Sunteți pe pagina 1din 189

Maria Ileana Carcea

ACTIVAREA POTENIALULUI CREATIV


STRATEGII EDUCATIVE PENTRU NVMNTUL SUPERIOR TEHNIC

EDITURA CERMI IAI 1999

CUPRINS Cuvnt nainte 5 Introducere 7 Capitolul I 10 Problematica creativitii n sistemul de nvmnt superio 10 1.Necesitatea creterii potenialului creativ n formarea viitorilor ingineri 10 2. Orientri n problematica psihologic a creativitii 19 3. Factorii de influen ai creativitii 23 Capitolul II 33 Creativitatea n sistemul de personalitate 33 1. Caracterizarea sistemului psihic 33 2. Modelul funcional al creativitii 43 3. Strategii educative de activare a potenialului creativ 55 4. Motivaia creativitii 59 CAPITOLUL III 71 Strategia implicit de activare a potenialului creativ 71 1. Studiul academic 71 2. Etapele procesului de creaie 75 2.1. Preparaia 75 2.2 Iluminarea 81 2.3. Metode de verificare a ipotezei 85 2.3.1. Observaia 85 2.3.2. Experimentul 89 3. Activiti independente de studiu formativ 96 3.1. Documentarea 96 3.1.1. Tehnica cutrii informaiei 100 3.1.2. Prelucrarea informaiei 105 3.1.3. Fixarea informaiei 108 3.1.4. Activiti de documentare 109 3.2. Proiectarea i realizarea observaiei tiinifice 113 3.3. Proiectarea i realizarea experimentului 117 CAPITOLUL IV 122
122

Strategii explicite de activare a potenialului creativ 1. Strategia unidisciplinar 2. Strategia pluridisciplinar 2.1 Stabilirea obiectivelor 2.2. Cunoaterea i evaluarea randamentului 2.3. Sistematizarea coninutului tematic 2.4. Selectarea, adaptatea i elaborarea metodelor specifice lucrrilor de laborator 2.4.1. Metode utilizate pentru evaluarea nsuirilor de personalitate 2.4.2. Metode utilizate pentru modelarea personalitii creative 2.5. Mijloacele necesare realizrii strategiei pluridisciplinare 2.6. Organizarea activitii instructiv educative 3. Variante ale secvenelor de antrenament 3.1. Programul de exersare a aptitudinilor 3.2. Programul de antrenament procesual 3.3. Programul de antrenament prin diversificare sistemic 4. Desf urarea activita ii de autocunoa tere complex CAPITOLUL V Aplicaii 1. Activarea implicit a creativitii n pregtirea personalului didactic de formaie tehnic 2. Variante ale strategiei pluridisciplinare 2.1. Prezentarea rezultatelor grupelor de aplicaie 2.2. Interpretarea sintetic a datelor 3.3. Interpretarea analitic a datelor 3.4. Evaluarea grupelor studiate 3.5. Evaluarea variantelor de program Bibliografia selectiv

122 122 126 126 128 129 132 132 134 141 141 142 142 152 157 165 174 174 174 179 180 182 183 184 188 191

123

CUVNT NAINTE Cartea Activarea potenialului creativ. Strategii formative pentru nvmntul superior tehnic se adreseaz proiectanilor de curricula formative pentru personal tehnic de concepie i formatorilor universitari, furitori de destine. n intenia autorului este ca lucrarea s serveasc drept mijloc de sensibilizare a personalului didactic universitar de formaie tehnic fa de potenialul formativ al psihologiei aplicate n activitatea educativ. Doresc prin aceasta eficientizarea i umanizarea studiului academic formativ, de asemenea sporirea anselor de integrare a tinerilor psihologi n echipe pluridisciplinare de formatori pentru ct mai multe domenii. Dac cititorii acestei cri, profesori de formaie inginereasc sau psihologi, pe lng descrierea unor ncercri de modernizare a actului educaional, vor identifica i valenele instrumentale ale lucrrii, voi fi mulumit de ceea ce am fcut. Iar dac, pentru nceput, mcar unii le vor i folosi n activitatea lor de formatori, meritul le va aparine n exclusivitate. Mulumesc aici profesorului dr. ing. Lorin Cantemir pentru ncrederea manifestat fa de psihologie i psiholog, pentru provocarea i sprijinul acordat n realizarea cercetrilor care au permis elaborarea strategiei pluridisciplinare de activare a potenialului creativ n context didactic formal, pentru rbdarea de care a dat dovad, n calitate de titular de disciplin, n ateptarea rezultatelor concrete ale acestei strategii. Lucrarea are la baz cercetrile aferente tezei de doctorat cu tema Strategia creterii potenialului creativ n formarea personalului tehnic de concepie, la care am lucrat sub conducerea profesorului dr. Andrei Dancsuly de la Universitatea Babe Bolyai ClujNapoca, precum i mare parte din zestrea dobndit de la profesori de excelen nc din timpul facultii, la secia de Psihologie a universitii amintite. mi exprim pe aceast cale recunotina fa de mentorii mei. Dedic cartea familiei mele prin ceea ce are valoros n ea, aa cum este suportul moral, i nu numai, pe care-l primesc de la cei dragi. Maria Ileana Carcea
5

INTRODUCERE
Disciplinele studiate pe parcursul formrii profesionale a viitorilor ingineri sunt astfel selectate i structurate nct, n ansamblul, s asigure competenele necesare realizrii viitorului rol profesional. Alegerea disciplinelor i ponderea acordat fiecreia n curriculum-ul formativ depind de nelegerea, de interpretarea pe care o d corpul managerial al instituiei de nvmnt superior contextului educaional i didactic, integral descris de urmtoarele elemente: obiectivele educaionale propuse de facultate, obiective care exprim inclusiv actualitatea, standardele de calitate i performana formativ la care se aspir; cunotinele de specialitate i tehnica de predare stpnite de corpul profesoral al facultii; mijloacele de nvmnt de care dispune unitatea colar; sistemul de evaluare a cunotinelor i performanelor studenilor, criteriile de notare; principiile didactice si politica educaional practicat de facultate. Aceste elemente, alturi de caracteristicile de grup ale studenilor facultii, se constituie n factori de determinare a calitii procesului de nvmnt. La rndul lor, factorii amintii sufer influenele contextului socio-economic larg n care-i desfoar activitatea unitatea de nvmnt superior, dintre care se amintesc: starea economiei naionale, politica educaional la nivel naional, statutul socioprofesional al profesorului, situaia industriei de ramur n perioada istoric i n societatea concret, natura relaiei nvmnt-industrie n societatea dat, dinamica cerere-ofert pe piaa muncii, specificul activitii profesionale pentru care sunt pregtii viitorii specialiti, statutul grupului socio-profesional vizat .a. Complexitatea i exigenele activitii de profesionalizare la nivel universitar, responsabilitatea social asumat de unitatea de nvmnt, specificul categoriei de vrst cu care se lucreaz conduc la ideea formrii studenilor din perspective metodologice diferite, dar complementare: instructive, prin metode didactice clasice (expunere, conversaie, demonstraie, experiment) - n virtutea caracterului didactic al activitii i psihoterapeutice - n virtutea finalitii

activitii educaionale de dezvoltare a individualitii, prin facilitarea autocunoaterii, autoformrii i autorealizrii. Se consider c, pe plan teoretic, cele dou perspective pot fi disociate pentru aprecierea modalitilor posibile de combinare a lor n strategii educaionale unitare. Chiar dac pare speculativ, se procedeaz la aceast generalizare a metodelor dintr-un domeniu al modelrii personalitii la altul (instruire psihoterapie) n vederea maximizrii efectelor pozitive i a minimizrii riscurilor educaionale. Instruirea tradiional asigur formarea priceperilor profesionale la standarde ridicate de exigen pentru asigurarea fondului de cunotine necesar creaiei n tehnic i modeleaz personalitatea prin mbogirea i diversificarea controlat a structurilor cognitive. Demersul psihoterapeutic - formeaz i dezvolt structuri psihice afectogene favorabile activitii de creaie, obiectivate n atitudini creative i deprinderi de interpretare pozitiv a restriciilor. n activitatea educativ sunt posibile dou variante de combinare a metodelor formative caracteristice perspectivelor amintite. Tehnica combinrii prin compensare a celor dou perspective se caracterizeaz prin pierderea identitii fiecreia, n interesul particularizrii demersului didactic n raport cu situaia concret. Instruirea devine mai flexibil, nuanat, personalizat, prin folosirea unor procedee psihoterapeutice ca: tehnici de sensibilizare, modelare, joc de rol, tehnici creative prezentate de Neacu I. (1990) ca evoluii posibile ale metodologiilor de instruire. Efectele evidente ale demersului sunt atmosfera relaxat din grupul didactic i accentuarea participrii active a studenilor. n aceast modalitate, tehnica este accesibil specialitilor oricrei discipline, cu condiia familiarizrii lor cu procedee formative de natur psihoterapeutic. Aceast tehnic de combinare este folosit n realizarea programelor de activare implicit a creativitii studenilor. Tehnica combinrii prin complementaritate const n meninerea identitii celor dou categorii de metode, ambele destinate anumitor obiective, ce se ntregesc ntr-unul ierarhic superior. Identitatea metodei oblig la specializarea moderatorului; prin urmare, demersul instructiv va fi realizat de specialist n
7

domeniul tehnic, pe cnd cel psihoterapeutic de specialist n psiho pedagogie. Activitatea de autocunoatere complex secven specific strategiei pluridisciplinare prezentate n capitolul patru este elaborat prin prisma acestei tehnici; ea nu poate fi realizat dect de psiholog sau pedagog specializat.

CAPITOLUL I

PROBLEMATICA CREATIVITII N SISTEMUL DE NVMNT SUPERIOR 1. Necesitatea creterii potenialului creativ n formarea viitorilor ingineri
Creativitatea este capacitatea specific uman care se concretizeaz n transformarea deliberat a mediului de ctre om, ntr-o modalitate anticipat. Lumea se mbogete permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunotine) care-i au originea n mintea omului, cu lucruri fcute de mna omului n activitatea lui de creaie. Activitatea creativ este cunoscut din cele mai vechi timpuri; n cultura cretin termenul care o desemneaz apare printre primele verbe de aciune din Cartea Crilor - Dumnezeu a creat (fcut) lumea - , puterea spiritului de a transforma lumea este primul atribut al Dumnezeirii - creatorul cerurilor i pmntului -, putere cu care a fost nzestrat omul, creat i el dup chipul i asemnarea Lui. Este puterea creatoare a omului un dar Dumnezeiesc sau rezultat al evoluiei speciilor? ntrebarea nu este esenial din punctul de vedere al tiinelor educaiei. Aseriunea conform creia creativitatea este o nsuire general uman, particularitate definitorie a acestuia este ns premisa esenial a activitii educative care are misiunea de a cultiva la nivelul fiecrei persoane potenialul creativ de care dispune prin apartenena sa la specia uman.
10

Sarcina activrii i dezvoltrii potenialului creativ se impune att din perspectiva intereselor individuale, ct i din cea a intereselor sociale. n ceea ce privete individualitatea, creativitatea este o surs esenial de satisfacii personale; este activitatea sau produsul activitii n care omul i proiecteaz, i recunoate i i se recunoate identitatea, fenomene prin care creaia devine principala modalitate de dobndire a sentimentului de autorealizare. Este suficient s ne reprezentm concentrarea i druirea cu care un copil deseneaz, modeleaz, compune sau experimenteaz atunci cnd are de fcut ceva nou, bucuria i convingerea cu care i prezint lucrrile originale, plcerea pe care o simte cnd este ludat pentru ceea ce a fcut, ca s nelegem satisfacia creaiei. Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecrui membru al societii este sursa primar a progresului umanitii n ansamblu. Ce ar fi cultura contemporan fr Pitagora, Newton sau Einstein, dar fr Homer, Shakespeare sau Eliade, fr Michelangelo, Picasso sau Brncui, ..? Dar civilizaia contemporan fr Traian Vuia sau Gogu Constantinescu, fr mulimea inovatorilor, a inventatorilor mai mici sau mai mari, a realizatorilor de locuine, drumuri, poduri, nave maritime i spaiale, mbrcminte, tipografie, medicamente...? Tendina spre progres i evoluia din ce n ce mai accelerat a acestuia este o lege natural a societii umane i fiecare generaie trebuie s fie pregtit pentru a participa la nfptuirea lui, n ritm potrivit sistemul social mondial n care tind s se integreze sistemele sociale naionale. Calitatea educaiei naionale, puterea ei de a crea viitori creatori, este principalul factor care prefigureaz poziia de mine a unei naiuni n lume. Din aceste considerente, cultivarea creativitii individuale i de grup n sistemul de nvmnt n general, n cel superior n special, este imperativul major al educaiei. Actualitatea problemei creterii potenialului creativ al studenilor este susinut de argumente majore, dintre care, aici, se au n vedere cele de ordin: A. legislativ, B. de principiu formativ i C. de procesualitate a schimbului de valori dintre social i individual. A. Legea nvmntului precizeaz idealul educaional al colii romneti care "const n dezvoltarea liber, integral i
11

armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative" (art.3.2). O atare conceptualizare a activitii sociale de modelare a individualului, a crei chintesen este exprimat de sintagma ,,personalitate autonom i creativ", impune abordarea acesteia n spiritul concepiei umaniste a dezvoltrii personalitii. Viziunea sugereaz o abordare global a activitii modelatoare n care nsuirea cunotinelor, formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective, a abilitilor practice, profesionalizarea .a. nu reprezint finaliti, ci condiii pentru elaborarea competenelor personale de autorealizare prin creaie n sensul cel mai larg, cel de proiectare a propriei identiti, unice i nerepetabile, n activitile personale i/sau rezultatele acestora. Urmrirea modului de "operaionalizare" a idealului educaional, concretizat n stabilirea scopurilor sistemului educaional menionate n Legea nvmntului (art. 4.1), arat c o activitate focalizat pe dimensiunea creativ a persoanei nu este explicit formulat; aciuni ca: dezvoltarea, stimularea, activarea sau valorizarea creativitii nu se gsesc printre cile menionate ca fiind conductoare spre finalitatea ideal. n aceast situaie rmne la interpretarea diferitelor niveluri ale sistemului de nvmnt de a trata stimularea creativitii ca o condiie a nvrii eficiente, ca principiu metodologic - pe baza reglementrii aliniatului 3 al aceluiai articol de lege - sau ca obiectiv educaional de sine stttor. Se impune precizarea c idealul educaional trebuie tratat ca un model mental a crui funcie const n orientarea i focalizarea activitii educative instituionale ctre o finalitate strategic; idealul educaional nu este o imagine idealist, irealizabil. ntr-o asemenea accepiune idealul educaional este operaionabil, contrar unor poziii teoretice defensive, care-i fac un alibi din sloganul idealul este de neatins. n cazul n care dezvoltarea creativitii nu este explicit formulat ca scop educaional n regulamentul de funcionare a universitilor, ea poate fi inclus ca obiectiv propriu al unei faculti, n urma sesizrii de ctre aceasta a cerinelor sistemelor tehnicoeconomice, beneficiare i integratoare ale specialitilor formai de respectiva unitate de nvmnt. Aceasta este situaia de fapt, n prezent; unele faculti i elaboreaz planurile de nvmnt exclusiv pe baza comenzii sociale mediate de forul ierarhic superior,
12

altele, n virtutea autonomiei universitare, integreaz i cerine sociale direct percepute din realitatea socio-profesional prezent i cea anticipat. Probabilitatea pregtirii unor creatori eficieni n domeniul tehnic este mai mare n cazul n care formarea competenelor creative este tratat ca obiectiv educaional. Asigurarea caracterului creativ al educaiei instituionalizate n domeniul tehnic, n virtutea principiului metodologic, este ngrdit i de unele aspecte ale formrii personalului didactic. Curricula de profesionalizare a viitorilor profesori i programele de perfecionare asigur informarea teoretic i formarea practic necesare unei activiti competente, obinerii unor succese chiar reprezentative, dar nu i sensibilizarea, flexibilizarea, capacitatea de armonizare cu sine i cu ceilali, necesare prevenirii oricrui eec n rolul profesional. Precaritatea pregtirii pentru intervenii pedagogice, ,,aciunea educativ n care nota dominant a relaiei educator - elev ine de persoana primului i care vizeaz influena conduitei elevului, este nerezolvat, fiind semnalat recent de D. Salade (1993), de asemenea riscul empirismului autoformativ. n aceeai ordine de idei, se menioneaz faptul c, singurul capitol din programele analitice uzuale la noi ale disciplinei ,,Pedagogie care se refer n mod explicit la nvarea creativ este cel care se refer la metodele de nvmnt. Spaiul i timpul destinat metodelor specifice nvrii creative este relativ redus n comparaie cu cel al metodelor clasice, ale cror potenial creativ de altfel nu se contest. Se risc astfel insuficienta contientizare de ctre cadrele didactice a creativitii ca exigen formativ ce decurge din "ndeprtatul" ideal educaional. Slaba statuare a dezvoltrii creativitii ca cerin educaional focalizatoare a preocuprilor formative este generat i de faptul c asigurarea caracterului creator al activitii de predare, nvare i evaluare nu figureaz printre principiile procesului de nvmnt, aa cum sunt prezentate n majoritatea tratatelor de pedagogie. B. Principiul formativ pe care-l avem n vedere drept argument al oportunitii creterii potenialului creativ n nvmntul superior tehnic este cel al necesitii de a corela curriculum-ul educaional cu specificul realitii profesionale n permanent schimbare.
13

n ceea ce privete nvmntul superior tehnic de exemplu, stimularea i dezvoltarea potenialului creativ al studenilor este o preocupare instituionalizat, cu tradiie n rile exportatoare de tehnologie. Se face aceast afirmaie deoarece se poate aprecia c, n secolul nostru, cei peste 30 de ani care au trecut de la ,,Conferina Naional de Educaie Inginereasc Creativ (SUA, 1965) pot fi considerai deja tradiie. Ponderea acordat problemei este determinat de rolul important al creativitii n realizarea performant a funciilor inginereti. Creativitatea inginerilor, a crei premis const n potenialul creativ complex al studenilor instituiilor de nvmnt superior tehnic este, n formularea lui H.Offner (1967), ,,instrumentul esenial al inovaiei tehnologice. Motive concrete ale modelrii creatoare sunt puse n eviden de cercetri recente (D.S.Simone, 1969) care recomand ingineriei crearea unor produse variate, deoarece majoritatea populaiei prefer varietatea. Aceste formulri tind spre explicarea la niveluri extreme a necesitii dezvoltrii creativitii inginerilor: abstract - de maxim generalitate - valabil pentru toate domeniile socio-profesionale ce presupun pregtire superioar, sau concret - particular ingineriei bunurilor de larg consum. ntre aceste tendine, argumentele de fa au n vedere specificul creativ al activitii inginereti i rolul creativitii n schimbul de valori dintre social i individual - proces n care este implicat i categoria specialitilor n tehnic prin funciile lor concrete - argumente care se prezint n continuare. Specificul creativ al profesiei inginereti. Coninutul profesiei de inginer poate fi sintetizat ca fiind o activitate de anticipare a devenirii i evoluiei unui sistem i programarea interveniilor de realizare i meninere a stabilitii acestuia. Caracterul anticipativ include ingineria n categoria activitilor de concepie, prin faptul c imaginea mental precede concretul, spre deosebire de activitile de execuie n care reprezentarea concret sau imaginea mental a unui obiect deja existent, st la baza reproducerii acestuia. Ingineria se refer la elaborarea i realizarea mijloacelor folosite n practicarea celor mai diferite meserii, n activiti umane diferite, de la cele mai puin calificate la cele mai nalt specializate, ceea ce-i confer un caracter tehnic. Definit de D. S. Simone (1969) din perspectiv instrumental ca ,,modalitate de extindere a
14

posibilitilor omului i de ctre G. S. Brown (1962) din perspectiva destinaiei sale ca ,, fora organizatoare a schimbrilor tehnologice, din punct de vedere psihologic se apreciaz ingineria ca fiind o activitate tehnic (sistematic, metodic) de concepie (anticipare). Atunci cnd se vorbete despre categoria activitilor de concepie nu se exclud secvenele de execuie, care se integreaz ca aciuni subordonate activitii de ansamblu; acest lucru este valabil i pentru activitile de execuie, care presupun secvene de concepie, ca aciuni integrate. n ceea ce privete produsele activitii de concepie tehnic acestea pot fi incluse ntr-una din urmtoarele categorii: - obiecte sau activiti concrete care prezint diferene mai mici sau mai pronunate fa de obiectele existente aparinnd unei categorii, sau un obiect nou, bazat pe alte principii de acionare; - materiale noi, mai mult sau mai puin asemntoare cu cele existente, sau rezultate dintr-o combinaie inedit; - o tehnologie nou de realizare a unor obiecte, activiti sau materiale cunoscute, care amelioreaz sub un aspect sau mai multe, o tehnologie existent ori introduce schimbri radicale n obinerea unui produs. Oricare din preocuprile care duc la asemenea produse sau variante combinate reprezint obiective ale activitii inginereti, caracterizate prin diferite grade de noutate i previzibilitate. Activitatea inginereasc este descriptibil, de asemenea, prin metoda de realizare a acestor obiective, care, la rndul lor, pot avea diferite grade de asemnare cu cile cunoscute, mai mult sau mai puin uzuale, sau pot fi radical diferite, deci noi. Ceea ce este obiectiv astzi pentru unii poate deveni i devine, dac este de valoare, metod mine, pentru aceeai persoan sau/i pentru alii. n toate mprejurrile, inginerul urmrete ameliorarea unui obiect existent - sau elaborarea altuia nou, ori ameliorarea unei metode cunoscute sau elaborarea unei metode noi pentru realizarea unui obiect dat. Activitatea inginereasc poate fi caracterizat deci, dup criteriul gradului de noutate pe care o reprezint, att pe dimensiunea produsului activitii, ct i a metodelor de realizare a produsului respectiv. Produsele activitii inginereti rspund unor nevoi sociale, imediate sau de perspectiv. Cercetrile istoriei descoperirilor tiinifice au condus la constatarea c, n cele mai frecvente cazuri,
15

,,vremurile i genereaz inovatorii care, prin preocuprile lor, rspund ateptrilor socialului, funcie de nivelul cultural general, gradul de dezvoltare sub aspect informaional i instrumental al diferitelor domenii i, nu n ultim instan, mentalitatea epocii. n aceste condiii, atunci cnd societatea este pregtit s primeasc noua idee, s o neleag i s o foloseasc, asimilarea i implementarea ei este rapid. Se poate spune c tendinele de integrare ale inventatorului au fost orientate spre tendinele integratoare ale socialului. Adesea ns, n istoria tehnicii, se poate constata i intuirea de ctre creator a unor utiliti neacutizate nc n plan social, descoperiri care vor cataliza interesul omenirii. Poate fi amintit n acest sens aparatul de zbor al lui Leonardo da Vinci, naintea cruia ideea de deplasare a omului n vzduh nu depea mitul lui Ikar i cruia i-au trebuit secole s se materializeze pe plan social, deosebit de ritmul n care a fost asimilat descoperirea frailor Lumiere, imaginea micrii, avnd o foarte rapid receptare social i care, n cteva decenii, a generat o adevrat industrie i o nou art. Gradul de pertinen dintre nevoia social i utilitatea produselor inginereti confer valoare social acestor produse. Caracteristicile de noutate i valoare social ce se atribuie produselor activitii inginereti includ aceast profesie n categoria acelora care prezint exigene sub aspectul creativitii din partea celor ce o exercit, deoarece aceste dimensiuni definesc produsul creativ n general (MacKinnon, Roca, Landau, .a.). Ingineria este, prin urmare, o activitate de concepie n domeniul tehnic, ce presupune o instrumentare psihic creativ pentru realizarea unor produse noi i valoroase sub aspect social. Sarcina nzestrrii viitorilor profesioniti cu capaciti creatoare crescute intr n obligaia i rspunderea colii superioare formatoare. C. Creativitatea n schimbul de valori ntre social i individual. Modelarea interfeei social - individual (fig.I.1) arat c transferul de valori la acest nivel nu este spontan i direct; se consider c medierea se realizeaz prin dou procese distincte, dar interdependente. a. Procesul educaional - instituionalizat, organizat i dirijat, asigur ,,transferul de valori, selectate i sistematizate, de la social la individual (I.Nicola, 1994).
16

Finalitatea strategic a procesului const n asigurarea unei baze informaionale i instrumentale individuale, care s permit ,,prelucrarea i utilizarea creativ-productiv a informaiei dobndite, de asemenea elaborarea de noi informaii (idem, p.26). n cazul unor populaii selecionate, cum sunt cele ale unitilor de nvmnt superior, relativ omogene sub aspectul capacitilor cognitive i al orientrii, msura activrii potenialului creativ individual i dezvoltarea acestuia este dependent att de puterea creatoare a instituiei formative, ct i de particularitile afectiv - motivaionale individuale ce determin gradul de activism al studentului, implicarea contient autoformativ n studiu. ntre cele dou categorii de factori, social-instituional i psihologic-individual, exist o relaie de compensare. Particularitile creatoare ale coninutului, obiectivelor i tehnologiei educaionale ale unei instituii de nvmnt se concretizeaz n performanele absolvenilor acestora (exp. numrul de invenii i inovaii realizate de absolvenii unei universiti tehnice n comparaie cu absolvenii altor instituii de acelai fel); diferenele individuale sub aspectul creativitii dintre absolvenii aceleiai instituii pot fi atribuite particularitilor de personalitate, modelate inclusiv n procesul educaional instituionalizat.

PROCES VALORIZATOR
SOCIAL INDIVIDUAL

flux primar; flux secundar

PROCES EDUCAIONAL

FiguraI.1 Modelul schimbului de valori ntre social i individual

b. Procesul valorizator - asigur transferul de valori (produse ale creativitii) de la individual la social. Acest proces este doar parial instituionalizat, anume pentru produsele de creaie tehnic care se nscriu n domeniile de brevetabilitate. Prin urmare, mare
17

parte a produselor de creaie tehnic (de exemplu n domeniul organizrii, programrii) urmeaz s fie valorizate sau nu, valorizare care se realizeaz n relaia direct dintre productorul i consumatorul de creaie fiind dependent de creativitatea ambelor pri. Finalitatea strategic a procesului de valorizare const n implementarea noului ce poate contribui la progresul social. Factorii determinani ai procesului de valorizare sunt creativitatea individual a creatorului i creativitatea instituiilor crora le este destinat produsul creaiei individuale. n procesul de valorizare, acestor instituii le revine rolul selectrii, ierarhizrii i implementrii creaiei, activiti dependente, printre altele, de creativitatea comprehensiv a factorilor de decizie din instituii, a cror formare de baz se realizeaz tot n procesul instructiv-educativ instituionalizat. Din cele prezentate rezult c, n toate rolurile profesionale n care vor funciona viitorii specialiti n domeniul tehnic, rol de creator (cercetare, proiectare, organizare), sau rol de beneficiar de creaie (programare-dezvoltare, management), procesul educaional care-i formeaz trebuie s aib n vedere structurarea capacitilor creative, pentru a rspunde cerinei sociale de progres. Deducia este susinut i de cele consemnate n fia postului diferitelor funcii inginereti de exemplu, ca cerine ale acestora; astfel, sarcini ca: organizarea, iniierea, studiul, cercetarea, proiectarea, valorificarea, .a. prevzute n activitatea profesional real nu pot fi concepute n afara capacitilor creatoare ale celor ce urmeaz a le realiza. Din aceste considerente, problema creterii i ,,dezvoltarea potenialului inventiv i inovator al studenilor (H. Offner, 1967) trebuie s stea n centrul preocuprilor instituiilor ce rspund de strategiile de formare ale generaiilor viitoare de specialiti n domeniul tehnic din dou perspective: a) ca rspuns la ateptrile studenilor de a dobndi un instrument adaptativ pentru furirea unei cariere profesionale de succes, n vederea satisfacerii nevoilor de autorealizare i b) ca sarcin social, deoarece instruirea i formarea prezent a competenelor viitoare este o garanie i o condiie a progresului social general n care producia de tehnologie performant joac un rol esenial. Aceste perspective sunt interdependente, deoarece creativitatea individual este o condiie a
18

creativitii organizaionale (R. W. Woodman .a., 1993) n toate domeniile, de asemenea, creativitatea instituiilor stimuleaz i valorific creativitatea individual.

2. Orientri n problematica psihologic a creativitii


Psihologia creativitii, ramur relativ nou a psihologiei, se contureaz ca disciplin de sine stttoare n deceniile cinci i ase ale secolului nostru, cnd se definete conceptul de creativitate (termen introdus de G. Allport, 1938) i se elaboreaz primele metode de diagnosticare (Mednick, Guilford) i de stimulare (Osborn, Gordon) a acesteia. Studiile n domeniu capt rapid o amploare crescut n Statele Unite, teoriile creativitii i ale psihologiei umaniste apreciate de Arons M. (1992) ca fiind generate de ,,spiritul Americii sunt considerate a fi participri americane majore la psihologia tiinific a secolului XX. Noua disciplin - psihologia creativitii - i-a elaborat structurile conceptuale de baz prin studiul unor relaii i formularea principiilor fundamentale de interdependen a fenomenului creativ cu elementele sistemului psihic. Se urmrete, cu mare consecven, corelaia creativitii cu nsuirile de personalitate i manifestarea ei n comportamentul persoanei, de asemenea, realizarea modelelor de interaciune a diferitelor procese psihice, determinani ai creativitii. Teme majore ale psihologiei sunt permanent actualizate; astfel, i n anii 90 ntlnim studii care se refer la relaia dintre ereditate, potenial nnscut i mediu, mesaj social, educaie (D.F. Midgley, 1993) interpretnd nuanat rezultatele, n termeni de implicare (dorina de a crea, cutarea informaiei) nu de determinare mecanic, categoric, ireversibil; se au n vedere elementele crora li s-au atribuit semnificaii limitate n ,,creativitatea clasic, dar care astzi focalizeaz atenia creatologilor din domeniul inovrii profesioniste, ca cele de spaialitate, microclimat, ambient, n general efectul stimulilor fizici asupra comportamentului creator (D. Forgays, 1992), al celor sociali, de microgrup, organizaie (R. W. Woodman .a.,1993) sau chiar etnie (L.A.Racciardelli, 1994); se studiaz evoluia fenomenului pe parcursul copilriei, specificitatea pe sexe
19

(F.G. Reyskind .a., 1992), particularitile pe domenii de activitate i funcii sociale. Ca orientare recent n domeniu se constat ncercarea de a defini, pe lng cele dou stiluri cognitive ,,clasice - logic i imaginativ - i zona de confluen a acestora, creativitatea comprehensiv ,,Understanding Creativity (M.A. Bodes, 1992). Impus de abordarea problemei din perspectiva particularitilor creative necesare ,,consumatorului social sau individual de creaie, se pot gsi similitudini ale acestei interpretri n explicaiile freudiene referitoare la creativitatea consumatorului de art. Aceast poziie se altur i nu elimin polaritatea logic - imaginativ, asociat de Wonder J. i Blake J. (1992) unor zone geografice, primele fiind considerate ,,dominante vestice, ultimele ,,dominante estice. Tratarea problemelor psihologice n termeni economici dobndete spaiu i n literatura creatologic ca n cea psihoterapeutic, n general n domeniul psihologiilor aplicate. Dac n relaia psihoterapeutic subiectul poate fi privit drept ,,client, nu surprinde ,,abordarea creativitii ca investiie de aptitudini i efort n idei noi i de calitate (Sternber, Lubart, 1992), favorizat fiind de resursele interne ale creatorului i de orientarea social ctre prevenirea strategic a riscului stagnrii progresului tehnic. n ceea ce privete preocuprile romneti de elucidare a creativitii i aplicare a principiilor acesteia n practica formrii personalitii se poate vorbi de mai multe direcii de aciune. Prima, n ordinea cronologic, autohton i mai mult dect att, autentic, i aparine lui S. Odobleja, care explic creativitatea ca o consecin a legii reversibilitii, considernd c ,,...dac asemnarea produce apropiere, aceasta la rndul ei provoac asemnarea (analogia, consonana). Apreciind componenta tehnologic, metodic a activitii creative, autorul susine posibilitatea i necesitatea nsuirii ,,principiilor generale ale artei de a crea pn la obinuin, ,,pn a face din ele a doua noastr natur. Viziunea modern asupra creativitii se nrdcineaz la noi iniial n dou centre universitare, n abordri diferite: una psihologic, la Cluj, concretizat n lucrrile profesorului Al. Roca i ale colaboratorilor, alta filosofic i logic, la Bucureti, reflectat n lucrrile lui M. Bejat i I. Moraru.
20

Concomitent cu psihologia creativitii, prin realizarea investigaiilor i verificarea principiilor n activitatea modelatoare a personalitii umane, se dezvolt preocuprile privind nvmntul creativ. n zilele noastre s-a ajuns la depirea etapei recomandrilor sau consilierilor tiinifice de principiu ce vizeaz necesitatea formrii creative, ajungndu-se la organizarea instruirii creative prin programe specializate pe multiple criterii: vrst, nivel de studii, profesie, funcie (rol social). Principala vrst a diferenierii pare a fi preadolescena, n literatura american vorbindu-se de ,,programe pentru copii pn la nivelul colegiilor; programele elaborate pentru coli superioare (colegii, universiti) intr n categoria celor pentru aduli. La noi n ar, creativitatea aplicat este promovat n special de centrul universitar Iai, prin universitile tehnic i agronomic, ca i de Institutul Naional de Inventic, unde se elaboreaz programe de creativitate pentru elevi, studeni i aduli, ca i de Institutul de Psihologie Bucureti. O privire de ansamblu asupra celor mai recente studii arat coexistena celor dou metodologii clasice de modelare a personalitii creative, factorial i procesual; se ntlnesc numeroase lucrri aprute n anii 1992-1993 care se folosesc n investigaiile lor de metode factoriale de tip Guilford, Torrance i de cele procesuale, preponderent psihoanalitice. Programele instructive pentru nvmntul superior sunt difereniate pe domenii de interes sau pe funcii profesionale - ntre care ingineria are o pondere semnificativ. Coninutul tematic al programelor creatologice nu sufer modificri de esen n prezent. Congresul de creatologie inut n S.U.A. (1994) a acceptat ,,Matricea creatologic" dup Magyari-Beck ca schem integrat a problematicii domeniului. Schema privete creativitatea pe cele trei dimensiuni clasice particularitate psihic (abilitate), proces i produs - i realizeaz o identificare plurinivelar a acestor semnificaii pe dimensiunea individual - social. Temele mari se structureaz n consecin, fie dup criteriul semnificaiei noiunii de creativitate, fie dup cel al formei de manifestare a creativitii pe dimensiunea individual - social. n prima alternativ (structurare dup semnificaie) formulrile tipice sunt urmtoarele:
21

- modelul personalitii, microgrupului organizaiei i al societii creative; - modelul procesual al creativitii individuale, de grup, organizaionale i sociale; - modelul produsului creativitii individuale, de grup, organizaionale i sociale. n cea de a doua alternativ de structurare (dup criteriul nivelului psihologic-social) formulrile ar putea fi urmtoarele: - sistemul individual de creaie (structur, procesualitate i finalitate, cauze, efecte); - sistemul grupului de creaie; - sistem organizaional de creaie;

3. Factorii de influen ai creativitii studenilor


Creativitatea se manifest n interaciunea dintre factorii interni, de natur psihic, i cei externi, de natur fizic i sociocultural. Factorii interni privesc nsuirile de personalitate determinate de potenialul nnscut, aa cum sunt modelate de experiena de via asimilat de persoan, n care educaia instituionalizat are o pondere semnificativ. n cadrul acestor structurri se identific factorii intelectuali i cei nonintelectuali. Se prezint sumar aceti factori, ntruct literatura de specialitate psihopedagogic care le trateaz n mod exhaustiv i analitic este bogat i uor accesibil. Factorii intelectuali - cuprind: imaginaia n terminologia lui A.F. Osborn (1969) sau gndirea divergent n terminologia lui J.P. Guilford (1967), concretizat n aptitudinile specifice creativitii (fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare); gndirea convergent (logic) concretizat n aptitudinea intelectual general (inteligena) i stilul perceptiv (aprehensiunea) manifestat n modalitatea de receptare (pe dimensiunea sintetic - analitic), ca reacie cognitiv la problema de rezolvat (A. Munteanu, 1994). Componenta spaial a factorului perceptiv definete specificul creativitii tehnice n raport cu creativitatea altor domenii sub aspect intelectual.
22

Factorii nonintelectuali compui din cei afectogeni, cu originea la diferite niveluri de ntlnire ale contientului cu incontientul, cuprind: motivaia i caracterul, factor ce energizeaz i orienteaz investirea energiei creatoare n anumite valori (R.J. Sternberg, T.I. Lubare, 1992); rezonana intim - const n ,, modul n care experiena de via a individului se rsfrnge n forul su interior (A. Munteanu, 1994) - este exprimat sintetic la nivel comportamental de ncrctura emoional a aciunii concrete dat de implicarea afectiv la nivel intrapsihic profund; temperamentul manifestat n modul de desfurare a procesului creativ pe dimensiunile calm - exploziv, sistematic - haotic, solitar - sociabil; aptitudini complexe, senzorio - motorii specializate pentru diferite funcii n anumite domenii de activitate: tiine, arte, sport, tehnic, conducere, meserii. Se reine rolul hotrtor pe care-l au factorii de personalitate n determinarea creativitii, ca i pe cel al activitii de creaie n structurarea caracteristicilor de personalitate. Aceast reciprocitate genereaz dinamica specific fenomenului creator, astfel c, funcie de natura activitii (creatoare - noncreatoare) n care este implicat preponderent persoana, factorii psihologici au efecte stimulative sau, dimpotriv, frenatoare asupra performanelor creative. ntr-un studiu amplu privind blocajele interne ale creativitii, Ana Stoica Constantin (1992) prezint o taxonomie a factorilor de influen a creativitii i efectele lor asupra performanei. Corobornd datele prezentate cu experiena proprie, dintre factorii psihologici stimulativi reinem cei intelectuali clasici, inteligena i aptitudinile intelectuale specifice creativitii, iar dintre cei nonintelectuali - deschiderea la experien, curiozitatea, ncrederea n sine, tolerana la ambiguitate. Blocajele interne ale creativitii (factorii frenatori n terminologia lui E. Landau) pot fi de natur: - cognitiv: - perceptual - incapacitatea de a sesiza problema, neutralizarea tuturor simurilor n observaie, stiluri cognitive extreme cauzate de rigiditatea seturilor aperceptive; - informaional - suprainformare, ultraspecializare, neiniiere n creatologie (teoretic i aplicativ) - cauzate de coninuturi defectuoase de instruire;

23

- de stil - fixitate funcional, conformism intelectual, autoimpunerea ideaie - evaluare, autoimpunerea unor restricii iluzorii - cauzate de metodologii instructive unilaterale; - reglatoare: - motivaional - supramotivarea sau submotivarea; - temperamental - caracterial perfecionism sau complacere n soluii mediocre, nencredere n sine, supraevaluarea competenei altora; - afectiv - anxietatea generat de intervenii nepotrivite structurii de personalitate, suferite n diferite medii educaionale pe parcursul experienei personale. Factori externi de maxim relevan pentru creativitatea studenilor sunt cei care-i au originea n mediul organizaional i comunitatea socio-cultural integratoare. Analiza diversificat a fenomenului creator ntr-un context care privete persoana n interaciunile sale cu mediul, bazat pe informaii din literatura de specialitate, pe observaii i interviuri, permite identificarea factorilor mediului social care influeneaz creativitatea studenilor. Acetia au o concretizare specific n ansamblul activitilor formative universitare, iar relaiile dintre factori dobndesc particulariti ce decurg din: particularitile de vrst i statutul social al studenilor, caracteristicile secvenei mediale - fizice i sociale - aferente (universitar) i ale activitii dominante (pregtirea pentru o profesie, pentru activitate de concepie n domeniul tehnic). Astfel, n perioada studeniei, creativitatea actual i implicit cea de perspectiv - n potenialul creia se constituie - este influenat pe lng factorii psihici, dar n strns interaciune cu acetia, de categoriile de factori de mediu prezentai n continuare. Particularitile procesului de nvmnt. Formarea viitorilor ingineri - educaia inginereasc - este un segment al educaiei profesionale. n consecin, tendinele de modernizare a nvmntului ingineresc decurg din scopurile i exigenele educaiei profesionale, respectiv ale educaiei tehnologice, tehnologia fiind domeniul de aplicaie specific ingineriei. Modelarea creativitii a devenit o preocupare explicit a instituiilor specializate n formarea personalului tehnic de concepie. Cvasitotalitatea manifestrilor tiinifice din domeniul educaiei inginereti acord spaii distincte acestei probleme. Ea se nscrie,
24

alturi de preocuparea pentru modernizarea procesului de nvmnt n ansamblu i a componentelor sale - coninut, metode, mijloace, forme de organizare, loc de desfurare, evaluare (G. Videanu, 1986) -, n preocuprile majore care se concretizeaz sintetic n tendinele prezentate n continuare. - Focalizarea puternic a procesului formativ pe dimensiunea instrumental a cunoaterii. Aceast opiune este impus de principiul didactic ce stipuleaz necesitatea asigurrii integrrii teoriei cu practica, principiu decantat din experiena didactic i conceptualizat de teoria educaiei. Dovad cert, printre altele, a asimilrii principiului amintit i a orientrii politicii educaionale n raport cu acesta, corelat cu particularitile actuale ale mediului industrial, este nsi tematica unor manifestri tiinifice de amploare; dintre cele mai recente se amintete cel de al treilea congres est-vest de educaie inginereasc (Gdynia, 1996) cu tema Re-vitalising Academia/Industry Links, care a dezbtut problematica relaiei nvmnt ingineresc - industrie. De asemenea, se constat coparticiparea managerilor educaionali i industriali la conferine pe probleme de educaie inginereasc, organizate de organisme speciale i susinute de instituii mondiale (UNESCO); se amintesc n acest sens seminariile organizate la Lodz n anii 1994 i 1995, un congres internaional la Melbourne n 1995. Se observ utilizarea termenului industrie ce are drept conotaie producere, creare, economie, mai puin a celui de practic cu conotaia curent de deprindere, obicei, rutin, semn al perspectivei creative din care este privit relaia dintre nvmntul superior profesional i domeniul de aplicaie. - Globalizarea educaiei inginereti n vederea asigurrii structurrii competenelor la nivelul la care acestea devin operaionale n spaiu internaional din ce n ce mai larg. Pe lng manifestrile amintite, care ncep de fapt cu primele congrese est-vest organizate la Cracovia (1991) i Lodz (1993), s-au desfurat conferine i congrese pe teme de educaie inginereasc n India (1994), Egipt (1995), SUA (1995), Australia (1995). - Asigurarea calitii nvmntului universitar tehnic prin controlul procesului formativ - pentru prevenirea n msur ct mai
25

mare a riscului educaional - i prin evaluarea absolvenilor dup criterii multiple. Problema este n centrul preocuprilor universitilor tehnice, de exemplu, Universitatea din Sheffield a organizat o conferin internaional cu tema Profesional standards and quality in engineering education, 1997. Mediile europene de specialitate pe linia managementului educaional sprijin aciunile n aceast direcie prin finanarea unor programe de cercetare i implementare speciale. Universitatea Tehnic din Iai, prin catedra de management este coparticipant la un asemenea program n contextul creia a organizat n 1997 o conferin internaional cu tema Asigurarea calitii n nvmntul superior tehnic. S-au invocat mai degrab aciuni dect documente, deoarece se consider, alturi de L. opa (1979), c manifestrile tiinifice vehiculeaz i produc cele mai noi informaii. Discuiile i discursurile concluzive ale evenimentelor amintite graviteaz n esen n jurul aceleiai soluii: necesitatea dezvoltrii creativitii studeneti pentru asigurarea priceperii de a elabora o strategie individual de carier cu anse de succes, pentru asigurarea flexibilitii i originalitii pe care o presupune utilizarea novatoare a cunotinelor asimilate, pentru asigurarea atitudinilor favorabile autoformrii prin educaie continu. Particularitile de vrst. Se includem aceast variabil n categoria factorilor mediali, deoarece, prin dominanta de interes i mentalitatea colectiv pe care o genereaz, acioneaz i ca factor social de influenare a personalitii. Vrsta specific parcurgerii studiilor universitare cuprins n general ntre 19 i 25 de ani - are o serie de particulariti ce o difereniaz de marile intervale de existen ale persoanei, adolescena i vrsta adult, realiznd totodat i trecerea de la una la alta. Stadiul ,,vrstei adulte tinere, cum o numete E.H. Erikson (cf. R. Oerter, L. Montada, 1982) este - n accepiunea lui - perioada specific demersului de rezolvare pe plan individual a conflictului psihosocial pe dimensiunea intimitate-izolare. Pe acest fond - ce angajeaz preponderent structurile afective spre deosebire de stadiile latenei sau adultului propriu-zis, vrste ,,pragmatice ale cror activiti specifice se realizeaz preponderent pe seama structurilor cognitive- individul trebuie s ndeplineasc anumite ,,sarcini sociale (cf. 70) propuse, provocator, deci stimulativ, de ctre societate.
26

Pentru intervalul de vrst avut n vedere de noi, B.M. i P.R. Newman (cf. R. Oerter, L. Montada, 1982) menioneaz urmtoarele sarcini de dezvoltare pe care persoana le are de ndeplinit: - tnrul (18-22 ani): 1) autonomie fa de prini, 2) identitatea rolului sexual, 3) contiin moral interiorizat, 4) alegerea profesiei; - adultul tnr (23-30 ani): 1) cstoria; 2) copiii, 3) desvrirea profesional (munca), 4) gsirea stilului de via. Dac se au n vedere activitile ce decurg din cele artate: cutare intens i/sau relaii de cuplu, intensa pregtire pentru viitoarea profesie, implicarea contemplativ i/sau concret n viaa social-politic .a., i se raporteaz la particularitile statutului de student, se impun urmtoarele consideraii n tratarea problemei dezvoltrii creativitii studenilor: - angajarea afectiv puternic n rolul de cuplu genereaz tendina abordrii celorlalte sarcini - inclusiv a formrii profesionale predominant prin structurile cognitive i voluntare; studenii sunt ,,orbi, rezisteni la valenele pozitive ale situaiilor ce nu au legtur cu rolul amintit, uneori se apropie de ele chiar prin seturi aperceptive negative: ,,prea mult, ,,prea greu, ,,utopic, ,,depit, ,,inutil; - crete gradul de autonomie n grupul natural (familia), complementar cu libertatea spaial i relaional n frecventarea unor grupuri, multiple i diversificate sub aspectul funciilor, al scopurilor proprii; - libertatea n organizarea timpului este cvasitotal, datorit autonomiei fa de familie ca i a caracterului facultativ al majoritii activitilor universitare; - rspunderea pentru propria formare profesional este insuficient, ineficient i/sau prea trziu contientizat (uneori mult dup terminarea studiilor). Datorit diversitii activitilor i a grupurilor n care se implic studentul n virtutea libertii spaio-temporale i acionale, el va fi supus unor influene semnificative pentru propria evoluie complex, implicit sub aspectul evoluiei creativitii. Avnd deja o structur de valori relativ bine elaborat la aceast vrst, studentul i alege grupurile, activitile, i fixeaz aspiraiile funcie de aceste valori, ceea ce nseamn c, n mare msur, se autocreaz. Instituiei colare specializate n activitatea formativ i revine totui o responsabilitate crescut, fa de persoan i fa de
27

societate, n asigurarea competenei i a nivelului performant al activitii viitorilor profesioniti, deci n crearea specialitilor; aceast sarcin este realizabil prin controlul autorizat i riguros al factorilor pedagogici de influen, n raport cu particularitile de vrst ale studenilor, specificul domeniului profesional pentru care se pregtesc i cerina social de progres. Resursele financiare ale studentului reprezint principalul factor material ce condiioneaz meninerea unui nivel de trai decent i a statutului de student; ele provin n general de la familie i din bursele de stat, alocate de guvern. Din perspectiva problemei n discuie suntem interesai de modalitatea n care sistemul de burse stimuleaz creativitatea. n acest sens enumerm tipul de burse reglementate la nivelul guvernului i criteriile dup care se acord conform regulamentului: a) burs de merit - se acord numai n funcie de rezultatele obinute la nvtur, pe baza mediei; b) bursa de studiu - se acord numai n funcie de rezultatele obinute la nvtur, pe baza mediei; c) bursa social - se poate acorda studenilor care nu ndeplinesc condiia de medie pentru a primi burs de studiu i au o situaie material deficitar. Analiza acestor criterii conduce la constatarea c se ncurajeaz rezultatele medii i nu performanele; la acest nivel de studii, pentru obiectivul avut n vedere, este semnificativ dac media de burs provine din note apropiate acesteia sau semnificativ diferite; nu este totuna dac o medie de 8,5 rezult din note ntre 7 i 9 la toate disciplinele, din note de 9 i 10 la disciplinele generale i 5 i 6 la cele de specialitate, ori din note de 9 i 10 la un grup restrns dar unitar de discipline de specialitate i note mai mici la celelalte discipline tehnice i la cele de cultur general. Avnd n vedere c percepia pe care o au studenii despre semnificaia criteriilor folosite n acordarea burselor are un rol formativ important n elaborarea ierarhiei valorilor i a atitudinilor fa de pregtirea actual i de viitoarea profesie, ar fi de dorit ca tendinele autoformative, ncercrile de inovaii sau invenii, interesul pentru aprofundarea unor discipline dincolo de programa analitic obligatorie s figureze printre criteriile explicite ale unor burse speciale.
28

Calitatea mediului ambiant - fizic, psihologic i social are o influen semnificativ asupra creativitii. Din literatura ergonomic i de psihologia muncii sunt cunoscute efectele unor elemente fizice ca spaialitate, relieful, cromatica, muzica funcional sau prezena unor fiine, plante, animale, persoane agreabile subiectului/subiecilor n zona perceptiv - accesibil. n ceea ce privete relaiile sociale, viaa universitar n sisteme spaiale unitar organizate favorizeaz frecvena i diversitatea relaiilor interpersonale verticale (student - profesor). Apropierea spaial genereaz transparen i deschidere - climat psihosocial stimulativ pentru creativitate. Vecintatea slilor de curs i a laboratoarelor didactice cu cele de cercetare, punctele de documentare comune profesorilor i studenilor faciliteaz ,,ntlnirile student profesor, perceperea de ctre primii a ,,regimului de via, a modalitilor de angajare i druire n munca profesional a celor din urm, furniznd elemente pentru automodelare spontan prin ,,nvare mecanic i/sau deliberat, prin ,,autoeducaie. Viaa n complexe (campusuri) universitare mari, favorizeaz relaiile pe orizontal (student - student), permite ntlnirile dintre studeni de diferite specialiti, cu diferite mentaliti, provenind din medii diferite. Intensitatea i frecvena comunicrii ntre persoane diferite mbogete i nuaneaz orizontul cognitiv al fiecruia, favorizeaz apariia unor asociaii mentale ndeprtate, stimuleaz producia de idei. Condiiile administrative care vizeaz n general cazarea, hrana, transportul, costul de acces n diferite locuri publice, pe lng efectele pragmatice ce se concretizeaz n economia de timp, energie i bani, reprezint i elemente de confort, stimulative pentru activitatea creatoare organizat; n acelai timp, asemenea contexte pot avea efecte ,,secundare pozitive asupra formrii unei imagini favorabile despre propriul statut, actual i cel de perspectiv, ceea ce este important pentru stimularea creativitii. Posibilitile de relaxare , prin sport, odihn i agrement sunt concepute pentru a oferi mijloace de compensare a activitii intelectuale. Practicarea sistematic a unor activiti fizice concretizate n orice gen de micare crete mobilitatea intelectual, flexibilizeaz i craz un tonus afectiv pozitiv, generator de energie psihic, deci favorabil creativitii.
29

Identitatea universitii privete tradiia, competena educaional, autenticitatea stilului didactic, valorile promovate, ,,renumele profesorilor, dinamica plasrii dup absolvire i performanele profesionale ale absolvenilor unor uniti de nvmnt, .a. Tradiia puternic ncetenit este aceea de a instrui, de a nzestra viitorii ingineri cu ct mai multe cunotine, informaii acumulate din domeniul de specialitate. De importan necontestat n ingineria de fabricaie (conducerea procesului tehnologic), care solicit creativitatea la nivelul ei productiv, informarea este insuficient pentru pregtirea personalului tehnic de concepie (cercetare, dezvoltare, proiectare, management de nivel), funcii ce solicit creativitatea pe plan inventiv i inovator. Efectele unei asemenea tradiii reprezint un risc social, cu un ridicat cost individual i de grup, deoarece, n prezent, numrul inginerilor ce ndeplinesc funcii de management, programare, proiectare, cercetare, .a. depete de cteva ori numrul celor care conduc procese tehnologice de fabricaie, ponderea fiind n continu cretere. Climatul cultural al zonei - factor ce are n vedere intensitatea i diversitatea vieii tiinifice universitare, intelectuale n general i cultural - artistice, influeneaz la rndul ei creativitatea. Impactul specificului cultural zonal asupra creativitii studentului este diferit ntr-un centru universitar cu uniti ce acoper 4 - 5 domenii distincte de cunoatere, reunind peste 30 de faculti, fiecare popularizndu-i simpozioanele, conferinele, congresele, atribuirile de titluri tiinifice .a., comparativ cu universitatea care funcioneaz ca singur unitate de nvmnt superior ntr-un ora cu preocupri tiinifice restrnse sau unilaterale. De asemenea, accesibilitatea direct la ,,produsele culturale (muzic, literatur, arte plastice) lrgete orizontul intelectual, dar mai ales sensibilizeaz mult mai eficient dect tele-cultura, ceea ce are efecte spontane benefice asupra potenialului creativ general, n special prin componenta afectiv. Particularitile creative de personalitate ale profesorului sunt semnificative pentru stimularea creativitii studenilor.
30

Cercetrile pedagogice au relevat strnsa relaie dintre particularitile comportamentale ale profesorului i cele ale elevilor si; constatarea sugereaz includerea viitoare a creativitii printre criteriile formale de selecie a tinerilor preparatori, de o importan hotrtoare, deoarece aceast calitate influeneaz pe lng comportamentul studentului i calitatea actului didactic n cadrul orelor concrete, de asemenea, calitatea activitii de management educaional ce revine fiecrui cadru didactic ncepnd din al treilea an de activitate.

31

CAPITOLUL II

CREATIVITATEA N SISTEMUL DE PERSONALITATE

1. Caracterizarea sistemului psihic


n definirea lui Ludwig von Bertalanffy (1968), pionier al teoriei generale a sistemelor, sistem este "orice ansamblu de elemente aflate ntr-o interaciune ordonat" (nentmpltoare). ntr-o definire mai sugestiv din punct de vedere didactic, prin sistem se nelege "orice grupare de elemente (indiferent de natura lor) circumscrise n limitele anumitor coordonate spaio-temporale i caracterizat printro anumit finalitate". Menionarea explicit a necesitii raportrii ansamblului la anumite coordonate (repere), sugereaz relativitatea calitilor de sistem i element; ceea ce este sistem ntr-o anumit referin poate deveni element la un nivel mai ridicat de generalizare i invers. De exemplu, un organism viu este sistem n raport cu esuturile i organele sale interne, dar devine element n raport cu realitatea biologic a speciei sale; un elev este un sistem n raport cu corpul, simmintele i aciunile sale, dar devine element n raport cu clasa de elevi din care face parte. n cazul sistemelor complexe, la nivele superioare ale organizrii materiei vii se poate vorbi despre subsisteme, ansambluri de elemente cu funcii proprii, integrate n realizarea finalitii sistemului de personalitate, alturi de sistemul bio-fizic pe care se sprijin i cel socio-cultural cruia i se integreaz. Luarea n considerare a obiectului cunoaterii ca sistem, implic descrierea acestuia prin caracteristicile sistemelor (I. Moraru, Gh. Iosif, 1976): de intrare, ieire, structura elementelor sub aspectul componentelor i al organizrii lor unele n raport cu altele, funcia general realizat de sistem n aciune.
32

Intrrile sistemului psihic sunt asigurate de elementele informaionale recepionate de ctre analizatori (subsisteme de recepie ale sistemului psihic) specializai pentru decodificarea anumitor forme de energii i transformarea lor n impuls nervos, purttor de informaie. Aceste informaii au rolul de a declana sau modifica activitatea psihic, fiind stimuli ai acesteia. Ele pot fi de origine extern, stimulnd sistemul pe cale vizual, auditiv, olfactiv, sau pot veni din interior sub forma unor impresii tactilkinestezice, gustative, a unor senzaii fiziologice (foame, sete, durere), cognitive (curiozitate) sau afectiv-voluntare (dorine, intenii). La nivelul sistemului, informaia sufer o prelucrare complex la diferite niveluri de organizare, unde se stocheaz n structuri diferite, mai mult sau mai puin stabile. Sistemul psihic este un uria rezervor informaional, genetic i dobndit, din care nimic nu se pierde, tot ce intr se transform intrasistemic; nimeni nu poate garanta c un eveniment aparent nesemnificativ nu va produce vreodat modificri comportamentale majore, sau c o trire ori informaie uitat, independent de modalitate (natural sau artificial) nu va fi actualizat vreodat, n activitatea persoanei sau produsele activitii sale. Ieirile sistemului psihic sunt reprezentate de acele comportamente concrete care iau natere prin traducerea impulsului nervos n acte motorii, de la micri imperceptibile, la modificri mimice, gestuale, ale poziiei corporale, sau fiziologice ca expresii afective, n vorbe sau aciuni complexe. Legtura dintre elementele sistemului se realizeaz printr-o transmisie de energie (mecanic, electric, termic), sau la un nivel superior de organizare prin comunicaie semantic. Legturile de natur energetic i informaional dintre elemente, permit delimitarea sistemului de mediul su. Sistemul poate fi descris i prin legturile sale externe cu mediul; condiia funcionrii acestor legturi const n realizarea unui grad minim de compatibilitate care s permit comunicaia energetic sau informaional. Datorit legturilor sale interne, corelative, sistemul psihic este un sistem integral, spre deosebire de sistemele mecanice de exemplu, care sunt sisteme aditive, n care elementele i pstreaz
33

identitatea n condiiile coparticiprii la funcionarea ansamblului. Specific sistemelor integrate este independena relativ a ansamblului n raport cu elementele componente, datorit proprietii de autoreglare care permite meninerea unei stri de echilibru n anumite condiii de mediu i refacerea acestuia n cazul perturbaiilor, compensarea prin mecanisme i fore proprii a unor legturi sau elemente deteriorate, tendina antientropic (opoziia fa de aciunea legii transformrilor ireversibile)(M.Golu, A.Dicu). Datorit autoreglrii, sistemele integrale devin stabile - continu s-i menin echilibrul n condiiile instabilitii elementelor - i adaptabile continu s-i menin echilibrul n condiiile instabilitii mediului. Specific sistemului psihic uman este integritatea de gradul trei, ceea ce nseamn c, la legturile primare existente ntre elementele componente i la cele secundare elaborate n cursul existenei biologice prin mecanismul condiionrii, se adaug ansamblul legturilor de ordinul al treilea, structurate pe baza sensurilor condiionate social-istoric i instrumentate de limbaj (idem, pg. 89), adic a semnificaiilor. Cunoaterea sistemului psihic presupune descrierea lui i dup alte criterii generale. Dup coeficientul de complexitate sistemul psihic uman este hipercomplex, dispunnd de un numr ridicat de elemente active, cu scop propriu (percepie, gndire, motivaie .a.), fiecare puternic saturate de legturi interne si externe. Funcie de poziia sistemului fa de factorul timp, psihicul uman este un sistem dinamic, deoarece sufer transformri de stare n timp, pe o traiectorie specific (are o evoluie stadial). Datorit acestei proprieti sistemul psihic uman este un sistem evolutiv. Specific uman este n acest sens nelinearitatea legturii dintre secvenele de prezent, trecut i viitor ale cadrului temporal. Comportamentul actual nu este determinat strict de trecut, deoarece, datorit capacitii de anticipare, omul acioneaz n prezent funcie de trecut, dar i de viitor. Raportul dintre sistem i mediul ambiant pune n eviden caracterul deschis al sistemului psihic uman, deoarece realizeaz n permanen schimburi energetice i informaionale cu mediul, existena lui fiind integrat i subordonat acestor schimburi. Analiza comportamentului uman se poate reduce n ultima instan, n fiecare
34

moment, la coninutul i semnificaia comunicaiilor sistemului psihic cu ceea ce-l nconjoar i cu sine. Orice sistem se caracterizeaz de asemenea, printr-o anumit modalitate de prelucrare a informaiei. Natura dependenei dintre mrimile de intrare i cele de ieire confer sistemului psihic un caracter probabilist, datorit legturilor aleatoare dintre intrri i ieiri, genernd comportamente cu un grad mai mare sau mai mic de nedeterminare. Acest caracter probabilist determin relativa imprevizibilitate a comportamentului uman. Nu se poate defini sistemul psihic uman fr a se face referire la specificul care-l deosebete att de sistemele artificiale cele mai sofisticate, ct i de cele naturale complexe, anume la dimensiunea spiritual a omului, concretizat n capacitatea de contientizare a informaiei, de asimilare i atribuire a unor semnificaii prin instrumentarea limbajului, de asemenea n capacitatea de transformare deliberat a mediului extern i intern prin creaie i autocreaie, prin autotransformare funcie de un model mental anticipat. n urma celor prezentate, sistemul psihic uman poate fi caracterizat ca un sistem deschis, hipercomplex, dinamic i probabilist, capabil de autoreglare contient i transformare creatoare a mediului extern i intern. Sistemul psihic uman tinde spre autoorganizare pentru meninerea stabilitii interne i a echilibrului cu mediul su, ntregul comportament mediat de acest sistem fiind inscriptibil activitii adaptative. Se poate concepe astfel un sistem integrat, format din dou subsisteme interdependente sistemul psihic i sistemul comportamental i altul integrator supraordonat, sistemul individ mediu, ce se poate descrie din perspectiva relaiilor adaptative dintre "elemente" aa cum se manifest n activitatea specific rezultat din interaciunea respectiv. Psihologia educaional studiaz un asemenea sistem format din elemente psihice (interne), psiho-sociale i fizice, specifice mediului extern n modalitatea lor de manifestare n activitatea colar. Elementele sistemului psiho-comportamental pot fi exprimate printr-o noiune general ca fenomene psihice. Pe plan conceptual, elementele ntregului pot fi difereniate n vederea cunoaterii structurii lor specifice, a rolului pe care l dein i a
35

modalitii lor de interaciune n funcionarea ansamblului. In accepiunea lui Popescu Neveanu, P. (1987), fenomenele psihice includ procese i nsuiri psihice. Procesele psihice reprezint modaliti ale conduitei specializate sub raportul coninutului informaional, al structurilor operaionale i al formei de realizare subiectiv. Procesele sunt activiti psihice interne, complexe, cu o desfurare discursiv, plurifazic, implicnd coordonarea unor variabile independente i a altora dependente. Ele sunt definite de urmtoarele elemente: - coninutul informaional - de exemplu percepia sau reprezentarea opereaz cu un coninut figural, gndirea cu unul simbolic, pe cnd afectivitatea opereaz cu semnificaii individuale; - mecanismele fiziologice i operatorii prin care se realizeaz; - forma subiectiv specific - exprimat prin "parametrii" concreiindividuali ai modelului teoretic. Efectele desfurrilor procesuale - produsul psihic - pot fi luate n considerare secvenial, atunci cnd chiar procesul constituie obiectul analizei, sau integrate ntr-un produs final, dac se discut o activitate complex; astfel se vorbete despre percept (imaginea mental a obiectului perceput) ca efect al percepiei, gnd ca efect al gndirii, emoie sau sentiment ca efect al afectivitii, ori, despre oricare dintre aceste produse drept condiii ori rezultate ale unor activiti complexe, ca nvarea, jocul sau munca. nsuirile psihice sunt "formaiuni sintetice ce deriv din procesualitatea psihic, dar sunt ireductibile la un singur proces psihic; structurri stabile, manifestndu-se relativ constant n conduit; invariani sau particulariti ale unui proces ca ansamblu de personalitate caracteristice pentru un anumit individ, ce se impun similar n cele mai variate mprejurri" (idem, pg. 19). Conceptualizate in diferite forme (trsturi, caracteristici), nsuirile psihice n interaciunea lor specific definesc personalitatea la un moment dat. nsuirile psihice se manifest n anumite condiii de motivaie i atenie, n activiti psihice concrete ca jocul, nvarea, munca sau creaia, activiti dominante n diferite etape de vrst. Condiiile subiective definesc starea psihic a persoanei fiind expresia integral a unui "moment" din desfurarea vieii psihice, condensarea sintetic a diferitelor procese i funcii psihice n jurul unei dominante individuale. nsuirile i starea psihic explic
36

diferenele interpersonale de comportament n aceeai situaie extern, iar starea psihic explic diferenele intrapersonale, varietatea modalitilor de aciune n situaii asemntoare de ctre aceeai persoan, n aceeai etap a dezvoltrii sale. Diferenele de aciune ale aceleiai persoane n etape diferite de dezvoltare sunt explicate prin niveluri diferite, specifice vrstei, de coninut i operaionalizare a proceselor psihice (nsuiri). Iniial efecte ale potenialului ereditar, nsuirile psihice, n evoluia lor ontogenetic, structureaz i sunt structurate la rndul lor de asimilrile subiective, particulare, ale influenelor mediului. nsuirile psihice sunt descriptibile prin urmtoarele categorii de particulariti ale manifestrilor comportamentale: - dinamice i energetice (temperamentale), - instrumentale - modalitile de structurare i nivelurile funcionale ale proceselor psihice integrate (aptitudini, talent), - caracteristicile relaional-valorice i de autoreglare (caracterul). Modalitatea unic de mpletire a acestor nsuiri definete personalitatea. Organizarea i dinamica sistemului psihic uman. Prin termenul organizare se desemneaz raporturile care se stabilesc ntre elementele structurii psihice n timpul funcionrii sale. Specific sistemului psihic este autoorganizarea continu (dinamic), evolutiv, care se elaboreaz i se dezvolt prin asimilarea experienei de via. Organizarea sistemului psihic uman respect principiile generale de organizare ale sistemelor dinamice cu autoreglare, n strns interaciune cu propriile principii specifice (M.Golu, A.Dicu, 1972). Principiile generale care guverneaz inclusiv organizarea sistemului psihic uman sunt urmtoarele: Principiul lui Chatelier care precizeaz c dac asupra unui sistem aflat n stare de echilibru se exercit o influen din afar, modificnd una din condiiile care determin poziia de echilibru dat, echilibrul se va deplasa ntr-o direcie care diminueaz efectul influenei exercitate. Principiul exprim tendina sistemului ctre stabilitate structural. Principiul celei mai slabe verigi conform creia n cazul trecerii de la o organizare dat la alta nou, modificrile determinate de aciunea factorilor reglatori se produc de regul n verigile sau punctele slabe, vulnerabile ale sistemului. Principiul indic
37

necesitatea selectrii structurilor sensibile n cazul realizrii unor intervenii cu scopul reorganizrii sistemului psihic (de exemplu a sistemului de cunotine). Principiul economiei, se concretizeaz n tendina general a dinamicii oricrui sistem de a-i economisi forele, locul i timpul. Sistemul psihic opune rezisten suprasolicitrii intelectuale (dificultate exagerat), afective (monotonie exagerat) sau voluntar (durata exagerat a unor sarcini neagreabile sau dificile) prin evitarea implicrii autentice, ocolirea situaiei sau evadarea din situaie prin imaginarea alteia, agreabile. Principiile autoorganizrii specifice sistemului psihic uman sunt cele ale cror aciuni sunt mediate de limbaj i privesc n general anticipaiile. Principiul integrrii i ierarhizrii st la baza unitii pluridimensionale i plurinivelare a sistemului psihic uman. Integrarea, constnd n ordonarea i coordonarea activitii n vederea realizrii unui scop, se manifest cel puin pe dou dimensiuni: pe orizontal ntre elementele de acelai ordin sau nivel (funcionarea corelat a proceselor cognitive percepie-gndire, sau a structurilor cognitive-afective-voluntare) i pe vertical angajeaz elemente aparinnd unor niveluri spaio-temporare diferite (integrarea prezenttrecut-viitor, prin funcionarea corelat a percepiei-memorieiimaginaiei). Deduciile teoretice realizate pe baza unor observaii empirice i constatri experimentale (hipnoza, analiza viselor, analiza greelilor, conversaia psihanalitica) au pus n eviden organizarea ierarhic a sistemului psihic uman. S. Freud, iniiatorul teoriei i metodei psihoanalitice, a definit trei niveluri, anume contientul, incontientul i subcontientul. Nu insistm aici asupra definiiilor freudiene (acum uor accesibile celor interesai chiar n limba romn), vom reda ns accepiunile actuale ale acestor structuri n descrierea lui Popescu Neveanu (1987). "Sistemul psihic uman se caracterizeaz prin bipolaritatea dintre contient i incontient... ntre contient i incontient, subcontientul ocup o poziie intermediar, deinnd fapte de memorie, deprinderi, disponibiliti operaionale i deservind activitatea contient n mod adecvat, aceasta i pentru c este organizat n mod analog contiinei. Bipolaritatea privete extremele sistemului i anume zona de vrf a integrrilor contiente i baza
38

latent a germinaiei incontientului su, altfel spus, psihismul bazal. ntre acestea este o opoziie care nu rezid att n conflicte ct n faptul c i una i cealalt funcioneaz n virtutea unor legi de organizare diferite. Contiina implic ntreg sistemul psihic uman i presupune un cmp n care se suprapun imagini i semnificaii rezultnd efecte de iluminare sau depire a fenomenului prin esenial, a ntmpltorului prin necesar. Cmpul de contiin se organizeaz pe vertical, prin treceri succesive de la un nivel de integrare la altul, prin facultativitatea sau multiplicativitatea variaiilor i prin structurri logice, raionale. Ele detaeaz un nucleu de contiin clar, asemenea figurii ntr-un cmp estompat. Integrrile contiente nsele, exprimate n nelegere sau decodificare semantic i manipulare verbal a semnificaiilor, cunosc un dinamism legat de fluctuaiile i concentraiile ateniei i se dezvolt procesual n forma contientizrii. Contiina dispune de urmtoarele funcii: funcia de reflectare semnificativ-designativ sau de cunoatere; funcia de orientare spre scop; funcia anticipativ-predictiv; funcia proiectiv; funcia reglatorie n care principiul aciunii se manifest plenar. Incontientul nu este reductibil la pulsiunile instinctive, ci are o structur intelectual analogica celei ce aparine contiinei, ntruct se formeaz i el odat cu sistemul psihic uman. Incontientul este ns centrat egotist, cunoate dominante pulsionale, se subordoneaz mai degrab unei logici afective dect uneia cognitive, nesocotete sistemele de referin spaial i temporal..." Aceste niveluri structurale se caracterizeaz prin permeabilitate, mai mare ntre contient - subcontient, mai mic ntre contient - incontient, care permite circulaia intrasistematic a informaiei, eliberarea contientului de sarcina controlrii pas cu pas a unor aciuni algoritmice (mers, scris, citit, socotit etc.), de informaii redundante sau inoperante, de asemenea permite ptrunderea unor structuri informaionale subiectiv prelucrate la niveluri profunde, proiecii ale nucleului bazal al personalitii (intuiie, insicht, creaie). Comunicarea intrasistemic este permanent, ceea ce-i confer un caracter dinamic. Fenomenul este esenial de reinut pentru cei ce realizeaz intervenia instructiv - educativ, cu att mai mult cu ct integritatea sistemului psihic duce la recepionarea global a situaiilor;
39

selectivitatea procesual (a percepiei, memoriei, gndirii) se refer la nivelurile diferite la care are loc acest proces. Astfel, obiectul perceput se reflect la niveluri superioare ale contientului, iar elementele de fond la diferite niveluri ale incontientului, mai mult sau mai puin controlabile de contient. Acest lucru face ca n procesul de nvare la fel de importante s fie modalitile de structurare cognitiv ct i cele de prezentare a informaiei, semnificaia cognitiv ct i rezonana afectiv a acestora. De regul, cumularea tririlor pozitive asimilate crete potenialul energetic autocreator i creator al persoanei, pe cnd cea a tririlor negative, demobilizeaz, dezorganizeaz. Tririle afective ce nsoesc activitatea uman, indiferent de nivelul la care sunt recepionate, se difuzeaz n sistem i produc modificri de stare ntr-o evoluie lent sau exploziv, cu manifestri imediate sau ulterioare, sistematice sau ntmpltoare. Principiul comutrii implic necesitatea existenei unor mecanisme speciale n cadrul ierarhiei psihofiziologice care s ndeplineasc funcia de releu (conector) ntre verigile de baz ale comportamentului, ntre calea aferent (recepia) i calea eferent (reacia). Asemenea relee orientatoare ale activitii psihice sunt atenia, motivaia, decizia. Complexitatea sistemului psihic uman permite comutarea voluntar, orientarea anticipativ a activitii psihice, prevenirea riscului de nesatisfacere a unor trebuine, definirea i realizarea unor scopuri exterioare, artificiale (n raport cu natura animal a omului). Astfel, reacia de orientare ctre nou atenia spontan devine curiozitate, ulterior interes, nevoia fiziologic de stimuli i de aciune devine mijloc de realizare a unor scopuri externe prin ndeprtarea lor spaial, temporal, simpla alegere ntre doi stimuli devine decizie raional-voluntar prin integrarea unui numr mare de condiii (variabile). Principiul compensaiei exprim capacitatea sistemului viu de autoconstituire structural i funcional n cazul producerii unor oscilaii marcante de la linia de echilibru. Principiul se concretizeaz n fenomenele de regenerare (renvare), compensare (elaborarea unor structuri noi) sau restructurare funcional (preluarea funciei de alte structuri existente n sistem). Principiul aciunii condiie esenial a autoorganizrii n condiiile n care forma iniial de manifestare a psihismului o reprezint aciunea n plan extern a individului cu obiectele i
40

lucrurile sensibile din mediul nconjurtor. Organizarea psihic se realizeaz prin procese de interiorizare succesive i concomitente (la diferite niveluri de organizare ale psihismului) ale ansamblului aciunilor concrete asupra obiectelor reale, care vor deveni astfel operaii mintale (Jean Piaget). Interiorizarea se realizeaz prin intermediul imaginilor i al sistemului de semne. Structura i nivelul funcional (operaionalitatea) al sistemului psihic sunt prin urmare dependente de propriul activism. Funcia sistemului psiho-comportamental. Funcia unui sistem se refer la rolul pe care ansamblul unitar de elemente l are de ndeplinit n direcia integrrii sale n uniti structurale ierarhic superioare. Rolul sistemului psihic este acela de a asigura echilibrul dintre individualitatea subiectiv i mediul ambiant n fiecare moment al coevoluiei celor dou subsisteme. Funcia de maxim generalitate a sistemului psiho-comportamental const n asigurarea adaptrii fiinei umane la mediu. Adaptarea poate fi privit din dou perspective diferite, dar interdependente; ea poate desemna o stare de moment sau un proces prin care se tinde ctre o anumit stare. Astfel, se folosete termenul de adaptare pentru a desemna starea de potrivire, de armonie a unei persoane cu mediul, sau acordul dintre conduita personal i modelele de conduit caracteristice ambianei. n sens procesual, prin adaptare se desemneaz succesiunea de operaii (aciuni, activiti) prin care o persoan devine capabil s triasc ntr-un mediu fizic, social i cultural dat, ajustndu-i comportamentul dup cerinele acestuia, sau modificnd ambiana n raport cu propriile nevoi. Funcia de adaptare poate fi realizat la diferite niveluri de eficien att din punctul de vedere al persoanei, ct i al mediului. Aceeai persoan se adapteaz diferit n contexte mediale diferite: se integreaz mai uor mediului colar dect celui familial, este mai eficient ntr-un mediu cu activiti practice dect ntr-altul cu activiti teoretice. Nivelurile evolutive ale adaptrii sunt urmtoarele: - Adaptarea confortabil, n exprimare constructiv atunci cnd activitatea psihic se concretizeaz n intervenii asupra mediului, conforme cu propriile trebuine i aspiraii, dar i cu valorile sociale eseniale sau n exprimare homeostatic atunci
41

cnd persoana se identific cu cerinele i condiiile impuse de mediu, conformndu-se la ele. - Adaptarea tensionat const n adecvarea comportamentului la cerine, fr ca persoana s se identifice cu criteriile de valoare impuse de mediu. Comportamentul de conformare rezultat are un cost psihologic crescut, presupune efort voluntar nerspltite de satisfacii autentice, eseniale pentru persoan. Prelungirea unor astfel de stri sau multiplicarea n roluri diferite face ca o astfel de adaptare s echivaleze cu o dezadaptare psihic, latent i devine un potenial factor determinant al dezadaptrii manifeste. - Dezadaptarea (''stricarea'' strii de adaptare) care const n manifestri comportamentale la niveluri de performan sub posibilitile persoanei, nepotrivite condiiilor mediului fizic, exigenelor mediului social sau valorilor culturale (E.Albert Lorincz i M.I.Carcea, 1998). 2. Motivaia creativitii 2.1. Abordri teoretice ale motivaiei Teoria cmpurilor motivatoare. K. Lewin (1963) pornete n interpretarea motivaiei de la constatarea c omul triete ntr-un mediu ale crui situaii acioneaz diferit asupra persoanei. Unele situaii, obiecte sau persoane cmpuri ale mediului - sunt indiferente, altele atractive sau dimpotriv, neplcute, uneori chiar nfricotoare, care ndeprteaz persoana. Astfel, n fiecare moment al existenei, omul triete ntr-un spaiu psihologic propriu, reflectare subiectiv a unei realiti obiective, n care forele de atracie sau de respingere ale diferitelor cmpuri (zone, regiuni) determin reaciile sale. Spaiul psihologic constituie ansamblul factorilor interni ce in de persoan (cunotine, tendine, dispoziii, dorine, valori individuale) i semnificaia subiectiv (importana, valoarea) a cmpurilor externe, ce in de mediul fizic, de activitile aferente, de persoanele implicate i de valorile sociale ale mediului cultural. Factorul extern, funcie de cei interni, atrage persoana dac este perceput ca fiind plcut, uor sau interesant se spune c are valen pozitiv - i o respinge dac pare neplcut, greu sau neinteresant - are valen negativ - determinnd anumite
42

comportamente. Factorii interni se constituie prin interiorizarea experienei de via i devin preferine, interese, valori personale. De exemplu, pentru un student care a fost ludat n repetate rnduri la ora de matematic, sau n mod constant reuete s rezolve cu succes sarcinile propuse, disciplina respectiv capt o valen pozitiv; dac i se ntmpl des s fie lovit la ora de sport, s fie ntrecut sistematic de ceilali, s fie evitat n formarea echipelor de joc, ora de educaie fizic va avea valen negativ. Ori de cte ori mediul va oferi studentului posibilitatea de a alege ntre o activitate de rezolvare de probleme de matematic sau o activitate sportiv de felul celei prezentate (factori externi), acesta va alege prima activitate, care acioneaz atractiv asupra lui i va evita a doua activitate, care-l respinge. Un anumit factor - persoan, obiect, fenomen, situaie, activitate - i pstreaz valena atta timp ct experiena personal nu o redefinete. Fiecare trire actual pozitiv, satisfctoare (confort, reuit, laud sau alte recompense) ntrete puterea de atracie a activitii respective, pe cnd un eventual insucces actual (disconfort, suprasolicitare exagerat, nereuit, ignorare din partea celorlali) risc diminuarea atractivitii sale, pn la redefinirea valenei. Surprinztor, se constat adesea alegerea unor activiti neatractive pentru persoan n defavoarea alteia, atractive. Asemenea atitudini sunt determinate de faptul c, persoana urmrete un scop atractiv al crui condiie de realizare este tocmai activitatea neatractiv aleas; alegerea este determinat de faptul c fora de atracie a scopului respectiv este mai puternic dect fora de respingere a activitii asumate. Spaiul psihologic este descris nu numai prin fore care acioneaz n sensuri diferite asupra persoanei; adesea apar situaii conflictuale n care persoana trebuie s aleag ntre dou posibiliti cu aceeai valoare de atracie (situaie de conflict apeten-apeten) sau de respingere (situaie de conflict aversiune-aversiune). n asemenea cazuri alegerea este ntmpltoare, dar efectele acesteia modific valena factorului respectiv. Astfel: - alegerea unui factor pozitiv ntr-un conflict apeten-apeten, va ntri atractivitatea acestuia, dac rezultatele aciunii confirm ateptrile, concomitent cu scderea atractivitii factorului eludat, dar o va diminua dac rezultatele nu sunt la nivelul, sau sunt contrare celor ateptate;
43

alegerea unui factor negativ ntr-un conflict aversiune-aversiune, va redefini (schimba) valena factorului evitat (neales), dac rezultatele activitii alese confirm ateptrile (neplcut), sau a factorului ales dac rezultatele activitii infirm ateptrile, dovedindu-se agreabile prin efecte, rezultate sau implicaii.

Teoria ierarhiei trebuinelor. Aceast abordare privete ansamblul trebuinelor inerente sistemului psihic ca fiind la originea activitii umane. Motivele sunt constructe ipotetice care denumesc trebuine ce determin comportamente identice sau asemntoare. De exemplu, nevoia de afiliere este denumirea motivului care determin comportamente ca: apropierea de ceilali, cutarea companiei altora, a unui anumit grup social, stabilirea unor relaii sociale, de conlucrare cu unele persoane, de concuren cu altele etc. Reprezentativ pentru aceast interpretare este teoria ierarhiei trebuinelor elaborat de A.H. Maslow (1954), care pornete de la premisa c trebuinele omeneti de baz se dezvolt ntr-o succesiune determinat; dac nivelul actual al trebuinelor care motiveaz activitatea curent nu este satisfcut, nivelul motivator ierarhic superior nu se poate activa. Satisfacerea ntr-o msur specific fiecrei persoane a trebuinelor unui nivel activeaz, legic, nivelul motivator superior. S-ar putea spune c semnul satisfacerii subiective a unei dorine este o alt dorin, de nivel superior, sau c, un interes vorbete despre niveluri de trebuine satisfcute aproape n aceeai msur ca i despre nevoile actuale. Succesiunea postulat de autor, corespunztoare i ordinii ontogenetice de activare a motivelor, are la baz nevoile biofiziologice, cu semnificaie exclusiv atta timp ct foamea, setea, durerea, srcia de stimuli, restriciile de micare, monotonia, nu sunt sistematic reduse. Semnificaia subiectiv a fiecrui nivel motivator descrete pe msura activrii i dezvoltrii nivelului superior, cu excepia nivelului de vrf, al autorealizrii care, are o traiectorie evolutiv continuu cresctoare. Din trebuinele bazale se dezvolt nevoia de securitate, care motiveaz activiti de asigurare a satisfacerii trebuinelor bazale n perspective largi de timp, a echilibrului emoional, a confortului psihic. Sentimentul de securitate individual trit de persoan permite trezirea motivelor sociale, nevoia de apartenen i iubire, de acceptare a persoanei de ctre o colectivitate cu care se identific, n care se recunoate, de la care
44

ateapt sprijin. Grupul care satisface trebuina de apartenen a persoanei nu este unul oarecare, acesta difer de la o vrst la alta i de la o persoan la alta. Dac la sugar mama i n mica copilrie familia sunt suficiente pentru satisfacerea nevoilor de securitate i de iubire, odat cu diversificarea mediului social prin grupuri de copii din parc sau de la grdini, apare dorina copilului de a forma sau a se integra unor asemenea colectiviti. Din sentimentul de securitate social se nasc progresiv componente ale recunoaterii sociale, ceea ce conduce la naterea nevoii de respect din partea celorlali, a diferitelor grupuri sociale. Persoana care se bucur de recunoaterea valorii sale ntr-un social reprezentativ pentru ea va fi animat n activitile ulterioare de motive caracteristice nevoii de autorealizare, de recunoatere a identitii proprii (aptitudinale, atitudinale i valorice) de ctre persoan n activitile i produsele activitilor proprii. Spre deosebire de nivelurile motivatoare ierarhic inferioare ale cror semnificaii descresc pe msura dezvoltrii motivelor superioare, motivaia autorealizrii, care determin activiti creative, dup activare are o evoluie progresiv, cptnd o semnificaie din ce n ce mai mare n ansamblul constelaiei motivaionale a persoanei. Astfel se explic faptul c o persoan animat de nevoia de autorealizare este mai rezistent la oboseal, foame sau sete, se implic preponderent n activiti pentru care are aptitudini, se simte mai puin atras de alte grupuri sociale dect cel n care se poate manifesta n concordan cu gndurile i dorinele proprii, se simte satisfcut de aprobarea unui grup mai restrns, fr s aspire la popularitate, dac nu cumva tocmai succesul de mas este obiectul autorealizrii sale. Pentru motivaia uman este esenial cunoaterea cauzelor i raportarea lor la efectele activitii. Atribuirea cauzal realizat de persoan devine component motivaional a activitii. O activitate descriptibil prin acelai coninut extern este determinat de cauze diferite, dac, realizat de persoane cu competene (capaciti i cunotine) similare, duce la rezultate diferite. De exemplu, doi studeni care frecventeaz cu aceeai consecven cursurile de psihologie, dac rein cunotine cantitativ i calitativ diferite, nseamn c motivul activitii este semnificativ diferit; cel interesat de coninutul disciplinei va nva mai mult din participarea la curs dect cel preocupat doar de imaginea lui n ochii profesorului sau de frecven dac aceasta este criteriu de notare.
45

Uneori, motivele aciunii umane n raport cu originea lor sunt inerente sistemului psihic, izvornd din impulsuri, trebuine, preferine, interese autentice, credine sau convingeri etc. situaie n care este suficient realizarea activitii respective pentru a obine satisfacie. Motivaia de aceast natur este numit intrinsec. n general nevoile bio-fiziologice, de securitate i cele de autorealizare sunt motive intrinseci. Alteori, motivele ce susin activitatea uman i au originea n sistemul social: avantaje materiale, poziii sociale, recompense simbolice (note, premii), supunerea la o autoritate (parental, didactic) .a., situaie n care doar atingerea scopului propus d o oarecare satisfacie persoanei, dac costul psihologic al reuitei - efortul voluntar investit - nu a fost prea mare. Motivaia de aceast natur este numit extrinsec. Trebuinele de afiliere i cele de recunoatere sunt, n general, motive extrinseci. 2. 2. Motive intrinseci ale nvrii creative O component esenial a activitii de predare realizat de profesor n context universitar este stimularea studenilor n vederea implicrii active i integrale (cognitiv, afectiv i voluntar) n activitatea de nsuire a cunotinelor. Preocuparea privind asigurarea acestei componente implic cutarea de ctre profesor a unor rspunsuri ct mai exacte la ntrebarea de ce nva studentul?. Rspunsul trebuie s fie adecvat pentru fiecare student n parte, pe tot parcursul activitii instructiv-educative inndu-se seama de dinamica complex a nevoilor, intereselor, scopurilor, preferinelor aceleiai persoane. Rspunsul la aceast ntrebare nu este unul simplu; cauzalitatea unei activiti att de complexe cum este studiul academic nu se poate reduce la un singur factor, la un singur motiv. ntotdeauna exist o constelaie de motive, motivaia, care, ntr-o structurare specific sub aspectul componentelor i al intensitii fiecrei componente, mai mult sau mai puin diferit de la o persoan la alta sau la aceeai persoan n situaii diferite - energizeaz i orienteaz activitatea de nvare a fiecrui student. n contextul acestei constelaii, la un moment dat, unul dintre motive se impune i devine dominant; acestui motiv dominant trebuie s se adreseze profesorul prin coninutul concret al activitii de stimulare n actul predrii. Pentru cultivarea unor noi motive, se impune un demers sistematic i timp, rbdare i mult tact din partea formatorilor. A
46

cultiva un motiv nseamn a participa la interiorizarea i integrarea lui sistemului de trebuine interne caracteristice personalitii studentului. Principalele zone de intervenie pentru cultivarea unor motivaii intrinseci ale nvrii sunt structurile motivatoare ale nevoii de realizare de aciune, de succes (need achievement) - de asemenea, cea a intereselor autentice, cu originea n curiozitatea primar. nvarea creativ ca mijloc de satisfacere a intereselor de cunoatere. Interesele pentru diferite domenii ale realitii, caracteristice fiecrei vrste i n cadrul acestora fiecrei persoane, se formeaz prin cultivarea curiozitii nc din prima copilrie. Principalele motive ale cunoaterii, prezentate n cele ce urmeaz, sunt influenate n pondere i modaliti diferite n activitatea instructiveducativ. Reflexul de orientare i obinuina. Aceste procese constituie baza fiziologic a curiozitii. Reflexul de orientare ndreapt atenia persoanei n direcia apariiei sau schimbrilor de intensitate a unor stimuli (zgomot neateptat, ridicarea vocii, creterea luminozitii etc.) sau asupra asocierii neateptate a unor stimuli de natur diferit. Meninerea acelorai condiii de stimulare duce la familiarizarea persoanei cu situaia, la obinuin, ceea ce diminueaz treptat intensitatea ateniei, a concentrrii ce caracterizeaz percepia. n activitatea didactic diversitatea, neprevzutul agreabil (chiar dac este mai dificil) stimuleaz atenia studenilor, pe cnd monotonia, gradul ridicat de previzibilitate diminueaz intensitatea spontan a ateniei i presupun un efort voluntar compensator din partea acestuia pentru continuarea activitii. Atracia exercitat de nou. Const n tendina persoanei de a se lsa atras ctre elementele necunoscute ale unei situaii percepute. Din aceast relaie cu noutatea rezult cel puin trei modaliti comportamentale: explorarea observarea atent, investigarea sistematic sau spontan a aspectului necunoscut; ncercarea exersarea unor aciuni cunoscute de ctre persoan cu obiectul nou pn la descoperirea funciei sau utilitii sale, sau redefinirea situaiei n cazul n care aceasta nu prezint elementele de noutate ateptate (ne imaginm c, s presupunem c). Dac o situaie nu prezint elemente de noutate, de atractivitate studentul va proceda la redefinirea situaiei didactice pe cont propriu, imaginndu-i ceva mai
47

atractiv, mai interesant dect ceea ce se ntmpl n sala de curs sau n laborator. Conflictul dintre cutare i evitare. Noutatea prezint atractivitate numai ntre anumite limite; cunoscutul genereaz plictiseal, noutatea exagerat genereaz fric sau nesiguran, ambele tendine extreme genernd motive de evitare, de ocolire a realitii respective. Interesele de cunoatere se dezvolt din jocul alternanei dintre cutarea noului, a interesantului, i temerea de ceea ce ar putea fi nedorit, periculos. Conflictul cognitiv de intensitate medie susine interesul persoanei pentru cunoaterea noului. Principalele forme ale conflictului cognitiv sunt ndoiala, confuzia i incongruena conceptual. ndoiala este dat de conflictul dintre tendina de a crede i cea de a nu crede, atunci cnd exist argumente pentru ambele poziii. Tendina spre echilibru cognitiv menine interesul pentru problem pn la eliminarea ndoielii. Confuzia este generat de accesul la interpretri contradictorii referitoare la aceeai realitate, atunci cnd fiecare prezint credibilitate. De exemplu, confuzia privind validitatea principiilor evoluioniste sau creaioniste de apariie a vieii pe pmnt, menine interesul pentru compararea celor dou credine pn la o total identificare a persoanei cu una dintre teorii. Incongruena conceptual apare atunci cnd o realitate teoretic sau practic contrazice cunotine considerate anterior nendoielnice. Curiozitatea crete pe msura creterii gradului de cunoatere, generatoare de neconcordane din ce n ce mai frecvente. Acolo unde cunotinele sunt reduse, datorit simplificrii exagerate a realitii, nu apar nici ndoieli, nici confuzii, nici conflicte cognitive deci nici curiozitate care s ntrein interesul pentru cunoatere. Motive ale cunoaterii la toate vrstele, factorii menionai se exprim la intensiti diferite n raport cu domeniul activitii de cunoatere. La vrste mai mari se vorbete din ce n ce mai puin de curiozitate, locul acesteia fiind luat de interese (domenii de preocupare). Interesul cognitiv reprezint domeniul realitii ctre care se ndreapt preocuprile dominante ale persoanei. Interesele cognitive odat constituite sunt elemente definitorii ale personalitii datorit relativei lor stabiliti. Cristalizarea intereselor la vrsta adolescenei este un indiciu al dezvoltrii armonioase a personalitii.
48

Interesele se dezvolt din curiozitatea natural a persoanei sub influena a trei categorii de factori: - creterea masei informaionale cu care persoana se confrunt pe parcursul evoluiei sale ctre vrsta colare mari, face ca accesibilitatea real s se restrng la domenii de activiti din ce n ce mai puine; - concomitent se produce i o specializare a ofertei mediale, n condiiile n care fetiele primesc anumite jucrii (ppui) bieii altele (soldei de plumb), biblioteca unei familii de tehnocrai ofer alte lecturi copilului dect biblioteca unei familii de artiti, modelul profesional i interesele dominante ale prinilor difer de asemenea de la o familie la alta, grupurile frecventate de adolesceni ofer valori diversificate; - orientarea interesului ctre acele oferte mediale care sunt compatibile cu structurile aptitudinale ale persoanei, cel puin n msura asigurrii posibilitilor de aciune i de exersare n vederea accesului la performane din ce n ce mai bune. Raportul iniial de dependen a intereselor de aptitudini (elevul mic este interesat doar de activitile n care obine succes relativ uor datorit aptitudinilor sale), se transform n foarte scurt timp ntr-unul de compensare (elevul mai mare poate fi interesat n egal msur de activiti n care obine succes datorit silinei sale), n sensul c aptitudinile n dezvoltare menin interesul persoanei pentru o anumit activitate, iar acesta din urm poate susine exerciiul voluntar necesar dezvoltrii aptitudinilor. nvarea creativ ca nevoie de (auto)realizare. n relaia educaional, cultivarea motivelor nvrii trebuie s parcurg aceleai etape pe care le parcurge motivaia activitii n general pe parcursul dezvoltrii ontogenetice. Desigur, durata etapelor va fi diferit, adaptat fiecrei persoane, de asemenea etapa de la care se pornete va fi diferit n raport cu specificul individual al nivelului motivelor active. Se prezint n cele ce urmeaz succesiunea etapelor de dezvoltare a nevoii de aciune, aa cum sunt ele precizate de R. Oerter (1982), n forma n care se consider c poate fi adaptat la nvare. Bucuria efectului este prima etap a motivaiei nvrii i const n satisfacia pe care o genereaz rezultatele aciunii pe timpul desfurrii ei. Constatarea c litera scris pe tabl de ctre profesor
49

seamn cu modelul din carte bucur elevul, reuita unui coleg ntro aciune sportiv, sau constatarea unui efect ateptat pe parcursul unui experiment, la fel. Asemenea emoii pozitive susin implicarea persoanei n continuarea unei activiti, aa cum un film de aciune o ine n faa televizorului prin simplul fapt c se ntmpl ceva agreabil, ateptat, palpitant. Bucuria efectului nu presupune ntrire social (confirmarea rezultatului, laud, recompens), efectul propriu-zis este recompensa dttoare de satisfacie. Profesorul poate genera bucuria efectului prin crearea unor situaii didactice care s fac studentul s atepte tocmai schimbrile care au fost programate de profesor s se produc. Efectul constatat pe parcursul demonstraiei fcute de profesor n laborator de exemplu, d satisfacie studentului i nate dorina implicrii active (S fac i eu!). Autonomia aciunii. Studentul poate realiza de sine stttor un rezultat (efect) ludabil, de care este mndru. Aciunea independent creeaz bucurie mai mare dect cea asistat; mai mult dect att, perseverarea adultului n a ajuta, din momentul n care studentul se simte capabil a face acel lucru singur, devine agasant, frustrant prin faptul c lipsete persoana de bucuria de a obine un rezultat valoros prin fore proprii, de a-i asuma meritul reuitei. Dup ce studentul s-a bucurat la un laborator vznd cum funcioneaz un montaj realizat de profesor (demonstraia profesorului), dorete s ncerce singur obinerea aceluiai efect. Profesorul poate dezvolta acest motiv al aciunii independente prin organizarea unor activiti n care ponderea metodelor active (experimente ncercri realizate de studeni, modelri, rezolvri de probleme) s fie ct mai mare. Se acord o atenie deosebit n organizarea aciunilor efective ale studenilor, probabilitii reale crescute a succesului. Probabilitatea real se apreciaz n raport cu individualitatea studentului concret, spre deosebire de probabilitatea ipotetic care are n vedere un model abstract (liceanul, studentul). Intensitatea tendinei ctre autonomie a studentului este puternic influenat de educaia primit n familie nc din prima copilrie. La tratamente puternic frustrante sub aspectul autonomiei aciunilor copilului - rezultate fie din atitudini hiperprotectoare, fie din dezinteres fa de diversitatea activitilor de care are nevoie copilul apar reacii diferite n funcie de sex; n cazul fetelor, cercetrile au
50

artat o adormire a nevoii de autonomie pn la vrsta adult, cnd aceasta va primi exprimarea compensat, pe cnd bieii tind s-i compenseze nevoia de autonomie imediat, n medii sociale diferite de cel n care se simt lipsii de libertate. Satisfacerea nevoii de aciune independent, nate la copil nevoia de performan, de rezultate din ce n ce mai bune. Discriminarea (diferenierea) nivelurilor de capacitate i dificultate const n evaluarea posibilitilor proprii n raport cu solicitrile aciunii. Autoevaluarea este realizabil prin compararea rezultatelor proprii n sarcini succesive: a) constatarea perfecionrii calitii rspunsului a performanei - de la o situaie la alta similar sub aspectul dificultii, sau b) meninerea performanei n cazul creterii gradului de dificultate a sarcinii, ambele fiind motive favorabile nvrii. Profesorul va ajuta contientizarea, de la caz la caz, fie a sporului de performan, fie a dificultii sarcinii, pentru a ntri pozitiv nvarea. Acesta trebuie s intervin prin asemenea stimulri mai ales n cazul studenilor la care discriminarea este ngreunat de alte motive (externe presiuni sociale de exemplu, sau interne eventuala ascensiune a unor motive superioare cum ar fi cea a unui nivel crescut de aspiraie). O alt modalitate a autoevalurii const n compararea performanelor proprii cu ale altora n situaii similare. Activitile la care performanele individuale sunt superioare celorlali tind s se impun spontan, s monopolizeze preocuprile persoanei. La acest nivel al dezvoltrii motivaiei activitii se realizeaz orientarea selectiv ctre performane realizabile pe baza aptitudinilor proprii, se contureaz tendina de perseverare, ceea ce va duce la o dezvoltare i mai accentuat a aptitudinilor respective. Diferenele interpersonale sub aspectul structurilor aptitudinale impun folosirea de ctre profesor a unor tehnologii diversificate de predare, pentru a se adresa capacitilor optime de nvare ale fiecrui student: concret intuitiv sau logic abstract, inductiv sau deductiv, algoritmic sau euristic creativ. Structurarea nivelului de aspiraie se realizeaz prin raportarea permanent a rezultatelor activitii la ateptrile (expectanele) persoanei. Dac rezultatul aciunii este inferior ateptrilor, are loc o autontrire negativ generat de sentimentul insuccesului ceea ce poate duce la scderea nivelului de aspiraie, deci
51

la neimplicare n studiu; ntre anumite limite, dependente de structura de personalitate, un asemenea motiv poate stimula procesul de nvare. Mult mai sigure sunt ns efectele stimulative n cazul n care rezultatele sunt pe msura ateptrilor sau chiar uor superioare, deoarece n acest caz are loc o autontrire pozitiv generat de sentimentul succesului. Este firesc ca, pe baza satisfacerii ateptrilor, nivelul de aspiraie s creasc, deci i implicarea persoanei n activitatea de studiu. Profesorul poate interveni n reglarea nivelului de aspiraie prin mprtirea criteriilor de performan ale unor activiti, poziii sociale sau roluri, prin contientizarea i ntrirea pozitiv a strategiei de obinere a performanelor pozitive, analiza cauzelor insuccesului, furnizarea unor stimuli compensatori pozitivi (de consolare, de sperane) i ntrirea negativ a surselor de risc. Nivelul de aspiraie cunoate trei momente n evoluia dinamic (Veroff, 1969) de care este bine de inut seama n stimularea activitii de nvare. Un prim moment este cel al structurrii ateptrilor n raport cu propriile performane anterioare; caracterizeaz demersul n perioada micii copilrii, dar i a primelor ncercri ntr-o anumit direcie, indiferent de vrst; ntrirea pozitiv, repetat, a progreselor este benefic i permite trecerea la momentul urmtor, cel al standardelor sociale sau normative, cnd ateptrile fa de propriile performane sunt structurate n raport cu exigenele sau performanele standard ale activitii respective la nivelul unei colectiviti din care face parte i persoana. Din momentul n care s-a obinut un progres relativ constant ntr-o activitate de ctre o persoan (de exemplu scderea numrului de greeli la rezolvarea a cte 10 probleme bine definite), se pune problema intensificrii efortului pn la atingerea performanei maxime a contextului (10 rspunsuri corecte din 10 probleme bine definite, n contextul activitii de fixare a cunotinelor; gsirea unei oportuniti de nnoire, n contextul activitii de elaborare a unor cunotine noi). Facilitarea performanei standard este realizabil de profesor prin adecvarea progresiv a situaiei de nvare la evoluia capacitii studentului. Apropierea de aceast performan permite integrarea celor dou criterii anterioare printr-o structurare realist a aspiraiilor. Nivelul ateptrilor persoanei fa de propriile performane va fi cu att mai realist cu ct se va baza pe integrarea
52

criteriilor de capacitate (intern) cu cele de exigen extern (n general cu determinare social). Structurarea realist a aspiraiilor se bazeaz pe o autocunoatere obiectiv i o bun cunoatere a exigenelor activitii la standardele de performan ale colectivitii. Sperana succesului i frica de eec susin, ambele, activitatea de nvare, dar cu costuri diferite. Sperana succesului (de exemplu, probabilitatea crescut a unui loc de munc) ntrete pozitiv activitatea de studiu, pe cnd frica de eec (probabilitatea unor criterii nedemocratice de acces la o burs) este, n general, nestimulativ. n situaii speciale, cum ar fi de exemplu cele concureniale, cele dou stri acioneaz concomitent, activitatea fiind motivat de conflictul intern, de natur afectiv, trit de persoan, ntre dorina de a obine un succes semnificativ i frica de a eua n aceea ncercare.
Principalele ci de stimulare a nevoii de nvare creativ pe care profesorul le poate utiliza n actul predrii sunt: ntrirea (conform schemei condiionrii instrumentale), imitaia i nzestrarea instrumental a mediului extern.

Metodele de stimulare ale profesorilor se deosebesc, printre altele, prin modalitatea de ntrire a comportamentului studenilor; unii modeleaz ntrind pozitiv manifestrile comportamentale dezirabile, atitudine prin care asigur premisele necesare creterii frecvenei de apariie a acestor comportamente, alii, modeleaz prin ntrirea negativ a actelor indezirabile, n ideea scderii frecvenei de apariie a acestora. Asemenea dominante influeneaz diferit, n timp, structurarea motivaiei nvrii; profesorii mai exigeni fa de sine dect fa de studeni, dac folosesc ntrirea pozitiv i creeaz situaii didactice favorabile aciunilor autonome ale studenilor, contribuie la intensificarea motivaiei favorabile nvrii. Profesorul puin exigent fa de sine, care folosete ntrirea negativ i nu confer autonomie studenilor, creeaz condiii de diminuare a intensitii motivaiei intrinseci a nvrii.

53

Motivaia nvrii poate fi influenat din exterior i pe calea imitaiei i a identificrii. Aa cum, conform datelor experimentale, prini puternic motivai pentru activitile lor profesionale (pasionai) au n general copii puternic motivai pentru nvare, profesorii autentici, pasionai n domeniul de specialitate i/sau n rolul de dascl, au studeni puternic motivai pentru nvare. Un rol important n stimularea motivaiei nvrii l poate avea nzestrarea instrumental de care activitatea didactic dispune sub aspectul mijloacelor de nvmnt. Un laborator sau atelier funcional pentru activiti practice de interes pentru studeni, contribuie la o bun implicare a acestora n activitatea de nvare. Se precizeaz c relaia bogia nzestrrii stimularea nvrii nu este liniar, n sensul c aglomerarea spaiului accesibil cu colecii sau serii de instrumente nefuncionale, nvechite, este nestimulativ, ca i srcia mijloacelor.

3. Modelul funcional al creativitii


Aplicarea unor programe de iniiere n creatologie bazate pe modele clasice ale creativitii (modelul factorial i cel procesual) a condus la constatarea c acestea genereaz efecte semnificativ diferite, anume exersarea aptitudinilor duce la creterea creativitii poteniale (c.p.) fr a se concretiza n spor de performan sub aspectul creativitii manifeste (c.m.), iar antrenamentul procesual favorizeaz apariia unor produse concrete de creaie - cereri/proiecte de brevet elaborate de studeni - nensoit de o cretere semnificativ a c.p. Sub aspectul aplicabilitii n condiiile educaiei formale, modelele menionate prezint unele limite: restrng sfera obiectivelor educaionale la ,,dezvoltarea c.p. sau ,,creterea productivitii c.m.; constrng la alegerea ntre un obiectiv formativ, care-i dovedete oportunitatea n timp mai ndelungat, i altul productiv cu rezultate concrete imediate, dar cu probabilitate redus de reeditare a demersului creativ. n lucrarea de fa se prezint un model al creativitii care s fundamenteze proiectarea unor programe didactice eficiente, att sub aspectul creativitii poteniale, ct i al creativitii manifeste.
54

n elaborarea intuitiv a modelului s-a pornit de la datele observaiei directe culese cu prilejul aplicrii repetate a unor programe de antrenament creativ; atenia a fost focalizat mai ales pe manifestri comportamente speciale, observabile pe parcursul elaborrii unui produs de creaie (invenie) sau n procesul de rezolvare a unor probleme slab definite (itemi ai testului de creativitate). n acest fel s-a conturat descrierea unor situaii care genereaz comportamente ca: perseverare - tendin de abandonare reimplicare, entuziasm - disperare, apariia unor soluii sau interpretri alternative, evoluia linear cresctoare ctre soluie fixarea pe prima variant, cutarea sau cererea de informaii suplimentare, .a. Explicarea suportului procesual, intrapsihic, a comportamentelor menionate n corelaie cu elementele reprezentative ale situaiei care le genereaz se bazeaz pe principiile orientrilor interacioniste ale personalitii. Se desemneaz prin atributul ,,funcional modelul prezentat, pe de o parte deoarece se are n vedere prioritar rolul orientativ pe care l are n structurarea activitilor didactice practice de dezvoltare a creativitii profesioniste (n domeniul tehnic), pe de alt parte datorit nelesului pe care l d creativitii. Se precizeaz, c se abordeaz problema creativitii dintr-o perspectiv sistemic ce permite acceptarea urmtoarelor premise: - creativitatea reprezint diferena specific care definete sistemul psihic uman, adaptarea activ, constructiv (creativ) constituindu-se n funcia de maxim generalitate a acestuia (scopul sistemului); - creativitatea se realizeaz n interaciunea proceselor cognitive i afective, la nivel specific uman, adic la nivel intelectual, respectiv la cel al sentimentelor i pasiunilor, care sunt considerate a fi emoii contientizate, integrate n timp structurilor psihice profunde; - creativitatea se perfecioneaz n activitatea de creaie contient datorit capacitii de autoreglare voluntar a sistemului psihic uman prin feed - back. Interaciunea proceselor psihice n activitatea de creaie. Se urmrete interaciunea proceselor psihice n condiii de elaborare reuit a unui produs de creaie specific domeniului tehnic: invenia. n acest context, creaia este o activitate voluntar care are ca scop
55

explicit realizarea unui produs nou. Acest scop de maxim generalitate permite operarea n continuare cu un sistem abstract numit Invenia , termen prin care se desemneaz produsele de creaie tehnic cunoscute, ca i cele necunoscute nc. O invenie este un ansamblu material sau o tehnologie care utilizeaz substan, energie i informaie ca elemente organizate i care se supun unor reguli ce pot fi nelese i deduse logic. Abordarea sistemic a produsului creaiei permite identificarea particularitilor prin concretizarea caracteristicilor generale ale sistemelor: intrrile, ieirile, structura i scopul sistemului. La acest nivel de abstractizare particularitile structurale sunt nerelevante, scopul, prin unicitate, de asemenea. Din acest motiv se concentreaz atenia pe analiza particularitilor de intrare ale sistemului Invenia i a modului n care acestea se regsesc n particularitile ieirilor. Ca orice sistem i mai ales ca orice sistem artificial, aa cum este de fapt o invenie, el presupune o intrare - cauz notat cu "u" i o ieire - efect, notat cu "y" (fig. II.1).

,,u

INVENIA

,,y

Figura II.1. Reprezentarea sistemic a inveniei.

Analiza intrrilor sistemului Invenia a generat la un moment dat urmtoarea ntrebare: De ce o mulime de elemente cunoscute devine la un moment dat un anumit ansamblu organizat, deci sistem i nu altul?. n ipoteza c factorul determinant este de natur subiectiv s-a organizat o prob prin care s-a pus la dispoziia unui grup de studeni de la electrotehnic o mulime definit de elemente (o surs de energie, conductor i trei consumatori diferii), cernd elaborarea unui sistem funcional cu ajutorul acestora. S-au constatat urmtoarele variante de rezolvare: - construirea unui sistem simplu - prin folosirea parial a elementelor; - construirea unui sistem complex - prin folosirea integral a elementelor;
56

construirea a dou sau mai multe sisteme urmrind n ansamblu utilizarea integral a elementelor; - construirea unui sistem prin solicitarea unor elemente suplimentare fa de cele date n problem. Diversitatea rspunsurilor indic rolul de cauz organizatoare a factorului subiectiv. Caracteristicile de substan, energetice sau informaionale accesibile la un moment dat genereaz sisteme noi numai n interaciune cu factorul subiectiv. Din acest considerent se disociaz intrarea u a sistemului Invenia n dou componente: - u0 - obiectiv, care include partea material, informaional i energetic a inveniei, i - us - subiectiv, expresia capacitilor psihice ale creatorului, determinate de nivelul proceselor cognitive, aptitudinile speciale, experiena de via i tririle afective investite n produsul creaiei. Ieirea "y" este reprezentat de asemenea de dou componente: - "yo" - obiectiv i explicit, determinat de structura material i energetic a inveniei i de componenta cognitiv a intrrii subiective, ambele exprimate n gradul de noutate al produsului de creaiei, i - "ys" - subiectiv i implicit, determinat de tririle afective implicate n procesul de creaie, exprimate n gradul de originalitate al inveniei. Se avanseaz ipoteza, demonstrabil, conform creia noutatea i originalitatea unui produs de creaie sunt variabile independente; un produs cu un anumit grad de noutate poate ncorpora diferite grade de originalitate. Gradul de originalitate al unei invenii reflect modalitatea procesual subiectiv a realizrii ei. Un grad mai redus de originalitate denot utilizarea modalitilor logic-determinate de rezolvare a problemei. Sunt implicate n acest proces preponderent structurile cognitive, rolul structurilor afective fiind cel de suport al celor cognitive, relaia dintre ele reducndu-se la influene reciproce. Un grad ridicat de originalitate denot utilizarea modalitilor imaginative de rezolvare a problemelor. Structurile afective sunt implicate n msur semnificativ, relaia dintre afectiv i cognitiv fiind de interdependen reciproc. 57

Evoluia componentei cognitive. Pe un sistem de coordonate (figura II.2) se accept n axa abscisei timpul "t". Pentru orice moment ce se va lua n discuie, 0, t1, t2, ..., tf, se va considera un interval de timp "dt", care tinde la zero, astfel nct se va vorbi ntotdeauna despre: 0 + dt, t1 + dt, ... tn + dt = tf. Pe ordonata OE este indicat gradul de elaborare al inveniei "I". n final, la timpul "tf", realizarea sistemului invenia trebuie s fie integral i deci elaborarea (E) are valoarea 1. Se accept c la momentul "tf" sistemul "Invenia" (I) este elaborat, fiind reprezentat de o suprafa ABCD.
E A 1 "I" B

dI0 0 t0 t1

dI 1 t2

dI2 tn D

tf

dt -E

t 1 +dt

t 2 +dt

t n +dt

Figura II.2 Evoluia elaborrii inveniei

Momentul iniial al creaiei poate fi caracterizat cognitiv printr-o nedeterminare logic total a sistemului i printr-o intuiie confuz-elementar a viitoarei invenii. Aceast intuiie confuzelementar se bazeaz pe legturi cauzale anterior elaborate (structuri aperceptive cognitiv-afective), ale cror surs poate fi cutat pn la motivaia arhaic a activitii de creaie. Apar n acest moment structuri mai mult sau mai puin similare cu ceea ce se caut, mai mult sau mai puin complexe, dar care par s rspund la necesitile problemei. Este vorba de corespondene pariale care determin o structur elementar incipient "dI", cu caracter parial confuz.
58

n jurul acestui element de intuiie cognitiv-orientativ i afectiv - energizant, se vor cuta elementele de cunoatere, ntr-o zon cognitiv de informaii structurate "ZC" (Figura II. 3) prin metode euristice, empiric exersate sau contient nsuite n studiul unor discipline creatologice. n centrul acesteia exist structura incipient dI. Odat cu nceputul procesului de analiz se poate considera c apar i primele restricii, notate cu R, care vor contribui la definirea sistemului. Se denumete prin restricie orice raport cognitiv ntre informaii, raport care fie confirm sau impune o anumit direcie prelucrrilor (restricie pozitiv, +R), fie infirm sau nchide o anumit direcie (restricie negativ -R).
E

ZC 0 1 ZC 1 dI1 t1

ZC2 ZC3 dI1 dI2 t2 ZC 4 "I" dIn tn t

dI0 0 t0

-E

Figura II.3. Evoluia zonelor cognitive n procesul de creaie

n raport cu modelul procesual Walls, acest moment se integreaz etapei de preparare a procesului de creaie sau, n tratarea analitic a acestei secvene corespunde operaiilor de sesizare i definire a problemei considerate de unii autori (Anca Munteanu, 1994) a fi primele secvene ale preparrii. Inventarea unui sistem fr precedent n tehnic se caracterizeaz, n primul moment, fie prin restricii nesemnificative, fie prin restricii standard, general valabile. Aceste prime restricii fiind de natur logic opereaz asupra structurii elementare dI i asupra zonei ZCo, eliminnd o parte categorial-semnificativ din informaiile ZCo i pot contura mai bine genul proxim al inveniei prin structurarea elementul dI. Asimilarea
59

primelor restricii crete gradul de elaborare (E) a soluiei, fiind trit ca succes pe plan subiectiv. Transformarea elementului dI n elementul dI1 are loc printr-o restrngere a zonei ZC, ca urmare a "lurii n stpnire" a restriciei respective. Restricia a eliminat o parte din informaii, dar pstreaz ceea ce pare c se poate integra, i contureaz mai bine structura iniial. Pe de o parte, crete domeniul cunoscut (dI1 > dI), iar pe de alt parte, se micoreaz zona cognitiv (ZC1<ZCo). Zona ZC1, mai mare dect elementul dI1, pstreaz o serie de informaii a cror valoare nu este nc definit nici ca necesar, nici ca nenecesar, ele avnd deci un caracter potenial i rol orientativ n cutarea noilor informaii; noua relaie dobndit prin definirea lui dI1 determin extinderea zonei de cutare a informaiilor pertinente, eventual n direcii noi, astfel c ZC1 va deveni ZC2, iar ZC2 > ZC1.
E

R1 R2 R3 1 +R dI0 t1 dI 1 t2 dI2 t3 dI3 A "I" tf B

D tn

C t

0 -R t0

-E

Figura II.4 Curba asimilrii restriciilor

Prelucrarea informaiilor respective duce la identificarea unei noi restricii (R2), care va determina o nou restrngere a zonei cognitive ZC3 < ZC2, i o nou cretere a gradului de definire a elementului dI2. Procesul se continu n mod similar, prin extinderi i restrngeri succesive ale zonelor cognitive, concomitent cu creterea gradului de definire a sistemului ,,Invenia.
60

n spaiul interior (volumetric) delimitat de curbele R, spaiu tip "tunel care se ngusteaz" se gsete sistemul cutat "I", ce rezult dintr-un proces pulsatoriu amortizat, cu amplitudine descresctoare, n care zonele de informaie dilatate sunt urmate de zone contractate de informaii, rezultate prin aplicarea restriciilor succesive, R1, R2, ..., Rn. Pentru reprezentarea restriciilor s-a admis c trebuie considerat o ordonat, notat cu (-R) - (+R), cu sens invers fa de sensul ordonatei OE (figura II.4). Modul de apariie al restriciilor poate fi reprezentat prin dou curbe, notate ambele cu R, asimptote la ordonata OR i care se sprijin pe suprafaa care definete sistemul cutat (ABCD), ceea ce nseamn c restriciile au fost definite att ca numr, ct i ca valoare. Primele se impun restriciile mari, categoriale sau de principiu concretiznd treptat genul proxim, ultimele apar restriciile de nuan, particulare ce definesc specificul noului produs, ceea ce face ca intervalele R1-R2,... Rn-1-Rn s fie descresctoare. n procesul de definire a sistemului cutat intervin tehnici ce apeleaz la asocieri, combinri, extrapolri, analogii, inversri, modificri - ajustri i alte procedee de tip intuitiv, ulterior analizate prin prisma restriciilor. Se poate spune c procesul de inventare se face gradual, de la un element definit doar parial, cu un anumit grad de confuzie, dar care reprezint un prim punct de plecare. Acesta permite n continuare construcia sistemului prin ncercri succesive, n care acumulrile de informaie (dilatrile, extinderile) se fac prin intuiie i gndire divergent, iar contraciile, (selectarea informaiilor) i conturarea treptat a sistemului (structurarea integrativ a informaiei) prin gndire convergent, restrictiv-logic. b. Evoluia componentei afective. Intensitatea cu care o persoan i triete relaia cu obiectul activitii sale de creaie difer pe parcursul avansrii pe calea elaborrii noului produs. Pe plan comportamental modificrile se concretizeaz n implicarea afectiv (Ia) de diferite grade. Elemente simptomatice ale implicrii afective sunt: - creterea duratei secvenelor ce compun activitatea euristic; - reducerea intervalului de timp ntre secvene pn la cvasicontinuitatea activitii de cutare n etapele de finalizare;
61

- accentuarea particularitilor persoanei sub aspectul comunicrii, tinznd la mutism n cazul introvertiilor, sau la ,,dizertaie pe tem unic, ,,Invenia , la cei extravertii; - extinderea dominaiei temei pe celelalte roluri ale persoanei (de cuplu, parental, de agrement) tinznd la generalizare.
+ Ta T af Ta3 T a2 Ta 1 1
Za0 Za1

Ia
Zan Za2 Za3

dI0 0 t0 t1

dI1 t2

dI2 t3

dI3 tn

"I" tf t

Ia - Ta

Figura.II.5 Evoluia zonelor afective n procesul de creaie

n figura II.5. se schieaz relaia dintre intensitatea tririi afective i principalele etape de elaborare a sistemului ,,Invenia, exprimat n curba implicrii afective (Ia). Pentru a menine aceleai coordonate ca i n redarea evoluiei componentei cognitive, vom raporta implicarea la timp. Intensitatea tririi va fi reprezentat pe ordonata +Ta, -Ta. Valoarea iniial a lui Ta la momentul t0 este 1 i reprezint disponibilitatea persoanei de a-i asuma creativ sarcina. Ta este dependent de nivelul iniial al motivaiei intrinseci pentru sarcin, percepia constrngerii mediului extern i capacitatea persoanei de a reduce cognitiv restriciile percepute (T. Amabile). Suportul energetic afectogen al procesului cognitiv poate fi reprezentat intuitiv n aceast etap prin zona ,,Za0. n timpul t1 are loc o cretere a gradului de elaborare al inveniei; perceput ca o apropiere de finalitatea activitii, ea reprezint o trire pozitiv ce pulseaz energie n sistem, crescnd suportul afectiv al proceselor
62

cognitive. Acceptm faptul c trirea afectiv se interiorizeaz cumulativ, ceea ce nseamn c Ta2 > Ta1. n spaiul psihic intern are loc asimilare acestei triri la niveluri din ce n ce mai profunde, ceea ce faciliteaz comunicarea intrapsihic. Rezult o implicare afectiv crescut n sarcin i mrirea suportului energetic afectogen de la Za0 la Za1. Pe msura elaborrii inveniei crete ponderea cantitativ i/sau calitativ a diferenelor sale specifice. Acestea sunt percepute de creator ca o materializare a propriilor particulariti, expresie a unicitii sale, garanie - contientizat sau nu - a conservrii sau ,,eternizrii propriei individualiti. Libertatea proiectrii propriei personaliti n produsele activitii genereaz o cretere a intensitii tririi afective de tip exponenial; prin urmare diferena Ta3-Ta2 va fi mai mare dect Ta2-Ta1. Reprezentarea grafic a unor secvene consecutive ale procesului de creaie arat o evoluie cresctoare a implicrii afective. Iniial cauz, implicarea afectiv devine efect, modelndu-se i crescnd n intensitate prin interiorizarea fiecrei secvene ce apropie subiectul de definirea produsului i cauz a secvenei urmtoare, a produsului urmtor. Valorile implicrii afective pot varia n procesul creaiei de la valori elementare, dar ntotdeauna diferite de zero, (de expemplu emoia unei sperane), pn la infinit, pasiunea identificrii integrale a persoanei cu procesul euristic. Componenta afectiv este cea care sensibilizeaz seturile aperceptive, le flexibilizeaz i dinamizeaz permind diversificarea categorial a obiectului perceput, redefinirea acestuia dup alte caracteristici dect cele care au fost iniial percepute, chiar bine fixate. Ea permite activarea din memorie a unor elemente de asociere care, supuse unor analize logice, par foarte ndeprtate, dar tririle care le-au nsoit la asimilare sau pe parcursul experienei subiectului pot fi puse n relaii bine definite cu cele actuale. Componenta afectiv definete imaginaia i o difereniaz de gndire prin abordarea empiric a situaiei-problem i proiectarea subiectului n alternativele de soluii; cu ct un subiect are mai multe rspunsuri comune cu ale celorlali membri ai unui eantion relativ omogen sub aspectul capacitilor intelectuale, al experienei cognitive, al contextului motivator (exemplu un grup de studeni n situaie didactic), cu att implicarea afectiv n sarcin este mai mic, comunicarea intrapsihic este limitat, problema fiind abordat
63

preponderent prin structurile cognitive reactive, formale, cvasiautomatizate. Spre deosebire de gndirea divergent, care se poate limita la asocieri i combinri logic orientate, imaginaia presupune permisivitatea subiectiv fa de contientizarea informaiei incontient structurate, posibil doar n condiiile unei implicri afective crescute. Reprezentarea modelului funcional al creativitii (M.F.C.). Prin suprapunerea figurilor anterioare se obine reprezentarea corelat a celor dou componente procesuale (cognitiv i afectiv) i se contureaz modelul funcional al creativitii (Figura II.6.).

Figura. II.6. Modelul funcional al creativitii

Se observ c, concomitent cu restrngerea zonei informaionale, are loc creterea celei afective. Interpretarea restriciei ca progres n elaborarea noii soluii (invenia) genereaz creterea intensitii tririi afective. Energia psihic cumulat susine o nou
64

extindere a zonei informaionale, urmat de o nou restrngere ca efect al asimilrii urmtoarei restricii, trit ca succes. Privit n acest fel, n procesualitatea ei, creativitatea devine un fenomen permanent, evolutiv i discursiv orientat ctre finalizarea produsului de creaie. Fiecare faz desfurat ntre dou restructurri ale elementului dI este descriptibil prin etapele clasice ale creativitii: - Cutarea informaiei (preparaia) n aciunile de lrgire a zonelor cognitive n intervalul de timp t0 - t n-1. Raportarea permanent a noilor informaii la dIn-1 face ca aceast etap s conduc la definirea unei restricii noi, care nu este altceva dect o ipotez care va sugera soluii posibile. - Asimilarea restriciei (incubaia) n intervalul de timp dt, variabil de la o faz la alta, are loc prin prelucrarea contient i/sau incontient a informaiei n vederea integrrii investiiei noi celor anterioare. Asimilarea restriciei este etapa cea mai vulnerabil a procesului de creaie, ea dovedindu-se a fi de durat infinit atunci cnd procesul nu se finalizeaz ntr-un proces de creaie. - Momentul integrrii restriciei celor anterioare - iluminarea o constituie fiecare redefinire a produsului parial dI, din ce n ce mai apropiat de produsul final de creaie I. - Selectarea i reorganizarea zonei informaionale pertinente, restrngerea zonei ZC, realizat tot n intervalul de timp dt este asimilabil etapei de verificare a soluiei, a fiecrei soluii pariale a procesului. Activitatea creatoare genereaz efecte obiectuale - produsul de creaie - invenia, formeaz instrumente psihice de creaie cunotine, priceperi, atitudini, de asemenea, alimenteaz bugetul energetic afectogen al perosoanei. Integrarea acestor efecte ntr-o unitate structural devine element intrinsec al motivaiei de debut al urmtorului demers creator. Intensitatea unitii motivatoare a acesteia za=1 va fi mai puternic dect a activitii precedente. Datorit nivelului profund de integrare a experienei cognitive n structura psihic prin legturi afective puternice, aceasta (experiena creatoare) se va constitui n creativitate potenial sporit, activabil n rolul n care a fost dobndit (didactic, profesional) i transferabil n alte roluri. Modelul funcional permite formularea urmtoarelor condiii ale finalizrii activitii creative ntr-un produs de creaie:
65

Restriciile cognitive s fie deliberat interpretate ca spor de cunoatere, att n situaia n care confirm ipoteza formulat indicnd oportunitatea avansrii n direcia aleas, ct i n cazul infirmrii ipotezei, a nchiderii direciei de cutare n care s-a investit. Trirea ce nsoete experiena pozitiv de creaie s fie contientizat n vederea accelerrii transformrii emoiilor discrete, situaionale, n sentimente continue i pasiuni. Tratarea echivalent i interdependent a celor dou componente, cognitiv i afectiv n manifestarea lor specific uman sub form de gndire-imaginaie i sentiment -pasiune; argumentul acestei exigene este sugerat de M.F.C. care arat c: componenta afectiv asigur energia necesar culegerii de noi cunotine, iar cea cognitiv orienteaz persoana spre zone informaionale pertinente, ambele regsindu-se n prelucrarea individualizat a datelor. M.F.C. are un caracter global prin faptul c integreaz ipostazele de produs (invenia) i de proces ale creativitii i sugereaz condiiile subiective ale interaciunii persoan-situaie favorabil actului creator.

4. Strategii educative de activare a potenialului creativ


Strategia dezvoltrii potenialului creativ al viitorilor ingineri n procesul de nvmnt este determinat de poziii teoretice complementare, care-i au originea n diferite domenii tiinifice (pedagogice i creatologice) ale cror principii se regsesc n politica educaional a fiecrei instituii. Din perspectiv pedagogic, a tiinei educaiei, se urmrete dezvoltarea implicit a creativitii studenilor, pe plan didactic, prin asigurarea caracterului creativ al predrii tuturor disciplinelor, generale i de specialitate, iar pe plan general educativ, prin nnoiri de curricula i organizarea unor activiti extracolare. Coninutul procesului de nvmnt nregistreaz modificri benefice pentru modelarea creativitii studenilor. Restructurarea coninutului informaional al disciplinelor clasice cu creterea ponderii informaiilor metodologice favorizeaz identificarea i rezolvarea unor probleme noi n domeniu. Introducerea unor discipline noi n curriculum-ul formativ al studenilor, cum ar fi
66

Teoria sistemelor, prin dimensiunea lor interpretativ i metodologic, duce la efecte asemntoare. Alte discipline noi, compatibile cu mijloacele moderne de care se folosete ingineria, cum ar fi cele de Calculatoare, Programarea proceselor... (din domeniul de specialitate al facultilor) au efecte pozitive asupra creativitii, prin faptul c se constituie n instrumente mentale eficiente de elaborare a unor soluii noi la probleme vechi, cum ar fi informatizarea tehnologiilor clasice, cmp vast al inovrii n fiecare domeniu de specialitate i la niveluri multiple. Cursurile interdisciplinare care se regsesc n prezent n planurile de nvmnt ale seciilor de specializare, cum ar fi Mecatronic, Materiale compozite, Design industrial, Proiectare asistat de calculator lrgesc orizontul de cunoatere al studenilor, mbogesc vocabularul tehnic, diversific limbajul facilitnd cantitatea i diversitatea categorial a asociaiilor ndeprtate i mresc prin aceasta ansele apariiei unei interpretri noi. Structurarea n forme unitare a unor activiti didactice diferite la aceeai disciplin, eventual prin integrarea mai multor discipline n curricula formative cu obiective complexe, de exemplu curs(uri) - laborator - proiect - practic, permite pstrarea unor dominante de interes ale studenilor, prin durata desfurrii activitilor, n cazul n care ele sunt organizate pe mai multe semestre, sau puterea cu care focalizeaz preocuprile acestora, dac sunt organizate sub form intensiv. n ambele cazuri cresc ansele unor abordri creative, prin durata incubaiei n prima variant, ori prin facilitarea momentului de intuiie, de iluminare n cea de a doua. ntr-o sintez privind tendinele actuale i de perspectiv ale instruirii n nvmntul superior, I. Neacu (1990) precizeaz valenele creative ale principalelor metodologii n curs de asimilare. Metodologiile de tip comunicativ-explicativ, prin relevarea problemelor nerezolvate nc, provoac studentul, formnd atitudini de implicare, stimulnd interese, sugernd oportuniti de creaie. Metodologiile de tip interogativ-conversativ favorizeaz elaborarea unor alternative individuale de interpretare a situaiilor problem sau de soluionare a acestora, ntrind nclinaiile euristice ale studentului. Metodologiile destinate activitilor independente care urmresc concretizarea competenelor ntr-un produs relativ finit, ntotdeauna produs de creaie cel puin la nivelul persoanei, modeleaz configuraia psihic creativ n toate componentele sale. Extinderea
67

metodologiilor de tip stimulativ i a tehnicilor de sensibilizare (studiu de caz, joc de rol, cutare i/sau rezolvarea problemelor posibile) ar crete semnificativ valenele creatoare ale procesului de nvmnt, prin antrenarea integral a personalitii n asemenea activiti. Adaptarea metodelor creatologice la predarea disciplinelor tehnice, mai ales ale celor de specialitate, este considerat ca una din principalele direcii de inovare a procesului de nvmnt, prin faptul c este cea mai direct modalitate de exersare i antrenare contient a creativitii, de transformare a potenialului creativ n produs de creaie. Se constat deja o acceptan larg pentru unele din aceste metode, cum ar fi brainstormingul sau sinectica, dar se resimte necesitatea elaborrii unor tehnici de aplicare adaptate condiiilor didactice. n cazul n care stimularea creativitii este privit dintr-o astfel de perspectiv metodologic, ca principiu al nvrii eficiente, curriculum-ul formativ nu va cuprinde discipline creatologice; ca dovad pot fi consultate planurile de nvmnt din sistemul universitar excepia fiind reprezentat de nvmntul tehnic, unde feed-back-ul de la "utilizator" este rapid i categoric, dar i n cadrul acestuia doar la Universitatea Tehnic din Iai apare iniierea n creatologie ca activitate didactic generalizat la toate facultile. n aceast alternativ, criteriile de evaluare a rezultatelor colare se limiteaz, de regul, la cele ce formeaz i dezvolt stilul intelectual convergent. Se urmrete, de obicei, cantitatea i operaionalitatea cunotinelor, aceasta din urm fiind verificat prin aplicabilitatea informaiei la situaii - problem cu grad redus de noutate fa de cele n care au fost predate - nvate, cu grad crescut de algoritmizare (permite un numr limitat de ci corecte de rezolvare) i bine definite (are o singur soluie corect). n aceste condiii, evaluarea este obiectiv sub toate aspectele, tiinific, dar cu valoare predictiv limitat pentru activiti de concepie i puin stimulativ pentru creativitatea studentului. Din perspectiv creatologic, a tiinei creaiei, se recomand dezvoltarea creativitii studenilor explicit, prin iniiere n euristic. Se consider c o bun compatibilitate a profesionistului cu specificul creativ al profesiei sale presupune cunoaterea euristicii, fiind determinat de caracteristicile de personalitate, experien n generarea ideilor i antrenament (T. Amabile, 1983).
68

Scopul studiului unei discipline creatologice const n mai buna contientizare a necesitii utilizrii cunotinelor dobndite prin studiul materiilor generale i de specialitate pentru elaborarea de noi cunotine, pentru formularea i rezolvarea unor probleme noi, de asemenea, n familiarizarea viitorilor specialiti cu metodele creative de rezolvare a problemelor i cu tehnica de comunicare i difuzare a soluiilor proprii. n acest fel, disciplina creatologic contribuie la valorizarea intern (individual, autoformativ) i extern (social) mai eficient a cunotinelor dobndite pe parcursul ntregii colarizri, la conturarea unei strategii personale de autorealizare spre satisfacia persoanei i n interesul progresului social. Tratarea dezvoltrii creativitii ca obiectiv educaional presupune includerea unor discipline specializate, creatologice, n planul de nvmnt, care, mpreun cu materiile tradiionale, s alctuiasc un curriculum formativ specializat; impune de asemenea, obligativitatea evalurii rezultatelor colare, la toate disciplinele, inclusiv dup criteriile de noutate i originalitate pe lng cele de recunoatere i/sau reproducere practicate n mod curent. Metode creative de evaluare a modului de rezolvare a unor sarcini ca: interpretarea, proiectarea, elaborarea, studiul de caz sunt creatoare prin ele nsele, aducnd n "prezent" secvene de activiti n roluri sociale reale; de exemplu, interpretarea unor simptome de disfuncionalitate (cauze, situaii agravante, evoluii posibile), pe lng rapida recunoatere a disfunciei ntr-un sistem tehnic concret, reprezint activitatea specific i preponderent n funcia de tehnolog, statut de debut n cariera multor ingineri. Independent de perspectiva tiinific din care este abordat problema modelrii creativitii, pedagogic sau creatologic, mijlocul propus este cel al activrii potenialului creativ individual n vederea dezvoltrii acestuia, deductibil i din modelul funcional al creativitii, prezentat anterior. Activarea potenialului creativ devine astfel scop educaional realizabil prin dou strategii educative distincte:

- strategia implicit, a crei condiie de reuit const n creativitatea fiecrui formator participant la modelarea studentului i creativitatea instituiei de proiectare a programului educativ integral (plan de nvmnt, curricula alternative, programe analitice), i
69

- strategia explicit, a crei condiie de reuit const n eficiena programului de activare ales i creativitatea formatorilor care mediaz realizarea disciplinelor creatologice.

70

CAPITOLUL III

STRATEGIA IMPLICIT DE ACTIVARE A POTENIALULUI CREATIV


Scopul strategiei const n dezvoltarea creativitii studenilor prin dobndirea noilor cunotine pe calea nvrii active i independente. Prin urmare, o pondere semnificativ a activitii didactice este destinat cunoaterii condiiilor i a cii pe care s-a ajuns la descoperirea unui principiu, la soluia unei probleme, reproducerii acestora ntr-o form adaptat situaiei didactice, sau construirea unei ci posibile care duce la acelai rezultat. Participrile studenilor la asemenea activiti sunt tot attea experimentri ale procesului de creaie care, pozitiv motivate i contientizate, duc la nsuirea treptat a procedeelor euristice de cutare i rezolvare a problemelor i la formarea atitudinilor favorabile creativitii. Condiia de eficien a strategiei este o suficient cunoatere de ctre profesor a specificului activitii de studiu academic n raport cu nvarea colar, a procesului de creaie, pentru a elabora situaii problematice adecvate i a orienta studenii n realizarea activitilor independente reprezentative pentru nvarea creativ.

1. Studiul academic
Integrarea unei persoane ntr-un sistem de nvmnt superior i perspectiva specializrii ntr-o munc de concepie presupun implicarea ei n activitatea specific mediului universitar: studiul academic. Specificitatea activitii aferente sistemului
71

universitar decurge din particularitatea finalitii urmrite, descriptibil prin urmtoarele precizri: - nvmntul superior realizeaz educaia profesional prin faptul c formeaz specialiti pentru anumite domenii ale cunoaterii; - nvmntul superior formeaz personal de concepie, iniiatori de activiti, proiectani, programatori, organizatori, cercettori, n general anticipatori ai unor activiti generatoare de progres tehnic i social, creatori. Oferta unitii de nvmnt superior - universitatea - ctre clienii ei - studenii - const n asigurarea cunotinelor teoretice i practice (informaionale i metodologice) necesare dobndirii de ctre acetia a competenelor inerente realizrii performante a unei activiti de concepie. Formarea capacitilor necesare profesrii la absolvire constituie scopul comun al cadrelor didactice universitare i studenilor, al echipelor de studiu pe care mpreun le formeaz n generarea rezultatelor ateptate prin desfurarea activitii. n echipa de pregtire pentru activitatea creatoare studiul academic se concretizeaz n dou ipostaze distincte prin scopul urmrit. Studiul formativ asigur cunotinele de fond necesare unei activiti intelectuale specializate. Scopul urmrit este comprehensiv-asimilativ, de nelegere a conceptelor i legilor unui domeniu al cunoaterii i de interiorizare structurat a teoriilor tiinifice aferente domeniului. Prin studiu (auto)formativ persoana dobndete competenele necesare realizrii cu succes a unei activiti intelectuale la nivel de concepie. Studiul formativ este o modalitate specific de nvare. El se distinge de nvarea colar prin integrarea urmtoarelor caracteristici: - gradul crescnd de autonomie conferit de independena i responsabilitatea pe care studentul trebuie s i-o asume n organizarea i realizarea eficient a activitii de nvare, n regia competent a profesorului universitar; - exigene creative sporite datorit faptului c funciile n care absolvenii de nvmnt superior i exerseaz profesia presupun abordarea creativ a situaiilor problem, ceea ce implic, pe lng suficiente cunotine de specialitate, atitudini adecvate n faa schimbrilor i a noului.
72

n plan didactic, caracteristicile precizate presupun punerea frecvent a studenilor n faa unor sarcini a cror realizare s presupun abordri personalizate. Este evident c demersuri didactice precum dictarea conspectului de curs sau verificarea cunotinelor prin reproducerea celor dictate nu sunt competitive n formarea personalului de concepie. Strategia implicit de dezvoltare a creativitii presupune rezolvarea de ctre studeni a unor sarcini de: - reintegrare a unor cunotine n forme noi (elaborarea de sinteze, referate); - descoperire a unor cunotine n surse documentare neprecizate; - formulare i rezolvare independent a unor probleme cu grade crescnde de noutate; - formularea unor judeci de valoare fundamentate pe argumentaie personal .a. n plan educaional general, aceleai caracteristici presupun tratarea difereniat a studenilor n funcie de anul de studiu. Un rol important n acest sens l au disciplinele i mai ales metodologia de predare utilizat de profesorii din anul nti de studiu, cnd studenii i formeaz priceperile de valorizare a deprinderilor de nvare formate n sistemul preuniversitar n activitatea de studiu academic. Pe parcursul anilor, studenii sunt pui n situaii care presupun luarea unor decizii hotrtoare pentru formarea profesional, care contribuie n acelai timp la profunzimea modelrii configuraiei psihice creative prin integrarea componentei atitudinale i aptitudinale n activiti opionale i facultative, provocate dar neconstrngtoare; asemenea activiti dezvolt la studeni: - capacitatea de decizie n raport cu scopuri personale strategice; - tendinele de automotivare voluntar-raional i afectiv; - deprinderea de acumulare sistematic a unor cunotine teoretice i practice suplimentare; - priceperea de interpretare diversificat a informaiei ca urmare a unor surse multiple, pluri- i inter-disciplinare; - disponibilitatea pentru cercetarea aprofundat a cauzalitii fenomenelor;

73

- atitudine critic mai pronunat fa de sursele de informare dect n cazul activitilor (disciplinelor) obligatorii (de ce?,de ce aa i nu altfel?); - tendina de a formula noi ipoteze i de a verifica cunotinele propuse; - libertatea problematizrii prelungirea raionamentelor prin formularea de noi ipoteze (ce ar fi dac?), prin reducerea condiiilor pn la absurd, prin suplimentarea restriciilor; - formularea de ipoteze personale de tipul dac.atunci(pe cale inductiv sau deductiv) privind consecine directe ori efecte ndeprtate, posibile n anumite condiii, altele dect cele prezentate; - verificarea ipotezelor proprii prin consultri sau chiar experimente. Complexitatea studiului formativ ridic exigene speciale fa de cei ce-l practic. nc din 1970 K.Steinbuch a elaborat profilul psihologic al studentului anului 2000 care cuprinde, printre altele, urmtoarele trsturi (cf.L opa, 19 .. pag.53): pregtirea necesar autoformrii continue i capacitatea de a nva n mod constant; capacitatea de a gndi logic, analitic, critic i structurat; capacitatea de a gndi operaional (a planifica timpul i mijloacele; a organiza); capacitatea de a-i propune scopuri personalizate i de a opta; capacitatea de a persevera (a fi statornic la solicitri grele); capacitatea de concentrare i de precizie; bucuria contient de a putea rezolva probleme. Pe lng aceste caliti de o amploare deosebit pentru profesie i educaia permanent, mai sunt discutate i urmtoarele tehnici educative i autoeducative: pregtirea pentru a respecta specificul activitii i libertatea celuilalt, atitudini hotrtoare pentru eficiena personal i de grup ntr-o echip pluridisciplinar; capacitatea de a rezolva conflictele pe cale raional; pregtirea pentru o contribuie personal la soluionarea problemelor de contiin, a responsabilitii comune, pentru a putea rspunde dimensiunii intelectuale a rolului socio-profesional; capacitatea de a se apra de riscurile alienrii i ale manipulrii, esenial n asumarea responsabilitii aferente activitii de concepie; capacitatea de a petrece timpul liber n mod agreabil, pentru asigurarea echilibrului psihic necesar muncii profesionale;
74

capacitatea de a trata propriul corp i psihic astfel nct dereglarea s fie o excepie. Se consider oportun completarea acestor tehnici cu pregtirea pentru securizare ocupaional, pentru proiectarea carierei profesionale, n vederea evitrii debutului n viaa real cu un statut de omer cu diplom universitar.

Calitile menionate asigur deschiderea i capacitatea de a nva pe tot parcursul vieii, de asemenea condiiile subiective necesare unei activiti creative pe plan profesional i social. Curricula universitilor stimuleaz i orienteaz activitatea de studiu n aa fel nct s asigure n ct mai mare msur compatibilitatea dintre capacitile absolvenilor i complexitatea exigenelor vieii profesionale. Sunt vizate att compatibilitile informaionale, ct i cele atitudinale i sociale. Preocuprile autoformative ale studenilor sunt orientate ctre asigurarea componentelor atitudinale i sociale, deoarece calitatea cunotinelor, pertinena atitudinal i dezirabilitatea relaiilor sociale condiioneaz n strns interdependen i echiponderal reuita profesional. Procesul psihic preponderent implicat n studiul academic formativ este nvarea n forma rezolvrii problemelor i a nvrii creative. Studiul academic generativ (productiv) asigur cunotinele noi prin care se mbogete o teorie tiinific i/sau se realizeaz un progres tehnic. Scopul urmrit const n producerea noului cu valoare social prin activitatea de creaie. Studiul academic generativ este o form specific de munc profesional exercitat n funcii de cercetare, proiectare, conducere, didactice.

2. Etapele procesului de creaie


2.1. Preparaia Asigurarea cunotinelor de fond. Acestea cuprind: cunotine speciale - teorii tiinifice, legi, rapoarte, relaii specifice
75

domeniului tiinific n general i celui tehnic de specialitate; cunotine de metodologie a cercetrii aplicate n domeniu i a proiectrii; o mare diversitate de cunotine nespecifice, de cultur general, legate de experiena de via a fiecrei persoane. Cunotinele nespecifice se regsesc n forme implicite sau explicite n toate etapele activitii de creaie. Asigurarea cunotinelor de fond se realizeaz n activitatea de studiu. Definirea problemei tiinifice. n confruntarea sa permanent cu realitatea, omul tinde s ia n stpnire ct mai multe fenomene i obiecte ale acesteia. n acest demers apar ns i stri speciale datorate faptului c, la momentul respectiv, cunotinele elaborate i structurate n teoriile tiinifice nu sunt suficiente pentru nsuirea practic i teoretic a obiectului vizat. Teoria cunoaterii numete aceste stri situaie problematic i o descrie ca o dificultate aprut n calea cunoaterii, sau un obstacol care trebuie depit. Situaia problematic este din punct de vedere gnoseologic o contradicie care se poate manifesta ntre: cunotinele existente i anumite fapte noi; explicaii alternative ale acelorai fapte; concepte sau legi ale aceleiai teorii; o idee sau o teorie i argumentaia ei logic sau faptic; specificul unui obiect i mijloacele (instrumentele) de abordare necesare pentru a rspunde unor trebuine .a. Domeniul tehnic se confrunt n majoritatea cazurilor cu contradiciile care apar ntre cunotinele teoretice i faptele noi ce caracterizeaz situaiile concrete, situaia problematic datorat insuficienei sau inexistenei mijloacelor adecvate de abordare a unui obiect n practic sau imposibilitii utilizrii unor cunotine elaborate pe plan teoretic. Contradicia contientizat este trit sub form de conflict cognitiv i reprezint, ntre anumite limite de intensitate, un factor motivator al cutrii de noi cunotine. Situaia problem constituie contextul obiectiv al problemei pe care o genereaz, n majoritatea cazurilor concentrabil ntr-o ntrebare. Problema tiinific n formularea ei exprim cunotinele existente pe care se bazeaz i care o genereaz de fapt, de asemenea insuficiena acestor cunotine pentru echilibrarea unei situaii nou create.
76

Orientrile necesare n teoria cunoaterii atribuie problemei rolul principal n dinamica tiinelor n avansarea cunoaterii; ele demonstreaz c activitatea de cunoatere pornete de la probleme a cror soluie o caut, c orice astfel de soluie genereaz la rndul su una sau mai multe probleme i c cercetarea se sprijin tot timpul pe probleme (V. Tonoiu, 1982, pag.140). Poziia nu minimalizeaz importana faptelor de observaie, redefinete doar rolul problemei ca generator de progres n cunoatere. Faptele de observaie se raporteaz ntotdeauna la o anumit teorie, sistem de cunotine existente i doar n contradicie cu aceasta devin o problem, deci motiv de noi demersuri cognitive. Structural, o problem tiinific se bazeaz pe o cunoatere anterioar (cunoatere de fond, cunoatere prealabil), format din totalitatea cunotinelor existente pn n acel moment despre domeniul considerat. Aceasta confer problemei un caracter sistematic, integrat unui ansamblu organizat de cunotine formate din elemente declarative (concepte definite) i imperative (legi tiinifice). O problem nu apare izolat ntr-un vacuum, ci n interiorul unui corp de cunotine deja existente. Mai mult dect att, existena cunotinelor prealabile face posibil sesizarea i definirea problemei. Problema tiinific cuprinde de asemenea o ntrebare. Ea se refer la cererea de informaie necesar diminurii sau nlturrii dificultilor ori incertitudinii. ntrebarea este de esen logic i nu este obligatorie formularea ei n mod interogativ. ntrebarea logic este purttoarea unor presupoziii care aparin tot cunoaterii de fond. Sunt elementele (concepte, legi) coninute implicit n formularea ntrebrii,acror validitate nu este pus la ndoial. Teoria cunoaterii este preocupat de clasificarea problemelor dup multiple criterii, deoarece se consider c identificarea tipului unei probleme sugereaz tipul de rezolvare a acesteia. Se precizeaz ns c orice clasificare este relativ i aproximativ. O prim distincie se face ntre problemele tiinifice i cele practice, ele fiind tratate n strnsa lor interdependen. Problemele tiinifice vizeaz depirea unor dificulti de cunoatere, obinerea unor cunotine tiinifice noi sau ameliorarea celor vechi.
77

Problemele practice vizeaz gsirea unor aciuni, operaii, mijloace, care permit controlul sau transformarea unei pri a realitii (naturale sau artificiale, tehnice) pentru producerea unor valori materiale ce rspund unor nevoi ale oamenilor. De o importan deosebit pentru progresul tiinei este distincia dintre problema tiinific i problema didactic. Problema didactic se utilizeaz n procesul educaional ca modalitate specific de nsuire a cunotinelor deja existente. Caracteristic acestor probleme este faptul c profesorul cunoate soluia sau metoda de rezolvare a problemei didactice. Aceasta este o problem real doar pentru elevi. n cazul problemelor tiintifice nici soluia , nici metoda concret care s duc la soluie nu sunt cunoscute exact de ctre nimeni. n categoria problemelor tiinifice se regsesc aa-numitele probleme-obiect i metaproblemele. Problemele-obiect in de descoperirea unor fenomene, evenimente, proprieti sau relaii dintr-un domeniu definit al unei tiine. Metaproblemele vizeaz analiza metodelor i mijloacelor de cunoatere. Soluiile metaproblemelor devin ci de rezolvare a unor probleme-obiect, la un nivel superior al cercetrii n domeniul respectiv. Dup gradul lor de profunzime, problemele tiinifice pot fi probleme normale sau anomalii. Problemele normale nu afecteaz bazele teoriei tiinifice din care fac parte. Ele se rezolv n cadrul teoriei date, cu mijloacele i n conformitate cu regulile acesteia. Problemele normale sunt definite i pot fi identificate pe baza teoriei existente, pe care urmresc s o perfecioneze prin reducerea dezacordurilor sale interne sau n raport cu realitatea. Activitatea cu problemele de acest tip nu vizeaz schimbarea teoriei tiinifice. Problemele normale sunt probleme curente ale cercetrii tehnologice. Anomaliile sunt probleme care nu se pot soluiona n cadrul teoriei date, cu metodele i regulile acceptate n mod general. Rezolvarea lor marcheaz trecerea la o nou teorie mai profund. Sunt soluiile care revoluioneaz tiina prin gradul lor ridicat de noutate, incompatibil cu teoriile anterioare. Problemele pot fi clasificate i dup natura ntrebrilor care intr n structura lor. Sunt tot attea tipuri de probleme cte tipuri de ntrebri. n funcie de natura raportului dintre ntrebare i rspunsul
78

pe care-l presupune pot fi distinse ntrebrile nchise de cele deschise. n cazul ntrebrilor nchise, mulimea rspunsurilor posibile este complet determinat sau exist o schem ori o metod efectiv de construcie a tuturor rspunsurilor sale posibile. ntrebrile deschise permit o mulime nedeterminat de soluii i nici nu exist o schem sau o metod efectiv de construcie a tuturor rspunsurilor posibile. n cazul acestor ntrebri nu se tie exact la ce se refer ntrebarea, nu se cunoate nici forma rspunsului. n evoluia procesului de cunoatere distincia dintre cele dou tipuri de ntrebri este relativ. ntrebri nchise la un anumit moment al istoriei cunoaterii se dovedesc, n timp, a fi deschise prin aparitia unor rspunsuri noi, neprevzute. Este cazul majoritii problemelor tiinifice, care, pe termen lung, pot fi considerate potenial deschise. Acumularea continu de cunotine pe de alt parte, tinde s diminueze deschiderea ntrebrilor, s le transforme n ntrebri nchise. n formulare concret, principalele tipuri de ntrebri sunt : ntrebri- dac? , ntrebri -care? i ntrebri - de ce? ntrebarea dac? intervine mai frecvent n situaii de decizie cu privire la valoarea semantic a unor enunuri, n situaii de verificare i confirmare, n cele de alegere a unei ipoteze din mai multe alternative. Rspunsul la o asemenea ntrebare elimin sau reduce incertitudinea cu privire la valoarea de adevr a propoziiei care formeaz baza ntrebrii. Variantele ntrebrilor dac sunt urmtoarele : - ntrebri dac cu alternativ unic - rspunsul va selecta singura alternativ adevrat; - ntrebri dac cu list complet - rspunsul va selecta toate alternativele adevrate; - ntrebri dac nonexclusive - rspunsul va selecta o singur alternativ din mai multe posibile a fi adevrate. ntrebarea care? apare n situaiile de clasificare, cnd se cere s se afle care obiecte dintr-o clas dat au anumite proprieti, sau ce proprieti are un obiect nou i deci care este clasa creia i aparine. ntrebrile care... cunosc aceleai variante ca i ntrebrile dac....
79

ntrebarea de ce... se formuleaz n situaiile n care se cere explicarea unor fenomene, stabilirea unor relaii cauzale, justificarea unor aseriuni formulate. O asemenea ntrebare are la baz o propoziie adevrat, acceptat ca atare. Rspunsul la o asemenea ntrebare trebuie s elimine sau s reduc incertitudinea cu privire la justificarea extralogic a celor afirmate pe baza ntrebrii. Formularea problemei este un moment esential al cercetrii. Din modul de structurare a problemei i a ntrebrii pe care o cuprinde se contureaz i forma rspunsului pe care problema respectiv o presupune. Rezolvarea propriu-zis a problemei va da coninut acestei forme. Condiia rezolvrii unei probleme este clarificarea ei. Pe baza unei analize complexe, clarificarea dezvluie natura i tipul problemei, componentele ei (datele i necunoscutele) i relaiile dintre ele, punerea corect a problemei, asigurarea existenei unor metode i mijloace de soluionare adecvate. n procesul de clarificare, stabilirea tipului problemei este avantajoas pentru a orienta cercettorul ctre metodele i mijloacele necesare rezolvrii ei. Astfel, dac se abordeaz o problem normal, este suficient s se gseasc o analogie cu probleme de acelai fel pentru a cunoate metodele de rezolvare, pe cnd n cazul unei anomalii cutarea trebuie s se ndrepte ctre elaborarea unor metode/mijloace noi. Prin clarificare se stabilesc totodat relaiile dintre problem i cunoaterea existent prin ncadrarea ei teoriei tiinifice din care face parte. Astfel se pun n eviden poziiile directe ale problemei, cunotinele din perspectiva crora se formuleaz problema i soluiile posibile, care trebuie s fie adevrate i relevante, esenial i inteligibil legate de problema considerat. Adesea clarificarea duce la restructurarea i reformularea problemei pentru a-i crete accesibilitatea si gradul de definire (determinare). Problema este determinat atunci cnd menioneaz explicit necunoscutele sale. O problem este bine formulat dac este definit, adic exist un sistem de cunotine tiinifice (date, legi, teorii) n care problema poate fi ncadrat n mod adecvat, presupoziiile ei sunt adevrate, se poate cunoate tipul soluiei acceptabile i modul de verificareaacesteia.
80

Depirea efectiv a obstacolului n cunoatere se realizeaz prin rezolvarea problemei. Rezolvarea const n gsirea soluiei, adic aflarea rspunsului adevrat i relevant la ntrebarea problemei. Acest rspuns satisface cererea de informaie, sporete informaia existent, elimin sau diminueaz incertitudinea. Soluia problemei este un enun care nlocuiete necunoscuta (sau variabila) din formula problemei cu o constant. Formularea problemelor , ca i rezolvarea lor, nu se realizeaz dup reguli fixe, preexistente. Factorii determinani ai formulrii i rezolvrii problemelor sunt: tipul problemei, gradul de adecvare a mijloacelor de rezolvare existente, experiena i capacitile personale ale cercettorului. Definirea i rezolvarea problemei sunt operaii ale aceluiai proces de elaborare a unei soluii pentru depirea unei dificulti teoretice sau practice n calea cunoaterii. Pe plan subiectiv activitatea de elaborare (cutare, verificare) a soluiei asigur starea de echilibru intern pe durata realizrii ei, iar soluionarea propriuzis a unei probleme rezolv conflictul cognitiv subiectiv al cercettorului. Soluia unei probleme este factor de echilibru obiectiv - n sistemul de cunotine - i factor de echilibru subiectiv - n sistemul psihic, creator al soluiei. n etapizarea procesului de creaie operaia de definire a problemei marcheaz ncheierea fazei preparaiei (G. Wallas, 1926), iar operaia de rezolvare, cutarea cunotinelor, a informaiilor relevante, a raporturilor posibile ntre cunoscutele i necunoscutele problemei constituie faza de incubaie. ntregul proces de elaborare a soluiei se desfoar n timp, fiecare operaie avnd o desfurare de durat variabil. Primul enun al soluiei are ntotdeauna o valoare ipotetic, cu probabilitate mai mic sau mai mare de confirmare. Pentru a deveni cunoatere nou, enunulsoluie trebuie s parcurg procesul de validare pe baza unor verificri realizate prin metode tiinifice.

2.2 Iluminarea Iluminarea, momentul Evrika! sau momentul Aha! cum mai este cunoscut, reprezint un moment crucial n procesul de
81

creaie deoarece, constituie momentul n care se relev creatorului soluia probabil a problemei. Aceast soluia probabil se concretizeaz ntr-o formul verbal numit ipotez. Ipoteza este deci un enun care exprim o presupunere. Teoria modern a cunoaterii privete ipoteza tiinific n dubla ei calitate: cea structural, ca element constituent al teoriei tiinifice, i cea funcional, ca instrument de acces ctre noi cunotine. Din perspectiv structural, ipoteza se formuleaz pe baza unor evenimente faptice, constatate, situaie n care se verific pe acelai plan - al faptelor, al experienei -, sau poate fi un enun inventat, imaginat pentru a sta la temelia unei construcii teoretice i admise ca atare, cum ar fi de exemplu postulatele geometriei euclidiene. Ipoteza validat experimental ca i postulatul teoretic se constituie n principii ale cunoaterii tiinifice, n legi care permit progresul ctre cunoatere nou. Ipoteza este analizabil din perspectiva logic, epistemologic sau metodologic, funcie de contextul n care intervine. n sens logic, ipoteza este o supoziie, o presupunere care n momentul utilizrii nu se tie dac este adevrat sau nu. Dar, ea este tratat ca i cum ar fi adevrat, deoarece demonstrarea fiecrei premise ar antrena regresul la infinit. nelegnd c nu se poate demonstra totul, Aristotel a admis c pentru a putea demonstra adevrul cunoaterii trebuie nceput prin a crede n el. n sens epistemologic, ipoteza exprim particularitatea gndirii de a depi limitele cunoaterii faptice, anticipnd ceea ce nu se cunoate nc. Ipoteza prefigureaz adevruri posibile prin analogie cu ceea ce este deja cunoscut. n sens metodologic, rolul ipotezei ntr-o analiz este acela de a considera teza demonstrat sau problema rezolvat pentru a stabili ce condiii ar fi necesare pentru aceasta. n msura n care nu se reduce la a fi punct de plecare (asumpie, supoziie, axiom), ci ncercare de explicare, ipoteza devine prin ea nsi corijabil, confirmabil sau infirmabil din perspectiva experienei viitoare. n cunoaterea factual, presupoziia (relaia posibil) se concretizeaz n ipoteza de lucru. Ipoteza este un produs de concepie, rezultat al activitii intelectuale concretizat ntr-un proces metodologic complex n care
82

scheme aperceptive logice i factori psihosociologici se exprim n interaciunea lor. Ea este un construct subiectiv, ireductibil la un sistem de relaii logice, artificial programabile; structurat pe scheme logice, ipoteza valorizeaz capaciti umane extralogice - imaginaie, intuiie, interes, pasiune, voin, credin. n calitate de construct mental, ipoteza poate avea diferite surse: - observaia de fapte - sugereaz ipoteze, fr a le fundamenta integral; - corelarea unor teorii - genereaz noi presupuneri; - analogia cu o teorie cunoscut - permite modelarea cmpului factual (date, fapte plasate n relaii predominate de structuri cunoscute) supus cunoaterii; - imaginea pur - n sensul lipsei contiinei legturii ipotez - cunoatere anterioar. Opiunea ntre diversele metode de creare a ipotezelor se face n funcie de natura problemelor de rezolvat, dup criterii de randament al muncii intelectuale. Pentru a fi admisibile, ipotezele trebuie s aib anumite caracteristici care pot constitui criterii de estimare sumar, naintea verificrii experimentale. Pe baza lor se stabilete dac supoziia pe care o exprim este suficient de ntemeiat pentru a justifica demersul de verificare (adesea ndelungat i costisitor). Prima caracteristic este plauzibilitatea care const n gradul de ncredere care se poate acorda unei ipoteze premergtor testrii, pe baza valorii surselor care au generat-o i a operaiilor efectuate pentru elaborarea ei. Semnul plauzibilitii este noncontradicia intern sau consistena intern, ceea ce exprim inexistena unor enunuri incompatibile n formularea ei i consistena extern, adic pstrarea unei compatibiliti cu teoriile tiinifice existente. n calitate de criterii de preselecie a ipotezelor, valoarea acestor semne este relativ. Pe de o parte, ndeplinirea lor nu constituie argumente de admitere a ipotezei respective, doar de admisibilitate, ceea ce constituie unul dintre argumentele verificrii. Pe de alt parte, nendeplinirea lor nu justific respingerea categoric a ipotezei pentru supunerea ei verificrii. Condiia mai sever dect plauzibilitatea este indicarea, ct de sumar sau aproximativ, a cmpului validitii soluiei anticipate, implicit precizarea reperelor minime ale modalitii verificrii
83

empirice. Ipoteza trebuie s fie prin urmare accesibil la experien, deci empiric testabil. Testabilitatea este o caracteristic important a ipotezei tiinifice, ns ea nu impune obligaia ca ipoteza s rmn n preajma cunotinelor existente. Aceasta, chiar tiinific fiind, poate exprima relaii orict de fanteziste, cu condiia evitrii ficiunilor principial incontrolabile. Testabilitatea este i ea o caracteristic relativ deoarece, ntro prim variant ipoteza poate sugera teste vagi, slabe, dar care pe msura trecerii primelor probe s-i sporeasc continuu controlabilitatea. O asemenea evoluie a testabilitii indic calitatea tiinific a ipotezei. Intelectul tinde n mod firesc ctre echilibru cu realitatea, cu teoria despre acea realitate formulnd ipoteze ct mai bine asigurate att prin testarea lor empiric efectiv, ct i prin validarea lor teoretic. n marea relativitate a criteriilor menionate de admisibilitate a unei ipoteze, principalul garant al posibilei validiti rmne creatorul ei: pe plan intern (intrapersonal), dac acesta crede n presupunerea formulat, ipoteza merit a fi verificat; pe plan extern (interpersonal), dac prezint credibilitate, va avea i susinere din partea comunitii tiinifice. Pe msura cristalizrii lor, ipotezele dobndesc i alte caracteristici care intr n discuie n procesul evalurii : Probabilitatea ipotezei este, spre deosebire de plauzibilitate, o msur obiectiv a gradului de ncredere pe care l merit. Aceast msur poate fi constatat numai dup ce ipoteza a nceput s fie supus testrii. Probabilitatea ipotezei justific, dincolo de admisibilitate, acceptarea ei. Valorile probabilitii se nscriu ntre 1 i 0, ntre necesar-imposibil, cert-absurd. n momentul formulrii unei ipoteze, unei plauzabiliti (subiective) maxime poate s-i corespund o probabilitate (obiectiv) nul; dar dac ipoteza trece teste relevante, cele dou valori pot ajunge s se confunde. Cercettorul trebuie s aib atta ncredere n propria ipotez, nct aceasta s compenseze probabilitatea obiectiv estimabil a acesteia. Precizia adecvrii se refer la exactitatea previziunilor care se pot face pornind de la o ipotez. Ipoteza este cu att mai probabil cu ct previziunile care se pot face sunt mai precise; unei probabiliti nule i corespunde o precizie nul. Confimarea
84

previziunilor constituie un criteriu de validare a ipotezei, chiar dac modul n care circul curentul electric n conductor este i la ora actual un model ipotetic, neverificat direct, confirmarea efectelor anticipate pe baza acestui model permite admiterea lui ca fiind valid. Potenialul de descoperire reprezint msura presupunerii subiective coninut de ipotez, n sensul c, cu ct presupunerea este mai mare, potenialul este mai mic. O plauzibilitate nul are un potenial de descoperire infinit, pe cnd o plauzibilitate egal cu unu, o ipotez cert naintea testrii, are un potenial de descoperire nul. Verificarea ipotezelor este posibil n dou modaliti: - verificarea direct, prin msurare i observaie, cnd se controleaz ceea ce ipoteza enun explicit, i - verificarea indirect, n principal prin experiment i modelare, prin care se controleaz ceea ce ipoteza presupune implicit; ea const n confruntarea unor consecine (efecte) derivate din ipotez cu fapte reale.

2.3. Verificarea ipotezei. Metode 2.3.1. Observaia n accepiune metodic, observaia desemneaz o cale de explorri atente ale faptelor obiective ale unei realiti determinate, realizate ntr-un anumit scop i prin mobilizarea cunotinelor anterioare. Observaia este o metod general de cunoatere ai crei invariani sunt: - definirea scopului i obiectivelor urmrite; - nregistrarea fidel de ctre unul sau mai muli observatori a unor situaii externe, care au o desfurare independent de voina lor; - identificarea aspectelor semnificative ale situaiilor respective. Caracterul general al metodei observaiei decurge din utilizabilitatea ei n toate domeniile de cunoatere: ale tiinelor naturii, tiinelor exacte, tehnologice, sociale i umaniste. Scopul observaiei metodice este acela de a constata structuri materiale (micro sau macrosistemice), fapte (aciuni sau mrimi),
85

evoluii i opinii acestea din urm n sistemele psiho- sau socio-tehnice din realitatea extern. O form a observaiei specific psihologiei este autoobservaia sau introspecia, utilizat cu scopul investigrii realitilor interne ale persoanei, a tririlor i motivaiilor specifice. Necesitatea realizrii scopului urmrit presupune asigurarea unui caracter sistematic activitii de cutare i concentrarea ateniei asupra obiectului investigat. Caracterul sistematic i atent al activitii reprezint condiiile eficienei acestora. Ele se asigur prin actualizarea cunotinelor anterioare ale persoanei care realizeaz observaia. Cunotinele anterioare necesare unei bune observri privesc pe de o parte pe cele referitoare la obiectul observaiei, pe de alt parte pe cele referitoare la utilizarea metodei observaiei: cu ct un specialist cunoate mai bine (datorit unei iniieri teoretice sau din experien) tehnicile de pregtire i realizare a unei observaii, ansele ca datele consemnate s fie obiective, semnificative i integrale sau suficient de reprezentative pentru a formula concluzii valide pe seama lor, sunt mai mari. Pe baza definiiilor se pot stabili urmtoarele caracteristici generale ale metodei observaiei: a) Observaia este o metod direct de cunoatere ntruct ea se realizeaz ntotdeauna n prezena, n relaia direct observator obiect observat. Prin aceast caracteristic, observatia se deosebete de alte metode de cunoatere, cum ar fi documentarea. b) Observaia are un caracter concret prin faptul c obiectul observaiei acioneaz asupra observatorului n ansamblul nsuirilor sale fizice (a manifestrilor efective), eseniale i neeseniale. Prin aceast caracteristic se deosebete de analiza sistemic care opereaz cu reprezentri abstracte. c) Observaia asigur autonomia obiectului observat prin faptul c observatorul nu face intervenii modificatoare asupra structurii sau funcionrii sistemului observat (spre deosebire de experiment). n acest context se menioneaz o form particular a observaiei, examinarea sau explorarea, n cadrul creia observatorul intervine efectiv cu modificri, dar acestea sunt reversibile. Scopul acestor intervenii nu este acela de a constata efectele modificrilor
86

provocate asupra ntregului, ci de a avea acces la mai multe informaii. De exemplu, ndeprtarea carcasei unui motor ntr-o situaie didactic urmrete facilitarea constatrii elementelor componente ale acestuia, nicidecum cunoaterea modalitii de funcionare fr acest element structural. n domeniul tehnic asemenea demersuri nu implic nici un risc, deoarece se poate reface oricnd structura iniial. n alte domenii ns asemenea intervenii trebuie privite cu mult circumspecie (psihologie, pedagogie, sociologie, medicin), deoarece modificrile structurilor i proceselor naturale sunt ireversibile. Caracteristicile observaiei tiinifice sunt urmtoarele (V. Miftode, 1994): - fundamentarea teoretic - n virtutea structurrii principiilor i regulilor cunoscute, relevante pentru obiectul sau procesul observaiei; - sistematizarea - ntruct demersul are n vedere obiectul observaiei ca ansamblu, ca un ntreg de elemente interdependente, integrabil unor structuri complexe, diversificate. Aceast caracteristic conditioneaza i pe urmtoarea, fr de care nu se poate asigura; - analiza descompunerea ntregului n elemente componente ce permit identificarea variabilelor ce urmeaz a fi studiate prin observaie; - metodicitatea deoarece este condus dup anumite reguli i principii care-i asigur caracterul tiinific i eficiena; - repetabilitatea ceea ce-i asigur un grad crescut de obiectivitate, fiind reinute doar elementele constatate n toate cazurile similare. Cercetarea practic utilizeaz metoda observaiei n dou variante tehnice: Observaia continu se utilizeaz n cercetarea unui obiect sau urmrirea unui proces ciclic cu durat limitat i fidelitate crescut a relurilor. Observaia continu se realizeaz pe toat durata ciclului unui proces i se reia urmrind mai multe cicluri. Faptele sunt urmrite n ordinea succesiunii lor. n cazul cercetrii unei situaii statice,
87

observaia continu dureaz pn la epuizarea tuturor incertitudinilor. Observaia continu permite nregistrarea fidel (exhaustiv) a datelor observate. Observaia discontinu - instantanee const n fracionarea observrii, a revenirii repetate asupra fenomenului observat la intervale regulate sau variabile de timp. Aceast tehnic se folosete la urmrirea unor procese cu durat mare de desfurare, complexe, prin urmrirea unui numr limitat de elemente, adesea prin nregistrarea evoluiei unei singure variabile. Durata unei observri este constant i se stabilete funcie de natura fenomenului observat, ntre cteva secunde i cteva minute. Asigurarea reprezentativitii rezultatelor observaiei presupune ndeplinirea urmtoarelor condiii: - Realizarea unui numr potrivit de observaii. n etapa pregtirii observaiei se calculeaz numrul de observaii necesare. - Asigurarea caracterului ntmpltor al observaiei repetate pentru a evita dependena datelor de eventualele regulariti funcionale. n acest scop, tot n etapa de pregtire se stabilesc: a) frecvena observaiilor; b) programarea algoritmului dup care se realizeaz observarea; n general, sistemele tehnice (o instalaie, o main) cu funcionare relativ autonom de interveniile umane pot fi observate la intervale constante; sistemele psiho- sau socio-tehnice (ommain) se observ la intervale neregulate, aleatoare. - nregistrarea exact a datelor n momentul observrii este condiie esenial a reprezentativitii acestora i a validitii concluziilor care se stabilesc pe baza lor. nregistrarea se face pe documente tipizate, elaborate n faza de pregtire a observaiei. Acest document (fi de observaie) va cuprinde o rubric destinat nregistrrii momentului fiecrei observri (ora, data, minutul). Rolul observaiei n cunoaterea tiinific. Observaia este un demers util n cunoaterea tiinific, chiar i n form empiric, ntmpltoare. Observaia empiric se realizeaz preponderent pe seama proceselor perceptive. Ea reprezint ntotdeauna un moment al cunoaterii, cel mai frecvent, momentul iniial, de sesizare a unei probleme ce urmeaz a fi investigat ulterior, prin metode adecvate.
88

Constatarea fcut spontan este o interpretare din perspectiva cunotinelor anterioare ale persoanei. Ea va confirma sau va consolida o convingere anterioar; de exemplu, observaia c n timpul unei variaii brute a tensiunii retelei electrice consumatorul X a czut confirm, eventual nc o dat, riscul pe care l prezint un asemenea fenomen pentru fiabilitatea sistemului X. Aceeai constatare poate s fie ns i o provocare pentru rezolvarea unei probleme; n exemplul dat, cum anume s se protejeze sistemul X mpotriva variaiilor de tensiune a reelei, pentru a-i crete fiabilitatea. n acest din urm caz, specialistul nu numai c-i va actualiza cunotinele anterioare, dar chiar va cuta noi informaii, prin documentare, observaie tiinific ori alte metode si va prelucra informaia pentru a gsi soluia. Unele acte de cunoatere se pot realiza n exclusivitate pe seama observaiei; astfel, n studii de evaluare (de diagnostic), datele observaiei au rol constatativ. Selectate n raport cu semnificaiile lor i interpretate din perspective teoretice pertinente, faptele sau mrimile observate, urmate de prelucrarea statistic aferent, pot asigura cunoaterea critic a obiectului urmrit. Alte acte de cunoatere, mai complexe, presupun utilizarea combinat a mai multor metode. Astfel, studiile explicative presupun coroborarea datelor observate cu date experimentale n vederea identificrii cauzalitilor i stabilirea interdependenelor prin metode statistice specifice (calculul corelaiilor). n acest caz, datele observaiei pot avea rol explicativ. De asemenea, studiile de anticipare presupun combinaii de metode diverse, interpretri statistice predictive. n asemenea situaii datele observaiei pot avea un rol prospectiv.

2.3.2. Experimentul Cunoaterea tiinific nu se limiteaz la interpretarea unor date oferite de obiecte i desfurri observabile n contexte spaiale i temporale pe care le ofer realitatea n evoluia ei fireasc. Aceast metod contemplativ este dublat de calea acional, de provocare a unor fenomene n locul i timpul dorit i n condiii definite, n vederea unei cunoateri mai profunde.
89

De exemplu, observaia spontan poate arta c la trecerea unui curent electric printr-un conductor, acesta din urm se nclzete. Observaia sistematic poate dovedi c de fiecare dat cnd un curent electric trece printr-un conductor se produce acelai fenomen; poate arta de asemenea, c msura n care se nclzete conductorul difer de la o situaie la alta. Nu poate spune ns nimic despre raportul dintre factorii curent-conductor-nclzire. Pentru a cunoate acest raport sunt posibile dou ci: - calculul matematic - care pune n relaie mrimi fizice, deci prin metode specifice fizicii electricitii; - experimentul metod care permite controlul sistematic asupra valorilor factorilor n discuie, intensitatea curentului, temperatura degajat de conductor, natura conductorului i dimensiunea lui. Definiia metodei experimentale. Experimentul este o metod fundamental de cunoatere, cu aplicabilitate general, care const n provocarea intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai potrivite pentru studierea lor i a legilor care le guverneaz (DEX). Caracterul fundamental rezid din faptul c experimentul este o metod de baz care se realizeaz n virtutea unor principii tiinifice i etice viznd esena lucrurilor i faptelor prin depirea a ceea ce este aparent, deci observabil cu ajutorul simurilor. Caracterul general al experimentului rezid, ca i n cazul observaiei, din faptul c metoda este aplicabil n cvasitotalitatea domeniilor tiinifice. Din perspectiva scopului urmrit prin experimentare, aceasta este aciunea de verificare a unei relaii ntre doi sau mai muli factori i rezultatul acestei verificri. n aceast accepiune larg, aciuni similare experimentrii sunt verificarea, controlarea, ncercarea, demonstrarea faptic .a. Finalitatea experimentrii const n obiectivitatea demonstrabil a cunoaterii unei realiti. Literatura de specialitate descrie urmtoarele tipuri de experiment: - experimentul de confirmare a unei ipoteze realizat n scopul verificrii valorii de adevr a unei presupuneri;
90

experimentul de explorare, de ncercare, realizat n scopul constatrii efectelor generate de interaciunea unor factori pui ntr-o relaie nou. n acest context: Prin experiment se poate controla sau demonstra o relaie cunoscut dinainte. De exemplu, una din legile fundamentale ale electricitii, legea lui Ohm pentru o poriune de circuit - care spune c intensitatea curentului electric variaz proporional cu tensiunea i invers proporional cu rezistena electric a conductoarelor din circuit, exprimat de relaia: I = U/R. Aceast lege este demonstrabil prin experiment - n scop didactic bunoar - n modalitatea prezentat de manualele de fizic din liceu. Prin experiment se poate verifica o intuiie, o presupunere referitoare la raportul posibil ntre doi sau mai muli factori. La vremea respectiv - a doua jumtate a secolului al XVlll Benjamin Franklin intuiete genial analogia dintre fluidul electric i fulger, stabilind urmtoarele asemnri: prezena i culoarea luminii, traiectoria i viteza descrcrii, transmiterea prin ap, ghea, i metal, pocnituri, zgomote de explozie, ruperea materialelor prin care trece, omorrea fiinelor, incendierea, topirea conductorilor, miros sulfuros. Franklin aplic constatrile sale anterioare la efectul vrfurilor, natura bivalent (pozitiv i negativ) a electricitii, modul clar definit - de transmitere a electricitii n diferite materiale, pentru construirea unui sistem de dirijare a descrcrilor electrice naturale. Din experienele lui Franklin s-a nscut prima modalitate de utilizare practic pe scar larg a cunotinelor despre electricitate paratrsnetul. Prin experiment se poate evalua semnificaia unei observaii spontane, a unei ntmplri, dac este realizabil reproducerea ei. Lipirea ntmpltoare a dou fire provenite de la capetele unor bobine n timpul unei demonstraii realizate de E. Thomson, st la baza experimentelor sistematice care au permis elaborarea tehnicii de sudare cu arc electric. Prin experiment se pot face ncercri care rspund la ntrebarea Ce se ntmpl dac.
91

Mii de experiene de tipul ncercare i eroare efectuate la sfritul secolului al XIX-lea stau la originea becului electric de astzi. Perseverena, tenacitatea, dar mai ales stpnirea tehnicii experimentale de ctre Edison i colaboratorii lui au fcut posibil gsirea unui material acceptabil pentru filamentul lmpii electrice. Din perspectiva modului de realizareascopului urmrit n formularea lui C. Bernard (cf. Popescu Neveanu, 1978), experimentul este activitatea de separare a factorilor care condiioneaz apariia unui fenomen dat i studierea consecinelor fiecruia asupra respectivului fenomen prin neutralizarea celorlali, astfel realizndu-se separarea ntre factorii reali i cei apareni, ajungndu-se n acest mod la esena fenomenului. Caracteristicile metodei experimentale. Caracterul artificial. Spre deosebire de observaie, care se bazeaz pe capacitile naturale ale omului modalitile senzoriale de recepionare a informaiei n evoluia fireasc a fenomenelor experimentul se desfoar ntr-un context artificial, creat de experimentator. Condiiile n care evolueaz fenomenul - izolarea acestuia de anumii factori de influen, inerea sub control a variabilelor urmrite, alegerea dup criterii prestabilite a materialelor, instrumentelor, energiilor, informaiilor necesare realizrii experimentului, anticiparea desfurrii i a rezultatelor determina caracterul artificial al experimentului. Acesta permite repetabilitatea demersului, reproducerea fenomenului ori de cte ori se asigur condiii identice. Interpretarea rezultatelor obinute pe baz de experiment, trebuie s in seama de acest caracter artificial, altfel exist riscul extrapolrii concluziilor asupra unor situaii diferite, reale pentru care concluziile nu mai sunt valabile - fie partial, fie n totalitate. Caracterul subiectiv obiectiv. Dublul caracter subiectiv obiectiv al experimentului, dac se admite c att ipoteza ct i rezultatele obinute sunt componente definitorii ale unui experiment, devine evident. Caracterul subiectiv al experimentului se exprim n primul rnd prin natura ipotezei care este o anticipaie realizat iniial pe plan mental (subiectiv) a unei realiti obiective. Aceast subiectivitate se imprim ntregului demers experimental prin funcia
92

organizatoare a ipotezei. Ea se regsete n materialele i mijloacele folosite, organizarea sistemului de experimentare, numrul de determinri programate funcie de exigenele pe care i le impune experimentatorul n raport cu scopul urmrit. Caracterul obiectiv al experimentului se exprim n datele experimentale nregistrate, n valorile determinate ale variabilei dependente. Confirmarea obiectivitii rezultatelor i n acelai timp a ntregului experiment (inclusiv a ipotezei) const n identitatea rezultatelor obinute n experimente repetate n condiii similare. Caracterul mijlocit. Acest caracter decurge din natura artificial a metodei experimentale. Spre deosebire de observaie, cnd observatorul se afl n relaie nemijlocit cu obiectul cunoaterii (obiect accesibil modalitilor senzorio-perceptive ale cunoaterii), n cazul experimentului raportul experimentator obiectul cunoaterii experimentale (interdependena factorilor pui n relaie) este mijlocit de montajul experimental (materiale, instalaii, aparate) structurat astfel nct s permit interpretri referitoare la interdependena urmrit. Se accentueaz faptul c modificarea variabilei dependente nu este obiectul cunoaterii experimentale; ceea ce se urmrete este cunoaterea relaiei dintre cele dou tipuri de variabile: independente i dependente. Caracterul mijlocit al experimentului face ca obiectivitatea cunotinelor formulate pe baz de experiment s fie influenate de relevana montajului experimental pentru relaia urmrit, calitatea standard a materialelor, instrumentelor, aparatelor folosite, respectarea principiilor metodei experimentale i, nu n ultimul rnd, obiectivitatea, corectitudinea premiselor teoretice care stau la baza experimentului. Caracterul mijlocit al metodei experimentale face ca nerespectarea principiilor de aplicare s genereze erori metodologice care pericliteaz obiectivitatea datelor. De exemplu, insuficienta definire a unei variabile independente n raport cu celelalte, care trebuie sa ramna constante, poate genera un fenomen de compensare ntre variabile, care sa duca la concluzii gresite. Astfel, n cazul n care marim lungimea unui conductor, dar schimbam si natura materialului, nlocuindu-l printr-unul de rezistivitate mai mica, s-ar putea trage concluzia ca rezistenta a ramas constanta si nu
93

este proportionala cu lungimea conductorului. n alte situaii, obiectivitatea rezultatelor experimentale poate fi periclitat de aanumite erori accidentale, cum ar fi cele cauzate de dereglri ntmpltoare ale anumitor aparate, citirea eronat a unor valori indicate de aparate de msur, dimensionarea greit a materialelor de ncercare etc. Caracterul mijlocit al experimentului impune experimentatorului permanenta preocupare pentru prevenirea i eliminarea erorilor. Principalele modaliti de aciune n acest sens sunt respectarea riguroas a principiilor experimentale, verificarea permanent a mijloacelor folosite pentru realizarea experimentului i repetarea seriilor de experimentri. Reperele strategice ale experimentului. Ipoteza de lucru este judecata (propoziia) care exprim o relaie posibil ntre doi factori. Ipoteza nu este nici adevrat, nici fals; ea are un statut provizoriu, ntruct exprim o presupunere nedovedit nc a fi adevrat. Experimentul este tocmai demersul prin care presupunerea respectiv va fi pe baz de date obiective fie confirmat, fie infirmat. Se face precizarea c, n ambele situaii, se obine un spor de cunoatere. Ipoteza de lucru i poate avea originea n surse diferite. Unele ipoteze se nasc din interpretri noi date unor principii, teorii, reguli cunoscute deja, ori din combinarea nou a unor asemenea elemente; de exemplu, combinarea principiului electrolizei cu proprietatea fundamental a metalelor inoxidabile a permis formularea ipotezei privind posibilitatea protejrii unor suprafee de efectul coroziunii. Aceste ipoteze au un caracter deductiv deoarece se bazeaz pe cunotine cu grad definit de generalitate, n raport cu care noua ipotez reprezint o particularizare. Alte ipoteze se nasc din ntmplri concrete; sunt ipotezele cu caracter inductiv care precizeaz gradul de generalitate n care relaia observat este valabil. Formularea ipotezei este momentul de originalitate al unei cercetri, att n cazul n care ea apare ca urmare a unei observaii spontane sau a unei intuiii (ipoteza inductiv), ct i atunci cnd apare n urma unor cutri sistematice i perseverente, a prelucrrii
94

teoretice a cunotinelor anterioare (ipoteza deductiv). ansele de a exprima adevruri tiinifice noi i originale sunt aceleai. Valoarea teoretic a unei ipoteze, sporul de cunoatere pe care-l reprezint este generat de cadrul teoretic n care se plaseaz independent de originile sale, ct i de particularitile psihologice ale cercettorului: inteligena, intuiia, sensibilitatea fa de probleme, flexibilitatea, elaborarea, perseverena, curajul, cunotinele generale i de specialitate, cunotine informaionale i metodologice. Variabilele experimentale sunt expresiile factorilor pui n relaie prin ipotez, factori care pot lua valori diferite (variabile) pe parcursul aceluiai experiment. Intr-un demers experimental intervin trei tipuri de variabile care influeneaz evoluia fenomenelor, motiv pentru care se impune aflarea lor sub controlul experimentatorului. Variabila independent (variabila cauz) este factorul cruia experimentatorul i confer atentia principala, stabilind pentru aceasta valori bine definite. Se vor face tot attea determinri cte valori ale variabilei independente pot fi masurate pe ntreg domeniul ei de variatie. Variabila dependent (variabila efect) este factorul a crui evoluie este influenat de variabila independent. Valorile nregistrate de aceast variabil reprezint datele (rezultatele) experimentale ce urmeaz a fi interpretate. Dac: (a) nu se constat modificri ale variabilei dependente la variatia variabilei independente, sau (b) apar modificri ale variabilei dependente n cazul n care variabila independent are aceeai valoare, atunci relaia de cauzalitate este incert. Variabilele externe (de mediu) sunt factori care pot influena rezultatele demersului experimental. Asemenea factori ar putea fi: temperatura, presiunea, umiditatea, magnetismul. Acesti factori sunt nedoriti n experimentele concrete i se impun a fi eliminati (izolati) sau meninuti la valori constante pe parcursul aceluiai experiment, pentru ca influena lor modificatoare s poat fi evitat. Eantionul experimental constituie o selecie reprezentativ dintr-o categorie substanial, energetic sau informaional bine definit. Aceast selecie se realizeaz dup criterii foarte bine
95

stabilite. Se impune constituirea unei astfel de selecii deoarece n majoritatea situaiilor este practic imposibil - i inutil investigarea fiecrui element al categoriei respective. Reprezentativitatea eantionului este esenial deoarece acesta constituie suportul obiectiv al gradului de generalizare (valabilitate)aconcluziilor. Realizarea unui experiment presupune definirea, precizarea prealabil ct mai detaliat a reperelor strategice ale acestuia, nc din faza de proiectare a experimentului. Programul experimental (modul de desfurareaexperimentului) se concepe astfel nct acesta s rspund exigenelor praxiologice pentru a obine un maximum de concluzii pe baza unui numr minim de experimentri. ntr-o structurare specializat domeniului tehnologic, experimentul se desfoar dup urmtorul program: -se alege una dintre variabilele independente i se modific cu un anumit pas n intervalul su de existen n condiiile meninerii celorlalte variabile la valori constante pn se obine valoarea optim a valorilor dependente; -se reia acest proces pentru fiecare variabil, pn cnd se epuizeaz complet lista variabilelor independente.

3. Activiti independente de studiu formativ


3.1. Documentarea Cantitatea de cunotine acumulate de omenire pe parcursul existenei sale a ajuns n epoca contemporan la un volum care-l face practic inaccesibil integral unei singure persoane. Drept consecin, au aprut specializrile n diferite domenii ale cunoaterii, iar tendina actual este aceea a diversificrii acestor specializri.
96

Diversificarea nregistreaz tendine distincte. ntr-un sens se constat ngustarea treptat a domeniului de specializare pn la o singur tem. De exemplu, specialitii n construirea i exploatarea mijloacelor de producie inginerii - s-au specializat treptat, pe parcursul istoriei acestei preocupri, n diferite tehnologii: mecanice, textile, de construcii, chimice, electrice etc. n cadrul aceluiai domeniu cantitatea de cunotine a crescut n continuare, ceea ce a impus o nou specializare, pe domenii mai restrnse; astfel, au aprut n electrotehnic specialitii n energetic, instrumente de msur i control, maini electrice etc. Practicarea profesiunii de inginer pe un anumit profil, practic ce presupune elaborarea de soluii i cunotine noi impune o specializare i mai accentuat, tematic, pentru a cuprinde totalitatea cunotinelor relevante situaiilor problematice aferente. Astfel, n practica profesional, se ntlnesc specialiti n utilizarea energiei electrice care poate fi aprofundat n aparate electrocasnice, cuptoare electrice, iluminat electric, traciune electric .a.. n alt sens se asist la definirea unor zone interdisciplinare ale cunoaterii, de confluen ori de ntlnire (de grani) ntre domenii diferite. Exemplul concludent n acest sens este definirea electromecanicii, domeniu interdisciplinar ntre electrotehnic i mecanic; specializarea n acest domeniu permite abordarea problemelor aferente de ctre o singur persoan. Lipsa unei asemenea specializri ar impune necesitatea conlucrrii pluridisciplinare a doi specialiti unul n mecanic, altul n electrotehnic - pentru rezolvarea acelorai probleme. Avnd n vedere faptul c elaborarea unei soluii de actualitate la o problem se bazeaz pe interpretarea cunotinelor relevante existente, ca i faptul c aceste cunotine nregistreaz o permanent mbogire, specialistul este pus n situaia de a se documenta permanent, de a lua la cunotin faptele noi i a-i restructura cunotinele anterioare n raport cu acestea. Nerespectarea acestei cerine implic riscul unor soluii inoperante (nepotrivite situaiei), perimate (nvechite) sau ineficiente, funcie de unul sau mai multe criterii tehnologice, economice, ergonomice, ecologice- soluii amendate mai devreme sau mai trziu de practic. Documentarea este calea prin care specialistul, beneficiar de informaie, dobndete cunotinele necesare realizrii scopurilor
97

sale (profesionale) elaborate de predecesori sau contemporani, autori ai informaiilor respective. n esen documentarea privete totalitatea aciunilor ntreprinse pentru obinerea de informaii amnunite, diversificate i temeinice, pe baz de documente. Prin informaie se desemneaz fiecare element nou de cunoatere n raport cu totalitatea cunotinelor prealabile cuprinse n semnificaia unui simbol sau a unui grup de simboluri (text scris, mesaj vorbit, imagini plastice, indicaie a unui instrument .a.). Informaia verificat i confirmat are valoare de cunotin. Calitile de informaie i cunotin ale aceluiai coninut semantic sunt relative: orice cunotin are valoare de informaie pentru persoana care o percepe pentru prima dat, orice cunotin elaborat de o persoan (formulat i verificat pe plan individual, de exemplu, legea lui Ohm) are valoare de informaie pentru alii pn cnd devine certitudine, prin verificarea i utilizarea ei de ctre specialitii domeniului respectiv; o informaie devine prin confirmri repetate cunotin. Obiectivele documentrii. Obiectivul general al documentrii const n acumularea unor cunotine noi pentru persoan, n scopul asigurrii unui fond informaional necesar iniierii i orientrii ntrun domeniu definit (documentare de iniiere), sau n scopul aprofundrii cunoaterii unei anumite teme dintr-un domeniu n care persoana este bine iniiat (documentare de aprofundare). Contientizarea scopului urmrit prin documentare - n form concret, prin denumirea domeniului ori a temei - este esenial, deoarece acesta va deveni criteriul determinant al modului n care se va proiecta realizarea obiectivelor pariale. De exemplu, zona de cutare a informaiei este mai bine delimitat n cazul documentrii de iniiere (domeniul specific), dect n cazul celei de aprofundare, cnd limitele se extind n direcii imprevizibile sau greu previzibile (domenii nespecifice). Mijloacele preponderent utilizate n cazul documentrii de iniiere (cursuri, manuale, tratate) difer de cele folosite n cazul documentrii de aprofundare (reviste, monografii, studii, comunicri, teze de doctorat).

98

Documentarea de iniiere specific perioadei de studiu comprehensiv-acumulativ se realizeaz prin trei niveluri de informare: - Informarea general, permanent sau curent, care confer persoanei un orizont tiinific din ce n ce mai larg, i asigur actualitatea cunotinelor, ancorarea n problematica lumii contemporane, orientarea ctre valori dezirabile ale preocuprilor sale profesionale, i cultiv interdisciplinaritatea. - Informarea fundamental, care asigur asimilarea noiunilor i principiilor unei discipline sau ale unui domeniu. Informarea tematic, care aprofundeaz cunotinele de baz prin mbogirea detaliilor, nuanarea cauzalitilor, diversificarea implicaiilor, analiza excepiilor etc. Documentarea de aprofundare, specific studiului creativproductiv se realizeaz prin informarea tematic din perspectiva utilitii ei pentru rezolvarea unor probleme noi, pentru elaborarea de noi cunotine. Desigur, informarea general are un rol semnificativ prin faptul c influeneaz definirea problemelor luate n studiu i elaborarea noilor soluii. Privite evolutiv, cele dou scopuri ale documentrii sunt ntr-o relaie de interdependen. Aprofundarea unei teme presupune iniierea prealabil a persoanei n domeniul cruia i aparine tema respectiv. Fr cunotine generale temeinice ntr-o disciplin nu se poate aspira la specializare ntr-o anumit problem. Prin urmare, documentarea de iniiere precede documentarea de aprofundare, fiind o condiie a acesteia. Aprofundarea unei teme poate duce, de asemenea, la zone de ntlnire ale domeniului cruia i aparine cu domenii nvecinate; n asemenea situaii documentarea de aprofundare va genera nevoia de iniiere a persoanei n domenii noi. Se poate constata cum obiectivul general al documentrii poate determina pe o perioad dat schimbarea scopului urmrit. Calitatea iniierii persoanei ntr-un domeniu este unul dintre factorii determinani ai performanelor n aprofundarea cunoaterii unui aspect al domeniului, aprofundare care, la rndul ei, perfecioneaz gradul de iniiere i o diversific. Obiectivele derivate din obiectivul general etapizeaz activitatea de informare dup cum urmeaz:
99

Cutarea informaiei impune confruntarea persoanei cu masa informaional elaborat de-a lungul timpului ntr-un anumit domeniu. Ea const n identificarea surselor, a documentelor purttoare de informaie i a posibilitior de acces la acestea. Identificarea incomplet a informaiilor relevante existente reprezint unul din riscurile importante ale documentrii. Ea poate conduce la soluii pariale ori interpretri depite. Criteriul de evaluare a cutrii informaionale este unul cantitativ i const n raportul dintre informaia existent i cea identificat. - Prelucrarea informaiei presupune alegerea (selectarea) celor relevante, interpretarea lor comprehensiv i critic, de asemenea integrarea informaiilor n structura cunotinelor anterioare ale persoanei. Riscul insuficientei prelucrri a informaiei const n neintegrarea ei asimilativ n sistemul de cunotine al persoanei, ceea ce conduce la o operaionalitate limitat a acesteia. Ignorarea unor nouti (selectare defectuoas) echivaleaz cu neidentificarea ei; nenelegerea esenei ori semnificaiilor noilor cunotine, face ca acestea s reprezinte doar un spor cantitativ, nu i unul calitativ; persoana o va putea utiliza doar n situaii foarte asemntoare cu cele n care au fost percepute, nu i n situaii noi. Neintegrarea informaiei n sistemul de cunotine ale persoanei limiteaz posibilitatea utilizrii ei pentru sinteze ample, analize fine sau interpretri diversificate. Toate aceste neajunsuri ale prelucrrii informaiei conduc la ceea ce se cunoate sub denumirea de memorare sau nvare mecanic (toceal). Criteriul de evaluare a prelucrrii informaiei este unul calitativ i const n eficiena utilizrii ei n situaii noi, semnificativ diferite de cele n care a fost perceput. - Fixarea informaiei se realizeaz prin memorare direct, securizat de consemnarea n fie a noutilor dobndite (elaborarea de documente noi, de uz personal). Contientizarea scopului urmrit, cutarea informaiei i fixarea informaiei constituie invarianii documentrii, reperele strategice prin care se realizeaz obiectivul general al activitii, anume acumularea cunotinelor i informaiilor.
100

3.1.1. Tehnica cutrii informaiei Sursele de informare. Mijloacele purttoare de informaie se numesc documente. Documentele se clasific, n funcie de originalitatea informaiei, n documente primare i secundare, iar n funcie de rspndirea lor, n documente publicate i nepublicate. Documentele primare sunt cele n care autorii i prezint rezultatele unor studii ca lucrri originale, ale unor activiti tiinifice, de cercetare i proiectare. Documentele primare sunt utilizate preponderent n documentarea de aprofundare. Documentele secundare conin rezultatul unor prelucrri analitice i sintetice a documentelor primare. Aceste documente orienteaz persoana n cutarea informaiei, indic documentele primare care trateaz anumite probleme, teme ori domenii. Documentele secundare sunt utilizate preponderent n documentarea de iniiere, sau studiul comprehensiv-acumulativ. Documentele publicate sunt materiale difuzate pe o scar relativ larg n raport cu populaia creia se adreseaz. Ele se gsesc cu probabilitate crescut n instituiile pstrtoare de informaie, n biblioteci, accesibilitatea lor fiind astfel asigurat pe o perioad ndelungat dup data publicrii. Documentele nepublicate descriu i prezint date concrete ale unor studii sau cercetri; ele sunt multiplicate ntr-un numr restrns de exemplare, uneori nu exist copii, ceea ce le face greu accesibile specialitilor. Documentele nepublicate sunt pstrate, n general, n arhive. Manualele colare i cursurile universitare sunt surse speciale de informaie utilizate ca mijloace de baz n documentarea de iniiere. Ele conin cunotine sistematizate cu un grad crescut de generalitate. Autorii de manuale sau cursuri selecteaz cunotinele fundamentale din domeniu i le sistematizeaz astfel nct asimilarea s fie ct mai facil, funcie de vrsta i nivelul de cunotine ale celor crora le sunt destinate. Cursurile integreaz i bibliografia pe baza creia au fost elaborate, bibliografie utilizabil n scopul aprofundrii cunotinelor prezentate. n categoria documentelor primare publicate se includ tratatele, monografiile i sintezele analitice. Acestea sunt folosite
101

pentru informarea fundamental i informarea tematic, att n documentarea de iniiere (studiul comprehensiv-acumulativ), ct i n cea de aprofundare (studiul creator-productor). - Tratatele sunt cri tiinifice n care sunt expuse metodic problemele fundamentale ale unei discipline. - Monografiile sunt cri tiinifice care conin analiza multilateral a unei anumite probleme. Sunt lucrri cu grad crescut de originalitate, de definire a unui concept nou, de descriere a unui fenomen, dup o mare diversitate de criterii. - Sintezele analitice sunt cri ce cuprind lucrri tiinifice axate pe un anumit subiect care prezint literatura privind tema respectiv pe o perioad dat de timp, n form sistematizat, evaluat i interpretat de autor. - Revistele periodice de specialitate cuprind trei categorii de lucrri tiinifice: -lucrri originale care prezint pe scurt desfurarea i rezultatele unei cercetri; -lucrri provizorii care cuprind rezultate pariale ale unor studii n curs, sau poziii, note, comentarii originale privind rezultatele obinute de ali cercettori; lucrri de sintez pe o anumit tem. Datorit faptului c articolele de specialitate i pierd relativ repede actualitatea (n medie aproximativ 5 ani), consultarea revistelor de specialitate se face de la ultimul numr ctre cele anterioare. Revistele de specialitate se folosesc pentru informarea gene ral a specialistului ceea ce presupune urmrirea continu a unei publicaii, de asemenea pentru informarea tematic, retrospectiv. - Brevetul cuprinde informaii concrete, rezultate ale activitii de invenie n domeniul tehnic. Este surs de informaie actual, fiind publicat sub form de fascicole cu structur standardizat. Se utilizeaz ca surs de informare tematic n documentarea de aprofundare. - Standardele conin informaii despre caracteristicile de calitate ale produselor necesare includerii lor ntr-o categorie cunoscut pe plan mondial. Se utilizeaz n documentarea de aprofundare. - Cataloagele de prospecte descriu produsele unor firme, n scop de reclam.
102

- Ziarele, cotidienele sau sptmnalele, semnaleaz apariia unor nouti cu impact crescut din cele mai diferite domenii, inclusiv tehnic. - Volumele ce cuprind lucrrile unor conferine sau congrese tematice, cu condiia ca materialele s fie integral redate, cuprind informaii de mare actualitate. Sunt surse de informare tematic, utilizabile att n documentarea de iniiere, ct mai ales n cea de aprofundare. Documente primare nepublicate sunt: - Rapoartele de cercetare care conin descrieri amnunite ale unor lucrri de cercetare tiinific: ipoteze investigate, tehnologii utilizate, rezultate obinute pe diferite direcii de investigare, obstacole aprute pe parcurs, depite sau nu, costuri, evoluii de perspectiv etc. - Tezele de doctorat prezint soluii originale la probleme propuse de autor. Pe lng soluia promovat, n aceste documente se gsesc sinteze bibliografice utile la tema ce cuprinde problema supus rezolvrii. - Proiectele i documentaiile tehnice destinate aplicrii efective conin soluii detailate concrete, tehnologia lor de aplicare i rezultatele anticipate. Rezultate ale activitii de studiu i cercetare, aceste documente sunt aplicabile ca atare doar n situaia pentru care au fost elaborate. Orice utilizare n situaii similare presupune un studiu de adaptare a soluiilor propuse la noua situaie. O form aparte a acestor documente este reprezentat de ofertele de implementare lansate de autor i proiectele participante la licitaii care cuprind doar soluia de principiu, rezultatele garantate i costul realizrii proiectului, fr a detaila soluiile de etap n coninut i nici tehnologia de aplicare: aceste restricii sunt impuse de necesitatea protejrii drepturilor autorilor. - Studiile de fezabilitate sunt documente prin care se prezint oportunitatea i eficiena unei investiii. Ele prezint aspectele economice de perspectiv, costurile aferente i rezultatele economice anticipate n condiiile aplicrii unui anumit proiect. - Materialele ntrunirilor tiinifice: seminarii, simpozioane, conferine, congrese, cuprind lucrri care comunic, n rezumatul autorului, informaii cu aport original.
103

Documentele primare nepublicate sunt relativ greu accesibile. Ele se gsesc n arhivele instituiilor n cadrul crora au fost elaborate, ale acelora crora le-au fost destinate, eventual n biblioteci specializate pe domenii sau teme. Deseori accesibilitatea este limitat i de caracterul secret al acestor documente. Documentele secundare, cele care conin materiale informative selectate, concentrate i ordonate, se gsesc n urmtoarele tipuri de prezentare: sub form de volume (cri, reviste), de fascicule, de fie i programe informatizate. Documentele secundare, publicate sub form de volum, includ: - Dicionarele cuprind liste de cuvinte i expresii cu precizarea semnificaiei lor n aceeai limb sau n traducere. Cele mai frecvent utilizate n documentare sunt: dicionare bilingve; dicionarul explicativ - prezentarea unor noiuni i a sensurilor de utilizare n aceeai limb (spre exemplu Dicionarul explicativ al limbii romne); se adreseaz unui public larg, nespecializat; dicionare pe domenii - explic termenii de specialitate utilizai n domeniul respectiv (spre exemplu Dicionarul tehnic, Dicionarul electrotehnic, Dicionarul de psihologie, Dicionarul de pedagogie); se adreseaz unui public mai restrns, iniiat sau n curs de iniiere ntr-un domeniu de specialitate; dicionare de cuvinte rare (spre exemplu Dicionarul de neologisme, Dicionarul de arhaisme, Dicionarul de regionalisme). - Enciclopediile sunt lucrri de proporii diferite care trateaz sistematic termeni de baz (nume comune i proprii), noiuni din toate domeniile sau dintr-un anumit domeniu de cunoatere, fie n ordine alfabetic, fie pe probleme sau pe ramuri . Enciclopediile pot avea un caracter universal - cele care trateaz termeni din toate domeniile tiinei i tehnicii - sau de specialitate - cele care trateaz termeni dintr-un anumit domeniu. Explicaiile enciclopedice sunt mai detaliate dect cele din dicionare; ele cuprind referiri la: definiii, explicaii etimologice, aspecte istorice, referine bibliografice indicnd lucrri de baz pentru subiectul respectiv. Periodic, enciclopediile se actualizeaz i se retipresc. Dicionarele i enciclopediile sunt lucrri de referin utilizate preponderent n documentarea de iniiere.
104

- Revistele de referate sunt publicate de biblioteci sau asociaii de profesioniti. Aceste reviste semnaleaz lucrrile originale aprute i le prezint sub form de rezumat. Cea mai cunoscut revist de referate n domeniul electric apare n limba englez sub numele de Electrical and Electronics Abstracts, fiind destinat ingineriei electrice i electronice. ntre apariia unei lucrri originale i semnalarea ei ntr-o revist de referate exist un decalaj minim de 6 luni. - Revistele de titluri sunt destinate semnalrii rapide a noilor apariii; ele public datele de identitate ale lucrrilor (autori, titlu, locul i data apariiei) pe domenii i chiar teme. n Romnia asemenea reviste de titluri sunt publicate de Institutul Naional de Informare i Documentare (I.N.I.D.). Publicaiile de semnalare (revistele de referate i de titluri) sunt documente utilizate preponderent n documentarea de aprofundare. - Publicaiile de sintez cuprind informaii i date care prezint stadiul i tendinele de dezvoltare ale unei probleme sau teme, ntr-o form sistematizat i generalizat. Sintezele sunt utile n documentarea de aprofundare atunci cnd apare necesitatea introducerii i orientrii n discipline conexe sau ntr-un nou domeniu de specialitate. - Bibliografiile sunt ntocmite de serviciile de specialitate ale bibliotecilor. Ele cuprind lista lucrrilor aflate la biblioteca respectiv pe autori, pe teme, sau pe domenii. Se ntocmesc din iniiativa bibliotecii sau a clienilor. Bibliografiile se gsesc sub form de fascicule. - Fia bibliografic este documentul de semnalare a unei lucrri ntr-o bibliotec sau orice colecie de publicaii aparintoare unei persoane sau instituii. Ea cuprinde datele de identitate ale crii: autorii, titlul, editura, localitatea, anul apariiei, numrul de volume, numrul de pagini; cuprinde, de asemenea, cota crii indicele pe baza cruia se identific locul de depozitare i colecia creia i aparine (de mprumut, de consultare la bibliotec, condiii speciale). Fiele bibliografice sunt sistematizate n cadrul bibliotecilor cel puin n dou tipuri de cataloage: catalogul alfabetic - n ordinea alfabetic a numelui autorului sau a denumirii temei i catalogul
105

sistematic organizat dup domeniile tiinei mprite fiecare n clase i subclase, conform sistemului de clasificare zecimal universal. - Documentele secundare informatizate sunt programe i baze de date accesibile cu ajutorul tehnicii de calcul, dintre care se amintesc: programele de documentare, de complexitate diferit, de la simpla transpunere pe calculator a cataloagelor alfabetice i sistematice, pn la posibilitatea identificrii i accesrii documentului cu ajutorul unor cuvinte cheie, sau pasaje din documentul respectiv; programe de accesare a altor biblioteci din ar sau strintate; internet. 3.1.2. Prelucrarea informaiei n contextul documentrii, prelucrarea informaiei este o activitate preponderent psihic i const n atribuirea unor semnificaii ansamblului de semne (sonore, grafice, iconografice etc.) percepute. Prelucrarea informaiei este etapa esenial a documentrii, deoarece prin aceasta persoana i nsuete informaia, integrnd-o propriului sistem de cunotine. Principalele mijloace utilizate pentru realizarea acestui demers sunt tot de natura psihic i constau n aciunea corelat dintre: sistemul de cunotine, informaionale i metodologice, ale persoanei; percepia activ i selectiv; inteligena; creativitatea; spiritul critic; motivaia activitii de documentare. Activitile de baz prin care se nsuesc informaiile sunt audierea activ a expunerilor (cursuri, prelegeri, comunicri tiinifice, emisiuni radio-TV etc.) i lectura eficient a documentelor (clasice sau informatizate). Condiiile de activism i eficien particularizeaz audiiile i lecturile de documentare n raport cu cele de agrement (muzic, divertisment, literatur de relaxare). Audiia i lectura de documentare presupun o pregtire prealabil - cognitiv, afectiv i voluntar - a persoanei pentru parcurgerea etapelor de prelucrare a informaiei, care se prezint n continuare.
106

Selectarea informaiei const n identificarea noutilor din ansamblul de cunotine oferite de exponent sau de document. Ideile cuprinse ntr-un document prezint grade de noutate diferite pentru fiecare persoan. Atenia celui care se documenteaz se va ndrepta asupra ansamblului i asupra noutilor cuprinse n acel ansamblu. O expunere sau un document se adreseaz unor persoane cu nivele de cunotine diferite n domeniul respectiv; prin urmare, cantitatea de cunotine noi va fi diferit de la o persoan la alta. De asemenea, se adreseaz unor persoane cu stiluri cognitive diferite (logice sau intuitive, convergente sau divergente), cu capaciti diferite de nelegere i interpretare, ceea ce nseamn c documentul va cuprinde secvene de explicare, de nuanare, de exemplificri, de mare importan pentru unii, dar goale sub aspect informaional pentru alii. Prin urmare, fiecare persoan va selecta informaia funcie de propriile scopuri, dar i funcie de cunotinele i capacitile proprii. nelegerea informaiei se refer la atribuirea unor coninuturi precise formelor percepute i integrarea noutilor n sistemul anterior de cunotine. Parcurgerea acestei etape presupune n primul rnd cunoaterea semantic a termenilor prin care informaia este exprimat; orice ndoial, confuzie sau ezitare n acest sens trebuie s fie nlturat prin consultarea unor lucrri de referin (dicionare, enciclopedii), sau solicitarea de precizri din partea celui ce expune. De exemplu, n prima parte a frazei anterioare s-a folosit termenul semantic. Persoana care nu cunoate acest cuvnt sau nu-l stpnete cu precizie va consulta DEX-ul pentru a nelege mesajul transmis: (semantic,- = s.f., adj. I. s.f. 1. ramur a lingvisticii care se ocup cu studierea sensurilor cuvintelor i a evoluiei acestor sensuri; semantiologie, semantism. 2(log.).teoria interpretrii unui anumit sistem formalizat II.adj. care ine de semantic (I.1.), care se refer la sensurile cuvintelor (conf. DEX). A doua condiie a nelegerii const n posibilitatea integrrii cuvntului n unitatea sintactic din care face parte (propoziia). Semnul cunoaterii unui termen folosit ntr-o propoziie const n posibilitatea nlocuirii cuvntului sau chiar a reformulrii propoziiei respective cu pstrarea sensului iniial. De exemplu, prin nlocuire,
107

propoziia analizat va deveni: presupune n primul rnd cunoaterea sensurilor termenilor prin care, iar prin reformulare se poate spune astfel: nelegerea informaiei presupune cunoaterea corect a cuvintelor, sau: stpnirea vocabularului folosit, sau cunoaterea semnificaiei cuvintelor etc. A treia condiie a nelegerii informaiei const n posibilitatea raportrii ei crescnde la ntregul din care face parte: aliniat, paragraf, subcapitol, capitol, lucrarea n ansamblu, disciplin, domeniu. Semnul acestui nivel de nelegere este posibilitatea persoanei de a rezuma, a esenializa, a reda unitatea semantic ntr-o form prescurtat. Evaluarea informaiei se bazeaz pe procesualitatea intelectual prin care se formuleaz judeci, ntr-un scop determinat, asupra valorii unor activiti materiale, idei, situaii, structuri, metode .a. (L. opa, 1979 ). n contextul documentrii prezint interes dou criterii funcie de care persoana decide asupra valorii informaiei: criteriul de validitate, care stabilete poziia informaiei pe dimensiunea adevrat fals i criteriul de interes, care stabilete poziia informaiei pe dimensiunea util - inutil. n momentul primului contact cu informaia, ambele criterii devin funcionale relativ spontan, fiind raportabile la: cunotinele anterioare ale persoanei, contientizarea scopului urmrit, diversitatea i flexibilitatea integrrilor pe care le poate efectua, capacitatea i disponibilitatea acesteia de a intui implicaii din ce n ce mai ndeprtate. Ulterior, pe parcursul documentrii, se impune verificarea informaiei. Aceasta se poate realiza prin confruntarea critic cu alte documente, prin msurtori , sau prin alte metode de cunoatere cum ar fi observaia, experimentul .a. Utilitatea intuit a informaiei se asigur prin consolidarea ei n interpretri teoretice i aplicaii practice. Interpretarea informaiei se realizeaz prin reintegrarea acesteia n sistemul anterior de cunotine ale persoanei. Noua cunoatere va modifica operaionalitatea cunotinelor, va permite
108

acumularea de noi cunotine sau va conduce la elaborarea de noi cunotine. Integrarea se realizeaz n dou sensuri. Unul este cel al completrii cunotinelor anterioare, atunci cnd informaia nou particip la ntregirea unui corp informaional lacunar, sau la creterea cantitii cunotinelor. De exemplu, aflnd despre Leonardo da Vinci c a elaborat schiele unui aparat de zbor, ne reconstituim imaginea despre evoluia ideii de stpnire a spaiului de ctre om, plasnd ntre ncercarea lui Ikar, cunoscut din mitologia greac, i primul avion, cel al lui Traian Vuia, care s-a desprins de la sol prin mijloace proprii, ncercarea teoretic a artistului, realizat n plin ev mediu. Alt sens este cel al compensrii cunotinelor anterioare, atunci cnd informaia nou ntrete, confirm cunotinele existente, sau dimpotriv le pune sub semnul ntrebrii ori chiar le infirm. 3.1.3. Fixarea informaiei n activitatea de documentare nu se poate conta, din principiu, pe memorarea spontan a informaiilor. ntotdeauna i pentru toat lumea exist riscul uitrii, al deformrii informaiei sub influena altor cunotine, anterioare sau ulterioare perceperii, al confuziei de coninut (fapte, structuri, cauze, efecte etc.), sau de form (surse, autori, repere temporale ori spaiale). Exigena utilizrii informaiei unitare, precise i relevante sub aspectul semnificaiei, impune fixarea acesteia sub form de note de documentare, n caiete sau pe fie care devin astfel documente secundare de uz personal. Notele documentare, pentru a fi de real folos persoanei, trebuie s fie caracterizabile prin: - Esenializare: notele exprim condensat, n formulri scurte, pasaje lecturate sau secvene audiate lungi. Se are n vedere pstrarea unitii ideii prezentate, cuprinderea tuturor aspectelor semnificative i evitarea generalizrilor excesive. Formularea succint utilizat trebuie s fie precis, clar i s exprime integral semnificaia transmis. - Personalizare: n formularea notelor se ntrebuineaz expresii proprii pentru fixarea ideilor altora. Aceast reformulare, n
109

condiii de corectitudine, este semnul prelucrrii informaiei prin nelegere i interpretare independent, de asemenea este premisa utilizrii ei eficiente. Personalizarea redactrii notelor de documentare nu exclude reproducerea unor fraze-idei, -argument, -cauz, -efect, -definiie, principiu etc.; dimpotriv, unele se impun a fi reproduse cu mare exactitate (definiii, reguli, legi, relaii formalizate .a.). Tot ce este fidel reprodus se marcheaz cu ghilimele i se precizeaz sursa (autorul, lucrarea cu datele sale de identitate editura, locul i anul apariiei -, sau data, confereniar, tema, locul expunerii). Selectarea elementelor reproduse, frecvena i dimensiunea citatelor, semnificaia i relevana acestora constituie la rndul lor note personale ale prelucrrii. - Sistematizarea: elementele consemnate se impun a fi ordonate i structurate dup criterii potrivite scopului documentrii. De exemplu, pentru documentarea de iniiere se elaboreaz note de curs i conspecte, rezumate pe structura de coninut a sursei principale (manual, curs, tratat), pe cnd n documentarea de aprofundare notele se structureaz pe teme, n cadrul fiecreia regsindu-se capitole destinate anumitor aspecte: argumente, cauze, efecte, istoric, experimente, rezultate .a.; capitolele menionate grupeaz referine la aspectul respectiv din toate sursele consultate, fiind deschise unor surse noi. Documentele secundare personale devin baze de date pentru elaborarea unor noi documente primare, originale, ca produse ale activitii de studiu. Se accentueaz faptul c fixarea informaiei, ca i celelalte obiective pariale ale documentrii (cutarea i prelucrarea informaiei), nu este scop n sine, ci doar un mijloc de pstrare nealterat i succint a acesteia. 3.1.4. Activiti de documentare Audierea activa a expunerilor constituie calea de acumulare a informaiei n relaia direct dintre beneficiarul i ofertantul informaiei, acesta din urm fiind chiar autorul, sau un mediator (profesorul). Situaiile care se preteaz acestei ci de documentare
110

sunt diferite: cursuri universitare i postuniversitare, simpozioane, conferine, congrese .a.; ele ofer cunotine la diferite nivele de complexitate, de la popularizare la specializarea de nalt nivel, utilizabile pentru informarea general, fundamental sau tematic a persoanei. Aceeai expunere conine mesaje diferite pentru persoane diferite. De exemplu, o conferin cu tema Corpuri moderne de iluminat poate prezenta interes pentru orice consumator casnic preocupat de noutile din domeniu pentru informarea lui general; prezint interes fundamental pentru specialiti n domeniu, pentru productori i chiar comerciani, dar mai ales pentru proiectanii i cercettorii chemai s elaboreze tehnologiile de realizare pe scar larg a modernizrilor, respectiv s asigure progresul acestora. Caracterul activ al audierii se asigur n urmtoarele condiii: - Pregtirea persoanei pentru audiere - presupune actualizarea cunotinelor anterioare aferente temei enunate. Actualizarea faciliteaz nelegerea ideilor prezentate, selectarea noutilor reale i integrarea lor nc din aceast faz cunotinelor anterioare. Se recomand programarea prealabil a participrii la expunere pentru a evita oboseala care diminueaz receptivitatea i capacitatea de concentrare. De asemenea, se va avea n vedere asigurarea unui confort fizic pentru a evita efecte perturbatoare ale unor factori ca: foamea, setea, frigul sau cldura accentuat, durerea .a. Pregtirea pentru audiere include i asigurarea mijloacelor necesare consemnrii elementelor de interes (hrtie, instrumente de scris). Nu se va neglija nici cutarea n sal a unei poziii favorabile, din punctul de vedere al vizibilitii i acusticii, particularitilor persoanei. - Adoptarea unei atitudini critice pe plan cognitiv fa de informaiile recepionate i nu preluarea lor mecanic. n timpul audierii ideile vor fi trecute prin filtrul gndirii pentru a le nelege i interpreta. Este fals impresia - foarte rspndit mai ales printre studeni conform creia nregistrarea grafic a expunerii (cursului) este semnul unei participri eficiente, deoarece coninutul informaional al unei asemenea expuneri se gsete n documente scrise (tiprite) accesibile studenilor (cursuri, tratate, articole), de cele mai multe ori ntr-o prezentare mai bogat, mai detaliat, uneori chiar mai
111

explicit; obiectivul strategic al audierii unui curs const n nelegerea ideilor i problematizare, nicidecum n nregistrarea formal, mecanic a acestora. n timpul audierii cursului, studentul nu trebuie s fie un receptor pasiv, sau un grefier care consemneaz tot ce se spune, el trebuie s urmreasc ideile judecile, raionamentele s-i pun ntrebri i acolo unde nu intuiete rspunsuri sau ntrevede variante la cele prezentate, ori pur i simplu nu nelege sensurile, raporturile, trebuie s intervin pentru a cere informaii suplimentare, lmuriri, pentru a dezbate preri proprii, bineneles respectnd organizarea activitii. n cazul n care profesorul nu prevede intervenii din partea studenilor pe parcursul expunerii, problemele pot fi semnalate n pauz sau la terminarea cursului, pentru a reveni asupra aspectelor discutabile. - Abstragerea ideilor principale prin identificarea secvenelor logice unitare. Ajut n acest sens urmrirea gesturilor, intonaiei, a ritmului de vorbire sau a pauzelor vorbitorului. Se au n vedere urmrirea unor formulri de atenionare de genul: premisele sunt, condiiile constau, n concluzie, ideea de baz este, ipotez, cauze, efecte, n primul (al doilea) rnd, aspecte importante .a. - Asigurarea unei stri afective avantajoase audierii se poate realiza prin nlturarea unor idei preconcepute privind natura sau importana disciplinei, a temei, sau privind particulariti de personalitate a celui ce expune. Contribuie la asigurarea unei stri afective potrivite i tratarea ntlnirii ca activitate de echip la care auditori i vorbitori sunt coparticipani, deoarece prin aceasta pot fi prevenite inhibiiile care sunt generate de statutul de profesor sau de autoritatea acestuia n domeniu. Se adaug la cele menionate formarea unei atitudini de ncredere n avantajele pe care le ofer un climat lipsit de team i conformism sever, permisiv i relaxat, n relaiile dintre confereniar i auditori. Pentru realizarea strii afective facilitatoare a audierii nu trebuie s se piard din vedere c orice expunere organizat este n esen o activitate de conlucrare ntre participani; indiferent de rolul iniial pe care-l deine fiecare persoan, cel de emitor sau de receptor, scopul urmrit este comun, anume transferul bilateral de informaie.
112

- Consemnarea informaiei percepute n form prelucrat de ctre cel ce audiaz. Astfel, se elaboreaz un document de uz personal la care proprietarul poate apela ori de cte ori situaia o impune (vezi subcapitolul Fixarea informaiei). - Dezbaterea materialului audiat cu ceilali participani pentru sesizarea eventualelor diferene de nelegere i interpretare, de asemenea n vederea unei mai bune reineri a informaiilor. - Revenirea asupra celor consemnate n vederea verificrii nelegerii, a reevalurii i a unei interpretri eventual mai complexe. Lectura eficient a documentelor are drept scop asimilarea a ct mai multor informaii valide i utilizabile imediat sau n perspectiv. Eficientizarea acestei activiti se realizeaz prin structurarea corect a procesului de lectur i formarea unor deprinderi de citire rapid. Parametrii procesului de lectur eficient se structureaz dup modelul elaborat de F.Robinson (cf.L. opa, 1979) dup cum urmeaz: - Cuprinderea global a textului (survey) prin exploatarea unor componente specifice ale documentului: cuprins, rezumat, prefa, sau cuvntul nainte, ori prin ,,frunzrirea crii capitol cu capitol i citirea selectiv a unor pasaje. Durata acestei aciuni (minute, ore, zile) depinde de dimensiunea documentului, particularitile persoanei (pregtirea n domeniu, perspicacitate, experien, interes) i de timpul disponibil. - Chestionarea (question) const n aprecierea intuitiv a documentului sub aspectul noutilor pe care le poate oferi i utilitatea acestora pentru persoan. Aceast aciune contureaz o prere provizorie despre document, care va fi confirmat sau infirmat ulterior. - Citirea desfurat (read) rapid a documentelor prin care se urmrete identificarea, raiunea i integrarea logic a elementelor-cheie, a noiunilor principale, a expresiilor bogate n coninut, a unor reguli, principii sau interpretri noi. Materialul se parcurge integral, atent la sensurile pe care le accentueaz sublinierile, revenirile, explicitrile, exemplificrile, inclusiv coninuturile redundante.
113

Se acord o atenie deosebit elementelor semnificative n opinia cititorului, care se nsemneaz direct pe document dac acesta aparine cititorului sau pe fie. Pentru adnotri, care se fac de obicei cu creionul, se pot folosi semne proprii sau semne convenionale. - Recapitularea (recite) sau reluarea unor pasaje deja identificate, reinute sau nsemnate. Se realizeaz imediat dup citirea desfurat a materialului n vederea unei mai bune memorri, a aprofundrii nelegerii, a structurrii ideilor, a verificrii logicii argumentrii, a evalurii materialului. - Revenirea asupra documentului (review) dup o perioad de timp, printr-o recitire selectiv sau integral, n vederea reinterpretrii coninutului documentului funcie de eventuale achiziii i experiene ulterioare citirii desfurate. Cu acest prilej se verific validitatea informaiilor i se reevalueaz utilitatea acestora n perspectiv. Citirea rapid constituie o deprindere de eficientizare a lecturii, implicit a nvrii i studiului. Ea este o deprindere intelectual, un instrument de nvare n sensul cel mai larg al cuvntului, mai raional, mai eficient. Aceasta se recomand a fi utilizat n informarea general, fundamental sau tematic, mai ales n etapele de recapitulare sau revenire asupra materialului. Specialitii pot folosi citirea rapid n domeniul pe care-l stpnesc chiar i n etapa de citire desfurat. 3.2. Proiectarea i realizarea observaiei tiinifice Pregtirea observaiei. Observaia tiinific este o activitate deliberat att prin existena prealabil a inteniei de a observa, ct i prin cunoaterea modului de desfurare. Acest lucru presupune anticiparea observaiilor ce urmeaz a fi ntreprinse, a succesiunii lor, a mijloacelor utilizate pentru realizarea mijloacelor de consemnare a datelor. Observaia tiinific efectiv este precedat de elaborarea unui proiect, a unui program al aciunilor ce urmeaz a fi ntreprinse. Proiectul observaiei precizeaz: Ce se observ? Pentru ce se observ? Unde? Cnd? Cum? De cte ori se reia
114

observaia? Eficiena metodei este dependent de calitatea proiectului n baza cruia se realizeaz. Pentru a asigura caliti optime observaiei, proiectul contine urmtoarele repere: - Precizarea scopului urmrit prin observaie, mai exact concretizarea acestuia prin referire la obiectul sau coninutul aciunii. De exemplu, prototipul unui aparat de msur prezint interes pentru unii sub aspect structural, pentru alii sub aspect funcional, pentru alii sub ambele aspecte. Aciunile ntreprinse n vederea cunoaterii lui prin observaie vor fi diferite n raport cu interesele urmrite. - Delimitarea cmpului observaiei, a obiectului observaiei prin desprinderea acestuia de contextul cruia i aparine. Delimitarea cmpului observaiei trebuie s in seama de capacitile de cuprindere perceptiv a observatorului i de prevenirea unor interferene posibile. n cazul n care obiectul observaiei se ntinde pe o zon ce depete posibilitatea cuprinderii ei de o singur persoan, acesta se mparte pe sectoare ce vor fi abordate fie concomitent de mai muli observatori, fie succesiv de acelai observator. De exemplu, cunoaterea liniei de asamblare a unei maini electrice presupune mprirea acesteia n tot attea sectoare cte operaii distincte se realizeaz pe parcursul montarii. - Stabilirea elementelor de interes n raport cu scopul urmrit. n timpul observaiei, obiectul urmrit se prezint observatorului n ansamblul nsuirilor sale. Dintre acestea vor fi alese variabilele relevante pentru scopul urmrit. Observaia nu implic n mod necesar o cunoatere exhaustiv, ci una selectiv, focalizat. Bunoar, dac n exemplul anterior observarea liniei de asamblare se face n scopul cunoaterii evoluiei structurale a mainii respective, observatorul va urmri la fiecare punct diferit de lucru ansamblul adugat, poziionarea, sistemul de prindere, modul de asigurarealegturilor funcionale; dac observaia se face cu scopul stabilirii normativelor de timp pentru fiecare punct de lucru, se vor identifica operaiile, frecvena fiecrei operaii, durata realizrii i verificrii, eventuale ncercri nereuite .a. - Precizarea i asigurarea instrumentelor (mijloacelor) necesare realizrii observaiei. n cazurile n care obiectul observaiei este inaccesibil sau greu accesibil modalitilor senzoriale naturale ale omului, pentru realizarea ei se folosesc mijloace tehnice
115

adecvate: de vizualizare (aparate optice de mrire ori de vedere la distan), de amplificare a sunetelor, de detectare a unor substane, de msurare. - Elaborarea instrumentelor necesare nregistrrii datelor observate. Se au n vedere modele formalizate de consemnare a celor observate (tabele grafice), modaliti de simbolizare (semne, culori) sau modaliti tehnice de nregistrare auditive, vizuale (filmare, nregistrare pe benzi magnetice), electro-grafice. - Stabilirea numrului de observaii necesare asigurrii unei probabiliti statistic semnificative de reprezentativitate a datelor obinute. Pe baza unei singure observaii nu se pot formula concluzii cu caracter tiinific. Funcie de complexitatea obiectului observrii i scopul urmrit se stabilete numrul necesar de constatri. - Programarea desfurrii observaiei const n stabilirea succesiunii operaiilor, a reperelor temporale, precizarea mijloacelor utilizate la fiecare operaie i desemnarea observatorului. - Instruirea observatorilor - n cazul n care proiectarea i realizarea observaiei implic persoane diferite. Realizarea observaiei. Observaia propriu-zis const n aplicarea efectiv a proiectului elaborat n etapa anterioar. Se desfoar aciunile prevzute i se nregistreaz pe loc constatrile n modalitatea anticipat. Se acord o mare atenie identificrii tuturor elementelor i consemnrii lor precise. n ntlnirea direct cu obiectul observaiei pot apare elemente sau fenomene neprevzute n etapa de proiectare. Asemenea constatri vor fi consemnate la rndul lor pentru a fi luate n consideraie la interpretarea datelor n cazul n care pe baza unei analize temeinice se dovedesc a fi semnificative. Datorit unei asemenea posibiliti este de dorit ca persoana care urmeaz s realizeze observaiile s participe i la elaborarea proiectului acesteia. Prelucrarea datelor observaiei. Stabilirea unor concluzii pe baza datelor furnizate de observaia sistematic presupune prelucrarea acestora. Se ntreprind n acest sens urmtoarele operaii: - Analiza constatrilor prin desfacerea ntregului n pri componente, pe plan mental, n vederea stabilirii structurilor
116

inaccesibile percepiei directe, a relaiilor reciproce dintre elemente, a cauzalitii unor fenomene, a identificrii unor factori de influen sau stabilirea unor factori de influen sau stabilirea unor implicaii posibile n anumite condiii. - Sinteza const n refacerea pe plan mental a ntregului, eventual prin includerea datelor deduse din analiza constatrilor. Se procedeaz de asemenea prin aceast operaie la integrarea constatrii fcute pe baza observaiei, ntr-un ansamblu mai larg ori diferit de cel n contextul cruia a fost nregistrat. Ansamblul respectiv poate fi unul concret, similar sau conex celui investigat prin observaie, ori poate fi un sistem teoretic, conceptual. Integrarea datelor observate ntr-un sistem teoretic presupune alte operaii, de abstractizare i generalizare. - Abstractizarea const n definirea elementului concret prin caracteristicile eseniale. Se renun la aspectele nesemnificative, ntmpltoare, reinndu-se cele semnificative, definitorii. - Generalizarea se realizeaz prin atribuirea caracteristicilor definitorii ale unui element unui numr ct mai mare de situaii n care elementul se regsete n structur i/sau funcii asemntoare. Demersul implic o nou operaie, anume comparaia. - Comparaia presupune raportarea unui element concret la altele, identice dar incluse n structuri diferite, sau doar asemntoare dar incluse n aceeai structur. Existena unor similitudini permite includerea elementelor comparate n aceeai categorie, deci generalizarea (extinderea) caracteristicilor definitorii ale elementului observat asupra clasei creia i aparine. Consemnrile fcute prin observarea repetat a unor obiecte sau fapte similare care au condus la constatri variate privind acelai criteriu presupune metode statistice de prelucrare a datelor. Acestea permit calcularea unor indicatori expresii sintetice ale mulimii ordonate de date observate cum ar fi: - Media aritmetic reprezint valoarea obinut prin raportarea sumei mrimilor variabilei la numrul cazurilor. - Modulul (Mo) se stabilete pe baza frecvenei apariiei unor mrimi ale variabilei i se atribuie valorii cu frecvena cea mai mare. - Mediana (Md) este valoarea care mparte distribuia ordonat a mrimilor variabilei n dou pri egale. Valoarea
117

median corespunde mrimii variabilei corespunztoare observaiei N/2. - Abaterea de la medie (AM) exprim valoarea medie a abaterilor individuale de la media aritmetic. - Abaterea standard () msoar precis mprtierea unei variabile n jurul valorilor centrale.

3.3. Proiectarea i realizarea experimentului Obinerea unor cunotine noi pe baz de experiment presupune parcurgerea a trei etape distincte dar interdependente: proiectarea experimentului, realizarea experimentului si interpretarea datelor experimentale. Fiind o activitate sistematic orientat spre un anumit scop, ntr-o prim etap se impune proiectarea aciunilor i mijloacelor care fac posibil - n anticiparea experimentului realizarea acestui scop. Proiectarea experimentului se desfoar n urmtoarele secvene: Fixarea problemei sau enunarea temei de cercetare: prin aceast conceptualizare se contureaz obiectul concret al cunoaterii urmrit prin experiment. Tema poate fi mai complex caz n care epuizarea ei va presupune formularea i investigarea mai multor ipoteze , sau mai simpl, rezolvabil prin verificarea unei singure ipoteze. De obicei, prin formularea temei se prefigureaz i zona de generalizare vizat prin ipotez. Formularea ipotezei: Ipoteza are un rol operaional central n experimentare. Ea devine criteriul n funcie de care se elaboreaz ntregul montaj experimental; n acest sens, ipoteza determin stabilirea factorilor care influeneaz fenomenul studiat, materialele i mijloacele utilizate, dimensiunile experimentului. De asemenea,
118

ipoteza devine criteriul la care se raporteaz rezultatele obinute i se formuleaz concluziile. Pentru a fi operaional, formularea ipotezei presupune: atenie deosebit n sensul respectrii unor condiii care determin calitatea concluziilor. O prim condiie a unei bune ipoteze este verificabilitatea ei repetat n situaii experimentale identice. Factorii pui n relaie trebuie s fie identificabili i izolabili n condiii experimentale, ori de cte ori apare necesitatea relurii experimentului respectiv. O alt condiie const n asigurarea posibilitii cuantificrii factorilor avui n vedere; se impune stabilirea unor valori la limita minim de doi (da/nu; 0/1), ori atribuirea unor mrimi msurabile i precizarea unitii de msur folosite. De asemenea, o bun ipotez trebuie s vizeze o generalizare, obtinuta prin valabilitatea constatrii realizate pe baz de experiment n situaii similare bine delimitate. De exemplu, formularea relaiei dintre caracteristicile circuitului electric la modul intensitatea curentului electric se modific dac la capetele diferitelor conductoare se aplic aceeai tensiune electric este evaziv pentru o ipotez ce urmeaz a fi verificat experimental, deoarece nu precizeaz criteriul de difereniere a conductoarelor: lungime, seciune, natura materialului; o bun ipotez experimental va preciza acest criteriu, urmnd s se proiecteze tot attea serii de experimente pe baza unor ipoteze specifice cte criterii se cer a fi luate n considerare. Formulrile vor fi urmtoarele: Ipoteza 1: Dac la capetele unor conductoare din acelai material se aplic aceeai tensiune electric, intensitatea curentului electric se modific n raport cu lungimea conductoarelor de aceeai seciune. Ipoteza 2: Dac la capetele unor conductoare din acelai material se aplic aceeai tensiune electric, intensitatea curentului electric se modific n raport cu seciunea conductoarelor de aceeai lungime.

119

Ipoteza 3: Dac la capetele unor conductoare de aceleai dimensiuni se aplic aceeai tensiune electric, intensitatea curentului se modific n raport cu natura materialului conductorului. Stabilirea variabilelor n condiiile n care calitatea de variabil independent, dependent sau extern este relativ. Unul i acelai factor poate avea ntr-un experiment rolul de variabil independent (cptnd valori prestabilite de ctre experimentator), iar n alt experiment rolul de variabil dependent a crei mrime se constat la fiecare msurtoare. n exemplul anterior, variabilele independente sunt: - n cazul ipotezei 1. lungimea conductoarelor din acelai material i seciune constant; lungimea fiecrui conductor este de fiecare dat bine precizat. - n cazul ipotezei 2. seciunea conductoarelor din acelai material i lungime constant; seciunile investigate sunt bine precizate. - n cazul ipotezei 3. natura materialelor conductoarelor: aur, argint, cupru, aluminiu, fier, sau aliaje ale lor cu compoziia bine precizat. n toate cele trei ipoteze, variabila dependent este intensitatea curentului electric. Constatarea experimental a unor modificri ale variabilei dependente concomitent cu schimbrile aplicate variabilei independente i numai n condiiile n care variabila independent este modificat - confirm relaia de cauzalitate dintre cei doi factori, deci ipoteza formulat. Alctuirea eantionului studiat: Eantionul se alege n aa fel nct acesta s fie reprezentativ pentru categoria de natur substanial, energetic i/sau informaional vizat pentru generalizare. n exemplul n discuie, n cazul ipotezelor 1 i 2, eantionul reprezint o categorie informaional, valoric (lungime, sectiune); el va fi astfel ales nct diferenele de mrime s fie reprezentative i controlabile. Bunoar, dac dimensiunea etalon din esantion este l, fiecare component al eantionului va fi multiplu sau submultiplu al lui l. Concluzia formulat pe baza datelor experimentale va fi
120

valabil pentru orice conductor metalic, indiferent de structura substanial a acestuia. n cazul ipotezei 3, eantionul experimental este de natura substanial; materialele alese vor fi reprezentative pentru criteriul difereniator prestabilit. Astfel, dac criteriul admis este natura metalic a materialului conductoarelor, eantionul va cuprinde un numr reprezentativ de conductori din metale si aliaje feroase i neferoase standardizate (cu compoziie cunoscut). Se vor programa tot attea serii de determinri ale intensitii cte conductoare cuprinde eantionul studiat. Precizarea materialelor i mijloacelor necesare: Se enumer integral mijloacele necesare realizrii instalaiei pe care urmeaz s se efectueze experimentul. Se menioneaz caracteristicile fizice ale elementelor componente, eventual sursa de provenien. De asemenea, se precizeaz materialele i sursele de energie necesare realizrii experimentului, cu menionarea caracteristicilor fiecruia. Se va acorda o mare atenie precizrii caracteristicilor de identitate ale elementelor menionate; ntr-un experiment, nimic nu este de la sine neles. Se va asigura posibilitatea controlrii efective a ct mai multor variabile externe pentru evitarea erorilor accidentale. Procedura de experimentare: n aceast etap se proiecteaz instalaia folosit pentru realizarea experimentului i se elaboreaz descriptiv programul determinrilor (msurtorilor) ce urmeaz a fi efectuate. Elaborarea sistemului de nregistrare a datelor experimentale: n acest context se precizeaz modalitatea de nregistrare i stocare a datelor experimentale. Se precizeaz n prealabil valorile variabilei independente, urmnd ca la fiecare determinare s se nregistreze cu mare precizie valorile variabilei dependente. Sistemul de nregistrare a datelor experimentale reprezint o form sintetic a programului de experimentare. Sistemul de nregistrare a datelor experimentale va avea un spaiu rezervat observaiilor n care se nscriu eventuale situaii
121

critice, elemente surpriz ce apar pe parcursul desfurrii experimentului legate de esena acestuia, sau posibile erori accidentale detectate. Realizarea experimentului constituie etapa acional efectiv care se desfoar i ea n dou secvene distincte: Realizarea montajului experimental: Aceast secven presupune concretizarea schemei proiectate ntr-o instalaie efectiv, funcional, i asigurarea materialelor necesare efecturii determinrilor. naintea nceperii experimentului propriu-zis se fac ncercri ce vizeaz verificarea strii funcionale a instalaiei. Orice disfuncie sau dificultate constatat se remediaz naintea nceperii seriilor de determinri experimentale programate. Colectarea datelor experimentale: Secvena const n derularea efectiv a programului de experimentare conform proiectului. Se impune o atenie deosebit n ceea ce privete: -modificarea variabilei independente; -respectarea succesiunii determinrilor n ordinea programat; -asigurarea proteciei sistemului de posibile influene ale unor variabile externe; -nregistrarea exact, obiectiv i imediat a valorilor variabilei dependente. Etapa realizrii experimentului presupune o abordare cvasialgoritmizat, deoarece implic respectarea fidel a programului experimental. Orice disfuncie sau perturbare de fond constatat pe parcursul realizrii experimentului se conceptualizeaz, se evalueaz i se trateaz ca element ce presupune revizuirea proiectului, recorelarea reperelor strategice ale experimentului. Eventualele improvizaii n faza de realizare a proiectului pericliteaz obiectivitatea datelor nregistrate. Prelucrarea i interpretarea datelor experimentale. Etapa prelucrrii i interpretrii datelor are ca obiectiv testarea ipotezei de lucru iniial formulate. Ea se bazeaz pe procedee specifice domeniului investigat i pe metode statistice speciale. Metodele
122

statistice sunt procedee formalizate (matematice) de prelucrare a datelor care exprim relaia dintre variabilele puse n discuie prin ipotez n: raporturi exacte, procente, medii, corelaii, semnificaii statistice. Aceste date numerice permit interpretri care confirm sau infirm ipoteza de lucru. Prelucrarea i interpretarea rezultatelor este etapa care presupune o abordare de tip deductiv, n sensul c se exclude posibilitatea utilizrii unor date ce nu rezult din experimentul respectiv. Orice element de intuiie ce apare n aceast etap presupune formularea unei ipoteze noi i, bineneles, proiectarea unui alt experiment de verificare a acesteia.

123

CAPITOLUL IV

STRATEGII EXPLICITE DE ACTIVARE A POTENIALULUI CREATIV


1. Strategia unidisciplinar Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai organizeaz iniierea n creaia tehnic, n virtutea obiectivelor educaionale proprii ale instituiei. Demersul nu este singular n Romnia; asemenea preocupri exist i la universitile tehnice din Bucureti, Timioara i la universitatea agronomic din Iai. Disciplinele destinate realizrii acestui obiectiv sunt, n general, Inventica, Bazele creaiei tehnice sau Psihologia creativitii. Organizarea activitii instructiv-educative. Disciplinele specifice au statut diferit de la o facultate la alta, de asemenea spaiu diferit n planul de nvmnt: la unele faculti figureaz cu statut obligatoriu, la altele sunt prevzute ca materii facultative de studiu. O investigare informativ sumar arat c la toate facultile aceste discipline se bucur de o bun audien din partea studenilor. Ponderea disciplinelor creatologice n planul de nvmnt difer, ntlnindu-se urmtoarele situaii: - formula minim - 1C, pe durata unui semestru, n form adaptat efectundu-se un curs de dou ore la dou sptmni; - formula - 2C, pe durata unui semestru; - formula uzual - 2C + 1L sau 2C + 1S, pe durata unui semestru, n form adaptat, cursuri sptmnale i aplicaii de dou ore, la dou sptmni; - formula 2C + 2S, sptmnal. Proiectarea aplicaiilor sub forma activitilor de laborator are implicaii pozitive cunoscute, ce pot fi exprimate sintetic n: participarea integral i ritmic a studenilor la program datorit obligativitii frecventrii; participarea activ datorit setului
122

aperceptiv pe care-l induce referitor la coninutul practic al activitii i metodelor didactice utilizate. Organizarea extracolar a dezvoltrii creativitii n cea mai rspndit form este cea a coordonrii i stimulrii activitii de pregtire a proiectului de diplom. Sunt cunoscute unele ncercri de organizare a unor cercuri de creaie, centre de excelen cu participare studeneasc, ateliere de rezolvare creativ de probleme .a., constituite n grupuri de creaie tehnic, sau aciuni catalizatoare cum ar fi concursuri de creaie tehnic tematic, ori conferine, simpozioane, sesiuni de comunicri cu participare studeneasc; deocamdat ns, n universitile tehnice, doar n cazuri izolate s-a structurat ceva concret, adaptat noilor orientri n domeniu; fostele sesiuni tiinifice studeneti, anual organizate, au fost abandonate prin descentralizarea activitii extracolare din unitile de nvmnt superior, noile structuri profesionale studeneti nereuind, nc, nlocuirea lor dect n puine cazuri. Predarea disciplinelor de creatologie, n experiena universitii tehnice din Iai ca i a altor uniti de nvmnt superior tehnic (Bucureti, Timioara), este asigurat de cadre didactice de specialitate tehnic (ingineri) sau umanist (psihologi, pedagogi). Dependent de denumirea disciplinei, coninuturi tematice foarte asemntoare sunt predate fie de ingineri (Inventica), fie de psihologi (Psihologia sau Psihosociologia creativitii); n ambele situaii se poate intui o abordare unilateral, o supralicitare a posibilitilor de "algoritmizare" a creaiei n domeniu tehnic, sau dimpotriv, a puterii inspiraiei, a imaginaiei libere, a ciberneticii incontiente. Obiectivele programelor urmresc nzestrarea studenilor cu (V. Belousov, 1991): cunotine din domeniul creaiei tehnice; bazele logico - matematice ale creaiei tehnice; procedurile, tehnicile, demersurile i metodele logice i intuitive de creaie; principiile proiectrii creative; tehnica informrii i sintezei informaiilor; metodologia general a implementrii industriale a noutilor tehnice. n proiectul strategiei se constat un singur nivel de definire (derivare) a obiectivelor n etapa de proiectare (programa analitic) a
123

disciplinei. Prin urmare, fiecare segment de activitate, fie curs, fie laborator se raporteaz la aceleai obiective. Evaluarea cunotinelor se realizeaz prin metode clasice evaluare final scris - sau aprecierea produselor activitii (cereri de brevet, proiect de invenie, prezentarea de caz). Fiecare student opteaz pentru una din cele dou forme n raport cu motivaia proprie. Coninutul tematic este cel propus de V. Belous(1991) iniiatorul predrii disciplinei ,,Inventica la Iai i formatorul titularilor disciplinelor n alternativa tehnic - dup cum urmeaz: - al cursurilor Partea I. - Bazele sintezei creative - Sinteza creativ - mijloc de baz pentru accelerarea progresului tehnic i tiinific. - Bazele psihologice ale creaiei; - Bazele tiinifice ale inveniei. Partea II - Tehnici, demersuri i metode ale creaiei tehnice - Tehnici i metode intuitive de creaie - Metodele logic - combinatorice - deductive ale inventicii Partea III - Fluxul general al inventicii i etapele de baz ale acestuia - Informarea i sinteza preliminar a informaiei - Formularea preliminar a temei de creaie - Cutarea ideilor - Alegerea soluiilor - Analiza i verificarea soluiilor - Proiectarea prototipului - Realizarea i omologarea prototipului - Implementarea industrial a inveniei - Bazele brevetrii - al laboratoarelor - Organizarea grupului de creaie - edina de Braistorming - edina de Sinectic - Folosirea metodei euristice generale - Folosirea diagramelor i matricelor morfologice de idei - Folosirea ,,obiectului generalizat al creaiei tehnice
124

- Documentarea pe baz de brevetotec - Analiza brevetabilitii i a puritii de brevet a unei soluii tehnice - Elaborarea unei descrieri de invenii - Planificarea aciunilor de implementare industrial a inveniilor - Metodologia proteciei naionale i internaionale a inveniilor Strategiile didactice recomandate sunt activ - participative. Prelegerile sunt preponderent explicative, iar durata secvenelor de expunere este relativ redus. Predomin conversaia provocat de ntrebri i problematizri, analizele de caz prilejuite de studiul brevetelor, biografii de inventatori, istoria unor invenii. Fiecare curs are o secven de antrenament, de fixare i de exersare a cunotinelor dobndite. Mijloacele de nvmnt recomandate sunt urmtoarele: - Brevetotec complet de invenii romneti; - Brevetotec de invenii strine pe cteva teme prioritare n domeniu; - Diagrame de idei, matrici morfologice, obiecte generalizate (plane); - Lista demersurilor euristice; - Lista procedurilor elementare; - Liste interogative tip. Rezultatele obinute prin aceast strategie de iniiere n creatologie arat o bun asimilare a cunotinelor, notele obinute de studeni fiind de 9 i 10 la majoritatea facultilor. n ceea ce privete criteriul practic, cel al numrului de cereri de brevet elaborate de studeni, rezultatele se prezint diferit de la o facultate la alta, fiind diferene semnificative. Sub aspectul menionat, chiar i titularii de discipline consider eficiena programului ca fiind limitat. Se semnaleaz dificultatea trecerii studenilor de la teorie la practic, de la asimilarea cunotinelor la utilizarea acestora, de la intenie, dorin la aciune efectiv, de durat. 2. Strategia pluridisciplinar Proiectarea unei strategii presupune precizarea semnificaiei atribuite termenului pentru o bun orientare asupra reperelor ce urmeaz a fi definite. Se admite aici c strategia educaional este un
125

demers anticipat, eficient pentru realizarea unui scop, dependent de obiectivele educaionale i coninutul ideatic, de mediul instrucional, metodele i mijloacele tehnice i care se obiectiveaz n formele de organizare i desfurare a activitii instructiv educative (M. Ionescu, V. Chi, 1994, pg.10). Se prezint n cele ce urmeaz, reperele ce se impun a fi definite din perspectiva acestei accepiuni pentru prezentarea strategiei pluridisciplinare de activare a potenialului creativ al studenilor. 2.1 Stabilirea obiectivelor Teoria ierarhiei obiectivelor, indiferent dac sunt concepute pe niveluri V. Landsheere (1979) sau n sisteme integrate D. Potolea (1985), impune sarcina derivrii lor la fiecare nivel de proiectare a activitii instructiv-educative, de la planul de nvmnt pn la obiectivele operaionale ale fiecrei secvene didactice de predare a unei discipline. Obiectivele derivate ale unui nivel devin scopuri pentru nivelul integrat (subordonat), dobndind specificitate crescnd de coninut informaional (prin prisma disciplinei predate) i comportamental (cognitiv, afectiv i psihomotor). Scopul strategiei pluridisciplinare este acelai cu cel al strategiei pluridisciplinare i const n activarea potenialului creativ prin iniierea studenilor n creatologie. Aa cum arat rezultatele strategiei unidisciplinare, evaluate dup criteriul numrului de cereri de brevet elaborate de studeni -, feed-back-ul de principiu al eficienei unui proiect inclusiv la nivelul de definire al obiectivelor, predarea din perspectiva unor obiective preponderent teoretice-abstracte, cu un singur nivel de derivare al scopului la faza de elaborare a programei analitice, nu se concretizeaz n produse reale de creaie, n numr satisfctor. Constatarea conduce la ideea oportunitii derivrii obiectivelor pe mai multe niveluri ierarhice. n acest sens, lund n considerare componentele activitii psihice creative sugerate de modelul funcional al creativitii, la un prim nivel de operaionalizare se definesc categoriile de obiective preponderent cognitiv - acionale , respectiv cele afectiv - atitudinale, realizabile prin forme de organizare a activitii didactice de sine stttoare, dar corelate.

126

n acest fel, activitatea de curs va urmri preponderent obiectivele cognitive, de dobndire de noi cunotine teoretice i practice (din domeniul creatologiei), consolidarea lor prin apel la cunotinele anterioare (din domeniul de specialitate, de profil al studenilor) i fixarea flexibil prin aplicaii integrate expunerii de curs. Aceast form de realizare a unui curs este folosit i la predarea altor discipline, fiind desemnat, n general, prin formula de curs - aplicativ. Avnd n vedere specificul domeniului informaional de interes al studenilor (tehnic) i al profilului (electric), ca i aspectele creatologice vizate - tehnica creaiei - aceste obiective vor fi destinate realizrii n predarea specialistului n domeniul tehnic (profesor de formaie inginereasc). Activitatea de laborator va urmri prioritar obiective afective, de formare a atitudinilor creative, ntrirea structurilor motivaionale creative intrinseci, de contientizare a necesitii abordrii creative a rolului profesional de perspectiv. Specificitatea obiectivelor solicit abordarea lor din perspectiv psihologic. Cele dou forme de organizare a activitii didactice - cursul i laboratorul -, avnd obiective proprii, devin relativ autonome. Laboratorul, ca ansamblu unitar de aciuni desfurate pe durata unui semestru, va avea statut propriu, prin complementaritatea participrii sale la realizarea scopului disciplinei. La al doilea nivel de derivare al obiectivelor disciplinei, obiectivele cognitiv-acionale sunt similare cu cele ale strategiei unidisciplinare; obiectivele afective se operaionalizeaz dup cum urmeaz: - O1 - exersarea i trirea contient a experienei efective de creaie; - O2 - dobndirea i ntrirea ncrederii n sine sub aspectul aptitudinilor i capacitilor creative , prin autocunoatere i modelare; - O2- cunoaterea structurii i dinamicii configuraiei psihice creative. Premisa relaiei directe dintre obiective i fiecare component a procesului prin care se obin efecte formative permite raportarea rezultatelor obinute inclusiv la modalitatea de operaionalizare a obiectivelor. Se precizeaz c nu se absolutizeaz rolul modalitii de definire a obiectivelor n raport cu demersuri complexe cum ar fi
127

selectarea i sistematizarea coninuturilor sau alegerea i utilizarea metodelor, a mijloacelor, doar se accentueaz dependena acestora din urm de modul definirii obiectivelor, n fiecare secven didactic. Pe baza rezultatelor experimentale, se menioneaz productivitatea creativitii manifeste a studenilor, concretizat n anul 1995 (primele grupe experimentate) n 28 de cereri de brevet. 2.2. Cunoaterea i evaluarea randamentului n vederea asigurrii eficienei formative a evalurii, s-a optat pentru varianta continu - realizat prin metoda autoevalurii integrat activitilor specifice de laborator - i cea tematic, recomandate de A. Dancsuly (1988), concretizate n aprecierea ritmic a lucrrilor (cerere de brevet, referate, aplicaii pe teme proprii) elaborate pe parcursul activitii ndeplinite de ctre studeni. Ponderea atribuit de ctre fiecare proiectant de activitate didactic diferitelor obiective derivate se reflect n criteriile de evaluare pe care le propune pentru estimarea programului. n cazul disciplinelor creatologice se practic urmtoarele criterii i metodele de verificare aferente: C1) Cantitatea informaiei pertinente deinute de studeni evaluare final - se cunoate pe baza modului de tratare de ctre acetia a unor subiecte propuse la curs. C2) Operaonalitatea cunotinelor studenilor - evaluare final - se cunoate pe baza modului de tratare de ctre studeni a unor subiecte neabordate ca atare (rezolvare de probleme); exp. "S se stabileasc i s se argumenteze spea creia i aparinea pe vremea brevetrii sale invenia cu titlul ..." sau "S se elaboreze schia cererii de brevet pentru invenia cu titlul ..."; se precizeaz o invenie cunoscut, dar nediscutat la curs. C3) Gradul de participare activ a studenilor - evaluare continu - exprimat prin numrul de intervenii pertinente, diversitatea acestora (ntrebri, problematizri, alternative de soluii posibile, opinii formulate), originalitatea lor i nu n ultimul rnd gradul de elaborare, de avansare ctre finalizare a unor produse de creaie - pe parcursul ntregului program.

128

C4) Nivelul transferului creativitii "de laborator" n creativitate practic - evaluare final - se cunoate pe baza analizei produselor activitii. Se accept dou niveluri ale acestui criteriu: - elaborarea schiei de proiect a unei invenii proprii; - elaborarea cererii de brevetare a unei invenii proprii, individual sau n echip. Eficiena programului n ansamblu poate fi apreciat pe baza evalurii diferenei dintre valorile iniiale i cele finale ale creativitii poteniale a studenilor, cu ajutorul testelor psihologice de creativitate. Indicatorul pragmatic preferat de specialitii n inventic (de formaie tehnic) este ns cel al produselor activitii, concretizate n invenii studeneti. La acest criteriu sunt sensibili i factorii de decizie n problema coninutului planului de nvmnt, informaia servind drept argument pentru iniierea unor schimbri n curriculumul formativ. Produsele activitii studenilor trec prin evaluri repetate pn cnd cererea de brevet s fie acceptat de serviciul de specialitate al universitii; o prim evaluare, de fond, este realizat de profesorul de specialitate, iar a doua, de form (redactare, prezentare), aparine unui specialist din cadrul biroului menionat. Cererea urmeaz s fie naintat la ,,Oficiul de Stat pentru Invenii i Mrci" de unde se obine brevetul. 2.3. Sistematizarea coninutului tematic Coninutul tematic al cursului Inventica, aa cum se prezint n forma actual este rezultatul unei elaborri i reelaborri succesive, a optimizrilor rezultate din experiena a peste douzeci de ani de predare a acesteia. ntruct specificul acestui proiect vizeaz prioritar aspecte strategice, de organizare i desfurare, modificrile operate n coninutul tematic se reduc la glisarea unor teme - n special de psihologia creativitii - de la activitatea de curs la cea de laborator, i ale altora - problematica i tehnica brevetrii, cunoaterea general a metodelor de creaie - de la activitatea de laborator la cea de curs. Strategia pluridisciplinar de iniiere n creatologie dezvolt n cadrul cursurilor urmtoarele teme:
129

Istoria creaiei. Bazele tiinifice ale inveniei; Bazele brevetrii. Documentarea. Analiza brevetabilitii Elaborarea unei descrieri de brevet. Tehnica protejrii inveniei; - Metode i tehnici de creaie. Metode individuale. Metode de grup; - Metode intuitive. Metode logic determinate; - Etapele de baz ale inventrii. Pregtirea; Elaborarea i alegerea soluiilor; Verificarea; Elaborarea i omologarea prototipului; Implementarea industrial. Coninutul tematic al activitii de laborator se refer la structura i dinamica configuraiei psihice creative, nivelurile creativitii, compatibilitatea particularitilor individuale cu solicitrile unor funcii inginereti. Temele predate n cadrul secvenei teoretico - aplicative (Ta) a fiecrei ntlniri de laborator au urmtoarele formulri: Activitatea inginereasc ntre algoritm i euristic; Structura psihic creativ; Aptitudinile creative; Rolul afectivitii n creativitate; Nuanele temperamentale ale activitii creative; Motivaia creativitii; Atitudini favorabile creativitii; Autocunoatere n perspectiva abordrii cu succes a rolului profesional. Se prezint n cele ce urmeaz coninutul de idei al temelor menionate, cu precizarea c ponderea acordat fiecrei probleme este dependent de particularitile grupelor de studeni (cunotine anterioare de psihologie, experien creativ, imaginea despre profesia de inginer). T1. Activitatea inginereasc ntre algoritm i euristic - Stilul cognitiv inteligent i imaginativ; - Natura creativitii. Rolul ereditii respectiv al educaiei n determinarea stilului cognitiv; - Specificul creativ al activitii inginereti - diversitatea funciilor profesiunii; - Caracterul euristic al activitii inginereti - cutarea soluiilor posibile; - Finalitatea activitii inginereti: elaborarea unui algoritm (de aciune, de structur i funcionare, de organizare);

130

Bibliografie: T. Amabile, (1983), A.D. Moore (1975); I. Moraru, Gh. Iosif (1976); Al. Roca (1972) T2. Structura psihologic a creativitii - Configuraia psihic creativ (CPC) - suportul structural al activitii creative; - Structura CPC - factorii intelectuali - inteligena; aptitudinile creative; - factorii nonintelectuali temperamentul; anxietatea; structura motivaional; - Factorii externi de influen a creativitii - sociali; culturali; fizici. Bibliografie: E. Landau (1979); A. Munteanu (1994). T3. Aptitudinile creative - Structura factorial a intelectului - modelul Guilford; - Aptitudinile creative: fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea; - Raporturi interaptitudinale - constatri experimentale; Bibliografie: J.P. Guilford (1967); I. Holban (1988); E. Landau (1979). T4. Rolul afectivitii n creativitate - Trirea contient - specificul afectivitii umane (emoii superioare, sentimente, pasiuni); - Modelul funcional al creativitii; - Potenial creativ - activitate creatoare - produs de creaie; - Blocaje afective ale creativitii; Bibliografie: E. Landau (1979); A. Munteanu (1994). T5. Nuanele temperamentale ale activitii creative - Temperamentul - latura dinamico-energetic a personalitii; - Tipurile temperamentale (Eysenck); - Relaia temperament - creativitate: constatri experimentale. Bibliografie: M. Roco (1979), Al. Roca (1972). T6. Motivaia activitii creative - Motivaia - surs de energizare i factor de orientare;
131

- Natura motivaiei. Nivelurile trebuinelor; - Nevoia de autorealizare - motivaia superioar a activitii creative; - Atitudinile favorabile creativitii. Bibliografie: C. Mamali (1981); M. Roco (1979). T7. Autocunoaterea n perspectiva abordrii cu succes a rolului profesional - Caracteristici individuale rezistente / sensibile la influene de grup; - Diversitatea rolurilor sociale; armonizarea acestora; - Rolul autocunoaterii n furirea carierei profesionale; Bibliografie: V. Pavelcu (1970) 2.4. Selectarea, adaptarea i elaborarea metodelor specifice lucrrilor de laborator 2.4.1. Metode utilizate pentru evaluarea nsuirilor de personalitate Dobndirea i/sau ntrirea ncrederii n sine sub aspectul aptitudinilor i atitudinilor creative - obiectiv tactic n cadrul strategiei pluridisciplinare - se bazeaz pe autocunoatere. n vederea realizrii acestui obiectiv se investigheaz principalii factori psihologici ai creativitii: aptitudinile creative, inteligena, temperamentul, afectivitatea i motivaia. Pentru evaluarea acestor aspecte se apeleaz la metode clasice - de testare - n vederea asigurrii obiectivitii informaiilor, cu ajutorul unei baterii de teste format din: Testul de gndire creativ Torrance; Matricele progresive Raven; Inventarul de Personalitate Eysenck; Chestionarul de anxietate Cattel; Scala de evaluare a motivaiei - E.M. - Student. Matricele progresive Raven - forma standard pentru persoane cu pregtire superioar - evalueaz nivelul inteligenei generale, factor de determinare a creativitii. Premisa conform creia un produs de creaie este realizabil fie pe cale preponderent convergent (sistematic, din aproape n aproape), fie pe cale preponderent divergent (imaginativ) - dominan ce determin stilul cognitiv al
132

unei persoane - indic oportunitatea evalurii componentei intelectuale a creativitii, alturi de aptitudinile specifice acesteia, inclusiv sub aspectul inteligenei. Etalonul testului Raven a fost realizat pe baza rezultatelor a 300 de studeni din anii I-V de la universitatea tehnic. Testul a fost aplicat fr limit de timp, n form njumtit, n dou caiete a cte 30 plane n aceeai paritate: caietul A cuprinde planele cu numr impar n caietul original i caietul B pe cele cu numr par. Etalonul este acelai pentru ambele serii i evalueaz nivelul inteligenei pe cvartile. Semnificaiile cvartilelor sunt formulate n termeni corespunztori spiritului i finalitii activitii didactice care utilizeaz aceste valori (consilierea de carier). Inventarul de personalitate Eysenck este utilizat pentru evaluarea componentei dinamice i de sociabilitate a subiectului, componente nonintelectuale ale creativitii. Se folosete acest instrument n forma etalonat de Paraschiv V. i colaboratorii din cadrul fostului laborator de ergonomie estura, fr scara de sinceritate. Chestionarul de anxietate Cattel este utilizat pentru evaluarea componentei afective, n vederea identificrii unor posibili factori frenatori ai creativitii. Se folosete chestionarul n forma etalonat de aceeai echip. Scala de evaluare a motivaiei la studeni pentru studiu n general, identific structura motivaional pe categorii de factori, de natur intrinsec, respectiv extrinsec, eventuala dominan a uneia, precum i intensitatea motivaiei. Scala este elaborat dup modelul experimentat de C. Mamali (1981); nefiind validat, scala este utilizat cu valoare orientativ. 2.4.2. Metode utilizate pentru modelarea personalitii creative

133

Principala metod didactic de modelare a personalitii creative n toate programele ce vizeaz aceast tem este exerciiul creativ. Ea prezint avantaje multiple datorit faptului c: - asigur participarea activ a studentului; - confer o autonomie relativ crescut studentului, ceea ce implic activarea cunotinelor teoretice i practice, adoptarea unor atitudini corespunztoare specificului sarcinii, asumarea responsabilitii pentru rezultatele obinute. Exerciiul creativ este utilizat n strategia pluridisciplinar cu pondere foarte mare, aproximativ 1/2 din durata activitilor (att la curs, ct i la activitile de laborator). n cadrul aplicaiilor de laborator obiectul exerciiului difer, prezentnd variante distincte ce definesc n esen fiecare variant de program. Diferitele variante urmresc dezvoltarea aptitudinilor creative (fluiditate, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibilitate fa de probleme, redefinire), formarea priceperilor de utilizare a unei metode de creaie (exp. Brainstorming), sau nsuirea tehnicilor de descoperire a unor probleme noi (diversificarea sistemic). Modul de utilizare a exerciiului creativ este prezentat detailat n paragraful 3.2. care red desfurarea activitilor de antrenament. Alte metode didactice utilizate cu pondere mai mic sunt conversaia, studiul de caz, problematizarea, demonstraia i scurte expuneri, foarte sintetice (5-7 min.). Ideea folosirii unor principii i metode speciale n activitile aplicative (laborator) de stimulare a creativitii pornete de la constatarea unor atitudini iniiale nefavorabile creativitii, manifestate de studeni. Conversaia pe tema viitoarei profesiuni, a specificului activitii inginereti, a rolului i a imaginii acestuia n societate (n condiiile tranziiei ctre economia de pia) au relevat nencredere n sine, nencredere n oportunitatea celor nvate, insecuritate ocupaional anticipat n domeniul de specialitate. Pe un asemenea fond, ncercarea de activare a creativitii se lovea de factorii afectogeni de blocaj, fiind practic imposibil. Soluia problemei const n elaborarea metodologiei potrivite realizrii scopului n condiiile date. Se apreciaz c metodele didactice tradiionale ar fi ineficiente n intervalul de timp avut la dispoziie (apte ntlniri pe parcursul unui semestru) pentru a realiza o schimbare real n
134

atitudinea tinerilor aflai cu cteva luni naintea absolvirii facultii. Criteriile care se consider a fi definitorii pentru alegerea unei alternative metodologice sunt: necesitatea realizrii unei comunicri autentice cu studenii i numrul redus al ntlnirilor. Aceste criterii sugereaz psihoterapia de scurt durat. Psihoterapia clasic, centrat pe simptomatologia prezentat de bolnav, pe ,,problema acestuia este recunoscut i acceptat ca metodologie medical de intervenie n scopul modificrii personalitii pacientului; ea este un tratament de lung durat (exp. psihoanaliza freudian), datorit nivelului structural profund vizat de un asemenea demers i trecutul ndeprtat al persoanei, n care se caut originea conflictelor actuale. La nceputul deceniului cinci se impune o alt orientare n psihoterapie, culturalist, care-i focalizeaz preocuprile pe situaiile de via, pornind de la ideea c principalii determinani ai devenirii personalitii sunt factorii contextuali, sociali i culturali; n prezentarea sintetic a lui Meggl D. (1990) noua metodologie are n vedere ,,experiena prezent a pacientului, nu cea infantil, ceea ce se deruleaz n relaia interpersonal mai degrab dect n interiorul psihismului, analiza eului mai degrab dect a sinelui. Abordarea structurilor psihice la acest nivel permite rezolvarea problemei conflictuale ntr-un interval de timp mult mai scurt. Reprezentative pentru aceast orientare sunt terapiile comportamentale i cognitive, care rezolv majoritatea cazurilor n 8 - 15 edine. n scurt timp apare, mai mult dect o deziden, o alternativ n psihoterapie, umanist, prin definirea orientrii centrate pe subiect (,,client centred therapy ) de ctre C. Rogers. Psihoterapia umanist pune persoana n centrul preocuprilor sale, aceasta, chiar dac are doar o suferin psihic, un disconfort subiectiv perceput, are dreptul la alinare, la ajutor, fr ca starea lui s fie considerat ca o boal sau ca o leziune a ,,aparatului psihic. Terapiile nscute din inovarea rogersian ca ,,Analiza tranzacional elaborat de E. Berne i ,,Terapia gestalt - ului iniiat de Perls sunt specifice prin faptul c ele se adreseaz n egal msur ,,bolnavilor ca i ,,normalilor psihici, tergnd practic, din principiu, delimitarea dintre cele dou stri (cf. Meggle, 1990). Eliberarea actului psihoterapeutic de accesoriile medicale specifice, ca: spitalul, divanul, halatele, albul n general, ca i
135

disocierea de conotaia ,, boal mental permit reflecii privind utilizabilitatea ei n activitatea didactic pentru formarea atitudinilor n general. Elaborarea i aplicarea unor programe psihoterapeutice pentru formarea, n activitate didactic, a unor atitudini favorabile creativitii, au sugerat definirea psihoterapiei preventive, ca ansamblu sistematic de intervenii psiho-pedagogice de modelare a conduitei n vederea diminurii riscului de adaptare n viitorul rol profesional (M.I. Carcea, 1994). Metode psihoterapeutice cunoscute utilizabile n scop preventiv. Unele din psihoterapiile pertinente realizrii unor scopuri specifice activitii educative - cum ar fi pregtirea persoanei pentru un rol social viitor prin educaie profesional - sunt cele de ultim generaie, orientate spre soluia problemei, a temei insecurizante pentru persoan. Ele s-au dezvoltat din practica psihoreapeutic a lui M.H. Erickson (cf. Meggle, 1990). Nefundamentate pe un sistem conceptual, interveniile ericksoniene sunt coordonate de dou principii de aciune definitorii: a) identificarea de ctre terapeut a nevoilor reale ale subiectului, chiar dac nu sunt contientizate de ctre acesta; b) comunicarea cu pacientul pe ,,limba lui. Acest al doilea principiu esenializeaz faptul c specialistul este cel care trebuie s asigure echilibrul i armonia cuplului subiect terapeut, acesta din urm trebuie s se flexibilizeze, s se adapteze primului i nu invers. Respectarea acestor norme metodice face ca fiecare ntlnire s reprezinte un ,,experiment psihoterapeutic, s fie un act de creaie att pentru terapeut ct i pentru subiect. Psihoterapia practicat de Erickson este cunoscut sub denumirea de ,,hipnoz permisiv. Ea se realizeaz n stare de veghe, n poziii cotidiene, prin conversaii n care partenerii i mprtesc, uneori reciproc, triri, opinii, temeri, probleme existeniale; produciile terapeutului sunt determinate, n coninut, de nevoile pacientului. Informaiile sunt prezentate ntr-o form metaforic, abstract, confuz, pentru a realiza inducia hipnotic, sugestia direct i indirect care, interiorizate, se prelucreaz i devin elemente n ,,produsul de creaie al pacientului.

136

n psihoterapia preventiv principiile amintite se concretizeaz n modaliti particulare, funcie de statutul actual al persoanei i cel pentru care aceasta se pregtete. Demersul ine seama de faptul c se adreseaz nevoilor subiective ale persoanei: de confirmare a pertinenei trsturilor proprii n raport cu exigenele rolului de perspectiv; de recunoaterea ei ca valoare i viitor productor de valori sociale; de ,,garantare a securitii individuale de durat; .a. Vocabularul folosit va fi particular domeniului psihologiei dar utilizat la un nivel accesibil subiectului, coninutul discursului psihoterapeutic va fi bine structurat i se va folosi de argumente obiective. Se descriu mai jos tehnicile aparinnd acestei orientri, utilizabile n psihoterapia preventiv de scurt durat. Terapia prin rezolvarea problemei (problem - solving therapy) elaborat de Haley .J (cf. Meglle,1990), discipol al lui Erickson, este limitat ca durat, prin contract iniial cu pacientul, la zece edine (regul promovat de grupul de la Palo - Alto care a impus conceptul i practica de ,,terapie scurt ). Desfurarea se caracterizeaz prin atitudinea dinamic i orientat spre succes pe care trebuie s-o manifeste terapeutul pentru a ,,molipsi pacientul, a-i crea o ambian generatoare de ,,ateptare pozitiv Se consider c ,,ateptarea pozitiv orienteaz persoana spre valene pozitive ale realitii obiective i structureaz informaia n sensul constructiv al autorealizrii; ea modeleaz, n activitatea psihoterapeutic, setul aperceptiv elaborat de fiecare persoan n experiena sa de via. Psihoterapia preventiv practicat n condiii didactice preia elementele cadru ale acestei metode i se adapteaz, prin modificarea numrului de edine n raport cu numrul ntlnirilor posibile prefigurate n planul de nvmnt (conform dimensiunii activitii de laborator a disciplinei creatologice). n ceea ce privete pozitivismul atitudinal, ncrederea n potenialul fiecruia reiese tocmai din modalitatea de a trata firesc, deschis ,,pe fa problema, n discuia grupului didactic. Contextual, psihologul transmite dou credine majore. Prima se refer la faptul c fiecare student este capabil de creaie, trebuie s se strduiasc doar n a gsi locul i modalitatea n care poate da
137

maximum din potenialul lui, ntr-o evoluie generatoare de satisfacii personale. A doua credin const n convingerea c exist o tem de creaie pentru fiecare, ,,o sarcin care te ateapt numai pe tine, deoarece, datorit unicitii tale, eti singurul care o poi realiz ntrun anumit mod. Teoriile focalizate pe soluia problemei s-au conturat la mijlocul deceniului opt prin lucrrile lui OHanlon B., Grinder J. i Bandler R. (cf. Meggle, 1990). Specific acestor orientri este faptul c nu analizeaz problema i/sau cauzele care au generat-o, ci caut soluiile posibile, cu potenial crescut de succes, adaptabile acesteia. De asemenea, orientarea neag existena rezistenei la schimbare a subiectului, punnd n sarcina exclusiv a specialistului un eventual insucces al terapiei. OHanlon consider c terapia este o ,,co-creaie a unei realizri noi, elaborat de pacient i terapeut ntr-o situaie artificial. Pacientul este purttorul att al probemei sale, ct i al soluiei acesteia, iar terapeutul trebuie s-l ajute s descopere relaia dintre ele. Cei ce pot corela propriile probleme (trebuine, nevoi, aspiraii, ateptri) cu propriile soluii realizeaz o adaptare creativ, semn al activrii nivelului motivaional superior (dup modelul Maslow), cel al autorealizrii. Persoanele care nu reuesc s-i rezolve problemele prin soluiile proprii se conformeaz unor modele externe, frustratoare n msur mai mare sau mai mic, realizeaz cel mult o adaptare homeostatic, semn al activrii nivelului motivaional al securitii. Tehnicile propuse de OHanlon urmresc identificarea i amplificarea schimbrilor. Terapia ncepe din momentul primului contact, chiar indirect, uneori din momentul opiunii pentru psihoterapie, prin identificarea modificrilor atitudinale i comportamentale ale subiectului din perioada pre-terapeutic, n convingerea - indus i subiectului - c asemenea schimbri exist. Terapeutul alege schimbarea potrivit evoluiei constructive a persoanei i n edinele urmtoare faciliteaz amplificarea ei. Psihoterapia preventiv folosete aceast tehnic pentru provocarea implicrii afective n activitate, la grupurile didactice n care se simte o participare cvasi- formal; se propune studenilor s
138

reflecteze i s discute despre semnele personale care vor arta disponibilitatea lor pentru a realiza o invenie; se precizeaz c trebuie exclus condiionarea prin evitarea formulrii ,, dac vei fi dispus..., se folosete viitorul, ceea ce pentru student nseamn c: ,,precis vei fi dispus. Rspunsul este deja un ,,plan de idei pentru aciunile sale viitoare. ntr-o alt variant, se presupune un miracol: ,,S presupunem c firma ,,PANASONIC este interesat de cumprarea inveniei tale; ce va fi diferit n viaa ta de acum ncolo? Rspunsurile sunt tot attea scopuri, aspiraii motivatoare ale activitii de creaie. Metoda crerii experienei pozitive (M.C.E.P.) particular strategiei pluridisciplinare. Obiectul interveniei psihoterapeutice preventive l reprezint configuraia psihic creativ specific fiecrei persoane, sub aspect stuctural i funcional. Structurile creative trebuie pregtite, prin contientizare, implicare afectiv i activare, pentru a-i perfeciona capacitatea de autoformare voluntar. Metoda crerii experienei pozitive (M.C.E.P.) elaborat const n medierea de ctre psiholog a autocunoaterii, obiective dar optimiste i crearea unor situaii concrete ce ngduie trirea efectiv a succesului de ctre subiect, ntr-o activitate autonom, iniiat i finalizat de ctre acesta. Ea urmrete autodescoperirea i valorizarea propriilor trsturi prin provocarea persoanei la implicare creatoare n propria evoluie. Tririle pozitive mbogesc structurile creative, compenseaz sau redefinesc tririle negative interiorizate, determin restructurarea tendinelor, intereselor, valorilor personale. Experiena succesului, ca situaie generatoare de triri pozitive, are o puternic ncrctur afectiv, ceea ce permite realizarea interaciunii subiect - psiholog la nivel comunicaional profund. Dintre tehnicile psihologice specifice prin care se realizeaz interaciunea la acest nivel se amintesc: a) valorizarea particularitilor individuale pozitiv autopercepute; b) redefinirea particularitilor individuale negativ autopercepute; c) valorizarea succesului anterior; d) reevaluarea eecului anterior; e) ntrirea identitii proprii prin efortul de nelegere a celuilalt (celorlali); f) sensibilizarea de rol; g) autoproiectare: h) valorizarea grupului de apartenen i/sau de referin .a. Variante de concretizare ale acestor tehnici sunt prezentate n ,,Activitatea de autocunoatere complex,
139

elaborat pentru programul aplicaiilor didactice, specific strategiei pluridisciplinare de activare a potenialului creativ, fiind realizabil exclusiv de psiholog. Tehnicile psihoterapeutice menionate au efecte formative la nivel profund, atitudinal, de unde orienteaz activitatea persoanei spre cutarea succesului prin: ntrirea ncrederii n sine datorit evalurii i reevalurii propriului potenial; stimularea dorinei de aciune i a elaborrii unor modele de aspiraie, progresive, particularizate la propriile trsturi; anticiparea reuitei pe baza valorizrii evoluiei anterioare .a. Aceste ,,credine contribuie la prevenirea tririi tensionate a unor situaii conflictuale, cresc ansele realizrii unui comportament adaptativ constructiv. M.C.E.P. ntrete structurile psihice de profunzime, modeleaz conduita, formeaz atitudini creative fa de sine i lumea exterioar. Dac se are n vedere educaia n nelesul cel mai larg, cel de activitate modelatoare, psihoterapia n general i cea preventiv n special poate fi considerat activitate educativ. n acest context, psihoterapia preventiv devine o modalitate posibil de realizare a obiectivelor afectiv-motivaionale n cadrul procesului de nvmnt. 2.5. Mijloacele necesare realizrii strategiei pluridisciplinare Pentru realizarea obiectivelor derivate, specifice fiecrei secvene didactice, se impune asigurarea mijloacelor adecvate care s contribuie substanial la realizarea lor, dup cum urmeaz: - pentru activitatea teoretico-aplicativ: bibliografie selectiv, descrieri de invenii din domeniul de specialitate al studenilor, brevete de inventator, modele de redactare a cererii de brevetare, legea ce reglementeaz activitatea de protecie a proprietii intelectuale i industriale, baz de probleme tehnice, plane, machete; - pentru autocunoatere: Testul de gndire creativ cu coninut figural Torrance (formele A i B), Matricele progresive Raven, Inventarul de personalitate Eysenck, Chestionarul de anxietate Cattel, Scal de evaluare a motivaiei nvrii la studeni, Grila pentru

140

consiliere de carier profesional; Model de evaluare a planului creativ pe baza analizei produselor activitii. - pentru activarea potenialului creativ: itemi tip Guilford adaptai domeniului de specialitate al fiecrei faculti, exerciii de reversibilitate plan-spaiu (D.A.T. n form adaptat), jocuri de creativitate Ne ka, descrieri de rezolvare a problemelor n grup, list de probleme nerezolvate n domeniu, list de oportuniti tehnice. 2.6. Organizarea activitii instructiv - educative Specificul organizrii activitii didactice n optic pluridisciplinar decurge din adaptarea acesteia la: principiile deductibile din modelul funcional al creativitii, varianta aleas de operaionalizare a obiectivelor, criteriile de evaluare a randamentului i modalitatea de sistematizare a coninuturilor; acesta const n abordarea activitii de laborator n mod unitar i relativ autonom de activitatea de curs, dar complementar acesteia n realizarea scopului disciplinei. n consecin, laboratoarele nu sunt aciuni didactice discrete, aplicaii n care se demonstreaz sau se verific informaia transmis la curs, ci o activitate complex, creatoare, cu obiectiv propriu, care pune studentul n situaia de a elabora cunotine noi i a contientiza tririle ce o nsoesc. Predarea disciplinei creatologice se realizeaz ntr-o dubl coordonare: tehnic (cursurile) i psihologic (laboratoarele), organizare care decurge din tratarea creatologiei ca domeniu interdisciplinar. Strategia pluridisciplinar de iniiere n creativitate tehnic structureaz urmtoarele activiti formative: - Expuneri teoretico - aplicative - STa- urmresc asimilarea de ctre studeni a cunotinelor de i despre creativitate n general i creativitate tehnic (inventic) n special, ntotdeauna prin metode cu un pronunat caracter activ-participativ; este proiectat i se realizeaz prioritar la orele de curs, de ctre cadrul didactic specialist n inginerie. Secvena este prezent - cu o pondere mic - n activitile de laborator, obligatorie ns pentru a asigura informaia necesar nelegerii dinamicii intrapsihice a factorilor configuraiei psihice creative.
141

- Secvena de activare a potenialului creativ - SA - sau de antrenament - se realizeaz prioritar la orele de laborator. Poate fi aplicat n variante multiple, de persoane iniiate n creatologie, independent de specialitate. n subcapitolul urmtor se prezint trei programe elaborate ca aplicaii ale strategiei pluridisciplinare. - Autocunoatere complex, unitar, integral i sintetic a personalitii - SAc -, mediat de psiholog, n vederea ntririi ncrederii n sine i a consilierii de carier din perspectiva particularitilor creative individuale; este o secven psihoterapeutic preventiv, care urmrete pe termen lung reducerea riscului de neadaptare n viitorul rol profesional. 3. Variante ale secvenelor de antrenament

3.1. Programul de exersare a aptitudinilor

Structurat din perspectiva modelului Guilford al creativitii, activitatea este proiectat pentru stimularea creativitii prin: - cunoaterea aptitudinilor concurente la rezolvarea creativ a problemelor; - exersarea aptitudinilor specifice creativitii; - structurarea unor aptitudini creative specifice domeniului de interes al studenilor; - crearea unui climat psihosocial favorabil creaiei; - identificarea dominantei aptitudinale a diferitelor funcii inginereti. Activitatea are un caracter ludic, afectogen, care destinde atmosfera i confer caracter inedit activitii didactice, n special la studeni. n general este integrat programelor specifice psihologiei creativitii, dar poate fi folosit i ca secven asociat activitilor teoretico-aplicative la inventic, la debutul orei - pentru asigurarea unui climat favorabil recepiei i disponibilitii de participare activ a studenilor -, sau la finalul ei - pentru recompensarea i ntrirea activitii depuse.

142

n esen, ,,jocurile sunt adaptri ale unor exerciii clasice pentru aptitudinile respective, la domeniul de specialitate al studenilor. Durata minim a secvenei este de 15-20 minute n cadrul fiecrui laborator i se poate prelungi funcie de structura de ansamblu a programului prin multiplicarea jocurilor de acelai fel. n cele ce urmeaz, se prezint desfurarea activitii pe parcursul a apte ntlniri, aa cum sunt realizate n cadrul lucrrilor de laborator aferente disciplinelor ,,Bazele creativitii tehnice i ,,Inventica, la Facultatea de Electrotehnic din Iai. Lucrarea nr. 1. Elaborarea unui algoritm Material utilizat: - Turnul din Hanoi Desfurarea - se prezint studenilor ,,jocul Turnul din Hanoi i se enun problema; - se distribuie pe echipe de 3-4 studeni cte un joc, ncurajndu - se cooperarea n rezolvarea lui. Dup 3-5 minute se atrage atenia asupra diferitelor modaliti de abordare: de la cea ,,tiinific de examinare ,,de la distan a situaiei, la cea ,,empiric , prin ,,ncercare i eroare , de fiecare dat existnd echipe care sunt deja la 4-5 ncercri. Perioada de ,,familiarizare cu sarcina este urmat de stimularea competiiei dintre echipe, privind: numrul micrilor ce au dus la soluie, numrul ncercrilor nereuite, timpul necesar rezolvrii. Se insist asupra elaborrii algoritmului, a regulii de succesiune a micrilor. n finalul exerciiului, se caut metode mai rapide de elaborare a algoritmului, i, dac nu s-au descoperit, se sugereaz posibilitatea ,,reducerii turnului dup cum urmeaz: la un singur disc - problema se va rezolva dintr-o singur micare, la dou discuri - problema se va rezolva din trei micri, la trei discuri - . a. m. d.; Concluziv, se subliniaz unitatea dintre gndirea convergent i cea divergent, accentundu-se complementaritatea lor i posibilitile de compensare ntre ele n realizarea noului. Se

143

identific cele dou modaliti care pot duce la acelai rezultat - noul: calea logic-determinat i cea intuitiv. Lucrarea nr. 2. Exersarea fluiditii Se realizeaz pe baza unor exerciii creion - hrtie, care nu vor necesita deci materiale speciale. Desfurare: - se definete fluiditatea i se exemplific, menionndu-se totodat ,,limitele de performan din literatura de specialitate i din experiena cu alte grupe de studeni; - se creaz o atmosfer optim activitii prin cteva propoziii ,,inspirate ce trebuie s fac aluzie la relaia creativitate - inginerie i se comunic, pe rnd, jocurile specifice fluiditii cuvintelor, ideilor, asociaiilor, expresiilor. Pentru antrenarea fluiditii verbale, se folosete urmtorul exerciiu: se cere studenilor s noteze cuvntul ,,ELECTROTEHNIC i s alctuiasc ct mai multe cuvinte cu sens din literele acestuia. Timpul acordat este de trei minute. Desigur, funcie de specialitatea studenilor se pot propune alte cuvinte cu condiia s fie formate dintr-o diversitate potrivit de litere, printre care cel puin trei vocale diferite. Fluiditatea ideilor este exersat prin urmtoarea sarcin: ,,Enumerai ct mai multe obiecte care s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie lungi, flexibile i bune conductoare de electricitate. Fluiditatea asociaiilor se exerseaz cu adjective sugestive pentru domeniul de specialitate al studenilor i adecvate atmosferei, gradului de implicare afectiv i valenelor acesteia, ca de exemplu: ,,lumin, ,,scnteie, ,,energie, ,,rou, dac dorim s nveselim atmosfera; ,,cldur, ,,alb, ,,armonie, dac dorim s meninem o atmosfer de destindere i securitate deja instalat; temperarea grupului se obine prin cuvinte ca ,,negru, ,,ntuneric, ,,rece, ,,oapt. Enunul jocului sun n felul urmtor: ,,n urmtoarele trei minute notai ct mai multe cuvinte ce v vin n minte la auzul noiunii... (n locul punctelor se menioneaz cuvntul - stimul ales).
144

Fluena expresivitii se analizeaz prin urmtoarele exerciii: - ,,Gsii ct mai multe expresii pentru a reda relaia dintre inginer, creaie i astrologie. - ,,Formai ct mai multe propoziii alctuite din patru cuvinte care s nceap cu literele: M. U. R. E. - ,,Gsii ct mai multe obiecte, fenomene, situaii sau ntmplri care pot fi simbolizate prin cerc i baston. Dup fiecare joc se discut rezultatele, insistndu-se asupra aspectelor cantitative: Cte rspunsuri s-au dat? Care este cea mai mic performan? Care este cea mai mare performan? Cum poate fi explicat diferena? De obicei, dup fiecare enun apar ntrebri suplimentare din partea studenilor. La primul joc, de exemplu, cele mai frecvente ntrebri sunt urmtoarele: ,,Putem folosi mai puine litere?, ,,Trebuie s folosim toate literele?, ,,Pot fi reluate literele de mai multe ori dect n cuvntul dat?. Desigur se va evita s se dea rspunsuri directe menionnd doar c este corect orice soluie ce nu contravine enunului iniial. Dup expirarea timpului afectat jocului (de obicei 3 minute) se discut ntrebrile puse de studeni i se atrage atenia asupra tendinei de a introduce restricii suplimentare fa de cele reale (ce rezult din enun). Lucrarea nr.3. Exersarea flexibilitii Material utilizat: Cartona cu figura - stimul (FiguraIV.2)

Figura IV.2.

Figura - stimul pentru exersarea flexibilitii


145

Desfurarea: - se definete flexibilitate ca aptitudine creativ i ca indicator calitativ al acesteia; - se exemplific comparativ modalitatea de estimare a fluiditii i flexibilitii, pe rezultatele concrete ale unuia din jocurile efectuate la lucrarea anterioar; - se face distincie ntre flexibilitatea spontan (exemplificat prin rezultate la lucrarea anterioar) i cea adaptativ (exerciiul zilei), dup criteriul produsului de creaie: o nou clas n cadrul flexibilitii spontane i o transformare (n terminologia Guilford) n cazul celei adaptative. Pentru exersarea flexibilitii adaptate se mpart cartonaele i se d urmtorul enun: ,,Observai cu atenie figura prezentat pe cartona i urmrii modul de construire a celor apte ptrate din cele 20 de beioare. Facei mutaii necesare pentru a obine o figur alctuit din ase ptrate, cu acelai numr de beioare. Timpul de lucru este de maxim 10 minute. n cazul n care s-a gsit cel puin o soluie corect, se invit autorul s prezinte demersul mental prin care a ajuns la soluie. Dac sunt mai multe soluii corecte, se solicit descrierea raionamentului fiecrei judeci, n condiiile n care sunt diferite. Cnd se ntmpl s nu apar soluii corecte n grup, se orienteaz cutarea prin ntrebri sau informaii suplimentare minime, care s atrag atenia asupra numrului laturilor comune din figur sau a dimensiunii ptratelor ce se pot construi cu ajutorul beioarelor (ptrate cu latura de unu, dou, trei beioare). Pentru exersarea flexibilitii spontane se propune jocul utilizrilor multiple, cerndu-se ,,S se indice ct mai multe posibiliti de utilizare a motorului unei rnie de cafea (de exemplu). Studenii au la dispoziie 5 minute pentru rspunsuri. Se identific categoriile abordate, atrgndu-se atenia, dup caz, asupra eventualelor tendine de a meniona obiectele aceleiai categorii (exp. ,,pt. acionarea unui usctor de pr, ,,storctor de fructe, ,,mixer, .a.) sau a aceleia de a cuprinde toate alternativele

146

ntr-o exprimare sintetic, foarte general (exp. ,,oriunde este nevoie de a aciona un sistem mecanic). Lucrarea nr. 4. Exersarea originalitii Materiale utilizate: un fragment, tiprit, din literatura biografic sau de istorie a unor descoperiri; protocolul lucrrilor anterioare. Desfurare: - se definete originalitatea i se menioneaz cele trei criterii de evaluare a acesteia, dup care se exemplific fiecare. Se demonstreaz utilizarea criteriului frecvenei i se face apel la rezultatele lucrrilor anterioare; de exemplu, la jocul de flexibilitate spontan, persoana care a avut cea mai sczut performan citete cu voce tare rspunsurile tipice pentru fiecare categorie menionat i se identific eventualele rspunsuri similare n grup. Imediat se observ faptul c, unele rspunsuri sunt unanime, deci vor avea un caracter sczut de originalitate, altele, ca de exemplu cea care recomand folosirea motorului ca material didactic, apar o singur dat; ntre extreme, este un mare grad de diversitate a frecvenelor. Chiar dac se are n vedere criteriul frecvenei, n cazul n care apar asociaii ndeprtate sau rspunsuri surprinztoare, acestea nu se trec cu vederea. Astfel, un rspuns ca ,,facem o rni nou va fi valorizat nu numai funcie de singularitatea lui, ci i de cea a caracterului surprinztor prin evidena lui. Pentru demonstrarea asociaiilor ndeprtate, se pot folosi tot rspunsuri anterioare, obinute la jocul de exersare a fluiditii asociaiilor. Gradul lor de deprtare se poate aprecia dup diferena spaial, temporal, cultural, categorie semantic. Pentru acelai criteriu se poate utiliza jocul tip ,,ce ar fi dac... . Studenilor li se cere s se gndeasc la ct mai multe consecine posibile ale unei situaii ipotetice (de exemplu, dac nu sar fi descoperit electricitatea). La un asemenea joc se analizeaz gradul de neconvenionalitate, de ciudenie a rspunsurilor, cele mai puin apreciate fiind cele evidente, bazate pe deducii de gradul I, deci consecine imediate (exp. ,,n-ar fi lumin electric , ,,... motoare electrice, ,,... locomotive electrice, ,,... tramvaie).
147

Criteriul rspunsurilor surprinztoare se va demonstra prin jocul titlurilor. Se mpart studenilor cartonae cu textul ales i se cere atribuirea a ct mai multe titluri posibile. Se comunic, benevol, opiunile. Se discut n grup impresia de originalitate dup caracterul frapant, msura n care poate fi recunoscut persoana n rspunsul dat. Sunt valorizate rspunsurile metaforice, umoristice, ,,inteligente . Studenii sunt invitai s-i imagineze i s prezinte activiti inginereti n care originalitatea este aptitudine prioritar.

Lucrarea nr.5. Exersarea elaborrii Material: Cartonaele cu enunuri de probleme de planificare /programare de tipul: ,,S se elaboreze planul diagnosticrii disfunciei unui fier de clcat care nu se nclzete. Desfurare: - se definete elaborarea ca aptitudine specific creativitii; - se atrage atenia asupra rolului prioritar pe care o are n ingineria de proiectare i nu numai; - se distribuie cartonaul cu problema de rezolvat. Studenii sunt lsai s lucreze individual timp de 10 minute, dup care se trece la evaluarea rspunsurilor. Criteriul evalurii const n numrul rspunsurilor pertinente. Exigena pertinenei (aspectul calitativ al elaborrii) impune, pe lng numrarea etapelor menionate i analiza coninutului rspunsurilor. Desigur, nu vor fi lsate nentrite elementele de surpriz ale soluiilor propuse, cum ar fi: identificarea ,,generaiei de care aparine aparatul - mecanic, electric, electronic. Un asemenea rspuns este semn al depirii ,,evidenei convenionale a situaiei, convenionalitate indus de repere spaio - temporale formale (,,dac suntem n secolul XX i la facultatea de electrotehnic, fierul este electric ) dovedind i flexibilitatea.
148

n general, nu se insist cu multiplicarea jocurilor de exersare a elaborrii, deoarece planurile de nvmnt ale facultilor tehnice prevd spaii semnificative pentru activitile de proiectare ce antreneaz aceast aptitudine. Finalul exerciiului invit studenii s-i imagineze i s prezinte activiti inginereti n care aptitudinea de elaborare este prioritar, amintindu-se i costul, chiar riscul pe care-l reprezint insuficienta concretizare a acesteia n anumite produse de concepie, de creaie tehnic.

Lucrarea nr.6. Sensibilizarea fa de probleme Materiale: Cartonae cu cte zece serii de numere, fiecare construit dup alt algoritm, dar n care, aleator, sunt strecurate 5 greeli. Desfurare: - se definete sensibilitatea fa de probleme ca aptitudine specific creativitii, subliniindu-se rolul ei n faza de iniiativ a unor activiti complexe; - se menioneaz rolul prioritar pe care unii creatologi l atribuie acestei aptitudini, mai ales n creativitatea performant; - pentru asigurarea unui climat favorabil se menioneaz unele ,,sensibilizri clasice din istoria descoperirilor ca : apa revrsat din baia lui Arhimede, mrul czut pe capul lui Newton, capacul sltat de ,,oul uitat la fiert, sau fotografiile nnegrite de bucica de uraniu din acelai sertar; - se distribuie cartonaele cu serii de numere i se cere identificarea algoritmului dup care este construit fiecare serie. Dup 3-5 minute sunt rugai s menioneze numrul greelilor pe care le-au gsit n seriile respective. Se explic, c pentru scopul urmrit, reprezentativ este numrul greelilor identificate, mai puin identificarea algoritmului fiecrei serii.

149

Se reexamineaz cartonaele pn la gsirea greelilor n totalitatea lor (cinci). Complementar sau n locul seriilor de numere pot fi folosite jocuri de sensibilizare cu urmtoarele teme: ,,Artai neajunsurile constructive ale unui televizor" sau "Ar ta i dificult ile func ionale ale unui aspirator" etc. n finalul lucr rii, se preg te te tema urm toare; n acest sens se prezint studen ilor documentul "Fi a postului", ar tndu-se rolul pe care-l ndepline te n orientarea comportamentului adaptativ al persoanei n func ia profesional concret . Se distribuie cte un exemplar (diferit) fiec rui student i sunt ruga i ca n urm toarele dou s pt mni s le studieze, s - i reprezinte fiecare sarcin prev zut n documentul respectiv i s noteze aptitudinile pe care cred ei c le presupune realizarea lor. Dup analiza minu ioas a aptitudinilor g site ca fiind implicate, vor trebui s fac un efort de ordonare a lor func ie de importan a pe care o atribuie fiec reia pentru realizarea performant a func iei respective. Lucrarea nr. 7. Analiza unor func ii inginere ti Materiale: Documentul ,,Fi a postului" pentru diferite func ii inginere ti, ca: ,,tehnolog de fabrica ie", ,,proiectant", ,,inginer de calitate" (CTC), ,,inginer dispecer", ,,inginer de exploatare (produc ie)", ,, ef atelier...", ,, ef sec ie ...", ,,inginer ef resurse umane", ,,director" etc. (se apeleaz la documente autentice din domeniul de specialitate). Desf urare: - studen ii sunt ruga i s prezinte colegilor func ia analizat , pe baza fi ei primite la lucrarea precedent , ar tnd principalele sarcini i ierarhia aptitudinilor pe care le presupune; - se atrage aten ia asupra diversit ii structurilor aptitudinale ce pot duce la performan n domeniul ingineriei. Dup prezentarea fiec rui post, studen ii sunt invita i
150

s - i aleag func ia inginereasc cea mai potrivit intereselor i structurilor aptitudinale proprii.

3.2. Programul de antrenament procesual

Urm re te activarea poten ialului creativ al studen ilor din perspectiva modelului evolutiv al personalit ii creatoare. Se merge pe ideea ob inerii unui spor de cunoa tere, teoretic i practic (aspecte didactice) prin con tientizarea unor experien e autentice, specifice situa iilor profesionale reale. Activitatea, pe parcursul celor apte ntlniri, are un caracter evident unitar, prin faptul c se lucreaz la rezolvarea unei singure probleme. Spre deosebire de activitatea de exersare a aptitudinilor unde se folosesc metode individuale de stimulare a creativit ii (chiar dac se desf oar n grup), antrenamentul procesual se realizeaz cu ajutorul metodelor de grup. n prezentarea desf ur rii se exemplific utilizarea tehnicii brainstorming, potrivit structurii relativ omogene a grupurilor de studen i; pentru orice alt metod de crea ie n grup, se pot opera adapt rile pe care specificitatea metodologic le presupune. Durata activit ii este de aproximativ o or , n cadrul fiec rui laborator. Lucrarea nr. 1. Prezentarea activit ii - s cunoasc tehnica brainstorming; - s cread n eficien a metodei; - s doreasc s-o ncerce; Metode: conversa ia; expunerea. Desf urare: - se prezint tehnica brainstorming de rezolvare a problemelor n grup: autor, istoric, principii, reguli de desf urare; - se descriu unele inven ii cunoscute realizate pe baza acestei tehnici, cum ar fi: desz pezirea liniilor de nalt tensiune din Alaska, tehnologia ob inerii foi elor metalice cu grosimi de ordinul micronilor, sau altele realizate de grupuri Obiective:
151

de studen i din anii anteriori de studiu, ca instrumentul de cur at covoare sau instala ia de sp lat pahare; - se face cunoscut c , elaborarea unei cereri de brevet pentru o inven ie realizat n timpul semestrului este o alternativ la modalit ile clasice de evaluare a cuno tin elor, pentru persoana care formuleaz problema, cea care a enun at solu ia pertinent i to i membrii grupului care au peste 20% din interven ii; - se cere studen ilor s comunice eventualele rezerve fa de o asemenea activitate i dup discutarea lor sunt ruga i s confirme dorin a de a participa. Studen ii care- i men in rezervele vor lucra independent, pe exerci ii individuale prezentate pe cartona e (E a ). n finalul primei secven e studen ii sunt ruga i s se gndeasc la probleme tehnice de care s-au lovit n experien a lor, nerezolvate nc , sau la orice alt problem (de mbun t ire, ameliorare, optimizare, modernizare, eficientizare etc.), s le noteze, deoarece, indiferent de alegere, ele vor intra n fondul de probleme al catedrei. Lucrarea nr. 2. Alegerea problemei Obiective: - s - i cunoasc reciproc preocup rile n domeniul tehnic; - s - i formeze deprinderi de prezentare, argumentare i definire a unei probleme noi; - s dobndeasc experien a lu rii unei decizii n grup, privind probleme profesionale. Metode: conversa ia; experimentul. Desf urare: - studen ii sunt preveni i c fiecare va trebui s - i prezinte problema la care s-a gndit n a a fel nct s par de mare interes, cea mai atractiv i cea mai plauzibil a fi ,,u or" de rezolvat pentru majoritatea colegilor, binen eles n condi ii de fair-play; - sunt invita i s ia cuvntul, avnd la dispozi ie maximum trei minute, pentru prezentarea problemei.
152

Dup cunoa terea propunerilor se cer op iunile, argument rile, ader rile la una sau alta dintre problemele prezentate, pn cnd majoritatea grupului alege acela i subiect. Studentul c ruia i apar ine paternitatea problemei este rugat ca, pentru ntlnirea urm toare, s preg teasc o prezentare sumar , ar tnd locul ei n ansamblul problematicii domeniului, preocup ri sau rezultate apropiate, ncerc ri nereu ite, gradul de actualitate a problemei, piedici, perspective .a. Lucrarea nr. 3. Elaborarea solu iilor Obiective: - s exerseze modalitatea de inserare a propriilor idei n fluxul comunica ional al grupului; - s - i amne cu u urin tendin ele de evaluare critic i autocenzurare. Metod : experimentul. Desf urare : - se asigur participan ilor distribuirea n spa iu adecvat structur rii rapide a unei re ele comunica ionale primare; - se respect prescrip iile edin elor de brainstorming (generarea ideilor). Lucrarea nr. 4. Elaborarea solu iilor Lucrarea reprezint continuarea celei anterioare, urm rind acelea i obiective prin metode similare. Desf urare: - cadrul didactic conduc tor al lucr rii va prezenta sinteza solu iilor elaborate la ntlnirea anterioar ; - se apreciaz productivitatea ntlnirii i se men ioneaz convingerea dep irii performan ei anterioare, ncurajnd grupul i stimulnd participarea activ ; - se reia comunicarea alternativelor de solu ii, asocia ii la variante anterior exprimate sau altele, aparent cu totul noi.
153

Lucrarea nr. 5. Alegerea solu iilor Obiective: - s cunoasc varietatea criteriilor posibile de alegere a unei solu ii; - s - i asume responsabilitatea alegerii unui criteriu sau a combin rii mai multora; Metode: conversa ie; experiment. Desf urare: - se comunic studen ilor c fostul grup de elaborare a ideilor devine grup de ,,cenzori, de evaluatori ai propriilor alternative de solu ii (artificiu didactic). Vor trebui s se transpun deci n rolul specialistului cu experien i responsabilitate concret , care s aleag cea mai bun solu ie din multitudinea celor propuse. Se pune la dispozi ia studen ilor lista cu toate ideile enun ate i se ncurajeaz analiza lor n grup (avantaje, dezavantaje, riscuri). Se va atrage aten ia asupra criteriilor func ie de care pot fi alese solu iile, dup care vor fi invita i s i exprime p rerea fa de prioritatea lor. n cazul n care sunt men ionate priorit i diferite, i n majoritatea grupurilor a a se ntmpl deoarece unuia i se pare c cea mai ,,productiv " este mai bun , altuia c cea mai ,,progresist " (modern ), altul opteaz pentru ,,minimum de investi ie", economicitate, ,,elegan ", ,,design" .a. Se las se antreneze bine n aceste dezbateri, dar imediat dup primele semne de ,,renun ri", conduc torul lucr rii va invita participan ii ca, individual sau pe echipe, s aleag solu ia cea mai potrivit criteriului (criteriilor combinate) pe care-l consider a fi prioritar. Studen ii sunt invita i ca pentru ntlnirea urm toare s schi eze proiectul viitoarei inven ii. Lucrarea nr. 6. Prezentarea inven iei Obiective: - s elaboreze un proiect cu grad ridicat de noutate;
154

- s prezinte un produs al propriei activit i de concep ie; - s cunoasc propria performan n raport cu performan ele celorlal i. Metode: experiment; conversa ie. Desf urare: - fiecare autor sau reprezentant al grupului de autori este invitat s - i prezinte proiectul; participan ii sunt ncuraja i n a comenta solu iile i modul de prezentare. Timpul acordat fiec rei prezent ri este variabil, impus de un criteriu arbitrar, anume num rul proiectelor de prezentat n forma ia respectiv de studiu. Num rul maxim de alternative n grupurile cu care s-a lucrat pn n prezent a fost de 5 solu ii diferite la o tem : "Sistem de ac ionare pentru juc rii" (trei au r mas n faz de proiect, iar pentru dou s-a cerut brevetarea). Dup prezentarea fiec rei solu ii, studen ii sunt invita i s elaboreze cererea de brevetare a inven iei, dup standardul i normele studiate la activit ile teoretico-aplicative (curs) i s o depun la serviciul specializat al institu iei. Se precizeaz c acest serviciu elibereaz o adeverin cu data depunerii, moment din care autorul i poate aroga paternitatea inven iei. Lucrarea nr. 7. Evaluarea activit ii Obiective: - s cunoasc valoarea propriei performan e dup criteriul produsului de crea ie, semn al activ rii poten ialului creativ. Metode: analiza produselor activit ii. Desf urare: - se nregistreaz adeverin ele ce confirm acceptarea cererilor de brevet de c tre serviciul specializat al universit ii; - autorii acestor cereri, individuale sau n echip , vor primi note maxime, criteriul fiind valabil i suficient pentru acoperirea cerin elor disciplinei; - se analizeaz sursa ideii ce a stat la
155

baza fiec rei solu ii i n cazul n care persoana nu se afl printre autori, prime te nota maxim numai pentru activitatea de laborator, ceea ce reprezint 50% din nota final . Aceea i valoare are i nota ob inut de ini iatorul temei i to i cei care au peste 20% din totalul interven iilor pertinente (dac nu figureaz printre autorii de brevete).

3.3. Programul de antrenament prin diversificare sistemic Programul acestei activit i s-a elaborat din perspectiva abord rii sistemice a produsului activit ii de crea ie tehnic , inven ia. Specificul acestei metode de antrenare const n caracterul relativ organizat al c ut rii posibilit ilor de nnoire prin redefinirea caracteristicilor generale ale unui sistem tehnic cunoscut. Demersul intelectual are n vedere, ntr-o prim etap , transformarea concretului n abstract (un ntrerup tor, o priz devine un sistem), urmeaz analiza sistemic a acestuia descrierea lui dup caracteristicile generale ale sistemelor trasformarea lui dup una sau mai multe caracteristici, n sfr it, concretizarea modific rilor ntr-un nou sistem, mai mult sau mai pu in deosebit de cel de la care s-a pornit. Lucrarea nr.1 ,,Caracterizarea general a sistemelor Obiectiv: - recunoa terea de c tre studen i a calit ii de sistem n obiectele concrete, simple, banale. Se impune justificarea acestei op iuni prin faptul c s-a constatat n repetate ocazii dificultatea pe care o au studen ii atunci cnd trebuie s dea exemple de sisteme; totdeauna se gndesc la lucruri foarte sofisticate, la con inuturi simbolice n general. Cauza fenomenului se poate atribui nivelului mult prea abstract la care se studiaz teoria sistemelor n universit ile tehnice ceea ce ngreuneaz concretizarea i
156

generalizarea cuno tin elor pe toate nivelurile de structurare a realului, de la tiin ific la empiric, de la sistemul matematic la cel obiectual. Metode: demonstra ia; tehnica inducerii schimb rii de rol: studentul explic , profesorul (psiholog) nva . Desf urare: - se propune definirea descriptiv i logic a sistemelor; - se identific caracteristicile generale cu exemplific ri; - se reactualizeaz propriet ile sistemelor cu exemplific ri. n lansarea temei se sugereaz o analogie ,, ocant ntre un sistem abstract i altul concret, unul natural complex, altul artificial - simplu; exemplu: ,,... eu n eleg s se atribuie statutul de sistem elementelor participante la realizarea unei func ii vitale ca ..., dar s consider c un re ou sau o priz pot fi descrise prin acelea i caracteristici i propriet i, mi-e mai greu (nu imposibil). Moderatorul continu cu inducerea unor tensiuni cognitive, pn cnd se constat implicarea optim a studen ilor, cognitiv i afectiv , semnalizat prin participarea activ a fiec rui student la conversa ie i de identificarea categoriilor de ,,sistem natural artificial i ,,sistem abstract - concret. n etapa urm toare se procedeaz la con tientizarea i exersarea relativit ii pozi iilor de ansamblu - element, cu exemplific ri din categoriile de sisteme amintite. Pentru asigurarea unei viziuni integrale asupra sistemelor se ncearc elaborarea unor ierarhii sistemice din categoriile amintite. Discu iile finale vizeaz precizarea caracteristicilor generale ale sistemelor: structura, scopul (finalitatea) intr rile, ie irile, func iile; precizarea func iilor generale i ale celor opera ionale care asigur transformarea m rimilor de intrare n m rimi de ie ire; definirea propriet ilor de echilibru, stabilitate, adaptabilitate, fiabilitate (I. Moraru. Gh. Iosif, 1976). Lucrarea nr. 2. Diversificarea sistemelor dup
157

tehnica intr rilor i ie irilor Obiectiv: - fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor cu accentuarea particularit ii m rimilor de intrare i ie ire; - ini ierea studen ilor n tehnica diversific rii sistemice n raport cu m rimile de intrare i ie ire. Metode: analiza sistemic ; tehnica valoriz rii grupului (socio- profesional) de aspira ie (referin ) a persoanei. Desf urare: - se precizeaz natura m rimilor de intrare i de ie ire ale unui sistem n func iune: obiectiv : substan ial , energetic sau informa ionale; subiectiv : cognitiv (informa ional i metodologic ) i afectiv ; - se precizeaz obiectul lucr rii: ob inerea unor sisteme categorial diferite prin schimb ri aduse intr rilor i / sau ie irilor; - se d un exemplu de asemenea demers ntr-o prezentare atractiv ; - se solicit ajutorul n elaborarea unui sistem prin analogie; - se precizeaz efectul demersului: ob inerea unor sisteme categorial diferite; - se atrage aten ia asupra necesit ii asigur rii propriet ilor generale ale sistemelor nou ob inute. Exemple: Se propune analiza sistemic a unui aparat electric de uz casnic: mixerul. Se insist asupra specificitii ,,ieirilor n raport cu cea a ,,intrrilor: introducerea unor substane diferite duce la ,,produse diferite; acionarea cu diferite forme de energie duce la ,,efecte diferite: de randament, eficien, calitate. Se apreciaz rolul categoriei socio-profesionale a inginerilor n general, a electrotehnitilor n special, n mijlocirea acestor faciliti. Exerci iu: n analogie se solicit studen ilor ajutorul n adaptarea clasicului zdrobitor (manual) ntr-unul ac ionat electric, m rindu-se exigen ele treptat: ,,s-ar putea elabora un
158

ansamblu electromecanic pentru ntregul proces de prelucrare a strugurilor, adic zdrobit i stors, urmat de ,, ar fi posibil conceperea acestui sistem chiar cu utiliz ri multiple?... pe tot parcursul anului?...eventual pentru prepararea unor furaje vegetale n restul anului?.... Lucrarea nr. 3. ,,nnoirea sistemului prin schimbarea componentelor (elementelor) Obiective: - cunoa terea no iunii de structur ; - ini ierea studen ilor n tehnica diversific rii sistemului n raport cu func ia general a elementelor componente. Metoda: analiza sistemic ; conversa ie; tehnica provoc rii cognitive. Desf urare: - se define te no iunea de structur prin: componente, caracteristicile fizice sau chimice i organizarea elementelor; - se precizeaz obiectul lucr rii: nlocuirea unui element cu o anumit func ie cu un alt element avnd func ie diferit ; - se propune analiza unui sistem concret din domeniul de specialitate al studen ilor - binen eles la nivelul ,,modest de competen n materie a psihologului (valorizeaz studentul i-l provoac la implicare); - se cere ajutorul studen ilor n perfec ionarea sistemului nou; - se solicit studen ilor aplicarea metodei pe un alt sistem, propus de ei; - se prezint i se discut 1-2 lucr ri reprezentative; - se precizeaz efectul metodei: ob inerea unor sisteme categorial diferite. Exemplu: Se analizeaz sistemul ,,sonerie; n acest scop se reprezint schema n simbolizarea figural , familiar studen ilor. Se precizeaz elementele componente ale sistemului,
159

se identific cel reprezentativ, soneria - deoarece funcia ei realizeaz efectiv scopul sistemului -, i se definete ansamblul ca ,,sistem sonor de semnalizare. Se sugereaz ideea nlocuirii soneriei cu elemente ce se adreseaz altor analizatori: vizual, olfactiv, kinestezic .a.; se exemplific: ,,eu nlocuiesc soneria cu un bec i obin un ... sistem luminos de semnalizare; astfel rezolv problema ,,soneriilor pentru deficieni acustici sau pentru familiile cu copii mici care sunt deranjai de zgomote. Exerciiu: ,,Rezolvai problemele semnalizrii surzilor pe timpul nopii, cnd acetia dorm. Se prezint i se discut una, dou ncercri ale studenilor. Problemele posibile: Elaborarea unui sistem de semnalizare care se adreseaz altor analizatori i identificarea oportunitii lor. Lucrarea nr. 4 ,, Diversificarea sistemelor prin schimbarea caracteristicilor fizice ale elementelor Obiective: - fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor i cunoaterea caracteristicilor fizice ale elementelor componente; - iniierea studenilor n tehnica diversificrii sistemului n raport cu caracteristicile fizice ale elementelor componente. Metode: conversaia; analiza sistemic; tehnica proiectrii n rolul de perspectiv. Desfurare: Se reactualizeaz principalele caracteristici fizice i chimice prin care se descriu elementele unui sistem tehnic (artificial): form, mrime, (dimensiuni, intensiti, puteri,) culoare, natura materialelor etc. Se precizeaz obiectul lucrrii: nlocuirea unor elemente cu altele care au funcie general similar, dar caracteristici fizice diferite. Se propune analiza unei instalaii concrete din domeniul de specialitate al studenilor - n aceeai atmosfer ca i n lucrarea anterioar - i nlocuirea unui element cu altul din aceeai categorie, dar cu caracteristici diferite. Se cere ajutorul studenilor n perfecionarea sistemului obinut;

160

Se discut cteva lucrri reprezentative i se precizeaz, de fiecare dat, efectul procedurii: obinerea unei varieti mari de modaliti de realizare ale aceluiai sistem. Exemplu: - Se analizeaz sistemul ,, ornament electric pentru pomul de crciun. - Se precizeaz sistemele cunoscute: a) instalaii de beculee legate n serie, cu: - beculee protejate, de forme diferite (globuri, lanterne, lumnri, ciupercue, etc.); ,,am putea imagina chiar diferite forme de beculee?; sau beculee de diferite culori - ,,ne putem imagina instalaii de aceeai culoare dar becuri de intensiti diferite?. b) instalaii formate din serii paralele de corpuri de iluminat, multicolore - ,,ne putem imagina serii de aceeai culoare n cadrul ansamblului? Dar serii de intensiti diferite? Dar serii inegale ca mrime sau numr de becuri?. Exerciiu: Se cere studenilor ajutorul n proiectarea unei instalaii interesante pentru pomul de crciun care va ornamenta centrul oraului de srbtori. Se prezint i se discut cteva lucrri. Probleme, oportuniti: Se propune pregtirea unei ,,lovituri de pia date de societatea ,,Tehnoton (fabricant de aparate electrice) pentru sezonul ce va marca primul an de ,,profesionalism al studenilor (din actualul an V). Lucrarea nr. 5.,, Descoperirea unor sisteme noi prin schimbarea organizrii elementelor Obiectiv:- fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor i cunoaterea particularitii de organizare a elementelor componente; - iniierea studenilor n tehnica diversificrii sistemice n raport cu organizarea elementelor (poziia relativ a elementelor n ansamblu). Metode: analiza sistematic; contientizarea reuitei; tehnica proiectrii n rol. Desfurare: - se reactualizeaz semnificaia noiunii de organizare;
161

- se precizeaz obiectul lucrrii: schimbarea poziiei elementelor unele n raport cu altele; - se propune combinarea diferit a mai multor elemente concrete din domeniul de preocupri al studenilor (n condiii de joc; se minimalizeaz propriul exemplu de ctre moderator i se sugereaz ateptrile de nivel ridicat al aplicaiilor exemplelor - studenilor); - se solicit ajutorul studenilor n realizarea sistemului propus; - se propune aplicarea metodei i se ncurajeaz combinarea tehnicilor cunoscute pentru elaborarea unor sisteme noi; - se precizeaz efectul demersului: obinerea unor sisteme categorial diferite; - se atrage atenia asupra necesitii respectrii proprietilor de ctre noile sisteme: stabilitate, echilibru, adaptabilitate, fiabilitate. Exemplu: Se prezint posibilitile diferite de organizare ntrun ansamblu a urmtoarelor elemente: surs de energie electric, conductori, corp de iluminat, rezisten, ntreruptor. Se precizeaz funciile de iluminat, nclzire, iluminat i nclzire. Se denumesc sistemele obinute: sistemul interdependent (consumatori legai n serie) i sistemul autonom de nclzire i iluminat (consumatori legai n paralel). Exerci ii: Se cere ajutorul studen ilor n conceperea unui sistem autonom de iluminat i de nc lzit n condi iile integr rii corpului de iluminat i de nc lzit ntr-un subansamblu, utilizabil i separat, de asemenea, c utarea unor oportunit i de utilizare pentru asemenea sisteme. Tem independent : Descompune i - pe plan mental un aparat n elementele sale componente; imagina i-v ct mai multe combina ii posibile pentru a elabora sisteme diferite; nu v feri i de a multiplica unele elemente, de a r mne cu unele nefolosite, de a le schimba caracteristicile, materialele din
162

care sunt f cute etc. Lucrarea nr. 6. ,, Redefinirea sistemului dup varietatea funciilor sale Obiectiv:- fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor, cunoaterea identitii scopului ca i a funciilor operaionale. Metode: analiza sistemic; tehnica delegrii sarcinii i inducerea asumrii rspunderii. Desfurare: - se accentueaz rolul definitoriu al scopului unui sistem n identitatea acestuia; - se precizeaz rolul i particularitatea funciilor operaionale; - se precizeaz obiectul lucrrii: obinerea unor sisteme categorial diferite prin schimbarea unor caracteristici funcionale ale ansamblului; - se procedeaz la analiza funciilor operaionale ale unui sistem i la anticiparea unor modificri prin: schimbarea ponderii funciilor; renunarea la unele funcii asociate unor funcii noi (diversificarea funciei); - se solicit colaborarea n rezolvarea unor probleme asemntoare; - se precizeaz efectul demersului: obinerea unor sisteme categorial diferite i diversificarea acestora; - se atrage atenia asupra necesitii asigurrii proprietii sistemului. Exemplu: Pentru aceast tehnic sunt potrivite exerciiile de antrenare a flexibilitii de tipul: ,,artai ct mai multe posibiliti de utilizare a unui... (obiect oarecare). n cazul unei grupe s-a utilizat drept exemplu un televizor; sau identificat principalele funcii: recepionarea sunetului i a imaginii, redarea sunetului i a imaginii. Se discut posibilitile apelrii doar la funcia de recepie care asociat cu un video recorder, genereaz un sistem de stocare -, sau la cea de redare care, asociat cu un video-player, genereaz un sistem de redare selectiv.

163

Exerciiu: Descriei funciile unui aparat electric - la alegere i schiai posibilitile reproiectrii lui prin transformarea uneia din funciile operaionale n funcie principal (scopul noului sistem) Exerciiul se propune ca alternativ de lucrare independent n vederea evalurii finale a activitii de laborator; n acelai scop pot fi realizate aplicaii individuale ale tehnicilor anterioare. Lucrarea nr. 7 ,, Colocviu de laborator Microsimpozion de prezentare a unor sisteme nou create sau reproiectate. 4. Desf urarea activit ii de autocunoa tere complex Activitatea este structurat din perspectiva modelului func ional al crea iei, n vederea stimul rii implic rii afective n crea ie i autocrea ie. n elaborarea acestei activit i, un rol orientativ important l are aser iunea formulat de N. Jurc u (1980), care consider c dezvoltarea aptitudinilor profesionale poate fi realizat , printre altele, prin ,,ac iunea de formare la individ a unei imagini de sine n deplin concordan cu ceea ce este de fapt i formarea unei reprezent ri profesionale realiste. Scopul activit ii: reducerea riscului neadapt rii n viitorul rol profesional prin: autocunoa tere, automodelare creativ , identificarea rolurilor profesionale armonizabile cu particularit ile structurale ale persoanei, elaborarea unor strategii alternative, flexibile, de integrare profesional . Metoda folosit este de natur psihoterapeutic , preventiv : crearea experien ei pozitive. Moderator: psiholog sau pedagog ini iat n psihoterapie preventiv . Lucrarea nr. 1. Particularit ile activit ii inginere ti
164

Tehnica de lucru: sensibilizarea de rol. Se porne te de la jocul defini iilor Necka: "Da i ct mai multe defini ii no iunii de inginer", ncurajndu-se conversa ia pe tem , n vederea sensibiliz rii studen ilor n raport cu finalitatea form rii competen ei socio - profesionale. Judec ile concluzive c tre care se orienteaz discu ia, devin principii ale interpret rii rezultatelor ulterioare: 1. Nu exist personalit i necreative! 2. Orice structur de personalitate poate favoriza activitate profesional performant cu condi ia armoniz rii caracteristicilor proprii cu cerin ele func iei concrete! 3. Abordarea creativ a situa iilor de via n general este singura modalitate de structurare constructiv a mediului adaptativ. Atitudinea creativ este cea care permite dep irea condi iei de ,,produs social prin asumarea rolului de ,,f uritor de destine, n primul rnd al celui propriu, modalitate de satisfacere a nevoii de autorealizare. Lucrarea nr. 2. Rolul inteligen ei n creativitate Tehnica de lucru: valorizarea particularit ilor individuale pozitiv autopercepute. Se aplic un test de inteligen cu grad ridicat de dificultate. Omogenitatea grupului sub aspectul inteligen ei permite apropierea f r risc de acest factor. Pentru evaluarea rezultatelor se va folosi totu i un etalon general (elaborat pe categoria persoanelor cu studii superioare, independent de domeniu, de la filologie, arte, sport, pn la matematic , inginerie), astfel c rezultatele se vor situa, n general, la nivele superioare mediei. Se evit evalu rile n termeni de QI. Frontal, se fac referiri la componenta de convergen a unor aptitudini specifice creativit ii: elaborarea i redefinirea. n discutarea rezultatelor individuale se insist asupra avantajelor c ii logico-deductive de realizare a produsului creativ mai ales n domeniul tehnic, n cazul valorilor ridicate i a
165

avantajelor pe care le prezint ridicarea "barierelor" c tre libertatea imagin rii unor solu ii noi, n cazul valorilor mai sc zute. Se discut personal, dar nu confiden ial, cu fiecare membru al grupului, se fac referiri la eventualele aspecte semnificative ale frecven ei gre elilor, intervalelor de apari ie ale acestora i naturii lor, la randamentul individual i situa ional de utilizare a poten ialului personal. Unde se impune, se ajut con tientizarea anumitor tendin e sau dominante: fluctua ia aten iei, supra- sau subaprecierea dificult ii sarcinii, abandonare nainte de finalizare, ritm de lucru etc. Aprecierile se fac n termeni ipotetici, ncurajnd confirmarea/infirmarea, discutarea rezultatelor. Discu ia final va fi orientat c tre judecata concluziv , precum c demersul logico-deductiv este accesibil fiec rei persoane din grup, la niveluri diferite ale creativit ii. Cheia succesului const n g sirea acelor situa ii n care aceste capacit i pot fi valorizate: - proiectare de execu ie, organizare, cercetarea n faz de verificare, ingineria calit ii la persoanele la care inteligen a domin demersul imaginativ; - cercetare, management de nivel, marketing, didactic universitar - la persoanele la care divergen a domin convergen a. Lucrarea nr. 3. ,,Temperament i creativitate" Tehnica de lucru: valorizarea particularit ilor individuale pozitiv autopercepute; redefinirea nsu irilor individuale negativ autopercepute. Se folose te chestionarul de personalitate Eysenck. Dup completarea chestionarului, se prezint cele dou variabile evaluate i coresponden a dintre combina iile posibile i temperamentele clasice. Pe scara dinamic se delimiteaz patru niveluri: stabilitate, echilibru, mobilitate i instabilitate cu men iunea c , fiecare faciliteaz cel pu in una din aptitudinile specifice creativit ii. Pe scara de orientare se
166

contureaz de asemenea patru zone: interiorizare cu tendin e de autoizolare, interiorizare cu acceptarea unui grup restrns, exteriorizare cu implicare selectiv , exteriorizare spontan . Rezultatele individuale se interpreteaz func ie de cadranul n care se reg se te persoana i de dominanta dinamic sau de orientare. Caracteristicile de echilibru se consider a fi favorabile flexibilit ii; instabilitatea poate fi considerat ca o condi ie favorizant a sensibilit ii fa de probleme, iar stabilitatea ca fiind favorabil elabor rii i redefinirii. Variabila de orientare va fi interpretat ca fiind favorizant activit ii de crea ie individual , n grupuri mici, omogene sau mari, eterogene, pluridisciplinare. Discu ia concluziv este orientat spre constatarea c , toate caracteristicile de dinamic ale personalit ii favorizeaz creativitatea, sub un aspect sau altul. Lucrarea nr. 4. ,,Anxietate i creativitate Tehnica de lucru: valorizarea succesului anterior; reevaluarea e ecului anterior. Pentru evaluarea gradului de anxietate se folose te chestionarul Cattel. Dup completare se define te fenomenul ca o reac ie de ap rare a eului, elaborat la niveluri profunde ale psihicului n vederea autoprotec iei n fa a insuccesului, a e ecului, a insecurit ii. Se diferen iaz frica i reac iile fobice de ceea ce se nume te anxietate. Se arat posibilit ile de manifestare comportamental a anxiet ii, prin agresivitate sau prin inactivitate. Sunt prezenta i factorii anxiet ii n accep iunea lui Cattel i influen a lor asupra creativit ii. Dup autoevaluarea rezultatelor se arat semnifica ia valorii globale i a raportului dintre anxietatea poten ial i cea manifest . Valorile globale mici sunt interpretate ca favorizante ale creativit ii (se atrage aten ia fugitiv asupra riscului hazard rii). Valorile medii, n limite ncurajatoare, sunt interpretate ca autoprotective, f r a diminua flexibilitatea adaptativ n general. Valorile foarte mari sunt

167

interpretate ca frenatoare ale creativit ii i generatoare de adaptare tensionat . Despre raportul dintre anxietate poten ial i manifest se vorbe te n termeni de ,,tendin de valorizare a experien ei pozitive sau negative. Se interpreteaz personal, dar nu confiden ial, rezultatele individuale. n general, valorile globale sunt ntre limite ce nu creaz situa ii problem . Dac se ntmpl , totu i, ca rezultatele unei persoane s indice o cot foarte ridicat de anxietate, se aminte te disponibilitatea psihologului pentru ntlniri personale. Se identific factorul preponderent responsabil pentru gradul global de anxietate i se insist asupra nt ririi ncrederii persoanei n sine, f cndu-se apel la evolu ia pozitiv ce rezult din statutul de student: valorificarea propriilor structuri aptitudinale, perseveren n urm rirea obiectivelor proprii, pertinen a strategiei elaborate n adolescen i confirmat de rezultatele ob inute pn n prezent, rezultate ce fundamenteaz ncrederea n g sirea c ii optime n perspectiv ; se urm re te nt rirea imaginii constructive de rol pentru demontarea tendin elor de culpabilitate i de inculpare a socialului, c utarea experien ei pozitive de detensionare. Anxietatea are o influen frenatoare mai pronun at asupra creativit ii manifeste, mai ales sub aspectul originalit ii, al exterioriz rii n idei, opinii, interese, atitudini sau ac iuni la care cei din jur nu s-ar a tepta din partea persoanei respective. Discu iile concluzive sunt orientate spre necesitatea i posibilitatea control rii factorilor anxiogeni, prin cre terea ncrederii n sine, condi ie a autorealiz rii personale implicit a progresului social. Creativitatea se manifest n autoevaluare, n evaluarea situa iilor de via , n capacitatea de a transforma unele aspecte aparent dezavantajoase n factori constructivi i a ac iona n consecin . Lucrarea nr. 5. ,,Motiva ia activit ii creative

168

Tehnica de lucru: con tientizarea structurii motiva ionale a creativit ii. n cadrul acestei ntlniri se utilizeaz un chestionar de evaluare a motiva iei nv rii la studen i "E.M.Student", elaborat dup modelul prezentat de C.Mamali (1981). Dup completarea chestionarului, n modalitate frontal , se define te motiva ia ca factor intern de energizare i orientare a activit ii umane, se prezint categoriile de factori motiva ionali, insistnd asupra faptului c fiecare din ele poate genera un comportament homeostatic sau constructiv. Se descriu variabilele motiva ionale i modul de interac iune, complementar i dinamic , n sus inerea activit ii creatoare. Dup autoevaluare se procedeaz la interpretarea rezultatelor individuale n termeni de ,,idealism" ,,pragmatism", func ie de dominanta motiva ional intrinsec sau extrinsec . Se arat modalitatea de exprimare a factorilor intrinseci preponderent prin proiectarea imaginativ a obiectivelor activit ii, spre deosebire de factorii extrinseci, n cazul c rora predomin proiectarea logic-determinat a acestora. Variabilele motiva ionale se interpreteaz prin corelarea lor cu diferitele etape ale crea iei: a crea din pl cerea activit ii n sine, a visa, a imagina, a c uta indiferent de rezultatele a teptate de mine sau de al ii; a crea pentru confirmarea valorii propriei identit i; a crea pentru utilitatea individual i sociala a noului, pentru satisfac ia pe care o d autorealizarea i aprecierea celorlal i. Discu iile concluzive sunt orientate n sensul sensibiliz rii fa de factorii motiva ionali intrinseci pentru activarea energiei psihice, n a a fel nct crea ia s devin o pl cere con tient , un mijloc de desc tu are, o proiectare integral a eului n activitate i produsul ei - modalit i autentice de autorealizare. Lucrarea nr. 6. ,,Proiectul personal de carier "

169

Tehnica de lucru: autoproiectare; valorizarea grupului socio- profesional de referin . Activitatea const n schi area unor proiecte individuale de carier . Se insist asupra oportunit ii lu rii n considerare a unor obiective alternative, func ie de evolu ia contextului, ca o condi ie i expresie a unei atitudini creative i elaborarea sintetic a strategiilor aferente fiec rui model. Studen ii prezint schi ele individuale i se discut liber, n grup pe marginea lor. Sunt confirmate i ncurajate atitudinile creative n general, alternativele variate dar nu prea numeroase, strategiile diferen iate func ie de obiective, libertatea ini iativei, curajul de a modela ansambluri socio-tehnice, de a mobiliza, de a convinge, de a tolera, disponibilitatea de a c uta i analiza, exigen a cognitiv , dorin a de autoperfec ionare. Nu se infirm nici o strategie, nici un obiectiv; totul se completeaz , se ntrege te, se multiplic prin derivare. Se revine insistent asupra persoanei i nsu irilor sale, a puterii fiec ruia de a- i proiecta propriul destin i a-l face realizabil n folosul lui i al altora. Se insist asupra menirii sociale a grupurilor profesionale de concep ie de la care se a teapt nu numai realizarea unor obiecte sau tehnologii noi, ci i a unor noi locuri de munc pentru categorii profesionale de execu ie. Lucrarea nr. 7. ,,Consiliere de carier ntlnirea este rezervat evalu rii de ansamblu a rezultatelor i interpret rii lor. Se ncepe cu autoevaluarea de c tre studen i a aptitudinilor creative i se indic notele statistice (punctele) corespunz toare fiec rei valori (conform etalonului). Tot acum se indic notele statistice corespunz toare rezultatului testului de inteligen general (lucrarea 2). Rezultatele sunt reprezentate pe ,,Grila de consiliere de carier elaborat pentru ingineri. Grila cuprinde patru coloane - corespunz toare la patru nivele ale creativit ii descrise de Taylor - i opt linii 170

corespunz toare particularit ilor psihologice evaluate. n interiorul grilei sunt nscrise notele statistice ale nsu irilor amintite, tipice fiec rui nivel de creativitate. Studen ii sunt invita i s ha ureze casetele ce cuprind valorile proprii. Evaluarea are n vedere - n interpretarea general urm toarele elemente: - precizarea nivelului creativ poten ial pe baza cotei de creativitate global ; - indicarea stilului cognitiv logic - determinat sau imaginativ (convergent - divergent) pe baza diferen ei dintre cota de creativitate i cea de inteligen a general ; - m sura n care particularit ile intelectuale, dinamice i de orientare sus in nivelul creativ. Se ncurajeaz solicitarea interpret rilor individuale, nuan ate prin includerea tr s turilor motiva ionale i a cotelor de anxietate. Predic ia indic func iile inginere ti n care performan a este facilitat de structura de personalitate. Se accentueaz c orice func ie este accesibil fiec rei persoane care dobnde te o preg tire profesional n limite normale (absolvent licen iat); ceea ce difer este costul psihologic al performan ei: - convenabil - cnd structura de personalitate se armonizeaz cu exigen a func iei, sarcina pare u oar , se progreseaz repede, satisfac iile mbog esc i nt resc structurile intrinseci de motivare; - neconvenabil - n cazul abaterilor mari ntre structura personalit ii i cerin ele profesiei n func ia dat , deoarece adaptarea se realizeaz preponderent pe seama efortului voluntar, se prelunge te perioada de acomodare; ntrzierea performan ei genereaz insatisfac ii, accentueaz dualitatea motivelor extrinseci i intrinseci, tr irea diferen ei dintre ceea ce mi-ar ,,pl cea s fac i ceea ce ,,trebuie s fac, tensioneaz , plafoneaz . n spirit de glum , dar neap rat, se precizeaz c , orict de m gulitoare i ncurajatoare este imaginea pe care o vedem

171

pe gril , ea este un poten ial care oblig : la perseverare n cunoa tere i n finalizarea activit ilor.

172

CAPITOLUL V

APLICAII 1. Activarea implicit a creativitii n pregtirea personalului didactic de formaie tehnic


Formarea viitorilor ingineri educatori a devenit n ultimii ani o preocupare prioritar, mai ales datorit faptului c un numr din ce n ce mai mare de ingineri au funcii de formatori, n nvmntul preuniversitar gimnazial, profesional, liceal - i universitar, sau n activiti educative nonformale. Odat cu intrarea n vigoare a legii nvmntului n forma proprie noului sistem socio-politic din Romnia (1995) pregtirea teoretic i practic n domeniul tiinelor educaiei a celor care doresc s devin profesori este obligatorie, conform unui curriculum minim standard pentru toate specializrile, la care se adaug cel puin dou discipline opionale. Pentru formarea inginerilor educatori n cadrul Facultii de Automatic i Calculatoare de la Universitatea Tehnic Iai, s-a elaborat o strategie de modelare a educatorilor din domeniul tehnic prin activarea creativitii pe baza curriculum-ului standard, pornind de la urmtoarele premise: - Interesul studenilor universitii tehnice pentru tiine aplicate genereaz particulariti de grup sub aspectul stilului cognitiv i al receptivitii la diferite coninuturi teoretice i procedee de predare. - Iniierea n tiinele educaiei prezint interes pentru studenii n inginerie din perspective individuale diferite; n afar de rolul de educator, ei au n vedere i ingineria mijloacelor de nvmnt n direcia nnoirii aparaturii
174

audio-vizuale, a elaborrii programelor necesare nvrii asistate de calculator .a. Obiectivul strategic urmrit. Scopul general al curriculumului const n formarea competenelor necesare activitii didactice n coli, pe plan teoretic, operaional i creator. Definirea obiectivelor prin care acest scop este realizabil se particularizeaz n cadrul fiecrui departament de pregtire a personalului didactic integrat universitilor mari. Activarea potenialului creativ al studenilor n vederea abordrii creative a rolului de formator este un obiectiv strategic n modelarea viitorilor profesori, condiie a calificrii vocaionale. Principalele argumente pe care se sprijin aceast poziia sunt: - Din perspectiva politicii educaionale trecerea de la nvmntul clasic, puternic formalizat, la cel liber, flexibil, presupune capaciti creative din partea profesorilor, n sensul stimulrii i valorizrii particularitilor individuale ale fiecrui elev, a cultivrii libertii interioare i a responsabilitii aferente. - Din perspectiva planificrii muncii instructiv-educative, profesorul este implicat n activiti prin excelen creative, cum ar fi proiectarea actului educaional, inerent rolului n fazele de pregtire a leciilor, sau cercetarea pedagogic. Probabilitatea implicrii studenilor de formaie inginereasc n cercetarea pedagogic este mare, ei fiind viitori realizatori de mijloace de nvmnt audio-vizuale i informatizate, ca demers individual sau n echipe pluridisciplinare. - Din perspectiva realizrii actului educaional, aplicarea adaptat a principiilor teoretice n practic presupune din partea profesorului sensibilitate fa de probleme educative, flexibilitate i spontaneitate, ntr-un cuvnt creativitate. Se consider obiectivul realizat atunci cnd se constat implicarea studentului n realizarea unui produs de creaie (nou i cu valoare social) n domeniul educaiei. Obiectivele operaionale ale strategiei sunt stabilite din perspectiva modelului funcional al creativitii. Acest model relev
175

echivalena i relaia de compensare dintre procesele cognitive i cele afective n activitatea voluntar de realizare a unui produs creativ. Prin urmare, ponderea obiectivelor cognitive i afectiv-motivaionale n formarea viitorilor profesori este echivalent. n ansamblul curriculum-ului, obiectivele afectiv-motivaionale sunt prioritare n studiul temelor aferente disciplinei de psihologia educaiei. Nivelul motivaional activat este cel al autorealizrii n rolul profesional din domeniul educaiei, prin contientizarea surselor de satisfacie n rolul de educator i dobndirea elementelor de identitate personal, nsemnelor performanei i profesionalismului. Sistemul de evaluare a cunotinelor studenilor stimuleaz implicarea creativ n studiul disciplinelor aferente. Criteriile de performane sunt impuse n primul semestru, dup care fiecare student trebuie s aleag una din urmtoarele modaliti de evaluare: Ev. I Verificarea cunotinelor teoretice i a aplicabilitii lor n situaii noi, problematice. Aceast form de verificare este accesibil necondiionat. Ev. II Evaluarea produselor de creaie realizate n activiti independente, a lucrrilor studeneti n care cunotinele se concretizeaz. Aceast form de verificare este accesibil condiionat de o frecven foarte bun i participare activ la cursuri i seminarii. Structurarea coninutului. n condiiile n care bibliografia recomandat este bogat n informaii i acoperitoare pentru o mare diversitate de perspective teoretice de tratare a fenomenului educaional, principalele criterii utilizate n selectarea cunotinelor transmise direct studenilor sunt urmtoarele: - Compatibilitatea perspectivei teoretice de structurare a cunotinelor cu stilul cognitiv al studenilor. Prin urmare, predarea se realizeaz din perspectiva abordrii sistemice a personalitii i procesului de nvmnt, relativ uor accesibil studenilor din facultile cu profil tehnic.
176

Utilitatea cunotinelor pentru cercetarea aplicativ n domeniul educaiei, de asemenea n proiectarea i realizarea actului educaional. Acest criteriu reduce dimensiunea capitolelor de istoria cunoaterii domeniului psiho-pedagogic i cel de prezentare a diversitii colilor teoretice din domeniu i asigur un spaiu mai mare problematizrii devenirii personalitii, motivrii activitii de nvare, analizei rolului formativ al elementelor procesului de nvmnt, cunoaterea nivelurilor i a etapelor de pregtire a actului didactic. Nevoia de autonomie a studentului n realizarea unor sarcini accesibile (referate tematice pe baz de documentare, colecie de situaii didactice/educative problematice pe baz de observaie, experimente naturale).

Metodele predominante de predare a disciplinelor de Psihologie i Pedagogie sunt cele de tip demonstrativ i experimental. Cursurile sunt realizate astfel nct s arate diferite moduri de realizare a activitii didactice frontale : expunerea liber, lectoratul, dezvoltarea schemei vizualizate a unui discurs tematic, prelegerea-problematizare, conferina (prelegerea de opinie), expunerea conversativ. Seminariile familiarizeaz studenii cu realizarea diferitelor moduri de organizare a activitii individuale i pe grupuri mici. n forma individual, studenii realizeaz caracterizri de personalitate (a unor elevi, studeni, profesori, autocaracterizare), proiecteaz secvene de nvare, interpreteaz roluri didactice. Aceiai studeni, n grupuri mici, realizeaz studii de caz, proiecteaz programe educative i mijloace de nvmnt, evalueaz proiecte de nvare i jocuri de rol. Rezultatele strategiei. Favorabil strategiei elaborate se consider a fi alegerea de ctre ct mai muli studeni a evalurii cunotinelor pe baza produselor activitii independente (Ev. II). Alegerea arat disponibilitatea pentru o implicare consecvent i de durat n studiu, opiunea pentru o abordare creativ i auto-creativ a
177

rolului de educator, de asemenea ncrederea n potenialul propriu de performan n rolul respectiv. Se interpreteaz rezultatele studenilor pe trei niveluri de eficien a strategiei : A. Nivelul de succes este acela care presupune ca n seria de studiu s apar cel puin un student cu iniiativa unui proiect integral elaborat (problem + soluie + realizare) ntr-o activitate suplimentar, liber asumat. B. Nivelul ateptat produsele elaborate (studii, proiecte, roluri, mijloace de nvmnt, . a.) s corespund criteriilor unui produs de creaie prin noutate i valoare. C. Nivelul de baz cel puin 30% din cursani s aleag evaluarea cunotinelor pe baza produselor activitii independente (Ev. II) i s rezolve corect temele asumate. Rezultatele obinute cu dou serii de studeni n perioada 1996-1999 de la Facultatea de Automatic i Calculatoare sunt prezentate sintetic n tabelul de mai jos.
SERIA TOTAL STUDENI FORMA EVALURII - Ev.I - Ev. II LUCRRI NALT CREATIVE PROIECTE INIIATE

1996-98 25 9 14 (56 %) 8 1

1997-99 39 20 19 (48%) 8 3

Proiectele nscute la iniiativa studenilor i realizate n activitate independent suplimentar sunt: Program de educaie politic pentru elevi de coal profesional i liceeni i aplicaia Essential, program informatizat de documentare (auto)evaluare. Programul de educaie politic este realizat ntr-o abordare individual, iar aplicaia informatizat este rezultatul iniiativei unei echipe formate din trei studeni. Concluzii. Se apreciaz c proiectul aplicat este adecvat realizrii obiectivului strategic propus. Aproximativ 50% dintre studeni aleg forma de evaluare care permite predicia unei abordri creative a rolului de profesor sau creator de mijloace de nvmnt.
178

2. Variante ale strategiei pluridisciplinare


Strategia pluridisciplinar este aplicat din 1994, de cnd s-au finalizat programele pe baz de experiment. Pentru validarea n timp, n urmtorii doi ani s-au urmrit rezultatele analitic, att dup criteriul creterii creativitii poteniale, ct i dup criteriul numrului de proiecte/cereri de brevet elaborate de studeni. Dup 1996, performanele grupelor de studiu s-au urmrit numai dup cel de-al doilea criteriu. Programul funcioneaz n toate cele trei variante la Facultatea de Electrotehnic. Pentru fiecare variant, componenta teoretico-aplicativ realizat la orele de curs i laborator, ca i secvena de autocunoatere complex a activitii de laborator rmn constante; variabile sunt activitile aferente secvenei de antrenament desfurat la orele de laborator. Nr. crt. 1 2 3 Denumirea Program bazat pe exersarea aptitudinilor (PEA) Program bazat pe antrenament procesual (PAP) Program bazat pe diversificarea sistemic (PDS) Curs Ta Ta Ta Laborator EA + Ac + Ta AP + Ac + Ta DS + Ac + Ta

Pentru estimarea programelor investigate au fost reinute doar rezultatele subiecilor care au fost att la testarea iniial, ct i la cea final, cu condiia de a avea o frecven conform programului de cel puin 80% i 100% cu recuperri. Condiiile de frecven impuse permit constituirea urmtoarelor grupe de aplicaii: n anul universitar 1994 - 1995 Grupele: 551 - 20 subieci PEA1 - program bazat pe exersarea aptitudinilor; 553 - 18 subieci PEA2 - program bazat pe exersarea aptitudinilor; 554 - 16 subieci PAP1 - program bazat pe antrenament procesual;
179

552 - 15 subieci PAP2 - program bazat pe antrenament procesual. n anul universitar 1995 - 1996 Grupele: 552 - 15 subieci PDS1 - program bazat pe diversificare sistemic; 551 - 15 subieci PDS2 - program bazat pe diversificare sistemic. n cele ce urmeaz se desemneaz grupele prin simbolurile alturate pentru a arta de fiecare dat i specificul de coninut al secvenei de antrenament aferent programului. Creativitatea manifest s-a concretizat n proiectarea i elaborarea unor cereri de brevet de ctre studeni pe teme propuse de ei. Se prezint integral lista lucrrilor elaborate pe grupe . Grupa PEA1: Lista tematic a cererilor de brevete 1. Pom de iarn ecologic (2 persoane). 2. Burghiu monomotor (individual). 3. Pompa motoare electromagnetic (individual). 4. Metod de antrenare a unei osii motoare (individual). Grupa PEA2: Lista tematic a cererilor de brevet 1. Dispozitiv de tras perdele (2 persoane). 2. Dispozitiv de ridicat fnul pentru stivuire (2 persoane). 3. Pom de iarn ecologic (2 persoane). 4. Dispozitiv electronic pentru optimizarea funcionrii bobinei de inducie (individual). 5. Metod i dispozitiv pentru detectarea curgerilor fluidelor prin conducte (individual). 6. Instalaii pentru cojirea oulor fierte (individual). Grupa PAP1: Lista tematic a cererilor de brevet 1. Dispozitiv semiautomat (3 persoane). 2. Manipulator cu cinci grade de libertate (individual). 3. Dispozitiv de siguran contra inundaiilor (individual). 4. Manipulator cu patru grade de libertate (individual). 5. Gleat termoizolant (individual). 6. Aparat de msur i control al nclinrii suprafeelor (individual). Proiect 1. Dispozitiv semiautomat pentru splat pahare (colectiv - 3 pers.). 2. Instalaie de clcat (colectiv - 2 pers.). 3. Automat de fcut cltite (colectiv - 3 pers.).
180

Grupa PAP2 : Lista tematic a cererilor de brevet 1. Dispozitiv de acionare (colectiv - 3 pers.). 2. Tacm pentru spaghete (individual). 3. Dispozitiv reglabil pentru transportat televizorul (individual). 4. Stabilizator de turaie pentru casetofoane (individual). 5. Sistem de acionare a jucriilor (colectiv - 2 pers.). 6. Dispozitiv pentru pornirea uoar a motoarelor Diesel (individual). Proiect 1. Dispozitiv pneumatic de acionare a jucriilor (colectiv - 3. pers.). 2. Dispozitiv de acionare a jucriilor (individual). Grupa PDS1 : Lista tematic a cererilor de brevet 1. Calorifer electric mobil (individual) 958/96. 2. Economizor pentru oal de gtit (individual) 929/96. 3. Dispozitiv de protecie adaptativ selector (individual) 922/96. 4. Dispozitiv de protecie a consumatorilor mono- i trifazai (individual) 920/96. 5. Element fuzibil de joas tensiune de mare putere de rupere i posibilitate de comand reglabil (colectiv - 2 pers.) 917/96. 6. Element fuzibil de joas tensiune de mare putere de rupere cu explozibil (colectiv - 3 pers.) 934/96. 7. Dispozitiv cu utilizare multipl i accesorii pentru usctorul de pr (individual) 946/96. Grupa PDS2: Lista tematic a cererilor de brevet 1. Recipient cu capacitate variabil (individual) 932/96. 2. Pistol portscula semimanual (colectiv - 3 pers.) 944/96. 3. Penseta cu acionare indirect (individual) 948/96. 4. Sistem audio complex (colectiv - 3 pers.) 995/96. 5. Ondulator de pr cu abur (colectiv - 3 pers.) 952/96. Valorile creativitii manifeste concretizate n numrul proiectelor i/sau cererilor de brevet elaborate de studeni pe parcursul sau n urma parcurgerii programului arat c frecvena lucrrilor pe grupe oscileaz ntre 4 i 9, cu distribuie simetric n jurul unei valori medii de 6 - 7; frecvena inventatorilor oscileaz ntre 5 i 16, cu o distribuie asemntoare. n total au fost realizate 39 de lucrri din care 23 n abordare individual i 16 n echipe de 2 4 studeni. Din totalul de 99 de persoane, 65 s-au implicat n realizarea unor invenii, de la faza de sesizare i definire a problemei
181

(primele operaii din etapa de pregtire a unei invenii) la cea de proiectare a noii soluii i finalizarea (redactarea) cererii de brevet. Interpretarea analitic a datelor arat influena programelor de iniiere n creatologie, specifice strategiei pluridiciplinare, asupra aptitudinilor creative, de asemenea randamentul, coeficientul de risc i productivitatea acestora pe grupe. Randamentul programului - se calculeaz prin raportarea creterii de creativitate potenial realizat la creterea posibil. De exemplu, o grup format din 15 subieci putea obine la evaluarea iniial maximum 150 puncte, dar a obinut doar 110; nseamn c era posibil o cretere de 40 puncte (cretere 100 %) din care s-au realizat 29 puncte, suma rezultatelor finale = 139. Randamentul programului va fi : 29x100/40 = 72,5%. Coeficientul de risc al programului - se calculeaz prin raportarea diferenelor negative la cele pozitive. Exist dou alternative posibile, anume cea a raportrii rezultatelor sau a numrului de subieci. De exemplu, ntr-un grup de 15 subieci, dou persoane realizeaz o performan mai sczut la testarea final dect la cea iniial; suma diferenelor negative pe grup este de -2 puncte, iar a creterilor de 39 puncte. Dac se iau n considerare rezultatele obinute, coeficientul de risc va fi de |-2|/39 = 0,05, pe cnd prin raportarea numrului de persoane se obine valoarea 2/13 = 0,15. Deoarece se consider c prevenirea riscului educaional i cultivarea performanei trebuie s fie la fel de importante, se lucreaz cu coeficientul mai sever. Creativitatea manifest va fi urmrit doar dup criteriul productivitii, n activitatea didactic unde accentul se pune pe aspectul potenial mai degrab dect pe cel manifest (I. Nicola, 1994), criteriile originalitii i valorii sociale pot fi amnate. Productivitatea grupei poate fi evaluat ca procent al studenilor inventatori din efectivul formaiei de studii. Evaluarea variantelor de program. Sporul de potenial creativ cel mai crescut se realizeaz prin programul bazat pe antrenament procesual i la mic diferen de cel al exersrii aptitudinilor.
182

Sub aspectul creativitii poteniale, randamentul maxim se obine prin programul bazat pe antrenament procesual urmat ndeaproape de cel realizat prin diversificare sistemic i exersarea aptitudinilor. Coeficientul de risc evolueaz ntre valorile .03 - .08, nesemnificativ pentru programele studiate (sub 1%). Productivitatea programelor sub aspectul creativitii manifeste se nscrie n limita dintre 36 - 93%. Programul de exersare a aptitudinilor prezint o productivitate de 36% (cea mai mic dintre programele studiate) cu abaterea standard a valorilor de 7%, ceea ce nseamn c n 68% din aplicrile ulterioare ne putem atepta la o productivitate de peste 25%. Efectele programului se vor materializa n produse de creaie concrete la peste un sfert dintre participani. Programul de antrenament procesual are o productivitate de 93%, cu valoarea abaterii standard a procentului de 4%. Este cel mai eficient program sub aspectul creativitii manifeste; permite o anticipare a actualizrii creativitii poteniale la aproximativ 75% din participanii la program, la aproape toate aplicrile ulterioare (98%). Programul de diversificare sistemic are o productivitate de 71,5% i abaterea standard a procentului de 8%. Probabilitatea concretizrii creativitii poteniale n produse de creaie este de aproape 50% n 98% din aplicrile ulterioare. Toate programele se nscriu n performanele anticipate pe baza rezultatelor din faza experimental, productivitatea creativitii manifeste fiind de peste 30% de fiecare dat. O prim problem care se pune n cazul proiectrii unei strategii de activare a creativitii este cea a valorii intrinseci a fiecrui program, funcie de coninutul secvenei variabile, respectiv activitatea de exersare a aptitudinilor, antrenamentul procesual, sau diversificarea sistemic. Strategia pluridisciplinar de iniiere n creativitate genereaz un spor similar de potenial creativ global, n toate programele n care se concretizeaz secvena de antrenament (deoarece diferenele dintre variantele de program sunt interpretabile ca fiind statistic nesemnificative). Similitudinea efectelor asupra creativitii poteniale globale nu exclude diferenele. Acestea se manifest, n principal, n evoluia
183

aptitudinilor creative componente. Astfel, PEA structureaz i dezvolt elaborarea i flexibilitatea, PAP are efecte net superioare asupra originalitii dect celelalte programe, iar PDS favorizeaz fluiditatea. Aceste constatri servesc ca i criteriu de alegere a uneia dintre variante, atunci cnd realizarea activitii didactice are n vedere modelri structurale ale configuraiei psihice creative. Asemenea obiective sunt particulare pregtirii pentru anumite funcii inginereti prin programe de perfecionare sau specializare; n activitatea didactic universitar curent este specific anului VI de studii aprofundate prin care se pregtesc ingineri pentru cercetare, didactic universitar, management de nivel. Interpretarea statistic arat c programul bazat pe exersarea aptitudinilor este semnificativ diferit de celelalte programe dup criteriul productivitii, fiind mai slab. Constatarea permite cunoaterea unor repere pentru alegerea celui mai potrivit program n raport cu obiective speciale prioritar urmrite. Ca atare, pentru dezvoltarea creativitii manifeste nu se recomand alegerea programului bazat pe exersarea aptitudinilor. Cel mai sigur i eficient n acest scop este PAP; ns, sub aspect organizatoric este cel mai restrictiv: datorit specificitii tematice a grupurilor de creaie mobilitatea ntre grupe este exclus (studenii nu pot efectua laboratorul cu alt grup), de asemenea secvenele succesive de antrenament parcurse de aceeai grup sunt nerepetabile (nu sunt posibile recuperri individuale de laborator). PAP i PDS sunt echivalente sub aspectul productivitii creativitii manifeste. n aciuni cu obiective speciale, PAP se va utiliza pentru rezolvarea creativ a unor probleme date, iar PDS pentru gsirea oportunitilor de cercetare - cutare i definirea unei probleme.

184

BLIOGRAFIE SELECTIV
Adler, A. - The practice and theory of individual psychology, New York, Harcourt Brace, 1957 Albert Lorincz E., Carcea M. I. Prevenirea dezadaptrii colare, Editura Cermi, 1998, Iai Allport, G. W.,- Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Amabile T. - The social psychology of creativity, New York, Spronger Verlag, 1983. Arons, M. - Creativity, humanistic psychology and the americen zeitgeist, n Humanistic Psychologist, vol. 20 (2-3), 1992 Baloche, L., - Montgonery, D., Bull, K.S., - Faculty Perception of Colege Creativity Courses, n Journal of Creativiti Behavior, vol. 26 (4), 1992 Bergin, A. E. - Principii ale modificrii personalitii, n Psihologia procesului educaional, sub red. Davitz, Ball, E.D.P. Bucureti, 1978 Bejat, M. - Talente, inteligen, creativitate, Ed. tiinific. Bucureti, 1971 Belous, V. - Cultivarea i dezvoltarea creativitii - n rev. Forum nr. 78/1991 Belous, V. - Inventiva, Editura Gh. Asachi, Iai, 1994 Boden, M. A. - Unterstanding Creativity, n Journal of Creativite Behavior, vol 26(3) 1992 Bonta, I. - Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994. Bruner, J. - Learning and thinking, Harvard Education. 29, 1959. Caluschi, M., Stoica, A. - Evaluarea creativitii, Caiet metodologic, Ed. Univ.Al. I. Cuza, 1989 Caluschi, M., Gugiuman, A. .a. - Inventica n coal, Editura Bit, Iai, 1994. Cantemir, M., Carcea, M. I. - Model ipotetic al procesului de creaie, Conferina Naional de Inventic, Iai, 1994. Cantemir, L., Carcea, M. I. - Stimularea creativitii studenilor, n rev. Inventica, nr 11/93, Iai. Carcea, M. I. - Psihoterapia preventiv - Conferina Naional de Psihologie, Bucureti, 1994. Carcea, M. I., Cantemir, L. Bazele creaiei tehnice. Psihologia creativitii, Centrul de multiplicare a U.T.Gh. Asachi Iai, 1998 Clasham, M. M., Schuster, D. H. - Can engineering students be treined to think more creatively?, n Journal of Creative Behavior, vol. 26(3), 1992 Cojocaru Filipiuc, C., Carcea, M. I., .a. - Ways to stimulate to creativeness 191

of students in the TechnicalUniversity of Iai, n 3RD Est West Congress on Engineering education, Congres Proceedeings, Gdynia, 1996 Cozma, T. - Educaia formal, nonformal i informal, n Psihopedagogie sub red. Neculau A. i Cosma T., Editura Spiru Haret, Iai, 1995 Cuco, C. - Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 Dancsuly, A., Salade, D. - Educaia i contemporaneitate, Editura Dacia, 1972 Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I., Salad,e D., - Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Dancsuly, A. - Prelegera universitar model de gndire novatoare, rev. Forum, 9/1986 Dancsuly, A. - Metodologii de evaluare a cunotinelor n nvmntul superior, rev. Forum, 6/1988 Dancsuly, A. - Intervenie la tema Exigene actuale privind modalitile i formele de predare-nvare n nv\mntul superior, n Revista de Pedagogie, 1/1987 Eysenck, N. - Terapiile de comportament - din col. Psihologie , Centrul de multiplicare al spitalului G. Marinescu ,Bucureti. Fagundes, J. O. - O brincar na analise de una creanca, in Revista Brasileira de psicanalize, vol. 26(4), 1992 Flaherti, M.A. - The effctes of a holistic creativity program on the self concept and creativity of third graders, in Journal of Creative Behavior, vol 26(3) 1992. Fontenot, N.A. - Efects of training in creativity and creative problem finding upon business people, Journal of Social Psyhology, 133(1) 1993 Forgays Donald, G., Forgais, D.K. - Creativity enhancement through flotation isolation, Journal of Enviromental Psychology, vol.12(4), 1992. Fromm, E. - The creative attitude, n Anderson H., Creativity and its cultivation, Harper, New York, 1959. Freud, S. - Darstellungen der Psychoanalyse, Fischer Taschenbuch Verlag, F. am Main, 1969. Golann, S.E.- Psichological sdudy of creativity, Psyhological Bull. 60.6/1963. Golu, M., Dicu, A. - Introducere n psihologie, Editura tiinific, Bucureti, 1972 Golu P. - Psihologia social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 Goodwin A. - Authentic movement from embrionic cull to creative thrust, in Journal of Creative Behavior, vol 26(4), 1992 Guilford J. P. - The nature of human intelligence, Mc. Graw Hill-Book, New 192

York, 1967. Guastello S. J., .a.- Cognitive abilities and creative behaviors: CAB 5 and Consequences, in Journal of Creative Behavior, vol 26(4), 1992. Holban, I. - Discuii pe marginea structurii aptitudinilor i a unor sisteme de clasificare a acestora, n Anuar de tiine Sociale, Univ. Al. I. Cuza, Iai, Tom V, 1988 Ionescu, M., Chis, V.- Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992. Juru, N., Lscu, U., Ignat, M. - Metodica predrii disciplinelor tehnice, Institutul Politehnic, Cluj-Napoca, 1984. Jurcu N. - Aptitudini professionale, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1980. Landau E. - Psihologia creativitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. Landsheer, V. Landsheer, G. - Definirea obiectivelor educaionale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Leboyer C.L., Sperandio, J.C. - Traite de psychologie du travail, PUF, Paris, 1989. Lewin, K. Fedtheorie in den Sozialwissenschaften, Huber, Stuttgart-Bern, 1963 Lowenfeld, V., Beittel, K. - Interdisciplinary criteria of creativity in the art and sciency , Researh Yearboob of the national art education, 1959. Ludwig A. - The Creative Achivement Scale , Creativity Research J. 5(2), 1992. Maher A. L. - Creativity a work in progress, in Psyhoanalitic Quaterly, vol 16(21), 1993. Mamali, C. - Balan motivaional i coevoluie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981. Maslow, A. H. Motivation and personality, Harper, New York, 1954 Meggl, D. - Les therapies brieves - Retz, Paris, 1990. Montgomery, D., Bull, K.S. Boloche, L. - College level Creativity Course Content, n Journal of Creative Behavior, vol 26(4), 1992. Moore A. D. Invenie, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1975 Moraru, I., Iosif, Gh. - Psihologia muncii industriale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. Moraru, I. - Un model epistemologic - psihologic al creativitii tehnice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980. Moraru, I. - tiina i filosofia creaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. Mucchielli, R. - La Dinamique des groupes, Ed. Organization, 1982 Munteanu, A. - Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994 Midgley, D.F., Dowliag, G.R. - A longitudinal study of product from 193

innova]ion: The interaction between predispositions and social mesages, n Journal of consumer research, vol.19 (4), 1993 Nicola, I. - Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994. Neacu, I. - Metodologia instruirii n nvmntul superior. ntre actualitate i evoluii posibile, n Forum 7/1990. Oerter, R., Montada, L. Entwicklungspsyhologie, Urban & Schwajzenberg Munchen - Wien- Baltimore, 1982 Odobleja, St. - Psihologia consonantist, Editura tiinific i Enciclopedic Bucreti, 1982 Offner H. - ntrirea poten]ialului creativ la viitorii ingineri, traducere din Journal of Creative Behavior, 1967 Osborn, A. F. - Limagination constructive, Paris, Dunod, 1969 Olivotto, C. - Franklin, Edison, Coand. Furitorii de miracole, Ed. ARA, Bucureti, 1991. Osario, L. C. - O ponto de vista evolutivo ponto epistemologica entre a imitacao, n revista Braseliera de Psichanalize, vol. 26(4), 1992. Pitariu, D. H. - Managementul resurselor umane. Ed. ALL, Bucureti. 1994. Pavelcu, V. - Invitaie la cunoaterea de sine, Editura tiinific, Bucureti, 1970. Planchard, E. - Cercetarea pedagogic, E.D.P. Bucureti, 1972. Ponomarev, J. A. - The investigation of mans creative potentials, in Journal of psihology, vol. 12(1), 1991. Popescu - Neveanu, P. (coord) Psihologie colar, Centrul de multiplicare Universitatea Bucureti Popescu Neveanu, P. Evoluia conceptului de creativitate, Analele Univ. Bucureti, seria Psihologie, 1971 Popescu Neveanu, P. Dicionar de psihologie, Editura Albatros, 1978, Bucureti Popov, A. - Creativity and reading compremension, in Journal of Creative Behavior, vol. 26(3) Potolea, D. - Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de Pedagogie, sub red. Cerghit, I., Vlsceanu, L., Univ. Bucureti, 1983 Pudlovski, Z.J., Darvall, P. Le P.- USICE - Building Est-West bridges through engineering education, n 3RD Est West Congress on Engineering education, Congres Proceedeings, Gdynia, 1996 Radu, I., Ionescu M. - Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987. Radu, I., Ilu P. - Psihologia social, Editura EXE, Cluj-Napoca, 1994. Radu, I. - Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, 1993 Rejskind, F.G., Rapagna S.O., Gold D. - Gender Differences in childrens devergent thinking, in Creativity research journal, vol. 5(2), 1992. Ricciardelli, L. A. - Creativity and bilingualism, in Journal of Creative 194

Behavior, vol. 26(4), 1994. Rivera, J.L. - Creativiti and psyhosis in scientific research, n American journal of Psihoanalisis, vol.53(1) 1993 Roco, M. - Creativitatea individual i de grup, Editura Academiei, Bucureti, 1979 Roco, M. - Stimularea creativitii tehnico - tiinifice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985. Roca, Al. - Creativitatea, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1972. Roca, Al., Munteanu G., Radu I., Stoian P., Zorgo B., - Creativitate, modele programare, Editura tiinific, Bucureti, 1967. Roca, Al. - Creativitate general i specific, Ed. Academiei, Bucureti, 1981. Rouqette, M. L. - La creativitee, P.U. F., Paris, 1989. Salade, D. - Eficiena interveniei pedagogice, n rev. Forum, 9-10/ 1993 Segal, J. - Arta i tiina psihiatriei, rev. Dialog, nr.2, 1979, U.S.A. Smith, G. M. - Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971 Stern, D. B. - Piping and midwifery reflections on history ahd psychoanalysis Comment, n Contemporary Psychoanalysis, vol 29 (1), 1993. Sternberg, R. J., Lubart T.I., - The creative mind, n Nederlands tijs schrift voor de psyhologie en haar grensgebieden, 47(6), 1992. Simone, D.S. De - Education for inovation, Pergamon Press, 1969. Stoica, A. - Creativitatea elevilor, posibiliti de cunoatere i educare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. Stoica A. - Spre o paradigma holist a creativitii - comunicare la simpozionul Zilele Academiei Ieene, 1995 Stoica, A. - Blocajele creativitii, Revista de psihologie nr.4/1992 Taylor, I. - The nature of the creative process, n Smith P., Creativity: an examination of the creative process, Hastings House, New York, 1982. Toffler, A. Toffler H. - A crea o nou civilizaie, Editura Antet, Oradea, 1995. Tonoiu, V. Fundarea cunoaterii n perspectiv metodologic, n Teoria cunoaterii tiinifice, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1982 Torrance, E.P. - Test du pancee creative. Guid d`aplication, Les Editions du Centre de psychologie appliquee, Paris,1976. opa, L., .a. - Metode I tehnici de munc intelectual, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. Videanu, G. - Pedagogie - ghid pentru profesori, Editura Universitii "Al. I. Cuza", Iai, 1986 Veroff, J.- Social comparisonand the development of achievement-related motives in children, Russell Sage Foundation, New York, 1969 195

Wallas, G. - The art of thought, New York, Harcourt Brace, 1926. Widrocher D. - Psihoterapie, n Enciclopaeida Universalis, Paris, 1989. Wonder, J., Blake, J.- Creativity east and west intuition, n Journal of Creative Behavior, vol. 26(3), 1992 Woodman, R. W., Sawyer, J.E., Griffin, R.W. - Toward a Theory of organizational creativity, n Academi of management review, vol. 18(2), 1993 Workman, J.E., Jonson, K.K. - Fashion opinion leadarship, fashion innovativeness, and need for variety, n Clothing and Textiles research Journal, vol.11(3). 1993 * * * - Psihoterapie - n Grand Dictionaire de la Psyhologie, Larousse, Paris, 1991. * * * - Fia postului, vol. Ingineri, Serviciul de OSM de S.C. Fortus, S.A. Iai, 1992 * * * - Hotrrea guvernului privind acordarea burselor, 1993. * * * - Legea nvmntului, nr. 84 din 1995

196