Psicologo Domani Kaneklin PDF

PREMESSA (di Dario F.
Romano) 7
INTRODUZIONE GENERALE 11
INDICAZIONI PER LA LETTURA 15
CAP. 1 DUE MAPPE PER ORIENTARSI NELLO SVOLGIMENTO DELLE TRACCE 17
Mappa di processo 17
Mappa di contenuto 18
CAP. 2 PROGETTAZIONE DI INTERVENTI COMPLESSI: INDIRIZZO CLINICO E DI COMUNIT 21
Tracce svolte 21
Progetto 1-3
Esercitazioni guidate 29
Progetto 4-8
Alcune prove gi assegnate 38
Bibliograa 40
CAP. 3 PROGETTAZIONE DI INTERVENTI COMPLESSI: INDIRIZZO SVILUPPO E EDUCAZIONE 43
Tracce svolte 43
Progetto 1-3
Progetto 4-8
Bibliograa 59
CAP. 4 PROGETTAZIONE DI INTERVENTI COMPLESSI: INDIRIZZO GENERALE E SPERIMENTALE 63
Tracce svolte 63
Progetto 1-3
Progetto 4-8
Bibliograa 84
CAP. 5 PROGETTAZIONE DI INTERVENTI COMPLESSI: INDIRIZZO DEL LAVORO
E DELLE ORGANIZZAZIONI 87
Tracce svolte 87
Progetto 1-3
I n d i c e
Progetto 4-8
Bibliograa 108
CAP. 6 DISCUSSIONE DI CASI: INDIRIZZO CLINICO E DI COMUNIT 111
Tracce svolte 111
Caso 1-3
Caso 4-8
Bibliograa 140
CAP. 7 DISCUSSIONE DI CASI: INDIRIZZO SVILUPPO E EDUCAZIONE 143
Tracce svolte 143
Caso 1-3
Caso 4-8
Bibliograa 174
CAP. 8 DISCUSSIONE DI CASI: INDIRIZZO DEL LAVORO E DELLE ORGANIZZAZIONI 177
Tracce svolte 177
Caso 1-3
Caso 4-8
Bibliograa 198
CAP. 9 PROGETTI CON TRACCE TRASVERSALI AGLI INDIRIZZI
E TITOLI RIGUARDANTI IL TIROCINIO 201
Progetti con tracce trasversali agli indirizzi 201
Titoli riguardanti lesperienza di tirocinio 203
2
Premessa
Dario F. Romano
Lesame di Stato , nel nostro Paese, il corollario del valore legale del titolo di studio:
una competenza professionale viene ufcialmente certicata dallo Stato cos da permettere
laccesso agli ordini (agli albi) che regolano lesercizio di quella competenza. Ci sottende
due preliminari convinzioni. In primo luogo, che la competenza professionale derivi (in
maniera pi o meno additiva) da un sapere teorico o libresco (testimoniato dal titolo di
studio) e da un suo esercizio pratico sotto una guida esperta (il tirocinio). In secondo luogo,
che la certicazione sia compito, oltre che delluniversit, anche dellordine professionale,
cos da permettere a questultimo di controllare laccesso alla professione (bench nel
caso della psicologia tale controllo sia, almeno per ora, assai meno restrittivo che in altri
ordini). Ci aiuta, tra laltro, a capire perch lesame di Stato comprenda comunemente
prove teoriche oltre che pratiche.
Sotto questo prolo lesame di Stato per gli psicologi appare assai simile a quello
per altri mestieri (architetti, medici, avvocati, ingegneri, ecc.). Vi sono per anche ragioni
che suggeriscono di portare lattenzione sulle peculiarit dei primi. Ci vale soprattutto
ove si tenga presente che gli ordini professionali nascono eminentemente come difesa
corporativa o di funzioni connesse alla pubblica amministrazione (notai, avvocati) o di
applicazioni del sapere scientico-naturale (ingegneri, medici, biologi).
Lo psicologo, per cominciare, non si congura solitamente n come un esperto di
procedure (giuridiche, amministrative, contabili, ecc.) n come un tecnico. Anzi instaura
una relazione professionale in cui rimarcare con forza la posizione dellesperto o del tec-
nico pu essere controproducente. Si pensi alle innumerevoli situazioni in cui lo psicologo
interviene per promuovere apprendimento, sviluppo, benessere dei propri clienti; in simili
frangenti il rimarcare lasimmetria tra la posizione del professionista e quella del cliente
sovente non giova al risultato. Per il semplice motivo che il risultato in larga misura
afdato alle risorse (cognitive ed emotive) del cliente stesso. In parole diverse, lo psicologo
non esercita per lo pi il proprio mestiere offrendo soluzioni, per cos dire, chiavi in mano
o applicando un sapere dato che e resta sostanzialmente estraneo allaltro.
Inoltre, il sapere di base a cui ovviamente anche lo psicologo si riferisce non uni-
voco. Contrariamente alla medicina, alla ingegneria, alla avvocatura, la psicologia mette
8 PSICOLOGO DOMANI VOLUME 2
quasi sempre in campo un corpo di conoscenze pluri-paradigmatico. Che si tratti di servizi
clinici alla persona oppure di interventi sulle comunit oppure di sviluppo organizzativo, lo
psicologo, pur optando per un certo approccio teorico e pratico, ha nel proprio orizzonte
disciplinare una molteplicit di teorie (paradigmi) equivalenti (almeno nel senso che sono
in uso nella comunit professionale), ma sovente tra loro inconciliabili. Certo, anche il
medico che cura lo scompenso cardiaco o lingegnere che disegna un ponte fanno scelte,
prendono decisioni e trovano soluzioni che possono essere di caso in caso differenti. Ma
il sapere di base retrostante tendenzialmente univoco. E questa circostanza non priva
di conseguenze per il modo in cui levidenza disponibile alla pratica professionale e per
come essa viene generata e accumulata. Una evidenza non univoca infatti resta in qualche
misura problematica, non solo e non tanto per ragioni epistemologiche generali, quanto
perch comporta lesigenza di esser di volta in volta dettagliata e ancorata alle circostanze
entro cui si manifesta. In altri termini loperare dello psicologo e la sua relazione con il
cliente richiedono spesso di essere compresi, piuttosto che in generale (cio rispetto a
norme universali), nello specico della situazione presente.
Inne la psicologia compare sulla scena degli ordini professionali in tempi piuttosto
recenti e listituto dellesame di Stato non ha ancora compiuto due decenni. Non per-
tanto da meravigliarsi se le procedure in uso non si sono ancora del tutto sedimentate,
se le formulazioni delle diverse prove variano ancora da sede a sede, se le commissioni
interpretano ancora il proprio compito in maniera non uniforme.
Le considerazioni svolte permettono di cogliere prerogative e novit del volume qui
presentato. Esso nasce innanzitutto da una ricerca condotta dagli autori sulle prove pro-
poste nelle diverse sedi di esame dal 2001 a oggi. Ci permette ai candidati di orientarsi
nella variet dei temi e delle tracce che circoscrivono il perimetro entro cui le commissioni
hanno tradizionalmente svolto le loro valutazioni. Ci permette per anche alle stesse
commissioni di considerare lassetto che le diverse prove hanno assunto nel corso del
tempo. Lauspicio che, al di l della preparazione dei giovani, si sedimenti una storia e
una consapevolezza che gradualmente porti maggiore omogeneit di intenti e di indirizzi
anche entro una comunit scientico-professionale giovane, quale la nostra.
La suddivisione in due volumi (il primo sulla prova teorica, il secondo su quelle pra-
tiche) riette poi la declinazione dellesame di Stato nelle sue due parti. Merita soffermarsi
sullimpianto del primo volume che, al di l dei contenuti tipici della psicologia generale,
dedica ampio spazio alla posizione dello psicologo stesso quale professionista (si vedano
i capitoli su ruolo, intervento, strumenti). Quanto ci sia opportuno discende dalle
breve riessioni iniziali sulla specicit dellagire psicologico. Merita comunque aggiungere
una ulteriore nota che riguarda il passaggio dalluniversit alla professione.
Parlando con i tirocinanti che svolgono il loro praticantato nelle aziende o negli ospe-
dali (cio lontano dal mondo accademico e in contesti non di libera professione in senso
stretto) capita spesso sentirli lamentare come le cose apprese in universit non abbiano
alcuna rilevanza applicativa o, se si preferisce, non servano nella pratica quotidiana. E, per
inciso, ci quanto affermano anche gli psicologi da anni al lavoro, allorch si chieda loro
di valutare la rilevanza degli studi universitari per la loro attuale pratica professionale.
Questo svilire leducazione universitaria rappresenta, a mio avviso, in parte una
formazione reattiva ai lunghi e noiosi anni di scuola. Esso contiene per anche un
innegabile nucleo di verit. I corsi di laurea in psicologia, anche quelli oggi chiamati ma-
gistrali, si presentano pi come scaffali di saperi disgiunti che come organiche proposte
PREMESSA 9
di modelli professionali. Il tempo passato a mostrare agli studenti come tante e diverse
conoscenze possano coniugarsi nella soluzione di un unico problema molto poco. E
ancora minore quello speso a raccontare quali siano nel mondo i problemi per cui quelle
conoscenze sarebbero rilevanti.
Riettere sul perch ci accada porterebbe troppo lontano. Si pu per ribadire
che, almeno allo stadio dellesame di Stato, non ha senso alcuno riproporre questioni
generali (cio costruite sulla divisione del sapere accademico) senza che queste siano state
prima mediate e confezionate tenendo conto dei temi e delle questioni che uno psicologo
normalmente affronta nel proprio agire professionale. questo, come dicevo, un non
piccolo pregio del primo dei due volumi qui in esame.
Quanto al secondo volume, la distinzione tra progetti e casi, la loro declinazione
nelle tre aree canoniche (clinica, sviluppo, lavoro) e lulteriore distinzione tra temi locali
e trasversali riprendono fedelmente lo stato dellarte dei nostri esami di stato. Bisogna
dare atto agli autori di aver colto con precisione la condotta effettiva delle commissioni e
di aver tentato di connettere queste categorie ancora distinte e forti mediante lo stimolo
fornito dalla proposta delle mappe concettuali. Credo per che in prospettiva questo
punto meriti una breve riessione.
Negli ultimi anni sono state condotte diverse ricerche (a cura sia degli ordini regio-
nali sia di quello nazionale) da cui risulta con una qualche chiarezza come il mestiere di
psicologo si vada congurando, pur tra molte incertezze e difcolt. A titolo di esempio
mi limito al caso della psicologia clinica, che resta tuttora il baricentro del nostro impianto
professionale. Qui ormai opportuno distinguere tra la presa in carico diretta delle persone
(a sua volta scissa tra ambito privato e ambito pubblico) e lintervento (di sostegno come di
riabilitazione) su pazienti in carico ad altri professionisti (per lo pi medici e in ospedale).
Attivit, sia la prima che la seconda, ormai ben demarcate (sul piano dei modelli profes-
sionali e delle carriere individuali) dalle attivit territoriali (nei servizi socio-assistenziali,
nel terzo settore, ecc.) volte al ricupero e allafancamento della sofferenza generata dalla
diversit, dallemarginazione, dalle dipendenze e simili.
Rispetto a un panorama di questo tipo larticolazione delle prove pratiche appare,
non solo e non tanto un po riduttiva, quanto ancora una volta generata dalle pratiche
di tirocinio e dalle loro ascendenze accademiche, piuttosto che dallo stato effettivo del
nostro mestiere. Ci si potrebbe allora interrogare su quale sia il modello professionale
della psicologia generale e sperimentale. Su come si conguri la sovrapposizione tra
psicologia clinica e di comunit. Se dietro la separazione tra progettazione e casi non
corra effettivamente un diverso modo di intendere le competenze professionali. In breve,
lattento lavoro di ricostruzione lologica dellesame fatto da Caterina Gozzoli e da Cesare
Kaneklin pone a tutti noi un problema. Se la certicazione vada intesa in rapporto e in
funzione di quanto faranno gli psicologi nel mondo; oppure quale ratica di un processo
di produzione di competenze non sempre e necessariamente in sintonia con le richieste
del mondo. E saranno gli utenti di questo volume (candidati psicologi e commissioni) che
sapranno offrire una soluzione (grazie anche allausilio dello stesso volume).
2
Introduzione generale
Come docenti universitari e come psicologi che si occupano del mondo lavorativo, il
tema dellidentit adulta al lavoro e del progetto professionale ci stanno molto a cuore.
Da anni ci stiamo occupando con alcuni colleghi di una proposta formativa univer-
sitaria che non dimentichi, o rimandi a tempi successivi, la questione dellidentit profes-
sionale. A diverso titolo da pi di dieci anni abbiamo contribuito a sviluppare nel nostro
Ateneo dispositivi formativi
1
che hanno posto al centro proprio il tema della professione
psicologica.
Il rischio presente ieri ma ancor oggi forte quello del riduzionismo della professio-
nalit a un accumulo e assorbimento di saperi e tecniche. questa una via per certi versi
rassicurante perch richiede e si accontenta di una minor messa in gioco, sia da parte
degli studenti, sia da parte del sistema universitario medesimo.
Grazie allesperienza di questi anni, ci appaiono oggi pi chiari quegli aspetti che
dicono della possibilit o meno di generare nuova conoscenza e professionalit, cos
come viene tematizzato nel capitolo 1 del primo volume Il ruolo dello psicologo. Tali
elementi sono generati entro processi non semplici, non lineari, entro spazi e tempi che
richiamano continuamente saperi, metodi e tecniche al senso e al signicato che possono
o non possono avere nella relazione concreta con laltro/i, nei diversi contesti in cui si
andr a operare.
Entro questo sguardo gli anni di universit, il tirocinio e lesame di Stato assumono
una connotazione particolare, in stretta connessione e intrecciati lun laltro.
1
Per un approfondimento di tali dispositivi si vedano: Kaneklin C., Scaratti G. e Bruno A. (2006),
La formazione Universitaria, Roma, Carocci; Kaneklin C. e Gozzoli C. in G. Venza (a cura di)
(2008), La qualit dellUniversit, Milano, FrancoAngeli; Kaneklin C. e Gozzoli C. (2008), Fare
formazione universitaria oggi: contesti, persone, vincoli e risorse. Unesperienza di didattica
tutoriale. In G. Venza (a cura di), La qualit dellUniversit. Verso un approccio psicosociale,
Milano, FrancoAngeli.
Tale accezione viene rinforzata se recuperiamo il signicato del termine tirocinio.
Esso deriva dal latino Tirnes, vocabolo con cui i romani indicavano i giovani soldati
che facevano la prima campagna indossando la toga al diciassettesimo anno con grande
solennit tra il giubilo dei parenti. La voce sembra derivare anche dal greco Tr guar-
do, tutelo, prendo in cura poich i giovani Tironi dovevano per un anno frequentare
il campo di Marte ove fare esercizi militari e ginnici, sotto la tutela e la protezione del
popolo. Questultimo durante lanno di prova doveva vegliare sul giovane e osservare le
sue attitudini e la sua condotta, per poter un giorno con cognizione di causa concedergli
o negargli il proprio appoggio quando egli, fatto adulto, avesse concorso ai pubblici
ufci.
A nostro avviso, il rischio pi grande appare, dunque, da un lato che lesame di
Stato si articoli solo sulle conoscenze acritiche, lontane dal campo in cui porle in uso; o
dallaltro pensarlo legato in modo esclusivo al fare che diviene la sola misura dellefcacia.
Pensiamo invece che la sda sia provare a cercare continue connessioni, convergenze e
diversit tra percorso universitario, tirocinio ed esame di Stato, entro il delinearsi di un
progetto personale.
Anche le commissioni valutative sono coinvolte in questa sda e tanto pi sosterranno
la proposta di un esame di Stato diverso dallesame scolastico, tanto pi favoriranno il
processo di passaggio dalla scuola al lavoro e allesercizio della professione. Se lobiettivo
dellesame di Stato infatti quello di concludere il periodo di tirocinio e di autorizzare
lesercizio della professione, esso sar necessariamente unesperienza utile ai candidati
tanto pi sar occasione di apprendimento e di riessione su di s in unottica professio-
nalizzante.
Ecco perch abbiamo pensato a questi volumi. Data la ricchezza della disciplina e la
continua evoluzione, lintento non ovviamente quello di essere esaustivi nellaffrontare
tematiche e questioni, ma quello di proporre esempi per organizzare e affrontare alcune
di esse con chiarezza logica ed entro uno sguardo personale e riessivo.
Al lavoro hanno collaborato un gruppo di giovani psicologhe che da poco tempo
hanno affrontato e vissuto lesame di Stato; si tratta di giovani professioniste che, entro e
fuori il contesto universitario, si stanno specializzando in diverse discipline e che abbiamo
scelto di coinvolgere in virt dei loro diversi interessi entro lambito della psicologia. A loro
un ringraziamento per la propositivit e le ricche riessioni condivise, e a Elena Stanchina
per il prezioso lavoro di confronto e revisione.
Con loro abbiamo lavorato n dalle prime fasi di ideazione e strutturazione dei testi,
un primo volume pi teorico, che accompagni nella stesura della prima prova dellEsame
di Stato, e un secondo volume pi applicativo, su cui vorremmo spendere qualche altra
riessione.
Rispetto al senso dellesame di Stato, infatti, le cosiddette prove pratiche hanno
grande rilevanza, anche se spesso sono sottostimate sia da parte dei candidati che chiedono
ingresso nella comunit professionale, sia da parte delle stesse commissioni giudicatrici,
o almeno da quelle che tendono a privilegiare la prima prova.
Di fatto la centratura sulle pratiche professionali rinvia a un interrogativo inerente a
quali siano le categorie conoscitive di tipo psicologico utili per costruire della conoscenza
per lintervento in situazioni duali, di gruppo, organizzative. Questione che riproponiamo
qui in premessa poich proprio i nuovi psicologi, sostenitori motivati, ma necessariamente
poco esperti della disciplina, corrono il rischio di diventare un buon esempio di come,
INTRODUZIONE GENERALE
13
a fronte di problemi umani e sociali aperti, si possa cadere intrappolati in percorsi di
conoscenza autoreferenziali, riduttivi e sempre pi distanzianti, chiusi e infecondi.
In questi casi, come gi Winnicott magistralmente ci insegnava nel 1971, come
se il sapere psicologico venisse assunto come un bagaglio di nozioni che fortica chi le
possiede e che viene sfruttato senza poter essere usato.
2

Diversamente la conoscenza psicologica pu essere una conoscenza che ci immette
nella complessit dei sistemi psicosociali. Si tratta, come dice Laura Ambrosiano,
3
di un
approccio alla conoscenza come processo interattivo di ricerca e costruzione di signicati
sempre parziali e provvisori.
Ci richiede allo psicologo di sopportare, a fronte di situazioni problematiche speci-
che, e a fronte di una realt che non solo esterna al soggetto osservante, dei cammini
conoscitivi relativamente incerti, indiziari, non necessariamente subito appaganti, in cui
non vi sono protocolli validi a priori su cui cominciare ad avviare lagire professionale.
Agire e agire professionale non sono la stessa cosa. Se non si tratta tanto di ap-
plicare schemi e nozioni gi ben denite, si tratta allora di sopportare, anche per breve
tempo, in modo ricorrente, di sospendere lazione
4
per avviare e sviluppare processi di
pensiero complesso, e per vericare e/o riorientare le ipotesi di intervento. Concludiamo
ricordando che un vertice conoscitivo psicologico non perch il professionista aderisce
a una teoria psicologica, ma in quanto egli tiene conto di ci che avviene nelle menti,
ovvero nel funzionamento psichico di singoli, di gruppi e organizzazioni, compreso quello
che si genera nella relazione tra psicologo e altri attori coinvolti.
Per concludere ci sembra importante fornire al lettore alcune note rispetto alle mo-
dalit con cui ha lavorato il gruppo costituitosi per la stesura dei due volumi, rimandando
poi alle speciche indicazioni per la lettura riferite a ciascuno dei due volumi maggiori
dettagli.
Per lidenticazione dei capitoli in cui suddividere i volumi si scelto di partire
dallanalisi delle tracce assegnate dal 2001 (anno della riforma) ad oggi nelle diverse uni-
versit italiane sede dellesame di Stato (per lo meno quelle a cui stato possibile accedere
tramite i siti Internet), per suddividerle poi per tematiche. Da questo lavoro di analisi delle
tracce derivata la suddivisione in capitoli dei due volumi.
Si poi valutato di mantenere una struttura unitaria per lo svolgimento di tutti i
capitoli, struttura condivisa prima della fase di stesura degli stessi; cos il gruppo di lavoro
si suddiviso in base alle aree di maggiore competenza per la prima stesura di ogni ca-
pitolo. Inne nella fase nale di accorpamento dei capitoli tutto il gruppo intervenuto
nella rilettura e analisi critica di ogni specico capitolo.
Questo lavoro a pi mani rappresenta a nostro avviso uno dei valori aggiunti dei
volumi proposti, in quanto frutto di uno sforzo di esplicitazione e sintesi di ognuno dei
passaggi logici sottesi a ciascun capitolo.
2
Winnicott D.W. (1971), Playing and Reality, London, Tavistock Publications, trad. it. Gioco e
Realt, Roma, Armando, 1985, p. 163.
3
Ambrosiano L., Clinica medica e clinica psicologica, Vivere oggi, anno II, n. 3, p. 21.
4
Si vedano in proposito: Zanarini G. (1985), Lemozione di pensare. Psicologia dellinformatica,
Milano, CLUP-CLUED; Carli R. (1987), Psicologia clinica. Introduzione alla teoria e alla tecnica,
Torino, UTET.
2
Indicazioni per la lettura
Il processo di lavoro che ci ha guidato nella stesura dei due volumi stato il medesi-
mo: siamo cio partiti da unanalisi e da una classicazione delle seconde e terze prove
assegnate dalle Universit.
Nel caso del secondo volume, pi che una classicazione in base al tema in oggetto,
gi chiaro a seconda dellindirizzo cui la traccia faceva riferimento (psicologia clinica e di
comunit, psicologia dello sviluppo e delleducazione, psicologia generale e sperimentale,
psicologia del lavoro e delle organizzazioni), si resa necessaria una chiara distinzione tra
casi e progetti. Secondo la normativa, la seconda prova scritta riguarda la progettazione
di interventi complessi con riferimento alle problematiche della valutazione dello sviluppo
delle potenzialit dei gruppi, della prevenzione del disagio psicologico, dellassistenza e
del sostegno psicologico, della riabilitazione e della promozione della salute psicologica,
e segue poi una prova scritta applicativa, concernente la discussione di un caso relativo
a un progetto di intervento su individui, ovvero in strutture complesse.
Non tutte le Universit hanno per richiesto la stesura di progetti nella seconda
prova, e lanalisi di casi come ultimo scritto. Per questo abbiamo valutato di classicare le
prove, indipendentemente dallordine in cui sono state assegnate, denendole come segue:
progetti laddove fossero presenti solo indicazioni generali rispetto al tema, e che quindi
richiedessero al candidato sia una denizione pi specica delloggetto e del contesto, sia
un maggiore sforzo creativo e ideativo; casi quando gli elementi/dati di partenza sulla
specica situazione erano invece gi forniti nella traccia, e rappresentavano il punto di
partenza del candidato per lo svolgimento della stessa.
Rispetto al secondo volume ci sembra inoltre importante sottolineare che alcune
Universit a volte assegnano alcune tracce generali e trasversali ai quattro indirizzi e altre
gi speciche per indirizzo; per questo abbiamo scelto di usarle entrambe e alle prime
abbiamo dedicato una parte specica (capitolo 9), che pu aiutare anche a orientarsi per
la rivisitazione dellesperienza di tirocinio.
Unultima specica riguarda invece la scelta di non svolgere i casi assegnati dellindi-
rizzo di psicologia generale e sperimentale. Secondo la classicazione che abbiamo adottato
essi possiedono, a nostro avviso, una componente altamente progettuale (molti sono ad
esempio progetti di ricerca) e sono quindi stati inseriti nella sezione progettazione; quei
casi che invece contengono elementi che rimandano a temi di psicologia generale di solito
rientrano allinterno dei casi di clinica e sviluppo (essendo spesso sintomi o informazioni
utili a diagnosi).
Rispetto alla struttura del primo volume, nel secondo, di natura evidentemente meno
teorica e pi applicativa, si scelto di presentare alcune mappe concettuali in apertura,
con lo scopo di dare al lettore alcune linee guida rispetto a come svolgere progetti e analisi
di casi, e su quali sono le speciche tematiche che si potrebbero incontrare per ognuno
dei quattro indirizzi.
Anche in questo caso, le indicazioni bibliograche fornite alla ne di ognuno dei
capitoli rappresentano unutile guida per orientare il ripasso o lo studio di speciche
tematiche su cui il lettore si sentisse pi carente.
Nei diversi capitoli viene invece mantenuta la proposta di alcune tracce svolte
accompagnate dal ragionamento a lato, altre tracce facilitate con alcuni spunti per
uno svolgimento guidato e inne la proposta di altre tracce assegnate dalle universit che
il lettore pu provare a svolgere in autonomia.
DUE MAPPE PER ORIENTARSI NELLO SVOLGIMENTO DELLE TRACCE 19
D
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A
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E
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O
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I
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T
A
R
S
I
Trasversali e comuni
agli indirizzi
Es. multiculturalit;
identit, conitto
consulenza
ricerca
marketing
formazione
selezione
terapia, soste-
gno o counse-
ling
valutazione
diagnosi
orientamento
progettazione
sociale
prevenzione

Specici per gli indirizzi
TRASVERSALMENTE
AGLI INDIRIZZI
Temi e questioni
Contesti
Tipo di
intervento
Indirizzo
Clinico e
Comunit:
es. integra-
zione sociale;
disagio (sia a
livello psichi-
co, sia a livel-
lo sociale);
gestione delle
emozioni;
dipendenza
da sostanze;
alimentazione;
relazioni fami-
liari; ecc.
Indirizzo
Sviluppo ed
Educazione:
es. aggressivit
e bullismo;
apprendimento;
relazioni familia-
ri; relazioni tra
pari; capacit
mentalistiche
e intelligenza;
orientamento
scolastico;
alimentazione;
ecc.
Indirizzo
Generale e
Sperimentale:
es. apprendi-
mento; abilit
e manteni-
mento delle
abilit resi-
due; memoria;
attenzione;
percezione;
emozioni;
disabilit; ecc.
Indirizzo Lavoro e
Organizzazioni:
es. riorganizza-
zioni; sicurezza;
gruppo di lavoro;
valutazione di po-
tenziale, competen-
ze e prestazioni;
qualit; consumi;
management;
benessere, males-
sere e convivenza
organizzativa;
orientamento pro-
fessionale; ecc.
organizzazioni
pubbliche e pri-
vate; istituzioni;
reti tra pubblico
e privato; co-
munit e reti
sociali; gruppi
informali e grup-
pi di lavoro, ecc.
realt produttive
di servizi

Fig. 1.2 Mappa di contenuto.
Progettazione di interventi complessi:
indirizzo clinico e di comunit
2
>

TRACCE SVOLTE
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G
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M
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I
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PROGETTO 1
>
Dovendo valutare lidoneit alladozione di una coppia di coniugi con problemi
di sterilit, il candidato illustri il percorso valutativo che sarebbe, a suo av-
viso, pi opportuno intraprendere esplicitando: le fasi in cui suddividerebbe
il processo di valutazione; gli aspetti del problema analizzati e valutati; le
modalit e gli strumenti impiegati; i criteri in base ai quali esprimerebbe
leventuale giudizio di idoneit.
(Universit degli Studi di Bari, data non disponibile)
Ipotesi di svolgimento
Lidoneit alladozione un percorso lungo, complesso e multidi-
mensionale poich individuale, biologico, familiare, psicosociale,
culturale e giuridico.
Lesigenza di valutare aspetti individuali delle coppie aspiranti adottive
nasce dalla considerazione che nelladozione ci troviamo di fronte a
due problemi, non uno solo: bambini senza genitori ma anche genitori,
nella maggior parte dei casi, senza gli. Prendendo in considerazione
tale situazione, allinterno della storia personale dei potenziali genitori
assumono particolare rilievo le seguenti aree, che potrebbero essere
indagate sia in colloqui individuali, sia in colloqui di coppia e poi messi
a confronto (Rossi, 1998).
Aspetti individuali
Motivazione: la scelta di adottare un bambino potrebbe essere mo-
tivata da molteplici aspetti, come il dolore per non poter generare,
la mancanza dellesperienza della genitorialit e della continuit, o
dal risarcimento per il torto subito. Problematici vengono considerati
quegli atteggiamenti estremi, ad esempio acritica accettazione di
ogni proposta e problema, sopravvalutazione delle proprie capacit,
atteggiamenti salvici, urgenza di avere un bimbo ad ogni costo,
difdenza e grande criticit per ogni aspetto burocratico. Queste
motivazioni di fatto riettono una non plasticit e essibilit della
coppia, requisito indispensabile nelladozione.
Et: la differenza det tra genitori e glio non deve superare i 45
anni, rendendo cos la situazione il pi possibile simile a quella della
famiglia naturale, come sancito anche dalla legge italiana (L. 184/83
e L. 149/01).
Assenza di patologie del genitore: ad esempio disturbi della condotta,
gravi forme di depressione.
Relazioni con la famiglia dorigine e la capacit della coppia ad af-
frontare le reazioni dei loro genitori e parenti. Uno strumento utile
a questo livello pu essere lAdult attachment interview (George,
Kaplan e Main, 1985).
Strategie di coping. auspicabile che si riscontri spontaneit e ca-
pacit di condividere esperienze emotive, forte senso di realt, basso
livello dansia, vitalit e sentimento di adeguatezza personale.
Vissuto della sterilit. importante capire se sia una ferita ancora
dolorosa, un vuoto o unoffesa o stata gi elaborata e accettata.
Il bambino immaginato e se stessi come genitori immaginati: ogni
persona, durante lo sviluppo, si forma una sua idea di bambino, idea
che si infrange di fronte allinfertilit e allimpossibilit procreativa.
A questo scopo pu essere molto utile lutilizzo del Diario futuro
commentato (viene chiesto a ciascun membro della coppia di scrivere
una pagina di diario relativa a come si immagina una giornata che
si potr svolgere tra cinque anni) e del Disegno della famiglia futura
commentato (in questo caso viene chiesto di disegnare quella che
secondo lui sar la sua famiglia fra cinque anni), come suggerito
da Favaloro (1990). importante quindi riettere con la coppia su
come ognuno immagina se stesso, come immagina il partner, come
immagina levoluzione che ci sar.
In un percorso di idoneit alladozione importante andare ad ap-
profondire le dinamiche della coppia: essa il luogo in cui il bambino
impara ad apprendere, a signicare le cose, come elaborare sofferenza
e frustrazione, come condividere, come separarsi, come adattarsi, nei
diversi modi materno e paterno. Andranno quindi valutati i seguenti
aspetti.
Apertura della coppia e inserimento nel contesto sociale e naturale:
allinterno di una famiglia chiusa si possono sviluppare comporta-
menti inadeguati che non consentono lestrinsecarsi delle potenzialit
Aspetti di coppia
PROGETTAZIONE DI INTERVENTI COMPLESSI: INDIRIZZO CLINICO E DI COMUNIT 23
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individuali; al contrario una coppia caratterizzata da essibilit sembra

fornire maggiori garanzie di successo nellaccogliere il bambino.
Funzionamento di coppia: vari studi hanno dimostrato che determi-
nate variabili interpersonali del rapporto padre-madre inuenzano le
interazioni del bambino con gli altri e in particolare il suo adattamento
sociale ed emotivo.
Spazio mentale preparato per il bambino, ossia la disponibilit della
coppia a tollerare ci che altro da s, come un bambino portatore
di una sua storia e di una sua alterit.
In conclusione i criteri da utilizzare per esprimere un eventuale giudizio
di idoneit ruotano intorno a questi aspetti.
Plasticit, ossia la capacit di attuare comportamenti adeguati alle
possibili diverse situazioni; questi aspetti possono essere anche
osservati e rilevati dalloperatore durante il colloquio. Preoccupante
lutilizzo di modalit scarsamente adattive accompagnate da una
certa rigidit di atteggiamenti e posizioni.
Atteggiamenti generativi e creativi, che non hanno nulla a che
fare con la componente biologica ma con la capacit di arricchire
il mondo esterno con qualcosa dato da s e dal proprio impegno.
Il processo che trasforma un uomo e una donna in genitori e un
bambino in glio speculare: quanto pi il clima familiare si fa vivo,
pieno dinteresse e curiosit, tanto pi i bambini sentono di essere
vivi e accolti in uno spazio che loro. Questi aspetti potrebbero
essere colti durante una visita domiciliare; ad esempio attraverso il
modo che la coppia ha di arredare e vivere la casa; durante i colloqui
attraverso il tono e il clima emotivo, gli hobby, gli sport, quando
praticati, oltre a tutte le possibili espressioni di creativit.
Capacit di riparare, rispetto alla sterilit, nel senso che il soggetto
rinuncia a una mta irraggiungibile per investire su altro, e ripara-
zione rispetto al bambino, come desiderio di eliminare la sofferenza
che gli stata procurata ridandogli la propria integrit e dignit di
essere amato.
Capacit di elaborare il lutto del non poter essere genitori; spesso
il fallimento delladozione ha radici proprio in questo punto, poich
come se la coppia non riuscisse a riconoscere il bimbo adottato
come proprio, trattandolo come se fosse nato da loro, senza essere
inoltre in grado di vederlo nella sua veste reale.
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PROGETTO 4
>
Il candidato denisca gli obiettivi, le metodologie, le modalit di funziona-
mento e i tempi di attuazione di un progetto di sostegno rivolto a un gruppo
di pazienti anoressici, dopo aver delineato un opportuno scenario, che indica
la tipologia dei soggetti, gli operatori da coinvolgere e il contesto in cui si
deve realizzare lintervento.
(Universit degli Studi di Padova, 2006)
Inquadramento della tematica
Le difcolt principali nella terapia dei Disturbi della condotta alimentare risiedono nella
forte tendenza delle pazienti alla negazione della malattia, nella mancanza di collabora-
zione, nellelevata comorbidit psichiatrica, nellalta frequenza di tentativi di suicidio e
nellelevato rischio di cronicizzazione. Il quadro clinico rende ragione del fatto che venga
privilegiato un trattamento multidisciplinare che si rivolge a tutti gli aspetti di queste
complesse patologie. Lintervento si basa sulla integrazione di interventi psicoterapici,
riabilitativi, farmacologici (ove necessario) e familiari.
Obiettivi
Psicoterapia supportiva-espressiva: ridurre lansia sui sintomi; aumentare lautosti-
ma; osservare ma rispettare le difese; ri-orientamento alla realt (reality testing);
chiaricazione, interpretazione, e riformulazione (obiettivi, decisioni, programmi);
attenzione agli elementi transferali; favorire la consapevolezza intorno alle emozioni e
ai sentimenti; facilitare la differenziazione delle sensazioni corporee da quelle suscitate
dalle emozioni; favorire modalit attive di risoluzione dei problemi.
Intervento sulla famiglia: creare maggior consapevolezza sulla malattia; evidenziare
gli effetti del disturbo sulla famiglia; migliorare le dinamiche relazionali allinterno
della famiglia; far emergere le risorse presenti nella famiglia; favorire il consenso agli
interventi, soprattutto nel caso di minori; nelle situazioni pi disfunzionali, permettere
linvio a un servizio specialistico.
Riabilitazione nutrizionale: correggere lo stato di malnutrizione (anoressia) o labitudine
alle abbuffate e alle condotte di eliminazione (bulimia); favorire, tramite il diario alimen-
tare, la conoscenza delle proprie abitudini alimentari, aumentando la consapevolezza
delle attitudini distorte e delle cognizioni scorrette che vi sottendono; permettere,
sempre attraverso il diario alimentare, lintroiezione del terapeuta quale Io ausiliario
non critico (diario come oggetto transizionale), coinvolgimento dei pazienti nella verica
delle conseguenze della malnutrizione e nella verica dei progressi; monitoraggio del
programma terapeutico.
>

ESERCITAZIONI GUIDATE
Tempi
Prima fase: utilizzo di tecniche per ottenere un aumento ponderale (riabilitazione
nutrizionale) e una normalizzazione del comportamento alimentare pi disturbato,
accanto a una prima presa in carico della paziente e della sua famiglia.
Nota bene: in questa fase frequente lospedalizzazione, che consente di separare la
paziente dai propri genitori, particolarmente utile in caso di forti tensioni, alta conit-
tualit ed eccessivo criticismo che spesso mantengono il comportamento patologico.
Durante il ricovero le pazienti possono avvalersi di un supporto psicologico che le
aiuti a sostenere laumento di peso e ad affrontare i cambiamenti che esso richiede.
Sebbene in una fase acuta del disturbo le pazienti non siano in grado di intraprendere
una psicoterapia vera e propria, utile lavorare afnch arrivino a riconoscere di avere
dei problemi psicologici che devono essere affrontati.
Una seconda fase del trattamento, con obiettivi pi a lungo termine, nalizzata alla
modicazione degli assetti cognitivi disfunzionali, al superamento dei conitti relativi
alla dipendenza e allautonomia, e al conseguimento di unidentit pi sicura di s
(psicoterapia).
Data la natura particolarmente mutevole dellevoluzione di questi disturbi, con unalta
frequenza di recidive e una frequente cronicizzazione, alcuni dei trattamenti medici,
psicologici e psicoterapeutici devono essere ripetuti in momenti successivi con op-
portuni follow-up.
PROGETTO 5
>
Il candidato elabori un progetto di intervento nalizzato alla valutazione e
allo sviluppo delle potenzialit dei gruppi o della prevenzione del disagio
psicologico o dellassistenza e del sostegno psicologico, o della riabilitazione
e della promozione della salute psicologica in ambito familiare.
(Universit degli Studi di Bari, data non disponibile).
Ambito di intervento
Tra le transizioni critiche che la famiglia deve sostenere, la crisi della coppia e la sepa-
razione dei genitori rappresentano un evento assai complesso, che mette a dura prova
le relazioni. I gli sono coinvolti nella separazione dei loro genitori e spesso non sanno
bene come esprimere la rabbia, la tristezza, i dubbi, le difcolt che incontrano per la
separazione di pap e mamma. importante che i bambini possano avere accesso sia
al padre che alla madre e potersi sentire parte di entrambi i rami familiari, elemento
>

ALCUNE PROVE GI ASSEGNATE
> Si deniscano in modo dettagliato gli obiettivi, le metodologie e la tempistica
per lattuazione di un progetto di sostegno rivolto a un gruppo di pazienti tossi-
codipendenti da realizzarsi nel contesto di unistituzione pubblica. (Universit
degli Studi di Padova, 2007)
> Il candidato presenti un progetto di intervento psicologico (obiettivi, metodolo-
gie, setting, valutazioni), allinterno di una comunit (terapeutica, educativa o
altro), individuando vincoli e risorse del contesto desiderato. (Universit degli
Studi di Bari, data non disponibile)
> Il candidato presenti un progetto di intervento psicologico (obiettivi, metodolo-
gie, setting, valutazioni), volto alla prevenzione del disagio e alla promozione
della salute psicologica, facendo riferimento a uno dei tradizionali ambiti
delloperativit psicologica. (Universit degli Studi di Bari, data non disponi-
bile)
> Il candidato descriva sinteticamente i punti essenziali di un suo intervento di
progettazione in una delle seguenti aree: Sportello scolastico in una scuola
superiore; Servizio di sostegno e/o accompagnamento a coppie adottive
in un consultorio familiare; Percorso riabilitativo per un gruppo di pazienti
psichiatrici che afferisce a un Servizio di diagnosi e cura dellAsl. Sulla base
dellesempio scelto, il candidato illustri i criteri di riferimento metodologico
inerenti al progetto, specicando gli obiettivi del suo intervento, le modalit
e gli strumenti utilizzati nelle varie fasi. (Universit degli Studi di Padova,
2005)
> Il candidato elabori un progetto di intervento psicologico che tenga conto
dellinterazione con professionalit multiple e/o servizi territoriali diversi,
relativamente a uno di questi argomenti: la valutazione dello sviluppo della
potenzialit dei gruppi; la prevenzione del disagio psicologico; lassistenza e
il sostegno psicologico; la riabilitazione e la promozione della salute e del be-
nessere psicologico. (Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano, 2007)
> Il candidato descriva sinteticamente i punti essenziali di un progetto avente
come obiettivo la promozione della salute psicologica. (Universit degli Studi
di Torino, 2006)
> La candidata/Il candidato descriva le fasi di un progetto alla prevenzione della
violenza intrafamiliare e dopo aver scelto uno specico ambito di intervento
(scuola, territorio, famiglia, associazioni) costruisca un progetto di preven-
zione, specicando: il tipo di intervento che si intende attuare; i destinatari
dellazione preventiva; i tempi e le fasi di realizzazione del progetto; gli strumenti
metodologici che si intendono utilizzare; il modello teorico cui fare riferimento
nella determinazione degli assunti e delle ipotesi empiriche; gli obiettivi che
si desiderano raggiungere. (Universit degli Studi di Torino, 2007)
(continua)
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(continua)
> Il candidato illustri il percorso metodologico per progettare un intervento com-
plesso nalizzato alla riabilitazione cognitiva e psicosociale in pazienti affetti
da sindrome post-traumatica. (Universit degli Studi di Bologna, 2006)
> Il candidato denisca gli obiettivi, le metodologie, le modalit di funzionamen-
to e i tempi di attuazione di un progetto di sostegno rivolto a un gruppo di
pazienti anoressici, dopo aver delineato un opportuno scenario che indica la
tipologia dei soggetti, gli operatori da coinvolgere e il contesto in cui si deve
realizzare lintervento. (Universit degli Studi di Padova, 2006)
> Il candidato tracci le linee di un Progetto di prevenzione dei disturbi alimentari
per un gruppo di scuole secondarie di 1 grado di una citt industriale del
nord Italia che abbia come destinatari gli studenti, gli insegnanti, le famiglie.
In questo progetto il candidato avr cura di individuare e denire il modello
di riferimento teorico concettuale, le nalit generali, obiettivi e contenuti
operativi dellintervento, la metodologia di lavoro, gli strumenti di intervento,
gli operatori implicati, la struttura e la periodizzazione temporale, le possibili
procedure di valutazione dellintervento sia in itinere che conclusive. (Universit
degli Studi di Torino, 2006)
> Il candidato indichi i presupposti teorici ed elabori un progetto di prevenzione
del danno psicologico che pu nascere nei cittadini immigrati dal confronto
con (il candidato ne scelga almeno due): il lavoro e la previdenza sociale;
lassistenza sanitaria; la scuola; la formazione linguistica e professionale.
(Universit degli Studi di Firenze, 2006)
Letture consigliate per una trattazione pi specica di alcune
teorie e ambiti di intervento riguardanti i progetti svolti
Per una trattazione in generale dei temi relativi alla psicologia clinica e di comunit si
vedano:
Amerio P. (2000), Psicologia di comunit, Bologna, Il Mulino.
Andreoli V., Cassano G.B. e Rossi R. (a cura di) (2002), DSM-IV. Manuale diagnostico
e statistico dei disturbi mentali, Milano, Masson.
Codispoti O. e Clementel C. (a cura di) (1999), Psicologia clinica. Modelli, metodi,
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Gabbard G.O. (2000), Psichiatria psicodinamica, Milano, Cortina.
Grasso M., Cordella B. e Pennella A. (2004), Metodologia dellintervento in psicologia
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Lavanco G. e Novara C. (2006), Elementi di psicologia di comunit. dalla teoria allin-
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> Sugli aspetti clinici dei percorsi di adozione:
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indirizzo sviluppo e educazione
7
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TRACCE SVOLTE
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CASO 1
>
Una coppia di genitori si rivolge allo psicologo preoccupata per il glio M. che
ha 4 anni. La coppia riferisce che M. molto attratto dagli elettrodomestici
in genere e dalle lampade in particolare, da cui letteralmente assorbito.
M. accende e spegne pi volte le luci osservando attentamente le lampade
e, in estate, attratto, in modo esclusivo e per tempi anormalmente prolun-
gati, dai ventilatori. M. ha un fratellino minore per il quale non mostra alcun
interesse: non gioca mai insieme a lui, tentando, invece, di coinvolgerlo nei
suoi interessi per gli elettrodomestici.
A scuola le maestre riferiscono che M. un bambino le cui capacit di
sviluppo cognitivo, di autoaccudimento e di linguaggio sono in linea con la
sua et. Le maestre hanno, tuttavia, rilevato alcune caratteristiche di M.
che le hanno preoccupate: nel gruppo dei pari M. non riesce a inserirsi. Egli
sta appartato quando sono organizzati giochi simbolici, e non attratto da
giochi motori quando i compagni o le maestre tentano di coinvolgerlo in essi.
Quando M. convinto a partecipare, si mostra impacciato e goffo. Nelle
relazioni con i compagni le maestre hanno osservato espressioni del viso,
dello sguardo e in generale comportamenti non verbali che non erano usati
per creare comunicazione di interazione con i compagni.
Il candidato formuli:
lipotesi diagnostica;
la diagnosi differenziale;
gli strumenti che egli userebbe per confermare lipotesi diagnostica.
(Universit degli Studi di Firenze, 2006)
Occorrer innanzitutto procedere a unaccurata e attenta analisi della
domanda dei genitori. Che cosa desiderano i genitori esattamente? Qual
per loro il dato pi preoccupante relativamente al comportamento
del proprio bambino? Qual il loro grado di consapevolezza rispetto
alle sue difcolt? Quale tipo e grado di collaborazione saranno essi
disposti a dare al terapeuta, cos come allistituzione scolastica? Una
corretta analisi della domanda cruciale, soprattutto nei casi di tera-
pia con i bambini, in cui si porr la necessit di una collaborazione
costante con i genitori.
Anche con il bambino sar poi opportuno precisare, in un modo
adeguato alla sua et, i motivi della richiesta di consulenza e gli obiet-
tivi che si intende raggiungere. Pare poi estremamente importante
analizzare e dar voce alle preoccupazioni e alle paure che il bambino
pu esprimere in merito alla terapia, ci al ne di costruire un clima
sereno e di ducia. Dopo aver proceduto a unanalisi delle richieste
e dei bisogni della coppia, pare opportuno procedere a una classi-
cazione diagnostica. La diagnosi non ha qui lobiettivo di inquadrare
ed etichettare il paziente, quanto piuttosto di raccogliere informazioni
precise in merito ai sintomi presentati e di proporre un intervento il
pi possibile mirato e adeguato.
In base ai sintomi descritti dalla coppia genitoriale possiamo ipotizzare
una diagnosi di Disturbo Pervasivo dello Sviluppo e, in modo parti-
colare, paiono essere soddisfatti i criteri per la diagnosi del Disturbo
di Asperger.
Infatti, secondo i criteri del DSM-IV-R (Andreoli et al., 2002; Rapaport
e Ismond, 2000), perch sia possibile effettuare tale diagnosi sono
necessari i seguenti elementi.
a) Una compromissione qualitativa nelle interazioni sociali. Nello
specico:
compromissione marcata nelluso di diversi comportamenti non
verbali, come ad esempio lo sguardo diretto, indicare per dirigere
lattenzione dellaltro verso uno specico oggetto;
incapacit di sviluppare relazioni adeguate con i coetanei;
mancanza di ricerca spontanea di condivisione di gioie, interessi
o obiettivi;
mancanza di reciprocit emotiva e sociale.
b) Comportamenti, interessi e attivit ristretti, ripetitivi e stereotipati.
Nello specico:
dedizione, anormale per intensit o livello di attenzione, verso
una o pi occupazioni stereotipate e ristrette;
presenza di rituali rigidi, inessibili e non necessari;
movimenti corporei stereotipati e ripetitivi (dondolarsi, sfregarsi
o battere le mani, ecc.);
persistente e eccessivo interesse per parti di oggetti.
Analisi della
domanda
Analizzare e
comprendere
le paure e le
aspettative del
bambino riguardo
lo psicologo e la
terapia
Ipotizzare una
diagnosi
DISCUSSIONE DI CASI: INDIRIZZO SVILUPPO E EDUCAZIONE 145
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c) Compromissione marcata e clinicamente signicativa nellarea
sociale, scolastica o lavorativa, o in altre aree importanti per la vita
quotidiana del soggetto.
d) I sintomi in A e B sussistono in un quadro di sostanziale non com-
promissione delle abilit linguistiche.
e) Lo sviluppo cognitivo e delle capacit di autoaccudimento nella
norma e adeguato allet, cos come il comportamento generale (ad
eccezione che nelle situazioni di interazione sociale) e la curiosit
nei confronti dellambiente.
f) Non ci sono i criteri per formulare una diagnosi di Schizofrenia o
di altro Disturbo pervasivo dello sviluppo.
Nel caso in esame la diagnosi di Disturbo di Asperger pare opportuna
per i sintomi descritti dai genitori cos come dagli insegnanti, anche
se un ulteriore approfondimento necessario al ne di vericare la
diagnosi ipotizzata e proporre un intervento centrato sui reali bisogni
del bambino.
M. presenta infatti un interesse anomalo e persistente per i ventilatori,
le luci e gli elettrodomestici in genere; al pari di molti altri bambini con
sindromi afferenti allo spettro autistico, M. si mostra affascinato da
oggetti meccanici in movimento e tale attrattiva superiore a quella
mostrata per linterazione con altre persone. Il bambino infatti non
mostra interesse e non gioca n con il proprio fratello minore n con
i compagni, preferendo invece attivit pi solitarie. Oltre allinteresse
persistente e restrittivo per i congegni elettrici, M. ha alcuni compor-
tamenti che possono far pensare alla presenza di stereotipie, tra cui
accendere e spegnere continuamente la luce. Inoltre M. mostra di non
utilizzare il linguaggio non verbale per stabilire una relazione con gli
altri: non usa il contatto visivo per iniziare uninterazione o per dirigere
lattenzione di altre persone verso un oggetto di suo interesse, non
sfrutta la mimica facciale per comunicare emozioni e stati danimo. Tali
atteggiamenti, comuni nei bambini affetti dalla Sindrome di Asperger,
dicono di unenorme fatica nello stabilire relazioni sociali, in quanto
manca una teoria della mente e dunque la capacit di comprendere
gli stati affettivi altrui e di modulare il proprio comportamento sulla
base delle aspettative e delle richieste implicite del contesto (Schopler
et al., 2001).
Uno tra i passi pi importanti per la diagnosi della Sindrome di
Asperger escludere una possibile diagnosi di autismo. Le due pa-
tologie presentano infatti caratteristiche estremamente simili, tra cui
la presenza di stereotipie, linteresse focalizzato e restrittivo verso
alcuni oggetti o parti di oggetti, la difcolt nelle interazioni sociali,
lo scarso interesse per la socializzazione, i giochi di gruppo e la netta
preferenza per le cose pi che per le persone. Un altro sintomo che
sovente accomuna i bambini autistici con quelli affetti da Sindrome di
Asperger la presenza di una certa goffaggine nei movimenti, proprio
come avviene nel caso di M. Sebbene esso non costituisca un sintomo
Giusticare
lipotesi
diagnostica sulla
base dei sintomi
Porre una diagnosi
differenziale
necessario, pu indubbiamente rivelarsi utile ai ni diagnostici (Cohen
e Volkmar, 1997).
In questo caso si preferito porre una diagnosi di Sindrome di Asperger
anzich di autismo in quanto nel primo caso le abilit linguistiche e
cognitive sono conservate e adeguate allet e allo sviluppo. I bambini
autistici hanno infatti gravi problemi linguistici, al contrario, i bambini
affetti da Sindrome di Asperger sono frequentemente estremamente
verbosi, anche se il loro eloquio pu risultare spesso bizzarro e il
linguaggio non venire usato con funzioni comunicative. Nel caso
della Sindrome di Asperger, poi, lo sviluppo cognitivo nella norma,
e le funzioni di autoaccudimento sono conservate, mentre sono pi
frequentemente presenti difcolt motorie.
Pare opportuno inoltre porre una diagnosi differenziale anche per
altre sindromi che presentano un quadro sintomatologico simile; tra
le altre sovente la Sindrome di Rett, cos come il Disturbo pervasivo
dello sviluppo non altrimenti specicato, vengono spesso confuse
con la Sindrome di Asperger. Questultima, tuttavia, a differenza
della sindrome di Rett che compare solo nelle femmine, diagnosti-
cata prevalentemente nei maschi e presenta di solito una prognosi
migliore. Nel caso della Sindrome di Rett, infatti, leloquio assente
o gravemente decitario (Molinari, 2002).
Per quanto riguarda il Disturbo pervasivo dello sviluppo non altrimenti
specicato, i soggetti presentano difcolt nelle interazioni sociali,
stereotipie e interessi restrittivi e bizzarri, ma tali sintomi sono fre-
quentemente accompagnati da un ritardo nello sviluppo cognitivo e
linguistico mentre, nel caso di M., le maestre riferiscono uno sviluppo
assolutamente nella norma.
Inne indispensabile porre una diagnosi differenziale per la Schizo-
frenia. In questo caso la diagnosi piuttosto tardiva e sopraggiunge
dopo anni di sviluppo normale; vi inoltre una signicativa perdita
delle abilit acquisite.
Nonostante siano gi presenti, nella descrizione dei genitori, elementi
sufcienti a ipotizzare una diagnosi, sarebbe di estrema utilit raccoglie-
re ulteriori elementi e informazioni relativamente al comportamento
del bambino.
Indubbiamente la maggiore fonte di informazioni saranno nuovamente i
genitori, ma dettagli preziosi possono essere tratti anche da un colloquio
con le insegnanti. In particolare il colloquio dovr essere orientato a
una migliore comprensione della sintomatologia: davvero non ci sono
difcolt o disturbi nelluso del linguaggio, oppure leloquio risulta
eccessivamente verboso e bizzarro? Il bambino in grado di iniziare
spontaneamente uninterazione? Egli ascolta le risposte alle domande
che gli vengono fatte? Quale grado di comprensione ha delle risposte o
conversazioni astratte? Sono presenti stereotipie nel comportamento?
Il bambino reagisce negativamente o con scoppi di collera di fronte a
cambiamenti nella propria routine o nella disposizione degli oggetti in
Raccogliere
informazioni da
fonti diverse per
avvalorare lipotesi
diagnostica
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ambienti familiari? Lordine e la necessit di una elevata strutturazione
e prevedibilit sono infatti altre caratteristiche normalmente associate
ai disturbi dello spettro autistico.
Sar inoltre fondamentale procedere allosservazione diretta del
bambino: ci consentir al professionista di poter analizzare a fondo
le sue competenze comunicative e le abilit sociali. Una seduta in cui
sia prevista la possibilit di usare dei giochi potr inoltre rivelarsi alta-
mente informativa. In tal caso sar fondamentale fornire al bambino
bambole o pupazzi per osservare il suo modo di interagire con questa
tipologia di giocattoli; molto spesso infatti i bambini con Autismo o
Sindrome di Asperger faticano a organizzare giochi che prevedano
luso di bambole con sembianze umane. Potr inoltre essere impor-
tante chiedere al bambino di mettere in atto o di partecipare a giochi
simbolici per valutare le sue potenzialit e abilit.
Non va inne sottovalutata la potenzialit diagnostica dei test. Nel caso
di M. potrebbe essere importante effettuare un test di livello per valutare
il QI e per vericare la differenza tra QI verbale e di performance;
capita spesso infatti che nei soggetti affetti da Disturbo di Asperger il
QI verbale sia signicativamente pi elevato e ci consentirebbe anche
di escludere denitivamente una eventuale diagnosi di autismo. Inne,
uno strumento essenziale per la diagnosi di Sindrome di Asperger
la Australian Scale for Aspergers Syndrome (ASAS).
Avvalersi anche
di test
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CASO 6
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G. un bambino di otto anni che giunge in osservazione a un servizio materno-
infantile in seguito a problemi di rendimento scolastico e difcolt relazionali
con insegnanti e compagni di scuola. La famiglia di G. vive in condizioni di
marginalit sociale: il padre detenuto per spaccio di droga e la madre,
tossicodipendente, afda spesso il bambino ai vicini di casa. Il bambino
giunge allosservazione in seguito a segnalazioni degli insegnanti. A un primo
colloquio G. appare chiuso in se stesso, risponde a monosillabi e affronta
malvolentieri le consuete procedure testali (disegno di gura umana, disegno
della famiglia, WISC-R, CAT, Rorschach). Il livello formale e graco dei disegni,
caratterizzati da un tratto incerto e da povert di dettagli, riconducibile a
quello solitamente riscontrato in bambini di et inferiore. Il QI totale misurato
alla WISC-R di punti 85, con QI verbale di 80 e QI non verbale di 94. Ai CAT,
G. racconta storie molto brevi e povere di dettagli e al Rorschach emergono
frequenti risposte che richiamano contenuti di minaccia e aggressione.
Al candidato si chiede di indicare, in un elaborato non superiore alle due
pagine:
quali ulteriori indagini e approfondimenti predisporrebbe;
quale validit attribuirebbe agli elementi emersi dai test;
quali ipotesi diagnostiche prenderebbe in considerazione;
quali ipotesi di intervento penserebbe di impostare.
(Universit degli Studi di Bari, data non disponibile)
Procedere a unaccurata anamnesi dei problemi di G. attraverso il colloquio con le
insegnanti
In particolare indagare che cosa le abbia portate a chiedere laiuto di uno psicologo.
Verosimilmente le insegnanti conoscono G. da due anni, cio dal suo ingresso nel sistema
scolastico: quale comportamento o evento le ha condotte a chiedere una consulenza in
questo momento? Quali sono le difcolt di G.? Sono esse riconducibili a una specica
area o sono esse generalizzate?
Raccogliere maggiori informazioni sul contesto di vita
Pianicare una serie di colloqui con la madre per stabilire il suo grado di consapevolez-
za rispetto ai disturbi del glio, nonch ladeguatezza delle cure da lei fornite (Lancini,
2008).
Dai dati appare un quadro di grave trascuratezza familiare: il bambino spesso lasciato
solo o afdato ai vicini, il padre assente perch in carcere e la madre non sembra
in grado di rispondere alle esigenze siche e di supporto emotivo di G. (Hildyard e
Wolfe, 2005). Sar dunque importante provvedere a una valutazione delle competenze
genitoriali e, nel caso, predisporre un afdo temporaneo del minore. A tal proposito
il lavoro in rete con i servizi sociali potrebbe rivelarsi fondamentale nel comprendere
le condizioni di vita del nucleo familiare, i suoi rapporti con la comunit e per poter
avere un quadro delle risorse territoriali disponibili per aiutare madre e bambino (Mazza
Galanti, 1994).
Dai colloqui con la madre occorrer raccogliere informazioni circa lo sviluppo e linfanzia
di G. e circa la situazione familiare durante i primi anni di vita del bambino. Sar anche
importante indagare il rapporto attuale madre-bambino e capire il ruolo occupato dal
padre (tempo di permanenza in carcere, eventuali visite da parte del bambino).
Interpretare i punteggi e i risultati dei test
Dai dati forniti sappiano che il QI di G. nella norma, il che consente di escludere una
diagnosi di ritardo mentale. Il punteggio per il QI di Performance, pi elevato di quello
Verbale, ci dice tuttavia di una difcolt nellarea del linguaggio. Occorre pertanto
escludere un problema in tal senso. anche possibile che le difcolt del bambino siano
ascrivibili al contesto di trascuratezza in cui egli si trova a vivere; infatti probabile che
n da piccolo egli abbia imparato ad agire piuttosto che a esprimere i propri bisogni ed
emozioni.
Dalle risposte al test Rorschach emergono contenuti di minacce e aggressioni e anche
durante il colloquio il bambino si mostra timoroso e inibito. Questo accanto alla situazione
familiare fa pensare a un Disturbo dellAttaccamento di tipo inibito. Ovviamente tale
diagnosi andr confermata attraverso i colloqui con la madre e losservazione diretta di
G..
Pianicare un intervento
Per quanto riguarda il trattamento possibile proporre due tipi di intervento.
Una psicoterapia per la madre volta ad analizzare i motivi soggiacenti labuso di sostanze
e a sostenerla attraverso un percorso di disintossicazione. La terapia dovrebbe essere
inoltre incentrata sul recupero delle competenze e delle responsabilit genitoriali.
Una terapia con G. mirante a sviluppare le sue potenzialit e ad aiutarlo nellespressione
delle emozioni e nella socializzazione, anche favorendo la creazione di unimmagine
positiva di s. inoltre possibile proporre per G. un intervento di ADM (Assistenza
domiciliare ai minori); la presenza di una gura adulta che funga da modello e aiuti il
bambino nei compiti e lo sostenga durante la socializzazione, proponendo modelli di
comportamento alternativi, potrebbe infatti rivelarsi altamente terapeutica.
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ALCUNE PROVE GI ASSEGNATE
> Giovanna una bambina di quasi sette anni. La famiglia viene invitata a rivolgersi
al Servizio per let evolutiva. Dallo psicologo viene evidenziato un discreto
ritardo nello sviluppo del linguaggio (povert lessicale, errori di strutturazione
logico temporale nellenunciato). La bambina parla un dialetto stretto e ha
difcolt nella comprensione delle consegne verbali, anche semplici e ripetute,
non appare in grado di organizzarsi nel lavoro scolastico, non ha maturato
una conoscenza adeguata dello schema corporeo e non riesce a rappresen-
tare gracamente una gura umana. Non conosce e non denomina i colori,
si dimostra disorientata di fronte alluso di concetti spazio-temporali anche
elementari, la sua capacit attentiva molto labile e il tempo di applicazione
su di un compito ridotto. Non in grado di procedere autonomamente in
una attivit scolastica.
La WISC-R presenta i seguenti valori: QIV=68; QIP=68; QI=66. I subtest ot-
tengono i seguenti punteggi: Informazione=3; Somiglianze=6; Aritmetica=4;
Vocabolario=6; Comprensione=3; Memoria in cifre=2; Completamento di
gure=5; Storie gurate=4; Disegno con cubi=10; Ricostruzione oggetti=2;
Cifrario=4.
Dallanamnesi siologica non emerge alcun dato di rilievo; in anamnesi
familiare si evidenzia una situazione socio-ambientale difcile; tre glie che
trascorrono molto tempo da sole; genitori che non danno adeguata rilevanza
agli ambienti scolastici, assenza di regole educative.
Il candidato formuli unipotesi diagnostica e proponga delle modalit di inter-
vento volte a favorire linserimento scolastico di Giovanna. (Universit degli
Studi di Firenze, 2003)
> I genitori portano allattenzione dello psicologo un bambino di cinque anni che
ha avuto tappe evolutive normali no a tre anni, arrestate al momento in cui
avviene la nascita di un fratellino che presenta un vizio cardiaco congenito
che richiede un intervento chirurgico e un prolungato ricovero ospedaliero.
Le condizioni attuali del bambino presentano il seguente quadro: parla poco
e dice poche parole e non usa frasi. Al colloquio con lo psicologo gioca come
un bambino molto pi piccolo della sua et. I genitori riferiscono che riuta
frequentemente di andare alla scuola dellinfanzia, che ha difcolt nellad-
dormentarsi e si alza frequentemente di notte per assicurarsi della vicinanza
dei genitori. Le analisi mediche non danno risultati di malattie organiche, la
TAC e lelettroencefalogramma sono normali.
Il candidato esponga: quali approfondimenti ritiene utili per linquadramento
del caso; in quale categoria psicopatologica vanno presumibilmente collocate
le manifestazioni comportamentali del bambino, motivando dettagliatamente la
scelta di eventuali strumenti clinici; le indicazioni di intervento pi opportune,
motivandone la scelta. (Universit degli Studi di Firenze, 2005)
(continua)
>
(continua)
> Viene richiesto allAUSL linserimento di un bambino di un anno affetto da
sindrome di Down, allinterno di un nido dinfanzia. Il/La candidato/a espliciti
le principali problematiche psicologiche connesse a questa situazione e illustri
brevemente, ma in maniera accurata, il compito dello psicologo nelloperare
con i diversi interlocutori, al ne di garantire un buon inserimento del bambino
e della famiglia allinterno del nido. (Universit degli Studi di Bologna, 2006)
> Luca un bimbo di nove anni segnalato dalla madre a causa di una balbuzie che,
comparsa gi in epoche precedenti (quando era pi piccolo), si ripresentata
dopo la nascita del fratellino 5 mesi fa. La balbuzie di Luca si presenta soprat-
tutto a scuola quando deve leggere ad alta voce: di questo problema il bimbo
consapevole e, durante il colloquio, afferma di vergognarsi dei compagni.
Durante il colloquio con la psicologa e nella prova di lettura (di buon livello)
Luca non balbetta, nonostante creda di averlo fatto. Questo fa ritenere che,
insieme ad altri elementi presenti nella storia, la balbuzie presentata abbia
unorigine affettiva. Sappiamo che in questi ultimi tempi diventato insicuro
e in conitto con il fratellino. Dal racconto della madre emerge una duplice
immagine di Luca: quella del bambino a casa, nel rapporto con i fratelli minori,
e quella del bimbo a scuola, nel rapporto con i compagni. La prima evidenzia
una certa gelosia e conittualit del bambino verso i fratelli, che non vuole
aiutare e a cui fa anche i dispetti; la seconda ci mostra un bambino modello
che aiuta i compagni a fare i compiti ma che poi rimane fuori dai loro giochi,
che aiuta la madre nelle faccende domestiche quando torna da scuola, che
si relaziona con suoi compagni di classe come un adulto come quando dice
che gioca solo qualche volta con loro perch li fa arrabbiare. In realt ci
sembra di poter evidenziare anche nei confronti dei compagni di scuola un
rapporto di conitto; Luca si pone dei loro confronti come se fosse un adulto
(li aiuta) ma poi soffre perch viene escluso dai loro giochi; lespressione li fa
arrabbiare sembra nascondere difensivamente la rabbia che prova nel sentirsi
escluso dai compagni; non sarebbero loro a essere arrabbiati, piuttosto lui
sembrerebbe provare la rabbia e una certa aggressivit verso di loro. Inoltre
il fatto di voler essere un leader in classe ci fa pensare a quanto Luca possa
soffrire per questa esclusione. A casa sembra che la madre si appoggi molto
a Luca, infatti, nonostante dica di non voler commettere lerrore che hanno
fatto i suoi genitori con lei quando era piccola, emerge che il bambino per
lei un importante sostegno, anche a causa del fatto che il marito in realt
una gura assente nella vita familiare e, direi, sicuramente non di aiuto n
per la signora n per i bambini. (Universit degli Studi di Padova, 2005)
(continua)
Letture consigliate per un approfondimento dei temi trattati
Per una trattazione in generale relativa alla psicologia e psicopatologia dellinfanzia:
Ammaniti M. (a cura di) (2001), Manuale di psicopatologia dellinfanzia, Milano, Raf-
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