternativele problemei sale fr a-i impune soluia. Manipulare vs spontaneitate - manipularea este o form de comunicare care transmite mesajul de non-acceptare i nencredere n deciziile celorlali.Ca alternativ a acestei forme ineficiente de comunicare este exprimarea spontan a opiniilor personale, fr a ncerca s-i impui punctul de vedere. Neutralitate vs empatie - neutralitatea sau indiferena n comunicare transmite mesajul c persoana cu care comunici nu este important pentru tine. Copilul care nu este ascultat de printe sau profesor ori este tratat cu indiferen ajunge s cread despre el c nu este valoros i nu merit s i se acorde atenie. Comunicarea empatic este forma de comunicare care previne reaciile negative despre sine i ceilali. Limbajul nonverbal este esenial n comunicarea empatic. Superioritate vs egalitate - atitudinea de superioritate determin formarea unei relaii defectuoase de comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor. Aceast atitudine vine n contradicie cu acceptarea necondiionat i cu respectul fiecrei persoane, indiferent de abilitile sau nivelul su educaional. Studiile din domeniul educaional au artat c persoanele cu competene intelectuale i sociale dezvoltate comunic mai eficient ntr-o form de egalitate i acceptare i nu de superioritate, care este considerat o form de nedezvoltare a abilitilor de relaionare.

100

3. Explorarea alternativelor Explorarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare adecvat n relaia cu copiii i adolescenii. Ea nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii.Oferirea de soluii (,,F asta... sau ,, Cred c ar trebui s...) are drept consecine negative pe termen lung scderea capacitii de rezolvare de probleme i de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat s exploreze soluiile alternative. Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor: -ascultarea reflectiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului( Eti suprat...; ,,Mi se pare c te deranjeaz...); -folosirea brainstorming-ului pentru explorarea alternativelor (,,Care ar fi alternativele acestei probleme?); -asistarea copilului i a adolescentului n alegerea soluiei optime (,,Care dintre soluii crezi c ar fi cea mai bun?; -discutarea problemelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative (,,Ce crezi c s-ar putea ntmpla, dac faci aa cum spui?; -obinerea unui angajament din partea copilului (,,Ce-ai ales s faci? Sau ,,Ce decizie ai luat?); -planificarea pentru evaluare (,,Cnd vom discuta din nou despre asta?); -identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor. 4. Exprimarea emoional Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat de inabilitatea de recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire. Una dintre cele mai mari dificulti n exprimarea emoional este existena unor stereotipuri sociale ale exprimrii emoionale. A comunica eficient presupune a ti s i exprimi emoiile. Modaliti de mbuntire a exprimrii emoionale: 1. Discutarea, provocarea i contracararea miturilor despre emoii prin: contientizarea propriilor mituri legate de emoii, identificarea situaiilor n care comportamentul este influenat de mituri, identificarea situaiilor n care miturile nu sunt valide, identificarea modalitilor de reducere a impactului unor mituri. 2. Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin: exerciii de exprimare verbal a emoiei, de asociere a strii subiective cu eticheta verbal a emoiei. Indicatorii utilizai sunt: modificrile fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal, monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlali, a gndurilor i a relaiei gnd- emoie- comportament. 3. Identificarea evenimentelor sau a situaiilor care declaneaz emoia prin: exerciii de asociere a unor evenimente (comportamente, gnduri) care declaneaz emoia, nelegerea diferitelor efecte ale situaiilor sau ale evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea importanei modului de interpretare a evenimentelor declanatoare a emoiilor. 4. Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin: recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament, nvarea modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane, contientizarea relaiei dintre gnd- emoiecomportament. 5. Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat: nvarea vocabularului emoiilor pentru a nu reduce comunicarea afectiv n termenii de bine sau ru; emoia poate fi exprimat: - printr-un cuvnt: ,,Sunt suprat/ bucuros/ curios/ ncntat; - prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: ,,mi tremur vocea cnd vorbesc cu el, ..M simt ca i cum a fi centrul universului; - prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: ,, Simt c-mi vine s o iau la fug. 6. Exprim clar ceea ce simi: - sumarizeaz printr-un cuvnt ceea ce simi: bucuros, confuz, resemnat, rnit; - evit evaluarea emoiei ntr-un mod codat. n loc de,, m simt singur, ai putea spune: ,,m-a bucura dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun; - exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific: n loc de ,,Sunt nemulumit, poi spune: ,,Sunt nemulumit cnd nu i respeci promisiunile; exprimarea clar a emoiilor este un mod n care ne facem nelei de ceilali.

101

7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi: n loc de ,, M-ai suprat, poi spune: ,,Sunt suprat sau n loc de ,,M-ai rnit, poi spune: ,,M simt rnit cnd faci acest lucru. Asumarea responsabilitii a ceea ce simt i exprim este o form de validare personal. Sugestii de activiti care faciliteaz exprimarea emoional: a) ,,Vocabularul emoiilor: Se utilizeaz un set de cri de joc care au notate pe una dintrte pri denumirea unei emoii ( trist, fericit, frustrat); fiecare elev sau grup de elevi alege cte o carte i ncearc s exprime emoia notat printr-un comportament; ceilali elevi trebuie s identifice emoia prin comportamentul exprimat de elevi sau grupul de elevi. b) ,,Parola emoiilor. Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoie i simuleaz ce ar gndi o persoan care manifest o asemenea emoie; ceilali elevi trebuie s identifice emoia. c) ,,Statuile emoiilor. Civa elevi voluntari vor putea avea trei roluri: de sculptor, statuie i observator. Elevul care i-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoie, i caut un elev care i-a ales rolul de statuie i va ncerca s ,,modeleze statuia n funcie de emoia pe care trebuie s o reprezinte, modelndu-i expresia facial, postura. Elevul care are rolul de observator va nota toate modalitile pron care elevul ,,sculptor ncearc s exprime emoia. Ceilali elevi trebuie s identifice emoia exprimat de elevul cu rolul de ,,statuie. d) ,,Imaginile emoiilor. Fiecare elev va extrage cte o carte, citete denumirea emoiei i ncearc s o reprezinte printr-un desen care s fie semnificativ pentru emoie. Elevul care identific primul emoia reprezentat de un coleg va prezenta el nsui emoia exprimat prin desen. Exerciiul se poate realiza i folosind aceeai emoie pentru toi elevii. Rolul exerciiului este s-i facem pe elevi contieni de diferenele n manifestarea unei emoii. e) ,,Sunetele emoiilor. Fiecare elev va extrage cte o carte cu o emoie i va ncerca s o reprezinte printr-un sunet caracteristic, fr s foloseasc cuvinte. Cine va identifica primul emoia exprimat de un coleg va descrie o situaie n care a simit acea emoie, ce a gndit i cum s-a comportat. Fiecare elev va face o list de 10 activiti plcute care ne determin s ne simim bine. Toate activitile fiecrui elev se vor afia n sala de clas, pentru ca elevii s contientizeze modalitile prin care ne putem mbunti starea emoional. Alte ci de mbuntire a comunicrii elev- profesor: - Clarificarea diferenelor dintre nevoile copilului i nevoile adultului i identificarea cror nevoi le rspunde modul n care comunic adultul cu copilul; - n comunicarea emoiilor, este mai eficient s se aplice limbajul responsabilitii. Prin formularea mesajelor la persoana I, copiilor li se comunic modul n care comportamentul lor a interferat cu cel al adulilor i ceea ce simte adultul despre aceast situaie. E foarte important ca emoiile s fie comunicate copilului fr a-l nvinovi- ,,M-a deranjat foarte tare c nu... i nu formulri ca: ,,Uite ce am pit din cauz c tu nu ai...!!!. - Limbajul responsabilitii se folosete att pentru a comunica sentimentele pozitive, ct i pentru comunicarea lucrrilor sau a situaiilor care ne deranjeaz. - Mesajele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea nvinovesc copilul i l critic, omind mesajul care ar trebui s indice care este responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a fcut. Tonul mesajelor negative d dovad de lipsa respectului pentru cel cruia i este adresat afirmaia. - Sarcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de nerespectare a drepturilor personale. - Etichetrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul. - ncrederea se comunic prin cuvinte, gesturi, tonul vocii. Bibliografie: 1. Baban Adriana, Consiliere educaional - Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Editura ASCR Cluj Napoca, 2009 2. Ann Vernon, Dezvoltarea inteligenei emoionale, clasele I-IV, Editura ASCR Cluj Napoca, 2006 3. Dumitriu Gheorghe, Damian Iulia, Consiliere psihopedagogic, Bacu, 2004.

102

ROLUL NVTORULUI N ACTIVIZAREA ELEVILOR N ORELE DE MATEMATIC

Prof. nv. primar Suzana Dumitru, coala Nr. 2 Ion Minulescu Piteti, Arge O important misiune ce ne revine nou, nvtorilor, este aceea de a face ca matematica, disciplin cu mare pondere n planul de nvmnt, s fie neleas i ndrgit de ct mai muli elevi. Acest lucru este posibil doar dac urmrim cu atenie mecanismul gndirii concrete, gndire specific elevilor de vrst colar mic, ncercnd s-l apropiem n mod progresiv de o gndire matematic abstract care s permit nelegerea i nsuirea cunotinelor cu grad sporit de dificultate. Primele patru clase au un rol hotrtor pentru parcurgerea de ctre elev a ntregului sistem al nvmntului matematic. Cu echipamentul pe care i-l dau aceste clase, elevul face ntreaga cltorie n domeniul acestei tiine.Este vorba vorba de cunotine nelese sau mai putin nelese, pe care se cldete apoi ntregul edificiu al nvmntului matematic. n msura n care cunotinele noi gsesc suport n mintea elevului, ele se sudeaz, se cimenteaz i construcia se ridic solid i estetic n acelai timp. Invers, se creeaz goluri, se fac legturi slabe, cu multe dificulti, se ajunge la o construcie ubred. Aici, n primele clase, se nate la elev dragostea, atractivitatea sau repulsia pentru studiul matematicii. Dac el simte ca ptrunde n miezul noiunilor matematice, dac gndirea lui este stimulat n mod sistematic s fac un efort gradat i simte c fiina lui adaug ceva n urma fiecrui antrenament, dac el triete bucuria fiecrui succes, mai mare sau mai mic, toate aceste triri cultiv interesul i dragostea pentru studiul acestei frumoase discipline. n formarea atractivitii pentru matematic se petrece un proces similar cu acela al invatatrii unei limbi strine sau al ndrgirii muzicii simfonice. La nceput este vorba de o munc mai puin placut, de acumulare (nvei cuvinte, asculi sunete). Cnd se ajunge ns la un anumit nivel de nelegere, deodat parc se deschide n faa un orizont larg, ca atunci cnd ai ajuns pe vrful unui munte. Cuvintele se leag cu neles, ba poi nelege sensul propoziiei chiar dac nu cunoti toate cuvintele, acordurile se nlnuie parc n idei, descifrezi mesajul compozitorului. S-a nscut atractivitatea care, din acest moment, nu te mai prsete. Merge cu pai grbii ctre pasiune. Tot aa i n studiul matematicii. Ci elevi nu ajung matematicieni pasionai datorit nvtorului sau profesorului lor de matematic? nc din ciclul primar elevii sunt obinuii cu folosirea literelor pentru a exprima : operaiile aritmetice, proprietile operaiilor, transcrierea n limbaj matematic pornind de la exprimarea n limbajul obinuit. Efortul intelectual este mare, dar i satisfacia reuitei este mare. Toate acestea consolideaz demersul gndirii creatoare matematice, deoarece conin n sine ambiguiti i incertitudini care mir, dar suscit operativitatea mintal, care uimesc, dar bucur, care cer soluii din ce n ce mai elegante, mai simple, mai inventive, implicnd creativitatea. Modul cel mai eficient de a nva matematica nu presupune un limbaj riguros matematic, pe care copiii nu-l pot nelege, ci traducerea noiunilor de baz n limbajul propriu al copilului cu asigurarea nelegerii, a sesizrii notelor eseniale ale acestor noiuni. Un asemenea nvmnt al matematicii nu exclude folosirea metodologiei clasice, ci, dimpotriv, poate duce la potenarea formativ a metodelor de nvmnt, la explorarea i mai bogata a eficienei lor formative. Fiecare situaie de nvare accept una sau mai multe variante metodice. Opiunea pentru o variant sau alta este condiionat de nenumrai factori. Aceasta nu nseamn c nvtorul poate utiliza o singur metod pentru realizarea oricrui obiectiv. Pornind de la ideea ca nvmntul activ se realizeaz cu ajutorul metodelor active, se impune diminuarea ponderii activitilor care limiteaz activizarea si extinderea utilizrii metodelor moderne, active, care dezvolt gndirea, capacitatea de investigaie a elevilor, precum si participarea lor la nsuirea cunotinelor, la munca independent,deprinderea de a aplica in practic cele nsuite. Metodele active sunt metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea si realizarea efectiv a operaiilor de gndire, cele care prin excelen devin adecvate si favorabile dezvoltrii unui constructivism operatoriu. Esenialul rezid ntr-o pedagogie a efortului autentic si multilateral care izvorte din interiorul

103

contiinei i al gndirii proprii a elevului. Aceasta constituie adevrata metodologie participativ in msura sa favorizeze, concomitent, att elaborarea noilor cunotine prin eforturi proprii, ct si construcia operaiilor mintale corespunztoare, pe care vrem s le formm, n loc ca toate acestea s fie primite de-a gata, pregtite de dinainte de nvtor, demonstrate sau luate din manuale, cu un minimum de efort de memorizare, de reproducere a exemplelor si metodelor propuse. Sunt considerate active acele metode care nu ncorseteaz elevul ntr-o reea de expresii fixe sau de reguli rigide, ci care rezerv o pondere crescnd elevului in interaciunea lui cu obiectele nvrii, care determin un maximum de activism al structurilor operaional-mintale n raport cu sarcinile de nvare n care este angajat acesta. ,,Activ este elevul care gndete, care depune un efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare si redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine i nu cel care se menine la nivelul aciunii concret-senzoriale, intuitiviste i nici cel care face apel la facultatea de receptare i de reproducere apoi a cunotinelor. Avnd in vedere c nici metodele clasice nu sunt lipsite de virtui, pentru activizarea elevilor pot fi mbinate n mod armonios metodele clasice cu cele moderne. Metodele de nvmnt sunt cile folosite de elevi i nvtori cu scopul ca elevii s se formeze, att prin activitatea ndrumat de nvtori, ct i prin cea organizat independent si difereniat.

Bibliografie: 1. Brnzei, D; Brnzei, R- Metodica predrii matematicii, Ed. Paralela 45, Piteti, 2000 2. Cergnit, Ioan - Metode de nvmnt, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1980. 3. Creu, Elvira - Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Ed.Aramis, Bucureti, 1994.

104

CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE DASCL

Prof. nv. primar Ovidiu Durac, coala cu clasele I-VIII Pstrveni, Neam

Motto: nvtorul este cel care druiete fiecrui om, la pornirea lui pe drumul spre lumin, primele elemente, cluzindu-i paii spre marele titlu de OM. El este acela care modeleaz materialul cel mai de pre COPILUL tinznd ca din fiecare bloc de marmur brut s realizeze o fiin nzestrat cu cele mai frumoase trsturi, un om care s nmnuncheze trsturile morale cele mai nalte. El este acela care ajut fiecare copil s descopere tainele naturii. Toate acestea au fcut ca activitatea sa s fie socotit PROFESIUNE DE AUR. Dumitru Salade Orice profesie are dou caracteristici fundamentale: Existena unui set de cunotine generalizate i sistematice de care profesia respectiv se folosete pentru exercitarea cu profesionalism a activitii pentru care e exercitat; Orientarea spre interesul comunitii mai mult dect spre interes personal. Aceast caracteristic e un criteriu n elaborarea unei deontologii a unei profesii i implicit a codului deontologic al acesteia. Fiecare profesie are ncorporat un cod etic reglementativ care oblig la comportament etic pe membrii si. Termenii profesional i etic se reunesc, formnd deontologia profesional. Codul etic al profesiei este att formal, ct i informal. Cel formal este codul scris pe care profesionistul jur pentru a fi admis n practic (exp.: jurmntul lui Hipocrate din profesia medical). Cel informal este codul nescris, avnd ns greutatea prescripiilor formale. Angajamentul profesiei ctre bunstarea social devine, prin codul etic, un angajament public ctre comunitate, asigurnd astfel ncrederea comunitii n profesie. Codul deontologic al cadrului didactic este un ansamblu de reguli menite s regleze n permanen activitatea didactic, att teoretic, dar mai ales practic. Cuprinde dou sectoare: Relaia cadru didactic elev; Relaia coleg coleg. 1. Relaia cadru didactic elev Cadrului didactic i revine rolul de educare i instruire a elevilor i totodat el trebuie s in cont de realitatea i individualitatea copilului, fiind contient c exist personaliti ce nu pot fi modificate i este responsabil pentru modul de dezvoltare al copilului i de formarea lui ca om. Are obligaia s in cont de diferenele culturale, individuale, de ras, sex, vrst, etnie, naionalitate, religie, handicapuri, limb sau statut social existent i s ncerce s elimine toate preconcepiile care pot afecta munca i ce provin din aceste diferene. El este obligat s nu discrimineze pe baza acestor factori. Grija cadrului didactic pentru o educaie optim este influenat de utilizarea de metode variate n cadrul procesului educaional. El trebuie s se bazeze pe experiena practic i teoretic ntr-o cunoatere optim a elevilor n vederea aplicrii unor metode activ-participative adecvate, care au ca scop fundamental pregtirea pentru via a elevilor. n optimizarea predrii la clas, alturi de alte elemente, relaia nvtor-elev trebuie s devin mai umanizat, mai democratic, mai deschis i mai optimist. Este necesar realizarea unor raporturi noi ntre nvtor i elev, raporturi care ajut educarea unor colari ncreztori n forele lor, independen n gndire i aciune. Este un proces greu, dar la aceast vrst devine posibil nceputul. Cadrul didactic are datoria moral de a-i folosi cunotinele i experiena practic n a depista posibili factori de risc n evoluia elevului i n a aciona pentru prevenirea insuccesului colar. Totodat are i o responsabilitate social, trebuind s fie contient c formeaz viitorii membri ai societii i c de modul cum

105

profeseaz depinde viitorul societii, de aceea trebuie s-i utilizeze cunotinele pentru a contribui la binele celorlali i nu pentru a produce ru societii. 2. Relaia coleg coleg Dasclul trebuie s aib permanent n vedere c este un profesionist, membru al unei echipe n care sunt relaii de consultan, fiind obligat s manifeste spirit cooperant, s se informeze i s mprteasc cunotinele cu ceilali colegi de breasl, s recunoasc i s accepte performanele n practic i teorie ale colegilor, s fie un susintor efectiv al breslei, nedefimndu-i profesia. El trebie s-i cunoasc propriile atribuii ct i pe cele ale colegilor si, s se repereze ca membru al echipei, cu rol bine definit, s relaioneze cu ali specialiti pentru o mai eficient ndeplinire a misiunii sale profesionale, s se informeze i s se formeze continuu n vederea desfurrii cu profesionalism a profesiei didactice, s se consulte cu colegii pentru a preveni un comportament neetic. Este dator s-i menin neutralitatea emoional n relaiile cu elevii, s dovedeasc o bun pregtire de specialitate care s asigure meninerea unui standard ridicat n activitatea sa profesional, s nu transmit i s impun elevilor sau colegilor propriile orientri ideologice (politico-religioase). nvtorul este veritabilul misionar al neamului trimis n toate colurile lumii s semene lumin. El are soarta lumnrii. Lumineaz celor din jur consumndu-se pe sine. Meseria de educator este o mare i frumoas profesiune care seamn cu nici o alta; o meserie care nu se prsete o data cu hainele de lucru. O meserie aspr i plcut, umil i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea excepional este abia satisfctoare, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, care te distreaz i exalt, o meserie n care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n care dragostea este steril fr fora spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de farmec. E munc i trud, e dragoste i ataament din partea tuturor copiilor i dasclilor, a tuturor celor care muncesc cu rbdare i migal construiete caractere i modeleaz viei, viei care trebuie bogate-n bine i srace-n ru. Marele pedagog Komenski, vorbind despre nvtori, despre locul lor n ierarhia social, afirm c ocup un loc de cea mai nalt cinste i lor li s-a ncredinat o sarcin att de aleas cum nu exist alta sub soare. Copilul, pentru a deveni OM, trebuie format prin educaie, iar cadrul didactic este cel cruia i revine nobila misiune de a-i modela comportamentul i intelectul prin delicateea sufleteasc i competena profesional. Pedagogia ne nva c profesiunea de dascl este una dintre cele mai frumoase i totodat din cele mai grele, c a fi dascl nseamn a fi intelectual de seam, un om de nalt cultur, un om de caracter, un permanent exemplu pentru cei din jur. Ce-i mai aduce aminte fiecare dintre noi din sutele de lecii i zecile de manuale citite i memorizate, uneori aa de cu greu n anii copilriei? Foarte puin, iar din unele aproape nimic. Cele mai multe au scpat dincolo de orizontul memoriei. E ceva care ns rmne totdeauna: e amintirea vie a dasclului i ndeosebi celui mai iubit. Ca o lumin totdeauna egal cu sine nsi, amintirea aceea i lumineaz i-i ndreapt toi paii vieii. El e toat coala; restul rmne n umbr, apoi cu vremea se cufund n ntunericul desvrit al uitrii. SIMION MEHEDINI

1. 2. 3. 4.

Bibliografie: Mielu Zlate, Paul Popescu Neveanu -Psihologie general; I. Drgan i I. Nicola -- Cercetarea pedagogic; Revista nvmntului primar I. Neacu Metode i tehnici de de nvare eficient.

106

RELAIA NVTOR - ELEV, PREMIS A SUCCESULUI

Profesor Sanda Iuliana Ghira Gimnaziul Avram Iancu Trnveni Exist numai un singur fel de a nelege bine oamenii, anume, de a nu ne grbi s-i judecm, ci de a tri n preajma lor, a-i lsa s se explice, s se dezvluie zi de zi i s se zugrveasc ei nii n noi (Ch. A. Sainte-Beuve) Analizat ntr-un mod oarecum simplist, relaia dintre nvtor i elevi pare a se reduce la acea comunicare zilnic, prin care se realizeaz actul educaional. Ei bine, lucrurile nu stau chiar aa i nu trebuie privite doar din aceast direcie. Semnificaia ei este mult mai larg i implic o multitudine de laturi ale personalitii umane, circumscrise aciunii de realizare a scopurilor i idealurilor nvmntului romnesc. Fr a exagera sau a fi acuzai de narcisism profesional, am putea spune c aceast releie nseamn totul, nseamn sensul i rostul ntregii activiti a nvtorului. Alegerea meseriei de nvtor, dup prerea mea, este n bun msur determinat de prezena unor sentimente de iubire fa de copii, sentimente contiente sau , uneori, sentimente care au originea n incontient. Se spune c meseria de nvtor este dificil nu din cauza laturii tiinifice, ci din cauza celei metodice. Nu e greu s tii operaiile matematice , ci s-l faci pe elevul de vrst colar mic s opereze cu ele. Lund n calcul aceste aspecte ct i multe altele, se pune foarte serios problema alegerii celor mai eficiente modaliti de lucru pentru a obine performane/competene att n domeniul cunoaterii , ct i n cel relaionalcomportamental . Pentru a avea succes n aceast munc, nvtorul trebuie s aib competene cognitive, apoi relaionale, ct i compor- tamental-atitudinale. El trebuie s ndeplineasc standardele de performan ce se fundamenteaz pe un sistem de principii care exprim concepia actual asupra coninutului specific al profesiei didactice i asupra calitilor unui bun pedagog. Aceste principii , numite i principii nucleu, cer nvtorului s cunoasc domeniul i didactica disciplinelor predate, s-i cunoasc elevii i s asiste la propria lor dezvoltare, s se integreze activ n comunitatea local, s aib o atitudine reflexiv i s promoveze un sistem de valori n concordan cu idealul educaional. Rezult de aici c nvtorul trebuie s cunoasc foarte bine specificul comunitii sociale al zonei unde lucreaz, exigenele colii, apoi, s cunoasc temeinic colectivul de elevi. Toate acestea ncep o dat cu primirea unei noi generaii de copii. Cnd vine n clasa I, elevul ia contact cu lucruri noi. El vede c n loc de jucrii trebuie s aib cri, c doamna educatoare e nlocuit cu doamna nvtoare sau domnul nvtor, c orele de curs sunt mai lungi i c activitatea zilnic este alta i decurge n alt fel. Acest moment de trecere poate avea repercursiuni nedorite asupra ateptrilor copilului, dac nvtorul nu-l pregtete cu tact pentru ceea ce va urma. n mintea copilului sunt foarte multe necunoscute i toate acestea trebuie elucidate n perioada de relaionare de la nceput. Copilul ncearc s fac comparaii ntre grdini i coal, ntre educatoare i nvtor i, dac nu-i convine, apare inhibiia ori mpotrivirea. Simion Mehedini spunea c numai un iubitor de copii poate fi i un bun nvtor. Este foarte adevrat c aceast trecere nu las urme n atitudinea copiilor dac nvtorul are un suflet cald, dac se apropie cu drag de ei, dac are un spirit ludic i mbin echilibrat exigena cu destinderea. El trebuie s-i nceap activitatea de cunoatere a particularitilor individuale i de grup, apelnd la cunotinele de pedagogie i psihologie nvate, apoi s-i noteze toate observaiile n fia psiho-pedagogic. Dac n perioada preabecedar nvtorul a reuit s-i ctige sufletete pe copii, nseamn c primul pas a fost fcut cu succes. Urmeaz apoi o alt etap, perioada abecedar, cnd copiii trec la un alt program de nvare, cnd apar aprecierile cu calificativ n catalog, cnd randamentul lor trebuie s creasc prin nvarea alfabetului i a

107

primelor operaii matematice. Este perioada cnd se reduce ponderea nvrii prin joc, cnd trebuie s li se inculce elevilor un program zilnic de nvare bazat pe un alt tip de motivaie, cnd fiecare trebuie s devin contient de sarcinile pe care le are. Este momentul cnd ncepe cu adevrat viaa de colar, cnd aprecierile verbale i calificativele pot influena n bine sau n ru relaia dintre nvtor i elevi, sau dintre nvtor i prini. Corectitudinea, onestitatea, sinceritatea pot fi dovedite de ambele pri dac exist o relaie de comunicare , menit a concura la reuita activitii didactice. nvtorul trebuie s stabileasc de la nceput cu elevii un set de reguli, al cror rost trebuie neles i respectat de elevi. Dac acest lucru se pune n aplicare, se va reui ceea ce se cheam disciplin i nvare liber consimite, eliminndu-se din start nenelegerile, suprrile i nedoritele tulburri de comportament. Elevii trebuie nvai de pe acum c hotrrile adoptate trebuie respectate. Integritatea este fundamentul pe care se construiesc alte caliti: respectul, demnitatea i ncrederea. Chiar i oamenii care pot s-i ascund lipsa de integritate un timp vor cunoate eecul, iar influena temporar va disprea. Integritatea este o chestiunepersonal i nu trebuie confundat cu reputaia. Circumstanele n care trim ne determin reputaia , care este o umbr a caracterului. nvtorul poate fi pus n situaia de a-i compromite caracterul integru atunci cnd, sub influene externe (ale unor prini care intervin prin mijloace diferite, a directorului colii care-i cere procentaje favorabile la sondajele sau testele standardizate etc), acord calificativele care nu corespund realitii evaluate. nvtorul trebuie s fie ct se poate de obiectiv n orice fel de apreciere fcut, corect cu el nsui i cu elevii, s se fereasc de orice fel de didactogenii, iar n evaluarea rezultatelor elevilor s evite distorsiunile datorate trsturilor de personalitate, a efectelor halo, de anticipaie de rol, de ordine de contrast, de contaminare sau de dependen. De asemenea, trebuie eliminate erorile n aprecierea conduitei elevilor eroarea prin asemnare, prin contrast, din generozitate sau din blndee. Tot Simion Mehedini spunea c orice copil are ceva bun n el i c acel bun trebuie dascoperit i pus n valoare. De aceea, este necesar i foarte util tratarea difereniat a elevilor att sub aspectul cntririi atente a volumului de cunotine cerut, ct i a metodelor de abordare a comunicrii. ncrederea este factorul cel mai important n relaiile personale i profesionale. Calitile integritii pot fi pstrate i dezvoltate , n primul rnd, prin modelarea consistenei caracterului, pentru ca oamenii s aib ncredere n noi tot timpul, fr fluctuaii. Un nvtor care-i schimb hotrrile sau atitudinile de la o zi la alta i va influena negativ pe elevii si i-i va determina pe prinii lor s nu aib ncredere n el i chiar s-i mute copiii la alt nvtor. Un nvtor onest i respect promisiunile. Dac promitem elevilor c-i ducem ntr-o excursie i nu facem acest lucru, riscm s pierdem ncrederea lor. Beneficiul ncrederii este influena. Abraham Lincoln spunea c: Aproape toi oamenii pot face fa potrivniciilor, dar dac vrei s-i pui la ncercare caracterul unui om, d-i puterea. Raportul dintre autoritate i putere este foarte delicat n meseria de nvtor. Persist n coal mentalitatea, chiar cu pretenia de a fi tiinific, a rolului conductor pe care-l are profesorul n activitatea didactic. n fapt este vorba de tendine incontiente de dominare: el este cel competent, stpn pe materia sa i, prin extensie, i pe elevi, are dreptate, este cel care i spune ultimul cuvnt , trebuie s corecteze ct mai repede orice greeal etc., n timp ce elevul nu tie, n majoritatea cazurilor este vinovat, subordonat cadrului didactic. Atitudini de genul distana de la catedr la clas, necesitatea prestigiului de educator, neles ca varianta de rigiditate, comportamentul cu catalogul n mn, putei s m nelegei dup ce vei fi mai mari reprezint tot attea obstacole n calea relaiei deschise dintre educator i educat. n relaia dintre educator i educat i-au fcut apariia, pe parcursul timpului, dou tendine extreme: magistrocentrismul, bazat pe o concepie autoritarist, n care elevul era obiect al nvrii, i pedocentrismul, bazat pe liberalismul pedagogic. Pedagogia contemporan ncearc s depeasc aceste dou tendine extreme, acceptndu-l pe elev ca subiect al nvrii, iar la etapa de evaluare se insist asupra a ceea ce tie, i nu asupra a ceea ce nu tie elevul. Acest aspect al evalurii are un efect stimulator i ncurajeaz i cele mai mici sperane ale elevului, dndu-i ncredere n forele proprii. Constantin Brncui spunea c lucrurile nu sunt greu de fcut, ceea ce este cu adevrat greu este s ne punem n starea de a le face. Gndindu-ne la

108

un obiectiv al nvmntului romnesc, care cere formarea i dezvoltarea personalitii copiilor, am putea spune c i noi putem s devenim sculptori de caractere, s influenm comportamentul elevilor avndu-l ca model pe al nostru, s le promovm valorile morale, s ridicm munca la rang de virtute prin munca noastr, s-i determinm s iubeasc frumosul prin inuta i decena noastr, s-i determinm s ia cele mai frumoase modele din societate, dar primul etalon s fim noi, n orice mprejurare. O persoan care educ este o persoan care ofer, n primul rnd, dragoste, fr de care nu poate exista nici o legtur , nici un viitor, nici o colaborare pozitiv. Fiecare elev simte nevoia s fie preuit, iubit. nvtorul le poate demonstra iubirea sa prin fiecare cuvnt, gest, prin grija pe care le-o poart. i respect prin faptul c i trateaz ca personaliti unice. Le d sentimentul siguranei, mai ales atunci cnd aciunile sale sunt conforme cu un nalt cod moral. O mare greeal este nerecunoaterea sau neaprecierea celorlali. O simpl apreciere verbal despre modul n care elevul a scris o compunere, de exemplu, poate s nsemne enorm pentru imaginea de sine a acestuia. E bine ca nvtorul s recunoasc meritele elevilor si de cte ori are ocazia. Trebuie depit prejudecata potrivit creia nu este bine s lauzi prea mult elevul ntruct el se va culca pe laurii victoriei. Un bun educator poate s le insufle elevilor ncredere prin motivarea succeselor anterioare ale elevilor, prin ncurajare n caz de eec, prin motivarea obinerii unor succese viitoare printr-o colaborare strns, care confer o ncredere reciproc. nvtorul i nelege pe elevi ascultndu-i. Din clipa n care elevii i dau seama c sunt nelei devin mai dispui s neleag punctul de vedere al nvtorului. n educaie, un rol important l are empatia, capacitatea de a te transpune n gndurile i sentimentele celuilalt. Atunci cnd exist empatie ntre nvtor i elevii si, cnd se afl pe aceeai lungime de und, procesul de predare-nvare-evaluare se desfoar firesc, fr blocaje, iar rezultatele sunt superioare. Un bun nvtor va ti s le insufle elevilor un mod de gndire pozitiv, optimist i s se poarte cu fiecare ca i cnd ar fi cea mai important persoan pentru el, comunicndule acest lucru. Exist ns nvtori care rmn distani fa de copii, nu realizeaz empatia, nu reuesc s retriasc universul psihic infantil. Nu se poate invoca necunoaterea acestei etape ontogenetice, deoarece orice om a parcurs-o. Cum poate fi explicat atunci lipsa de nelegere a copilriei? Probabil c la mijloc se afl o rigiditate afectiv. Un cadru didactic tie multe despre fiecare dintre elevii si, dar descoper adevrata lor personalitate numai atunci cnd i propune s se ocupe n mod special de fiecare, organizat i sistematic. tim cu toii c, la nivel declarativ, multe lucruri sunt corecte n ceea ce-i privete pe elevi. Adevrata fa a unui copil se vede, ns, atunci cnd el se consider liber , cnd crede c nimeni nu-l observ i d fru liber impulsurilor sale interioare, cnd face ceea ce crede el cu adevrat. Acelea sunt momentele de adevr care-l caracterizeaz cel mai bine. Astfel de ocazii se pot ivi n pauze, n excursii, n drumul spre cas, pe terenul de joac, etc. De aceea este necesar ca uneori s fim i acolo, pentru ca diagnosticul nostru s fie ct se poate de real. Dac n astfel de situaii se constat abateri, este recomandabil ca ndreptarea lor s se fac prin discuii directe, iar la nevoie, mpreun cu familia, dup ce aceasta a luat cunotin de ele. Elevii trebuie nvai s-i recunoasc greelile, s le depisteze i s le corecteze i pe cele ale colegilor lor, s cedeze n faa adevrului, dar s se apere cnd au dreptate. nvtorul trebuie s formeze personaliti puternice, s-i determine pe elevi s nu accepte umilina sau compromisul i s-i fac tolerani atunci cnd situaia o impune. Se poate afirma c relaia nvtor-elevi-familie funcioneaz normal dac: atunci cnd se iau decizii, n privirile copiilor nu apar sentimente de nemulumire; elevii vin cu drag n jurul nvtorului, dorind s comunice cu el; nu comenteaz calificativele obinute; comportamentul copiilor, n condiii de libertate total, este unul civilizat; situaia la nvtur este una bun sau foarte bun; elevii i apr nvtorul n faa unor afirmaii nedrepte i incorecte fcute de tere persoane; elevii respect cu strictee ndrumrile i recomandrile nvtorului; n vacane elevii menin diferite forme de comunicare cu nv-torul lor;

109

 rezultatele testelor de opinie scot n eviden relaia afectiv dintre cei trei factori implicai; prinii vin la edine i fac aprecieri pozitive asupra activitii desfurate n clas. dup trecerea timpului elevii i aduc aminte cu drag de nvtor Azi, ca un sfnt dintr-o icoan veche,/ Blnd mi rsai cu faa ta blajin,/ Cu zmbet bun, cu ochi cumini i limpezi,/ Strlucitori de lacrimi i lumin. (O. Goga Dasclul) mi place foarte mult metafora lui John Maxwell , prin care nvtorul poate fi asemnat cu un navigator care deschide drumuri pentru alii. Aceast metafor sugereaz multe: o nav maritim (sala de clas), pe care s-au mbarcat marinarii (elevii) i care este condus de un navigator cpitan, om experimentat (nvtorul). Cursa iniial, n coala primar, reprezint doar nceputul unei cltorii pe durata ntregii viei. Cel mai important rol n aceast cltorie, pentru ca aceasta s se desfoare plcut i eficient, i revine relaiei nvtor elevi. O relaie pozitiv i atrage pe elevi s participe activ la procesul instructiv educativ, i motiveaz s depun efort pentru a obine rezultate ct mai bune la nvtur. O relaie negativ ntre nvtor i elev l va ndeprta pe acesta din urm de nvtur, l va face s opun rezistena la orice iniiativ a colii.

110

ROLUL STUDIULUI TEMATIC N ASIGURAREA SUCCESULUI COLAR N NVMNTUL PRIMAR

Profesor Elena Condurache GENERALITI Un scop important al Programului Step by Step pentru invatamantul primar este de a cultiva la copii trasaturi cum ar fi curiozitatea, admiratia, imaginatia, gandirea critica, spontaneitatea si placerea in experientele estetice. Aceste caracteristici se manifesta la toti copiii de varsta frageda, dar sunt deseori pierdute in timpul primilor 10 ani de viata. Cadrele didactice din programul step by step pentru invatamantul primar pun mare pret pe aceste activitati, deoarece ele influenteaza capacitatea copilului de a receptiona notiuni si de a utiliza idei intr-un chip original. Odata cu trecerea copilului din invatamantul prescolar in cel scolar, cadrele didactice se folosesc de programa pentru a sprijini dezvoltarea si a cultiva aceste caracteristici pretuite. Scopul urmarit il atingem pe calea predarii grupate pe subiecte sau pe unitati tematice. Ciclurile tematice, ca de exemplu cea referitoare la paine, subliniaza activitatile care pretend gandirea individuala, folosirea experientei personale, capacitatea de a face distinctii si de a lua decizii, initiative, inventivitate, stapanire de sine si spirit de colaborare. Astfel de imbinari de gandire constienta, sentimente si actiuni realizate de copii tind sa le creeze o experienta de auto-adaptare (fluenta), deosebit de importanta in dezvoltarea personalitatii la varsta de formare. O abordare tematica a predarii pune accentual pe aspectele intelectuale, sociale, emotionale, fizice si estetice ale dezvoltarii copilului. Predarea tematica sprijina dezvoltarea concomitenta a acesor domenii in loc sa se concentreze pe un aspect izolat, ceea ce ar fi nefiresc pentru dezvoltarea copilului. Atunci cand invatatorii vor deslusi cai de proiectare a unitatilor tematice, ei vor putea daposibilitatea copiilor de a folosi o gandire originala, plina de ingeniozitate. Invatatorii ii pot incuraja pe copii sa raspunda in mod semnificativ si satisfacator la continutul predat. Activitatile adecvate copiilor sunt programate pentru a obtine de la acestia ganduri si comportamente care sa le dezvolte spiritul de competitie si sa ii pregateasca pentru succes. Copiii bine pregatiti care cunosc reusita, se dezvolta intr-un mediu care ii stimuleaza si le acorda atentie. Acest tip de anturaj este cultivat de S.B.S. pentru invatamantul primar. Atunci cand porneste o unitate tematica invatatorul creaza in mod constient posibilitatea de a arata copilului ca adultii se preocupa de ei si ca le urmaresc cu mult interes progresele. Invatatorii, invatatorii stagiari si parintii, dirijeaza invatarea prin conversatii care orienteaza atentia si energia copiilor asupra continutului. Ei ii ajuta sa ajunga la o gandire structurata prin dialoguri tot mai deschise si lipsite de ascunzisuri. Aceasta ghidare permite copiilor sa dobandeasca competente de gandire si de exprimare precum si increderea in sine care permite gasirea unor noi cai de aplicare a cunostintelor cultivate. Predarea tematica este benefica pentru toata lumea. Parintii sunt implicati si in cunostinta de cauza atunci cand impartasesc din experienta lor in cadrul diferitelor activitati ale clasei. Invatatorii sunt stimulati de continutul mereu nou si de posibilitatile foarte interesante de metodologii didactice noi. Copiilor li se recunoaste capacitatea de gandire originala si competenta si li se permit noi cai de a-si dovedi cunostintele. Un astfel de model integrat de predare, atunci cand este pregatit si aplicat cu grija, poate conduce la constituirea unei comunitati de elevi care: * Se preocupa unul de celalalt. * Efectueaza asocieri intelectuale interesante. * Dezvolta deprinderi de comunicare si dialog. * Formeaza spiritul de colectiv.

111

PREDAREA TEMATICA Predarea tematica presupune integrarea diferitelor discipline prin explorarea unei idei interesante care se leaga de mai multe domenii. Predarea tematica se face in asa fel incat eleviii sa vada legaturile dintre diferitele discipline si legaturile acestora cu viata. Predarea tematica priveste mai multe discipline si solicita o planificare si o cooperare didactica. De exemplu: Servindu-se de tema padurii elevii pot dobandi deprinderi de matematica si geografie, rezolvand probleme cum ar fi sa calculeze distanta de acasa pana la padure si durata calatoriei. Ei pot sa studieze animalele si plantele si sa-si exerseze deprinderile de scriere imaginand povestirea unei calatorii sau scrierea de carti postale dintr-o asemenea calatorie imaginara. Predarea tematica permite invatatorului sa-si organizeze programa in jurul unor teme, probleme sau chestiuni esentiale pe care copilul le gaseste antrenante. Ea ofera posibilitatea de a organiza planul de invatamant altfel decat pe baza unei singure discipline. Este un proiect interdisciplinar, asa cum este si viata si problemele pe care ni le ridica. Astfel de proiecte capata imediat o semnificatie pentru copiii carora li se prezinta o problema reala de rezolvat sau o idee noua de investigat. Proiectele sau studiile tematice nu sunt o noutate in didactica ciclului primar. Ideea de pastra interesul copilului intr-o pozitie centrala, atunci cand se proiecteaza un studiu tematic sau un proiect asigura motivatia copilului si daruirea sa in cursul invatarii. Majoritatii copiilor le plac proiectele care se adreseaza interesului lor, spre deosebire de foile de exercitii scolare plictisitoare. In pregatirea unei unitatii tematice un invatator trebuie sa se gandeasca la urmatoarele intrebari: * Temele alese raspund intrebarilor pe care si le pun copiii? * Incurajeaza aceste teme gandirea imaginativa, creativa? * Temele alese pot fi ele conduse in asa fel incat sa permita o implicare pe mai multe planuri, iar fiecare elev sa se simta recompensat? * Vor trebui elevii sa faca apel la deprinderile de baza castigate prin invatamant pentru a reusi proiectul din studiul tematic? * Se vor ivi posibilitati de colaborare si responsabilitate sociala in timpul lucrului la proiect? * Se vor oferi copiilor sanse de a-si mari nivelul de cunostinte si de experienta cu obiecte personale si evenimente din lumea inconjuratoare? * Reflecta proiectele incercarile copiilor de a-si constitui propria intelegere si interpretare a informatiei noi? Trei elemente sunt esentiale in predarea tematica: - planificarea profesorului - mini-lectile - invatarea in grup. Acestea sunt instrumente aflate la dispozitia invatatorilor. PLANIFICAREA PROFESORULUI In planificarea unei unitati tematice de studiu trebuie luate in considerare urmatoarele chestiuni: * Care sunt scopurile invatarii pentru copii. * Ce realizari asteptati din partea fiecarui copil * Pe ce deprinderi va concentrati atentia Raspunzand la aceste intrebari veti defini scopurile didactice pentru unitatea tematica respectiva. Dupa aceea va ganditi la actiunile urmatoare: * Alegeti o tema care sa fie dezvoltata impreuna cu copiii * Aduceti la cunostinta parintilor printr-o scrisoare, ce tema urmeaza sa fie studiata in clasa. * Solicitati participare si ajutor din partea parintilor * Controlati ca temele sa oglindeasca interesul copiilor si sa fie potrivite pentru varsta lor * Planificati durata de studiu a temei si prevedeti un timp suplimentar pentru proiectul final * Prevedeti din timp toate resursele necesare: documentatie scrisa si carti de lectura, invitatii adresate specialistilor din domeniu, alte surse de informare.

112

* Stabiliti un calendar de activitati in registrul dumneavoastra. Pe baza acestei planificari, faceti in clasa, cu ajutorul elevilor, un calendar al temei. MINI-LECTIILE Predarea urmatoarelor indemanari asigura motivatia fiecarui elev si controlul asupra studiului temei: * Cum se scrie o scrisoare pentru a obtine o informatie * Cum se adreseaza o intrebare pentru a obtine o informatie * Cum se iau notite * Cum se redacteaza un raport simplu INVATAREA IN GRUP Invatarea cooperativa este o metoda educativa in care elevii lucreaza impreuna in grupuri mici pentru a atinge un obiectiv comun. Obiectivul poate fi rezolvarea unor probleme, investigarea unei chestiuni, sau exersarea unei deprinderi care este in legatura directa cu tema aflata in studiu. Cateva principii generale pentru invatarea cooperativa: * Prevedeti ca elevii sa lucreze in grupuri eterogene cooperative pe toata durata temei * Permiteti elevilor sa planifice impreuna timpul. Aratati-le strategii de brainstorming si de comunicare a ideilor in grup * Stabiliti obiectivele didactice si de dezvoltare in asa fel incat sa fie asigurat succesul tuturor elevilor REZUMAT Elementele esentiale ale planificarii invatarii tematice sunt: * planificarea profesorului * mini-lectiile * invatarea in grup Foloasele invatarii tematice sunt atat pentru invatatori cat si pentru elevi: * o mai buna intelegere a temei * stabilirea unei legaturi intre diferite discipline de studiu * cresterea motivatiei elevilor * o predare mai agreabila * o explorare atat extensiva cat si in profunzime a unui subiect care este potrivit varstei. BIBLIOGRAFIE: KATE BURKE WALSH - Predarea orientata dupa necesitatile copilului GAMBERG R. - A invata cu placere - Studii tematice JACOBS H. - Modelul interdisciplinar

113

NVREA TEHNICILOR MUNCII CU CARTEA PRIN EFORT INTELECTUAL PROPRIU

Prof. inv. primar Amalia Nica, coala cu clasele I-VIII Periei Ca obiect de studiu, limba i literatura romn are obiective, coninuturi i metodologii, inclusiv criterii, tehnici i instrumente de evaluare cu prioritate formative, Acestea au implicaii majore n dezvoltarea unor competene i capaciti, cu valene att intensive, ct i extensive, pe ntregul parcurs al formrii personalitii umane, nu numai n anii de studii, dar i n procesul integrrii socio profesionale i n cel de adaptare i readaptare continu la schimbrile ce au loc n societatea contemporan. Asigurarea succesului n formarea unor capaciti i atitudini este determinat n mod hotrtor de folosirea strategiilor participative n activitatea didactic. Acest adevr de necontestat i afl domeniul de afirmare ndeosebi n dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de probleme 1. Iar un asemenea domeniu l constituie i cel al formrii capacitii de lectur/ citire. Iniierea elevilor cu tehnici ale activitii cu cartea se realizeaz n toate mprejurrile n care elevii sunt pui n situaia s exerseze n mod independentent aciuni implicate nemijlocit n nsui procesul citirii. Considernd c orice act de nvare se desfoar cu bune rezultate numai prin angajarea efortului personal al celui ce nva, este firesc ca i nsuirea instrumentelor muncii cu cartea s se realizeze prin punerea elevilor n situaia de a opera n mod independent cu elemente ale lectuni explicative. Toate componentele de baz ale lecturii explicative pot constitui, ele nsele, forme de munc independent sau semiindependent utilizate la leciile de citire i, n general, n mprejurrile n care elevii sunt pui n situaia s foloseasc manuale sau alte cri. Numai opernd cu aceste instrumente ale muncii cu cartea elevii i le vor putea nsui ca bunuri personale, pe care s le utilizeze n munca lor independent, numai astfel vor nva cum s nvee prin mijlocirea crii. Tocmai de aceea apar utile i necesare prezentarea i analiza unor asemenea forme de munc independent la citire, privite din perspectiva familiarizrii elevilor cu instrumentele muncii cu cartea. Lectura integral a unui text la orele de citire poate fi efectuat, de la caz la caz, i n mod independent. De fapt, experiena de zi cu zi demonstreaz c, n condiiile n care elevii cunosc tehnicile cititului, ei citesc n mod frecvent cu anticipaie textul pe care-l vor pargurge la lecia de citire, aa nct curiozitatea pe care o ofera o prima lectur este deja satisfcut. Cu totul altfel este exersat aceast prim lectur a textului cnd se face pe baza unor cerine formulate de ctre nvtor, precum i dup unele explicaii prealabile ale acestuia. Avem n vedere explicarea unor cuvinte si expresii noi,care vor fi ntlnite n text, precum i felului n care trebuie realizat lectura n funcie de specificul textului. De asemenea, elevii vor fi orientai s reflecteze asupra ideii de baz ce se poate desprinde din text, eventual asupra structurii acestuia, a imaginilor artistice etc. Prima lectur, integral, a unui text ce urmeaz,s fie parcurs la ora de citire poate fi realizat n mod independent fie ca tem pentru acas fie n clas. Ceea ce trebuie avut n vedere este faptul c nu orice text poate fi dat spre a fi citit n mod independent, la prima vedere. Astfel, dac textele aparinnd genului epic pot fi citite integral, n mod independent deoarece nu creeaz dificulti, cele cu nuan liric sunt mai dificile i, datorit specificului pe care l au, nelegerea lor se realizeaz printr-o minuioas munc de analiz, n vederea dezvluirii semnificaiei imaginilor artistice utilizate. De asemenea, nu este recomandabil s fie date spre a fi citite independent, naintea analizei lor, textele cu pronunat valoare educativ, formativ . Asemenea texte trebuie nfiate elevilor, astfel nct primul contact cu faptele pe care le evoc sau cu ideile ce le conin s dezvluie elevilor marea lor for emoional. Oricum, exist numeroase texte fie din manualele colare fie din alte cri ce se adreseaz micilor colari, care pot fi citite integral, n mod independent, n vederea familiarizrii lor cu aceast component a lecturii explicative, care poate fi de bun augur pentru angajarea elevilor n parcurgerea celorlalte etape ale lecturii explicative. 1 M.E.N., Curriculum Naional, Programe pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998, p. 14

114

n continuare se poate cere elevilor s fac, independent, delimitarea fragmentelor, pe text, orientnduse dup ideile principale formulate, date n prealabil. Determinarea structurii unui text, a prilor sau fragmentelor sale este o activitate destul de dificil nu numai pentru elevi, ci j pentru cititorii cu experien . Pentru a uura aceast operaie se poate face apel la unele criterii care stau la baza delimitrii fragmentelor. Nu orice parte a unui text este, de fapt un fragment, n sensul pe care acesta l are n lectura explicativ, iar tendina manifestat uneori de a se frmia excesiv un text, fr a lua n considerare asemenea criterii, este duntoare. Criteriul cel mai bun, ar fi fr ndoial, cel logic, fiecare fragment constituind o unitate n ctructura ntregii lecturi. Un asemenea mod de abordare a unui text poate fi la ndemna unui cititor cu experien, dar este greu d aplicat pentru colarii din ciclul primar. Cum ns problema care ne intereseaz este aceea de a-i pune pe elevi s opereze n mod independent cu acest instrument al muncii cu cartea, se poate recurge la alte criterii, mai accesibile pentru colarii mici, pentru a nu realiza fragmentri arbitrare, dup criterii formale, cum ar fi strofele sau alineatele. Delimitarea fragmentelor depinde i de specificul textului, de genul sau specia crora le aparine. i n acest caz, textele lirice prezint unele dificulti. Unele dintre ele sunt constituite dintr-o singur unitate, incercarea de a lefragmenta fiind nejustificat., diminund chiar valoarea lor afectiv. Altele cum sunt pastelurile, sunt constituite, de fapt, din unu, doua sau mai multetablouri, a cror delimitare se face n funcie de posibilitatea de a raporta fiecare tablou imaginea integral a poeziei. Cele mai multe texte, chiar din manualele de citire, pot fi, ns, delimitate n fragmente, dup criterii determinate fie de structura lor intern, fie de nsi desfurarea aciunii. Astfel, unele texte sunt concepute dup structura clasic a unei compoziii: introducere, cuprins, nchejere. Pentru altele, mult mai numeroase, prima idee nfieaz, de regul, cadrul general al desfurrii aciunii, n continuare, marcarea limitelor fragmentelor poate fi fcut n funcie de plasarea n spaiu a aciunii, deci de trecerea ei dintr-un loc n altul, de succesiunea ei n timp, respectiv momentul deplasrii n, timp a acjunii. Apriia sau, dimpotriv, dispariia n povestire a unor personaje mai importante, precum chiar i relaia dintre cauz i efect pot constitui, de asemenea. criterii de mprire pe fragmente. Iat doar cteva criterii care pot fi luate n considerare atunci cnd se stabilete structura unui text, n vederea delimitrii fragmentelor, a prilor sale componente. Le-am amintit deoarece ele pot fi decisive pentru desfurarea corect, cu bune rezultate, a acestei etape i mai ales pentru c numai cunoaterea lor asigur orientarea elevilor n exersarea corect a acestei importante componente a lecturii explicative, astfel ca ea s devin un instrument al muncii cu cartea. Altfel, elevii vor realiza delimitarea pe fragmente la ntmplare sau, cum s-a mai artat, dup criterii formale, care in de aspectul exterior al unui text, nu de coninutul su. O prim condiie care poate asigura succesul n delimitarea n mod independent a fragmentelor o constituie, aadar, familiarizarea elevilor cu cteva criterii, care s stea la baza unei asemenea activiti, n vederea contientizrii ei. Dei important, aceast condiie nu este ns suficient, innd seama de dificultatea unei asemenea activiti. Elevii au nevoie de unele puncte de sprijin, care s le permit iniierea lor treptat, dar corect cu acest element important al lecturii explicative. Iat cteva asemenea puncte de sprijin. Primele ncercri pot consta din identificarea fragmentelor pe text, pe baza ideilor principale formulate dinainte fie n manual, fie de ctre nvtor.Numrul ideilor indic, firete, numrul fragmentelor,elevii delimitndu-le n funcie de coninutul fiecrei idei. Este vorba, cum se vede, de recurgerea la calea deductiv, ndeobte rar sau aproape deloc utilizat la leciile de citire, dar de o valoare incontestabila n actul cunoaterii, al exersrii capacitilor intelectuale ale elevilor. n continuare, se pot introduce sarcini suplimentare pentru elevi, crescnd gradul lor de independen. Astfel, se dau ideile principale numai pentru o parte din fragmentele textului, firete, pentru primele, solicitnduse elevilor s identifice fragmentele potrivite pentru fiecare idee. Restul textului va fi mprit n fragmente (dou, trei), eventual prin efortul personal al elevilor, iar dac aceasta este, totui dificil se pot da indicaii suplimentare. Se poate sugera, bunoara, coninutul esenial al fiecruia din ultimele dou (trei) fragmente sau, dacjeste suficient, se face doar precizarea cte fragmente mai sunt n afara celor marcate prin ideile rincipale care au fost formulate i de care elevii au luat cunotin. n cazul unor texte care realizeaz descrieri, n proz sau n versuri, n locul ideilor principale se dau titlurile tablourilor care alctuies ntreaga descriere.

115

Sporind gradul de independen a elevilor n delimitarea fragmentelor, drept suport se amintesc doar cteva dintre crteriile de care trebuie s se in seama n acest scop,fcndu-se, eventual, precizri cu privire la felul n care aceste criterii se aplic, n condiiile date ale textului. Dup ce a fost parcurs un asemenea drum, n care elevii, pe baza efortului personal dirijat de nvtori, au efectuat n mod independent identificare fragmentelor unui text ei se vor familiariza treptat cu aceast component a lecturii explicative care i-o vor putea nsui ca un instrument al muncii cu cartea.De nsuirea lui depinde, n cele din urm, capacitatea cititorului de a se orienta n mod independent ntr-un text, de a-i vlorifica deplin ntregul su mesaj. Dei complex, analiza n mod independent a unor fragmente este o activitate accesibl absolut, n special pentru elevii claselor a lll-a i a IV-a; ea este mult mai uor de etectuat dect delimitarea fragmentelor. Faptul se explic, mai ales, prin aceea c se bazeaz pe modele oferite prin activitatea comun a nvtorului cu elevii. Analiza n mod independt a unui fragment se face dup ce aceast operaie a fost fcut n colectiv pentru o parte din fragmente i dup o pregtire prealabil corespunztoare, n special pe marginea problemelor de vocabular. Efectuarea analizei unui fragment n mod independent presupune, de asemenea, formularea prealabila i respectarea unor cerine care s fie cunoscute i urmrite de elevi. Astfel, parcurgerea independent a unui fragment nu se limiteaz doar la simpla citire a acestuia. Elevii trebuie s tie c a analiza o parte a unui text citit nseamn s efectueze citirea o dat sau de mai multe ori, s reflecteze asupra coninutului, asupra semnificaiei unor fapte desprinse, asupra limbajului utilizat, s raporteze mereu fragmentul la ntregul text. De asemenea, elevii vor fi ndrumai s reproduc n gnd coninutul textului citit,folosind o exprimare liber i s retlecteze asupra ideii principale, cutnd cea mai bun formulare a ei. O asemenea activitate solicit un mare efort intelectual din partea elevilor, i numai o pregtire prealabil adecvat asigur reuita deplin. ndrumarea atent a elevilor n timpul ct ei lucreaz independent este, desigur,obligatorie i trebuie fcut n mod difereniat, chiar individuaalizat. Avem in vedre n special sprijinirea elevilor care ntmpin greuti, a celor care au un ritm mai lent de citire. Timpul afectat pentru citirea i analiza n mod independent a unui fragment trebuie s permit elevilor efectuarea integral a operaiilor menite s asigure nelegerea celor citite. n legtur cu aceasta, este necesar s fie combtut tendina elevilor de a parcurge n mare grab, deseori superficial, textul citit, fr a-l studia. Citirea i analiza independent sunt urmate de verificarea msurii n care elevii au neles coninutul esenial al fragmentului. Spre deosebire de situaia cnd analiza se face n colectiv, acum, gradul de independen a elevilor la comentarea textului este mult mai mare, iar nelegerea coninutului este rodul efortului lor personal. Aceasta presupune c, pe de o parte, nsui acest coninut este mult mai bine asimilat, iar, pe de alt parte, c elevii au fcut serioase acumulri n direcia nsuirii unui instrument de baz al muncii cu cartea. O form eficient de munc independent, ntr-un fel subordonat celei precedente, cu o sfer mai restrns de aciune,o constituie selectarea cuvintelor i expresiilor noi, n general a celor cu o mare valoare stilistic. Efectuarea n mod independent a acestei operaii nu se reduce la simpla stabilire a nelesului unor cuvinte, recurgndu-se, cum se procedeaz de obicei, doar la sinonime. Un cuvnt nu se explic doar prin alte cuvinte. A lucra pe text n mod independent cu elemente de vocabular nseamn a cuta sensul unor cuvinte sau expresii, mai nti n contextul ntlnit n manual, iar apoi a le introduce n contexte noi. De aceea, o asemenea activitate trebuie s urmreasc, mai ales punerea elevilor n situaia de a opera n mod independent cu noile achiziii lexicale, prin introducerea lor n alte construcii de limb. Explicarea cuvintelor nu trebuie s determine ns schimbarea caracterului activitii, transformnd lectura ntr-o activitate de analiz a sensului cuvintelor. Tema ce se d spre a fi efectuat n mod independent poate solicita alctuirea unor scurte compuneri, n care s fie utilizate cuvintele i expresiile noi, sau alctuirea unor propoziii dezvoltate cu folosirea acestor achiziii de lexic.

116

PROMOVAREA TOLERANEI N COAL PRIN ACTIVITILE CURRICULARE I EXTRACURRICULARE

Prof. nv. primar Liliana Olariu coala Gimnazial Nr. 28, Galai Suntem diferii prin felul cum artm, prin felul cum vorbim, prin felul cum gndim sau prin felul nostru de a exista, de a tri i convieui. Ce poate fi mai frumos: o natur n echilibrul su firesc fr intervenia uman sau o lume pestri ntr-o armonie strmb, dar dreapt? Nu pot da un rspuns sigur la aceast ntrebare, dar tiu sigur ce trebuie s promoveze coala n rndul elevilor: TOLERANA, att n activitile didactice de predare-nvare-evaluare, ct i n cadrul activitilor educative din afara colii. De ce TOLERANA? Pentru c TOLERANA semnific c nimeni nu trebuie s-i impun propriile opinii altuia. Un om poate s se fac neles, poate fi convingtor cu alii fr a ataca i afecta drepturile celorlali. Tolerana vine din cunoatere, iar cunoaterea se poate realiza mult mai bine dac suntem tolerani cu ceilali i nvm unii de la alii, de la oricine, indiferent de vrst, sex, etnie, cultur, religie, aspiraii. Promovarea toleranei i modelarea atitudinilor fa de diferite opinii, n sensul unei deschideri reciproce i al solidaritii trebuie s aib loc n coli, acolo unde se formeaz viitorul. Privesc armonia viitorului prin tolerana prezentului. Dar pentru atingerea acestui obiectiv, el nsui educatorul - trebuie s fie tolerant prin toat fiina sa. Nu-i de ajuns doar s vrea s fie tolerant n diferite situaii, ci trebuie s respire, s se hrneasc sufletete, s gndeasc i s simt tolerant. Cu alte cuvinte: educatorul trebuie s se confunde cu tolerana. De-a lungul anilor, lucrnd cu elevii, am neles c un cadru didactic este acceptat de elevii si doar dac obine rspunsuri pozitive la trei aspecte: - meninerea ordinii prin respectarea acestora i a programului colar prezena la timp la or a profesorului i folosirea de ctre acesta a unui vocabular decent, fr s se simt jenat dac i cere scuze n momentul n care a greit, fr s se simt prost dac folosete n vocabular cuvinte precum: te rog frumos, scuz-m, etc.- toate acestea fa de proprii nvcei; - meninerea ordinii s nu se transforme ntr-un regim de disciplin prea aspr i represiv este nevoie de o fermitate simpatic prin care tonul blnd i privirea uor sever s se armonizeze cu poziia deschis a corpului astfel, elevii s nteleag c suntem responsabili de faptele noastre i e bine s respectm nite norme de conduit n societate; - nelegerea clasei ca un ntreg al grupului de elevi i a statutului lor i nu la nelegerea manifestat n raport cu anumii membri ai grupului o apropiere echidistan fa de toi elevii care s nu duc la interpretri greite din partea acestora fiind tolerani cu cei din jurul nostru, devenim modele de urmat pentru elevi. Elevii rspund favorabil acelor profesori care pstreaz ordinea, sunt strici i pedepsesc indisciplina; acelor care i in ocupai, le dau exemple, i ajut i se fac nelei; celor care sunt interesani prin noutate, sunt cinstii i consecveni, nu favorizeaz pe nimeni, care sunt prietenoi, amabili i care tiu s glumeasc. La clas un profesor care este constant tolerant, atunci cnd se afl ntr-o dificultate, tie s rezolve criza creat fr s-i piard credibilitatea, folosind cteva tipuri de strategii: de evitare, de diminuare, de confruntare. Tolerana - aceast trstur n managementul clasei de elevi o consider esenial i prioritar. Dovad stau rspunsurile aceleiai clase de elevi la diferii profesori. Tolerana ne apare ca o nevoie specific uman de intercunoatere. n educaia colar, un profesor particip la emoiile i sentimentele elevilor, la tririle lor. Ptrunznd n universul lor luntric, profesorul are capacitatea de a se transpune n psihologia elevului, de a ndeplini rolul lui i de a prevedea comportamentul ulterior. Empatia predictiv faciliteaz gsirea modalitilor de a menine concentrat atenia elevilor la lecie, de a se face acceptat de elevi, de a echilibra relaiile cu ei, asigurnd astfel condiii favorabile pentru procesul de predare-nvare.

117

Ce manifestri ale toleranei trebuie s promovm? La nivelul indivizilor tolerana cere s acceptm diferenele individuale, orict de diferite ar fi de valorile noastre. La nivelul relaiilor noastre cu cei din jurul nostru tolerana presupune: - s-i ascultm pe cei care au opinii diferite; - s analizm cu obiectivitate argumentele acestora; - s nu considerm c cei care au opinii diferite sunt dumanii notri; - s ne susinem propriile opinii cu argumente solide; - s acceptm c, uneori, opiniile noastre pot fi greite; - s acceptm c, uneori, opiniile celorlali pot fi valoroase. Elevii sunt diferii prin imitarea valorilor comportamentale ale mediului lor familial din care provin, prin bagajul lor anterior de cunotine acumulat, prin potenialul lor cognitiv, emoional i motric. Cutarea unor idei prin metode tradiionale i interactive confer activitii un mister didactic. La aceast miestrie didactic se adaug cunoaterea exemplar a materiei de nvmnt ce va fi predat. n condiiile prezentului obiectivul prioritar al nvmntului este obinerea de competene profesionale ct mai eficiente i creatoare. n acest sens tolerana n activitile curriculare i extracurriculare aduce o not optimizatoare a procesului de nvmnt. Metodele implic mult tact deoarece cadrele didactice trebuie s-i adapteze stilul didactic n funcie de tipul de copil timid sau dificil, trebuie s-i adapteze mimica, ntrebarea, interjecia, sfatul, orientarea, lauda, reinerea, aprecierea, entuziasmul n concordan cu situaia creat. Cnd n clas avem copii cu dificulti de nvare sau avem copii cu deficit de atenie, trebuie s-i tratm ca pe nite copii care n-ar avea respectivele probleme. Prin diverse teme, la anumite lecii se educ aspectul toleranei i al nelegerii fa de copiii cu nevoi speciale, fr a se face aluzie la cei din clas. Astfel eu ncerc s desfor activiti neutre de informare privind nevoile copiilor cu cerine educative speciale: prezint ilustraii, texte pentru sudiul de caz cu privire la copiii care au fost mai puin norocoi ca noi, realizez concursuri de desene n care menionez c i colegul lor x a reuit o lucrare original i interesant, aduc laude tuturor reuitelor elevilor fr ca cineva s se simt nedreptit. Participarea elevilor cu nevoi speciale la toate activitile n perechi sau pe grupe, creez acea atmosfer de normalitate din cadrul colectivului, astfel nct i acesti copii s fie acceptai n mod firesc de ctre colegii lor. Pentru dezvoltarea comunicrii i nvarea comportamentului social un rol important l au jocurile de rol. O alt tehnic de comunicare i colaborare pe care o aplic la clas este predarea-nvarea reciproc. Un impact pozitiv i eficient o au metodele interactive. Prin modul tolerant al profesorului de a preda coninutul i de a nelege situaia psiho-fizic a elevilor se transfer tolerana ca regul de rezolvare a sarcinilor n cadrul grupurilor sau echipelor. Astfel, prin toleran se nelege o atitudine activ generat de recunoaterea drepturilor universale ale omenirii. Un cadru optim unei astfel de atitudini o are lucrul pe grupe, n echip. Dar pentru a se tolera elevii n munca pe grupe trebuie parcurse nite etape: - s afle care este povestea altei persoane, rugnd-o s-i spun cte ceva despre sine; - s asculte fr s emit judeci; - s pun ntrebri ca s se asigure c a neles bine, s i compare convingerile cu cele ale celuilalt; - s identifice similitudinile i diferenele dintre sistemul su de convingeri i cel al altuia; - s evalueze diferenele; - s stabileasc, prin argumente pro i contra, dac sistemul de convingeri al unuia sau al celuilalt sunt deschise revizuirilor; s verifice legalitatea i caracterul etic al ambelor poziii. Prin metode interactive, elevii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina, nva lucruri de care vor avea nevoie n viaa de colar i de adult. Situaiile de nvare rezolvate prin metode interactive de grup dezvolt elevilor gndirea democratic deoarece ei exerseaz gndirea critic i neleg c atunci cnd analizeaz un personaj, comportamentul unui elev, o fapt, o idee, un eveniment, ei critic de fapt comportamentul, ideea, fapta i nu personajul, copilul sau adultul. Elevii devin responsabili n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare dup fiecare metod aplicat n care obin performan. Ei neleg c implicarea lor este diferit, dar ncurajai, i vor cultiva dorina de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup, fiind ei nii tolerani fa de membrii grupului din care fac parte. Grupul nelege prin exerciiu s nu-i marginalizeze partenerii de grup, s aib rbdare cu ei, exersndu-i tolerana reciproc. Aplicarea acestor metode solicit timp, diversitate de idei,

118

angajare n aciune, descoperirea unor noi valori, ncredere n capacitatea personal de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ. Un proces de predare-nvare este eficient i dac dovedim toleran n multe situaii prin: - dozarea efortului intelectual pentru elevii cu dificulti de nvare; - omogenizarea grupelor de lucru, astfel nct elevii cu potenial mai mic s poat primi informaia corect de la cei mai buni, iar sarcinile s fie rezolvate cu succes de ctre toate grupele de elevi; - repartizarea pe criterii de competen a sarcinilor de lucru n cadrul grupului astfel nct fiecare elev s aib satisfacia reuitei; - acordarea de calificative pozitive pentru toate reuitele colare i ncurajarea elevilor atunci cnd sarcinile nu au putut fi finalizate cu succes, dndu-le o alt ans; - alegerea temei de clas sau de acas de ctre elevi, pentru unele coninuturi de nvare; - negocierea calificativului/a notei innd cont i de rspunsurile i activitatea colar anterioar. Activitile extracurriculare i ating scopul propus dac acestea au fost propuse i validate de ctre elevi, dac ei au un aport mai mare n organizarea i desfurarea lor, fiind ndrumai de profesor. De asemenea, profesorul trebuie s faciliteze participarea acestora la diverse activiti culturale prin parteneriate la nivel regional, naional sau internaional, ncurajndu-i pe elevi s accepte diversitatea ca pe o ans de a se descoperi ca valoare creatoare. Copilul trebuie educat s respecte propriile valori culturale, dar i ale altor naiuni, nelegnd c nimic nu justific ideea superioritii unuia sau altuia dintre popoare. Criterii de succes n realizarea educaiei interculturale n coal sunt: - asigurarea unei balane ntre diferitele finaliti majore ale educaiei (scopuri culturale, profesionale de calificare , sociale, de dezvoltare profesional); - asigurarea de oportuniti pentru comunicare i cooperare, chiar ntre grupuri difereniate; - asigurarea de anse egale de educaie; - reflectarea diverselor realiti specifice societilor multiculturale prin toate tipurile de curriculum; - prezentarea informaiilor din ct mai multe perspective, pentru a stimula contiina diversitii i a unitii prin diversitate. Toi copiii trebuie educai prin i pentru toleran pentru a participa deplin i a contribui la societatea democratic. Astfel ei se angajeaz n aprarea valorilor democratice dobndind cunotinele, deprinderile, atitudinile i abilitile necesare.Acestea includ un angajament fa de o ordine social dreapt i uman, ncredere mutual, respect pentru drepturile i identitile celorlali, deschidere, abiliti analitice, abiliti interpersonale.

Bibliografie: *** - 2004, Didactic Pro.... Revist de teorie i practic educaional Nr. 4 (26), Chiinu, Editura Pro Didactica Cozma, Teodor 2001, O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Iai, Editura Polirom Robu, Maria 2008, Empatia n educaie. Necesiti pedagogice moderne, Bucureti, Didactica Publishing House

119

IMPORTANA EDUCAIEI ANTIINCENDIU N CICLUL PRIMAR

Profesor Karina Preotesoiu Colegiul Naional Bnean Timioara n societatea noastr aflat n continu dezvoltare, copiii interacioneaz firesc cu un flux de informaie tot mai intens. Dezvoltarea tehnologic, precum i avalana de evenimente care se succed continuu duc la necesitatea ca prinii i dasclii s pun accent pe educaia antiincendiu, care este o parte esenial din informaiile necesare unui copil. Muli aduli consider c o simpl interzicere a anumitor activiti este suficient, iar muli ignor riscurile casnice, care se pot transforma n adevrate tragedii. Conform statisticilor, unul din zece incendii de locuine are drept cauz jocul copiilor cu focul. Educaia antiincendiu trebuie nceput la copii cu vrste ct mai fragede. n acest scop, cadrele didactice trebuie s adapteze o serie de materiale educative de specialitate la nivelul de nelegere i interes al copiilor de vrst colar mic, astfel nct rezultatele s fie interesante att din punct de vedere al coninutului / informaiei, ct i din punct de vedere al procesului i interaciunii cu elevii. O modalitate eficient de instruire a elevilor din ciclul primar cu privire la prevenirea i stingerea incendiilor a fost organizarea unei vizite la Divizia de Pompieri Militari Timioara. Pentru a putea nelege mai bine rolul i importana activitii desfurate de pompieri, elevii au fost familiarizai n prealabil cu cteva noiuni elementare, legate de prevenirea i stingerea incendiilor, precum i de activitile adiacente muncii de pompier, cum ar fi acordarea primului ajutor n caz de accidente, inundaii, cutremure, descarcerare, precum i orice alte intervenii n caz de urgen. Vizita a constat n efectuarea unui tur n incinta Diviziei de Pompieri Militari Timioara, unde le-au fost prezentate elevilor materialele necesare pentru cazurile de intervenie la care sunt solicitai pompierii. Mainile echipate cu instalaii de stingere a focului, brcile de salvare, mainile Serviciului de Salvare SMURD le-au captat ntru totul atenia copiilor. Acest tur s-a finalizat n sala de conferine, unde elevii au vizionat un film care a avut ca tem stingerea unui incendiu provocat de joaca unui copil cu focul, intervenia pompierilor, precum i urmrile lsate de acesta. Dup vizionare s-au purtat discuii ntre pompieri i elevi. Primele informaii au fost cerute de la copii, pentru a rspunde la ntrebarea Cu ce putem aprinde focul? Rspunsurile nu au ntrziat s apar. Urmtoarea tem de discuie a pus accent tot pe cunotinele copiilor: La ce ne folosete focul? Identificnd elementele expuse de elevi, care nu fuseser indicate de acetia, au fost avansate sugestii i ntrebri pentru a trece n revist ct mai multe utilizri posibile ale focului. Concluzia tras a fost c focul este folositor n extrem de multe situaii. Apoi, plecnd de la tema filmului prezentat, s-au identificat i alte situaii n care focul este periculos: jocul cu chibriturile, cu aparatele electrocasnice, utilizarea necorespunztoare a prizelor, focul lsat nesupravegheat att n spaiu nchis ct i n mijlocul naturii. S-a concluzionat c focul poate s ne fie i duman, atunci cnd ne pune viaa i bunurile n pericol. Copiii au neles i pot face diferena ntre focul prieten i focul duman. Totodat li s-au prezentat elevilor msurile de prevenire a incendiilor, precum i mijloacele de prim intervenie, care sunt obligatorii n spaiile publice (alarme, hidrani, furtune, extinctoare, nisip, lopei, planuri de evacuare, panouri, etc). S-a insistat i pe semnificaia unor indicatoare, care sunt amplasate n cldiri sau n vecintatea acestora. Acestea sunt importante pentru c ele ne ajut s prevenim producerea unui incendiu, s ieim dintr-o cldire incendiat, utiliznd traseele cele mai scurte i sigure, precum i direcia corect de evacuare, ori s evitm ptrunderea ntr-o zon periculoas. Ele sunt internaionale. Dup rolul lor, aceste indicatoare pot fi de salvare i prim-ajutor, de interzicere, de avertizare i semnalizare a pericolului, de semnalare a unei obligaii, pentru marcarea materialelor i echipamentelor de stingere a incendiilor.

120

Cu ajutorul unui manechin, le-au fost demonstrate copiilor msurile de prim-ajutor care trebuie acordate victimelor, cum ar fi: luarea pulsului, masajul cardiac, respiraia gur la gur, imobilizarea gtului cu un corset gipsat, etc. n finalul discuiei cu elevii au fost listate cteva reguli importante care trebuie urmate de acetia n caz de incendiu: anunai adulii; prsii ncperea incendiat; strigai dup ajutor; nu v apropiai de foc; anunai telefonic pompierii n caz de incendiu la numrul 112. Totodat elevilor li s-a atras atenia c niciodat nu trebuie s sune la pompieri pentru a face o glum, aceast fapt fiind pedepsit conform legii. Deasemeni, ei nu trebuie s rmn indifereni n faa unei situaii de urgen, chiar dac nu sunt implicai n ea, ci trebuie s intervin, putnd astfel salva viei omeneti. Partea teoretic s-a mbinat foarte bine cu cea practic, n momentul n care alarma unitii a nceput s sune. Respectnd ceea ce au nvat, elevii au fost evacuai din cldire. n curtea unitii a fost simulat un incendiu, iar elevii au asistat la stingerea acestuia de ctre pompieri, urmrind folosirea corect a mijloacelor i echipamentelor acestora. Civa elevi au fost echipai cu costum de pompier i au participat activ la stingerea focului. Acetia au fost impresionai de lungimea jetului de ap i de greutatea susinerii unui astfel de furtun, de complexitatea echipamentului pe care l poart pompierii (costum ignifug, masc de gaze, casc de protecie, cizme, mnui, frnghii, crlige, etc.), precum i de abilitile fizice i intelectuale cu care trebuie s fie nzestrai acetia. Reactualiznd noiunile teoretice prezentate n legtur cu intervenia pompierilor i n cazul unor accidente rutiere grave, soldate cu victime, elevilor li s-a prezentat o situaie de descarcerare, cu acordarea primului ajutor unui rnit. Civa elevi au participat la mnuirea cletelui electric, sub atenta supraveghere a pompierilor. Aceast activitate s-a consolidat n cadrul diferitelor discipline, cum ar fi: Limba i literatura romn prin redactarea unor compuneri privind vizita la Divizia de Pompieri; Educaie plastic desene cu tema Focul prieten i duman; Educaie civic Msuri de protecie civil; Abiliti practice - colaje, Cunoaterea mediului nconjurtor Focul ca factor de poluare a mediului. n concluzie, putem afirma c, prin aceast activitate complex, elevii au devenit contieni de pericolul pe care l poate avea focul, de importana cunoaterii msurilor de prevenire i de stingere a incendiilor, de rolul pompierilor, precum i de propriul aport pe care l pot avea ei n salvarea vieilor omeneti.

121

EVALURILE ACTUALE. EVALURILE DE TIP PISA

Profesor Daniela Cerchez, coala cu clasele I-VIII Ion Bncila Brila Modernizarea evalurii se realizeaz ntr-un ritm foarte rapid, cel puin la nivel teoretic i aceast caracteristic se nregistreaz mai ales n zilele noastre. Drumul parcurs este jalonat de concepiile care s-au succedat n domeniul evalurii i care pot fi dispuse n timp astfel: - Evaluarea comparativ a crei funcie principal era de a clasa elevi, de a le acorda diplome dup nivelul lor de reuit, raportndu-i pe unii la alii; - Evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor i oferind soluii de ameliorare (Cardinet, 1993). Conceptul de evaluare trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: Cui servete evaluarea ? Elevului ? Profesorului ? Prinilor ? Meninerii disciplinei ? Societii ? Ce doresc s evaluez ? Cunotine ? Atitudini i comportamente ? Procesul nvrii ? Produsul ? Evaluarea n cadrul examenelor naionale (evaluare nationala, bacalaureat) se face pe baza de teste scrise care se bazeaz pe programa de examen ce precizeaz obiectivele de evaluare i coninuturile de evaluat. Pe de-o parte se constat extinderea aciunilor de evaluare de la rezultatele colare obinute de elevi ctre multiplele aspecte ale activitii nvmntului ca subsistem al sistemului social. Pe de alt parte, n corelaie cu prima tendin se constat n acest domeniu aceeai caracteristic esenial a tiinei contemporane i anume abordarea multidisciplinar, viznd examinarea ct mai complet posibil a unui domeniu att de complex cum este nvmntul. PRINCIPIUL LEGARII TEORIEI DE PRACTICA A fost apreciat drept unul din cele mai IMPORTANTE PENTRU A SUBLINIA INTEGRAREA nvmntului n viaa social. Dar, activitatea practic ne avertizeaz pedagogul polonez W.Okon nu poate s devin centrul n jurul cruia s se concentreze ntregul nvmnt In timp ce la alte materii, de exemplu n sport sau la muzic,un tnr elev poate s fac parte dintr-o formaie i s activeze, la obiecte precum fizic, chimia, biologia cunotinele nvate se pot aplica imediat n practic (dizolv soluii, creeaz electricitate prin frecare de exp.), la matematic aceste situaii sunt mai dificil de realizat Evident,toat lumea accept utilitatea calculelor matematice i a formulelor elementare de geometrie.

122

Dar restul unde se aplic? Este destul de greu de convins pe cineva,chiar dac este de bun credin dar nu e n specialitate c i pentru formula ariei cercului sau a unei elipse,trebuie s se ajung la calculul integral, odat ce lui i trebuie doar formula Apariia informaticii aduce matematica spre o latur practic (algoritmizare), dar semnificaia cuvntului practic n legatur cu matematica nseamn mai mult. n fond este vorba despre modelarea matematic a fenomenelor realitii i de studierea acestor modele. Funciile de diferite tipuri , nvaate in gimnaziu i apoi n liceu, rezolvarea de probleme cu ajutorul ecuaiilor i sistemelor de ecuaie, probleme de programare liniar, probleme de geometrie, probleme de minim i de maxim sunt exemple care arat c de fapt exist aceast legatur cu practica. Trebuie s recunoatem ns ,c pentru profesorul de matematic adesea i este foarte uor s rmn n ograda sa, s propun i s rezolve probleme din interiorul matematicii. Ateapt ca alii (inclusiv colegul de fizic) s-i aduc problemele eventual transpuse deja in limbajul matematic i apoi el s le rezolve. Evident c o astfel de atitudine se transmite i la elevi astfel nct , ntr-adevr trebuie s se schimbe aceast atitudine practicndu-se o ieire n ntmpinare, o cutare a ocaziilor de aplicare n practic, i deci o pregtire si pentru testri de tip PISA. Obiective teste PISA ntrebrile care au stat la baza proiectrii PISA sunt: - Ct de bine sunt pregtii tinerii aduli s fac fa provocrile viitorului? Ce deprinderi posed acetia, capabile s le faciliteze capacitatea de adaptare la schimbarea rapid a societii? - Exist anumite moduri de organizare a colilor i a procesului de nvmnt mai eficiente dect altele? - Ce influen are calitatea resurselor colare asupra rezultatelor elevilor? - Ce structuri i practici educaionale maximizeaz oportunitile elevilor din medii dezavantajate? - Ct de echitabil este oferta educaional pentru elevii din toate categoriile de medii socio-economice i educaionale? Competenele de baz din domeniul matematicii (alfabetizarea matematic) implic utilizarea noiunilor matematice la mai multe niveluri, de la operaiile matematice standard i pn la gndirea i intuiia matematic. Itemii testului sunt o combinaie de itemi cu alegere multipl i ntrebri solicitnd elevilor s-i construiasc propriile rspunsuri. Itemii sunt organizai n grupuri pe baza unui pasaj caracteriznd o situaie de via real. Aceste domenii sunt investigate n termenii stpnirii cunotinelor i deprinderilor de baz, necesare n viaa adult, pentru educaia permanent, pentru piaa muncii etc. i NU din perspectiva stpnirii curriculumului colar. Evaluarea competenelor transcurriculare este o parte integrant a PISA. Testul PISA este un studiu comparativ international, pretestarea lui nu urmareste ierarhizarea scolilor si a elevilor, iar rezultatele nu sunt facute publice. Scopul testului este de a identifica problemele n felul n care sunt evaluati elevii. De aceea am constatat si modificarea in acest sens a modelului testarii nationale la clasele a VIII-a in anul 2010 . Astfel, pentru admiterea n clasa a IX-a, se vor lua n considerare rezultatele colare obinute pe parcursul claselor V-VIII, ca indicator general al performanelor elevului. De asemenea se iau n calcul i rezultatele obinute la o testare naional realizat la finalul clasei a VIII-a i structurat dup modelul testrilor internaionale.

123

EXEMPLE DE PROBLEME PROBLEMA 1 : HARTA

Kilometri

0 200 400 600 800 1000

NTREBARE 1.1 Estimeaza suprafata Antarcticii folosind scara hrii. Arata modul de lucru i explic cum ai fcut estimarea.

124

PROBLEMA 2 : FERMA

H E F D Q M A N

C P B

Aici putei vedea schema acoperisului unei ferme, n form de piramid: etaj si mansarda. ABCD n model, este un ptrat. Grinzile care susin mansarda acoperiului sunt marginile unui bloc (prisma patrulatera ) EFGHKLMN. E este mijlocul de AT, F este mijlocul de BT, G este mijlocul de CT i H este mijlocul DT. Toate marginile piramidei n schema au lungime 12 m. ntrebarea 2.1 Calculeaz suprafaa podelei ABCD. A[ABCD ]=.. m ntrebarea 2.2 Calculeaz lungimea lui EF, una din marginile orizontale ale blocului de sustinere. EF =. m ntrebarea 2.3 Calculeaza suprafata laterala a prismei MNPQEFGH

125

PROBLEMA 3 : CUBURI

Lui Mihai ii place sa construiasca corpuri din cuburi ca acesta: Are multe cuburi de acest tip si foloseste lipici pentru a confectiona din ele corpuri mai mari. Mai intai, Mihai lipeste 8 cuburi si obtine corpul din figura A:

Apoi confectioneaza corpurile (pline pe dinauntru) din figurile B si C:

Intrebarea 3.1. De cate cuburi are nevoie Mihai pentru corpul din figura B? Intrebarea 3.2. De cate cuburi are nevoie Mihai pentru corpul din figura C? Intrebarea 3.3 Mihai isi da seama ca ar fi putut folosi mai putine cuburi pentru a face un corp care sa arate exact ca cel din figura C. Ar fi putut lipi niste cuburi astfel incat pe dinafara corpul sa arate exact ca cel din figura C, dar pe dinauntru sa aiba o parte goala. Care este numarul minim de cuburi necesar pentru a realiza acest lucru? Intrebarea 3.4. Acum Mihai vrea sa faca un corp care sa arate exact ca un bloc cu lungimea de 6 cuburi, latimea de 5 cuburi si inaltimea de 4 cuburi (paralelipiped dreptunghic). El vrea sa utilizeze cel mai mic numar posibil de cuburi, lasand cat mai mult spatiu gol in interior. Care este numarul minim de cuburi de care are nevoie pentru a construi acest bloc?

126

PROBLEMA 4 : Internet Mark (din Sydney, Australia) i Hans (din Berlin, Germania), de multe ori comunica unul cu cellalt ,pe internet. Ei trebuie sa intre pe messenger n acelai timp, pentru a putea vorbi. Pentru a gsi un moment potrivit, Mark a constatat urmtoarele:
Greenwich 12 Midnight Berlin 1:00 Sydney 10:00

NTREBARE 4.1 La 7:00 n Sydney, ce ora este n Berlin? Rspuns: NTREBARE 4.2 Mark i Hans, nu sunt n msur s vorbeasca intre 9:00 - 4:30, ora lor locala, deoarece ei trebuie s plece la coal. De asemenea, de la 11:00 p.m. pn la 7:00 a.m. ,ora lor locala, nu vor fi n msur s vorbeasca, deoarece ei vor dormi. Cnd ar fi un moment bun pentru Mark i Hans sa vorbeasca ? Scrie orele locale n tabel.
LOCALITATE SIDNEY BERLIN TIMP

Bibliografie: Modele de instruire formative la disciplinele fundamentale de invatamant - Eugen Noveanu, Dan Mihalca BROURA DE TEST - antrenament - PISA 2006, 2009 PISA - PROGRAMUL INTERNAIONAL OECD PENTRU EVALUAREA ELEVILOR RAPORTUL NAIONAL AL ADMINISTRRII PROGRAMULUI: 2005- 2006 http://pisa-sq.acer.edu.au/ http://pisa-sq.acer.edu.au/showQuestion.php?

127

MODELUL COMUNICATIV-FUNCIONAL VIZIUNE MODERN N PREDAREA LITERATURII

Profesor Mariana-Carmen Ilic, Grupul colar Vasile Gherasim Marginea, judeul Suceava ,,Modelul comunicativ-funcional este denumirea noii paradigme pe care se bazeaz studiul tuturor disciplinelor din aria curricular Limb i comunicare.1 Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur educaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om. n acest sens, Curriculum-ul de limba i literatura romn pentru clasele V-VIII propune o mutaie fundamental la nivelul studierii limbii i literaturii. n locul compartimentrii artificiale a disciplinei limb i literatur, se propune un nou model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de comunicare a elevilor. n mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris.2 De altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru capaciti menionate anterior i este prezentat n calitatea ei de competen uman fundamental. Modelul comunicativ, complex i restructurat, aduce n abordarea didactic i posibilitatea diversificrii i deschiderii spre o metodologie modern, adecvat vrstelor i necesitii de cunoatere i receptare a elevilor. Alina Pamfil, n Limba i literatura romn n gimnaziu-Structuri didactice deschise, observ c punerea n practic a modelului comunicativ impune predominana metodei active i a variantei sale cooperative: sub incidena lor se situeaz integral activitile de comunicare global.3 Modelul comunicativ-funcional este centrat pe formarea competenei de comunicare i a competenei culturale viznd: n plan pedagogic constituirea unui cadru de nvare capabil s acorde un spaiu larg iniiativei elevului; n plan psihologic generalizarea unei practici motivate i funcionale a limbii i literaturii; n plan lingvistic ,,deschiderea studiului limbii spre aspecte interactive i sociale; n plan cultural extinderea domeniului literaturii spre literatura de frontier i contemporaneitate i extinderea problematicii textului n zona nonliterarului.4 Opiunea colii romneti pentru modelul comunicativ este justificat de coerena i deschiderea acestui tipar structurat. Afirmaia are n vedere, pe de o parte, orientrile care l-au fundamentat, iar pe de alt parte, zona de libertate pe care o genereaz i n care pot fi integrate cercetrile recente din domeniile psihopedagogiei, lingvisticii i teoriei literare.5 Medierea unei ntlniri adevrate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive, cum ar fi aceea centrat asupra lecturii inocente i preocupat de valorizarea reaciei emoionale fa de text. n felul acesta lectura poate deveni o experien personal sporit, o experien ce poate fi prelungit prin reflecia asupra aspectelor lingvistice i textuale care au fcut-o cu putin. Astfel lecia de limba romn devine prin lectur, o form de dialog cu autorul, cu textul i cu sine nsui, iar prin limb, o modalitate fundamental de comunicare interuman. Schimbrile survenite n procesul instructiv educativ n nvmntul actual conform tendinelor actuale din societate i a ultimelor descoperiri n materie de psiho-pedagogie colar (teoria inteligenelor multiple, ceea ce presupune tratare difereniat pentru fiecare elev n funcie de predominantele sale individuale i stiluri diferite de nvare), au condus la mutaii n planul metodologiei didactice. Este necesar combinarea metodelor tradiionale, unilateral centrate pe o informaie prelucrat de cadru didactic i transmis univoc

128

(lsnd elevul pe planul factorului pasiv), cu metode interactive centrate n primul rnd pe activitatea elevului, care devine n felul acesta un factor activ, implicat energic n procesul de nvare. Datorit avalanelor informaionale care abund societatea romneasc, nvmntul are rolul de a inventa viitorul, de a facilita adaptarea, de a forma indivizi care s poat tri n acord cu provocrile timpului lor (ce nu mai este nici secolul industrializrii, nici un stadiu informaional, ci o societate care, n cazuri extreme, poate strivi prin multitudinea stimulilor). Pentru elev e necesar s nvee cum s plaseze ceea ce acumuleaz n context economic i social i s-i dezvolte un sistem just de valori. Simpla expunere a unor cunotine este considerat a fi vetust. Oferta informaional electronic nu mai necesit promovarea unor enciclopediti. Tendina general este cea a specializrii i a cizelrii competenelor de comunicare. Educaia va trebui fcut n acord cu tipul ideal de personalitate pe care l promoveaz societatea, dar nu dup criterii artificiale. Se pare c, pentru viitor, computerul va fi un instrument familiar utilizat pentru comunicare, nvare, recreere i munc. Ultimele descoperiri n materie de psihopedagogie determin schimbri majore la nivelul didacticii. Consecinele acestor inovaii presupun o nou viziune n abordarea metodologic a procesului instructiveducativ. nvarea e un proces cognitiv ce include o multitudine de antecedente corelative: gndirea, memoria, motivaia, priceperi i deprinderi, cunotine i operaii intelectuale, implicarea afectiv a sferei subiectivitii, jocul i creativitatea debordant. Teoria inteligenelor multiple, metodele moderne interactive, strategiile i modelele de proiectare didactic conduc spre o deplasare a perspectivelor de la viziunea tradiional i conservatoare centrat pe expunerea oficial i distant a profesorului la ,,un modus operandi centrat pe elev, cu statut de agent voluntar, activ i contient de propria sa educaie, erou al unui scenariu didactic ce duce spre autonomie i responsabilitate. Exist o serie de directive, formulate de didactic i ele vizeaz deschiderea continu a pedagogiei comunicrii spre un nou model comunicativ funcional, o coal a viitorului. Pamfil, Alina, Op. cit., p. 64; C.N.C., MEN, p. 9; 3 Idem 4 Pamfil, Alina, Op. cit., p. 43; 5 Pamfil, Alina, Op. cit., p. 27;
1 2

BIBLIOGRAFIE STUDII DIDACTICE I METODICE Alexandru Crian, Sofia Dobra, Georgeta Cincu, Limba romn, clasa a V-a, Ghidul profesorului, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 1997; *** Curriculum Naional, Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, M.E.N., Editura Corint, Bucureti, 1999; *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn. nvmnt primar i gimnazial, M.E.E., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002; *** Limba i literatura romn. Perspective didactice, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti, 2005; Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteti, 2003; Pamfil, Alina, Onojescu, Monica, Lucrrile Simpozionului Naional de Didactic a Limbii i Literaturii (ediia a V-a, 3-4 decembrie 2004), Lectura. Repere actuale, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2005; Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2006.

129

RELAIA DASCL-ELEV, PREMIS N ASIGURAREA CALITII EDUCAIEI

Profesor Iulia-Marinela Gilorteanu Colegiul Auto Traian Vuia Tg. Jiu

Raporturile elev-nvtor, elev-profesor sunt fundamentale, determinante chiar n aprecierea climatului psiho-moral al colii, n realizarea elului su formativ-modelator. Un dascl cu har i pasiune n munc rmne un model demn de urmat, un stimul pentru elevi, att n plan profesional, ct i ca personalitate uman, modelatoare de caractere prin nsui exemplul su. O atitudine rece a dasclului poate produce inhibri cu urmri negative incalculabile. Se poate ntmpla ca, ntr-o astfel de relaie, elevul s nu fie capabil s exprime cunotine nsuite la cel mai nalt nivel; s nu poat s lege cunotine ntre ele astfel ca din aceast legtur s apar nelesuri noi. O alt urmare poate fi aceea c elevul se ndeprteaz definitiv de ideea de nvtur; l poate face s nu vin cu plcere la coal, s nu mai gseasc rostul acestui demers. Sunt numai cteva argumente n favoarea eliminrii definitive a unui astfel de comportament al dasclului. Este necesar o schimbare a atitudinii fa de elevi, schimbare ce poate fi uor fcut dac se ndeplinete condiia reducerii cantitii de cunotine i dac se pune mai mult accent pe conexiunile ce se fac ntre cunotine, pe aplicabilitatea lor i nu pe volumul lor uria. De asemenea, elevul nu trebuie s se simt ca un soldat n faa superiorului su ierarhic. El trebuie s aib curajul opiniei sale, s aib curajul s emit judeci de valoare, s-i abordeze dasclul n orice problem colar sau de via care i se ivete. El poate primi acest curaj numai dac este luat n seam, numai dac problemei sale i se d atenia cuvenit. El trebuie s fie ascultat, s fie ajutat s-i lmureasc problema i s-i gseasc cea mai bun soluie. Pentru a destinde relaia elev-dascl e nevoie de ncredere, zmbet i voie bun. Sursul caracterizeaz structural unele cadre didactice i acestea ctig echivoc sufletul copiilor. Explicaia acestui fenomen rezid n natura ludic pe care trebuie s o dobndeasc activitatea uman. Pentru copii jocul este un mod de a exista, de a fiina. Gluma, hazul, inclusiv hazul de necaz, constituie un fel de a concepe mai robust lumea, de a depi mai uor greutile. Pentru elevi, gluma, zmbetul, rsul i sursul, hazul i veselia sunt mai atrgtoare i mai eficiente dect ncruntarea, gravitatea i severitatea excesive. Buna dispoziie, ironia, umorul specifice neamului nostru ca mod de desctuare a energiilor afective se confirm a fi stilul pedagogic cel mai apreciat de elevi, cu consecine benefice, pe cnd proasta dispoziie, duritatea inhib, blocheaz gndirea i imaginaia elevului. mbinarea sursului cu competena profesional, cu informarea la zi, cu autoritatea i prestigiul de dascl va face procesul de nvmnt mai plcut, mai umanizat. Susinnd ideea zmbetului nu nseamn promovarea n nici un fel a deprecierii caracterului ordonat i serios al procesului instructiv-educativ. Orele de curs trebuie s fie disciplinate, dar ntr-o form mult mai cald, apropiat, agreabil de ambele pri: elevi i dascli. Profesorii i nvtorii sunt iubii i preferai, respectai de elevi dac se apropie mai mult de ei, dac ncearc s le cunoasc problemele specifice vrstei, frmntrile i necazurile personale i de via. Democraia comportamentului prin limbaj sau discuia de la egal la egal, departe de a scdea prestigiul dasclului, duce la creterea lui i la nlarea elevului la un nou standard de respect i disciplin, la o nou cot de autoexigen. Libertatea de opinie a elevilor chiar cu riscul de a grei sau de a se opune dasclului, este o alt cale de desctuare a spiritelor acestora, este un exerciiu de creativitate ce trebuie stimulat cu consecven. Nonconformismul nu nseamn indisciplin (dei unii elevi l reduc numai la aceasta), ci un alt fel de a gndi,

130

de a concepe lucrurile; este o cale de creaie, de a impune ceva nou, original care depete vechiul mod de gndire, de soluionare a unei probleme. Copilului i se pun azi n fa probleme mult mai diversificate i mai solicitante dect n trecut. tiina i cultura au ajuns pe culmi fr precedent i este dificil s alegi ntre attea oferte pe cea care i se potrivete; pe cea, pe care o poi nelege i duce mai departe mbogit. Cu att mai dificil este acest lucru pentru un om n devenire. Elevul are nevoie de relaxare spiritual i nervoas ca s se poat exprima. De aceea rolul nostru, al dasclilor, este tot mai mult unul de ndrumtor, de susintor. Elevii doresc de la dasclii lor: competen, zmbet i ncredere. n afar de cunotine i informaii elevii ateapt de la noi suflet nclzit la lumina zmbetului, care se transmite pe chipurile i n ochii lor puri i ncreztori.

131

DESPRE SPIRITUL DE ECHIP

Profesor Adrian Florea coala nr. 98 ,,Avram Iancu Bucureti 1. Doi oameni identici nu constituie o echip Evident c utilizm termenul de ,,echip i atunci cnd avem de-a face cu un grup de oameni care sap un an. n zilele noastre ns, oamenii nu se adun n primul rnd ca s-i amplifice puterile i s treac de la dou brae la opt sau zece. n activitile economice i sociale, n cele care presupun decizie i creaie, echipa este un apel ctre diversitate; oamenii se unesc ca s se completeze. Ei se constituie n echip pentru c n formaii individuale sunt incomplei. Slbiciunea lor nu este de natur muscular, ci de natur intelectual. Orice intelect individual, orict de puternic, nu-i are dect o limitat putere de ptrundere n esena fenomenelor. Se petrece aici ceva ca n fotografia n relief. Din mai multe unghiuri sunt emise radiaii. Nici una n parte nu ne d o imagine complet. Dar prin suprapunerea lor se creeaz fotografia n relief. n epoca revoluiei tehnico-tiinifice, echipa este un fruct al teoriei cunoaterii. Intelectualul individualist a murit odat cu epoca de artizanat. Pn i meteugul medieval era obligat s se constituie n breasl, creaia lui era una de atelier. Cunoaterea a ieit din faza ntreprinderii individuale. Oamenii, ca s acopere mai mult din rezultate, se ntovresc. Dac unul nu aduce elemente noi fa de ansamblul la care se afiliaz, atunci nsumarea lui este o simpl adugire fizic nesemnificativ, i nu o nsumare intelectual. Nu este mai puin adevrat c, pentru a-i traduce i nelege prile proprii pe care le aduc n coul comun, oamenii trebuie s aib un limbaj comun. De aceea, dac, pe de o parte, doi oameni identici nu formeaz echip, la cealalt extremitate st situaia a doi oameni care nu pot face o echip pentru c sunt att de diferii nct nu au un limbaj comun. Legea echipei ar fi deci: limbaj comun, aport eterogen.

2. Echipa este subordonat proiectului Exist o idee n spatele unei echipe, un obiectiv comun. Acesta cristalizeaz voina membrilor de a sta mpreun. Premiul Nobel pentru biologie a fost acordat cu nite ani n urm unei echipe franceze format din profesorii Lvoff, Monod i Jacob. Att timp ct au stat mpreun, lucrnd la subiectul chimismului celulei, al proceselor de baz ale vieii, cei trei au constituit un singur tot. n afara proiectului

132

ns, ei sunt individualiti puternice, autorii a trei eseuri care i arat n toat specificitatea lor; primul a scris cartea Ordinea biologic, al doilea a scris Hazardul i necesitatea i al treilea a scris Logica viului. Sunt stiluri diferite, convingeri diverse, specialiti variate, experiene nesuprapuse. Limbajul este comun i proiectul este unificator. Toffler n cartea sa, mult comentat, ocul viitorului, critic instituiile rigide ale timpurilor noastre, care formeaz oamenii n echipe permanente, legate de proiecte ncremenite. Instituiile ar trebui, spune el, s se fac i s se desfac dup cum sunt schiate sau se ncheie proiectele. Se sugereaz o nou form de a crea instituiile n viitor, care este una ad-hoc. Este, n previziunea lui Toffler, i un repro justificat pe care-l face instituiilor rigide, care n cursul revoluiei tehnico-tiinifice au artat ct de greu se adapteaz la progresul faptelor i al realitii. 3. Orice echip are un centru Orice echip presupune un element care are cel mai mare numr de conexiuni cu membrii echipei i transmite semnalele cele mai dese, permanente i mobilizatoare. n unele echipe, lucrul este evident. Nimeni nu se ndoiete c eful acelei mari manufacturi de pictur a miilor de pnze semnate Rubens era Rubens nsui. Dar exist i echipe unde distincia devine mai greu de fcut. Marele matematician Hardy i-a scris toate contribuiile n colaborare cu un indian genial pe care l preuia foarte mult. Astzi, nu ncape ndoial c Hardy era centrul echipei de doi. O echip care-i neag centrul sau i reduce din importan, sau l trage n jos din gelozie colectiv se condamn singur. 4. Gndirea de echip este calitativ diferit de gndirea individual

Lucrul ar fi fost mai greu de spus nainte de inventarea cuvntului sistemic. Echipa favorizeaz gndirea sistemic; izolarea, nu. n colectiv exist o porti spre ansamblu. Nostalgia ntregului este extrem de veche. Omul s-a simit ntotdeauna specializat, lucrnd limitat n pri; zeul suprem, dup Xenofon, n ntregimea sa vede, n ntregimea sa cuget, n ntregimea sa aude. n viziunea laic, desacralizat, echipa este cheia depirii caracterului monodimensional, specializat, localizat al gndirii individuale. Echipa d ansa sintezei i a ntregului.

133

5. Spiritul de echip e calitativ diferit de spiritul individual

n competiia individual se ntmpl ca i la concurs: un loc nu poate s fie ocupat de dou persoane n acelai timp; ctigul unuia este pierderea celuilalt. ntr-o echip, ctigul altuia poate s fie i ctigul propriu, iar pierderea altuia poate s reprezinte pierderea proprie. Se dezvolt o alt logic, o alt strategie. Competiia este nlocuit cu cooperaia. Nu poate s fac parte din echip dect cel care ine la succesul ei n ansamblu i deci la reuita celorlali parteneri. Despre marele matematician Dieudonn se spune astzi, n Frana, c este unul dintre bourbakiti. Grupul Bourbaki, dup cum se tie, a cuprins cu un nume colectiv inventat pe cei mai ndrznei matematicieni ai stilului modern n Frana. Ei au redactat o oper tot colectiv semnat cu numele fictiv al celui ce acoper n spatele su o echip de circa 10 persoane. ntr-att au cutat bourbakitii s se efaseze ca persoane n faa victoriei colective, nct matematicienii care au participat la grup nu numai c nu i-au menionat vreodat numele personale pe opera comun, dar nici n-au lsat s se neleag, sub alte forme, c ar fi fost prtai la alctuirea ei. Gloria grupului, care este simbolul uneia din cele mai frumoase aventuri ale tiinei din zilele noastre, se rsfrnge asupra ntregii tiine franceze. Spiritul de cooperare, spiritul de solidaritate, spiritul de echip se educ. Din pcate, educaia, prin structura ei, pune accentul mai mult pe competiie i performan individual. De abia acum ncep s apar lecii colective, inute de mai muli profesori. n aceast privin, medicina este un pionier. Au nceput s apar premii pentru performanele colective ale elevilor. Sunt, de asemenea, date teme ctre un grup. Nici una din cele cinci idei de mai sus nu presupune ns c activitatea de echip cere n mod obligatoriu prezena fizic simultan a oamenilor care lucreaz ntr-o echip. Contiguitatea spaial nu este cerut. Ideea proximitii este mprumutat din cadrul muncii manuale, care este din ce n ce mai puin relevant in afacerile omeneti. Printre membrii unei echipe trebuie s circule un fluid informaional; ei nu trebuie neaprat, pentru asta, s stea ochi n ochi; edinele trebuie dozate cu art i cu economie; timpul n care s-a enunat un adevr tiut de ceilali trebuie trecut la pierderi, dup ce a fost multiplicat cu numrul participanilor. Uneori, mai profitabil dect o edin este asigurarea c membrii unei echipe urmresc aceleai recomandri bibliografice ale unui centru de documentare, c-i cultiv vocabularul comun i c-i comunic n mod regulat rezultatele, orict de pariale ar fi ele, sau chiar c sunt abonai la aceeai revist. n ceea ce privete coala, este evident c performanele clasei ca grup este net superior performanelor individuale. Ideile individuale se unesc i dau soluia pe care niciunul dintre elevi, individual nu ar fi dat-o ntr-o durat similar.

134

4 METODE I TEHNICI DE CUNOATERE A PERSONALITII ELEVULUI DE LICEU

Profesor Ana Maria Carmen Iordache Liceul Economic Administrativ, Roiorii de Vede 1. Experimentul Este apreciat ca cea mai important metod de cercetare, deoarece furnizeaz date precise i obiective (A. Cosmovici, 1996). Dou aspecte sunt eseniale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale; posibilitatea pe care o ofer pentru a controla situaiile experimentale (M. Zlate, 1994). Astfel, principala caracteristic a experimentului const n provocarea intenionat a manifestrii fenomenului, pe de o parte i n varierea condiiilor de manifestare a acestora, pe de alt parte. n tiinele socio-umane, experimentul const n analiza efectelor unor variabile independente asupra variabilelor dependente ntr-o situaie controlat, n scopul verificrii ipotezelor cauzale. Factorul cu care opereaz i pe care-l variaz experimentatorul constituie variabila independent, iar modificrile ce s-au produs i care urmeaz s fie msurate i explicate constituie variabila dependent. Variabilele intermediare sunt cele care mijlocesc relaiile dintre variabilele independente i cele dependente i sunt constituite din factori sociali i psihici (ex: cooperare, conflict .a.). Pentru stabilirea unor legturi cauzale ct mai sigure, experimentatorul trebuie s menin un control riguros asupra tuturor condiiilor care ar putea influena activitatea psihic a subiectului, fiind modificat numai variabila independent conform planului elaborat. n experiment este necesar ca n prealabil s se determine problema de cercetat i s fie elaborat ipoteza de lucru. Aceasta, n timpul cercetrii, va fi confirmat sau infirmat (n cazul din urm ea fiind corectat sau abandonat). Declanarea unui experiment psihologic trebuie precedat de un set de ntrebri, care sugereaz n acelai timp i etapele cercetrii: 1. Care este problema? 2. Care este ipoteza? 3. Care este variabila independent? 4. Care este variabila dependent? 5. Cum voi msura variabila dependent? 6. Ce control este necesar? 7. Ce procedee voi folosi n conducerea experimentului? a) ce aparate sunt necesare? b) cum i n ce secvene voi planifica experimentul? c) cum voi analiza rezultatele? 8. Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau pentru a infirma ipoteza? Am fcut vreo greeal? (apud.S. Chelcea, 1998). Prin urmare, principalele etape ale cercetrii experimentale pot fi sintetizate astfel: Delimitarea i formularea problemei ce urmeaz a fi elucidat; Formularea ipotezei / ipotezelor; Alegerea / stabilirea variabilelor (independent, dependent, n funcie de ipoteza avansat); Pretestarea pentru a ne asigura c toi subiecii au neles sarcina experimentului, ca variabila independent acioneaz efectiv asupra lor (de exemplu, cum influeneaz nvarea interactiv motivaia elevilor i implicit randamentul lor colar); Stabilirea situaiei experimentale opiunea pentru experimentul de laborator sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesar pentru producerea stimulilor, de nregistrare a reaciilor, condiiile concrete n care se desfoar experimentul. Acum trebuie stabilit dac va fi realizat experimentul cu dou grupuri i msurare numai dup, experimentul cu un singur grup, cu msurare nainte i dup, cu introducerea

135

repetat a variabilei independente sau experimente multivariate (cu mai multe variabile independente a cror influen poate fi luat n considerare). Au fost descrise i alte modele experimentale pe baza relaiei dintre S (stimul) i R (reacie), mediat de P (personalitate): a) prezentarea repetat a aceluiai stimul i nregistrarea progresului ca urmare a acestei repetri (de exemplu, vrem s stabilim influena exersrii citirii asupra vitezei lecturii elevilor la clasa a III-a, sau rolul exerciiului n memorarea unui text, n formarea unor deprinderi); b) prezentarea unor stimuli diferii uneia i aceleiai persoane, fapt soldat cu reacii diferite (de exemplu, care tip de nvare este mai productiv: frontal sau individualizat, personalizat .a.); c) acelai stimul acioneaz asupra unor persoane diferite, obinndu-se reacii diferite (de exemplu, modelarea situaiilor de nvare colectiv i identificarea rolului diferenelor individuale n procesul nvrii); Constituirea eantionului experimental i de control ; Administrarea factorului experimental pe eantionul experimental. Manipularea variabilelor constituie un moment esenial, fiind ntlnite patru modaliti principale: izolarea de ceea ce este neesenial; meninerea constant a condiiilor; efectuarea unui control practic i teoretic (msurarea condiiilor); amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica influena lor n sistemul de interdeterminri. Folosirea raportului fals reprezint o modalitate eficient de manipulare a subiecilor n ambele forme de experiment (de laborator i natural). De exemplu, putem determina creterea motivaiei nvrii unei clase de elevi prin aprecierea superlativ a activitii celorlalte clase de elevi. Faza nregistrrii, prelucrrii, analizei i interpretrii rezultatelor i a stabilirii diferenelor: (1) ntre cele dou faze (final i iniial) n cadrul eantionului experimental; (2) diferena ntre cele dou faze (final i iniial) ale eantionului de control (unde nu s-a administrat factorul experimental); (3) diferena dintre eantionul experimental i cel de control, ca urmare a interveniei factorului experimental. Redactarea raportului de cercetare n literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme de experiment, lundu-se n considerare criterii precum: gradul i specificul interveniei cercettorului n manipularea variabilelor, nivelul controlului variabilelor, natura variabilelor modificate, locul experimentului n cadrul cercetrii .a. Cele mai multe lucrri se opresc la urmtoarele tipuri: experiment de laborator, experiment natural i experiment psihopedagogic, o variant a celui natural. Experimentul de laborator presupune scoatere subiectului din ambiana lui obinuit de activitate i introducerea ntr-o ambian anume creat, fiind folosite diferite aparate, materiale etc. Este considerat cea mai precis i mai sigur metod de cercetare. Experimentul de laborator ofer posibilitatea de a desprinde, cu mai mare precizie i siguran, relaiile cauzale dintre fenomenele studiate; ofer date de ordin cantitativ i calitativ; dispune de un grad mai mare de rigurozitate. El are i anumite limite, dintre care enumerm: modificarea reaciilor subiectului ca urmare a introducerii acestuia ntr-o ambian artificial; subiecii au tendina de a prezenta ntr-o lumin favorabil; uneori, cercettorul poate sugera involuntar ce ateapt de la subieci; situaiile experimentale de laborator (variabilele) sunt adesea mult diferite de cele naturale, din viaa real. Experimentul natural a fost introdus n psihologie de A. F. Lazurski. Subiecii sunt supui studiului n condiiile familiare, obinuite de via i de activitate (ex.: n coal, grdini etc.). Experimentul natural ofer mari posibiliti pentru studierea fenomenelor psihopedagogice n condiii naturale de via, mbinnd avantajele experimentului cu acelea ale metodei observaiei. i acest experiment presupune schimbarea (varierea) condiiilor de manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi organizat n aa fel nct subiecii s nu-i dea seama c reprezint obiect al cercetrii experimentale. Totui, acest experiment este mai puin precis, subiectul putnd fi influenat de numeroi factori care ar putea denatura rezultatele.

136

O form particular a experimentului natural, utilizat n condiiile procesului instructiv - educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de dou feluri: constatativ i formativ. Experimentul formativ presupune intervenia n grupul colar n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori de progres. Astfel, dac vrem s verificm superioritatea unei strategii didactice (problematizare, nvarea bazat pe descoperire, nvarea interactiv etc.), trebuie parcurse cteva etape: testarea iniial a grupului experimental i a grupului martor n vederea evalurii nivelului dezvoltrii intelectuale sau numai a nivelului cunotinelor asimilate; introducerea factorului de progres, respectiv a noii strategii de predare-nvare n lotul experimental (n lotul martor nu se face nici o intervenie); retestarea (testarea final) celor dou grupuri prin aplicarea probelor folosite n evaluare iniial i compararea performanelor pentru evidenierea rolului factorilor de progres n stimularea randamentului colar, sau n dezvoltarea intelectual a elevilor etc. Utilizat de obicei de ctre cadrele didactice, experimentul psihopedagogic furnizeaz date de ordin cantitativ i calitativ, cu grad sporit de precizie, rigurozitate; ele sunt concludente i uor de prelucrat i interpretat cu ajutorul metodelor i tehnicilor statistico-matematice. Poate fi folosit, de asemenea, n scop diagnostic (constatativ) pentru evidenierea deosebirilor psihice individuale. De exemplu, prin intermediul povestirii, dup o suit de plane-tablouri, pot fi desprinse unele tipuri de percepie: analitic/sintetic; explicativ/ descriptiv. Prin organizarea i desfurarea unor secvene de activitate independent a elevilor, n condiii de linite i n prezena factorilor perturbatori, pot fi studiate modificrile aprute n productivitatea activitii, influenele asupra nsuirilor ateniei etc. 2. Convorbirea Se desfoar ca o conversaie ntre dou persoane, dup anumite reguli metodologice, prin care persoana abordat ofer anumite informaii la o tem anterior fixat. Ca metod de studiere a elevului, convorbirea furnizeaz informaii pentru nelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor i preferinelor sale. De asemenea, ea dezvluie demersul gndirii elevului, atitudinea fa de ceilali copii, fa de grupul colar i educator, influena familiei i a mediului social imediat. Exist mai multe forme de convorbire, cele mai frecvent ntlnite fiind: convorbirea standardizat, structurat, bazat pe ntrebri formulate anterior, adresate n aceeai form i ordine tuturor subiecilor i convorbirea liber, spontan, desfurat n funcie de trsturile psihoindividuale ale subiectului, de particularitile situaiei etc. Indiferent de situaia n care o utilizm, convorbirea va avea unele note specifice, imprimate de caracteristicile individuale ale subiectului abordat, fiind necesare respectarea ctorva condiii: alctuire prealabil a protocolului convorbirii, a unui ghid de interviu; evitarea ntrebrilor directe, frontale, ce ar genera rspunsuri formale; respectarea personalitii subiectului i motivarea participrii sincere a acestuia la convorbire; competena psihosocial, relaional a cercettorului (tact, intuiie, empatie, sociabilitate); consemnarea rspunsurilor imediat dup ncheierea convorbirii; reconstituirea amnunit a protocolului i confruntarea datelor cu informaiile obinute prin alte metode pentru a contracara eventualele neajunsuri (subiectivitatea rspunsurilor, lipsa de sinceritate, tendina de faad). Marele avantaj al convorbirii const n faptul c permite recoltarea unor informaii numeroase, variate i preioase despre motivele, aspiraiile, interesele, tririle afective etc., ntr-un timp relativ scurt. Desfurat liber sau dirijat, convorbirea necesit mult rbdare, spirit de observaie, tact, relevnd o serie de aspecte profunde ce sunt greu sesizabile prin observaie i experiment. n practica educaional aceast metod se particularizeaz n funcie de profilul psihologic de vrst.

137

3. Metoda analizei produselor activitii i a cercetrii documentelor Furnizeaz informaii despre procesele psihice i unele trsturi de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivrii lor n produsele activitii: desene, lucrri scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrri de creaie tehnic, piese, proiecte, creaii literare, compuneri etc. Rezultatele colare ale elevilor se oglindesc n diferite documente cum ar fi: catalogul colar, portofolii, rapoarte, carnete. De asemenea, prin consultarea unor documente precum planurile de nvmnt, programele colare, planificrile calendaristice (proiectarea curricular realizat la anumite niveluri) obinem indirect diferite date privitoare la aciunea educaional, mai ales asupra rezultatelor ei. ntreaga activitate din coal se materializeaz i n produse realizate de copii, ce mbrac forme i coninuturi specifice n fiecare stadiu de vrst. Astfel, produsele activitii colare ale elevilor poart amprenta, pe de o parte a cerinelor speciale ale obiectelor de nvmnt, iar pe de alt parte, a caracteristicilor lor individuale. Produsele activitii pot fi cercetate att n procesul lor de definitivare, ct i n forma lor finit. Folosit n studiul aptitudinilor, aceast metod permite depistarea copiilor cu potenial creativ remarcabil, fapt cu consecine pozitive n planul strategiilor educaionale i al tratrii lor difereniate. Analiza unor desene i a compunerilor cu subiect liber permite descifrarea (proiectiv) unor tensiuni i aspiraii scpate de controlul contient i angajate n acea activitate. Alte informaii obinute prin intermediul acestei metode vizeaz: stilul realizrii; nivelul i calitatea cunotinelor, deprinderilor; caracteristicile observaiei; capacitatea de concentrare a ateniei; profunzimea nelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independen i iniiativ; capacitatea de reprezentare; capacitatea de aplicare n practic a cunotinelor teoretice; bogia vocabularului i precizia lui; unele trsturi temperamentale i caracteriale etc. Analiza psihologic a acestor produse ale activitii trebuie realizat dup o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul nregistrat de la o etap la alta .a.

BIBLIOGRAFIE Cuco, C.(coord.), 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iai Dumitriu, C., 2001, Paradigme i tendine actuale n domeniul evalurii educaionale, n vol. Evaluarea formativ pe uniti de coninut n ciclurile preprimar i primar, Ed. Egal, Bacu Dumitriu,. C., 2001, Strategii alternative de evaluare utilizate n formarea iniial a personalului didactic, n vol. Annales Universitatis Apulensis, Series Paedagogica psylchologica, Alba- Iulia Holban, I., Testele de cunotine, 1995, EDP, Bucureti Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca Jinga, I., 1999, Evaluarea performanelor colare, Ed. Aldin, Bucureti Landsheere, G.de, 1975, Evaluarea continu a elevilor i examenele, EDP, Bucureti Lisievici, Petru, 1993, Teste de cunotine, I.S.E., Bucureti M.E.N., SNEE, 1999, Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti Monteil, M., J., 1997, Educaie i formare, Polirom, Iai Muster, D., 1970, Verificarea progresului prin teste docimologice Nicola, I., 1966, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureti Pavelcu, V., 1968, Principii de docimologie, EDP, Bucureti Peretti, A., de, 1996, Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai

138

FENOMENE I PROCESE PSIHOSOCIALE N CMPUL COLAR

Profesor Eugenia Oprescu Liceul Economic Administrativ-Roiori de Vede 1. Mediul colar Predarea i nvarea n coal, se realizeaz n contextul unor interaciuni sociale. Profesorul interacioneaz cu fiecare elev din clas i cu clasa ca grup, elevii interacioneaz ntre ei i cu profesorul ca lider. Se formeaz astfel contexte sociale n care comportamentul individual se poate modifica substanial. Dinamica relaiilor n aceste contexte depinde de rolurile stabilite prin interaciune. Presiunea rolului face ca individul s rspund conform ateptrilor grupului i uneori, semnificativ diferit de modul n care ar rspunde dac nu ar exista aceste ateptri. Ca orice grup social, clasa de elevi are o structur de grup, reele de comunicare, funcii de grup i o dinamic specific. Prin funciile de grup ale clasei de elevi (de socializare, de nvare social i de integrare) aceasta se afirm ca laboratorul n care se nsuesc i se experimenteaz conduitele ateptate de societate. (Zlate, 1987). Grupul social (clasa de elevi) ca orice sistem psihosocial, satisface nevoile fundamentale de integrare, afirmare sau recunoatere social, de afeciune, comunicare sau protecie ale membrilor si i n acelai timp creeaz nevoi, reprezentri i atitudini, Ca n orice grup social, n grupurile colare se construiesc anumite relaii prefereniale ntre membrii grupului (atracie, respingere sau indiferen), relaii care formeaz structura socioafectiv a grupului. Preferinele, ca i respingerile pot fi reciproce sau unilaterale fiecare dintre configuraii avnd efecte att pozitive ct i negative asupra climatului de grup. Dinamica relaiilor din clas depinde de rolurile care au fost stabilite prin interaciune, de normele care s-au fixat la (i prin) structurarea grupului, de atmosfer i de ateptrile fiecrui membru. Cele mai importante interaciuni sociale din clas (i din coal) sunt, dup polul care iniiaz relaia interpersonal sau comunicativ: ntre profesor i elev i profesor i grup (clas) ntre elevi ntre fiecare elev i grup (clas) Interaciunile sociale ale profesorului cu elevii i cu clasa, sunt influenate de statutul i rolul acestuia. Rolul de profesor strict dependent de statut, este completat de o serie de subroluri precum sprijinirea nvrii formale, consilier, lider al activitilor extracolare, reprezentant al autoritii n coal. Aceste subroluri pot s intre n conflict iar profesorul trebuie s accepte conflictul ntre roluri i s gseasc rezolvri cu maximum de loialitate pentru fiecare dintre ele. Nu ntotdeauna ns, rezolvarea se poate realiza fr unele compromisuri n raport cu unul sau mai multe subroluri, fapt ce genereaz, inevitabil, insatisfacii personale i, prin recuren poate influena percepia social a profesorului (de ctre elevi sau de ali membri ai comunitii). Elevii percep stilul de conducere al profesorului n funcie de ncrederea pe care o au n el (ncredere determinat de eficiena i competena, dovedite n sarcini anterioare) dar i n funcie de simpatia pe care le-a ctigat-o. Exist profesori eficieni i nesimpatizai de elevi ca i profesori care sunt simpatizai independent de eficiena lor. Simpatia de care se bucur un profesor n rndul elevilor, a fost pus n legtur, ca i la ali lideri, cu un aspect al personalitii lor: carisma. Cel mai frecvent carisma a fost asociat cu ncrederea n sine, cu cu arta de a crea impresia general a unei adevrate tiine a succesului, cu capacitatea de a-i exprima ncrederea n colaboratori i cu subsumarea obiectivelor sarcinii didactice unor valori cu tent moral sau spiritual. Modul de manifestare a profesorului fa de elevi determin din partea lor reacii specifice, de la ascultare i supunere la furie i chiar vandalisme. Fiecare stil de conducere are influene specifice asupra climatului psihosocial al clasei. Conductorul autoritar creeaz un climat psihosocial apstor, tensionat, conflictual, cel democrat un climat tonic cu relaii cordiale. Contrar ateptrilor, conductorul permisiv (laisser-faire) creeaz tot un climat nefavorabil, ncrcat de conflicte latente i nu unul relaxat.

139

S-a observat ca reacie la conducerea autoritar abandonul responsabilitilor n sarcina liderului, abandon nsoit de dou alte manifestri comportamentale: fr frustrare dar cu lips de iniiativ personal chiar apatie sau abandon dar cu frustrare i chiar agresivitate mpotriva liderului autoritar. (Forsyth, 2001). Interaciunile sociale elev-elev se stabilizeaz n relaii interpersonale de cooperare, competiie, conflict, acomodare, asimilare, stratificare i uneori, alienare (Zlate, 1987, p.369). Toate aceste tipuri de relaii condiioneaz climatul afectiv al clasei, ele pot facilita sau perturba interaciunea comunicativ i nvarea. Divergena de opinii cu privire la rolul competiiei sau cooperrii n stimularea nvrii n coal nu i-a gsit nc soluii. Competiia susine performane mai nalte n nvare dar induce un anumit grad de anxietate care poate dezorganiza n final comportamentul adaptativ al elevului. Cooperarea stimuleaz responsabilitatea elevilor, tolerana, ncrederea reciproc dar presupune un nivel oarecum egal de dezvoltare a unor trsturi de personalitate i de maturizare socio-afectiv a elevilor, nivel pe care nu l ating toi elevii din clas n acelai timp. Interaciunile elevilor pot s conduc la divizarea clasei n Pozitia elevului in grup Marginalizat subgrupuri, fiecare dezvoltndu-i propriile norme. Subgrupurile formate dau Respins membrilor lor un sentiment suplimentar de acceptare social i de siguran. Popular lider (in plan Cele mai frecvente criterii de constituire a subgrupurilor ntr-o clas sunt: profesional sau n plan social sexul (fete/biei), abilitile dotai/nedotai), clasa social (standard ridicat/ afectiv) sczut), succesul colar (tocilari/independeni). Prieteniile dintre elevi se construiesc n general n baza proximitii (stau n aceeai banc sau pe aceeai strad), a similitudinii de statut i a intereselor comune. Aceti factori pot s conduc la multiple prietenii (pentru copiii populari), la prietenii nedorite de aduli sau la absena relaiilor de prietenie. n psihologia social se descriu o serie de fenomene legate de efectul grupului asupra comportamentului individual, efecte care au fost sesizate i n cmpul colar. O serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei) asupra individului au descoperit c grupul influeneaz: imaginea de sine a elevului, reaciile lui comportamentale, comportamentele individuale n raport cu normele grupului, atitudinile fa de sarcina de nvare sau fa de grup, performanele la nvtur (Zlate, 1987, p.366) Elevul - lider comportament flexibil, capacitate de a identifica nevoile celorlali, capacitate de a se comporta aa cum ateapt ceilali s se comporte, ncredere n sine, abilitatea de a manipula oamenii, capacitatea de a satisface nevoile celorlali, motivaie puternic pentru urmrirea scopurilor grupului. Una dintre cele mai vizibile influene ale grupului asupra individului este presiunea spre conformism (cu efecte conexe ca deviaionismul, strile conflictuale intra i intergupale). coala ca i cmp al interaciunilor sociale penduleaz ntre dou tendine distincte care ridic mari probleme de natur educativ: aceea de a accentua conformismul elevilor i aceea de a lsa independen deplin fiecruia. Se apreciaz ca form optim de educaie aceea care abiliteaz elevul pentru valorizarea corect att a conformismului ct i a nonconformismului, att a disciplinei ct i a libertii personale, pentru aprecierea just a ceea ce este potrivit pentru sine i ceea ce este util altora. Elevii au nevoie s tie de ce li se pretinde s se conformeze altfel sunt expui la nonconformism. Un alt fenomen care apare n grup este fenomenul atribuirii. Cele dou tendine majore din procesul atribuirii (explicarea unor fenomene prin factori dispoziionali, interni, sau prin factori situaionali, externi, sunt prezente i n cadrul colii. De exemplu, profesorul poate s atribuie eecul elevului la nvtur

140

lenei sau incapacitii sale ori unei conjuncturi externe iar prin ceea ce s-a numit efectul Pygmalion s determine o evoluie neprevzut a fenomenului etichetat (elevul se comport mai devreme sau mai trziu conform etichetei care i s-a pus). S-a demonstrat c elevii care cred c insuccesul lor colar se datoreaz unor factori interni se demotiveaz i i diminueaz efortul de a nva, n timp ce cei care cred c insuccesul s-a datorat unei situaii trectoare i cresc motivaia. Elevii cu dizabiliti de nvare atribuie n general insuccesul lor unor factori interni (dispoziionali). Ca fenomen legat de grupul social, agresivitatea n coal, pune serioase probleme educatorilor. ntr-o serie de teorii ale agresiunii ea apare ca fiind inerent tuturor organismelor (instinctul agresiv). N.Miller i J.Dollard (1939) explic agresiunea prin frustrare n timp ce A.Bandura o explic prin nvare social (copii nva rspunsuri agresive prin observarea comportamentului agresiv al prinilor). Drept surse ale frustrrii sunt menionate (Morris, 1990), amnarea realizrii unei dorine, insuccesul n atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei dorine, pierderile, discriminrile de orice fel (rasiale, etnice, sexuale, n funcie de abiliti i competene). 2. Elevul i familia sa Teoria i practica educaiei trebuie s i asume problematica interferenei dintre influenele pe care le exercit coala i influenele pe care le exercit familia asupra dezvoltrii elevului. Utilizarea n scopul creterii eficienei procesului educativ a acestui important factor de formare a personalitii umane care este familia nu mai poate fi neglijat mai ales n contextul dramaticilor schimbri din societatea contemporan cnd tendina prinilor de a ncredina n exclusivitate colii educaia copiilor (...) fr a fi i personal implicai ntr-un proces de participare activ i constructiv, n momentele cele mai semnificative, risc s creeze o ruptur ntre generaii, care ulterior poate fi greu de nlturat.(Telleri, 1996, p.7) Termenul implicare parental include diferite forme de participare a prinilor la aciunile instructiveducative din coli i alte instituii de educaie. S-a observat c prinii tind s se implice mult mai mult n etapa studiilor precolare i n clasele primare ale copiilor lor dect n anii de gimnaziu, devenind tot mai puin implicai pe msur ce copii. Motivele acestei situaii sunt diverse: copiii pleac la coli mai mari i mult mai departe de cas, materiile studiate sunt mai diverse i vehiculeaz mai multe informaii care pot lipsi prinilor, elevii ncep s afieze nevoia separrii i independenei fa de prini. Studiile axate pe problematica implicrii familiei n viaa de elev a copilului lor au relevat ca factori ai implicrii parentale n educaia copilului: 1. Concepiile printelui despre ceea ce este important, necesar i permis fa de copil; 2. Gradul pn la care prinii consider c pot avea o influen pozitiv asupra educaiei copiilor; 3. Percepia prinilor c coala i copilul doresc ca ei s se implice. Cercetrile lui Epstein au reliefat faptul c familiile ai cror copii obin rezultate bune n coal ndeplinesc urmtoarele caracteristici: 1. practic o rutin familial zilnic (ore fixe i loc linitit de studiu, distribuire a responsabilitilor n ndeplinirea activitilor casnice, fermitate n ceea ce privete ora de culcare i luarea cinei mpreun cu toat familia); 2. monitorizeaz activitile extra-colare ale copiilor (stabilesc limite de uitat la televizor, controleaz n diferite forme copiii chiar i cnd prinii nu sunt acas, stabilesc activiti extracolare sub supraveghere); 3. modeleaz atitudinile legate de nvare, autodisciplin i munc susinut. (converseaz cu copii, argumenteaz ideea c totul se obine prin munc); 4. exprim ateptri nalte dar realiste (stabilesc obiective i standarde corespunztoare cu vrsta copilului i gradul de maturitate, recunosc i susin talentul, mprtesc succesele copilului cu familia i prietenii); 5. ncurajeaz dezvoltarea i progresul colar (menin un mediu familial cald i protector, art interes pentru progresul colar, ajut la teme, discut importanei unei bune educaii i a opiunilor legate de carier, pstreaz legtura cu profesorii); 6. ncurajeaz cititul, scrisul i discuiile ntre membrii familiei. (Epstein, apud Cotton, K; Wikelund, Reed, K., 2005): Climatul familial definit ca formaiune psihosocial foarte complex, cuprinznd ansamblul de stri psihice, moduri de relaionare interpersonal, atitudini, nivel de satisfacie etc, ce caracterizeaz grupul familial o

141

perioad mai mare de timp (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991, p.72) este unul dintre factorii cu cea mai mare for de influen asupra reuitei colare a copiilor dar se afl i el, ca multe alte aspecte ale familiei contemporane, ntr-un impas care ar trebui s preocupe specialitii n psihologia educaiei. Dac tendina de transformare a climatului familial contemporan este cea surprins n citatul de mai jos, atunci ngrijorarea educatorilor din coli ar trebui s creasc. Astfel, F. Telleri scrie: Singurtatea copilului i a prinilor si n societatea noastr, aa cum demonstreaz i cercetrile recente, tinde s fie tot mai extins nu numai datorit timpului scurt petrecut mpreun de prini i copii, dar i din cauza calitii raportului nsui. De asemenea, tot mai frecvent, chiar i atunci cnd sunt prezeni, prinii au tendina de a umple timpul i spaiul vieii cotidiene cu obiecte, n special jucrii, acestea avnd funcia de mediere a raportului interpersonal nsui, ajungnd n final s-l altereze pe plan calitativ (Telleri, 1996, p. 23). Suportul parental exprim mai mult dect sprijinul pe care l acord familia, prinii, copilului, exprim satisfacerea tuturor nevoilor copilului n mediu familial. Din raiuni mai mult didactice, suportul parental este analizat sub trei dimensiuni: suport material, cognitiv/educaional - instructiv i afectiv. Prin fiecare dintre aceste trei dimensiuni i prin toate trei conjugat, suportul parental are importante influene att asupra dezvoltrii fizice i intelectuale a copilului ct i asupra dezvoltrii unor constructe ale personalitii sale: imaginea de sine, stima de sine, sistemul de valori, ncrederea in sine, sentimentele de bun-stare, de confort psihic (well-being), de satisfacie si optimism cu privire la evoluia sa ca fiin uman, ca membru al unei comuniti sntoase. Acestea sunt afectate de configuraia suportului parental afectiv chiar mai mult dect de configuraia celorlalte doua tipuri de suport parental (material si cognitiv). Privarea copilului de suportul parental intr n categoria rele tratamente aplicate copilului, alturi de toate formele de abuz (n plan fizic, sexual, emoional) i de neglijare. Dei nu exist o definiie comun, unanim acceptat, a abuzului i neglijrii copilului prin acestea se nelege n general vtmarea fizic i mental, abuz sexual, tratament neglijent ori maltratarea unui copil sub vrsta de 18 ani de ctre o persoan care este responsabil de binele copilului, n circumstane ce indic faptul ca sntatea i bunstarea copilului sunt afectate sau ameninate. (De Bellis 2005). Una dintre formele de rele tratamente aplicate copilului, la fel de condamnabile ca i abuzul fizic i sexual este abuzul emoional. Abuzul emoional (psihologic) include comportamente care n mod intenionat pun n pericol sau intimideaz un copil (ameninrile, poreclirea, deprecierea, jignirea i intimidarea). Unii autori includ n categoria abuzului psihologic gesturile i cuvintele care transmit copilului mesajul c este inutil, slab, neiubit, nedorit, n pericol. Lipsa gesturilor care transmit faptul c este iubit, dorit i valorizat intr mai degrab n categoria neglijrii afective dei poate fi considerat tot un abuz, deoarece copilul are nevoie de aceste gesturi i absena lor chiar i produce durere. Printre simptomele generale - efecte att ale abuzului ct i ale neglijrii copilului sunt menionate: ntrzieri n dezvoltarea fizic i psihic; regresie ctre un stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abiliti avute la un moment dat; nclinaie nspre interaciuni neobinuite cu adulii (copilul poate fi foarte sensibil la strile prinilor ncercnd s atenueze orice potenial conflict, pot nclina nspre o inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizeaz ndeaproape printele); afectarea sntii mintale, cu scderea nivelului stimei de sine, cu manifestri de team, nervozitate, anxietate uneori chiar depresie n cele mai banale situaii de via; declin progresiv al performanelor colare; probleme de comportament (dezordine, fug de acas); interes sczut fa de ceea ce se ntmpl n jurul lui i apatie (absena dorinei de a se implica chiar i n activitile curente); reacii exagerate fa de durere, fa de ali oameni sau fa de schimbrile din mediul lui; evitarea persoanelor adulte (printe/tutore); comportamente hetero sau autodistructive. (Ballen, Moles, 1994). BIBLIOGRAFIE SELECTIV MITROFAN, I., MITROFAN, N., (1991), Familia de la A laZ, Editura tiinific, Bucureti PUN, E., (1999), coala - abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iai. TELLERI, F., (2003), Pedagogia familiei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti ZLATE, M. (1987), Clasa colar ca grup social n P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creu, Psihologie colar, TUB, pp.355-383

142

PREZENA TA CONTEAZ ! PARTENERIAT EDUCAIONAL DIRIGINTE FAMILIE POLIIA DE PROXIMITATE ASISTENA SOCIAL
Profesor Iulia-Marinela Gilorteanu Colegiul Auto Traian Vuia Tg. Jiu

nvarea () nu este legat numai de coal sau de alte contexte organizate. Concepia despre nvare are la baz ideea i observaia c un numr mare al experienelor noastre de nvare s-au desfurat n afara sistemului de educaie formal: la locul de munc, n familie, n diferite organizaii i biblioteci. Pasi Sahlberg, - Building Bridges for Learning ARGUMENT Mutaiile din societate i din familia contemporan (problemele economice, problemele de relaionare ntre prini i copii, timp redus petrecut cu familia, redistribuirea rolurilor, suportul social i emoional redus, suprancrcarea profesional a prinilor sau munca n strintate etc.) determin mai multe probleme emoionale la copii dect n trecut. La acestea se adaug presiunea grupului, riscul consumului de droguri i a altor forme de dependen, metodele educative slabe, inconstante, suprancrcarea colar, disfunciile n evaluare i notare, frica de examene etc. constituindu-se n adevrai stresori pentru elevi care, din pcate, uneori evit confruntarea cu ,,problema prin fuga de la ore. Vzut din aceast perspectiv, absenteismul devine o problem social, un semnal tardiv al existenei unor probleme, o conduit care reflect atitudinea structurat a lipsei de interes, motivaie, ncredere n educaia colar. Din pcate, absenteismul este n cretere, mai ales la nivel liceal, iar ignorarea sau pedeapsa excesiv pot doar contribui la cronicizarea fenomenului. Problemele din societatea actual i din familia contemporan determin atitudini deosebite la elevi. Dezinteresul elevilor pentru activitatea colar poate avea diverse cauze: rigiditatea ritmurilor de nvare, care presupune obligativitatea asimilrii coninutului nvmntului n uniti temporale unice pentru toi elevii, ingnorndu-se dificultile pe care le ntmpin cei cu ritmuri mai lente; diferenele existente ntre profesori i coli n ceea ce privete natura i nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau forat al unui elev de la o coal sau clas la alta, de la un profesor la altul). O alt cauz ar fi abordrile educative de tip exclusiv frontal, care acord prioritate clasei sau predrii materiei, dar nu i particularitilor psihologice ale elevilor; stilurile didactice deficitare. Reuita sau nereuita colar nu pot fi apreciate exclusiv dup performanele strict colare exprimate n note. nvarea trebuie s-i dovedeasc eficiena prin competenele reale ale tinerilor, probate n situaia competiiei pe piaa muncii i nu n mod formal printr-o diplom de studii. Problemele economice din societate, cele dintre prini i copii, timpul redus petrecut cu familia, datorit suprancrcrii profesionale a prinilor sau munca acestora n strintate, determin conduita evazionist a elevilor, abandonul colar. Pentru prevenirea acestuia trebuie s avem n vedere cei trei factori majori: coala, familia i societatea. Insuficienta adecvare a coninuturilor nvrii la interesele elevilor, utilizarea incorect a pedepselor i recompenselor n motivarea elevilor, suprancrcarea acestora, sistemul de evaluare i notare al profesorilor, sunt doar cteva cauze ale absenteismului colar. De asemenea, familia, relaia ei cu coala pot prentmpina acest fenomen, dar acest lucru depinde i de gradul de cultur i atitudinea prinilor fa de coal. Printre motivele care ne-au determinat s derulm acest proiect la nivelul colii, putem enumera urmtoarele: creterea numrului elevilor care lipsesc nemotivat de la ore, chiar pe perioade mari, creterea

143

numrului elevilor care au venit n timpul semestrelor de la alte licee, datorit unor comportamente deviante, influena negativ pe care acetia o exercit asupra celorlali elevi existeni nc de la nceputul anului colar, precum i inexistena unei bune colaborri a prinilor cu coala i cu problemele reale cu care se confrunt copiii lor. Acest proiect se dorete a fi un semnal de alarm pentru elevii care se confrunt cu acest fenomen. PARTENERIAT EDUCAIONAL DIRIGINTE FAMILIE POLIIA DE PROXIMITATE ASISTENA SOCIAL PERIOADA: 3 ANI (2012 2015) PARTENERI : 1. Dirigintele de la clas 2. Prinii elevilor din clasele IX XIII 3. Poliia de proximitate 4. Asistena social COORDONATOR : Prof. GILORTEANU IULIA-MARINELA TEMA PROIECTULUI DE PARTENERIAT : Combaterea absenteismului colar prin implicarea familiei, a colii i a autoritilor locale INIIATORII PROGRAMULUI: 1. Dir. Adj.Prof. AMZA GABRIEL 2. prof. GILORTEANU IULIA-MARINELA 3. prof. GIORGI ELENA PROIECT TEMATIC BENEFICIARI: ELEVII CLASELOR IX XIII PERIOADA: 2012 2015 TEMA: CONTRIBUIA COLII I A FAMILIEI LA COMBATEREA ABSENTEISMULUI COLAR I. OBIECTIVELE CADRU: - Determinarea cauzelor absenteismului colar la clasele IX XIII; - Identificarea situaiilor concrete de absenteism; - Analiza cazurilor depistate; - Desfurarea unor activiti de prevenire i combatere a absenteismului colar, pornind de la cazurile concrete din clas; - Antrenarea elevilor i prinilor acestora, precum i a autoritilor locale pentru derularea unor programe privind absenteismul. II. OBIECTIVE DE REFERIN: 1. contietizarea elevilor asupra rolului colii n evoluia lor ulterioar; 2. creterea importanei colii n sistemul de valori al individului; 3. adecvarea programului colar cerinelor sociale actuale; 4. integrarea etnicilor romi n comunitatea colar. III. EXEMPLE DE COMPORTAMENTE CAUZE:

144

1. care in de personalitatea i starea de sntate a elevului: motivaie colar sczut, lips de interes, ncredere sczut n educaia colar, oboseal, anxietate, autoeficacitate sczut, imagine de sine deteriorat, sentimente de inferioritate, abiliti sociale reduse, pasivitate; refuzul de a adera la o alegere fcut de alii (reacie la presiunea exercitat de dorinele adulilor); 2. care in de familie, condiiile socio-economice ale familie: srcia, stil parental indiferent, neglijent, familii dizarmonice, prini foarte ocupai sau plecai n strintate; 3. care in de contextul colar specific (inclusiv relaia profesor-elev): presiunea grupului, suprancrcarea colar, comunicarea defectuoas elev-profesor (ironizarea, umilirea elevului) evaluarea subiectiv, frica de evaluare, conflict cu colegii, practici educative percepute de elevi ca fiind nedrepte, frustrante, incompatibilitate ntre aspiraiile, trebuinele de nvare i oferta educaional a colii; form de aprare mpotriva disciplinei excesiv de rigid i sever, politici proabsenteiste ale colii la elevii din clasele terminale (n colile de elit); - foarte important este i variabila vrst; la elevii mici - fuga de la coal poate fi o manifestare a ,,fobiei colareavnd drept cauze: dependena crescut de prini, prini care valorizeaz excesiv educaia colar; stiluri parentale supraprotectoare, autoritare sau indiferente; strategie defensiv fa de colegii violeni, eecul colar, situaii umilitoare; la elevii mari - fuga de la ore este rezultatul unei opiuni (proces de deliberare, luare a deciziei), avnd drept cauze: frica de evaluare, de eec, fobia / anxietatea social (frecvent n perioada adolescenei, manifestat prin anxietate fa de situaia de a fi observat de colegi, teama de a vorbi n public, teama de a interaciona cu persoane de sex opus, teama de critic, stim de sine sczut),teama de pedeaps, teama de pierdere a statutului n grup; riscurile fugii de la coal: depresia, consum de substane toxice legale i ilegale, acte delictuale, abandon colar. IV. MODALITI DE REALIZARE - FAMILIA: Ce am putea face la nivel de familie, coal, dar i de comunitate pentru a reduce nivelul absenteismului colar? 1. Comunic permanent cu copilul tau; 2. Pstreaz o relaie de comunicare cu cel puin un profesor de la coala n care nva copilul. Poi face acest lucru prin intermediul grupului de discuii al clasei copilului tu. Afli care sunt ultimele nouti din viaa clasei, ce probleme ntmpin ali prini i ce soluii gsesc, dar poi contacta i prin mesaje private profesorii, pentru a afla informaii despre cum se descurc la coal copilul. Creeaz grupul de discuie al clasei copilului tu; 3. Nu evita s mergi la edinele cu prinii doar din cauza notelor proaste i a numrului de absene prea mare; 4. Nu ncerca s gseti o scuz fa de alii pentru absenele copilului tu. Accept realitatea i ncearc s te gndeti de-acum ncolo ce poi s faci pentru ca lucrurile s se schimbe; 5. Folosete pedeapsa numai dac este absolut necesar, dar nu ca pe o modalitate de a-i exprima furia cauzat de edina cu prinii sau de aflarea rezultatelor colare ale copilului; 6. La nivel de coal putem aduce n discuie lipsa unei securiti foarte ridicate, modaliti de predare a materiei nepotrivite cu personalitatea copilului, lipsa unei atitudini ferme din partea direciunii; 7. Ar fi utile programe realizate la nivel colar, dar i al comunitii n care actorii principali s fie prinii i copiii. Temele dezbtute i pe baza crora ar putea lucra foarte bine ar putea fi din domeniul: influena prietenilor de aceeai vrst, abiliti de comunicare, legtura coal-familie; a vedea coala mai mult dect ca pe o instituie, o component cheie din viaa copilului alturi de familie, prini i copii, nvarea unor tehnici de managementul timpului, grupuri de suport pentru cei care au abandonat coala.

145

LITERATURA HRAN PENTRU MINTE I SUFLET

1. Argument Provocarea acestui demers didactic a aprut din dorinta de a evidentia aptitudinile elevilor si de a realiza o impletire intre text, imagine, muzica pentru ca elevii sa descopere si alte modalitati de a invata. Lectura poate nc cuceri foarte mult teren, dac profesorul gsete strategia adecvat i puntea de comunicare cu elevul. Cunoaterea conceptelor operaionale nu este suficient pentru o bun aprofundare a fenomenului literar. Fr a minimaliza i, chiar, fr a exclude dintre sursele de lectur calculatorul, ne-am propus o mai bun apropiere a elevului de carte, crend o atmosfer de emulaie i competiie, dar fr trauma produs de notare. Avand in vedere faptul ca elevii petrec foarte mult timp in fata calculatorului, vrem sa ii determinam sa utilizeze internetul si in scopul de a se documenta, de a invata. Aceasta activitate vine in sprijinul elevilor cu spirit creativ, elevilor care manifesta aptitudini actoricesti si elevilor cu simt critic. Scopul principal al proiectului este acela de a-l transforma pe elev ntr-un adevrat consumator de lectur, contient de valoarea i importana crii n desvrirea personalitii lui, de rolul pe care-l ocup cartea n relaionarea cu lumea din jur, cu restul universului. 2. Scopul cercului: Dezvoltarea creativitatii si a imaginatiei elevilor. Dezvoltarea unor aptitudini actoricesti. Formarea gustului pentru lectur al elevului; Formarea unor criterii axiologice proprii prin care s disting singur ce i cnd s citeasc; Formarea unui inventar de instrumente de analiz a unei creatii literare sau artistice care s-l ajute s comunice mai bine cu el nsui i cu cei din jurul lui. Dezvoltarea valenelor morale, religioase, patriotice i artistice. Realizarea unei reviste scolare in care elevii isi regasesc creatiile. 3. Coordonatorul cercului: Prof. GILORTEANU IULIA-MARINELA Profesor de Limba i literatura romn 4. Obiectivele cercului: Dezvoltarea creativitatii in realizarea unor texte literare. Descoperirea universului teatral si al artei actoricesti. Exprimarea opiniei in fata celorlalti fara teama de a fi criticat. Descoperirea, fr constrngerile catalogului, a plcerii de a citi. Cultivarea la elevi a lecturii de plcere i a analizrii acesteia. Stimularea interesului pentru literatura romn. Formarea la elevi a unei gndiri proprii de relaionare cu cei din jur i cu ei nii. Realizarea unor activitati in echipa. S manifeste interes pentru aplicarea cunotinelor dobndite n diverse situaii 5. Grupul int: elevii care doresc sa-si manifeste aptitudinile artistice. Profesor Iulia-Marinela Gilorteanu Colegiul Auto Traian Vuia Tg. Jiu

146

6. Durata: 1 an 7. Colaboratorii cercului: Prof. PIGUI GRATIELA-RAMONA Profesor de Limba i literatura romn Prof. BUTULESCU VERGINICA-MARINELA Profesor de Limba i literatura romn Biblioteca liceului bibliotecar VN ADELA 8. Etape in derularea cercului: Stabilirea calendarului de activitati pe sem I si al II-lea Formarea echipei de proiect. Desfasurarea fiecarei activitati. Realizarea unui CD cu fotografiile de la fiecare activitate. 9. Oportunitati in desfasurarea cercului: Formarea unei echipe manageriale avizat i cu deschidere ctre practicile de lectur Existenta unui profesor- documentarist sau a unui bibliotecar Existenta unei biblioteci cu o bun dotare de carte n stare s asigure nevoile cercului literar Toi elevii sunt nscrii la bibliotec Existenta unui sli in care sa se asigure asigura mobilierul, atmosfera, personalul necesar desfasurarii activitatilor . Existenta unui calculator conectat la internet si a unui videoproiector. 10. Riscuri in derularea cercului: Programul colii este este pana la ora 13.00 ceea ce impune desfurarea aciunii de la ora 13.00 la 14.00. Inapetena iniial pentru lectur a tuturor elevilor; de aceea se impune un efort mai mare din partea echipei manageriale pentru atragerea i convingerea lor Dotarea de carte a bibliotecii nu satistaface ntru totul nevoile de lectur ale copiilor. Riscul aglomerrii i suprasolicitrii elevilor 11. Activitati
NR. CRT. 1. TEMA ACTIVITATII SCOALA SI TEATRUL RESURSE PERIOADA RESPONSABILI Prof.Gilorteanu Iulia-Marinela Prof.Gilorteanu Iulia-Marinela

2.

TOAMNA PRINTRE FRUNZE

- reorganizarea trupei de teatru a scolii ; Octombrie 2011 - selectia elevilor cu aptitudini actoricesti. - analiza poeziilor despre anotimpul de toamna. - realizarea si discutarea unor Octombrie 2011 creatii despre acest anotimp - activitatea se realizeaza prin metoda masa rotunda - relatia dintre viata si opera Noiembrie 2011 lui Marin Preda. - vizionarea unor secvente din filmul Morometiil - interpretarea operei marelui scriitor.

3.

FILE DE CARTE PE MICUL ECRAN Marin Preda

Prof.Gilorteanu Iulia-Marinela Vn Adela bibliotecar

147

NR. CRT. 4. 5.

TEMA ACTIVITATII

RESURSE

PERIOADA

RESPONSABILI

6.

7.

8.

TRADITII DE CRACIUN -colinde romanesti -versuri de iarna - sceneta SA-L REDESCOPERIM - prezentare power point PE EMINESCU - recitare de poezii -cantece pe versuri eminesciene - creatii in spririt romantic FILE DE CARTE PE - relatia dintre viata si opera MICUL ECRAN luiI.L.Caragiale. I.L.Caragiale - vizionarea unor secvente din comediile caragialiene - interpretarea operei marelui scriitor. - jocul de rol NICHITA STANESCU- date despre viata si poetul necuvintelor opera lui Nichita Stanescu - prezentare power point. - vizionarea interviului acordat de acesta. - analizarea operei marelui poet. FILE DE CARTE PE - relatia dintre viata si opera MICUL ECRAN lui Ioan Slavici Ioan Slavici - vizionarea unor secvente din filmele ecranizate. - interpretarea operei marelui scriitor.

Decembrie 2011 Prof.Gilorteanu Iulia-Marinela Prof.Gilorteanu Iulia-Marinela

Ianuarie 2012 Februarie 2012

Prof.Gilorteanu Iulia-Marinela

Prof.Gilorteanu Martie 2012 Iulia-Marinela

Aprilie 2012

Prof.Gilorteanu Iulia-Marinela

12. Evaluare: Desfurarea unor activiti comune sub forma unor jocuri i programe artistice; Apreciere asupra colaborrii n modul de lucru, n prezentarea produselor realizate; Acordarea unor diplome copiilor care s-au evideniat; Realizarea expoziiei cu lucrrile copiilor n coal; Popularizarea aciunilor cu ajutorul mass-mediei; Realizarea unor procese-verbale pentru fiecare activitate; Distribuirea unor fise de evaluare dupa fiecare activitate pentru realizarea feed-back.

148

LECTURA PROZEI ROMNETI POSTMODERNE

Profesor Iulia-Marinela Gilorteanu Colegiul Auto Traian Vuia Tg. Jiu

Postmodernismul propune o viziune caleidoscopic, fragmentar, plural, lipsit de un centru stabil, goal de transcenden. Ea provine din asumarea realitii contemporane, marcatA vizibil de asemenea caracteristici. Cititorul, confruntat la rndul su cu fragmentaritatea i diversitatea realitii, are nevoie de certitudini, de stabilitate, de coeren. Jocul dintre dispersie i unificare, dintre micro i macrocosmos, dintre raiune i intuiie, dintre corp i spirit, dintre abject i sublim, afirmarea paradoxului ca punct esenial n relaia realitatea-ficiune face provocatoare viziunea propus de postmoderni. Literatura postmodern trebuie neleas nu doar ca un experiment literar sau nu doar n latura sa estetic, ci i dintr-o perspectiv mai larg, epistemologic, care poate pune n eviden viziunea despre lume a scriitorilor postmoderni n raport cu noile modele ale cunoaterii. Proza postmodern poate fi abordat prin referire la dou repere importante: cel epistemologic (al modelelor actuale ale cunoaterii) i cel estetic (al modernismului literar). Postmodernismul este, de fapt, un model cultural sintetic, care conciliaz ambiia romantismului (cu idealul lui de totalitate) cu aceea a modernismului (ce impune fragmentarismul, transcendena goal i individualismul). Merit remarcat i schimbarea de orientare pe care postmodernismul romnesc o impune n cultura noastr: dinspre modelul francez, completat ulterior cu cel german, spre cel anglo-saxon. Timpul nu mai reprezint pentru postmoderni o categorie exemplar i imuabil a devenirii istorice. De aceea, ei evit aa-numitele epoci de aur ale istoriei n dou moduri: fie prin preferina pentru perioadele marginale, mai puin cunoscute, obscure i incongruente, fie prin preferina pentru timpul cotidianului anost sau pentru microtimpul individual. Aceast atitudine se manifest ca destructurare ludic a cronologiei, ca fluidizare a planurilor temporale trecut prezent, ca refuz al coerenei temporale pur i simplu. Tema timpului, tem major a literaturii, particularizat n diverse ipostaze (relaia dintre via i moarte, dintre istorie i individ etc.) este astfel pulverizat prin perceperea haotic-recuperatorie a trecutului colectiv sau individual i, implicit, prin maxima relativizare a axei temporale universale prin raportare la axa temporalitii individuale. Reprezentrile temporale se ndeprteaz de timpul lui Newton i Kant, de ideea de msurare prin ceasornic a curgerii vieii. Pe de o parte, subiectivitatea i relativitatea perceperii temporalitii este evideniat (dar aceasta este de regsit i ntr-un roman modern precum n cutarea timpului pierdut al lui Proust). Pe de alt parte, haosul i dezordinea lumii reale devin motive centrale ale temporalitii postmoderne. Din acest punct de vedere distanele ntre subiect i obiect, ntre nuntru i n afar se estompeaz, cititorul pendulnd permanent ntre mai multe dimensiuni ale temporaliti: o temporalitate a evenimentelor, alta a scrierii, i alta a discursului; o temporalitate exterioar i una interioar; pe scurt, o temporalitate lipsit de repere certe i neinterogabile, care este o temporalitate nscut la instersecia dintre realitate i ficiune. Proza postmodern nu construiete o realitate transcendent, ci ncearc s pun n limbaj imanena, dezordinea i pluralismul lumii. Timpul ritmic al scrierilor postmodernilor pe care l analizeaz Ermarth, se manifest ca proliferare a detaliilor i a temelor diverse, ca arbitrar i impredictibil. Felul n care limbajul pune n eviden aceste trsturi ale temporalitii demonstreaz vitalitatea literaturii postmoderne, capabil s surprind i s ofere forme noi de reprezentare a nonreprezentabilului. Oralitatea poate fi considerat interfaa a dou manifestri, aparent contradictorii, ale discursului postmodern. Din perspectiv epistemic, oralitatea dezvluie o democratizare a viziunii, atta vreme ct centralitatea sau autoritatea unui anumit tip de discurs este anulat. Analiza celor dou planuri specifice ale naraiei, planul personajelor i planul naratorilor, dezvluie celebrarea carnavalescului, a idiolectelor i a diversitii de stiluri. n planul personajelor, se identific oralitatea banalului cotidian, oralitatea ludic i livresc-ironic i oralitatea comic i absurd. n special n planul naratorului, formele oralitii dein un rol mai puin important, ele fiind subordonate atunci cnd sunt folosite strategiilor pragmatice de seducere i de provocare / implicare a receptorului, care au ca efect intrarea cititorului n text drept personaj i instan comunicativ esenial.

149

Oralitatea vizeaz, n naraiunile postmoderne, reinstituirea unei relaii dialogice (n special sub form interogativ), pluraliste i n desfurare direct, acum i aici, cu receptorul, cu textul nsui i cu ntmplrile povestite n el. Hipertextul intr ntr-o confruntare prietenoas cu hiperlumea, cu prea diversa, prea multipla, prea fragmentata realitate, astfel nct, pe principiul vaselor comunicante, autorii postmoderni gsesc resurse de punere n scen a relaiei anamorfotice dintre cele dou spaii. Hipertextul restructureaz realitatea, la fel cum hiperlumea sau hiperrealitatea copleete textul i l oblig s se redefineasc. Textul devine caleidoscop al realitii multiple, al intertextului, dar i al cititorului, care este singurul care i poate da via; realitatea este scris i prescris, dar realitate este inclusiv procesul scrierii unui text i ncercarea de cunoatere a lumii. Hipotextul este textul care se citeaz sau se imit. Hipertextul este acela care citeaz sau imit. In studiul de fa ne propunem s cercetm fenomenul hipertextualitii n contextul poeticii lui Mircea Crtrescu, de fapt relaiile dintre hipotextul eminescian i hipertextul crtrescian, considernd c acetia sintetizeaz de fapt viziunea despre lume propus de postmoderni. n literatur, hipertextualitatea definete literatura de gradul al doilea, textele derivate din texte preexistente i se desfoar pe toate cele trei paradigme identificate ca definitorii pentru discursul postmodern.. n Levantul Mircea Crtrescu repet ntr-o versiune postmodern marile epoci ale literaturii romne, de-construind i re-construind traseele gndirii poetice romneti. Exist n Levantul o re-scriere a Glossei eminesciene printr-o transpunere programatic n termenii lui Genette, ce opereaz o modificare la nivelul coninutului, pstrndu-se nc o asemnare cu hipotextul. Hipertextul conserv trsturile particulare ale speciei n cauz. Se actualizeaz de aceast dat un cod poetic. n fapt, aceasta e o incursiune n laboratorul de creaie poetic a scriiturii postmoderne: Totul este scriitur/ Totul este doar holon, / Lumi turtite-ntreesur / Ca s fac lumi-balon. / n Genez lumea crap /Cu troznit de-Apocalips/ Lumi zidite-n lumi se-adap/ Din iluzie, eclips. Crtrescu face mai departe o auto-parodiere a scriiturii, a hipertextului, chiar i a autorului nsui, care cu puin nainte coborse chiar n planul textului:Cocrjat pe semne care/tele snt n alt lume/Scriitorul i se pare/Rege-n rile de spume/Dar i el e o stafie/Doar cli i doar de rips,/i-auzi pana c-l scrie/Cu troznit deApocalips. Crtrescu face mai departe o auto-parodiere a scriiturii, a hipertextului, chiar i a autorului nsui, care cu puin nainte coborse chiar n planul textului: N-ai pricepe mreia/Scrisei, de ai fi seraf/Hipertext i hiperlume/Ce nu-ncape-n mini de ghips. nsui mecanismul de-construcie poetice postmoderniste este artat de versul Lumea ce-n Genez crap Naraiunea postmodern este un construct compozit, alctuit din planuri multiple, uneori i din coduri multiple (ultimul roman al lui Umberto Eco aprut la noi, Misterioasa flacr a reginei Loana, subintitulat roman ilustrat combin codul verbal cu cel vizual) sau din genuri ficionale i nonficionale diverse (Femeia n rou, romanul celor trei corei: Mircea Nedelciu, Mircea Mihie i Adriana Babei). Proza romneasc postmodern mizeaz, dincolo de ludicul omniprezent i de folosirea din plin a libertii creative, pe o educare a cititorului, pe punerea n scen a unei adevrate didactici a lecturii.

BIBLIOGRAFIE: 1. Clinescu, Matei, 1995: Cinci fee ale modernitii, Bucureti, Editura Univers. 2. Crtrescu, Mircea, 1999: Postmodernismul romnesc, Bucureti, Editura Humanitas. 3. Crneci, Magda, 1996: Arta anilor 80. Texte despre postmodernism, Bucureti, Editura Litera 4. Crciun, Gheorghe, 1994: Competiia continu. Generaia 80 n texte teoretice. O antologie de, Editura Vlasie. 5. Ursa, Mihaela, 1999: Optzecismul i promisiunile postmodernismului, Piteti, Editura Paralela 45.

150

TOTUL DESPRE NIMIC

Profesor Sanda Florica Nioi Grupul colar Mihai Eminescu, Jimbolia n istoria culturii, descoperirea lui zero va rmne pentru totdeauna una dintre cele mai mari realizri ale rasei umane. (Tobias Danzig) Ne confruntm de nenumrate ori cu idei, care, prin nelepciunea lor, ne marcheaz pentru totdeauna: n coala general intri n tainele mai multor tiine, apoi n liceu te canalizezi pe un anumit profil, fie teoretic: uman sau real, fie tehnic, pentru ca mai trziu, la facultate, s ptrunzi mai adnc n tainele ctorva discipline, care te pasioneaz .a.m.d., ajungnd astfel s te specializezi pe un anumit domeniu, care se micoreaz din ce n ce mai mult. Avid de cunoatere vrei, deci, s tii totul despre nimic. Paradoxal, nu-i aa?

O biografie a numrului zero poate fi, foarte bine, o istorie despre nimic. Aceast cifr, n aparen att de banal, le-a dat de furc timp de aproape dou mii de ani filozofilor i savanilor deopotriv. Este istoria celui mai neobinuit numr din univers i a unuia dintre marile paradoxuri ale gndirii noastre. Cele mai chinuitoare i persistente ntrebri ale omenirii se refer la eternitate i la vid, iar zero desemneaz neantul, dar se nvecineaz cu infinitul. Zero este unic: nti oaia neagr a numerologiei, apoi copilul teribil, devenit mai trziu fiul rtcitor, primit, n cele din urm, n braele familiei sale numeroase, ntocmai ca un erou. Zero, eroul, ar arunca ntreaga planet n haos dac ar disparea brusc din existena i din viaa noastr. Dintre toate cifrele, zero a parcurs cea mai lung i sinuoas cale. Apusul s-a temut de zero, de nimic, de reprezentarea neantului i a vidului, ns Orientul, cu deschiderea sa ctre cunoatere i cultur, l-a primit cu braele larg deschise. Locul n care a dat roade pentru prima dat a fost n Asia. Mai nti n India i apoi, pe domeniile arabe. Zero a fost folosit pentru prima dat n Babilonul antic, n apropierea anului 700 I.C., ca un simbol pentru un spaiu gol de pe abac (abacul era un instrument de calcul i reprezenta o niruire de pietre pentru a ine evidena sumelor), dar ei l omiteau atunci cand zero trebuia s fie ultimul simbol al unui numr. n acest context, zero nu era un numr, ci un simbol. Babilionenii foloseau drept spaiu nul (216 n loc de 2106). Babilonienii i-au gsit deci rostul lui zero, ns nu i-au acordat nicio valoare. Sistemul babilonian de calcul, care-l coninea pe zero, era utilizat de astronomii greci, dar acetia converteau rezultatele n sistemul lor greoi, fr zero. Maiaii preclasici i vecinii lor au dezvoltat n mod independent conceptul de numr zero undeva n jurul anului 36 h. Ei au folosit sistemul de numerotare n baza 20 (vigesimal) i n baza 5. Inscripiile arat c maiaii lucrau cu numere de pn la sute de milioane i date att de mari, nct era nevoie de mai multe linii doar pentru a le reprezenta.

n Grecia antic, matematica avea la baz geometria, deci ei nu lucrau cu numere propriu-zise, ci cu numere care reprezentau lungimi i coordonate n spaiu. Aceasta demonstreaz lipsa de necesitate pentru nul. Miturile cosmogonice greceti considerau golul i dezordinea ca fiind starea primordial a cosmosului, i, printr-o ciclicitate, ele vor domni din nou la sfritul lumii. Zero reprezenta neantul. Respingerea lui de ctre greci era deci respingerea neantului, teama de nimic. n universul grec nu exista conceptul de nimic, iar numerele i filosofia erau de nedesprit. totui, astrologii aveau nevoie de el. Aa a fost notat indicatorul de spaiu gol cu O, notaie care avea s rmn pn n zilele noastre. Apariia lui O, la greci, a avut mai multe variante. Una dintre ele ar fi ca O reprezint omicron, prima liter a cuvntului grecesc ouden(nimic). O alt teorie care i aparine lui Neugebauer, neag afirmaia anterioar, argumentnd faptul c omicron era deja folosit de ctre greci pentru desemnarea numrului 70 (sistemul grecesc de numeraie era bazat pe alfabetul lor). Alt explicaie ar fi c O ar semnifica obol (o moned aproape fr nici o valoare). tiind c numrtorii foloseau tablie de nisip pentru a numra, prin nlturara unei pietricele rmnea n nisp o depresiune asemntoare literei O. Toate aceste poveti sunt legate de apariia lui 0 ca indicator de spaiu gol. n centrul filosofiei pitagoricienilor se afla principiul c numrul este esena tuturor lucrurilor. Doctrina pitagoreic a fost preluat apoi de tot Apusul. Aceast este explicaia conform creia zero nu s-a nscut n Apus. Fa de egipteni, care erau mai pragmatici i utilizau matematica n probleme legate de lumea real (msurarea volumelor, numrarea zilelor i a orelor, astronomie), grecii i-au dovedit tendina de abstractizare i filosofie. Dup ce un timp au folosit un sistem de numeraie asemntor cu cel egiptean, au creat un sistem

151

Arabii le-au preluat de la indieni n sec. al IX-lea, dup alii n secolul al VII-lea. Prin secolul al VII lea, arabii neleg toat semnificaia noii cifre i o preiau. Ei observ c zero este un operator ( extensie i generalizare a noiunii de cretere, una dintre cele mai importante noiuni matematice introdus de savantul englez George Boole 1815 1864 n opera fundamental Legile gndirii 1854), ntruct fiecare zero adugat la dreapta unui numr permite multiplicarea instantanee a acestuia cu 10. n secolul al IX lea, marele nvat Mahomed din Horezm unul din creatorii algebrei l ntrebuineaz ntr-un tratat de aritmetic Al. Horezmi care s-a bucurat de mult preuire. Europenii le-au preluat de la arabi abia n sec. XII, i au trebuit s mai treac nc 300 de ani pentru ca aceste cifre i folosirea lor s se generalizeze. Arabii au preluat de la indieni att simbolul pentru cifra 0 ct i cuvntul care-l desemna, nya. n sanscrita (limba savant indian) nya are semnificaia de loc gol, neocupat, liber, vacant, lacun, vid, deert, nimic, zero. n transcrierea arab nya a devenit as-sifr sau sifr (cu pronunia aproximativ sifrone) i capt, n afara semnificaiei originale din sanscrit (loc gol, vid, zero), i pe aceea de semn de numeraie, de nume comun desemnnd toate cele zece cifre, nu numai pe zero. Acest etimon arab sifr st la originea cuvintelor romneti cifr i zero. Dup adoptarea lui de ctre lumea arab, care, trebuie menionat, nu a fost deloc usoar, zero paea ncet, ncet ctre Europa cretin. Acceptarea lui zero n Europa nu a fost ngreunat numai de chestiunile matematice sau de cele filozofice. Avea legatur, n egal msur, i cu credina. Cnd a ptruns n Europa, cretinismul s-a amestecat cu teoria aristotelica asupra universului, care demonstra necesitatea existenei unei fore primordiale, a unui motor prim, deci a lui Dumnezeu. n acest context, acceptarea lui zero nsemna respingerea noiunilor de vid i de infinitate. La nceput, acesta avea s se confrunte cu un refuz categoric, ns Europa acelor vremuri nu era definit numai de spiritualitate. Mai era i materialismul, cel mai bine definit prin latura comercial a statelor. Comerul avea s fie cel care, practic, a pregtit i a netezit calea lui zero pe btrnul continent. ns meritul principal i aparine lui Leonardo din Pisa , fiul unui negustor italian care a cltorit prin nordul Africii, voiaj care i-a prilejuit contactul cu nvaii musulmani de la care a deprins matematica, devenind la rndul lui, un foarte bun matematician. Posteritatea l-a pstrat n memorie sub numele de Fibonacci. O problem de matematic pe care a introdus-o n tratatul sau,

mai simplu de scriere. De exemplu, pentru a scrie numrul 87, n sistemul egiptean era nevoie de 15 simboluri: opt clcie i apte linii verticale. n noul sistem grecesc, acest numr va fi scris numai cu dou simboluri: unul pentru 80 i unul pentru 7. Zero a fost respins de greci din cauza filosofiei lor, dar acceptat de indieni, a cror societate folosea intens conceptele de neant i infinit. Zeul Shiva, creatorul i distrugtorul lumii, era simbolul neantului: era ncarnarea inexistenei, nimicnicia suprem. Cosmosul hindus, nscut din neant, era infinit (spre deosebire de universul apusean). n India nu exista teama de neant, dimpotriv, elul lumii create din nimic era s revin la nimic. Astfel, matematicienii indieni l-au acceptat pe zero i, mai mult, i-au modificat statutul din substituent n numr. Acest fapt a fost posibil nu doar datorit filosofiei hinduse, ci i a perspectivei matematicienilor orientali, care nu puneau prea mare accent, ca grecii, pe legtura dintre geometrie i numere. Indienii nu vedeau ptrate n numerele ptratice sau arii de dreptunghiuri n produsul a dou valori diferite. Numerele erau vzute n afara unei semnificaii geometrice. Astfel s-a nscut algebra. Separarea geometriei de algebr a dus la apariia (n India) a numerelor negative. Zero nu mai era un simplu substituent de pe abac, ci a devenit un numr, care avea o poziie fix n irul numeric. Cuvntul zero i are rdcina n limba hindus, conceptul i semnele pentru 0 i celelalte 9 cifre fiind cunoscute i folosite n India nc de la nceputul sec. al VI-lea. Indienii au fost primii care i-au artat preuire i i-au schimbat statutul n matematic pentru totdeauna Cifrele pe care noi le folosim n prezent sunt derivate din cele indiene, deci mai corect ar fi s le numim cifre indiene, n loc de arabe.

editat n 1202, Liber Abaci, avea s genereze celebrul ir al lui Fibonacci, ns n acelai timp, avea s l prezinte europenilor pe zero, deoarece odat cu nvmintele matematicienilor musulmani, Fibonacci adoptase i

cifra zero, introducnd noul sistem de notare n cartea sa. n transcripia acestuia, sifr a generat zefirum care a devenit mai trziu zephirus (italienii pronunau sifr ca zephiro, iar cuvntul inventat de Fibonacci este foarte asemntor cu pronunia cuvntului arab). Mai trziu zephirus a trecut n italiana medieval unde a fost utilizat - sub aceast form i cu semnificaia de zero - pn n sec. al XV-lea. Dup cteva modificri, acesta a devenit zefiro, care a dat prin contracie (1491) forma actual zero. De fapt, din acelai sifr a derivat n latin i cuvntul cifra (cu semnificaia de cifr), de unde a fost preluat mai nti n italian i de aici i n alte limbi europene, printre care i n limba romana (Conform DEX 98, termenul cifr este preluat din italianul cifra, n latin tot cifra, n francez chiffre.). Prin intermediul acestei lucrrii mai sus menionate, Fibonacci le prezenta bancherilor i comercianilor avantajele utilizrii cifrelor arabe

152

n calculele complexe. Convingndu-se de acest lucru, aceste dou bresle au fost primele care au mbriat acest sistem, i odat cu el, i cifra zero.

Iat ce putem concluziona despre conceptul 0: babilonienii l-au inventat, grecii l-au interzis, hinduii l-au preamrit, iar Biserica... s-a folosit de el pentru a scpa de eretici. Secole de-a rndul, zero a avut o putere cu iz demonic, dar, odat supus, a devenit cel mai important instrument al matematicii. Astzi, zero este cauza uneia dintre cele mai mari controverse tiintifice ale tuturor timpurilor, nscut din dorina de a fi formulat o teorie unificatoare, care s explice orice fenomen din univers. Zero a dat peste cap matematica, dar i vieile noastre. Operaiile au devenit mult mai complexe de la apariia lui, infinitul fiind n teorie mai uor de atins prin adugarea zerourilor dect prin parcurgerea din unu n unu. Dou cifre zero au dat natere simbolului Apeiron al vechilor greci, slbaticului i periculosului: infinit! Zi de zi auzim c o anumit persoan este un zero, uneori chiar barat. Zero are puterea s nu fie nimic sau s valoreze foarte mult cnd vine dup o alt cifr. Matematicianul George Halsted spunea despre zero: Importana crerii lui zero nu poate fi niciodat exagerat. Nicio alt nscocire matematica n-a fost mai potent pentru naintarea inteligenei i a puterii. Bibliografie: 1. M. Patriche-Ziarul Lumina, Numarul zero si povestea lui , 2.01.2009 2. Ch.Siefe-Zero-biografia unei idei periculoase, Ed. Humanitas, 2008 3. www.descopera.ro/cultura/4712392-tanar-si-nelinistit-incredibila-poveste-a-lui-zero

153

METODE MODERNE DE NVARE

Profesor Nicoleta Veronica erban Colegiul Naional Vocaional Nicolae Titulescu, Slatina, Olt Organizarea activitii colare, fie n form colectiv, fie n echipe sau individual reclam o metodologie adecvat. Ansamblul metodelor folosite pe parcursul procesului didactic este influenat de o serie de factori ca: gradul de omogenitate a colectivului de elevi, subiectul activitii, nivelul experimenial al elevilor, stilul cadrului didactic. Desfurarea unei aciuni instructive are un caracter segvenional, urmeaz un ir de momente n funcie de sarcinile concrete de predare nvare ealonate ntr-o anumit logic pedagogic, echivaleaz cu derularea unei suite de comportamente, cu executarea unor operaii exterioare succesive, orientate, finalizate , intercondiionate. Ordinea operaiilor i a condiiilor lor de efectuare constituie <programul> sau <strategia> aciunii respective. Fiecrei aciuni i corespunde anumite procedee de lucru profesor - elev, elev - elev. Metoda reprezint ansamblul sau sistemul acestor procedee sau moduri de execuie a operaiilor implicate n actul nvrii, integrate ntr-un flux unic de aciune, n vederea atingerii obiectivelor propuse. Metoda este, aa cum o definete F. Kotarbinski, o modalitate a aciunii complexe n totalitatea operaiilor ei. Parafraznd-ul pe Michelangelo am putea afirma c miestria i perfeciunea operei, ale actului instructiv depinde de amnunte. n situaia n care elevul este pregtit pentru integrarea n viaa activ, creatoare, metodele acionale capt o din ce n ce mai mare importan. Metodologia actual trebuie s fac fa nsuirii att a unor compartimente standardizate care te fac s execui ct mai bine o aciune, ct i a unor comportamente care imprim un caracter de creaie, de invenie i inovaie activitii, care las loc liber spontaneitii i activitii proprii. Astfel, metode care reprezint o simpl aplicare i exersare a unor cunotine i deprinderi executorii tehnica exerciiilor, repetiia, imitaia metodelor, instructajul, grouptrainingul se ntregesc cu o larg i nuanat varietate de lucrri practice de atelier, cu studiul de caz, elaborarea de proiecte care solicit cutri, determinri, alternative i experiene personale. Gndirea creatoare ere nevoie de un material bogat cu care s opereze i s uureze generalizarea astfel, cadrul didactic trebuie s ncurajeze i s ajute dobndirea de ctre elevi a unor cunotine bogate i variate, cu care s opereze frecvent. Performana colar ridicat nu constituie o garanie suficient a unei nalte creativiti ulterioare a gndirii. Astfel, dndu-se unor copii de 9 ani imaginile colorate a dou legume, cerndu-le s spun prin ce se aseamn numai un procent de 11,1 % au reuit s degajeze unele trsturi comune, mai mult sau mai puin eseniale (se cultiv n grdin, sunt legume, le mncm) . n situaia n care sunt aezate n faa copiilor cuvintele ce denumesc aceste legume, 28,5 % dintre copii au ajuns la generalizri. Cuvntul el nsui un element abstract i generalizator nu mai conine elemente particulare, generalizarea pe baza caracterelor eseniale a aprut mai uor. Asimilarea temeinic a cunotinelor se realizeaz prin instrucie programat, prin anumite particulariti: mprirea materialului n pai nu prea mari, care se succed riguros, logic, derivnd unul din altul, care favorizeaz activitatea analitico sintetic, nsuirea cunotinelor prin activitatea proprie, elevii mai leni avnd posibilitatea s progreseze ntr-un ritm propriu, pe msura nelegerii, nu sunt pui n situaia s alerge n ritmul impus ntregii clase i s parcurg unele capitole pe fug, prin memorare mecanic. Alturi de metodele tradiionale, ncetenite in pedagogie: conversaia, demonstraia, problematizarea, algoritmul de lucru, explicaia, .a., de ceva vreme a aprut o serie de metode moderne, care sunt axate, n principal, pe dezvoltarea creativitii elevului. Dintre acestea au avut un succes deosebit: metoda plriilor

154

gnditoare, metoda brainstorming, starburst, portofoliu, tehnica lothus, jigsaw, metoda piramidei, a horoscopului, metoda sinelg, studiul de caz, metoda Philips, metoda Frisco. Metodele moderne, mai flexibile, mai suple exprim cerinele unui nou model de educaie, deosebit de dinamic ca reflectare a unor realiti i nevoi culturale specifice. Ca parte integrant a ansamblului educaional colar metode moderne se mpletesc cu cele tradiionale ntr-un tot ndeplinind finalitile umaniste ale nvmntului pentru c analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu a nvat cum s nvee. Bibliografie: 1. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, E.D.P, Bucureti, 1980 2. Kotarbinski, Tadeus, Tratat despre lucrul bine fcut, Bucureti, Editura politic, 1976

155

COMUNICARE INTERNAIONAL CU SCOP DIDACTIC PE PLATFORMA ELECTRONIC E-TWINNING

Profesor Gabriela Ionescu Colegiul Tehnic Nr. 2, Trgu-Jiu, Gorj

n domeniul educaional, integrarea Romniei n Uniunea European a adus profesorilor i elevilor, pe lng multe alte nouti i provocri, posibilitatea de a colabora cu coli din spaiul european i nu numai, prin intermediul internetului. n acest sens, Comisia European a lansat n anul 2005 aciunea eTwinning (e-electronic, twinngemnare, nfrire), care a fost implementat i n Romnia din octombrie 2007, sub coordonarea Centrului pentru Inovare n Educaie (TEHNE) n parteneriat cu Institutul de tiine ale Educaiei (ISE). Portalul european eTwinning face parte din programul sectorial Comenius, prima component a Programului de nvare pe Tot Parcursul Vieii, iniiat de Agentia Nationala pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale (ANPCDEFP), i promoveaz colaborarea i relaionarea ntre colile europene prin intermediul tehnologiei informaiilor i comunicaiilor. E-Twinning a nceput ca un spaiu dedicat derulrii proiectelor iniiate de colile europene i s-a dezvoltat foarte repede ntr-o adevrat comunitate virtual, coordonat de mii de profesori, directori de coli i elevi din ntreaga Europ. Acum este locul n care profesori i elevi mpreun, pot dezvolta i experimenta noi metode n abordarea procesului de nvare i const ntr-un ansamblu de resurse, ofer recomandri, idei i instrumente colilor pentru a le ajuta s stabileasc parteneriate i s iniieze proiecte n colaborare, n orice domeniu. Parteneriatele eTwinning, desfurate exclusiv n mediul virtual, urmresc mai mult dect un simplu schimb de informaii. n ceea ce privete scopurile urmrite prin intermediul acestei platforme electronice, pe lng integrarea colilor ntr-o comunitate european, sprijinirea dezvoltrii instituionale sau a dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice, se urmrete ameliorarea procesului de predare-nvare prin schimbri de metodologie i de proiectare didactic. Scopul parteneriatelor const, aadar, n elaborarea unor proiecte, prin intermediul crora profesori i elevi din diferite ri s nvee mpreun. Portalul european eTwinning funcioneaz ca un site web n ntregime multilingv, care ofer instrumente de colaborare i servicii prin intermediul crora profesorii se pot nregistra, pot gsi parteneri i pot lucra mpreun cu acetia. Acesta servete, de asemenea, ca punct de ntlnire unde toi profesorii interesai pot partaja resurse i pot discuta i gsi parteneri pentru alte aciuni n cadrul programului Comenius. Proiectele nu sunt altceva dect metode de nvare. Proiectele, n general, sunt modaliti de instruire i autoinstruire, datorit crora elevii sunt implicai n activiti care decurg din obiective prestabilite i care se finalizeaz ntr-un produs. Sunt provocri care presupun activiti foarte complexe, atractive pentru elevi i foarte utile i determin profesorii s caute noi oportuniti de nvare, de diversificare a activitii didactice. De la lansarea platformei electronice i pn n momentul actual, eTwinning a devenit o adevrat comunitate a colilor din Europa, care faciliteaz parteneriate ntre instituii de nvmnt preuniversitar din UE. Cadre didactice din aproximativ 5000 de instituii colare din nvmntul preuniversitar romnesc s-au nscris pe acest portal, participnd n peste 3000 de proiecte.

156

157