Sunteți pe pagina 1din 16

Temperamentul si caracterul la deficientii de intelect Temperamentul si caracterul la deficientii de intelect. Particularitati ale acestora.

Consecinte in activitatea de educatie speciala si recuperare. Structura personalitatii include: - Subsistemul de orientare al personalitatii: motive, interese, aspiratii, nclinatii, convingeri, idealul de viata; - Subsistemul bioenergetic al personalitatii: temperamentul; - Subsistemul instrumental al personalitatii: deprinderi, priceperi, obisnuinte, aptitudini si capacitati, creativitatea si potentialul creativ; - Subsistemul relational valoric si de autoreglare: caracterul. Componentele personalitatii interactioneaza, se organizeaza si se relationeaza reciproc, se ierarhizeaza d nd nastere unei structuri ce dispune de o arhitectonica specifica. !n e"istenta concreta a individului ceeea ce conteaza este nu at t prezenta uneia dintre aceste laturi, nu at t gradul lor de dezvoltare c t modul n care se structureaza. #e aceea, psihologia se centreaza pe evidentierea structurii personalitatii, a relatiilor reciproce e"istente ntre laturile si componentele sale care conduc, n plan psihocomportamental, la efecte diverse. Temperamentul Constituind latura dinamico-energetica a personalitatii, temperamentul ne furnizeaza informatii cu privire la c t de iute sau lenta, mobila sau rigida, accelerata sau domoala, uniforma sau neuniforma este conduita individului; pe de alta parte e"prima care este cantitatea de energie de care dispune un individ si, mai ales, modul cum este consumata aceasta. Temperamentul se e"prima cel mai pregnant n conduita si comportament, e"ist nd o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot a$uta sa identificam temperamentul:-ritmul si viteza desfasurarii trairilor si starilor psihice; -vivacitatea sau intensitatea vietii psihice; -durabilitatea manifestarilor psihocomportamentale; -intrarea, persistenta si iesirea din actiune; -impresionabilitatea si impulsivitatea; -egalitatea sau inegalitatea manifestarilor psihice; -capacitatea de adaptare la situatii noi; -modul de folosire, de consumare a energiei disponibile. Prin el nsusi temperamentul nu genereaza nici continuturi psihice, nici performanta, el reprezent nd modul de a fi, de a se comporta al cuiva, tin nd, mai ales, de stilul comportamental al omului. Cercetarile au evidentiat faptul ca temperamentul este nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este cel care acorda valoare omului, nu coreleaza semnificativ cu trasaturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale acestuia. Pe unul si acelasi temperament pot fi formate caractere diverse iar acelasi caracter poate fi format pe temperamente diferite. Temperamentul suporta toate influientele dezvotarii celorlalte componente superioare ale personalitatii. Caracterul Ca latura relationala a personalitatii, responsabila de modul n care oamenii interactioneaza n cadrul societatii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprenta ce se imprima n comportament, ca un mod de a fi al omului, ca o structura psihica comple"a prin intermediul careia se filtreaza cerintele e"terne si n functie de care se elaboreaza reactiile de raspuns. #eoarece caracterul e"prima valoarea morala, personala a omului, a mai fost denumit si profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, n principal, dupa criterii de unitate, consistenta si stabilitate. Caracterul reprezinta configuratia sau structura psihica individuala, relativ stabila si definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativa, deoarece pune n contact individul cu realitatea, facilit ndu-i stabilirea relatiilor, orientarea si comportarea, potrivit specificului individual. Considerata componenta fundamentala a caracterului, atitudinea este o constructie psihica sintetica ce reuneste elemente intelectuale, afective si volitive. %titudinea este o modalitate interna de raportare la diferitele laturi ale vietii sociale, la altii, la sine, la activitate si de manifestare n comportament. %titudinea este invariantul pe baza caruia individul se orienteaza selectiv, se autoregleaza preferential, se adapteaza evolu nd.

%titudinile se e"prima, cel mai adesea, n comportament prin intermediul trasaturilor caracteriale: modestia, demnitatea, siguranta de sine etc. Sunt considerate trasaturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinte: -sunt esentiale, definitorii pentru om; -sunt stabilizate, durabile, determin nd un mod constant de manifestare a individului si permit nd anticiparea reactiilor acestuia; -sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupun nd nu trasaturi izolate $u"tapuse, ci sinteza, structurarea bine definita a trasaturilor n virtutea carora oame &'(&'o&(&)t nii se diferentiaza ntre ei. Trasaturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu semnificatie ma$ora pentru viata oamenilor, oferind mari posibilitati n cunoasterea si afirmarea individului;centrale, generalizate, constante, control nd un numar mare de situatii obisnuite, comune;secundare, periferice, mai putin active e"prim nd aspecte neesentiale de manifestare a individului si av nd o e"istenta minora si latenta. Trasaturile caracteriale autentice sunt doar primele doua care dispun de constanta si au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. Trasaturile aflate n cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile, nu au un loc predestinat, dimpotriva ele sunt mobile, fle"ibile, put nd trece, n functie de cerinte si situatii, dintr-un cerc n altul. !ntre laturile mentionate ale personalitatii sunt statornicite relatii specifice de: - ierarhizare, cu dominanta neta a caracterului asupra celorlalte si cu capacitatea acestuia de a le regla si valorifica ma"imal; - interinfluientare, cu efecte pozitive sau negative, de avanta$are sau de periclitare, rigidizare si chiar anulare reciproca; - compensare, astfel nc t unitatea globala a personalitatii sa nu fie afectata; - feed-bac*, efectele produsele de o latura repercut ndu-se chiar asupra laturii care le-a generat. %naliz nd multiplele teorii ale personalitatii, +ontmolin, arata ca ideile care apar cel mai frecvent n cadrul diverselor teorii asupra personalitatii sunt: - ideea de totalitate, personalitatea fiind privita de ma$oritatea autorilor ca un ansamblu de trasaturi, ca un agregat, ca un sistem de procese si functii psihice; - ideea de individualitate, care se refera la caracterul unic, original al personalitatii, pe baza caruia putem diferentia un individ de altul; - ideea de concret, n sensul ca o cunoastere a personalitatii ne permite o predictie cu privire la ceea ce va face n mod concret un individ ntr-o anumita situatie; - ideea de unitate, personalitatea presupun nd organizare, caracter sistemic; - ideea de stabilitate, trasaturile de personalitate reprez nt nd constante ale comportamentului. !n conturarea personalitatii deficientului mintal se remarca structurile emotional-afective, care de cele mai multe ori contureaza un tablou specific psihopatologiei marginale. Sunt usor de surprins fenomene de emotivitate crescuta, puerilism si infantilism afectiv, sentimente de inferioritate si an"ietate accentuate, caracterul e"ploziv s.a. Sinteza principalelor caracteristici ale personalitatii copiilor cu deficiente mintale, n opinia a numerosi specialisti printre care si #.,.Popovici n lucrarea #ezvoltarea comunicarii la copilul cu deficiente mintale, cuprinde urmatoarele elemente: - imposibilitatea de a se orienta n actiuni care cuprind mai multe operatii succesive; - deficiente de orientare n activitatile ntreprinse; - deficiente de ntelegere a obiectelor si fenomenelor situate n afara spatiului apropiat; - tulburari n transferarea cunostintelor dintrun conte"t n altul nou -dificultati de generalizare.; - dificultati n gasirea asemanarilor si deosebirilor dintre obiecte, fenomene, evenimente etc.; - dezvolaterea lenta si inegala a structurilor si functiilor psihice, fata de ma$oritatea copiilor; - dificultati n nvatarea unor materiale fara spri$in concretizat n instructiuni. %ceste fenomene genereaza genereaza imaturitatea personalitatii cu predominarea formelor de dizarmonie ce determina manifestari comportamentale instabile cum ar fi: frica ne$ustificata, antipatie sau simpatie nemotivata, nervozitate, iritabilitate sau inhibitie, pasivitate e"acerbata, crize de furie sau reactii agresive fara control, labilitate e"agerata n trecerea de la o stare la alta -r s/pl ns , veselie/tristete s.a.. etc.

#esi aceste caracteristici si pun amprenta asupra desfasurarii activitatii ntr-un mediu de viata stimulativ, prin folosirea unei metodologii corectiv-recuprativa adecvata, la copilul cu deficienta de intelect, n functie de gradul si nivelul de deteliorare al intelectului, se pot elabora motivatii gradate pentru activitate si abilitati care sa faciliteze procesul instructiv-terapeutic-compensator. '. +odificarile de ansamblu in structura personalitatii la deficientul de intelect. 0nteractiunea dintre personalitate, conduita verbala si comportament. !n conturarea personalitatii deficientului mintal se remarca structurile emotional-afective, care de cele mai multe ori contureaza un tablou specific psihopatologiei marginale. Sunt usor de surprins fenomene de emotivitate crescuta, puerilism si infantilism afectiv, sentimente de inferioritate si an"ietate accentuate, caracterul e"ploziv s.a. Sinteza principalelor caracteristici ale personalitatii copiilor cu deficiente mintale, n opinia a numerosi specialisti printre care si #.,.Popovici n lucrarea #ezvoltarea comunicarii la copilul cu deficiente mintale, cuprinde urmatoarele elemente: - imposibilitatea de a se orienta n actiuni care cuprind mai multe operatii succesive; - deficiente de orientare n activitatile ntreprinse; - deficiente de ntelegere a obiectelor si fenomenelor situate n afara spatiului apropiat; - tulburari n transferarea cunostintelor dintrun conte"t n altul nou -dificultati de generalizare.; - dificultati n gasirea asemanarilor si deosebirilor dintre obiecte, fenomene, evenimente etc.; - dezvolaterea lenta si inegala a structurilor si functiilor psihice, fata de ma$oritatea copiilor; - dificultati n nvatarea unor materiale fara spri$in concretizat n instructiuni. %ceste fenomene genereaza genereaza imaturitatea personalitatii cu predominarea formelor de dizarmonie ce determina manifestari comportamentale instabile cum ar fi: frica ne$ustificata, antipatie sau simpatie nemotivata, nervozitate, iritabilitate sau inhibitie, pasivitate e"acerbata, crize de furie sau reactii agresive fara control, labilitate e"agerata n trecerea de la o stare la alta -r s/pl ns , veselie/tristete s.a.. etc. 1ste bine stiut faptul ca la cel mai nalt nivel al sistemului psihic uman, limba$ul actioneaza n str nsa legatura cu g ndirea, prin intermediul careia se realizeaza operatiile necesare mentinerii homeostaziei persoanei. #upa parerea noastra, insistenta diferitilor cercetatori pe fenomenul nt rzierii n dezvoltarea limba$ului si pe prezenta tulburarilor de vorbire la deficientii mintal si gaseste e"plicatia, printre altele, si n legatura indisolubila ce e"ista ntre limba$, ca mi$loc de comunicare usor accesibil observatiei nemi$locite, si alte functii si procese psihice, n primul r nd, procesele g ndirii, ale caror calitati, dar si trasaturi negative, le pune n evidenta, e"terioriz ndu-le. ,orbind despre 2specificitatea3 deficientei mintale, diversi autori arata ca inertia patologica si, n general, dereglarea dinamicii corticale - ca element important al acestei specificitati - se reflecta si asupra limba$ului deficientilor mintal, provoc nd, printre altele, o anumita disociere ntre activitatea lor verbala si activitatea de g ndire, fenomen cu influente negative asupra ambelor procese si cu numeroase consecinte defavorabile pentru comunicare, pentru activitate n general si, n mod special, pentru activitatea de nvatare. %ceasta afirmatie se refera, n primul r nd, la limba$ul verbal, ca mi$loc generai de nvatare si comunicare, n acelasi timp, nsa, afirmatia se refera si la orice alta situatie de comunicare cu mediul social ncon$urator, inclusiv la situatia ( semiotica ce se creeaza n realitatea scolara, atunci c nd, n cadrul activitatilor de nvatare, se face apel la diferite mi$loace specializate de semnificare si de transmitere a mesa$ului didactic. #upa cum demonstrau C. Paunescu si 0. +usu -&'')., manifestarea tulburarilor functiei semiotice, chiar si la nivelul limba$ului nonverbal al acestor copii, reprezinta 2unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului informational, dar, mai ales, functional, de comunicare cu mediul ncon$urator3. Comportamentul deficientului mintal ntr-o situatie semiotica data, inclusiv n activitatea de nvatare n scoala - care, dupa cum am mentionat, se bazeaza pe o astfel de situatie semiotica -

este puternic influentat de specificitatea parametrilor dezvoltarii sale. %sa cum am vazut n capitolul destinat analizei trasaturilor de specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine nsusi, at t n ceea ce priveste ritmurile dezvoltarii diferitelor componente ale psihicului sau -heterocronia patologica a dezvoltarii., c t si n ceea ce priveste modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare ntr-un sector sau altul al personalitatii sau chiar cu perioade de regres. #rept consecinta, reactiile deficientilor mintal la una si aceeasi situatie de contact activ cu mediul social ncon$urator, de comunicare n procesul unei activitati diri$ate - cum este activitatea didactica - sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci si la acelasi individ n diferite momente sau etape ale evolutiei sale. %ceste caracteristici ale deficientilor mintal se manifesta evident, mai ales atunci c nd, n procesul activitatii desfasurate, solicitarile la care ei sunt supusi depasesc posibilitatile lor de raspuns, datorita nivelului rudimentar la care se desfasoara operatiile mintale, precum si datorita instabilitatii si infantilismului n reactii si comportamente. Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, 1mil ,erza -&')4. evidentiaza fragilitatea si labilitatea comportamentului verbal al deficientilor mintal, adica marile sale dificultati n a e"prima logico-gramatical continutul situatiilor n care se afla si n a-si adapta conduita verbala la modificarile ce apar n mediul ncon$urator. Cercetari comparative desfasurate pe copii normali si deficienti de diferite categorii -(). demonstreaza ca, n ceea ce-i priveste pe deficientii mintal, disocierea respectiva se mentine, adesea, p na t rziu. %sa se e"plica de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar si la clasele mari, nu nteleg ntotdeauna continutul e"act, adica sensul unor cuvinte, e"presii sau fraze, chiar daca, sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot sa nu nt mpine dificultati deosebite. 1"ista, nsa, si situatii inverse, c nd anumiti elevi cu handicap mintal nu reusesc sa e"prime n cuvinte ceea ce si reprezinta si stiu sa e"ecute destul de corect. #e aici necesitatea ca, n activitatea scolara cu handicapatii mintal, verificarea cunostintelor sa nu se faca niciodata e"clusiv verbal sau e"clusiv prin rezolvarea unor sarcini -e"ercitii. practice, ci folosind modalitati variate de mbinare a diferitelor procedee. 5espectarea acestei cerinte este necesara si pentru faptul ca, n locul generalizarilor de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de regula, la reproducerea unor sabloane verbale, consolidate n e"perienta lor anterioara. #e asemenea, n locul unor activitati sav rsite constient, conform instructa$ului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitatiei, la modele de actiune preluate fara discernam nt din e"terior, modele care nu ntotdeauna sunt corecte pentru situatia data. %stfel, elevii cu handicap mintal imita frecvent modul de a actiona sau de a raspunde al celor din $urul lor, indiferent daca modul respectiv este corect sau nu. 6 #e e"emplu, sunt numeroase cazurile n care, solicitati sa dea raspunsuri la lectii, unii dintre acesti elevi preiau, fara a se g ndi, ceea ce le 2sopteste3 vecinul de banca, renunt nd cu mare usurinta la ceea ce ei nsisi stiau, uneori mai bine si mai complet si tocmai ncercau sa raspunda. #e aceea, elevul cu handicap mintal trebuie ndemnat ntotdeauna, mai nt i sa se g ndeasca la continutul sarcinii sau ntrebarii primite, apoi sa-si formuleze verbal si sa e"emplifice practic propriul raspuns, fara sa se lase influentat de sugestiile nt mplatoare ale celor din $ur. 1ste necesar ca acesta sa e"plice n cuvinte proprii, deci sa verbalizeze activitatea practica pe care el nsusi o desfasoara. Tot din literatura psihologica este bine cunoscut faptul ca activitatea verbala, deci limba$ul, ca e"presie a capacitatii semiotice, ndeplineste urmatoarele functii: - de substituire, semnalizare si e"primare; - de comunicare activa cu cei din $ur; - de incitare la actiune; - de reglare -programare desfasurata. a actiunii; - de generalizare a propriei e"periente, dob ndita n actiune; - de verbalizare-constientizare a actiunii; - de analiza si evaluare a rezultatelor actiunii etc.

Toate aceste functii corespund anumitor legaturi reciproce ntre activitatea verbala -de limba$. si activitatea practica, n stare de normalitate, ntre aceste doua tipuri de manifestare a persoanei n actiune, e"ista raporturi de echilibru, de interconditionare si chiar de reglare reciproca. 7a copiii cu deficienta mintala, aceste raporturi sunt afectate, limba$ul pierz ndu-si, n mare masura, rolul reglator pe care, n mod obisnuit -adica la cei cu intelect normal. l e"ercita asupra activitatii practice. %sa, de e"emplu, n activitatile obisnuite la clasa si, cu at t mai mult, n activitatile practice de atelier, pe lotul scolar sau chiar n activitatile de autoservire si gospodaresti, se constata ca, primind o sarcina de efectuat - mai ales c nd aceasta sarcina este formulata verbal - elevii cu handicap mintal nu reusesc sa se concentreze pe continutul sarcinii respective si sa caute solutia sau solutiile adecvate. 1i 2aluneca3 foarte usor spre modele facile de rezolvare, nsusite n trecut, dar care nu ntotdeauna se potrivesc pentru situatia concreta din prezent. 8enomenul la care ne referim si care este o manifestare a 2v scozitatii3 mintale se etaleaza cu at t mai evident, cu c t sarcina este mai comple"a si presupune, n rezolvarea sa, doua sau mai multe momente -etape. corelate ntre ele. 1ste bine cunoscut faptul ca rezolvarea unei situatii-problema, necesit nd doua sau mai multe operatii, reprezinta o sarcina dificila pentru handiciapatii mintal, datorita faptului ca ei nu reusesc sa-si diri$eze singuri, la nivelul limba$ului interior - slab dezvoltat si lipsit de dinamism activitatile de rezolvare. 9 #upa parerea noastra, preocuparea permanenta, n procesul didactic desfasurat cu elevii handicapati mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practica -manuala. si activitatea verbala -de limba$. reprezinta una dintre directiile ma$ore ale orientarii formativterapeutice ale acestui proces. +odelarea compensatorie a personalitatii in procesul de educatie speciala si recuperare a deficientilor de intelect. 5elatia dintre personalitatea copilului cu deficineta mentala si caractereristicile comportamentului adaptativ-compensator, prin care se e"etiorizeaza trasaturile sale fundamentale, a fost tratata e"tins n cadrul literaturii de specialitate a pshihopedagogiei speciale rom nesti. #in punt de vedere al analizei comportamentului adaptativ, ca element definitoriu al deficientului mintal, s-au urmarit o serie de factori, dintre care enumeram: - nivelul de e"pectatie; - motivatia; - an"ietatea; - conceptia de sine; - comportamentul adaptativ -competenta sociala.; - structura relatiilor sociale. :ivelul de e"pectatie al oricarei persoane este determinat de caracteristicile e"pectantelor sale interioare. !n cazul deficientilor mentali, n ma$oritatea cazurilor, e"pectantele lor anterioare au fost dominate de esecuri repetate. 5ezultatul este a"pectatia esecului se e"teriorizeaza n dezvoltarea unui ;comportament de evitate<. 0mplicatiile acestui tip de comportament asupra procesului de educatie, include organizarea unui set de actiuni metodice, cum ar fi, spre e"emplu, asigurarea succesului n fiecare sarcina de nvatare, pe c t mai mult posibil, alternarea metodelor de predare cu materiale care faciliteaza ntelegerea, asigurarea unui spri$in interpesonal sustinut, n special atunci c nd esecul este inevitabil, mentinerea unei atitudini pozitive pentru stimularea comunicarii din punct de vedere verbal si nanverbal si, n final, sporirea ncrederii copilului cu deficienta mentala n sine nsusi. +otivatia ca atribut al unui comportament adaptativ, corespunzator, la deficientul mintal, a cunoscut o arie larga de e"tindere n cadrul psihopedagogiei rom nesti. %desea motivatia a fost cercetata n str nsa legatura cu nvatarea, pun ndu-se problema cum spa nvete deficientii mentali ce prezinta, n general, un interes scazut pentru activitate. S-a ncercat obtinerea unor rezultate cu

consecinte practice n vederea optimizarii procesului educativ-terapeutic compensator la aceste categorii de persoane. ) !ntr-una dintre cercetarile ntreprinde de catre #.,.Popovici, asupra motivelor de nvatare la deficientii mentali din scolile speciale, acesta demonstra ca activitatea de nvatare la acesti elevi este sustinuta si propulsata de urmatoarele tipuri de motive, ierarhizate n ordine descrescatoare, dupa cum urmeaza: motive afective si profesionale, sociale, cognitive, aptitudinale si motive legate de prezenta succesului si insuccesului n activitate. %n"ietatea ca trasatura definitorie a personalitatii deficientilor mentali, a fost analizata n literatura de specialitate de catre 1.,erza. n urma cercetarilor ntreprinse de catre autor, sa a$uns la concluzia ca procesul de nvatare la deficientul mintal este frecvent nsotie deelemente de an"ietate care, nsa, nu produc n mod necesar perturbatii ale procesului si performantelor scolare. !n cazul n care an"ietatea creste peste anumite limite, ea poate produce tulburari n cadrul personalitatii si a comportamentului. 0maginea de sine este dominata de factori subiectivi, care tin de personalitate si de influentele mediului social. #in acest punct de vedere deficientii mentali se ncadreaza pe o a"a care porneste de la indivizi care au o imagine de sine deosebit de pozitiva si nerealista spre cei cu o imagine de sine negativa si pesimista. 1.,erza, n cadrul cercetarilor sale, a subliniat influenta caracteristicilor sugestive si capacitatea empatica a cadrului didactic; demostr nd puternica influenta pe care profesorul o are si o poate e"ercita n vederea schimbarii imaginii de sine, a elevilor cu deficienta mintala, prin schimbarea atitudinii colegilor fata de copiii cu o imagine de sine deteriorata. !n concluzie, se recomanda acordarea unei atentii sporite influentelor e"ercitate de catre profesor, de grupurile sociale de apartenenta si de parinti asupra dezvoltarii imaginii de sine. %ceasta, la r ndul ei, se poate generaliza devenind o caracteristica definitorie a personalitatii si comportamentului sau poate ram ne la nivelul particular, depinz nd de anumite situatii, evenimente si persoane, dar n ambele cazuri ea se coreleaza puternic cu deficitul intelectual. Comportamentul adaptativ -competenta sociala. reflecta capacitatea persoanei de ntelegere si integrare n diverse situatii sociale. 1a se refera at t la caracteristicile adaptarii la normele si modelele de conduita impuse de diverse grupuri sociale, c t sila adaptarea generala n societate. Competenta sociala se defineste printr-o multitudine de trasaturi generale, dintre care, consider a fi mai importante urmatoarele: - %sumarea de roluri- n urma studiilor si cercetarilor ntreprinse de diversi autori a rezultat faptul ca asumarea de roluri si abilitatea de asumare a roluririlor sunt str ns legate de v rsta mentala; rezulta ca la persoanele su deficiente mentale, cu c t gradul de deficit intelectual este mai ridicat cu at t abilitatea si capacitatea de asumare a rolurilor n carul societatii este mai scazuta; - Perceptia sociala-se refera la ntelegerea unei situatii sociale. #atorita caracteristicilor de specificitate a deficientilor mentali si n special a caracteristicilor g ndirii si percetiei, capacitatea de percepere obiectiva si reala a unei situatii sociale si pierde din acuratete si chiar se deformeaza total cu c t gradul de deficienta este mai ridicat; - Perceptia personala- este str ns legata de problemele specifice asumarii de roluri. Perceptia personala se concentreaza pe nivelul ntelegerii comportamentului altei persoane. = 7a deficientul mintal datorita caracteristicilor de specificitate, capacitatea de percepere obiectiva si reala si pierde din acuratete si chiar se deformeaza total cu c t gradul de deficienta este mai ridicat; - >udecatile morale- au fost pentru prima data analizate , la coppii, de catre Piaget. !n conformitate cu teoria lui ?reespan, $udecata morala deriva din procesul de clasificare avalorilor ntr-o perioada de timp, proces ce se realizeaza prin discutii si introspectii. Corelarea datelor cercetarii ntreprinse n ultima perioada de timp , reliefeaza faptul ca n ceea ce priveste capacitatea de motivare cognitiva si $udecata morala, cu c t gradul de deficienta mintala este mai ridicat cu at t

mai scazute sunt rezultatele obtinute de catre aceasta categorie de persoane, n cadrul diferitelor probe psihopedagogice; - 5ezolvarea de probleme sociale- vizeaza capacitatile personale ale unui individ, implicate n convingerea altor persoane, n vederea acordarii de asistenta si la controlarea situatiilor emotionale create ntr-un anumit mediu. #in punct de vedere practic, cercetarile desfasurate pe grupuri de deficienta mentali, n legaatura cu aceste aspecte, au evidentiat ca e"ista o corelatie medie ntre rezolvarea de probleme sociale si nivelul perceptiei sociale ale individului. Structura relatiilor sociale- psihologia sociala a descris faptul ca, numarul ridicat de alegeri primite din partea grupului social de apartenenta influenteaza benefic imaginea de sine; dimpotriva, numarul ridicar de respinderi sau manifestarea indiferentei, genereaza e"periente psihice traumatizante, care conduc la perturbatii n cadrul structurilor personalitatii. +a$otitatea studiilor n legatura cu aceast fenomen, de apropiere sau respingeri, atesta faptul ca si cazul deficientilor mentali reactiile sunt asemanatoare cu cele ale celor catalogati ca fiind normali; diferenta const nd n gradul de intensitate al trairilor deficientilor mentali, grad ce de cele mai multe ori nu concorda cu realitatea. !n concluzie consideram ca dinamismul organizarii personalitatii provine din interactiunea continua cu mediul social, modific ndu-se si corelativ modific nd-o. 8unctia personalitatii este aceea de a face capabil individul sa produca raspunsuri comportamentale care sa-i fie utile pentru satisfacerea diferitelor nevoi provenite din mediul ncon$urator. :ivelul comportamentelor este cu at t mai ridicat cu c t ele se bazeaza mai mult pe automatisme, adica pe deprinderi si obisnuinte. !n acest sens 7inton -&'9'. propune o schema de operatii ale personalitatii, ce poate sta la baza initierii unor e"perimente de formare a comportamentelor adaptate social la deficientii mentali. @peratiunile propuse de el n acest scop sunt: elaborarea unor raspunsuri compoortamentale adecvate diferitelor situatii, reducerea acestor raspunsuri la limitele deprinderii si prodecerea raspunsurilor deprinse, de$a formate. An ultim criteriu de care este necesar sa se tina seama n actiunile destinate formarii unui comportament compensator si dezvoltarii personalitatii la deficientii mentali este cel legat de intervalele de v rsta n care se ncadreaza copii respectivi. Toate aceste considerente rezinda n faptul ca la deficientii mentali, caracteristicile generale ale diferitelor etape ale v rstelor copilariei se combina cu trasaturile particulare ale profilului lor psihologic, rezult nd, n final, structurarea unei personalitati specifice, profund diferite de cea a copilului catalogat ca fiind normal.

' 10. Diagnosticul diferential la deficientii de intelect Specificul diagnozei si prognozei in psihopedagogia speciala. Conceptului de ;diagnostic< i se acorda, de regula trei sensuri: general, medical si psihologic. !n primul sens, cel general, ;diagnosticul este o recunoastere, o identificare a unui proces, a unui fenomen sau a unei individualitati, pornind de la detalii caracteristice<. !n cel de al doilea sens, adica al diagnosticului medical, acesta are menirea de ;a recunoaste n cazul concret, o anumita boala<. !n sensul de diagnostic psihologic, si propune sa identifice semnele unui proces sau nsusirile unui fenomen psihic, pentru a preciza ;apartenenta la un anumit tip de personalitate<. !n ;#ictionarul de psihologie- 7arousse< -&''9., sensul general al conceptului de diagnostic este interpretat si mai larg, el referindu-se la orice concluzie logica ce rezulta dintr-o serie de investigatii ;destinate ntelegerii comportamentului unei persoane , a functionarii unui grup sau situatiei unei ntreprinderi<. 1ste evident ca, n acest caz, termenul de ;diagnostic< are o sfera e"tinsa si poate fi utilizat n orice domeniu al stiintei si al practicii, pentru a desemna procesul de evaluare a unei entitati, care intereseaza sub aspectul starii sale n momentul dat, precum si n perspectiva evolutiei. Atilizarea frecventa, n domeniul nostru a unor termeni si denumiri comune sau mprumutate din alte domenii reprezinta e"presia unor preocupari apropiate, nrudite chiar, cu cele din

domeniile respective si reflecta totodata, caracterul interdisciplinar al psihopedagogiei speciale. #e aceea, este foarte important ca ntotdeauna sa precizam sensul pe care-l acordam termenilor preluati din alte domenii. Psihodiagnoza si prognoza au o serie de caracteristici specifice n psihopedagogie speciala dat fiind diferentele psihoindividuale ale persoanelor cu cerinte speciale de diferite categorii. C. B. Buica, ;5evista de psihopedagogie<, :r. &/CDD(, considera ca ;specificul diagnozei psihice n psihopedagogia speciala este dat de: Caracterul de urgenta al e"aminarii -impus de principiul interventiei precoce.; Caracterul multidimensionat al investigatiilor -datorat necesitati cunoasterii aprofundate a cazului, n scopul personalizarii interventiei psihopedagogice.; Caracterul formativ al utilizarii testelor -determinat de cerintele metodologice ale strategiilor terapeutice ulterioare..< Calitatea adaptarii la conditiile de mediu si a celei socio-profesionale n special denota valoarea si eficienta acestor programe si metodologii si indica corectitudinea psihodiagnozei si prognozei. %ctivitatea de psihodiagnoza si prognoza se coreleaza cu paradigmele psihopedagogiei speciale care se e"prima n rationamente ce permit considerarea deficientei ntr-un proces n care actioneaza factorii de dezvoltare specifici vrstei, raportabili la reperele psihodiagnostice generale si factorii compensatori naturali si dob nditi prin programele recuperative. Activitatea psihica nu se poate decela direct ci doar prin intermediul e"primarii ei n comportamente fapt ce solicita decodificarea acestora ca o conditie a ntelegerii lor. &D 7a ;Persoanele handicapate< sunt implicate doua aspecte: Pe de o parte n astfel de cazuri manifestarile psihice sunt pertinente cu raspunsuri fara ocol la situatiile stimulative care faciliteaza patrunderea n intimitatea psihica si evaluarea ei. Persoanele cu handicap au mai putine posibilitati de a receptiona stimulii ncon$uratori si de a elabora raspunsuri calitative si cantitative la fel cu ale normalilor. #in punct de vedere al terminologiei, adeptii sistemului integrat postuleaza ideea renuntarii la clasificarea rigida si stigmatizanta pe grupe de handicap a elevilor, nlocuind-o cu sintagma ;copii cu cerinte educationale speciale, -C1S.<, considerata ca av nd implicatii psihopedagogice mai nuantate. ;Cerinte educative speciale e"prima o tendinta fundamentala a unor copii de a li se acorda o atentie si o asistenta educativa suplimentara, fara de care nu se poate vorbi n mod efectiv de egalizarea sanselor de acces, participarea scolara si sociala<. %ceasta sintagma desemneaza un ;continuum al problemelor speciale de educatie, cu referire la un registru larg de tulburari care se ntinde de la deficientele profunde la tulburarile usoare de nvatare<-#oru ,lad Popovici.. #in categoria copiilor cu C.1.S. fac parte at t copii cu deficiente propriu-zise E la care cerintele speciale sunt multiple, inclusiv educative E c t si copii fara deficiente, dar care prezinta manifestari stabile de inadaptare la e"igentele scolii. Pentru a realiza o temeinica interventie educativ-recuperativa este necesara o cunoastere sistematica a particularitatilor dezvoltarii si a capacitatilor de nvatare de care ei dispun. Cazuistica deosebit de bogata si variata a tulburarilor dezvoltarii, care dau nastere cerintelor educationale speciale, determina si comple"itatea investigatiilor ce trebuie desfasurate de catre organismele abilitate cu fiecare copil in parte. #e asemenea, determina prevalenta unui anumit tip de investigatii pentru fiecare situatie supusa evaluarii. %stfel: ,or prevala investigatiile medicale n cazul acelor copii care nt mpina dificultati de adaptare, inclusiv scolara, datorita unor procese maladive n desfasurare sau datorita unor boli de lunga durata. Totusi, n astfel de situatii, n constelatia procedeelor utilizate vor trebui implicate permanent si investigatiile n plan psihologic, pedagogic si social. !n cazul copiilor deficienti, la care dificultatile de adaptare si nvatare si au originea n tulburari ale dezvoltarii, consecutive unor stari maladive stabilizate, prevalenta va apartine diagnosticului psihologic, fara a e"clude totusi, investigatiile n plan medical si socio-educativ.

!n cazul tuturor celorlalti copii, ale caror cerinte educative speciale si au originea nu n boli si deficiente, ci n carente de mediu si ale sistemului educativ, prevalent este diagnosticul pedagogic, spri$init nsa pe investigatii n plan psihologic, social si medical. 1valuarea situatiei sociale n care se afla cel investigat. Ca parte componenta a actului comple" de investigatie, diagnosticul psihologic reprezinta el nsusi Fun act de prima importanta, care conditioneaza tratamentul, evolutia ulterioara a subiectului si cere din partea psihologului stap nirea perfecta a tehnicilor, o mare e"perienta, o vasta cultura si multa intuitie<. && !n psihodiagnoza se folosesc at t metode si instrumente proprii E teste standardizate, aparatura psihotehnica E c t si alte modalitati , clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observatia, chestionarul, analiza produselor activitatii, analiza factoriala. !n psihologia rom neasca, perioada anilor &')D s-a caracterizat printr-o efervescenta deosebita, conte"t in care a fost larg abordata si problematica psihodiagnozei n general. #in aceasta perioada dateaza o serie de lucrari. %u e"istat de asemenea si preocupari speciale care au vizat cunoasterea si diagnosticarea copiilor cu deficiente. !n &')D, #umitru Ciumageanu publica un material cu privire la selectia copiilor deficienti, in care, pentru a sublinia specificul si caracterul comple" al diagnozei la deficienti, utilizeaza termenul de diagnostic psihopedagogic. 0dei valabile si astazi sustinute de autor:necesitatea corelarii str nse a datelor obtinute prin anamneza medicala, prin investigatii de laborator, cu datele obtinute prin metodele psihologice propriu-zise: observatia, ancheta, probele e"perimentale;importanta elucidarii implicatiilor pe care le au particularitatile dezvoltarii asupra activitatilor de nvatare;valoarea formularii unor ipoteze, de fapt a unor programe de interventie compensatorie. %utorul se refera la c teva erori tipice, care pot aparea in procesul diagnosticului psihopedagogic: efectul de halo, eroarea de generozitate, fortarea ncadrarii subiectului investigat intr-o anume categorie terapeutica, absolutizarea valorii unor anumite manifestari si minimalizarea altora. An alt studiu interesant n legatura cu specificul psihodiagnozei la deficienti, este publicat in &'=), de catre 1mil ,erza. !n conceptia sa diagnoza la deficienti trebuie sa vizeze: - diferentierea tulburarilor organice de cele functionale in producerea starii de handicap; - stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali; - depistarea factorilor etiologici; - estimarea nivelului de handicapare -psihic, senzorial, motric. n raport cu gravitatea deficientei sau/si a incapacitatilor implicate; - prognoza sanselor de influentare corectiva si alegerea n acest scop a metodologiei adecvate. !n finalul studiului sau, autorul evidentiaza c teva dintre cerintele care trebuie ndeplinite n desfasurarea actului psihodiagnostic: - asigurarea ncrederii in e"aminator; - nlaturarea starii de an"ietate, care se manifesta accentuat in timpul e"aminarii, mai ales la handicapatii senzorial si de limba$; - asigurarea unor conditii de confort pe timpul e"aminarii si eliminarea influentelor negative din e"terior. &C Prezinta, de asemenea, interes schemele prin care autorul reliefeaza intuitiv pozitia detinuta de diagnoza psihologica in lantul activitatilor de cunoastere a elevilor handicapati si, desigur, a tuturor elevilor cu C1S. Psihodiagnoza se situeaza, astfel, ca veriga centrala, de legatura, intre diagnoza organica si diagnoza fiziologica si actionala, pe de o parte, iar, pe de alta parte, diagnoza sociala si prognoza, care o nsotesc, o continua si o ntregesc. !n aceasta viziune, diagnoza starilor de handicap inclusiv diagnoza cerintelor educative speciale reprezinta un proces complex, cu caracter unitar, dinamic si de durata, a carui finalitate consta in nlesnirea elaborarii si aplicarii demersului terapeutic-recuperator.

#upa cum se stie, curentul modern al psihodiagnozei formative si are originea n teoriile psihologice, elaborate de >. P0%?1T, 7.S.,!?@TSG0, 81A51:ST10:, 1. ,15H%, +%50% 5@TI-SH%+@SG@H0, sT18%: SH%+@SG@H0, ?I1. 5%#A, 0@%:% +%:@7%CI1. #e pe pozitia acestor teorii, psihodiagnoza se transforma dintr-o activitate constatativa, ntr-un demers investigativ-ameliorativ. %mintim doar n treacat ca, printre promotorii acestei orientari n tara noastra, se numara B1:0%+0: HJ5?J si 0@%: 5%#A, precum si T0B150A GA7CS%5. Cercetarile acestuia din urma retin atentia prin faptul ca au fost desfasurate e"act n problematica pe care o dezbatem. Pentru fundamentarea orientarii formative si asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebita valoare dob ndeste cunoscuta teorie psihologica cu privire la zonele dezvoltarii. Sustin nd aceasta teorie, 7. S. ,gots*i considera ca, n aprecierea nivelului de moment si a perspectivelor ce se ntrevad, trebuie avute n vedere, concomitent, doua zone ale dezvoltarii oricarui copil investigat- zona actuala a dezvoltarii, la nivelul caruia copilul poate actiona eficient, cu forte proprii, fara a avea nevoie de a$utorul unei alte persoane: parinte, dascal, un elev bine pregatit- si o zona proxima a dezvoltarii , la nivelul caruia el poate actiona eficient, numai daca este a$utat si diri$at, adica daca beneficiaza de spri$in din e"terior, din partea adultului, de regula a educatorului. #esfasur ndu-se n zona dezvoltarii mintale actuale, nvatarea empirica -spontana, nediri$ata. nu dispune de valente formative deosebite, deoarece ea nu solicita copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficienta n sens formativ, nvatarea se cere a fi proiectata astfel nc t sa actioneze n zona pro"imei dezvoltari, adica sa-l solicite pe copil peste capacitatile lui de nvatare spontana. !n aceasta perspectiva nvatarea are un caracter intensiv, stimulativ si urmareste nu at t acumularea de material informativ- dar si acesta- c t, mai ales, antrenarea capacitatii reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltarii sale, cu alte cuvinte, transformarea continua a zonei pro"imei dezvoltari n zona dezvoltarii actuale, forta motrica a acestei dezvoltari accelerate gasindu-se n resursele interne ale nvatarii ca factor dinamizator, adica ale unei nvatari formative, dinamice. ;1"perimentele formative, desfasurate ntr-o atmosfera clinica, par sa fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoza scolara, ntruc t ele indica dinamica reala a dezvoltarii psihice.<-1mil ,erza - &')=. T. Gulcsar a abordat, intr-o maniera comple"a E inclusiv sub aspectul mi$loacelor psihodiagnostice si de cunoastere dinamica E fenomenul de esec scolar, de insucces la nvatatura la elevii din scoala obisnuita. % facut apel la un demers comparativ, studiind n paralel elevi din scoala obisnuita cu rezultate bune la nvatatura, elevi cu insucces scolar si elevi handicapati mintal. &4 % folosit, ndeosebi, probele operatorii piagetiene, consider nd ca aceste probe au o valoare predictiva ridicata. !n aceasta calitate de e"perimente, probele formative se aplica in trei stadii: constatativ, in care se urmareste nivelul actual al dezvoltarii intelectuale, inclusiv a actiunilor mintale de$a accesibile subiectului formativ, in care se urmareste sondarea Fnivelului potential< al dezvoltarii si initierea unor activitati de antrenare a operatiilor mintale implicate aplicativ, n care se urmareste evaluarea prin e"ercitii practice-aplicative a operatiilor mintale nsusite. An asemenea demers psihodiagnostic E numit formativ dupa veriga sa centrala se deosebeste esential de investigatia psihodiagnostica traditionala. #aca aceasta din urma ar putea fi asemuita cu o imagine fotografica de moment, statica, cu posibilitati limitate de a prefigura imaginile ulterioare, psihodiagnosticul formativ poate fi asemuit cu o suita de imagini n miscare, pe baza carora se poate ntrevedea si, mai ales, se poate influenta activ desfasurarea ulterioara. !ntr-un proces de psihodiagnoza formativa, cel investigat este a$utat sa-si depaseasca dificultatile, sa nvete operatiile urmarite n testare si sa-si mbunatateasca treptat performantele, n conformitate

cu capacitatile reale. 1ste e"act ceea ce ne trebuie pentru a face distinctia dintre adevaratul deficient si copilul cu nevoi speciale limitate. Szamos*ozi- &'')- considera ca ;psihometria clasica, fiind centrata pe produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si nvatare. #impotriva, evaluarea formativa este centrata pe proces; ca atare, ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta- nvatare.< Totusi autorul nu considera ca metodologia psihometrica traditionala ar trebui nlocuita total prin metodologia formativa care reprezinta doar o completare deosebit de valoroasa, o ntregire a sistemului comple" de psihodiagnoza. Atilizarea probelor de diagnostic formativ este importanta si necesara, mai ales, atunci c nd testele psihometrice se dovedesc a fi nediferentiatoare. #e e"emplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintala n zonele liminare ale deficientei mintale, c t si n zonele marginale ale starii de normalitate, nu este accesibila metodologiei psihometrice clasice, dar este posibila cu a$utorul probelor de diagnostic dinamic, formativ. #epist nd la o parte dintre copiii cu intelect de limita posibilitati mai largi ale pro"imei dezvoltari, probele de diagnostic dinamic-formativ reusesc sa evidentieze, de fapt, capacitati ;ascunse<, mascate ale acestora de a evolua din ce n ce mai aproape de ritmurile normale ale dezvoltarii pentru v rsta data. Se face astfel distinctia ntre: adevaratul deficient E la care nevoile speciale sunt multiple si profunde, put nd fi satisfacute doar cu un mare efort si cu o cantitate mare de a$utor personalizat; si copilul cu nevoi speciale limitate E care foloseste cu usurinta a$utorul ce i se acorda si face progrese vizibile ntr-o activitate de nvatare mediata. #iagnosticul formativ are astfel o dubla calitate: este diferential si stimulativ. !n diagnosticul formativ o mare importanta o are implicarea ;mediatorului< -parinte, educator, nvatator.. &( +1T@#171 PS0I@P1#%?@?010 SP1C0%71, n functie de specificul limitelor fiecarei categorii de deficiente, se folosesc n activitatea psihodiagnostica: -handicapul de auz- probe nonverbale; -handicapul de vaz- probe verbale; -handicapul motor si comportamental - combinate. T0PA50 #1 +1T@#1: @bservatia 1"perimentul: natural si de laborator Testele: verbale si nonverbale Conversatia %naliza produselor activitatii %namneza E studiul de caz. !n activitatea de psihodiagnostic formativ se urmareste at t aspectul cantitativ -indici de nt rziere., c t si cel calitativ -dezechilibru, dizarmonii., c t si specificitatea -rezultata din sintezele primelor doua., dar mai ales perspectiva, previziunea evolutiei sub influenta interventiei organizate, adica a modelarii personalitatii n activitatea de $oc, de nvatare si munca. #iagnosticul bazat pe orientarea formativa se profileaza, ndeosebi, ca diagnostic diferential si urmareste constatarea capacitatilor compensatorii si nivelul potential al dezvoltarii mintale a subiectului n cauza. Particularitatile diagnosticului constau n raportarea permanenta a deficientelor constatate la eficienta metodelor pedagogice sau eficienta ntregului sistem comple" de interventie modelatoare. - ?he. 5adu. Cu a$utor suplimentar nu toti copii evolueaza la fel ceea ce duce la ritmuri diferite de ameliorare a performantelor care sunt considerate de catre B. Horgo -&')9. ;un indice mai valid al capacitatilor intelectuale dec t performantele realizate la o singura ncercare< de unde rezulta necesitatea elaborarii unor ;e"perimente de nvatare< sau a unor probe formative.

0.5adu -&')9. afirma ca metodele formative de diagnostic se bazeaza n prima faza pe o e"aminare cu caracter consultativ, c nd are loc aplicarea traditionala a diferitelor probe si n faza ulterioara, n care ;testarea continua oferindu-se pentru probele nerezolvate elemente de spri$in ntr-o anumita gradatie pentru a sonda capacitatile latente, blocate, eventual de starea de tensiune sau alte conditii. %cestea vizeaza mecanismele interne de achizitie, gratie carora subiectul este n masura sa beneficieze de nvatare.< ?he. 5adu considera ca ;evidentierea raportului dintre activitatea de nvatare si acumularile n planul dezvoltarii este unui din indicii calitativi ai diagnosticului diferential. !n raport cu obiectivul urmarit si cu maniera de folosire, orice proba de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni proba formativa<. &6 T. Gulcsar pune n evidenta legatura dintre psihodiagnostic si interventie -educativ E terapeutica. n sensul ca ;Cunoastem mai bine elevii educ ndu-i si educ ndu-i i cunoastem mai bine <. 0nvestigatiile n psihodiagnostic formativ urmaresc nu numai evidentierea nivelului actual al dezvoltarii -diagnostic de stare. E nivel e"plicat de cauzele si evolutia sa de-a lungul etapelor parcurse -diagnostic genetic sau etiologic. E ci si propune sa anticipeze, ntr-o maniera activa, dinamica dezvoltarii ulterioare, sub influenta nvatarii, adica prognoza pro"imei dezvoltari. Prin maniera formativa de a aborda instrumentele de investigatie, actul psihodiagnostic se ntregeste deoarece el abordeaza prezentul E starea actuala a subiectului E nu doar prin prisma trecutului, adica a istoriei devenirii sale, ci si n perspectiva viitorului, adica a previziunii evolutiei n etapa urmatoare. #ar nu o evolutie spontana, integratoare, ci o evolutie diri$ata n si prin activitatea de nvatare, spre valorificarea optima a potentialelor individuale la subiectul investigat. 1tape ale evaluarii diagnostice: 1tapa de stabilire a diagnosticului initial: de timpuriu; de scurta durata; depistare: n familie, de catre educator; diagnosticare la C1S; 1tapa evaluarii periodice -etapa fundamentata cu orientarea formativ-terapeutice.; 1tapa evaluarii finale -n vederea @SP.. +i$loace si instrumente de investigare a informatiei: Caiet de observatii; 8isa psihopedagogica individualizata; Caracterizarile de etapa. 0nteresul tot mai accentuat manifestat n r ndul specialistilor pentru studiul conditiilor umane si a activitatilor ludice permite surprinderea unor particularitati ale personalitatii care pot fi mascate n alte mpre$urari. @rice manifestare sau act comportamental este rezultatul a doua elemente -1. ,erza.: a. % naturii persoanei care actioneaza sau reactioneaza -factori subiectivi.. b. % naturii situatiei n care se afla subiectul -factori obiectivi.. #iagnoza psihica are valoare relativa deoarece subiectul handicapat prezinta variatii notabile de la o perioada la alta, de la o v rsta la alta, ca urmare at t a acumularilor prin programele recuperatorii c t si o dezvoltare a functiei compensatorii ce se modifica n permanenta sub influentele educatiei si activitati. 5ecuperarea si compensarea au urmatoarele caracteristici: deosebit de active pe toate palierele dezvoltarii la handicapatii senzoriali -de vaz si auz., psihomotori si de limba$; dar e"ista perioade de stagnare si oscilatii la handicapatii de intelect; &9 la aceasta se adauga si posibilitatile reduse de delimitare, n toate situatiile, a zonelor normale de cele deteriorate sau n curs de evolutie inevitabila spre handicapare. #at fiind faptul ca, din punct de vedere anatomo-fiziologic, apar modificari mai frecvente la handicapati fata de normali, manifestarile psihice -comportamentale. ce se iau n consideratie n psihodiagnoza au un caracter discontinuu si dificil de evaluat. Pentru a spori gradul de ncredere n valoarea psihodiagnozei, e"aminarea-ree"aminarea se efectueaza la un interval de timp care trebuie apreciat n raport de: capacitatea care se masoara; ritmul achizitiilor subiectului;

cantitatea-calitatea procesului n care este implicat subiectul pe linie reformativa si formativa la un moment dat. 1"ista riscul ca retestarea la un interval de timp mai scurt sa prezinte pericolul ca subiectul sa-si reaminteasca raspunsurile date n faza de testare si atunci nu ar mai constitui doua testari valabile, iar daca intervalul este prea lung functia masurata se modifica at t de mult prin dezvoltare nc t se a$unge la o noua evaluare comportamentala -+ariana 5osca.. @ asemenea situatie este vizibila la handicapatii de limba$, la cei senzoriali si motorii, dar este limitata la deficienti de intelect deoarece memoria este deficitara si achizitia n dezvoltare este lenta. Pentru urmarirea nivelului de dezvoltare psihica si a modificarilor comportamentale bazate pe nvatare se impune ree"aminarea periodica la intervale de timp ceva mai lungi care prezinta semnificatia precizarii noului K0 si emiterea unor $udecati de valoare si predictie asupra subiectului, care trebuie si ea revizuita periodic. Ca atare: functia de predictie ce transpare nca din actiunea de psihodiagnoza este limitata n timp n psihopedagogie speciala , fapt ce presupune trecerea periodica printr-o astfel de e"aminare. Conditiile care trebuie ndeplinite pentru efectuarea unei psihodiagnoze valide n defectologie sunt urmatoarele: #iferentierea tulburarilor organice de cele functionale n producerea handicapului; Stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali; #epistarea factorilor etiologici; 1stimarea nivelului de handicapare -psihica, senzoriala, motorie.; 1valuarea prognozei ca si a sanselor mai bune de influentare corectiva prin stabilirea unui tip specific de metodologie compensativ-recuperatorie. Prognoza se refera la dezvoltarea probabila a cazului si este cu at t mai valida cu c t este mai corect diagnosticul diferential si etiologic. !n psihopedagogie speciala probele -testele. care se folosesc cu scopul de diagnoza psihica pot fi ntrebuintate cu rezultate semnificative si n cercetare si n procesul de nvatare-dezvoltare a unor cunostinte, deprinderi, aptitudini. !n acest din urma caz subiectul handicapat este foarte receptiv daca probele respective au o componenta ludica sau daca sunt aplicate sub forma unor $ocuri -cuburile Gohs, imagini cu lacune, completarea de fraze neterminate, e"primarea preferintei pentru o anumita culoare dintr-un numar dat.. Pentru efectuarea unei psihodiagnoze riguroase si alaturarea unui program recuperatoriu eficient, dosarul trebuie sa mai cuprinda date obtinute prin anamneza, chestionar, observatie. &) !n ansamblu, dezvoltarea personalitati si manifestarea comportamentala se efectueaza n conformitate cu anumiti pattern-i personali specifice. %cestia difera ntre indivizi ceea ce nseamna ca si capacitatea de achizitie este diferita ca si elaborarea sau reelaborarea de raspunsuri la diverse mpre$urari ale mediului. Psihodiagnosticul trebuie sa puna n evidenta diferentele specifice ale persoanei testate, calitatile prin care se remarca n raport cu ceilalti indivizi de aceeasi v rsta sau de v rste diferite. Pentru psihopedagogia speciala, triada prin care se construieste competenta psihodiagnosticianului este data de triada testare- evaluare- diagnosticare. #e aici predictia care se impune a fi efectuata de acelasi specialist din mai multe domenii de competenta si practici de organizare a procesului instructiv-educativ n vederea recuperarii handicapatilor. +odificarea periodica a prognozei se impune nu numai datorita achizitiilor din planul informativ-formativ al subiectului handicapat, dar si faptului ca nu poate fi luata n considerare ;o stabilitate absoluta nici o instabilitate absoluta< a K0 care sufera fluctuatii n functie de o serie de factori analizati de specialisti de psihodiagnostic n repetate r nduri. 5. Hazzo arata ca fidelitatea unui K0 tinde sa varieze invers proportional cu marimea sa E ea este mai buna pentru K0 inferiori lui )D si mai slaba pentru K0 superiori lui &4D. Pentru diagnosticul individual se impune o mare prudenta factorilor aleatori care tind sa se anuleze la scara grupei si pot influenta K0 individual n sensul unei diminuari Ede aceea este considerat ca un rezultat mai slab si mai putin sigur dec t unul bun.

#aca admitem instabilitatea K0 pentru subiectii handicapati n general si, n special pentru cei de intelect si senzoriali, instabilitatea este mai mare n unele sectoare ale dezvoltarii psihice fata de altele. Sa ne g ndim la variatiile trasaturilor emotional- afective si motivational- volitionale care si pun amprenta pe structurile personalitati individului, la care se adauga evolutia sau involutia somatica care largeste aria dispersiilor pe toate palierele dezvoltarii psihice. Pentru handicapatii care se afla sub v rsta mentala de 9 ani sau cei care depasesc v rsta mentala de &C ani fluctuatiile sunt mai accentuate pe toate laturile dezvoltarii psihismului si ca atare prognoza este semnificativ probabilistica, ceea ce se datoreaza dificultatilor de testareevaluare a diferitelor nsusiri psihice pentru handicapatii sub v rsta mentala de 9 ani si a schimbarilor relativ rapide pentru cei care depasesc v rsta mentala de &C ani ca urmare a influentelor factorilor ncon$uratori. Particularitatile activitatilor recuperatorii imprima o anumita specificitate actului psihodiagnostic si mai cu seama celui pronostic n psihopedagogia speciala. 7a aceasta se adauga labilitatea influentelor educative care dau un caracter aleatoriu dezvoltarii, mai evident la handicapatii cu deficiente asociate sau la cei cu deficiente profunde. Paradigmele psihopedagogiei speciale se e"prima printre altele si n rationamente care permit considerarea deficientului printr-un proces n care actioneaza: pe de o parte, factorii de dezvoltare specifici v rstei si raportabile la reperele psihogenetice generale; si pe de alta parte, factorii compensatori naturali si dob nditi prin procesele recuperatorii p na la un anumit moment. %t t factorii din prima categorie c t si cei din a doua categorie trebuie raportati la reperele utilizate n psihopedagogia speciala si ramurile ei prin considerarea faptului ca personalitatea deficientului poate fi accentuata pozitiv sau negativ. %stfel, formarea deficientului pentru viata deschide perspective pentru evolutie si imprima un caracter permanent activitatii recuperatorii prin depasirea stadiului actiunii si trecerea n cel de transformare. &= %semenea transformari se vor desfasura at t pe verticala c t si pe orizontala pentru a putea valorifica la ma"imum caracteristicile handicapatului si posibilitatile lui compesatorii. #e aici ideea ca subiectul nu numai ca trebuie implicat n actiune, dar si introdus n structura ei ca o conditie a ncarcarii de tensiune psihica. !n cazul n care influentele de mediu si educatie sunt corelate si organizate, se realizeaza un echilibru pe baza interiorizarii si acumulari de comportamente pozitive comple"e si constructive. !n acest conte"t, prognoza opereaza n vederea individualizarii activitatilor de recuperare. Pe baza psihodiagnozei si prognozei de scurta durata -ntre care e"ista diferente. se constituieprograme recuperativ- compensatorii si se adopta o metodologie adecvata procesuluiinstructiv- educativ. Prognoza de scurta durata implica n continuare stabilirea rolului factorilor invocati mai sus pe linia cea mai sensibila a dezvoltarii psihice. Prognoza de scurta durata se refera la primele &D-&C luni -la copiii fara deficiente o astfel de prognoza se face pentru o perioada de peste un an si $umatate.. 1stimatia se nuanteaza n functie de caracterul favorizant sau lipsa acestuia din mediul general de dezvoltare. 5eperele compensatorii de care dispune subiectul constituie punctul central si forte al prognozei de scurta durata. Prognoza de lunga durata implica organizarea treptata a statutelor si rolurilor sociale posibile de atins pentru fiecare handicapat. !ntre cele doua tipuri de prognoza e"ista o str nsa legatura si nu trebuie concepute separat nici teoretic si cu at t mai mult practic. Cele doua forme de prognoza constituie mpreuna parti componente ale tratarii si recuperarii individuale. Pe aceasta directie, ramurile psihopedagogiei speciale si vor accentua caracteristicile aplicative si si vor spori eficienta prin punerea n centrul atentiei a interventiilor -instructiv- educative sau psihoterapeutice. care urmaresc modificarea structurilor comportamentale si a substructurilor psihice care le energizeaza. 0nterventiile mentionate vor tine seama de capacitatea organismului de a raspunde unor cerinte, capacitate deosebit de activa. %ceasta capacitate se bazeaza pe recuperare. 5ecuperarea este naturala atunci c nd actioneaza prin subsistemul functiei psihice aflat n stare critica si de compensatie sau supleanta c nd functiile tulburate sunt preluate de alte segmente ale

sistemului psihic -compensatie/recuperare intersistemica.. Cu toata plasticitatea si intensitatea sistemului nervos care ntretine fenomenele recuperatorii, nu este facilitata, n toate categoriile de handicap, actiunea educatiei, ea devine totusi eficienta prin organizarea ntregii activitati de la simplu la comple" si prin amplificarea evenimentelor cu semnificatie pozitiva -compensatie/recuperare intrasistemica.. %sa cum precizeaza 1. ,erza n studiul sau ;+etodologia recuperarii n defectologie <, prin recuperare se urmareste, pe de o parte, sa se valorifice la ma"imum posibilitatile individului handicapat, iar pe de alta parte, functiile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate nc t sa poata suplini activitatea functiilor deficiente pentru a se a$unge la formarea unor abilitati ce i permit persoanei o integrare activ-eficienta n viata profesionala si sociala. !n final, trebuie sa duca la a$ustari si transformari care, prin continue acumulari si adaptari sa determine comportamente ce asigura o e"istenta profesionala si sociala cu potentarea progresului pe linia personalitatii. 51CAP15%51% P50: !:,LM%51 tine de doua aspecte foarte importante: a. activitatea de recuperare prin intermediul nvatarii sa nceapa nca de la v rsta prescolara sub forma relativ organizata, dar adaptata la specificul particularitatilor psihoindividuale; b. daca la deficientii de limba$, de vedere si motorii, recuperarea se poate efectua printr-o nvatare predominant intelectuala, la deficientii de intelect va fi predominant afectiva si motivationala, iar la cei de auz recuperarea devine mai eficienta prin combinarea formelor mentionate mai sus cu accent pe o latura sau alta n raport de caracteristicile grupului. 7a acestea se adauga cele doua forme de nvatare: nvatarea morala si nvatarea motrica, care vor fi aplicare la toate categoriile de deficienti ca o conditie fundamentala pentru recuperare. 51CAP15%51% P50: PS0I@T15%P01 poate fi considerata ca o metoda ce contribuie la recuperarea psihica si psihosociala a handicapatilor de limba$, motor, senzoriali si chiar n deficienta de intelect usoara sau medie; ea nu nlatura handicapul ca atare, dar se face spiritual, fortifica personalitatea, nlatura an"ietatea si izolarea, creeaza motivati si activeaza pulsiunile individului n procesul recuperatoriu. 51CAP15%51% P50: T15%P0% @CAP%M0@:%7L este realizata prin mai multe feluri de terapii cele mai semnificative pentru handicapati fiind ludoterapia, muzicoterapie, terapia prin dans si ergoterapia. Se pot aprecia efectele optime ale recuperarii atunci c nd subiectii handicapati si dezvolta o serie de calitati fizice si psihice care i fac apti sa a$unga la: @ oarecare anatomie personala; 1"ercitarea unei ocupatii sau profesii; 8ormarea unor comportamente adecvate la situatie, ceea ce i permite integrarea sociala; Capacitatea de a comunica prin limba$ oral sau scris printr-o continua ntelegere a lumii ncon$uratoare si a relatiilor cu ceilalti; 8ormarea unor interese c t mai diverse; 8ormarea simtului de responsabilitate si de autoconducere; 8ormarea capacitatii de a aprecia si de a prevedea situatiile viitoare; !nsusirea abilitatilor locomotorii si a de"teritatilor manuale. Strategiile prognozei de lunga durata opereaza la copiii handicapati -ca de altfel si la cei normali. cu rezerve de aptitudini si cu nuclearizarea de interese n $urul acestora. Strategiile prognozei de lunga durata se obiectiveaza n datele generale incluse n procesele de recuperare si n programele speciale suplimentare ale acestora si constituie schema n care se nscrie comple"ul de factori si conditii ce pot face ca recuperarea sa fie c t mai eficienta. Pentru aceasta trebuie sa se tina seama E pe parcursul demersului recuperativ E de efectele directe si secundare ale ameliorarii obtinute n timp. Ca stare se pot efectua numeroase scheme de astfel de prognoze, fie individualizate la cazuri particulare, fie generale cu valoare pentru o categorie de handicapati sau pentru toate tipurile de deficiente. si unele si altele implica procese de rationalizare, n abordarea cazurilor de deficienti, a

strategiilor de actiuni recuperatorii care asimileaza at t efectele de progres n dezvoltarea psihica c t si pe cele de recuperare compensatorie -efecte secundare si tertiale.. CD !n realizarea prognozei trebuie sa se tina seama ca prin educatie se a$unge la un anumit stadiu de organizare a personalitatii handicapatului. Strategiile respective considera aceasta organizare a personalitatii ca un factor de perspectiva n evolutia individului la care trebuie adaugate noi valente prin considerarea relatiei dintre intern-e"tern, pe de o parte, si o relatie dintre educatie ca actiune si educatie ca transformare, pe de alta parte. Prognoza trebuie sa creeze posibilitatea ca handicapatul sa depaseasca prezentul si sa fie proiectat n viitor. @ asemenea proiectie devine operanta prin oferirea de modele pozitive de viata, prin crearea de scopuri clare cu privire la activitate, a motivatiei tonifiante, a organizarii intereselor si mentinerea confortului psihic. PS0I@#0%?:@H% n psihopedagogia speciala este o etapa intermediara ntre diagnoza organica (c nd prin teste clinice se pune n evidenta deficitul primar ) diagnoza functionala(metodele clinice vor releva insuficientele functional- fiziologice ale unor organe sau a ntregului organism) diagnoza sociala (ce evalueaza prin metode psihopedagogice capacitatile handicapatului de a raspunde la cerintele mediului ncon$urator, de a adopta atitudini corespunzatoare si de a participa la viata colectiva) si prognoza. DIAGNO A O!GANI"# - DIAGNO A $%N"&IONA'# $I IO'OGI"# sI A"&IONA'# P !"#D!$%&#'$ - D!$%&#'$ #(!$)* - P+#%&#'$ #0%?:@H% PS0I0CL are o independenta mai mare devenind n acelasi timp elementul fundamental pe baza caruia se realizeaza #0%?:@H% S@C0%7L si P5@?:@H%. #1@:T@7@?0% n actul psihodiagnostic trebuie sa tina seama de o serie de conditii dintre care deosebit de importanta este %S0?A5%51% !:C51#1500 SAB01CM07@5 !: 1N%+0:%T@5. %ceasta conditie asigura colaborarea subiectilor si nlaturarea starii de an"ietate care este deosebit de accentuata la handicapatii senzoriali si de limba$. Pentru handicapatii de intelect o importanta mai mare o are succesul sau insuccesul care determina o atitudine pozitiva sau negativa fata de sarcina modific nd performanta n raport cu dispozitia subiectului. 7%B070T%T1% PS0I@%81CT0,L % I%:#0C%P%M07@5 influenteaza comportamentul lor n fata sarcini fapt care necesita nlaturarea oricarei influente e"terioare care poate distrage atentia subiectului si crearea de catre psihodiagnostician a unei stari de confort. 5ezultatele obtinute n urma e"aminarii vor fi corelate cu elementele surprinse prin analiza activitatii subiectului pentru a capata convingerea fi"arii unei diagnoze psihice complete si a prognozei care sa valorifice n primul r nd (nsusirile definitorii ale componentelor viitoare. !n defectologie este esentiala raportarea datelor obtinute pe baza probelor aplicate la conditia adaptarii subiectului la mediul ncon$urator. Adaptarea sau neadaptarea este nu numai un indiciu al diferentieri normalului de deficient dar si un parametru n aprecierea eficientei programelor recuperatorii organizate. %t t diagnosticul dar mai ales interventia trebuie sa aiba n vedere ntregul sistem al personalitatii. Scopul final fiind coechilibrarea personalitatii handicapatului si integrarea lui sociala. Chiar daca interventia este ndreptata spre unele arii ale dezvoltarii specifice, trebuie sa masuram modificarile si asupra altora si a ntregului sistem al personalitatii pentru a nu a$unge la dezvoltarea unei personalitati dizarmonice.