Sunteți pe pagina 1din 0
SCOALA SI EDUCATIA PENTRU TOTI CURS DE FORMARE MODULUL I Prof. univ. dr. Ecaterina Vrasmas

SCOALA SI EDUCATIA PENTRU TOTI

CURS DE FORMARE

MODULUL I

Prof. univ. dr. Ecaterina Vrasmas Universitatea Bucuresti

Conf. univ. dr. Alois Ghergut Universitatea „Al. I. Cuza” Iasi

Conf. univ. dr. Traian Vrasmas Universitatea „Ovidius” Constanta

Psiholog pr. Corina Murariu-Botez Asociatia RENINCO

CUPRINS

1.

Conceptele de coeziune si incluziune sociala

3

1.1 Coeziunea si incluziunea in contextul evolutiei drepturilor omului…………… 3

1.2

Incluziunea sociala in documente ONU si ale UE 4

2.

Conceptul de scoala/educatie pentru toti

5

2.1 Lansarea, evolutia si situatia la zi in lume a paradigmei educatiei pentru toti 5

2.2 Situatia din Romania 13

2.3 Nevoia de coeziune sociala si egalizarea sanselor 16

3.

Educatia incluziva si educatia interculturala

21

3.1

Conceptele de integrare si incluziune scolara 21

3.2

Educatia incluziva si dimensiunile ei 23

3.3.

Educatia interculturala in lume si in Romania 24

3.4.

Dizabilitatea si educatia. Abordarea istorica si tendintele scolarizarii copiilor cu

 

dizabilitati 28

4.

Vulnerabilitati in asigurarea educatiei pentru toti

33

4.1 Accesul si participarea copiilor la scoala

33

4.2

Educatia scolara a copiilor care muncesc

36

5.

Abordarea cerintelor educative speciale (CES) in scoala

39

 

5.1.

Cerinte (necesitati) educative si educatia cerintelor speciale

39

5.2.

Conceptul de dizabilitate

45

5.3

Educatia scolara a copiilor cu dizabilitati (deficiente) senzoriale, mintale

 

si fizice

48

 

5.4.

Problematica dificultatilor si/sau tulburarilor de invatare si conduita in scoala

51

5.5.

Elemente de psihopedagogia elevilor supradotati si talentati

55

5.6

Solutii posibile privind incluziunea si coeziunea. Evaluare, orientare si structuri

educationale……………………………………………………………………….

1. CONCEPTELE DE COEZIUNE SI INCLUZIUNE SOCIALA

1.1 Coeziunea si incluziunea in contextul evolutiei drepturilor omului

De-a lungul istoriei umane atitudinile sociale fata de persoanele “diferite” a fost in

general una negativa, diversificata sub forma indiferentei, a rezervei, respingerii, marginalizarii si/sau excluderii sociale si educationale.

Din antichitate (exemplul spartan), pana aproape de zilele noastre (in timpul celui de-al doilea razboi mondial) au existat chiar situatii de segregare radicala, prin exterminarea copiilor sau a persoanelor cu dizabilitati.

Inceputurile asistentei sociale din perioada evului mediu au fost insotite si de primele forme de institutionalizare a copiilor si persoanelor cu dizabilitati (perceputa de unii autori ca avand rolul unei duble protectii (a persoanelor in cauza dar si societatii de acestea

Unele dintre aceste instituţii au inceput sa un caracter predominant educaţional, conducand treptat spre aparitia primelor scoli speciale – pentru copii si persoane cu dizabilitati (aparute in jurul anului 1800).

Debutul preocupărilor instituţionale de educare a copiilor cu dizabilitati reprezintă un pas important în evoluţia atitudinii sociale faţă de această categorie umană - etapă “acordării cetăţeniei reduse“ (Deschamps şi col., 1981).

Educatia speciala realizata in institutii scolare separate (scoli sau clase speciale) – adresata de regula celor cu deficiente dar uneori si altor ‘copii exceptionali’ (cei supradotati de pilda) - a fost raspunsul institutional generalizat la dreptul si nevoile educationale ale acestor persoane, pana in anii ’70 ai secolului XX.

In anii ’70 a inceput in toata lumea un proces de schimbare.

Baza teoretica a schimbarii

- In plan scolara – trecerea de la inadaptarea copiilor la integrarea acestora si la nevoia de schimbare a modului esential de scolarizare si protectie;

- Principiul (filozofia) normalizarii – lansat in tarile scandinave;

- Psihiatria democratica – scoaterea persoanelor cu boli psihice din spitale si aducerea lor n comunitate.

Efectele negative ale institutionalizarii – asupra dezvoltarii si evolutiei copiilor.

Esenta schimbarii de viziune – drepturi si sanse egale

Schimbarile aparute in anii ’70 in domeniul educatiei speciale se leaga fundamental de evolutii insemnate privind extinderea si diversificarea aplicarii drepturilor omului, axate in esenta pe valoarea de egalitate- sub dublu aspect:

- al egalitatii in drepturi – nondiscriminarea = acces si participare egala;

- al egalitatii de sanse – necesitatea de a crea si/sau promova baze, conditii egale pentru fiecare, de a reduce si/sau diminua impactul negativ al unor dezavantaje (ca de pilda boli sau deficiente). Dizabilitatea trebuie apreciata ca fiind parte a diversitatii umane.

Valorizarea persoanelor ‘purtatoare’ de dizabilitate ca fiinte umane, dupa o

perioada indelungata de ‘devalorizare, ideea de baza in schimbarea de viziune, la care se simte si vibratia motto-ului Declaratiei universale de la 1948: ‘Toate fiintele umane sunt nascute libere si egale, in demnitate si drepturi’.

2.2 Incluziunea sociala in documente şi evenimente ale ONU, agentiilor sale si ale

Consiliului Europei (CE):

1971 si 1975 – pe agenda ONU s-a pus prima data problema drepturilor persoanelor cu dizabilitati;

Anul International 1981 – al persoanelor cu dizabilitati;

Programul Mondial de Actiune din 1982 – in favoarea persoanelor cu dizabilitati;

Lansarea paradigmei “Educatie pentru toti” – Jomtien, 1990

Regulile Standard din 1993 – pentru egalizarea sanselor persoanelor cu dizabilitati;

Conrerinta de la Salamanca si cadrul de actiune privind Educatia Cerintelor speciale, UNESCO, 1993

Conventia ONU persoanelor cu dizabilitati (2006);

Planul de Actiune al Consiliului Europei (CE), 2006.

2. CONCEPTUL DE SCOALA/EDUCATIE PENTRU TOTI

2.1 Lansarea, evolutia si situatia la zi in lume a paradigmei educatiei pentru toti

Angajarea comunităţii internaţionale în problematica educaţiei pentru toţi – a educaţiei universale - a început în mod sistematic odată cu anul 1948 – prin adoptarea Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului. Aceasta recunoaşte dreptul tuturor oamenilor la educaţie, stipulează că educaţia elementară este obligatorie şi gratuită iar nivelurile superioare ale învăţământului trebuie să fie accesibile tuturor pe baza meritelor (performanţelor). Sfârşitul anilor ’80 şi începutul anilor ’90 ai secolului 20 au adus în centrul atenţiei comunităţii internaţionale, printre problemele majore ale educaţiei în lume, o serie întreagă de

decalaje şi disparităţi în realizarea accesului şi participării la educaţie în plan mondial. Datele UNESCO, recoltate în perioada 1975-1989 au înregistrat aspecte îngrijorătoare, cu privire la educaţia şcolară a unor categorii largi de persoane, din diverse părţi ale lumii:

- procente însemnate de copii cu eşec şcolar (repetenţie sau abandon) – între 8,6% şi 9,4% pe plan mondial;

- mai mult de 100 de milioane de copii, din care 60% fete, nu aveau acces la şcoala primară;

- mai mult de 100 de milioane de copii şi adulţi nu reuşeau să termine programe ale educaţiei de bază

- mai mult de 960 de milioane de adulţi (din care 2/3 femei) erau analfabeţi.

- În 32 din cele 51 de ţări investigate, în toate continentele, mai puţin de 1% din populaţia cu handicap de vârstă şcolară era cuprinsă în programe de educaţie şcolară. Angajamentul comunităţii internaţionale pentru educaţie universală, care să cuprindă toate fiinţele umane, a fost reiterat cu fermitate prin Convenţia Drepturilor Copilului, adoptată la 20 noiembrie 1989, ratificată de România la 25 septembrie 1990.

La articolul 2, care se referă la nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor, se afirma clar că, toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare). Altfel spus, toţi copiii beneficiază de toate drepturile enumerate în Conventie, “indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică, sau altă opinie a copilului ori a parinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie”. Prin prisma acestor prevederi, dreptul la educaţie (articolele 28 şi 29), la fel ca şi celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat.

Jomtien 1990 Evenimentul care a lansat însă conceptul “educatie pentru toti” a avut loc în luna martie 1990, la Jomtien în Thailanda. Reprezentanţi din 155 de ţări şi 150 de organizaţii, dintre care foarte mulţi ministri ai educaţiei, au lansat atunci, în cadrul “Conferinţei Mondiale a Educaţiei pentru Toţi” recomandarea insistentă a realizării educaţiei pentru toţi până în anul 2000.

Conferinţa organizată de UNESCO, UNICEF, PNUD, PNUP şi Banca Mondială a consacrat perioada 1990-2000 ca decadă a educaţiei pentru toţi. Obiectivele EPT stabilite în 1990 – pentru anul 2000:

Ingrijirea extinsă a copiilor de vârstă mică (timpurie), în mod special pentru cei săraci şi dezvantajati şi pentru copiii cu dizabilităţi

Stabilirea accesului universal la educaţia şcolară primară şi încheierea acesteia, până în anul 2000

Creşterea procentelor în fiecare grup în care realizările şcolare ating niveluri specificate

Reducerea numărului de analfabeţi adulţi cu 50%, până in anul 2000, cu accent special pe analfabetismul la femei

Extinderea educaţiei de bază şi a pregătirii şcolare pentru tineri şi adulţi

 

Îmbunătăţirea diseminării cunoştinţelor, priceperilor şi valorilor necesare pentru o viaţă mai bună şi o dezvoltare durabilă

Un

obiectiv

particular

al

EPT

l-a

constituit

reducerea

disparităţilor

în

educaţie,

acordarea unei atenţii deosebite grupurilor dezavantajate:

- săracii

- copiii străzii şi copiii care lucrează

- populaţii rurale şi populaţii izolate

- nomazii şi muncitorii migratori

- persoanele indigene

- minorităţile etnice, rasiale, lingvistive

- refugiaţii

- cei dizlocaţi de războaie

- persoanele aflate sub ocupaţie

- copiii şi adulţii cu handicap.

Următorul enunţ a definit o întreagă direcţie îndrăzneată pentru decada care a urmat:

“Fiecare persoană – copil, tânar sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale proiectate pentru a le satisface necesitaţile educaţionale de bază”. Cerinţele/necesităţile educaţionale de bază (educaţia de bază) ca şi concept nodal al documentului de la Jomtien au în vedere:

a)

instrumentele învăţării:

-

citit-scrisul

-

exprimarea orală

-

numeraţia, calculul şi rezolvarea de probleme

b)

conţinutul de bază al învăţării (cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini).

Dobândirea instrumentelor esenţiale ale învăţării ca şi a conţinutului de bază al învăţării determină calitatea vietii si faciliteaza participarea plenară la propria dezvoltare.

În Declaratia de la Jomtien se face referire, de asemenea, la necesitatea unei viziuni mai largi asupra curriculum-ului scolar'. Se accentua aici, printre altele si necesitatea unei "viziuni extinse" cu privire la rolul educaţiei în dezvoltarea economică şi în schimbarea socială. Această semnificaţie impune extinderea 'nucleului' curricular în afara disciplinelor (materiilor) clasice de învăţământ.

Declaraţia Educaţiei pentru Toţi de la Jomtien a dat semnalul de încheiere pentru sistemele educaţionale rigide şi prescriptive şi a lansat o nouă eră, în care urmează să se dezvolte sisteme şcolare mai flexibile, mai adaptate nevoilor, culturii şi circumstanţelor celor care învaţă. Conferinţa mondială de la Jomtien a stimulat mişcarea educaţiei spre centrul agendelor de dezvoltare din lume. O serie de alte conferinţe mondiale organizate în anii 90 au au reafirmat angajamentul internaţional pentru obiectivele EPT:

- Intâlnirea la vârf pentru copii – septembrie 1990

- Conferinţa ONU asupra Mediului şi Dezvoltării – 1992

- Conferinţa Mondială a Drepturilor Omului - 1993

- Conferinţa Mondială a Educaţiei Cerinţelor Speciale – 1994

- Conferinţa ministrilor educatiei din ţările francofone (CONFEMEN) – 1994

- Întalnirea la vârf privind dezvoltarea socială – 1995

- Cea de-a patra Conferinţă Mondială a Femeilor – 1995

- Conferinţa Internaţională privind Educaţia Adulţilor – 1997

- Conferinţa Internaţională asupra Muncii Copilului – 1997.

Alte pietre de hotar au marcat în mod deosebit revizuirea procesului, în decada 1990 –

2000.

Intr-o conferinţă, care a avut loc la Aman, în 1996, s-a constatat că, deşi s-a înregistrat un

progres considerabil, acesta a fost umbrit de raportarea slabă făcută de statele lumii, ceea ce a condus la ideea unei evaluări de profunzime.

Aceasta s-a realizat prin Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţia Secolului XXI (Raportul Delors, 1996). Acest raport a reliefat o viziune holistică asupra educaţiei, bazată pe patru piloni: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să fii şi a învăţa să traieşti împreună cu ceilalţi. Provocarea unei noi calităţi a educaţiei este extrem de seducătoare, pentru realizarea acesteia este necesar ca elevii să înveţe:

să ştie, să fie productivi în utilizarea literelor şi cifrelor, pricepuţi în rezolvarea de probleme, să posede cunoştinţe generale şi speciale, să fie conştienţi de drepturi şi obligaţii, să se poată adapta continuu la învăţare;

să facă - să-şi dezvolte capacităţile legate de satisfacerea nevoilor de bază, să-şi îmbunătăţească calitatea vieţii, să ia decizii şi să întreţină relaţii sociale, să-şi utilizeze abilităţile profesionale şi tehnologice pentru a reuşi pe piaţa globală şi locală;

să lucreze împreună - să se înţeleagă fiecare pe sine, pe ceilalţi şi interdependenţele; să ştie cum să creeze, să dezvolte şi să se bucure de o familie; să participe cu sens la afacerile civile; să înveţe să facă faţă conflictelor şi să respecte pluralismul, diversitatea şi diferenţele complexe legate de sex, religie şi cultură, etc;

să fie – să-şi dezvolte toate aspectele propriei personalităţi şi al propriului potenţial; să-şi dezvolte gandirea critica, conduita autonomă, judecata şi simţul răspunderii; să înveţe fiecare cum să fie sănătos şi cum să se joace şi să facă sport, să valorizeze cultura, să respecte un cod etic, să vorbească pentru el însuşi şi să fie mobil şi optimist în viaţă. UNICEF adaugă acestor coordonate o altă dimensiune fundamentala, derivată din ideea educaţiei pentru dezvoltare:

să se transforme pe sine însuşi (însăşi) şi să transforeme societatea - să protejeze mediile, să militeze pentru o societate non-dscriminativă, să dezvolte solidaritatea umană şi conştiinta de a-i servi/ajuta pe ceilalalţi; să simtă, să reflecteze şi să acţioneze asupra realităţii nu doar pentru adaptare la ea ci şi pentru transformarea acesteia. Drumul către educaţia pentru toţi este aşadar cel al ascensiunii către un ideal generos şi nobil al lumii moderne, dar este unul de durată şi foarte anevoios, avându-se în vedere numeroase obstacole şi provocări.

La începutul anului 2000, cu ocazia bilanţului decadei, se ştia că:

- Mai mult de 130 milioane de copii din întreaga lume, majoritatea fiind fete, nu frecventează scoli.

- Acesul la educaţia şcolară este încă blocat pentru mulţi copii, în special fete, minorităţi etnice, copiii cu dizabilităţi şi cei afectaţi de HIV/SIDA.

- Locul studiului în şcoală este uzurpat pentru milioane de copii de:

- exploatarea prin muncă sau munca hazardardantă

- conflicte armate şi instabilitate politică

- reducerea veniturilor familiilor.

Unele ţări au reuşit, să facă progrese remarcabile, în lupta cu disparităţile. Ţările din America Latină şi zona Caraibe au înregistrat o creştere a ratei înscrierii în şcoala primară de la 74.3 milioane în 1990 la 86.8 milioane în 1998. Brazilia a lansat campania “Trezeşte-te Brazilia, e timpul să mergi la şcoală!”, condusă chiar de preşedintele ţării. Dacă în 1982 în această ţară doar 86% dintre copiii în vârstă de 7-14 mergeau la şcoală, în 1999 procentul a ajuns la 96%. Pentru copiii din zonele rurale izolate descentralizarea a jucat un rol crucial în îmbunătăţirea accesului la învătare. Escuela Nova (Şcoala Nouă) a fost un program de succes în

acest sens în Columbia, prin faptul că minorităţile naţionale pot învăţa în propria limbă, dacă autoritatea educaţională este locală. Câteva dintre caracteristicile acestui tip de şcoală:

- progresul copiilor în ritmul lor propriu şi chiar cu o perioadă de timp ca pauză în activitatea şcolară – în perioada recoltelor agricole – fără a se ajunge la repetenţie;

- predarea simultantă, la mai multe clase este o necesitate, iar profesorilor li se dau materiale didactice şi planuri detaliate de lectii. Abordarea educaţională de acest tip s-a extins şi s-a răspândit în toată regiunea.

Guatemala a lansat circa 1000 de şcoli comunitare în 1997 iar Paraguay şi Peru lansau la începutul anilor 2000 iniţiative similare.

Pentru alte regiuni şi ţări ale lumii progresul a fost mult mai lent sau chiar inexistent – cu

deosebire în Africa şi Asia.

Forumul Mondial al Educaţiei de la Dakar (aprilie 2000) La acest Forum, organizat de agenţiile ONU, au participat peste 1500 de persoane din 182 de ţări (inclusiv România), reprezentanţi a 150 de organizaţii ale societăţii civile şi numeroase agenţii de dezvoltare bilaterală şi multilaterală.

În pregătirea Forumului au avut loc alte cinci conferinţe, pe parcursul anului 1999, care au încercat să cuprindă şi să valorifice cât mai mult posibil informaţiile furnizate de raportele naţionale, să radiografieze politicile şi reformele educaţionale în diverse ţări ale lumii.

Educaţia de bază în lume se caracterizează prin contraste – apreciau documentele pregătitoare ale Forumului. În anii ‘90, spun unii obervatori, se înregistra o criză educaţională, dacă ne referim la cele 113 milioane de copii aflaţi în afara şcolii, la discriminarea larg răspândită a fetelor în educaţie, la existenţa a aproape un miliard de analfabeţi (majoritatea femei) la şcoli foarte sărace sau la lipsa de cadre didactice calificate şi la lipsa de materiale educaţionale. Acum (în anul 2000) a crescut numărul copiilor aflaţi în şcoli (de la 599 milioane la 681 milioane) şi multe ţări se apropie, pentru prima dată, de un procent de 100% al şcolarizării în educaţia primară.

Disparităţile în educaţie sunt însă în continuare larg răspândite. Sistemele educaţionale supraconservatoare nu pot satisface necesităţile tinerilor, în contrast acut cu pleiada de iniţiative care s-au adaptat cu succes la nevoile locale sau la atingerea populaţiilor marginalizate, prin formarea de abilităţi şi activităţi aducătoare de venituri. Noile mijloace media şi reţelele virtuale au început de asemenea să scuture praful sistemelor tradiţionale de învăţământ.

Există însă noi provocări:

- Cum să fie realizată educaţia copiilor cu HIV/SIDA în regiuni sărace ca Africa?

- Cum să fie asigurată educaţia unui număr în creştere continuă de copii refugiaţi şi/sau dizlocaţi?

- Cum să fie ajutaţi profesorii să-şi dezvolte o nouă înţelegere a rolului lor ?

- Cum să fie integrate noile tehnologii pentru a beneficia şi cei săraci?

- Cum pot depăşi sistemele educaţionale din ţările cu datorii foarte mari săracia (42 de de ţări cu cu un total de 700 de milioane locuitori), ca să dea milioanelor de copii şansa realizării integrale a potenţialului lor? La încheierea Conferinţei din luna aprilie 2000 a fost adoptat “Cadrul de Actiune de la Dakar”, care a confirmat viziunea extinsă asupra educaţiei, prezentată cu 10 ani în urmă la Jomtien şi a propus un nou set de obiective şi strategii – mai realist - pentru educaţia de bază în noua decadă şi chiar mai departe – până în anul 2015.

Obiectivele de la Dakar se referă la:

1)

O educaţie şi ingrijire timpurie extinsă, îmbunătăţită şi comprehensivă a copiilor

2)

Accesul la şi completarea educaţiei şcolare primare gratuite obligatorii şi de bună calitate pentru

toţi copiii, în mod special pentru fetele şi copiii din grupuri dezavantajate

3)

Eliminarea disparităţilor de sex în educaţia şcolară primară şi secundară şi atingerea egalităţii de

sex în educaţie, cu accent special pe accesul şi performanţele şcolare ale fetelor

4) Imbunătăţirea calităţii educaţiei şi atingerea de rezultate şcolare măsurabile, cu deosebite în citit- scris, numeraţie şi calcul şi abilităţi esenţiale de viaţă

5)

Programe de învăţare şi de formare a unor abilităţi de viaţă adecvate pentru tineri şi adulţi

6)

Imbunătăţirea nivelelor de citit-scris la adulţi, în special pentru femei şi în accesul la educaţia de

bază şi continuă pentru adulţi.

Documentul de la Dakar a solicitat tuturor ţărilor să-şi dezvolte planuri naţionale pentru EPT, până în anul 2002.

O nouă viziune asupra educaţiei permanente, promovată îndeosebi după adoptarea Memorandumului privind învăţarea permanentă, document lansat de Uniunea Europeană în cadrul Consiliului European de la Lisabona (octombrie 2000). Noua viziune este reflectată de patru obiective convergente, realizabile prin educaţie (ocupabilitate, cetăţenie activă, coeziune socială, realizare personală) precum şi de mesajele cheie ale acestui document:

1. ‘noi competenţe de bază pentru toţi’ – garantarea accesului universal şi permanent (continuu) la învăţare, pentru dobâdirea şi reînnoirea capacităţilor necesare participării susţinute în cadrul societăţii cognitive;

2. ‘realizarea unor investiţii superioare în resursele umane, mesaj care pune cu claritate pe tapet chestiunea succesului şi a insuccesului şcolar, precum şi a politicilor de egalizare a şanselor, combaterea excluziunii sociale şi a selectiei exacerbate.

Educaţia pentru cei excluşi (UNESCO şi UNICEEF, 2001) are în vedere faptul că pentru respectarea drepturilor copilului sunt necesare măsuri speciale, afirmative, care să asigue că nimeni nu este exclus de la învaţarea şcolară iar calitatea educaţiei atinge fiecare copil, indiferent de sex, clasă socială, rasă, religie, origine etnică, dizabilitate şi localizare geografică.

Aceste măsuri solicită cunoşterea localizării, a caracteristicilor şi a circumstanţelor grupurilor excluse, prin date ‘dezagregate’.

Diferite ţări se pot concentra asupra unor grupuri diferite, inclusiv copiii unor minorităţi etnice sau copiii cu dizabilităţi.

Alte categorii de copii vulnerabili (cu risc de excludere educaţională) pot fi:

- copiii care muncesc;

- copii afectati de violenta si HIV/SIDA;

- adolescenti si tineri in afara scolii (necesitatea celei de-a doua sanse);

- copii afectati de conflicte si crize;

Restaurarea dreptului la educaţie al acestor copii, cât mai repede, într-un mediu sigur, prietenos reprezintă una dintre priorităţile acţiunilor umanitare de urgenţă ale UNICEF în lume.

Situaţia EPT în zilele noastre

Raportul UNICEF Starea copiilor lumii, 2004, apărut în luna decembrie 2003 prezintă o apreciere destul de pesimistă cu privire stadiul de realizare a obiectivelor mileniului, inclusiv a educaţiei primare universale. Se estimează şi acum, de pildă, că există încă peste 100 de milioane de copii în afara şcolii, cu o pondere mai mare a fetelor.

Aceste date trebuiesc desigur analizate, acum ca şi în alte momente de bilanţ, prin raportare şi la evoluţia demografică a lumiii.

Evenimentele din 11 Septembrie 2001 şi lupta mondială împotriva terorismului au stat în aceşti doi ani cu precădere în centrul atenţiei comunităţii internaţionale şi au redus din resursele care puteau fi folosite pentru dezvoltare umană. Raportul propune, ca atare, o accelerare la maximum posibil a progresului pentru atingerea obiectivelor respective până în 2015.

O agendă globală Raportul EFA 2003 face câteva consideraţii finale, asupra elementelor comune în ceea

ce priveşte educaţia pentru toţi în ţările aflate în curs de dezvoltare, cele în tranziţie şi cele industrializate.

Calitatea educaţiei, cu focalizare pe grupurile aflate în risc de excludere, pare a fi un asemenea element comun în toate cele trei grupuri de ţări.

Descentralizarea pare a fi un instrument important în realizarea dezideratului ca şcolile să răspundă unei diversităţi de cerinţe educaţionale. Aplicarea acestui instrument nu este însă simplă, multe ţări fac eforturi mari pentru a preveni efectele colaterale negative, ceea ce scoate în evidenţă importanţa întăririi managementului şcolar.

Cadrele didactice ocupă un loc înalt pe agenda globală a educaţiei (UNESCO/ILO, 2002). In vreme ce ţările aflate în curs de dezvoltare se confruntă mai ales cu insuficienţa acestora, ţările în curs de tranziţie şi cele industrializate au probleme mai ales cu îmbătrânirea cadrelor didactice şi cu interesul scăzut al tinerilor de a îmbrăţişa această profesie. In toate ţările, aplicarea de soluţii care abordează mai ales aspectul cantitativ ale problemei va avea repercursiuni asupra calităţii profesorilor. Acest lucru este extrem de important, deoarece profesorii sunt elementul cheie în inovarea educaţiei şi îmbunătăţirea realizărilor şcolare ale grupurilor care au rezultate scăzute.

Există apoi discrepanţe între diferite agende de politici educaţionale. In vreme ce educaţia primară universală este la baza obiectivelor ţărilor în curs de dezvoltare, în ţările industrializate prioritatea perioadei următoare o constituie universalizarea învăţământului secundar superior.

In învăţământul superior cele două categorii de ţări par să aibă în comun problema comerţului mondial în serviciile universitare.

Educaţia (formarea) profesională este importantă în toate ţările, dar nu din aceleaşi motive. Pentru ţările în curs de dezvoltare întărirea acestui sector poate sprijini expansiunea în educaţie. Pentru ţările în tranziţie şi cele industrializate provocarea pare să fie mai degrabă creşterea aprecierii pentru acest segment, privit adesea ca un traseu secundar, în raport cu traseul şcolar care conduce la universitate.

Invăţarea continuă (permanentă) are de asemenea conotaţii diferite. Dacă pentru ţările în curs de dezvoltare accentul cade pe satisfacerea nevoilor de învăţare ale tinerilor şi adulţilor, parţial pentru a compensa lipsa unei bune şcolarizări iniţiale, în ţările industrializate există o tendinţă de a interpreta învăţarea continuă în sensul ‘de a învăţa de la leagăn până la mormânt’ (OCDE, 1996). In această viziune, întreaga învăţare iniţială, încă din mica copilărie, are ca scop să edifice motivaţia şi abilităţile necesare unei vieţi în care se învaţă continuu, în contexte multiple.

Un aspect pare a fi specific doar pentru ţările în curs de tranziţie – faptul că acestea trebuie să faţă unei duble provocări:

- necesitatea de restaura şi asigura continuitatea funcţionării sistemului şcolar; aceasta presupune formarea cadrelor didactice, tipărirea de manuale, reabilitarea clădirilor – ceea ce nu seamănă cu situaţia din multe ţări aflate în curs de dezvoltare şi nici cu a ţărilor industrializate;

- în acelaşi timp, aceste ţări trebuie să facă faţă presiunilor forţelor globalizării, pentru a recupera cât mai repede terenul pierdut - în termeni economici - în comparaţie cu ţările industrializate.

Cele mai multe ţări industrializate, ca şi cele aflate în tranziţie au atins obiectivele EPT de

educaţie primară universală şi paritate de sex, dar ele nu au atins egalitatea între sexe precum şi alte obiective.

Există nevoia de învăţare reciprocă între ţările din Nord şi din Sud.

2.2 Situatia din România

Lansarea EPT odată cu Declaraţia de la Jomtien (în luna martie 1990, exact în perioada când autorul şi-a început o activitate de peste şapte ani la Ministerul Invăţământului de atunci) a avut un ecou slab în acea perioadă frământată a istoriei României. Deşi multe dintre măsurile propuse de EPT au făcut parte integrantă, implicit, din schimbările democratice ale sistemului educaţional, conceptul în sine nu a fost denumit şi analizat ca atare în documente referitoare la politici educaţionale sau în lucrări de specialitate.

Abia în anul 1995, un raport al Institutului de Stiinţe ale Educaţiei a reuşit să atragă atenţia explicit asupra problematicii EPT. Potrivit acestui raport, la vremea respectivă, problemele principale legate de atingerea obiectivului EPT în România erau:

- disiparea eforturilor, datorită absenţei politicilor de educaţie permanentă;

- existenţa unei largi populaţii de risc, expuse unei lipse cronice a educaţiei de bază (indivizi şomeri pe termen lung, persoane necuprinse în şcoala obligatorie, populaţia de romi, persoanele cu handicap, populaţia de emigranţi şi refugiaţi etc);

- lipsa unor abilităţi fundamentale de adaptare la cerinţele economiei de piaţă (spiritul antreprenorial, riscul managerial, cultura organizaţională, etica competiţiei etc);

- lipsa unor abilităţi fundamentale de adaptare la cerinţele societăţii civile (exerciţiul drepturilor şi lbertăţilor cetăţeneşti, responsabilitatea asumată, spiritul critic, dialogul social, toleranţa etc);

- reapariţia analfabetismului funcţional, considerat a fi eradicat în anii ’50.

Unele dintre aceste probleme (cum ar fi accesul şi participarea şcolară) au început să se accentueze ulterior (1996-1999), datorită dificultăţilor şi prelungirii tranziţiei, respectiv cele legate direct de deteriorarea condiţiilor sociale şi economice. Alte probleme, ca de pildă aspecte ale educaţiei de bază în limba minorităţilor naţionale, au început a fi ameliorate, dar au apărut şi probleme noi, ca de pildă redefinirea educaţiei de stat – ca educaţie (învăţământ) public (ă) (ISE,

1999).

O caracteristică generală a dezvoltărilor şi reformelor educaţionale în perioada 1990-

1999 în România poate fi considerată, din perspectiva educaţiei pentru toţi, abordarea implicită

şi parţială a problematicii EPT în politicile educaţionale. Teme importante ale educaţiei petru toţi, ca principiu unitar de abordare în politicile educaţionale, sunt tratate mai degrabă ca teme separate, izolate de principiile generale ale politicilor educaţionale:

- accesul şi şansele egale de şcolarizare;

- protecţia şi educaţia copiilor dezavantajaţi social;

- protecţia şi educaţia persoanelor cu handicap:

- educaţia copiilor minorităţilor etnice:

- problema copiilor străzii;

- asigurarea educaţiei de bază;

- educaţia adulţilor;

- dezvoltarea învăţământului la distanţă;

- deschiderea universităţilor spre grupuri largi de tineri etc.

O altă caracteristică generală este discrepanţa dintre aspectele sociale şi cele axiologice, intrinseci ale EPT. Este evidentă o atenţie sporită pentru dezvoltarea educaţiei rurale, pentru asigurarea costurilor şcolarizării etc şi una mai redusă (sau chiar inexistentă) pentru abordaea teoretică a EPT va valoare în sine, în termeni de capital uman, ca bază a dezvoltării individuale şi

a creşterii calităţii participării sociale.

Probleme legate de EPT, semnalate în anul 1999 au în vedere mai ales echitatea accesului la educaţie, ca de pildă:

- transferarea unor costuri educaţionale asupra populaţiei – evidentă de pildă la nivelulul învăţământului preşcolar, dar şi în ce priveşte costul manualelor la liceu şi şcoală profesională;

- industria meditaţiilor – învăţământul paralel – polarizarea educaţiei pe criterii sociale şi reducerea şanselor deacces a copiilor din familii sărace (ISE, 1999). In perioada actuală problematica EPT nu pare să fi crescut pe agenda preocupărilor legate de politicile educaţioanale sau în literatura de specialitate.

O anumită atenţie (în plan teoretic) a început să fie acordată începând cu perioada 2001-

2002 odată cu accelerarea procedurilor de integrare a României în Uniunea Europeană. Este

vorba mai întâi de adoptarea Planului Naţional Antisărăcie şi Promovarea Incluziunii Sociale (2002, (îndeosebi capitolul educaţie), document insuficient cunoscut în lumea şcolii, precum şi, mai recent, prin lansarea raportului ‘Surse ale Excluziunii Sociale în România’ (Ministerul

Muncii şi Protecţiei Sociale, martie 2004) şi a dezbaterii publice a Memorandum-ul Comun al Incluziunii Sociale (Guvernul României & UE, iulie 2004).

Lipsa de interes politic şi psihopedagogic pentru paradigma educaţiei pentru toţi în România pare să fie asemănătoare altor ţări din Europa, a celor aflate în tranziţie sau a celor industrializate. Dintre posibilele justificări ale acestei situaţii menţionăm următoarele:

O explicaţie a entuziasmului scăzut pentru preocupările de abordare teoretică a EPT

poate fi faptul că educaţia de stat (singura disponibilă în perioada comunistă) continuă

a fi percepută ca un fel de educaţie pentru toţi, întrucât asigura o educaţie şcolară

obligatorie şi gratuită. Pe de altă parte însă, fenomene noi ale tranziţiei, ca de pildă mărirea discrepanţelor dintre şansele de instruire şcolară ale elevilor din mediul rural şi cel urban (în defavoarea primilor), au condus la situarea conceptului EPT într-un context problematic mai larg (ISE, 1999). Faptul că unele obiective trasate la Dakar nu au o relevanţă specială pentru România

– cu deosebire rata cuprinderii în şcoala primară. Romania este chiar apreciată pozitiv

în raportul din 2003 al UNESCO, prin faptul că ar fi progresat, alături de Bulgaria, Belarusia şi Croaţia (dintre ţările aflate în tranziţie) Legat de paritatea de sex, raportul menţionat apreciază că în Romania şi Albania predomină băieţii în şcoli.

România a cunoscut un progres constant după 1990 la capitolul creşterea ratei de înscriere la universităţi. Faptul că educaţia/şcoala pentru toţi pot fi asociate (sau subsumate) principiului egalităţii de şanse în educaţie. Există şi indicatori însă la care România, potrivit studiului menţionat nu stă prea bine:

- la obiectivul 1, educaţie timpurie – de aici şi iniţiativa salutară din ultima vreme de trecere la generalizarea efectivă (şi nu doar ca posibilitate ca în Legea Invăţământului din 1995) a debutului şcolarităţii obligatorii la şase ani.

- la indicatorul participare şcolară în învăţământul secundar, România se situeză printre ţările la această rată a scăzut (alături de Belarus, Estonia, Moldova şi Rusia).

- In ce priveşte gratuitatea învăţământului primar, potrivit acestui unui studiu al Băncii Mondiale din 2002 (apud UNESCO 2003), România se situează printre ţările care, deşi există legislaţie clară în acest sens, continuă să pună anumite taxe (alături de Belarus, Lituania, Moldova, Turcia, Rusia, Ucraina, Fosta Republică a Yugoslaviei şi Macedoniei. Unele măsuri politice recente (de pildă acţiunea ‘Cornul şi laptele) încearcă să răspundă acestei situaţii.

- Chiar şi la obiectivul al treilea al EPT (Dakar 2000), dacă din punct de vedere strict cantitativ (numeric) există paritate, realizată în fapt (ca şi alte obiective ale EPT) încă înainte de 1990, din punct de vedere calitativ lucrurile sunt mai complexe, la fel ca şi

Din acest punct de vedere, mai ales în ceea ce priveşte

în alte ţări aflate în tranziţie

fetele de etnie roma, situaţia nu este foarte îmbucurătoare în România (a se vedea capitolul 3 următor).

2.3 Nevoia de coeziune sociala, educaţia/şcoala pentru toţi şi egalizarea şanselor

Egalitatea, justiţia socială este un principiu fundamental a societăţilor democratice,

înscris în Constituţiilor şi legislaţia statelor, în numeroase texte şi reglementări internaţionale.

Din punct de vedere strict semantic conceptul de şansă relevă o oportunitate, o

circumstanţă favorabilă.

Aplicata la domeniul învăţământului, egalitatea de şanse, concept legat mai ales de

sociologia educaţiei, este aplicabil în domeniul evaluării procesului de democratizare a învăţământului şi măsurabil prin mai multe dimensiuni (paliere).

Conceptul a fost consacrat în anii ’60 în SUA, pe fondul mişcărilor de emancipare a

populaţiei de culoare, inclusiv privind accesul şi participarea la educaţie. Raportul Colleman (1966, apud Jigău Mihaela, 1998) a susţinut introducerea principiului egalităţii şanselor la toate nivelurile învăţământului, în toate statele şi în toate zonele sociale şi culturale. Principiul a fost preluat de organizaţiile internaţionale şi agenţiile ONU (OECD, UNESCO, PNUD). In anul 1993 ONU a adoptat o rezoluţie privind egalizarea şanselor persoanelor cu dizabilităţi, inclusiv în domeniul educaţiei.

O definiţie relativ completă a egalităţii de şanse în educaţie o dă un grupde autori

americani (DeVillar, Faltis, Cummins, 1994), prin focalizarea pe 3 dimensiuni: acces, participare şi beneficii, cărora le asociază adjectivul ‘comparabil’. Cu alte cuvinte egalitatea şanselor în educaţia şcolară presupune:

a)

acces comparabil la o educaţie de calitate;

b)

participare şcolară comparabilă;

c)

beneficii comparabile ale educaţiei.

In

mod asemănător defineşte egalitatea de şanse în educaţie Emil Păun (1998). Dacă

primul palier şi al treilea (c) afirmă autorul român constituie mai ales egalitatea externă a şanselor educaţionale, aflată sub incidenţa puternică a factorilor socio-economici, politici şi culturali, cel de-al doilea (b) egalitatea internă reflectă capacitatea ştiinţei şi practicii educaţionale de a asigura condiţiile, oportunităţile de dezvoltare şi valorificare integrală a potenţialului fiecărui copil.

Egalitatea de şanselor de access este o condiţie necesară, definitorie dar nu suficientă a

realizării egalităţii şi dreptului la educaţie. Pasul următor, asigurarea unor ‘şcoli egale pentru toţi’ are în vedere şcoli de o calitate comparabilă, similară. Calitatea similară a şcolarizării

înseamnă asigurarea tuturor condiţiilor materiale, umane şi pedagogice pentru dezvoltarea plenară şi liberă a fiecărui copil, indiferent de condiţia socială, culturală, politică, etnică, de sex, psihologică, de capacitate etc. Mai înseamnă asigurarea oportunităţilor educaţionale care să fie adaptate interesului dezvoltării copiilor, ‘în limite circumscrise de posibilităţile şi ritmurile proprii’ (Păun, E, 1998, pag.17), precum şi identificarea şi eliminarea obstacolelor care pot sta în calea realizării egalităţii de şanse.

Relaţia dintre şcoala pentru toţi şi egalitatea şanselor este deci una de interdependenţă şi

înterpătrundere. Dacă egalitatea în educaţie este expresia ideologiei şi politicii educaţionale, şcoala pentru toţi reprezintă materializarea acestui principiu în plan instituţional, al organizării sistemelor şcolare. Scoala, pentru toţi este aşadar expresia instituţională a principiului educaţiei de bază pentru toţi.

In esenţă principiul egalităţii de şanse pledează aşadar pentru necesitatea unei egalităţi de şansă (oportunităţi, circumstanţe educaţionale) în locul egalităţii de rezultate (pretinsă mai ales de sistemele totalitare, care impuneau omogenizarea, uniformizarea socială).

Distincţia dintre egalitate şi egalitarism în asigurarea şanselor se impune în acest context.

Egalitarismul este tocmai expresia acelei concepţii despre egalitate care presupune un tratament egal tuturor, neglijând faptul că oamenii sunt diferiţi, inegali de la natură şi prin dezvoltare socială. Egalitatea de şanse presupune tocmai dreptul la egalitate pentru tratare inegală, asigurarea oportunităţilor care să dezvolte maximal aptitudinile, interesele, atitudinile fiecărui individ uman. Fiecare copil trebuie să aibă şanse egale de a fi tratat inegal afirmă Husen (1975, apud Jigau Mihaela, 1998). In acest context se potriveşte foarte bine remarca lui Reuchlin (1991) privind ‘educaţia pentru toţi şi pentru fiecare’, adică o educaţie deschisă, pentru toate persoanele, indiferent de vârstă, condiţie socială etec dar şi flexibilă, adaptabilă necesităţilor specifice individuale.

Egalitatea sau egalizarea şanselor? Egalizarea şanselor pare a fi o expresie mai potrivită,

deoarece sugerează mai degrabă procesul (apropierea de, tendinţa spre) în vreme ce egalitatea pare să aibă în vedere mai mult rezultatul procesului, care poate fi de domeniul idealului. Ambele expresii circulă în paralel.

Dacă în plan psihologic, personal conceptul defineşte ‘posibilitatea de a obţine un destin

în funcţie de vocaţia şi talentul fiecărei personalităţi’, în plan social egalizarea şanselor depinde de ‘certificatele şcolare’ dobândite pe diferite trepte ale şcolarităţii, care consemnează în fapt întărirea, menţinerea sau ameliorarea inegalităţilor, măsurabile la nivelul raportului intrări – ieşiri (Cristea, S., 1998, pag. 146).

Definiţia conţine o aluzie la celebra teorie a lui Bourdieu şi Passeron (1970, apud Ionescu, 1997), privind funcţia şcolii de ‘reproducere a inegalităţilor sociale’ – lucru care se poate întâmpla, dacă se promovează mai ales tratamentul egal (egalitarismul) şi nu egalizarea şanselor.

Egalizarea şanselor, ca principiu al politicilor educaţionale, trebuie susţinută prin

măsuri, acţiuni efective, pozitive şi active de transpunere în practica şcolară. Logistica acestor măsuri presupune adeseori o anumită doză de discriminare pozitivă (atenţie, resurse, fonduri adiţionale), care trebuie foarte bine calibrată (dozată), explicată şi înteleasă de opinia publică largă (de majoritate) pentru a preveni înţelegerea sprijinului suplimentar ca ‘privilegiu’ şi reacţii de nemulţumire sau chiar de adversitate – ceea ce poate fi contraproductiv chiar pentru principiul generos al incluziunii sociale, al unei societăţi pentru toţi.

O modalitate de abordare a direcţiilor de acţiune aste axarea acestora pe cele trei paliere

care definesc egalitatea şanselor (Husen, 1975, apud Jigau Mihaela, 1998):

a) Asigurarea şanselor egale la debutul şcolarităţii – şanse egale de access este foarte

importantă, deoarece, aşa cum se ştie foarte bine, copiii au o înzestrare genetică şi socială

diferită, eterogenă, au beneficiat înaintea intrării în şcoală de influenţe educaţionale diferite.

b) Egalizarea şanselor de curriculum şi abordare pedagogică – egale, nediscriminatorii

pe nici un criteriu; şcolile ar trebui să fie ‘egale ca şi eficacitate’ (Colleman, 1966, apud Jigau Mihaela, 1998)

c) Egalizarea relativă a rezultatelor procesului educaţional – la încheierea aceloraşi

niveluri de şcolarizare – este aspectul cel mai discutabil al intervenţiilor educaţionale în acest context. Se pune problema mai întâi a diferentei de investiţie (tratare inegală) pentru cei cu aptitudini sau ritmuri mai scăzute, ceeea ce poate pune problema ‘temporizării’ pentru cei cu aptitudini înalte – apărând o altă faţetă a echităţii în educaţie. Mai fezabilă pare a fi oferta de ‘opţiuni multiple’, pentru capacităţi şi aptitudini diferite, ceea ce se apropie de ideea egalităţii şanselor de acces în viata socială. Semne de întrebare rămân însă în continuare, deoarece elevul (individul uman în general) este până la urmă actorul principal al propriei deveniri (autoactualizări, în termenii lui Maslow) iar evoluţia sa în viaţă se confruntă cu numeroase circumstanţe favorabile (facilitatori) sau defavorabile (bariere), care o pot influenţa într-un mod sau altul.

O altă modalitate de a structura directiile acţiunilor de egalizare a şanselor este

următoarea:

- Măsuri colective, de egalizare a şanselor prin politica generală a educaţiei; principiile democratice de organizare a sistemului de învăţământ - inclusiv prezentarea explicită a egalităţii de şanse (stipulată şi în legislaţia românească) – dar şi măsurile administrative efective de implementare a acestor principii (dintre care unele vor fi prezentate la capitolul următor);

- Măsuri care vizează grupuri şi/sau zone defavorizate, vulnerabile; o asemenea strategie este cea denumită a zonelor de educaţie prioritară – prezentată pe larg în mai multe lucrări (Jigău, Mihaela, 1998, Studiul MEC-ISE-UNICEF, 2002);

- Masuri individuale – care vizeză identificarea şi elminarea (sau cel puţin reducerea) factorilor de natură a acţiona ca obstacole în exercitarea dreptului la educaţie şcolară, pentru fiecare elev în parte. Asemenea obstacole pot fi obiective (condiţiile socioculturale din familie, dotarea didactico-materială a şcolii etc) sau preponderent subiective (aspiraţiile părinţilor şi ale elevilor, imaginea (increderea) fată de şcoală, motivatia de învăţare în general, calitatea prestaţiei cadrelor didactice, etc.). O strategie proactivă de suport preponderent individual va fi prezentată la capitolul următor. In concluzie - educatia pentru toti este o mişcare internaţională largă, o paradigmă şi o provocare a dezvoltării sistemelor democratice de învăţământ, fundamentată pe drepturile omului (Declaratia universală, 1948) şi ale copilului (Convenţia drepturilor din 1989), pe principiul democratic al egalităţii şanselor , înscris în legislaţia statelor. EPT este o reacţie şi o invitaţie globală la acţiune (discriminare) pozitivă (afirmativă), activă şi proactivă pentru a preveni şi reduce decalajele şi disparităţile care persistă în educaţie, sub aspect cantitativ şi calitativ. ‘Spectrul inegalităţilor este larg. Formele de manifestare alertează conştiinţele critice prin diversitate, fortă şi impact’ (Neacşu, I, 2000, pag. 131).

Problemele fundamentale în atingerea dezideratului EPT sunt:

şansele limitate la educaţie – sunt încă prea mulţi oameni care au acces redus la educaţie;

conceperea într-o manieră limitată a educaţiei şcolare – accent prea mare pe deprinderile şi cunoştinţele teoretice – de aici necesitatea de reconsiderare curriculară, în termeni mai largi, ca fundament al învăţării continue şi a educaţiei civice;

existenţa unor grupuri mai expuse riscului la excudere şcolară şi necesitatea unor acţiuni afirmative pentru egalizarea şanselor. Prin egalizarea şanselor educaţia pentru toţi trebuie înteleasă şi ca educaţie pentru

fiecare, ca o abordare diferenţiată şi personalizată a proiectului său şcolar şi a sprijinului necesar.

Educaţia de bază, aşa cum este definită ea mai ales după Dakar (2000) nu se referă doar

la deschiderea şi adaptarea şcolilor pentru cei care sunt deja înăuntru (pentru a nu fi excluşi) ci şi la acţiuni proactive, pentru identificarea copiilor (de vârstă şcolară) aflaţi în afara şcolii, de depistare a barierelor care stau în faţa venirii acestora la şcoală, a barierelor din cadrul şcolii, care împiedică o educaţie de calitate pentru fiecare elev, precum şi a resurselor disponibile pentru a acţiona concertat, la nivel naţional şi comunitar în acest sens.

In termenii documentului adoptat la Dakar, ‘educatia este un drept fundamental, este

cheia dezvoltarii durabile, a păcii şi stabilitatii din şi dintre ţări ,devenind astfel un mijloc indispensabil pentru o participare eficientă în societaţile şi economiile secolului XXI, care sunt afectate de o mişcare de globalizare rapidă.’

Educatia pentru toti ar trebui să devină o temă prioritară pe agenda politicilor educaţionale şi a preocupărilor psihopedagogice, teoretice şi practice, ale începutului de mileniu şi în România.

Cunoaşterea, înţelegerea şi operaţionalizarea, în termeni de politici educaţionale, de teorii şi de practici pedagogice sunt deziderate importante.

Educaţia pentru toţi ar trebui abordată sistematic în România, deoarece:

- Ea (re)situează dezvoltarea învăţământului românesc în contextul mondial de dezvoltare, o conexează la valori, probleme şi tendinţe internaţionale care sunt în acelaşi timp şi europene sau euroatlantice;

- Oferă ocazia verificării şi consolidării gradului de democratizare a învătământului; o (re)fundamentare a educaţiei de bază (fie şi în sensul învăţământului obligatoriu) şi a egalităţii de şanse este necesară; există o întrebare cu relevanţă deosebită în acest sens, căreia guvernanţii şi decidenţii în materie de învăţământ ar trebuie să-i răspundă: este învăţământul oligatoriu, mai ales la gimnaziu) orientat efectiv spre egalitatea de şanse, spre luarea în considerare a diversităţii necesităţilor (cerinţelor) educaţionale ale tuturor celor care învată, sau este, mai degrabă (chiar dacă nu declarat) un învăţământ care cultivă (cu deosebire la segmentul de sus) mai mult elitele? - Oferă ocazia (re)evaluării şi promovării calităţii educaţiei în general în şcoli, sub două aspecte:

- într-un sens mai general, de adaptare la necesităţile actuale - şcoala nu poate continua să mai cultive în principal doar competenţele intelectuale, să promoveze preponderent achiziţia cunoştinţelor teoretice, doar concurenţa şi aproape deloc cooperarea; dacă va continua astfel, şcoala nu va putea răspunde adecvat nevoilor de bază ale tuturor copiilor, în termenii documentelor şi politicilor EPT menţionate dar şi ale fiecăruia în parte, inclusiv pentru

- a răspunde unor grupuri foarte diverse, în mod deosebit celor mai expuse excluderii şi/sau marginalizării educaţionale şi sociale – din nou în termenii de la Dakar – celor săraci şi dezavantajaţi, copiii care muncesc, care locuiesc în zone rurale izolate, cei care aparţin unor minorităţi etnice şi lingvistice, celor afectaţi de HIV/SIDA, a celor cu cerinţe/nevoi speciale de învăţare, etc…

3. EDUCATIA INCLUZIVA SI EDUCATIA INTERCULTURALA

3.1 Conceptele de integrare si incluziune scolara.

La începutul anilor ’70 o noua concepţia cu privire la învăţământul integrat pentru copiii cu dizabilitati (handicap) a început să fie transpusă în practică, cu deosebire’, în unele ţări cum ar fi Italia, peninsula scandinavă (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi în SUA, Canada, Australia şi Israel. Spania, Portugalia şi alte ţări europene. În ţările care au păşit pe drumul educaţiei integrate în anii 70’, schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unui proces îndelungat şi complex, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor şi modalităţilor de şcolarizare a copiiilor cu cerinţe speciale. De la structura aproape unică a şcolii speciale, au apărut şi s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă şcoli obişnuite, precum şi diverse structuri de sprijin, unităţi/centre de resurse sau cadrele didactice specializate pentru suportul învăţării în şcoala obişnuită – denumite, în principal,‘de sprijin’ sau ‘itinerante. Caracteristicile integrarii, în perioada analizată, evidentiază un accent predominant pe copil, pe individul supus acestui proces şi mai puţin pe mediul integrator. Aceşti copii erau (foarte) diferiţi, de aceea fuseseră în mod tradiţional separati, segregaţi. Integrarea înseamnă incercarea de reducere a diferenţelor, pentru ca ei să se apropie de cerintele şcolii obişnuite. S-au obţinut ceva progrese în acest fel – prin acţiunea focalizata mai ales prin sprijinul acordat copilului în cauză – insa progresul s-a dovedit a fi limitat, atunci cand sistemul şcolar obişnuit rămâne neschimbat - în ideea prevenirii şi/sau reducerii excluderii şi marginalizării. Ca atare, dupa 1990 a aparut o noua tendinta, spre educatia incluziva…

Viziunea educatiei incluzive. Definitii si acceptii

Educaţia incluzivă (EI) caută să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor,

tinerilor şi adulţilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării şi excluziunii sociale. (UNESCO, Conferinta de la Salamanca, 1994)

Scoala trebuie sa includa toti copiii, si pe cei “provenind din cadrul minorităţilor

lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii ai străzii sau care lucrează, copiii cu deficienţe sau talentaţi” (Forumul Mondial pentru Educaţie, Dakar,

2000).

“Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi” (acceptie

din HGR nr.1251/ 2005, bazata pe lucrarea publicata de UNICEF si MEC in 1999).

“Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli”,

Acceptia ingusta – EI presupune transferul unor copii si practici dinspre

scoala speciala spre cea generala – rezultatul conduce cel mai adesea la integrare si mai putin la incluziune.

Acceptia extinsa – EI presupune reflectia asupra rolului mai general al scolii, pentru a primi si scolariza adecvat toti copiii (si pe fiecare in parte) dintr-o comunitate; este esentiala identificarea barierelor, analiza si adaptarea continua a scolii la diversitatea copiilor (inclusiv cei cu dizabilitati)

Nivele de integrare si aspiratia spre incluziune

Incluziunea prezinta asemanari dar si deosebiri fata de integrare.

Educaţia integrată

 

Educatia incluziva

- Copii cu dizabilităţi sunt acceptaţi, cât mai aproape de, precum şi în şcoli şi clase obişnuite.

- Toţi copiii (şi cei cu dizabilităţi ori alţi copii marginalizaţi sau cu risc de excludere) sunt acceptaţi de drept, în mod natural, în şcoli ale comunitatii.

- asigurate direct si in cat mai mare masura posibil chiar de scoala comunitatii.

Se acorda prioritate serviciilor

- Accentul se pune pe acesti copii si pe

serviciile de sprijin necesare – cel mai frecvent dinspre scolile speciale.

- semnificativă de adaptare a claselor/ mediilor şcolare obişnuite.

o preocupare

Nu

apare

încă

- Scolile comunităţii planifică şi au în atenţie continuu, nevoia de adaptare la cerinţele (speciale) diverse ale tuturor copiilor .

Nivele de integrare educationala si aspiratia spre incluziune

Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării are în vedere prezenţa unor copii cu dizabilităţi sau alte cerinte speciale în grupe/clase de învăţământ obişnuit, cu scopul de reducere a distanţei fizice (si sociale) dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educaţională nu presupune neapărat activităţi comune şi interacţiune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrabă utilizarea împreună a unor spaţii, dot