GHIDUL FACILITATORULUI TEMELOR DE ACAS Primul draft proiect)

Chiinu 2012

Cuprins I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. Cuvnt nainte Tipuri de facilitatori Ce face un facilitator Elemente recomadate Metode interactive de predare-nvare Tema pentru acas. Notarea i argumentarea notelor Activitatea metodica privind colaborarea colii cu familia Anexa 1.

I. Cuvnt nainte
Odat cu noile schimbri multi-dimensionale i multi-sectoriale din societatea contemporan, sfera nvmntului de asemenea a suferit schimbri importante. Pe msur ce volumul de informaie crete veritiginos, crete i volumul materialului colar. n consecin cresc cerinele fa de ntreg procesul de studiu. Att profesorii, ct i elevii sunt pui n situaia de a face fa noului volum de informaie i prin aceasta noilor cerine i rigori metodologice. Ca rezultat, n mod idevitabil, sunt efectate i procesul de pregtire a temelor de acasa care acum, n noile condiii, devin nu doar mai complexe, ci i mai complicate. De multe ori, n aceeai zi copilul trebuie , de exemplu, s scrie un comentariu sau o caracterizare la limba romn, s fac cteva exerciii de gramatic, s rezolve probleme la matematic i s nvee la istorie sau geografie. Faptul ca un copil are prea multe teme de rezolvat nu este numai o problem a sistemului de

nvamant din Republica Moldova. Aceasta este o realitate i pentru alte ri. Bunoar, prinii din Marea Britanie se plng de faptul ca elevii aloc ntre 90 i 120 de minute pe zi pentru teme, iar gradul de dificultate al acestora este foarte mare. Totui, dac n Anglia Guvernul a precizat ca temele pentru acas nu sunt obligatorii, la noi situaia este cu totul alta: temele de acas sunt obligatorii, iar durata de pregtire a temelor pentru acas pot ajunge pn la trei ore.

II.

Facilitarea i Tipuri de facilitatori

Responsbilitatile i rolul profesorului i al elevului n procesul de predare/nvare 1. managementul clasei/grupei - managerierea timpului (stabilirea intervalelor de timp pentru fiecare secvena, n funcie de nevoile elevului.) - stabilirea temelor - stabilirea metodelor de lucru (+ stabilirea grupelor de lucru) - alegerea materialului didactic - stabilirea metodelor i a mijloacelor de evaluare - stabilirea temelor pentru acas i a modului de realizare a acestora) 2. profesorul este un facilitator care permite elevului accesul la informaii, este o persoana care formeaza abilitati de lucru, competene, El trebuie s: - implice elevul n actul de predare/nvare - ceara i s ofere nformaii - medieze dispute - ofere consultatii individuale - cunoasca particularitile i stilul de nvare pentru fiecare elev n parte - evalueze corect elevii - formeze competene de evaluare i autoevaluare - ofere nse egale tuturor elevilor - trateze n mod egal elevii - repartizeze sarcini de lucru difereniat n functie de tipurile de inteligen ale elevilor, de neceitile fiecruia, de poibilitile fiecrui elev n parte - ofere coniliere parinilor 3. Cine este facilitatorul ? F ACILITARE 1.Facilitatorul : o este persoana care nlesnete, uureaza ndepl inirea unei aciuni, producerea unui fenomen etc. din fr. faciliter; o este cineva care ajut un grup de oameni s neleag obiectivele lor comune i planific atngerea lor fr a lua o anumit poziie n discuie; o este o persoan care ajut un grup s aib un dialog eficient, fr a susine argumentul vreunei pari, mai ales n scopul de a ajunge la un consens; o este de obicei un ter neutru agreat de comun acord pentru a conduce o ntlnire complexa ntre dou su mai multe pri implicate ntr-o negociere. Deseori, angajai n cadrul negocierilor cu mai multe parti; o este adesea utilizat n cazul n care exist mai multe pri implicate ntr -o disputa, cu puncte de vedere diferite. Prile desemneaz un facilitator ndependent cu

scopul de a gestiona procesul, de a identifica problemele, de a educa apoi s aplice tehnici de specialitate pentru a obine rezultatul dorit; o A facilita nseamn s ajui pe cineva s obin ceva. Facilitatorul este persoana care faciliteaz nvarea la participani n cadrul unui program de training. Spre deosebire de un profesor, el le permite participantilor s-i atribuie un rol mai mare n nvare; o Un facilitator este un individ al carui munc este s ajute n gestionarea unui proces de schimb de informaii. n timp ce rolul unui expert este de a oferi consiliere, n special cu privire la coninutul unei discuii, rolul facilitatorului este s ajute la felul CUM se desfoar discuia. Pe scurt, responsbilitatea facilitatorului este s se ocupe de cltorie, mai degrab dect de destinaie. Echipele pot lua mai multe forme, i pot fi stabilite pentru a aborda un numr nelimitat de probleme de lung sau scurt durat. ndiferent de componena echipei sau coninutul pe care se concentreaz, un facilitator calificat aproape nvariabil va spori probabilitatea de succes a echipei. nelegerea rolului de facilitator, presupunerea c ndividul selectat pentru a fi facilitatorul echipei posed abilitile i caracteristicile esen iale pentru a - i ndeplini eficient rolul lor, i mputernicirea facilitatorului s gestioneze procesul echipei toate vor fi factori cheie n succesul echipei. Facilitatorul comunitar i cel n domeniul formarii personalului au un punct comun: dei pot fi furnizori de expertiz, ntr-o prima faza a interveniei comunitare sau educaionale, rol ul pe care-l -au de jucat est e acel a de a - i aj ut a pe parti cipan i la proces s i mprteasc propriile experiene din care s nvee att ceilali ct i facilitatorul nsui. Participanii respectiv membrii comunitii (parinti i elevi) sunt ncurajai s vorbeasc despre modul n care ei percep situaia, despre sol uiile pe care le vd, despre cum fac n prezent un anumit lucru i ce ar putea fi mbuntit n viitor pentru a preveni abandonul colar. n cazul dezvoltrii comunitare, ca urmare a acestui proces rezult date eseniale pentru realizarea profilului comunitar, n cazul nostru va rezulta o sit ua i e i ni i al n care part i cipan ii n cel m ai feri cit caz vor conti ent iz a care sunt consecinele abandonrii colii de ctre copii. n aceast faz, de tatonare, mprtire de experiene concomitent cu stabilire a legitimitatii facilitatorului att n cazul unei organizaii ct i n cazul unei comuniti pot aprea conflicte, suspiciuni, participani dificili, furie, insolen, ridicarea vocii .a. Facilitatorul trebuie s fie pregtit pentru asemenea situa ii. El trebuie s aib o serie de cunostine care s - i permit s pun ntrebrile adecvate pentru a obtine rspunsurile ateptate, s asculte, s negocieze, s rezolve sit uai i cu pot eni al ri sc, dar, n acel ai tim p t rebui e s posede o seri e de t rast ur i pers onal e general e necesre pent ru desfurarea n opt im e condii i a activitii. Doar mprtirea experienei participanilor, respectiv simpla facilitare a discuiilor comunitare nu sunt suficiente pentru a asigura dezvoltarea unei persoane sau a unei comuniti, pentru a preveni abandonul colar. n primul caz, dup ce participanii la un sem inar de form are au nel es, de ex em pl u, care sunt cel e m ai pot ri vi t e t ehni ci de vnzri i cele mai eficiente din punctul de vedere al experienei personale, este nevoie de cineva care s-i ajute s i sistematizeze informaia, s-i orienteze pentru a adapta metoda folosita de ei la strategia general de vnzri a organizaiei, si armonizeze stilul de lucru pentru a comunica mai bine cu echipa - moment de la care

intervne facilitatorul, n rolul su de furnizor de expertiz. ntr- un mod similar, dup ce s -au stabilit grupurile tint ale proiectului i s - au facut echipele mixte parini -elevi-cadre didactice care se vor ntlni, acetia trebuie s fie informati i instruiti n ceea ce privete prevenirea abandonului colar - adica s stie s foloseasc la rndul lor metode participative, s pun n practic tehnici de negociere, s aib abiliti referitoare la prevenirea abandonului colar, s poat cuta i identifica noi metode de lucru pentru estomparea acestui fenomen. Este necesar s subliniem aa dar dimensiunea de surs de informaie, cunotine i know-how a facilitatorului pentru ducerea la deplinire ct mai eficient a activitilor sale. Fusse ll (1996) atenioneaz ns facilitatorii cu privire la capcana de a ntroduce noi informaii / cunotine ntr-o comunitate. El consider ca uneori datele noi furnizate sunt situate n afara realitii sociale n care traieste comunitatea, iar livrarea lor i transferul pot eua pentru c nu se vor armoniza cu cunotinele sau experiena pe care o are deja comunitatea. O alt posibilitate ar fi ca noile cunotine s creeze doar un "spasmde ajustare" punnd presiune asupra conceptelor care exist deja, pentru ca n fnal s se poat realiza integrarea noilor percepii n viziunea despre lume i via a comuniti irespective, a prinilor i elevilor. Acetea pot fi doar cteva pietre de hotar pe lungul drum al schimbrii sociale. "Rolul facilitatorului este acela de a asista cadrele didactice, parinii i elevii n planificarea unor evenimente care leaga cunoaterea de experiena, ce vor scoat e la i veal a noi pers pecti ve". Depirea unor li mit e poate conduce l a schimbri ale modului de a percepe coala la schimbri ale figurilor tradiionale ale autoritii i la o rearanjare a relaiilor onterpersonale. Cunoasterea se poate realiza i invers, facilitatorul nva de la beneficiari, dndu-i posibilitatea s-i mbunteasc propriile cunotine precum i concepia despre lume i via. Nu n cele din urm, este necesr s avem n vedere comportamentul pe care-l afieaz att facilitatorul ct i formatorul. (Feuersten, 1988) considera ca facilitatorul trebuie s construiasc o relaie bazat pe ncredere, s profite de toate situaiile n care poate nv a ceva de la m embrii com unit ii, sti lul de l eadership t rebui e s fi e unul no n -directiv, gata s ofere suport atunci cnd acesta este necesar, iar, pe de alt parte, a t u n c i c n d exist competene n rndul comunitii suportul trebuie minimizat corespunztor. Sensibilitatea la schimbrile care au loc este esential n procesul de evaluare. "Cea mai mare provocare nu este s-i poti face pe oameni s se potriveasc unor metode ci s foloseti acele metode care li se potrivesc oamenilor" (idem) Rae (2001, p. 15) propune un tip de comportament defnitoriu pentru facilitatorul n domeniul formrii: "rolul su este unul pasiv, acioneaz ca un sftuitor, ghideaz (ntr-o manier subtila) i este furnizor de resurse sau servicii atunci cnd participanii au nevoie de aceste lucruri". Aadar, pe langa abilitatile generale ale unui trainer, facilitatorul trebuie s posede capacit at ea de a aj uta i ndi rect oam enii , s t i e cnd ajutorul su est e binevenit sau cnd nu este nevoie de asistena lui. Cel mai dificil moment pentru un faci lit ator apare at unci cnd grupul n care l ucreaz pare a fi aj uns n im pas su discuiile pornesc pe o cale, despre care facilitatorul tie cu siguran c este una g r e i t . Opinia lui Rae (2001) este c n aceste momente nu este de d a t o r i a facilitatoru lui s intervin pentru a "ajuta" grupul s ating obiectivele de nvare stabilite ci acesta trebuie s le permit participanilor s ias inguri din ncurctura n care au intrat. Sunt ns frecvente situaiile n care facilitatorul nu - i poate nvinge dorina de a "ghida" grupul ctre o soluie pe care el sau programul pe care il pred o consider

cea corecta. n si t uai il e de dez volt are comunit ara aceste accese de pat ernali sm s unt complet inadecvate. Este ceea ce n sociologie se numete inducie pe baza evalurii interesului celorlali (other -benefit induction) (Boster, 1995, p.103). Fenomenul a fost descris de m ai muli aut ori pri nt re care Bost er (1995) care consi der c exis t o t endin ca persoanele s fie mai agresive i mai insistente n ncercrile de obinere a compliantei atunci cnd ncearc s nflueneze un subiect pentru binele lui/ei (beneficiu ridicat pentru al tul ), s u cel pui n si tuai a est e n aa fel nct poat e fi as t fel construi t , comparativ cu cazul n care aceste imprejurri lipsesc (beneficiu scazut pentru altul). De exemplu, ncercarea cuiva de a-i influena copilul s studieze mai mult, pe un prieten s viziteze mai des medicul su pe o cunotin s ia un taxi decat s conduc n stare de ebrietate sunt toate ituaii poibile n care cineva caut complianta, cel puin ntr-o msur considerabil, n interesul subiectului. Facilitatorul este dator s neleag rolul su de factor extern implicat doar n cautare de soluii npreun cu comunitatea (parini, elevi, cadre di dactice) i nu acela de impunere a unor concepii proprii referitoare la procesul dezvoltrii i mai ales substituirea unor soluii personale pentru acelea pe care un anumit grup le consider adecvate pentru situaia lui. n conformitate cu Fleishman Job Analyis Survey, (Pitariu, Coldea, Iliescu, 2006) s-a considerat c printre abilitile cognitive de care are nevoie un facilitator sunt: inelegere oral, capacitatea de exprimare, fluena ideilor, raionament inductiv i deductiv, capacitatea de vizualizare. Printre abilitile sociale enumerm: s fie agreabil, flexibil, s aiba capacitatea de coordonare, s fie asertiv, s aiba abiliti de negociere, de persuadare, sociabilitate, conformitate social, deschidere social, auto-control, abilitatea de a afla fapte prin intermediul discuiilor, deschiderea spre noi experiene,perseveren, rezisten la prejudeci.

Elemente recomadate pentru un proces eficient de planificare a sesiunilor de facilitare Not: la baza recomandrilor de mai jos a stat proiectul pilot Facilitarea
III. educaiei de calitate pentru copii de provenien rom n o coal din RM implementat de Centrul de Resurse i Consultan Ograda Noastr ONG n cooperare cu Biroul Relaii Interetnice i Ministerul Educaiei din RM. Tipul de facilitare: (vezi termenii de referin) Recuperare academic Stimate profesor (n continuare numit facilitator ai sesiunilor suplimetare de recuperare academic), n procesul facilitarii sesiunilor suplimentare v rugm s tinei cont de urmtoarele recomandri i sugestii: Introducere 10 min Aici recomandm facilitatorului s includ activiti cu durata de 2-3 min precum spargerea gheii pentru a crea o atmosfer liber i deschis. Jocul tematic este de asemenea recomandat. Un alt pas este evaluarea interactiv a cunotinelor nsuite din sesiunile precedente (recomadm s folosii sesiuni libere de ntrebri-rspunsuri, scurte teste interactive orale sau scrise tip da , nu, greit-corect, etc.). Aceste scurte evaluri n form liber v vor ajuta s identificai nivelul nsuirii materialului predat de Dvs, la fel ve-i ti exact n ce direcie s lucrai n cadrul sesiunii

respective sau crei probleme s acordai atenie sporit. n total introducerea va dura aproximativ 7-10 min. Not: n cazul sesiunilor cumulative att ntroducerea ct i celelalte componente ale sesiunii/leciei pot fi prelungite n mod corespunztor pentru a acorda atenia necesr ambilor elevi. Revizuirea temei predate la obiect aproximativ 10-15 min Aici este sugerat facilitatatorului lucrul asupra temei din clas. Facilitatorul va trece n revist elementele cheie predate n clas. Va pune ntrebri elevului (su alte forme de verificare) n vederea identificrii materialului neasimilat predat n timpul leciei. Lucrul cu tema de acas aproximativ 25-30 min Facilitatorul mpreun cu elevul vor studiia i analiza tema de acas la obiect. Misiunea facilitatorului este de a clarifica sarcinile temei de acas elevului. Elevului i se va da timp pentru lucru individual (aprox 15 min dup caz mai mult) n vederea realizrii lucrului de acas. n caz c elevul va avea ntrebri i le va putea adres facilitatorului. Sarcina facilitatorului la aceast etap este de a asista elevul s depeasc obstacolele n procesul pregtirii temelor de acas avnd n vedere exerciii/subiecte specifice mai puin neasimilate. Facilitatorul va da sugestii i explicaii elevului n vederea rezolvrii eficiente a temei de acas de ine stttor. La fnal profesorul va verifica rezultatele lucrului individual i va face ultimele remarci. Concluzii aproximativ 5-7 min Aici sugerm facilitatorului s sumarizeze ntreaga sesiune punctnd rspunsurile/clarificrile fcute pe marginea problemelor rezolvate. Deasemenea facilitatorul va acorda o ans/poibilitate elevului s vorbeasc despre ce a nsuit, poibil vor fi alte ntrebri/neclariti. Concluziile de fnal i materialul academic prevzut n curicul va servi ca punct de reper pentru Dvs n planificarea sesiunii de recuperare viitoare. Recomandrile descrise mai sus sunt comune pentru toate sesiunile n cadrul ciclului de facilitare a temelor de acas. Modificrile de excepie vor surveni la momentul cnd o dat la 6 sesiuni vei realiza o evaluare de circa 15-20 min (aici v recomandm ca restul timpului rmas s fie dedicat revizuirii temei predate la obiect circa 15 de min i lucrului asupra temei de acas circa 20 de min). Elemente recomadate Tipul de facilitare: Dezvoltarea academic avanst. Not: Spre deosebire de voucher-ul recuperare academic (vezi termenii de referin) scopul cruia este recuperarea materialului neasemilat, scopul voucherului dezvoltare academic avanst este facilitarea unui proces de studiu avanst n vederea motivrii elevului i lrgirii orizonturilor la disciplina dat. Stimate profesor (n continuare numit facilitator ai sesiunelor suplimetare de dezvoltare academic avanst), n procesul facilitrii sesiunelor suplimentare de avansare v rugm s inei cont de urmtoarele recomandri i sugestii: Introducere 10 min

Aici, ca i n cazul sesiunilor de recuperare academic recomandm facilitatorului s includ activiti cu durata de 2-3 min precum spargerea gheii pentru a crea o atmosfer liber i deschis. Jocul tematic este de asemenea recomandat. Un alt pas este evaluarea interactiv a cunotinelor nsuite din sesiunile precedente (recomadm s folosii sesiuni libere de ntrebri-rspunsuri, scurte teste interactive orale sau scrise tip da , nu, greit-corect, etc.). Aceste scurte evaluri n form liber v vor ajuta s identificai nivelul nsuirii materialului predat de Dvs, la fel ve-i ti exact n ce direcie s lucrai n cadrul sesiunii respective su crui aspect s acordai atenie sporit. n total introducerea va dura aproximativ 7-10 min. Not: n cazul sesiunilor cumulative att introducerea ct i celelalte componente ale sesiunii/leciei pot fi prelungite n mod corespunztor pentru a acorda atenia necesar ambilor elevi. Revizuirea temei predate la obiect aproximativ 10-15 min Aici este sugerat facilitatatorului lucrul asupra temei din clas. Facilitatorul va trece n revist elementele cheie predate n clas i va prezenta materiale suplimentare necesre unui proces de studiu avanst. Lucrul cu tema de acas aproximativ 25-30 min Facilitatorul mpreun cu elevul vor studiia i analiza tema de acas la obiect. Misiunea facilitatorului nu va fi doar de a clarifica sarcinile temei de acas elevului (aa cum este n cazul voucher-ului de recuperare academic), ci de a motiva elevul spre un studiu avanst la disciplin respectiv oferindu-i elevului materiale adiionale i alte resurse relevante. Elevului i se va da timp pentru lucru individual (aprox 15 min dup caz mai mult) n vederea realizrii sarcinilor adiionale. Facilitatorul va da sugestii i explicaii elevului n vederea ndeplinirii eficiente a sarcinilor puse. La fnal profesorul va verifica rezultatele lucrului ndividual i va face ultimele remarci. Not: Avnd n vedere specificul sesiunilor dezvoltare avanst facilitatorul va pregti din timp informaia/materialele/exerciiile suplimentare. La solicitarea facilitatorului, dup caz ON va procura materialele didactice suplimentare. Concluzii aproximativ 5-7 min Aici sugerm facilitatorului s sumarizeze ntreaga sesiune punctnd rspunsurile/clarificrile fcute pe marginea subiectelor abordate. n elaborarea teoriei proiectarii didactice R. Gagn preciza: ,,Temele pentru acas trebuie s fie de aa natur nct sa fie efectuate cu uurin. Scopul lor nu este de a permite mprirea elevilor n foarte buni si slabi, ci de a controla dac toi elevii - au nsuit un ansamblu anume de cunotine prealabile. IV. Metode interactive de predare-nvare Pentru o activitate eficient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se poat vedea unii pe alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea! Prelegerea o perspectiv modern Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactic tradiional. n acest sens este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl) care vorbete elevilor care stau cumini n banc i ascult su scriu dup dictare.Aceast abordare este foarte puin eficient pentru nvare. Prelegerea poate fi recondiionat ns i ntrodus ntr-un demers didactic modern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv, dasclul trebuie s se preocupe de: Stimularea interesului elevilor prin:

- ntrarea n prelegere prin ntermediul unei poante, poveti, imagini captivante i n deplin relaie cu ceea ce urmeaz s fie predat prin intermediul prelegerii; - prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea; - lansrea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s fie ateni la prelegere pentru a afla rspunsul). Aprofundarea nelegerii elevilor prin: - folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct poibil cu trimiteri la viaa real); - dublarea verbalului cu alte coduri oferirea de imagni, grafice i alte materiale ilustrative; - folosirea limbajului corporal. Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii: - pentru a incita elevii le va oferi exemple, analogii, experiene personale; - pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri; - pentru a efectua o sarcin scurt care clarific diverse poziii enunate. Evitarea unui punct final la final! ncheierea prelegerii prin ntermediul unei probleme/aplicaii care urmeaz s fie rezolvate de elevi Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona. Brainstorming Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesr o productivitate creativ ct mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: implicarea activ a tuturor participanilor; dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii,de a le analiza,de a lua decizii privind alegerea soluiei optime; exprimarea personalitii; eliberarea de prejudeci; exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului; dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin nelegerea calitilor celor din jur); realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie. Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape: Alegerea temei i a sarcinii de lucru Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor chiar trsnite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaii-problem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart) Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pna la o zi) Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc.

Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. n aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care

apar. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc. Jurnalul cu dubl ntrare Jurnalul cu dubl ntrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n ituaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng li se va cere s noteze un pasj su o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c ia surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul su tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legatur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a facut s se gndeasca? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu diverse pasje. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii. SINELG Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut. Ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune). Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura/ascultarea textului. SINELG presupune urmtoarele etape: n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii): - cunotinele confirmate de text; - cunotinele nfirmate/contrazise de text; - cunotinele noi, nentlnite pn acum; - cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate? Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel: Informaiile obinute individual se discut n perechi/grupuri etc., apoi se comunic de ctre perechi/grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare. Eseul de cinci minute Eseul este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or.

Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legatur cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare. Ciorchinele Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i care presupune urmtoarele etape: 1. Se scrie un cuvnt/tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; 2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiva n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; 3. Pe msura ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat; Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel se mbogesc i se intetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gite de elevi sau de profesor. Turul galeriei Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse. 4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor. Cubul Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme. Sunt recomandate urmtoarele etape: o Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. o Anunarea temei, subiectului pus n discuie o mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului: Descrie: culorile, formele, mrimile etc. Compar: cu ce este asemntor? Ce este diferit? Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune. Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti? Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit? Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale Redactarea fnal i mprtirea ei celorlalte grupe Afiarea formei fnale pe tabl su pe pereii clasei Bulgrele de zpad

Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/ituaii pentru focalizarea asupra celor eseniale. Se recomand urmtoarele etape: mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane; enunarea temei; notarea ideilor: fiecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul mesei; ierarhizarea ideilor: fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (1-8); se vor reine primele 2-3; se reunete apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare i se repet algoritmul; astfel se vor reine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consider relevante. Cele dou metode cubul i bulgrele de zpad sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul i va ajuta pe elevi s priveasc tema din diferite perspective, exercitnd diferite proceduri, iar bulgrele de zpad i va ajuta s reduc numrul de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/ituaii pentru focalizarea asupra celor eseniale, rmnnd n consens. Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup n cadrul cubului se poate face aleator (dup mprirea pe grupe 6 se rostogolete cubul i fiecare grup reine perspectiva care pic cu faa n sus) sau dup preferinele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecrui grup cte o perspectiv. Modul de atribuire a perspectivei rmne la alegerea profesorului, n funcie de timpul pe care l are la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc. Remprii elevii n grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a prut cea mai nteresant i o plaseaz n centrul mesei. Din 8 propuneri se rein 3; continuai procedura pna cnd ntreaga clas a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. Mozaicul Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune urmtoarele avantaje: stimularea ncrederii n sine a elevilor; dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului; dezvoltarea gndirii logice, critice i independente; dezvoltarea rspunderii individuale i de grup; optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor, altcuiva; Mozaicul presupune urmtoarele etape: o mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere. o Prezentarea succint a subiectului tratat. o Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere. o Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup .a.m.d. n cazul n care se lucreaz cu toat clas se vor forma dou grupuri pentru fiecare numr. o nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial.

o Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclaritai, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist, se pot adres ntrebri i celorlali membri din grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n continuare. o Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clas/cu toi participanii. Atenie! Este important s monitorizai predarea pentru ca achiziiile s fie corect transmise. Discuia Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinarii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative. Discuia cu clas este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia presupune avansrea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune. Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje: Crearea unei atmosfere de deschidere; Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite; Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple; Optimizarea relaiilor profesor-elevi; Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei; Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog. Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali elevi revenindu-le o alt sarcin de lucru. Etape: o Stabilirea regulilor discuiei i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi discuii sau pe parcursul discuiei); o Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc; o Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor; o Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere. ntr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect. Urmtoarele aciuni sunt de natur s faciliteze discuia: 1. Parafrazarea astfel nct elevul s simt c a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg; 2. Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul s reformuleze ceea ce a spus; 3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent; 4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fra a critica ns un punct de vedere nerealist;

5. Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea celor tcui; 6. Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei; 7. Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate; 8. Rezumarea ideilor principale. De maxim importan pentru derularea unei discuii profitabile este maniera de a adresa ntrebri stimulative pentru elevi: o ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/ Nu; o ntrebri de genul de ce credei asta? , de ce credei c? (pentru a aprofunda problema pus n discuie); o Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarifice perspectiva asupra problemei n discuie); o De ce s-a ntmplat aceasta? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaz accentul spre cutarea motivelor); o Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se sublniaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri su sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ); o Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv? Ce ai fi simit tu ntr-o astfel de situaie? (elevii sunt antrenai s exprime empatie); o A fost corect? De ce? (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii morale la elevi); Teme de discuie: criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev; intervenia dup fiecare elev; impunerea unui punct de vedere. Organizatorul grafic Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor. Avantajele organizatorului: eliminarea redundanei din informaie, reprezentarea vizual a unor noiuni, fenomene, concepte, structurarea informaiei. Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii: comparaia; descrierea; structurarea pe secvene; relaia cauz-efect; detectarea problemei i gsirea soluiei. FEREASTRA JOHARI Fereast ra l ui Johari est e un m odel care ne permit e s n elegem com pl exit atea procesului de comunicare interpersonal, urmrind fluxurile de informaii dintre dou persoane. Fereastra lui Johari mparte informaia despre un ndivid n patru zone, n funcie de gradul de autocunoatere i de gradul de cunoatere pe care l posed ceilali despre persoana n cauz.

Zona deschis (arena) reprezint imaginea pe care o persoan o prezint celorlali. Ea conine tot ceea ce tim despre noi- opinii, sentimente, scopuri, nevoi etc i suntem dispui s dezvluim celorlali. Zona oarb con ine sentimente i trsturi pe care nu le recunoatem ca fi ind ale noastre. Nu suntem contieni de ele, dar ceilali sunt. Zona ascuns ( faada) con ine t em eril e, senti m ent el e negat ive despre s ine, impulsurile i reaciile pe care le considerm antisociale, n dezacord cu imaginea pe care o avem despre sine sau periculos de a fi exteriorizate. Zona necunoscut con ine sentimente, tendine, talente complet necunoscute, att pentru sine ct i pentru ceilali. Aceste zone interacioneaz i i pot modifica dimensiunile n procesul comunicrii. Vom analiza n continuare diferitele tipuri de interaciuni. Comunicarea are loc n mod optim ntre zonele deschise ale i n t e r l o c u t o r i l o r . Comunicarea eficace necesit ca interlocutorii s aib zone deschise ct mai mari, ceea ce permite nelegerea corect a mesajelor i realizarea optim a expunerii la mesj i la feedback. C om uni carea nei nteni onat se i produce nt re zona oarb a unei persoane cea des chi s a cel eilal t e. Ea const n recepi onarea unor m esj e pe care pers oana respectiv nu dorete sau nu-i d seama c le comunic. Aceast informaie poate fi foloit prin intermediul feedback-ului pentru schimbarea de comportamente, ndrumare i sftuire. Comunicarea intenionat (autoexpunerea) se desfoar ntre zona ascuns a unei persoane i cea deschis a celeilalte. Ea const n dezvluirea contient a un or aspecte pe care n mod obinuit le ascundem. Acest tip de comunicare se bazeaz pe ncredere n sine i n relaia cu interlocutorul.Comunicarea ntre zonele necunoscute ale interlocutorilor are loc la nivel emoional, o persoan influennd sentimentele i comportamentul celeilalte, fr ca acest proces s fie neaprat contientizat. De exemplu, o nelinite profund sau o tensiune nervoas se pot transmite interlocutorului, dei nici chiar emitentul nu este contient de ele. BARIERE DE COMUNICARE Uneori, diveri factori ngreuneaz sau mpiedic procesul de comunicare. Cele mai frecvente bariere n comunicare pot fi: Fizice - deficiene verbale (handicapuri legate de vorbire) - deficiene acustice Lingvistice - folosirea unei limbi necunoscute - folosirea unor cuvinte necunoscute folosirea ne adecvat a ordinii cuvintelor n fraz De mediu - lumina Zgomotul distana prea mare sau prea mic Ali factori 1. Nesigurana asupra coninutului mesjului o uneori este greu de stabilit ce i cum trebuie spus. n comunicarea oral se pot face ajustri pe parcurs n funcie defeedback-ul primit de la int.

Un alt mod de a depi aceast barier este repetiia mesjului nainte de a-l transmite. n cazul comunicrii scrise, gndii-v la int i imaginai-v cum ar putea reaciona. Putei relua mesjul peste un timp, cu mintea limpede. 2. Prezentarea ncorect su alegerea greit a tipului mesjului o de exemplu, putem trimite o not scris cuiva care ateapt o discuie prin viu grai i astfel se simte jignit. Alteori, foloirea excesiv a jargonului, excesul de cuvinte preioase, sau excesul de informaie duc la ngreunarea recepionrii mesjului. V. Tema pentru acas. Notarea i argumentarea notelor Cuvnte-cheie: sarcini, coeficientul nsuirii, greeli, argument, utilizator elementar Coninut Tema pentru acas reprezint ultima verig a leciei i dureaz nu mai mult de trei minute. n ciclul primar timpul acordat realizrii sarcinilor nu trebuie s depeasc 15-20 de minute i s includ dou sarcini oral i una n scris.Timpul i ponderea oral/scris depind de tipul i locul leciei. Pentru fiecare lecie se propun sarcini de complexitate diferit. Realizarea temelor pentru acas trebuie s nceapa n clas. Activitatea n clas trebuie s devin un suport pentru realizarea temelor. Sarcinile temei de acas trebuie s fie axate pe activitatea reala. La sfritul orei are loc i notarea elevilor. Elevii trebuie s tie exact de ce au fost apreciai cu o not sau alta. Profesorul nu trebuie s zic doar: Ai primit nota 8., dar i s argumenteze nota acordat, pentru c elevul s tie la ce s atrag atenie pe viitor. De asemenea acesta urmeaz s fie menionat pentru sarcina realizat bine. Metode de reducere a divergenelor n notare 1. ntroducerea baremelor de notare; (BAREMUL este o gril de evaluare i notare unitar, care descompune tema n subteme i prevede un anumit punctaj - prin consensul profesorilor - pentru aceste subteme. Punctajul se nsumeaz n fnal i se echivaleaz n note colare obinuite. Esenial este aici unitatea de concepie i de procedur n actul de evaluare). 2. Armonizarea pe baza de indici statistici a scrilor individuale de notare Se recomand! 1. Evaluarea s se fac numai n baza materiei predate de profesor i nsuite de ctre elevi. 2. Probele scrise sau practice, o dat notate, urmeaz s fie discutate n clas, pentru c elevii s ia act de greelile comise i s aib posibilitatea de a le compara cu cele ale colegilor. Profesorul va face notie pe marginea fiecrei lucrri, va reine greelile caracteristice i va face comentariul lor n clas; va ine eventual fie de evident a greelilor tipice, pentru a urmri curba evoluiei lor i va adopta pe viitor msuri de prevenire. 3. Participarea clasei la evaluarea i notarea rspunsurilor la lecie (I.T. Radu, 1986). Aprecind pe alii, n funcie de criteriile oferite de profesor, elevul ajunge s se aprecieze mai bine pe sine nsui. Experiena arat c drumul spre autoaprecierea corect trece prin exerciiul evalurii celorlali. Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi presupune statutul de utilizator experimentat (respectiv nivelul C), utilizator independent (nivelul B) i utilizator elementar (nivelul A). Elevii din ciclul primar corespund nivelului A. ntr-un discurs oral vorbitorul poate s utilizeze expresii i fraze simple pentru a descrie unde locuiete i oamenii pe care i cunoate (nivelul A1); s utilizeze o serie de expresii i fraze pentru o descriere simpl a familiei proprii i a altor persoane, a condiiilor de viat, a studiilor i a activitii recente. Vorbitorul poate s poarte un dialog cu referire la detaliile personale cu un interlocutor cooperant, ce vorbeste rar. Conform

acestor criterii, putem aprecia competenele elevilor la compartimentul Vorbire.. Amintim c materia lingvistic (pentru fiecare clas n parte) este obligatorie, adic este acea materie pe care trebuie s-o cunoasc i s-o poat aplica elevul n clasa respectiv. Nota pentru corectitudine poate fi calculat n baza formulei: A x B, unde A repreznta coeficientul nsuirii, iar B numrul de enunuri. Astfel, obtinem numrul de greeli admis ntrun rspuns (oral sau scris) pentru o anumit not. Pentru a acorda nota la corectitudine, profesorul trebuie mai ntii s alcatuiasca baremul de notare pentru sarcina respectiv n baza formulei indicate mai sus. Exemplu: Un elev de la etapa primar a scris un eseu din 5 enunuri. Nota 9. se acorda pentru 1-2 greeli: coeficientul nsuirii corespunztor notei 9. se nmulete cu numrul de enunuri. Astfel, obtinem numrul de greeli admis n cinci enunuri: 0,2x5=1 greeal, 0,4x5=2 greeli. Aplicaii. Evocare Propunei ct mai multe variante pentru a continua propoziia dat: Temele pentru acas trebuie s fie... (Variante de raspuns: corelate cu subiectul i unitatea didactic, s fie constituite potrivit posibilitilor elevilor, n funcie de nivelul de stapnire a limbii, s aiba caracter aplicativ, s aiba deschidere spre realitate, s corespund intereselor elevilor etc.) Aplicaii. Realizarea sensului. n baza informaiei de mai sus, completai tabelul n cheia tehnicii Agenda cu notie paralele 3 idei importante pentru mine Comentariu. De ce? Aplicaii. Realizarea sensului. De ce parte sntei? (Pro sau Contra, Da sau Nu) (poate fi folosit i tehnica Citate) Exprimai-v opinia vis-a-vis de afirmaiile propuse: La nceputul fiecrui an profesorul comunic elevilor numrul de cuvinte pe care ei trebuie s-l nvee i la finele anului face totalizri. Profesorul trebuie s verifice caietele cu temele pentru acas cel puin o dat pe sptmn, aprecind i aspectul exterior al caietului, scrisul etc. Cuvintele noi trebuie s le grupm conform temelor, astfel ele se memoreaz mai usor. Elevii vor comite mai puine greeli dac profesorul va acorda o mare atenie dezvoltrii competenelor de comunicare. Efectuarea temelor pentru acas este util chiar dac profesorul nu le verific. Aplicaii. Reflecie Gsii greelile n urmtoarea tem pentru acas. Clasa a III-a. Subiectul Mama mea. (ora a II-a).Adjectivul 1. nva cuvintele noi. 2. Povestete n 6 propozitii despre mama ta. 3. Povestete un fragment al textului. 4. Alctuiete 3 propoziii cu pronume n Dativ. Formulai sarcini pentru acas pentru subiectul dat. Aplicaii. Extindere n baza tehnicii Revizuirea circular completati sfaturile propuse: I. Cum s copiezi un text 1. Citete propoziia pn la punct. 2...... II Cum s nvei cuvintele

1. Atrage atenia la pronunarea cuvntului. 2........ III Cum s lucrezi cu textul 1. Citete, n gnd, textul, strduiete-te s nelegi sensul lui. 2...... IV Cum s foloseti dicionarul 1. nva bine alfabetul, pentru c cuvintele n dicionar snt scrise n ordine alfabetic. 2....... V Cum s realizezi lectura particular 1. Amintete-i, ce cunoti despre autorul povestirii. 2....... VI Cum s efectuezi exerciiul 1. Amintete-i care este tema exerciiului. 2......... VII Cum s corectezi greelile 1.Amintete-i, la ce tem ai comis greeala. 2......... ntrebri pentru reflecie: 1. n ce msur tema pentru acas contribuie la formarea competenelor de comunicare ale elevilor? 2. Cnd nota acordat elevului poate fi considerat obiectiv? 3. De ce este necesar argumentarea notelor?

VI.

Activitatea Metodica Privind Colaborarea colii cu Familia

Colaborarea dintre cadrele didactice i prini se realizeaz potrivit obiectivelor i nevoilor educative ale unei perioade anumite din viaa copiilor i a grupului de elevi. Experiena colii noastre ne ofer nvminte valoroase i n privina alegerii unor obiective adecvate n sfera colaborrii cu prinii. Ele sunt rezultanta preocuprilor meritorii ale cadrelor didactice, care neleg importana desfurrii unei activiti creatoare i istematice n acest domeniu. niiativele ndreptate spre valorificarea lor sunt ns izolate. Tocmai aceast situaie reflect, o dat mai mult, nevoia elaborrii unei noi programe a muncii educative, n vederea mbuntirii coninutului i strategiilor de colaborare a colii cu familia. La o analiz mai atent a activitii depus n ultimii ani de ctre cadrele didactice n relaia cu prinii, apar cu pregnan i deficiene care demonstreaz necesitatea stabilirii unor noi jaloane fundamentate din punct de vedere tiinific, n funcie de care trebuie s se organizeze aceast activitate. Printre cele mai frecvente deficiene manifestate n aceast direcie, se impun ateniei noastre urmtoarele: - unele dintre obiectivele stabilite nu in seama de condiiile concrete n care decurge activitatea colectivului de elevi, de particularitile lor de vrst; - persist aciunile sporadice, izolate, al cror efect se pierde pe parcurs, deoarece nu sunt

integrate ntr-o strategie i nu sunt ntrite prin alte activiti necesare; - se repet, an de an, unele aciuni i msuri, n aceeai form rutinier, cu un coninut precar i cu rezultate nesemnificative pe plan educaional. Asemenea carene influeneaz negativ rezultatele muncii educative, duneaz integrrii colectivului de elevi i i stnjenete dezvoltarea, att sub aspect global, ct i al formrii ndividuale a elevilor, ca membri ai grupului. Pornind de la realitile i exigenele actuale, coniderm c istemul nostru de colaborare ntre coal i familie trebuie axat pe dou componente principale i anume: a) Obiectivele i aciunile specifice trebuie s fie stabilite n funcie de obiectivele generale ale educaiei i de condiiile concrete ale organizrii procesului educativ; b) Colaborarea colii cu familia s asigure unitatea influenelor educative asupra elevilor, continuitatea n munca de educaie de la o etap la alta, a fiecrui elev n parte. Coniderm c pe aceste coordonate se poate asigura i mbuntirea formelor de cooperare ntre coal i familie, adaptate cerinelor specifice societii democratice n curs de afirmare. Printre formele de legtur pe care coala trebuie s le organizeze cu prinii elevilor, menionm: - ntlnirile lunare cu prinii elevilor i consultaii acordate acestora oricnd este nevoie i, deigur atunci cnd se ivesc anumite probleme; - vizite la domiciliul elevilor; - corespondena cu prinii; - lectorate pedagogice organizate pe cicluri de nvmnt sau pe serii n cazul claselor paralele. Propunndu-ne s stabilim eficiena formelor de colaborare a colii cu prinii, am urmrit, n cadrul unor cercetri speciale, aspectele de detaliu ale metodicii fiecrei forme, precum i mbinarea diferitelor activiti de legtur a colii cu familia. Pe o asemenea baz am putut desprinde concluzii pertinente privnd: a) stabilirea concordanei ntre coninutul activitii colii cu prinii i forma de realizare a fiecrei aciuni; b) ntroducerea unor forme noi sau unor variante ale formelor tradiionale de colaborare a colii cu familia; c) urmrirea procesului de educaie prin prisma influenei schimbrilor coninutului i formei de colaborare ntre coal i familie. Iat deci, am cutat s prindem elementele eseniale ale colaborrii colii cu familia - coninutul i forma de realizare a acestei colaborri. Studiul nostru surprinde tocmai unitatea ntre coninut i formele de stabilire a legturii colii cu familia i, mai mult dect att, unitatea tuturor aciunilor i msurilor prin care coala i asigur colaborarea familiei n munca educativ. Ceea ce nu nseamn, nicidecum, c toate problemele i-ar fi git deja optima clarificare. Rmn deschise n continuare ntrebri perene, de genul: a) Ce nsuiri i ce caracter putem imprima istemului activitii colii cu familia? b) n ce msur contribuie istemul activitii comune a colii cu familia la stimularea afirmrii

personalitii fiecrui copil i n cadrul grupului de elevi i la unitatea de vederi i de aciune educativ n rndul elevilor unei clase? c) istemul reprezint o structur fix sau este variabil, un proces de dezvoltare? nvtorii i diriginii trebuie s foloseasc o gam larg de metode n vederea strngerii materialului faptic ca suport al perfecionrii - activitii. Dintre aceste metode amintim: observaia curent i continu asupra fiecrui elev; convorbirile individuale i n grup; anchetele pihopedagogie; studierea documentelor colare i a produselor activitii elevilor, activitatea cultural sportiv, precum i experimentarea unor msuri prin care se realizeaz o mai bun legtur ntre coal i familie. Metoda observaiei am aplicat-o la orele de clas la diferite obiecte de nvmnt i ore n afar de clas i extracurriculare, adunri i edine cu prinii, vizite n familiile elevilor. Pentru observarea fiecreia dintre activitile de mai sus n cadrul colii n care mi desfor activitatea, am fixat unele obiective generale, dup care ne orientm, i altele speciale, n funcie de scopul urmrit, prin observarea diferitelor activiti. S-au organizat, n acest scop, convorbiri colective i ndividuale cu cadrele didactice, prini, cu medicul i pihologul colii, dar i cu elevii. Obiectivele convorbirilor au fost fixate n punctajele i notrile de pe diagrama educativatitudinal a fiecrui elev, pe care am completat-o la fiecare serie de elevi. Itemurile de pe diagrama educativ au fost aceleai i pentru fiecare elev. Rezultatele au fost notate cu "da" cnd elevii au tiut sau au manifestat o atitudine corespunztoare i cu "nu" cnd n-au dat un rspuns corect; cnd au greit au fost notai cu semnul minus (-), iar cnd au svrit o fapt demn pozitiv - au fost notai cu plus (+). Convorbirile individuale cu elevii i cele colective au furnizat material interesnt n legtur cu faptele mai importante din viaa clasei (comparativ cu situaia din primii ani de nvmnt), privind nvtura, raporturile dintre colegi, nteresele lor, modul de foloire al timpului liber, sugestii pentru activitatea fiecrui elev. Am cutat s aigurm convorbirilor cu elevii un caracter ct mai firesc, notnd pe diagrama educativ-atitudinal toate manifestrile pozitive i negative ale fiecrui elev. Anchetele, ca i convorbirile individuale sau colective, ne-au furnizat date semnificative cu privire la comportamentul elevilor, a aportului prinilor n educaia copiilor. n cteva cazuri, pentru a constata evoluia procesului deformare a unor noiuni i, n general, pentru a determina stadiul de dezvoltare al elevilor, am repetat dup ctva timp unele anchete. Asemenea comparaii au avut drept obiectiv i problemele activitii elevilor, care au fost studiate n diferite momente ale cercetrii noastre, constatnd evoluia preocuprilor, intereselor, aptitudinilor, cunotinelor i deprinderilor elevilor. Am mai folosit unete msuri experimentale, oarecum izolate unele de altele, n vederea soluionrii acelor probleme speciale care s-au ivit n procesul educativ din anumite familii sau n activitatea clasei, cu anumii "elevi problem". Complexitatea procesului educativ implic o cunoatere istematic aprofundat a tuturor elementelor sale. De aceea nu putem ptrunde nelesul unor fapte, al unor trsturi ale elevilor, nu putem surprinde i explica motivele aciunilor lor, interesele, aptitudinile i orice manifestare, ct de simpl ar prea ea, fr a integra faptul respectiv n istemul de conduit a elevului, ca i modul su de a gndi i imi. Problematica corectrii noastre n aceast etap de familiarizare cu clas a cuprins, de asemenea, aspecte legate de:

- starea general de dezvoltare anatomo-fiziologic i pihic a elevilor; - gradul nsuiri de ctre elevi a cunotnelor prevzute de programa colar i de formare a deprinderilor de munc ntelectual i fizic, relevnd n mod special nteresele elevilor; - rezultatul activitii educative n colectivul de elevi; - stilul de munc al cadrelor didactice cu elevii i cu prinii acestora; - condiiile generale ale educaiei n familiile elevilor, atitudinea prinilor n probleme educative, n colaborare cu coala; - istemul de educaie religioas introdus prin opiunea prinilor i a elevilor i influena acestuia n corectarea devierilor comportamentale la unii elevi. Ce am constatat n urma acestui studiu? Pe baza relatrilor prinilor i a observaiilor culese direct, prin urmrirea elevilor la lecii sau n activitatea lor de acas, se poate aprecia gradul de sprijin la nvtur acordat copiilor de ctre prini. Astfel elevii care au beneficiat de un ajutor efectiv n pregtirea temelor acas, mcar la unele obiecte de nvmnt, din partea prinilor sau a altor membri din familie, au avut i o situaie colar mai bun. Cei mai muli dintre elevii investigai n-au fost supravegheai n activitati colare, n fine, un numr mic de elevi erau controlai nesistematic de ctre prini. Un factor pozitiv, de care ar trebui s se in seama n activitatea cu prinii, este dorina lor de a fi alturi de cadrele didactice, apreciate ca principali educatori. Au existat i prini care nu s-au implicat n colaborarea cu coala, neonornd cu prezena lor nici o activitate pedagogic, unde ar fi putut s nvee multe n ceea ce privete educaia propriilor copii. Unii dintre prini veneau cu exigene nemsurate fa de pregtirea elevilor; civa recunoteau deschis c-i bat copiii, n timp ce din partea altora se vedea o lips total de control al felului n care copilul lor i petrece timpul liber. n cteva cazuri cercetate s-a reconfirmat faptul c desprirea prinilor i antrenarea copiilor n conflictele dintre prini influeneaz randamentul i comportarea elevilor n coal. Sintetiznd modul n care s-au conturat condiiile educative n familiile elevilor, la nceputul cercetrii noastre, obinem n linii generale, urmtorul tablou: a) ntr-un numr relativ redus de familii copiii au beneficiat de condiii optime, att sub aspectul grijii prinilor fa de ndrumarea lor permanent, corect, ct i n ceea ce privete interesul manifestat n familie n legtur cu coala, n aceast prim grup se ncadreaz prinii care - fr a avea o pregtire pedagogic special - se orienteaz corect n problemele educaiei copilului i sunt foarte receptivi la recomandrile cadrelor didactice. Cunoscnd condiiile colaborrii cu coala, existente n aceste familii, urma s ne bazm pe ele pentru a aduce i pe prinii celorlali elevi la acelai stadiu, n ceea ce privete nelegerea i rezolvarea problemelor educative. b) La polul opus s-au situat prinii care nu manifestau nici un fel de interes pentru urmrirea activitii colare a copilului i, n general, pentru educaia lui. Rezultatele la nvtur ale copiilor respectivi nu erau mulumitoare, iar purtarea lor ls mult de dorit. Rezultatele bune obinute n anumite perioade de ctre aceti copii trebuiau consolidate printr-un efort sporit din partea colii, deoarece familiile lor nu urmreau n mod suficient de susinut ce se ntmpl cu copiii. c) Unii dintre prini se caracterizau printr-o preocupare ntermitent, neistematic i fa de copii i fa de meninerea legturii cu coala.

d) n fine, sunt i prini foarte dornici de ndrumare din partea nvtorului, dar ei personal nu se orientau prea bine n rezolvarea problemelor educative i de aceea comiteau i greeli. Problemele cele mai spinoase par a fi cele legate de particularitile de vrst ale copiilor, de aprecierile prinilor fa de ituaia colar, de gradul supravegherii copiilor n familie i, n general, de atmosfera creat n colectivul familiei, n istemul msurilor comune ale colii cu familia trebuie avute n vedere toate aceste aspecte. Este necesr deci o colaborare strns ntre coal i familie, ntre familie i coal, care s duc la realizarea scopului final al activitii educative, de formare a unei personaliti creative i autonome.

Anexa 1. SITUAREA N RAPORT DE O AFIRMAIE ( dup Domino - the Council of Europe)

Scop: dezvoltarea capacitilor de argumentare, analiz, exprimare oral, ascultare activ, educarea spiritului de toleran, stimularea interesului fa de anumite probleme ale lumii contemporane. Timp: 45 minute. Materiale: Cele 4 coluri ale clasei vor semnifica 4 poziii fa de o anumit problem:

VV - absolut de acord; V - de acord; X - dezacord parial; XX - dezacord total; Tabl cu foi mobile. Markere i pixuri. Vrst: 6 -18 ani (n funcie de afirmaiile fcute). Grupul: 15-30 persoane. Desfurare: Elevii se afl n centrul slii. Lor le este prezentat o afirmaie cu privire la problema X. Mediteaz la ea (timp de 1 minut) i i precizeaz poziia fa de ea aezndu-se n colul corespunztor. Nimeni nu poate s rmn la mijloc sau s ezite ntre 2 poziii. Toi trebuie s ia o decizie. n colul corespunztor opiniei proprii se vor purta discuii n perechi (timp de 3 minute), dup care elevii se pot muta n alt col dac i-au schimbat opinia. n noua poziie vor rencepe dialogurile pentru confruntarea argumentelor. Poziia fnal vis-a-vis de o afirmaie poate s difere sau nu fa de cea de la nceputul exerciiului. ase afirmaii ar fi suficiente pentru o edin. Ele se vor rosti succesiv i se vor nota pe tabl. Coninutul lor trebuie ales cu mare grij pentru a asigura o ct mai mare diversitate de opinii. De exemplu: Toat lumea are prejudeci. Europa este multicultural. Trebuie s nvei n acelai timp cultura naional i cultura nternaional. Nu este suficient s fii curios fa de alte culturi, este necesr chiar s le nelegi. Ce poate s fac printele, astfel nct copilul s aiba timp i pentru sport, i pentru relaxare? - discut cu dirigintele de clas. Afl care sunt materiile la care are copilul prea multe teme i-i explic dirigintelui c dup ore copilul nu mai are timp dect pentru teme. - elaboreaz npreun un plan! Trebue s te gndeti n primul rnd dac ntr-adevr cunoti programul copilului tu i dac tii exact ce anume din ceea ce face el i place cel mai mult. Pornind de la aceste lucruri printele face npreun cu copilul un plan pentru activitile lui zilnice, plan n care s fie inclus coala, temele pentru acas, plimbrile n parc, sportul, joaca, prietenii, televizorul i calculatorul. Las copilul s-i aleag

activitile care i se par lui mai importante i dac ignor complet coala, vorbete cu el i afl care sunt motivele pentru care copilul nu acord importan colii. Apoi propune-i soluii sau adu-i contraargumente pe care s le poat nelege. Dup ce avei gata planul, ls-l pe el s coloreze acest plan i s-l lipeasc de perete sau chiar s-l fac pe calculator. Apoi, urmrii npreun timp de o sptamana acest plan i notai care este ponderea fiecrei activiti. Altfel spus, prioretizai npreun activitile astfel, nct copilul tu s neleag faptul c temele pentru acas fac parte din programul su la fel ca i joaca. Apoi, dup ce aveti gata planul trecei la aplicarea lui. Copilul va nelege mult mai bine care este programul lui n ziua respectiv i i va planifica activitile pentru a avea timp i pentru distracie. caut metoda de nvare potrivita pentru copilul tu! Pune-i ntrebri pentru a vedea ce ia placut cel mai mult la coal, care parte din lecie i se pare mai interesnt, care jocuri i se potrivesc mai bine i ce anume din ceea ce vede la televizor il impresioneaz mai mult. Urmrete-l atunci cnd citete sau i face leciile pentru a afla care este ritmul lui de nvare sau de rezolvare a temelor i gasii npreun cea mai potrivit metoda pentru el. i ntotdeauna dup fiecare disciplin facei o pauz de zece minute.

Cum l pot ajuta la teme? Pentru a intra cat mai curand n dispoziia de lucru, se vor efectua temele cele mai interesante, apoi cele mai dificile i la sfarsit cele mai uoare. Se recomand efectuarea temelor scrise dup nvarea cunotinelor teoretice. Temele cu un grad mai mare de dificultate trebuie revazute dup efectuarea lor. Un factor deosebit de important, care contribuie la meninerea interesului pentru efectuarea temelor, consta n corelarea dintre nivelul aspiraiilor i contientizarea finalitii temelor. Aceasta antreneaz i perseverena. Pentru a v proteja copilul de emoii negative putei avea n vedere i urmtoarele recomandri: 1.S v pstrai o atitudine calm i binevoitoare. 2. S i dezvoltai capacitatea de organizare ( ncepei cu aezarea pe birou a instrumentelor de scris, a caietelor si crilor necesare etc). 3. S respectai un program zilnic n care rezolvarea temelor s se fac la aceeai or, n momentul n care copilul este suficient de odihnit. 4. Camera n care lucreaz copilul s ofere condiii corespunztoare privind iluminatul, temperatura , absena elementelor care distrag atenia (jucrii, reviste, jocuri,telefoane). 5.S v exprimai entuziasmul, atitudinea pozitiv fa de aceast activitate, att princuvinte,ct i prin gesturi. Scopul temei pentru acas este de a consolida notiunile nvate, iar n momentul n care tu i faci temele copilului, el nu ntelege nici metoda de rezolvare i nici lecia care a fost predat la coal. Iar dac n clas va avea noroc i va scap fara s explice cum a fcut tema, la exemenele fnale ituaia va fi cu totul alta.

Spune-i ca ntotdeauna nainte de a-i ncepe tema trebuie s nvete lecia sau s recapituleze noiunile pe care i le-a nsuit n clas. Altfel, va pierde mult timp cu rezolvarea i cel mai probabil va grei. Recomandare: Pune-i ntrebri din lecii ca i cum ai vrea s afli pentru prima dat acele lucruri. Apoi, ajut-l s rezolve temele pe care le are de fcut explicndu-i cerinele i dindu-i exemple din mediul lui familiar. - Ajut-l s neleag la ce i folosesc noiunile nvate la coal dindu-i exemple practice. Ce ar fi daca timp de o sptamin ai ine npreun evidena temperaturilor urmrind spre exemplu buletinul meteo de la televizor sau de pe internet? Va ntelege mai usor c n luna iulie este cald, iar n decembrie este frig. Sau atunci cnd facei cumprturi la pia sau n supermarket ntreabi copilul: Ct cost 3 pachete de biscuii dac unul cost x lei? - Folosete calculatorul la teme! Dac credeai c poi utiliza calculatorul numai ca recompens pentru copil, gndete-te la poibilitatea de a-l folosi atunci cnd i face temele pentru acas. Va fi mult mai interesat s i fac temele pentru c va folosi un instrument care i place atat de mult i pentru c exerciiile abstracte din manual sau culegere vor deveni provocri pe calculator. Recomandare: Exist numeroase lecii interactive pe calculator pentru gimnaziu care il ajut pe copil s neleag mult mai bine i mai usor noiunile predate la coala. Fizica, chimia, geometria i altele sunt dezvluite pe nelesul copilului cu ajutorul animaiilor i filmuleelor. n plus, el poate exersa avnd la dispoziie o multitudine de exerciii, dar i jocuri. Este ca i cum un profesor i-ar sta alaturi i l-ar ndruma atunci cnd i face temele. n plus, daca rezolv corect exerciiile primete puncte pe care le poate folosi n jocul de la final. Copilul tu este implicat ntr-o relaie pe termen lung cu coala i studiul, iar atta timp ct el va nva, la fel vei face i tu. Dac vei privi toat aceast perioad ca pe un proces, proces pozitiv, n care vei ntroduce obiceiuri pozitive, n curand vei gasi calea catre "sedine" de fcut teme mult mai productive i mai plcute. 1.nva-l s fie constant! ndiferent de numrul activitilor extracolare n care este implicat copilul tu, obinuiete-l s ii fac temele zilnic la aceiai or. Dac nu tii care este ora cea mai potrivit pentru rezolvarea temelor, atunci gndete-te c totul trebuie fcut n funcie de programul ntregii familii i de temperamentul celui mic. Ia n coniderare i faptul c cei mai muli copii au nevoie de putin timp n care s se recreeze dup coal. Cei mai muli copii se concentrez mai bine la teme dup ce au efectuat o activitate fizic. Odat ce ai stabilit ora potrivit pentru teme, alege i un spaiu special n care s le poat rezolva. n cazul n care copilul tu este nc n clasele primare, nu l las s ii fac temele pe biroul din camera lui. Fa-i loc pe mas din buctrie, astfel nct dac are nevoie de ajutor s fii n apropiere. 2. ine distractiile deoparte! Cea mai buna metoda pentru a avea linite cnd copilul i face temele, este s transformi totul n "or de studiu" pentru familie.

Dac ai mai muli copii, ncearc s i convngi s ii rezolve temele n acelai timp. Astfel nu i vor mai distrage atenia de la unul la cellalt. F o regul ca nimeni din familie s nu deschid televizorul, calculatorul sau jocurile video dac unul din copii i face temele. Aa nu va avea motive s se plang c nu a avut linite i va fi motivat s i termine repede de rezolvat tema pentru acas. 3. intete spre independen! Copiii care sunt nc n coala primar, cel mai probabil vor avea nevoie de ceva ajutor n rezolvarea temelor. Asta nu nseamn ns s faci tema n locul lui. D-i doar indicaii, astfel nct rezolvarea temelor s fie un mijloc prin care el s progreseze. Pe de alt parte, dac i verifici tema de greeli, se va obinui n timp s se verifice ngur. 4. Descurajeaza perfecionismul! S i doreti s faci totul aa cum trebuie este o calitate demn de admirat, asigur-te ns ca fiul sau fiica ta tiu c este imposibil s fii perfect. Dac vezi c micuul tu este prea exigent cu sine nsui, uit-te ce teme are de fcut i stabilete npreun cu el ct timp ar trebui s petreac rezolvnd fiecare exercitiu. Asigur-te apoi c se ine de program i nu depete timpul alocat temelor. Amintete-i c are nevoie i de distracie i ca tu il iubeti indiferent de notele sle. 5. Investigheaz orice rezisten! Dac n ciuda tuturor eforturilor tale, copilul tu refuz s i fac temele, trebuie s mergi la rdcina lucrurilor. Poate c protestul su nu este o problem de atitudine ci pur i implu ntmpin dificulti la o anumit materie. Discut problema cu profesorii lui i ncearc s il ajui s i depeasc orice lacune.La sfrit nu uita c toi copiii vor fi mai mulumii dac atunci cnd au terminat de facut tema vor primi laudele binemeritate. Recunoasterea efortului pe care l-au depus ofer de multe ori o stisfacte mai mare dect o not de 10. Copilul tu pare s uite cam des s i fac temele pentru acas? Sau, dac le face, i uit acas caietele de teme? Sau poate abia ncepe coala i vrei s il ajui s se adapteze ct mai bine clasei nti? i recomandm cteva modaliti prin care l poti ajuta pe copil s se organizeze mai bine odata cu nceperea noului an colar. 1. Stabilii npreun care este locul temelor pentru acas. Este vorba att de locul unde snt fcute temele, dar i unde snt inute caietele pentru coala. Pentru a-i fi mai usor copilului, ai putea s creezi un spaiu special n care s aeze caietele. De exemplu, un raft din plastic care va sta pe biroul copilului i pe care vor fi aezate temele pentru ziua urmtoare. O alt idee care funcioneaza presupune a crea o cutie special n care se pun toate temele atunci cnd snt gata. Cutia poate sta fie n camera copilului, fie n hol, aproape de ieirea din cas, pentru a le pune n ghiozdan nainte de a pleca la coal. Cu ct locul este mai vizibil, cu att copilul i va aduce aminte c nu poate iei din cas pan cnd nu i pune temele n ghiozdan. 2. Marcai sonor momentul realizrii temelor. Poate parea ceva neobinuit, dar este o idee eficace pentru copiii de vrsta mai mic. i poi oferi un clopoel copilului prin care s anune c a nceput s i fac temele. Cu aceast ocazie, cei din jur vor ti c trebuie s fac mai multa lniste i s il lase s se ocupe de teme. De asemenea, poate anuna fnalizarea lor i punerea caietelor n ghiozdan sunnd din clopoel. Crendu-i obiceiul de a suna clopoelul nainte de a se

ridica de la birou, copilul nu va mai uita s i pun caietele n ghiozdan, deoarece va asocia sunetul clopoelului cu aciunea de a pune caietele n ghiozdan. 3. Realizeaz o list cu lucrurile pe care copilul trebuie s fac nainte de a iei pe u dimineaa. Dac nca nu stie s citeasca, putei folosi imagini sugestive. De exemplu: aranjarea patului, splatul pe dini, luarea ghiozdanului, luarea caietelor de teme, luarea umbrelei (n caz ca plou), a cheilor etc. nante de a pleca la coal, copilul trebuie doar s citeasc lista i s verifice dac a fcut toate aceste lucruri. Dac apar lucruri noi, care trebuie realizate n ziua urmtoare, putei completa npreun lista cu o sear nainte. Aceast soluie poate s te ajute i pe tine. De cate ori nu ai uitat cheile sau telefonul acas i a trebuit s te ntorci dup ele? De asemenea, o list cu activitile pe care trebuie s le realizeze copilul atunci cnd ajunge acas, il poate ajuta s nu uite s ii fac temele. 4. Las indicii referitoare la activitile pe care copilul tu trebuie s le realizeze. De exemplu, la marginea patului, cnd se trezete, copilul tu ar putea gsi un cartona cu un copil care face patul i altul cu un copil care merge la baie. Dup ce a realizat aceste activiti, n baie, sub oglind, ar putea fi plasat un alt cartona cu o alt activitate (de exemplu, luatul micului dejun). La mas, n buctrie, lang farfurie, poi las un cartona cu un copila care verific dac i-a luat toate caietele i crile. De asemenea, pe biroul su, i poi lasa un cartona care s i aminteasc s i aeze toate crile i caietele n ghiozdan, dup ce termin de fcut temele.

Concluzii Aceast activitate de nvare n grup i n perechi poate fi aplicat la o mare diversitate de afirmaii care ar putea provoca controverse i cu grupe de vrste diferite. Atunci cnd participanii i stabilesc "colul opiniei", putei cere unui reprezentant din fiecare col s explice pe scurt alegerea respectiv. COPILRIA N EXEMPLE Scop: contientizarea diversitii culturale la nivelul preocuprilor (jocuri, cntece etc.) celor mai tineri locuitori ai unei ri, educarea respectului pentru tradiiile culturale proprii i ale celorlalte popoare. Timp: 1 - 1,5 ore. Materiale: fotografii care ilustreaz obiceiurile i tradiiile diferitelor popoare, culegeri de poveti, cntece sau jocuri specifice diferitelor popoare sau grupuri etnice. Vrst: 6 - 14 ani. Desfurare: Formai grupuri de 5 - 6 elevi.

mprii fotografiile, povetile sau cntecele i artai-le copiilor pe o hart rile sau regiunile de unde provin respectivele tradiii etc. Cerei-le elevilor s:-grupeze pozele n funcie de nfiarea, sexul, vrsta, activitatea persoanelor prezente; - interpreteze jocurile, cntecele sau povetile citite. Discutai cu elevii: - ce asemnri/diferene exist ntre persoanele din fotografii/personajele din poveti, ntre acestea i ei; - dac sunt aspecte (aciuni ilustrate n poze, numele personajelor din poveti sau cntece etc.) pe care nu le neleg; - de ce alctuiesc oamenii jocuri, compun cntece sau poveti; - cum ar dori s fie tratai dac s-ar duce ntr-o coal din ara respectiv; - cum s-ar purta cu persoanele/personajele respective dac acestea le-ar vizita coala; - ce semnificaie conider ca au jocurile/cntecele/povetile respective; - ce joc/cntec ar recomanda copiilor din ntreaga lume i de ce; - cum s-au imit nterpretnd cntecul sau jocul respectiv. Dac n clas exist copii provenind dintr-un grup etnic minoritar ncurajai-i s-i prezinte jocurile, povetile i cntecele specifice, dar dac nu doresc s fac acest lucru nu insistai. Discutai cu elevii despre avantajele interferenelor culturale la nivelul unei comuniti i al populaiei unei ri n general. Subliniai faptul c oamenii au aceleai nevoi fundamentale i, prin urmare aceleai drepturi, dar valorile, simbolurile, obiceiurile lor difer; cunoscnd aceste diferene, se mbogesc spiritual. Eficiena acestei activiti depinde de originalitatea povetilor, cntecelor i jocurilor alese i de inspiraia comentariilor profesorului.