La enseanza centrada en el alumno.

Algo ms que una propuesta polticamente correcta*

Ernesto Martn Peris

Introduccin y planteamiento
En todo proceso de enseanza-aprendizaje se pueden distinguir tres estratos, establecidos de menor a mayor profundidad1: el objeto, los procedimientos y el sujeto:

El objeto es aquello que constituye el contenido del aprendizaje y que diferencia unas disciplinas de otras. La mayor parte de las veces queda circunscrito a datos empricos y conceptuales y a las relaciones que se establecen entre ellos (es el caso, por ejemplo, de las ciencias naturales, de la geografa, etc.); en algunas ocasiones, el propio objeto incluye procesos y actividades que el sujeto debe llegar a ser capaz de realizar (por ejemplo, las matemticas, la msica); finalmente, podemos tener objetos que participan de ambas propiedades, segn la forma (es decir, segn una teora subyacente) en que haya sido acotado el objeto. La lengua es una de estas disciplinas: puede considerarse nicamente como el conjunto de formas y significados que constituyen su sistema (contenido emprico y conceptual) o bien como un sistema semitico en cuya funcionalidad interviene de manera decisiva la actividad de los interlocutores que actualizan el sistema (contenido procedimental y vivencial). Los procedimientos tienen que ver con las distintas formas de promover en los alumnos el acceso al conocimiento del objeto, y generalmente las caractersticas de este han influido decisivamente en la seleccin de aquellos: as se han desarrollado las didcticas de las distintas disciplinas, que en muchas ocasiones han tenido escasos puntos de contacto entre s. En la medida en que la psicologa ha ido proporcionando explicaciones acerca de lo que es entender el significado de la realidad (el conocimiento no es otra cosa que la comprensin de significados), de lo que es aprender (ampliar el propio acervo de conocimientos) y de los mecanismos de interaccin social que se hallan en la base de todo desarrollo del aprendizaje humano (psicologa interactivo-social), la didctica de las distintas disciplinas ha ido encontrando esos puntos de contacto. Las aportaciones de las teoras cognitivistas y constructivistas del conocimiento y del aprendizaje han supuesto un importante avance en esa direccin. El sujeto tercero de los estratos es la persona que lleva a cabo los distintos aprendizajes que se le proponen: sus caractersticas individuales, experiencias personales, vivencias, actitudes y valores proporcionan la base comn a todos ellos. Las ya mencionadas orientaciones de la psicologa confluyen con la pedagoga humanista para resaltar el papel primordial del sujeto y sus condiciones en el progreso del aprendizaje.

Hasta fechas muy recientes, la reflexin y el debate acerca de la enseanza de lenguas extranjeras en general, y en particular en la enseanza de E/LE, haban tenido su centro de gravedad en el objeto: la lengua. En los ltimos aos ha habido un progresivo

deslizamiento hacia los otros dos estratos, que han sido incorporados no solo a la reflexin y al debate, sino tambin a los programas de enseanza. Las nuevas propuestas de currculo centrado en el alumno, de atencin a la diversidad en el aula, de pedagoga de la autonoma, de los llamados enfoques humanistas, etc., desplazan el centro de gravedad del objeto hacia el sujeto; se basan para ello, ciertamente, en consideraciones de orden social y humanista, de respeto a la identidad social y personal de los alumnos, a su tradicin cultural y caractersticas individuales; pero tienen tambin, y de forma muy especial en la enseanza de lenguas extranjeras, un componente que podramos llamar tcnico, que, sin abandonar aquellas motivaciones, tiene su propia razn de ser en otro tipo de consideraciones, ms directamente vinculadas a la consecucin de los objetivos del proceso de enseanza y aprendizaje. Este artculo trata sobre este segundo componente de la enseanza centrada en el alumno:

Se revisan en primer lugar algunas de las investigaciones sobre procesos de aprendizaje que estn en la base de estas propuestas y se resaltan algunos de sus aspectos, elegidos un poco al azar con la nica finalidad de mostrar la importancia que pueden revestir. En el segundo apartado se estudian tres de los componentes bsicos de la enseanza de lenguas extranjeras (la fijacin de unos objetivos, la eleccin de unos procedimientos para alcanzarlos y la seleccin de los contenidos de un programa) y se analiza su relacin con una enseanza regulada por el objeto frente a otra regulada por el sujeto. Se repasan brevemente las distintas propuestas de programas centrados en la lengua y de programas centrados en el alumno. Finaliza el artculo con una propuesta de creacin de condiciones ptimas para el aprendizaje en el aula.

La superacin de la dicotoma sujeto-objeto: una revolucin ms all de la didctica

No resultar ocioso mencionar aqu, aunque solo sea de pasada, que, antes de que la didctica incorporara al sujeto a su reflexin y a su prctica, ya lo haba hecho la teora de la ciencia, en un cambio de paradigma epistemolgico que superaba la dicotoma objeto-sujeto del modelo anterior; frente al reduccionismo atomista y objetivista de este, el nuevo quehacer cientfico preserva la interrelacin existente entre los aspectos naturales, sociales y humanos de su objeto de estudio al que contempla integrado en su contexto global, que le confiere su pleno sentido. En el campo particular de los estudios lingsticos el marco de este nuevo paradigma se caracteriza por los siguientes rasgos:

La insercin de la actividad lingstica en el contexto ms amplio de la comunicacin humana, o, en otras palabras, la comprensin y el anlisis del uso de la lengua como una forma particular de la actuacin humana, la explicacin de la accin lingstica dentro de una teora general de la accin. El reconocimiento de la comunicacin verbal como una habilidad peculiar de la especie humana, pero no como su nico modo de comunicarse: esta dispone de

otros sistemas de comunicacin que, por un lado, pueden responder a principios y procedimientos semejantes a los que intervienen en la que se lleva a cabo por medios lingsticos y que, por otro lado, interfieren (enmarcndolo, matizndolo y complementndolo) con el cdigo lingstico cuando este se activa. La pregunta por el significado, por su construccin y su interpretacin, que se revela crucial en el estudio de la lengua. El lenguaje articulado no es nicamente un cdigo que relaciona formas, estructuras y significados, sino un medio del que los interlocutores se sirven para intercambiar mensajes, interpretables e interpretados como portadores de un sentido propio en cada acontecimiento comunicativo. La incorporacin de los sujetos comunicadores (de su mente y de las actividades y procesos que esta lleva a cabo) entre los elementos de los que dar cuenta, con el fin de poder explicar cmo funciona la lengua y la interpretacin de los mensajes mencionada en los dos puntos anteriores. La necesidad de establecer conexiones con otras disciplinas interesadas en la explicacin de estos mismos fenmenos: la etnografa de la comunicacin, la psicologa del conocimiento, la antropologa social, la sociolingstica interaccional, etc.

Vemos, por tanto, que ya en la acotacin del propio objeto de estudio resulta inviable desgajarlo del sujeto y su contexto global; y as, en la segunda mitad del siglo xx, han surgido diversas escuelas lingsticas que responden a los nuevos presupuestos y que han puesto de manifiesto los siguientes aspectos:

La existencia de una gramtica universal, como dotacin biolgica de la especie humana, que ayudara a explicar su aprendizaje y uso (Chomsky). La concepcin de la lengua como sistema semitico social (Halliday). La relevancia de los contextos de uso y el inters por la variacin lingstica (Firth, Labov, Hymes). El uso de la lengua como actuacin interpersonal y como construccin cooperativa de significados (Grice, Levinson). La lengua como discurso, formalizado en textos, capaces de canalizar la comunicacin verbal (Van Dijk, De Beaugrande, Adam).

1. Aprender, aprender la lengua, aprender lenguas extranjeras

En el presente artculo vamos a hablar de la enseanza del espaol como lengua extranjera, un vasto campo de actividades de diversos rdenes (institucional, social y profesional) que giran en torno a la funcin de ensear. Es esta una funcin que exige reciprocidad: nicamente se cumple cuando se produce el aprendizaje. Un clrigo, por ejemplo, puede predicar (incluso puede predicar en el desierto) y no conseguir hacer ms santos a sus oyentes, as como un publicista puede producir extraordinarios anuncios para dar a conocer un producto en la prensa o la televisin y luego, debido a una serie de imprevistos, encontrarse con que las ventas del producto no han aumentado en absoluto; a pesar de ello, en ambos casos podemos afirmar que se ha desempeado una funcin. No sucede lo mismo con el vendedor, que solo desempea su funcin si encuentra compradores, pues en caso contrario nadie dir que haya vendido nada. El maestro se encuentra en una situacin similar: solo ensea si sus alumnos aprenden; en

caso contrario, podremos decir que ha trabajado, que se ha esforzado, que ha puesto todo su empeo, incluso podr decirse que ha dado clase: lo que no podremos decir es que ha enseado. Algo semejante sucede tambin con un mdico, que no puede decir: Yo hago diagnsticos y escribo recetas; el que no se cure. (No hemos odo ms de una vez algo muy parecido?: Yo explico el programa; el que no siga). En la enseanza, todo se orienta al aprendizaje que, ciertamente, no es solo en el aula donde se puede producir: pero nuestro discurso hoy y aqu ser sobre aprendizaje en el aula.
Una tarea para los lectores: Por qu no puedes hacer los problemas igual que todo el mundo?

Para empezar, realizaremos una breve actividad de reflexin sobre nuestras aulas. Esta que a continuacin se presenta es una lista de posibles factores de diversidad entre los alumnos de una misma clase.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Edad (nios, adolescentes, adultos, ancianos). Origen (lengua, cultura). Formacin (escolarizacin, cultura general). Experiencia previa de aprendizaje de L2 (nmero de lenguas aprendidas, tipo de aprendizaje realizado, grado de satisfaccin / frustracin que se ha experimentado). Motivacin e inters en el aprendizaje de la L2. Ritmo de aprendizaje. Formas preferidas de trabajo. Finalidad y objetivos del aprendizaje de la L2. Nivel de conocimientos de la L2. Dificultades y puntos fuertes particulares en determinadas reas de la lengua que aprende.

Podramos aadir a esta lista una grata variedad de factores, que a su vez podran agruparse en distintos conjuntos; por ejemplo, uno de estos conjuntos incluira todos aquellos factores que tienen que ver con la personalidad del sujeto discente: mayor o menor sociabilidad, extraversin, confianza en s mismo, etc. Otro de los conjuntos de factores que revisten gran importancia es el que se conoce como estilo de aprendizaje; es este un concepto de reciente acuacin que alude a las distintas maneras en que puede abordarse y resolverse una misma tarea discente. Como una primera aproximacin a este concepto, vamos a leer dos ancdotas de un libro publicado recientemente en Espaa2; en l se narran las vivencias de una persona educada en la escuela del nacionalcatolicismo franquista. En el contexto del presente artculo, observaremos en ellas no tanto la ideologa poltica y educativa de la poca cuanto esos otros aspectos mucho ms neutros a que nos hemos referido anteriormente y que, sin embargo, ahondan en la comprensin de lo que es ensear. He aqu las ancdotas: () cuando toc el (problema n) 18, pues tuve unas palabras con el maestro, que yo le dije que faltaban datos, y l me dijo que los datos me los iba a dar l a m, y yo le dije

que tendran que dormir y comer, y evacuar, y l me dijo que por qu yo no poda hacer los problemas como todo el mundo; y se le vea molesto. Pero yo tena razn: 18. Dos caminantes se dirigen uno hacia el otro. La distancia entre los puntos de partida es de 300 km. Uno anda 8 km. por hora y otro 7. Cuntas horas tardarn en encontrarse y a qu distancia de los puntos de partida? Y todas las excursiones eran del mismo calibre. () Hasta que un da me enter del porqu del frenes andante. Fue cuando tuvimos que hacer el 349: 349. Un andarn gana 614,50 pesetas por cada kilmetro que recorre. Segn esto, cunto vendr a ganar por cada Hm, Mm y m recorridos? Que yo ech mis cuentas y con cruzar la calle ya tena para chicle y pipas; y con subir y bajar El Paseo ya ganaba ms que mi padre en un mes. Por eso, cuando aquella noche, en la cena, dije que de mayor quera ser andarn, a todos les pareci muy bien. Qu es lo que diferenciaba a este alumno del resto de sus compaeros? La falta de inters por las actividades de clase? La lejana del tema en relacin con sus experiencias vitales? La escasez de conocimientos de matemticas? Evidentemente, no; ninguna de estas explicaciones da cuenta cabal de lo que le pasaba al muchacho: en la primera de las dos ancdotas, nuestro alumno se dispone a analizar la naturaleza de la actividad que se le propone y se da cuenta de que le faltan datos; es decir, sita el problema y lo que en l se ventila en un contexto en el que los datos y el planteamiento adquieran un sentido, que no es otro que el contexto de su experiencia del mundo y de la vida. Podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que l se toma ms en serio que el resto de sus compaeros la resolucin de este problema, que quiere hacerlo bien y que, para ello, pide los datos que necesita. No es capaz de dejar colgada a la puerta de la escuela su pregunta por el sentido; no es capaz de convertir la actividad de la clase en algo mecnico, descontextualizado y que le parece absurdo. Otros alumnos podrn resolver ese problema haciendo abstraccin de ese contexto: Quiere usted una regla de tres, una raz cuadrada, una ecuacin de segundo grado? Ah van, yo las aplico y aqu paz y despus gloria. l, no; l tiene algo que decir, algo que preguntar, algo que aportar. Y en la segunda ancdota vemos cmo esa aproximacin al sentido de lo que pasa en la escuela, esa conexin entre la escuela y el mundo externo, se hace ms patente an, ms estrecha, ms vivencial: Anda!, hay gente que cobra por andar, se dice a s mismo y ah echa sus cuentas (es decir, aplica las matemticas) y decide hacerse andarn. El maestro no se da cuenta de que su reproche es todo un diagnstico: su alumno no puede hacer los problemas como todo el mundo. De hecho, nadie puede hacer los problemas como todo el mundo: cada uno los hace a su manera. Con esto no quiere decirse que cada persona tenga un estilo nico, fijo e inmutable; como seala Villanueva3, en la realizacin de tareas diversas un mismo alumno puede aplicar

distintas estrategias, pertenecientes tericamente a diversos estilos de aprendizaje; ni mucho menos quiere decirse que en la escuela no haya que ayudar al alumno a aislar fenmenos y conseguir un determinado nivel de abstraccin, a entender estructuras bsicas que pueden manifestarse en multitud de realidades concretas. Lo que se quiere decir es, por una parte, que cada persona parte de una situacin diferente y que es desde esa situacin desde donde puede progresar en su aprendizaje; y, por otra parte, que las rutas para llegar a un mismo objetivo de aprendizaje no son nicas ni del mismo valor para todos los alumnos (vase cmo el muchacho aplic correctamente los procedimientos matemticos cuando calcul lo que le reportara convertirse en andarn). Como conclusin de estas ancdotas podramos enunciar el siguiente principio: El aula debe albergar condiciones equitativas para todos los alumnos. Si no se toman en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje, a unos alumnos se les da ms que a otros y entonces deja de haber equidad.
Una objecin a la tarea propuesta: Pero no es de matemticas de lo que hablamos nosotros. Nosotros estamos hablando de lengua

Las ancdotas del alumno que decidi hacerse andarn y la tarea inicial que hemos realizado antes nos han introducido en el mundo del aula: hemos conocido a quienes lo habitan; hemos observado sus expectativas, sus vivencias, su comportamiento (social y discente); y hemos visto que lo primigenio del mundo del aula, lo que la constituye en cuanto tal, es el aprendizaje o, ms exactamente, el aprendizaje en grupo, la comunidad de docentes y discentes4: de eso es de lo que primordialmente se trata. Nosotros, en nuestra actividad didctica y en nuestro debate metodolgico, hemos de hablar de lengua y no de matemticas ciertamente; pero, primero y ante todo, de su enseanza. Y pudiera ser que, para hablar de ella, tengamos que guardar en un cajn, de momento, las categoras lingsticas con las que estamos acostumbrados a iniciar nuestra reflexin sobre la enseanza, nuestra planificacin de las actividades docentes y nuestra elaboracin de materiales didcticos.
Hablamos de aprendizaje de una lengua extranjera

No deberamos aislar el aprendizaje de la lengua (sobre todo al usar la muy inapropiada metfora de adquisicin de la lengua) de todos los otros aspectos del aprendizaje (Halliday). Y, as, nuestra pregunta inicial ser una pregunta acerca de cmo se aprende. Porque, si llegamos a saber cmo se aprende (o si al menos nos preocupamos por conocer aspectos relativos al aprendizaje), podremos intentar ajustar nuestra enseanza a los procesos que sigue el discente, evitando prcticas docentes que choquen frontalmente con determinadas condiciones de aprendizaje o, lo que tal vez sea peor an, que no se produzca un encuentro entre estas y aquellas, que unas pasen de largo sin ni siquiera rozar las otras. Preguntmonos pues:

El aprendizaje de una lengua extranjera es distinto del aprendizaje de otras disciplinas (las matemticas, la qumica)? Lo es en parte, lo es en todo, no lo es en absoluto? El aprendizaje de una lengua (propia o extranjera) es un aprendizaje particular, distinto de cualquier otro aprendizaje (usar un ordenador, el cdigo de circulacin)?

El aprendizaje de una lengua extranjera se parece ms al aprendizaje de la primera lengua que a esos otros aprendizajes?

Puede parecer paradjico plantearse estas preguntas a estas alturas de la enseanza de lenguas (o quizs algunos lectores crean que estas son preguntas retricas del autor). Pero, si observramos objetiva y distanciadamente nuestros programas, nuestros planes de clase, nuestra prctica de correccin y calificacin de exmenes, tal vez llegaramos a conclusiones diferentes de las que se desprenden de nuestras respuestas tericas a las anteriores preguntas. O tal vez pueda parecer fuera de lugar plantearse tales preguntas, apelando a nuestra experiencia diaria: Mi experiencia me dice. Ciertamente, nuestra experiencia como profesores nos proporciona datos suficientes para dar respuestas parciales a esas preguntas: todo el mundo sabe que el aprendizaje de una lengua extranjera en muy raras ocasiones desemboca en un dominio activo de las reglas de la gramtica y de la pronunciacin semejante al de sus hablantes nativos; todo el mundo sabe que la primera lengua se aprende sin que medie el propsito de hacerlo, mientras que aun con el ms firme de los propsitos el aprendizaje de una lengua extranjera es tarea ardua y laboriosa; todo el mundo est de acuerdo con que no es lo mismo saber cosas sobre una lengua que poder hablarla Estos son datos que nos proporciona nuestra experiencia cotidiana, pero que necesitan ser estudiados, analizados e interpretados a la luz de investigaciones que nos expliquen por qu pasa eso. Tengamos presente, en primer lugar, que los humanos realizamos mltiples y diversos aprendizajes a lo largo de la vida, todos los cuales pueden clasificarse en dos grandes grupos: aprendizaje consciente, voluntario e intencional frente a aprendizaje inconsciente y espontneo (bien es cierto que no se trata de una dicotoma, sino de un continuum con dos extremos). El aprendizaje de la propia lengua cae dentro del segundo grupo, el de una lengua extranjera dentro del primero. No es preciso sealar la importancia que la funcin del profesor tiene en los aprendizajes del primer grupo, aun no siendo imprescindible (pinsese en los autodidactas); sin embargo, tampoco puede pensarse que el aprendiente desarrolla en total autonoma los procesos que impulsan los del segundo; ms bien sucede lo contrario, como han puesto de relieve Vigotsky y otros autores: todo proceso de aprendizaje se lleva a cabo mediante transiciones de un estadio de conocimientos o habilidades al siguiente, en un salto cualitativo que no consiste en la mera acumulacin de saberes o de capacidades. Para dar ese salto el aprendiente necesita la ayuda de otro ms experto que l: as, en el caso de la primera lengua, los nios son capaces de comunicarse con los adultos gracias a que estos les proporcionan un apoyo que les permite mantener conversaciones que de otra manera seran imposibles, que el nio no podra realizar con otros de su mismo nivel de competencia5; en el de la lengua extranjera, ese papel lo desempean los hablantes nativos cuando sta se aprende por convivencia con ellos (en las relaciones diarias, en la vida social: trabajo, compras, amistades) y el profesor cuando se aprende en contexto de aula. En cuanto al carcter especfico del aprendizaje de una lengua extranjera, la experiencia comn nos dice como ya se ha sealado que se trata de un proceso mucho ms largo y dificultoso que el de la primera; en efecto, mientras que esta todo el mundo la aprende sin proponrselo, bastando para ello el normal desarrollo de la personalidad en un medio social, nadie llega a hablar una lengua extranjera sin ese propsito y las correspondientes acciones que emprenda para conseguirlo6; por otra parte, es tambin

experiencia comn el hecho de que, aun en los casos de un aprendizaje exitoso, los niveles de correccin alcanzados, as como los de facilidad y agilidad de uso, suelen distar mucho de aquellos que son propios de los nativos. Asumiremos, en consecuencia, que, sean cuales sean las explicaciones que las diversas ciencias aduzcan para dar razn del fenmeno del aprendizaje de lenguas extranjeras, este no se puede identificar con el de la lengua propia. En lo que acabamos de decir queda recogido uno de los rasgos peculiares del aprendizaje de lenguas extranjeras: que, en trminos generales, es un aprendizaje inducido y condicionado por la enseanza; es decir, que es un aprendizaje intencional y organizado (como lo son otros aprendizajes, tanto de habilidades bailar, usar un ordenador como de conocimientos historia, lgebra). En ese sentido, comparte con esos otros aprendizajes un conjunto de procesos, en particular aquellos que se desprenden de las acciones intencionales y voluntarias de los sujetos del aprendizaje y de quienes les ayudan (docentes y organizacin acadmica en general). Por otra parte, el aprendizaje de una lengua extranjera comparte con el de la primera otros rasgos, tales como el hecho de que su desarrollo va ligado al uso de la lengua que se est aprendiendo; de que, si no se produce interaccin en esa lengua, es posible llegar a tener conocimientos sobre ella pero difcilmente la capacidad de usarla; de que el conocimiento lingstico y gramatical puede ser de distintos tipos: consciente o inconsciente, explcito o implcito, terico o instrumental En fin, las semejanzas y diferencias entre los procesos de adquisicin de lenguas primeras y segundas, as como entre las respectivas capacidades de uso, han sido ampliamente estudiadas en las investigaciones de adquisicin de lenguas extranjeras, y no podemos detenernos aqu en la exposicin de todos los estudios7, de cuyas conclusiones, sin embargo, presentamos una sntesis ms adelante. Sobre esta doble dimensin del aprendizaje de una lengua extranjera (procedimientos anlogos a los de otros aprendizajes y procedimientos compartidos en exclusiva con el aprendizaje de la propia lengua) se han avanzado diversas hiptesis, la ms interesante de las cuales es la de Fodor; sostiene este autor que el cerebro humano est equipado con un sistema modular para el aprendizaje, compuesto de una especie de unidad central de procesamiento ms un conjunto de mdulos responsables de los distintos aprendizajes que realizamos a lo largo de la vida; uno de estos mdulos sera responsable del aprendizaje de la gramtica de las lenguas y su actividad empezara a decaer a partir de la edad de los siete aos (que es la edad en que las personas han alcanzado el dominio de la morfosintaxis y la fontica de su primera lengua, no as del vocabulario y de un conjunto de capacidades ligadas al uso efectivo de la lengua en distintas situaciones sociales y de comunicacin). Esta hiptesis explicara el hecho de que, a partir de esa denominada etapa crtica, los humanos tengamos ms dificultades en aprender lenguas, pues el mdulo responsable de la gramtica ha sido desactivado, al menos parcialmente; si el mdulo central tiene una funcin en todo aprendizaje, parece que en el de las lenguas extranjeras adquiere una importancia muy superior a la que tiene en el caso de las primeras lenguas, y, as, aproxima este aprendizaje al de otras habilidades y conocimientos, es decir, los humanos abordamos el aprendizaje de lenguas extranjeras recurriendo a mecanismos de resolucin de problemas no especficos del aprendizaje de la primera lengua y comunes a otros aprendizajes8.

La psicologa y el aprendizaje de una lengua extranjera

Veamos, por tanto, en primer lugar, qu nos dice la psicologa sobre el aprendizaje en general: las diversas explicaciones que la historia de la psicologa ha proporcionado van desde una interpretacin biologicista, que considera que el aprendizaje es algo innato a las distintas especies, hasta una interpretacin conductista, que considera el aprendizaje como una respuesta a los estmulos del medio y a los refuerzos que posteriormente reciben las distintas respuestas de quien aprende. En los ltimos aos, sin negar las bases biolgicas que posibilitan el aprendizaje ni tampoco las condiciones del entorno en el que este se produce, la psicologa se ha interesado por los procesos internos, tanto de orden mental como emotivo, que influyen en el aprendizaje.
La psicologa cognitiva

La psicologa cognitiva, como hemos adelantado antes, se interesa por el conocimiento, su adquisicin y su desarrollo. Investiga la forma en que las personas humanas piensan y aprenden, indaga cules son los procesos mentales que afectan al aprendizaje y el modo en que la mente almacena la informacin que obtiene y luego la utiliza. Distingue, en primer lugar, entre dos tipos de conocimiento: el declarativo y el procedimental. El conocimiento declarativo consiste en saber cosas, el procedimental en saber hacer cosas; aplicados estos conceptos a los conocimientos lingsticos, se ha hablado del conocimiento declarativo como el conocimiento de las reglas gramaticales y del procedimental como del saber usarlas aplicndolas a la comunicacin. Otra de las aportaciones fundamentales de esta escuela psicolgica ha sido la de la nocin de conocimientos previos, como marco cognoscitivo de partida en el que se integran los nuevos conocimientos que se van adquiriendo; este concepto es muy relevante para el aprendizaje, pues lleva a concebir la incorporacin de nuevos conocimientos como algo distinto a su mera acumulacin en una especie de depsito inicialmente vaco y que se ira llenando progresivamente; se trata ms bien de sucesivas modificaciones de ese marco previo, en el cual se van acomodando, a la vez que lo reestructuran, los nuevos conocimientos que van entrando. De ese modo se contrapone el aprendizaje significativo al aprendizaje mecnico. El aprendizaje significativo es aquel que permite la incorporacin de los nuevos conocimientos al marco previo, mientras que el mecnico es el que se pretende promover sin tener en cuenta esta realidad. Segn Ausubel, el significado no es una respuesta implcita, sino una vivencia consciente, claramente estructurada y bien diferenciada que surge cuando se establece una relacin entre unos signos, unos smbolos o unos conceptos o proposiciones potencialmente significativas y la estructura cognitiva de una persona, a la cual se incorporan sobre una base no arbitraria y substantiva. En relacin con el aprendizaje de la lengua (y de las lenguas) esta escuela aboga por una teora unitaria de la mente, un sistema cognitivo comn a todos los procesos mentales de aprendizaje, en contraposicin con otras tesis igualmente mentalistas (no conductistas), que defienden que la mente dispone de facultades especiales para aprender la lengua (como por ejemplo Chomsky y su teora de la dotacin gentica de los humanos para la lengua). Esta consideracin de la adquisicin de lenguas, al describir los procesos mediante los cuales se hace efectivo el aprendizaje,

proporciona un mecanismo para estudiar de qu forma se puede perfeccionar la capacidad individual de una persona para aprender lenguas. Como resalta McLaughlin, en el estudio del aprendizaje de una lengua extranjera, la psicologa cognitiva ha puesto de relieve:

el inters por el conocimiento ms que por la respuesta9; el consiguiente nfasis en la estructura u organizacin mental; la concepcin del discente como una persona activa, constructiva y planificadora, frente a su concepcin como recipiente pasivo de los estmulos de su entorno.

Una excesiva cantidad de aprendizaje mecnico, a expensas de la comunicacin significativa en las clases de lengua, puede asfixiar el proceso de aprendizaje. Desde una concepcin del aprendizaje como un proceso significativo, no tienen cabida en el aula la repeticin sin sentido, la imitacin y otras prcticas de orientacin mecnica. De ah el inters por el uso comunicativo (comprensin y produccin) de la lengua en el aula de la lengua extranjera y por los procedimientos de comprensin de las estructuras lingsticas ms que por su mera produccin.
El constructivismo

El constructivismo, en estrecha relacin con la psicologa cognitiva, considera el aprendizaje como una construccin de significados llevada a cabo por el discente. Esta concepcin nace de un profundo cambio, de races no solo psicolgicas sino tambin filosficas, sobre los conceptos de saber y de comprender, de ensear y de aprender, as como sobre las relaciones que se establecen entre ellos. El aprendizaje no es una mera acumulacin de datos o un desarrollo de habilidades, en las que el sujeto se implicar solo parcialmente: en su dimensin lgico-intelectual para los conocimientos, en su dimensin motriz para las habilidades: segn Piaget, principal impulsor de esta escuela, las personas se implican activamente, desde su nacimiento, en la construccin de un sentido personal, de una comprensin personal del mundo que los rodea, a partir de su propia experiencia. El conocimiento, la comprensin y el aprendizaje se explican entonces como procesos activos de construccin de saber; en ella desempea un papel tan importante la informacin suministrada al discente como los conocimientos de que este dispone, preexistentes a la entrada de la nueva informacin. Es esta una nueva perspectiva sobre la enseanza y el aprendizaje, que rompe con el paralelismo o la equiparacin de procesos entre ambas actividades: los saberes no son directamente transmisibles, no se aprenden siguiendo pasivamente la forma en que se ensean, sino que se construyen en un proceso activo y dinmico, en el que la propia informacin de entrada se ve sujeta a modificaciones, que se producen en virtud de los conocimientos previos del discente, de sus estrategias de aprendizaje y de su estilo personal de aprendizaje10.
La pedagoga humanista

Por su parte, la psicologa humanista adopta una perspectiva ms afectiva que cognitiva. Considera que el aprendizaje afecta a la totalidad de la persona, no solo desde el punto de vista fsico y cognitivo, sino tambin y primariamente emotivo. El aprendizaje se contempla como un crecimiento de la persona, como el desarrollo de unas capacidades que ya estn en ella misma, como un llegar a ser lo que de algn modo ya se es. C.

Rogers, uno de los impulsores de la pedagoga humanista, se refiere al aprendizaje en los siguientes trminos: Cuando una persona funciona en su globalidad y vive en paz con todos sus sentimientos y reacciones, es capaz de llegar a ser lo que ya es en potencia; su existencia es un proceso de ser y llegar a ser l mismo. Una persona que vive en su globalidad, en el conocimiento de s mismo, est totalmente abierta a sus vivencias, no vive a la defensiva y est continuamente crendose a s misma de nuevo, en cada momento y en cada accin que realiza y en cada decisin que toma. Esta pedagoga humanista ha dado origen a los denominados mtodos humanistas, que florecieron especialmente en los EE.UU. a finales de los aos setenta y durante los ochenta: el Silent Way, el Community Language Learning, la Suggestopedia11 Las ltimas tendencias consisten en recoger y aunar lo mejor de la tradicin humanista con la de los enfoques comunicativos, en una propuesta que permite una mutua moderacin de los aspectos ms problemticos de ambas corrientes12.
Inteligencia y aprendizaje

Nuestra comprensin de la relacin entre inteligencia y aprendizaje est condicionada por nuestra comprensin de lo que es cada uno de esos dos conceptos. Del aprendizaje ya hemos hablado en las lneas precedentes. En cuanto a la inteligencia, existe una visin que la concibe como una determinada capacidad de la persona, de carcter unitario y dada de una vez por todas, algo con lo que cada uno de nosotros nace y que no es susceptible de cambio, variacin ni mejora. Esta concepcin tuvo peligrosas desviaciones ideolgicas al llegar a considerar que no solo los individuos se distinguen por su inteligencia, sino tambin las razas humanas. En el campo particular de la enseanza de idiomas se realizaron aplicaciones menos peligrosas, cuando en los aos cincuenta se desarrollaron las pruebas de aptitud lingstica; estas pruebas, sin embargo, descansaban en la premisa de que las personas tienen una determinada capacidad de aprender un idioma y que tal capacidad se poda medir y cuantificar. Se trata de una perspectiva que, aun pudiendo tener algunos aspectos aprovechables, no resulta del todo inocua desde el punto de vista de la enseanza, pues, como resaltan Williams y Burden (1999): Si consideramos inalterables la aptitud o la inteligencia, entonces estamos limitando nuestra forma de ver a los alumnos y, como consecuencia, nuestra forma de tratarlos. Otra perspectiva ms rica y ms conducente al logro en el aprendizaje es la que ofrecen los estudios de Howard Gardner13, que a una concepcin unitaria de la inteligencia opone otra en la que distingue siete diferentes tipos: lingstico, lgico-matemtico, espacial, musical, cinestsico, interpersonal, intrapersonal. Si solo atendemos a los dos primeros (como suele ser frecuente), descartamos una gran cantidad de capacidades mentales de nuestros alumnos; explotamos solo una parte pequea de la capacidad total del cerebro humano. Segn esta escuela, la inteligencia entendida en su definicin tradicional tiene poco que ver con el xito en el aprendizaje de lenguas extranjeras: en efecto, personas con un bajo coeficiente intelectual han demostrado ser exitosas en la adquisicin de una lengua extranjera. Una nueva concepcin de la inteligencia nos hace ver cmo en este xito pueden tener un papel importante la inteligencia musical, la cinestsica, la interpersonal y la intrapersonal.

En el estudio de las variables que intervienen en el logro de los objetivos de aprendizaje se pusieron de relieve los factores personales como uno de los elementos ms importantes. La importancia de algunos de estos rasgos era ya evidente para la psicologa (e, incluso, para el sentido comn). Pero lo importante de la aportacin realizada a este campo desde los estudios de ASL14 y de la psicologa cognitiva radica en el reconocimiento de tres tipos de factores y la especial importancia de cada uno de ellos: los factores cognitivos, los metacognitivos y los afectivos:

Cognitivos: estilos cognitivos, forma de acceder a la informacin nueva; de procesarla, almacenarla y recuperarla; determinados por factores biolgicos e histrico-culturales. Metacognitivos: forma de organizar, regular y controlar el aprendizaje, de recurrir a los factores cognitivos y aplicarlos al aprendizaje; condicionados por la enseanza, por la experiencia previa de aprendizaje, etc. Afectivos: condiciones emotivas en que se desarrolla el aprendizaje y formas de reaccionar a las experiencias que provoca. Actitudes hacia uno mismo, hacia la lengua, hacia el aprendizaje.

La conjuncin de todos esos factores da lugar a los llamados estilos de aprendizaje de una lengua extranjera; para Villanueva, la nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo, pero es ms comprensiva, puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder contextos de aprendizaje por parte del aprendiz (Villanueva: 49). Se caracterizan por los siguientes rasgos:

Cada persona tiene preferencia por uno determinado. Tienen una base biolgica, que afecta a las muy diversas capacidades de la persona que desempean un papel en el aprendizaje: desde la percepcin (con mayor intensidad de los elementos visuales o los auditivos, los cinestsicos), pasando por el almacenamiento de datos en la memoria y sus mecanismos de recuperacin, hasta los sistemas de procesamiento de la informacin y de resolucin de tareas. Estn condicionados por la cultura a la que pertenece el individuo, con componentes tambin muy variados: sociedades con mayor predominio de las formas de transmisin orales o escritas, tradiciones didcticas diversas, papel social y estatus del profesorado, mecanismos de transmisin de conocimientos, etc.

Oxford y Anderson15 distinguen en un estilo de aprendizaje seis aspectos interrelacionados:

Cognitivo: las formas de funcionamiento ms frecuentes que adopta la actividad mental de un individuo; se le conoce tambin como estilo cognitivo. Organizativo: el modo en que una persona ordena y dirige su proceso discente. Afectivo: conjunto de actitudes, creencias y valores que determinan cules son los centros de atencin de un aprendiente. Social: grado de inclinacin hacia la cooperacin con otros discentes. Fisiolgico: orientacin general de la percepcin y sensitividad. Conductual: comportamiento tendente a elegir las situaciones ms afines a las propias preferencias de aprendizaje.

Qu implicaciones tiene esto para la enseanza de LL. EE.?

A los alumnos reconocer el propio estilo les servir para aprender ms, mejor y ms deprisa. Tambin podrn realizar el esfuerzo de operar en otros estilos diferentes del propio y beneficiarse de sus ventajas. A los profesores reconocer su propio estilo les ayudar a estar ms abiertos a los estudiantes de otros estilos y no sobrevalorar a los que coinciden con el suyo. De este modo podrn introducir variaciones en la secuencia de sus clases que permitan responder a la diversidad de estilos. En general, reconocer que el aprendizaje de una lengua extranjera implica la persona entera (los seis aspectos y no solo el cognitivo) contribuir a desarrollar la sensibilidad de profesores y alumnos hacia esos seis aspectos, y a reaccionar espontneamente de forma positiva a situaciones en las que uno de los aspectos sea crucial. En cuanto a los materiales, una misma actividad podr ser susceptible de resoluciones varias, en diversas ocasiones y con una diversidad de respuestas: silenciosa, fsica, verbal, etc. Del mismo modo, una misma actividad podr ser introducida en diversas ocasiones por estmulos diversos: textuales, icnicos, sonoros, etc. Los textos, los temas, las situaciones podrn ser seleccionados atendiendo tambin a la diversidad que puede serles propia, segn parmetros especficos (mayor o menor concrecin, mayor o menor proximidad a los intereses de los alumnos), e incluso podrn presentarse simultneamente ofertas alternativas, para que los alumnos elijan entre ellas.

La investigacin sobre la adquisicin de lenguas extranjeras

En la investigacin sobre ASL se han avanzado hiptesis correlativas de las escuelas psicolgicas que hemos mencionado. Larsen-Freeman y Long (1994) las clasifican del siguiente modo:

El conductismo, como es sabido, informa los mtodos audiolingsticos de los aos sesenta. Las teoras innatistas adquirieron gran difusin en los aos ochenta con las famosas tesis de S. Krashen16. Las teoras medioambientalistas tienen una base conductista y conciben la adquisicin de una lengua extranjera como un subproducto de la asimilacin cultural, con unos procesos semejantes a los que se observan en los casos de pidginizacin: desarrollo de los medios necesarios para satisfacer solo las funciones referencial y comunicativa, pero no la integrativa ni la expresiva. En ese proceso hacia un dominio se producen estancamientos cuando la distancia sociolgica y psicolgica del sujeto con respecto a la comunidad de una lengua extranjera es demasiado grande. Finalmente, las teoras interaccionistas intentan explicar el proceso recurriendo a factores tanto innatos como ambientales. El modelo ms conocido es el del grupo ZISA17, de M. Pienemann, S. Meisel y otros; segn este modelo, la interlengua18 de los alumnos se desarrolla en un eje evolutivo que consta de una secuencia invariable de cinco estadios; todo intento de ensear estructuras ser ftil si conlleva permutaciones y anlisis que estn ms all de la capacidad real de procesamiento en que se halla el aprendiente (Pienemann se refiere a este hecho con la hiptesis de la Learnability y su correlativa de Teachability de un determinado fenmeno lingstico (la capacidad de ser aprendido y, por tanto, enseado). Pero esa misma interlengua se desarrolla a lo largo de un eje variacional, segn el cual una orientacin predominante en un determinado alumno hacia la correccin o hacia la simplificacin (efectividad comunicativa) producir rutas propias, distintas en cada aprendiente, sin alterar la secuencia evolutiva invariable; segn esto, la enseanza ser capaz de

conseguir considerables reducciones en la cantidad de omisin de determinadas unidades.

Del estado actual de los estudios acerca del aprendizaje de una lengua extranjera cabe extraer los siguientes puntos, que pueden servir como orientacin general en la organizacin de actividades de enseanza:

La importancia de las diferencias individuales entre los aprendientes, a pesar de la existencia de secuencias homogneas comprobada en el aprendizaje de la gramtica: los llamados factores individuales adquieren una posicin especial, que en cierto modo relega a segundo plano los otros factores que influyen en el aprendizaje [tales como los ambientales, los del caudal lingstico de entrada (input) o, de manera particular, los del mtodo de enseanza]. En este sentido puede tomarse como paradigmtico el concepto de motivacin para la tarea, desarrollado por R. Ellis, y que traspone al mundo del aula posibilitando con ello un tratamiento didctico uno de los ms importantes factores individuales, cual es el de la motivacin y las actitudes. La diversidad de resultados de aprendizaje que se pueden derivar de la exposicin a un mismo caudal, a tenor de las muy diversas variables que entran en juego en cada aprendiente: como consecuencia directa de lo expuesto en el punto anterior, la preocupacin por las caractersticas del caudal lingstico suministrado con miras al aprendizaje ha cedido parte de su importancia a otras cuestiones. Esas caractersticas son ciertamente importantes, pero su relacin con el aprendizaje no es directa, puesto que est mediatizada por las condiciones de diverso tipo, pero sobre todo cognitivas, del sujeto aprendiente. Es ms, aquellas hiptesis que ms insisten en la importancia del caudal lo hacen siempre en relacin con las condiciones en que se encuentra el sujeto; pinsese, a este respecto, en la hiptesis i+1 de Krashen o en el concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotsky. Todo ello no quiere decir que sea irrelevante el tipo de caudal que se suministre a los aprendientes ni que los rasgos que este posea sean indiferentes. La propia metfora utilizada para referirse al caudal (input) remite a una concepcin en la que el papel central lo adoptan los procesos de tratamiento de ese caudal, procesos entre los que destaca la interaccin. La importancia de la participacin de los aprendientes en la interaccin, como medio para la automatizacin de los conocimientos: la concepcin de la utilizacin del cdigo lingstico como una tarea cognitiva compleja, en la que se pone en juego un tipo de conocimiento particular, descansa en la distincin entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. Una de las cuestiones ms recurrentes en el aprendizaje de lenguas extranjeras es la referente a la dificultad de establecer un puente entre ambos, y facilitar a los aprendientes la utilizacin efectiva y en condiciones de uso real (conocimiento procedimental) de los conocimientos que han adquirido acerca de la nueva lengua (conocimiento declarativo). Las hiptesis que descartan la posibilidad de establecer ese puente (Krashen) parecen perder vigor frente a las que propugnan una interfaz entre los dos almacenes de conocimiento (Ellis). Ese puente parece poder establecerlo la interaccin en la lengua extranjera. Con ello se dota de sentido la realizacin de actividades programadas especficamente para el aprendizaje de una lengua extranjera en contextos de aula, como aprendizaje

instruido y como alternativa a la mera reproduccin de contextos de aprendizaje naturalista. La importancia de la atencin a la forma, como medio para superacin de las limitaciones de un aprendizaje natural: en la perspectiva de un aprendizaje instruido, que aspire a una eficacia semejante a la del naturalista, en cuanto a la utilizacin efectiva de la lengua, as como a la prevencin de posibles fosilizaciones y de estrategias de reduccin, la atencin a la forma aparece como un elemento a la vez importante y fecundo. Tan es as que surgen nuevas propuestas de tratamiento de la forma, tales como las de sensibilizacin lingstica (conscioussness raising o language awareness) y una reorientacin de la prctica gramatical (entendiendo este adjetivo en su sentido ms amplio, que incluira todos los elementos formales del sistema lingstico) como prctica para una mejor comprensin19. La importancia de la actividad metalingstica, como elemento concomitante de la comunicacin y del aprendizaje: frente a unos postulados conductistas de estmulo-respuesta y de formacin de hbitos, que dominaron la didctica en dcadas recientes, se redescubre el valor de la actividad metalingstica en los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera. Si hay autores que llegan a establecer la identidad entre los procesos de aprendizaje y los de uso de la lengua, la toma en consideracin de la actividad metalingstica por parte de los aprendientes de una lengua extranjera se impone como una necesidad en el tratamiento didctico del aprendizaje.

La situacin expuesta en este breve resumen es an provisional en cuanto a muchas de las hiptesis y teoras que se han formulado. Ello exige una cierta cautela y sobre todo una revisin de los principios que han informado la intervencin didctica. Con demasiada frecuencia se han aceptado como infalibles principios didcticos supuestamente basados en explicaciones de fenmenos de aprendizaje: vase, por ejemplo, el veto a la presencia de la L1 en el aula, el rechazo de cualquier recurso a la traduccin o la prevencin del error a toda costa. No obstante, la prudencia y cautela con que conviene aproximarse a las recomendaciones didcticas no equivalen a inhibicin: es necesario actuar, porque la didctica no se puede sentar a esperar a que se hayan alcanzado conclusiones definitivas. Y se debe actuar prestando atencin a lo que se sabe acerca del aprendizaje, por poco que sea, como mnimo para no intervenir de manera contraproducente. No es posible soslayar la necesidad de tomar decisiones. Para esta toma de decisiones parece oportuno prestar atencin a dos factores, determinantes a nuestro entender en la evolucin que est sufriendo la metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras; el primero se refiere a las prcticas (el mtodo); el segundo, a los programas (el currculo). En cuanto al primero las prcticas hay que dejar constancia de la crisis en que se halla el modelo del mtodo, entendido este como un conjunto de instrucciones y procedimientos de trabajo con aspiraciones de validez general y aplicables a todos los contextos. Cada uno de los sucesivos mtodos histricos ha surgido como alternativa al que le precedi: hoy se est por la alternativa al mtodo y su sustitucin por una prctica, por un lado, bien informada en relacin con lo que es el aprendizaje y, por otro, ms atenta a los aprendientes que a las tcnicas. Pese a que siguen ponindose en circulacin propuestas didcticas que reclaman para s el carcter de mtodo, el estado actual de conocimientos acerca de lo que es aprender y

ensear una lengua extranjera ms bien sugiere la conveniencia de abandonar la bsqueda del mtodo perfecto o ideal, y sustituirla por la adopcin de unos criterios generales de actuacin, basados en una comprensin de lo que es hablar una lengua y lo que son procedimientos de aprendizaje, y susceptibles de ser aplicados con la conveniente flexibilidad a cada situacin de aprendizaje. Algunos autores han caracterizado la situacin actual como situacin post-mtodo y sugerido un conjunto de macroestrategias del profesor (Kumaravadivelu, 1994), mientras que otros se han cuestionado la posibilidad de encontrar el mtodo perfecto (Prabhu, 1990) y han relacionado la calidad del mtodo con las convicciones del profesor y su implicacin en la toma de decisiones. En definitiva, si el gran cambio de perspectiva que se ha operado en las ltimas dcadas ha sido poner en el foco de atencin el aprendizaje en lugar de la enseanza, convirtiendo al aprendiente en el verdadero protagonista del proceso, el nico mtodo vlido ser un no-mtodo o, mejor dicho, un ms-all-del-mtodo. Los principios generales de actuacin deben ser tales que promuevan el aprendizaje en una diversidad de sujetos de caractersticas muy distintas entre s. En cuanto a los programas, hay que sealar como primera caracterstica de las nuevas orientaciones su inclusin en un marco ms amplio: el currculo. Las teoras curriculares haban reconocido cuatro componentes fundamentales: la fijacin de objetivos, la seleccin de contenidos, la opcin por una metodologa y la realizacin de la evaluacin; en los primeros modelos curriculares, las decisiones relativas a estos componentes se tomaban en fases sucesivas, lo que daba lugar a currculos lineales y cerrados. Actualmente se reconoce la necesidad de establecer currculos abiertos, centrados en el aprendiente y sus necesidades y negociados. El concepto de necesidades del aprendiente necesidades objetivas, pero muy especialmente, necesidades subjetivas, como matizan Richterich y Chancerel (1977) y Brindely (1989) comporta necesariamente la necesidad de establecer currculos abiertos a la intervencin de los aprendientes. Diversas instituciones educativas han puesto en prctica este tipo de currculos; tambin existen propuestas tericas (especialmente Allwrigth, 1981) y experiencias prcticas en la elaboracin de materiales abiertos, adecuados a este tipo de currculos. Todos estos aspectos son importantes, pero no existe una combinacin coherente de teoras que sea vlida para todos los contextos de aprendizaje de segundas lenguas. Cada profesor tiene que adoptar un proceso en cierta medida intuitivo en el que discierna la mejor sntesis terica conducente al anlisis ms ilustrativo de su particular contexto. Esta intuicin se nutrir de una comprensin integrada de la adecuacin de cada teora de aprendizaje as como de sus puntos fuertes y sus puntos flacos (Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987).

2. Hablemos de enseanza de una lengua extranjera

Hemos visto en la seccin anterior cuestiones relativas a la tarea discente, de la que la docente es subsidiaria, y hemos adelantado algunas de las directrices que se derivan para la didctica. Volvamos ahora a esta segunda. Consideraremos en primer lugar algunos aspectos relacionados con la definicin de objetivos y con la prctica de aula, en los que pondremos de relieve la importancia del sujeto. Luego observaremos y

analizaremos prcticas de aula en las que se contrapone una regulacin por el objeto a una regulacin por el sujeto. Finalmente, veremos otro apartado relativo a la seleccin de contenidos y analizaremos algunos de los problemas que comporta la toma de decisiones basadas en el objeto.
Adnde nos dirigimos: los objetivos

Siguiendo con nuestro proceder, empecemos de nuevo hacindonos preguntas. Por ejemplo:

Cul es el referente que tomamos como punto de mira al fijar nuestros objetivos de enseanza? Es la competencia lingstica que tiene el hablante nativo? Cules son las caractersticas de esa competencia? Nos ayudan a seleccionar y secuenciar los contenidos de nuestro programa? Existen otros referentes que podamos tomar? Si es as, sern ms tiles a nuestros propsitos?

La competencia que tiene todo hablante nativo es aquella que le permite hablar utilizando la gramtica y el vocabulario de su lengua de forma correcta. Es una competencia que se ha adquirido sin una enseanza formal y explcita, sin esfuerzo, de manera natural. El lingista N. Chomsky la ha descrito y explicado en las sucesivas versiones de su teora de la gramtica universal. Se trata de una competencia compartida por todos los hablantes de la lengua, al margen de su desarrollo intelectual, de su escolarizacin formal y de su experiencia en usos de la lengua propios de las diversas situaciones en que se encuentre (sociales, profesionales, institucionales): un escritor, un joven del mundo marginal que puede ser analfabeto funcional, un anciano campesino, un jefe de cocina de un hotel, un empleado de un laboratorio de anlisis clnicos, todos ellos comparten esa misma competencia. Luego hay otras competencias que estos distintos hablantes no comparten: no todos ellos son capaces de entender o de entenderlo en la misma medida el editorial de un peridico (o su equivalente en lengua oral, el comentario televisivo o radiofnico) ni todos pueden en el caso de haberlo entendido escribir una carta al director del peridico en respuesta al primero (y ello aunque no sean analfabetos); y muy probablemente cada uno de ellos tendr una comprensin parcial de lo que se diga en una conversacin mantenida entre uno cualquiera de los otros y un grupo de compaeros de sus mismas caractersticas: una tertulia entre escritores, las instrucciones que el jefe de cocina da a su equipo a la hora de preparar un banquete, una conversacin del empleado del laboratorio con la administracin del centro mdico al que prestan un servicio o una charla de bar entre el joven y sus compaeros. En este tipo de competencias, no todos los hablantes han desarrollado las mismas habilidades, por lo que ms all de lo que son conocimientos particulares del mbito profesional o social correspondiente unos sern capaces de hacer ms cosas que otros tanto en la comprensin como en la produccin y de hacer las mismas cosas con mayor grado de correccin y eficacia. El sociolingista D. Hymes se ha referido a esas capacidades con el concepto de competencia comunicativa. Saville-Troike glosa del siguiente modo el concepto de Hymes20:

(La competencia comunicativa) implica no solo conocer el cdigo lingstico, sino tambin saber qu hay que decir y a quin dirigirse, y cmo hay que decirlo de forma apropiada en cualquier situacin dada. Esta competencia se relaciona con el conocimiento social y cultural que los hablantes poseen y que les permite utilizar e interpretar las formas lingsticas () incluye tanto el conocimiento como las expectativas acerca de quin puede hablar en determinados contextos y quin no puede hacerlo, cundo hay que hablar y cundo hay que callar, a quin se puede dirigir la palabra, cmo se puede hablar con personas de un estatus y rol diferentes al propio, cules son los comportamientos no verbales adecuados a diferentes contextos, cules las rutinas para tomar la palabra en una conversacin, cmo se puede solicitar informacin y cmo se la puede proporcionar, cmo se puede preguntar, cmo ofrecer ayuda o colaboracin y cmo declinar la oferta, cmo se pueden dar rdenes, imponer disciplina, etc. En suma, todo aquello que implica el uso lingstico en un contexto social determinado21. No insistiremos en el hecho de que esta competencia as definida va mucho ms all del dominio de las reglas de la gramtica (de hecho, incluye adems de saber hablar el saber callar). En relacin con el sistema de la lengua, Hymes seala que la competencia comunicativa comporta no nicamente conocer lo que el sistema admite sino tambin aquello que de hecho se da (el sistema de la lengua admite una cantidad enorme de posibilidades que no explota). Resaltemos que existen mbitos de uso, gneros discursivos, tipos de texto que, al margen de requerir o no el dominio de un vocabulario especial, tienen tambin sus propias reglas y que hacen que la competencia comunicativa de los nativos sea muy variable. Y que, en consecuencia, hacen que:

En la definicin de objetivos de enseanza, el modelo de la competencia comunicativa sea ms operativo que el de la competencia gramatical. La referencia en la definicin de esos objetivos no pueda ser el hablante nativo, puesto que existen muchas competencias posibles en un nativo. El modo de proceder consista en tomar como referencia las necesidades objetivas y subjetivas del hablante extranjero que quiere aprender otra lengua22.

Qu significa tomar como referencia las necesidades del alumno?

En primer lugar, conocer en qu situaciones de uso de la lengua se encontrar previsiblemente y, en consecuencia, establecer los diversos componentes de la situacin comunicativa que ayuden a fijar unos objetivos con un cierto nivel de concrecin: los papeles sociales que desempear, los temas sobre los que se comunicar, las actividades en las que tomar parte, etc. Es lo que en los aos ochenta se llev a cabo con los niveles umbral del Consejo de Europa. Era este un anlisis de necesidades objetivas y representaba un primer paso para la fijacin de objetivos tomando como referencia el sujeto, en el sentido de que cada sujeto o grupo de sujetos poda tener unos objetivos diferentes y que podan definirse de acuerdo con las distintas competencias que integran la competencia comunicativa. En segundo lugar, conocer el perfil del alumno en cuanto a su estilo de aprendizaje, sus expectativas y creencias en relacin con lo que es aprender una lengua, sus experiencias previas y sus hbitos de aprendizaje, los factores emotivos que tien su vivencia del aprendizaje, etc. En una palabra, todo aquello que se ha definido con el nombre de necesidades subjetivas y que, a diferencia de las objetivas, solo se pueden conocer cuando los alumnos individuales ya estn en el aula.

stennos dos botones de muestra para resaltar la importancia de unos objetivos fijados en funcin del sujeto. Fijmonos en primer lugar en el lxico de los colores: es un hecho comnmente comprobado que no todas las personas nos movemos en nuestra propia lengua en un espectro de la misma amplitud y detalle: hay quienes sobreviven con media docena de palabras referidas al color y no tienen necesidad de mayor matizacin mientras que hay otras que necesitan (y no por motivos profesionales) una precisin y detalle muy superiores. Qu sentido tendra fijar un programa en el que unas personas tuvieran que conocer en la lengua extranjera ms nombres o adjetivos de colores de los que utilizan habitualmente en su propia lengua? Por el contrario, aquellos que tienen la necesidad de utilizar una gama mucho ms amplia y concreta debern tener la ocasin de ir ms all de lo que un programa general pueda marcar. Para ir a otro extremo de la actividad comunicativa. Al igual que sucede con los colores, hay personas que se mueven en una gama muy limitada en cuanto a las marcas de proximidad y distancia afectiva frente a sus interlocutores (Qu antiptico es!, decimos a veces, y nos responden: No, qu va; es que es as, un poco seco!). Porque la lengua no solo nos sirve para referirnos a la realidad externa, dar informacin o pedir favores: mediante la lengua nos presentamos y nos representamos ante los dems, y eso es lo ms personal que hay en nosotros. De modo que cada persona tendr unas particulares necesidades en cuanto al dominio de los recursos expresivos que le permitan sentirse a s mismo representado ante sus interlocutores tal como desee en cada momento. No es lugar aqu de sealar por qu procedimientos es factible llevar a la prctica esta fijacin de objetivos individuales, compatibles con los objetivos comunes de un grupo de aprendizaje. Digamos nicamente que existen tales procedimientos, que se estn llevando a la prctica en la actividad de muchos profesores y en la confeccin de muchos materiales, siguiendo la lnea de la pedagoga de la autonoma y del desarrollo de estrategias de aprendizaje23.
Cmo avanzamos hacia el punto al que nos dirigimos: los procedimientos

La metodologa es otro de los componentes del currculo. Hemos sealado en la seccin anterior cmo el modelo del mtodo se ha revelado insatisfactorio e insuficiente. Analizaremos en este apartado unos procedimientos de trabajo, inspirados en mtodos o bien en principios que el profesor aplica con flexibilidad y atencin a las ocasiones de aprendizaje. Lo haremos al filo del estudio de muestras del discurso del aula. Una de las manifestaciones ms claras de la regulacin de los programas por el objeto la ha constituido el estudio del discurso del aula. Hasta fechas recientes, el inters por el discurso del aula se centraba en observar en qu medida reproduca los rasgos del discurso externo a ella; esto se comprobaba, por una parte, en el anlisis del caudal lingstico suministrado a los alumnos (input) mediante los materiales didcticos y la intervencin del profesor (el discurso aportado, en trminos de M. Llobera, 1995), de los que se exiga ante todo autenticidad, entendida esta como reflejo no adulterado de lo que sucede en la conversacin externa al aula; y, por otra parte, en las producciones de los alumnos, de las que se exiga correccin e idntica autenticidad. El inters por estudiar lo que sucede de hecho en las aulas, el tipo de discurso que en ellas se origina (discurso generado), ha puesto de relieve unos rasgos propios de esta situacin de comunicacin y aprendizaje, y ha permitido obtener datos acerca de la forma en que se producen

ocasiones de aprendizaje y cules son las secuencias de interaccin ms frtiles en aprendizaje. Comprobemos algunos de estos rasgos mediante la prctica que se propone a continuacin. Realicemos las actividades que se sugieren y, una vez finalizadas, las comentaremos:
I. El uso de la lengua en el aula de E/LE

1. Imagnate que oyes estas conversaciones. Conversacin 1: A. A qu hora te has levantado esta maana, Rafa? B. A las ocho menos cuarto A. Muy bien Conversacin 2: A. A qu hora te has levantado esta maana, Rafa? B. Es que ayer me acost tarde A. Dnde crees que han sido grabadas: en el aula o en la calle? En qu claves podemos basar nuestras respuestas? 2. Y cmo crees que contina cada una de ellas? Qu crees que quiere hacer el interlocutor A al formular su pregunta?
II. Usos diferenciados en el aula

3. Observa estas conversaciones grabadas en un aula. Conversacin 3: Prof. A qu hora te has levantado esta maana, Rafa? A1. A las ocho menos cuarto. Prof. Muy bien. Y a qu hora has desayunado? A1. A las ocho menos cuarto. Prof. Muy bien. Y a qu hora has comido? A1. A las una y media. Prof. A las una y media? A1. A la una y media. Prof. A las dos, pero: a la una y media. Conversacin 4: Prof. A qu hora te has levantado esta maana, Rafa? A1. Esta maana me ha levanto me he levanto Prof. Me he levantado - Me levanto ahora - ahora me levanto - esta maana me he levantado. A1. Esta maana me ha levantado - me he levantado a las once y media. AAA. Uhh. Uhh. Prof. A las once y media te has levantado? A1. S. Ayer me acuest muy tarde A2. Ayer me acost Prof. Exacto. Ayer me acost. As que ayer te acostaste muy tarde, Rafa? A1. S, a las dos y media Qu hacen los interlocutores en cada una de las rplicas? Qu crees que indican la cursiva y la negrita?

Conversaciones 1 y 2:

Admitiendo que existen otras posibilidades de interpretacin (puesto que en definitiva estamos analizando muestras de lengua carentes del suficiente contexto), podramos afirmar lo siguiente:

En la conversacin 1 (C1) el interlocutor A formula una pregunta como mero pretexto para que B utilice una estructura gramatical prevista; la segunda intervencin de A es una sancin positiva (Muy bien dicho) de la forma en que se ha expresado B y no del comportamiento de B que A ha conocido gracias a la respuesta obtenida. Importa en esta conversacin el cmo de la expresin lingstica y no su qu. Probablemente la conversacin contine con otras preguntas formuladas como mero pretexto para que B u otros interlocutores utilicen esa estructura gramatical (Y a qu hora has desayunado, salido de casa, etc.?). Estamos, por tanto, ante una conversacin tpica de clase. Bien es cierto que podemos imaginarnos que A puede estar interesado en saber si B finalmente se ha levantado a una hora ms temprana de lo que en l es habitual, despus de que A (u otras personas) le haya instado repetidamente a hacerlo as, y que en tal caso lo que importa en la conversacin es el qu y no el cmo, y, consecuentemente, la sancin positiva de la segunda intervencin de A se refiere al comportamiento de B (Muy bien hecho). En la C2 observamos que B interpreta la pregunta de A no como la solicitud de un dato, sino como algo que se esconde tras ella: un reproche por haberse levantado tarde, tal vez, o un inters por conocer la causa de un aspecto cansado y desmejorado; consecuentemente, le proporciona la respuesta adecuada, que no consiste en facilitar el dato que la literalidad de la expresin parecera solicitar, sino en dar una explicacin o justificacin a su comportamiento o a su aspecto. Puede ser una conversacin que tenga lugar en un aula cualquiera (de matemticas, por ejemplo) o fuera del aula. Basamos nuestra respuesta precisamente en la existencia de esos implcitos que hacen que el par pregunta-respuesta no se pueda interpretar aqu en trminos de solicitudsuministro de informacin sino de reproche-justificacin o muestra de intersexplicacin. Aqu lo que importa es el qu y no el cmo. Bien es cierto, tambin, que podramos imaginarnos una clase de lengua en la que se hubiera creado una situacin para la prctica de funciones lingsticas, y en la que los alumnos deberan ser capaces de inferir los implcitos en las preguntas y encontrar las respuestas adecuadas (Por ejemplo: Pregunta: Qu hiciste durante el fin de semana. - Implcito: No has presentado los deberes. - Respuesta: Es que salimos de viaje y al regresar hubo un atasco en la autopista y llegamos muy tarde a casa).

Conversaciones 3 y 4:

La C3 es la continuacin de la C1 que acabamos de ver. Como hemos afirmado, importa el cmo y no el qu. El profesor va formulando sus preguntas-pretexto hasta que detecta un error; entonces formula una pregunta de confirmacin sobre lo que acaba de or (cursiva) resaltando con un nfasis de pronunciacin (negrita) el lugar donde est el error (obsrvese que el mismo procedimiento se utilizara si importase el qu: A la una y media?). Obtenida la correccin en la nueva rplica del alumno, el profesor refuerza la informacin que ha dado, con los mismos procedimientos: repeticin y nfasis. Se trata de la conocida prctica de correccin de errores y de suministro de informacin gramatical por procedimientos indirectos. Observemos que en esta conversacin se mantiene invariable el esquema preguntarespuesta-retroalimentacin, en el cual el alumno no hace otra cosa que reaccionar al

estmulo del profesor. No afirmaremos que sea un esquema rechazable, pero s diremos que es manifiestamente insuficiente: los alumnos deben aprender a hacer otras muchas cosas en la interaccin lingstica: tomar la iniciativa, interpretar la intencin que hay tras una pregunta, etc. En la C4 observamos algunos de estos mismos fenmenos, pero adems observamos otros muchos. En primer lugar, vemos que se abandona el mecanismo preguntarespuesta-evaluacin y se sustituye por otro; adems la conversacin no se limita a dos participantes, sino que en ella intervienen otros alumnos. Pero lo ms importante es que en ella se pone de manifiesto que importan tanto el qu como el cmo. Vemoslo en detalle. En primer lugar, el profesor con su primera pregunta da pie al alumno para que se exprese. Pero observemos que no es un mero pretexto para que utilice una estructura; de hecho, el alumno se aleja de aquella estructura e inicia un recorrido distinto, recorrido en el cual tropieza. Y qu hace entonces el profesor?: en primer lugar le deja tiempo para explorar el cmo; no interviene rpidamente para corregir el error (y, menos an, para que el alumno utilice directamente la expresin temporal a las XX menos YY); acepta el planteamiento del alumno sin imponer el suyo. Acto seguido, acude en su ayuda, reconociendo el rea de dificultad y suministrndole indirectamente la informacin gramatical, informacin que el alumno intenta recoger, consiguindolo parcialmente (vuelve a cometer otro error: Me he levantando). El profesor deja las cosas como estn. El grupo de clase prestando atencin al qu abuchea a A1, por haberse levantado tan tarde; ntese que esta reaccin sera absolutamente impensable en la C3: o bien porque nadie presta atencin (probablemente ms de uno est calculando cundo le llegar la pregunta y preparando su respuesta) o bien porque, importando solo el cmo, nadie se fija en el qu. Y un abucheo por errores en el cmo est excluido por puro respeto mutuo. El profesor se mantiene dentro del inters por el qu y, con los mismos procedimientos que hemos visto en la C3 [repeticin y nfasis, esta vez no fontico sino de orden de la informacin (de rematizacin): 1: A las once y media - 2 Te has levantado], se asegura de la correccin de los datos. El alumno interpreta adecuadamente la pregunta y da la respuesta explicativa... con un nuevo error en el cmo. Un compaero lo detecta y salta con la correccin. El profesor reconoce la aportacin, la recoge y la confirma (con los procedimientos que nos son familiares), y retoma el hilo inicial: As que ayer te acostaste muy tarde, Rafa?. Etc.

En resumen:

Tenemos conversaciones de aula en las que solo importa el cmo. En ellas se practican de forma mecnica determinadas estructuras previstas en el programa y no se efectan comentarios relativos al qu. Los comentarios relativos a la forma de expresin suelen ser evaluaciones y retroalimentacin suministrada por el profesor. Tenemos conversaciones del mundo externo al aula (que pueden mantenerse en las aulas de cualquier disciplina) en las que solo importa el qu. Cualquier error de forma suele pasarse por alto, siendo una falta de educacin en el mundo externo corregir al interlocutor (Me se ha cado - Querr usted decir se me ha cado !). Podemos mantener conversaciones de aula de lengua extranjera en las que importen tanto el qu como el cmo. La atencin del grupo est permanentemente bifocalizada. La atencin al contenido nos permitir utilizar la lengua de forma

comunicativa y significativa, en un aprendizaje realizado mediante el uso de la lengua y la interaccin en ella; la atencin a la forma nos permitir progresar en el aprendizaje corrigiendo y autocorrigindonos, explorando diversas posibilidades expresivas, etc., en el contexto de un uso significativo. Esta atencin a la forma podr producirse de forma tanto heterorregulada como autorregulada; es decir, habr fenmenos lingsticos cuyo uso y tratamiento didctico sern el eje de la actividad (prctica de determinadas funciones, o paradigmas morfolgicos o sintcticos, o mbitos lxico-semnticos, o rasgos fonticos); pero esos fenmenos estarn a disposicin de los alumnos, sin imponrselos, sin coartar la posible creatividad en el uso de la lengua y en la seleccin de recursos expresivos24

Los contenidos de aprendizaje: problemas en el establecimiento de programas centrados en el objeto

Los tres textos que se ofrecen a continuacin representan sendas posibilidades de iniciar un programa de aprendizaje de espaol como lengua extranjera. Cada uno de ellos selecciona determinadas unidades de la lengua para que sirvan de base en la progresiva construccin del aprendizaje. Ciertamente, no todos ellos han sido puestos en prctica en igual medida; incluso es posible que alguno ni siquiera haya sido jams imaginado como posible programa para un primer da de clase. Lo que se pretende con la siguiente experiencia es analizar las razones que se encuentran en la base de la eleccin de las unidades presentadas, cuestionar los tradicionales conceptos de facilidad y dificultad y explorar la posibilidad de utilizar otros parmetros para establecer tal nivel. Muestra 1: Hola, buenos das. Me llamo Tomiko y soy japonesa. Yo me llamo Andr y soy gabons. Muestra 2: Esta es mi casa. Esto es el comedor. Y eso es la cocina. Estos son mis hijos. Y este es mi marido. Esta es la habitacin de mi hija, y esta la de mi hijo. Las dos son pequeas, pero muy cmodas. Muestra 3: Hola, soy Julien, de Lyon. Me gustan las pelculas de Almodvar y la msica de Ketama. Yo soy Cinthya, de Philadelphia. A m me gusta la msica de Julio Iglesias; y tambin me gustan las pelculas de Almodvar.
Nuestras preguntas:

Hay alguna forma de decidir si alguno de los tres dilogos anteriores es ms fcil o ms difcil que los otros dos para un alumno extranjero en su primer da de clase? Podemos establecer ese grado de facilidad o de dificultad haciendo caso omiso de la identidad de los alumnos reales? Tiene relacin ese grado de dificultad con las estructuras de la lengua del alumno y su proximidad o distancia con las del espaol?

Antes de buscar las respuestas a estas tres preguntas, lo primero que debemos hacer es comprobar que la facilidad o dificultad de una determinada expresin lingstica o una determinada actividad de uso de la lengua puede estar referida a mltiples aspectos. Para facilitar nuestra tarea, podemos simplificarlas reducindolas a tres tipos de dificultad, cada uno de los cuales incluye otras clases: 1. Dificultad de comprensin:
1. Comprensin del significado de las expresiones 2. Comprensin de la funcin de las expresiones 3. Comprensin de la estructura lingstica (morfologa, sintaxis, fontica)

2. Dificultad de produccin:
1. Produccin prxima a la del nativo 2. Produccin comprensible y adecuada

3. Dificultad de participacin:
1. Implicacin 2. Inters 3. Relevancia

Damos por supuesto en nuestro anlisis que aquellas muestras (M1, M2 y M3) estn debidamente contextualizadas en la clase, mediante los procedimientos ms habituales: imgenes, creacin de situaciones de uso por parte del profesor, etc. 1. Dificultad de comprensin
1. En cuanto a la dificultad de comprensin del significado de las expresiones, podemos aceptar que el contexto de uso y el conocimiento del vocabulario harn todo el trabajo. De manera que no parece que vayan a existir grandes diferencias entre las tres, excepto por el hecho de que la muestra n 1 (M1) tiene menos vocabulario y M2 ms que las otras dos, respectivamente. 2. En lo referente a la comprensin de la funcin de las expresiones, en M1 y M3 parece transparente en el contexto del aula; en M2 no resulta tan transparente y, sobre todo, queda oculta la reaccin que se espera del interlocutor (de hecho, es un modelo de difcil aplicacin a fines comunicativos, por una serie de razones en las que no es el momento de entrar). Aun as, probablemente haya alumnos que se pregunten por qu en M1 y en M3 solo dice Hola el primer interlocutor, sin que el segundo responda al saludo, o que en M2 las frases del primer interlocutor vayan saliendo sin que nadie diga nada al respecto (por ejemplo, Qu bonito, cunta luz!, Qu guapos! Cuntos aos tienen?).

3. En cuanto a la comprensin de la estructura lingstica, he aqu algunas de las preguntas que fcilmente podemos imaginarnos que asaltan las mentes de nuestros alumnos:
o

M1: Por qu dice me llamo pero no *me soy? Por qu dice una vez me llamo y otra yo me llamo? Por qu dice en una misma frase yo me llamo y soy, pero no yo soy? M2: Cundo se usa cada una de estas posibilidades: esta, este, esto, estas, estos? Por qu usa la partcula pero: ser pequea una habitacin es algo negativo? Por qu dice mi casa, mis hijos o mi marido, pero no mi comedor o mi cocina? Por qu para la casa usa esta, pero para el comedor usa esto y para la cocina eso?25 M3: En el tercero, nos ahorraremos la lista de dificultades. La mayor parte de los lectores la habr elaborado. Preguntmonos solo: Es esta

cuantitativamente ms larga que las otras dos? Son los fenmenos que en ella se recogen ms difciles que los de las otras dos listas? Y, si se opina que s lo son, por qu razn? Aadir que la estructura sintctica de las frases presenta ciertamente una elevada dificultad para todos los alumnos extranjeros; pero que tal dificultad, por un lado, afecta a su uso espontneo en la produccin libre26 y, por otro, no nacer de una discrepancia entre la estructura del espaol y la de su lengua materna, puesto que al menos en algunas lenguas occidentales existe una estructura paralela y no por ello los alumnos cometen menos errores27.

2. Dificultad de produccin 1. Dificultad de produccin prxima a la del nativo:

o

M1 y M3: Aqu nos encontraremos probablemente con una dificultad especial en lo relativo a la fontica. Los componentes morfosintcticos y discursivos no deberan representar una dificultad demasiado elevada, y menos an los lxicos. Los componentes nociofuncionales tampoco deberan representar un problema especial.

M2: Salvado el escollo inicial al que hemos hecho alusin anteriormente (su difcil rentabilidad en un enfoque comunicativo), con este modelo las dificultades fonticas son similares a las de los otros dos; en cuanto a morfologa, sintaxis y vocabulario, sin embargo, las dificultades previsibles son muy superiores; y ello es as an en el caso de que simplifiquemos la muestra reduciendo su carga, como en el ejemplo siguiente: Muestra 2: Esta es mi casa. Esto es el comedor. Y eso es la cocina. Esta es la habitacin de mi hija, y esta la de mi hijo. Las dos son pequeas, pero muy cmodas.

2. Dificultad de produccin comprensible:

o

M1 y M3: La dificultad de una produccin comprensible en estos dos modelos radicar probablemente en la fontica de los gentilicios y de los nombres propios. El resto no debera presentar dificultades especiales en ningn caso. M2: En este modelo, la dificultad de una produccin comprensible se asemeja bastante a la de los modelos M1 y M3, as como en relacin con la dificultad de una produccin prxima a la del nativo. Los posibles errores morfosintcticos no deberan afectar seriamente a la comprensin, no as los relativos al vocabulario.

3. Dificultad de participacin: Es esta una dificultad a la que no suele concederse especial atencin; ello se debe al hecho de que generalmente, en las prcticas de aula reguladas por la lengua, el concepto de participacin no se ha tomado en consideracin. Se trata de un concepto vinculado a la experiencia de uso de la lengua y de aprendizaje ligado al uso. El concepto puede desglosarse en otros tres: implicacin en la comunicacin, inters en la actividad, relevancia del tema. Cuanto ms dbiles sean estos tres elementos ms difcil ser la participacin en la actividad.

Las tres muestras que presentamos giran en torno a temas muy similares: informacin personal de los alumnos del grupo. Si las observamos con un poco ms de atencin podemos imaginar que fcilmente los temas de M3 resultarn ms relevantes que los de M1 (que, por otra parte, pueden integrarse en la actividad de M3 mediante tarjetas escritas que los alumnos lleven en la solapa). Tambin podemos observar que en la actividad M3 se puede incluir una diversidad de temas y elegir aquellos que resulten ms relevantes para el grupo, de acuerdo con las caractersticas de sus miembros (edad, formacin, cultura, etc.): cine, msica, lecturas, deportes, gastronoma... La actividad que realizan los alumnos es tambin similar en los tres casos: presentarse y conocerse mutuamente, mediante el intercambio de la informacin anterior. Cabe pensar que ese inters se da en todos los grupos, siempre que los datos que se intercambian sean nuevos para los miembros del grupo (cosa que puede no suceder con la actividad M1). Por otra parte, es posible que la actividad requiera el apoyo de material fotogrfico (especialmente en el caso de M2), lo cual puede hacerla especialmente complicada o, en ausencia de tal material, imposible. Finalmente, la combinacin de los dos anteriores factores dar un determinado grado de inters en comunicarse. Como conclusin de este apartado podemos volver a nuestras preguntas y adelantar algunas hiptesis de respuesta:

Hay alguna forma de decidir si alguno de los tres dilogos anteriores es ms fcil o ms difcil que los otros dos para un alumno extranjero en su primer da de clase? La respuesta a esta pregunta no es posible en trminos absolutos. En lneas generales habra que decir que una determinada estructura por s misma no resultar ms fcil ni ms difcil que las dems. Si queremos referirnos a una particular esfera de dificultad, como puede ser la produccin oral del alumno, ms que de estructuras difciles habr que hablar de la cantidad de variables que el alumno ha de manejar simultneamente en su uso: por ejemplo, en el uso de los demostrativos los variables son como mnimo tres: proximidad-lejana (y no siempre se aplica este criterio para elegir entre /est-/, /es-/ y /aquel/-), forma neutra o formas flexivas y, en tercer lugar, concordancia de gnero y nmero si es el caso; a todo ello hay que aadir la falta de simetra entre desinencias del masculino en -o/-a y distincin masculino/femenino en el paradigma. En ese sentido, habra que admitir como mucho ms fciles los modelos M1 y M3 que el M2. Admitido (si lo est) que la dificultad puede referirse a diversas esferas, comprobaremos que lo relativo a la comprensin de las relaciones formales que caracterizan a cada estructura no es correlativa de lo que atae a su produccin, as como que no lo es la que atae a la produccin guiada y a la produccin espontnea. Del mismo modo, en la produccin de modelos comprensibles intervendrn elementos relativos a la contextualizacin, tanto situacional (quines hablan, dnde y por qu) como co-textual (lo que se ha dicho, el vocabulario que aparece, etc.).

Podemos establecer ese grado de facilidad o de dificultad haciendo caso omiso de la identidad de las alumnos reales? Parece imposible atribuir a una determinada estructura de la lengua (o cualquier otra unidad que se tome en consideracin) un grado de dificultad inherente y absoluto. Siempre resultar fcil o difcil en relacin con los alumnos individuales que han de aprenderlo. Existe en la didctica un principio general que afirma que la dificultad no reside en el texto sino en lo que se le pide al alumno que haga con l.

Tiene relacin ese grado de dificultad con las estructuras de la lengua del alumno y su proximidad o distancia con las del espaol? En cuanto a la dificultad de comprensin de la estructura formal de las unidades de que se trate, parece evidente que el paralelismo con las estructuras propias de la lengua del alumno ser no ya un factor de facilidad, sino que probablemente represente un conocimiento ya dado en el alumno28. Algo semejante podramos afirmar en cuanto a la comprensin de los valores nociofuncionales de determinadas expresiones, especialmente de aquellos que estn ms directamente regidos por rutinas y usos convencionales. Sin embargo, esa mayor facilidad en la comprensin no se hace automticamente extensiva a la produccin libre; incluso, como han puesto de relieve las teoras de Pienemann que hemos mencionado antes, ms que de dificultad cabe hablar de imposibilidad de produccin, cuando una estructura est lejos del estadio en que se encuentra un alumno (y que no depende, recordmoslo, de las caractersticas de la lengua materna del alumno, sino del desarrollo de su propia interlengua)29.

3. Programas regulados por el objeto o por el sujeto?

Programas regulados por el objeto (enseanza centrada en la lengua)

Qu significa afirmar que el programa est regulado mediante la lengua? Un programa regulado por la lengua se caracteriza por asumir de forma explcita y consciente, o bien de forma implcita y sin habrselo planteado que el aprendizaje se producir a medida que el programa vaya suministrando los datos que se desea ensear; se caracteriza por el intento (vano intento) de acompasar el desarrollo de la interlengua al programa de enseanza. Ya se ha sealado en las lneas precedentes que los programas centrados en la lengua han sido dominantes en la historia de la didctica. Dentro de esta preponderancia podemos distinguir etapas en las que ha tenido un mayor peso alguno de los niveles lingsticos:

En los tiempos del Movimiento para la Reforma y del Mtodo Directo era la fontica la que adoptaba un papel central, y fonetistas eran los lingistas que dedicaban su atencin a la enseanza de lenguas extranjeras; de hecho, debemos el nacimiento de la didctica de las lenguas a la Asociacin Internacional de Fontica, que en los sucesivos nmeros de su boletn publicaba un anejo con sus conocidas propuestas sobre la enseanza de lenguas extranjeras30.

La atencin al vocabulario es central en los mtodos situacionales, y su aplicacin ms cientfica da lugar al proyecto Le Franais fondamental. Los mtodos audiolingsticos nacen como consecuencia de la aplicacin del estructuralismo lingstico a la enseanza de lenguas: en ellos son fundamentales las estructuras morfolgicas y sintcticas. El mtodo SGAV (estructuro-global-audiovisual) participa de esa misma orientacin, aadindole un fuerte componente fontico de inspiracin verbotonal. Los enfoques comunicativos se han desarrollado desde una etapa basada casi exclusivamente en la lengua (necesidades objetivas, contenidos necesarios para la comunicacin: etapa nociofuncional), pasando por una intermedia (los procedimientos de negociacin de significado, la interaccin como motor del aprendizaje), a una tercera, que intenta integrar en las tareas los tres estratos. Ya hemos mencionado en las primeras lneas del artculo que la lengua puede considerarse desde un punto de vista meramente nocional y conceptual, o bien puede ser estudiada en su funcionalidad, incorporando contenidos procedimentales. En los diversos usos lingsticos intervienen los tres estratos simultneamente, y las nuevas corrientes lingsticas (pragmtica, anlisis del discurso, lingstica textual) reconocen y describen nuevas unidades en la lengua, que unas veces son unidades de contenido (actos de habla, tipologas textuales) y otras lo son de procedimientos (de expresin, comprensin, interaccin). En la aplicacin a la enseanza de lenguas de esta nueva perspectiva sobre el lenguaje podemos seguir el desarrollo de la discusin acerca de los programas (syllabus), como veremos en el apartado siguiente. Otra posible va de regulacin mediante la lengua (por ahora no iniciada de hecho; pero que ha suscitado ya propuestas de exploracin) es la que podra derivarse de las ms recientes tesis de N. Chomsky acerca de la gramtica universal. Segn esta nueva versin de la teora chomskiana, la gramtica de una lengua queda estructurada en torno a unos principios comunes que esa lengua comparte con todas las dems y por los parmetros en que actualiza cada principio que son especficos de cada lengua; segn Chomsky, esta estructura dara razn de la rapidez y eficacia con que el ser humano aprende cualquier lengua en su infancia, puesto que le basta con comprobar en su entorno cules son los parmetros propios de la lengua que aprende, mientras que los principios constituyen la dotacin gentica de la especie. Estas teoras pareceran abrir un camino hacia el establecimiento de nuevos y distintos criterios gramaticales de facilidad y dificultad, en una renovada aplicacin de la gramtica contrastiva a la enseanza de lenguas: simplificando la explicacin, digamos que bastara con comprobar qu principios se actualizaban mediante parmetros distintos en la L1 y la lengua extranjera del alumno y hacerle tomar conciencia de esas diferencias. Como se ha dicho, la va no est explorada, si bien hay que sealar de entrada que limita la enseanza a los aspectos relativos estrictamente al sistema de la lengua (que, en la teora chomskiana, seran tambin aplicables a la morfologa del lxico) y redundara en las propuestas de regulacin mediante el objeto31. Una ltima va, de muy reciente aparicin, es la de la aplicacin de los datos proporcionados por la lingstica cognitiva. En efecto, las distintas escuelas gramaticales se van sucediendo e invariablemente recurrimos a la ltima, esperando que nos resuelva lo que las anteriores no pudieron resolver. De la lingstica cognitiva esperaramos ahora una explicacin del valor esencial de cada mecanismo de la lengua (el subjuntivo, el pretrito imperfecto, el artculo definido, pongamos por caso), analizando sus potencialidades e intentando dar cuenta de manera unitaria de todos sus usos. Aceptadas plenamente las posibilidades explicativas de esta aproximacin cognitiva, lo que procede es interrogarse por su funcionalidad didctica, y ello precisamente en trminos de procedimientos y de sujeto discente (o, mejor an, de sujeto cognoscitivo): el nivel de abstraccin derivado necesariamente de la deseada

validez universal de las explicaciones a las que se aspira nos hace sospechar de la rentabilidad que su uso puede ofrecer a quien desconoce el sistema; al igual que en anteriores aproximaciones a la explicacin de la gramtica, esos valores esenciales solo resultan comprensibles creemos desde el previo dominio del sistema, como es el caso de los nativos (para no hablar del largo rodeo previo que el alumno tiene que dar antes de entender el fenmeno familiarizndose con conceptos y perspectivas de anlisis lingstico que en muchas ocasiones resultan difciles para el propio profesorado)32. A nuestro entender, el camino es precisamente el inverso: el alumno va experimentando las diferentes posibilidades expresivas de cada mecanismo, construyendo as su gramtica mental, y eventualmente llegar a entender su valor esencial (y, advirtase esto, no necesariamente en trminos de conocimiento declarativo, como les sucede a los propios nativos); nuestra propuesta de ruta parecera estar ms acorde con la interpretacin del desarrollo de la interlengua que proporcionan las ltimas hiptesis de Selinker; segn estas, los aprendientes construyen sus interlenguas en el interior de determinados mbitos discursivos, de forma que cada alumno posee una variedad de mbitos distintos y en cada uno de ellos una interlengua ligeramente diferente; cuando una forma entra en una de esas interlenguas, no se extiende de manera automtica a todos sus mbitos, y en consecuencia el aprendiente no puede usar esa forma de manera precisa y correcta en todos los contextos. Selinker aconseja a los profesores que tomen nota de la existencia de aquellos mbitos en los cuales un determinado aprendiente puede sentir el deseo o la necesidad de comunicarse; as podrn ajustar su enseanza a esos contextos, dado que a lo que parece los cambios que afectan a todo el sistema de la interlengua son ms difciles de provocar que aquellos que afectan a uno de sus mbitos especficos33. Programas regulados por el alumno (enseanza centrada en el alumno)

Qu significa afirmar que un programa de enseanza est centrado en el alumno? A esta pregunta, podemos responder detenindonos en primer lugar en aquello que no significa:

No significa despreciar el aprendizaje de la gramtica. Muy al contrario: significa tomrselo tan en serio que para lograrlo se ponen unos nuevos medios, en cuya eficacia se tiene fundadamente una mayor confianza34. Tampoco significa abandonar el esfuerzo por parte de docentes y discentes para que estos alcancen la comprensin de la estructura del sistema lingstico y sus diversos subsistemas. Simplemente se considera que tal comprensin se produce gradualmente, cclicamente, y no de manera lineal y acumulativa. Adems, los procedimientos para lograr esa explicacin tienen un mayor apoyo en las condiciones de atencin, percepcin y comprensin del discente que en el rigor y la coherencia de la explicacin proporcionada. Menos an significa despreciar la luz que arrojan sobre los fenmenos gramaticales las nuevas escuelas de lingstica. Ahora bien, hace extensivo a estas escuelas el principio de que la enseanza y el aprendizaje se regulan bien mediante el sujeto bien mediante el objeto; si no se desea dejar la regulacin en manos del objeto, no hay razn para cambiar de opinin por ms que el objeto se contemple con unos nuevos lentes.

Qu significa entonces? Fundamentalmente significa reconocer que el aprendizaje est sujeto a una serie de condiciones, sobre algunas de las cuales es posible incidir, mientras que sobre otras no lo es. Tomar en consideracin los datos proporcionados por

la investigacin sobre aprendizaje en general, sobre aprendizaje de lenguas en particular y sobre aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos de escolarizacin. Y, muy en particular, los datos referentes al desarrollo de la interlengua, a los factores personales y a los procedimientos de uso y aprendizaje. En concreto, y tomando prestada una metfora de Widdowson, significa considerar al discente como usuario de la lengua y no como analista; considerar la lengua y su sistema como un repertorio de recursos que dicho usuario tiene a su disposicin en mayor o menor medida (entre los cuales hay que incluir su experiencia de lo que es la comunicacin lingstica, experiencia adquirida en la propia lengua). Considerar que, por paradjico que resulte, el aprendizaje de una lengua extranjera solo es posible mediante su uso. Y, consecuentemente, crear contextos ricos en aprendizaje, es decir, situaciones de comunicacin y de atencin a la lengua en las cuales los discentes puedan hacer ese uso de la lengua por el que se aboga, al tiempo que puedan percibir, observar, interiorizar y aprender unidades, caractersticas, relaciones y rasgos del sistema que est usando; todo ello parece poco compatible con un programa en el que se suministran sucesivamente una serie de esas unidades, caractersticas, relaciones y rasgos, elegidas con criterios inevitablemente ajenos a las condiciones en que el discente pueda interiorizarlos. Un plan de trabajo como este es el resultado de una decisin, adoptada en respuesta a estas preguntas, relacionadas con el nivel de dificultad que hemos observado en el apartado anterior:

Tiene sentido seguir plantendonos los contenidos del programa y la secuencia de su presentacin a partir de unidades lingsticas cuyo nivel de dificultad establecemos de forma intuitiva y con muy pocas garantas de que responda a la realidad? Puede ser tal vez ms efectivo recurrir al nivel de dificultad de participacin? En otras palabras, definir el programa y su secuencia mediante unidades de otro orden, no estrictamente lingstico, ms asociadas a actividades de uso?

Esto ltimo es lo que pretende el modelo de las tareas, que hace emerger los contenidos lingsticos a partir de las necesidades de comunicacin derivadas de la tarea y, en su preparacin, ejecucin y post-tarea, atiende a la comprensin, uso y sistematizacin.
Propuestas de programas de tareas

Wilkins35 establece la distincin terica entre los dos tipos de programas: analticos y sintticos; con estos dos adjetivos no se refiere a la actividad del autor del programa sino a la que realiza el aprendiente; su propuesta consiste en pasar del programa sinttico en el cual el aprendiente debe efectuar la sntesis de las distintas unidades lingsticas que el autor del programa ha analizado y que le son suministradas de forma discreta al analtico, en el que el aprendiente recibe unidades lingsticas comunicativas de rango superior las nociones y las funciones y a partir de ellas deber ser capaz de analizar los constituyentes gramaticales y lxicos de rango inferior. White36 propone una nueva clasificacin en dos tipos, que llama A y B. Los programas del tipo A se centran en el contenido de lo que se desea aprender, es decir, los rasgos propios de una determinada lengua extranjera; los de tipo B, en la forma en que hay que aprender esa lengua. En los de tipo A se especifican los objetivos de aprendizaje al

margen de la consideracin de las caractersticas individuales de los aprendientes reales y de los procesos por los cuales se aprende una lengua extranjera, y se analiza y divide el componente lingstico con el fin de realizar una preseleccin de contenidos para incorporar al programa; en los de tipo B no se realiza esta preseleccin de contenidos y la especificacin de objetivos tiene lugar durante el curso de aprendizaje, mediante una negociacin entre profesor y alumnos. Los primeros se caracterizan, para White, por ser externos al aprendiente, heterodirigidos, determinados por la autoridad, por dejar la toma de decisiones en manos del profesor, tratar como decisivo el contenido de la enseanza y evaluar xito y fracaso en trminos de logro y maestra; los segundos, por ser internos al aprendiente, negociados por profesor y alumnos como responsables conjuntos de las decisiones, por insistir ms en el proceso del aprendizaje que en su contenido y por evaluar la consecucin de los objetivos en relacin con los criterios de xito que tengan los propios aprendientes. En su revisin del desarrollo ulterior de las experiencias de los programas de procesos, Long y Crookes37 sealan que el programa que propone Wilkins sigue siendo sinttico y cae dentro de los de tipo A, junto con los programas estructurales: de acuerdo con este punto de vista, la lnea divisoria entre programas de tipo A y B no la define el tipo de unidades lingsticas que constituyan el programa, sino el hecho de que sus elementos constitutivos sean unidades lingsticas o procesos; no importa, por tanto, que las unidades lingsticas sean palabras y estructuras (como en la metodologa estructural) o nociones y funciones (como en Wilkins): siguen siendo unidades discretas que el aprendiente se ver obligado a sintetizar. Los programas de procesos, por el contrario, son verdaderamente analticos y de ellos se han desarrollado tres modelos: el programa de procedimientos de Prabhu38, el programa de procesos propiamente dicho de Breen39 y el programa de tareas, propuesto entre otros por Long40, Candlin (1990), Nunan (1998) y Estaire y Zann (1990). En opinin de Long y Crookes, los programas de tareas, combinados con un foco de atencin a la forma41 responden mejor que otros a lo que nos dice la teora de ASL, y aadimos nosotros permiten una adecuacin mucho mayor a las particulares condiciones de aprendizaje individuales y del grupo.

4. Conclusin: condiciones ptimas de aprendizaje en el aula

Podemos cerrar este artculo con una exposicin de las condiciones ptimas de aprendizaje en el aula. En la nueva situacin que hemos descrito como de ms all del mtodo, los profesores no disponemos de tcnicas infalibles, no disponemos de una tecnologa de la enseanza; ms bien somos, como alguien nos ha definido, ingenieros del aprendizaje (Carton): expertos en enseanza, que son conscientes de que su principal misin consiste en crear entornos frtiles en aprendizaje (Ellis), en reconocer, aprovechar y explotar todas las ocasiones de aprendizaje que se producen en su aula (Kumaravadivelu), en moverse constantemente entre la planificacin y la improvisacin (Van Lier) y, por lo tanto, en ser capaces de ajustar su practica docente a las condiciones en que va a tener lugar el aprendizaje. Ello implica un cambio en la concepcin del propio papel y del de los alumnos. Para ese cambio en la concepcin del propio papel, sugerimos la siguiente lista de principios generales, que cada profesor deber trasladar a la prctica del modo que en cada caso juzgue ms apropiado. Los principios responden todos ellos a un principio

general, que podra servir para caracterizar la funcin global del profesor: la creacin y el aprovechamiento de unas condiciones ptimas para el aprendizaje en el aula. Son los siguientes:

Las actividades que se realizan en el aula constituyen una experiencia gratificante en s misma, en el aqu y ahora de la clase, y no solo por referencia a unos objetivos terminales. La experiencia del aprendizaje implica a la globalidad de la persona y no solo sus dimensiones intelectual y racional. Se explota el potencial creativo de los alumnos, lo cual requiere la activacin y el estmulo de sus capacidades heursticas e intuitivas. Se crean situaciones de uso de la lengua que permitan llevar a cabo actividades de una comunicacin significativa entre los alumnos, y que integren las diferentes habilidades lingsticas (hablar, escuchar, leer, escribir) y los diferentes niveles de la lengua (pronunciacin, vocabulario, morfologa, sintaxis, pragmtica). Tales actividades versan sobre temas cercanos al mundo de experiencias y de intereses de los alumnos, y al mismo tiempo contienen referencias a la cultura meta que conducirn hacia una mayor conciencia intercultural. En la realizacin de esas actividades se dirige la atencin consciente de los alumnos hacia diversas formas lingsticas que forman parte de los contenidos de aprendizaje de una leccin o actividad. Se potencia la autonoma y la autodireccin de los alumnos, estimulando la iniciativa y la participacin en la toma de decisiones. Se toman en consideracin los hbitos de aprendizaje de los alumnos, sus expectativas y las creencias con que llegan al aula. Las prcticas discentes son transparentes para los alumnos: queda claro el objetivo que se persigue en cada actividad, su lugar en la secuencia general de la clase y la conexin con las que le preceden y las que le siguen, as como los mecanismos de resolucin de las tareas. Se trata a cada alumno como una persona individual, con intereses y necesidades particulares.

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