Reducerea Violentei in Scoala - Un Ghid Al Schimbarii - Final - 9.11.2007

Reducerea violenei n coal Un ghid al schimbrii
Coordonare: Chris Gi ins Consilier principal al guvernului privind ameliorarea comportamentului, frecven i reducerea violenei n coal Regatul Unit
Construirea unei Europe cu i pentru copii: Programul de aciune Copiii i violena Consiliul Europei
Ediia n limba englez: Violence reduction in schools How to make a dierence A handbook ISBN-10: 92-871-5870-3 ISBN-13: 978-92-871-5870-3
Opiniile exprimate n prezenta publicaie aparin autorului; ele nu le reect n mod necesar pe cele ale Consiliului Europei. Toate drepturile sunt rezervate. Nicio parte a acestei publicaii nu poate reprodus, nregistrat sau transmis, sub orice form sau prin orice mijloc e: electronic (CD-Rom, Internet, etc.), mecanic, fotocopiere, nregistrare sau orice alt modalitate, fr autorizarea scris prealabil a Diviziei de Publicaii, Direcia de Comunicare i Cercetare.
Coperta: Atelierul de creaie grac al Consiliului Europei, Pornind de la o imagine a Ge y Images Macheta: POA, Consiliul Europei Consiliul Europei F-67075 Strasbourg CEDEX http://book.coe.int ISBN-10: 92-871-5870-3 ISBN-13: 978-92-871-5870-3 Consiliul Europei, ianuarie 2006 Versiunea n limba romn, octombrie 2007 ISBN: 978-973-0-05276-3
Cuprins
Pagina
Introducere
Chris Gi ins ................................................................................................ 5
Capitolul 1 Primii pai

Lupta mpotriva violenei n coal: o perspectiv european Peter K. Smith ................................................................................................ 11
Capitolul 2 Mai departe

Rolul auditului colar n prevenirea i reducerea actelor de violen Petern Galvin .................................................................................................. 23
Capitolul 3 Alegerea i aplicarea unei politici

Crearea unui climat de convieuire armonioas n coal prin intermediul politicilor unitii de nvmnt Julie Shaughnessy ..........................................................................................
41
Capitolul 4 Ce ar trebui predat?

Curricula colar, un instrument de lupt mpotriva violenei Julie Casey ...................................................................................................... 53
Capitolul 5 Implicarea elevilor

Elaborarea de strategii puse n aplicare de elevi pentru diminuarea violenei Helen Cowie .................................................................................................... 69
Capitolul 6 Protejarea copiilor

Oferirea unui mediu colar mai sigur Mona OMoore i Stephen James Minton ...................................................... 83
Capitolul 7 Susinerea personalului colar

Un sistem de pregtire: plantarea germenelui pcii promovarea convieuirii armonioase George Robinson, Barbara Maines i Robyn Hromek ....................................
99 113 123 125 3
Bibliograe ................................................................................ Autorii ...................................................................................... Anexe Copiii i violena ....................................................
Introducere
Publicul int al acestui manual

Prezentul manual, redactat pentru Consiliul Europei, i propune s-i ajute pe decideni i, ntr-o manier general, pe actorii din educaie s pun n aplicare decizii coerente n materie de sensibilizare, prevenire i meninere a ordinii pentru a lupta mpotriva violenei n viaa de zi cu zi. El rspunde, n mod special, inteniei exprimate de Consiliu, de a elabora un manual care s conin exemple de bune practici privind punerea n aplicare a strategiilor de prevenire a violenei n coal, conform concluziilor Conferinei (24 decembrie 2002) privind parteneriatele locale pentru prevenirea i lupta mpotriva violenei n coal (Consiliul Europei 2003). Acest manual este destinat utilizrii n toate unitile de nvmnt colar la nivel primar, secundar i n nvmntul specializat. El se adreseaz ansamblului actorilor din educaie, respectiv nu numai profesorilor i directorilor unitilor de nvmnt, ci i numrului n cretere al profesionitilor care sprijin elevii n cadrul colii. n realitate, aceast lucrare se va dovedi util tuturor persoanelor care doresc ameliorarea funcionrii colii n general, sau a unitii lor de nvmnt n special, pentru a crea o comunitate n care s predomine securitatea i nelegerea i n care procesul de nvmnt s se poat desfura ntr-un mediu fr represiuni, intimidri i violen.
Utilitatea acestei lucrri pentru orice persoan interesat de convieuirea armonioas n coal
n capitolul 1, am ales s denim violena, ca ind tot ceea ce se opune convivencia, termen mprumutat din spaniol care nseamn capacitatea de a tri mpreun n armonie. Aceast deniie susine i descrie cei doi piloni principali ai oricrei strategii n favoarea luptei mpotriva violenei n coal, i anume: stabilirea i meninerea unui mediu de studiu n care violena nu este tolerat pentru a menine n mod constant o cultur a convieuirii armonioase; rspunsurile care trebuie date violenei cnd aceasta se manifest, pentru a apra principiul convieuirii armonioase.
Aceste dou elemente nu pot puse n aplicare dect n cadrul unui parteneriat cu autoritile locale. Studiile la care se refer prezentul manual 5
Reducerea violenei n coal un ghid al schimbrii
arat c majoritatea colilor din Europa reprezint un adpost al pcii i securit ii pentru elevi. Dar, cnd va necesar s se reduc totui violena, acest lucru nu se va putea face dect prin mprirea responsabilitilor n societatea n care triesc copiii. n consecin, acest manual ar trebui s intereseze toi membri, comunitii colare la nivel local, n special pe administratorii i responsabilii colectivitilor. Fr aceast aciune local, copiii se vor confrunta cu dou norme distincte, n interiorul i n exteriorul colii i nu vor putea pune n practic ceea ce au nvat. coala lor devine astfel o oaz de convieuire armonioas, ntr-o societate din ce n ce mai violent. Corespondentul su, Manualul pentru dezvoltarea parteneriatelor locale privind prevenirea violenei n scoal (Consiliul Europei, 2005) strnete interesul tuturor unitilor de nvmnt. Aceste dou manuale ar putea utilizate mpreun pentru a pune n practic programe de ameliorare a convieuirii armonioase n coal.
Utilitatea acestui manual pentru coli

Studiile realizate pe niveluri de violen n coal (a se vedea capitolul 1) nu permit stabilirea ntr-un mod hotrtor a faptului c fenomenul ia amploare n unitile de nvmnt colar din Europa, chiar dac, n toate rile, mijloacele de comunicare n mas pot transmite o prere contrar. n consecin, acest manual nu se vrea un rspuns la o situaie de criz. Cu toate c sfaturile i sprijinul rspund unei nevoi universale, acesta din urm variaz n funcie de situaiile locale i regionale, ceea ce face dicil generalizarea. Aici este imposibil de avut n vedere toate nevoile, n special atunci cnd copiii sunt expui gravelor conicte din societate care dau natere actelor de violen sau atrocitilor rzboiului. colile sunt n general considerate ca ageni ai schimbrii sociale: ele trebuie, deci, s-i xeze norme i idealuri mai ridicate fa de cele care sunt rspndite n colectivitatea creia ele aparin. n consecin, unitile de nvmnt de calitate caut s-i amelioreze convieuirea armonioas potrivit metodelor axate pe soluii (a se vedea capitolul 4), chiar dac, singura soluie viabil este tocmai o schimbare n societate. n acest sens, acest manual privete problema dintr-o perspectiv realist. ntr-adevr, violena este omniprezent n societate. Astfel, colile ar trebui s-i aleag cu atenie aciunile pe care le conduc pentru a veni n ntmpinarea problemelor pe care ele le-au identicat, n limita posibilitilor lor, pentru a nu ncerca imposibilul. De asemenea, sunt propuse metode care permit concentrarea eforturilor asupra celor mai eciente aciuni, prin punerea n comun a ideilor care au dat rezultate bune n alte locuri, prin prezentarea studiilor de caz, a mrturiilor i a diverselor cercetri. Studiile realizate n Europa prezint un numr crescut de iniiative naionale i locale care abordeaz problemele privind violena i ofer susinere colilor n acest domeniu. Scopul acestei lucrri nu este de a prezenta aceste iniiative; cu toate acestea, am inclus cteva exemple de bune practici, care pot ncuraja personalul colar s-i aprofundeze cercetrile la nivel local, prin site-uri web i prin intermediul bibliograei care le-a fost furnizat. 6
Introducere
Ce ajutor ofer manualul?

Diferite capitole acoper marile probleme la care colile trebuie s rspund, dac ele doresc s-i revizuiasc i s-i amelioreze practicile lor actuale. Nu exist o soluie miracol pentru a reduce violena. Cu toate acestea, experiena dobndit n diferite ri europene arat c pentru reducerea efectiv a nivelului de violen trebuie: adoptat o abordare coerent i global bazat pe convingeri i principii comune; analizat modul n care coala este organizat pentru a menine un climat de convieuire armonioas; prevzut un ansamblu de ameliorri care trebuie aduse: soluia este rareori simpl i unic; supravegheat punerea n aplicare i monitorizarea planului de ameliorare, inclusiv nvarea competenelor sociale, afective i comportamentale; reacionat cu ecacitate la manifestrile de violen prin aciuni care au ca scop s evite reapariia lor. De asemenea, se dovedete c colile care obin rezultate bune n ceea ce privete convieuirea armonioas, sunt cele care in cont de prerile elevilor i care i implic n toate etapele procesului. Pui n valoare i ncurajai, elevii devin actorii cei mai inueni i cei mai motivai n sensul ameliorrii. Unitile eciente de nvmnt vegheaz, de asemenea, ca adulii responsabili s e pentru elevi un model de urmat i stabilesc prin cuvintele i actele lor, normele de comportament n coal.
Cum ar trebui folosit acest manual?

Acest manual este destinat s ajute colile s pun n practic politicile instituionale care s reduc violena; acest lucru cere adoptarea unui demers coerent care s permit elevilor s dobndeasc competenele sociale, afective i comportamentale necesare pentru a deveni ceteni capabili s rezolve conictele fr s recurg la violen. El nu ncearc s ofere toate soluiile. i propune numai s ajute la ameliorarea convieuirii armonioase i s reacioneze ntr-o manier corespunztoare la violen, atunci cnd aceasta se produce. Diferite capitole abordeaz principalele domenii care trebuie luate n considerare. Fiecare capitol poate citit separat, dar este puin probabil ca o unitate de nvmnt s prote pe deplin de subiectele abordate, dac nu urmrete mai nti succesiunea capitolelor pentru a identica o activitate care rspunde n mod deosebit nevoilor sale.
Succesiunea de subiecte abordate i relaiile dintre ele

n primul capitol, Peter Smith examineaz diversele deniii ale violenei. Sprijinindu-se pe cercetrile actuale el scoate n eviden principalele elemente 7
ale oricrui program care vizeaz reducerea violenei n coal, precum i principiile fundamentele pe care el se bazeaz. n cel de-al doilea capitol, Peter Galvin explic cum s evalum violena n coal prin intermediul unui audit. El detaliaz apoi interpretarea rezultatelor auditului, indicnd metodele de aciune pentru punerea n practic a unei intervenii. El folosete exemplul unei coli secundare pentru a-i exemplica propunerea, ns demersul su se aplic tuturor tipurilor de uniti de nvmnt. n cel de-al treilea capitol, Julie Saughnessy prezint elaborarea i punerea n aplicare a politicilor colare destinate crerii sau dezvoltrii unei culturi a convieuirii armonioase n cadrul unitii de nvmnt. Ea subliniaz c este important asigurarea unei bune colaborri ntre coal i prini, precum i evaluarea progreselor n vederea optimizrii planurilor de aciune. Acest lucru conduce n mod normal la cel de-al patrulea capitol, n care Julie Casey se bazeaz pe exemplul programului naional de educaie a competenelor sociale, afective i comportamentale, pus n practic n Anglia de ctre Departamentul pentru Educaie i Aptitudini (Department for Education and Skils). Acest program abordeaz, ntr-adevr, principalele elemente de integrare n cadrul programelor colare, care vor ajuta elevii si dezvolte aptitudinile personale n rezolvarea conictelor fr s recurg la violen. Motivele coninute n acest capitol, care descrie situaia unei coli primare, se aplic, n aceeai msur, tuturor tipurilor de uniti de nvmnt. n cel de-a cincilea capitol, Helen Cowie analizeaz exemplele de bune practici realizate n Europa cu participarea activ a elevilor. Ea comenteaz ecacitatea rezultatelor obinute innd cont de acest element esenial al oricrei strategii de reducere a violenei n coal. Acest capitol analizeaz, de asemenea, strategiile de lupt mpotriva agresiunilor de orice tip. n cel de-al aselea capitol, Mona OMoore continu studiul asupra participrii active a elevilor prin analizarea diverselor strategii care vizeaz asigurarea securitii n coli. Interesant c aceast siguran nu se realizeaz simplu printr-o mbuntire a cldirilor. Coninutul acestui capitol este consacrat modului n care elevii nii se pot implica n crearea propriei lor securiti. El analizeaz, de asemenea, i problema intimidrii. n sfrit, n cel de-al aptelea i ultim capitol, George Robinson se refer la pregtirea personalului. El analizeaz o serie de teme care s e integrate ntr-un plan de pregtire i propune exerciii destinate s asocieze ntr-o manier activ personalul n lupta mpotriva violenei. El concluzioneaz, indicnd etapele prin care trebuie s treac unitatea de nvmnt pentru a pune n practic un ansamblu de strategii privind reducerea violenei.
Cum utilizm activitile propuse?

Activitile prezentate permit cititorului s reecteze asupra marilor probleme care i se prezint, oferindu-i posibilitatea de a verica importana coninutului ecrui capitol i de a adapta metodele propuse propriei sale situaii. Aceste activiti se dovedesc a ntr-adevr utile n cazul unei lecturi colective a 8
Introducere
capitolului deoarece ele dau natere, n cadrul grupului, unei serii de discuii i unui schimb de opinii privind importana coninutul capitolului pentru o anumit unitate de nvmnt. Pe de alt parte, activitile au utilitatea lor pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Activitile abordate n ecare capitol pot mbogi dezbaterea i pot contribui la mbuntirea pregtirii. Toate mpreun, activitile pot conduce ntr-o coal la realizarea unui acord privind conceperea i punerea n practic a unui plan de ameliorare conform etapelor prezentate n capitole.
Lecii pentru viitor

Prima lecie pentru viitor se refer la apropierea ntre teorie i practic i o mai bun diseminare a soluiilor n toat Europa. n ciuda numeroaselor programe de cercetare, pe ct de valoroase pe att de erudite programe bine catalogate, printre altele, de observatoarele europene i britanice mpotriva violenei n coal i de publicaii precum lucrarea lui Peter Smith: Violena n coal: rspunsul n Europa (2003) cercetarea, aa cum a remarcat Peter Smith, nu pare ctui de puin s avut repercusiuni n coli. n consecin, rmne mereu la fel de necesar apropierea cercetrii i practicii n Europa, aa cum a fcut-o de altfel Consiliul Europei, pentru ca colile s benecieze n mod direct de rezultatele cercetrii. Cu toate acestea, ar trebui, de asemenea, ca cercettorii s-i concentreze eforturile asupra nevoilor practicienilor. Acetia din urm, din punctul lor de vedere, ar trebui s analizeze i s verice validitatea strategiilor aparent eciente i s adapteze soluiile propuse situaiei lor specice. n aceast privin, programul VIRIS (Programul de reducere a violenei n coal - Violence Reduction in Schools Programe) al Departamentului pentru Educaie i Aptitudini (Department for Education and Skills), al Regatului Unit, reunete experiene foarte diverse din Europa i permite mprtirea politicilor i practicilor prin intermediul unui program de cooperare cu Ministerul Educaiei Naionale din Frana. Programul VIRIS analizeaz rezultatele obinute n materia luptei mpotriva violenei de ctre unitile de nvmnt din Anglia i Europa precum i motivele reuitei soluiilor gsite. Metodologia adoptat cuprinde o analiz a cauzelor fr de care analiza tendinei nu ar dect un instrument practic limitat. n Anglia aceast iniiativ va conduce la publicarea de noi directive, adresate tuturor unitilor de nvmnt i a materialelor de pregtire destinate tuturor categoriilor de personal. Aceast activitate a evideniat deja un anumit numr de nevoi comune practicienilor europeni. Pe de alt parte, ei au atenionat echipa responsabil cu programul de lipsa cunotinelor referitoare la experienele reuite n alte ri. Informaiile privind VIRIS i legturile spre alte iniiative lansate n Marea Britanie privind reducerea agresiunilor se gsesc pe pagina Comportament i frecven1 a site-ului Departamentului pentru Educaie i Aptitudini (Department for Education and Skills): <h p://www.dfes.gov.uk/behaviouranda endance>.
1
NT: Behavior and A endance
A doua lecie se refer la activitatea n reea i la mprtirea bunelor practici prin ntlniri i schimburi de experien. Informaiile coninute n acest manual nu reprezint dect partea vizibil a practicilor n vigoare n Europa. n ciuda preponderenei inevitabile, n anumite capitole, a exemplelor luate din experiena englezeasc i irlandez, autorii au fcut tot posibilul s raporteze munca lor la contextul colilor europene. Suntem n mod deosebit recunosctori lui Peter Smith, Helen Cowie i Mona OMoore pentru adoptarea unui punct de vedere asupra situaiei actuale din Europa care se bazeaz pe bogia experienei lor. De asemenea, aceti autori ne-au atras atenia asupra a ceea ce ei nu au putut include n activitatea lor, n special aciunile impresionante i extrem de pertinente desfurate n momentul de fa n Scoia (<h p://www.ltscotland.org.uk>). Activitatea n reea este desigur important, ns colile sper c nu se va transforma ntr-un forum de discuii pentru academicieni. n sens contrar, dac reeaua se limiteaz doar la schimburile de soluii concrete, nu va ajunge s-i reuneasc pe teren pe cercettori, administratori i practicieni. Ideal ar organizarea de seminarii i conferine n toat Europa n scopul mbogirii contactele personale, identicrii soluiilor generale i gsirii metodelor comune de reducere a violenei. Aceste ntlniri ar reuni reprezentani din cercetare, nvmnt i administraie. Concluziile i studiile de caz ar imediat puse la dispoziia tuturor prin intermediul unui web site. Noi am vegheat ca National Behaviour and A endance Exchange s publice pe Internet (<h p://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/behaviour/ npsl_ba/ exchange/>) toate legturile importante, inclusiv cele indicate n prezentul manual. Persoanele interesate de problemele abordate aici i care doresc s-i aprofundeze cunotinele de bune practici n Europa vor gsi toate informaiile necesare pe acest site. Nu exist niciun fel de ndoial c nevoile, metodele i soluiile sunt n totalitate comparabile n diferite coli europene. Numeroasele iniiative guvernamentale sau locale n desfurare aduc tot attea lecii i ar trebui s fac loc mprtirii de experiene. Ar trebui continuate, schimbul i cooperarea n toat Europa. Consiliul Europei trebuie, de asemenea, s continue s reuneasc ntr-un loc cercettorii i practicienii n vederea favorizrii schimbului de experiene privind lupta mpotriva violenei n coal. Acest manual i propune s participe la acest efort.
10
Lupta mpotriva violenei n coal: o perspectiv european

Peter K. Smith Acest capitol este destinat s ajute unitile de nvmnt: s neleag conceptul i deniiile violenei; s ia cunotin de o serie de iniiative europene n acest domeniu; s reecteze asupra factorilor care pot exercita o inuen asupra climatului de violen n coal; s identice efectele acestor factori asupra elevilor; s treac n revist msurile luate pentru diminuarea violenei.
Contextul european
Violena n coal este, pe drept cuvnt, un fenomen ngrijortor. n primul rnd ea aduce un prejudiciu direct persoanelor care o suport i mediului colar atunci cnd se traduce prin vandalism. Ea se a la originea unui climat de insecuritate i de fric care duneaz scopurilor urmrite de ctre coal. n fapt, un climat de violen ntr-o unitate de nvmnt este diametral opus educaiei pentru cetenie, care constituie, n general, elul nostru i intr n conict cu drepturile elevilor i copiilor, de a tri la adpost de fric i intimidare (Convenia Naiunilor Unite privind drepturile copilului). colile ar putea lua msuri pentru a lupta mpotriva violenei care se manifest deschis sau se prezint pur i simplu ca un potenial pericol. Acest manual propune cteva soluii. Dac noi restrngem propunerile noastre la violena n coal, este important s subliniem c fenomenul nu se limiteaz doar la mediul colar. Populaia colar este inuenat de media i de manifestrile de violen din societate n general, dar i din actualitatea internaional. Media prezint adesea acte de violen, uneori chiar sub un unghi atrgtor sau pozitiv. Violena exist, de asemenea, i n societate, acolo unde ea este uneori acceptat. Actele de violen ale prinilor asupra copiilor lor (i anume pedepsele corporale) nu au nimic ilegal n numeroase ri din Europa. Represaliile mpotriva criminalilor (replicare) sau a grupurilor bnuite de activiti teroriste sunt adesea aprobate de majoritate. Legitimitatea i 11
ecacitatea aciunii colii mpotriva violenei pot afectate din cauza acestor circumstane exterioare. n orice ar democratic n responsabilitatea ceteanului intr n parte i aceste situaii. Evident deci, aici trebuie denit violena. Activitatea 1.1: Surse eseniale de informare Iat cteva surse de informare eseniale privind diminuarea violenei. Site-urile ar putea utile pentru coli: site-ul Consiliului Europei pentru programul Rspunsuri la violena cotidian ntr-o societate democratic, din care face parte prezentul manual: <h p://www.coe.int/T/EIntegrated_Projects/Violence/> Observatorul Marii Britanii pentru promovarea non-violenei: este site-ul pe care toate trimiterile gsite n prezentul manual vor postate i aduse la zi: <h p://www.ukobservatory.com>; Observatorul european al violenei colare: <h p://www.obsviolence.com>; proiectul CONNECT nanat de ctre Uniunea european (Abordarea Violenei n coal dintr-o Perspectiv European (1998-2002)), care centralizeaz rapoartele provenite din 15 state membre i dou state asociate (Islanda i Norvegia) mpreun cu concluziile: <h p:// www.gold.ac.uk/connect>; cinci proiecte privind reducerea violenei n coal nanate n cadrul proiectului CONNECT: <h p://europa.eu.int/comm/education/connect/ selection.html>; ICCRM pentru Pacic Pathway Programme, un program de rezolvare a conictelor din coli, n versiune englez i francez (Canada): <h p://www.iccrm.com>; Journal of School Violence2 consacrat acestei probleme: <h p://genesislight.com/ JSV.html>; site-ul britanic al programului VIRIS pentru reducerea violenei n coli realizat de ctre Departamentul pentru Educaie i Aptitudini: <h p://www.dfes.gov.uk/behaviouranda endance>; site-ul britanic mpotriva ofenselor: <h p://www.dfes.gov.uk/bullying>; Organizaia Mondial a Sntii (OMS):< h p://www.health./connect>, a se vedea n special -006 din cuprins pentru un plan de aciune mpotriva violenei n coal; Centrul mpotriva ofenselor al Colegiului Trinity din Dublin, informaii i legturi ctre site-uri din lumea ntreag: <h p://www.abc.tcd.ie>; justiia reparatoare: <h p://www.transformingconict.org i www.realjustice. org>.
NT: Jurnalul Violen ei n coal.
12
Definiiile violenei
Ce este violena? Cuvntul folosit este asemntor n limbile latin i englez: n spaniol violencia, n portughez violencia, n italian violenza, n englez violence etc. n schimb, n alte limbi sunt foarte diferite din punct de vedere etimologic, cum ar : n german (Gewalt), n greac () sau n islandez (o eldi). Pe de alt parte, n ecare limb, termenul poate avea mai multe nelesuri. Copiii nii denesc violena n coal n maniere diferite, n funcie de vrsta, limba i originea lor (Smith i alii, 2002). Vom analiza trei deniii date de ctre aduli pentru termenul englezesc violence. Dicionarul Encarta (1999) denete violena astfel: 1) utilizarea forei zice care duce la vtmri corporale i pagube materiale; 2) utilizarea ilegal i nejusticat a forei sau efectul produs de ameninarea utilizrii acesteia. Privit Olweus (1999, p.12) violena sau comportamentul violent reprezint comportamentul agresiv al unei persoane care aplic o pedeaps sau provoac un disconfort relativ important unei alte persoane, folosind propriul su corp sau prin intermediul unui obiect (inclusiv arm). Organizaia Mondial a Sntii denete violena, dup cum urmeaz: utilizarea sau ameninarea utilizrii forei zice sau psihologice mpotriva ta, a altei persoane sau a unui grup de persoane care poate aduce sau este susceptibil de a aduce moarte, suferin psihologic, tulburri de dezvoltare sau chiar vtmri corporale, pagube materiale sau pierderea proprietii (WHO -006). Aceste deniii prezint un anumit numr de caracteristici comune, i anume c violena: aduce sau este susceptibil de a aduce pagube; este intenionat (vtmrile provocate fr intenia de face ru nu sunt n general considerate ca acte de violen).
Vom analiza acum diferenele, a se vedea neconcordanele dintre deniii. Exist cel puin cinci dimensiuni, 1. Este violena neaprat zic? Este, potrivit Encartei (prima deniie) i Olweus, dar nu i potrivit celei de-a doua deniii a Encartei, nici celei a OMS. Limitarea violenei la manifestarea sa zic ne permite s o delimitam clar i o face poate mai uor de msurat (n raport cu violena verbal sau relaional). O astfel de limitare reprezint diferena ntre violen i agresiune. Totui, nu toi autorii i cercettorii sunt mulumii de aceast deniie zic. De fapt, ea exclude n mod clar celelalte comportamente vtmtoare intenionate, cum ar insultele, excluderea social sau zvonurile mincinoase (Underwood, 2002). 2. Este violena exercitat neaprat mpotriva unei persoane? Potrivit Encartei, nu, ns potrivit Olweus, da i probabil i OMS. Cu alte cuvinte, vandalismul denit ca degradarea sau distrugerea ru intenionat sau deliberat a bunului altei persoane este el un act de violen? Desenele de pe zidurile colilor, degradarea intenionat a crilor sau materialelor colare, ar trebui s e ele considerate tot acte de violen? 13
3. Trebuie s se manifeste ntr-adevr violena ca un comportament care duneaz cuiva sau ntructva, sau este doar ameninarea acestui neajuns aa cum este formulat n cea de-a doua deniie a Encartei i n cea a OMS? Luarea n considerare a unor criterii precum sentimentul de insecuritate se justic, din moment ce acordm tot atta importan ameninrii cu violena ct i punerii ei n aplicare. 4. Poate violena considerat legal? (a se vedea a doua deniie a Encartei). n acest caz, pedepsele corporale constituie un act de violen. n acest caz, pot , deci, considerate ca acte de violen pedepsirea unui elev, arestarea unui rufctor, decizia justiiei fa de un delicvent. Dac nu, exist atunci o legalitate pe care o acceptam pentru c este denit de ctre societate? Putem pune aceast problem sub semnul ntrebrii? 5. Pentru a considerat ca atare, violena trebuie s e comis de un individ (a se vedea Olweus), sau de o manier mai impersonal de ctre un grup social sau o instituie? n orice caz, este ceea ce se las s se neleag prin termenul violen instituional. Acest termen reamintete, de asemenea, o situaie n care violenele sunt comise mpotriva elevilor, urmare a unor anumite acte sau prin aplicarea unui regulament ntr-o unitate de nvmnt. n cele din urm, atunci cnd o deniie este utilizat n mod efectiv, chiar dac este vorba de a constata un act de violen sau a-l gestiona, trebuie stabilit nivelul de violen. Care trebuie s e gravitatea prejudiciului suferit? Noi suportm mici ofense n ecare zi. Ar trebui deci, s ncepem s vorbim de violen n cazul loviturilor grave, insultelor sau provocrilor de natur social? Sau trebuie s includem, de asemenea, ceea ce cercettorii francezi au numit microviolen sau grosolnii, i anume: o lips de respect ntructva puin accentuat i o nclcare a regulilor (Debarbieux i alii, 2003)? Aceste incidente nu pot cu siguran calicate ca violene n accepiunea majoritii deniiilor. Cu toate acestea, ele joac un rol important din moment ce este vorba despre nelegerea cauzelor unei violene la coal i de gsirea mijloacele de a o remedia.
Convieuirea armonioas
Un grup internaional de profesioniti, orict de mare ar , nu poate rezolva numeroasele divergene individuale, disciplinare, culturale i lingvistice. n schimb, poate i trebuie s deneasc clar noiunea de violen atunci cnd relateaz o experien concret dintr-o unitatea de nvmnt dat sau ntreprinde o activitate de cercetare. Pe de alt parte, este posibil s se ajung la un acord privind o deniie a acestui concept n cadrul unei uniti de nvmnt sau a unei comuniti. Atunci cnd cutm s adoptm o deniie a violenei n coal, o soluie poate utilizarea unui concept opus violenei ca cel al termenului spaniol convivencia care semnic convieuire armonioas. De aceea, haidei s ncercm s mbuntim convivencia n coli i s discutm ce fel de violen acioneaz mpotriva convivencia. Termenul convivencia, denit ca a tri mpreun n armonie, va deci utilizat pe parcursul acestui manual pentru a desemna non-violena n coal. 14
Activitatea 1.2: Care sunt formele de violen care v ngrijoreaz cel mai mult i care se opun convieuirii armonioase n unitatea voastr de nvmnt? Raportndu-v la deniiile indicate mai sus, ntocmii o list cu activitile violente care v preocup din unitatea voastr de nvmnt. Prezentarea urmtoare, pe rubrici, v poate ajuta: Activiti violente Iniiatorul Efectele privind convieuirea armonioas
Aceast list v va ajuta s denii noiunea de violen n contextul vostru particular.
Informaii privind violena n coal

Evident c deniia noastr are o inuen asupra modului n care noi colectm la nivel macro datele despre violen. Desigur c este important s alegem cea mai clar deniia posibil, ns trebuie avute n vedere i alte aspecte importante n momentul colectrii datelor. Dei statisticile privind problematica au fost stabilite n cea mai mare parte, a se vedea n totalitatea rilor europene (Smith 2003), numeroase sunt cele care nu privesc direct acest fenomen sau care sunt incomplete: studiile privind agresiunile (mai degrab privind violena nsi), statisticile privind accidentele cauzate de violen, statisticile penale bazate pe deniii juridice, cum ar : comportamentele antisociale, delicvena juvenil sau vandalismul. n ne, exist, de asemenea, statistici privind exmatriculrile elevilor. Constatm n general, o insucien a datelor empirice colectate pe scar larg ntr-o perioad de timp relativ lung. Statisticile privind violena n coal sunt elaborate cu ajutorul a numeroase instrumente. Capitolul 2, consacrat auditului, expune metodele care permit unitilor de nvmnt s msoare violena. Exist numeroase statistici referitoare la violena ntre elevi. Celelalte cazuri sunt foarte rar menionate. Aceast situaie reect fr dubiu percepia obinuit a problemei, dar poate, i rezistena de care dau dovad anumite uniti de nvmnt sau anumite echipe nedezvluind informaii privind violena personalului colar. Chiar dac nu lum n considerare violena mpotriva bunurilor i violena instituional, este clar c actele de violen pot aprea ntre orice fel de persoane n cadrul colii. Independent de violena ntre elevi, se pot produce violene ntre elevi i aduli sau chiar ntre membri personalului. 15
Factorii care au o influen asupra gradului de violen n coal

n ciuda numeroaselor deniii i a surselor prezentate, avem o destul de bun cunoatere a factorilor care inueneaz nivelul violenei n coal. Printre aceti factori amintim: tipul de unitate de nvmnt i climatul colar, caracteristicile diferitelor aspecte de vrst, dar i individuale (vrst, sex, ras, situaie familial i nevoi specice n materie de educaie) i actualitatea social.
Caracteristicile unitilor de nvmnt

Nimic nu indic cu certitudine c mrimea unei uniti de nvmnt sau efectivele din clase joac un rol determinant n ceea ce privete violena colar (Olweus, 1999; Smith 2003). O serie de factori care permit msurarea climatului n clase, cum ar competenele de gestionare a clasei, s-au identicat n unele studii ca ind anticipativi (de exemplu n Norvegia, Roland i Galloway, 2002), iar n altele, nu (de exemplu n Germania, Hannewinkel, 2004). Un studiu realizat n Philadelphia n Statele Unite (Welsh i alii, 1999), a artat c factorii referitori la elevi aveau o valoare mai determinant dect colile sau factorii din comunitate. n schimb, Benbenishty i Astor (n pres) au analizat funcionarea grupurilor, colilor, claselor i familiilor ntr-un studiu de mare amploare asupra colilor israeliene. Ei au evideniat este interesant de notat c impactul acestor factori variaz n funcie de tipul de violen. Caracteristicile legate de unitatea de nvmnt colar, cum ar : ambiana n unitatea de nvmnt, explic diferenele considerabile n materie de violen, n special pentru persecuia moderat (n schimb, acest lucru este mai puin valabil pentru o persecuie verbal relativ ndelungat). Se pare c, n cazul colilor, caracteristicile lor socio-economice aveau o inuen asupra formelor grave de persecuie. A reieit c, numeroi factori exercit o inuen asupra importanei relative a comunitii, a unitii de nvmnt i a indivizilor. Activitatea 1.3: Factorii care au o influen asupra climatului de convieuire armonioas n coal
Factorii care exercit o inuen asupra ambianei colare ar trebui luai n considerare foarte repede, dac vrem s stabilim sau s conservm convieuirea armonioas ntr-o unitate de nvmnt. n cadrul discuiilor, ntocmii o list a acestor factori i clasicai-i n ordinea importanei descresctoare i a inuenei lor asupra convieuirii armonioase. Ar util de clasicat ecare factori dup una din cele patru rubrici urmtoare: 16 elevi; aduli; instalaii sau cldiri; factori externi unitii de nvmnt sau grupului.
Caracteristicile grupurilor de camarazi

Aa cum indic anumite studii privind delicvenii juvenili, elevii sunt inuenai de ctre perechile lor. Cercetrile teoretice complete privind delicvena susin c delicvenii precoce fac dovada unui comportament antisocial i violent nainte de adolescen (probabil sub inuena factorilor individuali sau legat de structura personalitii lor) i care se poate pstra o anumit perioad de timp. n schimb, numeroi elevi pot ajunge trziu la delicven: ei cedeaz pentru moment unui comportament antisocial numai pentru civa ani, apogeul de vrst situndu-se ntre 13 i 15 ani. La aceast vrst camarazii exercit o inuen considerabil, accentuat mai ales la elevii cu un comportament perturbator moderat, mult mai puin la bieii foarte scandalagii (care se impun deja ca lideri de bande) i la elevii conformiti (motivai pentru reuita colar i care evit bandele antisociale; Pa erson i alii, 1989; Vitaro, 1997).
Caracteristicile individuale ale elevilor

Majoritatea statisticilor arat c tendina de a victim a violenelor descrete adesea cu vrsta pe durata anilor de coal (Smith, 2003). Acest lucru se poate explica prin faptul c potenialele victime, din ce n ce mai puternice, devin, de asemenea, mai abile n a scpa de agresiuni. Cu toate acestea, numrul autorilor care comit violene crete ctre mijlocul i pn la sfritul adolescenei. Comportamentele de asumare a riscurilor i nclcare a normelor se nmulesc i sunt cel mai adesea sancionate de ctre bande pe msur ce elevii i parcurg anii adolescenei (Arne , 1992). Anumite forme de violen, cum ar hruirea sexual i hruirea sau agresiunea ca urmare a orientrii sexuale, joac un rol relativ minor nainte de intrarea la gimnaziu. Diferena manifestat ntre sexe este evident n statisticile naionale (Smith 2003). Violena, n special cea zic, este mult mai ridicat la biei; acetia sunt n general mult mai puternici dect fetele de aceeai vrst, iar fora zic reprezint un factor important n denirea statutului n cadrul unei bande. Totui, dac utilizm o deniie mai complex a violenei, constatm c fetele i depesc pe biei (ntr-o manier relativ, uneori absolut) n ceea ce privete violena relaional (excluderea social, defimarea, rspndirea zvonurilor) i violena verbal. n multe ri europene numrul tinerilor din coli care aparin grupurilor de imigrani a crescut n ultimii zece ani. Tensiunile de origine rasial sunt evidente n numeroase ri i se regsesc i n coal. Elevii imigrani i cei aparinnd minoritilor etnice sunt uneori obiectul unor acte de rasism; n mod contrar, aceti tineri pot aduce sperane n coal, dar i experiene negative, cazuri de srcie i frustrri. Ca urmare a faptului c studiile sunt totui incomplete i contrastante, este dicil n denitiv s stabilim un grad de violen pentru un anumit grup etnic (Smith, 2003; Benbenishty i Astor, n pres). n linii generale, antecedentele familiale reprezint un factor foarte important n investigarea violenei (a se vedea de exemplu Olweus, 1993); prinii violeni, puin afectuoi i cu greu capabili de a controla comportamentul copiilor lor sunt mai susceptibili de a avea copii violeni, agresivi sau care se 17
las prad practicilor jignitoare la coal. n sens contrar, potrivit anumitor indicatori, copiii protejai n mod excesiv pot prezenta o predispoziie pentru rolul de victim. Copiii cu dizabiliti i nevoi speciale de educaie sunt mai susceptibili de a victime ale violenei (Nabuzoka, 2000). ntr-adevr, comportamentul lor particular i expune la acte de violen mpotriva crora ei nu se pot apra, cutnd protecie n preajma colegilor. Copiii care au nevoie de o atenie special pot , de asemenea, tentai s-i rezolve problemele recurgnd la violen. Activitatea 1.4: Factorii de influen la nivel individual Trecei n revist lista ntocmit la activitatea 1.3, innd cont de efectul direct pe care ecare factor care inueneaz convieuirea armonioas l are asupra elevilor. Duce acest lucru la vreo modicare a clasicrii n func ie de inuena ecrui factor? Aceast problem este important dac vrem s centrm strategia i planul de aciune (capitolul 3) asupra elevului.
Perspective istorice: asistm la o intensificare a violenei?

Ideea potrivit creia violena s-a agravat, inclusiv la coal, este din ce n ce mai rspndit. Totui, realitatea nu este aa de simpl, percepia noastr neind neaprat o reectare del a realitii. Se ntmpl adesea, ca persoanele de o anumit vrst s evoce o vrst de aur, cnd totul era mai bine i cnd era mai puin violen i delincven juvenil. Ori, dac analizm situaia unei perioade de acum o generaie sau dou, vom vedea c discursul a rmas acelai (Pearson, 1983). n studiile naionale menionate de Smith (2003), datele diacronice sunt foarte puine. n rile unde exist, schimbrile sunt foarte rar observate sau se limiteaz la a semnala urmtoarele evoluii n materie de violen n coal: o uoar cretere pentru Germania i Norvegia, de exemplu, regres pentru Italia, n special, i alte tendine potrivit tipului de violen luat n considerare, de exemplu pentru Austria.
Aciuni care vizeaz reducerea violenei n coal

Necesiti, iniiative i programe n cadrul anchetelor pe care le-a analizat, Smith (2003) arat c au fost ntreprinse aciuni n ecare ar studiat. Este vorba de iniiative naionale, regionale sau locale venite de la coli. Planurile de aciune de mare anvergur sunt adesea integrate programelor de nvmnt. Ele fac uneori i obiectul studiilor individuale ale copiilor predispui la risc sau iau forma altor msuri. De aceea, programul Olweus de lupt mpotriva agresiunilor este utilizat foarte mult n Norvegia (n paralel cu alte iniiative). El este n vigoare n Austria, Finlanda i Germania, iar punerea sa n practic este luat n considerare i n Islanda. Portugalia i Marea Britanie recurg n mare msur la un program de securitate n coal. Programul SAVE a fost adoptat pentru regiunea Andaluzia (Sevilia) n Spania. Programul Farsta este adesea menionat, n special, pentru Suedia. Aceste programe sunt bine prezentate. 18
Ele conin o documentaie scris i alte materiale destinate personalului i elevilor. Ele se prezint sub o form destul de standardizat. Evalurile ecienei programelor sunt disponibile. Majoritatea ministerelor naionale de educaie prevd dispoziii generale privind respectul pentru cellalt n coli. Totui, un studiu realizat acum doi ani arat c mai puin de jumtate din rile Comunitii Europene din acea perioad (Belgia, Finlanda, Frana, Germania, Irlanda, Luxemburg, Suedia i Marea Britanie) dispuneau de o legislaie specic privind prevenirea violenei sau a agresiunilor n coal (Ananiadou i Smith, 2002). De asemenea, situaia poate s varieze n interiorul unei anumite ri, de exemplu n diferite landuri din Germania sau n diverse regiuni ale Marii Britanii. n anumite ri, legislaia solicit colilor s pun n aplicare un demers sau un regulament de lupt mpotriva violenei i a ofenselor. Exist de asemenea, numeroase alte iniiative mai puin standardizate sau utilizate pe plan local, care vizeaz reducerea violenei. Ele merit s e susinute i pot duce la practici utile. Micile pruri formeaz marile ruri! Totui, trebuie s inem cont simultan de evaluarea i de difuzarea acestor iniiative, dac vrem s utilizm mai bine timpul i resursele disponibile. Activitatea 1.5: Iniiativele naionale i sprijinul pentru politicile i regulamentul unitilor de nvmnt colile care doresc s reduc violena pot ncepe prin a identica iniiativele locale i naionale care le vor sprijini n elaborarea politicilor lor (a se vedea capitolul 3). De asemenea, ele pot s gseasc informaii mult mai detaliate pe paginile de Internet indicate n textul de la activitatea 1.1. Politicile colare i regulile din clase Indiferent dac este rezultatul nevoilor legislative naionale sau al adoptrii de programe structurate (de exemplu, programul Olweus de lupt mpotriva agresiunilor), demersul general observat const n elaborarea politicilor colare sau a regulamentelor pentru clase care vizeaz rezolvarea problemei violenei i favorizarea comportamentelor de ajutorare. Anumite ri (cum ar Marea Britanie) insist mai mult asupra politicilor la nivelul unitii de nvmnt, n timp ce altele (n special Austria sau Olanda) pun accentul pe elaborarea regulamentelor pentru clase. Unul dintre avantajele acestui ultim demers este acela de a favoriza consultarea dintre personal i elevi, dar i (n ceea ce privete politicile colare) cu lumea colar n ansamblul su. Elaborarea de regulamente ntrete angajamentul individual, dar se expune, de asemenea, riscului unei fragmentri a politicii colare. Fiecare membru al personalului colii joac un rol important n elaborarea regulamentelor de clas sau a politicilor colare, pentru c implic elevii. O bun abordare exclusiv colar ar clarica rolul prinilor i al personalului (a se vedea, de asemenea, capitolul 3). Msuri generale de prevenire Anumite iniiative nu acioneaz direct asupra manifestrilor violente, ci asupra prevenirii lor. De aceea, Danemarca a pus n practic o zi parlamentar 19
pentru copii, n cadrul creia parlamentarii se pot exprima (i vota) asupra problemelor referitoare la coal, ameliorrilor care trebuie aduse i mijloacelor care trebuie puse n aplicare pentru a le rezolva. Aceste iniiative care reprezint, n general, ocazia de a sensibiliza populaia n ceea ce privete participarea i cetenia, pot, de asemenea, s cuprind propuneri referitoare la violena n coal. Astfel de zile parlamentare au avut loc n Frana i, de asemenea, n Suedia. Anumite programe sunt menite a ameliora atmosfera din coal i din clas prin pregtirea personalului i printr-o mai bun pregtire personal i social a elevilor. Programul islandez a tii s trieti(lifsleikni) ilustreaz bine aceast idee. n Olanda i n Norvegia, anumite elemente tind s arate c aceste programe sunt mai promitoare dect cele orientate asupra violenei sau agresiunilor (a se vedea de exemplu, Roland i Galloway, 2004). Au fost fcute alte propuneri: clase mai puin numeroase, coli mai mici, nmulirea echipamentelor sportive, a practicilor sportive fr competiie. Trebuie totui notat c, aa cum am vzut mai sus, legtura dintre gradul de violen i dimensiunea colilor sau a claselor nu este n totalitate demonstrat n cercetrile fcute. n ne, anumite metode pedagogice generale, cum ar activitatea n grup (Cowie i alii, 1994), pot de asemenea s amelioreze relaiile dintre elevi (a se vedea, de asemenea, capitolul 5 i 6). Ameliorarea condiiilor n mediul colar n vederea reducerii violenei Aezarea echipamentelor colare inueneaz, ele nsele, foarte mult asupra posibilitii apariiei actelor de violen. Aceast aezare poate pur i simplu s favorizeze riscul unor mici acroaje cum a : busculadele de pe culoare, crearea unui avantaj cnd se ateapt la coad pentru a servi masa etc. Locurile pentru recreaii pot mai puin monotone i mult mai primitoare pentru a reduce plictiseala elevilor care se dedau n acel moment la acte de violen pentru a se amuza i pentru c nu au altceva mai bun de fcut. Factorul cel mai important n materie de infrastructur colar, cel puin n ceea ce privete violena dintre elevi, este probabil organizarea supravegherii. O bun vizibilitate a locurilor frecventate de ctre elevi, precum i formarea supraveghetorilor pentru pauzele de mas, n cazul n care personalul pedagogic nu-i asum aceast sarcin, se dovedesc a probabil utile (a se vedea capitolul 6). Programe i activiti pedagogice Exist numeroase materiale pedagogice de sensibilizare n ceea ce privete violena i agresiunile, potrivite s favorizeze adoptarea de noi comportamente i s propun strategii pentru a face fa acestui fenomen. Ele pot face obiectul discuiilor n cercurile de calitate, pot integrate produciilor literare, pot avea loc n cadrul activitilor teatrale, a rolurilor jucate i a nregistrrilor cinematograce sau video. Recent, aceste activiti i-au gsit, de asemenea, continuarea n materialele multimedia datorit CD-urilor i altor activiti virtuale interactive (Wolke i alii, n pregtire). Numeroase programe permit nvarea competenelor colare i afective, de exemplu Pacic Primary Programme (n versiunile francez i englez) i programul SEBS n Anglia. Potrivit informaiilor existente, aceste programe sunt utile n cadrul iniiativelor de lupt mpotriva violenei, ns ele ar trebui s fac parte 20
dintr-un program de intervenie mult mai amplu (a se vedea, de asemenea, capitolul 4). Asisten individual pentru elevii predispui la violen Anumite dispoziii preventive sunt ndreptate mai mult asupra elevilor privii individual. Ele pot mbrca forma unei grupri de aciuni pozitive (folosit n Belgia), a unei pregtiri n domeniul ndatoririlor sociale i a unui stagiu de pregtire privind ncrederea de sine. Ele se traduc, de asemenea, prin iniiative destinate s ajute copilul s-i dezvolte ncrederea de sine (programul Pathways n Irlanda). Programe ca toleran zero acuzaiilor (Maines i Robinson, 1992) sau punerea n comun a problemelor (Pikas, 2002) sunt n aceeai msur proceduri structurate menite s ncurajeze elevii agresivi s-i schimbe comportamentele (a se vedea capitolul 5). Susinerea victimelor violenelor Exist diferite modaliti de a furniza asisten victimelor violenei. Putem include n programele colare elemente care s ajute camarazii sau martorii violenelor s vin n ajutorul victimelor. De exemplu, amintim sesiunea de proiecie de diapozitive din Nuutinen (Finlanda) care are drept scop, ntr-o manier ocant, schimbarea atitudinii elevilor fa de violen. n mare msur, exist o serie ntreag de posibiliti de susinere: ajutorarea colegilor, legarea unei prietenii, medierea i rezolvarea conictelor, susinerea psihologic (a se vedea Cowie i Wallace, 1998 i anumite capitole ale prezentului manual). Aceste instrumente sunt puse n practic n ultimii zece ani. Evalurile privind susinerea colegilor de clas (a se vedea de exemplu Cowie, 2000; Cowie i alii 2002) arat c ele pot ameliora ambiana colar, pot permite martorilor s consimt s vin n ajutorul colegilor, victime ale ofenselor i s-i susin pe elevii cei mai vulnerabili. Astfel de programe sunt utilizate n anumite ri (de exemplu: Austria, Italia i Regatul Unit; a se vedea, de asemenea, capitolul 5). Prevederi privind securitatea n coal Anumite iniiative sunt orientate mai mult asupra manifestrilor de violen sau caut s le reduc posibilitatea de a se produce. n mai multe ri (de exemplu, Austria, Spania i Marea Britanie) elevii dispun de un numr de telefon anonim. Iniiativele axate pe securitate se bazeaz pe urmtoarele sisteme: dispozitiv de alarm purtat n brar care permite solicitarea ajutorului n caz de nevoie (Finlanda), sisteme de rspuns rapid la violen, ageni de securitate colar (coli mai sigure n Portugalia), ntrirea securitii generale referitoare la arme i controlul intrrilor n cldire, dac e cazul prin supraveghere video. Astfel de soluii sunt uneori necesare, ns ele compromit eforturile pentru ameliorarea ambianei colare i a convieuirii armonioase. Informaiile disponibile referitoare la Portugalia, de exemplu, tind s arate c adoptarea prematur a unui demers de securitate a fost treptat nlocuit de un demers bazat pe principii pedagogice favoriznd respectul de sine i simul responsabilitii la elevi. n mod asemntor, abordrile bazate pe justiia reparatoare n anumite uniti de nvmnt britanice dau rezultate pozitive att pentru autorii actelor de violen ct i pentru victime (a se vedea, de asemenea, capitolul 6). 21
Pregtirea echipei colare Orice intervenie trebuie s presupun un sprijin anterior oferit profesorilor. Dei problema violenei n coal reprezint o chestiune de ansamblu a comunitii colare, profesorii sunt n general n prima linie, acionnd n consecin pentru a soluiona violenele dintre elevi, chiar dac sunt martori direci sau indireci. Ei trebuie s e foarte bine pregtii pentru aceast misiune. Este mult mai uor s ajui personalul care nu face parte din cadrele didactice, i anume supraveghetorii recreaiilor, portarii, personalul de la cantin sau de la inrmerie care pot martori ai scenelor de violen, ns nu sunt bine pregtii pentru a reaciona. Pregtirea personalului colar poate , de asemenea, ameliorat prin implicarea mai bun a prinilor n cadrul iniiativelor care vizeaz reducerea violenei n coal. Exist programe de pregtire privind lupta mpotriva violenei pentru cadrele didactice (Irlanda i Spania). De asemenea, pot furnizate informaii, precum i materiale pedagogice (material pedagogic privind lupta mpotriva agresiunilor n Marea Britanie). Profesori-educatori (n Frana) i profesori asisteni (learning mentors, n Marea Britanie) au drept vocaie s ajute cadrele didactice (a se vedea de asemenea capitolul 7). Activitatea 1.6: Lista problemelor de verificat pentru ceea ce se face n coal Aa cum se arat n acest capitol, reducerea violenei reprezint un proces complex. Pentru ameliorarea situaiei actuale, unitile de nvmnt trebuie s pun n aplicare un ansamblu de strategii coerente care trebuie: a)s stabileasc i s menin convieuirea armonioas; b)s rspund actelor de violen atunci cnd se produc. De ce mijoarce (tehnice i umane) dispunei n cadrul unitii voastre de nvmnt pentru ameliorarea convieuirii armonioase aa cum este ea descris n acest capitol? Care sunt problemele care trebuie ameliorate? Lista urmtoare permite realizarea unei situaii privind starea de fapt nainte de a ntreprinde un audit. Activitate/domeniu Rspuns la prevederile legislative, iniiative i programe naionale Politici colare i regulamente de clas Msuri generale preventive Susinerea individual a elevilor susceptibili de a comite acte de violen Susinerea victimelor actelor de violen Prevederi referitoare la securitate Formarea personalului Abordri/sisteme/competene
22

Rolul auditului colar n prevenirea i reducerea actelor de violen
Peter Galvin Acest capitol i propune ajute unitile colare de nvmnt: s pun la punct un audit menit s evalueze mai bine nivelurile de violen; s determine n ce msur unitatea de nvmnt este bine organizat pentru a reduce actele de violen sau a reaciona fa de acestea; s identice caracteristicile violenei ntr-o unitate de nvmnt prin analizarea datelor; s pun pe picioare un plan de aciune pe baza datelor stabilite.
Definiia auditului colar

Cercetrile recente n materie de violen colar subliniaz dou mari direcii care merit mai mult atenie din partea cercettorilor i practicienilor. Aceste dou direcii au o legtur cu auditul de funcionare colar. Este vorba, pe de-o parte, de a evidenia ceea ce merge i ceea ce nu merge n materie de prevenire a violenei n coal i pe de alt parte, de a nelege i de a msura rolul colii i rolul organizrii sale n prevenirea i reducerea violenei. n ceea ce privete primul punct, Schafer i Korn (2003) arm: Sunt numeroase idei, proiecte i programe inovatoare care se ocup de problema violenei n coal, ns att timp ct ele nu fac obiectul unei evaluri tiinice, orice succes va rmne un miracol. Acest capitol prezint avantajele auditului. Unul dintre aceste avantaje se refer la necesitatea unei evaluri tiinice a violenei. Auditul ncearc s msoare sau s studieze nivelul sau natura dicultilor ntlnite ntr-o unitate de nvmnt, apoi elaboreaz un plan de aciune bazat pe analiza realizat i n cele din urm controleaz aplicarea acestui plan. El pune astfel accentul pe aciuni, att nainte ct i dup. Datorit controlului efectuat dup ce iniiativele au fost luate pentru a rezolva dicultile identicate, msurile repetabile reprezint un nceput de rezolvare a spinoasei probleme a evalurii tiinice a aciunii ntreprinse de ctre coli i a mediului complex n care relaiile dintre cauz i efect pot dicil de stabilit. Mai mult, dac n ntreaga Europ demersul privind auditul are o structur asemntoare (independent de factorii locali), acest lucru permite efectuarea 23
de comparaii pertinente de la o ar la alta, comparaii care pot crea sinergii. Auditul ncepe atunci s rspund unui alt aspect al problemei, i anume, necesitii pe care Smith a calicat-o drept cercetare pe scar larg i pe mai multe niveluri. De fapt, auditul trebuie s considere coala ca o organizaie integrat unei comuniti i dependent de inuena prinilor, nzestrat cu un sistem de valori, avnd reguli i principii. El trebuie, de asemenea, s examineze grupurile (persoane, elevi) i indivizii. In acest sens, msurarea violenei se face pe mai multe niveluri. n ceea ce privete cel de-al doilea punct al deniiei auditului, Cowie i alii (2003) se refer la concluziile raportului Elton (DfES 1989), argumentnd c colile joac un rol important n diminuarea riscului ca violena s se produc pe neateptate. Aceti autori urmresc s arate c violena nu este un fenomen social inevitabil n raport cu factorii socio-economici; organizarea colii poate, de asemenea, s favorizeze violena. n contextul prezentului capitol, este totui foarte important de notat c coala, ca instituie, poate prin intermediul organizrii sale, s joace un rol de prevenire a violenei. Punctul crucial l reprezint faptul c un audit condus cu minuiozitate va da posibilitatea unei coli s rspund acestei ntrebri: Pn n ce punct organizarea unei coli este capabil s diminueze dicultile nscute din violen i astfel s riposteze?
Despre necesitatea auditului

Se poate spune c nu eti niciodat la fel de bun sau de ru ca reputaia ta. n contextul prezentului capitol putem relua acest aforism. Cu alte cuvinte, fr informaii de bun calitate, colile se expun riscului de a subestima problemele legate de violen sau de a supraestima gravitatea situaiei, ceea ce constituie o analiz la fel de inadecvat a aciunii. Auditurile sunt proceduri care permit unei coli s se situeze mai bine ntr-un domeniu specic vieii colare. Datorit unei nelegeri mai complete a naturii sau amplorii problemei (dac totui exist vreuna, deoarece auditul arat uneori c n realitate nu exist nici una), coala este mai bine pregtit, att pentru a lua msuri preventive, ct i pentru a remedia incidentele. Exist, totui, dou puncte de vedere opuse privind procesul de msurare sau cuanticare a unei sfere att de complexe precum comportamentul uman i al aspectului su specic care este subiectul acestui manual: violena n coal. Potrivit primului punct de vedere, dac fenomenul poate msurat poate , de asemnea, i stpnit. Potrivit celui de-al doilea punct de vedere (cunoscut de asemenea sub numele de principiul McNamara), atunci cnd o colectivitate, cum ar o coal, decide s msoare anumite aspecte ale unui fenomen complex, ea risc s se limiteze la aspecte care pot msurate cu uurin i s considere restul ca parte neglijabil. n aceast situaie, datele culese vor n cel mai bun caz parial bune i n cel mai ru caz mai puin bune, inexacte i susceptibile de a induce n eroare. Dac auditul nseamn msurarea problemei complexe a violenei n coal, noi aprm cu trie primul punct de vedere, innd cont de constrngerile de timp i de metodologia de cercetare, legate de ceea ce este posibil de msurat. 24
Un audit poate denit ca o operaiune care are drept obiectiv o mai bun nelegere a problemei, aceasta din urm ind potenial sau real, adic de a msura evenimentul nsui innd cont de locul unde se produce, cu cine i de consecinele evenimentului. Un audit util s-ar situa ntre aceste dou puncte de vedere. El ar evita capcana simplicrilor abuzive i, n sens contrar, a complicaiilor exagerate, cu riscul de a considera aadar aciunile ca iniiative aproximative, imposibil de pus n aplicare.
Caracteristicile auditurilor
Un audit ecient trebuie s rspund urmtoarelor criterii: s-i nsueasc o nelegere complet a problemei violenei n coal; s ia date din diferite surse i n diverse feluri s ncerce, cnd acest lucru este posibil, s suprapun aceste date; s opteze pentru o procedur uor de pus n aplicare pentru coal; s prezinte rezultatele sub o form accesibil, uor de neles i a cror validitate s e uor de recunoscut; s produc rezultate care s contribuie la elaborarea unor planuri de aciune de calitate; s vegheze ca eciena planurilor de aciune spre care tinde el s e uor de vericat prin repetarea anumitor aspecte ale auditului n cadrul monitorizrii. Activitatea 2.1: S judecm cu precizie Dac ai terminat activitile 1.2 i 1.3 din capitolul 1, vericai-le concluziile nainte de a o ncepe pe cea propus aici. n grup, cu colegii, gndii-v ecare la o not de la 1 (nicio problem) la 10 (trei diculti grave) pe care a-i acorda-o unitii voastre de nvmnt n ceea ce privete tipurile de violene enumerate mai jos: Tipul de violen Agresiunile elevilor asupra cadrelor didactice Agresiunile elevilor asupra altor elevi Ofensele i intimidrile ntre elevi Agresiunile verbale ale cadrelor didactice la adresa elevilor Agresiunile verbale ale elevilor la adresa cadrelor didactice Agresiunile verbale ntre elevi 25 Not de la 1 la 10
Comparai notele acordate de ecare din grup. Sunt asemntoare punctele voastre de vedere? Potrivit cror criterii au fost atribuite notele voastre? Cum ai ajuns la un raionament? n ce msur suntei ncreztori n evaluarea voastr? Ct ncredere avei n mprtirea acestor rezultate cu alii? Cum v explicai c ai ajuns la evaluri att de clare asupra acestor probleme?
Organizarea colii
coala reprezint o structur complex pentru c ea ndeplinete mai multe funcii. Ea asigur n primul rnd o misiune pedagogic, ns ea are, de asemenea i o funcie de socializare. Ne ateptm de la ea s vegheze la echilibrul ntre cooperare i competiie, ntre susinere i provocare, ntre performan individual i activitatea de grup. n afar de a stimula reuita colar, coala vine i n ntmpinarea altor nevoi ale elevului, pornind de la nevoi sociale, afective i pn la nevoi mai elementare, de cldur i protecie. n realitate, coala are sarcina de a satisface ansamblul nevoilor descrise n piramida lui Maslow (Maslow, 1968): la baz, nevoia de cunoatere, de cercetare i nelegere, iar la vrf nevoia mplinirii de sine. Pentru a complica mai mult lucrurile, uneori interpretrile asupra termenilor utilizai n piramida lui Maslow difer mult. Aceste interpretri diferite pot opune personalul i elevii, personalul educativ i non-educativ, conducere i cadre intermediare i, bineneles, n interiorul ecruia din aceste grupuri, experiena i comportamentele ecruia vor avea, de asemenea, efecte foarte variate. n consecin, orice audit referitor la eciena organizrii colare pentru a rspunde nevoilor copiilor i n particular, n acest caz pentru a preveni, a minimiza i a gestiona violena, va probabil cel mai util dac se bazeaz pe un model clar i coerent de bun organizare, i anume, o organizare care accept complexitatea menionat mai sus dar prezint aceast complexitate ntr-un mod accesibil. Una dintre obligaiile cele mai importante ale persoanelor care au n sarcin crearea i realizarea auditului este, fr dubiu, aceea de a se pune de acord n privina modelului care rspunde tuturor nevoilor elevilor: este, ca s zicem aa, scheletul pe care se va baza apoi auditul.
Exemplu de coal secundar a crei organizare este bine adaptat prevenirii i diminurii violenei
Modelul de la pagina urmtoare reprezint un exemplu de coal secundar bine organizat n ceea ce privete prevenirea i diminuarea violenei. El este dat ca exemplu, pentru a arta structura unui audit i aspectele de funcionare ale colii care trebuie analizate. Organizarea colilor secundare este adesea mai complex dect cea a colilor primare. Totui, elaborarea unui model se supune acelorai principii; colile primare ar trebui, de asemenea, s prote de pe urma studiului prezentei seciuni. 26
Diagram: model de coal bine organizat

Comunicare
a. Principii i valori mprtite. Politici de lupt mpotriva violenei specifice ntregii coli. Comportament i ateptri nelese de toi cei din cadrul colii.
Motivare
b. Politici i sisteme pregtite pentru identificarea rezultatelor i recompensare (verbale, vizuale, scrise). Recunosterea i srbtorirea succeselor.
Corectare
c. Politici i sisteme de rspuns i intervenie: corecie verbal, sanciuni i consecine.
Organizare
d. Elaborarea de politici. Integrarea dezvoltrii sociale i afective n curriculum. Dispoziii pentru copii cu nevoi speciale, ncadrare etc.
1. Principii i politici de lupt mpotriva violenei la nivelul colii
6. Sisteme de monitorizare, de evaluare i rezolvare a problemelor la toate nivelurile (a se vedea capitolul 3)
2. Practici pe clase sau pe seciuni. Practici pe nivel i pe grupe de vrst
a. Reguli i ateptri. Relaii aduli elevi. Consiliere disponibil. Obiective de frecven pe nivel i grupe de vrst.
b. Predare motivant. Recompense acordate cu regularitate (verbale, non verbale, scrise) Recunoaterea i srbtorirea succeselor.
c. Sisteme de
corectare n clas i n seciune. Strategii de reacie i de susinere pe nivel i vrst.
d. Integrarea n activitile curente. Dispozitive de susinere. Puncte sensibile n clas. Planificarea i utilizarea timpului
3. Susinere a personalului
Activiti de susinere sau de pregtire destinate personalului Consiliere la ncadrare
4. Strategii individuale (elevi)
a. Proiecte de educare individuale i obiective stabilite n cooperare cu elevul, personalul i familia.
b. Strategii difereniate de motivare: recunoaterea nevoilor i recompenselor.
c. Strategii i pro grame difereniate de corectare i de gestionare a consecinelor. Ex. gestionarea furiei.
d. Activiti difereniate, predarea competenelor sociale i afective, susinerea elevilor cu nevoi speciale etc.
5. Sisteme de susinere a elevilor
Susinere din partea tutorelui sau a profesorului
Orientare ctre personalul cu experien
Orientare ctre un profesor pt. nevoi speciale
Orientare ctre personal pt. sprijin colar
Orientare ctre cursuri speciale
Orientare ctre un specialist (educator, psiholog)
Orientare ctre structuri externe
2 23
Modelul se mparte n trei mari niveluri reprezentate de urmtoarele linii: rndul 1: nivelul colii luat n integralitatea sa; rndul 2: nivelul de grup; rndurile 3, 4 i 5: nivelurile individuale. Fiecare dintre aceste trei niveluri se mpart n patru elemente fundamentale care corespund celor patru coloane: comunicarea; motivarea; 27
corectarea; organizarea.
Pentru a ncheia, acest model arat c toate aspectele de funcionare i de organizare sunt vericate cu regularitate i c informaiile care rezult din aplicarea sa servesc la rezolvarea problemelor datorit unor decizii bine gndite. Acest aspect este reprezentat pe coloana vertical din dreapta (nr. 6). Chiar dac acest model poate prea complex din punct de vedere al organizrii sale, el conduce la ntrebri foarte simple legate de funcionarea colii. Aceste ntrebri din acest model formeaz baza auditului. De exemplu: Personalul i elevii, tiu ei cum trebuie s se comporte? Este informarea asupra acestui punct clar i ecient la toate nivelurile? Se simt personalul i elevii motivai i ncurajai s renune la violen n folosul convieuirii armonioase? Sunt greelile i comportamentele urte corectate ecient i cu demnitate? Este coala, sub toate aspectele sale de exemplu, sli de clas organizat astfel nct s favorizeze convieuirea armonioas i s reduc violena? Controleaz coala evenimentele i trage ea nvminte din acest lucru? Activitatea 2.2: Discutarea unui model de coal bine organizat Putei s v ajutai de rspunsurile la ntrebrile urmtoare pentru a studia modelul de mai sus. Ct de bine se aplic acest model organizrii unitii voastre de nvmnt? Lipsesc din acest model anumite caracteristici ale organizrii unitii voastre de nvmnt? Lipsesc din organizarea unitii voastre de nvmnt anumite elemente ale acestui model? Care sunt concluziile voastre referitoare la ecacitatea elementelor din organizarea unitii voastre de nvmnt, care ar trebui s fac obiectul unui audit pentru a reduce violena i a favoriza o convieuire armonioas?
Valorile auditului
Un alt punct de plecare sau o perspectiv suplimentar pentru cei care se lanseaz n elaborarea unui audit, plecnd de la ceva schiat, poate discutarea criteriilor de calitate care pot sprijini un audit sau care l pot face cunoscut. Niciun audit, orict de obiectiv i de exact ar , nu se poate realiza fr s se fac referire la valori. n timp ce orice audit va ncerca, prin structura sa, s redea o imagine ct de exact posibil a situaiei, aceast structur a auditului se va baza inevitabil pe sectoarele pe care creatorii le estimeaz a importante. Acest lucru este util, dac cei care elaboreaz auditul se pot manifesta clar asupra valorilor pe care le susin, att pentru ei nii ct i pentru cei care vor 28
lua parte la operaiune. Capitolele 1 i 3 conin un anumit numr de idei utile referitoare la valorile adoptate de coli, care favorizeaz o convieuire armonioas. Activitatea urmtoare reprezint o pregtire n vederea elaborrii unui audit. Activitatea 2.3: Recunoaterea valorilor care susin un audit Imaginai-v pentru cteva momente o coal unde domnete convieuirea armonioas. Dac inchidei ochii, ce v imaginai? Ce fac membrii comunitii colare, cum se exprim i care sunt relaiile dintre ei?
Cum trebuie s e organizat coala n sectoarele cheie, cum ar : programele colare, sistemul de susinere, mediul, att n interior ct i n exterior? Pornind de la detalierea acestor descrieri, ncercai s gsii fraze sau cuvinte cheie care pot utilizate n cadrul auditului care vor ajuta la denirea valorilor care l susin. Exemplul urmtor ne arat cum structurm un audit. Valorile cheie pe care se bazeaz acest audit se raporteaz la modelul de coal bine organizat, descris anterior. n consecin, reiese c domeniile asupra crora ne vom concentra n seciunea care urmeaz sunt aceleai. Valorile care stau la baza elaborrii acestui audit sunt menite s creeze un climat de convieuire armonioas prin intermediul urmtoarelor elemente: claritate; coeziune; bun organizare; prevenire i rspuns adecvate; asisten pentru toi;
emancipare i reuit. Pornind de la aceste valori, coala poate decide s auditeze urmtoarele domenii: sistemul de valori al colii, aa cum se reect el n declaraiile clare privind misiunea sa i politicile sale scrise. Ofer aceste documente un ton adecvat unei coli care ncearc s previn i s minimalizeze comportamentele violente? impactul politicilor asupra comportamentului personalului i al elevilor, de exemplu n ceea ce privete relaiile dintre elevi n clase, pe coridoare, n timpul recreaiei etc. Reect aceast documentaie realitatea de zi cu zi din coal? Gsesc elevii i personalul un sistem coerent care s-i ajute s se comporte n conformitate cu obiectivele consemnate n documentaie? agresiunile. Dispune coala de un dispozitiv care s-i permit s sprijine victimele i autorii agresiunilor i s-i ajute s-i amelioreze comportamentul atunci cand au loc agresiuni sau exist ameninarea s apar? 29
monitorizarea i rezultatele monitorizrii. Monitorizeaz coala ntr-o manier coerent urmtorii factori: programele colare, prinii, tutorii i bunurile comunitii; orarul, paza exterioar a cldirii unitii de nvmnt? Sunt luate msuri pentru modicarea factorilor care au avut un efect negativ sau i utilizeaz pe cei care au un efect pozitiv? datele. Procedeaz coala astfel nct informaiile utile s e colectate, colaionate i s serveasc drept baz n efortul su de organizare?
Punerea n practic a unor auditri anuale ca aceasta ar un indicator. Un control mai sistematic al selectrii domeniilor alese ar un alt indicator.
Date care trebuie analizate de ctre audit

n plus fa de considerentele privind domeniile care trebuie supuse unui audit, ar trebui s rein atenia i tipul de informaii care trebuie colectate n ecare dintre aceste domenii. Ele se mpart n principal n informaii cantitative i calitative. Informaiile cantitative corespund celor care se pot cuantica sau pot numrate ntr-o manier relativ uoar: excluderile, actele de intimidare sau de violen, prezena sau rata de reuit. Informaiile calitative sunt colectate pornind de la prerile exprimate de persoane sau de la mrturiile lor ntr-un domeniu dat. Ele pot cuanticate dac chestionarele, interviurile i observaiile sunt nsoite, de exemplu, de informaii sub form de cifre. Procesul de auditare prevede aceste dou abordri. Aa cum a sugerat Smith (2003), cercetarea trebuie s grupeze ceea ce este mai bun nainte i dup evalurile cantitative, bazndu-se pe informaiile calitative care ne-ar permite nou s nelegem mai bine fenomenul violenei aa cum este el perceput de diferii actori care particip la el.
Dimensiunea uman a auditului

nainte de a continua, este important s lum n considerare ceea ce am putea numi dimensiunea uman a auditului. Un audit poate avea un impact considerabil n cadrul colii. Prin atitudinea i structura adoptate, el trebuie s admit ideea c este vorba de o experien pozitiv pentru toi membrii comunitii. Recurgnd la elemente solide care identic punctele forte ale colii i domeniile unde este nevoie de o ameliorare, auditul are drept scop motivarea tuturor membrilor comunitii educative pentru a produce aceste ameliorri. Trebuie s insistm asupra importanei recunoaterii punctelor forte. Fr acest element, reuita persoanelor nu ar recunoscut. Dorina de a progresa scade dac ncrederea dispare. Totui, chiar dac succesul este recunoscut la adevrata sa valoare, gradul i natura ateniei pe care o cere realizarea unui audit i pot face pe unii membrii ai comunitii colare s se simt constrni, chiar ameninai, n special dac i fac griji c pot acuzai de producerea evenimentelor violente n sectoarele aate n responsabilitatea lor. 30
Este important s comunicm clar ntregii echipe, elevilor, prinilor i oricror membri ai comuniti locale c auditul nu arat dect aspectele pozitive i prin urmare nu va scoate la iveal acuzaii sau reprouri. Onestitatea i sinceritatea vor respectate, dar mai cu seam, auditul va sublinia succesele obinute n lupta mpotriva violenei. Un astfel de mesaj poate transmis i comentat n cadrul adunrilor i n orele de curs ale elevilor, n cadrul reuniunilor personalului, n adunrile generale sau chiar cu ocazia discuiilor informale ntre membrii personalului. Un buletin de informare sau un alt suport de comunicare pot invita, n sens larg, prinii i comunitatea s participe la reuniuni etc. Reacia personalului fa de audit poate afectat de timpul pe care trebuie s l acorde acestuia. colile sunt locuri unde se lucreaz, iar personalul poate avea mai degrab alte prioriti dect s completeze un chestionar sau un formular. Pentru majoritatea elevilor i membrilor personalului, cererea se limiteaz la a completa chestionarul. Unele echipe pot vedea n aceast operaiune elementul cel mai chinuitor al auditului. Aadar, ar potrivit selectarea cu atenie a persoanelor interogate, crora s li se explice c informaiile obinute din cercetri nu vor servi la identicarea indivizilor, ci pentru a se forma o idee asupra unei situaii generale. Personalul colilor care are metode bine stabilite de observare a claselor se va simi mai puin ameninat. Cu att mai mult, ecare va probabil mai dispus s participe, dac este implicat de la nceput n proces, att n ceea ce privete obiectivele ct i procedura auditului i dac este contient de avantajele pe care le are aceast etap a unui program destinat reducerii violenei pentru unitatea de nvmnt. Activitatea 2.4: Pregtirea indivizilor n vederea auditului nainte ca o coal s nceap schiarea unui audit este necesar s-i pun urmtoarele ntrebri: Care va , dup prerea voastr, reacia personalului, elevilor i prinilor la anunul lansrii unui audit? Ce fel de neliniti risc ei s-i exprime i cum li se va rspunde?
n lumina sfaturilor date pn n prezent n acest capitol, cum ar putea ncurajate mai bine urmtoarele grupuri pentru a-i aduce aportul lor la un audit: conducerea; personalul (repartizai n sub-grupuri: personal educativ, personal tehnic etc.) elevii; prinii; membrii comunitii extinse care sunt interesai de coal.
Elementele i participanii la audit

Scopul oricrui audit este de a oferi pe ct posibil o imagine exact a situaiei colii la un moment dat. Este vorba despre un instantaneu. Cu alte cuvinte, toate sursele de informaii sunt adunate i examinate ntr-un timp destul de 31
scurt de obicei o sptmn fa de un an, de exemplu. Chiar dac este perfect posibil (n condiii rezonabile) s aduni informaii ntr-o anumit perioad de timp, aceast metod reduce posibilitile de comparare a informaiilor care provin din diferite surse. Deci, este de preferat, n cazul acestui model de audit, a nu se compara informaiile din surse diferite dect dac sunt din acelai interval de timp scurt. Unitile de nvmnt au ntotdeauna o problem n gsirea timpului liber necesar pentru realizarea unui audit. n consecin, ar putea nevoie s limitm auditul la domeniile descrise n modelul de coal bine organizat. Dac nu dispunem dect de puin timp, este de departe preferabil s selectm domeniile care trebuie auditate, dect s limitm sfera de informaii i persoanele implicate. Datele trebuie s provin din patru surse diferite: documentaie scris referitoare la prevenirea i soluionarea ecient a violenei n coal; observarea n diferite cadre: clase, reuniuni, coridoare, sali de mese i alte locuri de reuniuni, cum ar locurile pentru recreaie; chestionare i interviuri realizate cu persoane reprezentative ale ntregii comuniti colare: personal educativ i tehnic, elevi, prini sau tutori i membri ai consiliului colii; informaii specice colii, care raporteaz de exemplu violena verbal i zic, agresiunile i intimidrile.
Opinia tuturor grupurilor care alctuiesc comunitatea colar este analizat. n anumite cazuri, diferitelor grupuri de exemplu personalul i elevii li se pun aceleai ntrebri pentru a permite compararea, detectarea oricror diferene notabile i examinarea acestor diferene pentru a determina cu precizie obiectivele planurilor de aciune. n paralel cu aceste chestionare completate de toi membri, sunt realizate alte chestionare i interviuri: cu grupuri disticte care au un rol special de jucat, cu ali membri ai personalului i ali elevi care au o experien de zi cu zi a vieii din coal, inclusiv elevii marginalizai i personalul care i ajut i care pot avea opinii unice de comunicat. Membrii primului grup sunt: membrii echipei de conducere; cadrele didactice specializate; reprezentanii organizaiilor religioase care sprijin coala; cadrele didactice. suplinitorii cadrelor didactice; supraveghetorii din timpul recreaiilor; elevii care au nevoie de ajutorul acestor aduli; aceti elevi pot cei mai ameninai de marginalizare (elevii care au nevoi speciale, cei aparinnd minoritilor etnice, strinii n trecere, azilanii); de asemenea, ei sunt cei care se pot lsa cel mai uor antrenai n diferite forme de violene. prinii crora elevii se pot confesa.
Cei din cel de-al doilea grup sunt, de exemplu, din personalul tehnic, i anume:
32
Activitatea 2.5: Stabilirea elementelor auditului i participanii acestuia Principalele aspecte analizate de audit (exemple) Raporturile elevi elevi i elevi aduli n slile de clas Metod de auditare (exemple) Chestionar Obiectul auditului (exemple) Selectare aleatorie a cadrelor didactice i elevilor 10% din cursuri pe perioada unei sptmni Impactul programelor colare asupra respectului de sine al elevilor Raporturile prini coal etc. etc. etc.
Observaii
etc. etc.
etc. etc.
Elaborarea auditului: crearea instrumentelor

Odat ce elementele privind viaa unitii de nvmnt care vor supuse auditului au fost determinate, iar participanii alei, etapa urmtoare const n elaborarea sau n alegerea instrumentelor chestionare, programe de examinare i intervievare etc. care permit realizarea auditului. Astfel, este posibil s se utilizeze chestionare elaborate n alte scopuri, s se fac apel la activitatea altor profesioniti care au lucrat, de exemplu, la msurarea cifrelor comportamentelor violente. ns, cea mai bun opiune rmne elaborarea unui chestionar adaptat situaiei unitii de nvmnt. Totui, pentru a compara mai uor informaiile provenite de la unitile de nvmnt situate uneori n regiuni sau n ri diferite, trebuie s existe o anumit asemnare ntre chestionare. Sfaturile de mai jos se aplic programelor de examinare i chestionarelor, ns ele se inspir din chestionarele destinate personalului pentru a ilustra procesul de elaborare: Etapele elaborrii unui chestionar Etapa 1. Gndii-v la principalele domenii pe care trebuie s le acopere chestionarul: calitatea raporturilor dintre personal i elevi, ntre elevi, ntre membrii personalului, gradul i tipurile de violen, susinerea, gradaia senzaiei de ameninare, gradul de cunoatere a ajutorului care poate obinut n caz de nevoie etc. Etapa 2. Punerea la punct a ntrebrilor care s v permit s culegei informaii de calitate n domeniile selectate. Este bine s testai orice chestionar pentru a v sigura c ntrebrile reuesc s obin rspunsurile cutate de unitatea de nvmnt. 33
Etapa 3. n cazul n care chestionarele nu solicit rspunsuri scrise, un sistem de notare simplic de obicei misiunea. Aadar, trebuie avut grij ca ntrebrile s conduc la rspunsuri clare. Exemplu: Credei c nivelul agresiunilor este mai important, identic sau mai puin important ca acum trei ani? Putem aadar s raportm cele trei rspunsuri posibile mai important, identic, mai puin important la trei note. n ceea ce privete elaborarea unui prol al rezultatelor unitii de nvmnt n toate domeniile care privesc auditul este util s evalum informaiile calitative cu ajutorul aceleiai scri numerice. Pentru a obine un prol cu ajutorul unei notri pornind de la unu la cinci, este matematic mai uor s faci o scar de la 1 la 5 i pentru chestionare. Uneori este preferabil de evitat un numr impar de note pe scara de notare, deoarece acestea provoac persoanele interogate s opteze pentru o not de mijloc. Etapa 4. Dac ntrebrile sunt deschise va trebui prevzut un spaiu dup ecare not pentru a permite un comentariu. Putem totui s lum n considerare adugarea la sfritul chestionarului a ctorva ntrebri precum: Ce poate, dup prerea voastr, s amelioreze situaia din unitatea de nvmnt? sau Care sunt punctele slabe ale organizrii noastre?. Aceste rspunsuri deschise se pot dovedi foarte utile la nceputul planicrii aciunilor, ns unitatea de nvmnt trebuie s e atent s nu produc informaii calitative de acest fel n cantitate mare, deoarece analizarea lor poate dura foarte mult. Etapa 5. Merit ntrebat n momentul elaborrii cum vor analizate rezultatele. Exist patru mari posibiliti: chestionarele sunt concepute a completate n linie, cu ajutorul unui program care analizeaz automat rezultatele. toate informaiile sunt furnizate pe hrtie i trimise unei societi care se ocup de analizarea datelor corespondente (contrar oricrei ateptri, o soluie puin costisitoare n Marea Britanie, aa cum ne-am dat noi nine seama). chestionarele sunt completate utiliznd un sistem de recunoatere optic a semnelor, dac unitatea de nvmnt dispune de un astfel de material, sau are acces la unul. informaiile colectate pot analizate la faa locului. n anumite cazuri (cnd informaiile nu sunt condeniale, cum ar putea , de exemplu, informaiile obinute de elevi sub protecia anonimatului), elevii pot implicai n analiza statistic, n realizarea gracelor etc., aceste activiti ind integrate programului lor. O alt posibilitate, n momentul compilrii informaiilor culese de la elevi (care sunt n general cele mai multe) const n a include completarea chestionarelor n cadrul orelor de curs (de exemplu: ora de educaie civic) i de a proceda la punerea punctelor pe msur ce sunt date rspunsurile.
Acesta nu este dect un exemplu al procesului de elaborare a instrumentului de msurare, aceleai argumente aplicndu-se tuturor celorlalte instrumente 34
care vor utilizate. Responsabilii acestui aspect al auditului trebuie s aib prezente n minte urmtoarele ntrebri: Ce vrem s tim cu exactitate? O astfel de ntrebare, pus sub aceast form ne spune ceea ce vrem s tim? Este ea formulat clar? Poate duce la rezultate ambigue? Vor uor de analizat informaiile colectate? n unitile colare de nvmnt, este posibil s se treac peste planurile de intervievare: se vor utiliza de preferin, la faa locului, ca baz de discuie pentru toate interviurile, rezultatele chestionarelor sau informaiile rezultate din observaii. Orice incertitudine de interes general care rezult din aceste surse poate examinat mai n detaliu n cursul interviului. Unitile de nvmnt pot, bineneles, s pun la punct un plan structurat, dac consider c acesta se poate dovedi mai instructiv. Activitatea 2.6: Elaborarea chestionarelor i a regulilor de observare Chestionarele i regulile de observare constituie o parte important a auditului. Poate interesant de stabilit referine ncruciate asupra tipului de ntrebri care trebuie puse n unitile colare de nvmnt. Aceleai ntrebri puse diferitelor grupuri sau cu ajutorul diferitelor metode permit ncruciarea informaiilor rezultate din audit pentru a verica datele i, n consecin, a le face mai abile. Bazndu-se pe sfaturile din paginile precedente, un grup ar putea pune bazele unui chestionar destinat auditului dintr-un domeniu evideniat n activitatea 2.4 i apoi s testeze chestionarul. Un astfel de demers are toate ansele s dea rezultatele cele mai durabile, dar i rezultate care s permit stabilirea de comparaii, dac unitile de nvmnt sunt ntr-un numr sucient pentru a duce la bun sfrit o astfel de activitate i a pune la punct un instrument de auditare comun.
Examinarea documentaiei scrise

Cum a fost deja amintit n prezentul capitol, examinarea documentaiei scrise reprezint un element important al auditului. Exist un motiv n plus, de ordin practic, pentru a proceda la aceast operaiune: ea permite reutilizarea documentaiei. Auditul trebuie, de asemenea, s evidenieze documentele care nu au dect o inuen foarte limitat n unitatea de nvmnt, avnd n vedere incapacitatea lor de a se transforma n aciune. Acesta poate cazul auditrii unui domeniu ca: Etica unitii de nvmnt n materie de convieuire armonioas aa cum este reectat n misiunea i politicile sale scrise. 35
Urmtoarele ntrebrile se pot dovedi, de asemenea, importante: Este sucient documentaia privind politicile i practica de reducere a violenei? Reect documentaia valorile i principiile unitii de nvmnt i susine convieuirea armonioas? Se aplic aceleai principii i valori tuturor documentaiilor care prezint marile orientri n domeniul respectiv? Intr-o manier coerent? Aduce aceast documentaie o susinere adaptat tuturor membrilor comunitii coalare care se gsesc n interiorul sau n exteriorul colii (n acest context prin adaptat trebuie s nelegem ideea conform creia documentul stabilete norme, ns nu ntr-o manier foarte precis: o multitudine de detalii risc s creasc dependena i s reprime dimensiunea individual). A fost documentaia compilat cu ajutorul reprezentanilor tuturor grupurilor constituite care alctuiesc unitatea de nvmnt n sens larg (personal, elevi, prini, conducere etc.)? Este informaia sucient de detaliat i exact, aa cum ar trebui s e? Sunt directivele urmate de efecte, cu alte cuvinte, are documentaia o inuen real asupra a ceea ce se ntmpl zi de zi n unitatea de nvmnt i n cartier? Este documentaia revizuit i adus la zi cu regularitate? Sunt monitorizate punerea n aplicare i impactul reglementrii?
Analiza informaiilor i monitorizarea

n anumite aspecte, analiza informaiilor privete n totalitate auditul. Este de dorit uneori ca un audit s se dedice n special examinrii modului n care unitatea de nvmnt adun, compar i exploateaz informaiile care au o legtur direct cu aciunile ntreprinse pentru reducerea violenei n coal. Aceast operaiune este considerat de control. Exist mai multe surse posibile de informaii: excluderile (dei acestea pot prea puine pentru a semnicative), incidentele privind comportamentul (a se vedea exemple de date), elevii crora li se interzice s prseasc coala i elevii pedepsii, incidentele raportate de elevi, progresele elevilor care au nevoie de un ajutor special etc. Analiza informaiilor monitorizate poate oferi o imagine exact a problemelor care se pun, oferind un rspuns la ntrebarile unde, cnd i cu cine?. Analiza sistematic a informaiilor aduse de acest control de exemplu, o dat pe sptmn, permite unei uniti de nvmnt s evidenieze orice schimbare n comportamentul elevilor, s ia imediat msurile necesare i anume, s le anticipeze. 36
Exemplu: carnet de disciplin Numele elevului Semnalat de Profesor Anul i nivelul Incident Atac asupra unui membru al personalului Agresarea unui elev Agresiune verbal Pagub cauzat proprietii altei persoane Criz de furie / Pierderea controlului Comportament amenintor Data Eveniment pozitiv Sprijinirea personalului n rezolvarea unui conict Sprijinirea elevului n rezolvarea unui conict Semnalarea unui incident Sprijinirea unui elev care este agresat Aciune pozitiv asupra mediului A dat dovad de compasiune
Responsabilul clasei Alt membru al personalului Locul: n clas Locul: n afara clasei Ora Descrierea incidentului
Acest exemplu nu arat numai cum s notm informaiile privind incidentele, ci permite, de asemenea, unitii de nvmnt s nregistreze faptele pozitive. Este o modalitate util de a deni i a promova comportamentele care sunt de dorit ntr-o coal. Aceste informaii pot utilizate la fel ca cele care privesc incidentele: astfel, ele indic unde i cu cine a fost semnalat un comportament pozitiv, ce membri ai personalului ncurajeaz un comportament adecvat i care este urmarea.
Elaborarea profilului unui audit

Diagrama de organizare prezentat la pagina 29 arat c violena n coal poate analizat n funcie de ase mari criterii legate de organizarea colar, cum ar : principiile i politicile de non-violen n cadrul colii. Pagina 38 ilustreaz procedura de auditare a documentaiei referitoare la etic n cadrul unitii de nvmnt, aa cum este ea enunat n documentele privind misiunea i marile orientri ale acesteia. Cele nou ntrebri utilizate n acest exemplu dau un indiciu de sub-titluri care sunt coninute n ecare titlu. Fiecare din aceste subtitluri pot notate de la 1 la 5, nota 5 ind cea mai mare. Aceste informaii pot servi apoi la crearea unui prol de audit ca n exemplul de mai jos. Aceast reprezentare grac permite identicarea uoar a punctelor forte i a punctelor slabe privind situaia unitii de nvmnt n materie de violen. 37
De asemenea, scara utilizat ar trebui s reecte abilitatea datelor. Dac datele sunt foarte multe i triangulate, poate util s se procedeze la o analiz mai detaliat. O diferen de 0,5 sau chiar 0,1 din not poate semnicativ pe plan statistic. Dac o astfel de difereniere este necesar, este bine s nmulim scara cu un factor de zece (de exemplu) pentru a nlesni prezentarea i analiza rezultatelor. Acordul asupra scrii constituie un aspect important al procesului deoarece el sensibilizeaz abilitatea rezultatelor auditului. Acest element are de fapt importana sa, pentru c este vorba de luarea n considerare a rezultatelor n vederea planicrii aciunilor.
Titluri Documentaie
5 (mare) 4 3 2 1(mic) ntrebri 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Planuri de aciune
Odat stabilit prolul de performan al colii, trebuie elaborat un plan de aciune care s rspund problemelor identicate. Acestea din urm pot s fac obiectul unei analize costuri/benecii. Inevitabil, ntr-o coal care prezint deja numeroase alte probleme, planurile de aciune vor cu att mai ecace cu ct au un impact maxim pornind de la un numr mic de resurse. Elaborarea unui plan de aciune pornind de la un audit prezint un anumit numr de avantaje: unitatea de nvmnt poate sigur c domeniul selectat se bazeaz pe elemente reale; aceste elemente constituie un punct de referin, permind msurarea ecacitii acestor aciuni; punctele forte servesc, de asemenea, ca baz de aciune De ce este vorba despre un punct forte? Cum putem face s protm de acest punct forte i s-l aplicm unui domeniu care necesit ameliorri?; resursele pot axate mai concret pe domeniile care au nevoie de ameliorri, dect cele care au fost identicate de audit; pot identicate nevoile exacte de formare a personalului.
Planul de aciune prezentat mai jos este oferit ca exemplu. Exist, desigur, numeroase alte forme de planuri de aciune. 38
Exemplu de plan de aciune Problem ridicat de audit Ameliorri necesare Data de nceput Datele de revizuire Data terminrii
Strategii de pus n aplicare (inclusiv consolidarea punctelor forte) Rezultatele cutate Metode de monitorizare Personal direct implicat Persoane care trebuie informate Alte informaii utile
Activitatea 2.7: Elaborarea planurilor de aciune Pentru a planica aciunile, studiai mai nti cele dou exemple scrise mai jos, iar pentru ecare unitate de nvmnt alegei dou aciuni care s fac obiectul auditului. Completai apoi formularul pentru planul de aciune reprodus la pagina anterioar pentru ecare din cele patru aciuni examinate. Amintii-v c planurile de aciune dau rezultate dac sunt: exacte; msurabile; realizabile; realiste; delimitate n timp.
coala A Aceast coal a elaborat o documentaie foarte complet privind prevenirea violenei i stabilirea unei atmosfer de convieuire armonioas n coal. Aceast documentaie a fost ntocmit graie angajamentului actorilor importani ai comunitii educative: personal, elevi, prini, conducere. Totui, ea nu a fost revizuit dup elaborarea sa acum trei ani. Interviurile cu personalul, elevii i prinii, precum i observarea direct la clas las de neles c politica de reducere a violenei nu are nici o inuen asupra comportamentului i practicii de zi cu zi a cadrelor didactice i a elevilor. 39
coala B Aceast coal dispune de o documentaie de calitate mediocr. Documentele de informare asupra comportamentele personalului i elevilor sunt rare, la fel i cele ce explic obiectivele i valorile unitii de nvmnt n materie de reducere a violenei. n ciuda acestui lucru, rspunsurile la chestionare i observarea direct las de gndit c n esen comportamentele n cadrul unitii de nvmnt sunt satisfctoare, iar incidentele violente sunt rare. Unii membri ai personalului se plng de lipsa directivelor, dar muli par s e satisfcui de situaia actual.
40

Crearea unui climat de convieuire armonioas n coal prin intermediul politicilor unitii de nvmnt
Julie Shaughnessy Acest capitol va permite colilor: s elaboreze sau s revizuiasc o politic de reducere a violenei; s aplice aceast politic n cadrul unui plan de ameliorare a climatului din coal n vederea unei convieuiri armonioase; s creeze un climat colar care s opreasc creterea violenei.
Contextul elaborrii unei politici colare

n acest capitol ne vom concentra asupra climatului colii i vom examina strategiile care permit colilor s soluioneze problemele privind violena. Metodele prezentate se concentreaz asupra crerii unei identiti colective n care procesul de nvare i de predare se bazeaz pe valorile i obiceiurile unitii de nvmnt. Vom ncadra studierea climatului de convieuire armonioas n coal n contextul politicilor naionale i locale, deoarece contextul social general se reect inevitabil n cultura colar. Noiunea de elaborare a politicilor colare este foarte complex. Schon (1982) compar gndirea politicilor globale la nivelul unitii de nvmnt cu un teren mocirlos pe care este dicil de construit. Aceast imagine ilustreaz accelerarea reformelor colare n cadrul crora obiectivele de ecien o pot lua naintea modelelor procesului de schimbare. n realitate, soluiile rapide la problemele complexe legate de violena n mediul colar nu au ntotdeauna efecte durabile (Shaughnessy i Jennifer, 2003). Modelele raionale de schimbare colar, dei caracteristice n Europa, nu reuesc s reecte complexitatea i impactul violenei n cadrul sistemului (Fullan, 1999). Mai mult, colile trebuie s se doteze cu mijloace care s le permit s susn schimbarea i s dea dovad de exibilitate pentru a adapta i a elabora metode care s favorizeze binele elevilor i al cadrelor didactice.
coala ca organizare a procesului de nvare: elaborarea strategiilor unitii de nvmnt

Problematica colar nglobeaz tema comportamentului (sau a violenei). Niciun membru al comunitii colare nu va singurul responsabil al acestor probleme, care gureaz printre cele mai importante pe care le ntlnim n 41
coli. O abordare integrat i cuprinztoare a acestor probleme poate da rezultate excelente (DfES 2004). Cercetri asupra ecacitii colilor din Regatul Unit au artat c exist n cadrul structurii organizaionale a colii, factori care stau la baza comportamentului i a reducerii violenei. Capitolul 2 consacrat auditului este parte a acestui principiu. Aceste cercetri s-au concentrat pe un ansamblu de factori importani n vederea elaborrii strategiilor i politicilor unitii de nvmnt: pe de-o parte rolul stilului de conducere de a ncuraja o abordare de echip care s vegheze ca ntreg personalul s e implicat i s ia parte la elaborarea politicii; pe de alt parte, ateptrile unitii de nvmnt n materie de predare i de comportament, este modalitatea prin care aceste ateptri sunt comunicate i explicate.
Cum a notat Maden i Hilman (1996), unitile de nvmnt bune i xeaz obiective clare i investesc n relaiile cu prinii i actorii comunitii locale. Ali cercettori s-au aplecat asupra importanei calitii i experienei elevilor (Ru er i alii, 1979). Elementele vieii colare care sunt considerate importante, sunt urmtoarele: inuenele didactice; metodele de predare ale cadrelor didactice; recompensele i sanciunile; condiiile vieii colare; oportunitile de participare i de asumare a responsabilitilor; coerena n cadrul unitii de nvmnt.
De exemplu, unitile de nvmnt care au stabilit politici comportamentale i norme de lucru unice obin rezultate mai bune n materie de convieuire armonioas (a se vedea capitolul 1) fa de cele care adopt o varietate de strategii. Lucrrile care acoper ultimii cinci ani subliniaz importana rezultatelor axate pe elevi i a unui proces n cadrul organizaiei pentru susinerea i durabilitatea ameliorrii colii. Bazndu-se pe numeroase studii, Porter i alii (2002) au evideniat cele patru caracteristici principale ale schimbrii colare i a noiunii de ameliorare: lozoe i viziune de fapt, verbul a ameliora nu are nici un sens dac nu tim care este scopul pe care vrem s-l atingem; evaluare trebuie s tim unde suntem n raport cu viziunea; planicare cum trecem de stadiul actual la cel la care vrem s ajungem? utilizarea indicatorilor de performan pentru a urmri evoluia n timp a caracteristicilor pe care le monitorizm.
innd cont de complexitatea schimbrilor din cadrul colii, rezultatele cercetrilor arat c factorul comun al reuitei l reprezint existena unei strategii globale la nivelul unitii de nvmnt i a unei culturi (a convieuirii armonioase) care plaseaz dezvoltarea social i afectiv n centrul procesului de nvare. 42
Elaborarea sau revizuirea unei politici colare privind reducerea violenei

Care sunt elementele care trebuie s e acoperite de o politic a unitii de nvmnt? Violena ptrunde n numeroase domenii ale vieii colare; de aceea, promovarea strategiilor i metodelor de lupt mpotriva violenei trebuie s e integrate ntr-un ansamblu de politici care invoc integrarea social, rezolvarea panic a conictelor, respectul, egalitatea de anse, binele emoional i comportamentul pozitiv. Cu ocazia elaborrii unei politici este esenial s se procedeze astfel nct abordarea i strategiile s e administrate printr-un proces. Auditul i bilanul practicilor sunt indispensabile pentru a avea n vederea evoluiile ulterioare. Sensibilizarea i consultarea Contiina organizaional ncepe prin examinarea i mprtirea culturii unitii de nvmnt (convieuirea armonioas) i prin modul de promovare a non-violenei. n primul rnd, trebuie s existe o concepie mprtit a scopurilor i obiectivelor unitii de nvmnt, n calitate de comunitate de studiu. Aceasta nglobeaz o viziune pedagogic mai cuprinztoare care implic identitatea unitii de nvmnt i ncurajarea aspiraiilor specice comunitii de studiu. Viziunea global a elevului, interesul i importana promovrii relaiilor pozitive care intensic respectul de sine, motivarea i ncrederea sunt n centrul acestei noiuni. Auditul asupra violenei nu ar avea utilitate dect dac, ecare membru al unitii de nvmnt a studiat i a neles problema i a examinat tipul de violen pe care el a ntlnit-o. Acest tip de sensibilizare permite nelegerea problemelor i ajungerea la un acord asupra unei deniii a violenei (a se vedea capitolul 1). Consultarea permite ecruia s-i exprime opinia, oferindu-i ocazia s vorbeasc cu elevii, prinii i actorii comunitii locale despre preocuprile i ateptrile lor. Acest lucru permite orientarea activitii n curs i denirea prioritilor pentru unitatea de nvmnt. Aceste puncte sunt abordate n detaliu n capitolul 2. Transformarea unui audit ntr-o politic ncepe printr-un schimb de preri i o sensibilizare a persoanelor implicate. Activitatea urmtoare poate servi ca schem sau ca list de puncte care trebuie vericate de grupurile care elaboreaz sau revizuiesc o politic colar privind violena n coal. Activitatea 3.1: Redactarea sau revizuirea unei politici colare Este posibil s construim o politic prin redactarea unui paragraf care va rspunde ecare unei serii de ntrebri. Cum rspunde politica dumneavoastr ntrebrilor urmtoare? Care este deniia dumneavoastr privind violena care sunt comportamentele de care inei cont n politica dumneavoastr? Care sunt principiile de baz ale acestei politici i cum se aplic ele ansamblului unitii de nvmnt? 43
Cum se aplic aceste principii obiectivelor i programelor de studii generale ale unitii de nvmnt? Prin ce mijloace favorizeaz ele o nvare i o predare eciente n materie de prevenire a violenei i a rezolvrii conictelor? Care sunt rolurile i responsabilitile respective ale membrilor consiliului de administraie, ale cadrelor didactice, ale elevilor i ale prinilor/asistenilor familiali n promovarea unei culturi non-violente? Cum i stabilete unitatea de nvmnt normele stricte de comportament non-violent destinate elevilor? Cum sunt utilizate recompensele pentru ncurajarea reducerii violenei? Cum sunt utilizate sanciunile pentru descurajarea violenei? Care este ajutorul prevzut pentru elevii al cror comportament violent reect importante probleme personale sau diculti n a nva? Care sunt ajutorul i pregtirea prevzute pentru a ajuta personalul s gestioneze cazurile de violen ale elevilor? Care este ajutorul prevzut pentru prinii/asistenii familiali care doresc s-i aprofundeze cunotinele n materie de gestionare a comportamentelor violente? Cum sunt implicai i consultai profesorii, prinii/asistenii familiali i elevii n momentul elaborrii sau revizuirii politicii colare? Care sunt resursele pe care unitatea de nvmnt le pune la dispoziie pentru crearea unui climat colar care oprete creterea violenei? Cum sunt monitorizate i revizuite politicile? Cum va ti unitatea de nvmnt dac este ecient?
Punerea n aplicare Principalii responsabili ar trebui s ntreprind o aciune puternic pentru ca personalul s tie cu exactitate ceea ce se ateapt de la el, ind cel care aplic politica ntr-o manier coerent prin modul su de a aciona, dnd astfel un exemplu celorlali. Ar util s lansm, cu participarea tuturor membrilor comunitii colare, o tem de reecie asupra violenei pentru a-i face contieni de anumite chestiuni i de a le preciza, de exemplu, faptul c violena i privete pe toi i c ea pune n joc responsabilitatea tuturor. Dezbaterea problemelor i soluiile lor va astfel deschis i clar, pentru ca ecare membru al comunitii colare s neleag problemele majore. Monitorizarea n cazul monitorizrii, bilanul elementelor exacte ale politicii este efectuat mult mai frecvent dect pentru un audit. Este important s se efectueze o monitorizare a practicilor n ecare unitate de nvmnt i n cadrul comunitii locale pentru a evidenia punctul de vedere al ntregii uniti de nvmnt i a judeca eciena politicilor. O monitorizare riguroas permite colilor s identice din timp tendinele, de exemplu, creterea sau diminuarea cazurilor de agresiune. Este bine de precizat tipul monitorizrii care va pus n practic i modul n care punctele de vedere ale prinilor/asistenilor familiali i ale actorilor comunitii locale vor luate n considerare. 44
De asemenea, este important s ne asiguram c monitorizarea marcheaz ameliorrile sau absena progresului pentru ca colile s poat srbtori reuita politicii lor i s prote de punctele lor forte. Activitatea 3.2: Monitorizarea trebuie s fie realizat simplu Cu ocazia elaborrii unui sistem de monitorizare putem pune urmtoarele ntrebri: Care sunt sistemele existente pentru nregistrarea incidentelor violente? Ce alte date pertinente pot colectate cu uurin? Exist informaii pozitive i negative referitoare la evoluie? Vor reecta aceste date, care sunt tendinele? Separ datele opinia de fapte? Permit datele unitii de nvmnt s identice cauzele eventualelor schimbri? Cum sunt aceste informaii analizate, comunicate i utilizate pentru a orienta practica? Contribuie aceste informaii la succesul politicii unitii de nvmnt?
Ameliorarea durabil
Valoarea monitorizrii const nu numai n aportul de dovezi n vederea succesului, ci n egal msur i n promovarea unei ameliorri durabile. Inspectorii colari recunosc acest fapt, aa cum arat aceast declaraie a unui inspector colar englez:
Acelai lucru se aplic politicilor privind non-violena n mediul colar. Monitorizarea i ecourile care duc la modicri i ameliorri ale politicii sunt eseniale, deoarece aceasta din urm poate continua i se poate transforma n aciuni ecace.
Datele rezultate n urma monitorizrii i rezultatele primite de la cadrele didactice, familii, copii i membri ai consiliului unitii de nvmnt, permit colii s-i revizuiasc i s-i actualizeze politicile pe durata anului colar. Graie sensibilizrii, elevii vor nelege mai bine violena i vor reaciona probabil ntr-o manier mai potrivit la cazurile de violen din cadrul unitii de nvmnt, pe care le vor semnala cnd va cazul. O politic, indiferent de claritatea elaborrii sale sau de calitatea monitorizrii care vizeaz efectele sale, nu va ecient atta timp ct toi actorii nu vor implicai n punerea sa n aplicare. n consecin, trebuie s acordm o atenie continu pentru a ctiga implicarea prinilor, cadrelor didactice i a comunitii locale n vederea crerii un climat de convieuire armonioas.
Implicarea tuturor n crearea i meninerea unui climat de convieuire armonioas

Robson i Smedley (1996) prezint un model de implicarea a prinilor i actorilor din comunitatea colar bazat pe patru niveluri. Adesea, unitile de 45
nvmnt sunt cele care pun n practic primele trei niveluri de participare pentru a ncuraja iniiativele prinilor. Al patrulea nivel, cel al parteneriatului, pune mai mult accentul pe activitatea prinilor i a actorilor comunitii locale n calitate de parteneri. Aceste patru niveluri sunt prezentate mai jos cu cteva exemple de activiti care pot realizate: Nivelul 1 Informarea Poate realizat prin urmtoarele mijloace: serile porilor deschise; buletine informative; rapoarte scrise; concerte, piese de teatru i evenimente colare ociale; contacte personale; invitaii la reuniuni; reuniunile asociaiilor de prini cadre didactice; expoziii; informarea prin scrisori, manuale etc. Nivelul 2 Implicarea Se poate realiza prin: accesul la personalul educativ nainte i dup cursuri; organizarea sptmnilor de carte; crearea de buletine informative; asisteni parentali; evenimente sociale; alierea la o asociaie de prini cadre didactice. Nivelul 3 Colaborarea Poate obinut prin: activiti n comun n vederea rezolvrii problemelor concrete; ateliere de lucru prini cadre didactice; activiti comune; creare unei sli pentru prini; participarea n cadrul cluburilor extracolare; activiti n cadrul comunitii; crearea unor cluburi n timpul orelor de repaus. Nivelul 4 - Parteneriatul Poate obinut prin: elaborarea n comun a politicilor; gestionarea n comun; luarea deciziilor n comun. Pentru ca elaborarea politicilor colare s e ct mai ecient posibil, unitile colare ar trebuie s lucreze mpreun cu actorii comunitii colare la nivelul 4 (parteneriat). Luarea deciziilor n comun cere timp, angajament i atenie 46
din partea unitii de nvmnt i constituie o misiune dicil pentru principalii responsabili. Pentru a formula sau a pune n practic o politic, unitatea de nvmnt nu trebuie neaprat s e la nivelul 4 (parteneriat). Totui, procesul va mai ecient dac nivelurile de la 1 la 3 sunt, pe ct posibil, puse n practic. Acest lucru nseamn c trebuie elaborate strategii care s ncurajeze abordrile n echip. Activitatea 3.3: Suntem performani n ceea ce privete promovarea convieuirii armonioase? ntrebrile urmtoare pot servi ca baz de discuie cu profesorii, prinii, elevii sau cu un public mai larg pentru a evalua eciena unitii de nvmnt n vederea promovrii convieuirii armonioase: Care sunt punctele forte ale unitii de nvmnt? Cum i dezvolt elevii sentimentul de apartenen? Cum sunt implicai elevii n viaa colar? Cum sunt elevii implicai activ n propriul lor proces de nvare? De ce mijloace dispune unitatea de nvmnt pentru a susine procesul de nvare i dezvoltare al elevilor i adulilor? Cum pot susine prinii unitatea de nvmnt? Cum sunt implicai prinii n luarea deciziilor? Ce fac membrii colectivitii pentru a promova un mediu de nvare sigur i ocrotitor? Care sunt nivelurile de participare ale prinilor i membrilor colectivitii n viaa colar? Activitatea 3.4: Evaluarea situaiei actuale O unitate de nvmnt care caut s dezvolte participarea ecrui membru al comunitii colare n rezolvarea problemelor privind violena trebuie s se asigure c urmtoarele criteriile din tabelul urmtor sunt respectate. Ar util s se fac bilanul situaiei din unitatea dumneavoastr de nvmnt ncadrndu-l pe o scar de la 1 la 10. Situaia actual din coala noastr Proiectele privind unitatea de nvmnt sunt prezentate n mod clar tuturor prilor Exist o doz de contiinciozitate colectiv privind importana examinrii i evalurii practicilor n curs Politicile sunt revizuite pentru a favoriza realizarea obiectivelor generale ale unitii de nvmnt Scara: de la 1 la 10 1 10 1 10
1 10
47
Situaia actual din coala noastr Exist o nelegere a importanei unui mediu sigur i ocrotitor n cadrul cruia elevii, personalul i prinii pot exprima ceea ce simt i gndesc coala ia n considerare necesitatea de a asculta punctele de vedere ale elevilor, cadrelor didactice, prinilor i ale unui public mult mai larg Unitatea de nvmnt ia msuri concrete privind participarea prinilor i actorilor comunitii colare
Scara: de la 1 la 10 1 10
1 10
1 10
Exemplu: Crearea unui climat de convieuire armonioas Nivelul 1: Informarea Calendarul ntlnirilor O modalitate de a informa ntreaga comunitate colar asupra politicilor alese i de a o face s le neleag mai bine pe acestea din urm este organizarea de evenimente sau de ntlniri care creeaz un climat de convieuire armonioas. Calendarul de mai jos prezint o serie de idei pentru srbtorirea zilelor care au legtur cu cetenia global. Srbtorile religioase au fost omise n mod intenionat.
Luna/anul
Ianuarie
Subiectul
Ziua memoriei Holocaustului
Sugestii
Utilizai cartea unui elev sau Jurnalul lui Anne Frank pentru a prezenta subiectul Analizai cauzele i consecinele. Concentrai-v atenia asupra persoanelor care au acionat pentru egalitate n ntreaga lor via (Maica Teresa, Dalai Lama, Nelson Mandela Srbtorii realizrile unei persoane cunoscute cu dizabiliti Abordai cu elevii subiecte legate de problematica dizabilitii.
Februarie
Ziua justiiei sociale
Martie Aprilie
Ziua mondial a crii mprtii povestiri din diferite culturi. Ziua sensibilizrii privind persoanele
Mai Iunie
Ziua respectului de sine Ziua mondial a mediului
Srbtorii realizrile i aptitudinile prinilor, elevilor i cadrelor didactice. Studiai o problem local sau mondial legat de mediu.
48
Luna/anul
Iulie
Subiectul
Ziua creativitii
Sugestii
Srbtorii artele vizuale i artele spectacolului aa cum se exprim ele n diverse tradiii. Studiai modele de via durabil reducei deeurile i protejai planeta. Srbtorii istoria celor de culoare. Studiai/abordai problematica drepturilor copilului Studiai legislaia i importana sa pentru elevi i cadre didactice
Septembrie Octombrie Noiembrie Decembrie
Ziua dezvoltrii durabile Luna istoriei celor de culoare Ziua mondial a copilului Ziua drepturilor omului
n cadrul acestei perioade este posibil s dedicm o sptmn promovrii reducerii violenei n coal. Aceast sptmn poate legat de tema ceteniei sau de programul de promovare a competenelor sociale, afective i comportamentale (a se vedea capitolul 4), prin intermediul studiului urmtoarelor valori i atitudini: empatie sentimente, nevoile i vieile altora, sentiment comun de umanitate, compasiune; sentiment de identitate a contient de propria valoare i de propria individualitate (ecare este unic); valoare i respect pentru diversitate se ine cont c noi putem nva unii de la alii; justiie social interes i preocupare pentru problemele globale, pentru egalitate n lume; interes pentru mediu respect reciproc, respect i interes pentru ecare form de via. Pentru a intensica activitatea n parteneriat (nivelul 4), unitatea de nvmnt se poate consulta cu prinii asupra tipului de zi a Porilor Deschise pe care s o organizeze pentru a promova reducerea violenei i a ncuraja elevii s-i prezinte activitatea lor i s ilustreze tema aleas prin piese de teatru, muzic sau dansuri. Aceast zi poate face legtura cu literatura pentru tineri i permite implicarea altor participani. Exemplu: Crearea convieuirii armonioase Nivelul 2: Angajamentul Expoziiile Pentru a ncuraja participarea ntregii coli la crearea unui climat de convieuire armonioas, ar putea prezentat cu ocazia unei adunri a unitii de nvmnt o tem pertinent, ceea ce ar permite elevilor s-i mprteasc punctele de vedere cu elevii de vrste diferite n cadrul i n afara orelor de curs. Expoziii pe aceast tem ar putea organizate n coal cu ajutorul elevilor, al personalului, prinilor i altor actori ai comunitii locale i apoi prezentate publicului. Pentru a lucra n parteneriat (nivelul 4), se poate solicita elevilor, prinilor sau altor actori ai comunitii locale s planice i s organizeze anumite pri ale expoziiei. 49
Exemplu: Crearea convieuirii armonioase Nivelul 3: Colaborarea Consiliul elevilor Consiliile unitii de nvmnt reprezint o manier ecient de a acompania dezvoltarea social a elevilor (Shaughnessy i Jennifer, 2003). Un astfel de consiliu al unitii de nvmnt este alctuit din reprezentanii ecrei clase alei de ctre elevi, care particip la deciziile referitoare la viaa colar. Acest fel de participare ajut la dezvoltarea activ a copiilor i valorizeaz rolul lor n crearea unui climat de convieuire armonioas. Consiliile unitii de nvmnt favorizeaz procesul democratic i inclusiv, ncurajeaz elevii s reecteze la problemele reale care inueneaz viaa lor i a celorlali. Consiliile colare din Marea Britanie (Davis, 1998) arm c aceste consilii ale unitii de nvmnt pot permite elevilor s-i dezvolte competenele prin:
prezentarea argumentelor logice; s asculte i s reacioneze calm la punctele de vedere contrare ale altora; s contribuie la rezolvarea problemelor de interes comun; s colaboreze ntr-o manier ecient cu ceilali pentru a ajunge la o armonie social n cadrul clasei; s dobndeasc competene n materie de mediere pentru camarazi; la nevoie, s dea dovad de curaj i ncredere pentru a exprima un punct de vedere care nu este neaprat susinut de ceilali.
Astfel, consiliul unitii de nvmnt este nglobat deopotriv n procesul de evaluare a unitii de nvmnt. Pentru a trece la nivelul 4 (parteneriat), un consiliu ecient de unitate de nvmnt ar trebui s lucreze, de asemenea, la nivelurile de la 1 la 3: s ridice probleme de interes general; s procedeze la un schimb de preri i s raporteze aceste lucruri elevilor i cadrelor didactice; s propun aciuni pe diverse teme; s organizeze activiti i evenimente; s participe la procesul de luare a deciziilor referitor, de exemplu, la politicile unitii de nvmnt sau la distribuirea fondurilor. Exemplu: Crearea convieuirii armonioase Nivelul 4: Parteneriatul Justiia reparatoare Convieuirea armonioas nseamn promovarea armoniei i repararea prejudiciului care a afectat relaiile dintre elevi, dintre elevi i aduli n cadrul unitii de nvmnt sau ntre unitatea de nvmnt i prini. Metodele reparatoare, de exemplu, nu se limiteaz numai la cadrul justiiei, ind aplicate n anumite uniti de nvmnt pentru a soluiona problema deteriorrii relaiilor. Aceste metode reparatoare se prezint sub diverse forme, convenionale sau nu. In orice caz, este vorba de restabilirea legturilor pentru luarea mpreun a deciziilor privind viitorul unei relaii. Urmtorul exemplu arat cum sunt utilizate tehnicile justiiei reparatoare pentru restabilirea legturilor: O unitate de nvmnt nineaz un consiliu al justiiei reparatoare (Restorative Justice Conferencing) n parteneriat cu poliia local pentru a evita ca elevii s e implicai n sistemul judiciar. 50
Un elev lovete n mod deliberat un profesor n ncercarea de a intra ntr-o sal; n cdere, profesorul este grav rnit la bra. Poliia, coala, prinii i profesorul sunt de prere c un Consiliu al justiiei reparatoare este mult mai ecient dect o strategie de pedepsire direct pentru ca elevul s recunoasc rul pe care l-a fcut, profesorul s-i poat exprima sentimentele i nevoile i s se neleag asupra modului de ndreptare a prejudiciului cauzat. Alternativa, care const n a depune plngere la poliie nu ar duce la nici unul din aceste rezultate. ntr-adevr, acest lucru ar nruti lucrurile i ar aduce atingere relaiilor prini-coal-elev, deoarece ecare va dori s-i apere propriile interese. Consiliul justiiei reparatoare, care este prezidat de oerul de poliie, este format din: elev, tatl elevului, profesorul i directorul unitii de nvmnt (n calitate de susintor al profesorului i reprezentant al unitii de nvmnt). Pe rnd, ecare expune faptele, spune ceea ce crede despre cele ntmplate, ce prejudiciu a cauzat i cui i ce poate face pentru a rezolva problema. n cele din urm, elevul i-a prezentat scuzele manifestndu-i regretele sincere; el i-a exprimat dorina de a repara prejudiciul cauzat, ajutndu-l pe profesor s-i pun n ordine materialul didactic dup orele de curs. Tatl elevului a fcut tot ceea ce inea de el pentru a ajunge la o soluie concret iar parteneriatul ntre coal i familie a fost, de asemenea, consolidat.
Consolidarea convieuirii armonioase prin nglobarea ceteniei3 n programele de curs

Capitolul 4 trateaz n amnunt promovarea convieuirii armonioase prin intermediul programelor de curs. Totui, predarea ceteniei, care a devenit un element important al programului n numeroase ri este n mod special interesant n aceast mprejurare, deoarece poate contribui la participarea tuturor actorilor comunitii locale la eforturile unitii de nvmnt de a reduce violena. Studiind cetenia activ, elevii vor putea: s studieze temele justiiei sociale, drepturilor omului, diversitii i egalitii; s dea dovad de compasiune i respect n abordarea problemelor diversitii; s combat stereotipurile i s analizeze punctele de vedere critice ale subiectelor importante; s e contieni de responsabilitile lor fa de ceilali; s mediteze asupra consecinelor faptelor lor i a importanei de a lua parte la discuii pentru a putea alege i a recunoate consecinele acestor alegeri. Young i Commins (2002) au identicat domeniile importante de care o unitate de nvmnt trebuie s in cont n cadrul politicii sale privind educaia pentru cetenie: empatie aptitudini de sensibilitate, compasiune i abilitate de a asculta; un sentiment de identitate i respect de sine i abilitatea de a dezvolta aceste sentimente la alii;
3
NT: Cetenie = educaie pentru cetenie democratic
51
un angajament activ n domeniul justiiei sociale i al egalitii; nelegere i respect pentru diversitate; ideea c oamenii pot schimba lucrurile; nelegere i angajare activ n domeniul dezvoltrii durabile; nelegere a pcii i a conictelor, capacitatea i voina de a cooperant n rezolvarea conictelor; capacitatea de a gndi critic, de a lupta mpotriva injustiiei i de a argumenta cu ecien; nelegere a globalizrii i a interdependenei i voina de a nva mai mult despre aceste teme.
Un program ecient de cetenie va permite elevilor s-i dezvolte competenele n urmtoarele domenii: cooperarea i rezolvarea conictelor capacitatea de a comunica i de a lucra cu ceilali; de a analiza conictele nt-un mod ecient i obiectiv i de a gsi o soluie acceptabil pentru toate prile; spiritul critic capacitatea de a analiza punctele de vedere i informaiile ntr-o manier deschis i critic, de a schimba preri, de a readuce n discuie propriile sale principii i, n consecin, de a lua decizii de ordin moral; a se opune injustiiei i inegalitilor capacitatea de a recunoate injustiia i inegalitatea i de a alege aciunile corespunztoare; respectul pentru oameni i lucruri capacitatea de a recunoate nevoile celorlali i de a rspunde acestora; a face alegeri i a recunoate consecinele. Activitatea 4.3: Importana predrii ceteniei V putei uita la lista de ntrebri de la activitatea 3.1 pentru a vedea care elemente ale politicii unitii de nvmnt de reducere a violenei pot puse n aplicare prin intermediul predrii ceteniei. Ce ajustri putei aduce programului de cetenie pentru a promova convieuirea armonioas?
52

Curricula colar, un instrument de lupt mpotriva violenei
Julie Casey Prezentul capitol va ajuta unitile colare de nvmnt: s identice elevii crora trebuie s li se formeze competenele sociale, afective i comportamentale; s examineze aciunile ntreprinse deja pentru promovarea acestor competene; s decid ce alte msuri trebuie luate pentru ca elevii s nvee s-i stpneasc violena. Prioritatea se axeaz pe diminuarea agresiunilor i incidentelor violente n care sunt implicai tinerii cu ajutorul unui curriculum proactiv care vizeaz dezvoltarea competenelor sociale, afective i comportamentale (CSAC) ale tuturor elevilor. Pentru a face acest lucru trebuie rspuns la urmtoarele ntrebri: Care sunt cunotinele, competenele i concepiile care sprijin o abordare non-violent de rezolvare a conictelor i a problemelor? Care sunt cele mai eciente modaliti de stimulare a acestor competene, cunotine i concepii n cadrul educaional? Acest capitol se bazeaz pe un studiu de caz prezentat ntr-un program creat pentru dezvoltarea CSAC-urilor tuturor elevilor din nvmntul primar (3 -11 ani), nanat de ctre Departamentul Englez pentru Educaie i Aptitudini. Pentru informaii suplimentare privind acest program, vizitai: <h p://www.standards.dfes.gov.uk/primary>. Pornind de la acest studiu de caz, unitile colare de nvmnt pot nelege mai bine ce inuen poate avea curriculumul asupra valorizrii unei culturi a non-violenei n mediul colar. Trebuie notat c sunt numeroase experiene asemntoare n alte ri din Europa, iar experiena englezeasc nu este n niciun caz unic. Conform curriculei naionale engleze de studii, colile trebuie: s ofere tuturor elevilor oportunitile de a nva i de a obine rezultate; s promoveze dezvoltarea spiritual, moral, social i cultural a elevilor; s pregteasc toi elevii pentru posibilitile, responsabilitile i experienele vieii. Strategia descris n Fiecare copil conteaz (Every child ma ers) este o strategie guvernamental, publicat n septembrie 2003 care prezint 53
rezultatele considerate eseniale pentru binele elevilor i al tinerilor i anume, n special: de a se bucura de sntate i de securitate, de a se implica n aciuni i de a avea o contribuie pozitiv. n 2003, Departamentul pentru Educaie i Aptitudini a investit 10 milioane de lire sterline (14,7 milioane de euro) ntr-un program pilot constnd n elaborarea i distribuirea unui program/resurs conceput pentru dezvoltarea competenelor sociale, afective i comportamentale ale elevilor (CSAC). Acest program difer de numeroase altele pentru c este primul program special creat pentru toi elevii din nvmntul primar (3-11 ani). De asemenea, unitile de nvmnt colare sunt ncurajate s includ un program de sprijin, pus n practic dup ce au fost identicai elevii care au diculti ntr-un domeniu ca cel al competenelor sociale sau al gestionrii furiei. Departamentul pentru Educaie i Aptitudini a elaborat acest material pedagogic n ideea de a pune un accent proactiv pe dezvoltarea cunotinelor, competenelor i concepiilor elevilor ntr-un cadru mai larg al CSAC, ajutndu-i nu numai s-i dezvolte competenele personale i interpersonale importante n sine, dar i inuenndu-le succesul academic, ratele frecvenei colare, ameliorarea comportamentului i diminuarea actelor de violen i intimidare. Materialul pedagogic va face ca colile s devin spaii mai deschise pentru ct mai muli. Trebuie notat c toate punctele susmenionate sunt identicate ca prioriti ale guvernului n materie de educaie. n plus, Programul naional de sntate n coli (National Healty Schools Programe NHSS), o iniiativ comun a ministerelor sntii i educaiei (<h p://www.wiredforhealth.gov.uk>), semnaleaz faptul c punerea accentului pe CSAC n unitile de nvmnt colare amelioreaz n aceeai msur recrutarea i delizarea cadrelor didactice, ceea ce este esenial la toate nivelurile de educaie, n special n colile considerate mai dicile. Nu exist nici un dubiu asupra faptului c violena i agresiunile (ntre perechile de elevi i elev-profesor) reprezint o surs foarte important de stres i de demoralizare a cadrelor didactice. Materialul nu se axeaz numai pe problemele legate de metodele de rezolvare a conictelor; el are obiective mult mai largi dect simpla diminuare a violenei i a intimidrii. El pornete de la principiul c prin dezvoltarea competenelor sociale, afective i comportamentale ale elevilor aceste rezultate vor obinute, alturi de altele, i c n climatul actual diminuarea actelor de violen i intimidarea trebuie s e considerate ca un rezultat extrem de important.
Care sunt cunotinele, competenele i concepiile care sprijin o abordare non-violent de rezolvare a conflictelor i a problemelor?
Competenele n materie de gestionare practic a conictelor sunt considerate n general ca avnd legtur cu CSAC, ns n cadrul general de nmnt. Nu exist un consens asupra a ceea ce sunt exact aceste competene. Locul CSAC n nvmntul englezesc este destul de complex, dovad ind numeroii termeni utilizai pentru a descrie diferite aspecte (adesea suprapuse) ale noiunilor pedagogice legate de violen: sntate afectiv i bunstare; 54
aptitudini afective; inteligen afectiv; competene afective i sociale; competene interpersonale; aptitudini utile n via; sntate mental, educaie personal, social i sanitar etc. n aceeai msur, accentul pus, n unitile de nvmnt colare, pe aptitudinile afective a fost n acelai timp bine primit dar i ridiculizat uneori ludat, ind considerat ca o piatr de ncercare a unei educaii pe drept cuvnt globale sau ridiculizat, precum o abatere nedorit (chiar subversiv) de la scopurile educative reale care ar trebui s e limitate la reuita academic. Noua prioritate stabilit n domeniul educaiei i-a fcut pe susintorii acesteia s caute s treac peste criticile din trecut. Acest proces a permis denirea mai clar i precis a cunotinelor, competenelor i concepiilor pe care ncercm s le promovm. n mod deosebit, s-a constatat n cadrul programului pilot o dorin de a veghea ca rezultatele n materie de nvare ntreprinse sub drapelul CSAC s e la fel de riguroase ca cele ale Curriculumului naional de studii pentru stpnirea lecturii i a calculului. Aceasta a avut ca efect pozitiv claricarea deniiilor i parametrilor n ntregul sistem educativ, permind practicienilor s utilizeze un vocabular comun pe un subiect pn acum mai degrab neclar. Programul pilot mparte n cinci categorii utile principalele domenii pe care se bazeaz CSAC, plecnd de la cele propuse iniial pentru clasicarea elementelor fundamentale ale inteligenei emoionale ale lui Daniel Goleman (1996). Ele sunt urmtoarele: cunoaterea de sine; empatia; gestionarea sentimentelor; motivarea; competenele sociale (inclusiv comunicarea).
Cunoaterea de sine, gestionarea sentimentelor i motivarea sunt ndeosebi intrapersonale, pe cnd empatia i competenele sociale sunt considerate ca aptitudini interpersonale. n cadrul ecrui domeniu, anumite competene individuale pot considerate, n general, ca evolutive, cu schimbri care se produc n timp. Este important de recunoscut c aceste divizri nu sunt reale este dicil s te gndeti la o situaie n care un singur domeniu ar utilizat individual. n realitate, aceste aptitudini sunt interdependente, ele interacionnd n diferite moduri pentru a produce comportamente marcate de diverse grade de complexitate. Activitatea 4.1: Competene, cunotine i concepii pentru rezolvarea conflictelor n primul rnd, gdii-v ecare n parte la o situaie conictual recent din mediul vostru. Apoi, formai un grup pentru a dezbate i a conveni asupra unei liste de competene, de cunotine i de concepii la care un adult poate face apel pentru a rezolva un conict ntr-o manier panic, pentru a obine un rezultat n care ambele pri s ctige. 55
ncercai s comparai lista voastr cu modelul utilizat n activitatea 4.2. Sunt competenele, cunotinele i concepiile mobilizate n rezolvarea panic a conictelor extrase din toate categoriile CSAC? Comparai rspunsurile voastre cu modelul utilizat n cadrul resurselor DfES de la pagina urmtoare. Lista pe care ai creat-o va reprezenta anumite cunotine, competene i concepii care susin o abordare non-violent a rezolvrii conictelor. ntrebarea fundamental care trebuie adresat este urmtoarea: Cum le putem noi ncuraja mai bine n mediul colar? Activitatea 4.2: Elevii i rezolvarea conflictelor Poate util s examinai i s inventariai, utiliznd tabelul de mai jos, modurile n care elevii din unitatea dumneavoastr de nvmnt sunt n prezent ajutai pentru a-i dezvolta nelegerea i cunotinele i pentru a-i pune n practic competenele n vederea rezolvrii eciente a conictelor. Rezolvarea panic a unui conict Categorie Competenele, cunotinele i concepiile necesare pentru o rezolvare ecient a conictelor Exemple, comentarii
Cunoaterea de sine Empatia Gestionarea sentimentelor Motivarea Competene sociale Sunt competenele, cunotinele i concepiile mobilizate n rezolvarea panic a conictelor extrase din toate categoriile CSAC?
Anumite competene mobilizate pentru rezolvarea conflictelor: modelul DfES

Domeniul Cunoaterea de sine Competenele, cunotinele i concepiile necesare pentru rezolvarea ecient a conictelor Recunoaterea i identicarea sentimentelor; Denirea problemei (Eu m simt x pentru c); Recunoaterea i asumarea responsabilitii acolo unde este cazul (loc de control).
56
Domeniul Empatia
Competenele, cunotinele i concepiile necesare pentru rezolvarea ecient a conictelor Recunoaterea i identicarea sentimentelor pe care le poate simi o a treia persoan; Capacitatea de a vedea situaia din punctul de vedere al altei persoane; Aptitudinea de a nelege de ce cealalt persoan a acionat n maniera n care a fcut-o; nelegerea necesitii c un rezultat decis n comun poate protabil / just pentru toate prile. A capabil s te calmezi atunci cnd eti furios; S-i atepi rndul, fr a ntrerupe (amnarea mulumirilor pentru mai trziu). Dorina de a rezolva conictul (a nu cuta o scuz pentru a culpabiliza cealalt persoan etc.); A capabil s identici ceea ce vrei s se ntmple (stabilirea obiectivelor); Elaborarea unui proiect pentru atingerea acestor obiective mpreun cu alt persoan; Urmrirea planului, depirea obstacolelor etc. Aptitudini de a asculta alt persoan; Bun armare de sine, dac situaia o impune; A ti cum s-i ceri scuze i s accepi o scuz.
Gestionarea sentimentelor Motivarea
Competene sociale
Importana mediului A existat o dezbatere ndelungat dac CSAC (inclusiv cele care subliniaz gestionarea conictelor) se dobndesc sau se predau. S-a recunoscut dup mult timp c mediul (noiune care acoper aspectele zice, comportamentele partenerilor, mesajele subtile pe care le lansm despre ceea ce noi apreciem i respectm etc.) are o importan major n determinarea CSAC care sunt dobndite de elevi. Este evident c, curricula proactiv predat individual nu poate obine rezultate. Potrivit DfES (2002) astfel de programe:
nu pot funciona dect dac sunt strns legate cu ceea ce se ntmpl n restul colii i dac celelalte experiene ale colii sunt susinute () pentru ca ceea ce se ntmpl n afara clasei s ntreasc ceea ce se ntmpl i in interiorul ei. De exemplu, () cadrele didactice trebuie s dea ele nsele dovad de un comportament respectuos, tolerant, clduros i cooperant pe care s-l transmit elevilor lor.
Acest studiu subliniaz c faptele arat din ce n ce mai mult c dincolo de un mediu propice i pozitiv, unitile de nvmnt colar ar trebui s pun, de asemenea, n aplicare o predare explicit, structurat i progresiv, pentru a favoriza dezvoltarea ct mai ecient posibil a CSAC (a se vedea de asemenea capitolul 6). 57
Caracteristicile unui curriculum bun de predare a CSAC

Cu un curriculum de predare a CSAC, competenele sociale, afective i comportamentale devin o disciplin explicit i specic pentru sesiunile de nvare ale cror obiective sunt adaptate i acceptate de ctre elevi; ele trebuie, de asemenea, s e formulate astfel nct acetia s poat tii dac au fost atinse. Majoritatea programelor eciente i implic i pe prini i presupun o anumit pregtire a personalului. Natura i amploarea cunotinelor i ideilor elevilor n domeniul CSAC se schimb cu timpul i n funcie de experiena acumulat. n plus, competenele au ca efect (de exemplu pentru gestionarea conictelor) schimbarea conform vrstei: ceea ce este acceptat pentru un copil de 7 ani poate s nu e potrivit pentru un adolescent de 15 ani. Este deci necesar ca materia s e revzut cu regularitate. Din aceast cauz, majoritatea programelor de nvare a CSAC sau a gestionrii conictelor utilizeaz modele de curricule n spiral n care, acelai domeniu este revizuit cu regularitate pentru a permite sprijinirea pe competenele care au fost dobndite graie activitilor i resurselor adaptate unei anumite vrste sau unui anumit nivel de dezvoltare. Totui, dac programul este bun sau mediul pozitiv, procesul de nvare care are loc n cadrul sesiunilor CSAC (de exemplu asupra unei noi maniere de abordare a unui conict) va rmne la un nivel abstract, dac nu este consolidat cu regularitate ntr-o manier coerent. Noile cunotine vor rapid depite, n cazul unui protocol de gestionare a conictelor, de ctre rspunsurile automate nvate anterior de individ pentru a gestiona un conict. Obiectivul nostru este de a ajunge la rspunsuri automate noi, care s poat oferi o multitudine de opiuni n situaiile din viaa real i eventual s nlocuiasc rspunsurile vechi care au adesea rezultate negative. Trebuie notat c scopul nu este de a elimina rspunsurile care pot extrem de utile i necesare n mediile date, ci de a extinde gama de opiuni i strategii. Cercetarea realizat de DfES (2002) arat c:
Dac ele nu genereaz un anumit comportament, competenele rmn mai degrab poteniale dect reale. Programele care se ocup de dezvoltarea competenele afective i sociale trebuie s conin activiti complete, periodice i previzibile, potrivite pentru a dezvolta competene specice n ntregul curriculum i pentru a consolida aceste competene prin experiene reale de via ale elevilor pe tot cuprinsul colii.
Studiul de caz de mai jos ilustreaz modul n care materialele didactice ale programului pilot au fost structurate pentru a oferi posibiliti nenumrate i periodice de dezvoltare, de construire i de practicare a ceea ce se nva n cadrul sesiunilor CSAC. El ilustreaz de asemenea, utilizarea curriculei n spiral care conine obiective bine stabilite ce trebuie nvate
Aspecte importante ale materialelor didactice ale programului pilot

Dincolo de faptul c prevede activiti specice pentru dezvoltarea CSAC ale elevilor n sesiuni speciale, programul propune o ntreag multitudine de posibiliti n cadrul disciplinelor programului colar pentru a consolida 58
nvarea curriculumului de CSAC i pentru a ncuraja generalizarea acestui proces de nvare. Astfel, atunci cnd tema CSAC este: gestionarea sentimentelor de nelinite, profesorii sunt ncurajai s insiste pe diferitele ei aspecte n ore cu subiecte diferite. De exemplu: cum i gestioneaz elevii frustrrile atunci cnd lucrurile nu merg bine la orele de desen i de tehnologie? cum reacioneaz la obstacole i diculti personajele principale dintr-o poveste i cum i gestioneaz furia la ora de englez? ce simt elevii atunci cnd cred c ar trebui s ctige sau c au fcut mai bine, cum pot s-i rezolve nenelegerile i conictele la orele de sport? cum au fost soluionate conictele de-a lungul timpului la ora de istorie? Modele de programe de curs sunt furnizate pentru a corespunde temei. O coeren, o practic i o limb comun n ntreaga unitatate de nvmnt colar sunt importante pentru consolidarea cunotinelor din sesiunile CSAC. De exemplu, programul pilot propune un acrostih pentru a-i ajuta pe elevi s memoreze principalele elemente ale unei bune rezolvri a conictelor. De asemenea, el recomand ca toi adulii unitii de nvmnt (profesori, profesori-asisteni, supraveghetorii din slile de mese, personal medical etc.) s nvee s-l utilizeze. Este propus o gam variat de resurse pentru ntreaga coal. Dincolo de acrostih i de protocolul de reglementare a conictelor, aceste resurse cuprind: o propunere de protocol pentru rezolvarea problemelor; o propunere de protocol pentru a-i ajuta pe elevi s identice, s calice i s neleag sentimentele lor sau ale celorlali (ae, jocuri, fotograi, poveti etc); o strategie de rezolvare a problemelor; metode pentru a se liniti. Interveniile cele mai reuite sunt cele n care cadrele didactice i prinii/asistenii acioneaz n echip i transmit elevilor mesaje coerente. Programul pilot propune materiale i resurse pe care elevii le pot lua acas, precum i o serie de scrisori i e de informare care pot ajuta unitile colare de nvmnt s-i informeze i s-i implice i pe prini. colile sunt ncurajate s se organizeze pentru a se ntlni n mod regulat cu prinii i pentru a maximiza participarea acestora. Elevii trebuie s aib ocazia s-i practice n deplin securitate noile competene. Nu trimitem conductorii debutani s exerseze pe autostrad! Atunci cnd nva s-i gestioneze furia, de exemplu, sau s rezolve o problem cu un alt elev, elevul are nevoie de ncurajare, de recunoatere, de ajutor i poate de o aducere aminte. Adulii sunt ncurajai s prote de ocaziile de zi cu zi pentru consolidarea i dezvoltarea CSAC de exemplu, utiliznd un dezacord ntre camarazi n sala de mese pentru a pune la ncercare ceea ce au nvat privitor la rezolvarea conictelor. Acest lucru va permite dezvoltarea competenelor i a ncrederii ntr-un mediu sigur, cadrele didactice jucnd rolul de antrenori. Pentru a se achita de aceast sarcin, adulii trebuie s aib ei nii posibilitatea de a-i dezvolta competenele, cunotinele i ncrederea. 59
Structura utilizat n programul pilot este un model de curriculum n spiral. Acesta este mprit n apte teme n care ecare dureaz dou luni i ncepe i se termin cu o reuniune plenar a ntregii coli. Temele sunt urmtoarele: noi nceputuri; buna nelegere sau nvrjbirea; stabilirea obiectivelor; sentimentul de bine; sentimentul de nelinite; schimbarea; intimidarea.
Cele cinci categorii fundamentale (cunoatere de sine, empatie, gestionarea sentimentelor, motivare i competene sociale) sunt dezvoltate n cursul anului. Ideile i resursele didactice exibile sunt incluse la ecare nivel de dezvoltare (ca i activitatea de supraveghere n clas), care cuprinde, de asemenea, i legturi i idei privind tema care trebuie dezvoltat transversal n tot curriculum. Obiectivul este de a face diferite grupuri de vrst s lucreze pe diferite aspecte ale unei teme comune; ei trebuie apoi s se reuneasc pentru a-i prezenta activitatea i a reecta mpreun asupra a ceea ce au nvat. Deci, acest lucru va permite unui elev care intr la coal la 3 ani i o termin la 11 ani s revad ecare tem de apte ori.
O continuitate care s rspund tuturor nevoilor elevilor

Motivul pentru care a fost elaborat un curriculum de predare a CSAC este de a rspunde nevoii noastre de ajutor pentru dezvoltarea i ameliorarea aptitudinilor n domeniul competenelor afective, exact cum facem n domeniile colare tradiionale. Cu toate acestea, pentru un anumit numr de elevi s-ar putea ca acest program s nu e sucient. Copiii care nu au avut experienele adecvate sau a cror dezvoltare afectiv a fost ntrerupt dintr-un motiv sau altul vor avea nevoie, probabil, de un ajutor mai la obiect i permanent n domeniul CSAC. S-ar putea ca ei s aib nevoie de o formare suplimentar sau difereniat pentru a reecta, a explora, a nelege i a-i practica competenele, cum ar , de exemplu, n gestionarea furiei sau dezvoltarea armrii de sine. Deseori, aceasta va avea loc n grupuri mici. Atunci cnd tinerii au recurs la strategii de adaptare care i ndeprteaz de prieteni sau aduli, ei au mai mult nevoie de ajutor suplimentar, deseori individualizat i axat pe o abordare multiprofesional. Pentru cei mai vulnerabili elevi, o relaie stabil cu un adult important pentru ei poate un mijloc bun de a progresa. De preferin, ar trebui s e o persoan numit (dac este posibil aleas de tnr) care s se intereseze cu adevrat de acel elev i de progresul lui. Cu o astfel de persoan i un program de ajutor specic care s corespund necesitilor lor i modului lor de nvare, este probabil ca elevii s aib progrese remarcabile. Rspunsul la ntrebarea: Cum ncurajm cel mai bine CSAC n coal? pare a legat de 3 factori: 60
un mediu n care CSAC pe care dorim s le ncurajm pot asimilate; un program de educare a CSAC avnd caracteristicile descrise mai sus; continuitatea educrii, care ncepe cu un nivel pentru toi elevii i ofer apoi ajutor difereniat pentru a rspunde necesitilor.
Pentru planicarea ofertei colare n cadrul unei coli sau a unei localiti, un model utilizat n mod obinuit de un program pilot este cel al triunghiului de unde. Este uor de adaptat n cazul planicrii unei oferte de promovare i dezvoltare a CSAC pentru elevii din coal.
Modelul de educare prin Unde pentru promovarea i dezvoltarea CSAC ale elevilor Modelul Undelor Dezvoltarea CSAC (piramida)
Unda 3
Intervenii complementare puternic personalizate Intervenii n grupe mici pentru copiii care au nevoie de un ajutor complementar pentru dezvoltarea competenelor lor i pentru familiile lor Educarea, axat pe calitate, a competenelor sociale, afective i comportamentale pentru toi copiii; structuri i politici colare pentru promovarea ecient a sntii lor i a bunstrii lor afective
Unda 2
Unda 1
Strategia naional Primar i secundar
DfES4: Ameliorarea comportamentului i a frecvenei
Unda 1 reprezint intervenii de care pot benecia toi elevii. Exemplele pot : de la formarea continu a ntregului personal al colii n managementul comportamental, trecnd prin formarea relaiilor i dezvoltarea mecanismelor de sprijin personal pn la ansamblul politicilor colare. n acest cadru, totalitatea curricumului CSAC se nscrie n educaia general. Unda 2 reprezint toate interveniile de care pot benecia numai anumii elevi. Ea poate consta ntr-un sprijin, prin intermediul grupurilor mici, pentru
4
The Department for Education and Skills (DfES): Departmentul pentru Educaie i Aptitudini.
61
dezvoltarea competenelor sociale ale elevilor sau a aptitudinilor lor de gestionare a mniei sau chiar prin medierea cu ajutorul altor elevi. Unda 3 reprezint ajutorul individualizat sau intensiv pentru persoanele cele mai vulnerabile care, deseori, au probleme importante, durabile i multiforme care necesit participarea unei echipe pluridisciplinare etc. Nu exist nici o ndoial c colile ntreprind deja multe activiti pentru favorizarea dezvoltrii CSAC ale elevilor. n Anglia, curriculum naional de studii include deja elemente CSAC, de exemplu: educaia pentru cetenie, educaia religioas ct i adunri periodice la nivelul colii. Numeroase instituii colare au ntreprins o gam de iniiative cum ar : consiliul colii i medierea cu ajutorul altor elevi pentru a ajuta elevii s-i dezvolte CSAC. Cteva dintre ele utilizeaz metoda organizrii de cercuri, cum ar : lozoa pentru copii, pentru a dezvolta capacitatea copiilor de a nelege punctul de vedere al altora i de a-i examina propriile sentimente i comportamente. Studiul pilot arat c programul a oferit unui numr mare de instituii colare un cadru de reunire a tuturor acestor elemente cu un set clar de intenii de educare, un limbaj comun i o nelegere comun a noiunilor i valorilor fundamentale promovate de coal. Activitatea 4.3: Un studiu mai aprofundat al practicii voastre actuale Bazndu-v pe gndirea dumneavoastr de la activitatea 4.2 putei utiliza modelul Undei 3 pentru a nota ceea ce coala face deja pentru promovarea dezvoltrii CSAC ale elevilor.
Modelul Undelor Dezvoltarea CSAC (piramida)
Ac iunea colii Unda 3 Intervenii complementare puternic personalizate Intervenii n grupe mici pentru copiii care au nevoie de un ajutor complementar pentru dezvoltarea competenelor lor i pentru familiile lor Educarea, axat pe calitate, a competenelor sociale, afective i comportamentale pentru toi copiii; structuri i politici colare pentru promovarea ecient a sntii lor i a bunstrii lor afective
Unda 2
Unda 1
Strategia naional Primar i secundar
DfES3: Ameliorarea comportamentului i a frecvenei
62
Astfel, vei putea studia urmtoarele probleme: n ce msur etica i mediul din coal sunt compatibile cu rezultatele n materie de CSAC pe care noi ncercm s le conferim elevilor? care sunt cunotinele, competenele i concepiile fundamentale pe care elevii i le vor dezvolta prin intermediul acestor activiti? n ce msur aceste intervenii sunt eciente pentru a ajunge la aceast dezvoltare? n ce msur sunt adaptate metodele de educare pe care noi le utilizm n dezvoltarea CSAC ale elevilor? cum putem msura acest progres? cum particip elevii la msurarea progresului? ce activiti realizm noi foarte bine? care sunt lacunele noastre? ce am putea face diferit?
Pregtirea implementrii
Dup experimentarea programului pilot trebuie pregtit terenul pentru ca iniiativa CSAC s e o reuit. Dou obiective trebuie atinse: motivarea comunitii colare obinerea acceptului ei i pregtirea i crearea mecanismelor de sprijin pentru aduli. Motivarea comunitii colare i obinerea acceptului ei Ca n cazul oricrei iniiative, anumii factori condiioneaz entuziasmul cu care se poate realiza schimbarea propus i motivarea pe care partenerii o au n susinerea acesteia. Experiena ne arat c atunci cnd exist condiiile urmtoare, ansele de succes sunt mai mari: conducerea are o nelegere comprehensiv, i asuma principiile i nelege sprijinul de care este nevoie pentru a reui; avantajele i criteriile de succes sunt clare pentru toi partenerii. Nu este vorba numai de a rspunde necesitilor minoritii violente sau a celei care perturb. Convieuirea armonioas a tuturor este un beneciu pentru toi. Adeziunea partenerilor este esenial i pentru aceasta trebuie s e vndute aceste avantaje personalului colar, prinilor, elevilor i colectivitii; o mare parte din profesioniti are convingerea c dezvoltarea CSAC este important (acest lucru nu trebuie presupus, astfel nct o activitatea pregtitoare poate necesar); prinii, direciunea i partenerii importani ai colectivitii trebuie s cunoasc de foarte devreme iniiativa, costurile i avantajele ei poteniale; elevii trebuie s neleag ceea ce fac, pentru ce i c vor avea un cuvnt de spus n procesul de planicare i evaluare (de exemplu, trebuie determinai s participe la denirea criteriilor care atest reuita proiectului). 63
Cheia succesului unei iniiative este deseori (fr a se prejudicia cele de mai sus) oportunitatea. Indiferent care ar promisiunile lui, un program este sortit eecului dac este realizat ntr-un moment prost. Activitatea urmtoare ofer cititorului posibilitatea de a studia aceast chestiune capital utiliznd o regul simpl propus de Fullan (1991). Conform lui, cnd decidem s facem o schimbare sau o intervenie trebuie s inem cont de trei factori: relevana, voina i resursele. Activitatea 4.4: Relevana, voina i resursele Putei msura dac coala dumneavoastr este gata s introduc iniiativa curriculei CSAC prin intermediul relevanei, voinei i resurselor. n tandem sau n grupuri mici v putei gndi la problemele expuse mai sus, dup care v ntrunii ntr-un singur grup pentru a decide etapele viitoare. Relevana n ce msur implementarea curriculei CSAC poate rspunde nevoilor noastre? Ce dorim s obinem prin acesta? Voina n ce msur suntem gata s implementm aceast iniiativ? Care sunt condiiile necesare pentru garantarea succesului ei? Pot lucrurile diferite ntr-un alt moment? Resursele Care sunt resursele noastre de timp, de personal i nanciare pentru lansarea, implementarea, controlarea i evaluarea unei astfel de iniiative? Pregtirea i ajutarea adulilor care lucreaz ntr-o coal Avnd n vedere c ecare aspect al vieii colare condiioneaz dezvoltarea CSAC, este important ca tot personalul (inclusiv cei care supravegheaz cantina, supraveghetorii, secretariatul i administraia) s aib acces la informaii adecvate i la oportuniti de formare. n consecin, este probabil s existe o multitudine de cerine n materie de ajutor i de formare, adulii jucnd roluri diferite n cadrul instituiilor colare. Toi membrii personalului ar trebui: s cunoasc lozoa i structura curriculei CSAC i propriul rol n materie; s cunoasc toate elementele programului referitoare la coal n ansamblu, cum ar protocoalele de rezolvare a conictelor (a se vedea anexa 2 pentru exemplul de program pilot); s cunoasc (i s contribuie la elaborarea) mesajele cheie pe care ecare tem le studiaz cu elevii i s cunoasc cum ecare persoan din coal le poate consolida, de exemplu prinznd elevii n agrant delict n cazul n care sunt amabili sau de gestionare a furiei etc. (prinderea elevilor n agrant delict este una din tehnicile utilizate pentru recompensarea elevilor); s aib posibilitatea de a-i dezvolta propriile competene, cunotine i concepii privind CSAC i rezolvarea conictelor la nivel afectiv i cognitiv.
64
Pe de alt parte, trebuie prevzute dispozitive periodice eciente i coerente de informare, de primire a reaciilor (feedback), de discuii i de luare a deciziilor n instituiile colare. Din anumite motive, posibilitile de formare i dezvoltare destinate n special ajutrii profesorilor s dezvolte CSAC ale elevilor ar putea diferite de cele care ajut adulii s predea n manier academic discipline cum ar : matematica sau literatura. Aceste diferene fundamentale i maniera n care ele sunt gestionate n cadrul curriculei pilot sunt descrise n Departamentul pentru Educaie i Aptitudini (DfES) Pilot (a se vedea capitolul 6). Activitatea 4.5: Ce credem despre capacitatea noastr de a aplica programul CSAC? Pentru a studia gradul actual de motivare a personalului, a ncrederii sale i a percepiilor privind competenele de aplicare a curriculei CSAC solicitai personalului s completeze individual chestionarul urmtor. Pentru a ajunge la un punct comun, 2 persoane sau grupuri de persoane pot schimba rspunsurile ntre ele sau chestionarele pot completate anonim i transmise apoi spre a analizate. Amplasai coala dumneavoastr pe locurile de mai jos (nota 1 pentru o prestaie mediocr, 10 pentru cea mai bun prestaie posibil). Chestionar Noi acordm o mare importan calitii raporturilor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 n cadrul colii noastre - raporturi ntre elevi, ntre aduli, ntre elevi-aduli. Noi lucrm bine mpreun; exist zile dicile dar n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 general ambiana e bun. Personalul lucreaz mpreun cnd i planic 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 activitatea i se ajut la nevoie. Avem grij de personal acordnd atenie condiiilor de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 munc i ajutndu-l s combat i s gestioneze stresul. Avem grij ca instituia s e un loc primitor i propice 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 bunei dezvoltri a elevilor i adulilor, de exemplu prin crearea unor spaii confortabile de ntlnire i depozitare pentru ecare elev, a unor fntni cu ap potabil, a unor grupuri sanitare curate i agreabile, a unor zone de recreere variate. Solicitm periodic copiilor avizul lor privind coala i 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 posibilitile de nvare pe care ea le ofer; ideile lor, chiar cele care par provocatoare, sunt examinate cu seriozitate. Profesorii sunt contieni de efectul comportamentului, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 gesturilor, reaciilor lor asupra copiilor. Ei respect regulile de comportament pe care le predau copiilor. 65
Profesorii se strduie mereu ca respectul s prevaleze 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 asupra raporturilor lor cu elevii, chiar i atunci cnd se confrunt cu comportamente de blamat. De exemplu: ei critic actele nu elevii, ei se organizeaz pentru a avea timp s revin asupra problemelor de comportament atunci cnd atmosfera este tensionat. Noi am instaurat o serie de strategii care s promoveze 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 binele pentru elevi, cum ar : cercuri cu activiti pentru toi elevii, medierea n perechi, tutoratul, posibilitatea ca ecare copil s poat vorbi ntre patru ochi cu un adult atunci cnd are nevoie.
Aplicarea programului
Printr-un curriculum de predare a CSAC, acestea vor deveni o disciplin explicit de studiu. Obiectivele predrii trebuie s e clare pentru aduli i pentru elevi; aceste obiective i criteriile de reuit trebuie discutate cu elevii. Putem recurge la o ntreag gam de strategii de predare, n special la cele care utilizeaz participarea i experiena, pentru a include i a utiliza diferite stiluri de predare i diferii elevi cu istorii personale, culturi i experiene foarte variate. Povetile, jocurile de roluri i artele exprimrii sunt metode foarte utile pentru activitile din materia CSAC i n multe cazuri, mai puin amenintoare pentru elevii crora le este greu s povesteasc direct experienele personale. Totodat, elevii vor dori s asocieze disciplinei predate n clas experienele recente i concrete un incident din recreaie, de exemplu, sau un litigiu din clas. Acest lucru este evident foarte important pentru a generaliza ceea ce s-a nvat. Structura orelor este urmtoarea: orele sunt prezentate ca un amestec de activiti la care se particip cu toat clasa, pe grupuri, pe perechi i individual; deseori s-a recurs la o activitate de nclzire la nceputul orei pentru a crea un climat n care elevii s-i exprime liber sentimentele i experienele. Jocurile i activitile n cerc sunt n mod deosebit utile n acest sens. Exist numeroase i excelente publicaii n Regatul Unit care prezint idei pentru acest tip de activiti; n general este utilizat un imbold pentru a stimula gndirea elevilor asupra temei centrale. Acesta poate exprimat verbal ca o poveste, vizual sau cinetic; n general este organizat la sfritul orei o edin plenar pentru a trage concluziile n ce privete punctele cheie nvate, pentru a verica ideile i a pune ntrebarea: au fost atinse obiectivele n ce privete nvarea? deseori ora se termin cernd elevilor s fac o declaraie personal asupra a ceea ce vor face sau pot face n sens pozitiv ca urmare a nsuirii materiei predate.
Copiii trebuie s aib reguli bine stabilite pentru aceast activitate, care ar trebui revzute n majoritatea orelor. 66
Poate necesar ca diferenele culturale i cele de gen s e luate n considerare de profesor n raport cu motivarea i confortul copiilor n cadrul activitilor programului. Acestea pot varia n funcie de ateptrile culturale i modelele de consolidare. De exemplu, anumite culturi consider contactul vizual direct dintre un tnr i un membru mai n vrst al societii ca extrem de nepoliticos. Cnd discutm de modelele adecvate de rezolvare a conictelor, profesorii trebuie s e sensibili la aceste probleme. Elevii trebuie s tie c este sigur i adecvat (i chiar util) s spun la mine, noi facem asta n felul acesta ... sau dac a face asta, prinii mei ar crede .... n cadrul unui mediu sigur, care ine cont de diversitatea cultural, este important ca profesorii s gseasc metode de a descoperi n ce constau diferenele i s gseasc modele interesante de respectat. Este important ca ceea ce este nvat s nu e legat de situaii specice ci s e generalizat la diferite contexte. Educaia nu va valabil dac n cadrul colii accentul pe CSAC se va limita la o reuniune ocazional i la cteva ore n continuare. Am demonstrat clar c elevii trebuie s-i pun n practic competenele recent dobndite, la nceput ntr-un mediu sigur i organizat, mpreun cu un profesor sau un adult pe post de antrenor dup care, din ce n ce mai des, ntr-o manier autonom.
Susinerea generalizrii Resursa DfES

Cteva idei pentru a crea ocazii de susinere i consolidare a celor nvate i pentru a da elevilor timp s studieze i s reecteze asupra concepiilor lor i s le aplice n situaii i n contexte reale de via: s se asigure c toi angajaii colii menioneaz frecvent, de exemplu: protocoalele care vizeaz calmarea lucrurilor sau rezolvarea problemelor, ncurajndu-se recurgerea la aceste strategii i apreciindu-le adecvat; adulii s devin model pentru CSAC i pentru strategiile care vizeaz calmarea i rezolvarea problemelor etc.; susinerea procesului cu voce tare poate ecient mai ales n modelarea comportamentelor; cutai exemple n care elevii folosesc CSAC i atragei atenia asupra lor de cte ori le identicai (n funcie de vrsta copiilor); utilizai protocoalele i strategiile care au fost predate pentru a ajuta elevii s fac fa incidentelor reale din clas sau din recreaie pe tot parcursul zilei; aai problemele ridicate ntr-o reuniune a ntregii coli, prevznd posibilitatea ca elevii, prinii i salariaii s-i adauge gndurile; xai un moment de srbtoare pentru ntreaga coal dup o perioad dat cnd toi membrii colii (aduli i elevi) s poat evidenia comportamente de acelai tip (de exemplu: tehnici de calmare, de rezolvare a problemelor fr a se ipa etc.); aai un sistem de recompensare n spaiul de primire, la cantin etc.; ncurajai toi adulii s se refere la CSAC n timpul zilei i ncurajai elevii s reecteze asupra manierei n care lucreaz sau se joac mpreun. 67
Elemente cheie
Nu exist dubiu c, dac este utilizat ntr-un mediu propice i continuu, curriculum de predare a CSAC care are caracteristicile studiate n acest capitol, e orientate n mod general e orientate mai strict (de exemplu asupra dezvoltrii CSAC n general sau asupra chestiunilor individuale, cum ar rezolvarea conictelor), amelioreaz lucrurile n ce privete recurgerea la violen i agresiune ntre tineri. Echipnd elevii i tinerii cu instrumente de gestionare a conictelor i dezvoltndu-le metodic competenele, cunotinele i concepiile sociale, afective i comportamentale adecvate, le oferim o alternativ la mijloacele violente i agresive pe care ei le utilizeaz pentru a rspunde necesitilor lor. Prezentul capitol a prezentat experienele DfES focalizndu-se asupra factorilor care tim c inueneaz eciena programului. Factorii studiai includ: importana bilanului aciunilor deja realizate de coal pentru promovarea CSAC; necesitatea de a ine cont de relevan, voin i resurse; necesitatea oferirii unei formri adecvate i a unor posibiliti de susinere a personalului; participarea prinilor; o practic i un limbaj comun ntre aduli; posibilitile de consolidare a nvrii n toate domeniile programului; utilizarea unui program n spiral pentru a permite o reexaminare i un progres periodic; necesitatea enunrii clare a obiectivelor pentru care se realizeaz nvarea; modul de nvare: structura i stilul de nvare i predare utilizat; luarea n calcul a chestiunilor culturale i a celor legate de specicitile ecrui sex i maniera n care ceea ce este nvat este generalizat.
Resursa pilot DfES a fost utilizat pe parcursul ntregului capitol, dar acesta nu este singurul program disponibil. Alte surse de informare i alte programe sunt indicate n bibliograa acestui manual. Acest capitol ncearc s familiarizeze cititorul cu anumite chestiuni care apar la utilizarea unui program de predare a CSAC. Chiar dac problemele ridicate nu pot transferate n contextul altor ri, locuri sau culturi (sau chiar grupuri de vrst) sperm ca ele s ofere anumite indicaii i s reprezinte un punct de plecare care s permit colegilor notri s urmeze drumul de nvare.
68
Elaborarea de strategii puse n aplicare de elevi pentru diminuarea violenei

Helen Cowie Prezentul capitol va ajuta unitile colare de nvmnt s: cunoasc diferitele strategii aplicate de elevi n colile europene; examineze, prin intermediul studiilor de caz, cum colile determin participarea elevilor la lupta mpotriva violenei; studieze aplicarea acestor strategii n contextul lor colar; identice cum strategiile aplicate de elevi pot contribui la o diminuare a intimidrilor.
Sistemele de susinere prin perechi

n acest capitol ne vom concentra asupra sistemelor de susinere prin perechi strategii aplicate de tinerii nii pentru a rspunde violenei din coal. Metodele descrise sunt concepute pentru a susine crearea de comuniti colare care apreciaz relaiile umane i n care respectul reciproc i colaborarea dicteaz comportamentul persoanelor unele cu altele. Fundamental, aceste demersuri intr n categoria larg a susinerii prin intermediul perechilor. Ele ofer tinerilor un cadru n care i pot dezvolta capacitatea de a se opune agresiunilor i prin intermediul crora pot acumula o experien de promovarea a valorilor non-violenei n contextul mai larg al colii. Este important s distingem diferitele tipuri posibile de susinere prin perechi i s le alegem pe cele mai adaptate la necesitile instituiei colare respective. Principalele dispozitive care au dat cele mai bune rezultate n colile europene sunt urmtoarele: Activitatea de cooperare n grup Este vorba de una dintre metodele fundamentale de sprijin prin perechi (Cowie i alii, 1994b). Pentru ca ea s funcioneze este important ca personalul colar s e promotorul valorilor de colaborare n clas pentru a ncuraja comportamente pro-sociale i a dezvolta relaii bazate pe ncredere; personalul colii trebuie s cunoasc individual elevii. Activitatea de cooperare n grup 69
este o metod de promovare a valorilor pro-sociale n cadrul procesului de nvare. Ea poate avea diferite forme: lucrul individual dar n cadrul unui grup de elevi (de exemplu atunci cnd elevii prezint i evalueaz proiectele lor individuale n cadrul unui grup), lucrul individual pe elemente distincte (puzzle) pentru a atinge un rezultat comun (de exemplu atunci cnd elevii studiaz diferite aspecte ale unei teme pe care apoi le asambleaz, ca piesele unui puzzle, pentru o prezentare de grup), lucrul mpreun pentru acelai obiectiv (de exemplu atunci cnd elevii planic i concep mpreun un joc pe roluri avnd ca tem violena n coal). Perechea de amici Sistemul de perechi de amici ntre elevi presupune solicitarea unuia sau mai multor elevi s aib un contact amical cu un alt elev. Locul unde amiciia prinde form este deseori informal de exemplu n curtea colii. n general, amicii sunt voluntari e de aceeai vrst, e mai mari i sunt alei de personal pentru calitile lor personale. n anumite sisteme, elevii care sunt deja amici sunt invitai la selecia i intervievarea voluntarilor. De obicei, ei sunt pregtii n domeniul aptitudinilor personale, cum ar : ascultarea activ, armarea de sine i calitile de lider. Medierea prin intermediul perechilor de elevi, rezolvarea conictelor, abordrile reparatoare Elevii sunt formai s dezamorseze dezacordurile interpersonale utiliznd metoda de rezolvare a problemelor ntre perechile aate n conict. Ca urmare a acestei metode se observ o diminuare important a incidenelor comportamentelor agresive (Cunningham i alii, 1998). Metoda const n a nu se arunca greeala asupra persoanei: ecare va putea pleca dup mediere cu o experien pozitiv win-win5 i cu sentimentul c rezultatul este echitabil pentru ambele pri. Medierea utilizeaz aptitudinile de ascultare i un proces progresiv care ajut adversarii s gseasc o soluie reciproc acceptabil. Abordrile reparatorii precum: justiia reparatorie (a se vedea capitolul 3) implic toate prile pentru: a se gsi o soluie la conict, soluie care s e acceptat de toi, a se recunoate tot rul cauzat, a se identica metodele de reparare a relaiilor deteriorate.
Ascultarea intens de ctre elevul pereche Ca urmare a acestei metode (cteodat denumit sprijin psihologic prin intermediul elevului pereche) elevii sunt pregtii s dein aptitudini de baz de ascultare pentru a oferi un serviciu de ascultare mai formal i mai structurat. Metodele de ascultare activ extind sistemul de perechi de amici i medierea ctre interveniile care sunt bazate mult mai mult pe sprijinul psihologic (pentru un ghid detaliat a se vedea Cowie i Wallace, 2000). Elevii care ajut sunt formai (n general de ctre un psihoterapeut sau un psiholog calicat) s-i mobilizeze competenele n materie de ascultare activ pentru
5
NT : ctigtoare pentru ecare persoan n parte.
70
a-i ajuta perechea aat n suferin. Obiectivele sunt urmtoarele: a se conferi elevilor care ajut competene care s le permit s gestioneze probleme interpersonale ntre perechi; s se ajute victimele violenei i ale excluderii sociale i a se ngrdi agresivitatea anumitor elevi fa de perechile lor. Supervizarea periodic (de ctre un consilier calicat sau de personalul care gestioneaz programul de ajutor prin intermediul perechilor) este o condiie esenial.
Grupele de vrst care pot fi cel mai eficient pregtite pentru diferite tipuri de sprijin prin perechi
n tabloul de mai jos indicm vrstele la care este cel mai bine de introdus unul sau alt tip de sprijin prin perechi. 7-9 ani Activitatea de cooperare n grup Perechea de amici Mediere/rezolvare a conictelor Ascultarea intens de ctre pereche da da nu nu 9-11 ani 11-18+ ani da da da nu da da da da
Avantajele sprijinului prin perechi

ncurajarea elevilor s-i ajute perechile n acest mod are o serie de avantaje: perechile pot repera violena mult mai devreme dect adulii; elevii se destinuie mai uor elevului pereche dect unui adult; victimele violenei au cui s se adreseze i pot vedea c coala se implic n problem; personalul deseori nu are nici timp nici resursele necesare pentru a se ocupa de toate problemele interpersonale care apar n timpul unei zile; elevii care ajut i dezvolt competene interpersonale preioase i au un cadru n care pot nv n mod activ despre civism; cu timpul, coala este perceput de prini i de colectivitate ca o organizaie care se intereseaz de binele elevilor si; sistemul de susinere prin intermediul perechilor de elevi faciliteaz legturile cu alte servicii i organisme de ajutorare. n realitate, grupul de elevi pereche conine un numr important de tineri care au fost victimele violenei. Nu numai c sunt capabili de empatie, dar ca urmare a practicii de susinere prin intermediul perechilor de elevi ei se regsesc ntr-un grup solidar de tineri cu aniti care colaboreaz.
Cercetri i studii n ntreaga Europ

Conform legislaiei englezeti, elevii trebuie educai n cetenie activ, iar colile trebuie s gseasc un echilibru ntre drepturi i ateptri pe de o parte 71
i responsabiliti pe de alta. Alte ri europene, ca Spania (Fernandez i alii, 2002; Ortega, 1998) i Italia (Menesini i alii, 2003) iau msuri pentru facilitarea participrii elevilor i tinerilor la deciziile care se refer la viaa lor i la gsirea de soluii la problemele de violen pe care un numr dintre ei le triesc sau le observ zilnic. Conform Conveniei internaionale a drepturilor copilului (Naiunile Unite, 1990), Europa recunoate de acum nainte obligaia de a stabili un set fundamental de drepturi ale elevilor a cror nclcare s e inacceptabil i ilegal. n acest sens, Observatorul britanic de promovare a non-violenei n coli (<h p://www.ukobservatory.com>) a fost creat n 2003. Aceast organizaie elaboreaz politici i practici de lupt mpotriva problemelor violenei n mediul colar i promoveaz metode de lucru innd cont de necesitile i opiniile elevilor. Studiile realizate n toat Europa demonstreaz c ajutorul prin intermediul perechilor de elevi este ecient mpotriva violenei n mediul colar (Cowie i alii, 2002; Naylor i Cowie, 1999). Chiar dac sistemul nu diminueaz mereu incidena violenei, el poate o msur util de prevenire. n Spania s-a constatat c el a contribuit esenial la dezvoltarea unei convieuiri armonioase capacitatea de a lucra i de a convieui mpreun armonios i cooperant (Ortega, 1998). Dar, mai ales, sistemele de ajutor prin perechi diminueaz impactul negativ al agresiunii i face mai uoar semnalarea violenelor de ctre victime i martori cnd acestea se produc. Studiile efectuate n Finlanda (Salmivalli i alii, 1996) au oferit indicaii extem de utile privind rolul spectatorilor sau al martorilor care intervin (sau nu) opunndu-se violenei ntre perechi. Salmivalli i colegii si estimeaz c 87% dintre elevii prezeni n actele de intimidare pot juca un rol de participant. n afara celor care intimideaz i a victimelor intervin i: asistenii, care pot ajuta psihic pe cei care intimideaz, cei care-i incit i ncurajeaz pe cei care intimideaz, spectatorii care rmn neutri i inactivi sau pretind c nu au vzut ce s-a ntmplat i aprtorii, care ajut victimele i se opun celor care intimideaz. Totodat, n situaiile n care exist dispozitive de sprijin prin intermediul perechilor, se constat n general n grupele de perechi o atitudine mai solidar. Aprtorii victimelor i spectatorii formeaz deseori reele care ajung la victime care altfel ar marginalizate sau rejectate de grup. Dei sistemele de sprijin prin intermediul perechilor pot extrem de benece pentru elevi individual i pentru ansamblul colii, este necesar o planicare i o pregtire iniial ct i o evaluare i o monitorizare pentru ca acestea s aib succes.
Elaborarea strategiilor implementate de elevi

Experiena arat c elevii nii sunt agenii cei mai ecieni ai schimbrii i reprezint resursa cea mai puin utilizat n colile care ncearc s-i mbunteasc armonia convieuirii. O planicare atent este esenial pentru susinerea iniiativelor i trebuie vegheat cu extrem atenie ca strategiile implementate de perechi s nu impun exigene sau ateptri de la ali elevi la care acetia s nu poat rspunde. 72
Activitatea 5.1: Solicitai elevilor s-i fac bilanul implicrii lor n sprijinirea perechilor lor Planicarea i dezvoltarea trebuie s nceap prin consultarea elevilor. Aceast activitate ajut la realizarea bilanului a ceea ce exist deja n coal. Acest lucru ar putea deveni parte a unui audit periodic (capitolul 2). Se poate convoca o reuniune a unui grup reprezentativ, eventual consiliul colii. Chestiunile care vor dezbtute ar putea urmtoarele: n ce msur tinerii cunosc activitile implementate de elevi la coal? care sunt activitile care par a funciona bine i ajut elevii? cum pot acestea ameliorate i permanentizate? n ce alt mod se pot ajuta elevii ntre ei? exist programe locale sau naionale de sprijin prin intermediul perechilor de elevi de care elevii au auzit vorbindu-se sau pe care le-au experimentat i care ar putea introduse? ce poate fcut pentru ameliorarea aptitudinilor elevilor de ntrajutorare reciproc?
Elevii care sprijin ali elevi trebuie s-i ndeplineasc sarcina ntr-un mediu care ncurajeaz ascultarea activ, grija fa de cellalt i respectul reciproc. Valorile ajutorului reciproc ntre perechi trebuie nelese i aplicate la toate nivelurile colectivitii colare. Directorul colii i personalul trebuie s sprijine activ programul. De preferin, 2 membri ai personalului ar trebui s se ocupe de dispozitivul de sprijin prin perechi, s participe la formarea iniial i s supervizeze periodic elevii care sprijin ali elevi. Astfel, dac cel puin 2 persoane particip la program, cnd una trebuie s plece sau se mbolnvete sistemul poate continua. Acestea au nevoie de: o sal de formare i supervizare, un loc sigur pentru depunerea materialelor i dosarelor cu activiti, un spaiu adaptat (n caz de nevoie) pentru activitatea de sprijin reciproc. Trebuie gndit recrutarea elevilor care vor sprijini ali elevi (de exemplu innd cont de necesitatea unui echilibru ntre biei i fete i de o reprezentare adecvat a tuturor sectoarelor colare). Printre altele, este necesar ncurajarea i sprijinirea ferm a aciunilor lor, de exemplu prin vizibilitate n ziarele sau media locale, prin premiere, prezentare, reuniuni speciale consacrate aprecierii programului de sprijin reciproc prin perechi. Detalii privind crearea i meninerea sistemelor de sprijin reciproc ntre elevi (perechile de elevi) pot gsite n diverse publicaii, cum ar : Cowie i Wallace (2000); Societatea naional de prevenire a cruzimii fa de copii (NSPCC 2004); Scherer-Thompson (2002); Stacey (2000). Web site-uri utile: Forumul de sprijin reciproc http://www.ncb.org Reeaua de sprijin reciproc http://www.peersupport.co.uk Observatorul Regatului Unit http://www.ukobservatory.com de Promovare a Non-violenei
73
Studii de bune practici n Europa

Aceast parte prezint exemple de sisteme de sprijin reciproc prin intermediul perechilor care au fost aplicate cu succes n diferite ri europene. Studiul de caz 1: O intervenie de sprijin reciproc n Italia (Menesini i alii, 2003) Acest studiu ilustreaz o activitate fructuoas de cooperare i de sprijin reciproc realizat pentru ntrirea capacitii elevilor de asumare a responsabilitii fa de actele lor i cele ale camarazilor lor, n special n cazul agresiunilor. Cercettorii au adoptat, de asemenea, o perspectiv sistemic innd cont de gama de roluri de participare (Salmivalli i alii, 1996) adoptate de elevi n diferitele stadii ale proiectului. Intervenia a avut loc n 2 coli secundare din primul ciclu n Italia (grupa de vrst a elevilor: 11-14 ani). Obiectivele au fost urmtoarele: diminuarea episoadelor de intimidare, dezvoltnd celor care intimidau contiina propriului lor comportament i al celuilalt; consolidarea capacitii elevilor de a oferi sprijin victimelor intimidrilor; consolidarea responsabilitii i a participrii spectatorilor; ameliorarea calitii relaiilor interpersonale n clas; analiza eventualelor diferene de vrst i sex legate de efectul interveniilor. intervenia n clas: activitile au permis ntregii clase s e mai sensibil la comportamentele pro-sociale i de sprijin reciproc. Obiectivul acestei faze a fost: evoluarea mentalitilor i dezvoltarea interesului n toat coala pentru activitile de sprijinire prin intermediul perechilor (sprijinul reciproc). selectarea elevilor care s-i ajute perechea: au fost selectai prin auto-nominalizare i prin nominalizarea de ctre perechi. Au fost alei pentru ecare clas cte 3 sau 4 elevi mputernicii cu ntr-ajutorarea perechilor lor. formarea: elevii alei au fost formai s-i consolideze competenele i aptitudinile favoriznd interaciunile cu ceilali elevi. Au fost organizate plecri de o zi sau reuniuni la coal. Copiii au fost formai s asculte i s comunice urmnd indicaiile lui Cowie i Wallace (2000). Activitatea la clas: personalul a favorizat reuniunile sub form de cercuri n timpul crora au fost denite necesitile anumitor elevi. Apoi au fost contactai anumii elevi alei pentru a li se cere acordul de a lucra mpreun cu elevii care acord sprijin ntr-o gam ntreag de activiti de sprijinire. n acest timp elevii care acord sprijinul s-au reunit o dat pe sptmn cu personalul care a controlat activitatea lor cu elevul desemnat. transmiterea de roluri: primul val de elevi care acord sprijinul a participat la formarea altor elevi din clas pentru a multiplica numrul elevilor care particip la program.
Studiul a durat un an colar din octombrie n mai. El a avut 5 faze:
74
Rezultatele studiului Rezultatele acestui studiu au fost foarte pozitive. Se pare c intervenia a prevenit escaladarea comportamentelor i atitudinilor negative care se dezvolt frecvent la elevii de aceast vrst. Ea a spart i tcerea spectatorilor cu comportamente violente i a consolidat sentimentele de responsabilitate i empatie ale elevilor. Este interesant de notat c cel mai important efect a aprut la cei care intimideaz i la spectatori, primii artnd c au devenit mai contieni de comportamentele lor. Acest proces a devenit i mai puternic atunci cnd elevii identicai ca ind printre cei care intimideaz au luat parte formare. Dup cum a spus unul dintre biei:
Am jucat rolul unui elev care acord sprijin, chiar dac nainte aveam obiceiul de a agresa ceilali elevi ... La nceput nu am participat la proiect dar apoi ... odat cu timpul, cu formarea i activitile comune cu ali elevi care acord sprijin, am devenit din ce n ce mai contient de ceea ce fceam. Toate acestea au fost ntr-adevr foarte utile pentru mine (fost agresor de 14 ani).
Totodat, victimele au fost n mod natural speriate de agresorii care au devenit elevi care acord sprijin i au preferat s e ajutate de cei care au urmat formarea iniial. Dar ele au recunoscut c n clas atmosfera s-a ameliorat n timpul anului n care s-a desfurat proiectul. Se pare c n timp elevii au intrat/prsit rolul de aprtor, conform unui proces de transmisie analog unei tafete. Este posibil ca elevilor s le plac diferitele roluri prin care au participat i ca programul continuu de formare s le dat posibilitatea de a utili n multe forme n diferite momente ale anului colar. Efectele interveniei au fost mult mai mari asupra tinerilor elevi fa de cei mai n vrst. Activitatea 5.2: Examinarea problemelor studiului de caz privind perechea de amici Ar putea interesant s luai n considerare studiul de caz precedent i s discutai dac se poate aplica colii dumneavoastr, innd cont de urmtoarele lucruri: perechea de amici pare a se adapta bine sistemului colar italienesc cci formarea poate realizat ntr-un timp relativ scurt i se pot folosi reelele de amici deja existente n ecare clas; o nou legislaie recent adoptat n Italia a creat posturi de psihologi colari integrai n coli, care pot avea iniiative cum ar proiectele de perechi de amici. Astfel, un sistem de sprijin ntre amici poate creat foarte uor fr a perturba timpul alocat, pe baza unei colaborri constructive ntre personalul colar i psihologul care a fost pregtit pentru consiliere; studiul de caz a avut rezultate foarte ncurajatoare care conrm opinia a numeroi practicieni conform crora putem nvinge violena i agresivitatea printr-o abordare sistemic care ine cont de rolurile diferite i evolutive ale participanilor n cadrul clasei. 75
Studiul de caz 2: Ascultarea activ intens ntr-o coal secundar n ara Galilor (Cowie i alii, 2004) Acest studiu se refer la un serviciu de ascultare organizat ntre perechi ntr-o coal secundar, realizat mpreun cu ChildLine n Parteneriat cu colile (CHIPS) n cadrul unui program de sprijin prin intermediul perechilor de elevi care a acoperit ansamblul rii Galilor. La nceput, echipa CHIPS a format timp de dou zile elevi de 12 i 13 ani s poat asculta activ. Aceti elevi mpreun cu personalul colar au instaurat apoi o permanen n timpul orei de prnz pentru elevii mai mici. Seciunea de teatru a scris i a jucat o comedie muzical intitulat De ce eu? pentru a sensibiliza elevii fa de problema agresivitii i a violenei din coal i a necesitii de a lupta mpotriva acestui fenomen. De la nceput, responsabilitatea funcionrii serviciului i a planicrii tururilor de permanen s-a aat n minile elevilor care acord sprijin. Acetia, de exemplu, au organizat o campanie de ae pentru a face cunoscut serviciul ntregii coli i pentru a organiza edine sptmnale destinate elevilor mai mici. Rezultatele proiectului Elevii mai mici au fost ncntai ca un astfel de sistem de sprijin prin ali elevi s existe n coala lor:
Acesta le d sentimentul c se pot baza pe un elev mai mare din coal pe care pot s-l opreasc pe strad dac au probleme reale. Eu cred c serviciul este ntr-adevr util pentru c le permite s aib n coal o persoan de referin mai mare (elev care ofer sprijin).
Prinii au fost n egal msur foarte satisfcui de proiect:

Acesta a creat o legtur ntre clasele ciclului primar i secundar. Cnd sistemul funcioneaz cei mai mici realizeaz c i-ar putea asuma responsabiliti analoge cnd vor crete (printele unui elev de 10 ani).
Elevii care ofer sprijin au artat c o formare n comunicare, n exprimare i n ascultare le-a permis s ctige ncredere i s e mai siguri de ei nii. Civa au apreciat c au putut s-i prezinte aciunea n afara colii cu ocazia unei conferine organizate de ChildLine. Prinii au recunoscut beneciile i au recomandat proiectul i altor instituii colare. Eventuale probleme O ntrebare pus regulat de utilizatorii poteniali ai serviciului s-a referit la condenialitate, elevii mai mari ntrebndu-se n ce msur informaiile ar putea comunicate fr risc camarazilor lor care se ofereau s-i ajute. Ar penibil dac cineva ar aa. Atunci, i-ar bate joc ntr-adevr (biat de 10 ani). Unul sau doi elevi mai mici dintre cei care ajut s-au simit stresai de ideea c s-ar putea ntlni cu o problem care s le depeasc competenele. n orice caz, ei erau contieni c ntlnirea sptmnal era acolo pentru a-i ajuta. Un elev a sugerat s se rspndeasc n toat coala pliante sau ae care s precizeze ce tip de probleme (singurtatea, disputele cu camarazii, sfaturi privind relaiile etc.) ar trebui s trateze elevii care ajut, recomandnd alte organisme, precum ChildLine, pentru problemele mai grave ce exced competenele lor. 76
Civa elevi care ajut estimeaz c gestionarea proiectului reprezint o sarcin grea, innd cont n special de examenele naionale pe care trebuie s le dea elevii de 12 i 13 ani. Ar putea bine s se apeleze la un printe benevol sau la un sprijin administrativ minim remunerat pentru fotocopierea documentelor, organizarea tururilor i a reuniunilor. Unii estimeaz c ar trebui xat o dat (de exemplu nceputul semestrului al II-lea) pentru transmiterea tafetei ctre elevii mai mari i noii recrui care au ajutat, astfel nct elevii experimentai i dedicai s poat satisfcui de activitatea realizat n cadrul programului fr a se simi vinovai c s-au devotat mai puin timp studiului. Elevii care ajut i cei din personalul colii care au jucat rolul de facilitatori au insistat asupra necesitii de a se face publicitate n toat coala pentru ca elevii s nu uite de existena programului. De asemenea, s-a pus i problema informrii personalului din coal. Activitatea 5.3: Examinarea problemelor studiului de caz privind ascultarea intensiv Ar putea interesant s luai n considerare studiul de caz precedent i s discutai dac se poate aplica colii dumneavoastr, innd cont de urmtoarele lucruri: Formarea ar putea destul de lung. Se recomand n general ca elevii care ajut s primeasc o pregtire de cel puin 30 de ore cu un facilitator experimentat n consiliere sau n sprijinul prin perechi. n Regatul Unit exist mai multe cursuri de formare de calitate organizate de CHIPS i de serviciul de consultan Relate. Resurse: Cei care ajut au nevoie de o sal unde s se poat ntlni cu elevii individual sau n grupuri, s poat participa la o formare sau s in ntlniri de monitorizare. Au nevoie, de asemenea, de un loc sigur unde sa in documentele condeniale. Susinerea prin intermediul perechilor amelioreaz starea afectiv a tinerilor i reprezint o metod ecient de ajutor pentru cei care au diculti relaionale cu camarazii lor care sunt victime ale agresiunii. De asemenea, acesta este benec pentru elevii care ajut n sensul dezvoltrii personale, a aptitudinilor de comunicare i a ncrederii. Studiul de caz 3: Reglarea conictelor prin intermediul medierii prin perechi n colile spaniole (Fernandez i alii, 2002) Dup cum cercettorii spanioli au subliniat de mai muli ani (Ortega, 2001), nu toate relaiile interpersonale conduc la victimizare. Anumite agresiuni sunt reciproce i uneori este dicil s distingi victimele de vinovai. Conictele pot ntre indivizi sau ntre grupri i urmeaz scheme de evoluie foarte diverse. Ca rezultat, se creeaz situaii foarte complexe n care trebuie claricate responsabilitile i gsite mijloacele de restabilire a unui sistem relaional mai echitabil i mai satisfctor. Conictul n sine nu distruge relaiile, dar modul de reglare este un factor decisiv. Fernandez i alii (2002) descriu n detaliu cum metoda de mediere a fost adaptat cu rezultate bune la mediul colar. Dup ei, elevii care ajut i care 77
sunt pregtii n materia rezolvrii conictelor trebuie s acumuleze urmtoarele competene: capacitatea de a asculta activ povestirea evenimentelor de ctre elevul pereche; dorina de a ajuta n sensul rezolvrii problemei; aptitudinea de a analiza componentele unei dispute; sensibilitatea fa de emoiile generate de o disput ntre protagonitii acesteia.
Au fost denite o serie de etape succesive: Etapa 1: Analiza cauzelor disputei. Prile aate n disput se pregtesc s identice cauzele. Mediatorii le ncurajeaz s nu reacioneze sub impulsul emoiilor i le determin s admit c nu sunt ntr-un impas i c exist soluii. Etapa 2: Cutarea soluiilor. Prile aate n disput accept puin cte puin ideea de a ncepe s studieze diverse soluii posibile. De la nceput ele trebuie s treac n revist riscurile i avantajele poteniale. La acest stadiu, mediatorii insist asupra faptului c ei nu sunt prezeni pentru a spune prilor ce trebuie s fac. Etapa 3: Formularea i evaluarea propunerilor. Prile aate n disput formuleaz propuneri de aciuni i le examineaz avantajele i inconvenientele ct de obiectiv este posibil. Este util trecerea ntr-un tabel a argumentelor pro i contra pentru ecare linie de activitate propus. Etapa 4: Alegerea celei mai bune opiuni. Mediatorii pun ntrebri cheie care permit prilor s realizeze consecinele ecrei linii de aciune sugerate. Aceste ntrebri trebuie puse astfel nct s determine prile s reecteze. Mediatorii nu trebuie nici s judece nici s ofere sfaturi. Etapa 5: Concluziile acordului. Prile aate n disput sunt ncurajate s se pun de acord asupra soluiei care rspunde cel mai bine necesitilor ecreia. Acesta implic deseori ca cele dou pri s accepte o form de compromis al crui beneciu este c nu implic nici violena nici impunerea cu fora ntre pri. Este o soluie n care ambele pri sunt ctigtoare i de care ecare parte este mulumit chiar dac, aa cum deseori e cazul, nu este nici pe deplin satisfcut, nici cu adevrat mulumit. Etapa 6: Planicarea elementelor practice. In acest stadiu mediatorul i aduce aportul la logistica implementrii soluiei. Aciunile trebuie s e realiste, concrete, clare i posibil de evaluat. ntrebrile cheie sunt: Cine ce face, cum i cnd? Etapa 7: Monitorizare i evaluare. Mediatorul trebuie s prevad de comun acord o dat i un loc pentru evaluarea aplicrii acordului. ntrebrile care trebuie puse n aceast faz sunt mai ales: A funcionat acordul? i Trebuie s-l ajustm sau s-l modicm? Este indispensabil organizarea unei reuniuni de monitorizare pentru ca participanii s examineze dac soluia a produs sau nu rezultatele scontate i s i exprime dorina de a face ajustri dac este cazul. 78
Activitatea 5.4: Examinarea roblemelor studiului de caz privind medierea prin intermediul elevilor pereche Ar putea interesant s luai n considerare studiul de caz precedent i s discutai dac se poate aplica colii dumneavoastr, innd cont de urmtoarele lucruri: Calitatea ascultrii active i capacitatea de a rspunde sincer i veridic necesitilor i sentimentelor prilor stau la baza procesului de mediere. Mediatorul pereche nu trebuie nici s nege nici s reprime emoiile vii care nsoesc i apar dup un conict, dar trebuie s aib fora de a le lsa s se nasc i s se exprime ntr-un climat n care prile se simt nelese i susinute. Felul n care sunt puse ntrebrile este un factor determinant al abordrii. Dup cum indic Fernandez i alii, mediatorii formai n ascultarea activ nva s-i formuleze ntrebrile astfel nct s-i arate sensibilitatea cu care abordeaz situaia i empatia fa de concepiile i emoiile ecrei pri. n acelai timp, este important s nu rmn la nivelul empatiei, ci s se plaseze ntr-o poziie de rezolvare raional a problemei, astfel ca prile s poat depi i rezolva conictul. Aici capacitile de comunicare sunt eseniale. Mediatorii trebuie s exprime prin termenii lor, tonul lor, ritmul lor de discuie i ncrederea lor convingerea c este posibil gsirea unei soluii. Trebuie, de asemenea, formai s ncurajeze i s faciliteze discuia la persoana nti (eu), astfel nct ecare participant s-i povesteasc propria experien fr a judeca experiena altei persoane din grup i fr a o arunca n derizoriu. Naraiunea fcut la persoana ntia ofer posibilitatea de auto-armare. Fiecare ncepe prin a nva c experiena lui este valid dar c trebuie respectat i experiena celuilalt, indiferent ct de diferit pare la prima vedere. Paradoxal, ca urmare a acestui proces de armare a diferenelor, participanii ajung la nelegea mai profund a punctelor care ne unesc. Dup cum am sugerat mai devreme n acest capitol, cercul creeaz un spaiu propice dezvoltrii acestui proces.
Puncte eseniale
n acest capitol am studiat mai multe metode de susinere prin intermediul perechilor de elevi, care au fost experimentate n diverse ri ale Europei. S recapitulm acum principalele puncte care au fost puse n eviden i care fac obiectul unei dezbateri intense n contextul drepturilor i responsabilitilor elevilor i al educaiei civice. n esen, profesionitii mputernicii s acompanieze elevii care aplic aceste metode ncurajeaz tinerii s-l respecte pe cellalt, s dea dovad de empatie, s acioneze cooperant i democratic n cadrul grupului lor. Astfel, ntr-o clas n care se coopereaz, elevii acumuleaz un spirit de colaborare prin intermediul activitilor structurate, abordnd printre altele problema conictului. Este indispensabil ca elevii s dispun de timp i de un loc n care s se reuneasc periodic pentru a trage concluziile i a gndi asupra evenimentelor i interaciunilor din clas. 79
Facilitatorii unei clase n care se coopereaz sunt deseori uimii de capacitatea elevilor de a reaciona ntr-o manier responsabil i de a se susine reciproc. Dup cum am sugerat, este extrem de util cunoaterea diferitelor roluri pe care tinerii i le pot asuma n cadrul colii. Un cadru de susinere prin intermediul perechilor de elevi poate permite, de asemenea, elevilor s ncerce diferite roluri n cadrul clasei ei pot s e rnd pe rnd: liderul, cel care nregistreaz discuiile din clas, cel care stabilete obiectivele grupului, cel care destinde atmosfera cu glume, cel care rezolv problemele sau cel care se ocup de aranjamente. Strategiile care fac apel la perechile de elevi prezint 3 caracteristici principale. n primul rnd, elevii nva s lucreze n afara cercului lor de prieteni. Acest tip de interaciuni ajut la combaterea prejudecilor, favorizeaz ncrederea ntre sexe i grupurile etnice i faciliteaz integrarea tinerilor neglijai sau rejectai n grupul de perechi. n al doilea rnd, elevilor li se ofer posibilitatea s acumuleze competene solide n comunicare, s schimbe informaii i s se gndeasc la ce au realizat. Prin crearea dispozitivelor de sprijin prin perechile de elevi, educatorii pot veghea ca elevii s aib periodic ocazia de a avea sarcini care s nu poat realizate dect printr-un efort colectiv, de exemplu un brainstorming privind metodele de ameliorare a climatului din coal sau centralizarea informaiilor adunate de membrii grupului pentru a produce o brour sau un a despre un interes comun, cum ar lupta mpotriva violenei. n al treilea rnd, prin intermediul dispozitivului de sprijin prin intermediul perechilor, elevii vorbesc despre conicte i sunt tentai s le rezolve. Ei acumuleaz competenele necesare nelegerii unui conict i a potenialului creator al unui conict, ajutnd indivizii s relaioneze unul cu cellalt ntr-un mod mai autentic. Dispozitivele de sprijin prin intermediul perechilor ofer un cadru de reecie asupra procedurilor n vigoare din coli privind securitatea zic i psihologic a elevilor (sau absena acestor proceduri). Aceste posibiliti pot ajuta elevii s aprecieze mai bine capacitatea de a-i asuma responsabilitatea gestionrii propriilor relaii i a sprijinului oferit elevului pereche, care are diculti la un moment dat. Studiile realizate privind sprijinul prin intermediul perechilor de elevi relev mai multe avantaje. Pentru elevii vulnerabili, experiena unui amic (perechea de amici) poate o faz determinant n dezvoltarea unei imagini mai bune despre sine nsui. Faptul c se tiu ajutai permite acestor elevi s-i exprime sentimentele privind aspectele perturbante ale vieii lor. i elevii care ajut beneciaz n urma demersului, care i face s e mai ncreztori n sine nsui i s i aprecieze mai bine pe ceilali. Deseori, profesionitii indic faptul c dup aplicarea unui dispozitiv de sprijin prin intermediul perechilor de elevi mediul colar a devenit mai sigur i mai uman i faptul c relaiile ntre perechi s-au ameliorat n general (Cowie i alii, 2002; Cowie i Sharp, 1996). Rezultatele cercetrii sunt ncurajatoare. ntr-un studiu vast, 60% dintre elevii care ajut n cadrul perechilor au identicat efecte benece la nivelul competenelor interpersonale i a metodelor de lucru n echip, pe care le-au acumulat n cadrul formrii. Majoritatea dintre ei (63%) estimeaz c serviciul de sprijin prin intermediul perechilor a avut o inuen asupra colii n 80
ansamblu i c aceasta a devenit un loc n care se accepta mai uor s se vorbeasc despre problemele afective i relaii. Adulii responsabili de dispozitivele de sprijin au conrmat n unanimitate c serviciul de susinere prin intermediul perechilor de elevi depete ajutorul oferit indivizilor n dicultate nici acesta neind mai puin preios i c acesta inueneaz coala n ansamblu (Naylor i Cowie, 1999). Dispozitivele de susinere prin intermediul perechilor sunt astzi acceptate i apreciate pentru contribuia la calitatea vieii ntr-un numr din ce n ce mai mare de coli (Cowie i alii, 2002). n aceste coli, majoritatea elevilor arm c sunt mulumii c un astfel de dispozitiv exist, c vor utiliza sistemul dac vor avea nevoie i ca l vor recomanda unui prieten n dicultate. Profesionitii responsabili de dispozitivele de sprijin au indicat maniera favorabil pe care ceilali colegi au avut-o. De asemenea, au existat semne exterioare de recunotin din partea grupurilor de prini. Se constat n aceste stabilimente o mare ncredere n utilitatea dispozitivelor de sprijin prin intermediul elevilor. Studiile realizate pn acum au artat c succesul se bazeaz pe o monitorizare supl i o observare precis a necesitilor utilizatorilor poteniali. Profesionitii care se ocup de dispozitive trebuie s in cont de contextul social n care opereaz i s utilizeze judicios cunotinele contextuale aduse de tinerii care ajut. Astfel, exist o apreciere din ce n ce mai mare a rolului pe care tinerii l pot juca n achiziia a noi competene i la adaptarea acestor competene la contextul specic n care ei evolueaz. Activitatea 5.5: Sprijinul prin intermediul perechilor de elevi n coala dumneavoastr Vznd rezultatele activitii 5.1 cum putei dezvolta sprijinul prin intermediul perechilor n coala dumneavoastr? innd cont de elementele date n prezentul capitol: care ar dup dumneavoastr avantajele dezvoltrii sprijinului prin intermediul perechilor? care vor principalele diculti pe care va trebui s le depii?
81

Oferirea unui mediu colar mai sigur
Mona OMoore i Stephen James Minton Acest capitol ajut colile s: studieze semnicaiile i consecinele comportamentelor violente; examineze cum climatul colar inueneaz comportamentele; prevad mijloace de instaurare a unui climat de securitate n coal. n timpul anului colar, majoritatea tinerilor i petrec 25-30% din timpul lor la coal. Este deci rezonabil ca mediul colar s aib grij de toi elevii, garantnd n orice moment dreptul lor la o copilrie fericit i sigur conform prevederilor Crii albe privind educaia n Irlanda (Departamentul de Educaie i tiin, 1995). Manifestrile sau ameninrile de violen la coal aduc atingere securitii nsi a elevilor notri, genernd la ei un sentiment de insecuritate i fric. Violena la coal nu este un fenomen nou, toate statele raportnd diferite niveluri de violen (Minton i alii, 2005; Smith, 2003). Capitolul 1 a tratat acest subiect.
Violena la coal i efectele ei asupra persoanelor implicate

O analiz a formelor de violen care exist ntre elevi n colile europene arat c cea mai curent este violena verbal. Ca urmare a celor spuse de Ve enburg i Huybregts (2001) 90% dintre elevi recunosc c au agresat verbal ali elevi. Aceast form de violen const n ofensarea sau insultarea camarazilor i, mult mai puin, n rspndirea minciunilor sau brfelor. A doua form de violen dintre cele mai rspndite este indisciplina n clas. Ve enburg i Huybregts (2001) arm c ntre 1/2 i 2/3 dintre elevi au astfel de comportamente ntr-un moment sau altul. Ei indic, printre altele, faptul c vandalismul este a treia form de violen la coal. Aparent, numai o minoritate dintre elevii din Europa semnaleaz c au fost n posesia unor arme sau c au comis delicte, cum ar : furtul, antajul, intimidarea sexual sau utilizarea de stupeante. n cazul violenelor zice i al intimidrii, confruntrile zice ntre elevi sunt cele mai curente. n mod fericit i n poda a ceea ce ne conduc mass media s gndim, ameninrile de violen zic cu arme sunt rare. Dac violena, mai ales violena interpersonal, n-ar avea efecte negative, colile n-ar avea nevoie s aplice strategii de prevenire i intervenie. Oricum, prea multe victime ale incidentelor violente de la coal au fost analizate ntr-o 83
manier empiric n media sau n literatura tiinic. Victimele actelor de violen resimt frecvent un sentiment de furie, frustrare, umilin, izolare, disperare i sufer curent de rni zice sau le e fric de acele rni, mai ales cnd violena este sistematic i repetat. Victimele risc, de asemenea, de a nu mai interesate de coal, de a se pune n situaie de eec, de a-i pierde respectul de sine, de a deprimate, a claca nervos i chiar de a se sinucide (Kaltiala-Heino i alii, 1999; Lawlor, 2002; O Moore, 2003; Rigby, 1998). n principiu, tinerele victime ale agresiunilor i violenelor sufer mult mai mult de tulburri psihologice i somatice. Ei au, de asemenea, tendina de a lipsi de la coal ca urmare a fricii de a din nou agresai. Printre altele, expunerea la violen la coal poate provoca un stres post-traumatic, afeciune grav care necesit intervenia terapeutic a unui profesionist (Bemark i Keys, 2000). Pe de alt parte, analiza a 20 de ani de cercetri a hruirii ntre elevi arat c toate formele de agresiune antreneaz o suferin psiho-social la victime, indiferent de sexul sau vrsta lor (Hawker i Boulon, 2000). De altfel, autorii prezint concluziile studiilor empirice care relev un model de suferin care nu mai poate ignorat. Am putea gndi c problema violenei la coal afecteaz numai victimele. Dar cercetarea sugereaz c elevii care-i hruiesc camarazii risc, de asemenea, s sufere de pierderea ncrederii n sine, de depresie sau s aib tendine de suicid (Kaltiala-Heino i alii, 1999; OMoore i Kirkham, 2001; Rigby, 2002). Anumite studii stabilesc, de asemenea, o legtur, pe de o parte, ntre comportamentele tiranice i violena infantil i a adolescenilor i pe de alt parte comportamentele delicvente ale adultului (Olweus, 1993). Printre altele, ne putem atepta ca spectatorii pasivi ai incidentelor violente s e negativ afectai n egal msur, studiile tiinice artnd c acesta este cazul adulilor la locul de munc (OMoore, 2003). Conform acestor studii, aceti martori au simptome somatice (somn perturbat, pierderi de energie, dureri de cap). Ei sunt afectai n egal msur de simptome psihologice i tulburri de comportament, devenind, de exemplu agresivi, iritabili, expunndu-se epuizrii emoionale i nchizndu-se n sine. innd cont de toate aceste efecte negative ale violenei, nu mai este nevoie s spunem c colile trebuie s acioneze pentru a-i proteja elevii de care au grij. Acest lucru este n mod special necesar dac lum n considerare c 63% dintre elevi sunt implicai n agresiunile i violena de la coal, e ca autori sau complici, victime sau aprtori ai unei victime (Salmivalli i alii, 1996). Cercetrile subliniaz din ce n ce mai mult necesitatea adoptrii unei abordri globale a colii pentru a inuena durabil i pozitiv mediul colar (Minton i alii, 2005). Trebuie deci inut cont de elementele urmtoare, dup cum a subliniat Suckling i Temple (2002): 84 stilul i calitatea practicilor de gestionare; calitatea programelor colare i modul de predare; activitile recreative i calitatea programului; formalizarea procedurilor care fac fa cel mai bine incidentelor; dezvoltarea de relaii cu ceilali i cu sine nsui.
Climatul colar i comportamentele violente

Un studiu realizat de Ve enburg i Huybregts (2001) pe copii amanzi colarizai a pus foarte clar n eviden legtura ntre comportamentele anti-sociale ale elevilor i calitatea relaiilor lor cu profesorii. Conform concluziilor autorului, elevii fac o distincie foarte net ntre ... pro buni, pe care i apreciaz i i respect i cu care doresc s colaboreze i pro proti care deseori trebuie s plteasc pentru asta. Conform elevilor, aceast distincie depinde enorm de: personalitatea profesorilor; stilul lor pedagogic; atitudinea fa de acordurile i regulamentul n vigoare; atitudinea lor fa de elevi.
Elevii au artat foarte clar c actele de violen i agresarea personalului colii i a camarazilor din clas pot n mare parte evitate dac toi profesorii: ar manifesta un interes i fa de alte subiecte n afara materiei predate; nu ar plictisitori; ar glumi din cnd n cnd; ar face aluzie la evenimente de actualitate i/sau la subiecte de interes pentru elevi i pentru cultura lor; ar stabili limite i norme bine denite; ar reaciona n consecin n cazul nclcrii regulamentului; ar ncuraja elevii care dovedesc c au un comportament pro-social; ar da un avertisment elevilor care dovedesc c au un comportament antisocial nainte de a-i pedepsi; ar reaciona coerent i ar trata elevii echitabil; ar asculta atent elevii, lund n serios opiniile lor; ar moderni (chiar dac numai n modul de a se mbrca). Activitatea 6.1: opinia elevilor despre rolul personalului n realizarea unei coli mai sigure Poate c gsii util s examinai lista de mai sus mpreun cu elevii colii dumneavoastr sau s-i invitai s-i alctuiasc propria lor list. Informaiile pe care le vei culege v pot servi nu numai ca baz pentru planurile de aciune dar pot contribui n egal msur la conceperea unui audit i a unor activiti de susinere (a se vedea capitolul 2). n cazul unui audit, care ar ntrebrile pe care le-ai pune pentru determinarea nivelului de ecien al profesorilor din coala dumneavoastr n crearea unui climat care s favorizeze reducerea comportamentului violent? Elevii din studiul lui Ve enburg i Huybregts explic n egal msur comportamentul lor violent prin presiunea pe care activitatea colar o face asupra lor. Ei declar c se simt supraaglomerai de exigenele (prea) ridicate 85
ale programei, durata prea mare a zilei de munc, lipsa activitilor de recreare ntre i dup cursuri i diversele teme, controale i examene. Printre elementele care incit elevii s se exprime violent atunci cnd se a la coal, ar putea citate: multitudinea de interdicii i obligaii inutile care ngrdesc libertatea elevilor; faptul c un numr de regulamente sau acorduri nu se aplic profesorilor sau nu se aplic ntr-o manier coerent; lipsa participrii elevilor la luarea deciziilor; localurile sau infrastructura inadecvate; necesitile n materie de confort elementar la care nu s-a rspuns. Studiul Ve enburg nu neag faptul c factori exteriori pot contribui la violena din coal, dar demonstreaz clar c elevii sunt incontestabil mpini spre violen de forele sociale din interiorul colii. Concluziile studiului realizat n Israel susin, de asemenea, teza conform creia climatul colar joac probabil un rol mai important pentru gradul de violen care exist n coal dect caracteristicile externe, cum ar statutul socio-economic sau nivelul de criminalitate din cartier (Benbenishty i Astor, 2003). Aceste studii europene recente conrm lucrrile anterioare substaniale ale lui Ru er i alii (1979), care stabileau deja c, n ciuda forelor externe defavorabile, colile au capacitatea de a schimba lucrurile favoriznd un comportament pozitiv i reuita colar.
Promovarea securitii n coal

Securitatea n coal are aici acelai sens cu cel adoptat cu ocazia conferinei (Mai) Sigur la coal din februarie 1997, care a fcut parte din programul educativ la preediniei olandeze a Uniunii Europene. Altfel spus, securitatea la coal nseamn nu numai c elevii sunt protejai dar i: c ei au un sentiment de securitate; c pot dialoga cu profesorii; c dispun de un loc unde pot s-i dezvolte ncrederea n ei. n consecin, cum poate ncurajat acest sentiment de securitate? Cursuri de formare n rezolvarea conictelor i dac am admite c coala poate oferi un mediu (mai) sigur lund n considerare factorii cunoscui de risc, asociai agresiunilor i violenelor ntre elevi (Varnava, 2002), trebuie s recunoatem c vor exista mereu conicte. n acelai timp, Johnson i Johnson (1995) au remarcat c nu de prezena conictului trebuie s ne temem ci, mai curnd, trebuie s-l gestionm constructiv. Conictele pot avea anumite efecte pozitive, noteaz ei, favoriznd: motivarea de a nva; aprofundarea gndirii; achiziionarea de cunotine; 86
dezvoltarea aptitudinilor relaionale; divertismentul elevilor; iar ele pot, de asemenea: mbogi relaiile umane; clarica situaiile, consolida identitatea i sinele; ncuraja aptitudinea de a surmonta adversitatea; clarica necesitatea de a-i schimba comportamentul. De fapt, pentru Johnson i Johnson tentativele de negare, refulare, represiune i ignorare a conictelor pot cauze majore de manifestare a violenei la coal. Din aceste motive, se pare c formarea elevilor n rezolvarea conictelor este singura soluie. Rezultatele obinute la aceast dat n domeniu sunt foarte ncurajatoare (Cowie i alii, 2002; Farell i alii, 1998; OMoore i McGuire, 2003 i Minton i alii, 2005). OMoor i McGuire, de exemplu, au observat c un program de mediere prin intermediul perechilor de elevi, la care particip toii elevii unui an pregtii n acest sens, a contribuit la reducerea nivelului de hruire i brutalitate ntre elevi. Pregtirea a antrenat, de asemenea, o modicare pozitiv a manierei n care elevii au neles i reglat conictele ntre ei i din cartier. Programul face de acum ncolo parte integrant din viaa colii. Toi elevii care intr n primul an de nvmnt secundar beneciaz de aceast formare (Godsil, 2002). n afara faptului c ea ajut elevii s-i regleze conictele, formarea n mediere permite n egal msur dezvoltarea stimei fa de sine nsui i a ncrederii n sine ca urmare a consolidrii capacitilor de empatie, ascultare, armare de sine i colaborare. Dotai cu aceste capaciti, elevii sunt capabili s-i gestioneze emoiile i s in cont mai bine de sentimentele altora (Farell i alii, 1998). Dup cum am remarcat, nu trebuie neglijat rolul stimei fa de sine nsui pentru a face din coal un loc (mai) sigur (Salmivalli i alii, 1999; OMoore i Kirkham, 2001). Capitolul 4 descrie cum dezvoltarea aptitudinilor relaionale, emoionale i comportamentale pot nscrise n programul colar. Merit s e studiate mijloacele prin care formarea n rezolvarea conictelor poate integrat n curriculum. S m panici este un exemplu de program canadian care atinge parial acest obiectiv. Activitatea 6.2: Explorarea resurselor disponibile pentru predarea rezolvrii conflictelor Programele de formare a elevilor n domeniul rezolvrii conictelor i al medierii se rspndesc rapid n Europa. Chiar dac coala dumneavoastr dispune de un astfel de program, s-ar putea s estimai c ar foarte util s explorai i alte resurse, cum ar programul S m panici menionat mai sus, disponibil n englez i francez (h p://www.iccrm.com). n Regatul Unit exist deja cursuri de formare pentru utilizarea abordrilor reparatoare destinate profesionitilor. Acestea sunt oferite de organizaii cum ar Transforming Conict (h p://www.transformingconict.org) i Realjustice (h p://www.realjustice.org) 87
Un exemplu concret: proiectul domiciliul/coal/mediu al colii Gran Importana factorilor prezentai pn aici, eseniali pentru dezvoltarea unui mediu care ofer securitate i un confort elevilor dar i profesorilor este atestat, de exemplu, ntr-o coal norvegian care a avut probleme grave ca urmare a escaladrii violenei. coala Gran este situat n Furuset, un cartier multicolor din Oslo i gzduiete aprox. 450 de elevi de la 6 la 14 ani. n momentul studiului, 62% dintre elevi nu erau de origine norvegian (Soly, 1998) i 68,3% aveau o alt limb matern dect norvegiana (OMoore i Minton, 2002). n ianuarie 1997 jurnalul naional Aftenposten scria:
violena, utilizarea armelor, ameninarea elevilor i profesorilor, indisciplina i vandalismul fceau parte din viaa cotidian la Gran. Bandele de elevi terorizau coala iar direciunea i personalul aveau o disperat nevoie de ajutor .... directorul colii i personalul ne mai putnd s gestioneze situaia (traducere editorial, Roland i alii, 2001, p. 24-25).
n august 1997, proiectul domiciliu/coal/mediu (iniiativ comun a direciunii colii i a Centrului de Cercetare a Comportamentului de la Universitatea din Stavanger) a fost lansat cu sprijinul nanciar al Ministerului Copilului i Familiei i al locuitorilor din Oslo. Au fost fcute diverse intervenii n urmtorii 4 ani, printre care: formarea personalului de ctre Centrul de Cercetare a Comportamentului; o mai bun cooperare interprofesional ntre prini i coal; activiti pentru elevi; ameliorarea estetic a mediului colar; recrutarea unor specialiti i a unui personal care nu era norvegian; implementarea unui serviciu de mediere pentru elevi; instaurarea unor tradiii proprii ale colii, aceasta devenind un cmin al culturii; o abordare axat nainte de toate pe capacitatea relaional. n august 2001, o echip independent de evaluare (a se vedea pentru mai multe detalii OMoore i Minton, 2002) a observat un anumit numr de rezultate pozitive concrete, mai ales reducerea: violenei asupra personalului adult din coal; rnilor de care sufereau elevii ca urmare a violenelor; actelor de violen realizate de bandele de elevi n coal; numrului de excluderi i a vandalismului; i ameliorri la nivelul: colaborrii cu prinii; recrutrii i delizrii personalului; evalurii colii de ctre elevi. Astfel, coala care nu mai fusese zugrvit de 24 de ani a fost integral redecorat cu nite culori alese de elevi. Lucrrile acestora au fost utilizate n mod deliberat: opere de art, creaii manuale i proiecte colare nalizate au fost expuse. Decorri speciale au fost prevzute pentru festivaluri i srbtori. 88
Costurile reparaiilor care revin colii ca urmare a actelor de vandalism au fost diminuate considerabil. n 1996 coala a pltit 120 000 NOK (15 023 ) pentru nlocuirea ferestrelor i uilor stricate i 113 000 NOK (14 147 ) pentru splarea gra i-urilor; n 2000, aceste sume s-au redus la 5 990 NOK (750 ) i respectiv 20 040 NOK (2509 ) (OMoore i Minton, 2002). Cinci factori care au generat succesul au fost identicai n cadrul proiectului Gran: introducerea serviciilor de mediere; utilizarea lucrrilor creatoare ale elevilor; recrutarea specialitilor n materie; cooperarea cu prinii; formarea personalului, putnd astfel s lucreze cu elevii i prinii care apaineau grupurilor minoritilor etnice. Deschiderea abordrii de la Gran este cheia succesului acestui proiect. Dup cum spune directorul colii nu este o unic idee general care a generat diferena, ci combinarea mai multor iniiative mici (Roland i alii, 2001). coala de la Gran, graie acestui proiect, a ctigat un numr de diplome i premii. n noiembrie 1998, 14 luni dup introducerea msurilor de intervenie (la jumtatea timpului prevzut de proiect), Aftenposten, jurnalul al crui articol precedent generase atta ngrijorare, a raportat c coala Gran a gsit antidotul violenei cotidiene (Soly, 1998). Msuri de promovare a siguranei zice n Irlanda, dei nivelul violenei n coal este raportat n general ca rezonabil de sczut (Departamentul de Educaie i tiin, 1999), societatea n ansamblul ei are tendina de a gndi c problemele legate de acest fenomen sunt n cretere (Glendenning, 1999, p. 353). n 1999, Ministerul Educaiei a publicat n consecin un document intitulat Linii directoare privind violena n coal pentru directorii administrativi ai colilor, recomandndu-le s ia in considerare: obligaia legal, conform legii securitii, sntii i bunstrii la locul de munc (1989), de a asigura un mediu sigur personalului colar; procedurile n materia violenei n coal, inclusiv procedurile adecvate de reclamaie pe care trebuie s le accepte i s le aplice; necesitatea asigurrii unei bune comunicri ntre familii i coal; sensibilizarea personalului asupra politicilor existente n materie de violen, hruire, disciplin, sntate i securitate i alte domenii conexe, cu ocazia discuiilor din cadrul reuniunilor personalului i cu alte ocazii; restricionarea accesului vizitatorilor: utilizarea panourilor pe terenurile de joc, ecusoane pentru vizitatori, care trebuie s rmn ntr-un perimetru stabilit; restricionarea accesului numai pentru profesori i organizarea de reuniuni cu prinii i profesorii conform unui plan stabilit de coal; aplicarea unor msuri de securitate; elaborarea unui cod de disciplin n care comportamentul violent mpotriva unui profesor s constituie o fapt grav care ar putea conduce la excludere temporar. 89
Identicarea elevilor potenial violeni n Irlanda, rapoartele din 1993 ale Organizaiei Naionale Irlandeze a Profesorilor (INTO) i din 1997 ale Departamentului de Educaie i tiin arat c, dei nivelul de indisciplin la clas era sczut, numeroase coli (n special colile secundare urbane defavorizate din punct de vedere economic) conineau un nucleu dur de elevi care perturbau. Din 452 de coli care au participat la raportul INTO privind disciplina n nvmntul primar (noiembrie 1993), 91% au declarat c brutalitile zice constituie o problem, 77% consider comportamentul a 5% dintre elevi ca o problem grav de disciplin, 70% consider comportamentul a 10% dintre elevi ca o problem de disciplin minor. Pentru INTO, problemele de disciplin la coal sunt determinate de o combinaie de factori psihologici i familiali (de exemplu: precaritatea social i material, omajul parial, condiiile proaste de locuire) dar i de factori din mediul colar (metodele de predare i capacitatea de relaionare a profesorilor). Datele care provin din ancheta naional realizat de OMoore asupra agresiunilor i violenelor ntre elevi n colile irlandeze permit evidenierea manierei n care elevii potenial violeni ar putea identicai. Agresiunile i violena ntre elevi erau mult mai puternice n colile secundare care aveau o mare concentrare de elevi cu origini socio-economice modeste (OMoore i alii, 1997). Dei, pn n prezent, proporia de strini rezideni din Irlanda este sczut la nivel naional, apartenena etnic se pare c ar constitui un factor determinant: 7% dintre fetele i 9% dintre bieii din coala primar i 4,8% dintre fetele i 8,1% dintre bieii din coala secundar au artat c au primit porecle urte legate de culoarea sau rasa lor (OMoore si alii, 1997). O treime dintre colile care au rspuns studiului INTO au semnalat existena agresiunilor cu caracter rasial sau etnic. Membrii Comunitii Voiajorilor din Irlanda sunt n mod frecvent victimele prejudecilor i discriminrii dup Carlson i Casavant (1995) i asta chiar i la coal. Anumite coli au refuzat s nscrie copiii care aparineau Comunitii Voiajorilor iar profesorii nu credeau n reuita colar a acestor copii (Noona, 1994 in Carlson i Casavant, 1995). Aceti elevi, n special bieii, au reputaia de a btui i indisciplinai n clas, fapt pe care Carlson i Casavant (1995) tind s-l explice prin diferenele culturale care exist ntre comunitile sedentare i cele nomade n materie de percepere a agresivitii: Agresivitatea face parte din cultura voiajorilor i este frecvent ncurajat la biei. Viaa este considerat brutal i se crede c elevii trebuie s nvee s se bat pentru a supravieui. Trei studii mai vechi relev o i mai mare inciden a comportamentelor brutale n momentul ntlnirii cu alii la elevii care au tulburri emoionale, comportamentale sau care au diculti de nvare. Conform concluziilor lui OMoore i Hillery (1989), 35,8% dintre elevii din clasele speciale din primar i agreseaz camarazii fa de 26,5% dintre elevii celorlalte clase. Byrne (1987) a indicat c 9% dintre elevii din clasele speciale din secundar i brutalizeaz pe ceilali fa de 5% dintre elevii din celelalte clase. ntr-un studiu despre violen realizat n 4 coli primare din Dublin, N Irghile (1992) a artat c, dei 9,2% din elevii claselor normale sunt frecvent autorii sau victimele 90
violenei, 25,9% din elevii claselor speciale intr n aceast categorie i c, dac 33,3% din elevii claselor normale i agreseaz ocazional camarazii, aceast cifr atinge 61,1% n cazul elevilor din clasele speciale. Totodat, chestiunea violenei n clase i n coli speciale a rmas, dup cunotina noastr, netratat de cercetrile empirice pe scar larg n Europa. Identicarea zonelor de pericol n studiul realizat de OMoore privind agresiunile i violena n colile irlandeze (OMoore i alii, 1997), victimele au fost ntrebate unde au fost agresate. Rspunsurile elevilor din primar i din secundar au fost diferite. Loc Terenul de joc Clas Culoare In alte pri* Elevii din primar 74% 31% 7% 16% Elevii din secundar 27% 47% 37% 15%
*mai ales n toalete, vestiare, spltoare i dormitoare n cazul internatelor.
Rezultatul altui studiu interesant pentru discuia noastr este rspunsul dat de elevi la urmtoarea propunere: Dac avei idei pentru a ne ajuta s luptm mpotriva agresiunilor i violenei v rugm s ni le trimitei n scris. 65% nu au rspuns dar 2,6% au sugerat creterea numrului de profesori care supravegheaz curtea n recreaie i 1,3% instalarea unor camere de supraveghere n coal (OMoore i Minton, 2003a). n proiectul domiciliu/coal/mediu al colii Gran, una dintre msurile de securitate adoptate n momentul nspririi procedurilor generale de lupt mpotriva brutalitilor i violenei a constat n supravegherea curii n recreaie de ctre profesori de serviciu care purtau veste reectorizante extrem de vizibile (OMoore i Minton, 2002). Aceast msur este, de asemenea, nscris n programul Zero, forma actual a programului naional mpotriva brutalitilor i violenei la coal creat de Centrul pentru Studii de Comportament pentru instituiile norvegiene. Activitatea 6.3: Reducerea zonelor de pericol O coal ar putea avea date privind incidentele violente care au avut loc acolo, inclusiv agresiunile, accidentele i rnirile elevilor, date care ar putea analizate pentru a se determina momentele i locurile unde apar probleme. Dac astfel de informaii nu sunt disponibile, capitolul 2 ofer un exemplu de formular pentru semnalarea incidentelor i explic cum s e colectate i analizate acest tip de date ntr-un audit. Trebuie tiut c aceste formulare pot s nu reecte corect percepia elevului privind propria securitate. S-ar putea s dorii s realizai un scurt studiu, care mai apoi ar putea integrat ntr-un audit mai amplu, solicitnd elevilor s identice momentele i locurile cnd i unde se simt cel mai puin n securitate. Soluiile sunt diferite n funcie de zonele de pericol. Anumite idei oferite n acest capitol i n capitolul 5 pot utilizate pentru a concepe soluii de ameliorare mpreun cu ajutorul elevilor. 91
Favorizarea unui climat non-violent prin practica artistic Exemplele urmtoare ilustreaz cum artele vizuale i artele spectacolului pot dezvoltate n coal pentru a crea un mediu non-violent zic i pentru a crea o convieuire armonioas n coli. n felul acesta, elevii contribuie la modelarea propriului mediu de lucru i pot acumula un anumit numr de capaciti interpersonale i de exprimare legate de dezvoltarea aptitudinilor relaionale, emoionale i comportamentale. Aele i desenele. Un numr de tineri iubesc desenul i pictura. Alii posed competenele informatice necesare realizrii aelor, prospectelor i documentelor de calitate. Artele grace sunt probabil mijlocul cel mai simplu dar cel mai ecient pentru a exploata capacitile creatoare ale tinerilor, pentru a-i determina s-i elaboreze propriul mesaj mpotriva violenei. Chiar i elevii cei mai tineri sunt capabili de a produce desene care de mult ori sunt extrem de instructive, artnd propria lor apreciere a fenomenului de violen ntre elevi. Cei mai mari i pot utiliza propria experien de via, n special din media i publicitate pentru a crea ae care s transmit un mesaj mpotriva agresiunii i brutalitii. Sculptura. Chiar i adolescenii cei mai sosticai emoional (i adulii care sunt facilitatori) pot sa retriasc fericirea anilor inoceni prin intermediul bucuriei de a sculpta. Aceast art nu numai c mbogete mediul zic colar, dar procesul creativ poate permite, de asemenea, sculptorului s conceap mesaje eseniale de non-violen. Elevii ar putea s sculpteze cu ajutorul sticlelor6. Le pot transforma n ce doresc i le pot decora dup gustul lor, respectnd prima regul esenial: sculptura trebuie s evoce eforturile pe care le-au fcut pentru a lupta mpotriva comportamentelor violente. A doua regul esenial: atunci cnd facilitatorul le cere s se opreasc din lucru, ceea ce va face la ecare sfert de or, elevii trebuie s se reuneasc n cerc i s discute despre cum progreseaz cu sculpturile lor. Facilitatorul trebuie s pun ntrebri interesante elevilor i s favorizeze n felul acesta o discuie n grup. De exemplu: Este uoar aceast munc? Mai dicil dect ai crezut voi? Cum este s-i exprimi gndurile i sentimentele prin intermediul sculpturii? V-a ajutat sculptura s gndii altfel despre agresiuni i violene i despre lupta mpotriva acestui fenomen sau nu? Ce spunei despre expunerea operelor voastre? Pentru a ncheia: expunerea public. Sculpturile sunt adesea foarte atrgtoare i avnd n vedere mrimea lor, foarte uor de expus. Evident, trebuie respectat dorina elevilor care nu in n mod deosebit ca operele lor s e expuse. Muzica. Muzica este extrem de popular n rndul elevilor i nu are nevoie de un echipament sosticat. Scrierea cuvintelor, conceperea ritmurilor i a melodiilor vocale i/sau armoniilor simple este foarte uoar chiar i pentru cei mai tineri sau cei care estimeaz c nu au ureche muzical. Teatru, lm i jocul pe roluri. Jocul pe roluri poate contribui la sensibilizarea elevilor asupra unor chestiuni, dar nu trebuie recurs la acesta n mod sistematic, unii elevi, deja victime ale violenei, putnd traumatizai din nou. Poate este mai adecvat s e utilizat pentru studiul problemelor eseniale
6
NT: ambalaje, conserve, recipiente de plastic etc.
92
legate de agresiunea i violena ntre elevi, cum ar presiunea exercitat ntre perechile de elevi, dinamica amiciiei sau gestionarea sentimentelor. Teatrul este sau poate un mediu foarte instructiv. Anumite piese pe tema violenei sunt puse la dispoziia claselor sau colilor. Este posibil s e montat o pies original i la coal, cu condiia ns ca profesorii s poat inuena textele i celelalte etape. Elaborarea unui scenariu de lm poate n mod egal pentru elevi un mijloc incitant, bogat i atrgtor de a se identica cu problemele de hruire i tratament neechitabil i de a le nelege mai bine. Dezvoltarea unor aptitudini relaionale eseniale: gestionarea furiei Muli tineri adopt un comportament violent pentru c nu-i gestioneaz furia sau au diculti n gestionarea ei. n astfel de cazuri elevii e i exteriorizeaz furia (se nfurie dintr-un motiv de acas, cum ar conictul cu un printe, sau de la coal, de exemplu pe un profesor care cred ei c i-a tratat incorect i i revars furia pe o int uoar) ceea ce este tipic pentru agresiuni sau o interiorizeaz (o cpcesc n ei, rezultnd sentimente puternice de frustrare i ur sau chiar reacii de auto-mutilare sau suicid). Din cauza asta este important s se ncurajeze tinerii s mprteasc i altora sentimentele i motivele emoiilor lor puternice, cu alte cuvinte s nvee ct pot de mult despre furie i cum pot s i-o gestioneze. Activitatea 6.4: Crearea programelor de gestionare a furiei pentru elevi colile care ncearc s integreze un curs de gestionare a furiei n programul de aptitudini relaionale, emoionale i comportamentale sau n alte programe asemntoare se pot inspira din ideile care urmeaz. Mai multe programe consacrate gestionrii furiei au fost publicate, iar aceast tem reprezint un element esenial pentru majoritatea programelor de rezolvare a conictelor. Exerciiul urmtor poate un punct de plecare pentru colile care doresc s elaboreze un program de gestionare a furiei. Iat cteva exemple de ntrebri tipice care pot puse ntr-o discuie n grup sau care pot ajuta crearea unor exerciii mai formale: Ce simi cnd eti furios? O persoan furioas are reaciile ziologice schimbate: ritmul cardiac, respiraia i circulaia sanguin se accentueaz, muchii se contract, stomacul se strnge etc. Tinerii pot ajutai s recunoasc aceste manifestri ziologice ca semnale de avertizare lansate de corp. Dac ncepei s simii aceste schimbri i ceva v deranjeaz este momentul s facei totul pentru a v calma. Cum ne comportm cnd suntem furioi? Discutai faptul c oamenii reacioneaz diferit la furie: unul va ipa, altul va plnge (lacrimi de furie nu de tristee), altul va rmne mut. Elevii ar trebui ncurajai s reecteze asupra reaciilor lor. Ce tip de reacie au cnd sunt furioi? Ce ne nfurie? Discutai faptul c oamenii au percepii diferite fa de lucruri i c nu se nfurie pentru aceleai lucruri. Elevii pot face inventarul a ceea ce produce furia, eventual fcnd o list. Dac furia v aduce n situaii problematice putei evita motivele care v genereaz furia sau putei tri altfel? 93
Cum putem face fa sentimentelor de furie? Elevii ar trebui s contientizeze c exist multe feluri de a rspunde acestui sentiment. Anumite persoane au recurs la procedee foarte simple, numrnd pn la zece. Asta le permite s se opreasc, s se calmeze i s se controleze. Alii se gndesc la alte lucruri (la ceva ce-i fac fericii sau la ceva ce le place s fac) pentru a evita s se gndeasc la obiectul furiei lor. Alii schimb n mod deliberat subiectul sau intr ntr-o alt conversaie cu un alt subiect. n ne, alii prefer s discute cu o persoan de ncredere despre furia lui pentru a se exprima fr fric i fr a rni pe altcineva. Pentru a ncheia, eliberarea energiei din sistem prin sport sau exerciii zice poate ajuta anumite persoane. Dac elevii au diculti n gestionarea furiei lor i mai ales dac furia i-a plasat deja ntr-o situaie dicil n trecut, pot ncurajai s gseasc un ansamblu de contra-msuri, amintindu-le c diferite metode se aplic n situaii diferite.
Dezvoltarea aptitudinilor relaionale eseniale: respectul de sine Respectul fa de sine este o atitudine excelent care trebuie dezvoltat la elevii care risc s e sau au fost maltratai de camarazii lor. Totodat, el trebuie utilizat pentru a rspunde agresiunilor verbale. Dac elevii sunt agresai zic ei trebuie s spun i s solicite ajutor. Logica respectului de sine ca tactic de aprare este simpl. Trebuie spus elevilor c persoanele agresive ncearc s-i nfurie victimele: vor s le fac s ipe, s urle, s plng sau s-i piard controlul. Dac victima reuete s nu aib aerul de a nfuriat, atunci ea d agresorului un alt rspuns dect cel pe care acesta l ateapt. Agresorul va ncerca s-i bulverseze victima prin alte metode iar dac i acestea sunt stpnite, este foarte probabil ca agresorul s se opreasc i s plece sau s plece i s-i gseasc alt victim. Chiar dac victima este rnit n interior, este important s nu lase s se vad. Mesajul care trebuie transmis agresorului este: Nu poi ajunge la mine. Termenul de respect fa de sine poate denit pentru tineri ca o rezisten neagresiv sau neviolent. Acest lucru trebuie neles cnd se spune cuiva s in piept, nu s se bat zic. Activitatea 6.5: ncurajarea respectului fa de sine Avnd n vedere activitatea 6.4, colile poate vor dori s studieze cum s nscrie dezvoltarea respectului de sine la elevii (i personalul) lor n cadrul programului de dezvoltare a aptitudinilor relaionale, emoionale i comportamentale. Indiferent de program, tehnicile urmtoare pot integrate: inei-v drept, avei ncredere, vorbii clar i ferm, privii agresorul n ochi (fr s clipii) i cerei-i s nceteze; Spunei-i agresorului c ceea ce crede despre voi nu are importan i c nu suntei afectat de insultele lui; Spunei agresorului c frazele pe care le utilizeaz pentru a v nfuria nu au nici un efect. De exemplu: Sunt mic? Nu m deranjeaz! sau Port ochelari? Pi mi stau foarte bine.
94
Amintii-v c agresorul are o problem i nu inta lui i ntrebai-l calm i ncreztor: Ce problem ai? Este bine s repetai aceast tactic nainte de a o pune n practic. Elevii pot s o fac singuri sau cu prietenii lor sau, i este cea mai bun soluie, cu cineva de acas: prinii pot servi ca antrenori pentru acest soi de activitate. Elevii ar trebui s-i imagineze cel mai groaznic lucru pe care agresorul ar putea s-l zic, de ce-i este cel mai fric s aud i s vad dac se pot pregti (sau pot ajutai s se pregteasc) cu un rspuns plin de ncredere n sine.
Antrenarea comunitii colare n crearea unui mediu (mai) sigur De mult vreme interesul de a asocia diferii actori ai vieii colare la prevenirea violenei, n special a hruirii i brutalitilor ntre elevi, i la lupta mpotriva acestui fenomen la coal caracterizeaz activitile de cercetare i iniiativele din acest domeniu i este cunoscut sub numele de abordarea global a colii (a se vedea Olweus, 1983 in Olweus, 1997; OMoore i Minton, 2005; Smith i Sharp, 1994). Capitolul 3 trateaz mai aprofundat acest subiect. Plecnd de la datele reale, aceast parte se refer la mijloacele de consolidare a securitii colii, solicitnd adulii care joac un rol n viaa colar. Un exemplu concret: colaborarea cu familiile n 1990, un sistem pilot de legtur domiciliu coal colectivitate a fost creat n Irlanda n anumite zone defavorizate. 30 de profesori din 55 de coli primare au fost scoi de la ore ntre 1 i 3 ani pentru a ocupa funcia de coordonator. n septembrie 1993 erau 83 de coordonatori n 106 coli primare i 26 coli secundare (Departamentul de Educaie i tiin, 1993). Iniiativele avute n cadrul proiectului pilot s-au axat pe: instaurarea unui parteneriat ntre prini i profesori pentru o dezvoltare global a copilului ... Iniiativele s-au adresat adulilor: prinilor i profesorilor, mai mult dect elevilor, dar au inuenat indirect i durabil viaa copiilor (Departamentul de Educaie i tiin, 1993, p. 149-150). n practic, activitatea unui profesor de legtur domiciliu coal colectivitate implic: efectuarea unor vizite la domiciliu; planicarea i realizarea unor aciuni n colaborare cu prinii pentru a rspunde necesitilor lor (dezvoltare personal, exercitarea responsabilitilor parentale, timpul liber, supravegherea temelor, reuniunile colare, sistemele de lectur n doi); crearea i meninerea legturilor cu instituiile educative i alte organisme ale colectivitii.
Unul dintre obiectivele enunate de proiectul domiciliu coal mediu al colii Gran a fost consolidarea colaborrii ntre coal i familii, iar unul dintre cmpurile prioritare de aciune denite a fost colaborarea cu prinii. Inovaiile, printre altele, au constat n realizarea unui grup de mame de elevi i de a organiza reuniuni prini-profesori pentru prinii elevilor din prima clas, a prinilor ai cror copii erau membri ai unor bande i prinii 95
ne-norvegieni/imigrani. Cu ocazia ultimei ntlniri de acest fel, profesorii care nu erau norvegieni (ai cror sarcin era s asigure legtura cu prinii care vorbeau aceeai limb cu ei) au tradus punctele discutate n timpul reuniunii care avusese loc ntre directorul colii i prini (OMoore i Minton, 2002). Creterea participrii tuturor actorilor din viaa colar O caracteristic relativ obinuit a politicilor colilor n materia agresiunilor i violenei este determinarea participrii actorilor din viaa colar. n acest sens, ntr-o analiz general a programului su aplicat n prima campanie naional de lupt mpotriva problemelor de hruire i brutalitate ntre elevi n colile norvegiene (1983), Dan Olweus a subliniat importana crucial a sensibilizrii i angajrii adulilor i a zilelor de conferin la coal (Olweus, 1999). Aceste caracteristici se regsesc n general n abordrile globale ale colilor privind agresiunile elaborate n ultimele 2 decenii i sunt nscrise n programul naional de intervenie care trebuie n curnd aplicat pentru a se lupta mpotriva agresiunilor i violenei n colile din Irlanda (OMoore si Minton, 2003b; OMoore i Minton 2005). Astfel, n Olanda, Protocolul de educaie naional mpotriva agresiunilor i violenei ntre elevi i gsete originea n eforturile conjugate a 4 asociaii olandeze ale prinilor, care s-au unit pentru a lupta mpotriva acestei probleme, organiznd cooperarea ntre coli i ansamblul comunitii (Bonges, 2001). O brour intitulat Cum se rspunde la agresiuni i violen la coal: recomandri, consecine i informaii detaliate a fost elaborat. Ea prezint liniile directoare n 7 etape pentru a ajuta colile primare si secundare s elaboreze politici n materie care s integreze iniiativele de cooperare ale asociaiilor de prini, consiliilor de participare la viaa local i echipelor directoare ale colilor (Bongers, 2001; Bongers i alii, 2003). n Canada, Strategia naional privind securitatea comunitar i prevenirea crimei elaborat de guvern a fost lansat n 1998 i a publicat o de informare privind intimidarea ntre elevi. Aceast strategie urmrete colaborarea ntre comuniti i coli: elevi, prini, educatori, practicieni i alii pentru dezvoltarea i schimbul de iniiative locale de combatere a agresrii (Strategia naional privind sigurana comunitii i prevenirea crimei, 2004). Proiectul domiciliu coal - mediu al colii Gran avea i alte 2 obiective: transformarea colii Gran ntr-un pol de excelen pentru mediul local i cooperarea cu organizaiile benevole locale. Pe parcursul proiectului, au fost fcute eforturi concrete pentru a instaura tradiii proprii colii, care s cuprind n special activiti dramatice i artistice, un bal de iarn, carnavaluri, mici serbri de Pate i Crciun, serbri de trecere din clasa a IV-a ntr-a V-a i dintr-a VII-a ntr-a VIII-a i ceremonii de premiere n prezena prinilor pentru elevii dintr-a VII-a i a X-a. coala s-a transformat ntr-o cas a culturii, srbtorind o zi a ONU, Anul Nou vietnamez, Ramadanul, o cstorie musulman, gzduind spectacole de teatru, dans i muzic ct i concerte. A fost creat un cyber-cafe i zile ale Porilor Deschise, permindu-se ntlniri ntre personalul colar, elevi i populaia local (OMoore i Minton, 2002). 96
Crearea unei reele de susinere a profesionitilor Al doilea program naional mpotriva agresiunilor i violenei din colile norvegiene a fost lansat n 1996. Acesta a fost axat pe prevenire i globalizare, innd cont de aspectele organizaionale ale colii i de gestionarea general a claselor, utiliznd o reea de susinere de 350 de profesioniti, printre care cercettori, directori de coal i psihologi specialiti n educaie (Roland, 2000; Roland i alii, 2001) Un alt program naional intitulat Samtak, inspirat de aceleai principii, a fost realizat ntre 2000-2003. Abordarea Samtak a fost mai larg, avnd n vedere c el nu viza numai hruirea i brutalitile elevilor dar i dicultile sociale, comportamentale i emoionale, violena i comportamentele anti-sociale (Roland, 2000). n Irlanda, n afara alocrii personalului cu norm ntreag, au fost recrutai profesori pentru clasele speciale, profesori pentru cursurile de recuperare, specialiti, profesori invitai, profesori de legtur domiciliu coal colectivitate i consilieri de orientare pentru a-i susine pe profesorii cu norm ntreag. Astfel, aceti profesori cu norm prial reprezint aproape 8% din numrul total al profesorilor de la nivel naional (Departamentul de Educaie i tiin, 1993). La Dublin, proiectul Profesori susintori destinat colilor primare funcioneaz n prezent n 42 de coli naionale situate n cartiere defavorizate educativ i social i confruntate cu probleme particulare de perturbare i indisciplin din partea elevilor (Jordan, 1999). Rolul profesorilor susintori const n consolidarea dezvoltrii globale a elevilor, favoriznd o abordare global a colii (cooperarea cu ceilali profesori, prinii i serviciile colare). n 1998, ministrul francez al educaiei a lansat un program mpotriva violenei, cu o idee inovatoare de a crea posturi de asisteni educatori cu vrste ntre 21 i 29 de ani. Aceti educatori trebuiau s serveasc de mediatori, s ajute n anumite probleme, s faciliteze relaiile ntre elevi i profesori i s dobndeasc astfel o experien practic a mediului colar. Totodat, conform concluziilor lui Debarbieux i Montoya (1999, n Debarbieux i alii, 2003) acest sistem a funcionat numai atunci cnd (1) coala avea deja o cultur puternic; (2) echipele se schimbau rar i (3) cnd ... asistenii educatori erau primii favorabil de ansamblul colii i aveau sarcini pentru care posturile lor fuseser create la origine i nu sarcini de supraveghetor. Un alt obiectiv al proiectului domiciliu coal mediu al colii Grant a fost creterea cooperrii inter-profesionale. La origine, pregtirea oferit de Centrul de Cercetare privind Comportamentul cuprindea cursuri pentru toi profesorii despre gestionarea claselor, sprijinul prin intermediul perechilor de elevi, colaborarea cu prinii, separarea elevilor cu tulburri de comportament i programarea activitilor atractive (Roland i alii, 2001). Reuniuni periodice de legtur ntre coal i autoritile mputernicite cu protecia copiilor au fost organizate i a fost creat Forumul inter-profesional din Furuset pentru facilitarea cooperrii n cazuri precise. A fost recrutat personal specializat pentru participarea la aciunile proiectului i generalizarea lor: un ef de orchestr, un profesor de dans, un muzician, un povestitor, doi scenogra i 97
un bibliotecar pentru coala primar au fost angajai cu norm parial, n timp ce un bibliotecar de coal secundar i un mediator pentru elevi au fost recrutai cu norm ntreag sau aproape. Au fost realizate eforturi pentru angajarea unui personal care s nu e norvegian, care s aparin minoritilor etnice, cu origine lingvistic si cultural corespunztoare celor ale elevilor i prinilor lor (OMoore si Minton, 2002). Chiar dac Gran a reuit s recruteze activ personal specializat suplimentar, nu toate colile care doresc s lupte concret mpotriva violenei i s previn acest fenomen au aceast posibilitate. Unul dintre factorii eseniali ai reuitei acestui proiect, evideniat de direciunea acestei coli a fost pregtirea unui front comun la nivelul personalului pentru implementarea strategiei mpotriva violenei. Atunci cnd era vorba de utilizarea la maximum a resurselor umane disponibile, consensul aprea mereu ca o soluie excelent. Acest factor esenial nu poate ignorat atunci cnd se aplic msuri globale de lupt mpotriva violenei la coal sau orice fel de alte msuri.
98
Un sistem de pregtire: semnarea germenului pcii promovarea convieuirii armonioase

George Robinson, Barbara Maines i Robyn Hromek Acest capitol urmrete s ajute colile s: listeze domeniile n care personalul trebuie s-i dezvolte competenele pentru a nelege mai bine violena n mediul colar; s conceap un program de pregtire pentru a deni o cultur a colii n domeniul reducerii violenelor; organizeze activiti concepute pentru sensibilizarea publicului la problemele de fond i s conceap o strategie aplicabil ansamblului colii; elaboreze un program de formare i de sprijinire a personalului.
Conceput s e utilizat n practic pentru susinerea i formarea personalului, acest capitol descrie un mare numr de activiti. Germenul pcii este un nume dat unui proces utilizat de coli pentru aplicarea normelor destinate luptei mpotriva tuturor formelor de violen printr-o activitate n echip, realizat n spiritul respectului i democraiei. Programe terapeutice focusate i generale permit crearea unui mediu social n care se utilizeaz metode pro-sociale pentru rezolvarea dicultilor interpersonale. Metoda prezentat n acest capitol incit adulii s dea un exemplu de respect i s acompanieze psihologic elevii care prezint diculti socio-psihologice, ghidndu-i prin intermediul procesului de rezolvare a problemelor. Au fost puse n aplicare programe generale n slile de clas i n recreaie, iar atunci cnd apar diculti acestea se nlocuiesc cu programe focusate pe problema respectiv. Dac conictele persist se face apel la prini, lucrtorii sociali sau la serviciile comunitare. Aceast abordare sistematic devine un mijloc de diagnostic, cci ea permite identicarea tinerilor care au tulburri de comportament persistente i intervenirea ntr-un stadiu incipient. Germenul pcii are multiple componente:
Adultul lider
Adulii trebuie neaprat s devin lideri pentru a instaura relaii interpersonale de calitate i pentru a introduce programe de perfecionare. O atitudine respectuoas i demn d tonul atmosferei din coal. Trebuie s e capabili s se entuziasmeze pentru diverse idei i s ofere sprijin i materiale didactice 99
personalului pentru ca acesta s-i poat asuma responsabilitile. Adevraii lideri organizeaz dezbateri n contradictoriu privind prioritile colii, informnd comunitatea i asociind-o activitilor lor. n mod ideal, acesta ar trebui s e directorul colii care conduce operaiunile, dar toate grupele sau persoanele motivate pot inuena orientarea dezbaterilor, punnd ntrebri cu ocazia reuniunilor ntre profesori i prinii elevilor i adoptnd o atitudine neviolent i respectuoas. Activitatea 7.1: Cultura colii Studiai declaraia urmtoare: Tradiional, pedagogia se bazeaz pe disciplin i sanciuni. Reuita colar se msoar mereu prin sistemele competitive de nvare i efortul individual. Cei mai muli dintre noi au experimentat aceste practici ntr-o oarecare msur i pot, cnd se confrunt cu diverse greuti, s utilizeze aceleai practici. Numeroase coli funcioneaz dup principiul contestabil conform cruia reacionnd ntr-o manier dur la violenele i comportamentele reprobabile, elevii vor nelege ce comportamente nu vor tolerate i c sanciunile i vor ajuta s aib o atitudine pro-social. Din pcate, recursul abuziv la sanciuni sau la excludere pare s creeze un mediu colar negativ i conictual i s genereze un ciclu de resentimente i rzbunri. Cercetrile arat c impunerea de sanciuni provoac n mod obinuit o cretere a comportamentelor reprobabile (Donnellan i alii, 1988; Mayer i Sulzar-Azaro, 1990). Nu exist nicio ndoial c majoritatea educatorilor i prinilor ader la o lozoe a non-violenei la coal sau acas. De asemenea, putem s convenim c o atmosfer pozitiv, structurat, respectuoas i sigur aduce un plus procesului de educare i nvare. Totui, dac analizm relaiile noastre interpersonale i practicile noastre, unele dintre ele conin violene verbale i zice. O schimbare a obiceiurilor se impune. coala dumneavoastr garanteaz securitatea tuturor membrilor colectivitii? Ai luat n considerare: adulii ca modele? posibilitile oferite elevilor de a nva i acumula comportamente neviolente? modalitatea dvs. de a face fa comportamentelor reprobabile ai recurs la sanciuni sau suntei tentat() s predai noile comportamente? Activitatea 7.2: Profesorii elevi Studiai declaraia urmtoare: Profesorii se confrunt cu cel mai interesant moment din era modern n profesiunea lor. Mai mult, rolul de profesor sufer o schimbare. Tehnologia le ia din ce n ce mai mult din anumite sarcini tradiionale, cum ar cea de depozitar al cunotinelor i de administrator, dar profesorilor le revine sarcina 100
s sdeasc elevilor spiritul critic i s le ofere un sprijin afectiv. Spiritul critic este fr discuie una dintre primele condiii de evoluie a elevilor ctre viitorul lor de ceteni i angajai. De altfel, un profesor care i cunoate i nelege elevii i este pasionat de nvmnt va contribui la dezvoltarea persoanei n totalitatea ei (Hromek, 2004). n timp ce informaiile sunt mai numeroase i variaz pe timp ce trece i practicile de predare evolueaz pentru a rspunde numeroaselor necesiti, un rol va rmne acelai: acela de mentor. Profesorii au n general o nelegere personal i afectiv a elevilor lor care le permite s-i ghideze pe acetia n alegerea disciplinelor, motivaiilor, n dezvoltarea social i psihologic i de a le evidenia competenele cognitive. Indiferent care este rolul tradiional al profesorului, noi trebuie s concepem noi mijloace de aplanare a dicultilor interpersonale. n care din aceste domenii profesorii au nevoie de formare: rezolvarea conictelor; mediere; consiliere psihologic; strategii de rezolvarea a agresiunilor; psihologia elevilor: motivare, nvare, stadii de dezvoltare; cunotine de baz n materia problemelor psiho-afective; colaborarea inter-instituional?
Implicarea
Atunci cnd coala are probleme cu violena, prioritatea imediat a colectivitii trebuie s e redresarea situaiei printr-o reacie programat i adecvat. Alte programe ar putea suspendate temporar pn cnd securitatea colii va reasigurat. Fiecare adult are rolul lui de jucat n ceea ce pare o lupt fr sfrit. Fr implicare eecul proiectelor este garantat: diverii actori implicai se descurajeaz i violena rmne un mijloc acceptat de rezolvare a problemelor. Activitatea 7.3: Utilizarea unui limbaj al adulilor Trebuie s m foarte prudeni n ce privete utilizarea cuvintelor i a limbajului corporal oferit ca model elevilor. Un limbaj ales cu grij este esenial pentru a determina elevii s aibe aceea nelegere care s-i ajute s fac alegeri pro-sociale. Limbajul nostru trebuie s reecte respectul reciproc al drepturilor, responsabilitile i alegerile ecruia. Prin intermediul cuvintelor noi crem un mediu favorabil, pornind de la postulatul c elevii pot rezolva conictele fr violen i-i pot repara greelile. Studiai exemplele urmtoare ale schemelor lingvistice i principiile subsecvente pe care le ilustreaz. 101
Limbaj pro-social Opiuni i responsabilitate: De ce ai decis s-l loveti? Aceast ntrebare presupune o alegere i o responsabilitate. Ea invit la comunicare Abordarea pozitiv: Trebuie s mergi n camera de gndire i s gseti un mijloc de a rezolva aceast problem Aceasta presupune c respectivul copil este capabil s-i rezolve problemele i c accept s e ajutat dac este necesar Compasiune: Ce crezi c a simit copilul cnd i-ai spus asta? Aceast ntrebare invit copilul s simt compasiune pentru cellalt copil i favorizeaz comunicarea Rezolvarea problemei i repararea lucrurilor: Ce puteai s faci s rezolvi aceast problem? Aceast ntrebare presupune ncredere n capacitatea copilului de a rezolva problema i de a repara faptele sale
Limbaj anti-social Acuzaie: De ce l-ai lovit? Aceast ntrebare poate conine un element acuzator care provoac resentimente copilului i eventual limiteaz comunicarea Abordarea acuzatoare: Eti pedepsit!
Aceasta presupune o saniune, abordare care dac este prea des folosit poate antrena copiii ntr-un ciclu de rzbunare Violen psihologic: Uite ce i-ai fcut, l-ai fcut s plng! Natura acuzatoare a acestei armri poate provoca la copil un sentiment de culpabilitatea sau de vulnerabilitate, s-i suscite resentimentele i s nchid comunicarea Sarcasm: Ai tot interesul s-i gseti un motiv bun pentru a-i explica gestul Aceast fraz implic un element de sarcasm care presupune c respectivul copil nu este n msur s rezolve problema
O evoluie a schemelor de limbaj al adultului va inuena restul populaiei colare? Trebuie s evitm un limbaj sarcastic i acuzator? Violena se manifest n mai multe forme i cuvintele utilizate se pot imprima ca erul rou n memoria unui elev. Activitatea 7.4: Limbajul adultului Scenariul 1: Ceart ntre biei Cuvintele sunt eseniale pentru dezvoltarea modelelor de gndire necesare rezolvrii problemelor. Combinate cu limbajul corporal pot ajuta elevii s-i modeleze controlul emoional. Analizai ce modele vehiculeaz cuvintele i aciunile n urmtoarele 2 scenarii: Profesorul A observ 2 biei care ncep s se bat n curtea colii. Iat dialogul care a avut loc: P. A (ipnd): Voi doi! Venii imediat aici! Ce facei? 102
Biatul 1(cu faa congestionat i roie): El a nceput! Biatul 2 (cu faa roie i plngnd ncearc s-i mai trag una biatului 1) P A: Ajunge! ipnd la cei 2 biei: Mergei imediat n biroul directorului! Acest profesor a rezolvat supercial problema violenei. Elevii s-ar putea s nvat nite lecii neintenionate din aceast interaciune: ipatul la alii este acceptabil, mai ales dac avei dreptate; utilizarea unui limbaj dur este acceptabil, mai ales dac avei dreptate; s v informai asupra situaiei i s ascultai nu este important; copiii au nevoie ca adulii s aib grij de ei; violena verbal este un mijloc valabil de rezolvare a problemelor.
Studiai acest dialog alternativ pentru a face fa aceleai situaii: Scenariul 2: Ceart ntre biei Profesorul B observ 2 biei care ncep s se bat n curtea colii. Iat dialogul care a avut loc: P. B (apropiindu-se de biei): ncetai biei i acum calmai-v. Ce s-a ntmplat? Biatul 1 (cu faa congestionat i roie): El a nceput! Biatul 2 (cu faa roie i plngnd ncearc s-i mai trag una biatului 1) P.B: Oprii-v! Oprii-v! Respirai profund, suntei amndoi bulversai. Hai s bem un pahar de ap i s discutm ce s-a ntmplat aici. n acest scenariu utilizarea limbajului de control emoional i de rezolvare a problemelor dezamorseaz situaia i i este posibil ca cei doi protagoniti s aib posibilitatea de a-i explica motivele conictului i ce i-a determinat s decid s-l rezolve prin violen. Copiii s-a putea s nvee din acest episod c: este posibil s-i controlezi emoiile; adulii doresc s-i ajute; adulii cred copiii capabili s-i rezolve problemele; cuvintele pot nlocui violena; bnd ap i mergnd poi s-i temperezi furia.
Ce scenariu descrie cel mai bine metoda pe care ai dori s o aplicai n coala dumneavoastr?
nvarea prin imitare

Adulii modeleaz n mod constant comportamentul elevilor i uneori modeleaz n mod nedorit comportamente autoritare i dure. Cuvintele i actele noastre sunt imitate sau rejectate de elevi. Limbajul este fundamental pentru nelegerea lumii i poate utilizat pentru a pune bazele dezvoltrii socio-psihologice a elevilor. Contientizarea atitudinii proprii i reectarea la mbuntirea acesteia ajut la schimbarea vechilor modele. Se poate recurge 103
la scenarii pentru a concepe scheme lingvistice respectuoase i cooperante care vor sfri prin a se nscrie natural n modul nostru de comunicare cu ceilali. Activitatea 7.5: Rolul crucial al modelului oferit de personalul colar Analizai: n mod constant oferim modele: elevii privesc i ascult tot ceea ce facem i discutm. Copiii recurg mult mai puin la mijloace violente atunci cnd colectivitatea social n care triesc utilizeaz un limbaj i practici propice controlului emoional i rezolvarea problemelor. Atunci cnd tratm elevii ntr-o manier respectuoas, atunci cnd ne controlm emoional, atunci cnd folosim metode ca medierea i rezolvarea panic a conictelor noi punem n eviden ntreaga gam de competene care ne permit s lucrm i s trim mpreun. Conform teoriilor cognitive sociale ale lui Bandura (1986), educarea elevilor depinde att de mediul social ct i de caracteristicile lor interioare i motenite. Observnd i imitnd interaciunile anturajului lor, elevii integreaz aceste comportamente i le confer un sens personal. Bandura a concluzionat c programele bazate pe exemplul personal, tutorat, imitarea comportamentului i consolidarea competenelor sociale produc rezultate tangibile. Vygotsky (1976), un teoretician al dezvoltrii elevului, a presupus importana limbajului ca factor de mediere ntre elev i eveniment. El a armat c adulii sunt cei care trebuie s ajute elevii s-i dezvolte capacitile de gndire prin intermediul unui proces numit nvare mediat care const n ghidarea elevilor n procesul de nvare prin utilizarea limbajului care creeaz cadrul conceptual ce permite depirea dicultilor. nvarea mediat ofer elevului mijloacele pe care le poate utiliza pentru a rezolva problemele fr a i se spune explicit cum s fac. Dac ne mulumim s explicm unui elev cum s rezolve problemele, ansele lui de a-i dezvolta gndirea se diminueaz.
Respectul reciproc
Atunci cnd i ntrebm care sunt profesorii lor preferai, deseori elevii spun profesorii pe care i respect cei mai mult. La rndul lor, profesorii i prinii nu apreciaz lipsa de respect a elevilor fa de aduli. Respectul se exprim n maniera n care indivizii i recunosc reciproc drepturile i ndatoririle. El se traduce n cuvintele i atitudinile utilizate n interaciunile ntre elevi i profesori. Adresndu-ne cu respect elevilor, noi oferim un exemplu de comportament care amelioreaz relaiile interpersonale i cretem ansele de a vedea elevii imitnd acest comportament pentru a-i rezolva conictele interpersonale. Dac dorim ca cineva s ne respecte, trebuie s-l respectm i noi pe el/ea. Are coala dumneavoastr nevoie de a-i ameliora modul: de formulare i explicare clar, ntr-un moment de calm, a ateptrilor n materie de comportamente? de a aplica sistematic consecinele naturale i logice ale actelor comise dnd dovad de moderaie i coeren?
104
de a utiliza un limbaj optimist i pozitiv? de a cerceta calitile i punctele forte? de a crete perioada de gndire nainte de a ataca problemele primul ajutor psihologic? de a ajuta la rezolvarea problemelor? de a adopta o atitudine pe de o parte calm i pe de alta, plin de dorina de a cunoate faptele? de a nu intra ntr-o disput cu elevii? de a veghea la crearea unor posibiliti de reparare n cazul problemelor?
Munca n echip
Munca n echip permite repartizarea sarcinilor i conservarea energiei n sensul evolurii culturii colii. Timp, resurse, dezvoltare profesional i structuri de sprijin sunt necesare pentru a susine activitatea pe care o echip o realizeaz n numele comunitii colare. Activitatea n echip permite iniiative; dac metodele democratice sunt puse n aplicare toi membrii echipei au ansa de a putea concepe i testa programe inovatoare (capitolul 3 exploreaz aceasta n detaliu). Activitatea 7.6: Dezbaterile i activitatea n echip Ameliorarea structurilor colare necesit o cultur serioas a muncii n echip i a dezvoltrii profesionale permanente. Colegialitatea i ajutorul reciproc creeaz o cultur a ncrederii n cadrul personalului, care accept mai uor noile idei. Recunoaterea eforturilor i succeselor realizate ntreine entuziasmul. Simul umorului aduce i el relaxare dup perioadele de lucru intens. O dezbatere deschis permite dezvoltarea nelegerii necesare coerenei rspunsurilor aduse violenei i culegerii de date. Ar util discutarea urmtoarelor ntrebri pentru elaborarea unor deniii comune a termenilor utilizai i a naturii violenei din coal: care sunt principalele probleme din coala dumneavoastr? Unde se manifest acestea? prin ce difer violenele de jocurile brutale? prin ce difer furia de violen? Trebuie ea gestionat i consemnat diferit? ce difereniaz violenele comise de biei de cele comise de fete? oare nvnd s rezolve panic conictele, vor bieii feminizai? cum putem ajuta elevii cu dizabiliti, mai ales pe cei cu probleme psihologice? care este diferena ntre disciplin i sanciune i cum inueneaz acestea comportamentul? cum trebuie s-i repare elevii gesturile anti-sociale? 105
care este diferena ntre fermitate i agresivitate? ce rol trebuie s joace adulii pentru a ajuta copiii s-i rezolve problemele? care este rolul elevilor ca lideri i mediatori? ce se nelege prin enervare, hruire i agresare?
Implicarea prinilor
O bun educare a elevilor implic colaborarea ntre familie, coal i colectivitate. Avnd mai multe proceduri de implicare a prinilor sau a celor care ngrijesc copiii, se va favoriza atitudinea de partajare a responsabilitilor. Libera comunicare ntre familie i coal i schimbul de puncte de vedere vor contribui la crearea unui climat propice pentru o abordare axat pe rezolvarea problemelor. Strategiile pozitive, cum ar crearea unui centru de resurse pentru prini sau trimiterea acas a unor scrisori care relateaz progresele realizate, instaureaz ncrederea ntre prini, copii i profesori (a se vedea i capitolul 3 privind strategiile destinate favorizrii unui parteneriat cu prinii). Activitatea 7.7: n ntmpinarea prinilor Crearea unui climat pozitiv necesit stabilirea unui contact cu prinii prin strategii multiple (semne i sloganuri de bine ai venit, organizarea serilor familiei, a dejunurilor, a dejunurilor multiculturale, a reuniunilor periodice ntre prini i profesori, ntlniri ntre directorul colii i prini, edine de informare pentru prinii noilor elevi i adunri generale constructive). Trebuie fcut n aa fel ca prinii s se simt bine venii i s e tratai ca personaliti de marc. Conictele sunt rezolvate rapid i n cel mai mare respect. Mediul zic este atrgtor iar coala reprezint mndria comunitii. Deseori, nu este sucient numai s invitm prinii i colectivitile s se implice n coal. Venirea la coal este uoar dac un profesor sau un alt printe face o invitaie personal. Unii prini au nevoie de un ajutor suplimentar (transport, ngrijirea elevilor, un traductor, prezentarea informaiilor n limba lor de origine etc.). n ce msur putei merge n ntmpinarea prinilor, mai ales a acelora cu care este dicil s intrai n contact?
Predarea practic
Reacia la violen este costisitoare n timp, efort i mijloace nanciare, motiv pentru care avem nevoie de o predare i nvare abil, axat pe necesitile locale. Stadiul cel mai critic al predrii este cel al intrrii la coal. Copiii trebuie, de exemplu, nvai s acumuleze competene socio-psihologice generale indispensabile vieii n clas, trebuie concepute programe practice pentru a aplicate pe terenurile de joc i create centre de resurse pentru prini. Programele focusate sunt utilizate pentru elevii care au nevoie de o predare mai direct i de un control mult mai strns (dezvoltarea de competiii 106
n grupuri mici, contracte care s deneasc ateptrile comportamentale, medierea, gestiunea furiei etc.). Dac violenele persist n ciuda acestei atenii mrite, este necesar o intervenie terapeutic sau post-colar (a se vedea modele n capitolul 4). Prinii, profesionitii din sntate, educatorii i asistenii sociali contribuie la determinarea naturii dicultilor i la elaborarea msurilor individuale pentru acei copii (a se vedea capitolul 4 pentru descrierea programului de predare a competenelor sociale, psihologice i comportamentale al Regatului Unit). Activitatea 7.8: Inteligena emoional Mesajul cercetrii preventive evideniat de autori, cum ar Goleman (1996) este c coala poate preveni apariia violenelor i reduce gravitatea i durata toxicomaniei, a brutalitilor, delictelor, problemelor de sntate mental i violen prin dezvoltarea inteligenei emoionale a tinerilor. Din pcate, programele n majoritatea colilor aeaz dezvoltarea social i emoional dup lectur, scriere, calcule, ca i cum ar domenii distincte. Dup cum mrturisesc majoritatea profesorilor, elevii au nevoie de aptitudini sociale i inteligen emoional pentru a colabora cu amicii lor n mediul colar. n anumite clase, una din sarcinile care solicit cel mai mult timp este ajutorul oferit elevilor pentru a-i gestiona problemele interpersonale. Profesorii au posibilitatea de a preda elevilor dezvoltarea inteligenei lor sociale i emoionale prin lecii convenionale i exemplu personal. coala dumneavoastr ncearc s predea i s dea ca exemplu competenele de care d dovad o persoan dotat cu inteligen emoional? Activitatea 7.9: Instruirea/predarea direct coala dumneavoastr pred direct una dintre competenele urmtoare ansamblului de elevi sau celor care nu par s poat s le acumuleze altfel? Da/Nu Controlul emoional Rezolvarea panic a conictelor Gestiunea furiei Aptitudinea de a lega prietenii Soluiile alternative la agresiune Capacitatea de rezolvare a problemelor Capacitatea de ascultare Capacitatea de armare de sine Dezvoltarea moral i a valorilor 107 Cum i cnd?
Planuri de rspuns
Aceste planuri expun clar programele preventive i de reacie care sunt aplicate n cazul problemelor de violen. Ele garanteaz coerena reaciilor profesorilor i echitatea fa de elevi. n caz de violen sunt luate msuri coerente i imediate, cunoscute de profesori, elevi i de prini. Copiii sunt imediat ndeprtai din zona de conict, intervievai de un profesor i orientai spre programe focusate. Formarea profesional a profesorilor i implicarea personal a prinilor sunt eseniale pentru aplicarea acestor planuri. Activitatea 7.10: Cnd apare violena Analizai urmtoarele 2 declaraii: Declaraia 1 Violena este inacceptabil n cadrul comunitii colare. Cauzele sale sunt multiple i generale dar colile care se consacr acestor probleme i se apuc de treab ntr-un spirit constructiv reduc incidentele i acceptarea actelor violente i agresive, care prejudiciaz atmosfera armonioas. Formula e simpl: predarea competenelor necesare dezvoltrii personale, printre care controlul emoional i sociabilitatea n mediul colar; fermitatea n ce privete limita toleran zero fa de violen; sprijinirea planului de reacie la violena din coal, care include retragerea imediat a protagonitilor din zona de conict i orientarea lor spre programe focusate i aplicarea altor metode n caz de eec. Elevii refractari la programele generale i focusate necesit un sprijin intens printr-un model de gestionare a cazului care include psihologi, profesori specialiti, prini sau alte servicii specializate sau, dac e cazul, un mediu educativ specializat. Declaraia 2 Violena este deseori legat de contextul social iar profesorii cunosc n general antecedentele elevilor care reacioneaz violent. Indiferent c este un profesor, consilier, psiholog educator sau animator socio-cultural, un mentor care poate juca rolul de consilier psihologic ar putea ajuta elevii s-i controleze emoiile, s e cooperani i s-i rezolve problemele. Nu toate actele de violen au la baz absena controlului emoional dar, oricare ar cauza, retragerea imediat din zona de conict i discuia cu profesorul ajut elevul s contientizeze c violena este inacceptabil i c trebuie s in cont de actele sale, s gseasc soluii de nlocuire a agresivitii i s se gndeasc la metode de reparare de cte ori aceasta apare. Metoda adoptat de coala dumneavoastr se ncadreaz n aceste declaraii? Lipsete ceva? Ce planuri de reacie ai aplicat? Ce planuri se refer la cauzele violenei, ajutarea victimelor i gestionarea consecinelor violenei?
108
n general, o reacie imediat la violen include: asigurarea securitii tuturor elevilor solicitnd un ajutor suplimentar dac este necesar, separnd agresorii i dispersnd spectatorii; aplicarea primelor ajutoare zice i psihologice; stabilirea faptelor pentru a raporta incidentul; scoaterea imediat a elevilor violeni din curtea de recreaie, nsoirea lor n camera prevzut pentru calmarea spiritelor n care vor atepta s e intervievai; controlarea, dar numai n ultim instan a elevilor respectnd securitatea lor. Aceasta ar putea utilizat de coli ca o list recapitulativ care s le permit s fac bilanul planului de reacie. Activitatea 7.11: Alegerea unui tip de reacie sanciunea sau abordarea reparatoare? Imaginai-v situaia urmtoare: Un elev de 13 ani lovete de mai multe ori un alt elev din clasa lui. Msurile care sunt abordate n mod obinuit de coli nu au fost suciente pentru a opri acest comportament. Prinii victimei se duc la poliie pentru a depune o plngere mpotriva agresorului. Unul dintre primele planuri de reacie al colii const n recurgerea la justiia reparatoare (a se vedea capitolul 3) n acest gen de situaii. Funcionarul de la poliie i directorul colii se ntlnesc pentru a vedea dac e cazul s utilizeze o metod reparatoare. n caz armativ, dac prinii victimei sunt de acord, urmrirea penal poate abandonat i justiia reparatoare poate aplicat. Comparai cele 2 opiuni: Recurs la justiie secia penal Elevul este arestat. Recurs la justiia reparatoare n cadrul unei ntlniri preliminare, toi actorii n cauz convin s opteze pentru justiia reparatoare. la poliie. Este organizat o ntlnire n care se expun clar faptele i sentimentele. Deciziile sunt luate n comun n cadrul unei reuniuni. Acordul ntre elevi, familii i coal este obligatoriu. Totul este sptmn. terminat ntr-o
Martorii
sunt
luai
Este puin probabil ca respectivul caz s e deferit tribunalului. Elevul primete un avertisment i un cazier judiciar ocial este fcut. Mai multe sptmni trec ntre infraciune i rezolvarea cazului.
Dac o situaie asemntoare se produce n coala dumneavoastr, credei c o abordare reparatoare ar o reacie adecvat? Putei discuta urmtoarele puncte: care ar reaciile emoionale ale bieilor i ale familiilor lor n faa celor 2 opiuni? ce rezultate dorete comunitatea dumneavoastr colar i ce metod ar cea mai ecient? 109
Ce metod ai utiliza dac: loviturile ar fost simple mbrncituri ale corpului? loviturile ar fost pumni i picioare cnd victima era la pmnt? loviturile ar fost sucient de violente i numeroase pentru a cauza rni grave victimei?
Intervenia ntr-o situaie de criz

Valori, atitudini i competene ale profesorilor Cnd lucreaz cu elevii cu comportamente violente sau agresive, profesorii le explic consecinele cunoscute sau previzibile ale actelor lor, permindu-le s ncerce s-i rezolve problema, s-i xeze obiective, s-i dezvolte competenele i s repare nedreptatea cauzat. Intervenia n situaie de criz poate rolul unui profesor special desemnat pentru a face asta sau, o alt soluie, al oricrui profesor care dorete s nvee cum se intervine utiliznd aceste metode. Valorile, atitudinile i competenele necesare lucrului cu copiii dicili sunt: respectul neutralitatea, grij fa de demnitatea uman, un limbaj respectuos; compasiunea dezvoltat ca urmare a nelegerii tulburrilor psihologice, violenei, evoluiei elevilor i bolilor, cum ar sindromul Asperger; optimismul ncrederea n capacitile elevilor de a se construi psihic i social; s dea un exemplu de calm, control de sine i aptitudini de a rezolva panic problemele; coerena reaciilor; consilierea i primul ajutor psihologice; crearea unui dialog n momentele de criz control emoional, explicarea valorilor, rezolvarea panic a problemelor, xarea obiectivelor, dezvoltarea competenelor, consecinele i repararea nedreptilor cauzate; medierea; fr strategii de repro pentru agresiuni; repararea. Convine colii dumneavoastr acest model? Activitatea 7.12: Planul de reacie Necesitile colii dumneavoastr. Rspundei acestor ntrebri care ar putea s v inspire n elaborarea unui plan de aciune: violenele sau hruirile sunt o problem n coala dumneavoastr? Care sunt persoanele implicate? Ce arat datele? (A se vedea capitolul 2 pentru informaiile referitoare la date.) directorii de coal, profesorii i prinii fac dovada respectului fa de elevi?
110
a aplicat coala dumneavoastr o politic a sanciunilor disciplinare? aplic profesorii metode pedagogice eciente, bazate pe cercetri? fac parte programele de prevenire, cum ar dezvoltarea socio-psihologic, din programa colar obinuit? aplic coala metode de control al comportamentelor intempestive? colectarea datelor i procedurile de gestionare sunt simple? colaboreaz personalul, prinii i elevii pentru denirea ateptrilor n materie de comportament (drepturi, responsabiliti, consecine etc.)? au fost clar explicate, tuturor, planurile de reacie la violen? sunt disponibile programe focusate pentru elevii care sufer de decit psihologic? sunt prinii mobilizai rapid atunci cnd dicultile persist? sunt acetia ajutai prin consultan extern?
Auditul
Monitorizarea i evaluarea sistematic a programelor prin colectarea i analizarea datelor este indispensabil pentru a reaciona ntr-o manier coerent. Un sistem simplu i practic de colectare a datelor faciliteaz aceast sarcin esenial a personalului. O supraveghere strns a curilor de recreaie permite crearea unor strategii precise i transmiterea informaiei la comunitatea extins. Ea i determin s-i schimbe atitudinea. Ca urmare, elevii care se tiu observai i corijeaz i i controleaz ei nii comportamentul. ( A se vedea capitolul 2 si 5 pentru o descriere mai detaliat a modului n care supravegherea poate contribui la organizarea colii.)
Cteva cuvinte de ncurajare

Primele luni, a se vedea primii ani, de aplicare a unui plan de reacie la violen pot necesita eforturi intense, proporionale cu nivelurile pre-existente de violen. Este bine s considerai aceast faz de supraveghere strns i reacie imediat ca pe un mijloc temporar, o faz tranzitorie care va genera timpuri mai senine. De altfel, nu v ateptai s i n stare s facei totul dintr-odat i i mulumii c ecare pas fcut conduce la reducerea violenei i hruirii, mai ales n primii ani de coal. Comunitile colare trebuie convinse c violena nu este nici inevitabil, nici acceptabil i c ea poate eradicat din coal printr-o cultur i o instruire adecvate. Fiecare coal va reaciona bine neles ntr-o manier care i va proprie dar, dezvoltnd prolul ei unic, trebuie luat n considerare necesarul de formare n 2 domenii: al prevenirii (proactiv): ce aptitudini trebuie s-i dezvolte coala dumneavoastr pentru crearea unei atmosfere mai puin propice violenei? al reaciei (reactiv): n caz de violen este reacia dumneavoastr preventiv, rezolv problemele, este neviolent? i nvai pe elevii susceptibili de o reacie violent s cultive aptitudini preventive? 111
Bibliografie
Ainscow, M, Hopkins, D., Southworth, G., & West, M. (1994). Creating the Conditions for School Improvement. London: Fulton. Ananiadou, K. and Smith, P.K. (2002). Legal requirements and nationally circulated materials against school bullying in European countries. Criminal Justice, 2, 471-491. Antidote (2003) The Emotional Literacy Handbook: promoting whole school strategies. London: Fulton Arne , J. (1992). Reckless behavior in adolescence: A developmental perspective. Developmental Review, 12, 339373. Astor, R.A., Benbenishty, R. and Marachi, R. (2004). Violence in schools. In P.A. Meares (ed.), Social Work Services in Schools (4th edition) (pp.149-182). New York: Allyn & Bacon. Atria, M. and Spiel, C. (2003). The Austrian situation: many initiatives against violence, few evaluations. In P.K. Smith (ed.), Violence in schools: The response in Europe (pp.83-99). London & New York: RoutledgeFalmer. Bandura, A (1986) Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory, Englewood Clis, NJ: Prentice-Hall Bemak, F. and Keys, S. (1999), Violent and Aggressive Youth: Intervention and Prevention Strategies for Changing Times, California: Corwin Press Inc. Benbenishty, R. and Astor, R.A. (in press). School Violence embedded in Context. Oxford, Oxford University Press. Benbenishty, R. and Avi Astor, R. (2003). Violence in schools: the view from Israel. in P.K. Smith (ed.), Violence in Schools: The Response in Europe. London: Routledge-Falmer. Bongers, C. (2001). Tackling Violence in Schools: A Report from the Netherlands. Presented at the EC Connect Project UK-001 (Tackling Violence in Schools on a European-wide Basis) European Conference, Goldsmiths College, London, April 6th 8th. 113
Bongers, C.; Prior, F. & Walraven, G. (2003). From combating bullying and violence to fostering prosocial behaviour: a report from the Netherlands. In P.K. Smith (ed), Violence in Schools: The Response in Europe. London: RoutledgeFalmer. Byrne, B. (1987). A study of the incidence and nature of bullies and whipping boys (victims) in a Dublin city post-primary school. Unpublished Masters thesis, Trinity College, Dublin. Canadian Safe School Network, Violence in our Schools. A Pointed Discussion. cssn@interlog.com. Carlson, H.M. & Casavant, C.M. (1995). Education of Irish Traveller children: Some social issues. Irish Journal of Psychology, 16:2, 100 116. ChildLine in Partnership with Schools (CHIPS) Cook, T.D. and Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Chicago: Rand McNally. Cowie, H., Dawn, J. and Sharp, S. (2003). School violence in the United Kingdom - Addressing the Problem. In P.K. Smith (ed.) Violence in Schools : The Response in Europe. London : Routledge Falmer. Cowie, H. (2000). Bystanding or standing by: gender issues in coping with bullying, Aggressive Behaviour. 26, 85-97. Cowie, H., Smith, P.K., Boulton, M.J. and Laver, R. (1994). Co-operative Group Work in the Multi-ethnic Classroom. London, David Fulton. Cowie, H. and Wallace, H. (1998). Peer Support: A Teacher Manual. London: The Princes Trust. Cowie, H., Boardman, C., Dawkins, J. & Jennifer, D. (2004) Emotional Health and Well-being: a Practical Guide for Schools. London: Sage. Cowie, H., Naylor, P., Talamelli, L., Chauhan, P. & Smith, P. K. (2002) Knowledge, use of and a itudes towards peer support, Journal of Adolescence, 25, 5, 453-467. Cowie, H. & Sharp, S. (1996) (Eds.) Peer Counselling in Schools. London: David Fulton. Cowie, H., Smith, P. K. & Boulton, M. (1994) Cooperation in the Multi-ethnic Classroom. London: David Fulton. 114
Bibliografie
Cowie, H. & Wallace, P. (2000) Peer Support in Action. London: Sage. Cowie, H., Naylor, P., Talamelli, L., Ctianham, P., & Smith, P.K. (2002) Knowledge, use of and a itudes towards peer support. Journal of Adolescence, 25:5, 453 - 467. Cunningham, C., Cunningham, L., Martorelli, V., Tran, A., Young, J. & Zacharias, R. (1998) The eects of primary division, student-mediated conict resolution programs on playground aggression, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 5, 653-662. Debarbieux, E. and Blaya, C. (eds) (2001). La violence en milieu scolaire: 3-Dix approaches en Europe [Violence in schools: Ten approaches in Europe]. Issy-lesMoulineaux: ESF. Debarbieux, E. and Blaya, C. (eds) (2001). Violence a lecole et politiques publiques [Violence in schools and public policies]. Issy-les-Moulineaux: ESF. Debarbieux, E., Blaya, C. and Vidal, D. (2003). Tackling violence in schools: A report from France. In P.K. Smith (ed.), Violence in schools: The response in Europe (pp.17-32). London & New York: Routledge Falmer. Department of Education and Science (1993). Report of the Special Education Review Commi ee. Dublin: The Stationery Oce. Department of Education and Science (1995). Charting Our Education Future. The White Paper on Education in Ireland. Dublin: Government Publications. Department of Education and Science (1999). Guidelines on Violence in Schools. Dublin: The Stationery Oce. Department of Education and Skills (1989). Discipline in Schools : Report of the Commi ee of Inquiry, chaired by Lord Elton. London : HMSO. Donnellan, A.M. & LaVigna, G.W., Negri-Shoul , N. & Fassbender, L.L. (1988) Progress without Punishment: Eective approaches for learners with behaviour problems, Teachers College Press: Teachers College, Columbia University, New York and London Dusenbury, L., Falco, M., Lake, A., Brannigan, R. & Bosworth, K. (1997). Nine critical elements of promising violence prevention programs, Journal of School Health, 67(10), 409-414. Education Leeds website www.educationleeds.co.uk/development Encarta World English Dictionary (1999). London: Bloomsbury Publishing. 115
Fernandez, I., Villaoslada, E. & Funes, S. (2002) Conicto en el Centro Escolar, Madrid, Catarata. Fullan, M.G. 1999. Change Forces: the sequel. London: Falmer Press. Fullan, M (1991) The New Meaning of Educational Change (London: Cassell) (Chapters 4 and 5) Glendenning, D. (1999). Education and the Law. Dublin: Bu erworths. Goleman, D (1996)* Emotional Intelligence: Why it can ma er more than IQ, Bloomsbury, London, 1996 Godsil, A. (2002) Peer mediation and its potential for reducing the incidence of bullying in schools. In Proceedings of the Second National Conference on Bullying and Suicide in Schools, Tralee, Co. Kerry, 28 - 29th November. Gray, J., Reynolds, D., Wilcox, B., Farrell, S., & Jesson, D. (1999). Improving Schools: Performance and Potential. Buckingham: Open University Press Hanewinkel, R. (2004). Prevention of bullying in German schools: An evaluation of an anti-bullying approach. In Smith, P.K., Pepler, D. and Rigby, K. (eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge, Cambridge University Press. Hart, R. (1992) Tokenism to Citizenship. In Symons, G. (1998) Making it Happen; agenda 21 and schools. Surrey:WWF. Hawker, D.S.J. & Boulton, M.J. (2000). Twenty years research on peer victimisation and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of crosssectional studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 411, 4, 441-455. Henderson, D. (2003). Primary seniors help improve relationships. Times Educational Supplement 12th December 2003. London TES. Hromek, R. (2004) Planting the Peace Virus: Early Intervention to Prevent Violence in Schools, Lucky Duck Publishing, Bristol International Centre for Conict Resolution and Mediation (2002) The Pacic Pathway Programme, Conict Resolution in Elementary School and Conict Resolution in Preschool. ICCRM www.iccrm.com Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1995). Why violence prevention programmes dont work and what does. Education Leadership, February, 63-68. 116
Bibliografie
Jordan, R. (1999). Ireland: National activities, programmes and policies. In Policies in the Member States on Safety at School and on Measures to Counter Violence in Schools. European Commission. Kaltialo-Heirio, R.; Rimpela, M.; Martunen, M.; Rimpela, A. & Rantenau, P. (1999). Bullying, depression and suicidal ideation in Finnish adolescents. A school survey. British Medical Journal, 319, 348-351. Lawlor, M. (2002). The Cool School response to school bullying. Proceedings of the Second National Conference on Bullying and Suicide in Schools, Tralee, Co. Kerry, 28 29th November. Lykken, D.T. (1968). Statistical signicance in psychological research. Psychological Bulletin, 70, 151-159. Maden, M. & Hillman, J. (1996). Lessons In Success. In Success Against the Odds/National Commission on Education. London: Routledge. Maines, G. and Robinson, B. (1992). Michaels Story: The No Blame Approach. Lame Duck Publishing, 10, South Terrace, Redlands, Bristol B56 6GT. Maslow, A.H. (1968). Towards a Psychology of Being. New York : Van Nostrand. Mayer, G.R. Sulzer-Azaro, B. (1990): Interventions for vandalism. In G. Stoner, M.R. Shinn, & H.M.Walker (eds) Interventions for achievement and behaviour problems, Monograph. Washington DC: National Association of School Psychologists. pp 559-580 Menesini, E., Codecasa, E., Benelli, B. & Cowie, H. (2003) Enhancing childrens responsibility to take action against bullying: evaluation of a befriending intervention in Italian middle schools, Aggressive Behavior, 29, 1, 1-14. Minton, S.J.; O Moore, A.M.; Cahill, K. Lynch, J.; McGuire, L. & Smith, M.J. (In press). A Review of Scientically Evaluated Good Practices of Preventing and Reducing Bullying at School in the EU Member States. Project. Commissioned by, and submi ed to, the European Commission (Directorate-General Justice and Home Aairs, Unit B1: Police and Customs Co-operation and General Crime Prevention). Morgan, D.L. and Morgan, R.K. (2001). Single-participant research design. American Psychologist, 56, 119-127. Nabuzoka, D. (2000). Children with learning disabilities. Leicester: British Psychological Society. 117
National Society for the Prevention of Cruelty to Children (NSPCC) (2004) Peer Support Manual. London: NSPCC. National Strategy on Community Safety and Crime Prevention (Government of Canada) (2004). Fact sheet on bullying. Available directly on the world-wide web: www.prevention.gc.ca/en/library/publications/fact_sheets/bullying Naylor, P. & Cowie, H. (1999): The eectiveness of peer support systems in challenging school bullying: the perspectives and experiences of teachers and pupils. Journal of Adolescence, 22, 4, 467-479. N Irghile, M. (1992). Bullying and the special class. Unpublished B.Ed. thesis, Trinity College, Dublin. Olweus, D. (1999). Sweden. In P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano and P. Slee (eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective. London and New York, Routledge, pp. 2-27. Olweus, D. (2004). The Olweus Bullying Prevention Program: Design and implementation issues and a new national initiative in Norway. In Smith, P.K., Pepler, D. and Rigby, K. (eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge, Cambridge University Press. Olweus, D. (1993). Bullying at School: what we know and what we can do. Oxford: Blackwell. Olweus, D. (1997). Bully / victim problems at school: Knowledge base and an eective intervention programme. Irish Journal of Psychology, 18:2, 191 201. Olweus, D. (1999). Norway. In P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano, & P. Slee, P. (eds). The Nature of School Bullying: A Cross-National Perspective. London: Routledge. O Moore, A.M. (1997). Foreword: Bullying behaviour in schools. Irish Journal of Psychology, 18:2, 135 - 137. O Moore, A.M. (2003). The relationship between workplace bullying and suicide. Paper presented at the Conference on Workplace Bullying, Stress and Suicide, 18th October. OMoore, A.M. & Hillery, B. Bullying in Dublin Schools, 10:426-441 O Moore, A.M. & Kirkham, C. (2001) Self-Esteem and its relationship to bullying behaviour. Aggressive Behaviour 27, 269 283. 118
Bibliografie
O Moore, A.M.; Kirkham, C. & Smith, M. (1997). Bullying behaviour in Irish schools: A nationwide study. Irish Journal of Psychology, 18:2, 141 169. O Moore, A.M. & Minton, S.J. (2002). Tackling Violence in Schools in Norway: An Evaluation of the Broad Approach. Available on the world wide web: h p:/www.gold.ac.uk/connect O Moore, A.M. & Minton, S.J. (2003a). The hidden voice of bullying. In M. Shevlin & R. Rose (eds), Encouraging Voices: Respecting the Insights of Young People who have been Marginalised. Dublin: National Disability Authority. O Moore, A.M. & Minton, S.J. (2003b). Reshaping young peoples a itudes towards aggression and bullying: Towards a nationwide intervention in Irish schools. Presented at the 4th International Conference of PhD Students, University of Miskolc, Hungary, August 11th 17th. O Moore, A.M. & Minton, S.J. (In press). Dealing with Bullying in Schools: A Training Manual for Teachers, Parents and Other Professionals. London: Paul Chapman Publishing. Ortega, R. (1998) La Convivencia Escolar que es y como abordarla. Sevilla, Consejera de Educacin y Ciencia. Ortega, R. (2001) The Seville Project against school violence: an educational intervention model of an ecological nature. In E. Debarbieux & C. Blaya (Eds) Violence in Schools: Ten Approaches in Europe. Paris: ESF.. Pa erson, G. R., DeBaryshe, B. D. and Ramsey, E. (1989). A developmental perspective on antisocial behavior. American Psychologist, 44, 329-335. Pearson, G. (1983). Hooligan: A history of respectable fears. London, Macmillan Press. Pellegrini, A.D. and Bartini, M. (2001). Dominance in early adolescent boys: Aliative and aggressive dimensions and possible functions. Merrill-Palmer Quarterly, 47, 142-163. Pikas, A. (2002). New developments of the Shared Concern Method. School Psychology International, 23, 307-326. Po er, D., Reynolds, D. and Chapman, C. (2002). School improvement for schools facing challenging circumstances. School Leadership and Management 22(3), 243-256. Rigby, K. (1998) Suicidal ideation and bullying among Australian secondary school children. Australian Educational and Developmental Psychologist, 15, 1, 45-61. 119
Rigby, K. (2002). New Perspectives on Bullying. London: Jessica Kingsley Publishers. Roland, E. (2000). Bullying in school: Three national innovations in Norwegian schools in 15 years. Aggressive Behaviour, 26: 1, 135 143. Roland, E., Bjrnsen, G. & Mandt, G. (2001). Tackling violence in schools: A report from Norway. Presented to the EC CONNECT Initiative UK-001: Tackling Violence in Schools on a European-Wide Basis Symposium, Goldsmiths College, London, England, April 6th - 8th. Roland, E. & Munthe, E. (1997). The 1996 Norwegian program for preventing and managing bullying in schools. Irish Journal of Psychology, 18:2, 233 247. Roland, E. and Galloway, D. (2002). Classroom inuences on bullying. Educational Research, 44, 299-312. Roland, E. & Galloway, D. (2004). Is the direct approach to reducing bullying always the best? In Smith, P.K., Pepler, D. and Rigby, K. (eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge, Cambridge University Press. Ru er, M.; Maugham, B.; Mortimer, P.; Ousten, J. & Smith, A. (1979) Fourteen Thousand hours: Secondary schools and their Eects on Children. Cambridge: Harvard University Press. Salmivalli, C., Lagerspe , K., Bjrkqvist, K., sterman, K. & Kaukiainen, A. (1996) Bullying as a group process: participant roles and their relations to social status within the group, Aggressive Behavior, 22, 1-5. Salmivalli, C.; Kankinen, A.; Kaistanemi, L. & Lagerspe , K.M.J. (1999) Selfevaluated, self-esteem, peer-evaluated self-esteem and defensive egotism as predictors of adolescents participation in bullying situations. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1268 - 1278. Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1995). Key Characteristics of Eective Schools. London: Institute of Education/Oce for Standards in Education. Schafer, M and Korn, S (2003). Numerous programmes - no scientic proof. In P.K. Smith (ed.) Violence in Schools : The Response in Europe. London : Routledge Falmer. Scherer-Thompson, J. (2002) Peer Support Manual. London: Mental Health Foundation. Schon, D. (1982). The Reective Practitioner. New York: Basic Books. 120
Bibliografie
Shaughnessy, J. and Jennifer, D.: An Evaluation of Checkpoints for Schools. Report for Birmingham LEA. January 04. Smith, P.K. (ed.) (2003). Violence in schools: The response in Europe. London and New York, Routledge Falmer. Smith, P.K., Ananiadou, K. and Cowie, H. (2003). Interventions to reduce school bullying. Canadian Journal of Psychiatry, 48, 591-599. Smith, P. K., Cowie, H., Olafsson, R. and Liefooghe, A. (2002). Denitions of bullying: a comparison of terms used, and age and sex dierences, in a 14country international comparison. Child Development, 73, 4, 1119-1133. Smith, P.K., Pepler, D. and Rigby, K. (eds.) (in press). Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge, Cambridge University Press. Smith, P.K. & Sharp, S. (1994). School Bullying: Insights and Perspectives. London: Routledge Soly, M. (1998). Gran skole fant medisin mot hverdagsvold. [Gran school has found the antidote to daily violence.] Aftenposten, Friday 27th November. Stacey, H. (2000) Mediation and peer mediation. In H. Cowie & P. Wallace Peer Support in Action. London: Sage. Stevens, V., Van Oost, P. and de Bourdeaudhuij, I. (2004): Interventions against bullying in Flemish schools: Programme development and evaluation. In Smith, P.K., Pepler, D. and Rigby, K. (eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge, Cambridge University Press. Suckling, A. & Temple, C. (2002). Bullying: A Whole-School Approach. London: Jessica Kingsley Publishers. Underwood, M. K. (2002). Sticks and stones and social exclusion: Aggression among girls and boys. In P.K. Smith and C.H. Hart (eds.), Blackwell Handbook of Childhood Social Development. Oxford, Blackwell. United Nations (1991) United Nations Convention on the Rights of the Child. Innocenti Studies. Florence: UNICEF. Varnava, G. (2000). Towards a non-violent Society: Checkpoints for Schools. London. National Childrens Bureau. Varnava, G. (2002). How to Stop Bullying in Your School. A Guide for Teachers. London: David Fulton. 121
Ve enburg, N. & Huybregts, I. (2001) Anti-social student behaviour and feelings of unsafety among teachers. Presentation at the International Conference in Violence in Schools and Public Policies, Paris, 5-7th March. Ve enburg, N. (1999). Violence in schools. Awareness-raising, prevention, penalties. General report. In Council of Europe, Violence in schools, Awarenessraising, prevention, penalties, Strasbourg, Council of Europe Publishing. Vitaro, F., Tremblay, R.E., Kerr, M., Pagani, L. and Bukowski, W.M. (1997). Disruptiveness, friends characteristics and delinquency in early adolescence. Child Development, 68, 676-689. Vygotsky, L.S. (1976) Thought and Language, MIT Press, Cambridge, Mass Weare, K and Gray G. (2203} What works in developing childrens emotional and social competence and wellbeing? DfES Research report 456: the Health Education Unit, Research and Graduate School of Education, University of Southampton. Welsh, W.N., Greene, J.R. and Jenkins, P.H. (1999). School disorder: The influence of individual, institutional and community factors. Criminology, 37, 73-115. Wolke, D. Samara, M. and Woods, S. (in prep.). Creating characters and social relationships of those involved in bullying: Description and implications for new approaches to intervention. Submi ed manuscript, University of Bristol. Young, M. and Commins, E. (2002) Global Citizenship. Cambridge: Chris Kingston Publishing
122
Autorii
Chris Gi ins este consilier principal al guvernului pentru ameliorarea comportamentului, frecvenei colare i reducerii violenei n coal la Departamentul de Educare i Formare Profesional, Anglia. Profesorul Peter K. Smith este directorul Unitii pentru Studiile privind coala i Familia la Colegiul Goldsmith, Universitatea din Londra. Lucrarea sa Violena n coal, rspunsul n Europa este cea mai recent activitate a sa n acest domeniu. Peter Galvin este psiholog-educator pentru Educational Leeds. Autor de publicaii privind gestionarea comportamentului, el este i creatorul bazei de date a Leeds i al instrumentului de audit al comportamentului i absenteismului din mediul colar. Doctorul Julie Shaughnessy este responsabila cursului principal al colii de Formare a Profesorilor a Universitii din Surrey, Roehampton. Este coordonatoarea Programului primar PEGC i membr fondatoare a Observatorului Regatului Unit. Julie Casey este psiholog i consultant diplomat (comportament emoional). Ea este membr a echipei care elaboreaz strategia naional englez n materia comportamentului i absenteismului n mediu colar. Profesoara Helen Cowie pred psihiatria i pedagogia. Ea este directoarea Observatorului Regatului Unit pentru Promovarea Non-violenei la Institutul European pentru Sntate i tiine Medicale (Universitatea din Surrey). Profesoara Mona OMoore, directoare (fondatoare i coordonatoare) a Departamentului de Educaie i Stephen James Minton (cercettor n educaie) lucreaz mpreun la Centrul de Cercetri i Resurse pentru Prevenirea Brutalitilor din Colegiul Trinity, Dublin. George Robinson i Barbara Maines sunt fondatorii i proprietarii ediiei Lucky Duck i autorii unei vaste game de publicaii din domeniul dezvoltrii elevului. Robyn Hromek lucreaz n Australia ca psiholog-educator. Ei trei au acumulat cunotine considerabile n domeniul psihologiei educative, culturii instituionale, formrii profesorilor, consultanei i cursurilor n domeniul gestionrii comportamentului.
123
Anex: Copiii i violena
Programul de aciune Copiii i violena este un element al unei iniiative mai largi a Consiliului Europei, Construirea unei Europe cu i pentru copii, al crei obiectiv este dezvoltarea unei abordri bazate pe drepturile copilului n toate activitile Organizaiei. n toate statele membre ale Consiliului Europei, copiii sunt victimele celor mai rele forme de violen i de nclcare a drepturilor lor fundamentale. Pentru multe motive, respectarea drepturilor copiilor i dreptul lor la protecie mpotriva violenei este o prioritate pentru guvernele celor mai multe dintre statele membre. Toate statele membre au raticat Convenia Naiunilor Unite privind drepturile copilului i se presupune c dezvolt planuri naionale de aciune pentru a asigura deplina ei implementare. Violena mpotriva copiilor este strns legat de formele mai largi de violen i de crim organizat. Violena atinge copiii la coal, pe strad, n instituiile care i gzduiesc i n snul familiei. Copiii sunt i victimelor crimelor pe plan mondial, cum ar : tracul de ine umane, tracul de droguri, terorismul, conictele armate i criminalitatea informatic. Complexitatea acestor probleme necesit apelarea la strategii globale care permit coordonarea eforturilor tuturor actorilor i mobilizarea ansamblului de resurse disponibile. Astfel, obiectivele programului sunt: asigurarea aplicrii drepturilor copiilor i protecia lor mpotriva oricrei forme de violen; implicarea direct a copiilor i tinerilor n politicile de lupt mpotriva violenei; denirea unor strategii de aciune pe teren privind diferitele contexte i tipuri de violen mpotriva copiilor. Cinci domenii de intervenie au fost identicate: familia, coala, instituiile de primire, comunitatea, exploatarea sexual i abuzul copiilor; elaborarea strategiilor naionale de prevenire; elaborarea propunerilor de strategii locale integrate de prevenire; ensibilizarea i difuzarea informaiilor privind drepturile copiilor.
125
Ageniile de vnzare a publicaiilor Consiliului Europei

BELGIUM/BELGIQUE La Librairie europenne SA 50, avenue A. Jonnart B-1200 BRUXELLES 20 Tel.: (32) 2 734 0281 Fax: (32) 2 735 0860 E-mail: info@libeurop.be h p://www.libeurop.be Jean de Lannoy 202, avenue du Roi B-1190 BRUXELLES Tel.: (32) 2 538 4308 Fax: (32) 2 538 0841 E-mail: jean.de.lannoy@euronet.be h p://www.jean-de-lannoy.be CANADA Renouf Publishing Company Limited 5369 Chemin Canotek Road CDN-OTTAWA, Ontario, K1J 9J3 Tel.: (1) 613 745 2665 Fax: (1) 613 745 7660 E-mail: order.dept@renou ooks.com h p://www.renou ooks.com CZECH REPUBLIC/ RPUBLIQUE TCHQUE Suweco Cz Dovoz Tisku Praha Ceskomoravska 21 CZ-18021 PRAHA 9 Tel.: (420) 2 660 35 364 Fax: (420) 2 683 30 42 E-mail: import@suweco.cz DENMARK/DANEMARK GAD Direct Fiolstaede 31-33 DK-1171 COPENHAGEN K Tel.: (45) 33 13 72 33 Fax: (45) 33 12 54 94 E-mail: info@gaddirect.dk FINLAND/FINLANDE Akateeminen Kirjakauppa Keskuskatu 1, PO Box 218 FIN-00381 HELSINKI Tel.: (358) 9 121 41 Fax: (358) 9 121 4450 E-mail: akatilaus@stockmann. h p://www.akatilaus. akateeminen.com FRANCE La Documentation franaise (Diusion/Vente France entire) 124, rue H. Barbusse F-93308 AUBERVILLIERS Cedex Tel.: (33) 01 40 15 70 00 Fax: (33) 01 40 15 68 00 E-mail: commandes.vel@ ladocfrancaise.gouv.fr h p://www.ladocfrancaise.gouv.fr Librairie Klber (Vente Strasbourg) Palais de lEurope F-67075 STRASBOURG Cedex Fax: (33) 03 88 52 91 21 E-mail: librairie.kleber@coe.int GERMANY/ALLEMAGNE AUSTRIA/AUTRICHE UNO Verlag August-Bebel-Allee 6 D-53175 BONN Tel.: (49) 2 28 94 90 20 Fax: (49) 2 28 94 90 222 E-mail: bestellung@uno-verlag.de h p://www.uno-verlag.de GREECE/GRCE Librairie Kaumann 28, rue Stadiou GR-ATHINAI 10564 Tel.: (30) 1 32 22 160 Fax: (30) 1 32 30 320 E-mail: ord@otenet.gr HUNGARY/HONGRIE Euro Info Service Hungexpo Europa Kozpont ter 1 H-1101 BUDAPEST Tel.: (361) 264 8270 Fax: (361) 264 8271 E-mail: euroinfo@euroinfo.hu h p://www.euroinfo.hu ITALY/ITALIE Libreria Commissionaria Sansoni Via Duca di Calabria 1/1, CP 552 I-50125 FIRENZE Tel.: (39) 556 4831 Fax: (39) 556 41257 E-mail: licosa@licosa.com h p://www.licosa.com NETHERLANDS/PAYS-BAS De Lindeboom Internationale Publikaties b.v. MA de Ruyterstraat 20 A NL-7482 BZ HAAKSBERGEN Tel.: (31) 53 574 0004 Fax: (31) 53 572 9296 E-mail: books@delindeboom.com h p://www.delindeboom.com NORWAY/NORVGE Akademika, A/S Universitetsbokhandel PO Box 84, Blindern N-0314 OSLO Tel.: (47) 22 85 30 30 Fax: (47) 23 12 24 20 POLAND/POLOGNE Gl/owna Ksigarnia Naukowa im. B. Prusa Krakowskie Przedmiescie 7 PL-00-068 WARSZAWA Tel.: (48) 29 22 66 Fax: (48) 22 26 64 49 E-mail: inter@internews.com.pl h p://www.internews.com.pl PORTUGAL Livraria Portugal Rua do Carmo, 70 P-1200 LISBOA Tel.: (351) 13 47 49 82 Fax: (351) 13 47 02 64 E-mail: liv.portugal@mail. telepac.pt SPAIN/ESPAGNE Mundi-Prensa Libros SA Castell 37 E-28001 MADRID Tel.: (34) 914 36 37 00 Fax: (34) 915 75 39 98 E-mail: libreria@mundiprensa.es h p://www.mundiprensa.com SWITZERLAND/SUISSE Adeco Van Diermen Chemin du Lacuez 41 CH-1807 BLONAY Tel.: (41) 21 943 26 73 Fax: (41) 21 943 36 05 E-mail: info@adeco.org UNITED KINGDOM/ ROYAUME-UNI TSO (formerly HMSO) 51 Nine Elms Lane GB-LONDON SW8 5DR Tel.: (44) 207 873 8372 Fax: (44) 207 873 8200 E-mail: customer. services@theso.co.uk h p://www.the-stationeryoce.co.uk h p://www.itsocial.net UNITED STATES and CANADA/ TATS-UNIS et CANADA Manha an Publishing Company 2036 Albany Post Road CROTON-ON-HUDSON, NY 10520, USA Tel.: (1) 914 271 5194 Fax: (1) 914 271 5856 E-mail: Info@manha anpublishing. com h p://www.manha anpublishing. com
Council of Europe Publishing/Editions du Conseil de lEurope Tel.: (33) 03 88 41 25 81 Fax: (33) 03 88 41 39 10 E-mail: publishing@coe.int Website: h p://book.coe.int
127

Reducerea Violentei in Scoala - Un Ghid Al Schimbarii - Final - 9.11.2007

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Reducerea Violentei in Scoala - Un Ghid Al Schimbarii - Final - 9.11.2007

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Reducerea violenei n coal Un ghid al schimbrii

Capitolul 1 Primii pai

Capitolul 2 Mai departe

Capitolul 3 Alegerea i aplicarea unei politici

Capitolul 4 Ce ar trebui predat?

Capitolul 5 Implicarea elevilor

Capitolul 6 Protejarea copiilor

Capitolul 7 Susinerea personalului colar

99 113 123 125 3

Bibliograe ................................................................................ Autorii ...................................................................................... Anexe Copiii i violena ....................................................

Publicul int al acestui manual

Reducerea violenei n coal un ghid al schimbrii

Utilitatea acestui manual pentru coli

Ce ajutor ofer manualul?

Cum ar trebui folosit acest manual?

Succesiunea de subiecte abordate i relaiile dintre ele

Reducerea violenei n coal un ghid al schimbrii

Cum utilizm activitile propuse?

Lecii pentru viitor

NT: Behavior and A endance

Reducerea violenei n coal un ghid al schimbrii

Capitolul 1 Primii pai

Lupta mpotriva violenei n coal: o perspectiv european

Reducerea violenei n coal un ghid al schimbrii

NT: Jurnalul Violen ei n coal.

Capitolul 1 Primii pai

Reducerea violenei n coal un ghid al schimbrii

Capitolul 1 Primii pai

Aceast list v va ajuta s denii noiunea de violen n contextul vostru particular.

Informaii privind violena n coal

Reducerea violenei n coal un ghid al schimbrii

Factorii care au o influen asupra gradului de violen n coal

Caracteristicile unitilor de nvmnt

Capitolul 1 Primii pai

Caracteristicile grupurilor de camarazi

Caracteristicile individuale ale elevilor

Reducerea violenei n coal un ghid al schimbrii

Perspective istorice: asistm la o intensificare a violenei?

Aciuni care vizeaz reducerea violenei n coal

Capitolul 1 Primii pai

Reducerea violenei n coal un ghid al schimbrii

Capitolul 1 Primii pai

Reducerea violenei n coal un ghid al schimbrii

Capitolul 2 Mai departe

Definiia auditului colar

Reducerea violenei n coal un ghid al schimbrii

Despre necesitatea auditului

Capitolul 2 Mai departe

Reducerea violenei n coal un ghid al schimbrii

Capitolul 2 Mai departe

Diagram: model de coal bine organizat

1. Principii i politici de lupt mpotriva violenei la nivelul colii

6. Sisteme de monitorizare, de evaluare i rezolvare a problemelor la toate nivelurile (a se vedea capitolul 3)

2. Practici pe clase sau pe seciuni. Practici pe nivel i pe grupe de vrst

Activiti de susinere sau de pregtire destinate personalului Consiliere la ncadrare

4. Strategii individuale (elevi)

a. Proiecte de educare individuale i obiective stabilite n cooperare cu elevul, personalul i familia.

b. Strategii difereniate de motivare: recunoaterea nevoilor i recompenselor.

5. Sisteme de susinere a elevilor

Susinere din partea tutorelui sau a profesorului

Orientare ctre personalul cu experien

Orientare ctre un profesor pt. nevoi speciale

Orientare ctre personal pt. sprijin colar