Sunteți pe pagina 1din 34

Institutul de tiine ale Educaiei

PROPUNERI DE RESTRUCTURARE A CURRICULUM-ULUI NAIONAL


document de lucru

iulie 2009

CUPRINS

Introducere .....................................................................................................................................4 I. Demersuri europene actuale, cu implicaii la nivelul sistemelor educaionale...................5 II. Diagnoza sistemului romnesc de nvmnt din perspectiva curriculum-ului colar: aspecte pozitive, dificulti, nevoi de restructurare ....................................................................9 III. Un nou Cadru de referin pentru restructurarea curriculum-ului nvmntului preuniversitar: elemente de reper ..............................................................................................13
3.1. Argumente pentru restructurarea curriculum-ului naional.............................................................. 13 3.2. Obiective ale restructurrii curriculum-ului naional ....................................................................... 18 3.3. Principii directoare n restructurarea curriculum-ului...................................................................... 18 3.4. Repere n definirea profilului de formare pentru absolventul nvmntului obligatoriu............... 19 3.5. Concepte-cheie de operare ............................................................................................................... 20 3.6. Rute de colarizare, modaliti de evaluare i certificare................................................................. 21 3.7. Propuneri de plan-cadru de nvmnt............................................................................................ 25 3.8. Aspecte specifice privind elaborarea programelor colare .............................................................. 29

IV. Consecine ale implementrii cadrului de referin ...........................................................32

Introducere
Prezentul document a fost elaborat de ctre o echip de cercettori ai Institutului de tiine ale Educaiei i are ca scop prezentarea unor propuneri de restructurare a curriculum-ului naional. Documentul propus realizeaz, ntr-o prim parte, o prezentare sintetic a demersurilor europene actuale care orienteaz sistemele de educaie din diferite ri i care constituie puncte de reper n promovarea unor msuri de politic educaional la nivel naional, inclusiv n domeniul curricular. Diagnoza sistemului romnesc de nvmnt din perspectiva curriculum-ului colar ofer o imagine de ansamblu asupra etapelor de schimbare a curriculum-ului naional realizate pn n prezent. De asemenea, capitolul prezint succint rezultatele diferitelor studii de analiz a curriculum-ului colar, care identific o serie de aspecte problematice la nivelul proiectrii curriculare sau principalele dificulti i constrngeri cu care se confrunt actorii colari n aplicarea acestuia. Urmtoarea parte a documentului propune elemente de reper pentru elaborarea unui nou cadru de referin al curriculum-ului nvmntului preuniversitar: argumente; obiective i prioriti; principii directoare; repere n definirea profilului de formare pentru absolventul nvmntului obligatoriu; concepte - cheie de operare; rute de colarizare, modaliti de evaluare i certificare. De asemenea, sunt prezentate propuneri de planuri-cadru de nvmnt pentru tot segmentul preuniversitar, evideniindu-se elementele de noutate ale acestora, precum i implicaiile la nivelul elaborrii programelor colare. Ultima parte a documentului realizeaz o trecere n revist a consecinelor implementrii restructurrilor curriculare propuse, la diferite niveluri ale sistemului de nvmnt romnesc.

I.

Demersuri europene actuale, cu implicaii la nivelul sistemelor educaionale

n ultimii ani, la nivelul Uniunii Europene s-au produs progrese susinute n realizarea efectiv a unui spaiu european extins al educaiei, n perspectiva cerinelor societii i economiei bazate pe cunoatere. Astfel, contextul european actual ofer o serie de documente de referin, cu rol important n regndirea, reorganizarea i armonizarea sistemelor de nvmnt, din perspectiva asigurrii calitii educaiei i a mobilitii profesionale i de studiu. Documentele europene cu impact i implicaii semnificative asupra schimbrilor introduse n sistemului de nvmnt romnesc sunt Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei1 i Cadrul European al Calificrilor (European Qualifications Framework EQF). Acestea au rol de repere decizionale majore pentru fundamentarea procesului de reform a nvmntului preuniversitar din Romnia i pentru faptul c sunt direct asociate cu strategia educaiei permanente. Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei contureaz, pentru absolvenii nvmntului obligatoriu, un profil de formare european structurat pe opt domenii de competen. Competenele sunt definite ca ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini care urmeaz s fie formate pn la finele colaritii obligatorii. Structurarea acestor competene-cheie se realizeaz la intersecia mai multor paradigme educaionale i vizeaz att domenii academice (de exemplu Comunicarea sau competenele n Matematic, tiine i tehnologie), precum i aspecte inter- i transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare. Dezbaterile pe tema competenelor-cheie au atins multe paliere, iar abordrile la nivel curricular sunt diferite. O posibil explicaie a varietii situaiilor existente ine i de aspectele specifice ale modului n care competenele-cheie au fost concepute. Acestea sunt considerate o combinaie specific de cunotine, de abiliti i de atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii Acest fapt este important n configurarea unui cadru curricular menit s contribuie la aplicarea cunoaterii de tip colar n via. Dar cele opt domenii de competen au legturi diferite cu aspectele enunate mai sus. De exemplu, pentru piaa muncii, unele domenii au o legtur evident este cazul educaiei antreprenoriale sau a competenei digitale; n cazul altora, legtura sau utilitatea este mediat de aspecte care in de dezvoltarea personal sau de un bagaj de achiziii de tip procedural fr de care nu este posibil viaa profesional. De aici deriv complexitatea modurilor n care referina numit competencheie poate fundamenta regndirea curriculum-ului colar n ansamblu.

Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key competences for lifelong learning, 2006/962/EC.

Schimbrile implementate n sistemul romnesc de nvmnt n contextul prelungirii nvmntului obligatoriu la 10 ani au vizat explicit racordarea la prevederile documentului european (n varianta acestuia din 2003). Dei consistente la nivelul planurilor cadru de nvmnt i al modului n care acestea structureaz parcursul educaional al elevului, mai ales prin filiere i specializri liceale, demersurile menionate nu au fost de aceeai amploare la nivelul elaborrii programelor colare, oprindu-se n multe cazuri numai la nivel declarativ. O imagine sintetic a modului n care competenele-cheie se coreleaz cu ariile curriculum-ului intenionat din Romnia este redat n tabelul de mai jos. Tabel 1. Relaionarea competenelor-cheie cu ariile curriculare din sistemul de nvmnt romnesc
Competene cheie comunicare n limba matern comunicare n limbi moderne competene matematice, n tiine i tehnologii competene digitale competene metacognitive (a nva s nvei) competene interpersonale, interculturale, sociale i civice competene antreprenoriale sensibilizare i exprimare cultural Relaii inter-, transcurriculare Relaii directe Arii curriculare Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare

Cadrul European al Calificrilor (European Qualifications Framework EQF) este o propunere de recomandare ctre Parlamentul European, care vizeaz contribuia la armonizarea i la corelarea sistemelor naionale de educaie i de formare, pornind de la obiective comune din domeniile pregtirii forei de munc i ale educaiei permanente. Rolul cadrului european al calificrilor este s faciliteze mobilitatea profesional i geografic a celor care nva. Elementul-cheie pe care-l propune documentul este conceptul de rezultate ale nvrii2 dobndite ntr-un demers de nvare permanent, mai mult dect legate de o instituie, de curriculum sau de pregtirea pentru o anumit calificare.

Sintagma rezultatele nvrii depete formularea mai general de centrare pe elev, punnd accent pe aspectele posibil de cuantificat ale nvrii de tip procedural, nu pe cunoaterea declarativ.

Principiile care stau la baza documentului sunt cele ale transparenei i ncrederii reciproce. Se ateapt c EQF va facilita transferul, transparena i recunoaterea calificrilor descrise ca rezultate ale nvrii, evaluate i certificate de un organism abilitat la nivel naional sau sectorial. O schimbare esenial fa de documentele anterioare este c acest cadru al calificrilor trebuie s capteze i s valideze diferitele niveluri de competene indiferent de contextul n care au fost dobndite (medii formale i non-formale de educaie i de antrenament pentru asumarea de multiple roluri). Utilitatea unui asemenea sistem de referin european privete clarificarea terminologiilor naionale i definirea calificrii n termenii unui proces de formare3, promovnd depirea limitelor definirii tradiionale a calificrilor. La nivel concret, EQF are consecine semnificative asupra sistemelor europene de educaie, n primul rnd la nivel curricular prin: regndirea de structuri, reorganizarea i armonizarea de coninuturi 4. Analiza practicii rilor europene5 evideniaz valorificarea EQF prin orientarea spre cadre naionale ale calificrilor (NQF), care s aib n primul rnd o funcie de legtur ntre diferitele paliere de educaie (o funcie de bridging). Principiile care stau la elaborrii NQF sunt: coeren pe orizontal i pe vertical (ntre tipuri de formare, respectiv ntre cicluri de educaie); transferabilitate (portability); extinderea spre alte experiene formative (cu accent pe integrarea educaiei informale i non-formale); recunoatere internaional a calificrilor. n prezent exist tendina de creare a unor sisteme NQF care s lege nvmntul obligatoriu cu cel superior. Astfel, exist mai multe ri care au elaborat NQF n relaie cu procesul Bologna i/sau reforma VET, dar nu au nc sisteme pentru nvmntul obligatoriu (de exemplu, Germania, Islanda, Danemarca). De asemenea, o tendin evident este ncercarea de utilizare a schemei propus la nivel european, cu 8 niveluri de calificare6. Oricare ar fi opiunea la nivel naional, majoritatea rilor se orienteaz spre un sistem al calificrilor bazat pe rezultatele nvrii. Pentru Romnia elaborarea unui cadru naional al calificrilor nseamn ansa dezvoltrii unui mod de colaborare real i eficient ntre instituii de formare, cele profesionale i piaa muncii, pentru toate etapele de colaritate i nu doar pentru cele care sunt explicit legate de piaa muncii. Pn n prezent, msurile legate de EQF n Romnia au vizat n special planul instituional: crearea Ageniei Naionale pentru Calificrile din nvmntul Superior i Parteneriat cu mediul economic i social (ACPART, cf. HG nr. 1357/2005); nfiinarea Autoritii Naionale pentru Calificri (rol preluat de CNFPA). n plan curricular, propuneri recente7 de redefinire a profilului de formare al absolventului revalorizeaz ideea de cicluri curriculare prin corelarea acestora cu EQF, prin valorificarea achiziiilor dobndite n medii non-formale i informale de educaie.
3

Calificarea semnific recunoaterea printr-o certificare dat de un organism emitent a atingerii unui nivel al competenelor n raport cu standardele prevzute de cadrul naional de calificare. 4 EQF este un cadru voluntar, fr obligaii formale cu privire la adoptarea sa. EQF recomand ca: pn n anul 2010 toate rile s i coreleze propriul sistem de calificri cu EQF; n anul 2012 toate certificatele de calificare nou eliberate s conin referiri la nivelul EQF adecvat. 5 Implementing the European Qualifications Framework Conference, 3-4 June 2008, Brussels, Workshop 4. 6 Exist ri n care se desfoar un proces de trecere de la sistemul segmentat (5 niveluri VET cu 3 niveluri EHEA) la unul integrat cu 8 niveluri (Belgia, Cehia, Frana, Spania), uneori cu asocierea de profile ocupaionale (Frana) sau un catalog al calificrilor (Portugalia). Irlanda are un sistem integrat cu 10 niveluri. Croaia are un sistem cu 8 niveluri i 4 sub-niveluri care se adreseaz particularitilor locale. 7 Cf. Miclea, M. et al. (coord.), Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia fundament la dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar, 2008.

educaie (Tabel 2). Aceste cicluri curriculare devin pivotul n jurul crora se structureaz curriculum-ul, pentru c vizeaz competenele eseniale pe care trebuie s le demonstreze elevii la nivelul fiecrei etape a colaritii. Tabel 2. Relaionarea nivelurilor EQF la structura actual a sistemului de nvmnt romnesc Nivel EQF Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Clase / cicluri curriculare XI XII + BAC IX - X V-VI - VII-VIII I-II - III-IV CP

II.

Diagnoza sistemului romnesc de nvmnt din perspectiva curriculum-ului colar: aspecte pozitive, dificulti, nevoi de restructurare

ncepnd cu elaborarea primelor documente din 1998 i pn n prezent, curriculumul naional romnesc a parcurs mai multe etape de restructurri, mai profunde sau de mai mic amploare: - 2001: aprobarea unor noi planuri pentru nvmntul obligatoriu i pentru liceu; descongestionarea programelor colare prin unele descongestionri; schimbri n sistemul de evaluare a manualelor colare; - 2003: aprobarea unor noi planuri de nvmnt i programe colare pentru clasele de intrare i ieire din nvmntul obligatoriu; - 2004, 2005: etapele de elaborare a noi planuri de nvmnt i programe colare pentru celelalte clase de nvmnt primar, respectiv liceal; - 2009: modificri ale planurilor de nvmnt. Fiecare schimbare la nivel curricular implementat n sistemul de educaie cu mai mult sau mai puin pregtire necesar (resurse umane, materiale, de timp) a determinat o serie de realiti specifice, unele cu rol de oportuniti, altele cu statut de dificulti. Pornind de la ideea c orice demers de restructurare trebuie s aib la baz o bun cunoatere strii de fapt din domeniul de intervenie vizat, prezentm n acest capitol o sintez a concluziilor diferitelor cercetri i studii din ultimii ani, care au realizat analiza curriculum-ului colar romnesc. O serie de astfel de concluzii identific dificulti i probleme la nivelul general al curriculum-ului scris, altele se centreaz pe analiza constrngerilor care se manifest n aplicarea curriculum-ului n practica colar ori pe unele aspecte specifice (valorizarea educaiei nonformale/informale n curriculum, dezvoltarea competenelor de comunicare la nivelul nvmntului obligatoriu, specificul curriculum-ului n nvmntul profesional i tehnic, timpul colar ca element component al curriculum-ului colar). Aspecte critice privind curriculum-ul colar la nivel general i aplicarea acestuia8 Actorii colari solicit descongestionarea curriculum-ului, att prin reducerea numrului total al orelor de studiu din planurile de nvmnt, precum i prin intervenii specifice la nivelul programelor colare. De asemenea, este considerat necesar revizuirea ponderilor ariilor curriculare n cadrul planurilor de nvmnt, astfel nct s reflecte finalitile nvmntului preuniversitar. Raportul dintre cunoaterea academic i relevana pragmatic a informaiilor ncorporate n programele i manualele colare este unul deficitar. La nivel general, aplicaiile cunoaterii colare nu sunt prospectate n viaa cotidian individual sau n cea

Cf. L. Vlsceanu, L. (coord.), coala la rscruce. Studiu de impact, Ed. Polirom, Iai, 2001; Raport al consultrii publice asupra propunerilor de planuri-cadru pentru clasele a IX-a i a X-a, ISE, 2003; Costea, O. (coord.), Educaia non-formal/informal n relaie cu transformrile din curriculum-ul colar), Tem de cercetare 2008, Institutul de tiine ale Educaiei (n curs de publicare).

productiv. Elevii nu sunt nvai s lucreze la proiecte, s rezolve probleme de via personal, cotidian sau s se raporteze la aspecte specifice vieii adulilor. Programele i manualele colare rspund parial la motivaiile, capacitile i aptitudinile difereniate ale elevilor. Coninuturile i aplicaiile propuse nu ofer reale oportuniti de personalizare a demersurilor educaionale, iar practicile investigate sunt nc departe de ideea de surse alternative de nvare. Curriculum-ul la decizia colii (CDS) ca pondere i varietate este prea restrns pentru a putea asigura flexibilitate i o real adaptare a ofertei colii la nevoile proprii i la cerinele comunitii. n practica colar se manifest o serie de dificulti privind selectarea i utilizarea produselor curriculare (manuale colare, auxiliare didactice). Exist o serie de neconcordane i incoerene (pe vertical sau pe orizontal) privind elaborarea programelor colare. Se impune o revizuire a corelaiei dintre obiectivele de referin / competenele specifice i coninuturi. Inventarele de activiti de nvare i sugestiile metodologice trebuie dezvoltate pentru a constitui un sprijin real pentru cadre didactice n activitatea la clas.

Dificulti privind valorizarea educaiei non-formale/informale la nivelul curriculumului colar9 Se impune ca necesitate reconfigurarea curriculum-ului din perspectiva contextualizrii informaiilor, a trecerii de la orientarea academic la aplicarea cunotinelor n situaii ct mai variate de via. Chiar dac aceast orientare apare bine concretizat la nivelul unora dintre elementele componente ale programelor (obiective de referin / competene specifice, activiti de nvare), ea rmne limitat n bun msur la nivelul coninuturilor i al sugestiilor metodologice. Sunt necesare demersuri de actualizare a coninuturilor propuse de programele colare, n raport cu universul referenial al elevului, dar i cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale etc.). Inventarele de activiti de nvare i sugestiile metodologice trebuie dezvoltate pentru a inspira profesorii n conceperea activitatea la clas, astfel nct elementele de educaie non-formal s-i fac mai mult loc n demersurile didactice. Pentru o mai eficient valorizare a nvrii n contexte non-formale/informale, este necesar revizuirea standardului ocupaional al profesiei didactice, n ceea ce privete categoria activitilor extracolare. Astfel, modulul privind activitile extracolare poate deveni obligatoriu, iar n oferta unor programe de didactica specialitii pot fi incluse module despre mediile non-formale/informale de nvare.

Insuficienta dezvoltare a competenelor de comunicare prin curriculum-ul colar10 Programele colare ofer, cu unele excepii, un spaiu suficient de larg pentru exersarea unor activiti care s duc la formarea de competene de comunicare real. Apar ns

Cf. Costea, O. (coord.), Educaia non-formal/informal n relaie cu transformrile din curriculum-ul colar), Tem de cercetare 2008, Institutul de tiine ale Educaiei (n curs de publicare). 10 Cf. Cerkez, M., Cpi, L. (coord.), Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, Tem de cercetare 2004, Institutul de tiine ale Educaiei.

10

unele probleme la nivelul indicaiilor metodologice, care insist exclusiv pe aspectul disciplinar, fr referiri la aspecte precum importana activitilor de grup sau n pereche n realizarea unor sarcini de nvare sau n evaluarea elevilor. La nivelul programelor colare nu se urmrete n mod concret realizarea unei bune relaionri sau transferul unor competene dobndite n spaiul colar, n alte contexte; se consider suficient dobndirea unor competene lingvistice, terminologice, funcionale, fr accent pe realizarea unor competene reale de comunicare. Dezvoltarea competenelor de comunicare ca obiectiv al programelor colare, n majoritatea cazurilor, se pstreaz la nivel declarativ, sugestiile acionale nefiind suficient de numeroase. De multe ori, competenele de comunicare se rezum la cunoaterea i utilizarea limbajului de specialitate, chiar i atunci cnd se refer la exprimarea opiniei. Competenele care vizeaz comunicarea ca interaciune sunt puin sau deloc menionate n programele analizate, fapt care determin o insuficient pregtire a elevilor pentru comunicarea n afara disciplinelor, a situaiilor formale i, mai ales, n afara colii.

Nevoi de dezvoltare privind includerea competenelor-cheie n curriculum-ul colar11 Exist un numr semnificativ de programe colare care fac referiri precise la cele opt domenii ale competenelor cheie n Notele de prezentare i n Sugestiile metodologice. Se impune totui o accentuare a valorificrii competenelor-cheie la nivelul coninuturilor i al activitilor de nvare propuse. Oferta naional de curriculum la decizia colii cuprinde teme care se adreseaz direct domeniilor de competene-cheie: nvmnt primar (Educaie european, Drepturile omului, Educaie pentru sntate) gimnaziu (Drepturile copilului, Educaie intercultural); liceu (Educaie civic, Drepturile omului, Migraiile contemporane, Educaie intercultural, O istorie a comunismului din Romnia, Istoria minoritilor naionale din Romnia, Competen n mass-media).

Constrngeri i dificulti privind curriculum-ul colar n nvmntul profesional i tehnic12 Relaia dintre cultura general i cultura de specialitate este una deficitar, prin aglomerarea actualelor programe colare pentru nvmntul profesional i tehnic, determinat de dublul rol pe care i l-a asumat SAM ca rut de profesionalizare progresiv asigurarea unor anumite niveluri de calificare, precum i a unui anume nivel de pregtire general, care s ofere absolvenilor posibilitatea continurii studiilor la liceu. Actorii colari reclam insuficiena i calitatea relativ slab a instruirii practice, n relaie cu solicitrile pieei muncii: timpul insuficient alocat instruirii practice n planurile de nvmnt, comparativ cu nevoile pregtirii eficiente pentru o anume profesie; calitatea nesatisfctoare a resurselor materiale i a dotrilor atelierelor colare, cel puin n cazul anumitor specializri; dificulti n dezvoltarea parteneriatelor cu ntreprinderile la nivel local. n practica colar se manifest unele constrngeri i dificulti privind aplicarea oportunitilor de descentralizare oferite prin curriculum: decizii aleatorii privind

11

Cf. Romnia. Raport de ar 2009. Procesul de educaie i de formare 2010, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, 2009. 12 Cf. Jigu, M. (coord.), nvmntul obligatoriu de 10 ani. Condiii de implementare, rezultate i msuri corective, Institutul de tiine ale Educaiei, Reprezentana UNICEF n Romnia, Ed. Alpha MDN, Buzu, 2008.

11

curriculum-ul n dezvoltare local (CDL), necorelate cu cerinele pieei muncii; ore de CDL relativ puine, care nu permit adaptarea real a pregtirii profesionale la piaa local a forei de munc; oportuniti reduse de parteneriat social, n special la nivelul comunitilor rurale. Curriculum-ul SAM nu ofer modaliti reale de adaptare la condiii specifice (slaba motivare a unor elevi pentru profesionalizare, n condiiile n care, de multe ori, opiunea pentru SAM este doar un efect al repartiiei computerizate i nu o opiune individual orientarea prin eec; nivelul de pregtire nesatisfctor al multor elevi care vin n SAM, cu deficiene sau lacune n formare). Lipsa manualelor colare special elaborate pentru SAM la disciplinele de cultur general se constituie n obstacol pentru decupajul de 60% din curriculum-ul de trunchi comun specific liceelor. Utilizarea i recunoaterea portofoliului pentru educaia permanent dincolo de spaiul colii este practic nul: portofoliul este redus deseori numai la aspectul formal, de completare a unei fie standardizate pentru toi elevii, fr a fi un mijloc de nregistrare a progresului individual al elevului n nvare; nu exist o recunoatere a rolului portofoliului de ctre angajatori, care nu este astfel valorificat la angajare.

Ponderea ridicat a timpului colar n bugetul de timp zilnic al elevilor13 Cadrele didactice i elevii manifest atitudini critice fa de ncrcarea programului colar: aproape dou treimi dintre acetia au declarat c orarul colar sptmnal este ncrcat sau chiar foarte ncrcat, genernd fenomene de oboseal n rndul elevilor. Peste o treime din timpul total al elevilor corespunztor zilelor lucrtoare este dedicat activitilor legate de coal (8 ore i jumtate/zi). Cele mai solicitante zile sunt cele de nceput de sptmn, fapt care evideniaz un anume dezechilibru ntre ritmul colar sptmnal i modelul curbei de efort. Structura bugetului de timp al elevilor evideniaz diferene semnificative n funcie de nivelurile de studiu i de mediul de reziden. Media zilnic a timpului colar este mai ridicat n cazul elevilor din clasa a VIII-a, comparativ cu elevii de clasa a XII-a. De asemenea, elevii din mediul rural, mai implicai n activiti gospodreti, aloc mai puin timp activitilor colare. Temelor pentru acas le sunt alocate medii diferite de timp, n funcie de mediul de reziden (n favoarea elevilor din mediul rural), nivelul de studii (n favoarea elevilor de gimnaziu), discipline colare (n favoarea disciplinelor de baz matematic i limba i literatura romn care au, de altfel, ponderea cea mai mare n planurile de nvmnt). Desfurarea unor activiti extracurriculare este puin prezent n rndul elevilor, cauzele fiind variate: insuficienta dezvoltare a unei oferte specifice a colilor; lipsa de timp din partea elevilor pentru astfel de activiti, cauzat de un buget de timp prea mare alocat activitilor colare; insuficienta motivare a elevilor i a cadrelor didactice pentru organizarea i participarea la astfel de activiti.

Analiza concluziilor studiilor anterior menionate permite identificarea unor dificulti i constrngeri n curriculum-ul colar actual, care trebuie s constituie puncte de plecare n stabilirea prioritilor unui design al restructurrii curriculare.

Cf. Jigu, M. (coord.), Timpul elevilor, Institutul de tiine ale Educaiei, Reprezentana UNICEF n Romnia, Ed. Alpha MDN, Buzu, 2008.

13

12

III. Un nou Cadru de referin pentru restructurarea curriculumului nvmntului preuniversitar: elemente de reper
Cadrul de referin reprezint un documente reglator al Curriculum-ului Naional, care propune un ansamblu de principii i norme cu rol de orientare, justificare i reglare a proceselor de proiectare, implementare i evaluare a curriculum-ului naional. Pe lng aceast dimensiune teoretico-metodologic explicit, Cadrul de referin propune, n acelai timp, un set coerent de valori educaionale, cu rol de orientare a demersurilor de dezvoltare curricular i de reper al mecanismelor decizionale referitoare la curriculum-ul naional. Prezentm n cele ce urmeaz cteva elemente de reper n definirea unui nou Cadru de referin pentru restructurarea curriculum-ului nvmntului preuniversitar: 1. Argumente pentru restructurarea curriculum-ului naional; 2. Obiective ale restructurrii curriculum-ului; 3. Principii directoare; 4. Repere pentru definirea profilului de formare al absolventului nvmntului preuniversitar; 5. Concepte-cheie de operare; 6. Rute de colarizare, modaliti de evaluare i certificare; 7. Propuneri de plan-cadru de nvmnt; 8. Propuneri de dezvoltare a programelor colare. Aceste propuneri de restructurare a curriculum-ului naional sunt concordante cu prevederile legale n vigoare privind organizarea nvmntului preuniversitar (cf. Legea nvmntului nr. 8/1995 republicat cu modificrile i completrile ulterioare). Prezentul demers se desfoar avnd la baz pstrarea structurii sistemului de nvmnt i este justificat de ntregul context actual, care nu favorizeaz schimbri radicale, avnd n vedere costurile umane i materiale majore pe care le-ar presupune acestea. Restructurarea curriculum-ului vizeaz cu prioritate planurile cadru de nvmnt i programele colare i are n vedere preponderent aspecte de natur calitativ, dealtfel asumate de legislaia n vigoare (cf. Legea pentru asigurarea calitii n educaie).

3.1. Argumente pentru restructurarea curriculum-ului naional


Primul Cadru de referin pentru curriculum-ul naional pentru nvmntul obligatoriu a fost elaborat n Romnia n anul 1998, constituind un punct de reper important al politicilor curriculare pn n prezent (Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEN, CNC, Bucureti, 1998). Alte propuneri privind elaborarea unui nou Cadru de referin au fost dezvoltate n studiul Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia fundament la dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar, Miclea, M. et al. (coord.), 2008.

13

Un nou Cadru de referin este necesar pentru a asigura o concepie curricular unitar pentru ntregul nvmnt preuniversitar, de la educaia timpurie la nvmntul preuniversitar post-obligatoriu. Argumentele care justific oportunitatea restructurrii curriculum-ului naional deriv din: - politicile educaionale europene, n special abordarea centrat pe competene-cheie i Cadrul European al Calificrilor; - dezvoltrile recente din domeniul tiinelor educaiei, n plan teoretic i metodologic: importana alocat educaiei timpurii i corelrii acesteia cu parcursul educaional ulterior; noi concepii privind nvarea; tendine n proiectarea, implementarea i evaluarea curriculum-ului (abordarea integrat a nvrii, personalizarea educaiei, educaia nonformal, competenele transversale); - procesul de descentralizare a nvmntului; - diagnoza curriculum-ului colar actual, care evideniaz o serie de dificulti, constrngeri i sincope la nivelul proiectrii i implementrii acestuia; studiile care arat leciile nvate n decursul reformelor din ultimele dou decenii. Aceste categorii de argumente sunt analizate n continuare din perspectiva implicaiilor asupra restructurrii curriculum-ului. Prioriti ale politicilor educaionale europene

Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de competene, manifestat n ultimii ani la nivel european, se justific prin ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care societatea le are n raport cu coala. Competenele pot oferi avantajul transferabilitii i, implicit, al unei mai bune i uoare integrri socio-economice a absolvenilor. Aceast abordare este corelat cu nevoia completrii educaiei formale prin intervenii de tip nonformal sau informal. Schimbrile implementate n sistemul romnesc de nvmnt n perioada 2002-2003 au vizat racordarea la prevederile documentelor europene. Adecvarea i reorganizarea curriculum-ului naional, n contextul prelungirii nvmntului obligatoriu la 10 ani, a vizat cele opt domenii de competen-cheie. n mod formal, prezena competenelor-cheie n documentele reglatoare reprezint asumarea explicit a finalitilor la acest nivel. Demersurile de restructurare n acest sens nu au fost ns unele de amploare, rezumndu-se de multe ori la nivelul notelor de prezentare i al unor sugestii metodologice. Aceti pai nregistrai n conceptualizarea i transpunerea competenelor cheie n curriculum trebuie continuai n direcia unei abordri unitare i comprehensive. n acelai sens al centrrii pe competene, Cadrul European al Calificrilor vizeaz armonizarea i corelarea sistemelor de educaie i formare, susinnd facilitarea mobilitatea profesional i geografic a celor care nva. Elementul de importan major din perspectiva curricular pe care-l propune documentul const n depirea accepiunilor tradiionale a calificrii, prin centrarea pe recunoaterea i validarea rezultatelor ale nvrii, dobndite ntr-un demers de nvare permanent. n acest context sunt solicitate intervenii specifice la diferite niveluri ale sistemului de educaie romnesc: redefinirea rutelor de dezvoltare personal i profesional prin sistemul de nvmnt; reorganizarea coninuturilor promovate de coal (relaia teorie-practic) i a strategiilor de nvare; identificarea de modaliti de valorizare i recunoatere n spaiul colii a experienelor de nvare dobndite n contexte non-formale i informale de nvare. 14

Astfel, restructurarea curriculum-ului colar n ansamblu din perspectiva competenelor-cheie i a cadrului european al calificrilor se impune ca demers actual, cu aplicaii la nivelul tuturor documentelor curriculare. Dezvoltri recente privind educaia timpurie

Educaia timpurie, neleas ca acoperind perioada de la natere la 6/7 ani, constituie primul segment al educaiei formale care asigur pregtirea copilului pentru intrarea n sistemul de nvmnt obligatoriu. Gndit n mod tradiional ca segment de nvmnt separat de cel obligatoriu, colar, educaia timpurie este, de fapt, strns legat de acesta, construind fundamentele pentru nvare i integrare colar i social. R. Cuhna, laureat al Premiului Nobel pentru economie, a artat c investiia n educaia timpurie este cea mai rentabil investiie n educaie, acest segment fiind responsabil n mare msur pentru succesul sau eecul de mai trziu. Alte studii i cercetri au artat relaia direct ntre educaia timpurie i: incluziunea social14, cariera colar (durata de colarizare i performana), integrarea social. De asemenea, au evideniat beneficiile majore ale educaiei timpurii mai ales n planul non-cognitiv dezvoltarea socio-emoional, motivaia i atitudinile pozitive fa de nvare15. Noul plan de nvmnt pentru educaia timpurie este structurat pe dou niveluri de vrst: 3-5 ani i 5-6/7 ani. Acesta este construit n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal, prelungit sau sptmnal) i propune trei tipuri de activiti de nvare: activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese, activiti de dezvoltare personal. Un astfel de model de dezvoltare curricular faciliteaz abordarea interdisciplinar i transdisciplinar. Obiectivele cadru exprim competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar, pe cinci domenii experieniale, definite ca zone integrate de cunoatere, care transcend graniele dintre discipline i care sunt corelate cu domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socioemoional, domeniul cognitiv. Pentru a asigura continuitatea ntre nivelul pre-primar i cel primar, este necesar realizarea unei coerene la nivelul proiectrii curriculare, care s asigure corelarea cu ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare, clasele I-II). Astfel, abordarea integrat a coninuturilor, flexibilitatea alocrii timpului de instruire pe diferite tipuri de activiti i domenii de studiu, reconsiderarea finalitilor specifice dezvoltrii cognitive, morale, socio-emoionale, psihomotrice sunt cteva dintre elementele de continuitate pre-primar primar, care trebuie luate n considerare n restructurarea curriculum-ului, la nivelul programelor colare. Factorul favorabil demersului de restructurare, pe acest segment de educaie, este reprezentat de modelul curricular centrat pe obiective, care a fost asumat i la nivelul curriculum-ului pentru educaia timpurie. Deschiderea colii ctre social i adaptarea ofertei curriculare la nevoile personale ale elevilor

Reconfigurarea curriculum-ului colar din perspectiva adaptrii la nevoile personale ale elevilor i la cerinele sociale a constituit obiectiv major al politicilor n domeniu n majoritatea rilor
14 15

Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, European Union, 1995. Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3-6/7 ani, MEC, UMPIP, 2008.

15

europene. Pe de o parte, sistemele de nvmnt au fost tot mai mult solicitate s rspund la cerinele sociale, pregtind absolvenii pentru rolurile pe care acetia urmeaz s le aib n plan social-profesional. Pe de alt parte, educaia a fost recunoscut i nvestit ca modalitate fundamental de personalizare: mai mult coal nseamn mai mult personalizare (prin acces la dezvoltare personal i afirmare individual i, prin aceasta, la mobilitatea i competiia competenelor pe piaa muncii), iar ntr-o societate competitiv este nevoie din ce n ce mai mult de o educaie organizat personalizat (care s rspund nevoilor fiecruia i s asigure caracterul interactiv i procesual al construirii personale printr-o negociere identitar cu ceilali). Personalizarea nvrii presupune depirea semnificaiilor tradiionale nvmnt individualizat, tratare difereniat, nvarea bazat pe noile tehnologii informaionale prin mbinarea social-individ n construirea demersului educaional: organizarea activitii didactice pornind de la cunoaterea efectiv a elevilor; promovarea de strategii de predare-nvare care angajeaz toi elevii n actul de predare-nvare i reuesc, n acelai timp, o adaptare la diferite stiluri de nvare; susinerea posibilitii de alegere la nivel curricular, pentru a oferi oportuniti egale de nvare; dezvoltarea organizaiei colii/clasei prin accentul pe progresul elevului; susinerea colii la nivelul comunitii16. Aceste intervenii devin prioritare n demersul de restructurare a curriculum-ului colar, care trebuie s depeasc afirmarea acestor aspecte doar ca principii sau deziderate n documentele de politici educaionale. Descentralizarea n educaie

Problematica descentralizrii n educaie reprezint un aspect cheie al agendei politice a multor ri europene. Msurile luate n acest sens de-a lungul timpului au vizat diferite aspecte. Astfel, reformele din anii 80 s-au nscris ntr-o logic a democraiei participative i au scos n eviden nevoia ca colile s ofere o mai mare deschidere ctre comunitile locale n cadrul crora funcioneaz. Anii 90 au fost marcai de preocuparea pentru creterea eficienei n gestionarea fondurilor i serviciilor publice din educaie, ajungndu-se ca, n anii 2000, transferul de noi responsabiliti ctre coli s fie legat de preocuparea privind mbuntirea calitii educaiei. Domeniile de implementare a descentralizrii n sistemele de nvmnt europene sunt variate de la o ar la alta, cel mai adesea autonomia colilor manifestndu-se cu privire la: cheltuielile operaionale, managementul resurselor umane (personalul didactic i personalul auxiliar), evaluare i control, dezvoltarea de curriculum colar. n sistemul romnesc de nvmnt, descentralizarea n educaie a constituit o constant a politicilor educaionale promovate dup 1990. Experienele acumulate pe parcursul anilor au permis creionarea unui cadru legislativ specific. n 2005, a fost aprobat Strategia de descentralizare a nvmntului preuniversitar, actualizat mai apoi la nivelul anului 2007. n 2008, a fost elaborat Strategia pentru mbuntirea modului de exercitare a competenelor descentralizate n nvmntul preuniversitar, care are n vedere armonizarea obiectivelor i direciilor de aciune cu noile reglementri din domeniu i dinamizarea transferului de autoritate, de responsabilitate i de resurse ctre unitile de nvmnt, la nivel de: management educaional, finanare, curriculum, resurse umane i reea colar, comunicare.
16

Cf. Personalised education, OECD, 2006.

16

Problemele identificate n implementarea elementelor de descentralizare deja existente la nivelul curriculum-ului naional (existena curriculum-ului la decizia colii/curriculum-ului n dezvoltare local, utilizarea manualele colare alternative) au constituit baza de plecare n stabilirea unor prioriti de descentralizare n domeniu: - reconsiderarea regimului disciplinelor opionale (prin stabilirea la nivelul unitii de nvmnt a problematicii abordate de CDS/CDL n colaborare cu factorii locali i regionali interesai, din afara sistemului de nvmnt); - elaborarea la nivelul unitii de nvmnt a ofertei educaionale de CDS i CDL; - selectarea i achiziionarea manualelor colare la nivelul unitii de nvmnt. Implementarea acestor prioriti solicit intervenii specifice de restructurare la nivelul dezvoltrii curriculum-ului, precum i a altor componente ale sistemului de nvmnt (formarea profesorilor), necesar de luat n considerare n structurarea unui nou Cadru de referin: revizuirea relaiei TC CDS/CDL, oferirea posibilitii colilor de a-i dezvolta propria ofert de ODS, instrumentarea cadrelor didactice cu competenele necesare pentru dezvoltarea curricular. Prioriti ale interveniilor la nivel curricular, semnalate de studiile de diagnoz

Varietatea studiilor i cercetrilor realizate n ultimii ani, care au avut ca obiect de analiz problematica curriculum-ului colar romnesc, au identificat o serie de dificulti i probleme la nivelul general al curriculum-ului scris, precum i diferite constrngeri care se manifest n aplicarea curriculum-ului n practica colar a acestuia. Pornind de la acestea, se evideniaz direcii i domenii specifice de intervenie: - nevoia de descongestionare la nivelul planurilor de nvmnt i al programelor colare, care s ia n considerare timpul colar ca resurs educaional, parte a curriculum-ului colar; - regndirea planurilor de nvmnt din urmtoarele perspective: articularea disciplinelor din perspectiv sistemic, pe vertical i pe orizontal; ordonarea coerent a disciplinelor intra- i inter-arie curricular, care s rspund nevoilor de formare individuale i de vrst; consolidarea i aprofundarea achiziiilor dobndite n ciclul secundar inferior i crearea de condiii de formare pentru o specializare ulterioar; abordarea interdisciplin n organizarea disciplinelor din cadrul fiecrei arii curriculare, care s permit dezvoltarea competenelor de tip transversal; - necesitatea regndirii ponderii dintre disciplinele de trunchi comun i cele din curriculumul la decizia colii / curriculum-ul difereniat, care s asigure posibiliti reale de adaptare a ofertei colii la nevoile elevilor i la cerinele comunitii; - reechilibrarea relaiei deficitare dintre cunoaterea academic i relevana practic a informaiilor, care s valorifice i s promoveze nvarea n contexte non-formale i informale de educaie; - actualizarea coninuturilor propuse de programele colare, n raport cu universul referenial al elevului, dar i cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale etc.). De asemenea, evalurile curriculum-ului colar evideniaz o serie de elemente de continuitate. Existena unei structuri unice a trunchiului comun pentru nvmntul obligatoriu asigur premisele dezvoltrii competenelor de baz prin educaia formal, egalitii anselor i coerenei 17

naionale a sistemului. Segmentarea curriculum-ului pentru nvmntul liceal n trunchi comun (TC), curriculum difereniat (cu dominant naional i opiune local) i un curriculum la decizia colii este o formul adecvat, cu trsturi de stabilitate, dar i de flexibilitate, funcionalitate, difereniere i orientare profesional. Un model curricular coerent presupune aadar articularea riguroas i abordarea integrat a temelor la nivelul fiecrei discipline de studiu, deschiderea coninuturilor ctre problematica lumii contemporane, integrarea deplin a conceptelor cheie i a principiilor de organizarea a acestora n structura de baz a disciplinei17.

3.2. Obiective ale restructurrii curriculum-ului naional


Pornind de la argumentele i reperele analizate n capitolul anterior, se contureaz urmtorul set de obiective ale procesului de restructurare curricular: - regndirea proiectrii curriculare din perspectiva educaiei pe tot parcursul vieii, prin asimilarea domeniilor competenelor-cheie i a celor care corespund nivelurilor de calificare EQF; - asigurarea coerenei concepiei curriculare pentru nvmntul preuniversitar i a continuitii ntre nivelurile de nvmnt (pre-primar, primar, secundar); - descongestionarea coninuturilor i accentuarea dimensiunii aplicative a cunoaterii; - reducerea numrului de ore pe sptmn prevzute n planurile de nvmnt; - flexibilizarea parcursului educaional, printr-un raport adecvat ntre segmentele curriculare trunchi comun (TC) curriculum difereniat (CD) curriculum la decizia colii (CDS).

3.3. Principii directoare n restructurarea curriculum-ului


Principiile care stau la baza restructurrii curriculare18 ofer o imagine de ansamblu asupra ntregului demers educativ. Privind curriculum-ul ca pe un proiect pedagogic, se ine seama de: construcia progresiv elevii progreseaz permanent n procesul de educaie, iar fiecare stadiu de dezvoltare se construiete pe achiziiile din stadiile anterioare; flexibilitatea i parcursul difereniat curriculum-ul rspunde nevoilor, capacitilor i ritmurilor diferite ale elevilor (posibilitatea de a alege anumite activiti, discipline opionale, manuale etc.), particularizarea / adecvarea ofertei de educaie la nivelul fiecrei instituii de nvmnt; coerena curriculum-ul ofer un set coerent de finaliti pe niveluri de studiu, de discipline sau domenii de studiu, de activiti de nvare ; se pot stabili legturi ntre domeniile curriculare pentru un nivel de nvmnt i ntre achiziiile specifice diferitelor niveluri; relevana i amplitudinea curriculum-ului finalitile, coninuturile sunt adecvate n raport cu cerinele sociale i cu nivelul de dezvoltare al elevilor; ofer o gam larg de situaii de nvare i contexte variate de educaie;
Cf. Raport al consultrii publice asupra propunerilor de planuri-cadru pentru clasele a IX-a i a X-a, Institutul de tiine ale Educaiei, 2003. 18 Cf. Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEC, CNC, 1998; A Curriculum for Excellence The Curriculum Review Group, Scottish Executive, 2004.
17

18

egalitatea anselor fiecare elev are nu numai dreptul, ci i oportuniti pentru a se dezvolta cognitiv, fizic i socio-afectiv; selecia i ierarhizarea cultural decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii n sens larg n domenii ale curriculum-ului, stabilirea disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi.

3.4. Repere n definirea nvmntului obligatoriu

profilului

de

formare

pentru absolventul

Profilul de formare este un element reglator al curriculum-ului naional, oferind un "portret" al absolventului, n termeni de finaliti i competene pe care trebuie s le dein acesta la finalul unui anume nivel de studii. Definirea profilului de formare al absolventului nvmntului obligatoriu are dublu rol: - Pe de o parte, ofer elemente de reper pentru coal i cadre didactice, n dezvoltarea parcursului specific fiecrei discipline de studiu, fiecrui elev sau diferitelor contexte de nvare. - Pe de alt parte, are ca scop definirea unor competene care s rspund ateptrilor fa de coal ale comunitii, ale angajatorului sau ale nivelurilor de nvmnt urmtoare. Propunerile prezente privind definirea profilului de formare pentru absolventul nvmntului obligatoriu sunt formulate prin raportare la: - profilul de formare i finalitile nvmntului romnesc definite n documentele anterioare19; - politicile europene cu impact direct asupra domeniului curriculum-ului Domeniile de competen cheie i Cadrul european al calificrilor; - rezultate ale cercetrilor referitoare la nvare i dezvoltarea elevilor. Pornind de la aceste elemente de referin, prezentul document propune un set de apte competene generice: Comunicarea n limba romn, n limba matern i n limbi strine; Participarea activ i responsabil la viaa social; Rezolvarea de probleme, utiliznd concepte i metode specifice diferitelor domenii ale cunoaterii; Managementul dezvoltrii personale; Utilizarea tehnologiei informaiei i a comunicrii; Interiorizarea i manifestarea n conduit a valorilor specifice unei societi democratice; Manifestarea spiritului inovator, de iniiativ i antreprenorial.
Primul profil de formare a fost definit n Curriculum naional. Cadru de referin, MEC, CNC, 1998. Alte propuneri au fost realizate la nivelul anului 2003 n cadrul CNC, prin formularea unui profil de formare al absolventului de liceu; la acel moment nu s-a vizat elaborarea unui nou profil de formare pentru absolventul nvmntului obligatoriu, pornind de la premisa c domeniile de competen cheie europene ofereau elementele de reper suficiente n acest sens. Recent, alte propuneri consistente privind elaborarea unui nou profil al absolventului nvmntului obligatoriu se regsesc n Miclea, M. et al. (coord.), Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia fundament la dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar, 2008.
19

19

Aceste competene generice au fost formulate n termeni de rezultate ale nvrii i au rolul de a sta la baza dezvoltrii ulterioare a curriculum-ului la nivel de planuri i programe colare prin orientarea procesului de selecie i stabilire a ponderii disciplinelor de studiu, prin fundamentarea dezvoltrii competenelor generale i specifice vizate de fiecare arie curricular / disciplin colar, precum i prin susinerea definirii standardelor curriculare de performan pentru finalul nvmntului obligatoriu.

3.5. Concepte-cheie de operare


Din punct de vedere al terminologiei specifice utilizate n demersul de restructurare curricular, se opereaz cu conceptele consacrate, definite n Curriculum naional. Cadru de referin 1998 i n documentul Reforma nvmntului MECT 2003: - arii curriculare seturi de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii, selectate n conformitate cu finalitile nvmntului i n funcie de importana i de conexiunile dintre diversele domenii culturale, tiinifice i tehnologice care structureaz personalitatea uman; - cicluri curriculare periodizri ale colaritii care cuprind mai muli ani de studiu, uneori din diferite niveluri de nvmnt; acestea au rolul de a focaliza finalitile majore ale fiecrei perioade de colaritate i de a a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular; - curriculum nucleu sau trunchi comun (TC) parte a curriculum-ului stabilit la nivel central, care asigur cunotinele, capacitile i atitudinile minim necesare pentru toi elevii, ofer reperele unice pentru evaluri sau examene naionale i pentru elaborarea standardelor de evaluare/curriculare de performan; - curriculum difereniat (CD) segment specific nvmntului liceal, stabilit la nivel central, care vizeaz formarea competenelor specifice fiecrui profil/specializare din cadrul unei filiere, asigurnd baza recunoaterii naionale a calificrii profesionale20; - curriculum la decizia colii (CD) oferta educaional propus de coal, n concordan cu interesele elevilor, precum i cu specificul i prioritile locale; - planuri-cadru de nvmnt documente curriculare cu rol reglator, care precizeaz disciplinele/domeniile de studiu grupate pe arii curriculare i numrul de ore alocat acestora, pe ani de studiu. - programe colare reprezint documente curriculare reglatoare, care conine oferta educaional a unei anume discipline de studiu, n acord cu statutul acesteia n planulcadru de nvmnt.

20

Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, MEC, 2003.

20

3.6. Rute de colarizare, modaliti de evaluare i certificare


Aa cum s-a menionat deja n documentul de fa, propunerile de reorganizare a curriculum-ului naional vizeaz pstrarea structurii actuale a sistemului de nvmnt preuniversitar: nvmnt obligatoriu este de 10 clase, iar structura nvmntului preuniversitar este urmtoarea: - educaie timpurie (0-6/7 ani), incluznd educaia precolar (3-6/7 ani); - nvmnt primar clasele I-IV; - nvmnt secundar inferior ciclul gimnazial (clasele V-VIII i ciclul I al liceului (clasele IX-X); - nvmnt secundar superior ciclul II al liceului (clasele XI-XII/XIII). Structura liceului pstreaz, de asemenea, filierele, profilurile i specializrile actuale. n ceea ce privete trecerea de la un nivel de studiu la altul i modalitile de evaluare i certificare, opiunile sunt urmtoarele: Trecerea de la gimnaziu la liceu21

Trecerea de la clasa a VIII-a la clasa a IX-a se poate realiza: a) pe baza orientrii colare i profesionale, a opiunii elevului i a evalurii competenelor prin evaluare curent i prin examen naionale (teze unice sau examen de admitere); repartiia n clasa a IX-a se realizeaz computerizat, pe baza opiunii elevului i a rezultatelor obinute la evaluare; b) pe baza unui portofoliu care poate include: - recomandarea Consiliului profesoral i a consilierului colar - mostre ale produselor activitii de tip colar i descrieri ale activitilor parcurse; - rezultatele colare; - evidene ale activitilor extracolare.

21

Cf. Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, MECT, 2003.

21

n cazul variantei a) cu evaluarea prin teze cu subiect unic, principale argumente pro i contra sunt urmtoarele22:
Argumente pro atenueaz influena factorilor psihologici stresani pe care o testare unic (de exemplu, examenul de capacitate sau examenul de admitere n liceu) le are asupra rezultatelor elevilor; pregtesc elevul pentru evaluare, prin intermediul simulrilor; obinerea unei note sub 5 nu limiteaz accesul la nvmntul liceal, datorit sistemului de ponderare a mediilor obinute la teze cu cele de pe parcursul claselor V-VIII, ca n cazul anterioarelor testri naionale; asigur confortul psihologic minimal al elevilor prin pstrarea mediului cu care sunt obinuii; testeaz o pondere semnificativ din curriculum-ul colar i asigur o ealonare raional a curriculum-ului testat, n raport cu structura anului colar; sprijin orientarea colar i profesional a elevilor, prin nregistrri multiple ale performanelor, fiind n acord cu filosofia ciclurilor curriculare; permite racordarea exigenelor procesului educaional din coal la cerinele/standardele naionale; permite o msurare sistematic a performanelor elevilor pe baza standardelor naionale. Argumente contra abordare inechitabil a unor elevi prin metodologia de notare a tezelor (a se vedea art.. 25 din Metodologia de organizare si desfurare a tezelor cu subiect unic pentru clasele a VII-a si a VIII-a n anul colar 20082009 n Anexa 2 la OMEC nr. 5164/2008); riscul backwash-ului negativ, manifestat ca pregtire doar pentru programa de testare i n acord doar cu anumite tipuri de itemi; riscul contaminrii subiective a evalurilor, dat fiind faptul c primii evaluatori sunt cadrele didactice din coal; inerente diferene de apreciere ntre evaluatori; insuficienta formare a cadrelor didactice pentru rolul de evaluator.

n acest context, se impun necesar redefinirea concepiei tezelor cu subiect unic23 prin urmtoarele posibile opiuni: - introducerea tezelor cu subiect unic i la discipline tiinifice: Fizic, Chimie, Biologie (o prob la alegere n clasa a VIII-a24) pentru creterea performanelor la testrile internaionale i pentru atingerea obiectivelor Strategiei Lisabona; - analiza contextualizat a rezultatelor la teze i utilizarea acesteia n procesul de asigurare a calitii predrii-nvrii-evalurii n coal; - asigurarea calitii itemilor administrai prin aplicarea procedeelor statistice corespunztoare.

Cf. Prioriti strategice n domeniul educaiei i formrii profesionale. 2009-2013, document de lucru, ISE, 2009. Cf. Prioriti strategice n domeniul educaiei i formrii profesionale. 2009-2012, document de lucru, ISE, 2009. 24 n direct legtur cu aceast msur, sunt necesare revizuirea Metodologiei de organizare i desfurare a tezelor cu subiect unic pentru clasele a VII-a i a VIII-a n anul colar 2008-2009, Anexa 2 la OMEC nr. 5164/2008, regndirea ponderilor n calcularea mediei de admitere n nvmntul liceal i profesional de stat, realizarea echipelor mixte de specialiti n curriculum i evaluare pentru realizarea programelor de evaluare pentru teze.
23

22

22

n cazul variantei a) cu introducerea examenului de admitere la liceu, principale argumente pro i contra sunt urmtoarele25:
Argumente pro potenial ridicat de selecie i ierarhizare; reuita la examen se definete n funcie nu numai de satisfacerea nivelului minim cerut, ci i de rezultatele celorlali candidai; pentru reducerea efectelor nedrepte ale examenului, selecia operat prin examen/concurs poate fi combinat n ponderi diferite, cu rezultatele evalurilor anterioare. Argumente contra perpetueaz unele inegaliti n rndul elevilor, privind posibilitatea accederii la o treapt superioar de nvmnt, determinate de factori independeni (nivelul socio-economic al familiei, nivelul calitativ mai sczut al procesului didactic n coala frecventat, sprijinul diferit n nvare etc.); fiind un examen cu miz mare induce elevilor o accentuat stare de stres i team; implic presiuni asupra administrrii examinrilor i eforturi crescute de securitate; efectul nvrii pentru testare (backwash negativ) n condiiile furnizrii setului de subiecte de examen distorsioneaz puternic procesul de predare-nvare, cu att mai mult cu ct miza examenului este mare; nu are potenial formativ pentru reglarea nvrii elevului; nu ofer informaii utile pentru investigarea factorilor care contribuie la obinerea performanelor; insuficienta formare tehnic a cadrelor didactice care au calitatea de evaluator.

n cazul variantei b) cu admiterea la liceu pe baza de portofoliu, se pot formula urmtoarele avantaje i dezavantaje:
Argumente pro contextualizarea evalurii; valorizarea tuturor activitilor colar i extracolare ale elevului conturarea unei imagini de ansamblu asupra performanelor sale; efect backwash pozitiv toate disciplinele sunt importante, activitile extracolare sunt valorizate, conduita elevului i opiunile sale, interesele i potenialul aptitudinal sunt luate n considerare. Argumente contra riscul subiectivitii i a evalurii neunitare (fapt care determin riscuri n comparabilitatea rezultatelor evalurii); lipsa de pregtire specific a cadrelor didactice pentru oferirea de suport n realizarea portofoliului; lipsa unui timp special alocat elaborrii portofoliului, inclus n orarul colar i n norma didactic; riscul de a elabora un portofoliu formal, n care nu toate componentele reprezint n mod real activitatea elevului.

25

Idem.

23

Finalizarea nvmntului obligatoriu i trecerea n etapa post-obligatorie de colaritate

Trecerea de la clasa a X-a la clasa a XI-a se realizeaz pe baza orientrii colare i profesionale, a opiunii elevului i a evalurii curente a rezultatelor nvrii n ciclul anterior. Absolvenii nvmntului obligatoriu care prsesc sistemul de nvmnt primesc certificat de absolvire i portofoliu personal pentru educaia permanent. Este necesar regndirea i implementarea efectiv a portofoliului de educaie permanent, ca instrument de recunoatere formal a competenelor elevilor, att pentru accederea la niveluri superioare de educaie, ct i pentru integrarea pe piaa muncii. Finalizarea nvmntului preuniversitar

Finalizarea liceului se realizeaz prin examen de Bacalaureat. Acesta poate fi difereniat pe niveluri de dificultate (de exemplu, tip A, B, C), pentru a asigura creterea ratei de absolvire a nvmntului liceal i diversificarea posibilitilor de alegere ale elevilor, n raport nivelul de pregtire i aspiraiile colare i profesionale. Certificarea competenelor profesionale se realizeaz independent de examenul de Bacalaureat.

24

3.7. Propuneri de plan-cadru de nvmnt


PLAN CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE I a VIII-a
Aria curricular/disciplina I. Limb i comunicare Limba i literatura romn Limba modern 1 Limba modern 2 Opionale II. Matematic i tiine ale naturii Matematic tiine ale naturii * Fizic Chimie Biologie Opionale III. Om i societate Cultura civic Istorie Geografie Religie Opionale IV. Arte Educaie plastic Educaie muzical Opionale V. Educaie fizic i sport Opionale VI. Tehnologii Educaie tehnologic ** Opionale VII. Consiliere i orientare *** Opionale Numr total de ore trunchi comun Total ore CDS Nr. minim ore pe spt. Nr. maxim ore pe spt. I 7 7 II 7 7 III 7 5 2 0-1 5 4 1 IV 6 4 2 0-1 5 4 1 V 8 4 2 2 0-1 5 4 1 VI 8 4 2 2 0-1 5 4 1 VII 8 4 2 2 0-1 7 4 1 1 2 0-1 1 0-1 1 0-1 2 1 0-1 4 1 1 1 1 0-1 2 1 1 0-1 2 0-1 1 1 0-1 0-1 20 1-2 21 22 0-1 3 1 1 1 0-1 2 1 1 0-1 2 0-1 1 1 0-1 0-1 22 1-2 23 24 0-1 3 1 1 1 0-1 2 1 1 0-1 2 0-1 1 1 0-1 0-1 22 1-2 23 24 0-1 4 1 1 1 1 0-1 2 1 1 0-1 2 0-1 1 1 0-1 0-1 26 1-2 27 28 VIII 7 4 2 1 0-1 9 4 2 2 1 0-1 6 1 2 2 1 0-1 2 1 1 0-1 2 0-1 1 1 0-1 0-1 28 1-2 29 30

0-1 5 4 1

0-1 5 4 1

1 0-1 2 1 1 0-1 2 0-1 1 1 0-1 0-1 18 1-2 19 20

1 0-1 2 1 1 0-1 2 0-1 1 1 0-1 0-1 18 1-2 19 20

1 0-1 2 1 1 0-1 2 0-1 1 1 0-1 0-1 19 1-2 20 21

TC = trunchi comun; CDS = curriculum la decizia colii. Note: * La clasele I a II-a se studiaz, ntr-o abordare integrat, disciplina Cunoaterea mediului, iar la clasele a III-a a VI-a, disciplina tiine ale naturii. ** La clasele I a IV-a se studiaz disciplina Abiliti practice. *** La decizia colii, la clasele I-IV, ora de Consiliere i orientare poate sau nu s fie inclus n TC.

25

PLAN CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE A IX-A A X-A

ARIA CURRICULAR/ Disciplina LIMB I COMUNICARE Limba romn Limba modern 1 Limba modern 2 MATEMATIC I TIINE ALE NATURII Matematic Fizic Chimie Biologie OM I SOCIETATE Istorie Geografie Socio-umane Religie ARTE Educaie muzical* Educaie plastic* TEHNOLOGII TIC Educaie antreprenorial EDUCAIE FIZIC I SPORT Educaie fizic CONSILIERE I ORIENTARE Consiliere i orientare Total TOTAL (TC+CD+CDS) Nr. minim ore pe spt. TOTAL (TC+CD+CDS) Nr. maxim ore pe spt.

Clasa a IX-a TC CD 8 4 2 2 5 2 1 1 1 4 1 1 5 1 1 1 0-1 0-1 1 1 1 1 1 1 1 22 5 30 31

CDS

3-4

Clasa a X-a TC CD 8 4 2 2 5 2 1 1 1 4 1 1 6 1 1 1 0-1 0-1 1 1 1 1 1 1 21

CDS

3-4

3-4

6 30 31

3-4

TC = trunchi comun; CD = curriculum difereniat pe specializare; CDS = curriculum la decizia colii. Note: * Educaia muzical i Educaia plastic se realizeaz alternativ, dup un model la alegerea unitii de nvmnt: sptmnal (o sptmn o disciplin / o sptmn cealalt disciplin), semestrial (un semestru pentru fiecare disciplin) sau anual (de exemplu, n clasa a IX-a se studiaz Educaie plastic, n clasa a X-a, Educaie muzical sau invers).

26

PLAN CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE A XI-A A XII-A LICEU TEORETIC PROFIL REAL
ARIA CURRICULAR/ Disciplina LIMB I COMUNICARE Limba romn Limba modern 1 Limba modern 2 MATEMATIC I TIINE ALE NATURII Matematic Fizic Chimie Biologie OM I SOCIETATE Istorie Geografie Socio-umane Religie ARTE Educaie muzical Educaie plastic TEHNOLOGII Informatic EDUCAIE FIZIC I SPORT Educaie fizic CONSILIERE I ORIENTARE Consiliere i orientare TOTAL TOTAL (TC+CD+CDS) Nr. minim ore pe spt. TOTAL (TC+CD+CDS) Nr. maxim ore pe spt. Clasa a XI-a TC CD 5 3 2 6 3 1 1 1 4 1 1 1 1 Clasa a XII-a TC CD 5 3 2 6 3 1 1 1 4 1 1 1 1

CDS

CDS

6-7

6-7

1 1 1 1 1 1 18 30 31

6-7

1 1 1 1 1 1 18 30 31

6-7

TC = trunchi comun; CD = curriculum difereniat pe specializare; CDS = curriculum la decizia colii.

27

PLAN CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE A XI-A A XII-A LICEU TEORETIC PROFIL UMANIST

ARIA CURRICULAR/ Disciplina LIMB I COMUNICARE Limba romn Limba modern 1 Limba modern 2 MATEMATIC I TIINE ALE NATURII Matematic tiine * OM I SOCIETATE Istorie Geografie Socio-umane Religie ARTE Educaie muzical Educaie plastic TEHNOLOGII Informatic EDUCAIE FIZIC I SPORT Educaie fizic CONSILIERE I ORIENTARE Consiliere i orientare TOTAL TOTAL (TC+CD+CDS) Nr. minim ore pe spt. TOTAL (TC+CD+CDS) Nr. maxim ore pe spt.

Clasa a XI-a TC CD 7 3 2 2 4 2 2 4 1 1 1 1 6

CDS

6-7

Clasa a XII-a TC CD 7 3 2 2 4 2 2 4 1 1 1 1 6

CDS

6-7

1 1 1 1 1 1 18 30 31

6-7

1 1 1 1 1 1 18 30 31

6-7

TC = trunchi comun; CD = curriculum difereniat pe specializare; CDS = curriculum la decizia colii. Note: * Disciplina tiine include, ntr-o abordare integrat, disciplinele Fizic, Chimie i Biologie.

28

Elaborarea noilor planuri cadru de nvmnt propuse n documentul de fa au avut la baz valorificarea principiilor i aspectelor anterior menionate. Schimbrile punctuale au vizat urmtoarele aspecte: Pentru clasele I a VIII-a: - Pstrarea tuturor ariilor curriculare existente n structura planurilor-cadru anterioare, ca modalitate de asigurare a egalitii de anse prin educaie. - Asigurarea unei ponderi ridicate n planul-cadru, pentru domeniile disciplinare care au o contribuie major la dobndirea achiziiilor de baz (de exemplu, Limba i literatura romn i Matematica) - Asigurarea continuitii disciplinelor colare pe parcursul claselor I-VIII (de exemplu, de la Cunoaterea mediului n primele dou clase la abordare integrat a tiinelor naturii pe intervalul III-VI, apoi la abordri disciplinare Fizic, Chimie, Biologie); - Lrgirea spaiului de decizie a colii n privina Consilierii i orientrii pentru segmentul de colaritate I-IV, dat fiind faptul c rolul acestei discipline de studiu este diferit de la ciclul primar la cel gimnazial /liceal. - Facilitarea trecerii de la ciclul primar la cel gimnazial, prin reducerea diferenei dintre numrul total al orelor alocate celor dou momente; - Redimensionarea raportului dintre TC i CDS. Pentru clasele a IX-a a XII-a / a XIII-a: - Susinerea locului pe care l ocup CD n asigurarea specializrii, pe segmentele IX-X i XIXII (mai puin delimitate pentru primul interval i variante de delimitare pentru cel de-al doilea); - Transferul ponderii mari a competenelor de comunicare i celor digitale (TIC) asigurate prin discipline i arii curriculare specifice (respectiv, Limb i comunicare i Tehnologii) ctre o abordare transversal i instrumental a acestora, prin elementele componente ale tuturor programelor colare; - Stabilirea unor caracteristici specifice componentelor planului de nvmnt: TC consistent, care s dea identitate profilului; CD consistent, care s ofere identitate specializrii (eventual prin oferirea de pachete alternative de discipline de studiu); CDS lrgit, la alegerea colilor. - Regndirea legturilor dintre liceu i domeniile academice, prin alocarea numrului de ore care asigur specializarea. - Susinerea unei varieti de abordri integrate n TC.

3.8. Aspecte specifice privind elaborarea programelor colare


Elaborarea programelor colare are la baz concepiile promovate n documentele de politic educaional, referitoare la: competenele generice care definesc profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu/preuniversitar; modelele didactice ale diferitelor domenii disciplinare; integrarea materiei de studiu n cadrul unei anume arii curriculare; competenele generale definite la nivelul ariilor curriculare.

29

Propunerile prezente de restructurare susin: - pstrarea proiectrii curriculare pe baz de obiective la nivelul ciclului primar (clasele I-IV), care s ofere o abordare coerent a nivelurilor de nvmnt pre-primar primar; - adoptarea modelului de proiectare curricular pe baz de competene la nivelul ciclului gimnazial, care s permit abordarea unitar a ntregului nivel secundar de educaie. Elaborarea programelor colare va avea n vedere urmtoarele aspecte: - definirea obiectivelor/competenelor prin raportare direct la documentele europene de referin i n vederea realizrii unei coerene pe vertical i pe orizontal a disciplinelor de studiu ; - regndirea modalitilor de selectare a coninuturilor prin raportare la aceleai sisteme de referin i lund n considerare: valorificarea rezultatelor nvrii dobndite n contexte nonformale i informale de educaie; accentuarea aplicativitii cunotinelor la viaa cotidian etc.; - restructurarea sugestiilor metodologice care, n condiiile absenei unor resurse didactice de tipul ghidurilor de aplicare a programelor i al deficitului resurselor pentru formare, trebuie s devin un sprijin real pentru cadre didactice, prin includerea de referiri complexe (i prin exemple) la aspecte precum strategii didactice, modaliti de evaluare, utilizarea diferitelor mijloace de nvmnt. Structura programelor colare pentru clasele I IV va fi urmtoarea: not de prezentare care va include i prezentarea competenelor vizate de aria curricular din care face parte disciplina respectiv, avnd rolul de a situa disciplina n ansamblul ariei i de a orienta cadrul didactic n abordarea integratoare; obiective cadru au un grad ridicat de generalitate i complexitate i se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice, de-a lungul unui nivel de studiu; obiective de referin deriv din obiectivele generale i specific rezultatele ateptate ale nvrii la nivelul fiecrui nivel de studiu, urmrind progresiv formarea de capaciti i achiziia de cunotine; exemple de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas, n vederea realizrii obiectivelor prevzute; au rol de orientare a cadrelor didactice n elaborarea strategiilor de predare-nvare; coninuturi ale nvrii sunt selectate din structura domeniilor de cunoatere, prin raportare la competenele specifice; sugestii metodologice au rol orientativ pentru cadrele didactice i pentru autorii de manuale colare, definite n concordan cu: specificul competenelor specifice, coninuturile nvrii, rezultatele cercetrilor n domeniile predrii i nvrii. sugestii privind probele de evaluare sunt definite prin raportare la specificul competenelor specifice urmrite i la acela al coninuturilor nvrii prevzute.

30

Structura programelor colare pentru clasele V- XII/XIII va fi urmtoarea: not de prezentare care va include i prezentarea competenelor vizate de aria curricular din care face parte disciplina respectiv, avnd rolul de a situa disciplina n ansamblul ariei i de a orienta cadrul didactic n abordarea integratoare; competene generale sunt definite la nivelul disciplinei, fie pentru ntreaga sa durat de studiu, fie pe niveluri de colaritate; valori i atitudini sunt definite la nivelul ariei curriculare creia i aparine disciplina; competene specifice deriv din competenele generale ale fiecrei discipline de studiu, pentru fiecare an de studiu; coninuturi ale nvrii26 sunt selectate riguros din structura domeniilor de cunoatere, prin raportare la competenele specifice; sugestii metodologice, cu rol orientativ pentru cadrele didactice i pentru autorii de manuale colare, definite n concordan cu: specificul competenelor specifice, coninuturile nvrii, rezultatele cercetrilor n domeniile predrii i nvrii. sugestii privind probele de evaluare, definite prin raportare la specificul competenelor specifice urmrite i la cela al coninuturilor nvrii prevzute;

26

Ca anex non-obligatorie la programa de studiu, se pot include Recomandri privind coninuturile nvrii, formulate n concordan cu logica modelelor didactice ale domeniilor disciplinare, utile autorilor i evaluatorilor de manuale colare.

31

IV. Consecine ale implementrii cadrului de referin


Un curriculum centrat pe competene cheie i pe un cadru de calificri devine parte component a unor strategii coerente i comprehensive pentru educaia pe tot parcursul vieii i presupune asumarea trecerii de la paradigma centrat pe predare la paradigma centrat pe nvare, n general, i pe rezultate ale nvrii, n special. Diagnozele cu privire la starea sistemului educaional din Romnia evideniaz rolul pe care l au abordrile sistemice n momente de schimbare, astfel nct curriculum-ul, formarea profesorilor, elaborarea manualelor, evaluarea i managementul s fie sincronizate suficient, temporal i conceptual. Pregtirea sistemului pentru a integra schimbrile pe care le propune restructurarea curriculum-ul face necesare demersuri care vizeaz: - formarea profesorilor (iniial i continu); - valorificarea educaiei non-formale; - dezvoltarea unor metodologii i resurse didactice care s faciliteze implementarea unui curriculum centrat pe competene (manuale i alte auxiliare); - conceperea unor sisteme de evaluare (sumativ i formativ) pentru a ajuta elevii n dobndirea competenelor cheie, incluznd pe acelea transversale, vizate i de evalurile internaionale; - resurse materiale. Formarea cadrelor didactice

Pregtirea cadrelor didactice pentru aplicarea unui noi abordri asupra predrii-nvrii-evalurii constituie elementul-cheie pentru reuita oricrui demers de schimbare n educaie. n Romnia, reforma sistemului de formare a cadrelor didactice, dup 1989, nu a fost sincronizat cu reforma celorlalte componente ale sistemului de nvmnt, cunoscnd un ritm mai lent de adaptare i de modernizare. Pentru ameliorarea formrii cadrelor didactice, sunt necesare o serie de msuri: pentru formarea iniial: - reproiectarea curriculumului de formare pedagogic i a standardelor profesionale27, pornind de la definirea rolurilor i competenelor cadrelor didactice n contextul provocrilor societii cunoaterii28; un alt reper important l constituie centrarea predrii pe dezvoltarea i evaluare rezultatelor nvrii, precum i pe cunoaterea elevilor, pe adaptarea la nevoile, interesele i stilul de nvare ale acestora; - asigurarea unei mai bune pregtiri practice (practica n coli trebuie s aib o durat mai mare i s includ activiti gradate, corelate cu pregtirea teoretic - asisten la ore,

27

Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniiala si continua a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar - 2001-2004 28 Principiile europene comune pentru formarea competenelor i calificarea cadrelor didactice, Comisia European, 2005.

32

proiecte de valorificare a cunotinelor de la cursuri, participare n proiecte educaionale, n proiecte de cercetare, n activiti de parteneriat coal-comunitate etc.; introducerea unui sistem de selecie a viitorilor profesori (pentru creterea prestigiului profesiei didactice i pentru asigurarea premiselor calitii formrii, este necesar selecia (riguroas) a viitorilor profesori, lund n calcul motivaia, aptitudinile i competenele;

pentru formarea continu - diversificarea i flexibilizarea ofertelor de formare, prin: redefinirea relaiei dintre modulele de formare obligatorii i cele opionale; flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la nivel naional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii de specialitate; regndirea relaiei dintre teorie i practic n curriculum-ul de formare; diversificarea modalitilor de organizare a ofertei de formare continu (tradiional, online); diversificarea strategiilor de formare i de evaluare; - pregtirea pentru abordarea integrat a metodelor i mijloacelor de predare-nvare n mediul colii i a celor specifice nvrii n mediile educaionale non-formale; - promovarea unor proceduri / metodologii de recunoatere i acreditare a diferitelor modaliti de formare continu, altele dect cursurile de formare: activiti metodicotiinifice, stagii practice, sesiuni tiinifice de comunicri; auto-formare; formare n contexte informale i non-formale de nvare; - armonizarea formrii iniiale cu cea continu, prin: corelarea coninuturilor, identificarea unor modaliti de recunoatere i transfer al creditelor etc. - dezvoltarea unor programe de formare intensiv sau de masterat pentru cadrele didactice, n domeniile: didactic, evaluare i monitorizare a progresului colar, evaluare de resurse didactice (de ex., manuale); Din perspectiva integrrii i valorificrii educaiei non-formale n practicile educaionale din Romnia, sunt necesare: - formarea specific a cadrelor didactice pentru schimbarea viziunii asupra misiunii colii n termeni de pregtire a elevului pentru via i pentru noi roluri profesionale, precum: facilitarea accesului elevilor la experiene non-formale de nvare, considerarea acestor experiene ca modaliti complementare de atingere a obiectivelor educaionale, valorizarea i valorificarea n activitile din clas a experienelor personalizate i contextualizate ale elevilor, care i au sursa n mediile non-formale de nvare etc.; - dezvoltarea unei metodologii de recunoatere a achiziiilor elevilor realizate n afara colii; - dezvoltarea i consolidarea relaiilor de parteneriat dintre coal i instituii culturale, ageni economici. Dezvoltarea unor metodologii i resurse didactice care s faciliteze implementarea unui curriculum centrat pe competene

Focalizarea nvmntului pe dezvoltarea de competene, n concordan cu tendinele europene i cu noile concepii pedagogice asupra nvrii trebuie s fie susinut de resurse didactice adecvate, care contribuie la crearea unui mediu atractiv de nvare. Astfel de resurse manuale, ghiduri, resurse online, softuri educaionale etc. susin noi modaliti de organizare a nvrii, precum i temele integrate sau cross-curriculare care asigur corelarea rezultatelor nvrii cu

33

situaiile din viaa concret). De asemenea, colile i profesorii pot fi astfel sprijinii pentru a asigura tuturor elevilor care finalizeaz nvmntul obligatoriu (inclusiv celor care provin din medii dezavantajate) dezvoltarea competenelor cheie la un nivel care i pregtete pentru viaa adult. Resurse materiale

Din punct de vedere al resurselor materiale, propunerile de restructurare a curriculum-ului naional (spaii de nvare, dotri cu echipamente i mijloace didactice etc.) nu au implicaii majore, ntruct s-a inut cont de resursele limitate care pot fi utilizate n acest moment. Investiia n resurse materiale trebuie continuat, ca un efort firesc de a asigura condiii optime desfurrii procesului didactic. Evaluare

Centrarea pe rezultatele nvrii, la nivelul tuturor etapelor de colaritate presupune regndirea evalurii n sensul armonizrii sale cu predarea i nvarea. Msurile necesare n acest sens vizeaz: - stabilirea unor standarde de evaluare/performan derivate din curriculum, pe niveluri, pentru toate clasele i toate disciplinele; - proiectarea unor metodologii de evaluare a competenelor vizate de curriculum-ul naional, de ctre echipe mixte de specialiti n domeniul curriculum-ului i al evalurii; - utilizarea analizei rezultatelor la testrile naionale i internaionale (PIRLS, TIMSS, PISA), precum i a rapoartelor de evaluare a colilor elaborate de ARACIP, pentru stabilirea unor strategii de intervenie la nivelul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice i pentru reglarea dezvoltrii curriculare i a evalurilor naionale; - elaborarea unei metodologii de validare a competenelor dobndite n contexte de educaie non-formal sau informal.

34