Algunas consideraciones sobre la terapia sistmica Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. E. Bassedas y otros. Edit paids. 1.995.

El diagnstico, como parte integrante de la intervencin psicopedaggica, est al servicio de unos objetivos ms amplios, los objetivos de la institucin escolar. De aqu proviene la importancia de situarlo en el contexto de las funciones de la escolarizacin, de los procesos de ense anza! aprendizaje " del entramado de relaciones que caracterizan la dinmica " el funcionamiento del centro escolarEl intento de articular la concepcin constructivista del aprendizaje escolar " de la accin educativa con el anlisis sist#mico de la institucin escolar constitu"e, sin duda, en cuanto a ello, uno de los elementos ms sugerentes e innovadores del libro " una promesa para el desarrollo de la teorizacin " de la prctica de la psicopedagoga. $rlogo de %#sar %oll Introduccin !remisas" El alumno aprende constru"endo significados a partir de una interaccin constante con el entorno. Estos aprendizajes se realizan en mbitos escolares concretos, con caractersticas propias e irreductibles. Es decir que, ms all de la organizacin formal de las escuelas, diariamente se desarrolla un complejo mundo de relaciones &umanas que constitu"en el entramado del acto de educar. El diagnstico $sicopedaggico es un proceso de trabajo en el que se analiza la situacin del alumno con dificultades en el marco de la escuela " del trabajo del aula, a fin de proporcionar orientaciones e instrumentos de trabajo a los maestros que permitan modificar el conflicto planteado. 'e trata de un proceso complejo " co&erente, que progresa, partiendo de la intervencin concreta referida al ni o con problemas, en la direccin de una ma"or incidencia " repercusin en las aulas " en la misma escuela. 1. #arco de re$erencia terico %oncepcin sistmica de la realidad. (a necesidad de tratar los problemas individuales en el contexto donde se dan exige tener presente la naturaleza interactiva de los problemas " otorgarle una importancia bsica al contexto en el que se producen. Es importante constatar la gran diversidad de relaciones, situaciones e interacciones que descubrimos en nuestro trabajo diario. $odramos incluir aqu todas las variantes del tipo de relaciones diversas que tienen lugar en la escuela. Entre los componentes del claustro de profesores, con los responsables de la administracin educativa, con los agentes externos de la escuela )psiclogos, pedagogos, m#dicos, asistentes sociales* entre los alumnos en el interior de la escuela&a" que se alar que son igualmente complejas las funciones que la sociedad encomienda a la escuela, como tambi#n las diversas concepciones que pueden adoptarse a la &ora de concretarlas+ objetivos de la escuela, concepciones relativas a la manera de aprender de los alumnos, importancia concedida a la educacin de los valores, contenidos que &a" que ense ar, metodologa comparada, grado de entendimiento necesario entre los maestros en relacin a estos temas, etc. 'in olvidar las expectativas que la entrada del psiclogo en la institucin escolar despierta en sus integrantes. , veces se &a credo que a"udara a resolver todos los problemas, otras veces &a &abido

escepticismo, podemos decir que generalmente el psicopedagogo se convierte en el depositario de las fantasas que generan las dificultades en el proceso de ense anza aprendizaje. (a aproximacin sist#mica de la realidad, seg.n /oel de 0osna", es complementaria de una aproximacin analtica " se propone considerar el sistema en su totalidad, su complejidad " su dinmica propias. $ermite centrar la atencin en las interacciones entre los distintos elementos de un sistema, considera ms los efectos que las causas de estas interacciones " se apo"a en una percepcin global de las situaciones ms que en una precisin de los detalles. ,lgunos conceptos claves de la teora general de los sistemas+ ! %ausalidad circular. %ambio epistemolgico que consiste en abandonar la visin mecanicista! causal de los fenmenos que &a dominado las ciencias para acceder a una visin sist#mica. (os aspectos intrapsquicos individuales dejan de ser el objeto de estudio " pasan a serlo los sistemas relacionales en que est inmerso el individuo. En este contexto se investiga el sntoma, no como una manifestacin exterior de una patologa interna del sujeto sino que se resalta su significado de comunicacin en el marco del sistema relacional. 'e concibe que la realidad es circular, que los fenmenos que act.an en la realidad estn en una interaccin continua unos respecto de otros " que las conductas de unos influ"en en los otros de manera recproca. 1o se trata tanto de buscar lo que causa una conducta determinada, el pro qu#, sino que se intenta poner ms #nfasis en la motivacin, en la manera en que se organizan las secuencias de interaccin que conducen a situaciones problemticas. ! &a realidad como sistema (a realidad est formada por una serie de sistemas en relacin continua entre ellos. 'istema es un conjunto de elementos en interaccin dinmica " organizados en funcin de una finalidad. El individuo est inmerso en una realidad donde coexisten diversos sistemas, cada uno con sus reglas, estructuras e ideologas. (os sistemas son grupos que tienen su &istoria, organizacin " caractersticas propias. (os sistemas con los que trabajamos en nuestro mbito son sistemas abiertos, que tienen una relacin continua con otros de su contexto. Entre los diversos sistemas se llevan a cabo intercambios constantes de informaciones " contactos, que al mismo tiempo provocan reajustes constantes. %omo sistemas abiertos, tienen una serie de propiedades )equifinalidad, totalidad " autorregulacin*, caractersticas, estructura, reglas e &istoria. (os dos sistemas en que trabajamos -familia " escuela! tienen entre s caractersticas diferenciales pero tambi#n elementos en com.n. 2odos los sistemas basados en la interaccin personal )familia, escuela, grupos profesionales* son grupos que tienen una &istoria " donde se &ace necesario repetir secuencias de interaccin " definir las relaciones. Este aspecto lleva a determinar las caractersticas " funcionamiento propios del sistema. ! !ropiedades de los sistemas abiertos 232,(4D,D+ el sistema tiene una entidad " una organizacin que va ms all de la suma de las caractersticas individuales de sus miembros. (os elementos de un sistema estn relacionados de tal manera que los cambios que se realizan en una parte del sistema conducen a cambios en su totalidad. El sistema se comporta como un todo " los estmulos que se provocan en una de sus partes comportan cambios " &acen que sea diferente de lo que era anteriormente.

E564741,(4D,D+ es ms importante el estudio del tipo de organizacin actual que no los estados iniciales de los que se &a partido. 'e puede llegar a situaciones parecidas aunque se parta de condiciones iniciales mu" diversas. (os cambios que se van produciendo a lo largo del tiempo en los sistemas son los que determinan el estado actual en que nos &allamos, no las caractersticas de los elementos de que se parta. ,62300E86(,%491+ los sistemas abiertos tienen influencias del exterior " del interior " tienden a la modificacin. $ara que estos cambios no rompan la estabilidad del sistema, intenta regularse a s mismo " tiende a la &omestasis. $artiendo de una visin circular de las comunicaciones " de las relaciones entre los elementos de un sistema, se atribu"e gran importancia a las informaciones de retorno, a los efectos que provoca un elemento sobre otro en sus comunicaciones sucesivas. Estas realimentaciones -feed!bac:s! pueden funcionar en el sentido de provocar un equilibrio atenuando los impulsos &acia el cambio -&omestasis! o bien pueden acentuar " estimular la transformacin. ! 'omestasis y cambio (os estmulos que provienen del exterior, del ambiente, " los que nacen en el interior mismo del sistema afectan su estabilidad. En general los sistemas intentan mantener el equilibrio entre las tendencias que promueven la transformacin " las que tienden al mantenimiento estable, con la finalidad de conseguir una &omestasis, un equilibrio que le permita ;sobrevivir<. %uando un sistema entra en situacin de crisis " se observan disfunciones es porque se rompe el equilibrio que antes se &aba conseguido. En estas situaciones el sistema se encuentra ante diversos tipos de salidas como, por ejemplo, &acer ms rgidas sus reglas de funcionamiento, romperse, o buscar a"udas internas que le permitan reequilibrarse. Existen una gran cantidad de factores que rompen el equilibrio existente en las familias " las escuelas. Dependiendo de las respuestas que el sistema da a los estmulos de cambio encontraremos familias e instituciones ms rgidas o ms flexibles. El terapeuta en su intervencin, en las familias " en las instituciones, se considera un promotor " un instigador de cambio en estos sistemas. (a intervencin del terapeuta generalmente es vivida como desestabilizador que incita al cambio dentro de los sistemas. Es importante no proponer cambios mu" generales sino ms bien plantear modificaciones relativas, poco ambiciosas, "a que estos peque os cambios provocarn otros ms amplios, por lo que damos en llamar efecto de resonancia. ! Estructura ( proceso ( conte)to (as aportaciones de la 2eora 8eneral de los 'istemas aplicada a la terapia familiar, &a generado numerosas t#cnicas de intervencin, dando lugar a diferentes escuelas. %ada una de esta destaca en su trabajo uno u otro aspecto. ,s tenemos por un lado, los que intervienen teniendo en cuenta la estructura de las familias - Estructural. =inuc&in !. En segundo lugar los que estn centrados en los aspectos del proceso que se establece en las comunicaciones dentro de las familias, en sus reglas " en su funcionamiento interno, " finalmente los que &acen ms referencia al contexto, a la &istoria e ideologa familiar. Estructura: representa la organizacin de que se dota un sistema para su funcionamiento. $ara que un sistema cualquiera exista " funcione es necesario que &a"a cierta divisin de las funciones que los diferentes subsistemas &an de realizar> que se establezcan ciertas reglas de funcionamiento para decidir las diferentes cuestiones que se van planteando. Dos conceptos que forman la organizacin de los sistemas+ los lmites " las jerarquas.

Lmites+ para que el funcionamiento de la familia " de cualquier sistema sea fluido " no &a"a que negociar constantemente las funciones, es necesario que #stas sean claras " que los lmites entre los subsistemas tambi#n sean claros pero al mismo tiempo flexibles para poder adaptarse a situaciones cambiantes. (as caractersticas de los lmites responden al funcionamiento de cada sistema pudiendo ser en algunos demasiado rgidos " en otros al extremo flexibles. Jerarquas+ marcan el funcionamiento del sistema en tanto que delimitan la actuacin de los diferentes subsistemas " aclaran las funciones que cada miembro puede asumir. (as jerarquas no son inmviles sino que cambian en funcin del mbito en que est#n actuando. Estos -lmites " jerarquas! marcan el papel que cada miembro tiene dentro del sistema Esto nos permite analizar los lmites que se marcan entre padres e &ijos, cmo " qui#n los define, las reglas implcitas que determinan la definicin de los lmites, qui#n toma las decisiones, qu# subsistemas funcionan en el interior de la familia )paterno, con"ugal, generacional, por inter#s, por sexos* qui#n " en qu# ocasiones ostenta el poder en los diferentes subsistemas, cmo se establecen las reglas, etc. Estos aspectos nos a"udan a entender a las familias " a partir de este conocimiento podemos establecer una base para la comprensin e interpretacin de la situacin existente. 2ambi#n es interesante aplicar estos modelos de anlisis al conocimiento " a la posterior intervencin en las escuelas. Proceso: son las reglas que imperan en el funcionamiento del sistema tanto como el momento evolutivo en que #ste se encuentra. 6na vez establecidas las pautas de comunicacin se convierten en reglas que rigen )de manera explcita o implcita* el funcionamiento del sistema. Estas reglas explican el tipo de funcionamiento " de comunicacin entre los elementos, que se da dentro de los sistemas. 2ambi#n es importante considerar el proceso de creacin de las reglas, qui#n " cmo se dictan, cul es el proceso de negociacin existente en su creacin. 2anto en las familias como en las escuelas analizar estos aspectos nos ofrece un conocimiento sobre el funcionamiento de su estructura, sus reglas bsicas " su grado de rigidez. El anlisis conjunto de estos dos contextos bsicos en los que el ni o se mueve )escuela " familia* puede ser explicativo de su problemtica. ,l mismo tiempo es necesario considerar el momento evolutivo en que estos sistemas se encuentran, los conflictos, los cambios " su evolucin. Contexto: comprende la ;ideologa familiar< constituida por toda una serie de creencias " por una visin particular del mundo que influir en su manera de &acer " en las expectativas que se ponen en los miembros de la familia. 2ambi#n en los centros escolares existen estas ideologas que marcan la manera de actuar de cada miembro " las expectativas que sobre cada uno de ellos recae. (a concepcin constructivista del proceso de ense anza aprendizaje. (a escuela es una institucin que tiene el objetivo de ;educar< para transmitirle " ense arle determinados contenidos entendidos en un sentido amplio como conceptos, &ec&os, procedimientos, actitudes, valores " normas )%oll, ?@AB* %uando intervenimos dentro de una escuela es preciso conocer " compartir su objetivo bsico " colaborar para que los alumnos consigan los objetivos planteados. Dirigir nuestro esfuerzo para incidir " promover cambios en los procesos de ense anza! aprendizaje, para que determinados alumnos puedan aprender " mejorar su desarrollo personal " social " para que las escuelas tengan cada vez ms en cuenta las aportaciones e investigaciones de los especialistas -psiclogos " pedagogos! sobre los procesos " mecanismos que utilizan los ni os cuando estn aprendiendo determinados contenidos.

Desde el paradigma constructivista se entiende al sujeto como alguien que participa activamente en la construccin de la realidad" el conocimiento que tenemos del mundo exterior es sin duda una mezcla de sus propiedades CrealesD " de nuestras aportaciones en el acto de conocimiento. )%oll, ?@E@. $g. BF*