Sunteți pe pagina 1din 102

Modulul III TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII 1. Instruirea ca expresie a relaiei predare-nvare-evaluare 1.1.

Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii (lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA) 1.2. Obiectivele procesului de nvmnt (lector univ.dr.Gabriela C. CRISTEA) 1.3. Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul constructivist etc. (drd. Anca ANDRONIC) 2. Stiluri de interaciune didactic (lector univ.dr. Adela Mihaela RANU) 2.1. Relaia profesor-elev n contextul situaiilor educaionale 2.2. Stiluri de nvare 2.3. Stiluri de predare 2.4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor 3. Metodologia instruirii 3.1. Delimitri conceptuale. Modele i forme de organizare a instruirii (lector univ. dr. Nadia-Mirela FLOREA) 3.2. Metode i tehnici de formare/instruire funcii, tipologii, descrierea unor metode cu caracter activ i interactiv (lector univ.dr. Adela Mihaela RANU) 4. Proiectarea didactic 4.1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt (lector univ.dr.Gabriela C. Cristea) 4.2. Etapele leciei (lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA) 4.3. Proiectarea curricular a activitilor educative (lector univ.dr.Gabriela C. Cristea) 5. Normativitatea ANDRONIC) didactic (lector univ.dr. Rzvan-Lucian

Modulul IV TEORIA I METODOLOGIA EVALURII (lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA) 1. Evaluarea rezultatelor colare aciune component a procesului de nvmnt 1.1. Delimitri conceptuale 1.2. Funciile evalurii colare 1.3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare 2. Caracteristicile demersurilor evaluative 2.1. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ 2.2. Evaluarea normativ i evaluarea criterial 2.3. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor colare 3. Metodologia evalurii rezultatelor colare 3.1. Metode de evaluare. Repere n elaborarea testelor tipuri de itemi; etape i norme de elaborare 3.2. Determinri ale relaiei obiective predare-nvare evaluare 3.3. Evaluarea formativ i metodologia reglrii proceselor de predarenvare 4. Efectele aprecierii (notrii) rezultatelor colare 4.1. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare 4.2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Modaliti de reducere a subiectivismului n aprecierea rezultatelor colare 4.3. Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic Teste de autoevaluare Bibliografie recomandat

Modulul III TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII Scopul modulului: analiza procesului de nvmnt (structur, funcionalitate, proiectare, normativitate) Capitolul 1

de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt. s prezentai ordonarea n modele de instruire a teoriilor nvrii s explicai teoria condiionrii operante a lui B.F. Skinner, teoria structural, genetic cognitiv a lui J. Bruner i teoria holodinamic asupra nvrii a lui R. Titone.

INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAIEI PREDARE-NVARE-EVALUARE


Obiective: La sfritul capitolului, vei fi capabili: - s identificai problematica specific teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale), n calitatea acesteia de tiin pedagogic fundamental; - s definii procesul de nvmnt n calitatea acestuia de obiect de studiu specific teoriei i metodologiei instruirii (sau didacticii generale); - s analizai procesul de nvmnt n contextul problematicii teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale). - s analizai obiectivele procesului de nvmnt la nivelul unui concept pedagogic fundamental; - s identificai criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de nvmnt, valorificabile din perspectiva proiectrii curriculare a oricrei activiti didactice sau educative (organizat n cadrul specific procesului de nvmnt); - s definii conceptul de operaionalizare a obiectivelor procesului de nvmnt; - s identificai premisele necesare pentru realizarea unei aciuni eficiente de operaionalizare a obiectivelor la nivelul oricrei activiti de educaie / instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt; - s evideniai structura unui obiectiv operaional, aplicabil n contextul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate

Concepte cheie: proces de nvmnt, instruire, didactic, predare, nvare, evaluare, perspectiva didacticii postmoderne, obiectiv al procesului de nvmnt, taxonomie, performan, competen, operaionalizare, obiective cognitive, obiective afective, obiective psihomotorii, teoria condiionrii operante:ntrire a comportamentului", teoria structural, genetic cognitiv, teoria holodinamic asupra nvrii, 1.1. PROCESUL DE NVMNT OBIECT DE STUDIU AL TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRURII lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice fundamentale, care este inclus de regul sub numele de didactica general n structura pedagogiei generale (alturi de fundamentele pedagogiei i de teoria educaiei privit n sens restrns, ca teorie a coninuturilor / dimensiunilor, laturilor generale ale educaiei). n literatura de specialitate din strintate, dezvoltat n cea de-a doua jumtate a secolului XX, sub impulsul pedagogiei prin obiective, este promovat o didactic general bazat pe instruirea programat. n spiritul paradigmei curriculumului, aflat n plin tendin de afirmare, didactica general n versiunea programat cuprinde teoria general a procesului de nvmnt, care dezvolt urmtoarea problematic pedagogic: 1) Scopurile instruciei; 2) Coninutul nvmntului; 3) Procesul de nvmnt (a crui analiz pleac de la explicarea scopurilor i sarcinilor nvmntului n raport de care se

asigur elaborarea i generalizarea noilor cunotine dar i controlul i aprecierea rezultatelor la nvtur); 3) Principiile didactice; 4) Metodele de nvmnt; 5) Organizarea activitii colare (vezi Okon, Vicenty, 1974). n literatura de specialitate din Romnia, didactica general, prezentat ca reprezentnd teoria procesului de nvmnt este o subteorie a teoriei despre educaie (Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, Bucureti, pag.14). Structura propus de autori include urmtoarele teme: 1) Analiza sistemic a procesului de nvmnt; 2) Obiectivele instructiv-educative; 3) Coninutul nvmntului component fundamental a procesului de nvmnt; 4) Principii de organizare i desfurare a procesului de nvmnt; 5) Metodologia activitii didactice; 6) Mijloacele de nvmnt; 7) Forme de organizare a procesului de nvmnt; 8) Evaluarea randamentului colar (idem, vezi pag.13-212). Cursul de pedagogie al Universitii Bucureti, propune urmtoarea formul didactica sau teoria general a instruirii, tiin pedagogic fundamental preocupat de latura procesual a nvmntului (n.n. de aici poate fi dedus i o alt formul relativ echivalent, teoria procesului de nvmnt). Prin aplicarea didacticii generale n diferite domenii ale nvmntului este dezvoltat, n diferite variante (pe obiecte i trepte de nvmnt), didactica disciplinelor care se predau n nvmnt (metodicele pe obiecte de nvmnt) vezi Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.38). n structura acestui Curs, poate fi identificat urmtoarea tematic a teoriei generale a instruirii: 1) Procesul de nvmnt cadru principal de educare i instruire a elevilor; 2) Principiile procesului de nvmnt; 3) Teoria i metodologia obiectivelor educaionale; 4) Coninutul procesului de nvmnt; 5) Metodologia instruirii; 6) Mijloace de nvmnt i strategii didactice; 7) Moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt; 8) Evaluarea randamentului colar; 9) Proiectarea pedagogic (aplicat inclusiv prin programul specific unei lecii) idem, vezi pag.101-269. Trebuie remarcat i grija acestui curs pentru prezentarea unor denumiri apropiate de didactica general, denumiri ntlnite n literatura de specialitate: tiin sau teorie a procesului de

nvmnt; tiin sau teorie a predrii i nvrii n toate formele i pe toate treptele nvmntului; tiin a educaiei prin nvmnt; teoria general a instruirii; teoria conducerii procesului de predare i nvare; studiul tiinific al organizrii situaiilor de nvare (idem, pag.101, subl.aut.). Didactica modern, publicat n 1995, sub egida Universitii Babe-Bolyai i a Institutului de tiine ale Educaiei, Filiala Cluj, propune urmtoarea structur tematic: 1) Procesul de nvmnt; 2) Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii; 3) Abordarea obiectivelor procesului didactic; 4) Coninutul nvmntului; 5) Metodologia activitii didactice; 6) Mijloacele de nvmnt; 7) Strategii i demersuri tipice n predare i nvare; 8) Elemente de docimologie didactic (vezi Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern, 1995). La nivelul dicionarelor de specialitate, didactica general este definit ca teorie a procesului de nvmnt, al crui obiect l formeaz problemele fundamentale ale teoriei nvrii i predrii i anume: istoria gndirii didactice, structurile sistemice, dezvoltrile determinate social (n.n. la nivelul funciilor i finalitilor), precum i al problemelor generale ale seleciei, ordonrii, interdependenei coninuturilor, obiectivelor, metodelor i mijloacelor de predare i nvare (n.n. n sens curricular acestea fiind metode i mijloace de predare-nvare-evaluare) Schaub, Horst; Zenke, Karl, G., 2001, pag.68, 68. Procesul de nvmnt obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Cursul de pedagogie al Universitii Bucureti confirm aceast idee procesul de nvmnt reprezint forma de desfurare a activitii instructiv-educative n cadrul sistemului de nvmnt, al instituiei colare (Curs de pedagogie, coordonatori Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, Universitatea Bucureti, 1988, pag.101). Procesul de nvmnt asigur realizarea funciilor generale ale educaiei n cadrul unor activiti specifice de instruire i nvare realizate la nivelul corelaiei profesor-elev, ntr-un context intern (vezi ambiana educaional a

colii, climatul psihosocial al clasei de elevi) i extern (vezi sistemul de nvmnt i de educaie) deschis. Instruirea i nvarea, activiti care asigur substana procesului de nvmnt, sunt subordonate unei activiti cu grad mai mare de generalitate educaia. n aceast accepie, teoria general a instruirii (didactica general) apare ca o subteorie a teoriei generale a educaiei. n mod analogic, procesul de nvmnt, subsistem al sistemului de nvmnt, apare, n esena sa, ca proces instructiveducativ (sau ca proces educativ-instructiv). Reprezentnd latura dinamic a sistemului de nvmnt, procesul de nvmnt include activiti specifice proiectate, ndeosebi, n mediul colar/universitar la nivel de educaie/instruire formal, cu deschideri spre diferite forme de educaie/instruire nonformal. Toate aceste activiti au ca funcie central, cu funcie central formarea-dezvoltarea permanent a personalitii elevului/studentului, realizabil conform obiectivelor pedagogice asumate special pentru integrarea social la parametrii din ce n ce mai nali i mai compleci. Structura de baz a procesului de nvmnt (obiective coninuturi metode evaluare), care susine orice proiect de activitate de instruire/nvare, n raport de funcia central prezentat anterior, este realizabil la nivelul corelaiei dintre profesor i elev, o variant particular a corelaiei dintre educator i educat (vezi modulul I al cursului, Introducere n pedagogie / Fundamentele pedagogiei). Contextul care faciliteaz sau, n alte situaii, din contr, ngreuiaz organizarea optim a procesului de nvmnt, include un ansamblu de variabile (vezi spaiul, timpul, stilul pedagogic) care intervin n plan intern (mediul clasei i al grupei de elevi/studeni) i extern (mediul colar, extracolar, comunitar, social). De remarcat caracterul deschis al contextului n care are loc procesul de nvmnt n societile moderne i postmoderne, care permite perfecionarea permanent a activitilor specifice organizate la acest nivel. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt urmrete cu i mai mare acuitate luarea n consideraie a contextului n care are loc instruirea (activitate proiectat i realizat de profesor) i nvarea (activitate realizat de elev ca efect pozitiv i continuu al instruirii finalizat de profesor). Procesul de nvmnt trebuie privit ca

subsistem al sistemului de nvmnt educaie i al sistemului de nvmnt. Astfel, contextul n care se desfoar procesul de nvmnt devine mediul (ce poate fi considerat suprasistem) sistemului de nvmnt care este societatea. Interaciunile procesului de nvmnt cu sistemul de nvmnt i de educaie sunt definitorii pentru nelegerea esenei procesului de nvmnt. De la societate, nvmntul primete scopul, elevii, personalul didactic i auxiliar, mijloacele materiale, deci direcia i resursele (Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, Bucureti, pag.15). Cu alte cuvinte, procesul de nvmnt este definit printr-un ansamblu de resurse pedagogice, organizate conform structurii sistemului stabilit de societate direcionate pentru atingerea unor finaliti macrostructurale i microstructurale. Componentele principale ale procesului de nvmnt definitorii pentru explicarea esenei procesului de nvmnt sunt confirmate i de didactica modern, fiind plasate pe acelai circuit al interdependenelor dintre societate sistem proces de nvmnt. Astfel procesul de nvmnt, gndit n perspectiva teoriei i metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea i urmrirea consecvent a obiectivelor, iar ca punct final, rezultatele elevilor. Definirea procesului de nvmnt poate fi conturat astfel conform urmtoarelor componente principale: 1. Obiectivele care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate (...), care corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le priveasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportamentul acestora; 2. Agenii aciunii profesorii i elevii la care se adaug i aportul prinilor, reunii n acelai efort convergent; 3. Coninuturile suportul de baz al instruirii format din bazele tiinei i ale culturii (...) programate dup o anumit logic (n.n. pedagogic) i nivele de dificultate (vezi organizarea pe trepte i discipline dar i mijloacele de difereniere i de diversificare a instruirii); 4. Mijloacele de nvmnt i materialul didactic, aflate n continu evoluie, de la cele tradiionale la cele tehnice audiovizuale i informatizate;

5. Formele de organizare pe clase i lecii, activiti practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.; 6. Cmpul relaional format la nivelul mai multor tipuri de relaii: profesori elevi; elevi elevi; gup, microgrup clas; 7. Timpul disponibil care impune o anumit segmentare a coninuturilor conform obiectivelor, valorificnd diferite metode i mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitii, pentru atingerea celor mai bune rezultate (vezi Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern, 1995, pag.33-35). Pentru a putea analiza procesul de nvmnt se impune evidenierea funciilor i a structurilor generale ale acestuia. n msura n care am demonstrat n subcapitolul anterior (i n modulul II, Teoria i metodologia curriculumului) faptul c procesul de nvmntul are calitatea de subsistem al sistemului de nvmnt i de educaie, putem afirma c funciile i structurile generale ale procesului de nvmnt reflect n mod adecvat funciile i structurile generale ale educaiei, ale sistemului de educaie, ale sistemului de nvmnt. Funcia central a procesului de nvmnt este cea care asigur formarea-dezvoltarea personalitii elevului prin intermediul instruirii n vederea integrrii acestuia ntr-o nou treapt colar, profesional i social. Funciile principale ale instruirii asigur pregtirea complex a elevului din punct de vedere cultural, civic, socioprofesional (funcia cultural avnd o pondere specific n raport cu cea civic i socioprofesional) vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.160-164. Structura de funcionare a procesului de nvmnt, realizabil n cadrul instruirii corespunde structurii de funcionare a educaiei, prezentat n modulul I al Cursului (vezi structura de funcionare a educaiei). Esena sa poate fi identificat la nivelul corelaiei funcionale construit i perfecionat permanent ntre profesor i elev. Aceast corelaie funcional poate fi analizat din perspectiva: a) structurii de organizarea a procesului de nvmnt; b) structurii de aciune a procesului de nvmnt; c) structurii de baz a procesului de nvmnt. Structura de organizare a procesului de nvmnt intervine la nivel macro i micro structural. La nivel macrostructural avem n

vedere organizarea procesului de nvmnt pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline colare etc. dependente de structura de organizare a sistemului de nvmnt; la nivel microstructural avem n vedere: a) formele de organizare: nvmnt frontal nvmnt pe grupe nvmnt individual; b) formele de realizare: activiti didactice (lecia, activitate n: cabinet, laborator, atelier colar; excursii didactice ); activiti educative (ora de dirigenie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere ). Didactica modern, aflat n continu evoluie ca urmare a contribuiilor majore aduse de teoria i metodologia curriculumului, evideniaz faptul c n procesualitatea sa nvmntul (n.n. adic procesul de nvmnt) reprezint o alternativ continu de activiti de predare i nvare care sunt reglate i autoreglate prin intervenia aciunilor de evaluare continu, cu funcie formativ sau formatoare, benefic i pentru elev i pentru profesor (vezi Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern, pag. 35-37). Structura de baz a procesului de nvmnt este cea pe care o poate constata orice cadru didactic, practician sau implicat n decizii curriculare majore (proiectarea planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare, a altor materiale curriculare). Ne referim la faptul c n orice proiect pedagogic de tip curricular intervin urmtoarele elemente de baz: obiectivele (finaliti microstructurale determinate macrostructural vezi finalitile macrostructurale) coninuturile metodologia (metodele, mijloacele, materialele didactice, strategiile didactice) evaluarea. n perspectiva proiectrii curriculare, structura de baz acord prioritate obiectivelor pedagogice urmrind asigurarea unei concordane optime ntre: obiective coninuturi metode evaluare, concordan susinut prin cunoaterea optim a potenialului psihologic, pedagogic i social al elevului, prin valorificarea deplin a resurselor de educabilitate ale fiecrui elev, ale educaiei permanente, ale autoeducaiei. Analiza procesului din nvmnt dintr-o perspectiv curricular scoate n eviden importana cuplului obiective de baz coninuturi de baz, a cror realizare este flexibil, adaptabil la situaii noi prin valorificarea celorlalte resurse: metodologia de predare-nvareevaluare, stilurile educaionale ale profesorului, modurile i formele de organizare adoptate etc.

10

Din acest punct de vedere, dintr-o perspectiv operaional, putem remarca importana prioritar a obiectivelor implicate att la nivelul structurii de funcionare, bazat pe corelaia profesor elev, cnt i la nivelul structurii de aciune (care impune organizarea procesului de nvmnt simulata ca activitate de predare-nvareevaluare. Este ceea ce sugereaz piramida nivelurilor de organizare a procesului instructiv-educativ, construcie bazat pe 7 niveluri: 1) n vrf, structura de funcionare (corelaia permanent profesori elevi) i structura celor trei aciuni: predare-nvare-evaluare; 2) scopurile predrii i nvrii (n.n. finalitile procesului de nvmnt); 3) coninuturile explicite i implicite; 4) metodele i mijloacele de nvmnt; 5) organizarea i planificarea; 6) normele pedagogice; 7) rezultatele obinute (vezi Clin, Marin, C., Procesul instructiveducativ. Instruirea colar. Analiz multireferenial, 1995, pag.17). Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea. Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. n sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activiti de nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare autodirijat). nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n

cadrul programelor colare, traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.). Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc. Din aceast perspectiv teoriile psihologice ale nvrii trebuie cunoscute i valorificate n sensul transformrii lor n teorii ale instruirii tem abordat n cadrul Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic, n anul I, la cursul de Psihologia educaiei). Calitatea nvrii depinde, n mod evident, de calitatea instruirii. Ambele aciuni, angajate la nivelul structurii de aciune a procesului de nvmnt, sunt subordonate funcional activitii de educaie. n aceast perspectiv, procesul de nvmnt poate fi analizat ca proces instructiv-educativ sau educativ-instructiv. Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice. n perspectiva perfecionrii acestora, n sensul proiectrii curriculare, elevul nsui trebuie s ndeplineasc anumite sarcini de autoevaluare premisa autoinstruirii i a autoeducaiei. Problematica evalurii va fi tratat distinct n viitorul capitol care analizeaz structura de baz a procesului de nvmnt (avem n vedere baza de proiectare a procesului de nvmnt, privit n sens curricular, baz care include: obiectivele coninuturile metodele evaluarea). Problema evalurii va fi analizat, n mod special, n modulul IV (Teoria i metodologia evalurii). Procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvareevaluare

11

12

Rolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nvmnt difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat i afirmat la scar social. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunztor unor stadii de evoluie a teoriei generale a instruirii, stadii reprezentative pentru ceea ce nseamn: didactica tradiional, didactica modern, didactica postmodern Didactica tradiional pe care o putem plasa convenional ntre secolele XVII-XIX - concepe procesul de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studeni. Didactica modern pe care o putem plasa convenional ntre sfritul secolului XIX i prima jumtate a secolului XX, odat cu afirmarea curentului denumit generic Educaia nou concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predarenvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare, aciune declanat, organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii (pre)colarului/studentului. Didactica postmodern pe care o putem plasa convenional n cea de-a doua jumtate a secolului XX, odat cu afirmarea paradigmei curriculumului concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Acest stadiu reflect i valorific evoluiile nregistrate n domeniul teoriei generale a curriculumului (vezi Proiectarea curricular tendin general de dezvoltare a educaiei, vezi modul II, Teoria i metodologia curriculumului). Predarea din perspectiva didacticii postmoderne Predarea n calitate de aciune realizat de profesor la nivelul procesului de nvmnt trebuie gndit permanent n strns corelaie cu aciunile de nvare i evaluare. Este perspectiva proprie didacticii postmoderne dezvoltat odat cu afirmarea pedagogiei prin

obiective, consolidat la scar social prin contribuiile aduse de teoria i metodologia curriculumului. De aceea, n analiza pe care o facem structurii de aciune a procesului de nvmnt trebuie s identifice modelele de predare valorificabile n cadrul procesului de nvmnt din perspectiva proiectrii curriculare. Predarea privit n mod special din perspectiva teoriei i metodologiei curriculumului reprezint aciunea cadrului didactic de comunicare a mesajului pedagogic conform obiectivelor nvrii, care urmeaz s fie realizate i evaluate innd seama de toate cerinele incluse n programele colare oficiale, obligatorii la scara ntregului sistem i proces de nvmnt. Didactica postmodern, dezvoltat n spiritul teoriei curriculumului, definete predarea n sens restrns i n sens larg. n sens restrns, predarea definete o parte important din structura instruirii aflat n cadrul interaciunii directe a profesorului ce elevii, n interdependen cu nvarea i evaluarea. n sens larg, predarea definete o component a instruirii care orienteaz dirijarea nvrii n raport de obiectivele pedagogice asumate, depind cadrul restrictiv al interaciunii directe a profesorului ce elevii, incluznd i seria de aciuni sau operaii destinate pregtirii i organizrii leciei. n ansamblul su, predarea, n interaciune cu celelalte dou aciuni fundamentale, nvarea i evaluarea, valorific toate elementele componente care asigur structura de baz a oricrei activiti de instruire: obiectivele coninuturile metodele i mijloacele didactice tehnicile de msurare i apreciere a rezultatelor strategiile decizionale formele de organizare i realizare a procesului de nvmnt (vezi Neacu, Ioan, 1999, pag. 93-100; 145). Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectrii curriculare, respect caracteristicile enunurilor axiomatice care solicit profesorului: a) anticiparea valoric a rezultatelor definite la nivelul obiectivelor; b) selecionarea coninuturilor-ancor care asigur structura de baz a mesajului pedagogic (respectiv a comunicrii pedagogice); c) organizarea corelaiilor optime dintre aciunile de predare-nvare-evaluare, care pot fi reglate-autoreglate prin flexibilitatea i adaptabilitatea metodologiilor propuse (strategii, metode, procedee, mijloace de predare-nvare-evaluare).

13

14

Clasificarea propus n literatura de specialitate evideniaz patru categorii de modele ale predrii: a) comportamentale; b) raionale, cognitiv-operaionale; c) bazate pe programare; d) modele interacionale); e) formativ-persuasive (idem, vezi pag.100-142). Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominant a mesajului pedagogic n direcia atingerii unor performane finale, n termeni de deprinderi intelectuale sau psihomotorii i de strategii de rezolvare a unor probleme i situaiiproblem. n cazul acestor modele de predare o importan aparte revine evalurii iniiale i finale, ceea ce nseamn contientizarea i pstrarea continu a obiectivelor ca punct de plecare i sosire. Modelele de predare raionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (gndirea i memoria subordonate gndirii) care stimuleaz corelaia dintre mesajul pedagogic transmis de profesor i aciunea de nvare eficient a elevului. n cazul acestor modele o importan aparte revine capacitii profesorului de operaionalizare a obiectivelor la nivel de obiective psihologice cognitive, evaluabile n termeni de rezolvare de probleme i de situaii-problem. Modelele de predare bazate pe programare acord o atenie special mesajelor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare i cele de ieire dirijate n termeni de algoritmizare, semialgoritmizare, simulare. n cazul acestor modele de predare apropiate de cele comportamentale o importan aparte revine construciei programelor de instruire, realizabile pe circuite liniare sau ramificate, cu accent pe factorii interni de ntrire pozitiv sau negativ, pe pai mici, ntr-un ritm de nvare care poate fi individualizat, controlabil prin dispozitive specifice (vezi valorificarea calculatorului). Modelele de predare interacionale sunt orientate prioritar n direcia valorificrii structurii de funcionare a activitii de instruire, calitatea predrii-nvrii fiind (auto)reglabil prin integrarea deplin a evalurii n termeni de evaluare continu / formativ. n cazul acestor modele de predare o importan aparte revine mecanismelor de conexiune invers externe (construite permanent de profesor) i interne (preluate la un numit stadiu de elev) care vizeaz

perfecionarea: proiectului iniial, mesajului, repertoriului comun, strategiilor de instruire. Modelele de predare formativ-persuasive acord o atenie prioritar factorilor psihologici, de natur empatic angajai la nivelul repertoriului comun care construiete continu eficiena comunicrii pedagogice, realizarea efectiv a corelaiei dintre profesor i elev. Persuasiunea inclus de profesor n predare nseamn tratarea adecvat a informaiei n raport de reaciile probabile ale elevului dar i corectarea operativ a unor secvene de comunicare, flexibilizarea i adaptarea lor la diferite i numeroase situaii contextuale i conjuncturale. Proiectarea predrii eficiente, prin valorificarea modelor amintite, presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a urmtoarelor operaii pedagogice specifice: a) asigurarea saltului de la transmiterea unilateral la comunicarea interactiv a coninutului; b) ndrumarea activitii elevilor de asimilare a coninutului predat; c) aprecierea rezultatelor obinute la sfri-tul activitii, din perspectiva corelaiei cadrul didactic - elev. Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial, definitorie n dicionarele de specialitate: "a nva pe altul", respectiv a determina nvarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradrii sarcinilor, elaborrii strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue, formative, ca parte integrat deplin n structura de funcionare a oricrei activiti de educaie/instruire (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.350, 351). Pe de alt parte, proiectarea predrii eficiente, avnd drept consecin imediat i pe termen lung asigurarea nvrii eficiente, dar i a evalurii eficiente, depinde de calitatea personalitii profesorului, de capacitatea sa de perfecionare i de autoperfecionare continu.

15

16

1.2. OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA Definirea obiectivelor procesului de nvmnt Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate n acest cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele constituie finalitile microstructurale ale educaiei/instruirii, valabile n zona procesului de nvmnt, definind orientrile valorice ale acestuia condiionate de finalitile macrostructurale care stabilesc liniile generale de politic a educaiei (prin intermediul idealului i al scopurilor educaiei vezi modulul II, Teoria i metodologia curriculumului, capitolul 3 Fundamentele pedagogice ale curriculumului. Finalitile educaiei. Pentru a analiza obiectivele procesului de nvmnt, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, se impune evidenierea funciilor i a structurii generale a acestor categorii de finaliti microstructurale (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.259-261). Astfel, funcia central, de maxim generalitate a obiectivelor const n susinerea proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate organizat la nivelul procesului de nvmnt; funciile principale, subordonate funciei centrale, sunt cele consacrate n literatura de specialitate unde sunt prezentate patru funcii pedagogice ale obiectivelor: a) funcia de comunicare axiologic; b) funcia de anticipare a rezultatelor activitii proiectate; c) funcia de evaluare; d) funcia de organizare i de reglare-autoreglare a activitii. Structura obiectivelor vizeaz elementele componente care delimiteaz orientrile valorice asumate la nivelul procesului de nvmnt, din punctul de vedere al spaiului i al timpului pedagogic. Din aceast perspectiv, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile ierarhice dintre; planul temporal: lung mediu scurt; planul spaial general specific / intermediar concret. Acest model include deja dou criterii importante pentru clasificarea obiectivelor dar i pentru analiza eficienei acestora trebuie evitate astfel dou tendine extreme: cea de frmiare a obiectivelor n microbiective concrete, fr raportarea lor la obiectivele specifice i generale sau din, contr, cea de

meninere a obiectivelor doar n zona generalului, fr nici un efor pedagogic de specificare i de operaionalizare a acestora. 1) Analiza obiectivelor procesului de nvmnt poate fi realizat din mai multe puncte de vedere, bazate, n linii mari pe respectarea nucleului funcional-structural prezentat de noi anterior. Un alt tip de analiz este cea care privete obiectivele procesului de nvmnt din perspectiva nivelurilor de generalitate exprimate. Pot fi identificate astfel trei categorii de obiective: obiective generale (scopuri) obiective intermediare obiective concrete, comportamentale. Distincia este util cu condiia s se specifice planul de referin i rolurile pedagogice pe care le ndeplinete fiecare nivel. Un alt tip de analiz dezvolt modelul prezentat anterior. Este vorba despre o schem cu cinci trepte care au n vedere i legturile existent ntre finalitile macrostructurale i finalitile micostructurale (obiectivele procesului de nvmnt): 1) idealul educaiei stabilit la nivel de politic a educaiei care determin un anumit tip calitativ de politic colar; 2) obiectivele generale ale sistemului de nvmnt scopuri generale, aplicabile i adaptabile n raport de specificul instituiei colare; 3) obiectivele profilate, stabilite n raport de psihologia vrstelor i a dezvoltrii i de caracteristicile structurilor profesionale, specificate pe cicluri de nvmnt i pe tipuri i profile de coli; 4) obiectivelor disciplinelor de nvmnt, determinate pedagogic n raport de structura logic a tiinei i de cerinele care in de psihologia nvrii; 5) obiectivele activitii instructiv-educative, proiectate n calitate de obiective comportamentale, innd seama de particularitile clasei i ale fiecrui elev (idem, vezi pag.143-146). Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac, taxis - ordine; nomos - lege). n realizarea unor taxonomii aplicabile n cadrul procesului de nvmnt sunt valorificate analizele la care am fcut referin, raportabile la nucleul funcional-structural definitoriu pentru explicarea i nelegerea obiectivelor la nivelul unui concept pedagogic fundamental.

17

18

n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979). n perspectiva aplicrii lor n cadrul activitii de proiectare realizat de profesori pentru elaborarea planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare, n mod special a proiectelor de lecii (activiti de laborator, ore de dirigenie, excursii didactice etc.), vom face trimitere la dou criterii de realizare a taxonomiei obiectivelor: 1) criteriul gradului de generalitate exprimat la diferite niveluri de referin; 2) criteriul rezultatelor ateptate la nivelul diferitelor activiti organizate n cadrul procesului de nvmnt. Prezentarea taxonomiilor elaborate pe baza celor dou criterii prezentate anterior, evideniaz importana acestora n cadrul proiectrii pedagogice curriculare a oricrei activiti de instruire / educaie, organizat n contextul procesului de nvmnt. Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaionale. Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere procesul de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult urmtoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale vizeaz proiectarea planului de nvmnt; b) obiectivele specifice / intermediar vizeaz proiectarea programelor i a manualelor colare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru i obiectivele de referin); c) obiectivele concrete / operaionale vizeaz proiectarea leciei, orei de dirigenie etc. n orice circumstan sau variant de exprimare, obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei sau de politic colar; obiectivele concrete / operaionale sunt opera de creaie pedagogic a fiecrui profesor. Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaionale. Exemplificarea acestui model

depinde de sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere procesul de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult urmtoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale vizeaz proiectarea planului de nvmnt; b) obiectivele specifice / intermediar vizeaz proiectarea programelor i a manualelor colare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru i obiectivele de referin); c) obiectivele concrete / operaionale vizeaz proiectarea leciei, orei de dirigenie etc. n orice circumstan sau variant de exprimare, obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei sau de politic colar; obiectivele concrete / operaionale sunt opera de creaie pedagogic a fiecrui profesor. Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includ obiective exprimate n termeni de performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe termen lung mediu). Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar n direcia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice. n categoria taxonomiilor care angajeaz competene (pregtite i susinute prin diferite performane) definite prioritar din perspectiva instruirii pot fi evideniate cele care includ: a) obiective de stpnire a materiei obiective de transfer operaional obiective de exprimare; b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale strategii cognitive informaii logice deprinderi psihomotorii atitudini cognitive. n categoria taxonomiilor care angajeaz competene i performane definite prioritar din perspectiva psihologic pot fi evideniate cele care includ: obiective cognitive obiective afective obiective psihomotorii (vezi Bloom, B.S., Taxonomy of Educational Objectifs, New York, 1971; Gagn, Robert, M.; Briggss, Leslie, J., 1977; Landsheere, G; Landsheere, V., 1979). Aceste taxonomii trebuie cunoscute de fiecare profesor n perspectiva proiectrii curriculare a oricrei activiti de educaie / instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt. Valorificarea lor, n aciunea de operaionalizare a obiectivelor, presupune evidenierea corelaiilor funcionale, existente ntre competenele vizate (prezentate anterior, realizabile pe termen mediu i lung) i performanele angajate pe termen pe termen scurt care, pe de o parte operaionalizeaz / concretizeaz competenele, iar pe de alt parte

19

20

contribuie la dobndirea treptat a competenelor (realizabile pe termen mediu i lung). Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o activitate complex de proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate (generale i specifice, incluse, de regul, n programele colare); b) adaptarea obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt (situaia clasei i a fiecrui elev; baza didactico-material a colii i a clasei; timpul disponibil c) identificarea performanelor optime realizabile n termeni de obiective concrete / operaionale, valorificnd taxonomiile consacrate n literatura de specialitate (vezi cursul anterior) Realizarea operaionalizrii solicit fiecrui cadru didactic analiza taxonomiilor (definite prioritar din perspectiva instruirii sau din perspectiv psihologic, urmrind permanent interdependena celor dou perspective) la nivelul corelaiilor funcionale dintre competene performane. Astfel pot fi identificate obiectivele concrete / operaionale n contextul propriu fiecrei taxonomii n variante apropiate de cele pe care le sugerm n continuare: 1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii a) obiective de stpnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme sau situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice); b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaii-problem); informaii logice (a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare); atitudini cognitive / fa de cunoatere i de nvare (a alege o anumit cale de cunoatere / bazat pe memorie, gndire convergent-divergent, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen general - special, creativitate general - special). 2) Obiective definite prioritar din perspectiv psihologic: a) obiective cognitive: cunoatere (a defini, a recunoate, a distinge) nelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a

interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiz (a identifica, a deduce), sintez (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critic (a valida, a decide, a argumenta, a emite judeci de valoare / a evalua critic conform unor criterii de maxim rigurozitate); b) obiective afective: receptare (a diferenia, a accepta - afectiv) reacie (a rspunde, a aproba, a susine afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susine sau a protesta afectiv), organizare (a armoniza, a organiza afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista afectiv); c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o micare), dispoziii (a avea dispoziie fizic i psihic pentru realizarea unei micri), reacie dirijat (a executa micarea dup un anumit model, conform unui unei comenzi), reacie automatizat (a executa micarea n mod automat, ca deprindere dobndit); reacie complex (a integra micarea n activitate, n termeni de adaptare dar i de creativitate). Structura obiectivelor operaionale / concrete corespunde funciilor pedagogice asumate de acestea n cadrul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt (lecie, or de dirigenie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactic, cerc de specialitate etc.). Literatura de specialitate prezint diferite modele de structurare a obiectivelor operaionale, pe care profesorul de orice specialitate, trebuie s le selecioneze i s le valorifice integral i deplin n cadrul activitilor didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul pe care l propunem, inspirat din analiza i prelucrarea unei anumite literatur de specialitate (vezi Mager, R.F., Comment dfinir les objectifs pdagogiques?, Gauthier, Villars, Paris,1972; Cerghit, Ioan, coordonator, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, pag.75) evideniaz urmtoarea structur tridimensional angajat n proiectarea, realizarea i dezvoltarea unui obiectiv operaional: 1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament observabil i evaluabil pn la sfritul activitii, n raport de anumite criterii (calitative cantitative), prezentate explicit la nceputul activitii;

21

22

2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea sarcinii: coninuturi (cunotine-capaciti de baz i speciale) metodologie (metode, procedee, mijloace) condiii de instruire/nvare (externe interne); 3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniial, continu, final), aplicabile pe tot parcursul activitii, n general, i la sfritul activitii, n special (finalizate prin decizii comunicate elevilor). Referine bibliografice:

1.3. MODELE DE INSTRUIRE MODELUL BEHAVIORIST, MODELUL COGNITIVIST, MODELUL INTEGRATIVIST Drd. Anca ANDRONIC Ioan Neacu ordoneaz n trei modele principalele teorii ale nvrii, dup cum urmeaz: Modelul behaviorist (asociaionist-comportamentist): - Teoria condiionrii operante B.F. Skinner - Teoria conexionist E.L. Thordinke - Teoria ateptrii (behaviorismul intenional) E. Tolman - Teoria mediaiei C.E. Osgood - Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului C. Hull - Teoria reviuit a celor doi factori O.H. Mowrer Modelul cognitivist: - Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner - Teoria organozatorilor nvrii D.P. Ausubel, F.C. Robinson - Teoria nvrii cumulativ ierahice R. M. Gagne Modelul integrativist: - Teoria holodinamic asupra nvrii R. Titone - Teoria interdependenei proceselor cognitive, dinamice i reacionale J. Nuttin - Teoria integratorie i determinist a nvrii J. Linhart - Teoria nvrii depline J. Carroll, B.S. Bloom - Teoria interdisciplinar (integrat) a nvrii J. Nisbert (Neacu, 1999, 24-25) n acest capitol ne vom opri doar asupra ctorva dintre aceste teorii, considerate ca avnd un aport mai mare n structurarea teoriei i metodologiei instruirii eficiente. Teoria condiionrii operante. Prin aceast teorie B.F.Skinner arat importana factorului de ntrire a comportamentului" intervenit dup obinerea rspunsului pozitiv. Aparinnd modelului behaviorist, teoria sa este o dezvoltare n principal a ideilor referitoare

***Dicionar de pedagogie, 1979, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Bloom, B.S., Taxonomy of Educational Objectifs, New York, 1971 Clin, Marin, C., Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiz multireferenial, 1995 Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, Cerghit, Ioan, coordonator, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti Cristea, Sorin, 2000, Dictionar de pedagogie, Litera, Chiinu De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern, 1995, Cluj, Editura Dacia Mager, R.F., Comment dfinir les objectifs pdagogiques?, Gauthier, Villars, Paris,1972 Neacu, Ioan, 1999, Instruire i nvare, Editura Didactic i pedagogic R.A., Bucureti Salade D., (coord.) , Didactica , Bucuresti, EDP,1982 Schaub, Horst/Zenke, Karl G.: Dictionar de pedagogie. Iasi: Polirom 2001 23

24

la nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului. Cea mai important detaare fa de psihologia convenional de tip stimul-rspuns realizat de Skinner este deosebirea facut ntre "comportamentul de rspuns" i "comportamentul operant", respectiv, ntre "condiionarea de tip S (condiionarea comportamentului de rspuns) i "condiionarea de tip R" (condiionarea comportamentului operant). n experimentele sale pe animaie (obolani albi, porumbei) pentru a realiza relaii cantitative n cadrul condiionrii operante, B.F. Skinner a proiectat un aparat special, o cutie fr lumin, izolat sonor, nuntrul creia se afl o mic pedal, care atunci cnd este apsat, face s cad bucelele de mncare. Consecina evident a ntririi unui operant este creterea ritmului rspunsurilor emise (Hilgard i Bower apud Panuru, 2002, 59). Aceast cretere constituie un indicator al probabilitii crescute de rspuns, fiind o msur potrivit a forei operante. Tot el introduce n experiment "ntritorii primari" n cele dou variante: "ntritor pozitiv"(stimulul care introdus intr-o situatie, sporete probabilitatea unui rspuns: hrana, apa, contactul sexual etc. i "ntritor negativ" ( stimulul care, ndeprtat dintr-o situatie, sporete probabilitatea apariiei unui rspuns operant: un zgomot puternic, o lumin foarte strlucitoare, cldura sau frigul extrem, ocul electric etc.). Aa cum rezult din cele explicate mai sus, un ntritor nu este altceva dect orice stimul care sporete probabilitatea unui rspuns. El este pozitiv sau negativ in raport cu efectul pe care l are ca stimul asupra animalului (idem). Din aceast teorie a condiionrii operante s-a desprins o soluie pedagogic denumit "teoria instruirii programate", care s-a vrut o alternativ/model de instruire care s depeased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programate elaborate de B.F.Skinner reprezint, n esen, un model de instruire care se bazeaz pe principalele achiziii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea invers i feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija i controla nvarea n direcii prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma nvarea n instrucie. Varianta de instruire conceput "programa linear sau cu rspuns construit" se impune prin fora operant a principiilor pe care este fundamentat i n consens cu care funcioneaz: principiul "pailor mici", principiul procesului gradat,

principiul participrii active, principiul ntririi imediate a rspunsului pentru fiecare secven, principiul individualizrii ritmului instruirii, principiul autoreglrii activitii. Psihologul american demonstrez faptul c eficiena nvrii este dependent de organizarea condiiilor de nvare ale elevilor. Cu ct recompensa pozitiv sau negativ - n rspunsul dat de elev - este mai rapid, cu att feed-back-ul este mai operativ i elevul i va putea controla mai mult efortul pentru confirmarea altor reuite. Ca demers, instruirea programat presupune parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative i momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunotine. Dintre avantajele instruirii programate amintim: - reducerea timpului de nsuire a cunotinelor; - parcurgerea integral a programei de ctre toi elevii; nsuirea cunotinelor de ctre toi elevii conform posibilitilor lor; - creterea autocontrolului; - formarea unui stil activ de munc; - asigurarea unui feed-back operativ etc. Trebuie precizat faptul c acest model nu a avut o extensie semnificativ n nvmntul european. El s-a utilizat mai mult la anumite discipline, care prin specificul lor se pretau la programare (gramatica, limbile strine, biologia, anumite discipline tehnice .a). Experimental, el s-a aplicat i la noi n ar ntre anii 1965-1970, la unele discipline, far un succes important. Relativa rezerv fa de instruirea programat este justificat i de o serie de limite implicite: - instruirea programat recupereaz doar parial procesul natural de nvare; - prin programare se vizeaz i se realizeaz mai mult aspectul instructiv i mai puin sau deloc aspectul educativ - formativ; - este total neglijat formarea social a elevilor sub aspectul comunicrii-cooperrii; - elevul este introdus ntr-o program, ntr-un pat al lui Procust ce-i limiteaz creativitatea, nu-i permite acestuia

25

26

niciun fel de iniiativ, spontaneitate sau act de originalitate (Panuru, 2002, 60). Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner. Aparine modelului cognitivist i are ca specific faptul c face parte din teoriile structurale ale instruirii, considernd c, n esen, aceast structurare este genetic- cognitiv. n ncercarea de a realiza o sintez asupra teoriei sale, Neacu precizeaz faptul c problemele nvrii sunt n concepia lui J.S.Bruner strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele privite ntr-un context cultural"(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirm fr niciun echivoc c "singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre cercettori, care au meditat pe marginea comportamentului uman, s considere c specializaree noastr ca specie este specializarea n nvare"(Bruner, 1970, 133). Procesul de nvare nu este un proces mai mult sau mai puin ntmpltor. El trebuie orientat, dirijat i educat ntr-un anume fel, ceea ce ine de o anumit strategie de instruire. "lnstruirea, afirm J.S. Bruner, este un efort de ajutorare i de modelare a dezvoltrii"(Bruner, 1970,11). Finalitatea ei se traduce n trecerea fiinei umane de la o stare de complet neajutorare la una de control. Aadar, nu se natem cu echipamentele necesare funcionrii optime i nici cu informaia genetic n baza creia acestea s apar de calitatea necesar n orice condiii. Ca atare, dezvoltarea oricrei persoane, de orice vrst, trebuie s devin obiectul unei teorii a instruirii. Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S.Bruner i colaboratorii si in, pe de o parte, de observaiile i autoobservaiile fcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de probleme), iar, pe de alt parte, de un studiu asupra naturii "blocrilor nvrii" la copii. Referitor la acest ultim aspect, autorul a descoperit un lucru de valoare, care, ntr-un fel, i-a orientat cercetarea, i anume c "trebuie facut o distincie net ntre comportamentul care rspunde cerinelor unei probleme i comportamentul destinat s constituie o aprare mpotriva intrrii n problem"(Bruner, 1970, 14). Tot el pune n circulaie ideea lansat de David Page cu privire la nvarea matematicii: "cnd copiii dau rspunsuri greite, de cele mai multe ori

ei nu greesc, ct mai ales rspund la alt ntrebare i totul este s descoperi care este de fapt aceast ntrebare"(idem). J.S.Bruner formuleaz cteva principii cu scopul de a servi drept repere necesare n nelegerea naturii dezvoltrii intelectuale. Iat cteva dintre acestea (Bruner, 1970, 15-17 ): Dezvoltarea se caracterizeaz printr-o mai mare independen a rspunsului fa de natura imediat a stimulului, ceea ce face ca treptat, prin instruire i autoinstruire, copilul s reueasc s se elibereze de controlul stimulilor datorit unor "procese mediatoare", care transform stimulul nainte de darea rspunsului; Dezvoltarea intelectual implic o mai mare capacitate a individului de a-i exprima lui nsui i altora, prin intermediul cuvintelor sau al simbolurilor, ceea ce a fcut sau ceea ce va face, acest autoexplicare sau contiint de sine permind trecerea de la simplul comportament ordonat la comportamentul aa-zis logic. Predarea este considerabil nlesnit de limbaj, care sfrete prin a fi nu numai un mijloc de schimb, dar i instrumentul pe care cel ce nva l poate folosi la rndul lui n ordonarea ulterioar a mediului. Natura limbajului i funciile pe care le ndeplinete trebuie s fie integrate n orice teorie a dezvoltrii cognitive. n ceea ce privete modalitatea de realizare a nvrii, sau ntr-o exprimare mai larg, cunoaterea uman, n opinia lui J.S.Bruner exist trei modaliti/niveluri fundamentale prin care copilul descoper i intr n contact cu lumea din afara sa, transpunnd-o, apoi, n modele: modatitatea / nvarea activ - nvare prin aciune n diferitele sale ipostaze: manipularea liber a realului din exterior, exersare, construcie etc; pentru unele experiene umane, aceasta este singura modalitate de cunoatere/dezvoltare de exemplu, nvarea diferitelor sporturi, nsuirea diferitelor deprinderi (de muncd dea conduce o main etc.), ndeplinirea anumitor roluri sociale etc.; modalitatea / nvarea iconic, care se bazeaz pe organizarea vizual sau pe alt fel de organizare senzorial i pe folosirea unor imagini schematice; acest nivel este guvernat de principiile organizrii perceptuale; modalitatea / nvarea simbolic n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor: cuvinte sau alte forme de limbaj), care permite

27

28

relaionarea lucrurilor exprimate prin cuvinte i obinerea, prin transformrile de rigoare, de noi i noi informaii. Stpnirea corespunztoare a celor trei modaliti/niveluri de cunoatere prezentate este puntea spre o dezvoltare intelectual matur. Sintetiznd principalele contributii ale lui J. S. Bruner la structurarea unei teorii a instruirii, putem evidenia: problemele nvrii sunt strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, chiar dac, n privina strii de pregtire pentru nvare, J.S.Bruner l urmeaz pe J. Piaget, acceptnd ideea parcurgerii unor stadii; acceptarea stadialittii dezvoltrii intelectuale nu-l mpiedic pe J.S.Bruner, n dezacord cu J.Piaget, s afirme c "nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem, ntr-o form adecvat, oricrui copil, indiferent de vrst" (Bruner apud Neacu, 1999, 38); procesul de nvare este recompensator prin el nsui, n sensul c odat nvat un lucru, aceasta permite educatului s treac mai departe la alt lucru; se recomand ca pe msur ce nvarea progreseaz, s se treac de la recompense extrinse i la recompense intrinseci; dei oamenii dispun de o predispoziie, chiar capacitate de nvare, acestea sunt influenate de factori culturali, motivaionali i personali. Teoria holodinamic a nvrii. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, n conceptia cruia nvarea colar implic prezena a dou caracteristici fundamentale: integritatea i organicitatea. Aplecndu-se cu interes asupra "teoriei nvtrii cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia c aceasta poate fi dezvoltat. Esena modelului holodinamic const n promovarea unui model activ, articulat, integralist i dinamic asupra nvrii eduactive; comportamentul i nvarea se explic la diverse niveluri ntruct sunt dependente funcional i ierarhizate att n plan inten ct i extern; triplanitatea nvrii umane este valoarea fundamental pe care o postuleaz modelul lui Titone. Pentru a ajunge la triplanitate se invoc ca mecanisme interne ale nvrii trei niveluri ierarhice de opraii cu caracteristici specifice: - nivelul tactic, exterior, periferic, observabil i msurabil; - nivelul strategic, interior (operaiile i pocesele cognitive); - nivelul ego-dinamic, itim, superior avnd o amprent individual puternic dat de capacitatea omului de a

planifica, justifica, dirija, respinge sau accepta anumite scheme de operare. Pe baza acestor operaii se organizeaz structura ierarhic a comportamentului cu cele trei niveluri corespunztoare: tactic, strategic, ego-dinamic. n conformitate cu triplanitatea nvrii i operativitii specifice, R Titone stabilete o taxonomie acestora: nvarea tactic, ntemeiat pe performane de ordin comuinicativ; pe coordonri i integrri de circuite neuro-corticale (automatisme i abilitli perceptiv-motorii); pe capaciti de feed-back: autoreglare i control automat sau contient; nvarea strategic, avnd ca suport procese notetice: productoare de reguli operative, procese selective: prezente n actele efective; procese programatoare etc. nvarea ego-dinamic, bazat pe organizarea i contientizarea propriei experiene semnificative a subiecului; formularea unei viziuni progresive i globale asupra lumii;dezvoltarea de atitudini personale socio-culturale; formarea conceptului de sine self-concept obiectivat n autoevaluare, nivel de aspireii, interiorizarea de idealuri, conduite sociale etc. Uttiliznd conceptul de "personalitate deschis", R. Titone creaz premizele unei teorii interactive i relaionale, reuind s unifice toate procesele ego-dinamice, cu alternane centripete sau centrifuge, fa de Eul aflat sub influena educaiei (Panuru, 2002, 76-79). Referine bibliografice Ausubel D.P. i Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Hilgard,E.R. i Bower, G.H. (1974). Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Iucu, Romi. (2001). Instruirea colar. Iai: Editura Polirom. Neacu, Ioan. (1999) (ed. a II-a) . Instruire i nvare . Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Panuru, Stan. (2002). Teoria i metodologia instruirii (suport de curs pentru nvmntul deschis la distan). Universitatea din Transilvania. DPPD.

29

30

Teme de reflecie i aplicaii: 1. Identificai problematica specific teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale), n calitatea acesteia de tiin pedagogic fundamental 2. Definii procesul de nvmnt din perspectiva calitii acestuia de obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii (sau didacticii generale) 3. Analizai procesul de nvmnt din perspectiva componentelor sale principale 4. Analizai procesul de nvmnt din perspectiva activitilor didactice principale 5. Caracterizai activitatea de predare (modelele predrii) din perspectiva didacticii postmoderne 6. Analizai obiectivele procesului de nvmnt la nivelul unui concept pedagogic fundamental 7. Enumerai criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de nvmnt, valorificabile din perspectiva proiectrii curriculare a oricrei activiti didactice sau educative (organizat n cadrul specific procesului de nvmnt) 8. Definii conceptul de operaionalizare a obiectivelor procesului de nvmnt 9. Identificai premisele necesare pentru realizarea unei aciuni eficiente de operaionalizare a obiectivelor la nivelul oricrei activiti de educaie / instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt 10. Evideniai structura unui obiectiv operaional, aplicabil n contextul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt. 11. Analizai din perspectiva avantajelor i limitelor teoria lui B.F. Skinner, ca soluie pedagogic la teoria condiionrii operante. 12. Explicai de ce teoria lui J.S. Bruner este de esen cognitivist.

13. Analizai esena modelului holodinamic a lui R. Titone. 14. A cui este teoria ce poate fi reprezentat prin formula SR (stimularereacie)? Lmurii acest proces. 15. Cine a afirmat c nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar? n ce const teoria lui? 16. Teoria cui se bazeaz pe triplanitatea nvrii? Ce teorie a provocat aceast dezvoltare? 17. n ce const dezacordul ntre concepiile lui, J.S.Bruner i J. Piaget?
Capitolul 2 STILURI DE INTERACIUNE DIDACTIC lector univ.dr. Adela-Mihaela RANU Obiective: La sfritul capitolului, vei fi capabili: - s caracterizai nvarea eficient, din perspectiva principiilor nvrii centrate pe elev; - s enumerai funciile profesorului n procesul instructiveducativ - s definii stilul de nvare; - s clasificai stilurile de nvare; - s caracterizai principalele stiluri de nvare prin comparaie (analitic-sintetic, rezolutiv impulsiv, rezolutiv cu risc etc.) - s definii stilul de predare - s caracterizai stilul de predare n comparaie cu stilul educaional - s caracterizai principalele stiluri de predare n funcie de mai multe criterii (strategie de control, comportament social observabil) - s determinai caracteristicile stilului educaional n situaii educaionale date. - s stabilii corespondene ntre stilurile de predare i stilurile de nvare

31

32

s enumerai principiile care stau la baza modalitilor de interaciune activ s descriei etapele predrii n vederea realizrii nvrii active (prezentare, aplicare, revizuire, difereniere); s precizai n ce const diferenierea instruirii.

Concepte cheie: educaie centrat pe elev, funciile rolului de profesor, nvare eficient, competene pedagogice, stil de nvare, stil de predare, stil educaional, instruirea difereniat, nvarea activ. 2. STILURI DE INTERACIUNE DIDACTIC 2.1. Relaia profesor-elev n contextul situaiilor educaionale nelegerea procesului de nvmnt ca producerea intentionata a unor schimbari progresive, constante si pe termen lung n planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active de catre elevi a unor experiente educationale pedagogic organizate, implic un demers de construire a unei situaii de parteneriat in nvare a doi actori: elevul i profesorul. Funcionarea unei asemenea structuri organizatorice presupune ceea ce din perspectiv psihosocial numim complementaritatea rolurilor1 (elev-profesor), interaciunile intre cei doi depind de modalitatea concreta de construire a acestor roluri iar definirea rolurilor depinde de termenul de referin elevul sau profesorul. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care rolul hotartor n obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punndu-l pe profesor, pedagogia contemporan propune prioritatea nvatarii elevului n raport cu predarea. Ea porneste de la ideea ca rezultatele nvatarii reflecta mai nti munca de nvatare depusa de elevi, n consecina rolul predarii este de organizare si facilitare a invarii. Aceasta deplasare de accent st la baza paradigmei nvrii centrrii pe elev.

Astzi specialitii sunt n acord cu privire la faptul c pedagogia centrat pe elev ofer elevilor o mai mare autonomie i un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de nvare i la ritmul de studiu. Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare i l nva aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi de alii i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ajut la pregtirea individului att pentru o tranziie mai uoar spre nvarea continu. Potrivit autorilor Harpe, Kulski i Radloff (1999, p.110), caracteristicile fundamentale ale elevului care nva eficient sunt: 1. Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva, 2. Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze, 3. Folosete resursele disponibile n mod eficace, 4. tie care i sunt punctele forte i punctele slabe, 5. nelege procesul de nvare, 6. i controleaz sentimentele n manier adecvat, 7. i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i 8. i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare. Modelul potrivit caruia profesorul realizeaz astzi rolul su instructiv-educativ a evoluat de la nelegerea muncii pedagogice ca dirijare a nvrii la concepia potrivit careia predarea nseamn acordarea sprijinului pentru autonomie n nvare, pentru propia construcie a conceptelor i aplicarea lor. Funciile profesorului n procesul educaional au grade de generalitate diferite i o se pot raporta la elev - funcia de suport pentru cristalizarea unei grile de valori, captarea i controlul ateniei, asigurarea conexiunii inverse, modelarea experienei de nvare; o se pot raporta la social - funcia de participare la mbogirea experienei comunitilor sociale, participare la viaa profesional i civic, participare la activiti n coal (formale i nonformale);

Rolul este modul concret n care se exercit atribuiile statutare; este un model comportamental dezirabil pentru un anumit status, este punerea n act a drepturilor i datoriilor. Rolul asigur integrarea psiho-social a individului, asigur ndeplinirea funciilor specifice statusului i, n acelai timp, este o expresie original a personalitii.

33

34

o se pot raporta la procesul de nvmnt funcia de concepere, organizare a procesului de nvmnt, de proiectare, conducere, evaluare, autoevaluare. Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de ndeplini aceste funcii i circumscriu rolul profesorului. Literatura de specialitate avanseaza numeroase clasificari ale competenelor, printre acestea regasindu-se: o competenele de organizare i structurare (presupun organizarea activitii prin obiective, introducerea elevilor n structura intern a unei discipline, structurarea unor coninuturi i relaii educaionale, organizarea i conducerea efectiv a clasei de elevi); o competene de comunicare (presupun solicitarea i conducerea conduitelor verbale individuale ale elevilor, solicitarea de rspunsuri interactive) o competene rezolutive i evaluative (presupun dirijarea activitii intelectuale, practice, afective i morale ale elevilor prin conduite evaluative pozitive sau negative) o competene de stimulare a potenialului formativ al activitii (presupun obiectivarea i stimularea conduitelor de exprimare direct a opiniei critice, de exprimare personal i interpretativ, de exprimare constructiv a elevilor, dublate de un autocontrol progresiv) o competene de modelare a comportamentului socio-moral (presupun introducerea i valorizarea de modele, valori i atitudini sociale pozitive i puternice, exersarea i transferul orizontal de la elev la elev i vertical de la profesor la elev, de modele i experiene sociale pozitive). o competene de optimizare a climatului socio-afectiv al clasei (presupun tipuri i stiluri de aciune i de influen ale profesorului n sfera particularitilor personalitii elevilor i a grupului, cu dominana valorilor empatice) o competene de stimulare a creativitii (presupun atitudini deschise i strategii care s vizeze stimularea conduitei creative, n funcie de experiena i de tipul de nvare). Modelul profesorului ideal, cu vocaie pedagogic, poate fi explicat printr-o serie de nsuiri pedagogice alturi de caracteristici de personalitate. ncercnd sa surprinda cele

mai importante trasaturi, modelul factorial al personalitii ideale a profesorului propune: A. Capacitatea conturrii i interpretrii exacte a unei situaii pedagogice: o Capacitatea de identificare rapid a momentului oportun din punct de vedere educaional. Aceasta implic: spirit de observaie general, interes crescut pentru elevi i practica coalar, disponibilitate pentru efort o Capacitate de analiz a elementelor care intervin ntr-o situaie o Capacitatea de a prevedea msurile necesare rezolvrii unei situaii. Aceasta presupune: imaginaie, capacitate de proiectare i estimare a efectelor o Anticiparea de noi situaii educative. B. Capacitatea de a utiliza un model de aciune educativ adecvat fiecrei situaii pedagogice: Capacitatea utilizrii anticipate a modelului (presupune transpunerea n rolul elevului i capaciti empatice) Miestria pedagogic (rapiditatea folosirii efective a modelului). Presupune: atenie distributiv, memorie rapid i fidel, orientarea multilateral a gndirii, capaciti organizatorice, caliti comunicaionale, nsuiri afective, volitive i fizionomice cerute de elevi. Capacitatea de a crea noi modele de aciune educativ. Practica didactica confirm faptul c muli dintre profesori, prini i elevi au convingerea c nvarea este un proces prin care se transmit cunotine i nu o participare activ, iar aceasta este foarte greu de combtut. n ciuda nsuirii unui limbaj de specialitate care integreaza expresiile noilor paradigme, situaiile educaionale concrete infirm practica acestora: Aceast convingere presupune c scoara cerebral este un recipient gol pe care profesorii trebuie s l umple cu cunotine. Dobndirea cunotinelor necesit doar ascultarea cu un grad rezonabil de atenie, sau chiar i numai prezena fizic. Evaluarea reprezint verificarea gradului n care s-a umplut scoara cerebral.

35

36

Analogiile n vederea nvrii presupun transferul i nu nvarea activ. Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt (cf. FEDA, 1998): Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor. Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee. Rolul profesorului este acela de a coordona i de a facilita procesul de nvare al elevilor. Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i gestionarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei. Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite. 2.2. Stilurile de nvare Stilul de nvare reprezint un demers coerent prin care subiectul i exprim preferina pentru un anumit mod de a se angaja n procesul cunoaterii. Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o structur de factori constitutivi n care elementele eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea informaiei i modalitatea de exprimare (vezi FEDA, 1998 i Lemeni G., Miclea M., 2004, p.131). 1. definirea stilui de nvaare pornind de la modalitatea dominanata de organizare i prelucrare a informaiei: Stilul analitic Stilul sintetic o Examinarea o Preferin pentru parial a materialului de esenial printr-un studiu sau a datelor unei comportament de eliminare a situaii de nvare argumentelor o Nu se elaboreaz o Subiectul prezint concluzii pn cnd subiectul un comportament contrastiv, nu i formuleaz enunuri impulsiv, exploziv pariale o Capacitate mare o Opereaz cu de organizare global a foarte multe argumente materialului

o Subiectul are o o Atenia, dorin foarte mare de concentrarea este difuz cu succes, de aceea i mari riscuri de a deveni argumenteaz foarte bine superficial concluziile. 2. definirea stilului de nvaare pornind de la caliti n ceea ce privete fora de angajare n selectarea i prelucrarea situaiei problematicei conflictuale: Stilul rezolutiv impulsiv: Stilul rezolutiv cu risc: Capacitate de Capacitate de autocontrol sczut, anticipare a rezultatelor compensat de o mare problemei este mai mare dect capacitate de anticipare a capacitatea de control efectelor Ipotezele sunt Subiectul se formulate rapid, iar subiectul angajeaz brusc n rezolvare, devine mai atent n analiza i nu adopt o poziie critic i prelucrarea datelor, controlul autocritic n procesul crete, i corecteaz ipotezele rezolutiv progresiv Ipotezele pe Grab n definirea care le formuleaz sunt rezultatului final pripite, lipsete analiza Evaluarea final a profund demersului e corect Prezint risc pentru c demersul este sincopat iar subiectul i asum riscul acestor sincope Stilul rezolutiv echilibrat: Capacitatea mare de anticipare a subiectului, corelat cu un bun control i autocontrol Subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obine tocmai din nevoia de control Alegerile ntre mai multe demersuri posibile sunt bine cntrite Dezavantaj: subiectul evit s formuleze clar enunurile, concluziile Stilul rezolutiv pasiv: Stilul rezolutiv prudent: o Nevoie i capacitate de Slab capacitate control mult mai mare dect de anticipare

37

38

capacitatea de anticipare Lipsa capacitii o Subiectul este tot timpul de mobilizare n control i atent n demersul parcurs, autocontrol face des aprecieri critice i Ritm lent n este sensibil la aprecieri definirea ipotezelor de lucru critice Decizii greoaie o Subiectul nu formuleaz Reveniri concluzii finale, din frecvente la punctul de plecare pruden, de multe ori nesiguran demersul nu e finalizat 3. definirea stilurilor de nvaare ca structuri perceptive, informaionale i refereniale raportate la un cmp de referin: Stilul dependent: Stilul independent de cmp: o subiectul se o subiectul i desprinde greu de o situaie, alege sursa de informaie i este mai impresionabil i extrage elementele de care simte nevoia surselor are nevoie fr ajutor din externe i a ajutorului, a afar siguranei acestor surse pe o capacitate mare care le percepe ca pe o de a face fa dificultilor de autoritate nvare o acest stil se o capacitate mare caracterizeaz prin de concentrare pe ceea ce e implicare, concentrare pe relevant detaliu, de multe ori din o domin spiritul motive emoionale, logic capacitatea subiectului de o atitudinea fa de concetrare pe datele o situai e mai mult neutr cmpului problematic e dect implicativ foarte slab o are sensibilitate sczut fa de nuanele afective ale unei situaii o se caracterizeaz prin abiliti de manifestare, de expresie proprie prin detaare fa de sursele de informaie i prin capacitate mare de construire a situaiilor problematizante (e

critic, tie s pun ntrebri) 4. definirea stilurilor de nvaare pornind de la structurile logice dominante Stilul divergent: Stilul convergent: presupune se caut i se scheme de nvare relativ construiesc probleme stabile, n care domin preferin pentru structurile algoritmice abstractizare i restructurare preferin pentru permanent a informaiilor i deducie logic i nevoia de experienei identificare a unor informaii mare capacitate de intrare care s-l conduc de investigare prin ipoteze pe subiect la un rspuns unic nevoia de dirijare, pas cu pas, a demersului nu favorizeaz conduita euristic i e concentrat pe gsirea cii de soluionare a problemei mai multe dect pe formularea de probleme. 5. definirea stilurilor de nvare pornind de la modalitatea senzorial dominant: vz, auz, kinestezie Stilul auditiv Stilul vizual Vederea informaiei Ascultarea n form tiprit ajut explicaiilor ntrete retenia. nvarea. Folosirea culorilor, Discutarea unei idei ilustraiilor i diagramelor ca noi i explicaii folosind ajutor n procesul de nvare. propriile cuvinte. Sublinierea Este folositorare cuvintelor cheie i realizarea analiza verbal, verbalizarea schemelor faciliteaza gndurilor i ideilor cu concentrarea ateniei i propriile cuvinte. nelegerea textelor. optete n timp ce ntmpin dificulti citete. la concentrarea asupra i place s asculte pe activitilor verbale. alii citind ceva cu voce tare. Prefer sa priveasca Are nevoie s

39

40

dect sa vorbeasca sau s treaca la aciune. i amintete cu uurin ceea ce vede. i place s citeasc i ortografiaz bine. Observ detaliile.

Stilul practic o Efectuarea unei activiti practice faciliteaz adesea nelegerea (ex. experimente la fizic, probleme la matematic etc.) Scrierea lucrurilor n ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficient de a le ine minte. Urmrirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunarea respectivelor cuvinte urmat de scrierea lor din memorie. Preferina pentru a atinge i a face. Scrisul la tastatur este adesea mai uor dect scrierea de mn. Utilizarea scrisului cursiv este mai uoar dect cea a scrisului tiprit (cu litere separate) Preferina pentru recompense cu caracter material, fizic. Gsete modaliti i pretexte pentru a se deplasa. i pierde interesul cnd nu este implicat n mod activ. Reine ceea ce face i experienele trecute. Cunoterea i respectarea stilului de nvare al elevilor de ctre profesor presupune surprinderea elementelor care necesit dezvoltare sau a disfunciilor care trebuie compensate. Nu se pune problema unui stil unic la care subiectul face apel invariabil, ci e de preferat s se construiasc o matrice n care s se defineasc dominantele fiecrei paradigme. Stilul de nvare este strns legat i de caracteristicile situaiei de nvare, ceea ce nseamn ca un anumit tip de predare i de evaluare solicit stiluri anume de nvare.

vorbeasc n timp ce nva lucruri noi. i plac discuiile. Folosirea metodelor de ascultare activ, incluznd aici chestionarea i rezumarea. Zgomotul este un element de distragere a ateniei.

2.3. STILURILE DE PREDARE Activitatea de predare este expresia stilurilor de predare si a comportamentelor de predare specifice. Comportamentele sunt moduri de actiune care rezulta din combinarea specifica a operatiilor prin care se realizeaza o anumita activitate. Cele mai multe dintre aceste comportamente se manifesta verbal, i nonverbale (mimica, gestica, pantomima), se ntrepatrund si se integreaza n moduri foarte nuantate, configurnd stilul de predare promovat de catre educator. Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situaiilor de nvare precum si de a adopta atitudini fata de rezultatele si comportamentele acestora. El se contureaza si se restructureaza continuu n contextul a trei determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta. n cele din urma stilul didactic se defineste prin modul specific al unui educator de a organiza si conduce procesul didactic. El prezinta cteva caracteristici: Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori. Este relativ constant, n sensul ca se manifesta ntr-un mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil de schimbari. Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul experientei. Evolutia stilului de predare, n sensul perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta n mare masura de atitudinea educatorului fata de propria-i activitate, de capacitatea sa autoevaluativa. Mai cuprinztor dect stilul de predare, stilul educaional reprezint totalitatea calitilor comportamentale ale profesorului, atitudinea sa fa de valorile profesionale i fa de disciplin. Ecuaia personal a stilului educaional e dat de: modul specific de relaionare cu elevii i cu situaia de nvare pe care le propune acestora abordarea disciplinei, de metodele i tehnicile folosite,

41

42

calitatea vieii afective a profesorului experiena de via i profesional aptitudinea i caracterul profesorului. Stilul cognitiv reprezint modalitatea de abordare a situaiilor problematice care definesc experiena profesional i extraprofesional. Stilul de munc reprezint modalitatea specific unui individ sau grup de a efectua o activitate. 1. Din perspectiva opiunii pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas i n realizarea obiectivelor nvrii au fost difereniate: Stilul autoritar presupune, din partea profesorului, impunere, hotrre i promovare a unor tehnici de predare i relaionare cu elevii. delimitarea timpului i sarcinilor de nvare pentru elevi limiteaz iniiativa elevilor i asum responsabilitatea total n ce privete rezultatele aciunilor sale sancioneaz (pozitiv sau negativ) fr echivoc, dup criterii strict definite, atitudinile i rezultatele nvrii elevilor din punct de vedere afectiv, relaia cu elevii e distant i rece efecte: antipatizat de elevi, ofer rezultate bune numai pe termen foarte scurt . Stilul democratic profesorul se folosete de posibilitile participative ale elevilor n procesul de nvare, de iniiativele i expectanele elevilor pe care le valorific n proiectarea i derularea activitilor educaionale strategia de predare-nvare e definit prin colaborare i cooperare ntre profesor i elev din punct de vedere afectiv i al climatului psihologic: climat deschis, relaii apropiate ntre membrii, profesorul nsui comportndu-se ca un membru al grupului. este cel mai eficient, producnd rezultate superioare att n plan psihosocial ct i n plan didactic.

Stilul lassaise faire profesorul adopt un rol pasiv i minimalizeaz procesele psiho-sociale i didactice care definesc activitatea sa profesorul accept deciziile i iniiativele elevilor, apeleaz la experiena acestora, ns nu face evaluri n ce privete comportamentul elevilor i nu primete feed-backuri pentru reglarea propriului comportament este total neproductiv. 2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoan care atribuie si evalueaz rolurile elevilor, au fost identificate: Stilul dominator se asociaz stilului autoritar care accentueaz sanciunile pozitive i negative. predarea se suprapune unei stari de conflictuale care genereaza devian comportamental la elevi. Stilul negociator din perspectiva schimbului echitabil pe care dorete s-l stabileasc cu elevii, profesorii pot opta pentru o negociere deschis, explicit n care profesorii i elevii acioneaz mpreun pentru a ajunge la un consens, demersul fiind unul de adaptare reciproc succesiv i permanent. sunt folosite procedee care merg pe o negociere ascuns, de consens tacit profesorii i elevii acioneaz independent, fr cooperare; o serie de comportamente ale elevilor sunt interpretate ca deviante de ctre profesor i n consecin poate adopta o atitudine coercitiv sau poate opta pentru o atitudine deschis. Stilul fratern se ntlnete la profesorii foarte tineri care se consider egali cu elevii lor succesul la elevi este evident, dar dup nite ani profesorii abandoneaz aceast strategie. . Stilul ritualic profesorii asigur un climat psihosocial stabil prin interventii standardizate si uniformizate; utilizat pe termen scurt si echilibrat poate da rezultate bune (medii).

43

44

Stilul terapeutic adoptat mai ales de profesorii care fac cursuri de formare n terapii profesorii privesc activitatea ca o terapie profesorii sunt foarte inventivi, creativi, ateni la nevoile grupului, creeaz situaii de participare activ a elevilor la activiti perspectiva lor e mai mult psihosocial i mai puin didactic dezavantaj: se ndeprteaz de logica disciplinei, poate bulversa elevii n cazul n care nu exist concordan ntre modelul su i modelul altor profesori

sau -nu lucreaz structurat -comunic cu elevii, le mprtete gndurile, stri, experiene sau -nu comunic, i pstreaz gndurile pentru sine 2. 4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clas, s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de nvare. n cadrul acestor strategii: Diferenele dintre elevi sunt studiate i luate ca baz pentru proiectarea activitilor. Elevii sunt lsai s aleag singuri modul n care se informeaz pe o anumit tem i prezint rezultatele studiului lor. Elevii pot beneficia de consultaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri. Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii standardizate. Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip. Se fac evaluri care le permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real. Oferta situaiilor de nvare este variat, astfel nct s se fac apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le prefer n nvare. Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri bazate pe interese. Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opiuni. nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i nelege conceptele i principiile de baz. Timpul este folosit flexibil.

ncercnd o sinteza a principalelor coordonate surprinse n tipologiile de mai sus, stilul educaional al profesorului este descris adesea n literatura de specialitate ca avnd una dintre urmtoarele trsturi: -directiv (cnd rezolv toate problemele grupurilor) sau -non - directiv (cnd ncurajeaz mai degrab elevii s fac) -interpreteaz, explic propriul comportament sau -nu interpreteaz, ncurajeaz elevii s-i explice propriul comportament -i contrazice pe elevi, intervenind n discuie sau -nu-i contrazice pe elevi ci el ncurajeaz pe elevi s discute n grupa -are o influen emoional pozitiv, asupra elevilor sau -are o influen negativ asupra elevilor -structureaz i ajut pe elevi s-i organizeze munca

45

46

Se faciliteaz formarea capacitilor de invare independent i n echip. Evaluarea este continu i diagnostic pentru a nelege cum poate fi adaptat predarea la nevoile elevilor. Elevii sunt evaluai pe mai multe ci. Activitatea se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului n care au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor. Principiile fundamentale care stau la baza acestor modaliti de interaciune sunt stimularea nvrii active i diferenierea instruirii ca modalitate de rspuns a profesorului la nevoile elevului (Cf. FEDA, 1999). A. Predarea n vederea nvrii active Relaia predare-nvare ia n considerare trei etape ale nvrii active: prezentarea, aplicarea i revizuirea. Prezentarea Elevul i formeaz Elevului i se prezint noile nite concepte instabile. cunotine, concepte, aptitudini, Majoritatea vor fi uitate n teorii, explicaii etc. dou zile (dac nu se folosesc metode de nvare activ) Explicaiile sunt date (sau Metodele nvrii create de ctre elev) pentru a lega, active privind prezentarea n mod persuasiv, materia predat sunt rare. Acestea sunt: Elevii descoper singuri .. de nvarea i experiena ntrebrile socratice etc. anterioar. Profesorul prezint i face o sesiune de ntrebri i rspunsuri pentru verificare Video, TI i alte instrumente vizuale Materiale scrise.

Elevii se ajut unul pe cellalt. Aplicarea

Elevul desfoar o activitate care i impune s aplice materialul prezentat. (nvnd i fcnd). ntrebri i rspunsuri Exerciii i exemple Fie de lucru ntrebri din testele anterioare Probleme de rezolvat Evaluarea unui studiu de caz etc. Pe msur ce se descoper erorile i omisiunile di concepiile sale, elevul i corecteaz i i completeaz nvarea. Acest lucru este stimulat de ctre: Autoevalulare, autoverificare etc. Verificarea i explicaiile din partea colegilor Aciunile ntreprinse n urma reaciei profesorului Compararea propriei sale activiti cu alte rspunsuri sau cu rspunsurile-model Efectuarea de corecturi sau completri pentru a-i mbunti munca. Revizuirea

Elevul i formeaz concepte mai stabile i le leag de nvarea anterioar. Cunotinele i aptitudinile sunt organizate ntr-o structur logic, iar aceasta stimuleaz memoria. Pe msur ce sunt descoperite erorile i omisiunile, concepiile formate sunt corectate i extinse

Elementele cheie sunt Elementele cheie sunt confirmate i subliniate prin consolidate prin subliniere i Acest lucru intermediul explicaiilor care fac repetiie.

47

48

legtura dintre noua nvare i nvarea anterioar. Acest lucru ntrete legturile care vor fi utilizate cu ocazia reamintirii ulterioare.

stimuleaz retenia. Elevul i confirm concepiile, care sunt corecte i corelate cu nvarea anterioar i i corecteaz erorile i nenelegerile din nvare

Cum se observ, nvarea face necesar o etap n care elevilor li se cere s prelucreze informaia care li se ofer. Ei au nevoie de activiti care le impun s interpreteze personal materia i astfel s i creeze propriile semnificaii. Studiile arat c activitile de nvare care impun elevului prelucrarea activ duc la o fixare a cunotinelor de pn la zece ori mai bun, sunt mai ndrgite i duc la o nvare mai profund. Semnificaia este un lucru personal i unic; ea se construiete pe baza nvrii i experienei anterioare, care difer de la elev la elev. Nu exist un mod unic, adecvat tuturor elevilor, de a nva ceva; este nevoie de o multitudine de sarcini i experiene pentru a satisface necesitile individuale. Scoara cerebral nu prelucreaz informaia secvenial. De aceea, persoanele care nva trebuie s se gndeasc la pri i la ntreg n acelai timp i s integreze subiectele. Provocrile stimuleaz nvarea, dar ameninrile o submineaz. Ameninrile provoac eliberarea de hidrocortizon n organism, ceea ce face ca aptitudinile de gndire de rang superior s treac n plan secundar. n consecin, predarea pentru o nvare activ are urmtoarele caracteristici: cuprinde activiti de prelucrare a noii materii nvate, care trebuie legate de ceea ce elevul tie deja (ideile ancor). Sarcinile trebuie s fie autentice, stabilite n context semnificativ i legate de viaa real. Ele nu trebuie s implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la nvarea de suprafa i nu la nvarea de profunzime. Avnd n vedere faptul c nvarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie s le ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacia profesorului, precum i de a face alte verificri de conformitate cu realitatea.

Predarea prin ntrebri sau descoperirea sub ndrumare Explicarea sarcinilor care cer elevilor s i explice unii altora modul cum au neles un anumit lucru i s elaboreze acest mod de a nelege nainte de a-l exprima Punerea de ntrebri i rspunsuri de diagnoz i utilizarea rspunsurilor greite pentru a explora i a corecta nenelegerile. ntrebrile socratice. Utilizarea sarcinilor i ntrebrilor care stimuleaz gndirea elevilor i se bazeaz pe Taxonomia lui Bloom i nu simpla reamintire. Aceste sarcini i ntrebri necesit mai mult gndire i prelucrare. Analiz: ntrebri de tip de ce, Sintez: ntrebri de tip cum, ai putea s Evaluare: ntrebri de judecat. Aceste ntrebri de rang superior impun elevilor s i creeze propriile concepii cu privire la noua materie nvat. Nu se pot face raionamente pe marginea materiei nvate nainte ca aceasta s fie conceptualizat; de aceea, ntrebrile care solicit raionamentul vor determina conceptualizarea. Utilizarea studiilor de caz care leag subiectul discutat de viaa real sau de experienele anterioare i deci de nvarea anterioar Utilizarea lucrului n grup, care solicit elevilor s discute materia nvat, astfel nct s colegii s se verifice ntre ei i s nvee unii de la alii nvarea implic construirea de modele; de aceea, utilizai hri ale minii i rezumate care relev relaia dintre prile subiectului i ntreg. De asemenea, artai legtura dintre subiectul de astzi i alte subiecte Predarea aptitudinilor n contextul subiectului respectiv. Gndiiv la dumneavoastr ca la un profesor de aptitudini care utilizeaz coninutul materiei pentru a preda aptitudinile respective. Stimularea sporete ritmul nvrii. De aceea, utilizai resurse generoase, plurisenzoriale i activiti energice i creai o atmosfer de amuzament atunci cnd este posibil.

49

50

B. Diferenierea instruirii - Ce se poate diferenia? Profesorii pot diferenia: PROCESUL, CONINUTUL i PRODUSUL n funcie de disponibilitatea, interese i profil de nvare, folosind o gam ct mai variat de metode de instruire i de management al clasei. Caracteristicile diferenierii instruirii sunt: Profesorul clarific ceea ce este important n materia lui. Profesorul nelege, respect i construiete pornind de la diferenele ntre elevi. Predarea, nvarea i evaluarea sunt inseparabile. Toi elevii particip. Profesorul solicit i ncurajeaz cooperarea cu elevii. Flexibilitatea utilizrii resurselor este o caracteristic a diferenierii. Performana este neleas n termeni de dezvoltare maxim a potenialului i succes individual.
Oferirea de informaie De la teorie la practic: Explicarea conceptelor teoretice Rezolvarea de probleme (Planificarea i organizarea propriei nvri) Explorarea i influenarea opiniilor, emoiilor, convingerilor i atitudinilor

Lectur dirijat Vizit Video / multimedia Discuie X X

X X X X X X

Joc de rol i studii de caz Film i Video Tutorial individual / 1:1 / Mentorat x

x x x

x x

Brainstormi ng Planificarea i revizuirea aciunilor Expunere oral

n cele ce urmeaza prezentm un ghid care ar putea orienta demersurile profesorului n alegerea metodologiei de predare pornind de la stilul de nvare al elevilor precum cteva materiale de sprijin n proiectarea activitii sale:
Scopul predrii/ Ce sperai s obinei? Generarea entuziasmului i a interesului n privina unui anumit subiect Strategia de predare/ Cum vei proceda? Expunere oral Puncte tari pentru stilul de nvare: Vizual Auditiv Practic

Suport de curs / fie de lucru Citire

x x x

X Demonstrai e

51

52

De la teorie la practic: Legarea teoriei de practic

Tutoriale individuale (schimburi n ambele sensuri) Atelier de lucru /Simulare / Joc de rol

Dobndirea de abiliti / consolidarea De la teorie la practic: Exersarea practicilor

Atelier de lucru / Simulare / Practic

Dezvoltarea de abiliti de comunicare n scris Dezvoltarea lucrului n echip

Lucru n grup G rup cu sarcin precis G rup mic Brai nstorming Gru p creativ Tem scris

Demonstrai e

nvarea unui sistem mecanic, sau a unor fapte concrete, sau a unei succesiuni Dezvoltarea de abiliti de comunicare oral

nvare mecanic

Discuie : D ezbatere Mas rotund Joc de rol / Pies de teatru / Simulare

Consolidarea informaiei x x

Jocuri / Pies de teatru / joc de rol Teme /proiecte integrate Vizit de dou sau mai multe zile Lucru n grup Generarea de idei: Brai nstorming Consolidare a ideilor: G rup cu sarcin precis Grup mic Seminar

x x

x x

x x

Joc de rol Evaluare /Test

x x

53

54

Analiza i evaluarea nvrii

Tem de lucru / proiect (individual / n grup) ntrebri i rspunsuri verbale (profesor i elev) Examen / test Suport de curs cu spaii goale de completat ntrebri de control Evaluare practic / activitate cu sarcin / schiarea profilului de abiliti

Strategii pentru cei de nva:

Tipul vizual Aceasta va fi o situaie de nvare n care elevii se vor simi n largul lor, vor avea ncredere n aceast strategie. Punei elevul s-i noteze idei de la brainstorming folosind creioane colorate, spidergrams, imagini i simboluri care au sens pentru el. Utilizai culori pe scheme pentru a indica zonele de legtur. Ai putea s folosii un astfel de elev pentru a-l pune s exprime idei n format vizual. Tipul auditiv Aceasta va fi o situaie de nvare n care elevii se vor simi n largul lor, vor avea ncredere n aceast strategie. Tipul practic Aceasta va fi o situaie de nvare n care elevii se vor simi n largul lor, vor avea ncredere n aceast strategie.

x x x x

x x x

Punei elevul s-i noteze iniial pe scurt ideile i apoi s le dezvolte n propoziii care au sens pentru el. Punei elevul s-i noteze cuvntul /conceptul / ideea de la brainstorming i apoi s-o descrie cu propriile sale cuvinte. Permitei elevilor s vorbeasc i s fac schimb de idei, dar nu s domine sesiunea. Ai putea folosi un astfel de elev pe post de preedinte de edin, pentru a-i ncuraja pe ceilali i a stimula exprimarea ideilor.

Exemplu: Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia de predare aleas la stilurile individuale de nvare ale persoanelor.

Notai ideile /conceptele cheie de la brainstorming i cerei acestor elevi s alctuiasc o list cu aciunile necesare i s ordoneze aceste aciuni dup gradul lor de prioritate. Facei ca acest elev s se ofere voluntar pentru a nota ideile. Ai putea alege din rndul lor 2-3 voluntari care s noteze pe flipchart, cu creioane de culori diferite, ideile ce au legtur unele cu altele.

Scopul predrii Ce sperai s realizai? Rezolvarea de probleme (Planificarea i realizarea propriei nvri)

Strategia de predareCum vei proceda? Metoda: BRAINSTORMING

55

56

Teme de reflecie i aplicaii:

Exemplu: Elevii au folosit brainstorming-ul pentru a alctui o list de posibile obiecte care ar putea fi fabricate spre vnzare folosind deeurile rmase ntr-o cutie. Celor cu dominant practic li s-a cerut s prezinte deeurile pentru a stimula apariia ideilor la cei cu dominant vizual i auditiv.

Referine bibliografice: *** Proiectul FEDA (CBD 204), 1999, Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de nvare. *** Proiectul FEDA (RP M132 H ), 1998, stilurilor eficiente de nvare. Dezvoltarea

Harpe, B., Kulski, M., Radloff, A., 1999, Cum se documenteaz cel mai bine calitatea actului predrii i modul cum nva elevii notri?, n K. Martin, N. Stanley , N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / nvarea n context, Lucrrile celui de al 8-lea Forum anual de predare nvare, Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA, p.108-113 Mitrofan, N., 1982, Aptitudinea pedagogic, Bucuresti, Editura Academiei oitu L., Cherciu R.D. (coord.), 2006, Strategii educaionale centrate pe elev, AlphaMDM, Bucureti Stan E., 1999, Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti

2. ncercai s-l convingei pe un coleg/printele unui elev c stilul de nvare centrat pe activitatea elevului este mai eficient 3. Scriei scenariul unei lecii de dirigenie n care profesorul i organizeaz pe elevi pentru dezbaterea temei Influena informaiei din mass-media asupra adolescentului. Bazai-v pe activitatea elevilor. Utilizai ziare i reviste. 4. Enumerai calitile umane necesare unui cadru didactic, apoi capacitile profesionale. 5. Ce a determinat trecerea nvmntului la modalitatea de interaciune activ ntre profesor i elev? 6. Considerai c pentru aplicarea metodelor active profesorul are nevoie de anumite condiii materiale? Argumentai-v punctul de vedere. 7. Poate fi aplicat instruirea difereniat n cadrul unei predri n stil autoritar? Exemplificai i argumentai. 8. Poate aplicarea instruirii difereniate produce o ruptur ntre elevi foarte buni i cei slabi? Oare va scdea exigena vizavi de calitatea nvmntului n urma aplicrii instruirii difereniate? Argumentai rspunsurile. 9. Ce caliti personale trebuie s aib un cadru didactic pentru a aborda: a) nvarea activ, b) instruirea difereniat ? 10. Cror stiluri corespund urmtoarele caracteristici: -Dezvolt raionamentul logic i expresivitatea verbal a elevilor. Elevul achiziioneaz mult informaie ntr-o perioad scurt de timp. Activitatea elevului este riguros dirijat. Elevul este un recipient dependent. -Ofer autonomie de grade diferite, independen i inovaie. Dezvolt responsabilitatea elevului pentru ceea ce face, autocontrolul i autoaprecierea. Se bazeaz pe motivaie. Lozinca acestui stil este greeala progresul nvrii. 11. Cum influeneaz stilul educaional asupra formrii personalitii elevului? Ce stil favorizeaz formarea personalitailor puternice? Argumentai. 12. Ce stiluri de predare i stiluri educative sunt aplicate n coala romneasc? Exemplificai. 13. Caracterizai nvarea eficient, din perspectiva principiilor nvrii centrate pe elev

57

58

Plan de activitate

14. Enumerai funciile profesorului n procesul instructiv-educativ Stabilii corespondene ntre stilurile de predare i stilurile de nvare 15. Definii stilul de nvare 16. Clasificai stilurile de nvare 17. Caracterizai principalele stiluri de nvare prin comparaie (stilul analitic cu stilul sintetic, stilul rezolutiv impulsiv cu stilul rezolutiv cu risc, stilul rezolutiv prudent cu stilul rezolutiv pasiv, stilul vizual cu stilul auditiv s.a.m.d.)Enumerai principiile care stau la baza modalitilor de interaciune activ 18. Definii stilul de predare 19. Caracterizai stilul de predare n comparaie cu stilul educaional 20. Caracterizai principalele stiluri de predare n funcie de mai multe criterii (strategie de control, comportament social observabil) 21. Determinai caracteristici bipolare ale stilului educaional 22. Descriei etapele predrii n vederea realizrii nvrii active (prezentare, aplicare, revizuire, difereniere) 23. Precizai n ce const diferenierea instruirii 24. Urmrind Planul de activitate de mai jos, realizai corespondenele precizate pe coloanele tabelului:

___________________
Scopul activitii :
Obiective :

Timp

Scopul predrii

Strategia de predare

Strategii de nvare

Stiluri de nvare V A P

Resurse

60

59

Capitolul 3 METODOLOGIA INSTRUIRII Obiective: La sfritul unitii de nvare, vei fi capabili: - s definii metodologia didactic, strategia didactic, metoda, procedeu didactic, lecia - s enumerai forme de organizare a procesului de nvmnt experimentate la sfritul secolului al XIX-lea, nceputul secolului al XX-lea - s argumentai rolul leciei ca form fundamental de organizare a procesului de nvmnt - s precizai criteriul care st la baza stabilirii tipului de lecie - s enumerai principalele tipuri de lecie - s precizai factorii n funcie de care se alege o metod de nvmnt; - s enumerai funcii ale metodelor de instruire - s descriei principalele metode de predare-nvare (conversaia, problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului, metoda predrii nvrii reciproce, expunerea, demonstraia) - s definii resursele tehnice din perspectiva structurii procesului de nvmnt; - s clasificai mijloacele de nvmnt; - s enumerai condiii de eficacitate a mijloacelor de nvmnt - s identificai valenele psihologice ale mijloacelor de nvmnt Concepte cheie: metodologia didactic, strategia didactic, metoda, procedeu didactic, lecia, sarcina didactic de baz, conversaia, problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului, metoda predrii nvrii reciproce, expunerea, demonstraia, mijloace de nvmnt, exigene pedagogice, valene psihologice

3.1. DELIMITRI CONCEPTUALE. MODELE I FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA Delimitri conceptuale Desfurarea procesului de nvmnt implic folosirea unor instrumente de lucru adecvate cu ajutorul crora se nfptuiesc finalitile educaionale. n activitatea didactic aceste instrumente poart denumirea de metode de nvmnt. Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiaz natura, funciile i modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ. Strategia didactic semnific modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii printr-o combinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a formelor de organizarea, prin care s se poat nfptui obiectivele, finalitile stabilite la parametri superiori de performan. Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct i ale elevilor. Ele au o sfer de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct i a nvrii i evalurii. Orice metod include n structura sa un numr de operaii ordonate ntr-o anumit succesiune logic. Aceste operaii, care apar ca tehnici mai limitate de aciune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultim instan, o metod ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n funcie de o situaie nou. Privite n viziune sistemic, metodele de nvmnt sunt indisolubil legate de toate celelalte componente ale procesului didactic. Funcionalitatea lor este determinat de modul n care ele sunt angajate n ntregul mecanism al aciunii didactice, alturi de celelalte componente ale sistemului. Metodele de nvmnt reprezint componenta cea mai dinamic, mai mobil a procesului de nvmnt. Iat, n continuare, cteva tendine de nnoire nu att a metodelor, ct mai ales a modului de utilizare a lor, pentru a le spori eficiena:

61

62

- creterea ponderii utilizrii metodelor active, care solicit i exerseaz operaiile gndirii, participarea activ i contient, ntemeiat pe nelegerea profund a ceea ce se nva: creterea calitii formelor de munc independent a elevilor n procesul nvrii; - folosirea strategiilor participative n activitatea didactic i orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin dezvoltarea competenelor proprii n rezolvarea de probleme; - perfecionarea metodelor de comunicare oral, n sensul sporirii gradului lor de eficien, a capacitii de a transmite i recepta o cantitate mai mare de informaii ntr-un timp relativ mai scurt, de a opera o mai bun selecie a informaiilor; - diminuarea ponderii metodelor verbaliste, relativ pasive, care se bazeaz pe memorie i memorizare, n favoarea extinderii metodelor de elaborare prin eforturi proprii a cunotinelor noi, a metodelor euristice de nvare prin cutare, cercetare, descoperire; - utilizarea metodelor care combin nvarea individual cu munca n echip i cu cea colectiv, precum i a metodelor care asigur intensificarea relaiei profesor-elev. Concluzia care se desprinde din enunurile de mai sus este aceea c exigenele la care trebuie s rspund folosirea unei metode sunt asigurate prin modul n care este prezentat informaia i prin gradul de antrenare a elevilor, a efortului lor intelectual n procesul nvrii. Sistemul metodelor de nvmnt Exigenele nvmntului contemporan nu numai c nu accept uniformizarea sau ablonismul metodic, nscrierea metodelor n tipare prestabilite, dar se declar deschis n favoarea diversificrii lor. nsi diversitatea situaiilor de instruire sugereaz folosirea unei mari varieti de metode i procedee. Exist o multitudine de clasificri toate argumentate n mod adecvat, dup criterii viabile, precum: tradiionalemoderne, metode bazate pe rezolvarea de probleme i/sau disonan cognitiv i/sau bazate pe nvarea social sau pe experien, generaleparticulare, verbaleintuitive, expozitive sau pasiveactive etc. De altfel, metodele, ca atare, nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante determinate de situaiile concrete ale procesului didactic. Modele i forme de organizare a instruirii

Din Antichitate i pn la Renatere (Evul Mediu), organizarea nvrii a avut un caracter predominant individualizat. Epoca modern cunoate trecerea spre sistemul clas-lecie i instruirea pe grupe. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii este iniiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, n sec al XVII-lea (Didactica Magna-1657). n primele decenii ale sec. al XX-lea, adepi curentului Educaia nou sesizeaz unele limite ale nvmntului organizat pe clase i lecii i-i opun noi forme de organizare a procesului de nvmnt, mai suple i mai apropiate de interesele spontane de cunoatere ale copiilor. Aceast orientare corespundea spiritului societii moderne care cerea colii s formeze la elevi independena gndirii, creativitatea, capacitatea de a se integra activ n viaa profesional i social. Astfel, au fost experimentate urmtoarele forme de organizare a procesului de nvmnt: Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, aprut n Anglia la nceputul sec. al XIX-lea. - Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul-psiholog O. Dcroly n Belgia, n sec. al XIX-lea. - Metoda proiectelor este varianta american a centrelor de interes; metoda este iniiat de W.H. Kilpatrick n SUA, n secolul al XIX-lea. Ultimele dou sisteme prezentate cunosc adaptri la nivelul leciilor prin propunerea de ctre elevi a unor teme de referate, microstudii i alte materiale documentare tematice care s intre n componena portofoliului i pe care urmeaz s le realizeze personal sau n echipe de doi-trei elevi pe parcursul unui semestru. Sugestii tematice: Economia i educaia, Globalizarea- ncotro?, Studiu privind reducerea costurilor de producie etc. Aceste studii pot constitui nucleul sau cel puin punctul de plecare n realizarea lucrrilor de diplom. - Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian R. Dottrens n sec. al XX-lea. Este un sistem de nvmnt individualizat prin fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de lucru, fie de control.

63

64

Sistemul Winnetka, iniiat n oraul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, n sec. al XX-lea. Este un sistem de individualizare ce promoveaz o educaie progresiv, mbinnd activitatea individual cu cea de grup. Elevul poate fi n clase diferite la discipline diferite, n funcie de aptitudini i rezultate, cu condiia ca diferena dintre aceste clase s nu fie mai mare de doi ani. Aceste sisteme, dei iniial s-au bucurat de succes, n-au putut fi generalizate, deoarece au dovedit neajunsuri importante care afectau aspecte eseniale ale procesului de nvmnt. Sub influena curentului Educaia nou, lecia este criticat, apoi cunoate un proces de optimizare. Este criticat, mai ales, modalitatea de lucru frontal, n care profesorul pred, iar elevul recepioneaz, fr a i se oferi posibilitatea de a munci independent, de a soluiona probleme prin efort personal, de a descoperi i de a colabora. n urma criticilor de acest tip, educaia colar este mbogit prin forme de organizare a nvrii integrate n lecie sau complementare ei, forme care s susin interesele i aptitudinile individuale ale elevilor. Definirea leciei n urma numeroaselor critici i ncercri spre a fi nlocuit, lecia este, deci, reconsiderat i se impune prin virtuile sale didactice: scop precis, volum de cunotine bine determinat, organizarea activitii de cunoatere ntr-o succesiune logic. Abordarea leciei din perspectiv sistemic, ne permite s nelegem definirea sa ca microsistem de instruire care reflect/reproduce n miniatur procesul de nvmnt (acesta neles ca macrosistem de instruire) de la care mprumut componentele i caracteristicile sale, ntreaga concepie didactic pe care el se construiete2. Tipuri de avantaje oferite de organizarea procesului de nvmnt ca lecie: Se realizeaz o simbioz dinamic ntre principalele componente i activiti ale procesului de nvmnt: obiective-coninut-metodemijloace-strategii didactice, pe de o parte i predare-nvareCerghit, I., (coord), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983, pag.14
2

evaluare, pe de alt parte. Lecia ofer cadrul n care aceste componente se structureaz unitar i interdependent. Lecia ofer un avantaj prin faptul c rolul coordonator al tuturor acestor activiti l are cadrul didactic, o persoan format special n acest sens. Activitatea de predare-nvare este dirijat de profesor; acesta poate alterna mai multe forme de dirijare: - dirijare integral; - semidirijare (mbin activitatea frontal cu grupul); - activitate complet nedirijat (lucru independent, semidependent). Rolul conductor al profesorului este vzut ca un avantaj; celelalte forme de organizare au euat tocmai pentru c au marginalizat rolul acestuia. Ofer o transmitere/asimilare planificat i sistematic a cunotinelor. Profesorul planific, transmite ntr-o manier logic; permite elevilor s asimileze nu cunotine disparate, ci sisteme de cunotine. Lecia este modalitatea cea mai adecvat de a respecta particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Clasa de elevi reunete copii aflai n acelai interval de vrst, cu aceleai posibiliti de nvare. Lecia este unitatea pedagogic ce respect 3 criterii de organizare: - logic: sistem de cunotine structurat - psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularitile de nvare, motivaie, interese; - didactic: utilizarea ansamblului de metode i procedee adecvate obiectivelor. Tipologia leciei Lecia cunoate mai multe forme de realizare, n funcie de sarcina didactic de baz ce aduce modificri n structura sa intern. Activitile didactice de baz sunt: - transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi - formarea priceperilor i deprinderilor - repetarea, sistematizarea i consolidarea cunotinelor - verificarea cunotinelor asimilate i aprecierea prin notare

65

66

Cea mai important este evaluarea performanelor realizate, ntruct presupune: cuantificarea rezultatelor, msurarea i aprecierea lor (operaii ce depind de sistemul de notare, de exigene, de modul de organizare), diagnoza dificultilor, formularea unor predicii privind etapa urmtoare. n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale leciei sunt: - lecia de comunicare / de dobndire de cunotine - lecia de formare a priceperilor i deprinderilor - lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor - lecia de evaluare Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt. 3.2. METODE I TEHNICI DE FORMARE lector univ.dr. Adela-Mihaela RANU ntregul proces de formare s-a orientat spre mbuntirea experienelor de nvare ale elevilor, spre implicarea lor activ n procesul de nvare, prin promovarea unei metodologii de predarenvare centrat pe elev. Funciile metodelor didactice Metodele didactice cu un caracter plurifunctional "in sensul ca pot participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire" (I.Cerghit, L.Vlasceanu, 1988). n primul rnd este vorba de functii In plus, fiecare metoda are, de obicei, o functie specifica "prin care se impune in fata altor metode dar alaturi de aceasta isi poate asuma si multe alte functii corelate" (I. Cerghit, 1980). A. Funciile generale ale metodologiei didactice vizeaz aspecte ce in de continut (cele cognitive si formativ-educative), functii afective i stimulatorii (de motivare a invatarii) si functii de organizare (cele instrumentale si normative):

1. Functia cognitiva de organizare a invatarii, de elaborare a noi cunostinte; totodata metoda devine exercitiu mental supunnd exersarii functii psihomotorii, stimulndu-le dezvoltarea si influentnd formarea deprinderilor intelectuale si insusirea de noi cunostinte. 2. Functia formativ-educativa se realizeaza cnd metoda contribuie la formarea de opinii, convingeri, atitudini, la dezvoltarea afectiv i socio- moral a elevilor. 3. Functia motivationala apare atunci cnd o metoda provoaca interesul si curiozitatea epistemica, reuseste sa amplifice satisfactiile invatarii genernd un suport motivational necesar oricarui act instructiv-educativ. 4. Functia instrumentala (operationala) deriva din faptul ca o metoda didactica, fiind cale de atingere a unor obiective, serveste ca "instrument de lucru", mijloc de desfasurare a procesului instructiv-educativ. 5. Functia normativa (procedural) se refera la calitatea metodei de a indica totdeauna modalitatea in care trebuie procedat pentru a ajunge la performanta. B. Functiile particulare sunt proprii fiecarei metode n parte, determinndui specificul. Astfel de funcii recomand o anumit metod didactic, condidernd-o mai potrivit i eficient ntr-un anumit context i prin raportare la obiectivele de ndeplinit. Pentru profesor, metoda didactica este un plan de actiune conceput pentru iniierea i derularea situaiilor de nvare. Alegerea metodei se face n functie de dou categorii de factori: 1. obiectivi - natura finalitatilor; logica interna a stiintei; mecanismele nvatarii etc. 2. subiectivi cadrul psihosocial si didactic n care se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia elevului /a clasei, stilurile de nvatare ale elevilor, etc. Optiunile metodologice sunt conditionate de competenta psihopedagogica a educatorului dar i de experiena sa educaional n calitate de subiect al formrii i de formator. Observaiile personale n domeniul formrii pentru cariera didactic au evideniat faptul c unul dintre factorii relevani n explicarea rezistenei profesorilor de a

67

68

aplica metodele activ-participative n practica zilnic l constituie lipsa experienei personale n astfel de metode. Este vorba despre patternuri comportamentale n clas deficitare care saboteaz schimbarea metodologiei, cu puternice rdcini n istoria personal a profesorului ca elev, n formarea iniial a acestuia i n mediul colar n care este integrat. n aceste condiii apare ca foarte necesar accesul viitorilor profesori la un repertoriu diversificat de metode de formare, n special pe calea experienei personale i a exerciiului. Clasificarea metodelor de formare n ciuda diversificrii tot mai accentuate a metodelor educaionale aplicate n context didactic, metodologia i pstreaz coerena, o dovad n acest sens fiind tipologiile existente. Cum insa criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri n cele ce urmeaz doar la cteva dintre cele mai cunoscute si utilizate clasificri posibile:
Criteriul de clasificare 1. din punct de vedere istoric Tipologia metodelor metode tradiionale:expunerea, conversaia, exercitiul etc.; metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programat metode generale: expunerea, conversatia, cursul magistral etc.; prelegerea, 6. punctul vedere strategiei cognitive: din de al

4. din punct de vedere al angajarrii elevilor la lectie:

oral-vizual); Metode de comunicare interioara (cu sine insusi) bazate pe limbajul intern. Metode de explorare organizata a realitatii (obiective intuitive): Metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor reale; Metode de explorare indirecta prin intermediul substitutelor realitatii. Metode bazate pe actiune practica (operationale): Metode de invatare prin actiune efectiva (reala); Metode de simulare (de invatare prin actiune fictiva, simulata). Instruirea programata (asistata de calculator). metode expozitive , centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realittii. cu funcia principal de predare i comunicare; cu funcia principal de fixare i consolidare; cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii. metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, prestabilit construite; metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme.

5. dup funcia didactic principal:

2. din punct de vedere al extinderii sferei de aplicabilitate:

metode particulare: exerciiul moral sau exemplul, n cazul educaiei morale. Metode de transmitere si insusire a valorilor culturii: Metode de comunicare orala (bazate pe limbaj oral): metode expozitive (afirmative); -metode interogative (conversative, dialogate); Metode de comunicare scrisa (bazate pe limbaj scris); Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe limbaj

3. dup criteriul sursei principale care genereaza invatarea (dup I Cerghit).

7. punctul vedere structurrii muncii:

din de al

metode individuale, pentru fiecare elev; metode de predare-nvare n grup: de nivel sau omogene i pe grupe eterogene;

69

70

metode frontale, cu ntreaga clas metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus. metode bazate pe nvarea prin receptare: expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv; metode care apar n preponderent descoperirii dirijate: conversaia euristic, studiul de caz; metode de descoperire propriu-zis: exercitiul euristic, brainstorming-ul etc. metode heterostructurante: transformarea se produce prin altul, ca n cazul expunerii, conversaiei, studiului de caz, problematizrii etc.; metode autostructurante: individul transform prin sine, prin descoperire, exercitiu. 10. subtipologie dup funcia didactic principal a metodelor interactive de grup (dup Crengua L. Oprea) se

8. dup mplicarea n nvare

Brainstorming; Starbursting (Explozia stelar); Metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono); Caruselul; Multi-voting; Masa rotund; Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentul critic; Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativ; Fishbowl (tehnica acvariului); Tehnica focus grup; Patru coluri (Four corners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda Delphi; Metode de cercetare n grup: Tema sau proiectul de cercetare n grup; Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup.

9. dup tipul schimbrii produse la elevi:

Descrierea unor metode cu caracter activ i interactiv Am selectat n vederea descrierii acele metode care satisfac condiiile fundamentale ale nvrii eficiente i creative: sunt formativ-educative, sunt centrate pe elev, i implic activ pe subieci, au caracter interactiv, permit diferenierea instruirii. Principalele argumete n favoarea folosirii acestui tip de metodologie sunt: implicarea activ n sarcinile de nvare propuse de profesor a elevilor i face pe acetia responsabili de rezultatul nvrii; participarea activ a tuturor elevilor nltur practicile deficitare de nvare n vederea notrii i caracterul selectiv n implicare; faciliteaz punerea n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i a capacitilor n contexte i situaii variate; faciliteaz dezvoltarea capacitilor de analiz i de luare a deciziilor oportune; stimuleaz iniiativa tuturor elevilor implicai n sarcin; asigur o integrare uoar a cunotinelor noi n sistemul noional, devenind asfel operaionale; stimuleaz potenialul creativ, originalitatea i potenialul fiecrui elev;

Metode de predare-nvare interactiv n grup: Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar); Metoda Jigsaw (Mozaicul); Citirea cuprinztoare; Cascada (Cascade); STAD (Student Teams Achievement Division) Metoda nvrii pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) Metoda turnirurilor ntre echipe; Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); Metoda piramidei; nvarea dramatizat; Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map); Matricele; Lanurile cognitive; Fishbone maps (scheletul de pete); Diagrama cauzelor i a efectului; Pnza de pianjn ( Spider map Webs); Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique); Metoda R.A.I. ; Cartonaele luminoase; Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii:

71

72

asigur un demers interactiv firesc al actului de predarenvareevaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor. Prezentarea fiecrei metode sau categorii de metode se face dup urmtoarea structur: A. Caracterizarea succint a metodei B. Scopul demersului metodologic C. Procedura de aplicare D. Variante ale metodei (n unele cazuri) E. Recomandri

4. deprinderea elevilor de a rezolva singuri o problema de nvatare. C. Procedura de aplicare

Metode dialogate (conversative) A. Caracterizare succint

Metode dialogate (conversative) sunt metode active/activizatoare ce constau n stabilirea unei comunicri reale ntre profesor si elevi. Participanii i pun unii altora ntrebri, se completeaz reciproc, rspund, iniiativa putnd fi a oricuia dintre ei. Cea mai eficient metoda din acest categorie este conversatia euristica. Metoda consta n formularea cu abilitate a unor ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii contiente i dirijate de noi cunotine. B. Scopul demersului metodologic 1. implicarea elevilor n cunoatere si construirea conceptelor prin argumentarea raspunsurilor i sesizarea legaturilor cauzale dintre concepte 2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor derivate din tematica abordat si avansarea de noi explicatii /solutii de rezolvare 3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei sa poata sesiza esenta problemei precum si logica interna a unei discipline.

Conversatia euristica (sau de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite episoade. Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, n general o ntrebare cu rol diferit de la caz la caz. Profesorul adreseaza elevilor ntrebari a caror succesiune trebuie atent stabilita, respectndu-se logica stiintei, procednd de la simplu la complex, de la particular la general. ntrebarile sunt productive daca solicita gndirea, daca incita la actiune si la descoperirea adevarului. ntrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinndu-l pe elev sa nvinga dificultatile inerente cunoasterii. Elevul, calauzit de ntrebari si bazat pe cunostintele anterioare, la care se adauga experienta sa de nvatare, va fi solicitat sa sesizeze singur relatiile cauzale, caracteristicile si esenta lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor iar n final va putea sa formuleze logic o regula, sa elaboreze o definitie, sau sa formuleze concluzii logice. n acest fel elevul descoper adevrurile tiinifice i i construiete conceptele. n formularea ntrebrilor profesorul are n vedere urmatoarele criterii: Dupa nivelul si modul de adresare: Frontala - adresata ntregii clase: De ce ..? Din ce motiv ...? Care ...? Cum ....? Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi cnd afirmi ca ...? Nedirijata - adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor De releu - Profesorul preia ntrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev. De completare - Raspunsul la o ntrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa, categorica. De controversa - ntrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal Dupa obiective urmarite

73

74

De definire - Ce este ? Care sunt atributele...? Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen...., identificarea unui element De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa exprime sensul celor nvatate: Cum interpretati...? De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente, fenomene; De opinie - Se solicita un punct de vedere personal De justificare - Presupune formularea de argumente/a ratiunilor care au stat la baza unor fapte/manifestari Dupa efortul intelectual solicitat elevului: Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistnd pe puterea de reactualizare si redare a cunostintelor Productiv Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze cunostintele n alt context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia De evaluare Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare, D. Variante ale metodei

conversatia de repetare si sistematizare conversatia de fixare si consolidare conversatia de verificare si apreciere conversatia introductiva conversatia finala

Dup criteriul organizrii situaiei de nvare, conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). E. Recomandri Condiiile unei conversaii autentice sunt: sa ofere elevilor libertate de initiativa si de exprimare sa solicite inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea elevilor sa asigure participrea efectiva a elevilor la toate fazele elaborarii cunostintelor sa solicite operatiile mintale de baza (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstractizarea etc.) sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei nsisi rationamente sa permita elevilor sa puna, la rndul lor, ntrebari profesorului sau colegilor lor etc. Aplicarea conversaiei euristice necesita o pregatire prealabila si maiestrie pedagogica. Succesul depinde de respectarea unor conditii tehnice legate de formularea ntrebrilor, direcionarea i feed-back-ul dat elevilor: ntrebarile se aleg si se formuleaza cu grija, fara improvizatii ntrebarile trebuie gradate ca dificultate si exprimate n asa fel nct elevul sa le nteleaga ntrebarile se formuleaza corect, dar si concis ntre ntrebare si raspuns se lasa suficient timp de gndire si elaborare atunci cnd raspunde, elevul nu trebuie ntrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu exceptia unui raspuns care este n afara ntrebarii

In functie de obiectivele instructive si informatie, se utilizeaza: conversatia catehetica (bazata pe memorare mecanica si reproducere fidela a informatiei), conversatia euristica (bazata pe invatare constienta/logica), dezbaterea (cu varianta mai putin pretentioasa dar si mai frecventa discutia). Dup criteriul functiei didactice pe care o poate ndeplini conversatia distingem variantele: conversatia de comunicare

75

76

daca este necesar, se adreseaza ntrebari ajutatoare / suplimentare, pentru a facilita ntelegerea, elaborarea raspunsului, corectarea raspunsurilor gresite nu se pun ntrebari voit gresite sau ncuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce n eroare elevii. Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme) A. Caracterizare succint

Problematizarea a fost identificat ca variant modernizat a conversaiei euristice, urmnd logica nvrii prin descoperire. Metoda urmrete declanarea unei probleme, a unei situaii conflictuale ntre experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta elevul. Pentru aceasta sunt necesare informaii noi i o reorganizare a acestora n conformitate cu specificul problemei. Conflictul cognitiv va fi perceput de subiect ca o provocare i l va determina sa actioneze, sa caute (investigheze) si sa intuiasca solutia de rezolvare a acestei tensiuni. B. Scopul demersului metodologic

antreneaza ntreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale, afectivitatea), captnd atentia si mobiliznd la efort cultiva autonomia actionala formeaza un stil activ de munca asigura sustinerea motivatiei nvatarii contribuie la dezvoltarea ncrederii n sine. C. Procedura de aplicare

cunostintele, se documenteaza n domeniu, compara informatiile, selecteaz informatiile pe care le considera necesare si relevante. 3. cautarea solutiilor posibile la problema pusa a). analizeaza atent informaiile obinute b). procedeaza la o sinteza, pentru a recupera esentialul, face conexiuni logice, analiznd conditiile de producere /manifestare a fenomenului sau situatiei, formuleaza ipoteze privind solutionarea problemei si le verifica pe fiecare n parte. 4. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia. Elevul compara rezultatele obtinute prin rezolvarea fiecarei ipoteze. n final, elevul decide / alege solutia optima, care se confrunta cu ideile prezentate n materialul de referin (manual sau alte suporturi informative). D. Recomandri Situatia problema este necesar sa prezinte urmatoarele caracteristici: sa reprezinte o dificultate cognitiva pentru scolar, rezolvarea acesteia necesitnd un efort real de gndire sa trezeasca interesul scolarului, sa-l surprinda, sa-l uimeasca, provocndu- l sa actioneze sa orienteze activitatea scolarului n directia rezolvarii, aflarii solutiei de rezolvare si pe cale de consecinta avansarii n cunoastere. Rezolvarea nu este posibila fara activarea cunostintelor si experientelor dobndite anterior. Experienta arata ca problemele din viata curenta sau cu aplicatie n activitatile profesionale trezesc rapid interesul elevilor. Strategia problematizarii se poate aplica n combinatie cu dezbaterea, studiul de caz, lectura si analiza de text, nvatarea prin descoperire etc. Brainstorming ul (asaltul de idei sau evaluarea amnat) A. Caracterizare succint

Problematizarea presupune patru momente fundamentale: 1. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare). Profesorul descrie situatia problema, expune faptele, explica anumite relatii cauzale, raspunde primelor solicitari ale elevilor fara ns a dezvlui soluiile. 2. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei. n aceasta etapa, elevul lucreaza independent: reactualizeaza

Brainstorming-ul (furtun n creier, en.) este o metod interactiv de discuie i creaie n grup avnd ca obiectiv producerea de idei noi i gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Metoda a fost dezvoltat de Alexander Osborn (1961) care a demonstrat

77

78

experimental ca cea mai bun soluie vine din combinarea ct mai multor soluii, calea de obinerea a ideilor fiind stimularea creativitii n cadrul grupului ca rezultat al amnrii momentului evalurii. Participanii sunt stimulai s spun ideile neobinuite i originale provocnd generarea n lan a ideilor din idei. B. Scopul demersului metodologic

se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia) se cere producerea unei cantitati ct mai mari de idei se ncurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia) fiecare participant va emite cte o idee la o interventie b. desemneaz un secretar pentru a consemna discret i exact ideile participanilor. c. stabilete la sfrsitul actiunii un grup de evaluare, compus 2-3 membri. Acestia vor prelucra ideile, le vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfrsitul actiunii vor face cunoscut top-ul rezultatelor, depunnd eventual o lista a ideilor si la banca de idei a clasei. D. Variante ale metodei

dezvoltarea calitatilor imaginativ-creative stimuleaz participarea activ i creaz posibilitatea contagiunii ideilor; dezvolt spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii amnate; dezvolt abilitatea de a lucra n echip. C. Procedura de aplicare

Durata optim a sesiunii este de 20-45 minute. Pentru a iniia o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate i Mielu Zlate (1982, pp. 136140) propun urmtoarele etape i faze: 1. Etapa de pregtire care cuprinde: a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului; b) faza de antrenament creativ; c) faza de pregtire a edinelor de lucru; 2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative, care cuprinde: a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut; b) faza de soluionare a subproblemelor formulate; c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii demersului creativ; 3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic: a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment; b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final. Profesorul are rolul de animator i moderator al grupului. n etapa pregatirii brainstormingului, profesorul: a. anun condiiile de desfasurare a activitatii:

Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat. Dup o perioada de incubaie a ideilor, participanii se pot rentlni ntr+o sesiune ulterioar pentru valorificarea idelilor. E. Recomandri Succesul sesiunii de brainstorming depinde de implicarea elevilor n soluionarea problemei i de respectarea condiiilor tehnice de lucru. Pentru a asigura interesul elevilor fa de problema n discuie, expunerea acesteia trebuie facut concis i clar, cu accent pe necesitatea soluionrii ei. Aa nct calitile moderatorului de a anima i dirija discuia n sensul dorit sunt foarte importante.

Studiul de caz A.
Caracterizare succint

Studiul de caz este o metoda de explorare i acional directa ce const n evidenierea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa

79

80

de fenomene. Caracteristica principal a acestei metode o constituie faptul c permite celor ce nva o confruntare cu un caz real, luat drept exemplu tipic pentru o stare de lucruri mult mai general i care duce la nelegerea i soluionarea problemei. Studiul de caz urmareste att identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv, ct i evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare. Iniial studiul de caz a fost dezvoltat ca metod de cercetare tiinific n domenii ca medicina i economia, utilizarea sa n context didactic datorndu-se profesorului Colomb Langadall la coala Comercial Harvard (1935).

B.

Scopul demersului metodologic

Studiul de caz apropie metoda de nvatare de modelul vietii, al practicii, avnd mare valoare euristica si aplicativa: foloseste att pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii generale), ct si deductiva (particulariznd si concretiznd unele aspecte de ordin general) faciliteaz sistematizarea si consolidarea cunostintelor, verificarea capacitatii si priceperii de punere n practica a cunostintelor teoretice, formarea unor calitati necesare n activitatea de conducere - priceperea de a adopta decizii optime, organizarea, structurarea informaiilor, gndirea critic, tehnile argumentative; dezvoltarea relaiilor interpersonale i a nvrii prin cooperare. permite modelarea unor atitudini si opinii colective.

cazul este propus participanilor spre analiz, ntr-o prezentarea precis i complet. 2. Sesizarea particularitilor cazului a necesitii rezolvrii lui (relevana din perspectiva aplicabilitii): se fac clarificri; se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului; 3. Studiul individual al cazului propus: documentarea participanilor; cutarea i consemnarea soluiilor de ctre participani; 4. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului: analiza variantelor n grupuri mici de56 membri i apoi n plen; fiecare i expune variant propus; compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere moderat de profesor; ierarhizarea variantelor; 5. Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime. 6. Evaluarea modalitilor de soluionare i a grupului de participani (elevi/ studeni/cursani), analizndu-se gradul de participare; tot acum se fac recomandri privind posibilitile de transfer ale soluiilor la cazuri similare.

D.

Variante ale metodei

C.

Procedura de aplicare

Studiul de caz se elaboreaz n ase etape i anume: 1. Prezentarea cazului i a cadrului general n care s-a produs: profesorul alege un caz semnificativ, care s evidenieze aspectele general-valabile;

Varianta 1: Metoda situatiei (Case Study Method) care presupune o prezentare completa a cazului problema, cu toate informatiile necesare solutionarii. Discutarea cazului ncepe imediat dar prezint dezavantajul c este mai departe de realitate i obliga educatorul sa-si procure informatiile necesare. Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completa a situatiei existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Aceasta varianta este mai aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea personala a informatiilor . Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd sa se descurce prin eforturi proprii.

81

82

E.

Recomandri

n alegerea cazului profesorul trebuie sa asigure cadrul teoretic corespunzator analizei care se va ntreprinde. Cazul trebuie ales cu discernamnt si obiectivitate, pe baza unui studiu temeinic la fata locului asupra relevanei lui din prisma finalitilor, eventual poate fi experimentat n prealabil ntr+un grup restrns. n unele situaii, prin studiile de caz imaginare se poate evita referirea directa la experientele personale, uneori dureroase si stinjenitoare. Cazul va avea un grad de dificultate adecvat nivelului de pregatire teoretica si practica a elevilor, posibilitatilor de efort intelectual i fizic al acestora. Prezentarea studiului de caz trebuie realit ct mai atractiv, mai inventiv astfel nct sa trezeasca curiozitatea si interesul elevilor. Efectuarea unei analize de caz presupune cunoasterea prealabila de catre elevi a etapelor ce vor fi parcurse. Profesorul va ncuraja participarea activa a grupului de elevi n elaborarea diferitelor ipoteze, opinii sau solutii. Soluiile care apar pe parcurs pot fi confruntate i analizate eficient dac sunt consemnate ntr-un tabel (reprezentarea grafica a studiului de caz). Metoda Phillips 6 6 A. Caracterizare succint

faciliteaz comunicarea ntre participani, confruntarea si luarea deciziilor. ntrete coeziunea de grup i cooperarea n interiorul echipelor, concomitent cu spiritul competitiv (ntre grupe); stimuleaz imaginaia i intensific demersul creativ. C. Procedura de aplicare

se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6 elevi se anunta tema / subiectul profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, preciznd si durata: 4 minute organizarea; 6 minute discutii n cadrul grupului; 2 minute prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat. fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvnt timp de 6 minute au loc discutii n grup, facndu-si schimb de idei se ntocmeste (dupa 6 minute) un raport n care se prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns purtatorul de cuvnt al grupului prezinta raportul celorlalte grupuri profesorul mpreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia finala, conform opiniei majoritare. D. Variante ale metodei

Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips i este similar brainstorming-ului, particularitatea sa constnd n faptul c producia creativ se realizeaz n grupuri de cte 6 participani iar discuia este limitat la 6 minute. B. Scopul demersului metodologic

Variantele metodei tin de modalitatea n care se consemneaz i apoi se evalueaz activitatea grupelor. E. Recomandri

asigura abordarea ntr-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme,

Metoda se poate combina cu prelegerea dezbatere si cu jocul de decizie devenind n aceste cazuri procedeu didactic. Datorit ritmului alert n care se trece de la o etap la alta, eficiena metodei este condiionat de antrenamentul profesorului i elevilor n practicarea acestui demers.

83

84

Simularea ( sau Jocul de rol)


A. Caracterizare succint

Simularea presupune realizare de scenarii pe teme la alegere sau prestabilite, care ajuta participantii sa se exprime, sa inteleaga subiectele si conceptele puse in discutie, sa asimileze treptat ceea ce in viata reala ar putea fi dificil de integrat. Jocul de rol presupune empatie, inteligenta, organizare creativa, maturitate, atentie, abilitati in rezolvarea problemelor, orientare in realitate, capacitatea de a intra in contact si de a crea relatii cu ceilalti, imaginatie. reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie /situatie sociala n aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca elevul este un viitor profesionist care, pe lnga cunostintele de specialitate, are anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati de interactiune umana, asumare de responsabilitati etc. B. Scopul demersului metodologic

3. alegerea partenerilor si instruirea lor - se distribuie rolurile 4. nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 20 minute pentru a se acomoda) 5. interpretarea rolurilor simularea propriu- zisa, 6. dezbaterea finala se face cu toti elevii; a interpretarii rolului; se pot relua acele secvente n care nu s-au obtinut comportamentele asteptate D. Variante ale metodei

Tipuri de jocuri de rol (principale) : 1. jocul de reprezentare a structurilor folosit pentru ntelegerea organigramei unui sistem socio-economic, sociocultural etc. 2. jocul de decizie elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie. 3. jocul de competitie se urmareste simularea obtinerii unor performante de nvingere a unui adversar. 4. jocul de arbitraj ajuta la dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce pot apare ntre doua persoane, instituii etc. Referine bibliografice: Cerghit I., 1980, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti CERGHIT I., L. VLASCEANU (coord.), 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucuresti Ionescu, M., Chis, V., 1992, Strategii de predare-nvatare, Editura Stiintifica, Bucuresti Oprea, C.L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii, Bucureti Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, Editura. Politic, Bucureti

metoda este foarte interesanta deoarece: formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punndu- l n situatia de interactiune. C. Procedura de aplicare

Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol: 1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta) 2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului sunt selectate aspectele esentiale care devin modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de jucat)

Teme de reflecie i aplicaii:

85

86

1. Definii metodologia didactic, strategia didactic, metoda, procedeu didactic, lecia 2. Enumerai forme de organizare a procesului de nvmnt experimentate la sfritul secolului al XIX-lea, nceputul secolului al XX-lea 3. Argumentai rolul leciei ca form fundamental de organizare a procesului de nvmnt 4. Precizai criteriul care st la baza stabilirii tipului de lecie 5. Enumerai principalele tipuri de lecie 6. Precizai factorii n funcie de care se alege o metod de nvmnt; 7. Reprezentai grafic strategiile, metodele i procedeele de predare. 8. Scriei un scenariu pentru: a) lecia de comunicare / de dobndire de cunotine; b) mixt. 9. Enumerai funcii ale metodelor de instruire 10. Descriei principalele metode de predare-nvare (conversaia, problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului, metoda predrii nvrii reciproce, expunerea, demonstraia) 11. Definii resursele tehnice din perspectiva structurii procesului de nvmnt; 12. Clasificai mijloacele de nvmnt 13. Care este diferena dintre metoda studiul de caz i simularea? Argumentai rspunsul prin exemple. 14. Dai exemple de aplicare a metodelor studiate mai sus pentru abordarea temei Violena n colile din Romnia. 15. Enumerai condiii de eficacitate a mijloacelor de nvmnt 16. Identificai valenele psihologice ale mijloacelor de nvmnt 17. Ce resurse tehnice pot fi folosite n cadrul leciei de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor?

Capitolul 4 PROIECTAREA DIDACTIC Obiective: La sfritul capitolului, vei fi capabili: - s analizai conceptul de proiectare pedagogic; - s identificai tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt, - s enumerai trsturile specifice proiectrii curriculare;

s aplicai modelul proiectrii curriculare la nivelul activitilor didactice i educative, organizate n cadrul procesului de nvmnt; s evideniai rolul creativ al profesorului de specialitate angajat n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular a activitii didactice
s enumerai etapele leciei mixte; s descriei etapele leciei. s precizai n ce const specificul activitilor educative, din punct de vedere al modelului curricular s descriei activitatea de proiectare a activitii profesorului-diriginte s enumerai etapele realizrii activitilor educative, s identificai legtura dintre principalele etape i secvene ale realizrii activitilor educative s defini conceptul de principiu didactic s identificai funciile principiilor didactice s clasificai prinicipiile didactice s caracterizai succint principiile didactice

Concepte cheie: proiectare pedagogic, proiectare tradiional, proiectare curricular, nivelurile proiectrii curriculare, captarea ateniei, dirijrii nvrii, relevana (msurarea) rezultatelor, a performanelor (verificarea), asigurarea conexiunii inverse (feed-back), evaluarea rezultatelor (performanei), fixarea

87

88

(retenie) celor nvate, transferul, caietul dirigintelui, planificarea/proiectarea activitii educative, principiu didactic 4.1. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILOR LA NIVELUL PROCESULUI DE NVMNT lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA Conceptul de proiectarea pedagogic definete activitatea care anticipeaz realizarea obiectivelor, coninuturilor, metodelor i a evalurii ntr-un context de organizare specific procesului de nvmnt, la toate nivelurile acestuia. n calitate de concept pedagogic fundamental proiectarea are n vedere toate componentele de baz (obiective coninuturi - metode evaluare) i mai ales relaiile dintre acestea, n condiiile unui mod de organizare a procesului de nvmnt" (Vlsceanu, Lazr, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.249). Ca activitate de creaie specific, proiectarea pedagogic vizeaz valorificarea optim a timpului real destinat nvrii, n mediul colar i extracolar. Din aceast perspectiv proiectarea pedagogic intervine n calitate de: a) proiectare global, (nivel, treapt, ciclu de nvmnt vezi elaborarea planului de nvmnt i a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire; b) proiectare ealonat (pe perioada unui an de nvmnt, semestru colar sau a unei activiti didactice/educative concrete, lecie, or de dirigenie etc.), urmrind, n mod special, elaborarea programelor de instruire/educaie i a criteriilor de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice ale programelor de instruire/educaie. Activitatea de proiectare pedagogic implic dou operaii care intervin n mod global i n mod ealonat: A) Operaia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educaie, realizabil: a) n termeni absolui, prin raportare la standardele de competen i de performan instituionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim-mediu-minim; b) n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul colii i al clasei de elevi, n diferite momente ale

evoluiei acestora; B) Operaia de analiz a componentelor planului sau a programelor de instruire/educaie, realizabil prin stabilirea unor corespondene ntre: a) obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete);b) coninuturile pedagogice adecvate la nivel de plan program - activitate didactic (lecie etc); c) strategiile de predare-nvare-evaluare, adaptabile la diferite condiii de nvare interne i externe; C) Operaia de adoptare a formei de organizare (nvmnt frontal, pe grupe, individual) i realizare (lecie, activitate de: cabinet, laborator, atelier colar; or de dirigenie etc.) a activitii considerat optim ntr-un context determinat din punct de vedere Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt pot fi identificate n raport de modelul de planificare global folosit care corespunde concepiei didactice promovate la nivel instituional. Din aceast perspectiv pot fi sesizate dou modele aflate n opoziie: a) modelul de proiectare tradiional; b) modelul de proiectare curricular. Prezentarea grafic a celor dou modele evideniaz trsturile structurale ale acestora (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314). Proiectarea tradiional / prezentare grafic ? o
f.f. c

m ?

o c m e f.f.

= = = = =

obiective coninut metodologie evaluare formarea formatorilor (iniial-continu).

Acest model de proiectare, promovat de didactica postmodern (curricular) acord prioritate: obiectivelor (deschise n direcia tuturor resurselor personalitii elevului morale, intelectuale, tehnologice, estetice, fizice), instruirii (formale dar i nonformale i informale), cu deschidere spre autoinstruire; corelaiei funcionale profesor-elev (formarea iniial i continu a profesorului valorificnd

89

90

integral pregtirea: de specialitate-psihopedagogic-metodic); schem flexibil de desfurare a activitii (care urmrete, n mod special, corelaia obiective-coninuturi-metode-evaluare; care asigur evaluarea continu a activitii, cu funcie de reglare-autoreglare permanent a acesteia). Proiectarea curricular a activitilor didactice Proiectarea activitii didactice la nivelul unui model curricular, solicit definirea acestuia n termeni operaionali. Avem n vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse n concordan cu traseele consacrate n proiectarea-realizarea-dezvoltarea curricular. n aceast perspectiv profesorul de orice specialitate trebuie s aib n vedere: 1) organizarea activitii; 2) planificarea global a activitii (conceperea activitii); 3) realizarea scenariului activitii; 4) finalizarea activitii (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.87-88; 216). Modelul de proiectare curricular a activitii didactice (leciei etc.) nu exclude, ci din contr, presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continu la schimbrile curente care apar pe parcursul oricrei activiti. Modelul de proiectare curricular are deschiderea necesar pentru valorificarea creativitii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentm n continuare: I) Organizarea activitii 1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului); 2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvatevaluat); 3) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitolului-capitolului 4) Tipul activitii (vezi tipurile de activitate didactic, vezi tipurile i variantele de lecii etc.) - determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale; 5) Formele de organizare a activitii (instituionalizate sau adoptate n cadrul formei instituionalizate vezi nvmntul: frontal pe grupe individual) valorificate n perspectiva diferenierii instruirii

II) Planificarea global a activitii didactice (conceperea activitii didactice) 5) Obiectivele operaionale / concrete (deduse din scopul activitii i din obiectivele specifice / cadru, de referin stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile, evaluabile); resursele necesare (coninut metodologie condiii de instruire/nvare: interne - externe); modalitile de evaluare (iniiale - pe parcursul activitii - la sfritul activitii); 6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specifice i operaionale / concrete); 7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n raport de obiectivele pedagogice concrete/operaionale) include: ntrebrile - tip exerciiu; tip problem; tip situaii-problem; sarcinile didactice, fundamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare; deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-nvare-evaluare);mijloacele de nvmnt (disponibilizate / disponibilizabile); tehnicile de evaluare (integrate n structura diferitelor metode i strategii didactice). III) Realizarea activitii didactice 8) Scenariul didactic (orientativ / deschis): - evenimentele didactice / corespunztor tipului de lecie; - reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive; - prezentarea / crearea unor probleme, situaii-problem; - dirijarea nvrii prin: strategii de comunicare-nvare; strategii de cercetare-nvare; strategii de aciune-nvare; strategii de programare-nvare (instruire programat, instruire asistat pe calculator); - evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilor-problem; - fixarea soluiilor / rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic (aprecieri globale - individuale); - stabilirea temelor pentru acas: generale - individualizate; recomandri metodologice, bibliografice.

91

92

4.2. ETAPELE LECIEI IV) Finalizarea activitii 9) Concluzii: - evaluarea global / caracterizare general; - decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc.; - stabilirea liniei / liniilor de perspectiv. lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA R. Gagn3 s-a ocupat de teoria proiectrii didactice (design instrucional), ceea ce a adus o mai mare suplee n structura intern a leciei. Evenimentele propuse de el sunt, n general, valabile pentru lecia mixt; astfel, n funcie de sarcina didactic de baz, etapa de dirijare a nvrii poate fi cu uurin adaptat oricrei variante de lecie (dobndire de cunotine, consolidare, recapitularesistematizare, formare de priceperi i deprinderi, evaluare). Acestea sunt urmtoarele: captarea i pstrarea ateniei, enunarea (comunicarea)obiectivelor urmrite, reactualizarea elementelor nvate anterior, prezentarea materialului stimul (materiei noi), asigurarea dirijrii nvrii, relevana (msurarea) rezultatelor, a performanelor (verificarea), asigurarea conexiunii inverse (feed-backului) pentru corectitudinea performanei, evaluarea rezultatelor (performanei), fixarea (retenie) celor nvate, transferul (aplicarea cunotinelor) i eventual i altele (de exemplu, enunarea temelor pentru acas). n funcie de sarcina didactic de baz, obiectivele leciei, traseul de nvare propus elevilor, aceste etape sunt orientative, att ca numr, ct i ca succesiune. Exemple: - anunarea scopului i a unor obiective nu se realizeaz n primele momente la leciile bazate pe strategii euristice, de cutare, de (re)descoperire, cnd contientizarea obiectivelor se produce spre finalul acestora; - reactualizarea cunotinelor poate lipsi dac lecia este la nceputul unui capitol i, deci, a fost precedat de o lecie de recapitulare i/sau de evaluare; - conexiunea invers se poate integra etapei de dirijare a nvrii, poate lipsi sau poate fi realizat o dat sau de mai multe ori n decursul unei lecii;
R.M. Gagn, L.Y. Briggs, Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977
3

Referine bibliografice:

Cerghit, Ioan, coordonator, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti Cristea, Sorin, 2000, Dictionar de pedagogie, Litera, Chiinu Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern, 1995, Cluj, Editura Dacia

93

94

fixarea poate fi identificat cu transferul, msurarea (relevana) rezultatelor cu evaluarea rezultatelor; - tema pentru acas poate fi precizat n decursul dirijrii nvrii, ca aplicaie/munc independent a unui element de coninut. Succesiunea etapelor leciei trebuie stabilit pe baza unei analize anticipate a urmtoarelor criterii4: - specificul obiectivelor propuse, - natura coninutului dat; - vrsta elevilor i nvarea anterioar a acestora; - tipul de nvare propus; - mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de nvmnt). Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor mici module acionale care sunt evenimentele leciei i care, astfel, intr uor n combinaii i recombinaii noi (variante de lecii). n cele ce urmeaz prezentm etapele /componentele de baz ale structurii leciei mixte, ntruct ea combin sarcinile didactice de baz. Acestea sunt: Moment organizatoric: profesorul trebuie s se asigure nu numai de linitea necesar- condiii minimale: elevii au cri, au cu ce s scrie, pe ce s scrie, chiar dac nu le utilizeaz n momentul respectiv. Captarea ateniei (moment de ordin psihologic): atenia, efortul cognitiv al elevilor s fie orientat spre ceea ce vrea profesorul s realizeze; apel la motivaia elevului, trezirea unor interese specifice, apel la curiozitatea intelectual, cu ajutorul unor elemente de problematizare (s declaneze o contradicie cognitiv, printr-o situaie problem). Procedee: - comunicri verbale i chiar nonverbale materiale, ilustraii, - organizarea coninutului astfel nct s cuprind elemente de noutate, de surpriz, de oc, de schimbri neateptate (ultimele informaii n domeniu, pe baza unor tiri, filme documentare sau artistice),
4

informare cu privire la obiectivele de urmrit (mrete gradul de interes), - distribuia echilibrat a sarcinilor, astfel nct fiecare s se simt ocupat i rspunztor de ceea ce face. Reactualizarea cunotinelor anterioare: poate fi realizat prin: verificarea temelor: global, cantitativ sau din punct de vedere calitativ, cu evidenierea rspunsurilor corecte i corectarea greelilor pentru fiecare elev. Reactualizarea acelor concepte, principii, definiii, teorii pe care profesorul le consider utile, semnificative i relevante pentru o nou nvare; este o condiie a nvrii contiente i active. Profesorul sintetizeaz cunotinele eseniale cerute n 1-2 ntrebri, care pot constitui un mic test iniial. Dac majoritatea elevilor nu stpnesc aceste coninuturi, nu se trece mai departe. Concepte eseniale sau noiunile ancor pot fi din 2-3 lecii anterioare i fr ele nu este posibil asimilarea noilor cunotine. (R. Ausubell: succesul activitii depinde de ceea ce stpnesc elevii la pornire). Acest moment se poate ncheia cu o concluzie general, aprecieri (globale i individuale) i explicaii referitoare la stabilirea notei (dac este cazul). Dirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunotine este etapa cu durata cea mai mare n care se desfoar activitatea dominant (transmitere de cunotine, formarea unor abiliti, repetarea i sistematizarea cunotinelor, evaluarea). n aceast etap profesorul realizeaz, pe rnd, diferite activiti, fiecare presupunnd o metodologie specific. De pild, prezentarea coninutului poate fi realizat prin urmtoarele trei modaliti: - Prezentare activ (acional): materialul nou este supus examinrii directe i concrete (un chestionar pentru o cercetare de marketing, bilanul unei societi comerciale, organigrama unei ntreprinderi etc). Metode i procedee: observaia sistematic, explicaia, conversaia, demonstraia.

I. Cerghit (coord), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983, pag.114

95

96

Prezentare iconic (mijlocit de substitute ale realitii): imagini figurative sau grafice, scheme privind bilanul, organigrama etc. - Prezentare simbolic: pe baz de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare oral (expunerea, conversaia) i scris (munca cu manualul, lectura rapid). Dirijarea nvrii presupune i adaptarea permanent la situaia concret de instruire. Aceast adaptare se poate situa pe / ntre urmtoarele niveluri principale: - dirijare riguroas, pas cu pas urmrit: profesorul are rolul principal, iar nvarea este de tip receptiv. - dirijare moderat: profesorul i elevii colaboreaz. Profesorul dirijeaz nvarea, elevii formuleaz generalizrile: reguli, definiii, concluzii. - minim dirijare: indicaiile profesorului sunt reduse. Acesta ghideaz din umbr, controleaz; accentul este pus pe activitatea elevilor, activitate independent sau de grup. Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme variate, pentru a se asigura extinderea sistemului de legturi ntre noiuni. Presupune rezumarea i sistematizarea volumului de informaii, formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul leciei5 care s menin starea de activism n procesul nvrii/repetrii. De asemenea, mai sunt recomandate: - ntrebrile de sintez, prin care s se evidenieze esenialul; - materialele demonstrative sugestive; - legarea noiunilor noi de exemple elocvente; - enunarea conceptelor de ctre elevi cu cuvinte proprii; - exersare difereniat a sarcinilor mai dificile; - interpretarea unor diagrame, - rezolvarea unor jocuri didactice (rebus).
I. Cerghit (coord), Op. cit., p. 152. Autorul constat c, de obicei, elevii rein mai bine nceputul i sfritul unui coninut nou; planul general al materialului i abia mai trziu detaliile.
5

Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de interaciune didactic prin care se solicit dovedirea nsuirii unui coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o diagnosticare a unui rezultat n vederea introducerii unor secvene cu rol corectiv i ameliorativ sau cu scopul refacerii programului ce a produs disfuncia constatat. Conexiunea invers funcioneaz dup urmtoarea schem (fig. III.1 Schema de funcionare a conexiunii inverse):
SOLICITARE

INFIRMARE

NU

rspuns t

DA

CONFIRMARE

CORECTARE explicaii exerciii suplimentare schimbarea ritmului de studiu analiza unor greeli tipice noi intervenii (revizii, ajustri, inovaii spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra aciunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.

97

98

Avnd la baza funcionrii sale mecanismul de mai sus, conexiunea invers poate lua mai multe forme, n funcie de urmtoarele criterii6: 1. sursa de provenien a semnalelor: - conexiune invers intern: se realizeaz la nivelul elevului nsui, pe baza raportrii la logica intern a sistemului de noiuni n care se ncadreaz noul coninut (noua noiune); elevii sunt capabili de autocontrol. - conexiune invers extern: se realizeaz de profesor, prin sarcini sau solicitri de tipul: ntrebri directe cu rspuns deschis sau nchis, ntrebri formulate de elevi (pentru alt elev); conversaie euristic, discuie-dezbatere cu ntreaga clas; completri de texte, definiii lacunare; exerciii simple de aplicare a cunotinelor n situaii noi; solicitarea unor explicaii pe marginea unor scheme, grafice, tabele; efectuarea de scheme, grafice, tabele etc. 2. funciile ndeplinite: - conexiune invers de evaluare, cu rol de stimulare a succesului colar i care este predominant n cadrul leciilor; - conexiune invers de structurare sau de optimizare imediat, de ameliorare sau extensiune a rspunsului; - conexiune invers de control i de corectare a rspunsului: modalitate ce permite trecerea spre un autocontrol autentic, ntruct nu de puine ori elevii au certitudinea c nu au greit nimic, cnd de fapt rspunsurile lor sunt eronate. Lecia modern include n mod sistematic elemente de conexiune invers, la timpul i locul potrivit, ceea ce permite depistarea erorilor de nvare la puin timp dup ce se produc ele, corectarea lor operativ i deci, reglarea din mers a procesului de nvmnt (autoreglarea nvrii i predrii) (I. Cerghit, 1983, pag. 146). Verificarea i aprecierea rezultatelor implic o evaluare care se deosebete de conexiunea invers prin faptul c scopul su imediat este acordarea de note i calificative, pe baza operaiilor
6

de msurare i de apreciere a rezultatelor obinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obinute cu obiectivele propuse. Aceast confruntare este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de msurare7 se face pe baza obiectivelor leciei, considerate criterii de reuit. n funcie de tipurile de rezultate ateptate (informaii, noiuni, capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi practice, interese, atitudini etc), profesorul i propune realizarea acestei etape prin: - elaborarea tipurilor de ntrebri pentru testul de verificare (n faza de proiectare) i aplicarea lor; condiia fundamental pe care trebuie s o ndeplineasc aceste probe este aceea de a fi adecvate sarcinilor concrete de nvare (sarcini propuse prin obiective i realizate n etapele premergtoare verificrii); - raportarea rezultatelor obinute la obiectivele leciei (evaluare criterial); - raportarea rezultatelor obinute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare normativ); - observarea atent a comunicrii i a comportamentului elevilor pentru acele tipuri de efecte care nu se supun operaionalizrii (atitudini, convingeri, interese etc.); este un criteriu subiectiv n raport de celelalte, ns asigur informaiile utile privind comportamentele simptomatice atitudinii avute n vedere. Notele acordate n aceast etap trebuie s fie contientizate de ctre elevi pe baza criteriilor obiective i subiective de mai sus, urmnd ca treptat s i le interiorizeze, astfel nct s devin capabili de autoapreciere i de autoevaluare realist. Transferul cunotinelor este o etap aflat n legtur cu formularea obiectivelor operaionale (ce tiu s fac elevii cu ceea ce tiu) care const n posibilitatea efecturii unor extensii a cunotinelor la situaii diferite de cele n care s-a realizat
7

Sintez realizat dup I. Cerghit, Op. cit, pag. 142-145

Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n lucrrile Evaluarea n procesul didactic (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), Testele de cunotine (I.Holban, 1995, pag. 27-58)

99

100

nvarea lor. Transferul cunotinelor este facilitat de nsuirea temeinic a sistemelor de noiuni specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile i deprinderilor intelectuale formate, precum i de ntrirea pozitiv a celor nvate. Dei aceast etap nu se realizeaz n mod curent, ea are o importan deosebit, ntruct contribuie la realizarea unei nvri inovatoare8, urmrind identificarea/reformularea de probleme i testnd capacitatea de a se confrunta cu situaii absolut noi, imprevizibile. Se depete astfel cadrul unei nvri de meninere, bazate pe rezolvarea de probleme sau obinerea unor performane specifice pentru rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur domeniu de studiu/cercetare. Principalele tipuri de transfer sunt: - transferul lateral: identificarea extinderii cunotinelor asimilate ntr-un alt domeniu. Lateralitatea poate fi privit n dou sensuri: 1. cunotine, noiuni dobndite la alte discipline sunt utilizate, prin transfer, la disciplina n cauz: noiunile, priceperile i deprinderile de calcul algebric sunt utilizate n calculul costurilor, indicatorilor economici; 2. cunotine, noiuni dobndite la domeniul n cauz sunt utilizate n altul: indicatorii macroeconomici n prelucrrile operate de Statistic, Bilanul ntreprinderii utilizat n diferite metode de Evaluare a ntreprinderii, chestionarul, ancheta sunt metode de cercetare utilizate i n Sociologie, Psihologie. - transferul vertical: utilizarea cunotinelor empirice n dobndirea celor tiinifice, trecerea de la noiuni cu un anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai nalt. Tema pentru acas Importana acestei etape deriv din faptul c i propune aprofundarea cunotinelor pe baza situaiilor de nvare oferite n clas.
M. Malia, J.Botkin, M. Elmandjira, Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Ed. Politic, Bucureti, 1981
8

Aceast etap const n enunarea sa i a regulilor de efectuare nainte de sunetul clopoelului. Alte cerine privind aceast etap: - temele i explicaiile pot fi difereniate ca volum i grad de dificultate (mai ales la clasele unde exist mari diferene ntre grupele de nivel); - tema s constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate n clas; - gradul de dificultate al temei s nu depeasc nivelul proximei dezvoltri, cci elevii vor fi pui n imposibilitatea de a face tema. Prin specificul su, ca activitate independent, tema pentru acas fixeaz i perfecioneaz deprinderile de munc intelectual. 4.3. PROIECTAREA CURRICULAR A ACTIVITILOR EDUCATIVE lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului curricular aplicat n cazul oricrei activiti didactice. Elementele specifice vizeaz: a) tipul de activitate care este o activitate n care predomin sarcinile educative; b) ponderea obiectivelor educaiei morale, a coninuturilor i metodelor corespunztoare acestora; c) evaluarea stimulativ bazat pe aprecieri formative pozitive dar lipsit de decizii tipice activitilor didactice (note colare, examene etc.). Sarcina proiectrii unor activiti educative, n mediul colar (dar i extracolar) revine n primul rnd (dar nu exclusiv) profesoruluidiriginte. Proiectarea activitii profesorului-diriginte este realizat la nivelul unui document de planificare global, numit, n mod convenional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea, dezvoltarea i finalizarea curricular a acestui Caiet evideniaz capacitatea creativ a profesorului-diriginte. Avem n vedere: 1) Principiile de proiectare a Caietului-dirigintelui: a) continuitatea pe parcursul unei trepte colare; b) deschiderea fa de

101

102

toate resursele de informare i formele de educaie (formalnonformal); c) valorificarea cunotinelor de pedagogie (coninuturile i formele generale ale educaiei; proiectarea curricular, educaia permanent) i psihologie (general i a vrstelor; metodologia cunoaterii psihopedagogice); 2) Funciile generale asumate: cunoaterea psihopedagogic i social a clasei de elevi i a fiecrui elev, la nivelul potenialului maxim; orientarea colar, profesional i social a elevilor i a familiilor acestora; 3) Structura Caietului: a) Informaii generale necesare pentru proiectarea activitii (despre: elevi, profesori, prini, comunitate local); b) Planificarea activitii (global / pe ciclu; ealonat / anual, semestrial; schema de proiectare: obiective generale / cu accent pe educaia moral specificarea i operaionalizarea lor / n raport de particularitile vrstei, colii, clasei, comunitii locale; modele de planificare pentru: activiti cu caracter formal ora de dirigenie, de consiliere; activiti cu caracter nonformal; activiti cu colectivul didactic al clasei, activiti cu prinii etc.); c) Cunoaterea clasei i a elevului model de fi colar: date generale despre elev dezvoltarea fizic i starea sntii rezultate n activitatea colar i extracolar (studiu longitudinal) caracterizarea psihopedagogic i social (studiu longitudinal i transversal cu caracterizare final) vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.35-36. Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie etc.), gndit dintr-o perspectiv proprie proiectrii de tip curricular, include urmtoarele elemente componente: I) Organizarea activitii: 1) Tema activitii educative/orei de dirigenie: reflect obiectivele pedagogice generale ale educaiei: morale-intelectuale-tehnologice-estetice-fizice; 2) Subiectul activitii educative / orei de dirigenie: reflect un obiectiv specific, din categoria celor stabilite n cadrul programelor activitii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaz, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice; 3) Tipul activitii educative / orei de dirigenie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor specifice i metodei adoptate cu prioritate / exerciiul moral, convorbire moral, problematizare moral, asalt de idei cu coninut moral etc.;

4) Scopul activitii educative /orei de dirigenie / exprim sintetic obiectivele generale i specifice asumate; II) Planificarea global a activitii de educaie / orei de dirigenie: 5) Obiectivele concrete/operaionale deduse de profesorul-diriginte din scopul activitii educative / orei de dirigenie - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni de performane actuale, poteniale) - resursele umane (coninut preponderent etic metodologie / vezi metodele folosite n cazul educaiei morale modalitile de evaluare: orientativ, stimulativ, pozitiv); 6) Coninutul activitii educative /orei de dirigenie / corespunztor obiectivelor specifice i concrete asumate, orientate n sensul valorilor morale; 7) Metodologia realizrii activitii educative / orei de dirigenie (stabilit conform obiectivelor concrete) angajeaz: exerciii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.). III) Realizarea activitii educative / orei de dirigenie 8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): a) captarea ateniei / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic; b) actualizarea informaiilor anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice proiectate / vezi raportul asupra situaiei la nvtur i disciplin prezentat de elevi din conducerea clasei; c) pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic / verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) i a modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevzute anterior (referate, conspecte, informaii suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon, video, calculator etc.); d) comunicarea obiectivelor concrete ale activitii / comunicare axiologic - accent pe valorile morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii; e) realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etic, valorificnd, n funcie de specificul colectivului clasei de elevi: procedeul pedagogic al exemplificrii (modele consacrate din tiin, art, economie, politic, filozofie, religie etc.; din viaa social, din viaa comunitii educative locale, din viaa colii i a clasei de elevi) - metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: exerciiul moral,

103

104

convorbire moral, demonstraie moral, cercetare /investigaie moral, problematizare moral, studiul de caz moral, asalt de idei, cu coninut moral; f) sistematizarea i fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic provocat la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor situaii de via, cunotine i capaciti susinute, pedagogic, psihologic i social, la nivel de educaie: moral intelectual tehnologic estetic fizic; g) asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern i intern, necesare pentru auto-reglarea activitii educative pe tot parcursul desfurrii acesteia, n funcie de nivelul (calitativ i cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat. IV) Finalizarea activitii educative / orei de dirigenie 9) Concluzii: a) n legtur cu activitatea educativ realizat; b) n legtur cu linia / liniile de perspectiv stabilite pentru evoluia colectivului. Teme de reflecie i aplicaii: 1. Argumentai necesitatea proiectrii pedagogice.

Capitolul 5 NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE lector univ.dr. Rzvan-Lucian ANDRONIC Principiul didactic = norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da procesului didactic un sens funcional.. Funcii ale principiilor Clasificarea principiilor didactice Caracterizarea principiilor didactice Conceptul de principiu didactic Educaia constituie, n viziunea lui Constantin Cuco, un demers intenionat, orientat n chip contient ctre concretizarea unor finaliti bine precizate, Carcterul teleologic al educaiei este dat i de corelarea acinuilor derulate cu o serie de reguli i norme cunoscute i aplicate de ctre cadrul didactic. Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da procesului didactic un sens funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienei parcurse de zeci de generaii de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil (elaborate n secolul al XVII-lea de Comenius). Punerea n practica a acestor principii are la baza realiti. Elevul, copilul ce trebuie educat nu constituie o mas amorf cu nivel educaional constant i ridicat, ci constituie o diversitate de caractere, dezvoltri psihice, temperamente diverse, si nivel de educaie diferit de la individ la individ. Diferit este i dorina de a nva a elevilor. La nceput, cei mai muli vin la coal, din nevoia de a se conforma; ulterior intervine motivaia i nevoia de cunoatere. J. S. Bruner afirma c a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamna a-l face s nmagazineze n minte asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine. Aadar dintre cei doi participani la procesul educaional, profesorul este cel dator s druiasc cunotintele unei clase de elevi,

5. Scriei etapele unei lecii a) de transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi, b) de formare a priceperilor i deprinderilor. 6. Ce metode pot fi aplicate n etapa : a) captarea ateniei, b) conexiunea invers (feed-back)?

2. Scriei scenariul unei lecii mixte proiectate dup modelul curricular. 3. Exprimai puncte de vedere cu privire la structura leciei mixte 4. Identificai factori care determin diversitatea tipurilor de lecii i a structurilor lor.

Teme 9.

7. Dai exemple de aplicare a metodelor propuse, pe un coninut la alegere. 8. Dup modelul de mai jos elaborai un tabel cu proiectarea activitilor anuale la orele de dirigenie.
Nr.ore Obiective Mijloace necesare

Obs.

Descriei scenariul unei lecii de dirigenie 105

106

difereniat pregtii pentru a prelua aceste informaii. De aceea, principiile educaionale aplicate trebuie s fie ct mai diverse pentru a putea compensa toate carenele din pregtirea iniial a elevilor (Ciobanu, O., Diaconu, M., Pescaru, A.). Dup Cuco (1996, 56). n activitatea didactica, principiile didactice ndeplinesc o serie de funcii deosebit de importante: a) orienteaza traseul educativ nspre obiectivele pe care si le-a propus profesorul; b) normeaza practica educativa, deoarece intervine obligatia de a fi respectate niste reguli psihologice, pedagogice, deontologice, tiintifice; c) prescrie modurile n care se relationeaz cunotintele cu situaiile de nvare; d) regleaza activitatea educativa atunci cnd e necesar o reconsiderare a rezultatelor i performanei scolare (dac acestea nu au fost cele scontate). n acelasi timp, principiile didactice se definesc prin trei note distinctive: Caracterul general imprimat de faptul ca ele vizeaza toate componentele functionale ale procesului de nvatamnt indiferent de nivelul de scolarizare. Caracterul sistemic este reliefat de interdependena dintre procesele didactice, respectiv necesitatea de a fi aplicate ca un ansamblu, deci n mod simultan si nu izolat. Caracterul dinamic (deschis) deriv din faptul c principiile didactice nu sunt date odat pentru totdeauna, ci ele evolueaz prin restructurri i recombinri dictate de contextul educaional general i de experiena fiecrui dascl. Clasificarea principiilor didactice Clasificarea se face dup urmatoarele criterii: I. Dup domeniul de referinta (avem principii cu caracter general, deci aplicabile n toate momentele procesului instructiv si la toate componentele acestuia). 1. principiul integrrii teoriei cu practica 2. principiul respectarii particularitilor de vrsta si individuale

II. Dup modul cum influenteaza continutul nvatamntului 1. principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor 2. principiul sistematizarii si continuitatii n nvatare III. Dup modul cum amprenteaza metodologia didactic i formele de organizare a activitii 1. principiul corelaiei dintre senzorial i rational, dintre concret si abstract n predare-nvare (numit i principiul intuiiei) 2. principiul nsusirii constiente si active a cunostintelor 3. principiul nsusirii temeinice a cunostintelor si abilitatilor Clasificarea vizeaza nivelele procesului de nvare care sunt supuse aciunii acestor principii. Caracterizarea principiilor didactice (Cuco, 1996, 59-66) 1. Principiul integrrii teoriei cu practica principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactica s fie valorificat n activitati ulterioare (activitati de nvatare sau activiti materiale) - impune o intercondiionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiintei i cu cerinele presupuse de integrarea profesional; acest principiu didactic presupune practic, un drum invers, o strategie deductiv de sistematizare a materialului ce va fi prezentat astfel nct s se raporteze la experiene posibile. - se poate aplica n doua direcii: a. fie n ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli n alte contexte etc.) b. fie n sensul prelungirii activitii de nsuire de cunotine sau dobndire de deprinderi n activiti concrete, adica prelungirea lui a ti n a ti s faci, a ti s fii, a ti s fii i s devii. - acest principiu ne invita la un dialog permanent ntre teoretic si practic. - este o modalitate de sporire a cunoasterii si a experientei. -

107

108

n plan practic acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin: corelri, exemplificri, supunerea elevilor la exersari, exercitii incitarea elevilor la cercetare stiintifica n cercuri aplicative interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de probleme precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de nteles altfel) punerea elevilor n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de dificultatile reale) etc.

aciuni individualizate n cadrul procesului de nvmnt, dar realizate n afara lui (prescrierea difereniat a temelor pentru acas, bibliografie suplimentar, rezolvri suplimentare de probleme. activiti pe grupe de nivel grupe relativ apropiate din perspectiva potenialului intelectual i prescrierea unor sarcini diferite, adaptate fiecrei grupe n parte. activiti n clase speciale create anume fie pentru copii supradotai, fie pentru copii cu nevoi speciale. Se vor dimensiona diferit i programele colare. 3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor este o consecin a principiului discutat anterior, - este centrat pe dimensionarea coninutului nvmntului n consens cu posibilitile psihice de vrst i individuale. Esena acestui principiu vizeaz: cunotinele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale, activitati practice s fie astfel selectate, articulate i expuse nct ele s poat fi n principiu asimilate si valorificate optim de ctre elevi. - momentul principal al accesibilizarii este lectia pregatita si sustinuta de profesor (cel mai important agent al expunerii unui material astfel nct acesta sa fie priceput, interpretat si acceptat). - solicitarea elevilor sa fie maxima, dar n limitele posibilului si necesarului. - profesorul sa faca astfel nct sa cunoasca nivelul dezvoltarii actuale si sa prevada si evolutia ulterioara deoarece o sarcina de nvatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate, iar o sarcina prea dificila conduce la blocaj si stoparea oricarei activitati (iar n timp poate determina dezechilibre fizice / psihice majore). - deci principiul vizeaz adaptarea metodelor i strategiilor de predare nvare la particularitile cognitive i la experientele de via ale copilului astfel nct elevul s fie incitat n a-si pune ntrebri si s doreasc s cerceteze.

2. Principiul respectarii particularitatilor de vrst i individuale Cuco atrage atenia asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar si s nu fortm prea mult peste limitele ngduite de vrsta si de caracteristicile individuale. Este principiul lui Comenius i Rousseau, ntruct regula de aur se traduce n educaia este n conformitate cu natura (n sensul exprimat de J.A. Comenius dup care e indicat s lum lecii de la grdinarul care nu foreaz natura, iar n sensul lui Rousseau, acesta precizeaz faptul c suntem obligai s respectm natura interioar a copilului, s plecm de la acesta); Are dou dimensiuni: a) principiul se bazeaza pe relaia psihologica ntre nvare si dezvoltare. b) a doua dimensiune vizeaza respectarea particularitatilor individuale. Astfel, fiecare om este o individualitate irepetabil care reclam un tratament individualizat (nu o uniformizare). Operatiile mintale si trsturile se contureaz diferit, n funcie de individ. Profesorul are obligaia de a exploata difereniat aceste caliti psihice individuale folosind mai multe procedee pedagogice cum ar fi: aciuni individualizate desfurate pe fondul activitilor cu ntreaga clas (n anumite momente ale leciei profesorul ia n atenie unul sau civa elevi).

109

110

4. Principiul sistematizarii si continuitatii n nvare - este un principiu care angajeaza att nivelul macroeducatonal (politicile scolare) ct si nivelul microeducaional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si nvatarea coerenta si continua). - Acest principiu comporta dou laturi: a) realizarea sistematizarii cunostintelor b) asigurarea continuitatii n predare nvatare Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei presupune: predarea integrata a informatiilor conexarea si corelarea informatiilor nlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor Esenta sistematizarii practic, se cere ca tot ceea ce se preda la un moment dat trebuie sa aiba legatura cu ceea ce s-a nsusit pna la momentul respectiv si, n acelasi timp, sa prefigureze viitoarele cunostinte: aceasta succesiune logica a elementelor cunoasterii si a nvatarii favorizeaza realizarea n timp a unor sinteze superioare si atotcuprinzatoare. practic, principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor n sisteme explicative complexe (elevul va fi capabil n timp, pe parcursul nvatarii - sa explice coerent si sistematic realitatea). Aplicarea principiului cere profesorului: - s depun eforturi substaniale pentru a sistematiza elementele oricrei lecii si de a stabili o ordine cuprinztoare predrii (prin proiectarea leciei). s depun eforturi pentru a-l antrena pe elev s-i adapteze stilul de lucru individual n scopul rezolvrii unor sarcini continue de nvare. Aadar, consecintele respectarii acestui principiu vizeaz formarea deprinderilor de munc sistematic, perseverent, contiincioas.

5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si nsuseasc ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai n masura n care au neles i s participe singuri i constienti la aflarea cunotintelor pe care profesorii le propun la un moment dat. - activizarea elevilor cere implicarea n predare i mentinerea lor ntr-o ncordare placut, trezie intelectuala, dorina de a cuta singuri soluiile adecvate la propunerea de situaiiproblema de ctre professor (dificultati teoretice / practice). - Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordnd elevilor ncredere si autonomie de gndire deoarece prin participarea sa activa, elevul traieste efectiv fenomenul cunoasterii solicitndu-si gndirea, inteligenta, imaginatia, creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza si rezolva problemele. - de regula, nvatarea constienta este opusa celei mecanice care nu face posibila pastrarea durabila a celor nvatate, sau actualizarea acestor cunostinte.

6. Principiul nsusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor - nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente. - nvarea temeinica este opusa superficialitatii / nvatarii n asalt / lucrului de mntuiala. - este o nvare profund si de durat temeinicia nvarii depinde i de dimensiunea practic a nvrii. Ce va face profesorul ? - l nvata pe elev cum sa nregistreze mesajul si cum sa-l reactualizeze

111

112

va repeta n clasa / acasa: n ordinea predarii / pe sarite pentru a face legaturi suplimentare. va exercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura, pentru a stimula cunoasterea si interesele, convingerile, motivatiile si tonusul intelectual.

Teme de reflecie i aplicaii:

7. Principiul intuiiei (corelaiei dintre sensorial raional, dintre concret - abstract) cere valorificarea experienei de cunoatere senzorial a elevului i cuplarea acesteia cu abstractizarea. predarea i nvatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gndirii elevului explic de ce acesta asimileaz mai uor materia de nvat dac i este solicitat intuiia sensibil, deoarece intuiia este solicitat i de nevoia de a surprinde legturile subtile ale evenimentelor i de a evidenia caracteristicile. Practic i ceri elevului s spuna ce crede el despre ceva anume ? ce impresie are ? cum i apar lucrurile ? acest principiu al nvrii intuitive cere valorificarea pedagogic a unei bogate experiente cognitive apelnd la: ilustrari / exemplificari corelari ale denumirilor cu diverse imagini / reprezentari grafice cuplarea nvatarii teoretice cu aplicatia practica. Principiul este eficient daca profesorul: va folosi raional materialul didactic daca va selecta materialul intuitiv cu atentie si ntr-un scop dinainte stabilit daca va doza raportul dintre cuvnt si expresia materiala a acestuia daca va dirija atent observatia elevilor spre ceea ce este constant n cunoastere.

1.Definii conceptul de principiu didactic 2.Identificai funciile principiilor didactice 3.Clasificai principiile didactice n funcie de: caracter general, vizeaz coninutul, vizeaz metodologia didactic 4.Caracterizai principiile didactice 5.Elaborati un studiu de caz n care s identificai rolul respectrii unui principiu didactic (la alegere). 6.Dezbatei efectele respectrii / nerespectrii principiilor didactic

113

114

Modulul IV TEORIA I METODOLOGIA EVALURII (T&ME) lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA Scopul modulului: utilizarea adecvat i argumentat a conceptelor, a metodelor i a strategiilor utilizate n evaluarea rezultatelor colare Capitolul 1 EVALUAREA REZULTATELOR COLARE ACIUNE COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT 1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE evaluare, msurare, apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate, eficien, progres colar s.a. Obiective: La sfritul capitolului, vei fi capabili: - s definii principalele concepte cu care opereaz teoria i practica evalurii colare (evaluare, msurare, apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate, eficien, progres colar) - s explicai funciile evalurii colare - s argumentai n ce const rolul evalurii asupra proceselor de predare-nvare Concepte cheie: evaluare, msurare, apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate, eficien, progres colar s.a Evaluarea n nvmnt comport mai multe abordri, n funcie de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei: rezultate colare, procesul de instruire, instituiile colare (evaluare instituional, sistemul colar ntreg .a.m.d.). Evaluarea, neleas n modul cel mai

general, este procesul de verificare (msurare i apreciere subl.ns.) a calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate. Procesul de evaluare include: 1. redarea obiectivelor sistemului sau seciuni ale sistemului ntr-o form n care realizarea lor poate fi msurat (ct mai precis cunoscut); 2. obinerea de dovezi, situaii reale sau create experimental ori de alt natur, pe care trebuie s se bazeze aprecierea; 3. folosirea acestor date pentru a elabora aprecierea final. (R.H.Lindeman, note 9, p.473). Procedurile evaluative comport numeroase note comune, ca i note distinctive, specifice diverselor aspecte ale sistemului. Astfel, evaluarea la nivel de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor activitii de instrucie i educaie, aciune complex determinat de finalitile macrostructurale (ideal, scopuri i obiective generale ale sistemului de nvmnt), dar i obiective specifice diverselor coninuturi. n ambele cazuri, ns, regsim i multe elemente comune: - relaiile: profesor-elev; - rezultate - metodologia folosit; - coninuturile i obiectivele; - integrarea aciunilor de evaluare n ansamblul activitii (cnd se evalueaz): la nceputul nvrii, pe parcursul acesteia, la sfrit (de bilan); - cum se evalueaz; - n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile; - pe baza cror criterii se apreciaz .a.m.d.

. Lindeman, Richard H., Evaluarea n procesul de instruire, n Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1979, pag.473

115

116

D.P. Ausubel (note 10, p.667) referindu-se la relaia dintre evaluare i celelalte componente ale actului didactic definete evaluarea considernd-o ca fiind punctul final ntr-o succesiune de evenimente, care cuprinde urmtorii pai: a) stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor; b) proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor propuse; c) msurarea rezultatelor aplicrii programului. Prin urmare, una din notele eseniale o constituie relaia evalurii cu celelalte aciuni i procese pe care le presupune actul didactic. Vocabularul englez nuaneaz sensurile activitii de evaluare prin utilizarea cuvntului assessment, termen care evideniaz ideea formulrii unei judeci, a formrii unei opinii (note 11), prin msurarea unei performane i evidenierea evoluiei nregistrate (progres, stagnare sau regres). Sensul etimologic, dat de latinescul assidere a sta lng, sugereaz legtura dintre evaluator i evaluat pe tot parcursul procesului didactic, pe de o parte, i legtura activitii de evaluare cu activitatea de predare i de nvare, pe de alt parte. Distincia dintre evaluare i assessment este de la ntreg la parte, ntruct Evaluation implic toi factorii care influeneaz procesul de nvare, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare, materialele, metodologia, performana profesorului i assessment. Assessment i evaluation sunt adesea legate, ntruct assessment este una dintre cele mai bogate surse de informaii despre ceea ce s-a ntmplat pe parcursul nvrii ((Harris, M., McCann, P., 1988, note 12). n concluzie, evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic; este o aciune complex prin care se precizeaz: relaia dintre coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate, n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz (perspectiva deciziei), cnd se evalueaz, . Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Principii de evaluare i msurare, n nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, (trad. School learning an introduction to educational psychology, ap.1969), EDP, Bucureti 11 . English Dictionary (2002), Macmillan Education, Oxford, p.70
10 12

. Harris, M., McCann, P. (1988), Assessment, Macmillan Heinemann, Oxford, p.2

cum se evalueaz, n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile; pe baza cror criterii se apreciaz (I.T.Radu, 2000, p.13). Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), evideniind astfel legtura structural i funcional dintre procesele didactice i efectele acestui proces. Prin deciziile luate n urma realizrii unor aciuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predrii i nvrii, asupra situaiei de plecare, ca i a finalitilor generale i specifice ale activitii considerate. Muli autori (Ion T. Radu, I.Nicola) disting dou niveluri la care se poate concepe evaluarea n nvmnt: a) evaluarea economicosocial, ce vizeaz eficiena sistemului de nvmnt mai ales prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului, materializate n competenele achiziionate; b) evaluarea pedagogic, care privete eficiena nvmntului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea de nvare. n general, actul de evaluare este neles, mai ales, ca aciuni de mbuntire a activitii didactice n etapele urmtoare: s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia; eficacitatea resurselor, condiiilor, operaiilor; eficiena activitii sistemului; toate acestea n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului). Principalele operaii ale actului evaluativ sunt msurarea i aprecierea. Prima desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii). D.P.Ausubel apreciaz c, n sensul su cel mai larg, msurarea pornete de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare i stabilire a rangurilor, pn la procedeele de cuantificare forte, caz n care comportamentului colarului i se atribuie valori numerice care posed proprietile numerelor reale ale aritmeticii (1981, p.668). Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implic o atitudine axiologic, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).

117

118

Grard Scallon alturi de ali doi colegi de la Universitatea Laval din Qubec i exprim punctul de vedere privind evaluarea n studiul Lvaluation juste des tudiants un rve realisable? (note 13). Regsim aici distincia dintre a msura i a evalua. Msurarea desemneaz un procedeu prin care se stabilete o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (litere sau cifre) i un ansamblu de obiecte, sens pstrat pn astzi. A evalua desemneaz, n concepia sa, ceea ce noi nelegem azi prin apreciere: judecata de valoare asupra rezultatului unei msurri, semnificaia, dat unui rezultat prin raportare la un cadru de referin, un criteriu sau o scal de valori. Autorii citai ofer un exemplu de felul urmtor: Animal A B C Vrsta (ani) -msurare15 20 30 Durata maxim de via pt. specie 15 ani 40 ani 300 ani Evaluarea animalului - apreciere animal btrn vrst medie tnr

Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implic o atitudine axiologic, deci raportare la un sistem de valori.
Decizia msuri ameliorative luate n raport de msurare i de apreciere (scopul evalurii)

Alte concepte intrate n vocabularul teoriei evalurii colare sunt: Eficiena este exprimat prin raportul: Rezultate obinute Condiii, resurse

Eficacitatea desemneaz raportul: Rezultate obinute Rezultate dorite Progresul colar exprim raportul:

Situaia de la nceputul programului Rezultatele la sfritul programului Randamentul colar exprim nivelul desfurrii activitii apreciat prin termeni de eficacitate; definete rezultate raportate la obiective. Randamentul colar optim se exprim n termeni de performan pozitiv.
Avnd n vedere i decizia de ameliorare, Ion T. Radu apreciaz c, n sens larg, evaluarea se refer la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului (14, p.18).

Cele trei concepte care definesc actul evaluativ sunt: Msurarea desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii).

13

. Scallon, G.,Girard, R.,Plante, J., Lvaluation juste des tudiants un rve realisable?, Qubec,1975

14

I.T.Radu, Evaluarea n procesul didactic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000

119

120

1.2. FUNCIILE EVALURII COLARE Funciile evalurii vizeaz incidena activitii de evaluare, a crei exercitare confer unitate i echilibru procesului de nvmnt. n activitatea didactic privit ca sistem, evaluarea este un element component al acestuia, alturi de activitatea de predare i cea de nvare. De aceea, pentru a surprinde ct mai exact funciile ndeplinite de evaluare, se impune a avea n vedere interaciunea cu celelalte componente ale procesului didactic. Funciile evalurii n cadrul procesului de nvmnt sunt date de contribuia sa specific la realizarea (sau mpiedicarea realizrii) finalitilor acestuia. n ultima vreme se manifest o tendin tot mai accentuat de evideniere a analizei funcionale, deci dintr-o perspectiv structuralist i dinamic, funcional. n cadrul analizei funcionale, termenul de eufuncie (gr.eu=bun) desemneaz acea funcie care menine sau sporete adaptarea unei uniti date n contextul su, n timp ce termenul de disfuncie desemneaz aciunea a crei consecin este reducerea integrrii sau adaptrii unei uniti date la contextul respectiv. Funciile evalurii n procesul de nvmnt pot fi identificate/ evideniate n msura considerrii evalurii nu ca activitate complementar, ci ca activitate integrat permanent, structural i funcional, demersului didactic. Reluarea ei depete viziunea tradiional de a separa cele trei activiti specifice procesului de nvmnt, ajungnd la nelegerea faptului c aciunile evaluative sunt prezente n orice activitate pedagogic, independent de complexitatea i dimensiunile ei, ca o condiie a eficacitii acesteia(I.T.Radu,2000, p.62). Eforturile noastre se ndreapt acum spre identificarea interaciunilor optime dintre predare nvare evaluare. nelegerea relaiei dintre aceste trei tipuri de aciuni i ncercrile de a surprinde interaciunile funcionale dintre ele evideniaz funcia de orientare a activitii, ndeplinit de evaluare n cadrul procesului didactic. Aceast funcie se realizeaz prin aceea c: Aciunile evaluative realizeaz o diagnoz a rezultatelor i a procesului nsui, identificnd att aspectele reuite, ct i punctele

de la care se nregistreaz lagune, fiind posibile astfel aciuni de (re)orientare a activitii n etapele/secvenele urmtoare; Evaluarea nu mai este fcut n scop exclusiv de constatare a rezultatelor /efectelor predrii-nvrii, ci este menit s faciliteze reglarea permanent a activitii educatorului. Astfel, acesta poate determina/evalua: oportunitatea modului n care a selectat, prelucrat i organizat coninutul instruirii; modalitile de transmitere a coninutului instruirii (calitatea predrii, valoarea/noutatea metodologiilor de predare); msura n care coninutul prelucrat i modalitile de transmitere (metode, mijloace de nvmnt utilizate) corespund intereselor i capacitilor de nvare ale elevilor; propria capacitate de a fi empatic i creativ n luarea unor decizii n situaiile de feedback. Analiznd relaia evalurii cu procesele de instruire explicm principalele funcii ale aciunilor evaluative: - din perspectiva cunoaterii rezultatelor obinute i a aprecierii obiective a acestora (funcia de orientare i funcia de corecie). - din perspectiva ameliorrii/perfecionrii continue a procesului didactic (funcia de reglare); aceasta presupune realizarea altor patru (sub)funcii: realizarea continu i permanent a aciunilor evaluative, cunoaterea, diagnosticarea i predicia rezultatelor. A. Funcia de orientare, constnd n faptul c aceasta furnizeaz informaii privind predarea i nvarea, constituie un veritabil ghid n adoptarea modurilor adecvate de lucru. B. Funcia de corecie se mpletete cu funcia de orientare, specificul su constnd n faptul c profesorul i poate regla din mers activitatea prin reconsiderarea strategiilor folosite i adecvarea lor la noile situaii aprute n timpul desfurrii procesului didactic. C. Funcia de reglare, constnd n cunoaterea rezultatelor; explicarea lor prin factorii i condiiile care le-au generat - diagnoza; predicia asupra rezultatelor probabile n secvenele urmtoare, face posibil reglarea prin: realizarea aciunilor evaluative n mod continuu, sistematic i permanent, folosind strategiile adecvate de evaluare iniial, sumativ (de bilan) i de evaluare formativ (continu).

121

122

Dup cum se poate constata din enunurile de pn acum, funciile specifice ale evalurii descriu urmtoarele dou perspective: - perspectiva profesorului, cu funcia de reglare a activitii i de perfecionare a stilului de predare; - perspectiva elevului, cu funcia de formare a unui stil de nvare, de stimulare a activitii de nvare, precum i a capacitii i a atitudinii de autoevaluare. Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei funcii specifice demersului de aceast natur: a) Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului evaluat, reflectarea fidel i realist a rezultatelor constatate, n vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic. b) Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor iniiale de realizare a procesului de instruire; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul) c) Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea unor decizii de cretere a eficienei i eficacitii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun i, totodat, sunt posibile. I.T.Radu ordoneaz aceste demersuri n modul urmtor:
Constata re Cunoate re Diagnostica re explicare Prognoza re ameliora

1.3. IMPACTUL EVALURII ASUPRA PROCESELOR DE PREDARE-NVARE Interdependena dintre predare-nvare-evaluare confer fiecrei activiti un anumit specific, care nu poate fi redus la caracteristicile/funciile pe care le-ar putea ndeplini oricare din ele, dac ar fi tratat n mod distinct. Activitatea de evaluare influeneaz, mai mult sau mai puin, fiecare component structural a procesului de nvmnt. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor senzori, orice modificare survenit n desfurarea proceselor de predare-nvare cu care interacioneaz, ca i n oricare element structural al procesului de nvmnt: finalitile, agenii (profesorul i elevii), coninut, metode, mijloace, forme de organizare, relaii psihosociale, timpul i criteriile de programare i planificare. Din nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea didactic, a funciilor acestora n activitatea didactic, a relaiilor de interaciune i interdeterminare cu predarea i nvarea se degaj mai multe concluzii: a) Orice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan evaluativ i invers. Mai multe reguli se degaj din aceast relaie, reguli care i-au gsit aplicarea n practica colar: - ce se pred (ce s-a predat i cum, ct s-a predat, gradul de accesibilitate) i se nva urmeaz s fie verificat; - se verific ceea ce a fost predat; - se nva ceea ce este evaluat. b) ntre cele trei procese-activiti nu exist granie rigide; orice act de predare sau de nvare face necesar i posibil evaluarea lui. Interaciunile i interdeterminrile dintre predare-evaluare i nvareevaluare sunt multiple, multe forme realizndu-se nu numai n modaliti contiente, ci i prin fluxuri spontane care antreneaz mecanisme nuanate. Interinfluenele dintre predare-evaluare i nvare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot induce uneori i efecte negative, de blocaje n procesul de comunicare; c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile

Ce este? Cum este?

Cum se explic? Din ce cauz?

Cum poate fi ameliorat? Care va fi starea viitoare?

Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri constructive la nivelul curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/nvare.

123

124

personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), stabilind o relaie ntre ceea ce a fost predat i nvat, de o parte, i rezultatele obinute, de cealalt parte. d) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predarenvare, ci i la activitile de conducere i management pe care le ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evalurii rmne acela de a stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii. Verificarea i aprecierea rezultatelor colare reprezint doar premisa unui act evaluativ care, n mod necesar, trebuie s continue i asupra ntregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor colare nu este singurul proces prin care se realizeaz evaluarea n nvmnt. Aceste situaii devin complete dac, pe temeiul datelor obinute, aciunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activitii care a dus la rezultatele constatate. Plecnd de la schema structurii aciunii educaionale (I.Nicola, 1996, p.29), regsim activitatea de evaluare (Ev) n interaciune direct cu rezultatele (R), care la rndul lor sunt o efectul direct al elementelor structurale ale procesului de nvmnt: educatorul (P), educabilul (E), finalitile (F), coninutul (C), formele de organizare (F.org.), metodele i mijloacele de nvmnt (M). F C

n mod necesar, evaluarea se extinde asupra procesului, situaiei de plecare, asupra finalitilor. Evaluarea rezultatelor colare este menit i se realizeaz nu numai pentru a cunoate efectele produse, ci i pentru a sprijini n mod real actul predrii, s orienteze i s stimuleze activitatea de nvare a elevilor i s permit ameliorarea continu a procesului didactic (Ion T. Radu). Tocmai acest rol al evalurii se afl la originea promovrii a ceea ce este numit evaluarea formativ. M. Scriven, cel care a introdus acest concept (1967) a avut n vedere tocmai acele proceduri de evaluare concepute pentru a permite dezvoltarea i ajustarea curriculumului colar i, n principal, metodologia didactic. De asemenea, B.Bloom (note 15) a adoptat termenul de evaluarea formativ raportndu-l la procedurile utilizate de profesor cu scopul de a-i adapta aciunea pedagogic (de matrise), fcnd-o ct mai productiv. n acelai sens, Linda Allal propune o definiie a evalurii formative n termeni de aciune pedagogic pe baza a trei etape eseniale ale acesteia: Culegerea informaiilor privind progresele i dificultile de nvare, ntlnite la elevi; - Interpretarea acestor informaii dintr-o perspectiv sau referin criterial i, n msura posibilului, diagnosticul factorilor care sunt la originea dificultilor observate la elevi; - Adaptarea activitilor de predare i de nvare n funcie de interpretarea dat informaiilor culese. Aceste trei etape au ca finalitate promovarea (ameliorarea) modurilor de aciune, astfel nct cei mai muli dintre elevi s ajung la stpnirea (la matrise) coninuturilor eseniale ale programei de formare. Acest fapt reflect ideea de individualizare a instruirii pe care autoarea l acord aici, n sensul unei adaptri a activitii pedagogice ntemeiat pe activitatea personal a educabilului. n evaluarea
15.

F.org.

M.

Ev.

Fig.nr.IV.1. Schema elementelor structurale fundamentale ale procesului didactic

B.Bloom, Learning for mastery, Evaluation comment, UCLA/CSEIP, vol.1, nr.2, 1968, pag.1-12, apud Allal, Linda, Stratgies dvaluation formative: conceptions psychopdagogiques et modalits dapplication, IRDP, Neuchtel, mai, 1978

125

126

performanelor colare, profesorul urmrete i dezvoltarea capacitii autoevaluative. Prin evaluri sistematice, elevii sunt dirijai n a descoperi ei nii, procedurile instrucionale potrivite, materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate. n acelai timp, profesorul urmrete i diagnoza dificultilor pe care le ntmpin elevii. Analiza dificultilor are o importan i mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea n perspectiv; ea presupune nu numai unde se plaseaz acestea, ci i de ce s-au produs. Diagnosticarea complet a dificultilor ntmpinate de elevi i a cauzelor lor probabile devine posibil prin realizarea evalurilor formative n acest scop. Verificarea a ceea ce au nvat elevii n urma activitii de predare relev eficacitatea predrii prin raportare att la personalitatea profesorului, ct i la strategia didactic folosit de acesta (metode, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor). n acest sens, J.M.Thyne (1978) arat c predarea se poate spune c este eficient dac examenul a artat c toi candidaii (sau cei mai muli dintre ei) au atins o norm stabilit n programul de nvmnt (note16). Practicarea evalurii formative permite i identificarea elevilor cu dificulti n achiziionarea cunotinelor. Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la: restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi, identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii; acestea n-ar putea fi sesizate dect dup ncheierea anului colar; ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu). Eficacitatea procesului didactic rezult din stabilirea de conexiuni ntre toate elementele sale structurale. n studiul Comisiei Internaionale pentru Educaie (J.Delorme, Comoara luntric, 2000, note 17), privind educaia la nceputul mileniului III, se demonstreaz
16.

necesitatea orientrii finalitilor desemnate prin cunoscuta triad: cunotine-atitudini-priceperi ctre patru tipuri fundamentale de nvare, numite i cei patru piloni ai educaiei: a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii. Aceasta presupune contientizarea de ctre formator a necesitii formrii comportamentului celui educat n vederea orientrii nvrii spre trirea valorilor i aplicarea informaiei acumulate. Schimbarea n esen a concepiei activitii didactice necesit cunoaterea profund a mecanismelor autoreglatoare ale procesului educaional. De asemenea, pentru a ameliora activitatea de predarenvare, este necesar identificarea nu numai a ceea ce este bun, ci i a punctelor critice, a aspectelor dificile, a blocajelor i a aciunilor puin productive aprute n actul de instruire. Prin intermediul unei evaluri sistematice, integrate organic n procesul de predare-nvare, asemenea fenomene pot fi sesizate i corectate/nlturate la timp. n concluzie, dei evaluarea rezultatelor colare reprezint un tip specific de activitate, ea nu este una izolat de aciunile de instruire i de nvare, ci se ntreptrunde cu acestea, se condiioneaz reciproc. Teme de reflecie i aplicaii: 1. Definii principalele concepte cu care opereaz teoria i practica evalurii colare (evaluare, msurare, apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate, eficien, progres colar 2. Explicai funciile evalurii colare din perspectiva

profesorului i din perspectiva elevului. ntocmii o matrice a funciilor evalurii, identificnd roluri corespunztoare 3. Precizai n ce const rolul evalurii asupra proceselor de
predare-nvare

J.M.Thyne (1978), Examinarea elevilor, principii, procedee practice, Bucureti, EDP. p.39

17.

J.Delors, L'ducation : un tresor est cach dedans. L'ducation pour le XXIe sicle: questions et perspectives, Paris, Editions UNESCO, 1998, trad.lb.rom. n anul 2000, Comoara luntric,

Iai, Ed.Polirom, 2000. Faure, E. Faure, E. (coord), Learning to be, Paris, UNESCO, 1972 trad.lb.rom. n anul 1974, A nva s fii, EDP, Buc.

127

128

Capitolul 2 CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE Obiective: La sfritul capitolului, vei fi capabili: - s argumentai necesitatea promovrii mai multor strategii de evaluare a rezultatelor colare

s precizai n ce constau demersurile principalelor strategii evaluative (evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ, evaluarea criterial evaluarea normativ) s explicai rolul evalurii formative n metodologia reglrii proceselor de predare-nvare

Concepte cheie: evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ, evaluarea criterial evaluarea normativ 2.1. EVALUAREA INIIAL, EVALUAREA FORMATIV, EVALUAREA SUMATIV Conceperea activitii de evaluare ntr-o viziune dinamic i propune valorificarea concomitent (operativ) a informaiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale evalurii n trei timpi (Ch. Delorme, J. Danieu, I.T.Radu, N.Manolescu): - evaluarea iniial, care premerge un program de instruire; - evaluarea sumativ, cumulativ; - evaluarea continu, formativ. Evaluarea iniial, denumit i evaluare de plecare (de dpart) sau evaluare preliminar (Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoate ce tipuri de cunotine i competene stpnesc elevii la momentul t0, la nceputul unei etape de instruire. Nota definitorie a evalurii iniiale este dat de organizarea sa la nceputul unui program de instruire sau chiar n perspectiva acestuia. ntruct evaluarea iniial vizeaz i viitorul, prin stabilirea msurilor de selecie sau de orientare, estimarea posibilitilor elevilor, evaluarea iniial este denumit evaluare didactic predictiv (J.Cardinet, 1988).

Importana sa considerabil este susinut de nenumrate puncte de vedere: A avea sistematic un reper asupra pre-achiziiilor (prerequis)pentru a distinge mai bine pre-achiziiile defectuoase i a stabili un diagnostic (a le remedia sau completa subl.ns.) asupra achiziiilor deja dobndite.(C. Delorme18, 1990, p.25-26) Menirea activitilor de evaluare iniial se ndreapt ctre: Determinarea gradului de stpnire a cunotinelor, a competenelor i a capacitilor colectivului de elevi la nceputul programului; Cunoaterea capacitilor, a competenelor i a comportamentelor poteniale, cu preconizarea intervalelor de timp n care acestea pot fi obinute (pronostic asupra anselor de succes ntr-un domeniu dat); aplicarea testelor predictive este orientat ctre cunoaterea adevratului potenial, a acelor capaciti aflate n stare virtual, i care constituie baza integrrii n noul program; Informarea cadrului didactic asupra cunotinelor elevilor, inclusiv asupra acelora care au fost dobndite de elevi n afara curriculumului colar i care ar fi necesare noului program; Conturarea unui plan de lucru al programului viitor, adecvat potenialului de nvare al elevilor cu care urmeaz s se lucreze; (Re)structurarea coninuturilor fundamentale, astfel nct s se asigure nsuirea coninuturilor urmtoare. Astfel, evaluarea iniial realizeaz legtura ntre rezultatele activitii anterioare i activitatea viitoare, prin verificarea i activarea acelor achiziii necesare n nvarea urmtoare. Rigoarea privind colectarea datelor considerate elementele de intrare asigur ndeplinirea, n condiii de eficien, a funciilor evalurii iniiale. a. Funcia diagnostic este relevat prin cunoaterea potenialului de nvare, a acelor premise (pre-requis) cognitive i afectiv-atitudinale determinante pentru reuita activitii viitoare. Sub raport diagnostic, evaluarea iniial stabilete calitatea procesului de predare-nvare din perioada precedent, descrie lipsurile ce se cer ameliorate, dar nu poate localiza totdeauna cauzele insuficienelor din pregtirea elevilor.
Delorme, Ch., (ed.), valuer autrement pour asurer une formation meilleure est/ce possible?, n valuation en question, Paris, ESF, 1990.
18

129

130

Meritul su este de a stabili msura n care deficitul constatat ar putea fi recuperat pe parcursul programului viitor sau, n cazuri speciale, de a propune subsecvene de reluare a coninuturilor neachiziionate, care nu ar mai putea fi reluate n programul urmtor i ar ngreuna i demersul acestuia. De asemenea, evaluarea iniial opereaz o diagnoz n cazurile de deficien (intelectual, psihomotorie), evideniaz elementele capacitii de nvare pe care profesorii se pot bizui. b. Funcia prognostic sau predictiv, bazndu-se pe diagnoza efectuat, activeaz gndirea previzional a cadrului didactic n: stabilirea obiectivelor pedagogice ale noului program; identificarea condiiilor optime pentru desfurarea sa; proiectarea unei strategii de predare-nvare adecvate particularitilor elevilor (grad de dificultate, ritm de nvare s.a.); indicarea tipurilor de studii n care educabilul va putea manifesta maximum de reuit; identificarea principalelor direcii ale programului urmtor; necesitatea unor msuri recuperatorii; anticiparea rezultatelor posibile.
Fig.nr.IV-2 Reprezentarea evalurii iniiale (I.T.Radu, note de curs)

Program recuperare

de

Dificultatea realizrii evalurii iniiale const n identificarea acelor achiziii care constituie baza/premisele cognitive, motivaionale i atitudinale necesare integrrii cu anse de reuit n activitatea care urmeaz: fondul minim de reprezentri, stpnirea noiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza informaiile, abilitile formate, tipuri de competene, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent s.a. Subliniem importana evalurii iniiale n succesul activitii didactice i recunoaterea sa ca un adevrat postulat al teoriei i practicii evalurii n nvmnt: dac ar fi s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult rezultatele nvrii sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin (D. Ausubel, 1981). Evaluarea formativ Prin introducerea conceptului de evaluare formativ, Cronbach i Scriven (1979)19 desemneaz cel mai bine faptul c evaluarea face parte integrant din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente n rezolvarea de probleme (ca momente ale nvrii). Conceptul de evaluare formativ a fost dezvoltat din 1967, trecnd de la accepiuni de opoziie fa de evaluarea sumativ, la abordri de nelegere complementar. Evaluarea formativ, fa de evaluarea sumativ care se situeaz la sfritul programului pentru verificarea achiziiilor, este o evaluare care face parte integrant din procesul de nvare, realizat n toate stadiile acestuia. Fora evalurii formative ar putea fi exprimat ntr-o idee relativ simpl (Ph.Parrenoud, note20): este formativ orice evaluare care ajut elevul s nvee i s se dezvolte. Ea const n culegerea informaiilor privind cunoaterea gradului de stpnire a obiectivelor, permind situarea elevilor n cursul nvrii n funcie de identificarea eventualelor dificulti de
Cronbach i Scriven sunt citai de G. De Landsheere n Dictionnaire de l'valuation et de la recherche en ducation, 1979, p.113 20 . Perrenoud, Ph., Pour une approche pragmatique de lvaluation efficace, in Atelier de recherche sur lvaluation des rsultats, Conseil de lEurope, Lige, 12-15 sept, 1989, fasc.3
19

Secven cu sarcin de evaluare iniial

Secven cu program de dezvoltare

131

132

nvare pentru a propune sau a descoperi modalitile de depire. Ea se dorete a fi un instrument util att pentru profesor, ct i pentru cel care nva. Pentru profesor, ea permite o mai bun explicare a practicii i a aciunilor pedagogice, astfel nct, prin verificarea eficacitii acestora, s se poat adapta la caracteristicile elevilor. Pentru cel care nva, ea permite localizarea dificultilor, cu scopul de a gsi mijloacele sau metodele de a le depi. n evaluarea formativ, scopul fiind informarea elevilor asupra dificultilor n vederea remedierii lor, eroarea achiziionat are un statut diferit, n sensul c nu este sancionat imediat, ci ea devine un moment de rezolvare a unei probleme, un prilej de nvare. Aciunile evaluative intervin, astfel, n termeni de sarcin de nvare, avnd drept obiectiv informarea educabilului i a educatorului asupra gradului de stpnire ateptat i, eventual, de a descoperi unde i de ce un elev dovedete dificulti de nvare, avnd n vedere propuneri sau strategii care s-i permit progresul. Evaluarea formativ este ncorporat demersului didactic, constituind motorul acestuia: este vorba de forme de evaluare care permit a acompania educabilul sau educatorul n fiecare moment util al nvrii. Acestea sunt puncte de sprijin, repere, trambuline pentru progres. (De Peretti, A., 1993, p.19). Verificrile de scurt durat sunt, cele mai multe, verificri orale realizate n contextul activitii de instruire (reactualizri, consolidri, valorificarea cunotinelor elevilor privind coninutul predat), fr a fi creat o situaie specific de evaluare. Proba de verificare a unei secvene sau lecii este integrat procesului didactic, desvrind activitatea de predare-nvare desfurat; ea constituie o verig important spre sfritul activitilor, rezultatele obinute fiind ghid al activitilor ce urmeaz a fi propuse n secvena urmtoare. Dat fiind frecvena acestor probe, durata acestora nu poate fi foarte mare (mai puin de 30 de minute). Evaluarea formativ permite: discernerea dificultilor individuale de nvare, identificarea elevilor care au nevoie de explicaii suplimentare i determinarea modalitilor potrivite pentru fiecare din ei; permite adaptarea profesorului la ritmurile i capacitile elevilor. Evaluarea formativ prilejuiete, deci, multe evaluri pariale, la sfritul unor secvene mici; durata acestor secvene depinde de

densitatea leciilor i de mrimea capitolelor sau a unitii de nvare (4-5 ore-lecii). Probele pot fi multiple, nu sunt toate apreciate numai de educator; se opereaz cu criteriul starea de reuit sau performan minim acceptabil, dar criteriile educatorului pot fi numeroase (este nerealist s se pretind verificarea tuturor de ctre educator).
Secvena / lecia 1 Secvena / lecia 2

Verificri de scurt durat

Prob de verificare

Fig.nr.IV-3 Reprezentarea evalurii formative

Evaluarea continu are i un aspect cumulativ, cunoscnd dezvoltarea elevului pe o perioad determinat de timp (o lecie, o unitate de nvare) i reflectnd la schimbrile care intervin pe acest parcurs. De asemenea, evaluarea formativ i propune s evalueze performanele tuturor elevilor privind ntreg coninutul esenial al materiei parcurse pe secvena respectiv. Cerinele acestei strategii sunt ndreptate ctre: verificri frecvente pe tot parcursul programului, pe secvene mai mici; evaluarea performanelor s se realizeze pe toat durata colaritii, printr-un efort continuu. Prin utilizarea instrumentelor de evaluare sub raportul strategiei formative, educatorul are o reprezentare clar asupra elementelor de coninut i asupra dificultilor ntmpinate de elevi la nivelul clasei, dar i la nivel individual.

133

134

Se poate vorbi de un sistem complex de control prin care profesorul are un feedback sistematic asupra eficacitii predrii, iar elevul asupra eficacitii nvrii. n acelai timp, testele strategiei formative constituie i un indicator de control al calitii, n funcie de: norma atins de un grup colar i/sau de criteriul de performan derivat din obiectivele programei colare. Ca atare, schimbrile introduse n instruire sunt mai sigure, evitndu-se lacunele/erorile comise anterior. Avantajele acestui demers sunt, n principal, urmtoarele: - permit fiecrui elev s identifice punctele slabe, solicitndui o atenie sporit i oferindu-i alternative de remediere; - precizeaz fiecrui elev ce se atept de la el; - neconcordana rezultatelor cu ateptrile face trimiteri la reluarea explicit a acelor reguli ale jocului care nu au fost respectate; - formularea cerinelor la nivel de micro-competene permit unui elev mediu s contientizeze, pe de o parte, acest nivel i, pe de alt parte, s atepte un rezultat corect prin valorificarea superioar a propriului potenial. Dezavantajele apar la nivelul unor rezultate superioare, de natur creativ, subiectiv, rezultate care nu pot fi cuprinse la nivelul unor micro-competene evaluate pe baza unei grile sintetice. Avnd n vedere att avantajele, ct i dezavantajele menionate mai sus, evaluarea formativ coordoneaz crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele colare, n conformitate cu urmtoarele: urmtoarele aciuni: - reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea secvenelor ameliorative pentru programul urmtor; - permite cunoaterea dificultilor n asimilarea cunotinelor; - elimin stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare; - elimin efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se ateapt de la ei. Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativ este

considerat o component fundamental a strategiei nvrii depline. Evaluarea sumativ este modul tradiional de verificare a pregtirii elevilor care intervine dup un ansamblu de sarcini de nvare i care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei uniti de nvare, unui semestru sau an (ani) colar(i). Spre deosebire de evaluarea formativ care intervine dup fiecare activitate, evaluarea sumativ relev caracterul unui bilan. Evaluarea sumativ ndeplinete, n principal, o funcie certificativ ntruct ea msoar suma cunotinelor achiziionate la sfritul unei secvene pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunotinelor fiind sancionate. Dei are caracter de sondaj, ofer mai puine informaii privind pregtirea de ansamblu a elevului, o evaluare sumativ este exprimat, n general, printr-o not sau reprezint o medie ori reuita/eecul la un examen. Evaluarea sumativ ar putea fi definit ca fiind un ansamblu de msurtori (notri) n vederea stabilirii unui bilan. Are ca destinaie certificarea, pe baza unei verificri globale, de mai mare amploare, cum este examenul, sitund elevul n raport cu obiectivele atinse. De asemenea, evaluarea sumativ are n vedere clasarea elevilor n raport cu nivelul performanelor, n vederea unei recrutri, precum este concursul (Scriven, 1967). Rezumnd, evaluarea sumativ este caracterizat ca fiind proces de control i selecie, de certificare i selecie. Evaluarea sumativ se deosebete de evaluarea formativ prin cteva caracteristici importante, dei nu absolute, n funcie de situaia concret de testare. Caracteristicile distinctive in, n principal, de: intenie (ateptrile utilizatorilor), poriunea de curs acoperit (timpul). Volumul coninutului verificat este factorul care difereniaz cel mai evident evaluarea sumativ de evaluarea formativ. Construirea testelor pentru evaluarea sumativ parcurge, n general, urmtorii pai (note 21, p.62-63):

21

. Bloom, B.S., Hastings, J.T., Madaus, G.F. (1971), Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill Book Companz, pag. 130

135

136

Redactarea unei tabele de specificaie pentru aria de coninuturi i nivelul de nvare vizat: (recunoatere, aplicare etc); - Precizarea obiectivelor corespunztoare fiecrui coninut; - Stabilirea numrului de itemi pentru fiecare coninut; - Construirea itemilor testului, n concordan cu celulele matricei (coninuturi, obiective); - Alegerea tipurilor de itemi n concordan n funcie de natura coninuturilor ce vor fi verificate; - Formularea cerinelor fr ambiguiti, n concordan cu obiectivele proprii fiecrui element de coninut. n urma stabilirii tabelului de specificaii, numrul de itemi este egal sau mai mare n raport de coninuturile propuse pentru evaluare. n al doilea rnd, nici un coninut esenial nu rmne n afara demersului evaluator. Fiecare coninut este verificat la nivelul prefigurat de obiectiv. La ncheierea programului, format din mai multe uniti de nvare, se efectueaz evaluarea final sau de bilan: semestru, an colar.

concretizeaz ntr-o medie general (media evalurilor pariale) sau ntr-o decizie (promovat, repetent). Evaluarea cumulativ realizeaz cteva sarcini importante: informeaz despre msura n care un elev a realizat obiectivele la sfritul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor; opereaz selecia acestora. Prin clasificare i selecie, evaluarea cumulativ poate induce dou tipuri de efecte: pozitive - ca factor de emulaie, factor motivaional; i efecte negative: individualism, egoism, incapacitatea de a rspunde adecvat solicitrilor. Limitele sau criticile asupra evalurii sumative se ndreapt spre urmtoarele aspecte: este o evaluare sintetic; are o slab funcie diagnostic, slujete foarte slab combaterii eecului colar; introduce ameliorri la intervale mari de timp; consum mare din timpul de nvare (aproximativ 40%); caracterul trunchiat al informaiei cu privire la evoluia elevilor. La sfritul unui ciclu de nvmnt, evaluarea cumulativ ndeplinete o funcie social important: ofer informaii cu privire la msura n care absolvenii posed acele capaciti/competene necesare activitii socio-profesionale spre care se ndreapt. 2.2. EVALUAREA NORMATIV I EVALUAREA CRITERIAL Criteriile de apreciere a rezultatelor colare sunt difereniate n funcie de termenul de referin/raportare adoptat. I.T.Radu (2000, p.260) evideniaz existena a dou grupe de criterii: raportarea la individ (prin care se poate evidenia progresul/regresul) i raportarea la grup, cu dou variante: a) raportarea la o norm fix i b)raportarea la un grup concret. Ca urmare, modurile de apreciere a rezultatelor colare au semnificaii diferite, n funcie de: a) raportarea la norm presupune distincia clar dintre norm i standard; b) raportarea criterial criterii generate de circumstane: norma de grup, evaluarea de progres (potenialul de nvare al subiectului); c) evaluarea de progres, circumstane privind abaterea de la aprecierea obiectiv;

Evaluri pariale, punctuale

Evaluare bilan

de

Fig.nr. IV-4 Reprezentarea evalurii sumative (de bilan)

Evalurile pariale au caracter de sondaj (exerciii orale, pe parcursul instruirii), att asupra numrului de elevi, ct i asupra coninutului. Evaluarea de bilan este sinteza evalurilor pariale i se

137

138

d) rolul obiectivelor pedagogice n evaluarea rezultatelor colare relev posibilitatea concordanei lor cu obiectivele programei colare (evaluare normativ) sau cu nivelul mediu al grupului concret, ceea ce nseamn evaluare criterial. Criteriile de apreciere descrise de Irina Maciuc (2002, p.105) presupun: a) raportarea la o norm, la performana minim admis, luarea n considerare a unui standard minimal (care nu se confund cu noiunea de barem, ci reprezint un nivel anumit de instruire, o stare calitativ a procesului); b) prin raportarea la grup (grupul-clas, grupa de studiu); c) raportarea la posibilitile elevului, la nivelul su iniial, ncercndu-se o urmrire a progresului acestuia, n funcie de ajutorul oferit de profesor, coal, factori educaionali implicai, n perspectiva unei performane maxime specifice. Avnd n vedere trecerea de la evaluarea normativ la evaluarea criterial, Ioan Cerghit (2003, p.303) analizeaz problematica aprecierii rezultatelor prin raportarea la patru tipuri de criterii: a) coninutul sau norma programei; b) norma statistic a grupului colar (media clasei) sau la standardele locale, naionale sau internaionale; c) norma individual (sine nsui); d) obiective (evaluare criterial). Aprecierea, ca proces component al actului evaluativ, const n emiterea unei judeci de valoare (exprimat n note, calificative, propoziii, culori, litere etc.), pe baza unor criterii dinainte stabilite. Oricare ar fi strategia adoptat, aprecierea fenomenelor supuse evalurii, ndeosebi a rezultatelor colare, se face din perspectiva a cel puin dou perspective: norma (performana medie a grupului, standarde) i criteriul (comportamentul prescris de obiectiv).

Notarea prin raportare la cerinele programei i/sau la standardele curriculare de performan constituie unul din sistemele de referin, care poate funciona separat, dar i n corelaie cu evaluarea normativ i evaluarea criterial, n cazul n care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevzut n program (obiectiv cadru/competen general; obiectiv de referin/competen specific). Programele colare precizeaz tipuri de finaliti corespunztoare elementelor de coninut pentru fiecare disciplin i an de studiu, pentru toi elevii din sistemul naional de nvmnt: obiective-cadru i obiective de referin (Programele colare pentru clasele I-IX), respectiv competene generale i competene specifice (Programele colare pentru clasele X-XIII). Notarea prin raportarea la norm presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obinute de ali elevi din: a) grupul de referin, grup ce poate fi un grup standard (eantion naional reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralel, din alt coal sau clasa din anul colar trecut); n acest caz, norma este stabilit de scorurile grupului i poate fi standard de performan; b) grupul de apartenen, situaie n care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanele grupului cruia i aparine; n acest caz, norma este media clasei. n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ. n acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciaz c: Cel mai mult utilizat, evaluarea normativ permite compararea performanei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeai prob (note 22). De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea strii de pregtire general, n raport cu grupul; decizii asupra ritmului de nvare a elevilor, n raport cu o sarcin de nvare comun. Limitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul raportrii la norm ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu
22 D.B. Litzler (1985), Lvaluation, in Nouvelle rvue pdagogique, Paris, nr.1, 1985, nr.2/1985, p. 39-42, referat in Probleme de pedagogie contemporan, vol.10, 1992, p.125

139

140

este o apreciere obiectiv; introduce o stare conflictual i competitiv ntre elevi; notele acordate ntr-o clas pot s nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeai disciplin i aceeai prob, n alt clas. Aceste neajunsuri pot fi depite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eantioane mari. Opinia mai multor autori (I.Cerghit, A.Stoica) este c standardizarea conduce la unificarea att a instrumentelor de testare, ct i a interpretrii valorii adugate (achiziiile nregistrate n plus fa de ceea ce ne-am ateptat sau ne-am planificat), precum i la mbuntirea nivelului general de pregtire. Notarea prin raportare la obiective (denumit i evaluare criterial) const n compararea performanei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat n termeni de comportament observabil, educatorul instituind criteriul de performan minim admis. Ele se regsesc n formularea obiectivelor operaionale i sunt, de obicei, anunate prin formula: n urma activitii (or de curs, activitate personal de nvare), elevii vor fi n msur s . Cadrul de referin este ansamblul obiectivelor i activitilor de nvare: a) dac obiectivele sunt difereniate pe niveluri de performan (descriptori de performan: foarte bine, bine, suficient), rezultatele colare ale elevilor pot fi comparate, numai dac raportarea se face la acelai obiectiv (acelai nivel al obiectivelor). b) dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, nu cu ceilali elevi, notarea criterial are n vedere i un criteriu de progres al nivelului de pregtire al elevului, fa de nivelurile achiziiilor sale anterioare. Ca modalitatea individualizat de notare, evaluarea criterial st la baza conceperii programelor de instruire difereniate. De asemenea, notarea individualizat susine teoria inteligenelor multiple (H.Gardner, 1983). Cunoaterea profilului de inteligen al fiecrui copil permite educatorului s opteze pentru modalitile de evaluare adecvat. Totodat s-a profilat i tendina ctre o apreciere ntemeiat pe criterii de performan individualizat (criterion referenced measurement), care vizeaz raportarea la performana subiectului, fr a face referin la grupul cruia i aparine.

Testele de cunotine, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale i teste normative. Principala diferen dintre testele criteriale i cele normative st n modul n care sunt interpretate rezultatele candidailor (A.Stoica, 2003, p.102). n acest sens, sunt sugestive exemplele urmtoare: 1. Evaluare normativ: rezultatul este comparat cu rezultatele obinute de ceilali membrii ai grupei: Ariana a srit 1,10 m. Este prima din clas.; 2. Evaluare criterial: Petre a srit 1,20 m. Criteriul de reuit a fost fixat, pentru el, n acest an, la 1,25m. Obiectivul nu a fost atins (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997, note 23). Dac se postuleaz c nvarea colar trebuie s aduc cu sine schimbri la elevi, msurarea trebuie atunci s permit formularea unei judeci de valoare asupra calitii acestor schimbri, nu n scopul de a sanciona, ci mai degrab de a le ameliora. n concluzie, pentru aprecierea rezultatelor colare am reinut dou modaliti de referin: raportare la obiective (evaluare criterial), raportare la norma/media grupului (evaluare normativ, pe baz de standarde). Dac evaluarea criterial indic nivelurile la care a elevul ajunge s realizeze obiectivele, n diferite momente, evaluarea normativ indic scoruri statistice (arat poziia relativ a elevului n raport de media grupului de apartenen) i/sau standardizate (validate pe eantioane mari, la nivel naional, internaional).

23

Fr.Raynal, A.Rieunier, Pdagogie: dictionnaire des concepts cls apprentissage, formation et psychologie cognitive, ESF, Paris, 1997, p. 137.

141

142

2.3. ARGUMENTE PENTRU PROMOVAREA DIFERITELOR STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE Necesitatea cunoaterii modurilor de integrare a aciunilor evaluative n procesul de nvmnt decurge din nsi funcia fundamental a acestora: cunoaterea rezultatelor i a activitii care le-a produs, n vederea reglrii/ameliorrii sale n etapele urmtoare. Strategiile evalurii reprezint modele, tipuri, forme i tehnici de evaluare structurate i ierarhizate potrivit scopurilor i obiectivelor evalurii (note 24). Precizarea strategiei de evaluare este cerut i de actualele documente de proiectare curricular, pentru c a stabili o strategie de evaluare n nvmnt nseamn a fixa momentul evalurii, forma de realizare (scris, oral, lucrri practice, referate, portofoliu s.a.), dar i prefigurarea unor modaliti de valorificare a informaiilor obinute. form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute etc.. 1. n funcie de modul de abordare asupra rezultatelor activitii didactice, se pot distinge mai multe strategii de evaluare: - strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic - strategii centrate pe metodologia de lucru aplicat - strategii centrate pe rezultatele obinute i punerea lor n legtur cu demersul didactic ntreprins. 2. n funcie de situaia educaional concret: - strategii ce valorific circumstanele obinuite din activitatea de predare-nvare, inclusiv observarea curent a activitii elevilor (evaluare curent, permanent; se ntreptrunde cu predarea); - strategii specifice, organizate special pentru o situaie de evaluare anunat, de bilan, precum este aplicarea unei probe (evaluare sumativ, cumulativ). 3. dup funcia dominant ndeplinit: - evaluare diagnostic, efectuat n toate situaiile n care aprecierea randamentului colar urmrete identificarea
. I. Neacu, D.Potolea, I.T.Radu (1996), Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, p.21
24

structurilor bine nvate, localizarea dificultilor, dar i o diagnoz etiologic (identificarea cauzelor, a factorilorfrn, generatori de dificulti n nvare i predare); - evaluare predictiv, care urmrete formularea unor predicii ct mai exacte posibil privind modul n care subiecii evaluai vor rspunde programului viitor de instruire. 4. dup dimensiunea secvenei de activitate ale crei rezultate sunt evaluate: - evaluare de bilan, efectuat la sfritul unui program de instruire mai ndelungat; - evaluare dinamic (curent), realizat n diferite momente ale instruirii, cu scopul de a stimula nvarea dar i de a evidenia rezultatele pariale i, pe baza lor, tendina de evoluie (progresiv sau regresiv); - evaluare formatoare, (evaluation formatrice), prin care demersul evaluativ vizeaz deopotriv cu rezultatul i demersul intelectual, procesele cognitive, afectiv-atitudinale i volitive ale elevilor, ca elemente care dirijeaz, stimuleaz i susin permanent dorina de mbuntire a activitii; astfel, evaluarea are n vedere i capacitile i procesele psihice dezvoltate prin achiziionarea rezultatelor evaluate. 5. n funcie de autorul aciunii evaluative: - heteroevaluare: evaluare realizat de un evaluatoreducatorul, modalitate care poate fi realizat intern sau extern, de ctre alte cadre didactice/instituii dect cele care au realizat procesul de predare-nvare; - autoevaluare (evaluare reflexiv): subiectul evaluat i evalueaz propriul progres; - coevaluare: realizat prin confruntri/comparaii interindividuale (pe perechi, pe grupe) sau cu participarea cadrului didactic. Concepnd procesul de evaluare i ca o investigaie sistematic i interpretativ a mai multor tipuri de rezultate culese la

143

144

momente diferite i din raiuni/scopuri diferite, analiza tehnicilor de evaluare se poate face pe baza unei serii de dihotomii operaionale25: Evaluare formativ / sumativ. Aceast distincie, introdus n 1967 de ctre M.Scriven, subliniaz dou roluri fundamentale ale evalurii: optimizarea pe parcurs a unui proces prin evaluarea formativ (sau continu); instituirea unei realiti (rezultat, proces, produs) prin raportare la obiectivele declarate sau la starea iniial a procesului. Evaluarea formal / informal. Evaluarea formal se regsete n opiunea pentru teste standardizate de cunotine (asociate sau nu cu teste psihologice), iar evaluarea informal n testele proiectate de ctre profesor ca instrumente de evaluare alternativ/complementar. Alegerea tipurilor de teste este determinat de: statutul disciplinei n mediul colar, obiectivele vizate, tradiia evaluativ a sistemului, opiunea educatorului etc. Evaluare normativ / criterial, n funcie de sistemul de valori la care se raporteaz performana elevilor: performana de grup sau baremul formulat de profesor n clas. Raportarea la performana grupului sau la norma standard, precum testele standardizate, tezele cu subiect unic, desemneaz realizarea evalurii normative. Judecarea performanei n termeni de referine specificate, pe baza obiectivelor-criterii ale probelor iniiate de ctre profesor constituie evaluarea criterial. Evaluarea procesului / produsului. Dac n evaluarea de proces se emit judeci de valoare asupra unei realiti complexe i dinamice, n cazul evalurii de produs judecata de valoare are o int concret: un rspuns scurt sau elaborat, o prob sportiv, realizarea unei lucrri practice, interpretarea unui cntec etc). Evaluarea intern / extern, n funcie de localizarea i implicarea n procesul instructiv a persoanei care evalueaz: evaluarea intern este fcut de aceeai persoan care a realizat
25

procesul, evaluarea extern este realizat de alt persoan dect realizatorul instruirii. Tabelul nr.IV-1 Similariti i diferene ntre evaluarea iniial, formativ i sumativ Criteriul comparativ Funcionare Ameliorare Evaluarea iniial Determin prezena sau absena deprinderilor formate Determin elevii din primul nivel Clasific elevii, dup diferite caracteristici de cunoatere, relatnd moduri alternative de instruire Determin nlnuirea cauzelor dificultilor de nvare repetate Cnd intervin: naintea derulrii programului de studiu Evaluarea formativ /permanent Feedback pentru elevi i pt. profesor pe tot parcursul desfurrii programului Localizarea erorilor n termeni de structur a coninutului, a.. instruciunile tehnice de remediere alternativ s poat fi prescrise. Evaluarea calitativ a rezultatelor: Evaluarea sumativ/cumul ativ Certificarea sau clasarea elevilor la sfritul unitii de nvare, la sfritul semestrului i/sau al anului colar

Dihotomii operaionale sunt considerate a fi i evaluarea convergent / divergent, evaluarea idiografic / nomotetic, evaluarea dianostic / prognostic, n CNEE, Ghid general de evaluare i examinare, (1996) Bucureti, p.33-36

Pe durata programului de studiu (de instruire)

La sfritul programului de studiu (unitate de nvare,

145

146

semestru, anului colar Durat (timp) din 2-5% activitatea didactic:

8-10 %

30-35%

Obiectivele evalurii; Criteriul de apreciere a rezultatelor (S.Cristea, 2000, p. 136)

Accent n Comportament e cognitive, evaluare afective i psihomotorii Factori fizici, psihologici i de mediu

Comportamente cognitive

n general, comportamente cognitive; n funcie de subiectul disciplinei, i comportamente psihomotorii; ocazional, comportamente afective Examinri finale sau sumative

Dificultatea itemilor

Scor

Metoda de reportare a scorurilor

Obiective corespunztoare fiecrui comportament preachiziionat i care constituie baza dobndirii unor comportamente mai complexe, formulate prin obiective mai generale Diagnoza preachiziiilor (deprinderi, abiliti): numeroi itemi uori, 65% cu grad de dificultate crescnd Referin la norm (evaluare normativ) i la criteriu (evaluare criterial) Profil individual

Obiective specifice, ierarhizate dup sarcinile de coninut ale instruirii; Compararea cu obiectivele concrete/operaional e ale activitii de predare-nvareevaluare

Obiectivele de mare greutate, care i propun dobndirea de comportamente complexe; compararea cu obiectivele complexe ale disciplinei de nvmnt.

Fr specificaie direct

Media dificultilor se aranjeaz ntre 35%-70%, de la itemi foarte uori la foarte dificili.

Referin criterial

n general, referin este la norm, dar poate fi i referin criterial Scorul total sau subscoruri, dup obiective

Tipologia instrumente lor de testare

Instrumente formative i sumative pentru pretest Test standardizat Teste elaborate de profesori Grile de observare (checklists)

Instrumente formative cu un design special

Model individual, cu scoruri de reuit /nereuit pentru fiecare sarcin

Activitatea de evaluare este continu i complet (I.T.Radu, 1981) prin mbinarea optim a tuturor strategiilor de evaluare i prin utilizarea adecvat a tehnicilor specifice fiecreia. n contextul procesului didactic, deosebirile dintre cele trei strategii sunt mai mult de natur tehnic. Strategiile de evaluare pstreaz esena actului evaluativ, iar utilizarea lor n strns corelaie i interdependen confer unitate i continuitate proceselor de predare-nvare-evaluare, oferind informaii pentru ameliorarea lor permanent.

147

148

Teme de reflecie i aplicaii: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Enumerai principalele tipuri de achiziii evaluate la nceputul procesului didactic (strategia de evaluare iniial) De ce evaluarea formativ dirijeaz elaborarea instrumentelor de evaluare? Avantajele i dezavantajele evalurii sumative Comparai evaluarea normativ cu evaluarea criterial Enumerai strategii de evaluare a rezultatelor colare Explicai rolul evalurii formative n metodologia reglrii proceselor de predare-nvare Pe baza criteriilor date n tabelul de mai jos, completai n mod corespunztor specificitatea fiecrei strategii evaluative (I.T.Radu, 2000 S.Cristea, 2000) Tabelul nr.IV-1 Similariti i diferene ntre evaluarea iniial, formativ i sumativ
Criteriul comparativ Funcionare Ameliorare Cnd intervin: Durat (timp) din activitatea didactic: Accent n evaluare Tipologia instrumentelor de testare Obiectivele evalurii; Criteriul de apreciere a rezultatelor (S.Cristea, 2000, p. 136) Dificultatea itemilor Scor Metoda de reportare a scorurilor Evaluarea iniial Evaluarea formativ /permanent Evaluarea Sumativ /cumulativ

Capitolul 3 METODOLOGIA EVALURII REZULTATELOR COLARE Obiective: La sfritul capitolului, vei fi capabili: - s enumerai forme de examinare oral; - s enumerai tipuri de probe scrise - s explicai n ce constau calitile unei probe (test) - s stabilii etapele elaborrii unei probe scrise - s clasificai itemii de evaluare, n funcie de gradul lor de obiectivitate - s precizai n ce constau metodele de evaluare alternative (fie de activitate personal, portofoliul, evaluarea asistat de calculator) - s precizai criteriile de evaluare introduse n formularea obiectivelor operaionale - s explicai metodologia reglrii imediate a proceselor de predare-nvare prin aciunile evalurii formative Concepte cheie: criteriu de evaluare, examinare oral, prob scris, validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate, itemi obiectivi (alegere multipl, alegere dual, pereche), semiobiectivi (de completare, ntrebri structurate, cu rspuns scurt), itemi subiectivi (eseu i rezolvare de probleme), lucrare practic, portofoliu, evaluare asistat de calculator 3.1. METODE DE EVALUARE. REPERE N ELABORAREA PROBELOR TIPURI DE ITEMI; ETAPE I NORME DE ELABORARE Metodologia evalurii colare desemneaz metode specifice activitii de evaluare, dup cum metodele de nvmnt implic o metodologie specific activitilor de predare-nvare. ncercnd stabilirea unei corespondene ntre acestea, n cele ce urmeaz, ne propunem s evideniem acele metode care susin activitatea de predare-nvare: examinarea oral, probele scrise, probele practice,

149

150

fie de activitate personal, portofoliul jurnal de bord , respectiv raportul de evaluare al activitii elevului, evaluarea asistat de calculator, alte metode i tehnici menionate n literatura de specialitate, departajate de M.Scriven n tehnici de logic a evalurii i tehnici metodologice. Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr-o conversaie cu rol de verificare, prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris. Examinrile orale prilejuiesc comunicarea direct, demersurile de instruire /nvare i activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate. Examinrile orale nu se refer numai la probele bazate pe stimuli verbali sau care evalueaz capaciti i performane lingvistice, specifice n nvarea limbilor strine, ci i la probele la care nu sunt evaluate competene lingvistice (analize gramaticale, rezolvri de exerciii i probleme, demonstraii, experiene la diferite discipline colare). Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt numeroase, n funcie de situaia educaional concret. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt: conversaia de verificare de tip catehetic (derularea verificrii prin ntrebri rspunsuri orale privind o unitate de coninut), se realizeaz pe baz de ntrebri precise i comunicarea aprecierii finale; interviul const tot ntr-o verificare oral, dar care las posibilitatea divagrii de la subiectul iniial, elevul avnd posibilitatea s intre ntr-o discuie liber cu examinatorul; relaia de examinare este vizibil detensionat, iar verificarea este mult mai cuprinztoare; verificarea oral pe baz de imagini, realizat mai ales n nvmntul precolar i n primele cicluri curriculare (ciclul achiziiilor fundamentale, ciclul de dezvoltare i orientare); povestirea sau repovestirea unui coninut recepionat anterior prin diferite canale de comunicare (oral, auditiv; scris, vizual, pe diferite suporturi: casete audio-video, imagini); citirea unor dialoguri incomplete, cu sarcina de a completa replicile (logice) care lipsesc, fapt ce solicit reflecie asupra coninutului dat, ct i spontaneitate i creativitate, elaborarea de

rspunsuri adecvate contextului dat. Aceast tehnic introduce o not de varietate, fcnd mai agreabil actul evaluativ (I.T.Radu, note 26). verificarea oral cu statut de examen, pe baza unor ntrebri scrise (bilete de examen) i cu acordarea unui timp minim pentru formularea unui plan de idei n vederea formulrii rspunsului; este o variant utilizat foarte rar i anume la leciile bazate pe strategia evalurii sumative, dup perioade mai ndelungate de instruire (capitol, semestru, an colar), precum i n condiii de examen (bacalaureat, examene n nvmntul superior). Examinrile orale sunt destinate s constate capaciti generale i nu s provoace un nou efort de acumulare n grab a cunotinelor.

Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeaz tehnica de formulare a ntrebrilor, durata examinrii, respectarea particularitilor de vrst, acordarea unui timp minim necesar ntre enunul ntrebrii i rspuns, antrenarea celorlali elevi, extinderea verificrilor de la memorarea informaiei i capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor fenomene. Pentru creterea gradului de precizie a aprecierii emise la examinrile orale, profesorul I.T.Radu (2000) sugereaz elaborarea i utilizarea unor scheme de cotare, stabilirea unor liste de descriptori, pe baza crora s fie departajate mai exact nivelurile performanelor elevilor. n acest sens, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare a elaborat i a pilotat aplicarea n anul colar 2003-2004 un sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor la disciplinele colare din clasa a VIII-a, inclusiv pentru rspunsurile orale (a se vedea Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Criterii de notare pe discipline Limba i literatura romn, p.64-69, I. Receptarea mesajului oral, II. Exprimare oral; Criterii de notare pentru instrumentele de evaluare de tip test oral p.186).

26

Radu,I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, EDP, p.207;

151

152

Metoda examinrii orale are o serie de avantaje, dar i unele limite. n cadrul examinrilor orale, profesorul are posibilitatea de a dirija elaborarea rspunsurilor prin ntrebri auxiliare; este facilitat comunicarea direct i, astfel, relevat capacitatea elevului de a dialoga pe un subiect. Virtuile acestei metode se regsesc i n faptul c performanele colare sunt fcute cunoscute prin comunicare direct, aspectele evaluate mbogindu-se cu constatri privind capacitatea de exprimare verbal, caliti ale limbajului i alte aspecte care nu pot fi cunoscute prin alte metode. Prin interactivitatea dezvoltat cu clasa, elevii completeaz rspunsul, l mbogesc, dar i formuleaz alte ntrebri, fie ntrebri ajuttoare, ntrebri aprute n urma rspunsului dat sau ntrebri dintr-un alt registru al cunoaterii. n acest mod, examinarea oral contribuie la individualizarea nvrii i ndeplinete, n afara funciei de verificare, i funcii de fixareconsolidare a cunotinelor. Dezavantajele examinrilor constau n faptul c: opereaz un sondaj n rndul elevilor, sunt mari consumatoare de timp, iar obiectivitatea evalurii este relativ redus, fiind influenat de anumite circumstane (gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul, variaii intra i interindividuale variaia strii afective a examinatorului, respectiv competene de examinator diferite la educatori diferii; rspunsul nu poate fi comparat). La acestea se adaug i faptul c nu permite o clasificare a elevilor, datorit diversitii subiectelor, din punct de vedere al gradului de dificultate. Revenind la utilizarea unor instrumente, de menionat c, de cele mai multe ori, este folosit fia de evaluare la verificarea oral. Profesorul urmrete rspunsul oral al elevului i consemneaz cu x pe o fi de evaluare oral atingerea criteriilor de coninut, organizare, prezentare, n funcie de coninuturile predate i de obiectivele pedagogice urmrite. Lucrrile sau probele/verificrile scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor colare. Ele pot fi valorificate n perspectiva orientrii i a susinerii activitilor viitoare de predare-nvare cu condiia implicrii/asocierii elevilor n actul evaluativ: ideea dup care succesul n educaie este asigurat de msura n care obiectul acesteia - cel educat devine i subiect al propriei lui formri este pe

deplin aplicabil i n planul aciunilor de evaluare (I.T.Radu, 2000, p.223). Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale), probe de evaluare periodic, teze semestriale etc., elevii devin implicai n realizarea activitii de evaluare, n primul rnd, prin informarea, de regul (nu ntotdeauna),asupra datei i asupra coninuturilor din care vor fi evaluai. De asemenea, prin explicaiile sumare date naintea rezolvrii probei (scopul probei, evidenierea formulrii cerinelor, punctaj, modul de rspuns, timpul acordat, etc), ca i prin cunoaterea rspunsurilor corecte dup ncheierea probei, elevii i dezvolt capaciti autoevaluative, se simt co-participani la activitatea de evaluare. Probele scrise pot fi clasificate, distingnd: a) Probele de control curent (extemporalele) solicit rspunsuri scurte la cteva ntrebri din coninuturile curente, ntr-un timp scurt (15-20 minute); natura itemilor se dorete a fi ndreptat spre capaciti de aplicare, nu numai de reproducere. b) Probele de evaluare periodic sunt probe aplicate de obicei la sfritul unui capitol sau al unei uniti de nvare, din arii de coninut mai mari dect o lecie; pot fi lecii speciale de verificare, pot dura toat ora, avnd caracter cuprinztor i ndeplinind o important funcie diagnostic. c) Probe semestriale - tezele, au caracter de bilan i sunt pregtite prin lecii de recapitulare i sintez. Aria de coninut verificat este mai mare dect la probele de evaluare periodic, iar pe lng funcia diagnostic, ndeplinesc i o funcie prognostic; gradul de asimilare a coninutului parcurs devine o premis a performanelor viitoare. d) n funcie de obiectivul imediat al acestor probe, Emile Planchard27 distinge urmtoarele tipuri de teste: - teste de inventar, cu scopul de a pune n eviden numrul i precizia cunotinelor generale ale colarului; - teste de nivel, prin care se indic gradul de dificultate la care poate ajunge un elev ntr-o anumit lucrare; - teste de vitez, n care elementul rapiditii este factorul urmrit;
27

E.Planchard (1992), Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti, p.284

153

154

teste diagnostice, analitice, avnd drept scop identificarea cauzei/cauzelor care explic dificultile la o anumit disciplin; - testele prognostice care au ca scop s prevad n ce msur un elev va fi apt s ntreprind un anumit fel de studii. Principala funcie a probelor scrise rmne funcia de bilan i corectiv, att n ceea ce privete asimilarea coninuturilor parcurse, ct i a celor asupra crora trebuie s se revin la nivelul clasei, ct i elevii care trebuie s urmeze un program de recuperare (completarea golurilor de cunotine, revederea structurilor nelese greit, exerciii suplimentare .a.). Lucrrile scrise semestriale prezint mai multe avantaje: a) verific formarea de capaciti i competene cum sunt: capacitatea de sintez n elaborarea de rspunsuri cuprinztoare, rezolvri de probleme, creativitate etc. n alt context dect al verificrilor orale; b) acord anse egale tuturor elevilor, inclusiv celor timizi; c) permit verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt; d) fac posibil verificarea tuturor elevilor privind nsuirea unui coninut, ceea ce permite compararea acestora; e) ofer posibilitatea de a lucra ntr-un ritm propriu; f) anonimatul lor asigur obiectivitatea (aprecierea nu este influenat de prerea pe care i-a format-o despre elev), g) rspunsul poate fi reevaluat, reexaminat. Dezavantajele sau inconvenientele lucrrilor scrise constau n faptul c ele nu permit ca unele erori s fie lmurite i corectate pe loc, ci numai ulterior, mai trziu; nu e posibil orientarea elevilor ctre rspunsul corect; sporete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia ce este verificat; aceleai subiecte pot determina colaborri ntre colegii de banc. Probele scrise efectueaz o evaluare obiectiv i operativ; nu sunt ns activiti independente de celelalte metode de evaluare i nici de activitatea de predare-nvare; ele reprezint premise ale aciunii de evaluare ndreptate asupra demersului didactic ntreprins, un

mijloc de autoevaluare pentru elevi, un instrument de integrare i consolidare a nvrii. (I.T.Radu, 2000, p.210-211). Figura nr.IV-5 Elaborarea unei probe de evaluare
Coninuturi eseniale Obiective pedagogice

PROCES DE INSTRUIRE /

PROCES DE EVALUARE Itemii probei de evaluare

Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activitii didactice, sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funcii diferite. Caracterul lor procesual permite evidenierea urmtoarelor etape: 1.Stabilirea scopului i a funciilor unei probe, ceea ce determin integrarea eficient a acesteia n procesul didactic, dar i structura i coninuturile ce urmeaz a fi verificate. Avnd n vedere identificarea cilor de ameliorare a rezultatelor n etapele urmtoare probei, demersul ntreprins asupra cunoaterii activitii care le-a produs se bazeaz, n primul rnd, pe identificarea neconcordanelor /rupturilor dintre obiectivele pedagogice - coninutul probei coninuturile instruirii: 2.Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare Coninuturile verificate de proba de

155

156

evaluare trebuie s reprezinte coninuturi-cheie, eseniale pentru specialitatea disciplinei. n funcie de natura lor (vocabular, relaii, metode, elemente, structuri, evaluri; conduite; micri), se poate evidenia legtura logic a coninuturilor verificate cu obiectivele nvrii (cognitive, afective, psihomotorii) ntr-un tabel de specificaii De regul, o lecie sau o unitate de nvare implic attea obiective operaionale cte coninuturi eseniale are, iar printr-un item de evaluare se formuleaz o sarcin sau o ntrebare care corespunde coninutului vizat i obiectivului operaional corespunztor coninutului. n funcie de natura disciplinei, respectiv n funcie de coninuturile teoretice i practic-experimentale verificate, concordana cu cerina unui item privind dovedirea tipului de comportament corespunztor, nu este ntotdeauna realizat. 3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare, presupune formularea de itemi care s verifice coninuturile eseniale vizate i tipurile de comportament prevzute, prin obiectivele operaionale, a fi dobndite / dovedite / realizate prin activitatea de nvare. Ca i n cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele evalurii s aib aceeai semnificaie pentru evaluatori, evaluai, instituii i societate, probele de evaluare (ca teste de cunotine) trebuie s posede anumite caliti: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate. a) Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare28, pe urmtoarele planuri: - validitatea de coninut arat msura n care testul acoper integral coninuturile eseniale pe care le testeaz. Aprecierea validitii de coninut se face prin estimarea concordanei dintre itemii testului i obiectivele operaionale formulate pe baza coninuturilor eseniale ale programului de instruire; coninuturile eseniale din aria de coninut supus verificrii sunt prevzute i de programa colar, n corelaie cu formarea de comportamente/competene specifice pentru fiecare nivel taxonomic al obiectivelor pedagogice. L.Legrand (1983) atrage atenia asupra unei probleme tehnice pentru
28

Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal, Bucureti, EDP, p. 678

realizarea condiiilor de validitate: coninuturile s fie cunoscute de toi, anunate n avans, printr-un document oficial. - validitatea de construct se refer la acurateea cu care testul msoar nivelul unui anumit construct (inteligena, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) i numai al lui; coninutul textului din itemii probei trebuie s concorde cu comportamentele prefigurate de obiective i, implicit, cu coninuturile ce au fost predate i nvate. Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri: - validitatea concurent caracterizeaz un test dac acele competene, testate de el ca fiind dobndite, sunt confirmate i de rezultatele unui test ulterior care se bazeaz pe valorificarea superioar a competenelor deja achiziionate; De exemplu, dac un elev scrie corect la o prob de verificare a deprinderilor de scriere corect, i nu face greeli de ortografie la scrierea unui eseu sau la orice alt prob, primul test are validitate concurent. - validitatea predictiv (sau msura n care un test prevede performanele viitoare ale unui elev) este verificat atunci cnd rezultatele obinute la o prob viitoare, la aceeai disciplin sau ntr-un domeniu corelat celui din care s-a fcut verificarea, concord cu cele prognozate de rezultatele probei a crei validitate este analizat. Aceasta se poate determina i prin calcularea unui coeficient de corelaie ntre un predictor (ex.: media anilor de studiu) i un criteriu rezultatele la un examen de admitere. Condiiile de validitate evideniate reies din contestaiile celor examinai atunci cnd acetia acuz c solicitrile nu concord cu programa dat; examinatorul a fost prea sever, inconstant n aprecieri, etc. b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu diferene minime), n cazul aplicrii sale succesive, dar n condiii de examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu valoare echivalent. Prin urmare, aplicarea a dou probe echivalente la acelai grup de elevi evideniaz aceleai

157

158

scoruri individuale i, n general, aceeai ierarhizare a lor. Pot fi identificai mai muli factori care influeneaz fidelitatea unui test: lungimea testului, mprtierea scorurilor (distana dintre scorul cel mai mare i scorul cel mai mic), dificultatea testului (nici prea uor, nici prea greu), obiectivitatea testului (numrul de itemi obiectivi), precizia schemei de notare. Fidelitatea este o condiie necesar, dar nu i suficient pentru validitate, ntruct un test poate fi fidel i fr a fi valid: poate msura altceva dect a fost destinat s msoare. Evidenierea fidelitii unui test poate fi fcut prin cel puin trei modaliti: tehnica test-retest, tehnica elaborrii unei variante echivalente, tehnica njumtirii testului (constituirea a dou grupe de itemi). c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni, privind un rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate. d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare (A.Stoica, 1996, note-29) exprim calitatea probei de a fi administrat i interpretat cu relativ uurin. n aprecierea unui test cu o bun aplicabilitate pot fi utilizate urmtoarele criterii: importana informaiei pe care testul o vizeaz, concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al elevului; costul i timpul cerute pentru administrarea testului, obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor testului. Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura permanent cu coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare (obiective de referin / competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar. n structura unui item de evaluare trebuie formulat explicit maniera de rspuns (ncercuii varianta corect, Tiai rspunsurile greite, Bifai rspunsul corect etc). n relaie cu obiectivele operaionale, itemii unei probe se formuleaz n funcie de gradul de nelegere i receptare al elevilor, de interesele lor teoretice, culturale, educative, de parcursul individual al fiecrui elev sau grup
Stoica, Adrian (1996), Caliti ale instrumentelor de evaluare, n Ghid general de evaluare i examinare, Aramis, Bucureti, p.38
29

de elevi, de vrst i preocupri, de necesitatea clarificrii i esenializrii coninutului curricular etc. Avnd drept criteriu gradul de obiectivitate al notrii, itemii se clasifica n: itemi obiectivi (cu alegere dual, de tip pereche, cu alegere multipl), itemi semiobiectivi (cu rspuns scurt, de completare, ntrebri structurate), itemi subiectivi (rezolvri de probleme, eseu structurat, semistructurat, liber sau nestructurat). ntrebrile structurate fac trecerea de la itemii cu rspuns nchis, de tip obiectiv la cei cu rspuns deschis (liber). Prin itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit capaciti cognitive simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi cu alegere dual), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche). Itemii obiectivi sunt folosii n teste standardizate, deoarece au: a) caliti de fidelitate, validitate, obiectivitate i aplicabilitate ridicate; b) grile/scheme de notare relativ simple, putnd fi utilizai i ca mijloc de autoevaluare; c) timp scurt de aplicare i de corectare. Principalele dezavantaje ale acestor itemi vizeaz: unele dificulti n elaborarea de distractori plauzibili, posibilitatea ghicirii (din ntmplare) a rspunsului, imposibilitatea cunoaterii raionamentului prin care elevul ajunge la rspuns; nu favorizeaz dezvoltarea limbajului i a creativitii. Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri posibile denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi fcut prin dou variante : a. 1.Identificarea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile (alternative) n cadrul rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect numit rspuns-cheie, celelalte rspunsuri fiind rspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori. Exemple : a) Identificare direct a rspunsului:

159

160

Evaluarea care vizeaz depistarea lacunelor, a greelilor i nlturarea acestora are funcie: a. diagnostic (rspuns-cheie) b. prognostic (rspuns distractor) c. de selecie (rspuns distractor) d. constatativ (rspuns distractor) b) Identificarea rspunsului care completeaz formularea corect a unui enun, a unei definiii Completai atributul corect : Obiectivele operaionale sunt enunuri cu caracter care anticip o modificare (schimbare) n personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiv-educativ. b. spontan (rspuns distractor) c. abstract (rspuns distractor) d. general (rspuns distractor) e. concret (rspuns-cheie) b. 2.Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns dintr-o list de rspunsuri corecte Care din funciile ndeplinite de manualul colar, susine cel mai bine dezvoltarea motivaiei nvrii: a. funcia de informare (rspuns distractor) b. funcia de formare (rspuns distractor) c. funcia de antrenare (rspuns distractor) d. funcia de autoinstruire (rspuns-cheie) Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord : Exemplu : Educaia relativ la mediu este una din componentele noilor educaii (adevrat). Itemi de tip pereche solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe doua coloane. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate explicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri Exemplu :

Analizai coninutul celor dou pri ale frazei i stabilii legtura dintre ele, notnd numrul ntrebrii i marcnd varianta considerat corect: a. dac ambele sunt adevrate i exist relaie cauzal ntre ele b. dac ambele sunt adevrate, dar nu exist relaie cauzal ntre ele c. dac prima este adevrat i a doua este fals d. dac prima este fals i a doua este adevrat e. dac ambele sunt false 1. Ariile curriculare reprezint grupaje de discipline care au n comun anumite obiective de formare. Obiectele de studiu sunt grupate pe ase arii curriculare pentru tot nvmntul preuniversitar. 2. Idealul educaional este intenionalitatea cu cel mai mare grad de generalizare. Modelul de personalitate solicitat de societate la un moment dat este formulat de idealul educaional. Rspunsuri corecte: 1c; 2a. Itemi semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spaiu i ca form ; coninutul lor este sugerat prin structura enunului / ntrebrii; sarcina este foarte bine structurat; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Cu toate acestea, itemii semiobiectivi au o libertate restrans de a reorganiza informaia i de a formula rspunsul n forma dorit. Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea de a structura/sintetiza varianta cea mai scurt de rspuns. Itemii semibiectivi se caracterizeaz prin usurin i obiectivitate n notare, dar nu verific realizarea unor capaciti i competene cu caracter complex. Din aceast categorie fac parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrile structurate. Itemi cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis (expresie, cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s fie scurt, s nu existe dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns.

161

162

Itemi de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1 2 cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construcia acestor tipuri de itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime. Intrebrile structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.); subntrebari; date suplimentare; alte subntrebri ajuttoare. Ele solicit realizarea unor operaii de analiz, sintez, formulare de ipoteze, judeci de valoare. Recomandarea metodologic a construciei ntrebrilor structurate este ca rspunsul la fiecare subntrebare s nu fie dependent de corectitudinea rspunsului la subntrebarea precedent. Itemi subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: forma tradiional de evaluare; uor de construit; solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific obiective care vizeaz creativitatea, originalitatea. Ca dezavantaje, sunt recunoscute : fidelitate i validitate sczut; necesit scheme de notare complexe i greu de alctuit; corectarea lor necesit mai mult timp. Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate nou, diferit de cele de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem. Prin intermediul acestor item pot fi evaluate elemente de gndire convergent i divergent, operaii mentale complexe (analiz, sintez, evaluare, transfer, etc.). Obiectivele sau competenele urmrite prin utilizarea rezolvrii de probleme sunt (J. Stenmark, 1991, apud A.Stoica, 2003, note 30): nelegerea problemei; obinerea de informaii necesare identificrii cilor de rezolvare (soluiilor); formularea i testarea ipotezelor; descrierea metodelor de rezolvare a problemei; elaborarea

unui scurt raport despre rezultatele obinute; posibilitatea de generalizare i de transfer a tehnicilor de rezolvare. Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv un text n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat rspunsul ateptat este dirijat, orientat i ordonat cu ajutorul unor cerine, indicii, sugestii, de exemplu, o compunere / un eseu dup un plan de idei. Capacitile intelectuale valorificate prin aplicarea itemilor de tip eseu sunt (N. Gronlund, 1971, note 31): - capacitatea de a recunoate: relaii cauz-efect, aplicarea principiilor, relevana argumentelor, pertinena ipotezelor, validarea concluziilor s.a.; - capacitatea de exprimare personal, n scris: explicarea relaiilor cauz-efect, descrierea aplicrii principiilor, formularea de ipoteze pertinente, formularea de concluzii valide etc. - capacitatea de aplicare a datelor: producerea, organizarea i integrarea unor idei originale n diferite contexte. Eseul liber (nestructurat) valorific gandirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerine de structur. Prin eseul liber, se solicit elevului numai un subiect de rezolvat, acesta avnd libertate de decizie asupra datelor de inclus i a succesiunii acestora. Acest tip de item exprim un grad de dificultate mai ridicat i, totodat, face i mai dificil notarea fidel a rspunsurilor. n acest sens, George Bethell (1998, note 32) propune utilizarea urmtoarelor trei strategii de notare: 1. Notarea analitic (cu puncte individuale sau discrete) este o strategie aplicabil programelor i sarcinilor de lucru care pun accent pe coninutul factual (date, evenimente, fapte empirice etc.). Schema de notare enumer toate punctele creditate. 2. Notarea impresiei holistice (coninutul i conceptele ca un tot) permite echilibrul diferitelor aspecte n cadrul aceleiai
Gronlund, N.E.(1971), Measurement and Evaluation in Teaching, N.Y., MacMillan Co., p.222 G. Bethell, Seminar Evaluare i examinare, S.N.E.E., Mangalia, 25-29 mai 1998, apud A.Cazacu, Didactica filosofiei, ED, FRM, 2000, p. 261-262
32 31

30

Stenmark, J. (ed.), Matematics Assessment, The National Council of Teachers of Mathematics Inc., Virginia, 1991, apud A. Stoica, Evaluarea progresului colar, de la teorie la practic, Ed.Humanitas Educaional, p.75

163

164

lucrri. Spre exemplu, notarea unei performane n contrapartid cu o slbiciune la alt performan (tehnica compensrii ). 3. Notarea nivelurilor de rspuns este o strategie aplicat sarcinilor n care se urmrete nivelul conceptual al nelegerii. Toate tipurile de itemi se pot regsi n prob scris. Opiunea pentru unele tipuri este funcie de numeroi factori (natura coninuturilor supuse verificrii, obiectivele pedagogice corespunztoare acestora, nivelul de pregtire al elevilor, modul n care au fost predate-nvate coninuturile vizate .a.m.d.). De aceea, probele scrise se asociaz strategiilor didactice. Prin probele scrise, respectiv prin itemii acestora, trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz, coninuturile predate i obiectivele urmrite. Probele practice verific modul cum elevul execut o lucrare, n care aplic att cunotinele, ct i priceperile i deprinderile formate sau atinge un anumit nivel de performan. Includ: lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse (pedagogice, de clinic medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de cercetare, observaii la microscop, disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea 33 s.a. ). Probele practice sunt utilizate pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii. Exist situaii n care verificarea cu ajutorul acestor probe ofer informaii referitoare la gradul de nsuire a coninutului teoretic. Examenele practice fac posibil evaluarea direct a unor trsturi cum sunt: flexibilitatea, inventivitatea, perseverena i creativitatea. De aceea, valoarea lor depinde n mare parte de msura n care pot simula condiiile de activitate din viaa real. Dezavantaje lor vin din faptul c sunt mari consumatoare de timp i de fonduri, fiind greu de organizat n multe domenii.

Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectur i de munc independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt.leciile de dobndire de cunotine); de exerciii consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); de activiti viznd formarea intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de priceperi i deprinderi. Sunt utilizate att ca mijloace de nvare, ct i ca probe de evaluare, constituind, mai cu seam, ntr-o evaluare longitudinal, piesele de rezisten ale portofoliului de evaluare. Fiele de munc independent cuprind de multe ori sarcini din categoria itemilor unei probe de evaluare. Fiele de lectur au, de obicei, formatul A6 (carte potal). De regul, fia de lectur este divizat n trei cmpuri, dup modelul de mai jos: Precizarea datelor privind: autorul, titlul lucrrii, editura, pagina (abreviat) Ideea principal Propoziii (fraze) cheie. Cuvnt-cheie Fig. nr.II-3 Modelul unei fie de lectur Primul cmp vizeaz precizarea datelor de identificare privind autorul i lucrarea din care a fost realizat fia de lectur. n cazul n care se fac mai multe fie de lectur din aceeai lucrare, se recurge la abreviere. Al doilea cmp evideniaz ideea urmrit exprimat n concepte (cuvinte-cheie), clasificri, funcii factori, determinri .a. De regul, este vorba despre o noiune/cuvnt-cheie, cu meniunea c pot fi i mai multe, dac au aproximativ aceeai semnificaie sau privesc acelai fenomen. Al treilea cmp al fiei de lectur, cel mai important, consemneaz formulrile-cheie pentru seciunea adnotat n fia de lectur. Este important s se consemneze distinct citatul de o evantual parafrazare a ideii sau de comentariul personal. Profesorul M.Solcan (note 34) recomand redarea sistematic n propriile cuvinte
34

33

Ausubel, D.P., F.G.Robinson (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic (trad. School lerning an introduction to educational psychology, ap.1969), Bucureti, EDP, p.694-695)

http://filunibuc.ro/%7Esolcan/eft/node12.html

165

166

a ideilor-cheie i extragerea unui citat doar ca o dovad a corectitudinii parafrazrii operate sau pentru a-l supune unei analize ulterioare. Evaluarea rezultatelor colare pe baza fielor evideniaz, odat cu gradul de nsuire a competenelor solicitate, i capacitatea elevilor de a nva independent. Cu ajutorul fielor, elevii pot contientiza ceea ce nu tiu s fac fa de ceea ce credeau c tiu. De aceea, evaluarea acestor tipuri de rezultate determin restructurri permanente n planul predrii i, mai ales, al nvrii. Portofoliul, denumit i jurnal de bord al elevului (note 35) reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un timp determinat. Este un instrument complex care reunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de nvare desfurat: - fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt.leciile de dobndire de cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); fie de activiti de formare intelectual a elevilor (pentru leciile de formare de priceperi i deprinderi); - lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri prezentate la diferite cercuri sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri); - casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite; - grafice, hri, diagrame realizate de elevi; - probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste); - aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi, comentarii; - judeci personale, mrturii ale propriilor reflexii, autoevaluri asupra propriilor metode de lucru; msuri luate pentru ameliorarea nvrii. Organizarea structurii unui portofoliu ine seama de: specificul domeniului pentru care se realizeaz (specializare, nivel de
35

colarizare, note 36). n aceast optic devine util o evaluare fondat pe atingerea de competene, dar i pe rezultate palpabile. Din acest motiv, msurile ameliorative resimite n activitatea de predarenvare sunt imediate, dei portofoliul, n ansamblul lui, este utilizat ca instrument al evalurii sumative. Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz utilitatea mbinrii lor. Cerine comune tuturor formelor de examinare: - s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii; - alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate msurate - mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat. Evaluarea asistat de calculator Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt, respectiv asupra activitilor sale de baz predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai multe direcii de aplicaii. - Computer Assisted Management (conducerea nvmntului): const n utilizarea acesteia (tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ, de planificare orar, gestiune a materialului didactic, furnizarea de statistici i constituirea unor baze de date. - Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de calculator, IAC): presupune utilizarea nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de laborator. Pot fi realizate lecii cu noiuni noi ce pot fi transmise subiectului cu ajutorul unui program I.A.C. care, exploatnd facilitile grafice i de animaie, ca i posibilitile de stocare i sistematizare a informaiei, asigur participarea activ a elevului i o nelegere rapid i deplin a celor prezentate, degrevnd parial profesorul de unele aciuni i oferindu-i timp pentru activiti ne-rutiniere, n cadrul aceleiai ore de curs.
36 Dup criteriile menionate, Cole, Donna, J. et al.(2000), in Portofolios the Curriculum and Beyond, Thousand Oaks, California, Corwin Press, Inc., prezint structura a zece tipuri de modele posibile, p.38-44

A. Daele, Le carnet de bord comme outil dauto-valuation et de rgulation en cours de formation FUNDP, PES2000 - Toulouse - 2-3-4/10/2000, http://www.det.fundp.ac.be/~ada/docs/2000toul.ppt

167

168

Computer Based Training (exersare-nvare asistat de calculator): subiectului i se pun la dispoziie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajut s-i fixeze cunotinele nsuite anterior. - Computer Assisted Testing (verificare realizat cu ajutorul calculatorului): presupune existena unor programe capabile s testeze nivelul de pregtire al subiecilor i s evalueze rspunsurile acestora. O verificare performant, realizat cu ajutorul tehnicii de calcul, impune elaborarea unor algoritmi de testare adecvai, care s creeze situaii prin a cror soluionare s se poat evalua gradul de pregtire a subiectului, modul n care acesta stpnete cunotinele transmise, precum i modul n care reuete s opereze cu acestea n contexte noi. n afar de aceste faciliti, absena persoanei fizice din faa subiectului i confruntarea direct, activ cu ecranele de test oferite de program exercit un efect psihologic pozitiv, de eliberare a celui testat de inhibiia provocat de prezena evaluatorului, tiind c este observat n permanen de ctre acesta i c oricnd poate fi ntrerupt, atenionat. Totodat, o interfa de conlucrare omcalculator asigur afiarea celor mai adecvate mesaje, att n caz de rspuns corect, ct i la nendeplinirea unor baremuri. Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie n leciile recapitulative, fie n predrile curente, pentru fixarea cunotinelor transmise. Trebuie precizat faptul c nu se poate pune problema transferrii exclusive a sarcinii testrii pe seama software-ului, profesorul avnd nevoie i de contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea progreselor nregistrate pe parcursul instruirii, i poate nu att n ceea ce privete acumularea efectiv de cunotine, ct sondarea capacitii de judecat a acestuia, de corelarea i de interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile ncurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator. n cadrul instruirii asistate de calculator se impune regndirea materialului de nvmnt, conceperea i scrierea mai multor versiuni de soft educaional, testarea lor pe serii de subieci i apoi desprinderea concluziilor privitoare la eficiena softului respectiv. Prezentm o aplicaie de evaluare cu ajutorul computerului la disciplina Economie. Menionm c momentul secvenei evaluative

poate fi realizat, n orice lecie, cu ajutorul calculatorului, respectiv pe baza unui soft educaional care prelucreaz imediat rezultatele, n funcie de rspunsul marcat a fi cel corect. Aplicaia este relativ simpl: dup ce se apas butonul de Start, se bifeaz cu ajutorul mouse-lui numai unul din cele patru rspunsuri posibile date i apoi se apas Next. Baza de date cuprinde 30 de subiecte, iar fiecare prob de evaluare preia, aleator, cte nou subiecte, fiecare fiind cotat cu un punct (un punct se acord din oficiu). Pentru c, n cazul de fa, baza de date prezentat este destul de redus, unii itemi se pot repeta. n funcie de numrul de elevi i de calitatea programului, baza de date poate fi mrit. Programul LearnAssist se descarc dup dischet, fiind format din dou fiiere: unul tip txt., iar cellalt exe.) Cu ajutorul calculatorului, evaluarea este fcut instantaneu; n urma apsrii pe butonul Evaluare, elevul afl numrul de rspunsuri corecte i punctajul primit. Este o evaluare brut, cu un feedback insuficient, deoarece comunicare notei nu ofer nici un indiciu explicativ cu privire la natura greelii sau a cauzei acesteia. ns tocmai acest fapt poate declana noi eforturi de nvare/nelegere. Orict de performant sau de prietenos ar fi acest program de evaluare, el nu poate nlocui pe deplin multiplele aciuni ale feedbackului nvrii, aciuni iniiate prin microdeciziile educatorului. Alte metode i tehnici de evaluare a rezultatelor Mai multe dispozitive au fost propuse i experimentate. ntr-un context mai larg al activitilor de evaluare, M.Scriven (1999, note 37) propune dou tipuri de tehnici: de logic a evalurii (teoretice) i tehnici metodologice. Tehnicile de logic a evalurii se bazeaz pe nelegerea diferenelor i a conexiunilor dintre evaluare i alte tipuri de cercetri i de investigaii, n special: descrierea, clasificarea/diagnoza, generalizarea, predicia, explicaia, justificarea i recomandarea. De aici, nelegerea diferitelor tipuri de design al cercetrii i a datelor de intrare necesare pentru fiecare dintre acestea.
37 Scriven, Michael (1999). The nature of evaluation part II: training. Practical Assessment, Research & Evaluation, 6(12, from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=6&n=12. This paper has been viewed 21,888 times since 11/13/99.

169

170

Tehnicile metodologice abordeaz cele mai importante aspecte ale evalurii, concretizate n proceduri de meta-evaluare, mai precis n cinci puncte principale de verificare (rezultate, procese, costuri, comparaii, generalizabilitate). Dintre tehnicile prezentate, itemii cu alegere multipl nu reprezint sarcini complexe i, cei mai muli educatori consider c evaluarea autentic se realizeaz n moduri ceva mai complexe, dar mult mai eficace: aplicarea cunotinelor analitice dobndite; capacitatea/abilitatea de integrare a ceea ce au neles; disponibilitatea de a lucra n grup; capaciti de exprimare orale i scrise .a. ntruct evaluarea autentic evalueaz abilitile elevilor ntr-un context real(note -38), are loc i valorizarea (aprecierea) procesului care a condus la obinerea rezultatului final; astfel, prin evaluarea autentic, elevii fac experiene tiinifice, microcercetri, compun rapoarte i texte (eseuri), citesc i interpreteaz literatura, practic rezolvarea de probleme. Totodat, sarcina de lucru este evaluat din perspectiva mai multor criterii, iar criteriile de evaluare, precum i concluziile (judecile de valoare) asupra rezultatelor obinute sunt explicate educabililor. Evaluarea autentic se realizeaz la clas prin mbinarea metodelor clasice de evaluare (lucrri scrise, probe orale, probe practice) cu metode complementare: observarea sistematic a comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, evaluarea asistat de calculator, autoevaluarea.

3.2. DETERMINRI ALE RELAIEI OBIECTIVE PREDARE-NVARE EVALUARE Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere i Gilbert De Landsheere, conform creia nu exist evaluare corect fr obiective clare (note39) evideniaz relaia direct dintre evaluare i obiectivele procesului didactic. Explicaia const n faptul c este imposibil s apreciezi adaptarea /ameliorarea unei conduite sau gradul de eficacitate al unei aciuni, fr a cunoate efectul sau rezultatul scontat. n acelai sens, D.Ausubel (1981, p.571) subliniaz c: Dac profesorii doresc s influeneze rezultatele la nvtur prin procedeele evaluative pe care le folosesc, ei trebuie s-i formuleze clar obiectivele, s comunice n mod explicit aceste obiective elevilor i s construiasc instrumente de msurare fidele i valide, cu care s testeze n ce msur sunt nfptuite aceste obiective. Poziia-cheie a obiectivelor n relaia cu predarea/nvarea i evaluarea este evideniat de M.Scriven (1967, note 40) din perspectiva a trei reguli de omogenizare a evalurii: 1) corespondena dintre obiectivele programei i coninutul nvmntului; 2) corespondena dintre coninutul nvmntului i instrumentele de evaluare; 3) corespondena dintre obiectivele programei i instrumentele de evaluare. Recomandarea este ca omogenitatea s fie tripl, ntruct orice violare a uneia din reguli invalideaz ntregul. Pe de alt parte, analiza tipului de comportament evaluat constituie variabila care difereniaz dou mari orientri n aria

38 Popham, J.W. Classroom Assessment, Allyn and Bacon, Boston, 1995 Torrance, H. (coord.), Evaluating Authentic Assessment, Open University Press, London, 1996 Torrance, H. (1993). Combining Measurement-Driven Instruction with Authentic Assessment: Some Initial Observations of National Assessment in England and Wales. Educational Evaluation and Policy Analysis v15 n1 p81-90 Spr 1993. Autorul evideniaz c evaluarea este interesat de identificarea mecanismelor-cheie prin care s se asigure monitorizarea i intervenia n procesul educaional. http://www.positivepractices.com/Assessment/AuthenticAssessment1994.html http://www.pedagonet.com/other/authentique.htm, http://www.recitmst.qc.ca/jardin/evaluationauthentique.html

39 Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor educaiei, EDP, p.1920 40 M.Scriven (1967), The Methodology of Evaluation, n R.Tyler, R.Gagne, M.Scrive, Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA, Monograph Series on Curriculum Evaluation, nr.1, Chicago, Rand McNallz apud Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor educaiei, EDP, p.20

171

172

evalurii rezultatelor (optica diferit cu care sunt privite obiectivele, I.Neacu, 1990, note 41): - examinarea comportamentului din perspectiva relaiilor stimulrspuns, a prezenei sau absenei anumitor comportamente relevante pentru finalitile propuse (behaviorismul, asociaionismul); - examinarea comportamentului din perspectiva cognitivismului: prezena sau absena structurilor/organizatorilor de uniti informaionale luate ca produse (D.P.Ausubel), modul n care/cum se produce nvarea i rezolvarea de probleme (J.S.Bruner). Importana obiectivelor n activitatea de predare, nvare i evaluare este subliniat de profesorul Dan Potolea (1986, note 42) printr-o analiz multilateral a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii variate asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. Parametrii de analiz sugerai sunt: natura achiziiei preconizate cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini, sentimente etc; coninutul la care se conexeaz (coninut monodisciplinar matematic, fizic, istorie etc., coninuturi diferite, interdisciplinare); gradul de generalizare/specificitate; funcia pedagogic ndeplinit; timpul relativ de realizare; caracterul comun sau difereniat (i are n vedere pe toi elevii sau numai pe unii). n acelai timp, este cvasiunanim recunoscut faptul c pedagogia centrat pe obiective pedagogice comportamentale, concrete, a amplificat relaionarea evalurii la acestea, avnd un impact major att asupra proceselor de predare/nvare, ct i asupra modului de realizare a aciunilor evaluative. Y. Tourneur (apud I.T.Radu, 2000, p.265) a observat, n urma unor experimente, c se obine o mbuntire real a randamentului colar atunci cnd: - profesorii cunosc obiectivele predrii; - obiectivele sunt cunoscute i nelese de ctre elevi;
41 I.Neacu (1990), Cu privire la evaluare, n Instruire i nvare, Ed.tiinific, Bucureti, p. 62 42 Dan Potolea, Scopuri i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic modern, Tribuna colii, 1986, p.14

elevii tiu c probele de verificare se vor referi la aceste obiective i vor fi apreciai n funcie de acestea.

Realizarea procesului didactic n perspectiva unor scopuri i a unor obiective concrete ofere repere precise pentru proiectarea instruirii. Proiectarea unitii de nvare i a leciei reunete o serie de ntrebri al cror rspuns articuleaz componentele procesului didactic ntr-o succesiune logic: - n ce scop voi face? - Ce voi face? - Cu ce voi face? - Cum voi face? - Ct s-a realizat? Latura pragmatic (de facto) a conceperii i realizrii activitii didactice evideniaz faptul c obiectivele constituie punctul de plecare n elaborarea instrumentelor de msurare. Nevoia de claritate n pregtirea, derularea i evaluarea rezultatelor i a procesului de nvmnt a impus concordana tipurilor de achiziii ce se doresc a fi obinute cu formularea obiectivelor i, n continuare, a cerinelor itemilor de evaluare cu obiectivele i coninuturile predate. Cunoaterea taxonomiei obiectivelor procesului de nvmnt este important pentru activitatea educatorului, ntruct permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) n care se circumscriu principalele structuri psihice care urmeaz s fie formate i dezvoltate prin procesul de nvmnt; alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Abordarea multilateral a obiectivelor este util educatorului att n planificarea i ordonarea gradului de dificultate/generalitate a inteniilor urmrite, n utilizarea metodelor de nvmnt potrivite, ct i n stabilirea demersurilor evaluative, astfel nct s nu iniieze prematur sau tardiv operaiile de evaluare a rezultatelor ateptate (D.Potolea, 1986, p.15). Totodat, obiectivele permit formarea unei imagini mult mai clare asupra rezultatelor pe care le ateptm, ndeplinind rolul de criterii n evaluarea acestora.

173

174

Obiectivele din orice domeniu i clas comportamental se supun tehnicii de operaionalizare, dei nu este posibil n egal msur sub raportul exactitii i al operaionalitii. Aceast dificultate este prezent n cazul obiectivelor, cel puin pentru unele clase comportamentale. Operaionalizarea obiectivelor permite att prevenirea rmnerilor n urm (a insucceselor), ct i identificarea precis a oricrei disfuncii sau puncte critice, constituind astfel instrumentul de reglare utilizat de evaluare pentru ameliorarea procesului didactic. Totodat, prin operaionalizarea obiectivelor, se asigur obiectivitatea aciunilor de evaluare. O subliniere se impune: Aceasta, deoarece operaionalizarea ofer criterii clare, asigur fidelitatea, faciliteaz alegerea instrumentelor de evaluare, un feedback clar i rapid i, prin urmare, posibiliti de reglare din mers, de mbuntire a calitii instruirii. (Irina Maciuc, 2002, note 43 ). Obiectivul operaional este obiectivul formulat printr-un comportament observabil i msurabil, n cel puin o sarcin de activitate concret, sarcin prin care acesta poate fi testat pe parcursul i/sau la sfritul leciei; este un rezultat dorit, la care trebuie s ajung elevul pn la sfritul leciei, preciznd ce va ti, ce va ti s fac cu ceea ce tie. Operaionalizarea obiectivelor exemplificat mai jos este posibil n urmtoarele patru condiii: a) comportamentul (descris n termeni de aciune observabil); b) performana (elementul de coninut asimilat: cunotine, competene; atitudini, valori; operaii manuale, conduite motrice); c) restriciile comportamentului (condiiile n care se va produce nvarea i elevul va proba formarea comportamentului dorit); d) performana minim admis - p.m.a.; criteriile dup care se va aprecia reuita. Criteriile de reuit pot fi numerice (cantitative), calitative, temporale, tip model de raportare etc.

Exemple (note 44) privind tipurile principale de criterii utilizate n formularea corect a obiectivelor operaionale : Criteriul calitativ
Condiiile de operaionalizare Comportamentul Performana nivelul nvrii Condiiile n care se va produce comportamentul Criteriul calitativ EXEMPLE S defineasc inflaia pe baza elementelor caracteristice (mas monetar excedent cantitii de bunuri) Stabilesc relaia ntre masa monetar i volumul produciei (masa monetar mai mare)

Criteriu prin raportare la un model:


Condiiile de operaionalizare comportamentul performana Condiiile n care se va produce comportamentul Criteriul-model EXEMPLE s elaboreze planul unei microcercetri privind . avnd acces la o bibliografie de specialitate Planul propus s satisfac cerinele metodologice ale unei lucrri de investigaie tiinific;

Criteriul temporal:
Condiiile de operaionalizare comportamentul performana Condiiile n care se va produce comportamentul Criteriul temporal EXEMPLE S rezolve exerciiile de pe fia de lucru, neavnd acces la notie n maximum 10 minute

Criteriul cantitativ exprimat numeric:


Condiiile de operaionalizare comportamentul performana Condiiile n care se va produce comportamentul Criteriul numeric EXEMPLE s identifice factorii dezvoltrii economice avnd acces la un dosar de pres economic obiectivul se consider atins dac sunt identificai cel puin trei factori;

43

Irina Maciuc (2002), Unitatea predare-nvare-evaluare, n Repere ale instruirii,, Bucureti, EDP, p.104

44 Florea Nadia (2005), Didactica specialitii, sintez pentru nvmntul la distan, internet www.spiruharet.ro

175

176

Criteriul cantitativ exprimat procentual:


Condiiile de operaionalizare comportamentul performana Condiiile n care se va produce comportamentul Criteriul numeric sau procentual EXEMPLE s stabileasc specificul de proces, nsuire, activitate psihic pentru zece fenomene psihice date pe baza planului recapitulativ obiectivul se consider atins dac sunt repartizate corect cel puin 6 fenomene psihice (60%).

Precizri: n cazul n care criteriul de performan nu este precizat, se subnelege c acesta este de 100% : s enumere elementele de activ, bunuri incorporabile, care intr n structura fondului de comer. Obiectivele operaionale trebuie formulate astfel nct s permit analiza de sarcin (a doua tehnic de specificare a obiectivelor ) i formularea itemilor pentru testele de evaluare. Obiectivele trebuie s fie comunicate elevilor ntr-o form accesibil, n cadrul procesului de nvmnt, n etapa leciei consacrat enunrii temei i a unor obiective. n proiectul de lecie, finalitile din programa colar nu se consemneaz dect cu numrul de identificare. Numrul obiectivelor operaionale nu este standardizat; sunt stabilite de ctre educator, conform demersului su personalizat n structurarea i prelucrarea coninutului la o clas de elevi. n acest sens, Adrian Stoica (2003) precizeaz c numrul acestora este, la un moment dat, att de mare, nct nu pot fi scrise ntr-un document oficial. Practic nici nu se urmrete acest lucru, deoarece obiectivele de evaluare sunt specifice fiecrei aciuni evaluative i nu curriculumului n ansamblul su. ntr-un document colar (programa curricular sau cea de examen) obiectivele de evaluare n sensul definirii lor ca obiective operaionale ( obiectivele de evaluare = obiectivele operaionale ) vor fi doar exemplificate (subl.aut.), rmnnd n sarcina profesorilor i a autorilor de teste pentru examene definirea obiectivelor de evaluare pentru activiti concrete. (A. Stoica, 2003, p.30)

Pentru nelegerea rolului obiectivelor n procesul didactic i, n particular, n evaluarea efectelor pe care acesta le produce, I.T.Radu (2000, p.267) aduce urmtoarele sublinieri: a) obiectivele prea generale, vagi, nu confer o orientare precis demersului didactic i nici nu favorizeaz evaluarea realizrii lor cu o exactitate satisfctoare; b) funcia obiectivelor pedagogice ca termen de referin pentru aprecierea rezultatelor nu se limiteaz la obiectivele pedagogice concrete, imediate, ci ea privete, n egal msur, i precizarea obiectivelor proprii diferitelor cicluri de nvmnt, discipline, tipuri de activiti. n ansamblul lor, obiectivele ndeplinesc funcia de repere la trecerea de la o unitate de nvare la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etap de nvmnt la alta. Prin raportarea la aceste prevederi precise, la sfritul fiecrui program parcurs (lecie, unitate de nvare, disciplin, ciclu de nvmnt), se pot evita erorile svrite n evaluarea performanelor colare, precum acceptarea unor elevi cu anse reduse de reuit, pe o treapt superioar de nvmnt. 3.3. EVALUAREA FORMATIV I METODOLOGIA REGLRII PROCESELOR DE PREDARE-NVARE Mai multe ntrebri fac necesare rspunsuri/clarificri utile pentru conceperea i realizarea demersurilor de predare-nvare. n ce msur evaluare formativ este un mijloc de reglare, att a actului de predare, ct i a activitii de nvare? Cnd/cum evaluarea stimuleaz nvarea? Cum/cnd evaluarea intervine n strategiile predrii? acestea sunt principalele interogaii pe care le implic tema enunat i crora intenionm s le rspundem. Una din valenele importante ale strategiei evalurii formative const n ajutorul pe care l acord educabililor n nvare, raportndu-l de fiecare dat la comportamentele (nivelul de nvare) pe care trebuie s le ating.

177

178

Evaluarea realizat n contextul strategiei formative, care poate fi utilizat chiar de ctre elevi ca autoevaluare, devine o practic ce stimuleaz participarea elevului la propria sa formare, fcndu-l contient de responsabilitatea sa i, n acelai timp, i dezvolt motivarea, mai ales n cazul n care educatorul o utilizeaz astfel nct s stabileasc un dialog constructiv cu fiecare elev. Evaluarea formativ este combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pe care elevul le folosete n scopul recuperrii/completrii unor lacune. n acest sens, mbinnd evaluarea cu instruirea i cu nvarea, educatorul reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare elev i s ia decizii imediate i adecvate pentru ameliorarea rezultatelor. ntr-un studiu consacrat analizei evalurii, Linda Allal (note 45) distinge trei demersuri psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii: activitate de predare i de nvare; evaluare formativ: constatarea obiectivelor atinse i a celor nerealizate; - activiti de remediere. Dup o prim perioad consacrat activitilor de predarenvare, educatorul organizeaz o evaluare formativ sub forma unui control scris cuprinznd ntreaga clas. Rezultatele constatate permit acestuia (dar i elevilor) s identifice obiectivele pedagogice care sunt atinse i, mai cu seam, a celor care nu sunt realizate. n etapa urmtoare, se organizeaz activiti de remediere stabilite n funcie de rezultatele obinute de elevi. Perioada consacrat unei uniti de formare este, deci, divizat n mai multe secvene succesive: predarenvare-evaluare-adaptarea predrii/nvrii (remedii), eventual o reevaluare, etc. n consecin, se realizeaz o integrare a evalurii formative n activitile de predare i de nvare ntemeiat pe diagnostic i ghidare individualizat a educabililor. -

Pe parcursul ntregii perioade consacrate unei uniti de formare, procedurile de evaluare formative sunt corelate cu activitile de predare i nvare. n acest fel, prin observarea elevilor n cursul nvrii, se identific dificultile pe care acetia le ntmpin, se realizeaz diagnoza privind factorii care se afl la originea dificultilor fiecrui elev, i se stabilete modalitatea de remediere, de individualizare, prin activiti recuperatorii. n acest fel, reglarea este de natur interactiv, n sensul c privete att predarea, ct i nvarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o ghidare sistematic i individualizat a nvrii, mai devreme dect o remediere tardiv. I.T.Radu (2000) consider c promovarea strategiei evalurii formative permite ca fiecare pas nainte s fie realizat dup ce sunt cunoscute efectele produse de activitatea precedent. O meniune se cere adugat i anume aceea c educatorul este tentat, adesea, s elaboreze proceduri de evaluare formativ care combin modaliti de tipul evalurii punctuale, cu modaliti de tipul evalurii continue. Din perspectiva ameliorrii performanelor elevilor, reglajul realizat prin aciunile evaluative, respectiv prin deciziile adoptate pe baza lor, nu constau n multitudinea i complexitatea aciunilor ntreprinse, a procedurilor puse n lucru, ci n schimbrile pe care activitatea ulterioar le produce n comportamentul elevilor i, n consecin, n sporul de cunotine asimilate, al capacitilor formate, n contribuia demersurilor realizate la formarea personalitii lor. Modelul evalurii formative propus de Linda Allal n 1978 este un model interacionist prin definiie, care are ca punct de plecare procesul de comunicare din cadrul tuturor componentelor activitii didactice. Identificarea erorilor n urma unei probe scrise n rspunsurile la itemii acesteia este realizat de B.Bloom (1971, note 46 ) dup principiul trecerii de la uor la greu: termeni, date, principii, procese, traduceri i aplicaii.
46 Bloom, B.S., Hastings, J.T., Madaus, G.F. (1971), Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill Book Companz, pag. 130

45 Allal, Linda, Stratgies dvaluation formative: conceptions psychopdagogiques et modalits dapplication, IRDP, Neuchtel, mai, 1978

179

180

Alte cercetri arat c itemii cu grad de redus de dificultate ai unei serii se afl ntr-o relaie necesar cu cei mai dificili. Dac un elev face o greeal la un item uor (de nceput, item care verific structuri simple), este puin probabil c el va fi capabil (excepie ansa sau ghicitul) s rspund la un item asociat, cu grad de dificultate mai mare. Aceste cercetri stabilesc/sugereaz c erorile itemii dificili sunt, n parte, rezultatele erorilor la itemii mai simpli. Acest tip de diagnostic este folositor, ntruct sugereaz nu numai educatorului, ci i elevului ce trebuie s fac: s caute explicaii suplimentare, respectiv s renvee sau s repete materia corespunztoare itemilor mai simpli i aflai pe primele trepte (termeni sau fapte) pn la cei cu un grad mai mare de complexitate. Principalul avantaj oferit de testrile cu valoare formativ const n posibilitatea cunoaterii operative i exacte a tipurilor de dificulti pe care le-au ntmpinat educabilii, pe baza crora educatorul poate lua deciziile potrivite constnd n: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea acelor structuri la care majoritatea elevilor au ntmpinat dificulti i, bineneles, renvarea coninuturilor respective. n aceast situaie, educatorul este nevoit s localizeze neajunsurile metodologiei utilizate n predarea-nvarea coninuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie metodele de nvmnt utilizate, fie faptul c nu a utilizat materialul didactic sau la utilizat necorespunztor. Prin aceast strategie, educatorul realizeaz un feedback privind propria activitate, identificnd n mod particular punctele-cheie n care predarea are nevoie de modificri. Experiena arat c greelile trebuie remediate, dac este posibil, n aceeai or n care a fost aplicat testul (oricum, n termen ct mai scurt posibil). Remedierea dificultilor ntr-un timp ct mai scurt are efect pe termen lung: se fixeaz mai bine structurile corecte, nvate, baz pentru achiziii ulterioare solide. n acest fel, evaluarea formativ realizeaz o mediere a cunoaterii, favorizeaz reuita colar cu participarea efectiv a elevilor. Aceasta este ipoteza validat de ctre Marie-Thrse Erard-Badet (note 47, 2001) n cadrul unei cercetri experimentale pe un eantion de peste 1500 de elevi i n cadrul creia
Erard-Badet, Marie-Thrse (2001), Evaluation formative enjeu entre rapport au savoir et russite scolaire, in Vous avez dit pdagogie?, no. 56, avril, 2001 Univ.de Neuchtel.
47

evideniaz faptul c grilele i fiele de evaluare centrate pe obiective nu sunt dect o parte vizibil a unei aciuni complexe care este, nainte de toate, o stare de spirit, mai ales pentru elevii din mediile defavorizate. n cercetarea pedagogic romneasc a ultimilor ani au fost organizate mai multe experimente n vederea perfecionrii sistemului de examinare i notare, n condiiile n care, pe plan mondial, erau enunate idei privind desfiinarea oricrui sistem de notare prin cifre sau litere i nlocuirea lui cu foaia de observaie a fiecrui elev. Printrun experiment efectuat n deceniul opt, prin care s-a urmrit optimizarea conexiunii inverse i nlturarea verificrilor ntmpltoare, Pelaghia Popescu (note 48) dovedete o posibilitate real de ameliorare a tehnicilor de evaluare a randamentului colar prin: - efectuarea examinrii pe uniti mai mari de coninut, avnd n vedere cunoaterea global i aprecierea cu o scal de trei trepte: un punct suficient (nota 6); 2 puncte bine (nota 8); 3 puncte foarte bine (nota 10) i convertirea lor n note; - folosirea unor metode de evaluare diferite (oral, scris, mixte), n contexte diferite: data stabilit, la propunerea profesorului i/sau a elevilor; - notarea n funcie de stadiul n care elevul a ajuns s tie o structur de coninut i nu n funcie de o anumit dat. Avantajele sistemului de evaluare formativ sunt evideniate prin urmtoarele aspecte: economie de timp, reducerea subiectivismului, angajarea simului de rspundere al elevilor, angajarea elevilor ntr-o activitate continu, raionalizarea planificrii i cunoaterea exact a gradului de pregtire, dezvoltare intelectual i moral a elevilor (la sfritul unor capitole i nu pe poriuni restrnse ale materiei). Evaluarea formativ se revars, are un efect de ramificare i asupra strategiilor de predare-nvare. Cercetarea lui Paul Cyr i Claude Germain (1996, note 49) evideniaz posibilitatea ameliorrii
48

Popescu, Pelaghia, (1974), Posibiliti de ameliorarea a tehnicilor de evaluare a randamentului colar, Caietele colocviului, Evaluarea nvmntului. Eficien. Randament, Inst.de t.Pedagogice, Bucureti 49 Cyr, P., Germain, C., (1996), Les stratgies d'apprentissage, Paris, Cle International, capit.9

181

182

procesului de nvmnt n urma aplicrii unor strategii de nvare orientate de evaluri sistematice i adecvate. Acestea sunt adoptate prin planificare, integrare ntr-un program, obiectivate printr-o sesiune de formare (sistem de lecii) ncheiat i chiar nsoit de verificri. Elevii sunt orientai spre a aprecia eficacitatea i/sau rentabilitatea demersurilor pe care le-au utilizat n diferite sarcini de nvare. Performanele elevilor sunt raportate la competenele generale urmrite, dar i la strategiile de predare-nvare utilizate. Se evideniaz astfel, legtura intrinsec a predrii-nvrii cu activitatea evaluare / autoevaluare. Prin utilizarea pre-testului i a post-testului, educabilii contientizeaz progresul realizat, ceea ce contribuie la dezvoltarea motivaiei i la mbuntirea performanelor n etapele urmtoare. n acest sens, Jean Cardinet (1990a) demonstreaz c evaluarea formativ autentic este aceea care, corectnd un exerciiu, relanseaz nvarea (subl.ns.) i aduce informaii suplimentare elevilor. De asemenea, punerea unui diagnostic este privit ca o activitate necesar (ocol necesar) pentru a stabili, pentru retur, intervenia cea mai eficace: toate produciile i demersurile elevilor pot sugera i ipoteze de lucru, nu numai judeci. n consecin, diverse moduri de evaluare a rezultatelor colare pot fi ordonate linear, aproximativ, ntr-o anumit ordine: evaluarea de plecare / iniial, evaluarea formativ interactiv, evaluarea formativ punctual, evaluarea etapei, urmnd ca la sfritul unitii de nvare (mai multe lecii) s fie efectuat evaluarea sumativ. Plecnd de la premisa c procedura de evaluare este complet prin parcurgerea a trei faze: culegerea, interpretarea i utilizarea informaiei, J.Cardinet evideniaz, pentru fiecare din aceste faze, aspecte particulare de tip formativ i de tip sumativ. n vederea culegerii informaiilor, instrumentele evalurii formative parcurg urmtoarele demersuri: analiza prudent a performanelor izolate, identificarea tendinei unei conduite globale, a cunoate i a ine cont de personalitatea elevilor i de toate obiectivele, a multiplica sursele de informaie n retur, a cunoate i a ine cont de exigenele unei evaluri formative (eficacitatea didactic, facilitatea aplicrii).

Pentru interpretarea informaiilor culese la nivelul aciunilor de evaluare formativ, direciile de referin urmeaz trei dimensiuni principale de clasament a obiectivelor educative: coninuturi (sau reprezentri) disciplinare i transdisciplinare (noiuni precum relaie, sistem, etc.), caracteristici generale ale acestora (cognitive: convergente, divergente; afective: individuale, sociale), situaii/mediul n cadrul cruia sarcinile trebuie rezolvate (clas, grup, familie, profesie, alte instituii). Comportamentul observat, reprezentat ca o celul a unui paralelipiped, se raporteaz la cele trei dimensiuni, dar evoluia acestuia poate lua direcii multiple, n funcie de motivaie, de mediul social cruia trebuie s se adapteze, etc. Se pot formula i sugestii privind posibilitile de nvare, precum condiiile de nvare, atitudinea elevului, modul de abordare a problemei s.a. ca premise pentru consilierea elevului i pentru a gsi calea potrivit n furnizarea informaiei. Modurile de utilizare a informaiei colectate prin evaluri formative constau n individualizarea nvmntului, ajustarea exigenelor (ntrebri adecvate, de referin) i pentru adaptarea sistemului colar (de pild, luarea unei decizii privind utilizarea unei metode de nvmnt, adaptri realizate pe baza informaiilor de retur .a.). O alt cercetare a lui J.Cardinet (1990, note 50) valorific activitatea de evaluare colar din perspectiva principalelor tipuri de teste obiective care sunt aplicate pe mai multe niveluri, n funcie de natura coninutului / disciplinei colare. La matematic, spre exemplu, potrivit autorului menionat, evaluarea se realizeaz pe trei niveluri: comportamente ateptate, procedee utilizate de elevi pentru realizarea sarcinilor, aspecte mai greu observabile: reprezentri (aspect structural) i procese (aspect funcional). ntre observarea i evaluarea unui elev, interpretarea comportamentului su este ntotdeauna necesar pentru determinarea palierului de dezvoltare, pentru stabilirea/verificarea coerenei datelor (rspunsuri, gesturi, atitudini) i
50 Cercetarea unei evaluri pe baz de obiective (A la recherche dune evaluation par objectifs), n Cardinet, J.(1990b), valuation scolaire et pratique, 2e tirage, Bruxelles, De Boeck, pag. 1195

183

184

luarea deciziilor potrivite. Primul test, de exemplu, pune n eviden dificultile extrinseci ale operaiei de scdere, iar al doilea test pe cele intrinseci. Dificultile extrinseci constau n: planul testului, experimentul efectuat, rezultatele analizelor cantitative relaii temporale, sensul operaiei, tehnica de calcul, scrierea, integrarea, existena achiziiilor prealabile; rezultatele analizelor calitative: dificultile de lectur sau de scris, dificultile cu timpul verbelor, confuzia ntre ordinea logic a prezentrii i ordinea cronologic, dificulti de stabilirea a relaiilor de implicare, dificulti de analiz. Dificultile intrinseci evideniate de al doilea test sunt: elaborarea planului testului, efectuarea experimentului, analiza efectelor principale, ierarhizarea dificultilor, tabloul individual al frecvenei dificultilor, analiza tipurilor de erori, formularea informaiei majore. Testul vizeaz urmtoarele cinci obiective: s verifice dac elevul i-a nsuit formularea de relaii temporale; dac a ales efectuarea operaiei potrivite, pe baza termenilor cunoscui; dac posed tehnica de calcul; dac stpnete efectuarea scderii (cu i fr rest); dac elevul integreaz cele trei competene precedente n rezolvarea de probleme. Sunt date patru tipuri de probleme, suficiente pentru a stabili gradul de nsuire a operaiei de scdere, dar obiectivele intermediare precedente trebuie s constituie condiii ale acestei reuite, utile pentru o evaluare formativ. Analiza situaiilor din clas este analizat n complementaritate cu subiectele abordate i raportat la o planificarebilan pentru fiecare clas, la sfritul fiecrui an colar. Studiile la care ne-am referit demonstreaz valoarea tehnologiilor tradiionale de evaluare, dar i a altor moduri de abordare privind posibilitile multiple de integrare a aciunilor evaluative n procesul de nvmnt, respectiv posibilitatea participrii active a elevilor prin cunoaterea exact a cerinelor la care trebuie s rspund.

Teme de reflecie i aplicaii: 1. Precizai criteriile de evaluare introduse n formularea obiectivelor operaionale 2. Clasificai metodele de evaluare colar 3. Enumerai forme de examinare oral 4. Enumerai tipuri de probe scrise 5. Explicai n ce constau calitile unei probe (test) 6. Stabilii etapele elaborrii unei probe scrise 7. Clasificai itemii de evaluare, n funcie de gradul lor de obiectivitate 8. Precizai n ce constau metodele de evaluare alternative (fie de activitate personal, portofoliul, evaluarea asistat de calculator) 9. Explicai metodologia reglrii imediate a proceselor de predarenvare prin aciunile evalurii formative

185

186

Capitolul 4 EFECTELE APRECIERII (NOTRII) REZULTATELOR COLARE Obiective: La sfritul capitolului, vei fi capabili:

s comentai semnificaiile valorilor obinute, n funcie de indicatori.

s precizai n ce constau principalele sisteme de apreciere a rezultatelor colare; s identificai avantaje i dezavantaje pentru fiecare sistem s propunei criterii de apreciere n cadrul fiecrui sistem de notare
s identificai variabile care influeneaz obiectivitatea notrii; s caracterizai principalele stiluri de notare deficitar, n funcie de principalele criterii: profesorul ca evaluator, trsturi de personalitate, expectaiile sale ca evaluator; s denumii tipuri de erori produse n evaluarea rezultatelor elevilor, n funcie de diferite circumstane (de rol, de ordine, de contaminare); s explicai cum determin statutul colar al elevilor distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare; s enumerai modaliti de reducere a divergenelor n notarea rezultatelor colare; s difereniai principalele tipuri de prelucrri a rezultatelor colare s prezentai organizarea datelor i a rezultatele unei probei de evaluare ntr-o fi de centralizare s efectuai o fi pentru analiza de coninut a probei de evaluare s propunei criterii de comparaie ntre evalurile operate de persoane diferite (nota profesorului clasei, evaluare extern) s enumerai principalii indicatori statistici utilizai n prelucrarea rezultatelor: tabelul rezultatelor, media aritmetic, modul, raportul, mediana s calculai indicatorii statistici pentru o situaie dat

Concepte cheie: notare numeric, notare literal, notare prin calificative, notare prin culori, notarea strategic, notarea sanciune, notarea speculativ, notarea etichet, efectul halo, efectul de anticipaie, efectul de rol, efectul de contrast, efectul de contaminare, eroarea logic, tabelul rezultatelor, media aritmetic, modul, raportul, mediana

4.1. SISTEME I CRITERII DE APRECIERE A REZULTATELOR COLARE O prim distincie se face ntre: note, propoziii, calificative; exprimare nonverbal, ectosemantic. Putem determina modele de apreciere n care judecile sunt exprimate prin cifre, litere, calificative, culori. Clasificarea constituie ea nsi un sistem de apreciere. Notarea numeric: cifre ordonate pe o scal metric; dou aspecte explic existena mai multor modele: - semnificaia mrimii cifrelor prin care se exprim aprecierea, respectiv mrimea celor dou segmente prin care se delimiteaz starea de reuit de starea de eec. La noi, segmentul ce caracterizeaz reuita are ase valori, iar cel ce caracterizeaz eecul are patru valori. - scala notelor nsi. 1. 10 trepte n Romnia, Finlanda 2. 7-8 trepte n cele mai multe sisteme 3. 1-5 sau 5-1 4. alte scale: 10-20 note n Frana, 13 note n Danemarca. Avantaje i limite: I.

187

188

- sub raportul utilizrii lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notrii, fr dificultile pe care le implic notarea mai mare de 10 trepte. - cea mai precis evaluare este scala binar admis/respins; ca i scala cu trei trepte, permite o diminuare a erorilor de apreciere, dar nu permite o nuanare. Notarea literal este specific rilor anglo-saxone. Ordinea alfabetic e corelat cu ordinea descresctoare a rezultatelor: A- foarte bune B- bune C- medii D- slabe E- nesatisfctoare F- foarte slabe Exist variaii de la un sistem la altul, astfel, n SUA, Teste standardizate i etalonate stabilesc, n funcie de un punctaj, nota literal, astfel: A 100 de puncte (excelent) B- 80-90 de puncte (bun) C- 70-80 de puncte (mediu) D- 60-70 de puncte (slab) E- 50-60 de puncte (eec) Sub 50 de punte: eec. Alt determinare: 3 trepte, respectiv: H- Honor: performane foarte bune; S- Satisfaction: satisfctor, mediu; U- Unsatisfaction: nesatisfctor. Nu exist bacalaureat, ci se elibereaz un certificat pe baza creditelor. Admiterea n nvmntul superior se face pe baza urmtoarelor criterii: - numr de credite (condiie cantitativ); - condiie calitativ: se admit numai creditele A i B; - recomandri profesori; - probe, teste psihologice, medicale, cunotine practice. III. Notarea prin calificative este folosit mai rar ca notarea numeric sau literal. II.

Alternativ la notarea numeric i literal, modalitate auxiliar a sistemului oficial de notare prin convertirea notelor n calificative. - 4-5 trepte: excepional, foarte bine, bine, suficient, nesatisfctor. - Performanele sunt marcate pe o curb de distribuie care pune n eviden grupul cu performane nalte, medii, sczute (v. Curba lui Gauss). - Forma cea mai simpl este cea binar: admis/respins. IV. Notarea prin culori este unul din sistemele de notare cele mai vechi; acum este restrns, fiind cel mai utilizat n nvmntul precolar. La Drept: bile negre nesatisfctor Bile roii nivel mediu Bile albe performan foarte bun. 4.2. DISTORSIUNI N APRECIEREA REZULTATELOR COLARE. MODALITI DE REDUCERE A SUBIECTIVISMULUI N APRECIEREA REZULTATELOR COLARE Menionm c n practica colar nu se aplic, n exclusivitate, numai unul din criteriile enumerate mai sus, ci o combinaie a acestora, la care se adaug o serie de variabile dependente de evaluator i de contextul colar. Ca urmare, obiectivitatea notrii rezultatelor colare este afectat de anumite circumstane care sunt responsabile de variaii semnificative, ntlnite fie la acelai examinator n momente diferite (variabilitatea intraindividual), fie la examinatori diferii (variabilitatea interindividuala). Caracterul relativ al evalurii este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci i de imprecizia instrumentelor i a tehnicilor de msurare. n cazul evalurii rezultatelor colare, subiectivitatea n msurare se manifest, n primul rnd, n modul de concepere a probei (coninut evaluat, grad de dificultate, formularea itemilor etc.). Ca urmare, investigaiile privind determinrile unei evaluare ct mai obiectiv a rezultatelor colare s-au ndreptat asupra factorilor i asupra situaiilor implicate n procesele evaluative:

189

190

personalitatea evaluatorului; expectaiile evaluatorului; diverse circumstane (situaii); disciplinele de nvmnt; natura probelor; tipurile de rezultate evaluate; particularitile subiective ale subiecilor.

notarea speculativ const n sancionarea prin not a unor erori sau lipse de cunotine, chiar i atunci cnd acestea nu au fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu constituie concepte-cheie, vizate de obiectivele programei; notarea etichet este urmarea unei preri favorabile/nefavorabile despre un elev, reflectat n tendina de meninere n zona valoric n care s-a aflat o perioad, fr a ine seama de evoluia sa ulterioar.

Personalitatea i atitudini ale evaluatorului constituie surs de divergene n apreciere. Incidena acestora asupra aciunilor evaluative se poate produce n urmtoarele situaii: a) profesorul ca realizator al procesului de instruire i b) profesorul ca examinator. a) a) Personalitatea profesorului, ca realizator al procesului de instruire, exercit influen n: - elaborarea instrumentelor de evaluare (alctuirea probei, formularea itemilor, coninut i grad de dificultate); - modul de integrare a aciunilor evaluative n procesul de instruire (relaie cu predare i cu nvarea); - desfurarea examinrii: capacitatea de a surprinde esenialul din rspunsurile elevilor, ca i de nelegere/identificare a dificultilor lor de nvare. b) b) Aciunea profesorului ca examinator este rezultatul concepiei sale asupra rolului evalurii n procesul didactic: mijloc de evaluare a eforturilor elevilor i a rezultatelor obinute i mai puin a calitii actului didactic; instrument de ntrire a autoritii; mijloc de recunoatere/stimulare a eforturilor de nvare ale elevilor. Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori sunt variate: - notarea strategic se manifest n tendina de subapreciere a performanelor elevilor din cauza mentalitii potrivit creia notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi sau c notele prea mari acordate n prima parte a anului colar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort; - notarea sanciune se concretizeaz n aprecierea rezultatelor elevilor prin note sub limit (1, 2), pentru atitudini sau fapte (optitul, copiatul etc.) care nu au legtur cu nivelul de pregtire;

c) Trsturi de personalitate ale profesorului i gsesc expresia n ecuaia personal a examinatorului sau n eroare individual constant i care se manifest n actul evaluativ ca fiind: sever/indulgent, constant/fluctuant, capricios (cu toane), prietenos/distant etc. Expectaiile sau ateptri ale evaluatorului influeneaz aprecierile privind rezultatele colare n dou moduri, n funcie de tipul reprezentrilor pe care profesorul i le-a format cu privire la potenialul de nvare al unor elevi: a) efectul halo exprim tendina de a supraaprecia rezultatele unor elevi sau de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate slabe, sub influena impresiei generale bune despre acetia. I.T.Radu atrage atenia c acest halou poate deveni colectiv, n sensul c se poate manifesta n atitudinea mai multor profesori care predau la aceeai clas de elevi. b) efectul de anticipaie este cunoscut i sub denumirea de efectul pygmalion sau efectul oedipian se afl n direct legtur cu presupoziia conform creia expectanele/prediciile se (auto)mplinesc i reflect subaprecierea performanelor elevilor, ca urmare a prerii nefavorabile pe care educatorul i-a format-o despre capacitile acestora. Diversele circumstane n care se realizeaz actul evaluativ constituie, alturi de variabilele de personalitate, alte surse de divergene n aprecierea rezultatelor colare. Dintre acestea sunt evideniate: efectul de rol, de contrast, de ordine.

191

192

efectul de rol apare n circumstanele n care educatorul raporteaz factorilor decideni, de care este dependent, coeficientul de promovabilitate; asemenea cerine antreneaz deformarea evalurii, prin tendina de apreciere indulgent a performanelor elevilor; efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accenturii diferenelor de nivel dintre performanele unor elevi; lucrri sau rspunsuri orale sunt apreciate mai bine dac urmeaz dup unele mai slabe sau mai exigent, mai sever, dac urmeaz dup unele mai bune; efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o dependen ntre evaluri (lucrri) care se succed, n sensul c aprecieri obinute anterior exercit o atracie a celor urmtoare, acestea tinznd s se apropie de cele anterioare, chiar dac nivelul rezultatelor este diferit; este cazul situaiei n care cunoaterea notelor atribuite de ali evaluatori influeneaz aprecierea unui evaluator. Aceste aprecieri anterioare, pot fi ns total eronate, dar ele influeneaz aprecierea curent. n acest sens, poate fi invocat experimentul efectuat de Reuchlin i Bacher (1969), printr-un studiu coordonat de INOP (Institut National dOrientation Professionnelle). Studiul a cuprins 400 de clase, la lb.francez i matematic, clase foarte bune (medii apropiate de punctajul maxim) i clase foarte slabe (punctaj apropiat de 0). n urma aplicrii probelor, profesorii evaluatori au luat la cunotin c lucrrile provin de la clase de nivel mediu (la ultima prob mediile au fost: la limba francez 37 puncte din 80 posibile, iar la matematic 31 puncte din 40 posibile). Ca urmare, corectarea i comunicarea notelor a dezvluit o distribuie medie a notelor, la toate clasele, dei acestea erau clase foarte bune sau clase foarte slabe (apud J.Cardinet, note, 32). Eroarea logic sau eroarea constant const n substituirea obiectivelor i a parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare, cum ar fi acurateea i aezarea n pagin, efortul depus de elev, gradul de contiinciozitate etc. Luarea

n consideraie sau nu a acestor aspecte se pstreaz n cazul unui profesor, ceea ce nu produce deformri ale aprecierii ntre elevii evaluai de acelai profesor eroarea este constant. Statutul colar al elevilor genereaz circumstane ce sunt surse de distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare, n funcie de tipul de clas/coal de provenien; astfel, apartenena la o coal foarte bun confer avantaje, elevii de aici fiind apreciai mai generos i invers, proveniena dintr-o coal cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai sever. Variabilitatea aprecierilor poate fi determinat fie de cte un factor singular prezentat mai sus, fie de un complex de doi sau mai muli factori. Reducerea divergenelor n notare poate fi realizat a priori sau a posteriori; printre modalitile sugerate de I.T.Radu (2000, p.297301), menionm: alegerea unei scale de notare adecvat, adoptarea unui barem de notare, elaborarea de descriptori de performan; multicorectarea (de ctre cel puin doi corectori), ajustarea notelor (reglarea sistemului de notare a doi corectori care au apreciat foarte diferit aceeai lucrare), consensul n utilizarea scalei de notare, ca i n poziionarea performanei acceptabile. D.P.Ausubel i F.G.Robinson (1981, p.669) remarcau, pe drept, cuvnt c msurarea pedagogic este destul de complex i conine numeroase capcane pentru cei neavizai; cunoaterea acestei complexiti, precum i a modalitilor de reducere a divergenelor n notare, poate diminua sensibil numrul capcanelor/erorilor ntlnite n practica evalurii rezultatelor colare.

193

194

4.3. VALORIFICAREA EVALURILOR PRIVIND REZULTATELE COLARE PENTRU AMELIORAREA PROCESULUI DIDACTIC Prelucrarea i analiza rezultatelor probelor de evaluare Aciunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte judeci valorice sunt emise mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile, identificarea unor fenomene ce privesc randamentul colar. Tehnicilor de prelucrare caracteristici: - sunt foarte apropiate celor utilizate n prelucrarea unor investigaii tiinifice; - implic utilizarea aparatului matematico-statistic; - sunt accesibile profesorilor de orice specialitate; - permit organizarea i prezentarea datelor n tabele, reprezentri grafice cu o mare putere de sugerare. Precauii: - tehnica statistic a rezultatelor probei de verificare se deosebete de cea utilizat n alte domenii de activitate; - n mod curent, profesorul realizeaz asemenea operaii raportate la grupurile mici de elevi; cercetrile pe grupurile mici nu sunt att de concludente ca pe grupurile mari. Tipuri de prelucrri: 1. Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare 2. Prelucrare statistic 1.Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare a) utilizarea unor fie de centralizare pe urmtoarea structur: obiectivele i coninuturile supuse verificrii; sarcinile de lucru introduse n prob; consemnarea rezultatelor ( v. evaluarea formativ). Coninuturi 1 2 3 Obiective Sarcinile

b) Analiz de coninut a probei, cu evidenierea datelor urmtoare: Rspunsuri Greeli Frecvena lor tipice satisfctoare nesatisfctoare

c) Comparaie ntre evalurile operate de persoane diferite, prin mai multe modaliti: ELEVI NOTE S P E 1 . . Total valori 140 120 108 Media notelor 8,20 8 7,90 Nota modal 9 8 8 Amplitudinea 10-4 10-4 10-4 notelor S ultima not sumativ P nota profesorului E evaluare extern Sunt modele posibile de fie, este necesar prelungirea activitii de evaluare prin prelucrare statistic i de coninut a rezultatelor probei, degajnd concluziile menite s autoregleze activitatea profesorului n perioada urmtoare. 2.Prelucrare statistic TABELUL REZULTATELOR : Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Nr. elevi 4 9 10 8 4 3 2 - - De aici se realizeaz toate celelalte operaii de prelucrare statistic: - calculul mediei aritmetice - nota modal (nota cu frecvena cea mai mare) - ntinderea scalei notelor - amplitudinea scalei

195

196

Media aritmetic este o mrime relativ ce poate fi calculat att pentru seriile simple, ct i pentru cele cu frecvene. 1. Media aritmetic simpl - este rezultanta a mai multor msurtori (rezultate individuale) pe o perioad determinat; este dat de ctul dintre suma acestor valori i numrul lor: x = xi n exprim performana medie individual, aa cum este media calculat la sfritul semestrului sau a anului colar. Poate s fie i media rezultatelor unui grup mic de elevi, cu condiia ca fiecare elev s aib rezultate diferite (s nu fie doi elevi cu aceeai not). 2. Media aritmetic ponderat - se calculeaz pentru seriile cu frecvene, adic n cadrul clasei sunt mai muli elevi cu aceeai not. Permite msurarea performanelor unui grup, la un moment dat (performana medie a grupului). - Formula de calcul pentru seriile cu frecvene este: x = xi fi fi Exemplu: Notele de 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 au urmtoarele frecvene: 2, 6, 11, 14, 25, 14, 8

analizat pe grupuri de discipline, permite cunoaterea nivelului de dezvoltare i de afirmare a intereselor i a aptitudinilor. Precauii: - are caracter aproximativ; - semnificaia este cu att mai sczut, cu ct grupul este mai mic; - ascunde semnificaii ce se abat sensibil de la media aritmetic (media performanelor grupului este de nivel mediu, dar 2 elevi nu cunosc coninutul supus verificrii, iar 6 sunt la limita inferioar). Modulul (modulul, dominanta, nota modal) este nota cu frecvena cea mai mare). - este determinat din tabel, prin citirea seriei, nu din calcule; - cnd este apropiat de media aritmetic, are credibilitate mai mare; - indic gradul de omogenitate al grupului: raportul dintre numrul de elevi ce au nota cu frecvena cea mai mare i numrul total de elevi; cu ct valoarea raportului se apropie de valoarea 1, cu att grupul este mai omogen. Din punctul de vedere al nivelului de pregtire, acesta este caracterizat de valoarea notei cu frecvena cea mai mare. Raportul n/N se refer la o parte a grupului, raportat la total Ex.: Din 36 de elevi, au promovat 33: n/N = 33/36. Procentul este valoarea raportului exprimat n procente; exprim ponderea unei valori n mrimea total. Ex. : Procentul elevilor promovai este n/N * 100 = 32/ 34 *100 = 94, 1 %. Mediana este valoarea central a unei serii ordonate care mparte aceast serie n dou pri egale; - este o medie de poziie: acea valoare a rezultatelor, pentru care jumtate din elevi au obinut rezultate mai mari sau egale dect ea. Pentru o serie simpl (simetric, cu aceeai frecven):

x = (4*2)+(5*6)+(6*11)+(7*14)+(8*25)+(9*14)+(10*8) = 38+66+98+200+126+80 = 608 = 7.60 2+6+11+14+25+14+8 80

80

Semnificaii ale mediei aritmetice: - indic randamentul activitii de nvare (cu ct este mai mare, cu att randamentul este mai bun); - permite cunoaterea nivelului general al clasei; - permite realizarea unor comparaii ntre clase;

197

198

cu numr impar de termeni: mediana este termenul din mijloc. 10 9 8 7 5 - cu numr par de termeni: mediana este media celor doi termeni din mijloc. 10 9 8 7 5 4 15:2= 7,50 Pentru o serie cu frecvene: se calculeaz frecvena cumulat. CM (cota medianei) = N+1 (nr.par de termeni) sau = N (nr.impar de termeni) 2 2 NOTE Frecvena Frecvena Frecvena cumulat cumulat (de sus n jos) (de jos n sus) 4 2 2 40 5 3 5 38 6 4 9 35 7 8 17 31 8 10 27 23 9 9 36 13 10 4 40 4 CM = 40/2 = 20, iar valoarea apropiat din coloana frecvenelor cumulate este 27 i 23, crora le corespunde nota 8 . n etapele urmtoare aplicrii unei probe, tehnicile de evaluare utilizate de cadrele didactice trebuie s fie orientate pe selectarea i organizarea coninutului activitilor, astfel nct acesta s fie adaptat i predat n concordan cu capacitatea de nvare caracteristic grupului de subieci. Aceasta presupune: - formularea clar a cerinelor rezolvrii sarcinii; - propunerea de situaii active, n care s se pun accentul pe: autonomie i responsabilitate, contientizarea limitelor, dorina de a progresa; - valorificarea lucrrilor anterioare pe care se bazeaz noile sarcini de lucru (activitile individuale, aprecierile/ndrumrile profesorilor, judeci/reflexii personale, autoevaluri asupra metodelor de lucru, msurile

luate pentru a depirea dificultilor: identificarea greelilor, analiza lor, msuri de corectare); - specificarea i personalizarea ncurajrilor; - acceptarea ideii c erorile pot deveni surse de nvare, n condiiile n care ceea ce se nva prilejuiete corectarea erorilor, reglarea activitii de nvare, utilizarea unor proceduri de ajutor individual, explicaii suplimentare, revizuiri pariale, reactualizarea algoritmul integral de lucru .a.; - verificarea nelegerii prin evaluarea rspunsurilor furnizate i comportamentelor observate; - amplificarea i reconsiderarea exerciiilor efectuate individual; - controlul muncii individuale; - aprecierea/recunoaterea obstacolelor trecute sau a obiectivelor atinse. Astfel, valorificarea rezultatelor elevilor conduce la: restaurarea ncrederii n sine; prevenirea eecului colar, aspect care, altfel, nu poate fi sesizat dect prea trziu pentru a mai fi posibil remedierea lui; ameliorarea comportamentelor elevilor, dezvoltarea interesului real al acestora pentru sarcinile de rezolvat; dezvoltarea deprinderilor i a capacitilor intelectuale. Totodat, prin valorificarea evalurilor privind rezultatele colare, ntreaga activitate didactic se restructureaz continuu, activitile de reglare/autoreglare aduc mbuntiri vizibile, deoarece se produs sistematic, printr-o activitate de monitorizare a activitii elevilor, ceea ce determin participarea contient i activ a acestora la propria evaluare. Evalurile ntreprinse sistematic favorizeaz aciuni operative de valorificare-monitorizare, asigur cunoaterea efectelor pe care modul de predare le produce asupra nvrii i favorizeaz adoptarea msurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea procesului de predare-nvare. Susinnd (mbogind, ameliornd) nvarea i predarea, activitatea de evaluare poate fi privit mai mult ca evaluare pentru nvare i evaluare pentru predare dect ca modalitate de control, devenind, n sens autentic, parte integrant a procesului didactic.

199

200

Teme de reflecie i aplicaii: 1. Enumerai principalele sisteme de apreciere a rezultatelor elevilor 2. Precizai n ce const semnificaia mrimii cifrelor n cadrul sistemului de apreciere numeric. 3. Care este sistemul cu cea mai precis evaluare? n ce const dezavantajul acesteia? 4. Cum se coreleaz tipurile de rezultate colare cu ordinea literelor, n cadrul sistemului de notare literal? 5. Care este semnificaia culorii roii, n sistemul de notare prin culori? 6. Care sunt principalele variabile care influeneaz obiectivitatea notrii 7. Caracterizai principalele stiluri de notare deficitar, n funcie de principalele criterii: profesorul ca evaluator, trsturi de personalitate, expectaiile sale ca evaluator 8. Denumii tipuri de erori produse n evaluarea rezultatelor elevilor, n funcie de diferite circumstane (de rol, de ordine, de contaminare) 9. Explicai cum determin statutul colar al elevilor distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare 10. Enumerai modaliti de reducere a divergenelor n notarea rezultatelor colare 11. Enumerai principalele tipuri de prelucrri a rezultatelor colare 12. Prezentai organizarea datelor i a rezultatele unei probei de evaluare ntr-o fi de centralizare 13. Efectuai o fi pentru analiza de coninut a probei de evaluare 14. Propunei criterii de comparaie ntre evalurile operate de persoane diferite (nota profesorului clasei, evaluare extern) 15. Enumerai principalii indicatori statistici utilizai n prelucrarea rezultatelor 16. Calculai media, mediana, modul pentru rezultatele unei probe de control ale crei rezultate se prezint astfel:

Note Nr. elevi

17. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 18. 4 2 5 6 4 2 1 1 - 1

Comentai semnificaiile valorilor obinute, n funcie de indicatorii statistici calculai 19. ntocmii un studiu (referat) cu tema Sisteme de evaluare a rezultatelor colare n rile lumii Resurse www: http://evaluation.wmich.edu Autoevaluare Test 1 1. Starea de reuit n cadrul sistemului numeric romnesc are a. dou trepte b. ase trepte c. patru trepte d. cinci trepte e. zece trepte 2. Dificultile cele mai mari de notare le are scala numeric a. cu cinci trepte b. cu dou trepte c. cu zece trepte d. cu mai mult de zece trepte 3. n nvmntul precolar este utilizat frecvent notarea prin calificative. a. adevrat b. fals Rspunsuri: 1b, 2d, 3b

201

202

Test 2 I. Marcai rspunsul considerat corect: 1. Analiza greelilor tipice este realizat prin: a. tabelul rezultatelor b. fia de organizare a probei c. analiza de coninut a probei d. media aritmetic e. modul 2. Nota cu frecvena cea mai mare este dat de: a. media aritmetic b. modul c. raport d. amplitudine e. analiza de coninut a probei 3. Acurateea i aezarea n pagin, efortul depus de elev, gradul de contiinciozitate primeaz fa de obiectivele evalurii n: a. eroarea logic b. efectul de ordine c. efectul halo d. notarea etichet e. efectul de ancorare 4. Subaprecierea performanelor elevilor, ca urmare a prerii nefavorabile pe care educatorul i-a format-o despre capacitile acestora caracterizeaz: b. eroarea logic c. efectul de ordine d. efectul halo e. efectul pygmalion f. efectul de ancorare II. Stabilii valoarea de adevr a urmtoarelor propoziii: a. Anumite circumstane sunt responsabile de variaii semnificative la acelai examinator. b. Notarea strategic se manifest n tendina de supraapreciere a performanelor elevilor c. Efectul halo exprim tendina de a supraaprecia rezultatele unor elevi

d. Efectul de contrast mai este cunoscut i sub denumirea de efect halo e. Lucrrile sau rspunsurile orale sunt apreciate mai bine, dac urmeaz dup unele mai slabe (efect de ordine) f. Proveniena dintr-o coal cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai indulgent. Rspunsuri: I. 1c, 2b, 3a, 4e II. 1A, 2F, 3A, 4F, 5A, 6F

Bibliografie recomandat: Cerghit, I.(2006), Metode de nvmnt, Iai, Polirom 1. 2. Cristea, S.(2000), Dicionar de pedagogie, Ed. Litera
Internainal, Bucureti-Chiinu

3. 4. 5.
6. 7. 8.

Cuco, C. (2002), Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit). Iai, Ed.Polirom Iucu, Romi. (2001). Instruirea colar. Iai, Editura Polirom Lisievici, P. (coord.), ranu Mihaela, Tudoric Roxana (2005), Pedagogie. Concepte, metode i tehnici eseniale. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine
MEC, UNICEF, oitu, L., Cherciu, Rodica Diana (coord., 2006), Strategii educaionale centrate pe elev, Ed. Alpha MDN s.a., Buzu Stoica, A.(2003), Evaluarea progresului colar, Bucureti, Ed.Humanitas Educaional

Radu, I.T.(2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, RA., 2000

9.

203

erdean, I., Pedagogie. Compediu, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2002 10. ranu, Mihaela, erdean I., Teoria i Meodologia Instruirii; Teoria i Meodologia Evalurii, n Sinteze, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, anii I-IV, Ed. FRM, Bucureti, 2004 204