Dificultades de Aprendizaje

ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. CONCEPTO. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
NACIMIENTO DE UN NUEVO CAMPO
* Las dificultades de aprendizaje (DA), hay que entenderlas desde las races histricas que los dan sentido. El proceso de casi doscientos aos ha sufrido una aceleracin importante desde 1962 en que se utiliza por primera vez el nombre de dificultades de aprendizaje por SAMUEL KIRK. Los expertos, hasta el momento, utilizaban nombres muy confusos para referirse a este tipo de nios, tales como nios con lesin cerebral o nios con disfuncin cerebral mnima, nios con dislexia y otros parecidos. * Samuel Kirk trabajaba con estos nios que presentaban unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura y la propuesta que Kirk haca para estos nios no era mdica, sino educativa, denominando a estos nios con Learning disabilities o dificultades de aprendizaje, refirindose a problemas en el aprendizaje acadmico. Se levant as un consenso terminolgico que gener una dinmica muy activa y positiva con un gran rigor cientfico. * En 1963, en la reunin de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razn aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a su problema y para ello convocaron a los expertos del momento, que, desde especialidades distintas - mdicos, neurlogos, psiclogos -, les aportaran alguna luz, alguna esperanza y explicacin, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la creacin de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educacin especial. Este ao pas a considerarse, por consenso, como la fundacin oficial del campo de las dificultades de aprendizaje. Los padres se organizaron en la nueva Asociacin de Nios con Dificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canad. Sus objetivos estaban claros: el presionar a las autoridades gubernamentales para la obtencin de fondos que posibilitaran la creacin de

servicios educativos especializados y de calidad como una rama ms de la educacin especial, con lo que los nios que presentaran algn tipo de dificultad de aprendizaje seran tendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que se proporcionaran en las propias escuelas. * Y es desde 1990 en que el rigor cientfico del campo sufre un cambio cualitativo con aportaciones de investigadores y figuras de primera fila. Aunque en el mbito anglosajn y europeo el rea de las dificultades de aprendizaje ha tenido y tiene cierta entidad, es sobre todo en EE.UU. y en Canad en donde sta presin de las organizaciones de padres de personas con dificultades de aprendizaje y de profesionales ha tenido una mayor influencia. En nuestro pas, el concepto de necesidades educativas especiales permanentes apenas si considera a estas personas, excepto a los casos ms graves, y en todo caso se tratara de necesidades educativas transitorias. Esto, como es evidente, tiene consecuencias importantes para la disponibilidad de servicios, para la existencia de profesionales, para la determinacin del nmero de personas con dificultades de aprendizaje, prevalencia e incidencia, para la investigacin, etc. Dificultades de aprendizaje hoy da. Las dificultades de aprendizaje se denomina DA (traducido de la voz inglesa). Existen dos perspectivas: la concepcin restrictiva y la concepcin amplia. - La restrictiva es la inicial, viene de los Estados Unidos y Canad. Se llama restrictiva porque DA es una categora diagnstica, es decir, puede hacerse ese diagnstico como tal y plasmarlo as en un informe. - La amplia es propia de Espaa y los pases de la Unin Europea, donde no se considera las DA como una categora especfica de diagnstico, sino que hablamos de NEE (necesidades educativas especiales).
Esta diferencia se debe, por ejemplo, a la tendencia de Estados Unidos de etiquetar mientras que en Europa no hay esa tendencia, sino todo lo contrario, se intenta no etiquetar. Aqu el que es deficitario es el sistema. Se intenta no hacer una Psicologa clnica de esto, se habla de nios con NEE porque necesitan medidas especiales. No les vale con las medidas o ayudas dadas, necesitan ms porque el sistema no les aporta lo suficiente.

Otra cosa que nos diferencia de los americanos son los principios del sistema educativo. Con la LOGSE se habla de construccin del conocimiento. Se trata de que el sistema debe darle al individuo todos los recursos para que pueda aprender. Pero el problema es que, al ser tan poco restrictivo no se puede hacer una intervencin especfica. Si se quiere hacer debe emplearse un modelo ms restrictivo que es el que se usa en la prctica. Aunque nos viene bien tener un modelo terico amplio.
Concepcin amplia. (Espaa, Holanda, Alemania, G. Bretaa) Lo primero es averiguar si el nio tiene problemas reales o es que no quiere estudiar. Luego debemos especificar si son NEE permanentes o NEE transitorias, porque la ley establece que se pueden hacer unas cosas u otras en funcin de esta distincin.
NEE permanentes Retraso mental (RM)
NEE transitorias Problemas de conducta
Dficits sensoriales (DS) auditivos, Dificultades de aprendizaje (DA) visuales. Dficits motores (DM) Trastornos del desarrollo (autismo)
Se considera que un alumno presenta DA cuando no aprende en su clase ordinaria y el profesor observa una diferencia clara entre l y sus compaeros en los aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, matemticas) (sino es en estas reas no es DA) que debera haber conseguida de acuerdo con su nivel escolar o su edad e independientemente de cul sea la causa: deficiencias sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales graves, deficiencias culturales o instruccionales. En la prctica se usa una perspectiva ms restrictiva.
Heterogneo se refiere a que los nios pueden tener mltiples problemas, no slo de lectura. El problema es intrnseco al sujeto y probablemente debido a un trastorno neurolgico. Pueden presentarse a lo largo de la vida.

2. APROXIMACIN HISTRICA.
No es posible llegar a una comprensin de la situacin actual de la educacin Especial, si no tenemos en cuenta su desarrollo histrico. En este desarrollo, se pueden observar las respuestas que la sociedad ha ofrecido a estos sujetos, segn el momento histrico y filosfico que estuviera viviendo, sus creencias, o las supersticiones que les afectaran. En general, las respuestas ofrecidas han ido desde la eliminacin sistemtica de los nios que presentaban alguna deficiencia, al rechazo y la marginacin en mayor o menor medida. No faltan, a lo largo de toda la historia, ejemplos claros del recurso de eliminacin total, as como de la utilizacin de todo tipo de instrumentos e instituciones represivas marginales (asilos, manicomios, crceles, etc.). An as, tambin ha existido una postura de beneficencia y proteccionismo que, en cierta medida, ocultaba un cierto rechazo hacia estos sujetos. Aunque existen algunos casos aislados de atencin a estos sujetos, no se puede hablar de prctica intencionada de la educacin de sujetos que presentan algn tipo de dficits, hasta bien entrado el siglo XVI (con los sordos) y entendida desde una perspectiva moderna, slo en el siglo actual."1 Se podra decir que no tienen inters para la ciencia hasta aproximadamente el siglo XVIII.
Encontramos dos momentos diferenciados: hasta el siglo XV y despus del S. XV.
1.1.Hasta el siglo XV * "Si hacemos un recorrido por la historia de las civilizaciones y nos remontamos a la
antigedad Clsica como punto de referencia, conocemos, por el tratamiento que reciben, la existencia de seres que no merecen vivir y que son arrojados al monte Taijeto en Esparta o por la roca Tarpeia en Roma.
PILAR GUTIEZ, P.1

Desde la Filosofa, la Medicina, la Literatura se intenta establecer una causa y una diferenciacin entre las distintas diferencias. * En la Edad Media, aquellos que de algn modo eran considerados anormales, eran
olvidados, rechazados e incluso temidos. Se va configurando - as - un concepto de

ANORMALIDAD
y del
DEFECTO
que conduce el rechazo social, al temor y hasta la persecucin,
tanto por parte de los poderes civiles como religiosos, por confundirlos con locos, herejes, embrujados, delincuentes, vagos, maleantes o seres prostituidos. *
1.
El Renacimiento. Trae consigo un trato ms humanitario hacia el colectivo de personas marginadas en
general.
2.
Desde la rdenes religiosa se da un paso adelante al considerar a los deficientes como
personas,
3.
la atencin educativa se inicia ms bien con los deficientes sensoriales que con los
mentales. 1.2.Despus del siglo XV Siglo XV

1.
En el S. XV, constituye una fecha histrica la fundacin de la primera Institucin
consagrada exclusivamente a la asistencia de enfermos psquicos y deficientes mentales. Se trata del Hospital D'Inocents, Fols y Orats, creado por FRAY GILABERT JOFRE en Valencia.
2.
Desde las rdenes religiosas se da una respuesta no slo humanista sino educativa.
Siglo XVI Comienzan los primeros tratamientos hacia sordomudos, tambin en Espaa a travs de la figura de Fray PEDRO PONCE
DE
LEN que comienza a pensar que el mudo lo es por ser
sordo. Surge as el primer mtodo oral. Se da una relacin causal entre mutismo y sordera. Siglo XVII JUAN PABLO BONET contina el trabajo con sordomudos y publica Reduccin de las letras y arte para ensear a hablar a los mudos.
Siglo XVIII (Ilustracin) Philippe Pinel (20 de abril de 1745-25 de octubre de 1826) fue un mdico francs dedicado al estudio y tratamiento de las enfermedades mentales. Pertenece al grupo de

pensadores que constituyeron la clnica mdica como observacin y anlisis sistemtico de los fenmenos perceptibles de la enfermedad. Es a partir de esta rigurosidad en el plano del mtodo que establece la primera clasificacin de enfermedades mentales, teniendo sus ideas gran repercusin posterior. En el campo institucional, propugnaba la humanizacin del trato que se daba por entonces a las personas por ellas aquejadas, eliminando, como primera medida, su encadenamiento a las paredes. Consideraba posible la recuperacin de un amplio grupo de los "alienados" (tal la denominacin social de la poca a los "locos") a partir del tratamiento moral.
1.
PEREIRA, en Francia, pone en marcha un nuevo mtodo: la "dactilologa", que se trata de
un alfabeto de signos para la comunicacin de sordomudos, es as el promotor de la educacin sensorial. Le sigue una escuela en este mtodo. Posteriormente se sistematiza un lenguaje mmico que permitir la comunicacin oral entre los sordomudos. En Francia se crea la primera Escuela Pblica para la educacin de sordomudos, y posteriormente el Instituto Nacional de Sordomudos, en Pars.
2.
En Pars tambin, aparecen los primeros estudios sobre ciegos de la mano de LUIS
BRAILLE, el inventor del mtodo de lecto-escritura para ciegos "Braille".

3. 4.
Se consideran ya tanto al nio ciego como al nio sordo susceptibles de educacin. Aparecen los primeros estudios sobre deficientes mentales, que hasta ahora eran temidos
por enfermos mentales y se les materia internos encadenados. Desaparecen las cadenas. Comienza todo un nuevo movimiento naturalista representado por ROUSSEAU y PESTALOZZI y tambin por la educacin a travs del juego representado por FROBEL.
5.
Todo esto permite empezar a hablar del resurgimiento de la educacin especial.
Siglo XIX:
1.
Comienza una educacin especial a travs de la colaboracin entre mdicos, psiclogos y
pedagogos; es el inicio de la "pedagoga teraputica". El mdico ITARD estudia el caso de un nio perdido que pas hasta los 16 aos la vida con una manada de lobos; comienza a trabajar con l para ver qu pude ensearle. En este momento, existe una gran discusin social sobre herencia vs. aprendizaje. Al cabo de cinco aos publica su experiencia a travs

del libro El nio de Aveyron donde demuestra las grandes posibilidades -no totales- del aprendizaje. A partir de aqu surge el cuestionamiento de las posibilidades de aprendizaje de los nios "deficientes".
2.
SEGUIN (pedagogo y mdico) trabaja con los deficientes denominados "idiotas" y crea una
institucin para su educacin a travs de actividades sensoriales (mtodo fisiolgico), partiendo de la base de que siempre es susceptible de mejorar a travs de la educacin. Intenta hacer una clasificacin segn el grado de afeccin en el retraso: idiocia, imbecilidad, debilidad mental y simple retraso. Fue un reformador de las instituciones para estos nios. Sus experiencias sobre la relacin entre actividad sensorial y nivel de pensamiento son publicadas en su obra La idiocia y su tratamiento fisiolgico (1866)
3.
El tema de la Educacin Especial es llevado a Estados Unidos, donde se implantan el tipo
de escuelas que Seguin creara en Europa, y surgen dos corrientes: la de hospitalizacin de estos individuos y la de educarles.
4.
MONTESSORI, en Italia, trabaja la pedagoga con estos nios y disea un mtodo a travs
del juego trasladado a las escuelas "normales" donde se emplea hasta nuestros das. Percibe que la deficiencia mental no es un problema mdico sino pedaggico.
5.
Aparece un "tratamiento mdico - psquico - pedaggico" y varios test para medir las
diferencias, como el test de BINET-SIMON de evaluacin de la inteligencia con la posterior revisin de STAMFORD.
6.
Surgen los trabajos de PIAGET y DECROLY, defienden con otros pedagogos y psiclogos la
educacin en el medio ambiente natural: familia, escuela, comunidad.

7.
Aparecen, a travs de estos instrumentos de medida, las primeras catalogaciones sobre
las deficiencias y el descubrimiento de que los resultados son ms eficaces si el tratamiento se realiza en familia, en un medio normalizado.
Siglo XX: Aparecen dos momentos, hasta los aos '60 y despus de los '60: Hasta los aos '60:
1.
El espaol PEREIRA, a travs de una generacin de una conciencia social y poltica, logra
la creacin de instituciones y organismos dependientes de la administracin, eficaces y activos, como el Reglamento del Colegio Nacional de Sordomudos (1902) entre otros. Esto

genera un cambio de actitud y el desarrollo de una educacin especial para disminuidos sensoriales y deficientes.
2. 3.
A partir de los aos '30 comienza a trabajarse sobre la deteccin temprana, la prevencin. Incrementa la sensibilizacin social y una diferenciacin de deficiencias entre sensoriales y
psquicas.
4.
La pedagoga es teraputica, su objetivo es curar, tratar, corregir. Parece por primera vez
este trmino.
5. 6.
En los aos '40 KANNER descubre el autismo. En el ao '59 la Asociacin mundial cataloga las deficiencias en 5 niveles: lmite, leve,
moderado, grave y profundo; a travs del Test de Stanford-Binet. Aos '60-'70

1.
Aparecen los conceptos de educacin especial, de normalizacin y de integracin como
medio para la normalizacin.

2.
En Escandinavia, Reino Unido y EE.UU., debido fundamentalmente a un incremento de
influencia de las asociaciones de padres, verdaderos motores de investigacin frente a la discriminacin social, se empieza a ver a la persona "minusvlida" como una persona ms a lo que corresponde un trato normal a todos los niveles y por tanto tambin, y especialmente, en el escolar. El trato como normal en la escuela lleva a la integracin.
3.
Se da pues, un proceso a escala mundial que propugna que los alumnos "minusvlidos"
entren en las aulas (En Espaa estos procesos entran el menos con diez aos de retraso), esto genera conflictos con el profesorado, problemas de legislacin, de urbanismo, de organizacin en general.
2. Aproximacin desde un punto de vista psicomtrico

En el siglo XX
Alfred Binet : (Niza, 8 de julio de 1857 - Pars, 18 de octubre de 1911) fue

un pedagogo y psiclogo francs. Se le conoce por su esencial contribucin a la psicometra y a la psicologa diferencial como diseador del test de prediccin del rendimiento escolar, en colaboracin con Thodore Simn, que fue base para el desarrollo

de los sucesivos test de inteligencia. El test tena como finalidad prctica y nica la de identificar a escolares que requeran una atencin especial. Tena la esperanza de que su test se utilizara para mejorar la educacin de los nios, aunque tema que se empleara para etiquetarlos y en consecuencia se limitaran sus oportunidades. Binet jams habra aceptado que el test que dise como una gua prctica para identificar a nios con aprendizaje lento que necesitaban ayuda especial pronto sera utilizado como una medicin numrica de la inteligencia heredada. La lnea central de investigacin de Binet pasa a ser la elaboracin de un test capaz de diferenciar aquellos alumnos cuyas capacidades les permitiran adaptarse al sistema educativo normal de aquellos que necesitaran un refuerzo extra, sealando adems las carencias de los mismos. En 1903, Binet public L'Etude experimentale de
l'intelligence (Estudios Experimentales sobre la Inteligencia), donde explicaba los problemas que presentaba establecer las diferencias entre los nios aventajados y los retrasados y los mtodos empleados para evaluar sus diferencias. Esta publicacin no tard en dar paso a nuevas investigaciones y a la aparicin de ms test, esta vez contando con la colaboracin de su antiguo alumno, el joven psiquiatra Thodore Simn, a quien haba nombrado ya haca algn tiempo su asistente en las investigaciones. Juntos, trabajaron en la elaboracin de test para medir la edad mental, hasta que en 1905 publican su primera escala Binet-Simon, que revisaran en 1908, desechando, modificando y aadiendo nuevos test y adaptando las exigencias de stos y la escala para poder aplicarla a nios de 3 a 13. En Estados Unidos, el catedrtico de la Universidad de Stamford, Lewis
Ternan intent utilizar la escala establecida por Binet, pero descubri que las normas sobre la edad desarrolladas en Pars no se adecuaban bien a los estudiantes de California y que deba adaptar el test al estndar americano. Revis el test y perfil algunos elementos originales, agreg otros, estableci normas nuevas sobre la edad y ampli el extremo superior del rango del test para que no llegara solo hasta los adolescentes. Su revisin recibi el nombre de escala Stanford-Binet. El uso del test de inteligencia del que Binet fue precursor se ha convertido en una importantsima herramienta en el campo de la educacin, y, en la actualidad, su funcin es,

en esencia, la que Binet siempre pretendi dar a su escala, la de ayudar a nios que necesiten un refuerzo especial y la de estimular a aquellos con un desarrollo intelectual fuera de lo comn.
Louis Leon Thurstone

29 de mayo de 1887, Chicago 30 de septiembre de 1955, Chapel Hill) fue un Ingeniero mecnico y psiclogo estadounidense, pionero en los campos de
la psicometra y psicofsica. Creador de la Ley del juicio comparativo, que consiste en un sistema de ecuaciones que permiten estimar el valor de un conjunto de estmulos. Adems es reconocido por sus aportes al anlisis factorial y por la creacin de la escala Thurstone para la medicin de actitudes.
Prepar un test para seleccionar a las personas por su inteligencia: Army Alpha Seleccin Inteligencia Leer y escribir Army Beta individuos Analfabetos con inteligencia A y B Oficiales C y D Eliminados menos categora
Esto se incorpora al mbito educativo y para llegar a la universidad hay que llegar al A. Aplicando el anlisis factorial sobre las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia de un gran nmero de nios, L.L. Thurstone (1938) identific siete factores relativamente diferentes: - La fluidez verbal (habilidad para recordar palabras rpidamente) - La comprensin verbal (habilidad para definir palabras) - La aptitud espacial (habilidad para reconocer una figura cuya posicin en el espacio haba cambiado) - La rapidez perceptiva (habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre distintos dibujos) - El razonamiento inductivo (pensamiento lgico)
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- La aptitud numrica - La memoria Sus aportes ayudaron a comprender las diferencias intraindividuales observadas en el desempeo frente a pruebas de inteligencia general, permitiendo la construccin y mejora de tests de inteligencia, de personalidad e intereses, entre otros aspectos psicolgicos.
3. Aproximacin desde un punto de vista clnico:

3. Aproximacin histrica. Se habla de cuatro etapas: Fundamentos (1800- 1940) Transicin (1940- 1963) Integracin (1963- 1970) Desarrollo (1970- actualidad)
Fundamentos
La investigacin de esta poca proceda de la Medicina. En concreto, se daba investigacin de lenguaje oral, lenguaje escrito y tambin del dficit perceptivo-motriz. En el dficit del habla, investigados en pacientes adultos, destacamos tres autores: - Franz Joseph Gall (1802): habla de dficits generales del habla y es uno de los representantes de la frenologa. - Pierre Paul Brocca (1860): habla de dficit en la produccin del habla. Afasia motora. - Kart Wernicke (1902): habla de dficit en la comprensin oral. Afasia receptiva. En cuanto a la investigacin del lenguaje escrito, ya realizada con nios, destacan: - Hinshelwood (1917): desarrolla sus estudios desde una perspectiva estructural (como trastornos en determinadas estructuras generaban dficits en lectura en los nios). Presentaban bsicamente dficits a nivel de percepcin y de memoria y poda situarlos en el Giro Angular (entre el rea de Wernicke y el rea visual que es intersensorial ya que limita con los tres lbulos). En el Giro Angular se junta la informacin del rea occipital (reconocimiento visual) y la de la codificacin fonolgica.
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Este autor denomin a estas dificultades para leer como ceguera verbal, pudiendo ser adquirida o congnita (evolutiva, permanente).
- Orton (1928): trabaj desde una perspectiva funcional. La causa del problema se debe a la funcin, de dominancia cerebral. De lo que se encarga un hemisferio no debera encargarse el otro, uno es dominante para cada funcin. Sin embargo, el problema de estos chicos es que no tienen una dominancia cerebral, es decir, que cada lbulo no ha adquirido sus funciones. Lo denomina estrefosimbalia (alexia evolutiva) e implica errores visuales tales como confundir la b y la d, la u y la n o la p y la q. Tambin aparecen dficits asociados como la agrafa evolutiva, la sordera verbal evolutiva, la apraxia evolutiva (dificultad para realizar los movimientos para hacer las letras) y tartamudez. Por ltimo dentro de las dificultades perceptivo-motrices (problemas de tipo no verbal) destacamos a: - Goldstein (1942): trabaj con pacientes con lesiones cerebrales. Habla de una hiperestimulacin, al realizar el proceso de percepcin no somos capaces de establecer una seleccin, de confusin figura-fondo y de hiperactividad (actividad excesiva). - Strauss (1947): Estudia a nios con lesiones cerebrales y define el sndrome de Strauss o Dao cerebral conductual. Este trastorno implica impulsividad, hiperactividad, labilidad emocional (pasan de un estado de nimo a otro sin motivo aparente y muy rpido), falta de reflexin, dficit perceptivos y dficit de atencin. Hoy en da se conoce como TDA-H (trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad).
Transicin. De la Medicina a la Psicologa.
Como consecuencia de este cambio se dio lugar a una terminologa para definir a estos nios con problemas de aprendizaje.
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Disfuncin cerebral mnima
Dao cerebral mnimo Dao cerebral menor
Sndrome de dao cerebral
- Disfuncin cerebral mnima (DCM) Es un problema de funcin no de dao neurolgico. Implica: - Hiperactividad - Dficits perceptivo-motrices - Labilidad emocional - Dficits de atencin - Impulsividad - Trastornos de la memoria - Dficits en razonamiento - Trastornos del lenguaje - Dficits especficos de aprendizaje: lectura, escritura, clculo.
Integracin Hubo una disputa en este proceso entre Johnson y Myklebust (ms ligados a la Psicologa), S. Kira y Frostig (ms ligados a la educacin). Todos ellos eran psiclogos. Johnson y Myklebust hablan de una dificultad psiconeurolgica para el aprendizaje (nio que rinde menos de su capacidad). Por ello disean el cociente de aprendizaje que el potencial de aprendizaje partido de la ejecucin real, que se mide con un test de aprendizaje.
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Por su parte, S. Kira (1965) habla de dficits en procesos psicolgicos bsicos (relacionados con el lenguaje). Si soy capaz de identificarlos y entrenarlos estoy llevando a cabo una rehabilitacin que crea nuevas conexiones en el cerebro. Los criterios diagnsticos que se emplean son: discrepancia capacidad-ejecucin Retraso no explicable por RM (retraso mental), DS (discapacidad sensorial), DM (discapacidad motora), DEG o DAG. No aprendizaje por mtodos instruccionales convencionales.
Si el nio por el proceso habitual no aprende y lo hace con el entrenamiento est claro el problema. Para medir estos dficit, Kira y cols. Crearon el ITPA (test de Illinois). El ITPA nos da el cociente psicolingstico. Esta comisin presidida por Kira fue la que acu el trmino de Dificultades de aprendizaje. Por otro lado M. Frostig trabaj los dficit de percepcin visual. Este autor defiende que hay nios que tienen problemas de aprendizaje no generados por un dficit en el lenguaje, sino por problemas de percepcin visual. Cre el test de Frostig y varios programas de intervencin. ETAPAS HISTRICAS EN EL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. Como hemos visto anteriormente, la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje es una historia norteamericana (EE.UU. y Canad). El movimiento de las dificultades de aprendizaje podra considerarse iniciado en los comienzos de 1800 y se extendera en el tiempo hasta el momento actual de donde podemos extraer las lneas de proyeccin hacia el futuro. Segn una clasificacin asumida podramos hablar de tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje:
Una primera etapa de fundacin que cubrira desde 1800 hasta 1963. Una segunda etapa de los primeros aos del campo, que cubrira desde 1963 hasta 1990. Y una tercera etapa de proyeccin hacia el futuro.
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1. Etapa de fundacin (1800-1963) Se incluyen las ideas que enmarcaron las bases tericas, los precedentes, los pioneros como Gall, Orton o Strauss. Esta fase concluira con la constitucin de la Association of Children and Adults with Learning Disabilities en 1963, asociacin que ahora se denomina Learning Disabilities Association of Amrica. 1.1.Precursores en los trastornos del lenguaje Los inicios de la etapa de fundacin del campo de las dificultades de aprendizaje se podran situar en torno a 1800 con las observaciones de Gall, mdico fisilogo, sobre adultos con lesiones cerebrales que perdan la facultad de expresar ideas y sentimientos a travs del habla y conservando la inteligencia. Supuestamente, se trataba de personas adultas con afasia .La lesin evidenciaba la base neuropsicolgica del problema, descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general. Paul - Pierre Broca describiendo el rea del lenguaje en la tercera circunvolucin del lbulo frontal. Karl Wernicke, describe el rea auditiva en la corteza cerebral, la afasia receptiva, la alexia, la agrafa. J.J. Dejerine describe el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o alexia y originada por lesin cerebral manteniendo conservada la funcin del habla. Estos investigadores apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastornos. En este tiempo se conceptualizaron tericamente y se desarrollaron tratamientos de las dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los aos sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad, el ncleo del campo. 1.2.Samuel T. Orton. El oftalmlogo Hinshelwood inform en 1917 de un caso de dificultades en la lectura y no en otros aspectos, atribuyndolo a alteraciones congnitas en las reas cerebrales de la memoria visual para las palabras -ceguera para las palabras-, hiptesis que Orton rechaz, proponiendo el trmino de estrefosimbolia literalmente: alteracin o cambio de smbolos tales como inversin de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades diversas
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en el aprendizaje de la lectura. La explicacin de la estrefosimbolia sera la variabilidad fisiolgica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los nios. Una persona tendra imgenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante. Con el desarrollo, las imgenes en espejo del hemisferio no dominante iran desapareciendo o se inactivaran, lo que no ocurra en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenmeno de la inversin de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral sera la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Adems, la estrefosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal. Igualmente, consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un continuum en donde habra que situar a todos los casos, enfatizando y postulando una intervencin precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional multisensorial y desaconsejando un enfoque visual de la palabra.
La influencia de Orton ha sido enorme: - En torno a su figura se fund, en 1949, la Sociedad Orton de Dislexia, con ms de 8.600 mdicos y educadores y que publica revistas especializadas. - Gillingham y Stillman desarrollaron en 1970 los planteamientos de Orton, basndose en enfoques fonolgicos de la instruccin. El enfoque tctil-kinestsico-auditivo-visual desarrollado por Fernald en 1943, ira en la misma lnea de Orton. Su T neuropsicolgica hoy no es sostenible 1.3.Alfred Strauss. Neuropsiquiatra que, junto con el psiclogo del desarrollo H. Werner, trabajara con nios con retraso mental. Desarrollaron sus aplicaciones educativas en torno al denominado Sndrome infantil de Strauss, cuyos rasgos incluan: Supuesta lesin cerebral. Extremada distractibilidad. Problemas perceptivos de discriminacin figura-fondo e Hiperactividad. A este trastorno Strauss le denomin:
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Retraso mental exgeno cuando haba evidencias de alteracin cerebral en los informes mdicos o Retraso mental endgeno cuando no encontraron evidencias de tal alteracin cerebral. Esta denominacin reflejaba la asuncin de Strauss en torno a los nios que no aprendan a leer, denominndoles a todos nios con lesin cerebral. Sus aportaciones al campo de las dificultades de aprendizaje vienen de los enfoques instruccionales innovadores enfatizando la necesidad de programas educativos especiales superando la concepcin homognea del retraso mental y abogando por resaltar los aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y disminuyendo los aspectos irrelevantes. Strauss va a utilizar perfiles cognitivos individuales de habilidades y dficits en los nios con retraso mental lo que influir decisivamente en el anlisis, evaluacin e instruccin de las diferencias intraindividuales entre los nios con dificultades de aprendizaje, constituyendo los cimientos del programa educativo individualizado (FDI). Con la ayuda de sus colaboradores, desarroll materiales instruccionales para nios con retraso mental que rpidamente fueron utilizados masivamente por el campo de las dificultades de aprendizaje. La influencia de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje lo fue tambin a travs de sus seguidores: Kephart, que pensaba que el aprendizaje cognitivo de orden superior se construa sobre los cimientos slidos del aprendizaje visuomotor, lo que justificaba su enfoque educativo centrado en la coordinacin visomotriz y en el aprendizaje motor. William Cruickshank, que replic los hallazgos de Strauss y Werner en * nios con parlisis cerebral * con problemas de discriminacin figura-fondo * independientemente del nivel de inteligencia Utilizando materiales instruccionales de nios con inteligencia normal, facilitando la aplicabilidad a los nios con retraso mental. Y tambin a nios: * Con inteligencia normal * con graves problemas de atencin
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* con problemas de discriminacin figura-fondo * Con hiperactividad. Propona que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados, lo que reducira las dificultades atencionales. Consideraba que las dificultades de aprendizaje podan situarse a lo largo de todo el espectro de inteligencia y de que sus bases eran de naturaleza preceptiva. Su aportacin decisiva en las dificultades de aprendizaje lo ser por la creacin de la Academia Internacional de Investigacin en las Dificultades de Aprendizaje . Marian Frostig, que dise instrumentos de evaluacin e instruccionales que suponen una aplicacin extensiva e intensiva de un nfasis en los problemas perceptivos en la base de todo tipo de dificultades de aprendizaje o acadmicas.
En general, se podra decir que la ltima parte de esta etapa histrica, de 1930 a 1963, es prdiga en soluciones instruccionales. 2. Etapa de los primeros aos (1963-1990) Se caracteriza esta segunda etapa por: 1. Confusin terminolgica y conceptual 2. Ausencia de servicios educativos en las escuelas, financiados por fondos gubernamentales. 3. Desesperanza de los padres ante la situacin kafkiana de tener unos hijos a los que no les pasaba nada pero no aprenda a leer. 4. Demandas educativas crecientes en cuanto a necesidad de mayores niveles de lectura exigidos por la expansin industrial de la postguerra de los aos 50 y 60 5. Unin, ante estos hechos, de los padres en grupos de presin (lobbies) y organizar la ha histrica reunin en Chicago del 6 de abril de 1963. Esta etapa constituir el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje, y es caracterizada, segn Torgesen, por: 1. La conquista de la identidad del campo frente a otros mbitos de la educacin especial. 2. La justificacin entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la creacin de servicios y programas instruccionales -masivos- especializados.
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3. La puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formacin de profesionales provenientes de campos clnicos, educativos (profesores y maestros, psiclogos), cientficos, en torno a las dificultades de aprendizaje. 2.1.Interpretacin crtica de este nacimiento. 1. Sleeter recoge cinco grandes categoras en que se clasificaban a los nios que no aprendan a leer, en los aos 60: 1. Aprendices lentos, que puntuaban entre 75 y 90 en e l CI; con causas orgnicas. 2. Retrasados mentales, con CI menor de 75, tambin con causas orgnicas 3. Trastornados emocionales o socialmente desadaptados (causa emocional) 4. Deprivados culturalmente o ambientalmente 5. De dificultades de aprendizaje. Sobreentendemos que los nios con D.A. no provienen de clases bajas (multitnicos, en EE.UU.), sino que predominan su procedencia de familias de clase media-alta (blancos, en EE.UU.), y por ello se justifica la aparicin de esta nueva categora de nios que, procediendo de estas familias y con CI normal, no llegaban a las nuevas exigencias en la escuela y que garantizaran el futuro laboral de los nios en el crecimiento econmico de postguerra. A la vez, esto implicaba una actitud ms optimista respecto a las posibilidades de estos en nios en la escuela, por parte de maestros y profesores. La crtica de Sleeter hace, pues, referencia, a que esta nueva clasificacin se crea para explicar el fracaso de nios de grupos sociales ventajosos y para que se les atendiera en la escuela adecuadamente para poder conseguir empleos de status relativamente ms altos que las de los otros bajos logros. 2.- Otra interpretacin crtica es la narrativa de Linda Miller (en otra fbula moderna: la dificultades de aprendizaje se hacen reales) diciendo que la etiqueta de DA justifica la recepcin de fondos y servicios educativos y de otro tipo, por lo que es utilizada prdigamente. Las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres historias previsiones- que acaban hacindose reales: 1. La creencia de que la causa de las DA est en el individuo. 2. La creencia de que las personas que lo sufren son inferiores en algo (capacidad de aprendizaje acadmico) 3. Que necesitan ayuda en aulas especiales para solucionar sus dificultades
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2.2.Samuel Kirk. Se le ha considerado como el padre de las dificultades del aprendizaje al 1. Enfatizar los problemas del lenguaje frente a los perceptivos de Strauss y seguidores, como los nucleares del problema. 2. Construir un modelo terico del funcionamiento psicolingstico a travs de los procesos receptivos, asociativos y expresivos. 3. Por tanto, necesidad de evaluar estos procesos (a travs del ITPA, p.e.), es decir, se dispona de un test para evaluar los procesos psicolngusticos en la base de las DA. 4. Elabor programas instruccionales correlativos, para entrenar estos procesos; aunque este entrenamiento pronto se vio como algo ineficaz para la instruccin especfica en la lectura y escritura. 2.3.Rasgos relevantes de esta etapa histrica. Constitucin de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje Las organizaciones de dificultades de aprendizaje se crearon a partir de 1963, excepto la Orton Dyslexia Society, constituyendo las bases profesionales y polticas que determinan el gran crecimiento del campo, puesto que impulsaron la publicacin de revistas, peridicos, congresos y reuniones, redes de profesionales y padres, etc. Las redes de informacin, temas y conocimientos compartidos permiten hablar del surgimiento de un nuevo paradigma cientfico. A la par de constituirse como un verdadero lobby con gran influencia gubernamental en la provisin de ms y mejores servicios. Estas organizaciones especficas son cinco. 1. La primera que se constituy fue la Orton Dyslexia Society, Inc. (ODS), en 1949, constituida por 8.600 mdicos y educadores organizados en secciones locales y se centra sobre todo en los trastornos de lectoescritura publicando las revistas. 2. La segunda que se form fue la Learning Disabilities Association of Amrica (LDA) que en 1963 se denominaba Association for Children with Learning Disabilities hasta 1989 y que es la mayor de todas con ms de 50.000 socios. Es una asociacin de padres pero a ella pertenecen tambin profesionales. Realiza un congreso anual y edita hojas informativas y la revista Learning Disabilities. 3. La tercera se constituy en 1968 como una divisin dentro del Council Exceptional Children (CEC), que es de profesionales de la educacin especial que trabajan en escuelas y
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centros de Secundaria, y se denomina Council for Learning Disabilities (CLD) -Consejo para las Dificultades de Aprendizaje- y publica desde 1978 la revista Learning Disability Quarterly y desarrolla un congreso anual; con 4.000 miembros de diversos campos interdisciplinares. 4. La cuarta se estableci en 1982 en el CEC y se denomin Divisin for Learning Disabilities (DLD) para sustituir al CLD originada por ruptura en 1982 con el CEC. La componen ms de 13.000 miembros y publican el Learning Disabilities Research & Practice. 5. La quinta asociacin no es una asociacin como las anteriores sino una especie de confederacin funcional que se constituy en 1975 con la finalidad de coordinar la actuacin de las diversas organizaciones con algo que decir en el campo de las dificultades de aprendizaje y de proporcionar un foro interdisciplinario, clarificar problemas, consensuar definiciones, y se constituye como el brazo profesional y poltico del movimiento de las dificultades de aprendizaje (Hammill, 1993a), se convierte en lobby, para el mantenimiento de los fondos y servicios en torno a las dificultades de aprendizaje, propuesta de legislacin, propuesta de unificacin de criterios, etc. Se trata del National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) (Comit Nacional Conjunto sobre DA) . Propondr, a partir de 1981, una definicin consensuada de dificultades de aprendizaje. Legislacin sobre dificultades de aprendizaje La legislacin influir decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendo la creacin de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisin de informacin, diferentes informes, etc. A finales de los aos 60 se publicaron tres informes monogrficos uno sobre los nios con disfuncin, que proporcionaron las bases para conceptualizar el campo de las dificultades de aprendizaje y para la provisin de servicios. En 1970 se celebran reuniones de 87 formadores de maestros y profesores en el campo de las dificultades de aprendizaje. A partir de 1971 se realizan demostraciones de modelos de intervencin. En 1975 llega una ley, con regulaciones posteriores, culminando en la ley de 1990, en que se potencia la intervencin precoz. Esta normativa influir en el Plan Nacional de Educacin Especial Espaol, reflejndose en la Constitucin Espaola de 1978,
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desarrollndose en la LISMI de 1982 y en el Programa Experimental de Integracin de 1985, hoy ya generalizado con la LOGSE. La creacin de servicios educativos El crecimiento de las personas identificadas como con dificultades de aprendizaje pas de un milln en 1977 a dos millones en 1986 en escuelas pblicas, crecimiento que afect igualmente a las escuelas y clnicas privadas. Las aportaciones de los sectores implicados Hasta la aplicacin de la legislacin sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundacin la orientacin predominante fue mdica y psicolgica, con un enfoque clnico, situacin que cambi a un enfoque educativo con lo que tanto los maestros y profesores como los padres comenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de aprendizaje. Especialistas, investigadores (psiclogos, neuropsiclogos y entre ellos los genetistas,) Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos bsicos de aprendizaje a la enseanza directa. Una de las influencias ms decisivas en el campo de las dificultades de aprendizaje se refiere a la concepcin de estas dificultades dentro de un modelo de procesos bsicos que haba que diagnosticar y consecuentemente elaborar la intervencin. Estos procesos se referan a la memoria, la secuenciacin, los procesos auditivos, visuales, tctiles, motricos, atencionales, vocales, etc. Estos enfoques predominaron en la segunda mitad de los '60 y en la primera mitad de los '70 y se ejemplifican en las denominadas * teoras perceptivas visuales o auditivas que explicaran los dficits de las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, o en las teoras psicomotoras * atribuyendo las dificultades de aprendizaje a dificultades en la coordinacin sensoriomotriz, esquema corporal, etc. La intervencin se basara en potenciar esos procesos supuestos perdiendo un tiempo precioso en la enseanza de las habilidades requeridas. Posteriores investigaciones llegaron a la conclusin de que los procesos, sean perceptivos o psicolingsticos tenan muy poco que ver con las tareas acadmicas del lenguaje, la lectura o las matemticas. Las investigaciones se generalizaron con resultados negativos para el papel de los procesos en las dificultades de aprendizaje. En la dcada de los '80, la diatriba estaba decidida del lado de la instruccin directa. Se trataba de evaluar directamente las habilidades acadmicas y de desarrollar programas correlativos de
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instruccin directa, enseando el lenguaje, la lectoescritura o las matemticas. El modelo de instruccin directa derroc al de los procesos, al modo de un cambio de paradigma kuhniano. Hoy se trata de intervenir precozmente las habilidades que se suponen responsables del dominio lector en los nios con riesgo de DA. 2.4.Las dificultades de aprendizaje incluyen dificultades acadmicas y no acadmicas. 1) Las dificultades de aprendizaje han servido para denominar bsicamente a los alumnos con dificultades en la lectura. 2) Predominio de la concepcin lingstica de las DA, o lo que Miller denomina el surgimiento de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. E n los aos 80 la etiqueta dificultades de aprendizaje del lenguaje se refiere a los alumnos con dificultades de aprendizaje que manifiestan en el habla, la escucha, la lectura o la escritura. Otra cuestin importante es la de asumir un enfoque predominante en las DA de naturaleza lingstica considerndolas a lo largo de un continuo en donde se situaran primero las DA del lenguajes, despus de la lectura y escritura y despus de las matemticas (dificultad en resolucin de problemas verbales).
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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE No acadmicas Problemas visomotores Acadmicas
Proble Probl Problemas de Proble Lectur Aritm Deletr Escritura mas en emas memoria el del lengu aje mas perce ptivos (ej. disscri minaci n visual y auditiv a, figura/ fondo) a tica/M eo atem ticas
proce samient o fonol gico
Fino (ej. atar los cordo nes, escrit ura
Grues o (ej. coger un baln)
Memo Memo ria ria
Mec nica
Comp osi-
visual auditi va
(coord cin. inaci n)
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3. ETAPA ACTUAL (1990-) Algunos de los puntos delineados antes apuntan cual es la nueva situacin. Situacin que, a pesar de la corta duracin, es muy rica en aportaciones, enfoques, investigaciones, desarrollo de mtodos de evaluacin y de intervencin y que refleja la gran preocupacin interdisciplinaria existente en este momento en el campo. La situacin de Espaa hay que colocarla en esta etapa, considerando las peculiaridades del concepto de necesidades educativas especiales y sobre todo de carcter transitorias frente a las dificultades de aprendizaje que tendran la consideracin de permanenetes. En esta etapa podemos observar un incremento en el diagnstico de nios con DA (en 1975 eran 1-3 % de la poblacin escolar; en 1994 entre 4-5%). En ocasiones se habla de sobreidentificacin de casos, pero Wong argumenta tres razones en contra de esta idea: 1. La mejora de la conciencia social. 2. El mejor conocimiento general acerca de las DA. 3. La mejora y perfeccionamiento de las tcnicas diagnsticas y de evaluacin Estas razones hacen que se superen falsas concepciones y se produzca una mayor tolerancia y aceptacin social de este fenmeno. 3.1.Problemas bsicos a los que se enfrenta el campo de las DA segn Torgesen. Torgesen (1991) se refiere a la etapa actual en torno a una serie de problemas bsicos que es preciso superar: 1. El debate sobre la definicin. 2. La disputa sobre la etiologa. 3. La disputa sobre el diagnstico diferencial de las dificultades de aprendizaje respecto a otras etiquetas diagnsticas (a otros problemas prximos) 4. La disputa sobre los aspectos especficos de la instruccin 5. Los problemas del pronstico. 6. La disputa sobre la heterogeneidad 7. La clasificacin de subtipos de dificultades de aprendizaje, etc. Ya en 1987, el Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities se opona a la consideracin de que todos los de bajo rendimiento o bajo logro y que no fueran dificultades de aprendizaje se incluyeran en los programas para las dificultades de aprendizaje. Los bajo
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rendimientos podran deberse a falta de motivacin, a inadecuada Instruccin (a veces en nuestro pas se ha denominado a este grupo de dispedagogas) a desventajas culturales o a escaso nivel intelectual. Esta exclusin permitira ajustar la prevalencia e incidencia a la realidad, realidad que ha sido sobredimensionada artificialmente, comprometiendo la calidad de los servicios para las personas con DA autnticas y graves frente a la idea de que es un problema menor y pasajero. Para resolver el entuerto, el Board propone la toma de decisiones basadas en estudios por equipos multiprofesionales, al igual que ocurre en nuestro pas. Y si de este estudio se desprende la necesidad de educacin especial a pesar de la no catalogacin de dificultades de aprendizaje, sino simplemente de bajo rendimiento, se lleve a cabo. De la revisin histrica del estado de la cuestin Llevada a cabo por Torgesen (1991, pp. 30-31) se concluye lo siguiente: 3.2.Caractersticas de esta etapa sealadas por Hammill Hammill (1993) recoge las caractersticas sobresalientes de este momento: 1. La primera hace referencia a los intentos de incluir todo tipo de dificultades de aprendizaje dentro del campo a travs de un continuum de gravedad y de diferencias entre las personas, a la vez de concebir el campo como algo que puede ocurrir a las personas a lo largo del ciclo vital. Estas personas, que en Espaa constituiran el grupo de alumnos con necesidades curriculares y de diversidad de aprendizajes , con derechos civiles igual que las dems, necesitan un entorno en integracin por lo que es preciso revisar actuaciones pasadas en torno a los programas de desarrollo individual, por ejemplo proponiendo el concepto de adaptaciones curriculares en el caso espaol que estara centrado en la evaluacin basada en el currculo. En nuestro pas, a partir de la discusin del Plan de Educacin Especial y con la puesta en marcha de los equipos multiprofesionales se extendi el uso del programa de desarrollo individual (PDI) que se aplica a personas objeto de la educacin especial, aunque al determinar una escolarizacin en el aula de educacin especial con carcter parcial se posibilitaba el que estuvieran segregados, nios cine no deban estarlo. A partir de la LOGSE, los PDI han dejado paso al concepto de adaptaciones curriculares, mucho ms neutral que el de PDI y que evita los inconvenientes del PDI, al situar la intervencin educativa a lo largo de un continuo en relacin con el currculo ordinario, por lo que se requiere la evaluacin y la toma de decisiones basadas en el
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currculo. As, encaja perfectamente en la denominacin espaola de nios con necesidades educativas especiales. 2. La segunda hace referencia a las disputas entre los partidarios de la instruccin directa, entre quienes piensan que ha de tratarse de una enseanza holstica (enfoque sistmico y globalizador).y entre quienes piensan que ha de ser atomstica. En el lado de la enseanza holstica se sitan Poplin o Reid quienes entienden que la persona como un todo ha de estar presente en la programacin de la instruccin, sus intereses, necesidades, motivaciones, y las unidades de instruccin habrn de insertarse en unidades significativas y relevantes (p.e., partir de palabras y frases). Cuando se produce la instruccin directa se considera toda la persona, toda la palabra, toda la idea, todo el contexto de la instruccin. Frente a ellos, la postura atomstica pone el nfasis en estrategias eficaces especficas, como el entrenamiento atribucional. Ambos enfoques han de ser entendidos como complementarios. 3. La tercera tiene que ver con los problemas de la definicin de dificultad de aprendizaje, problema que parece tiende hacia el consenso, permaneciendo en la ley la definicin de la USOE de 1977, pero utilizando padres y profesionales la del NJCLD de 1988. Se confirma la insistencia de la irrelevancia del CI para el diagnstico de las DA. Otra ilustracin es el debate sobre la inclusin o no de las personas "variedad jardn" de las personas con "diversidad de aprendizajes y/o con necesidades curriculares o el "fallo en la respuesta a protocolos validados de tratamiento. 4. La cuarta caracterstica hace referencia a la mejora metodolgica y al aumento de la validez externa en las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje. En general, a pesar de la gran cantidad de investigaciones realizadas durante los aos '70 y '80 sobre dificultades de aprendizaje, se echan en falta datos bsicos como la descripcin de la poblacin y procedimientos de muestreo, entornos, tratamientos, criterios diagnsticos utilizados, medidas, procedimiento seguido, todo ello de forma detallada para poder ser replicadas o validadas externamente. Segn el Research Committee of the Council for Learning Disabilities los informes de investigacin han de contener al menos siete aspectos para poder ser validados externamente y ser replicadas en relacin con las descripciones de las muestras de sujetos: a) Tamao de la muestra.
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b) Nmero de sujetos masculinos y femeninos. c) La edad. d) La raza. e) El nivel socioeconmico. f) El nivel intelectual. g) El nivel de logro. En una investigacin en que se revisaron 277 estudios aplicndose solo uno de los criterios, el de las caracteristicas de los sujetos, se encontr que slo cuatro artculos cumplan los siete criterios anteriores y la mayora slo recogan alguno de los criterios. La conclusin de la investigacin fue que con esos datos no se podan replicar los estudios, adems, si se hubieran revisado las descripciones de las caractersticas del entorno, tratamiento, medidas, etc., probablemente ningn artculo hubiera resistido el anlisis. Problemas como la no definicin de criterios utilizados para el diagnstico o inclusin de las muestras, datos de los grupos de control, etc., son precisos para poder generalizar los resultados, para validar enteramente las investigaciones en el campo de las dificultades de aprendizaje. A esta investigacin se han incorporado figuras importantes y equipos de investigacin consolidados que venan trabajando en otros mbitos: Procedentes de la gentica De la neuropsicologa De los estudios sobre la inteligencia 5. La quinta caracterstica tiene que ver con las diferencias de da segn el ciclo vital: Entre los nios se consensua la identificacin de los procesos fonolgicos como el ncleo del problema de las DA de lectura y escritura. En los adolescentes en torno a la importancia de la instruccin estratgica como eficaz Entre los adultos no existe un campo de investigacin convergente que de unidad a las caractersticas de estas personas. Sin embargo, estudios como el de la "ansiedad ante las matemticas" i estudios sobre las caractersticas de personalidad y adaptacin psicosocial o el anlisis de las caractersticas entre adultos que consiguen "xito" lo que
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puede ayudar al conocimiento de las variables determinantes del xito y ser objeto de instruccin efectiva. Uno de los cambios que se han ido operando ha sido el paso fundamental desde una hiptesis perceptiva de las DA a una hiptesis lingstica, enfatizando los problemas de procesamiento fonolgico, o de otros problemas morfolgicos e incluso sintcticos como el origen de las DA: de la lectura y por extensin al mbito general dado el gran porcentaje de DA en la lectura y/o escritura. Igualmente, habra que relatar el cambio sustancial desde un movimiento centrado en la provisin de servicios de educacin especial par un grupo creciente de nios, en los orgenes del campo a una disciplina cientfica en que las investigaciones tanto bsicas como aplicadas han crecido de forma significativa y en donde las perspectivas multidireccionales, multidisciplinarias e incluso multiparadigmticas son profusas.
CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 1. Historia de las definiciones recogida por Hammill en 1990 Definiciones histricas de Dificultades de Aprendizaje 1 Kirk 1962 "Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o ms procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras reas escolares resultantes de un hndicap
causado por una posible disfuncin cerebral y/o alteracin emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivacin sensorial Los nios o que factores tienen culturales dificultades e de Bateman
instruccionales. 2 Bateman no con estaba la
aprendizaje son los que manifiestan una satisfecho
discrepancia educativa significativa entre su definicin inicial de Kirk. potencial intelectual estimado y el nivel actual Introdujo el concepto de
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de ejecucin relacionado con los trastornos discrepancia bsicos en los procesos de aprendizaje, que rendimiento. pueden o no ir acompaados aptitudApenas si
por influye en el campo, a
disfunciones demostrables en el sistema diferencia de la de Kirk. nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, depravacin cultural o educativa, alteracin emocional severa, o prdida sensorial. 3 NACHC National Advisory Committee on Handicappe d Children Los nios con dificultades de aprendizaje El especiales (especficos) manifiestan National Advisory on Children
un Committee
trastorno en uno o ms de los procesos Handicapped
psicolgicos bsicos en la comprensin o en dirigido por Samuel Kirk, el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos propone, en 1968, una se pueden manifestar en trastornos de la definicin con similitudes audicin, del pensamiento, del habla, de la conceptuales a la de Kirk lectura, de la escritura, del deletreo o de la de 1962, excepto en que: aritmtica. Incluyen condiciones que han sido Se cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, como afasia del desarrollo, etc. No eliminaron las
referidas como hndicaps perceptivos, lesin alteraciones emocionales causas de las de incluyen dificultades
problemas de aprendizaje cine son debidos aprendizaje. primariamente auditivos alteracin ambiental". o a hndicaps a o retraso a visuales, Se limit la definicin mental, de Se dificultades de desventaja aprendizaje a los nios. aadieron como de de motores, emocional,
ejemplificaciones dificultades
aprendizaje el lenguaje y a los problemas
acadmicos los trastornos
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del pensamiento (conceptualizacin). Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o Ante
NORTHWE STERN UNIVERSIT Y
la
diversidad
de
ms dficits significativos en los procesos de definiciones, se precisaba aprendizaje esenciales que requieren una que fuera \til en
tcnicas de educacin especial pan la educacin especial. remediacin: La definicin se aparta los nios con dificultades de aprendizaje de la del NACHC en que: demuestran generalmente una discrepancia 1. Se ms reas tales como el habla, la lectura, el entre lenguaje escrito, las matemticas, reintroduce el entre el logro actual y el esperado en una o concepto de discrepancia aptitud y la rendimiento. 2. No se sugieren causas las dificultades de
orientacin espacial;
La dificultad de aprendizaje referida no es de
primariamente el resultado de deficiencias aprendizaje. sensoriales, motrices, intelectuales o 3. Se excluyeron los del emocionales, o ausencia de oportunidades trastornos para aprender; pensamiento
Los dficits significativos se definen en (conceptualizacin) de las trminos de procedimientos aceptados de dificultades diagnstico en educacin y en psicologa aprendizaje. de
los procesos de aprendizaje esenciales 4. Y se incluyeron los de la son los habitualmente referidos en la ciencia trastornos espacial* la orientacin percepcin, la integracin, y la expresin, sea entre las dificultades de de la conducta como implicando verbal o no verbal; las tcnicas de educacin especial para la remediacin se refieren a la planificacin educativa basadas en procedimientos y aprendizaje.
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resultados diagnsticos . Un nio con dificultad de aprendizaje es La aquel con habilidad y menta,
CEC/DCLD
CEC
(Council
for
procesos Exceptional
Children),
sensoriales
estabilidad
emociona luego DCLD (Division for with Learning
adecuados, que presento dficits especficos Children
en los procesos perceptivos, integrativos o Disabilities) a final de los expresivos los cuales alteran la eficiencia del sesenta mantienen que aprendizaje. Esto incluye a los nios con los nios con dificultades disfuncin del sistema nervioso central los de aprendizaje no pueden cuales se expresan primariamente con ser considerados con deficiente eficiencia
diversos dficits, o dentro de diagnsticos For
superpuestos.
definicin, un nio con dificultades aprendizaje presentar problemas trastornos a no la de puede vez
educativos, emocionales,
retraso mental, ceguera, sordera, etc. Es la nica definicin que no permite 1a coexistencia de una dificultad de aprendizaje y de otro u otros dficits. Lo cierto es que esta
definicin tuvo muy poco uso e influencia. Tiene inters histrico por ser el primer intento de
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definicin consensuada. Las dificultades de aprendizaje especificas, Puesto que la etiqueta tal y como se definen aqu, hacen referencia *dificultades a los nios de cualquier edad que aprendizaje, de incluye el
WEPMAN
demuestren una deficiencia sustancial en un tantas
alteraciones,
aspecto particular del logro acadmico a National Project on the causa de hndicaps motores o perceptivo- Classification motores, sin considerar la etiologa de otros Exceptional factores contribuyentes. El trmino perceptual propone tal y como se utiliza aqu se refiere a los considere que tal of Children s610 se
etiqueta
procesos mentales (neurolgicos) a travs de cuando se da un dficit los cuales el nio adquiere las formas y en sonidos bsicos del alfabeto. res procesos
perceptivos que producen problemas (Wepman, Deutsh, acadmicos Cruickshank, Morency y
Strother, 1975). Ello tuvo como Una dificultad de aprendizaje especfica En consecuencia su
escaso uso y; aceptacin. 7 USOE 1976 EN la bsqueda de
puede encontrarse si un nio tiene una criterios operacionales, se discrepancia severa entre el logro y la persegua habilidad intelectual en una o ms de las definicin mejorar del la
NACHC
diversas reas: expresin oral, expresin (1968), para lo cual, la escrita, comprensin oral o comprensin U.S. Office of Education, escrita, clculo habilidades de lectura bsicas, a travs del Bureau of for The se
matemtico,
razonamiento Education
matemtico o deletreo. Una "discrepancia Handicapped,
severa" se la define existente cuando el logro propusieron los siguientes
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en una o ms reas est en o por debajo del : 50 % del nivel de logro esperado del nio, cuando la edad y las experiencias educativas previas se toman en consideracin 8 USOE 1977 EN EI trmino "dificultad de aprendizaje Puesto que el Bureau of for fue para una mejor
especifica" quiere decir un trastorno en uno o Education ms de los procesos psicolgicos bsicos Handicapped implicados en la comprensin o en el uso del mandatado lenguaje, hablado o escrito, que se puede encontrar
manifestar en una habilidad imperfecta para definicin, se alcanz el escuchar, hablar, Leer, escribir, deletrear, o consenso en la propuesta hacer clculos matemticos. El trmino por el NACHC en 1%8 incluye condiciones tales como handicaps (cfr., Adelman p Taylor, perceptivos, cerebral lesin cerebral, y disfuncin 1986), sta con pocas afasia del modificaciones se
mnima,
dislexia
desarrollo, EI trmino no incluye a los nios incorpora en 1%9, ala que presentan problemas de ;aprendizaje legislacin federal, en 197 que son primariamente e resultado de ? la PL P9-142, for la all
dficits visuales,; auditivos o motores o Education retraso mental, o alteraciones emocionales o Handicapped desventajas econmicas ambientales, culturales o Act, en
Children en of la the the
1986
Rearrthorization Education of
Handicapped Act, y en NOVENA DEFINICION: LA PROPUESTA 19n FOR EL NJCLD fue publicado en el
Federal Registre: Puesto que esta definicin, considerada la del consenso mayoritario, la presentamos en otro lugar, ms adelante, no la comentamos aqu. Cfr, el artculo reciente de Hammill
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(1993b) en que se analiza cada uno de los trminos de la misma. 10 ACLD Association of with Learning Disabilities "Las dificultades especificas de aprendizaje La; asociacin de de
son una condicin crnica de supuesto origen dificultades
Children neurolgico que interfiere selectivamente con aprendizaje de Amrica el desarrollo, integracin, y/o demostracin (Learning Disabilities
de habilidades verbales y/o no verbales. Las Association of Amrica) dificultades de aprendizaje especficas se opuso a la famosa
que a partir existen como una condicin incapacitante y definicin del NJCLD de de pas 1989 varan en sus manifestaciones y en el grado 1981 proponiendo una
a de severidad. A lo largo de la vida, la definicin diferente y una
denominarse condicin puede ?afectar 19 autoestima la justificacin en 1986, que Learning Disabilities Association of Amrica o LDA. educacin, la vocacin, la socializacin, y/o segn las actividades de la vida diaria. est Hammill en (1990) de del se
esencia con la
acuerdo NJCLD,
aunque
diferencia en que: 1. No especifica los tipos de dificultades de
aprendizaje que pueden observarse, habla de sino que
problemas
verbales y no verbales. 2. Se omite una clusula de exclusin, con lo que no es posible saber si se reconoce posibilidad presencia o no de de la la otros
problemas superpuestos.
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11 ICLD Las dificultades de aprendizaje son un El Interagency Committee trmino genrico que se refiere a un grupo on Learning Disabilities heterogneo de trastornos manifestados por en 1987 de con 12 del
dificultades significativas en la adquisicin y representantes uso de la recepcin, habla, lectura, escritura, agencias
dentro
razonamiento, o habilidades matemticas, o Departamento of Health de habilidades sociales. Estos trastornos son and Human Services and intrnsecos al individuo y se presume que son the Department of
debidos a la disfuncin del sistema nervioso Education propuso una central. Incluso aunque un problema de definicin que envi al aprendizaje puede ocurrir concomitantemente Congreso, siendo
con otras condiciones incapacitantes (p. ej., bsicamente similar ala dficit sensorial, retraso mental, trastorno del NJCLD con la adicin emocional o social), con influencias socio- de ambientales instruccin factores (p.e., diferencias o y la dificultad de
culturales, aprendizaje por dficit en inapropiada, las habilidades sociales.
insuficiente psicodlicos),
especialmente La
inclusin
de
esta
trastornos por dficit de atencin, todos los dificultad de; aprendizaje cuales pueden causar dificultades de especfica ha sido
aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no ampliamente rechazada. es el resultado directo de estas influencias o El que muchas de las condiciones (Interagency Committee on personas con dificultad de aprendizaje desarrollen a la par o
Learning Disabilities, 1987, p. 222).
subsecuentemente problemas sociales no es razn suficiente para estos como
considerar problemas
constitutivos por si solos
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de una nueva dificultad de aprendizaje En se (Silver,
1988). trminos
parecidos expresan
Gresham y Elliott (1989a) al poner en duda lo
acertado de la inclusin de las dificultades en las habilidades sociales
como una dificultad de aprendizaje especifica a no haber sido apoyado por la investigacin ni por la evidencia emprica
Igualmente ocurri con el NJCLD opuesto
mayoritariamente a esta inclusin, tal y como se refleja a en una carta del 2 de marzo de 1988. A continuacin recogemos
la definicin del ICLD:
Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones histricas en torno a diversos criterios tales como: I. bajo rendimiento II. etiologa de disfuncin del SNC III. procesos implicados IV.problemas presentes durante el ciclo vital V. problemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje
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VI.problemas acadmicos como posible dificultad de aprendizaje VII.problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje VIII.Otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje IX.coexistencia, exclusin o ausencia de otros hndicaps superpuestos.
I DEFINI CIN Bajo logro
II
III
IV
VI
VII
VIII
IX Multihn dicaps
Disfunci Proceso ciclo vital Lenguaj Acadmi Pensami Otros n SNC s e co ento (razona miento)
KIRK (1962)
intraindiv SI idual NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
BATEM aptitudAN (1965) NACHC Intra (1968) KASS & Aptitud

Legal
SI
NO
NO
NO
NO
NO
SI
logro
SI
SI
NO
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
SI
NO
Orientaci SI n especial
MIKLEBUST (1969)
logro
CEC/DC Intra
Consensuada
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
LD (6771) WEPMA Intra N AL. (1975) USOE (1976) Aptitudlogro NO SI NO SI SI NO NO SI ET NO SI NO NO SI NO NO ?
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USOE (1977) NJCLD (1988) ACLD (1986) Intra SI NO SI SI SI SI Integraci SI n, motriz ICLD (1987) Intra SI NO SI SI SI SI Habilida SI des sociales Intra SI NO SI SI SI SI NO SI Intra SI SI SI SI SI NO NO SI
Viabilidad Cientfica
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Se da un desacuerdo histrico en torno a la definicin de lo que sean las dificultades de aprendizaje y sin embargo se da un acuerdo en cuanto a las caractersticas de las personas con dificultades de aprendizaje. 2. La definicin consensuada, renovada. I. Dificultad de Aprendizaje (DA) es un trmino general que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos: en el deletreo, en la lectura, en el aprendizaje no verbal, en las matemticas; en general o en el contexto de los trastornos del desarrollo y en relacin on la evaluacin e instruccin estratgica. II. Dificultades significativas en la adquisicin y el uso de la escucha (recepcin), el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemticas. Rourke hablara de las dificultades con predominio en el rea verbal frente a las con predominio en las reas no verbales. III. Son dificultades intrnsecas al individuo y se las supone debidas a una disfuncin del sistema nervioso central (matizando mucho lo de "intrnseco). Esta idea es apoyada por los neuropsiclogos y genetistas. Es muy significativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes trastornos del desarrollo. Podemos hallar un marco terico compartido en tres niveles causales o explicativos del problema: un primer nivel, que es el nivel biolgico, en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo nivel, el cognitivo -incluyendo lo emocional- en donde pueden darse dficits procesuales tales como los dficits fonolgicos o pobre conocimiento grafemafonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay un acuerdo mayoritario en la identificacin de las personas con dificultades de aprendizaje y que se correspondera con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje del lenguaje, lectura, escritura, matemticas. Este modelo en tres niveles incluye una relacin causal compleja y en cada uno de los niveles la influencia del entorno interacta matizndolo, particularizndolos. 2 IV.Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenmeno que afecte a toda la vida de las personas, por lo que no se puede hablar slo de nios con
Ver ejemplo en apuntes fotocopiados sobre el tema, pg. 16.

DA, sino tambin de adolescentes y adultos con dificultades de aprendizaje, y que es preciso considerar para la provisin de servicios y apoyos. V. Los problemas en las conductas autoregulatorias, en la percepcin social o en la interaccin social pueden aparecer entre las personas con dificultades de aprendizaje, pero no constituyen por s mismos un problema de aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las dificultades de aprendizaje de los trastornos con dficit de atencin con hiperactividad, por ejemplo. VI.aunque se admita el diagnstico de la coocurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con condiciones extrnsecas como diferencias culturales, inadecuada o insuficiente instruccin, etc., las dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores. En esta definicin se recoge la esencia de lo que podemos entender por dificultad de aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo y para la toma de decisiones de provisin de servicios escolares de educacin especial. Esta definicin no gubernamental fue apoyada por la mayora de las organizaciones de profesionales y cientficas implicadas en los temas de educacin especial en Amrica del Norte. Otra cuestin recogida por esta definicin consensuada es que se precisa de dificultades significativas frente a otros trminos como el de discrepancia entre la capacidad (inteligencia) y el nivel en lenguaje, lectura, escritura o matemticas. El problema del uso de frmulas de discrepancia para definir las DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas investigaciones. La cuestin del trmino de exclusin (las dificultades de aprendizaje no han de ser fruto de la deficiencia mental o de la ausencia de escolarizacin o de problemas emocionales) queda muy matizado pudindose dar el caso, como de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de aprendizaje y otros trastornos del desarrollo o de la personalidad o de la conducta. Entre las exclusiones estn las habilidades sociales, en contra de la inclusin de las mismas por la Interagency Committee on Learning Disabilities (1987). Son muchos los aspectos discutibles del trmino dificultades de aprendizaje, trmino que ha sido y es propuesto como ms aceptable que los
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especficos de dislexia, disgrafa, discalculia, disfasia, etc. Siguiendo la Clasificacin Internacional de Definiciones, Discapacidades y Minusvalas de 1980 de la Organizacin Mundial de la Salud, versin castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficiencia, referido a la anormalidad orgnica, el de discapacidad o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvala o hndicap. Una traduccin literal del Trmino learning disabilities supondra traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicara una base orgnica constatable o teorizable, y de un trastorno funcional, objetivable, a nivel de la persona. Lo segundo puede que s sea admisible (disability) pero sin la implicacin de lo primero (impairment). De cualquier de las maneras, dada la generalizacin del empleo del trmino dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los conceptos sucesivos, de implicacin presentados.
Una definicin siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado tambin en Canad aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o las de coordinacin dentro de las dificultades de aprendizaje.
Hammill, 1990: Las DIFICULTADES DE APRENDIZAJE son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo precoz y/o dificultades en alguna de las siguientes reas: atencin, memoria, razonamiento, coordinacin comunicacin, lectura, escritura, deletreo, clculo, competencia social y maduracin emocional. Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE son intrnsecas al individuo y pueden afectar al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a lo de inteligencia potencialmente normal, normal o superior. Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE no se deben primariamente a minusvalas visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno
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emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas.
3. El papel de la inteligencia en la definicin de dificultades de aprendizaje Uno de los debates ms interesantes y an vivos, dentro del campo de las dificultades de aprendizaje, es el papel que juega la inteligencia tal y como la miden los test psicomtricos en el diagnstico de las DA. Como resulta que la identificacin de las mismas se basa en la presencia de dificultades significativas, una discrepancia aptitud-logro, este debate es insoslayable, Cuando esto se planea, se pueden establecer las discrepancias aptitud-logro de muchas maneras y que se pueden sintetizar en cuatro: I. La desviacin del nivel de grado II. El uso de frmulas de expentancia, sea el nivel e grado esperado o sea el nivel de grado observado. III. las diferencias en puntuaciones tpicas simples IV.el anlisis de regresin tpico Berninger y Abbott llegan a proponer la bsqueda de dos tipos de determinantes en las DA: a) las influencias genricas b) las ambientales de forma interactiva, tales como: la preparacin inadecuada de los maestros en mtodos instruccionales o en la comprensin de los lmites neuroanatmicos. La ausencia de recursos financieros para individualizar la educacin el fracaso en la diseminacin de las investigaciones bsicas o la carencia de investigaciones adecuadas sobre mtodos
instruccionales eficaces. Desde este planteamiento, slo se asumira la etiqueta de dificultades de aprendizaje cuando intentados los protocolos validados de instruccin para este tipo de persona se produce un fracaso a los mismos, por lo que no sera posible diagnosticar las DA sino tras un proceso instruccional. Estudios muy serios conducidos por Algozzine y colaboradores han mostrado que el uso de los test psicomtricos de la inteligencia son a todas luces
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insuficientes para la obtencin del diagnstico diferencial, por ejemplo entre alumnos don DA y con bajos rendimientos. Cuestionamiento de la discrepancia aptitud-logro. El Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities SE OPONE al uso de las frmulas de discrepancia para determinar la eleccin de servicios para las DA porque: 1. Tienden a focalizarse en un slo aspecto de las DA (p.e. lectura, matemticas,) excluyendo a otros tipos de DA. 2. No siempre hay disponibilidad de instrumentos de evaluacin adecuados tcnicamente y apropiados a la edad para todas las reas de ejecucin, sobre todo para preescolar y edad adulta. 3. Las frmulas de discrepancia pueden producir conclusiones inexactas al basarse en instrumentos carentes de fiabilidad y validez adecuada. 4. Puede que personas con puntuaciones en los test de inteligencia bajas y que presenten una DA no cumplan el criterio de discrepancia con las implicaciones para la no provisin de servicios o su salida de los mismos a pesar de necesitarlos Y hace las siguientes recomendaciones: 1. Se ha de suprimir el empleo de frmulas de discrepancia par la determinacin de la eleccin de servicios para las personas con DA. 2. El diagnstico y la evaluacin comprehensiva y por un equipo
multidisciplinario ha de sustituir a las frmulas de discrepancia y a de hacerse utilizando la definicin de la National Joint Committee on Learning Disabilities. 3. El diagnstico y la evaluacin comprensivos ha de consistir en la evaluacin de todas las reas o DA identificadas por medio de reglas federales y regulaciones. 4. Se han de proveer programas y servicios alternativos para los estudiantes diagnosticados errneamente como DA con la finalidad de ubicarlos en el entorno menos restrictivo posible. 5. Cuando es exigible por las administraciones respectivas el uso de frmulas de discrepancia aptitud-logro, stas se han de confrontar con los criterios profesionales y siempre considerando a las frmulas de discrepancia un
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criterio ms pero nunca el nico para decidir si una persona presenta o no una DA. 6. Cuando no haya ms remedio que utilizar las frmulas de discrepancia, entre las mejores estn las que utilizan puntuaciones tpicas graduadas de regresin en conjuncin con normas locales o estatales, puesto que presentan el menor error. LOS PROFESIONALES Y LOS PADRES HAN DE MONITORIZAR ESTRECHAMENTE EL USO DE
FRMULAS DE DISCREPANCIA Y COMUNICAR LOS DATOS EN RELACIN CON EL USO DE ESTAS FRMULAS APROPIADAMENTE CON LAS AGENCIAS ESTATALES O FEDERALES.
ALGUNAS DEFINICIONES DESCRIPTIVAS
En cierta manera, fa clasificacin de la DSM-III-R es descriptiva en el sentido de que no propone causas ni teoras en la base de su definicin y repua las distintas etiquetas diagnsticas. Sin embargo, avancemos un poco ms y veamos en qu consisten las dificultades de aprendizaje (DA) o si se quiere las LD leaming disabilities,), que tendran una connotacin
fundamentalmente educativa. Una manera de aproximarse a las dificultades de aprendizaje es ir a los contenidos presentes en los manuales, escritos cientficos o ideas que se utilizan para el desarrollo de programas educativos o si se prefiere para la intervencin psicoeducativa En este sentido es ilustrativo el mutual de Marchcsi, Coll y Palacios (1990, pp. 71-210). En este manual, dedicado a las necesidades educativas especiales se incluyen dentro de las dificultades de aprendizaje e intervencin educativa los aspectos relativas ha: - los retrasos madurativos y las dificultades de aprendizaje (Romero, 1990a - *las relaciones sociales de los nios/as con dificultades de aprendizaje (Romero, 1990b); - los problemas de lenguaje en la escuela. (Vamasedl, 1990); - el aprendizaje de la lectura y sus problemas, (Sinchez, 1990a); - estrategias de inrervenci6n en los problemas de lectura (Sinchez, 1990b); -problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemticas: una perspectiva cognitiva* (Rivire, 1990); -.trastornos de comportamiento (Brioso y Sarrii, 990), y -.la escuela ante la inadaptacin socia, (Ruiz y Lpez-Aranguren, 1990).
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Como puede verse, de manera estricta en funcin de la definicin consensuada e incluso en funcin de la DSM-III-R (APA, 1990 aba) no pueden incluirse, propiamente dentro del irea de dificultades de aprendizaje ni las dificultades en las habilidades sociales, ni los trastornos del comportamiento, ni la inadaptacin social, ni los problemas del lenguaje presentes en las personas con autismo, con retraso mental o producidas por alteracin neurolgica Un marco ligeramente diferente, aunque amplio, lo ofrece el libro de Hooper, Hynd y Mattison (1992) sobre los trastornos del dcsarbl4 en que se incluyen las difi- nuestro pas se utiliza la de dificultades de aprendizaje: DA, con lo que es ms razonable). Siguiendo la Clasificacin Internacional de Definiciones, Discapacidades y Minusvalas de 1980 de la. Organizacin Mundial de la Salud, versin castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficiencia o discapacidad referido a la anormalidad orgnica, el de discapacidad o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvala o hndicap consecuencin de deficiencias y discapacidades. Una traduccin literal del trmino .Learning Disabilities. Supondra traducirlo como
discapacidades de aprendizaje con lo que implicara de una base orgnica constatable, y de un trastorno funcional, objetivable, y a nivel de la persona Lo segundo puede que si sea admisible (disability) pero sin la implicacin de lo primero De cualquier de las miles, dada la generalizacin del empleo del
trmino dificultades de aprendizaje la salido del contexto de los conceptos sucesivos, de implicacin presentados.
Como puede observarse y despus comentaremos, es una definicin descriptiva basada en un modelo concrete, hoy superado, el de Kirk del ITPA. Sin embargo, refleja el influido que ha tenido y sigue teniendo en el campo educativo puesto que se dispone de un test complejo que diagnstico las dificultades de aprendizaje (el ITPA), adems de un programa educativo basado en el mismo (Bush y Giles, 1976), lo que da seguridad y tranquilidad, y la apariencia de modelo cientfico terminado. Esto mismo ocurre con un rea especfica, la del desarrollo del lenguaje con el test Reynell (1985) y que desarrolla un programa de intervencin (Cooper, Moodley y Reynell, 1982) en
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el desarrollo del lenguaje, si bien con este caso ms centrado directamente en la conducta del lenguaje.
Otra forma de ver las definiciones y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje es analizando los criterios que utilizan los diversos estudios o descripciones clnicas al respecto. Nuestra impresin de la revisin profunda de la literatura cientfica es la escasa unificacin de criterios y, lo que es ms grave, la no utilizacin explicita en muchas investigaciones de criterios concretes puesto que hacen referencia a los utilizados en la PL-94-142, tendencia que se esta: invirtiendo en las publicaciones ms recientes como se refleja en la investigacin de Aaron, Phillips y Larsen
(1988), que utilizan una definicin de trastorno especfico de la lectura basado en el modelo de las diferencias frente al modelo de la disfuncin de las dificultades de aprendizaje. Segn el planteamiento del modelo de las
diferencias, las dificultades de aprendizaje de la lectura se sita en los extremos del, de un continuo de vuiaci6n normal del funcionamiento del cerebro, por lo que no se precisara evidencia de anomalas neurolgicas aunque si apareceran signos de desequilibrio del funcionamiento cerebral. Esto ira en contra de 12 delGnicin nmsensuadrr de incluir el termino disfuncin, al igual que contra la definicin de la DSM-III-R (APA, 1990sb). Esta definicin basada en el modelo de la diferenciacin no implica una relacin directa entre el transtorno del aprendizaje y el trastorno orgnico neurolgico supuesto. Otro de los elementos de una definicin de estas caractersticas es la descripcin de II dificultad de aprendizaje de la lectura en trminos de los procesos cognitivos y de las estrategias de procesamiento de la informacin Este enfoque encaja mucho ms con el modelo de procesamiento de la informacin (cfr., Garca, 1993a, cap. 5) y que podra ser utilizado para describir v encuadrar los distintos trastornos observados en las personas con dificultades de; Aprendizaje. Se ha descrito que una estrategia simultnea superior se acopla con una estrategia secuencial deficitaria lo que originaria la dificultad de aprendizaje de la lectura (cfr., Kirby, 1991; Kershner, 1983, 1988; Leong y Randhawa, 1989; Joshi y Leong, 199)). Cuando se produce un uso
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excesivo de las estrategias simultneas se los denomina glebaler (lum perr)y chinos, a contrario aue los que utilizan excesivamente la estrategia secuencial qd ne ler denomioa dcrdobda o divididos (splitters) o fbnetices (phonecianl). Si sc dificultades en el anisis secuencial o fonol6gico de las palabras se producir un aumento en el uso de la estrategia simultnea con lo que su lectura se hace dependiente del vocabulario visual u ortogrfico, y al revs. Es lo que se denominara como modelo interactivo compensatorio de la leaura y que explicara el hecho de que al presentarse dficits en un proceso particular de la lectura se produciran estrategias cornpensatorios en otros, sabiendo que un correcto dominio de la lectura implica el uso equilibndo y complementario de amsas estrategias, simultneas o visuales u ortogrficas o directas y sucesivas o fonol6gicas o indirectas (cfr., Stanovich, 1989, 1992). Es as como parrcen con dificultades de aprendizaje los nefitos y aprendices principiantes pues utilizan s610 una de las estrategias, situacin one va cambiando cuando la amplitud de vocabulario, aunque sea visual u ortogrfico, *suple parcialmente* el no uso de estrategias secuenciales aunque persistan problemas de lentitud en la lectura o en el deletreo. El deletreo es muy importulte a medida que el idioma es menos transparente como ocurre con el inglb. Con el castellano ocurre menos. La importancia que el deletreo tiene en el mundo anglosajn o en ouas lenguas poco transparentes se refleja muy bien en la cantidad de publicaciones sobre el tema. Una ilustracin actual es el libro de Brown y Ellis (1994). Estas estrategias, sucesivas o simultneas, de la lectura parece que guardan una cierra independencia de la inteligencia general y de las habilidades de comprensin o semnticas (cfr.Kirby, 1991) puede darse la situacin de que una persona comprenda lo que lee aunque utilice escasamente las estrategias fonolgicas o indirectas o secuenciales. Haciendo un smil con la psicolingstica chomskiana, Aaron, Phillips y Larscn (1988) comparan los procesos secuenciales o fonolgicos del lenguaje escrito con la estructura superficial, mientras que los procesos de comprensin o habilidades semnticas, con la estructura profunda Es as como podemos encontrar dificultades de aprendizaje de !. Lectura con afectacin de la comprensin y sin afectacin de la comprensin lectora (AJron yJoshi, 1989).
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Aparte del modelo de la diferencia, de la afectacin en los procesos cognitivos mediante un dficit en las estrategias recuetuiales e simultneas pueden darse dificultades de aprendizaje por la lectura por fuerzas extrnsecas (Aaron, Phillips y Larsen, 1988) tales como escasa motivacin, educacin insuficiente o dficits sensoriales. En este caso no cabria hablar de dificultades de aprendizaje propiamente, a no ser que el desfase en la lectura no se explique slo por esos factores, con lo que, en todo caso, habra que hablar de una dificultad de aprendizaje superpuesta al problema correspondiente. Esta definicin descriptiva, o si se quiere ms o menos operacional de dificultades de aprendizaje de la lectura, Aaron, Phillips y Larsen (1988), la aplican en el diagnstico histrico de personas como Thomas Alva Edison, Woodrow Wilson, Hans Christian Andersen y Leonardo da Vinci, recogiendo informacin relativa a cuatro reas: 1. Informacin biogrfica, incluyendo: a) Aportaciones descriptivas de los bigrafos. b) Registros escolares y c) Autorregistros.
2. Las caractersticas cognitivas tales como: a) Errores en el deletreo escrito. b) Errores de sintaxis en el lenguaje escrito. c) Dficits en el procesamiento secuencial de la informacin. d) Y habilidades superiores en el procesamiento simultneo de la informacin. 3. Las caractersticas neurolgicas tales como: a) La evidencia de lateralizacin incompleta del cerebro, o b) Inhabilidades manuales. 4. Y las caractersticas biolgicas tales como: a) La predisposicin genkica en la familia b) Los trastornos en el sistema inmunolgico. COMPARACION ENTRE DEFINICIONES
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1. :. Historia de las definiciones de Dificultades de Aprendizaje Aunque de una u otra manera las diversas definiciones perviven parcialmente en los escritos actuales y sobre todo en las prcticas educativas, se han operado intentos explcitos de matizar y ofrecer una alternativa a cada una de las definiciones que han influido a lo largo de los aos en que el campo de las DA se ha ido desarrollando. As, podemos ver referencias a las definiciones iniciales y sucesivas, para situarse frente a ellas, en una parte de la bibliografa. BREVE HISTORIA DE LAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA (DALE) La historia de las dificultades de aprendizaje es diversa y multifactica. Si se ha considerado que los orgenes estaran en las primeras descripciones de casos con prdida de habla por lesin cerebral, o afasias, la preocupacin por observar la prdida de la lectura originada por lesin cerebral tamsin se desarrolla por obra de los mdicos y en concrete fue Dejerine el primero en describir un caso de este tenor. DEJERINE describi el caso de un adulto que, a causa de una lesin cerebral, perdi, la capacidad de la lectura pero conserv la capacidad de comprender y de expresarse verbalmente. Observaciones adicionales fueron hechas por Hinshelwood en 1917. Hinshelwood sugiri la posibilidad de que se diera el trastorno de la lectura originado por alteraciones del cerebro congnitas con lo que se poda especular acerca de las vas ms eficaces de intervencin en las dificultades de aprendizaje de la lectura. Puesto que el desarrollo de las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura se enmarca en el campo, hoy considerado heterogneo, de las dificultades de aprendizaje, ms adelante lo comentamos como un todo. Otra cuestin ser: el desarrollo de enfoques tericos y de intervencin especficos que suponen una gran especializacin. For ejemplo, en Europa hay una gran tradicin de estudio de la lectura, y en concrete en nuestro pas, hay varios grupos de investigacin de altsima calidad estudiando los problemas de comprensin lectora. Las aportaciones de Orton (1937, 1989) sobre la estrefosimsolia [y los programas de intervencin basados en sus planteamientos como el de
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Gillingham y Stillman de tipo fnico o el de Fernald de tipo tctil-kinestsicovisual-auditivo son una ilustracin de su importancia. Los planteamientos de Strauss y Werner referentes al sndrome infantil de Strauss y los programas desarrollados a la luz de sus teoras como los programas perceptivos de Cruickshank o de Frostig, ejemplifican muy bien el impacto de su teora, an viva en muchos mbitos escolares.
FALTA PARTE
PROCESOS BSICOS DE LA LECTURA
QU
ES
EL
RECONOCIMIENTO
DE
LAS
LETRAS
EL
RECONOCIMIENTO FONOLGICO? El reconocimiento de las letras es el elemento fundamental por el cual hay que iniciar el aprendizaje de la lectura, es la capacidad cognitiva bsica, reconocer las lenguas y su sonido. Tal es as que hay numerosos estudios que demuestran que conocer los nombres de las letras es comienzo de la escolaridad es el mejor productor para alcanzar un aprendizaje eficaz. No obstante hay un estudio de Gibson que consista en presentar diferentes estmulos algunos de ellos con aspecto de letra con nios/as entre 3 y 5 aos y comprob que con 4 tienen dificultades en identificar las letras, mientras que con 5 se produce un salto cuantitativo y cualitativo elevado. Respecto al reconocimiento fonolgico es la capacidad para reconocer las letras que tienen sonido y la lectura implica la fragmentacin de la palabra al sonido. La conciencia fonolgica se introducir despus de la identificacin grfica.
PROCESAMIENTO BSICO Uno de los problemas que presentan los individuos son las dificultades que tienen para acceder al significado de las palabras, porque el acceso al significado es un proceso severamente complejo del cual realmente no se conoce de forma completa.
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Cuando leemos una palabra lo nico que podemos decir es que hay una serie de estmulos a los cuales prestamos atencin y hay una respuesta que nos indica si hemos comprendido o no, lo que hemos visto o percibido. No sabemos lo que pasa entre medias entonces esa dificultad nos lleva a plantearnos si el reconocimiento de las palabras est mediado por un proceso serial, o sea si est mediado por la transformacin de las letras en sonidos o por el contrario si las palabras son reconocidas globalmente. Una parte de los autores de la doctrina que postula que el reconocimiento de las palabras exige necesariamente la representacin fonolgica previa, o sea la transformacin de las letras en sonidos, es lo que se conoce como ruta de conversin fonolgica, segn la cul la lectura de una palabra necesita de forma ineludible la construccin lineal, es decir, la construccin paso a paso de la palabra. La lectura por esta lnea implica los siguientes procesos: anlisis visual de la palabra escrita asignacin de fonemas unin de los fonemas representacin activada en el lxico auditivo activa el significado del sistema semntico activacin de la representacin en el lxico fonolgico activacin del proceso de articulacin y consiguiente lectura oral de la palabra
El problema es que para muchos autores este proceso es lento y laborioso y no se justifica cuando estamos con palabras familiares, evidentemente es muy probable que tengamos un almacn, de manera que represente fonticamente y semnticamente la palabra y que se activar ante la presencia de la palabra, sin que tengamos que configurarlo paso a paso. En este sentido hay autores que defienden un reconocimiento global e inmediato de las palabras, es lo que se conoce como RUTA VISUAL. Gracias a esta ruta se pueden reconocer las palabras ms usuales de forma global. La lectura por esta ruta visual funciona conectando de forma directa el aspecto visual de la palabra con su significado, que va a suceder siempre as cuando las palabras
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son familiares. De tal forma almacenamos las palabras con una serie de rasgos que nos permiten su reconocimiento.
5. La formacin de oraciones y el acceso al significado 4. Procesamiento lxico 3.Procesamiento fonolgico 2. Reconocimiento visual 1. Palabra impresa
Existe una tercera alternativa, una posicin intermedia que postula una doble ruta, o sea, dos vas alternativas y complementarias que son: la va fonolgica y el acceso a la ruta lxica directa, o sea el lector puede acceder al significado directamente por el procesamiento visual o indirectamente por el procesamiento fonolgico. Esto nos plantea una duda, cundo utilizamos la ruta lxica y cundo la fonolgica? En primer lugar generalmente los que son malos lectores usan la ruta fonolgica, mientras los que son buenos lectores usan la ruta lxica. El primer acceso al significado a la palabra se accede siempre en espaol de forma indirecta o ruta fonolgica y as se puede ver como los nios/as que aprenden a leer van desplazando la vista lentamente de izquierda a derecha a medida que transforman los grafemas en fonemas. En este sentido los autores que dice que las dos rutas son independientes y que incluso los lectores expertos utilizan la ruta fonolgica, esto nos lleva a la segunda caracterstica. Que es que el uso de una ruta depende de la familiaridad de las palabras, las palabras no familiares usarn la ruta lxica, mientras que las novedosas probablemente usen la ruta fonolgica. Una tercera consideracin es que existen idiomas que van a ser ms proclives a una ruta que otra, probablemente la inclinacin de la ruta fonolgica sea habitual en los idiomas en los que la relacin entre lecturaescritura, sea regular. Tambin hay una gran correspondencia entre los grafemas y los fonemas. Cuando hay muchas irregularidades en esa relacin
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como por ejemplo en el ingls, se usa la ruta visual. Todo esto nos lleva a plantearnos como se accede al lxico.
CMO SE ACCEDE AL LXICO? Existen tres teoras que explica como acceder al lxico. Los tres modelos coinciden en que la frecuencia del uso de la palabra es fundamental para su reconocimiento. 1.Teora del umbral: dice que todas las personas tenemos unos mecanismos responsables de la identificacin de la palabra que son una multitud de detectores llamados logogenes que operan en paralelo como ver que aparece la palabras estmulo y el conocimiento que el sujeto tiene de las palabras se encuentra en un almacn denominado lexicn interno modelo de logogen de Norton. La informacin visual, acstica y semntica de cada palabra es recogida por un logogen, que tiene un mecanismo de umbral especfico de activacin, de manera que cuando se presenta una palabra se activa el logogen que ms rasgos coincidentes tenga con esta, producindose as la identificacin de la palabra.
2.Teora modelos de bsqueda seal: las palabras hay que buscarlas en la memoria de forma de seal, el reconocimiento de la palabra se produce cuando la palabra-estmulo se empuja en la memoria con una determinada forma lxica, entonces al leer la palabra se activan simultneamente diversas formas lxicas que son examinadas de forma seal hasta que encontramos la representacin correcta. La llamada lxica (efecto de frecuencia lxica): Las palabras que aparecen ms veces en los test y con las que tenemos por tanto ms experiencia, se reconocen ms deprisa que aquellas otras de baja frecuencia. Las palabras con baja frecuencia se reconocen ms lentamente
3.Modelo de verificacin o contraste: estos modelos aceptan postulados tanto de los modelos umbral y del reconocimiento seal. Para estos modelos lo
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mismo que en el caso de los logogenes, cuando un lector se enfrenta a la palabra estmulo se activan diversos candidatos en la memoria con rasgos similares con el estmulo. Una vez activados, se activa un segundo mecanismo para seleccionar una alternativa que se produce recuperando toda la informacin guardada en esos logogenes que se han activado y comparndolos uno a uno.
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Sndrome de dao cerebral

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