Sunteți pe pagina 1din 215

Cecilia Sas

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
- Note de curs -

Editura Universitii din Oradea 2007

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei SAS, CECILIA Fundamentele pedagogiei / Cecilia Sas. Oradea: Editura Universitii din Oradea, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-759-372-6 371

Editura Universitii din Oradea este acreditat de CONSILIUL NAIONAL AL CERCETRII TIINIFICE DIN NVMNTUL SUPERIOR, din anul 2001

Tipar: METROPOLIS SRL Oradea, str. Nicolae Jiga nr.31 Tel.: 0729 845 160 Tel./ Fax: 0259 472 640 e-mail: metropolis@rdslink.ro

CUPRINS
Capitolul 1 Pedagogia tiina despre educaie 1.1. tiina i notele sale definitorii 1.2. Pedagogia tiin despre educaie 1.3. Sistemul tiinelor educaiei 1.4. Exerciii i teme de reflecie. Bibliografie Capitolul 2 Educaia - definire, caracteristici, dimensiuni contemporane 2.1. Definirea conceptului de educaie 2.2. Funciile educaiei 2.3. Specificul naional al educaiei 2.4. Caracterul permanent al educaiei. Educaia permanent 2.5. Orientarea prospectiv a educaiei 2.6. Autoeducaia 2.7. Educaia n contextul societii contemporane 2.7.1. Conceptul de problematic a societii contemporane 2.7.2. Rolul educaiei n rezolvarea problemelor societii contemporane 2.8. Exerciii i teme de reflecie. Bibliografie Capitolul 3 Formele educaiei i interdependena lor 3.1. Clarificri terminologice 3.2. Educaia informal 3.3. Educaia nonformal 61 63 64 25 29 33 34 40 45 53 53 55 58 7 11 17 22

3.4. Educaia formal 3.5. Interdependena formelor educaiei 3.6. Exerciii i teme de reflecie. Bibliografie

67 70 73

Capitolul 4 Medii educaionale i factori instituionali ai educaiei 4.1. Precizri terminologice 4.2. Familia 4.3. coala 4.4. Biserica 4.5. Mass-Media 4.6. Exerciii i teme de reflecie. Bibliografie Capitolul 5 Finalitile educaiei 5.1. Conceptul de finalitate a educaiei 5.2. Idealul educaional 5.2.1. Definirea idealului educaional 5.2.2. Coninutul idealului educaional 5.2.3. Dimensiunile idealului educaional 5.2.4. Rolul idealului n educaie 5.3. Evoluia idealurilor educaionale 5.4. Idealul educaional i componentele educaiei 5.4.1. Componentele clasice ale educaiei 5.4.2. Noile educaii 5.5. Scopurile educaiei 5.6. Obiectivele educaionale 5.6.1. Conceptul de obiectiv educaional 5.6.2. Funciile obiectivelor educaionale 5.6.3. Tipuri de obiective educaionale 5.7. Exerciii i teme de reflecie. Bibliografie 87 91 91 92 94 95 97 101 101 104 105 107 107 110 112 120 75 77 81 82 82 85

Capitolul 6 Educaia i dezvoltarea personalitii umane 6.1. Conceptul de dezvoltare a personalitii 123 6.1.1. Dezvoltarea fiinei umane definire 123 6.1.2. Planurile dezvoltrii personalitii Umane 125 6.1.3. Specificitatea dezvoltrii personalitii Umane 127 6.2. Factori interni ai dezvoltrii. Ereditatea i potenialul genetic 130 6.2.1. Conceptul de ereditate 130 6.2.2. Coninutul ereditii 133 6.2.3. Semnificaia potenialului genetic n dezvoltarea fiinei umane 135 6.3. Factori externi ai dezvoltrii. Mediul i rolul su n dezvoltarea fiinei umane 137 6.3.1. Mediul fizic i mediul social 137 6.3.2. Coninutul mediului social 139 6.3.3. Semnificaia mediului social n dezvoltarea Uman 140 6.4. Educaia catalizator al dezvoltrii personalitii 143 6.5. Interdependena factorilor interni i externi n dezvoltarea uman 145 6.6. Exerciii i teme de reflecie. Bibliografie 148 Capitolul 7 Sistemul de nvmnt 7.1. Conceptul de sistem 7.2. Definirea sistemului de nvmnt 7.3. Structura general a sistemelor contemporane de nvmnt 7.4. Tendine ale organizrii sistemelor contemporane de nvmnt 151 153 157 159

7.5. Sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt 7.6. Exerciii i teme de reflecie. Bibliografie

162 168

Capitolul 8 Competene i standarde pentru profesia didactic 8.1. Profesia didactic i teoria profesionalizrii acesteia 8.1.1. Conceptul de profesie 8.1.2. Conceptul de profesionalizare 8.2. Competene i standarde pentru activitatea didactic 8.2.1. Conceptul de competen pedagogic 8.2.2. Standarde pentru activitatea didactic 8.2.3. Standarde profesionale pentru activitatea didactic la ciclul primar 8.3. Exerciii i teme de reflecie. Bibliografie 171 171 173 179 179 184 191 215

Capitolul 9 Educaia pentru toi i integrarea copiilor cu disabiliti 9.1. Integrarea i educaia incluziv tendin a politicilor educaionale contemporane 218 9.2. Aspecte psihosociale i psihopedagogice privind integrarea i educaia incluziv a persoanelor cu disabiliti 222 9.3. Exerciii i teme de reflecie. Bibliografie 232

Capitolul 1 Pedagogia tiina despre educaie


Obiective: Dup parcurgerea acestui capitol cursanii vor putea: S identifice parametrii n funcie de care se apreciaz statutul unei tiine S aplice criteriile de definire ale unei tiine la specificul pedagogiei ca tiin despre educaie S identifice specificul pedagogiei ca tiin S argumenteze relaiile pedagogiei cu alte tiine

1.1. tiina i notele sale definitorii


ncercarea de a defini pedagogia i de a delimita obiectul ei de studiu nu poate porni dect de la explicarea unor termeni/concepte generice privind procesul de cunoatere a realitii de ctre fiina uman. Cunoaterea ca i categorie filozofic - se refer la relaiile dintre subiect i obiect, la modelul general al asimilrii i reconstruciei informaionale a realitii de ctre individul cunosctor. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 166) Cunoaterea tiinific a realitii este studiat de epistemologie, concept care potrivit semnificaiilor sale etimologice (gr. episteme tiin i logos studiu) poate fi
7

definit ca teorie a cunoaterii tiinifice, disciplin filosofic care realizeaz studiul critic al principiilor, ipotezelor i rezultatelor cunoaterii tiinifice n vederea stabilirii structurii logice, specificului i valorii de adevr al acesteia. tiina despre cunoaterea uman tinde s devin o metateorie sau tiin despre metodologia cunoaterii tiinifice. Cunoaterea tiinific conduce la constituirea diferitelor tiine. tiina poate fi definit ca un ansamblu de cunotine abstracte i generale, fixate ntr-un sistem teoretic coerent, obinut cu ajutorul unor metode adecvate i avnd menirea de a explica, prevedea i controla un domeniu determinat al realitii. (I. Nicola, 1996) tiina este cunoatere (n sensul de rezultate ale acesteia i de proces prin care ajungem la anumite descoperiri, rezultate ale cunoaterii) adunat ntr-un sistem descriptiv-explicativ interpretativ. Fiecare tiin are, prin urmare, o valoare teoretic, de cunoatere din ce n ce mai profund a unui domeniu dat, dar i o valoare practic dat de valorificarea rezultatelor cunoaterii n activitatea uman. Epistemologia intern a unei tiine a devenit att de important nct a fost inclus ca o condiie sine qua non a oricrei tiine autonome. n lucrrile consacrate acestui subiect (Kaplan, 1964, Bunge, 1967, Albert, 1967, Piaget, 1972, Brzea, 1998, etc) se consider c orice tiin trebuie s ndeplineasc pentru a se putea defini/autodefini ca tiin pe deplin recunoscut urmtoarele cerine: existena unui obiect1 sau domeniu material (adic a unui aspect al realitii pe care s-i propun s-l cunoasc, s-l
Acelai aspect, domeniu al realitii poate deveni obiect de cercetare al mai multor tiine, diferenele dintre ele fiind un rezultat al modului specific, particular al abordrilor, al metodologiei utilizate, al legitilor descoperite. De fapt orice obiect de studiu al unei tiine este o realitate complex, multidimensional, cu o organizare i structur care face necesar conjugarea 8
1

descrie, s-l interpreteze, adic s-l epuizeze din punct de vedere cognitiv) existena unor metode adecvate (a unui instrumentar teoretic i practic prin intermediul cruia s poat investiga, sonda domeniul/obiectul cunoaterii) un limbaj teoretic sau o axiomatic proprie (concepte specifice prin care sunt descrise/explicate fenomenele specifice obiectului de studiu, sisteme i modele teoretice) norme epistemologice intrinseci acestui limbaj (legiti specifice care funcioneaz la nivelul domeniului de studiu i care pot explica/controla fenomenele specifice acestuia ) contingene istorice care definesc propria comunitate tiinific

Dobndirea de ctre pedagogie a statutului de tiin a fost ntrziat datorit condiiilor/caracteristicilor specifice ale obiectului su de studiu. Dac educaia este obiectul pe care pedagogia i propune s-l cunoasc, atunci obiectul ei de studiu este fie o activitate, un proces (educaia), fie un subiect, un obiect-subiect, adic o realitate n formare (individul), o stare viitoare. Acest obiect este, aa dup cum foarte sugestiv afirma Suchodolski, rezultanta unei tensiuni epistemologice ntre natura naturans (natura existent) i natura naturata (natura n devenire) (dup C. Brzea, 1998, p. 151) E. Durkheim (1980) apreciaz c educaia care se face (educaia ca aciune prezent, nn) nu poate fi obiectul pedagogiei, pentru c obiectul ei nu este nici acela de a descrie, nici de a explica ceea ce este sau a fost, ci de a determina ceea ce trebuie s fie, de a formula/identifica/ elabora modele de realizare a educaiei, accentundu-se orientarea prospectiv a pedagogiei.
unor multiple perspective de analiz. Asistm n prezent la un proces de accentuare a procesului de cooperare i integrare interdisciplinar a perspectivelor de abordare asupra unuia i aceluiai obiect de studiu. Totodat asistm la un proces de convergen a metodelor i de integrare a lor prin dezvoltarea cercetrilor de tip interdisciplinar. 9

Potrivit lui Emil Planchard pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face. Este, deci, tiin descriptiv, teorie normativ, realizare practic. (1992, p. 32) Dac n tiinele fizice, obiectul cunoaterii se afl n jurul nostru, sub forma unor obiecte naturale care pot fi investigate sistematic, provocate, msurate i explicate prin ipoteze i teorii, prin stabilirea unor legiti de tip cauz efect, iar distincia dintre subiectul cunosctor i obiectul cunoaterii este foarte clar, n tiina educaiei acest model al cunoaterii nu poate fi operaional. Totui, pedagogia are o serie de metode specifice sau adaptate care i permit s cerceteze, s explice fenomenele educaionale. Studierea/cercetarea n domeniul tiinelor socio-umane este extrem de complex, realitatea investigat fiind dinamic, schimbtoare i determinat de o multitudine de factori aleatori/ntmpltori, greu controlabil. Cu toate acestea, disciplinele socio-umane i-au constituit i consolidat statutul de tiine, ndeplinind condiiile necesare: domeniu propriu de cercetare, metodologie de investigare, stabilesc legiti, au finaliti teoretice i practice. n egal msur, investigarea procesului educaional ca domeniu de cercetare al pedagogiei - conduce la identificarea unor regulariti, legiti, norme, principii interpretativ/explicative i care, similar modelelor explicative ale psihologiei acioneaz sub forma unui determinism probabilist. Rezultatele cercetrii tiinifice a educaiei (domeniu de studiu al pedagogiei) sunt stocate n sisteme explicativ/interpretative, n teorii consistente, sistematice, capabile s instrumentalizeze pe cel care practic educaia sau cerceteaz fenomenul educaional. (C. Cuco, 1996, p. 17)

10

1.2. Pedagogia tiin despre educaie


Pedagogia (gr. pais, paidos copil, agein a educa sau agoge - a conduce, a ndruma) este potrivit semnificaiilor etimologice tiina conducerii i ndrumrii 2 copilului /individului uman pe calea devenirii sale, conducere de la stadiul de fiin dependent, la stadiul de fiin autonom. Este tiina care descrie, explic, prevede i controleaz procesul educaional, implicaiile sale asupra formrii personalitii umane n toate dimensiunile acesteia: cognitiv, afectiv-motivaional, comportamental. n egal msur, pedagogia sintetizeaz n concepte tiinifice aspectele educaionale ale devenirii personalitii umane n condiiile specifice ale activitii de educare, n instituii sau n cadru neinstituionalizat. Ca teorie a educaiei i despre educaie, pedagogia i propune s orienteze activitatea practic (educaional) a tuturor factorilor implicai, direct sau/i indirect, n acest proces complex. n ara noastr, termenul de pedagogie s-a consacrat ncepnd cu secolul al XVIII-lea, fiind menionat n lucrarea lui Iosif Moesiodax Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia, definind pedagogia drept o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i le pregtete sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor, fiind n acelai timp una dintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa omeneasc are nevoie. Pedagogia ocupnd n viziunea autorului locul cel dinti i avnd scopul s aduc lumin dasclului ca s neleag mai bine ce are de fcut.( dup E. Joia, 1999)
Paidagogos - un termen cu origini n Antichitatea greac prin care era desemnat persoana (de obicei un sclav) care conducea copilul la coal
2

11

Pedagogia3 este tiin i art, n acelai timp.4 Este tiin prin cercetrile pe care le realizeaz independent i n colaborare cu celelalte tiine (psihologie, biologie, sociologie, etc) dar este i art, prin aplicarea adevrurilor descoperite. Poate fi art, pentru c procesul de educare/formare/dezvoltare a personalitii umane este, n esen, un proces creator, dar i pentru c modul n care pot fi valorificate rezultatele cunoaterii pedagogice n planul aciunii educaionale concrete este pus sub semnul artisticului, al aciunii ca art (arta de a face educaie). C. Cuco (1996, p. 22), abordnd pedagogia ca interogaie asupra educaiei, nu crede c pedagogia este o art dect n cazuri speciale, cnd pedagogul este un artist al cuvntului, care scrie o pedagogie expresiv, asemenea literaturii; putem spune c J.J. Rousseau este un pedagog-artist - Calitatea de art aparine practicii paideutice, deci, educaia poate fi o art.5 Desigur c sintagma art i tiin a educaiei ascunde n realitate o contradicie epistemologic, n sensul c o disciplin anume nu poate fi n acelai timp i art i tiin, pentru c s-ar raporta la dou moduri diferite i simetrice de cunoatere a realitii. Arta implic o cunoatere sintetic i intuitiv, bazat pe imagini, n timp ce tiina presupune o cunoatere analitic, raional, conceptualizat. (C. Brzea, 1998)

C. Brzea (1998) apreciaz c termenul de pedagogie este unul ambiguu, care circumscrie un cmp semantic extrem de vast ce se poate raporta la orice aspect legat de dezvoltarea/ formarea personalitii umane. 4 S. Mehedini afirm c educaia nu e att art, ct tiin, iar C. Brzea vorbete despre arta i tiina educaiei . 5 C. Cuco (1998) adaug: Pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart nu este o art; educaia care se realizeaz n acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate fi o art. Cum estetica nu este o art, ci are menirea de a studia i interpreta fenomenul artistic, la fel procedeaz i pedagogia, reflectnd asupra educaiei, care n viziunea unora este i o art. 12

Tabelul nr. 1 Cunoaterea tiinific i cunoaterea artistic

Cunoaterea tiinific 1. Cunoatere pozitiv, raional: cutare a adevrului 2. Instrumentul cunoaterii este conceptul 3. Este o cunoatere analitic, centrat pe relaiile/interdependenele dintre fenomene 4. Este indirect, fr prezena obligatorie a obiectului 5. Este o cunoatere tranzitiv, impersonal: exprim o realitate obiectiv (msurabil, cuantificabil) 6. Limbajul tiinific este bine delimitat, are un nchis, se circumscrie informaiile comunicate, caracter nchis

Cunoaterea artistic 1. Cunoatere sensibil: percepere a frumosului 2. Cunoatere prin imagini, cunoatere intuitiv 3. Este sintetic, implicnd o reacie afectiv i atitudini globale

4. Este direct, simultan cu perceperea obiectului 5. Este o cunoatere reflexiv care exprim personalitatea subiectului; presupune o trire subiectiv precis i 6. Limbajul artistic este caracter metaforic; este rennoit strict la continuu prin transferuri are un semantice, prin asocieri i interpretri care transced sensul imediat; are un caracter deschis, ambiguu (dup C. Brzea, 1998, p. 26)

Analiza diverselor moduri de a defini pedagogia permite identificarea a trei concepii6 diferite cu privire la statutul epistemologic al acesteia: Pedagogia este o disciplin normativ care se ocup ndeosebi de finalitile educaiei, ntr-o dubl determinare: aceea a disponibilitilor/aspiraiilor
6

Xypas, C., Quest-ce que la pedagogie?Impacts, 1985a, vol 35, nr 5, p1-29 13

individului, ale omului, pe de o parte, a cerinelor i determinrilor/comenzilor sociale, pe de alt parte Pedagogia este o art, adic o abilitate cu caracter practic7 rezultat din intuiia educatorului, exprimndu-se printr-un set de tehnici de lucru a cror valabilitate i aplicabilitate sunt impuse prin utilizare i eficien8 Pedagogia este o disciplin tiinific orientat spre descrierea i explicarea fenomenului educaional; este o tiin socio-uman care mprumut metodologia tiinelor socio-umane, aplicndu-o la cercetarea educaiei; este o disciplin aplicat, fiind, n relaie cu disciplinele mam (ndeosebi cu psihologia) n aceleai raporturi pe care le are medicina cu fiziologia Pedagogia ca principal tiin a educaiei - ndeplinete condiiile necesare pentru a fi considerat tiin de drept n comunitatea tiinelor socio-umane (C. Cuco, 2002, p. 17): Dispune de un obiect de studiu fenomenul educativ Dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica procesele paideutice; dispune de un instrumentar investigativ, relativ autonom, care permite investigarea unor noi faete, aspecte ale procesului educaional Inovaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor regulariti (legiti), a unor norme care pot fi identificate la nivelul structural i funcional al educaiei Rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicativ/interpretative numite teorii; explicaia pedagogic a atins stadiul unei teorii consistente, sistematice, capabile de a-l instrumentaliza pe
Se mai utilizeaz n definirea pedagogiei i sintagma de tiin tehnologic (Bunge, 1983), prin similaritate cu definirea arhitecturii sau medicinei. Din acest punct de vedere ar fi vorba despre o disciplin normativ a aciunii cotidiene, situat ntre tiin i tehnologie, o tiin a aciunii educaionale 8 Este o abordare potrivit creia tiina este o emanaie a practicii, o reflecie asupra aciunii eficiente (Durkheim) 14
7

cel care practic educaia sau cercetarea fenomenului educaional, conferindu-i astfel, pedagogiei, statutul de tiin a educaiei Pedagogia s-a difereniat pe parcursul evoluiei sale, parcurgnd mai multe etape, de la stadiul reflectrii n contiina comun a oamenilor a faptelor i aciunilor de sorginte educaional, nspre etapa analizei tiinifice, sistematice a fenomenului educaional. Putem astfel distinge urmtoarele etape n devenirea pedagogiei9 ca tiin asupra educaiei: Stadiul reflectrii spontane, accidentale, ocazionale a fenomenului educaional n contiina oamenilor, cu un pronunat caracter de oralitate, de transmitere prin viu grai a nvturilor despre educaie, dinspre generaia adult, spre generaia tnr; este o pedagogie popular, un cumul de observaii, generalizri sau abstractizri spontane, exprimate n proverbe, judeci empirice, cumul de informaii care sintetizeaz experiena educativ a comunitilor, nestructurat teoretic, dar cu o for deosebit n plan practic, exprimat sub forma etosului moral al familiei, al comunitilor, etc Stadiul unor preocupri relativ sistematice cu privire la descrierea/explicarea aspectelor care vizeaz devenirea personalitii umane i care se materializeaz n scrierea unor opere cu caracter filosofic (cel mai adesea), politic sau literar, care ating i probleme specifice ale modului n care trebuie ngrijii, cultivai, condui copiii pe traseul desvririi lor ca fiine sociale i care mbrac adeseori forma unor prescripii, reete de natur

n opinia unor autori occidentali, ntreaga pedagogie actual nu este dect o mitologie a educaiei, un folclor modernizat care cuprinde practici, povestiri despre elevi-model i profesori-erou, legende de moral educativ. Miturile educaiei se specializeaz n mitul obiectivelor comportamentale, mitul bunei metode, etc. (dup C. Brzea, 1995, p. 39) 15

educaional; este o pedagogie filosofic gndire pedagogic bazat pe deducie filosofic, pe intuiii ale marilor gnditori; aproape toi marii filosofi ai omenirii au formulat idei cu privire la educaie: Socrate, Platon, Aristotel, Rousseau, etc.) Etapa tiinific, plasat la nivelul secolului al XVII-lea, cnd se constat existena unor preocupri sistematice referitoare la organizarea i realizarea practic a educaiei, pe de o parte, de constituire a unor teorii (sisteme de gndire) pedagogice care s orienteze, s fundamenteze practica educaional. n legtur cu momentul apariiei unor preocupri sistematice i coerente cu privire la educaie, trebuie s menionm apariia a ceea ce se consider a fi prima oper cu caracter pedagogic, lucrarea lui Jan Amos Comenius (Komenski), Didactica Magna. o Pedagogia experimental aprut n a doua jumtate a sec. al XIX-lea prin utilizarea metodei experimentale n studierea fenomenelor educaionale, a altor metode de analiz i interpretare a datelor obinute.

Asistm n prezent la o cercetare interdisciplinar a fenomenelor educaionale, intensificndu-se astfel legturile pedagogiei cu alte discipline tiinifice: genetica, politologia, statistica, cibernetica, etc. n concluzie, pedagogia este: tiin din domeniul social, tiin socio-uman tiina fenomenului educaional sub multiplele sale aspecte tiin predominant teoretic cu o puternic orientare practic tiin analitic, descriptiv, normativ, recomand principii, reguli, descrie i analizeaz fenomenul
16

educaional, tiin sintetic prin generalizrile oferite domeniului practic tiin nomotetic, stabilind norme i principii cu caracter legic

Obiectul de studiu al pedagogiei este fenomenul educaional n multiplele sale ipostaze: Fenomen complex de conservare i transmitere a experienei sociale, a sistemului de valori materiale i spirituale, de la generaiile anterioare la generaiile actuale, asigurndu-se astfel continuitatea evolutiv a societii dar i progresul culturii i civilizaiei umane Proces psihogenetic de ridicare a fiinei umane de la starea de natur la starea de cultur, la statutul de fiin social, modelat cultural Proces contient de modelare a personalitii ntr-un context social istoric determinat, dar i n perspectiva societii viitoare

1.3. Sistemul tiinelor educaiei


Educaia ca domeniu al realitii, al activitii i refleciei tiinifice este ns un obiect de studiu prea complex ca s fie studiat de o singur disciplin. Nevoia de specializare i difereniere a dus la diversificarea abordrilor, sub forma tiinelor educaiei . Dup Mialaret( 1976, p. 45), tabloul tiinelor educaiei se prezint astfel: 1. tiine care studiaz condiiile generale i locale ale instituiei colare Istoria educaiei Sociologia colar Demografia colar
17

Economia educaiei Pedagogia comparat

2. tiine care se ocup de relaia pedagogic i de activitatea educaional 2.1 tiine care studiaz condiiile imediate ale actului educativ Fiziologia actului educativ Psihologia educaiei Psihosociologia grupurilor mici tiinele comunicrii 2.2. Didacticile speciale ale diverselor materii colare 2.3. tiina metodelor i tehnicilor de predare/ teoria i metodologia instruirii 2.4. tiina evalurii /teoria i metodologia evalurii 3. tiine consacrate refleciei i prospectrii Filosofia educaiei Planificarea educaiei Teoria modelelor ntr-o alt perspectiv (Ferrandez, Saramona, 1981, dup C. Brzea, 1998) sunt identificate cinci domenii de studiu, fiecare fiindu-i asociat un grup de tiine: 1 tiine teleologice Teologia educaiei Filosofia educaiei 2. tiine referitoare la determinismele personale i sociale Biologia educaiei Psihologia educaiei Sociologia educaiei Economia educaiei 3.tiine ilustrative Istoria educaiei
18

Pedagogia comparat 4. tiine normative Pedagogia general Pedagogia diferenial 5. tiine aplicate Orientarea colar Gestiunea nvmntului Didactica Este evident o tendin de multiplicare i specializare a abordrilor referitoare la aceast realitate complex care este educaia, tendin care este secondat de un proces invers, de unificare i sintez, de integrare interdisciplinar.10 Se vorbete n prezent despre tiine ale educaiei, care n opinia lui C. Cuco (1996, p. 20) nu sunt dect expresii ale unor conexiuni disciplinare , amintind n acest context: Psihologia pedagogic/psihologia educaiei Sociologia educaiei Axiologia pedagogic Epistemologia pedagogic Igiena colar n ceea ce privete tendina de specializare a teoriei pedagogice pe domenii, coninuturi, etape de vrst, putem

Exist, de altfel, o legitate a cunoaterii umane conform creia diversitatea i specializarea antreneaz n mod legic tendina opus de integrare i sintez. Piaget (1967, 1972) arat c inteligena uman are proprietatea intrinsec de a structura, de a asimila informaiile sub forma unor ansambluri, structuri, sisteme organizate. O consecin fireasc a unei astfel de determinri este faptul c unitatea de referin a tiinelor nu mai este obiectul sau domeniul material, ci structurile, respectiv ansamblurile dinamice care organizeaz cunotinele. tiina devine astfel o denumire/etichet provizorie pentru o construcie intertiinific care se va ncheia cu apariia unei noi discipline: ecologia, cibernetica, automatica, psihologia cognitiv, o disciplin aflat la intersecia dintre psihologie, fiziologie, informatic. 19

10

identifica potrivit autorului citat - urmtorul sistem al disciplinelor pedagogice: Pedagogia general are ca obiect studierea legitilor, a principiilor generale ale educaiei, determinrile acesteia, dimensiunile i formele educaiei, specificitatea coninuturilor, a strategiilor i metodologiei didactice, a formelor de organizare i dirijare; pedagogia general trateaz ceea ce este invariant, constant i relativ repetabil n orice proces de educaie Pedagogia colar (cu subdiviziunile sale pe etape de vrst) Pedagogia special (surdo-, tiflo-, oligofrenopedagogia, avnd ca obiect educaia copiilor cu diferite disabiliti, a acelor subieci care prezint abateri de la dezvoltarea fireasc, statistic-normal a populaiei) Pedagogiile profesionale (economic, artistic, juridic, etc) Pedagogia comparat prezint relevarea asemnrilor i deosebirilor dintre mai multe sisteme educative Istoria pedagogiei studierea fenomenului educaional n evoluia sa social-istoric, prezentarea evoluiei ideilor cu privire la educaie, a modului n care s-au constituit i diversificat sistemele de nvmnt Metodicile (sau didacticile speciale) Pedagogia familiei aspectele privind realizarea educaiei n familie, laturile acesteia, metode de realizare, etc Mai trebuie s precizm c sintagma tiinele educaiei tinde s nlocuiasc termenul de pedagogie, acest proces fiind pus n relaie cu evoluiile epistemologice actuale, cu
20

specializarea domeniilor de cercetare. tiinele educaiei capt astfel o nou demnitate epistemic datorit centrrii pe aspecte bine delimitate ale fenomenului educaional. E. Joia (1999, p.24-25) propune pe baza valorificrii literaturii de specialitate urmtoarea sistematizare a disciplinelor pedagogice: A) tiine pedagogice obiectuale (n sensul de tiine care aprofundeaz cunoaterea obiectului de studiu educaia) B) tiine pedagogice metodologice (destinate aprofundrii metodelor de cercetare-interpretare a problemelor educaiei) C) tiine pedagogice interdisciplinare (rezultate din colaborarea cu alte tiine, prin pedagogizarea tiinelor de grani) A). 1. tiine pedagogice fundamentale: pedagogia general, teoria educaiei, teoria instruirii/didactica 2. tiine pedagogice funcionale 2.1. tiine pedagogice genetice: pedagogia anteprecolar, pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia universitar, pedagogia adultului/andragogia 2.2. tiine pedagogice instituionale/factoriale: pedagogia nvmntului, pedagogia activitilor extracolare, pedagogia familiei, pedagogia grupurilor, pedagogia mass-media, pedagogia organizaiilor de copii i tineret, pedagogia timpului liber, autoeducaia 2.3. tiine pedagogice structurale: teleologia pedagogic (pedagogia finalitilor educaiei), teoria curriculumului, teoria educaiei, teoria evalurii, teoria educaiei intelectuale/ morale/ estetice/ fizice/ profesionale/ religioase/ a noilor educaii
21

2.4. tiine pedagogice aplicative: pedagogia special/diferenial (surdopedagogia, tiflopedagogia, oligofrenopedagogia, pedagogia delincvenei, pedagogia copiilor capabili de performane superioare), pedagogia comunicrii educaionale, pedagogia social, pedagogia militar, a artei, a sportului, medical, etc B). tiine metodologice: pedagogia sistemic, pedagogia praxiologic, pedagogia prospectiv, pedagogia empiric, pedagogia istoric, pedagogia experimental, pedagogia comparat, pedagogia statistic, etc C) tiine pedagogice interdisciplinare: pedagogia antropologic, pedagogia filosofic, pedagogia psihologic (psihologia educaiei), epistemologia pedagogic, pedagogia politic (politica educaiei), etc Am trecut n revist aceste aspecte, chiar dac sumar, pentru a contientiza faptul c n spatele definirii simpliste a pedagogiei ca tiin a educaiei se ascunde o realitate complex i uneori contradictorie. Pe de alt parte, trebuie s vedem pedagogia ca pe o tiin aflat pe calea gsirii propriei identiti epistemologice.

1.4. Exerciii i teme de reflecie:


Este nevoie de pedagogie pentru a face educaie? tiina educaiei sau tiinele educaiei? Elaborai o definiie proprie a pedagogiei. Valorificnd informaiile asimilate despre alte tiine stabilii (i argumentai) relaiile pedagogiei cu alte tiine. Analizai i interpretai: Educaia nu este att art, ct tiin. (S. Mehedini) Pedagogia este arta i tiina educaiei(C. Brzea)
22

Calitatea de art aparine practicii paideutice, deci, educaia poate fi o art. (C. Cuco) Pedagogia se ocup ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face. Este tiin descriptiv, teorie normativ, realizare practic. (E. Planchard) Bibliografie

Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti Cristea. S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Cuco, C., (2002), Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Editura Polirom, Iai De Landsheere, G., (1995), Istoria universal a pedagogiei experimentale, EDP, Bucureti Durkheim, E., (1980), Educaie i sociologie, EDP, Bucureti Georgescu, t., Flonta, M., Prvu, I., (1982), Teoria cunoaterii tiinifice, Editura Academiei, Bucureti Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi teoretice i metodologice pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean Joia, E., (1999), Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP, Bucureti Mialaret, G., (1976), Les sciences de l`education, PUF, Paris Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti Piaget, J., (1972), Psihologie i pedagogie, EDP, BUcureti Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti Stan, C., (2001), Educaia. Sistemul tiinelor despre educaie, n Ionescu, M., Chi, V.,(coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, EDP, Bucureti
23

Capitolul 2 Educaia definire, caracteristici, dimensiuni contemporane


Obiective: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc principalele concepte cu care opereaz pedagogia (educaie, orientare prospectiv, educaie permanent, autoeducaie, etc) S explice complexitatea conceptului de educaie S stabileasc relaii de interdependen ntre educaie autoeducaie educaie permanent S argumenteze interdependenele dintre naional i universal n activitatea educaional S propun modaliti de realizare a educaiei permanente S identifice determinrile sociale ale educaiei S identifice/interpreteze modalitile prin care educaia rspunde provocrilor societii contemporane

24

2.1. Definirea conceptului de educaie


Am definit deja educaia ca fiind obiectul de studiu al pedagogiei, obiect care circumscrie fenomenele i aciunile legate de procesul de construcie al personalitii umane. Termenul de educaie dobndete o multitudine de sensuri, fie n funcie de perioada istoric la care ne raportm, fie n funcie de aspectele specifice pe care le poate mbrca procesul de stimulare/dezvoltare a fiinei umane. Dac lum n considerare i diversele perspective din care putem aborda procesul educaional perspectiva psihologic, perspectiva sociologic, filosofic, etimologic, acional-procesual, relaional, etc atunci semnificaiile acestui concept se diversific i se mbogesc deopotriv. Din punct de vedre etimologic, conceptul de educaie i are originile n rdcinile latineti educo-educare (a crete, a ngriji, a cultiva11 plante sau animale, adic fiine), respectiv educo-educere, etimon care sugereaz mai accentuat ideea de aciune asupra altuia, de transformare dirijat a personalitii umane (a duce, a con-duce, a scoate din, a nla). Bogia semantic a acestor derivate etimologice permite evidenierea a cel puin dou note definitorii ale conceptului de educaie.

Educaia copiilor vzut ca un proces de cretere, ngrijire, nlare, cultivare, asemenea modului n care ngrijim plante sau animale a constituit un laitmotiv al ideilor i teoriilor cu privire la educaie, din cele mai vechi timpuri. Principiul/teza educaiei n conformitate cu natura poate avea, n acest context, cel puin dou semnificaii: n primul rnd, educarea copiilor dup modelul oferit de alte fiine din natur; animalele nsei i ocrotesc, ngrijesc puii.; n egal msur, educaia n conformitate cu natura mai poate nsemna orientarea/nglobarea educaiei n natura propriu-zis, considerat sub aspect fizic. Grdinia de copii, dincolo de metafora evident, realizeaz trimiteri clare nspre ideea de a plasa educaia, cel puin la nivelul diferitelor etape de vrst, ntr-un cadru natural. Dac lrgim aria interpretrilor am mai putea desprinde ideea c educaia trebuie realizat i n conformitate cu natura copilului, cu firea lui, cu particularitile sale de vrst i/sau individuale. 25

11

Pe de o parte, putem nelege educaia ca aciune de scoatere din starea de natur (dintr-un stadiu primar, de fiin dependent) i dirijare, conducere (organizat, sistematic, etc) spre starea de cultur (independen, autonomie, autodeterminare). Pe de alt parte, educaia are i semnificaia de a putea determina extragerea, scoaterea la lumin a dat-ului nnscut, actualizarea unor predispoziii existente dar aflate ntr-o stare latent n seminele cu care ne-a nzestrat natura. C. Cuco (2002, p. 28) inventariaz o serie de termenimetafor prin care sunt definite educaia i/sau educatorul, cel care face educaie: - ghid al cltoriei (pe pmnt sau mare) - ngrijitor, executor - grdinar, agricultor - olar, sculptor, modelator - gravor, cel care nscrie sau scrie - purttor de lumin - pstor, cresctor (pescar, vntor) - constructor, arhitect, artizan, estor - nsctor, mam, tat - descoperitor i explorator al comorii, al pietrelor preioase - medic, vindector, chirurg - rzboinic, lupttor, gardian Complexitatea conceptului de educaie determin analiza i definirea sa din mai multe perspective. Sintetiznd modalitile de definire/abordare a conceptului de educaie (I. Cerghit, 1988, I. Nicola, 2003, M Ionescu, 2000, I. Comnescu, 1996, C Cuco, 2002, C. Stan 2001, etc) vom prezenta cele mai semnificative note definitorii ale educaiei: Educaia este o activitate social - Din aceast perspectiv, educaia este privit ca ansamblu de aciuni desfurate deliberat n cadrul societii, avnd ca finalitate transmiterea valorilor sociale de la societate la
26

individ, formarea la nivelul personalitii acestuia a unor comportamente adaptate cerinelor actuale i viitoare ale societii, n conformitate cu un proiect/model social care, la rndul su, determin un proiect/model de personalitate uman. Educaia este un proces ntr-o astfel de abordare, educaia este privit ca un sistem de aciuni coerente, de stimulare/modelare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, desfurat n etape, progresiv i sistematic, care are elul de a induce/determina transformri la nivel cognitiv, afectiv-motivaional, psihomotor, atitudinal (n plan psihologic i social), n conformitate cu finaliti explicit formulate. Educaia nu poate fi ns restrns doar la o anumit etap, secven a devenirii umane. Ea se prelungete pe ntregul parcurs al vieii individului, n forme i cu mijloace diverse. Educaia este o relaie interuman Aceast perspectiv definete educaia ca o relaie/ interrelaie ntre dou fiine umane, o relaie ntre adult i copil, de reunire a lor ntr-un efort comun i contient, o relaie ntre generaia adult i generaia tnr, iar n sens mai larg, o relaie ntre societate i individ, o relaie de esen social. Educaia este o aciune de conducere Aceast afirmaie vine s sublinieze semnificaiile etimologice ale conceptului de educaie, n sensul c orice act educaional presupune o dirijare a evoluiei individului, a parcursului su evolutiv, spre stadii superioare, definite prin independen, autonomie, capacitate de integrare/adaptare la mediul social. Mai putem considera i c, la nivelul acestei aciuni de dirijare, dei cei doi parteneri sunt deopotriv activ i contient implicai, adultul are rolul de a conduce, de a proiecta transformrile, de a le organiza, direciona. Educaia este un sistem de influene n aceast ipostaz, educaia este definit din perspectiva coninuturilor cu
27

care i prin care se acioneaz asupra celor ce se educ. Este vorba despre sistemul de valori (organizate, prelucrate sau slab structurate, inconsistente) prin/cu care se acioneaz transformator asupra individului, pe de o parte, despre educaie ca aciune deliberat, explicit sau implicit, sistematic sau ntmpltoare, care direct sau indirect determin evoluia social a fiinei umane. Educaia este o (activitate de ) transmisie social Educaia poate fi descris i ca activitate prin intermediul creia societatea i prezerv valorile, ea avnd menirea de a pune valorile acumulate la nivel social n relaie cu individul, de a asigura asimilarea /interiorizarea acestora, iar pe acest fundament, de a determina crearea de noi valori materiale i spirituale. Educaia nu influeneaz doar evoluia individului, ci i evoluia societii. Prin intermediul educaiei se transmite ereditatea social, zestrea spiritual a acesteia. Educaia este o activitate specific uman Chiar dac sensurile derivate etimologic ne conduc nspre modelele naturale de ngrijire/ocrotire a copiilor/tinerilor, educaia, n adevratul sens al termenului este un demers aplicabil doar la fiina uman, ntruct presupune aciune deliberat, contient, orientat spre scop, motivat, fiind reglat de mecanisme de esen social (spre deosebire de creterea puilor de animale care se realizeaz pe temeiul unor mecanisme instinctuale; dac este vorba despre o aciune deliberat a omului n scopul formrii unor deprinderi la animale, atunci ne referim la dresaj, domesticire12)

Dresajul este acea aciune ce are ca scop constituirea n fiina preuman a unor obinuine, a unor mecanisme care se monteaz graie unor asociaii sau determinri mecanice, gen cauz-efect. Mai mult dresajul se realizeaz din perspectiva unor scopuri artificiale, ce nu sunt naturale animalului respectiv. Domesticirea este un dresaj mai complicat, determinnd apariia unor comportamente care se stabilizeaz i se transmit ereditar, animalul dobndind o nou natur, transformarea afectnd ntreaga specie, nu numai indivizi 28

12

2.2. Funciile educaiei


Analiza educaiei din perspectiva funciilor sale, a rolurilor sale fundamentale la nivel social i individual-uman, permite relevarea unor modaliti difereniate de abordare. Funciile educaiei cele mai frecvent menionate n literatura de specialitate (I. Nicola, C. Cuco, E. Macavei, I. Cerghit, M. Ionescu, etc.) sunt: Selectarea, prelucrarea i transmiterea valorilor de la societate la individ

Din acest punct de vedere, educaia apare ca activitateliant ntre societate i individ, ntre valorile sociale i natura individual-uman. Se asigur, astfel, continuitatea informaionalexperienial ntre generaii, pstrarea patrimoniului spiritual al omenirii, oferindu-se, n acelai timp, posibilitatea mbogirii sale prin contribuia creatoare a generaiilor prezente. Ceea ce se selecteaz, prelucreaz, transmite este de fapt ereditatea social, ansamblul produselor activitii umane, al valorilor materiale i spirituale ale societii, al modalitilor atitudinal-comportamentale. ntr-o astfel de abordare, educaia apare ca o activitate de transmitere a culturii. Ed. Spranger nelege educaia ca activitate cultural care i propune s dezvolte n indivizii n maturizare cultura subiectiv (individual, n.n.) printr-un contact adecvat cu cultura obiectiv, iar Goethe, subliniind raportul dintre experiena cultural, valoric a societii i cea individual, afirm: chiar dac lumea n ansamblul ei merge nainte, tineretul trebuie totui s renceap mereu de la capt i s parcurg individual epocile culturii universale. (dup L Antonesei, 1996, p. 26-27)
izolai. (R. Hubert, 1965, dup C. Cuco, 1996) Autorul citat aduce n discuie i ali termeni pe care i opune sau i difereniaz de cel de educaie: domesticire, ndoctrinare, salvare, formare, instruire, nvare, etc. 29

Experiena social reprezint un ansamblu al produselor activitii i gndirii, al obiceiurilor, modalitilor de conduit care au fost recunoscute, validate, acceptate de colectivitate i au dobndit o relevan pentru membrii si, determinnd conduite, atitudini, cunotine considerate a fi obligatorii. Accentund dimensiunea cultural i culturalizatoare a educaiei, L. Antonesei apreciaz c educaia, ca proces global, ar putea fi caracterizat drept o recapitulare rapid i prescurtat pentru c e selectiv a experienei comunitii i a grupului de referin. Valorile conservate la nivel social i care fac obiectul i subiectul aciunii de transmitere ctre generaiile tinere pot fi clasificate n urmtoarele categorii: Valori etern umane/valorile universale acele valori care pot fi asociate spiritului uman n general, valorile pstrate de istoria milenar a omenirii i care formeaz patrimoniul cultural al umanitii Valori naionale/ ale comunitii naionale acele valori care s-au constituit pe parcursul devenirii istorice ale diferitelor naiuni, avnd un pronunat caracter de stabilitate i certitudine, constituind patrimoniul cultural naional; unele dintre ele reuesc s ptrund n patrimoniul universal Valorile epocii/ ale secolului sun valori specifice unei perioade determinate de timp istoric i reflect originalitatea, creativitatea, specificul respectivei epoci Cele trei dimensiuni ale acestei funcii selectarea, prelucrarea, transmiterea trebuie nelese ca operaii complementare, de prezervare a ereditii sociale, dar i de orientare a socialului ctre viitor. Nici un sistem educaional nu-i propune s transmit generaiilor tinere o experien/motenire trecut pentru a-i pregti pentru prezent. Educaia este orientat spre viitor, dar pe temelia cultural a societii, prin intermediul creia s se poat determina/crea viitorul social. Valorile tiinifice, tehnice, etice, estetice, etc., ale trecutului i ale
30

prezentului trebuie s poarte n ele germenele viitorului. n acest context, problema cea mai dificil rezid n selectarea acelor valori care s se constituie n coninuturi13 ale unui sistem educaional performant i n prelucrarea lor psihopedagogic, organizarea lor n structuri coerente care s permit atingerea unor finaliti educative. Dezvoltarea potenialului biopsihic al omului

Din aceast perspectiv, educaia apare ca proces catalizator, de transformare a fiinei umane n conformitate cu eluri, finaliti explicite sau/i implicite, reflectare a dimensiunii sale transformatoare, pe de o parte, a celei teleologice, pe de alt parte. Ea are menirea de a stimula actualizarea a ceea ce exist ca dat natural, genetic n fiecare dintre noi, de a fora s ias la lumin ceea ce exist n stare latent, ca potenialitate, predispoziie. Transformrile la nivelul personalitii umane pe care educaia trebuie s le realizeze vizeaz planurile cognitiv, afectiv-motivaional, atitudinal-comportamental. Dezvoltarea potenialului biopsihic al individului ca funcie a educaiei - trebuie privit ntr-o dubl perspectiv; individual i social. n plan personal, fiecare copil, tnr, subiect al aciunii educaionale trebuie s poat beneficia de acea aciune formatoare i transformatoare care s dezvolte .toat perfeciunea de care el este susceptibil (I. Kant,1992, p.17) iar Herbart apreciaz c educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, determinnd dezvoltarea unei multitudini de interese. (1976, p. 62) Din perspectiv social, dezvoltarea potenialului individual este ntotdeauna direcionat n conformitate cu cerine, comenzi sociale, care se proiecteaz n plan educaional sub forma modelului uman, al modelului/tipului de personalitate
Patrimoniul cultural al omenirii se constituie ntr-o surs de selecie a coninuturilor procesului de nvmnt. 31
13

uman solicitat de un anumit tip /model social. Aceast relaie model social-model uman este una legic, n sensul c ntotdeauna, ntr-o form sau alta, educaia a fost chemat s rspund unor comandamente sociale. Pregtirea individului pentru integrarea la nivel social Educaia are drept rol dezvoltarea /nzestrarea fiinei umane cu acele valori care s-i permit adaptarea din ce n ce mai difereniat la condiiile prezente i viitoare ale mediului social, integrarea constructiv i creatoare a individului n plan social. Aceast funcie a educaiei accentueaz odat n plus dimensiunea sa social. (I. Nicola, 1993, p. 21) Diferenierile realizate ntre cele trei funcii ale educaiei sunt operaionale doar n plan teoretic, educaia realizndu-se prin combinarea integrativ a funciilor descrise/explicate. Poate c R. Hubert a surprins cel mai bine aceast tripl dimensiune funcional a educaiei, afirmnd c educaia este integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la grupuri, integrarea energiilor spirituale prin mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale. (dup C Cuco, 1996, p. 27) Corelat i complementar acestor funcii, ali autori (afran, 1982, dup C. Stan, 2001, p. 15) evideniaz i alte categorii de funcii ale educaiei: Funcia cognitiv Funcia axiologic Funcia socio-economic O interesant abordare a funciilor educaiei este realizat de ctre I. Comnescu (1998, p.p. 73-74), acestea fiind prezentate evolutiv, de la primele momente ale existenei individuale, fiind corelate ntr-o anumit msur cu diferitele contexte/medii n
32

care se realizeaz educaia dar i cu semnificaiile etimologice ale termenului: Funcia de hrnire i ngrijire a nou-nscutului Funcia de comunicare afectiv i stimulare senzorial Funcia de instruire G. Berger (1973, p. 65) apreciaz c prin educaie se urmresc dou mari scopuri: primul e s dm copilului cunotine generale de care, bineneles, va avea nevoie s se serveasc: aceasta este instrucia. Cellalt e s pregtim n copilul de azi pe omul de mine i aceasta este educaia, iar M. Debesse afirm c educaia nu-l creeaz pe om; ea l ajut s se creeze. (M. Debesse, 1981, p. 112) n concluzie, educaia i relev i prin funciile sale dimensiunea de activitate social, desfurndu-se n conformitate cu un determinism social i orientat nspre atingerea unor eluri de esen social. Ea este orientat n egal msur spre individ, spre stimularea procesului de dezvoltare a personalitii acestora, n aa fel nct integrarea /adaptarea la mediu s se realizeze n beneficiul propriu dar i al celui al societii care i pentru care a fost educat. Educaia presupune direcionarea procesului educativ nspre viitorul individual i al societii. Realizarea dezideratelor asociate funciilor educaiei nu se poate concepe nafara existenei unei convergene a aciunilor i influenelor educaionale care provin din sfera diferitelor contexte medii educaionale, de la cele informale pn la cele nonformale i informale.

2.3. Specificul naional al educaiei


Activitatea educativ presupune nu numai orientarea spre societate, spre societatea viitoare, ci, n egal msur, orientarea procesului devenirii fiinei umane n acea direcie care s
33

satisfac interesele/aspiraiile individuale/personale ale acestora. Ca aciune transformatoare, educaia se desfoar n limitele unor granie naionale, statale, pe fondul unei viei sociale i a unor tradiii care s-au acumulat pe parcursul dezvoltrii poporului i naiunii respective. Organizarea sistemului educaional este un atribut al fiecrui stat i este o manifestare a suveranitii sale, pe de o parte, o consecin a unui anumit specific derivat din tradiii acumulate n cursul evoluiei istorice, pe de alt parte. De altfel, studierea comparativ a sistemelor contemporane de nvmnt relev cu toate tendinele generale existente diferene destul de marcante n ceea ce privete durata diferitelor perioade de colaritate, modaliti de trecere de la un ciclu de colaritate la altul, etc. i care reflect o anumit concepie despre educaie, un anumit nivel de dezvoltare, un specific naional. Specificul naional al educaiei poate fi identificat la nivelul tuturor componentelor aciunii educaionale, coninuturile educaiei fiind aspectele cele mai ilustrative din acest punct de vedere. Dac educaia are rolul de a pune n legtur generaiile actuale cu cele anterioare (n planul general /universal) este evident c fiecare naiune, fiecare popor este preocupat de transmiterea ereditii sale identitare, a specificului su naional reflectat n coninuturile educaiei. Sentimentul apartenenei la sistemul de valori europene nu l exclude pe cel al apartenenei la o comunitate mai restrns, cea naional, i care te definete ca personalitate. Poi s fii locuitor al unui ora, sat, al unei ri i, n acelai timp, s te integrezi Europei din perspectiv cultural.

2.4. Caracterul permanent al educaiei. Educaia permanent


Dac considerm c educaia ca activitate social se exercit asupra fiinelor umane de la natere, pe parcursul vrstelor colare, al celor mature/adulte, n forme diferite, cu
34

tipuri de influene diverse (informale, nonformale, formale), atunci este evident c nu putem vorbi dect despre o permanen a educaiei, despre un continuum educativ, existent i preexistent n ntregul nostru mediu de via. Din acest punct de vedere vorbim despre caracterul permanent al educaiei. n prezent, permanena educaiei este privit ca un principiu de organizare a ntregii activiti de transformare a personalitii i implic un sistem complet, coerent i integrat, oferind mijloace proprii de a rspunde aspiraiilor de natur educativ i cultural ale fiecrui individ, potrivit disponibilitilor sale: ea este destinat s permit fiecruia s-i dezvolte personalitatea pe durata ntregii viei prin munca i activitile pe care le desfoar. (Dave, R.H., 1991) Necesitatea educaiei permanente a fost intuit cu mult timp n urm, nainte de a se constitui ntr-un principiu fundamental de abordare i considerare a educaiei contemporane. Comenius apreciaz c pentru fiecare om, viaa sa este o coal, de la leagn pn la mormnt, considernd c tot ceea ce facem, ce gndim, vorbim, auzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o anumit scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult, spre a ajunge ct mai sus, fr s putem atinge vreodat suprema treapt. (J.A. Comenius, 1970, p. 20) Permanena educaiei poate fi analizat n dou planuri: social istoric, pe de o parte, individual, pe de alt parte. Educaia este privit ca o prezen continu n evoluia umanitii, fiind considerat o activitate venic, reprezentnd un liant ntre diferitele momente de evoluie a societii omeneti, asigurnd: legtura ntre generaii succesive punerea n legtur a prezentului cu trecutul i viitorul transmiterea ctre generaiile tinere a ceea ce au gndit i creat predecesorii realizarea progresului societii n egal msur, educaia trebuie considerat ca o dimensiune a ntregii viei ca un continuum existenial, a crui
35

durat se suprapune cu durata viaii nsi i care nu trebuie limitat n timp (vrsta colar) sau n spaiu (clase, locaii colare). n pedagogia contemporan, educaia permanent devine un principiu de organizare/concepere a ntregului proces instructiv-educativ depindu-se astfel concepia potrivit creia permanena educaiei este o simpl caracteristic a acesteia. De altfel, considerarea formelor educaiei (informal, nonformal, formal) n interdependena i determinrile corelate asupra evoluiei personalitii umane ne conduce la nelegerea i evidenierea ideii c educaia permanent constituie un rspuns specific la dinamismul existenial, o asumare individual i colectiv/de grup a formrii, ca rspuns adaptat i specific la multiplicarea solicitrilor externe (sociale). n aceast perspectiv, toate componentele proceselor educative, ale educaiei colare cu deosebire, trebuie regndite i corelate, determinnd formarea individului pentru disponibilitatea de a accepta ideea c toat viaa are de nvat. Cerinele (obiectivele) educaiei permanente trebuie avute n vedere la toate nivelurile procesului de nvmnt i la toate disciplinele. Necesitatea educaiei permanente se impune n societatea contemporan datorit noilor condiii i tendine ale evoluiilor sociale: ritmurile accelerate ale schimbrilor sociale, progresul tehnico-tiinific impun remprosptarea cunotinelor, bagajului de deprinderi, de competene, n acord cu noile date ale cunoaterii umane dinamismul vieii economice i mobilitatea profesiunilor creterea vitezei de nvechire/uzare a cunotinelor i formelor comportamentale nivelul din ce n ce mai ridicat al aspiraiilor culturale i nevoilor spirituale la anumite vrste creterea timpului liber , noi posibiliti de petrecere a acestuia timpul poate fi o surs de progres i bunstare,
36

att n plan individual, ct i n plan social, este un capital care trebuie nvestit n dezvoltarea personalitii Dac adugm i problemele subsumate conceptului de problematic a lumii contemporane, atunci tabloul exigenelor sociale care fac necesar o permanent educaie, restructurare a cunotinelor i atitudinilor, formelor de adaptare se multiplic. Educaia nu poate fi definit i neleas nafara unor exigene ale evoluiei realitilor naionale i/sau internaionale: explozia demografic, polarizarea bogiei/srciei proliferarea conflictelor internaionale exploatarea nemiloas a resurselor naturale, poluarea/degradarea mediului, etc Analiza problematicii societii contemporane i identificarea ca atare a cestora au condus la constituirea unor modaliti specifice de rspuns a educaiei, prin apariia noilor educaii sau a unor noi tipuri de coninuturi: educaia pentru pace, educaia ecologic, educaia pentru participare i democraie, educaia pentru schimbare i dezvoltare, pentru comunicare, intercultural, pentru timpul liber, etc. Toate aceste noi dimensiuni ale activitii educaionale, care se obiectiveaz n noi obiective i coninuturi , noi atitudini i comportamente specifice, noi modaliti i medii/contexte de formare/influenare a personalitii nu pot fi concepute dect prin considerarea educaiei ca o permanen a vieii individuale. Iar educaia permanent nseamn valorificarea i integrarea influenelor care provin din cele mai diferite surse, dinspre factori cu aciune complementar colii ca instituie destinat pregtirii tinerei generaii. Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaiei realizate n general, de cele ale educaiei colare, cu deosebire. Anumii autori (Dave, R.H. 1991) susin c toate obiectivele educaiei colare i extracolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate i dimensionate nct s conduc la dobndirea autonomiei formative, la formarea unor caliti precum: stabilitate intrapsihic, vigoare emoional,
37

avnt luntric, opiune responsabil, angajare social, autodepire, dispoziie pentru rennoirea cunotinelor, a nva s nvei, inter-nvarea, sporirea educabilitii, nvare autodirijat. La rndul su, C-tin Cuco (1996), susine c nvmntul educaia colar trebuie s suporte o regndire calitativ, n sensul c este necesar s se nscrie n perspectiva educaiei permanente, att prin coninuturile stipulate, metodele de predare i evaluare, dar mai ales, prin promovarea i multiplicarea unor obiective cu puternice conotaii formative. Dac nvmntul tradiional punea accentul pe transmiterea de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, cultivarea unor atitudini i capaciti intelectuale, astzi, aceast triad ierarhic trebuie inversat, este de prere G. Videanu, pe primul loc plasndu-se exigena formrii de atitudini i capaciti. (1998, p.p. 82-83) Modificri substaniale ar trebui s se produc i n ceea ce privete selecia i prelucrarea coninutului nvmntului sau metodologia didactic utilizat n procesul de nvmnt. Coninuturile nvrii colare ar trebui s determine dobndirea autonomiei intelectuale i acionale, prin vehicularea att a tiinelor ca produs, ct i a cunoaterii ca proces, iar metodologia utilizat n predarea i nvarea acestora s conduc la activizarea elevilor, la implicarea lor direct, individual i n grup, att n nvare, ct i n evaluare. Implicarea elevilor n activitatea de formare a propriei lor personaliti ca mijloc, instrument de realizare a educaiei pe parcursul ntregii viei , considerarea procesului nvrii ca un mijloc de stimulare a dezvoltrii, aduce n discuie aa numita nvare inovatoare, n opoziie cu nvarea de meninere. (J.W. Botkin, 1981)) nvarea inovatoare are menirea de a pregti indivizii i societile s acioneze n situaii noi, presupunnd autonomie i integrare informaional. n egal msur, ea poate conduce la atitudini creative fa de informaiile asimilate, situaii,
38

presupunnd formulare i reformulare de probleme, drmarea clieelor, ruperea structurilor nchise. Puse alturi, ntr-o analiz comparativ, cele dou ipostaze de realizare a educaiei sunt prezentate n Tabelul nr. 2 ( Bruno Wurtz, 1992, dup C Cuco, p.p. 32-33) Devine astfel evident relaia existent ntre educaia permanent ca int a educaiei colare (i nu numai) i autoeducaie, ca modalitate autonom de realizare a sa, ca educaie autopropulsat. (I. Comnescu, 1998, p. 71) Acelai autor, realiznd o analiz complex a relaiei autoeducaie educaie permanent, precizeaz c dei educaia permanent este un deziderat extrem de generos, fr capacitatea de autoeducaie, procesul de formare i modelare continu a omului, rmne, nc, o int greu de realizat, sau chiar o simpl metafor. Un rol deosebit n acest context l are cadrul didactic, care trebuie pregtit pentru a imprima elevilor nevoia de a se instrui/educa permanent, oferind modele de nvare autonom dar i modele atitudinale. Schimbrile sociale oblig individul i grupurile de indivizi la adaptri i restructurri comportamentale continue. Prin educaie permanent se mbuntesc modalitile de adaptare i integrare social. De aceea principiul educaiei permanente trebuie pus n relaie direct cu progresul individual i social. Pentru individ, educaia permanent este un demers de reconstrucie i armonizare a diferitelor trepte de instruire, n aa fel nct individul s nu vin n conflict cu sine nsui (Lengrand, 1973). Modalitile concrete i specifice de realizare depind ns, de numeroase variabile care caracterizeaz diferii indivizi, pe de o parte, diferite zone culturale, pe de alt parte. Dave (1991) identific o serie de caracteristici ale educaiei permanente, dintre care menionm: educaia nu se ncheie la sfritul educaiei colare, ci constituie un proces permanent care acoper ntreaga existen a unei persoane
39

educaia permanent nu se limiteaz la educaia adulilor, ci cuprinde i integreaz toate etapele educaiei: precolar, primar, secundar, .a. i toate modalitile i formele sale de realizare: incidental, nonformal, formal, nglobnd att nvarea planificat ct i nvarea accidental un rol important n pregtirea copilului pentru a permanentiza educaia l are familia i ntregul mediu rezidenial educaia permanent are un caracter universal i democratic, ea reprezint democratizarea educaiei, adresndu-se tuturor i la toate vrstele se caracterizeaz prin suplee de coninut, de metodologie, tehnici i timp de nvare exercit o funcie corectiv, remediind dificultile i anacronismele educaiei actuale exist trei condiii pentru a realiza educaia permanent: ocazia, motivaia, educabilitatea elul suprem al educaiei permanente este ameliorarea calitii vieii, n plan individual i social Realizarea dezideratelor educaiei permanente nu se poate concepe dect n msura n care va avea loc o concentrare a eforturilor ntreprinse la nivelul tuturor factorilor i formelor de realizare a educaiei, eforturi concretizate n ceea ce s-a numit a fi cetatea educativ (E. Faure, 1974) Aceasta ar presupune, ns, o regndire i corelare mai adecvat a politicilor colare, economice, culturale la nivelul sistemului social, care trebuie s fie astfel dimensionat nct s induc influene educative explicite, directe, vizibile.

2.5. Orientarea prospectiv a educaiei


Determinarea social a educaiei induce ca o consecin fireasc pregtirea oamenilor pentru o societate a viitorului, pentru ceea ce urmeaz s fie n planul contextului social,
40

raportarea educaiei la nu numai la cerinele prezente ale societii, ci i la cele de viitor. nc din anii *70 Edgar Faure precizeaz c pentru prima dat n istorie, educaia i propune n mod contient s pregteasc oamenii pentru tipuri de societate care nc nu exist. (E. Faure, 1974, p.54) Orientarea prospectiv a educaiei a fost denumit de R. Dottrens drept o a doua revoluie copernician n educaie (prima revoluie constnd n considerarea copilului ca centru al aciunii educative, organizarea aciunilor educaionale n conformitate cu natura copilului) i este o consecin fireasc a ritmului accelerat de evoluie i transformare a societii contemporane. Din perspectiva funciilor educaiei, orientarea prospectiv impune restructurri i modernizri la nivelul proceselor de selecie a coninuturilor nvrii, la nivelul modalitilor de organizare psihopedagogic a acestora, al modalitilor de transmitere, etc. Pregtirea tinerilor trebuie desfurat astfel nct absolvenii s se poat integra rapid ntr-o lume n schimbare, s poat rspunde adecvat unor situaii imprevizibile. Educarea omului pentru societatea de mine presupune existena/elaborarea unui model al personalitii viitoare, un model prospectiv al acesteia. G. Berger (1973) invoc necesitatea elaborrii unei antropologii prospective care s fundamenteze un astfel de model uman. Apariia n cmpul educaiei contemporane a aanumitelor noi educaii, prin obiectivele i coninuturile pe care le propun ar putea rspunde necesitilor derivate din caracterul prospectiv al educaiei. Astfel, educarea capacitilor de adaptare continu la schimbare poate deveni una dintre cele mai semnificative direcii n educarea fiinei umane. Procesul de nvare trebuie regndit din perspectiva educaiei pentru viitor. Educaia viitorului va trebui s se ntemeieze pe o nvare inovatoare, ale crei atribute s fie anticiparea i participarea.
41

Diferenierea ntre nvarea de meninere i nvarea inovatoare poate sugera trasee posibile pentru prezentul i viitorul educaiei. Societile tradiionale au adoptat un tip de nvare de meninere, care pune accentul pe achiziia de metode i reguli fixe, pentru a putea face fa unor situaii cunoscute, repetitive. nvarea inovatoare pregtete tinerii pentru ocuri existeniale, nnoiri brute, rupturi, etc, fiind centrat pe dobndirea autonomiei, a integrrii informaiilor, stabilirii de conexiuni rapide ntre informaii, etc. Se apreciaz c o posibil evoluie a educaiei poate avea loc prin centrarea ei pe valorificarea capacitii de cunoatere holistic (n unitatea cognitiv afectiv volitiv) a creierului/fiinei umane. Cele mai semnificative elemente difereniatoare ntre educaia tradiional i cea modern sunt ilustrate n Tabelul nr.2 (Bruno Wurtz, dup C. Cuco, 1996, p. 32-33)
Tabelul nr. 2 nvarea de meninere i nvarea inovatoare

Principiile paradigmei educaionale clasice

Principiile paradigmei educaionale moderne

Accentul este pus pe coninut, pe Accentul este pus pe nsuirea de informaii punctuale, conexiunile dintre informaii, pe corecten mod definitiv. receptivitatea fa de noile informaii (cunotinele nefiind niciodat definitive ), subliniindu-se necesitatea nvrii permanente. A nva este un rezultat, un punct A nva este un proces, o de sosire, o destinaie. evoluie, o cale fr sosire, fr punct final. Exist o structur ierarhic i Exist principii anti-ierarhice, autoritar unde conformismul este antiautoritare; se manifest ncurajat, recompensat, iar toleran fa de cei care rebeliunea gndirii diferite gndesc altfel. Elevii i (autonomia i independena gndirii) profesorii se raporteaz unii la e descurajat/sancionat. alii ca oameni i nu ca roluri.
42

Structur relativ rigid a Structur relativ flexibil a nvmntului, programe/ derulrii procesului instructivparcursuri colare obligatorii. educativ, exist opinia c se pot gsi ci i mijloace alternative n predarea/nvarea unei teme date. i integrarea Progres prescris. Cunotinele se Flexibilitatea nsuesc ntr-un ritm obligatoriu vrstelor. Elevul nu este legat n pentru toi. Accentul cade pe mod automat prin vrst de teme. Ritmurile adaptarea la vrst a diferitelor anumite activiti de nvare i pe separarea naintrii n materie pot fi diferite. vrstelor. Prioritatea randamentului, a Prioritate acordat sinelui, a performanelor, a reuitei. valorii proprii a individului, a celui care genereaz performanele. Accentul cade pe lumea exterioar. Experiena luntric trebuie Experiena luntric e considerat ca considerat drept factor de neavenit. coeziune n nvare. Se promoveaz stimularea imaginaiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale, investigarea sentimentelor, etc. Instituiile i ideile care se abat de la Instituiile i ideile care se abat convingerile generale sunt de la convingerile comune sunt dezaprobate. promovate, ca parte a procesului creativ. Accentul cade pe gndirea analitic, Se depun eforturi pentru a liniar a emisferei cerebrale stngi. construi i institui o educaie care s solicite ntregul creier. Raionalitatea emisferei stngi este completat cu strategii holistice, neliniare i intuitive. Se urmrete insistent contopirea i confluena ambelor procese.

43

Utilizarea etichetrii n aprecierea elevilor, n caracterizarea lor i a performanelor obinute, practic care duce la stigmatizare i la fenomenul automplinirii profeiei. Copilul se plafoneaz la limita exprimat de eticheta care i sa aplicat Preocupare fa de norme.

Limitarea etichetrii la un rol auxiliar, descriptiv i subordonat. n nici un caz ea nu trebuie s devin valorizare fix, care stigmatizeaz prin aplicare pe biografia celui care se educ. Preocupare fa de performanele individului la potenialul propriu. Predomin interesul pentru punerea la ncercare a limitelor exterioare i pentru depirea limitelor percepute, identificate. Completarea cunoaterii teoretice i abstracte prin experiment i experien. nvarea are loc att n sala de clas, ct i n afara ei. Se fac diferite incursiuni n cercetare, ucenicia meteugreasc, demonstraia practic, ntlniri cu experi. Preocuparea pentru ambiana nvrii se extinde asupra condiiilor de iluminat, de cromatic a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizic, asupra nevoii de alternan a claustrrii cu interaciunea, a activitilor linitite cu cele exuberante. Propunerile colectivitii gsesc sprijin. Exist chiar un anumit control obtesc.

ncredere acordat cunotinelor livreti, abstracte.

prioritar teoretice,

Slile de clas se proiecteaz potrivit cu scopul i destinaia lor special.

Condiionare birocratic. Rezisten fa de propunerile colectivitii.

44

Educaia este considerat necesitate social pentru o anumit perioad, n vederea formrii unui minim de aptitudini i n vederea interpretrii unui anumit rol. Se nva pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutiv progresului.

ncrederea crescnd n mijloacele tehnice (dotare audiovizual, computere, nregistrri pe benzi magnetice, tehnic de prelucrare a textelor, etc.). Dezumanizarea nvmntului. Numai dasclul emite cunotine. Dasclul nva i el de la elevi. Sens unic al fluxului instructiv- Reciprocitatea nvrii. educativ. (Bruno Wurtz, dup C. Cuco, 1996, p. 32-33)

Educaia este privit ca evoluie de-a lungul ntregii viei. Ea are o legtur doar tangenial cu coala. Se nva mereu, pentru viitor, progresul derulndu-se cu o vitez mult mai mare dect cea a succesiunii generaiilor. Reciclarea anticipeaz progresul. Utilizarea strict instrumental a unor mijloace tehnice adecvate. Dasclul ca om, relaiile dasclelev sunt de nenlocuit.

I. Nicola (2003) apreciaz c organizarea i desfurarea educaiei din perspectiva orientrii ei spre viitor va trebui s conduc la redefinirea obiectivelor i tehnologiei didactice, la noi modaliti de selectare i structurare a coninuturilor. Selectarea i prelucrarea cunotinelor se va realiza predominant dup principiul interdisciplinaritii, se va apela predominant la strategii euristice de predare/nvare, mijloacele tehnice vor permite o mai bun difereniere/individualizare a nvrii. n acest context, prospectivitii vor trebui s se ntrebe n ce const specificul tiinific, tehnologic i economic care va solicita omul n viitor, pentru a identifica cadrul i coninuturile educaiei pentru viitor.

45

2.6. Autoeducaia
De-a lungul secolelor, dar mai ales n ultimele decenii, au fost elaborate numeroase lucrri care abordeaz aceast problem, din numeroase unghiuri de vedere: sociologic, pedagogic, filosofic, psihologic, etc. Dificultatea definirii acestui concept rezid i n corelarea foarte strns care exist ntre acesta i alte concepte fundamentale ale pedagogiei: educaie, instruire, autoeducaie, educaie permanent, ca s le enumerm doar pe cele mai semnificative n acest context, ele reflectnd procesul foarte complex de formare i evoluie spre autodeterminare a fiinei umane. Din punct de vedere etimologic, termenul de autoeducaie i are originea n: autos(gr.), semnificnd (prin) sine nsui, i educatio (lat.) cu nelesul cretere, formare, ridicare, etc. n semnificaia sa originar, autoeducaia semnific educaie prin sine nsui. n definirea acestui concept trebuie s ncercm delimitarea sa de alte concepte nrudite. Autoeducaie-autoinstruire autoinstruirea desemneaz aciunea de a nva singur, fr ajutor, fr profesor. A. Barna (1989) consider c autoinstruirea sau autodidaxia desemneaz doar un aspect, o latur, o dimensiune a autoeducaiei viznd dobndirea relativ independent a cunotinelor, aspect care, dei foarte important, nu acoper n ntregime semnificaia conceptului de autoeducaie. Atunci cnd educaia se nfptuiete autodeterminat, sub forma autoeducaiei, cei doi poli ai aciunii educaionale subiectul i obiectul - se suprapun, iar obiectul educaiei se transform n subiect al propriei sale formri/deveniri. Subiectul aciunii educaionale i (auto)propune scopuri i obiective, i (auto)organizeaz activitatea de nvare, i (auto)evalueaz performanele obinute. Autoeducaia nseamn autodeclanarea aciunii de nvare/educare, este o aciune a individului asupra lui nsui, astfel nct autoeducaia dobndete urmtoarele note
46

definitorii: este contient, sistematic, planificat, orientat spre scop, profund motivat. (I. Nicola, 1996, p. 38) Autoeducaia vizeaz toate dimensiunile dezvoltrii personalitii. Dac este vorba despre nvare de cunotine, atunci ea mbrac forma autoinstruirii (autoinformrii), dac conduce la transformri n sfera de personalitate, atunci vorbim despre autoformare (moral, estetic, fizic, etc). Autoeducaia-educaia permanent se afl ntr-o relaie de complementaritate, n sensul c educaia devine permanent numai prin autoeducaie. Pregtit i stimulat de educaie, autoeducaia i confer acesteia atributul de permanen, pentru c i asigur condiiile eseniale (tehnici de munc, capaciti, deprinderi, motivaie, atitudini, etc) Autoeducaia independena n activitate nu se suprapun, dei independena n activitate exercit o influen pozitiv asupra formrii personalitii umane; n acelai timp, nu orice activitate independent este orientat n mod contient spre autoperfecionare, sub efectul eforturilor proprii. Autoeducaie- educaie - Este evident c autoeducaia nu se impune de la sine n plan comportamental i atitudinal. Ea este rodul, efectul educaiei, ca aciune extern asupra individului, ntre educaie i autoeducaie existnd un raport de interdependen. Dac educaia declaneaz transformri la nivelul personalitii umane prin aciuni ntreprinse din exterior, autoeducaia conduce la finaliti transformatoare prin aciuni autoimpuse, ca expresie a unor aspiraii i a unui efort voluntar. Educaia ca ajutor pentru autoajutor trebuie s creeze o baz, un fundament informaional i de tehnici de nvare, un sistem de deprinderi intelectuale i de aciune care s permit asumarea de ctre individ a unor eluri autoformative. n acelai timp, autoeducaia nu este o continuare a educaiei de tip colar. Ea reprezint o schimbare de raporturi ale fiinei umane cu lumea i cu sine nsui, manifestndu-se atunci cnd acumulrile educative permit individului s preia iniiativa i responsabilitatea desvririi sale. Autoeducaia este un rezultat, o continuare i o
47

desvrire a educaiei. n egal msur, autoeducaia transform educaia n educaie permanent. Formarea i desvrirea personalitii umane este un proces ndelungat i complex n care cerinele externe, exercitate de factorii educaionali (familie, coal, alte instituii, organizaii, grupuri formale sau/i informale) i cele interne se ntreptrund n mod permanent, schimbndu-i rolurile i ponderea n funcie de stadiul dezvoltrii. Transformrile care se realizeaz n pragul adolescenei determin ca ntreaga conduit s fie dirijat din ce n ce mai mult din interior, s fie autodeterminat. G.W.Allport (1981) arat c n adolescen se produce acel salt calitativ n dezvoltarea contiinei de sine care permite i stimuleaz declanarea preocuprilor de autoperfecionare. Aceste transformri l determin pe adolescent s se descopere, s se priveasc cu ali ochi, l fac s-i ndrepte atenie spre viitor. Preocuprile pentru autoeducaie pot s apar i mai trziu, n anumite momente-cheie ale vieii: intrarea ntr-un nou grup, colectiv de via sau munc ncredinarea unor responsabiliti nregistrarea unui succes/eec n activitate, etc Astfel de momente pot determina autoreflecii, comparaii ntre nivelul actual al activitii, conduitei i al pregtirii, cu cel impus de noua situaie. Acest proces autoreflexiv se manifest numai la un anumit moment al evoluiei contiinei de sine, cnd se poate contientiza i accepta decalajul dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s fie. Determinarea intern a (auto)educaiei nu trebuie neleas n sensul minimalizrii importanei influenelor externe. Este vorba doar despre un anumit nivel de maturitate, de responsabilitate sporit fa de propria persoan care pot determina/declana angajarea pe drumul dificil dar plin de satisfacii al autoperfecionrii; un nivel de maturitate al persoanei cnd influenele exterioare sunt filtrate i prelucrate, acceptate sau nlturate n funcie de valorile dup care se conduce subiectul.
48

Astfel, autoeducaia poate fi definit ca fiind acea modalitate de realizare a educaiei de sine n care cerinele externe nu mai acioneaz ca factori constrngtori, ca fore strine de aspiraiile i interesele proprii. Prin autoeducaie are loc trecerea din imperiul necesitii, n imperiul libertii (educaia ca necesitate neleas). Putem considera autoeducaia ca reflectare a acelei etape n dezvoltarea personalitii cnd cerinele externe sunt interiorizate n cerine proprii, devenind cerine interne. Printre metodele utilizate n autoeducaie putem enumera: deviza, jurnalul intim, autoobservaia, autonaliza, autocontrolul, autoraportul, autoconvingerea, autoexersarea,etc (A. Barna, 1989, p. 71-162) Dup cum putem observa, aceste metode presupun interiorizarea unui sistem metodologic utilizat n activitatea educaional ca activitate extern, de aciune transformatoare a unei fiine umane asupra altei fiine umane. Problema care se ridic atunci cnd analizm autoeducaia este aceea a momentului n care fiina uman ncepe s aib preocupri n acest sens. Care este vrsta la care apare, se manifest tendina i/sau dorina de autoeducaie? La ce vrst individul devine capabil s transpun n practic, s realizeze cerinele autoeducaiei, s ia n stpnire procesul autoeducaiei? Lund n considerare cele dou aspecte menionate, i anume, dorina/intenia, pe de o parte, capacitatea de realizare a ei, pe de alt parte, majoritatea specialitilor plaseaz momentul apariiei i intensificrii preocuprilor viznd autoeducaia la sfritul preadolescenei i nceputul adolescenei. (I. Nicola, A. Barna, I. Comnescu, .a.) Este momentul n care se produce saltul transformator n sfera de personalitate (n plan intelectual, afectiv-motivaional, atitudinal), a contiinei de sine, condiii psihologice indispensabile pentru declanarea preocuprilor de autoeducaie. Este debutul a ceea ce I. Comnescu (1998, p. 71) denumete a fi nrurire autopropulsat. Acest impuls spre autodeterminare n plan educaional va conduce la redimensionarea conceptului de educaiei, la considerarea ei ca act creator sau autocreator. Autorul pune n relaie autoeducaia
49

cu educaia permanent, considernd autoeducaia mijloc de realizare a educaiei permanente. Autoeducaia i eficiena aciunilor ntreprinse depinde de o serie de condiii: nivelul de dezvoltare a contiinei de sine calitile volitive necesare finalizrii aciunilor autoformative, rezistenei la tentaii, implicat n lupta motivelor stpnirea tehnicilor de munc intelectual natura i complexitatea scopurilor fixate, etc n lucrarea n puterea noastr autoeducaia, A. Barna prezint numeroase exemple care demonstreaz modul n care se poate proiecta un program de autoeducaie. Astfel, este ilustrat programul de formare a caracterului al savantului i omului politic american B. Franklin. Redm acest program pentru valenele formative pe care le poate avea i acum, dup atia ani de la conceperea i aplicarea lui: (dup A. Barna,1989, p. 74) Mi-am fcut o crulie de 13 pagini, purtnd fiecare n cap numele unei virtui. Am liniat apoi pagina cu cerneal roie, stabilind apte coloane, una pentru fiecare zi a sptmnii, punnd n capul fiecrei coloane litera iniial a fiecrei zile. Am tras apoi treisprezece linii transversale, la nceputul crora am scris litera iniial a fiecreia din cele treisprezece virtui. Pe aceast linie i n coloana fiecrei zile, fceam un mic semn (plus sau minus) cu cerneal, pentru a nota greelile pe care, dup opinia mea, recunoteam c le fcusem mpotriva acelei virtui. (Tabelul nr. 3) M-am hotrt s dau, n mod succesiv, fiecrei virtui o sptmn de atenie serioas. Astfel, marea mea grij, n timpul primei sptmni a fost s nu fac cea mai mic greeal mpotriva cumptrii, lsnd toate celelalte virtui s mearg dup voie, dar nsemnnd n fiecare sear greelile zilei. Dac dup prima sptmn m credeam destul de ntrit n practica primei virtui i destul de departe de influena defectului opus, ncercam s extind atenia asupra celei de a doua; procednd aa pn la
50

ultima, puteam s fac o curs complet n treisprezece sptmni i s o rencep de patru ori pe an.
Tabelul nr. 3 Graficul virtuilor CUMPTAREA

S nu mnnci pn la ghiftuire, s nu bei pn la ameeal.

D
CUMPTAREA

M M J
X x x x x x

X x Tcerea Xx x Rnduiala Hotrrea x Economia Silina Sinceritatea Dreptatea Stpnirea de sine Curenia Senintatea Castitatea Umilina

X x

Redm i lista celor 13 virtui, aa cum le-a definit Franklin: Cumptarea S nu mnnci pn la ghiftuire, s nu bei pn la ameeal.
51

Tcerea S nu spui dect ceea ce poate folosi altora sau ie nsui, s te fereti de conversaia uuratic. Rnduiala S-i aezi fiecare lucru la locul lui, s-i ndeplineti fiecare treab la timpul ei. Hotrrea S te hotrti a face ceea ce trebuie, s nfptuieti negreit ceea ce ai hotrt. Economia S nu cheltuieti dect pentru a face bine altora sau ie nsui, s nu iroseti nimic. Silina S nu pierzi timpul, s faci mereu ceva folositor, s renuni la orice aciuni inutile. Sinceritatea S nu te foloseti de nelciuni duntoare, s cugei drept i neprihnit; i dac vorbeti, s vorbeti ca atare. Dreptatea S nu nedrepteti pe nimeni fcndu-i vreun neajuns sau omind s-i dai ceea ce i se cuvine. Stpnirea de sine S te fereti de extreme; s te strduieti a nu te lsa ofensat de insult pe ct crezi c merit. Curenia S nu ngdui nici o lips de curenie a corpului, a vemintelor sau a locuinei. Senintatea S nu te lai tulburat de nimeni sau de ntmplri obinuite ori inevitabile. Castitatea Rareori s foloseti dragostea n alte scopuri dect cele ale sntii i procrerii i niciodat pn la prostire, moleire sau pn la vtmarea linitei sau reputaiei tale ori a altuia. Umilina Imit-l pe Socrate.

Dup cum un om care vrea s-i curee grdina spune n continuare Franklin - nu ncearc s smulg toate ierburile strictoare dintr-o dat, ci ncepe mai nti cu o poriune limitat, pentru a nu trece la alta dect cnd a terminat lucrul la prima, tot
52

aa speram s gust plcerea mbucurtoare de a vedea n paginile mele progresul pe care l fceam ntr-o virtute prin micorarea succesiv a numrului de semne, pn ce n fine, dup ce ncepusem de mai multe ori, am avut fericirea s gsesc carnetul alb de tot, dup un examen continuu de treisprezece sptmni.(Franklin, B.,1976, dup A. Barna, 1989, pp. 74-76) Valoarea practic a unui astfel de sistem de lucru, de autoeducaie este evident. Nu este nevoie dect de. hrtie, cerneal roie i un inventar de caliti! Autoeducaia nseamn i nvare continu, centrat pe autoorganizare, pe reglri venite din interior, pe creterea autonomiei, a responsabilitii celui care se educ. nvarea trebuie s devin un prilej de autocreaie permanent, nvarea trebuie s ncorporeze n sine mijloacele prin care se va putea perpetua, rmnnd de-a lungul anilor eficient i benefic. (G. Videanu, 1988, p. 154) A. Barna (1989, p.26) subliniaz c astzi se acrediteaz tot mai mult ideea c nu exist educaie fr autoeducaie, c educaia fcut prin alii nu mai poate fi conceput n afara educaiei prin sine nsui, c menirea educaiei const n a pregti fiina uman pentru continuarea vieii prin eforturi proprii pe tot parcursul vieii. Astfel, autoeducaia devine una din cile prin care se realizeaz educaia permanent.

2.7. Educaia n contextul societii contemporane


2.7.1. Conceptul de problematic a lumii contemporane n ultima perioad, oamenii politici dar i oamenii de tiin sau persoanele cu diferite responsabiliti la nivelul unor sectoare ale vieii sociale au identificat un nou tip de probleme care se impun att prin caracterul lor presant, ct i prin dimensiunile lor universale: deteriorarea mediului, caracterul
53

limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al creterii demografice, etc. A fot evideniat caracterul interdependent al a cestor probleme, constatndu-se c dezvoltarea nu poate avea loc fr pace, c pacea nu se poate instaura fr respectarea drepturilor omului i asigurarea libertilor lor fundamentale, c acestea depind, la rndul lor, de asigurarea mijloacelor de subzisten i acces la cultur, etc. Astfel de probleme, care preau a fi rezervate doar savanilor, cercettorilor, liderilor politici, au nceput s devin preocupri i probleme deschise pentru categorii din ce n ce mai diverse de oameni. Conceptul de problematic a lumii contemporane a fost introdus de Aurelio Peccei, fostul preedinte al Clubului de la Roma; el s-a impus att la nivelul colectivitilor naionale, ct i la nivelul grupurilor i persoanelor. (G. Videanu, 1987) Problemele lumii contemporane au urmtoarele caracteristici (dup C. Cuco, 1998): caracter universal, n sensul c nici ar i nici o regiune de pe glob nu se pot plasa n afara acestor probleme caracter global, aceste probleme afectnd toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de probleme deschise i, n multe cazuri, de dificulti, att pentru sfera vieii materiale, ct i pentru viaa spiritual evoluie rapid i greu previzibil, n sensul c oamenii se vd pui, adesea, n faa unor situaii complexe pentru care nu sunt pregtii, pentru abordarea crora nu au tehnici/soluii adecvate caracter pluridisciplinar, evideniindu-se conexiuni puternice ntre probleme i reclamnd soluionri prin colaborare i integrare inter- sau/i pluridisciplinar caracter prioritar, presant, presiunile exercitate asupra comunitii mondiale i asupra fiecrei comuniti naionale/regionale fiind puternice, solicitnd soluii rapide, eforturi financiare semnificative
54

Analiza acestor probleme a condus la elaborarea de recomandri, unele cu caracter imperativ, la nivel politic, cultural, educaional. Rspunsul sectorului educaional contureaz dou tipuri de atitudini: scepticism14 n fora educaiei ca activitate social de a putea oferi rezolvri la astfel de solicitri, respectiv ncredere n puterea educaiei. Un numr mare de specialiti consider c educaia poate contribui la ameliorarea vieii de azi, la construirea celei viitoare, prin conceperea de programe educaionale axate pe valorile educaiei de mine. 2.7.2. Rolul educaiei n rezolvarea problemelor societii contemporane Educaia ca activitate de transmitere/asimilare a valorilor tiinifice, tehnice, economice, etc. este considerat principalul mijloc de pregtire a indivizilor n direcia formrii capacitii de adaptare a acestora la o dinamic social extrem de accentuat. n sintez, rolul educaiei n acest context vizeaz urmtoarele aspecte: educaia este un factor de progres, de dezvoltare tiinifico-tehnic educaia are un rol determinant n propagarea coninuturilor tiinifice, n decodificarea abstraciilor ncorporate n acestea ntr-un limbaj accesibil, prin transpunerea logicii tiinei ntr-o logic pedagogic
14

Pe astfel de poziii se plaseaz cei care consider c coala este n declin, amintind aici pe Ivan Ilich i teoria sa despre decolarizarea societii (Une societe sans ecole) sau pe Alvin Toffler care afirm c ntr-o perspectiv mai larg ne putem ateptala transformri i n domeniul nvmntului. Se va nva mai mult dect acum n afara clasei i mai puin n clasDurata studiilor obligatorii se va scurta. n locul unei rigide segregri de vrst, tinerii i vrstnicii se vor amesteca. nvmntul se va repartiza mai echilibrat pe parcursul vieii individului. (dup T. Cozma, 1998, p. 20) 55

educaia este chemat s gseasc cele mai eficiente modaliti de transpunere progresiv i sistematic a produciei tiinifice n producie material (economic, tehnic, cultural, etc.); educaia are rolul de a produce oameni capabili s produc idei, teorii, cunotine, valori dar i s valorifice aceste producii n direcia rezolvrii marilor probleme ale omenirii; se vorbete astfel despre educaie ca productoare de savoir15; Concomitent cu aceste aspecte, la nivelul abordrilor activitii educative i a teoriilor cu privire la educaie i la rolul ei social, au aprut o multitudine de teorii pedagogice (pedagogia directiv versus pedagogia nondirectiv), avnd ca efect apariia aa-numitei competiii a teoriilor sau pedagogizarea vieii sociale. n ncercarea de a rspunde provocrilor realitii contemporane, putem meniona urmtoarele direcii de restructurare a educaiei: necesitatea redimensionrii activitii educaionale sau a schimbrii de paradigm educaional, prin trecerea de la o nvare de meninere (care genereaz adaptarea la azi sau chiar la ieri) la o nvare inovatoare (care cultiv autonomia, capacitatea de integrare, de stabilire de relaii, etc.) asigurarea unui echilibru optim ntre dimensiunea informativ i dimensiunea formativ (centrat pe
Specialitii neleg prin savoir, n sens restrns, ansamblul de cunotine disponibil la un moment dat, care pentru a fi utilizabile, trebuie s se manifeste ca informaie. n sens larg, savoir-ul ncorporeaz i atitudini, tehnici de studiu, modaliti specifice de comunicare a informaiilor. Este accentuat ideea potrivit creia tiina i progresul societii se afl sub puterea educaiei. n acest context, trebuie s precizm c aproape orice document sau program UNESCO, indiferent de coninutul problemelor analizate de aprare a mediului, de promovare a culturii, tiinei, tehnologiei, etc.) se ncheie cu recomandri referitoare la msuri educative specifice domeniului abordat. (dup T. Cozma, 1998) 56
15

construcia i dezvoltarea de atitudini i comportamente asociate unor valori promovate social) extinderea atribuiilor educaionale la nivelul ntregii viei a individului, pe de o parte, i al altor factori i instituii/medii educaionale, pe de alt parte; n acest sens, ntreaga societate are atribuii educaionale (Edgar Faure vorbea nc din anii *70 despre cetatea educativ); glisajul funciilor educative semnific, prin urmare, tocmai aceast redistribuire a eforturilor de influenare pozitiv a fiinei umane ctre mai muli factori, ceea ce presupune o regndire i corelare a politicilor colare, culturale, economice, etc. la nivel social obiectivele educaionale s fie infuzate de conotaii culturale europene i universale, s determine orientarea nvmntului spre cultivarea i asimilarea valorilor culturale autentice; acest aspect presupune luarea n consideraie a dimensiunii culturale a dezvoltrii personalitii umane, afirmarea i mbogirea identitii culturale specifice, promovarea cooperrii culturale internaionale n mod concret, n planul realizrii educaiei, identificm dou mari direcii de aciune: lrgirea ariei i coninuturilor educaiei prin apariia aanumitelor noi educaii16 promovarea inovaiilor n conceperea i realizarea procesului instructiv-educativ, lrgirea perspectivei asupra

Pentru introducerea noilor tipuri de coninuturi s-au conturat urmtoarele variante: introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (dificultatea const n suprancrcarea programelor colare); crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (module cu caracter interdisciplinar de tipul conservarea i gestiunea resurselor naturale n cadrul Biologiei); prin tehnica approche infusionnelle, adic prin includerea unor coninuturi legate de noile educaii, de noile direcii de nvare (G. Videanu, 1988) 57

16

modului de concepere/realizare a educaiei (educaia permanent, autoeducaia, educaiile paralele, etc.) Desigur c sporirea rolului educaiei n rezolvarea problemelor complexe ale dinamismului societii contemporane presupune naterea unei noi mentaliti, mai atent la aspectele calitative ale dezvoltrii personalitii umane i la formarea unei atitudini conform creia progresul trece prin educaie i cultur, a unei atitudini care s creeze viitorul: Viitorul nu trebuie ateptat, ci construit i, n consecin, inventat. (G. Berger, 1973)

2.8. Exerciii i teme de reflecie


Elaborai o definiie proprie a educaiei. Identificai n bibliografia recomandat i alte abordri, modaliti de definire a educaiei. Elaborai o definiie a educaiei care s nglobeze fiecare din notele definitorii prezentate mai sus. Elaborai o definiia a educaiei din perspectiva funciilor acesteia. Stabilii interdependenele dintre educaie-autoeducaie; autoeducaie-educaie permanent; Realizai un eseu cu tema Naional i european/universal n activitatea educaional. Identificai i ali factori de care depinde realizarea eficienei autoeducaiei. Analizai i interpretai: tim ce suntem dar nu tim ce putem deveni. Creeaz-te pe tine nsui! Talentul este 99% transpiraie i 1% inspiraie Nu eti att copilul prinilor ti, ct fiul faptelor tale. Problema nu const n ceea ce a fcut istoria din tine, ci n ce ai fcut tu din ceea ce a fcut istoria din tine. (J.P. Sartre) Analfabetul de mine nu va mai fi cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu a nvat cum s nvee.
58

cel dinti pcat strigtor la cer e s te accepi ca ins, ca naiune, aa cum eti, ca pe o fatalitate ce nu poate fi schimbat. (D.D. Roca, 1967, Oameni i climate, Editura Dacia, pp. 191-192) Omul este o fiin fcut s se ntreac pe sine. (M. de Montaigne) Educaia nu se mai definete n raport cu un coninut determinat ce trebuie asimilat, ci se concepe n adevratul su sens, ca un proces al fiinei care, prin diversitatea experienelor date, nva s se exprime, s comunice, s pun ntrebri i s devin tot mai mult ea nsi. Ea are baze solide nu numai n economie i sociologie, dar i n concluzia pe care ne-a permis-o cercetarea psihologic, i anume c omul este o fiin neterminat, care nu se poate realiza dect cu preul unei ucenicii permanente. (E. Faure, 1974, p. 201) Trebuie s avem n vedere anvergura i dificultile trecerii de la un nvmnt centrat pe cunotine, la un nvmnt care articuleaz cunotinele, competenele i atitudinile, punndu-le n serviciul autoformrii i al aciunilor sociale i morale. Cum aceast transformare complex se impune i n ara noastr ea va trebui s constituie una dintre axele unei reforme profunde, globale i de durat, care s vizeze att relevana curriculumului, ct i mentalitile i stilurile didactice; i n continuare, att evaluarea colar continu, ct i toate tipurile de examene i concursuri de admitere. (G. Videanu, 1996, p.70) Bibliografie
Allport, G.W., (1981), Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Eitura Polirom, Iai
59

Antonesei, L., (2002), O introducere n pedagogie, Editura Polirom, Iai Barna, A., (1989), n puterea noastr autoeducaia, Editura Albatros, Bucureti Berger, G., (1973), Omul modern i educaia sa, EDP., Bucureti Botkin, J., Elmandjra, M., Malia, M., (1981), Orizontul fr limite al nvrii, Editura Politic, Bucureti Cerghit, I., (1988), Determinaiile i determinrile educaiei, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti Comnescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, EDP, Bucureti Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Cuco, C., (1998), Educaia i provocrile lumii contemporane, n Cuco, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia aII-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai Dave, R.,H., (1991), Fundamentele educaiei permanente, EDP, Bucureti Debesse, M., (1981), Etapele educaiei, EDP., Bucureti Faure, E., (1974), A nva s fii, EDP, Bucureti Franklin, B., (1976), Autobiografie, Editura Univers, Bucureti, Herbart, J.F., (1976), Prelegeri pedagogice, EDP., Bucureti Kant, I., (1992), Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai Lengrand, P., (1973), Introducere n educaia permanent, EDP, Bucureti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP., Bucureti Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti Stan, C., (2001), Educaia. Sistemul tiinelor despre educaie, n Ionescu, M., Chi, V.,(coord.), Pedagogie. Suporturi teoretice i metodologice pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti Videanu, G., (1996) , UNESCO 50 Educaie, EDP, Bucureti
60

Capitolul 3 Formele educaiei i interdependena lor


Obiective: Dup studierea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc termenii utilizai n descrierea/analiza formelor educaiei S stabileasc relaiile de interdependen dintre formele prin care se realizeaz educaia i semnificaiile contemporane ale aciunii educaionale S argumenteze, valorificnd informaiile asimilate pn n acest moment i experiena personal, rolul fiecrei forme de realizare a educaiei n dezvoltarea personalitii umane S propun modaliti de integrare a influenelor educative paralele S analizeze cele trei forme ale educaiei n interdependena lor prin raportare la educaia permanent i la autoeducaie

3.1. Clarificri terminologice


Atunci cnd vorbim despre educaie, mai ales atunci cnd o facem n contexte i n scopuri didactice, avem tendina de a o asocia colii ca instituie, restrngndu-i funcionalitatea i aria de aciune doar la perioada mai mult sau mai pui ndelungat - a
61

vrstelor colare. n realitate, activitatea educativ trebuie neleas/ analizat n totalitatea valenelor sale transformatoare, n integralitatea mediilor i contextelor n care ea se poate realiza. n egal msur trebuie s contientizm c influenele de natur educaional sunt multiple, au grade diferite de structurare i coeren, acionnd asupra fiinei umane permanent, pe parcursul ntregii viei, n moduri i cu intensitate diferit. Noi, ca fiine umane, aflate la un anumit moment al existenei/devenirii noastre suntem produsul aciunii unei multitudini de influene/coninuturi, a implicrii noastre mai mult sau mai puin active i contiente n aciuni care ne-au modelat/transformat ntr-o anumit direcie, am evoluat n conformitate cu specificul unor medii/contexte n care am crescut, ne-am dezvoltat. Individul nu este format/educat doar prin coal, prin intermediul instituiei educative specializate. El se afl, de la natere, la intersecia unor influene formative diferite i uneori chiar contradictorii. n funcie de varietatea situaiilor/contextelor/mediilor n care se poate realiza, de gradul diferit de intenionalitate acional, de gradul diferit de structurare i organizare a influenelor de natur educativ, educaia se poate manifesta n trei ipostaze: educaia informal, educaia nonformal i educaia formal. n analiza fiecreia dintre aceste forme ne vom raporta la: specificul influenelor educative cu care se acioneaz mediile/contextele educative n care se realizeaz gradul de intenionalitate al aciunii educative I. Cerghit (1988), T. Cozma (1998) citnd surse bibliografice diverse (Dicionarul educaiei, Dicionarul internaional a educaiei, Dicionarul de pedagogie) prezint i definete termenii de educaie formal, nonformal, informal. n ultima perioad se utilizeaz pentru a desemna cele trei modaliti de realizare a educaiei i termenul de educaii paralele, pentru a sublinia aciunea lor simultan asupra fiinei umane, dar i
62

gradul diferit de personalitii umane.

influenare/determinare

dezvoltrii

3.2. Educaia informal


Este acea form a educaiei care se realizeaz n ntreg mediul nostru de via, prin intermediul unor influene/experiene eterogene care acioneaz difuz, nedifereniat, spontan i accidental, fr intenionalitate explicit asupra fiecruia dintre noi. O mai putem ntlni, n diferite surse bibliografice, sub numele de educaie spontan sau educaie incidental. Influenele educaionale informale sunt nestructurate sau slab structurate, sunt extrem de diverse i neprelucrate din punct de vedere psihopedagogice. Ele pot avea att semnificaii pozitive ct i valene negative, se pot fi att la informaii, cunotine, experiene de natur cognitiv, ct i/mai ales experiene de via, de natur acional sau atitudinal/comportamental. Aa dup cum nvarea ca activitate specific uman - n sensul ei cel mai larg este neleas ca proces de dobndire de noi comportamente urmare a aciunii repetate a unor stimuli asupra individului i a fixrii unor reacii, asimilare activ de informaii (experiene) i formare de noi operaii i scheme de aciune )interne i externe) i educaia ca aciune transformatoare a individului trebuie neleas i definit prin raportare la totalitatea coninuturilor i contextelor care, ntr-o form sau alta determin evoluia individului de la un nivel la altul de dezvoltare, de adaptare. Astfel, influenele educaionale spontane, informale provin din partea ntregului mediu de via, a ambianei familiale i sociale imediate: grup de vrst sau/i de prieteni, mediul rezidenial (sat/ora, cartier, zon, ambient stradal17, etc) sau din
Vorbim adesea despre civilizaia strzii, fr s ne gndim ntotdeauna la semnificaia profund a acestei expresii; strada ne educ n msura n care tim s vedem, s percepem i s interiorizm influenele pozitive ce decurg 63
17

contextul muncii/activitii profesionale desfurate, a participrii la viaa social-culturale, etc. Ele acioneaz n mprejurrile i contactele spontane ale existenei cotidiene, sunt aleatorii, infuzate incontient n gndirea i comportamentele individuale. Sunt influene care se situeaz/se plaseaz n afara unui cadru organizat, instituionalizat. n acest mod, fiecare individ achiziioneaz n decursul vieii sale informaii, interiorizeaz valori, adopt atitudini, exteriorizeaz comportamente, n funcie de contextele n care este implicat, ceea ce conduce la mbogirea profilului su spiritual. Chiar dac influenele spontane au, n general, un efect secundar asupra dezvoltrii personalitii, ponderea n timp (este vorba despre o aciune pe parcursul ntregii viei), pe de o parte, mecanismele prin care acioneaz, i care sunt predominant de natur afectiv motivaionale, stimulnd tendinele imitative ale fiinei umane, pe de alt parte, pot induce atitudini i stiluri comportamentale durabile i bine fixate n maniera de a se manifesta a personalitii. O mare parte din experiena noastr de via este dobndit din aceste contexte i prin mecanisme mai puin contientizate. Influenele spontane asupra personalitii individului pot determina formarea/structurarea unor raporturi din ce n ce mai nuanate i eficiente n raport cu solicitrile realitii i vieii sociale. Mai trebuie s precizm c n contextul educaiei informale, iniiativa asimilrii influenelor educative i aparine (sau nu) individului. Fiecare copil/persoan selecteaz i filtreaz ntr-o manier proprie ansamblul influenelor care acioneaz asupra i n jurul lui, iar grilele de evaluare sunt diferite fa de cele aplicate n context colar.

dintr-o astfel de realitate: curenie, o anumit arhitectonic, coloritul cldirilor, armonia i echilibrul arhitectonic, elegana oamenilor, etc Toate acestea pot avea efecte educative, conin un potenial educativ. 64

3.3. Educaia nonformal


Aceast form a educaiei cuprinde totalitatea influenelor educative relativ organizate i structurate, avnd un oarecare grad de prelucrare i adecvare la vrst, particulariti de grup i/sau individuale, care acioneaz asupra individului i care provin din partea unor instituii, adic a unui mediu instituionalizat, dar nafara sistemului de nvmnt. Din acest punct de vedere putem vorbi despre educaie extra-para-pericolar. Termenul non-formal desemneaz - n raport cu activitatea educaional - o aciune cu efecte modelatoare asupra fiinei umane dar care se realizeaz n alte contexte/medii dect cel al instituiei colare. Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate n raport cu interesele, aspiraiile copiilor/tinerilor, fiind adaptate i nclinaiilor sau/i aptitudinilor acestora, sexului sau categoriilor socio-profesionale, se deruleaz ca activiti de autoeducaie, de petrecere a timpului liber ntr-o manier relativ organizat i orientat socio-cultural, aciuni destinate refacerii echilibrului fizic i psihic, prin distracie i divertisment. Vorbim despre educaie non-formal atunci cnd ne referim la aciuni i influene educative care provin i din partea unor instituii/organizaii (dar altele dect coala) care au programe i/sau oferte de natur educaional, propunndu-i, alturi de alte finaliti i obiective de natur educativ. Ele i desfoar activitatea n conformitate cu legi, regulamente, reguli, care reglementeaz i controleaz activitile ntreprinse (legea audio-vizualului, de exemplu) n anumite situaii, educaia nonformal poate s devin o cale de ajutor pentru cei care au anse mai mici de a accede la instrucie i educaie oficial: sraci, locuitori din zonele retrase, analfabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale. (Landsheeare, 1992, dup C. Cuco, 1996, p. 36)
65

Printre obiectivele specifice acestei forme a educaiei dincolo de obiective generale, viznd lrgirea orizontului de cunotine - se pot distinge: susinerea celor care doresc s-i dezvolte activiti profesionale n diferite sectoare de activitate (comer, servicii, industrie, etc) ajutarea populaiei pentru a valorifica eficient resursele locale sau personale alfabetizarea perfecionarea profesional sau recalificarea/calificarea ntr-o alt activitate educaia pentru sntate sau timp liber, etc Mediile, contextele, instituiile care ofer astfel de programe educative sunt diverse i depind de nivelul de dezvoltare, msura/gradul n care este valorizat personalitatea uman, precum i de fora economic a societii. Astfel, putem grupa aceste medii/instituii n: instituii educative tradiionale (familia, organizaii de copii i tineri, case de cultur, cluburi, muzee, biblioteci, universiti populare, etc) instituii moderne - mijloacele de informare n mas /mass-media (pres scris , radio, televiziune, internet) medii socio-profesionale organizaii (ale prinilor, confesionale, etc) Desigur c fiecare dintre aceste medii poate genera i influene educaionale informale, neorganizate i nestructurate. De aceea, n diferite surse bibliografice, vom putea ntlni referiri la influenele educative ale familiei ca fiind de natur spontan, informal, sau la cele ale televiziunii, mass-media, n general, ca aparinnd acestei forme de educaie. Plasarea uneia sau alteia dintre instituiile menionate, n legtur cu una sau alta dintre formele educaiei depinde de msura n care ne raportm la existena unor programe/oferte i intenii educaionale explicit formulate. Familia, de exemplu, este o instituie ale crei influene i aciuni educative sunt precis i clar stipulate prin lege,
66

drepturile copilului de a beneficia de bune tratamente n familia din care face parte includ referiri precise la necesitatea existenei unor influene educaionale coerente. Desigur c, i n acest caz, influenele nestructurate, neorganizate i cu aciune spontan, neplanificat, etc. coexist cu cele intenionate, n proporii diferite, specifice pentru fiecare familie n parte. Educaia nonformal prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mai atractiv i mai flexibil fa de cel colar (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme), oferind astfel o mai mare libertate de aciune, o mai bun selectare i asimilare a informaiilor i experienelor. Influenele educaionale nonformale acioneaz asupra personalitii umane pe tot parcursul vieii, ca i cele de natur informal, de altfel. Ele pot avea att efecte pozitive, ct i efecte negative asupra dezvoltrii, n funcie de gradul de convergen n raport cu exigenele educaiei oficiale, formale sau/i cu valorile promovate de societate la un moment dat. Exist riscul afirm C. Cuco (1996, p. 36) - ca activitile derulate sub nsemnele nonformalului s cultive derizoriul, s vehiculeze o cultur minor, desuet. Trebuie contientizat faptul c procesul de vulgarizare a tiinei, artei, culturii se realizeaz, n bun msur, prin influene care provin din aceste contexte i medii cu impact extrem de puternic asupra copiilor i tinerilor. Raportul educaiei nonformale cu educaia oficial trebuie s fie unul de complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct i sub cel al modalitilor i formelor de realizare. (Cozma, 1998, C. Cuco, 1996)

3.4. Educaia formal


Educaia formal este acea form a educaiei care se realizeaz n cadrul instituiilor educative specializate (coal, universitate), prin intermediul unor influene educaionale sistematice, structurate, prelucrate psihopedagogic i deliberat
67

orientate n direcia atingerii unor obiective clar elaborate i statuate n documente de politic educaional, obiective care vizeaz transformarea personalitii umane n integralitatea dimensiunilor sale: cognitiv, afectiv-motivaional, psihomotor, atitudinal-comportamental. Termenul formal are, n acest context sensul de oficial, educaia formal constituindu-se n educaia oficial a unui stat, realizndu-se la nivelul sistemului de nvmnt al unei ri i desfurndu-se sub forma procesului de nvmnt. Educaia formal este cea mai intens i decisiv modalitate de realizare a educaiei, a formrii/dezvoltrii personalitii umane. Ea este orientat nspre atingerea unor obiective precis i clar elaborate, descrise n documente cu caracter politic i/sau curricular, viznd atingerea unor transformri multidimensionale n sfera de personalitate a elevilor: cognitiv, afectiv-motivaional, psihomotor, atitudinalcomportamental. Obiectivele educaiei formale sunt corelate cu eluri/finaliti determinate social, fiind n acelai timp ierarhizate, la grade diferite de complexitate, n funcie de diferitele trepte/cicluri de colaritate i de specificul diferitelor categorii de vrst. Influenele educative mbrac forma coninuturilor educaiei, fiind corelate att cu obiectivele stabilite, ct i cu particularitile de vrst ale elevilor, fiind selectate n funcie de criterii sociale i psihopedagogice. Ele se caracterizeaz prin densitate i rigoare tiinific. Transmiterea lor este asigurat prin intermediul proceselor de predare-nvare, de ctre persoane special pregtite n acest scop, asigurndu-se astfel respectarea unor legiti cu caracter psihopedagogic: de la uor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract, printr-un feed-bakc permanent etc. Se asigur n acest fel asimilarea cunotinelor ca sistem, oferindu-se, n egal msur, un cadru de organizare i realizare a nvrii, al exersrii i dezvoltrii capacitilor i comportamentelor dorite.
68

Desigur c, n prezentarea/descrierea educaiei formale putem introduce toi parametri de analiz specifici procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, strategii de predare-nvareevaluare, forme de organizare, etc. Important de subliniat este faptul c educaia formal este un proces intens de instruire i formare/dezvoltare a personalitii umane, caracteriza prin coeren, continuitate i convergen a influenelor exercitate. elul acestei forme a educaiei l constituie introducerea progresiv a elevilor n cunoaterea uman, n asimilarea acesteia ca proces i ca produs, instrumentalizarea lor cu tehnici de acces la cultur (scris-cititul, utilizarea mijloacelor de informare moderne, de ex.), dobndirea autonomiei educaionale i personale. Se urmrete astfel, trecerea de la educaie ca aciune/influen exercitat dinspre exterior la educaie ca aciune/influen autodeterminat, venit dinspre individ, spre el nsui (autoeducaie), asigurarea unei inserii rapide i adecvate n contexte sociale. Educaia formal este puternic expus i infuzat de exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale i uneori politice- afirm C. Cuco (1996, p. 35), fiind dimensionat prin politici explicite ale celor care se afl la putere la un moment dat. Educaia formal rspunde unor comandamente sociale explicit elaborate. O alt caracteristic important a educaiei formale este dat de modalitatea prin care se realizeaz evaluarea rezultatelor obinute. T. Cozma (1988, p. 49), apreciaz c aceasta este administrat n forme, moduri i etape anume stabilite, pentru a facilita reuita colar . Aceasta dac ne referim la evaluare ca aciune intern, desfurat la nivelul activitii educaionale nsei, realizat de ctre fiecare cadru didactic. Evaluarea eficienei educaiei formale este realizat ns i la nivel social, printr-un sistem de evaluare extern, prin analize periodice i reevaluri ale politicilor educaionale, care uneori, pot mbrca aspectul unor reforme (ale obiectivelor, coninuturilor, strategiilor de predare/nvare, etc)
69

Mai trebuie precizat i faptul c prin intermediul educaiei formale ale crei influene se adreseaz egal i unitar tuturor copiilor/elevilor ce aparin unei anumite vrste, etape de colaritate, tip de coal se asigur egalitatea de anse la instruire i dezvoltare, la integrare socio-profesional. Rolul educaiei formale nu este doar acela de a dezvolta progresiv i sistematic personalitatea uman, prin transmiterea progresiv i intens a informaiilor din diferite sfere ale cunoaterii umane. Important de subliniat este mai ales faptul c prin intermediul su se asigur realizarea convergenei aciunilor i influenelor educative diverse care pot aciona asupra fiinelor umane. Dac admitem c influenele educative formale/oficiale sunt pozitive, atunci asimilarea/interiorizarea lor de ctre grupuri de copii/tineri va aciona ca un filtru(uneori barier) n raport cu influene care provin din alte contexte sau medii (grup de prieteni, familie, mass-media, etc) i care spontan, incidental sau nu, pot avea i semnificaii negative n raport cu tendinele sociale sau cu ceea ce este dezirabil la un moment dat din punct de vedere oficial. Este destul de evident c sub aspectul succesivitii n timp, al consecinelor/efectelor n planul dezvoltrii, prin fora integrativ i de sintez, educaia formal ocup un loc privilegiat n raport cu celelalte forme de realizare a educaiei. De calitatea, amploarea i profunzimea educaiei formale depinde calitatea coordonrii i integrrii influenelor nonformale i informale (chiar dac, la un moment dat ponderea efectelor se poate deplasa n favoarea nonformalului sau al informalului). Cu toate c educaia formal este indispensabil, exist autori care relev i anumite carene ale acesteia: centrarea pe performanele nscrise n programe i care las puin loc imprevizibilului (iniiativelor individuale), tendina de ngurgitare a cunotinelor, predispoziia spre rutin i monotonie, etc. (G. Videanu, 1988, p.p. 227-228)

70

3.5. Interdependena formelor educaiei


Interdependena celor trei forme de realizare a educaiei n planul evoluiei/ dezvoltrii personalitii umane este evident. Important este s asigurm convergena celor trei modaliti de aciune, o integrare la nivelul personalitii umane - a influenelor corespunztoare fiecreia dintre acestea. O ilustrativ abordare comparativ a celor trei forme de educaie este realizat de Pain (1990, p. 233, dup C. Cuco, 1996, p. 35) 1. Educaia formal ofer: introducerea individului n tainele muncii intelectuale organizate posibilitatea de a formaliza cunotinele, pornind de la achiziii istorice i practici certificate n activitatea uman recunoaterea achiziiilor individuale formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative n plan social 2. Educaia nonformal: rspunde adecvat unor necesiti concrete ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine din practic faciliteaz contactul cu cunotine pornind de la nevoile resimite de educai demitizeaz funcia de predare 3. Educaia informal furnizeaz: sensibilizare la contactul cu mediul ambiant posibilitatea declanrii unui interes de cunoatere pentru subiect posibilitatea trecerii de la un interes circumstanial la unul stabilizat
71

posibilitatea unei explorri personale, fr obligaii sau prescripii ferme marj de libertate de aciune pentru elaborarea unui proiect personal posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare

Pledoaria pentru integrarea celor modaliti de influenare a dezvoltrii personalitii umane are n vedere aspecte precum: capacitatea de a rspunde la situaii i nevoi complexe contientizarea unor situaii specifice, noi i care u se pot ilustra/prezenta n cadrul educaiei formale, de exemplu mai bun contientizare a unor aspiraii individuale sau/i colective mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi abordri i rezolvri ameliorarea formrii formatorilor facilitarea autonomizrii formailor conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n vedere educaia Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei se constituie ntr-un demers dificil i complex, posibil de realizat la mai multe niveluri: al structurilor verticale, administrativierarhice (complementaritate ntre aciunea unitar a statului i iniiativele comunitilor locale), al structurilor pe orizontal (asigur articularea ntre diferii factori socio-culturali), la nivelul reelelor (centre de sprijin, de exemplu, care pot facilita conlucrarea dintre mai muli factori grupali sau individuali) (Hamadache, 2003, dup C. Cuco, p. 38) Interdependena celor trei educaii paralele evideniaz faptul c ele se exercit corelat pe tot parcursul vieii individului, chiar dac n anumite perioade de via, unele sau altele au o predominan n raport cu celelalte. Cele trei forme de realizare a educaiei (sau educaiile paralele), dei au un cmp de aciune specific i funcionaliti
72

diferite, permit extensiuni i ntreptrunderi benefice, putnd determina ntrirea reciproc a influenelor specifice. Dorim s subliniem i faptul c ncepnd cu precolaritatea asupra copilului ncep s se exercite influene cu caracter sistematic, organizat, educaia formal avnd, printre altele, i menirea de a unifica experienele cognitive i comportamentale. Este evident aciunea simultan cu o pondere difereniat n funcie de etapele de vrst a celor trei tipuri de influene, ceea ce ilustreaz o realitate care contrazice denumirea de educaii paralele conferit celor trei forme ale educaiei. Eficiena educaiei formale se valideaz i prin capacitatea copiilor de a realiza o selecie a influenelor care provin din partea celorlalte medii educaionale din perspectiva valorilor promovate de coal.

3.6. Exerciii i teme de reflecie


Stabilii asemnri i deosebiri ntre cele trei forme ale educaiei. Analizai termenul de educaii paralele. ncercai s gsii ali termeni (metafore) pentru a desemna formele prin care se poate realiza educaia. Realizai o autobiografie n care s marcai/ identificai interdependena influenelor educative informale nonformale formale. Realizai un studiu de caz n care s reflectai influena corelat a celor trei forme ale educaiei, modul n care una sau alta dintre ele influeneaz dezvoltarea personalitii. Bibliografie
Berger, G., (1973), Omul modern i educaia sa, EDP, Bucureti Cerghit, I., (1988), Determinaiile i determinrile educaiei, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti
73

Cozma, T., (1988), coala i educaiile paralele, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Delors, J., (coord.), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai Garcia Garrido, J.L. (1995), Fundamentele educaiei comparate, EDP, Bucureti Ionescu, M., Chi, V., (coord.),(2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean Kant, Im., (1992), Tratat de pedagogie, Editura Agora, Iai Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP, Bucureti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti Pun, E., (1974), Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, EDP, Bucureti

74

Capitolul 4 Medii educaionale i factori instituionali ai educaiei


Obiective: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc/diferenieze termenii de mediu i factor instituional al educaiei S caracterizeze specificul aciunii fiecruia dintre factorii prezentai n planul dezvoltrii fiinei umane S analizeze/argumenteze rolul integrator al colii ca factor instituional al educaiei S stabileasc interdependenele dintre diferitele forme de realizare a educaiei i mediile/factorii instituionali ai educaiei S aplice informaiile asimilate n realizarea unor studii de caz

4.1. Precizri terminologice


Vorbind despre formele educaiei am menionat faptul c unele dintre influenele educaionale provin din partea unor factori, a unor instituii care realizeaz/genereaz oferte de natur educativ. ntotdeauna educaia se desfoar n cadre, contexte constituite n virtutea unor tradiii, a unor forme de organizare,
75

avnd ns grade diferite de intenionalitate n ceea ce privete activitatea de influenare pozitiv a personalitii umane. n acest context vom defini termenii de factor al educaiei, factor instituional al educaiei i conceptul de mediu educaional. Factorul educaional este o component a mediului social care poate realiza influene de natur educativ asupra persoanelor, aceste influene putnd avea att o semnificaie pozitiv ct i una negativ. Marea majoritate a componentelor realitii sociale au aceast calitate de a fi i factori educaionali.. Diversitatea acestor factori este destul de accentuat, fiecare imprimnd un anumit mod de influenare a personalitii: direct sau indirect, implicit sau explicit, etc. Factorii instituionali ai educaiei se caracterizeaz prin faptul c asigur un cadru social organizat pentru desfurarea aciunilor educative, n conformitate cu anumite principii, norme, reguli, statuate i prevzute n documente i acte normative acceptate i recunoscute ca fiind obligatorii pentru cei investii cu organizarea/conducerea aciunilor educative. Activitatea desfurat la nivel instituional i pune amprenta asupra tuturor componentelor structurale ale activitii desfurate: subiect al educaiei, obiect al educaiei, coninuturi, forme de organizare, etc. factorii instituionali ai educaiei cei mai cunoscui sunt: familia (existena i influenele educative sunt reglementate prin lege), coala (Legea nvmntului, Statutul personalului didactic, Regulamentul elevilor, .a.), Mass-media (Legea audiovizualului, de ex.), alte instituii cultural educative a cror activitate, inclusiv ofert educaional, este cuprins n documente cu caracter oficial. Mediul educaional este un rezultat al modului n care un factor educaional i exercit atribuiile, activitatea. Ansamblul fenomenelor psihosociale care eman, apar urmare a relaiilor dintre membrii unei comuniti (factor educaional) formeaz mediul sau climatul educaional al acesteia. Vorbim astfel despre mediul/climatul educativ din familie, din coal, din grupul de prieteni, etc. Influenele educative care acioneaz asupra
76

copilului sunt o rezultant a implicrii sale n reeaua de relaii psihosociale care se creeaz n interiorul su. Influenele climatului educaional se exercit spontan persuasiv i continuu, putnd avea att o semnificaie pozitiv ct i una negativ. De exemplu, la nivelul colii, exist reglementri care vizeaz i acest aspect al climatului educaional i care se refer la relaiile care trebuie statuate ntre cadrele didactice i elevi, ntre elevi, ntre cadrele didactice, ntre conducerea colii i cadrele didactice, etc. Exist ns i aspecte care nu pot fi reglementate prin acte normative i care rezult din multitudinea de raporturi interpersonale care se pot nate ntre persoanele implicate n activitatea educaional. Dac ne referim la grupul de prieteni, un factor neinstituional al educaiei, atunci climatul educativ rezult strict din modul n care se ese reeaua de interdependene i relaii ntre membrii acelui grup: relaii de dominare subordonare, cooperare, ntrajutorare, competiie, etc.

4.2. Familia
Familia este elementul constitutiv primar al societii, ndeplinind n acest context funcii multiple: biologice, psihologice, economice, culturale, educative, etc. De-a lungul evoluiei sociale familia i rolurile sale au evoluat n funcie de condiiile culturale i istorice concrete. Familia reprezint un factor i un mediu educaional fundamental n devenirea fiinei umane. n familie se cristalizeaz un stil caracteristic de via pe baza raporturilor biologice, economice, juridice, morale, educaionale. Mediul educaional este determinat de condiiile materiale (locuin, buget), de modul n care s-a ntemeiat familia (dragoste, interes, ntmplare), de calitatea conduitelor de parteneriat, grad de cultur, de afinitate spiritual, atitudinea fa de copii, etc. (E. Macavei, 1997) Familia reprezint mediul natural al copilului, mediul cel mai apropiat i adecvat de structurare intelectual, afectiv i
77

volitiv a personalitii copilului. Familia exercit att o aciune educativ explicit, prin informaii, reguli de conduit, diverse forme ale aprobrii i dezaprobrii, ct i influene educative implicite, concretizate n modelul oferit de prini, n raporturile interpersonale. Mediul/climatul familial este conturat de multitudinea relaiilor care se stabilesc ntre membrii familiei i sistemul de valori pe care acetia le promoveaz. Membrii familiei (prini, bunici, frai) ofer, prin nsi existena lor, modele de comportament care vor fi asimilate de copii n mod spontan prin imitaie. Imitaia18 este, de altfel, unul dintre mecanismele fundamentale prin care se realizeaz interiorizarea unor comportamente de tip interpersonal. Este un mecanism al nvrii, mai ales n forma sa primar, de nvare latent i spontan. Astfel, copilul reproduce prin imitaie micrile, gesturile, postura vorbirea celor din jur, prin preluarea schemelor de aciune oferite ca model. n copilria timpurie, la nivelul familiei, imitaia are loc n mod spontan, avnd la baz mecanisme afective. n familie se realizeaz, treptat, procesul de dobndire a identitii personale prin iruri de identificri succesive. Identificrile19 familiale (cu printele de acelai sex, cu printele de sex opus, cu fraii, cu surorile, cu ali membri ai familiei bunici, mtui, etc- ) au un rol foarte important n constituirea personalitii. Imaginea de sine la vrstele anteprecolaritii i precolaritii, vrsta celor 7 ani de-acas nu este altceva dect o copie fidel a imaginii pe care i-o propun ceilali despre
Dup Piaget, imitaia este actul prin care un model este reprodus, ceea ce nu implic neaprat reprezentarea acestui model, pentru c el poate fi doar perceput. Potrivit lui Pieron, imitaia este reproducerea activ a modalitilor de comportament percepute la o alt fiin. (dup P. PopescuNeveanu, 1978, p. 339) 19 Identificarea este un proces prin care un subiect asimileaz un aspect, o proprietate, un atribut al altuia i se transform total sau parial dup modelul acestuia.. (dup P. Popescu-Neveanu, 1987, p. 319) 78
18

sine: sunt drgu/frumos ca mama/tata, sunt harnic/harnic ca i mama/tata, am ochi albatri ca i bunica/bunicul, etc. Astfel, stilurile comportamentale parentale sunt foarte importante n constituirea personalitii copilului. Prinii pot fi calmi sau irascibili, permisivi/ indulgeni, restrictivi/punitivi. Ei se pot comporta ntr-un fel sau altul n funcie de comportamentul copilului la u moment dat sau n funcie de situai concret. n egal msur, prinii pot manifesta atitudini i comportamente stabilizate, cronicizate i oarecum independente de aceti factori situaionali. Stilul comportamental (parental) const n maniera constant, cronic, stabil de a se raporta la alii calm, detaat, anxios, indulgent, restrictiv, ostil, etc.- i care creeaz efecte diverse n raport cu cei asupra crora se manifest. Stilul parental influeneaz gradul de reinere sau agresivitate al copilului, comportamentul su prosocial, faciliteaz sau perturb elaborarea imaginii de sine, poate favoriza sau ntrzia elaborarea valorilor morale sau dezvoltarea competenei sociale. Redm n fig. 2 un model al stilurilor parentale bazat pe trei dimensiuni polare, model propus de W.C. Becker (1967, dup M. Zlate, 1996). Cele trei tipuri atitudinale sunt dispuse pe axele: permisivitate restrictivitate, cldur-ostilitate, detaare calm implicare emoional anxioas. Modelul sugereaz nu numai atitudinile i comportamentele extreme ci i stiluri comportamentale intermediare. Este evideniat i posibilitatea combinrii n diverse moduri i proporii a celor trei dimensiuni, combinare care deriv nu numai din multitudinea silurilor comportamentale, ci i din multitudinea efectelor manifestrii lor. Dou mame permisive nu genereaz aceleai tipuri de efecte la nivelul personalitii copiilor, pentru c una poate fi permisiv i calm, cealalt permisiv i anxioas, rece, iar efectele pot fi complet diferite n planul reaciilor copiilor.

79

Afectuos Implicare emoional anxioas Superprotector Organizat Eficient Restrictiv Autoritar Rigid Detaare calm Ostil
Fig. nr.1 - Stiluri parentale (dup M. Zlate, 1996)

Indulgent Democratic Permisiv Neglijent

Influenele educative ale familiei sunt, prin urmare, o expresie direct a relaiilor care se stabilesc n interiorul familiei i a modelelor culturale pe care le ofer. Aciunea educativ se exercit de ctre un subiect (membru al familiei) n mod intenionat, conform unui scop, utiliznd anumite metode. Oricare din membrii familiei i poate exercita atribuiile educative, n funcie de experiena sa, de posibiliti, de concepia despre educaie, de locul pe care l ocup n structura familiei, de autoritatea pe care o are, etc. Autoritatea prinilor este expresia manifestrilor atitudinale pe care prinii le promoveaz n relaiile cu copiii, conferindu-le acel ascendent generator de stim, respect, admiraie indispensabil realizrii aciunilor educative. Autoritatea parental este expresia ntregului comportament al prinilor, comportament manifestat n familie i n afara ei.
80

Avnd n vedere rolul fundamental al familiei n dezvoltarea personalitii copiilor, C. Cuco subliniaz faptul c la ora actual multe familii au nevoie de o educaie solid dat fiind starea precar din punct de vedere material i spiritual. (2002, p. 49)

4.3. coala
La nivelul instituiei colare educaia i instruirea copiilor dobndesc semnificaii deosebite generate de caracteristicile procesului de nvmnt: caracter programat, planificat, metodic, progresiv, etc. coala este instituia nvestit oficial cu responsabilitatea instruirii formrii generaiilor de elevi, persoanele care desfoar aceast activitate sunt pregtite pentru a realiza activiti de esen psihopedagogic, adaptate particularitilor elevilor, deinnd competene de natur tiinific, psihopedagogice, psihosociale, manageriale, etc. Vom analiza n detaliu aceste aspecte n Capitolul nr 8. Vom sublinia n acest context faptul c coala, pe lng atribuiile sale viznd instruirea i formarea diferitelor structuri cognitive, afectiv-motivaionale, atitudinale i comportamentale ale personalitii elevilor, are n vedere i coagularea, asigurarea convergenei influenelor educaionale generate de diferite alte medii cu care copilul vine n contact sau n care el este integrat. Formele de colaborare dintre coal i ceilali factori/medii educaionali sunt diverse, unele dintre ele fiind consfinite prin regulamentele colare: edine cu prini, vizite la domiciliul elevilor, ntlniri cu reprezentanii altor instituii cu atribuii n educarea copiilor (medici, juriti, ofieri de poliie, etc.), altele sunt manifestri ale interesului, responsabilitii i atitudinii personale, ale etosului pedagogic al cadrelor didactice: discutarea unor emisiuni radio TV, recomandri privind lectura unor materiale, pentru petrecerea timpului liber, etc.

81

4.4. Biserica
Ca instituie de influenare pozitiv a omului, biserica fiineaz de foarte mult timp, educaia instituionalizat a copiilor realizndu-se, nc din cele mai vechi timpuri pe lng biserici i cu participarea direct a clerului. Organizarea i funcionarea bisericii au cunoscut schimbri generate de dinamica social, de nivelul cultural al acesteia, existnd dintotdeauna un anumit paralelism ntre devenirea sociomoral i religios-spiritual a subiectului uman. Alturi de influenele religioase, biserica a exercitat n permanen i o important influen educativ, finalitile urmrite viznd, pe de o parte, formarea contiinei religioase, iar pe de alt parte, dezvoltarea unui comportament religios conform valorilor religioase promovate. Biserica i ofer individului sentimentul apartenenei la o comunitate spiritual, favorizeaz integrarea n acea comunitate, rspunde trebuinei naturale, fireti de afiliere la grupuri i comuniti. O dat cu intrarea copiilor n coal, biserica asigur o educaie religioas coerent, prin diverse forme de colaborare cu instituia colar, prin prezena preotului n momentele importante ale vieii colare sau prin realizarea explicit a educaiei religioase n cadrul programului colar.

4.5. Mass-media20
Instituiile, mijloacele destinate comunicrii i informrii n mas a fiinelor umane joac un rol din ce n ce mai semnificativ n ansamblul factorilor educaionali, n generarea unor influene de natur educativ. Ele sunt chemate s amplifice,
20

Conceptul mass-media provine din asocierea cuvintelor (lat.) massa cantitate mare de entiti intercorelate i media mijloace de transmitere a unor informaii. 82

s continue sau s diversifice experiena cognitiv, afectiv, comportamental a oamenilor, indiferent de vrst. ntr-o accepie actual, conceptul de mass-media se refer la mijloacele de comunicare n mas, la ansamblul tehnicilor i mijloacelor de transmitere, de ctre furnizori centralizai, a unor mesaje ctre segmente largi de populaie. Desigur c activitatea educaional a manifestat receptivitate fa de progresele mijloacelor de comunicare n mas: televiziune cu circuit nchis, preluarea emisiunilor destinate elevilor, realizarea educaiei la distan prin programe speciale difuzate prin internet, etc. Epoca contemporan, o epoc prin excelen a comunicrii (se utilizeaz din ce n ce mai frecvent termenul de societate a comunicrii sau de societate informaional pentru a sublinia o dat n plus specificul perioadei istorice n care trim) se caracterizeaz nu numai printr-o explozie a informaiilor de natur social, politic, economic, etc., ci i prin explozia instrumentelor de difuzare a acestora pn n colurile cele mai ndeprtate ale lumii, prin rapiditatea cu care acestea ajung la marele public. Gama mijloacelor de comunicare i informare n mas este extrem de divers: ziare, reviste (presa scris), radio, televiziune (pres audio-vizual), reelele extrem de complexe ale internetului. Toate acestea pun la dispoziia fiinei umane o palet extrem de bogat de informaii; unele dintre ele sunt destinate completrii experienei cognitive, altele se adreseaz unor interese specifice ale oamenilor sau unor aptitudini ale acestora. Contribuia lor la informarea/ formarea fiinelor umane este unanim recunoscut, chiar dac funcia educativ a unora dintre aceste instrumente moderne de difuzare a informaiei nu este asumat n mod explicit. Responsabilitatea mass-media n ceea ce privete efectele n planul influenrii fiinelor umane este uria. Este evident c ele acioneaz asupra noastr nc din primele momente ale vieii: nou-nscutul intr direct n baia de lumin, culoare i sunet a
83

televizorului sau/i radioului, precolarul petrece timp ndelungat n faa cutiei magice pentru a urmri aventurile (mai mult sau mai puin pacifiste) ale roboilor, colarul din clasele primare tie s utilizeze tastatura calculatorului pentru a trimite mesaje unchiului din Canada , iar adolescenii navigheaz pe un internet ofertant i generos din punct de vedere informativ i comunicaional. Funciile ndeplinite de mass-media pot fi grupate n (C. Stan, 2001, p. 295): funcia de informare difuzarea constant a unei varieti de informaii tiinifice, tehnice, economice, politice, culturale, etc funcia de culturalizare prin oferirea unui sistem de valori specifice epocii n care trim, valori ale culturii naionale i universale funcia de socializare prin intermediul mass-media omul triete cu o mai mare intensitate sentimentul apartenenei la comunitatea uman, simindu-se interesat de problemele altora i fiind solidar cu atitudinile celorlali funcia educativ mijloacele de informare i comunicare n mas pot conduce la mbogirea practicilor educaionale dac sunt integrate ntr-un context cu valene psihopedagogice sau dac sunt orientate nspre satisfacerea unor trebuine/interese educaionale funcia de divertisment prin intermediul ofertelor de programe distractiv-recreative destinate petrecerii timpului liber Trebuie ns subliniat faptul c nu ntotdeauna mesajele difuzate prin intermediul acestor canale sunt valoroase sau sincere. Este nevoie de sim critic, de circumspecie interpretativ i de competen valorizatoare pentru a selecta ceea ce este benefic n plan educativ. (C. Cuco, 2002) Conform unor cercetri desfurate n ultimii ani, att n ara noastr, ct i n statele occidentale, copiii petrec mai mult
84

timp n faa televizorului dect n compania prinilor, a prietenilor, uitnd chiar s mearg la coal! Efectele non-educative ale mass-media au constituit subiecte de analiz i dezbatere n cele mai diverse medii i contexte, subliniindu-se impactul negativ al unor emisiuni, informaii neprelucrate i neadecvate unor vrste: prezentarea unor scene de violen, de nclcare a legii, de infidelitate ca fiind amuzante sau generatoare de satisfacii, putndu-se astfel induce o percepie deformat asupra realitii. Prin numeroasele funcii pe care le pot ndeplini, prin oferta bogat i divers de informaii, mijloacele de informare i comunicare n mas se constituie ntr-un puternic factor de educaie n societatea contemporan, un factor cruia trebuie s i se acorde o atenie sporit. Desigur c exist i ali factori i medii generatoare de influene educaionale: asociaii ale copiilor i tinerilor, organizaii non-guvernamentale, instituiile de ocrotire social, , cluburi, etc. Toi aceti factori acioneaz simultan asupra fiinei umane, ns nu ntotdeauna convergent, n acelai sens i direcie. Integrarea influenelor educative pozitive revine fiinei umane, n msura n care aceasta dispune de criterii de apreciere i capacitatea de a selecta ceea ce este pozitiv i benefic pentru el ca fiin uman.

4.6. Exerciii i teme de reflecie


Stabilii relaiile existente ntre mediile/factorii educaionali prezentai i diferitele forme ale educaiei. Identificai i alte medii educaionale i analizai rolul lor n educaie. Realizai dou studii de caz prin care s ilustrai influenele educative a dou din mediile educaionale prezentate.
85

Stabilii interdependene ntre diferitele medii/contexte n care se realizeaz educaia, formele educaiei, autoeducaie i educaia permanent. Bibliografie
Clin, M., (2001), Filosofia educaiei, Editura Aramis, Bucureti Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai Ionescu, M., (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP, Bucureti Marcus, S., (1988), Provocarea tiinei, Editura Politic, Bucureti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti Neveanu-Popescu, P., (1987), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti Pun, E., (1999), coala, abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai Stan, C., (2001), Teoria i metodologia formrii profilului psihomoral, n Ionescu, M., Chi, V., (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean Zlate, M., (1996), Formarea i dezvoltarea personalitii precolarului, n Psihologia copilului, manual pentru colile normale, EDP, Bucureti, p.p. 100-102 Ilich, I., (1971), Une socit sans cole, Edition du Seuil, Paris

86

Capitolul 5 Finalitile educaiei


Obiective: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S identifice relaia societate educaie n determinarea finalitilor S defineasc finalitile educaiei, considerate individual i n interdependen S explice/argumenteze semnificaia idealului educaional n orientarea aciunii educative S interpreteze, din perspectiva evoluiei idealurilor educaionale, determinarea social-istoric a acestora S argumenteze caracterul sistemic al finalitilor educaiei S deduc relaiile dintre finalitile educaiei i componentele/dimensiunile de coninut ale acesteia S aplice informaiile asimilate n analiza documentelor de politic colar din ara noastr S analizeze/interpreteze diferite abordri ale educaiei reflectate n ideile unor teoreticieni ai educaiei S valorifice bibliografia recomandat n explicarea i interpretarea fenomenului educaional, a finalitilor acestuia

5.1. Conceptul de finalitate a educaiei


Orice activitate uman, de la cea mai simpl, la cea mai complex, are un el, o finalitate, un scop contient propus i pe
87

care fiina uman tinde s-l realizeze. Activitatea uman dispune de o baz motivaional, de o structur (elemente componente, organizare/autoorganizare), de instrumente cu ajutorul crora s poat obine rezultatele dorite i de o int sau plan, n raport de care se autoregleaz. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 16) Activitatea de educare a fiinei umane ca activitate deliberat, contient - a fost ntotdeauna orientat spre eluri, spre finaliti determinate. Ea nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine, ci una care urmrete/i propune determinarea unor transformri n personalitatea uman, realizarea unui proiect de devenire uman. Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al desfurrii sale, educaia este orientat/dirijat i reglat n funcie de finalitile pe care aceasta le urmrete, adic n funcie de rezultatele pe care i propune, anticipat, s le obin. Precizarea/identificarea finalitilor activitii educaionale rspunde la ntrebarea pentru ce?, de ce? fac ceea ce fac ca activitate de transformare a omului de ctre alt om, pentru a obine ce? urmare a demersului ntreprins. Finalitile unei aciuni constituie ceea ce/sensul, spre deosebire de cum, adic mecanismul, calea. Finalitile educaiei sunt anticipri n plan teoretic, mintal ale rezultatelor pe care activitatea educativ le are n vedere, ntreaga sa desfurare fiind dirijat din interior de aceast proiecie ideatic, contient, asumat i transpus n practic. Prin intermediul finalitilor explicit formulate, educaia ansamblul ca aciune sistematic - se delimiteaz de influenelor pe care le genereaz diferite medii educaionale n care copilul/tnrul se afl ipostaza de membru al societii. Analiza educaiei poate fi realizat din cel puin dou perspective: acional, i atunci trebuie s avem n vedere elul, intele spre care se ndreapt, i/sau valoric, situaie n care trebuie s ne raportm la personalitatea uman, la transformrile pe care educaia i propune s le determine. Considernd c educaia are o destinaie prin definiie pozitiv finalitile ei,
88

sub aspect teoretic i practic, deopotriv, trebuie analizate att din perspectiv teleologic, ct i axiologic. Sensul teleologic21 al educaiei este imprimat de faptul c educaia n fiecare secven a ei este ghidat, orientat i reglat elurile spre care tinde i pe care urmrete s le ating. Prin ideal, scopuri, obiective se proiecteaz nevoile sociale iar aciunea educativ are sens, direcie, perspectiv. Perspectiva axiologic rezid n aceea c elurile propuse de educaie vizeaz realizarea de transformri pozitive n personalitatea uman, modificarea acesteia n conformitate cu anumite valori, direcionarea transformrilor nspre valori. (Binele, Adevrul, Frumosul ca valori general-umane) Exigenele de ordin axiologic vor ghida orice ncercare de a determina finalitile educaiei. Aceasta pentru c prin finaliti se descrie modelul de personalitate uman, iar relaia cu sistemul de valori dominante la nivel social este direct i explicit. n finalitile educaiei se reflect n cel mai nalt grad concepia societii cu privire la om, la valorile cu acesta trebuie nzestrat. De fapt, finalitile educaiei oglindesc msura n care nsi personalitatea uman este valorizat n plan social. Ceea ce intenioneaz s obin educaia, ca rezultat al demersurilor ntreprinse, nu sunt simple dorine, intenii subiective ale subiectului aciunii, ele sunt generate de contextul social n care activitatea educaional se desfoar. Sistemul de valori educaionale, care se transpun n finalitile educaiei, nu au caracter spontan, voluntarist, ele sunt expresia unor determinri istorice, socio-culturale (uneori, chiar i individuale maturitatea i experiena cadrului didactic, amploarea i profunzimea intereselor celor care se educ, etc.) (C. Cuco, 1996) n determinarea elurilor educaiei trebuie s pornim de la determinrile, interdependenele care se stabilesc ntre societate i
21

Teleologia este teoria finalitilor (idealuri, scopuri, obiectivelor); telos(gr.)=scop, logos= vorbire, tiin 89

activitatea educaional. Finalitile educaiei chiar dac se preteaz la un comentariu filosofic nu se determin, nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structureaz pe baza unor realiti concrete, de la interese i trebuine sociale determinate. n anumite mprejurri, afirm C. Cuco (1996), n societate pot fiina simultan mai multe idealuri valorice care vizeaz personalitatea uman, putndu-se identifica incompatibiliti sau chiar tensiuni n ceea ce privete cmpul valoric determinativ al idealului uman. Teoria i practica pedagogic trebuie s selecteze i s concentreze acele idealuri valorice care au cel mai ridicat potenial n devenirea fiinei umane. Kant Immanuel(1992, p.15) ilustreaz orientarea prospectiv a educaiei, n general, a finalitilor educaiei, n special, afirmnd: copiii nu trebuie crescui dup starea de fa a neamului omenesc, ci dup o stare mai bun, posibil n viitor, adic a idealului omenirii i a ntregii sale meniri. n egal msur, educaia este o activitate de socializare a individului, iar finalitile educaiei trebuie s circumscrie n mod explicit formarea viitorului adult pentru adaptarea i integrarea sa psihosocial. Educaia ca activitate social se desfoar ntotdeauna pe fondul unor condiii sociale obiective (politice, economice, culturale, tiinifice, etc) care constituie ceea ce desemnm prin conceptul de context social. Finalitile educaiei au menirea de orienta i potena maximal forele latente ale indivizilor, s fie adecvate unor realiti bine determinate din punct de vedere istoric, social, cultural, s determine responsabilizarea societii pentru destinele individuale. Finalitile educaiei se descriu i se statueaz la nivele diferite de generalitate. n funcie de raporturile dintre general i particular/concret, de extensiunea cmpului educaional vizat putem identifica urmtoarele ipostaze ale finalitilor educaiei: ideal, scopuri, obiective.
90

5.2. Idealul educaional


5.2.1. Definirea idealului educaional Idealul educaional exprim, circumscrie modelul sau tipul de personalitate uman solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii sale. Este o finalitate de maxim generalitate a aciunii educaionale. Idealul educaional nu este o propunere exclusiv a sistemului educativ, el se delimiteaz la zona de contact dintre acesta i spaiul socio-cultural al unei epoci istorice date, cu propriile sale exigene educative. Idealul educaional este rezultatul unui compromis inteligent ce se negociaz ntre sistemul educativ, sistemul culturii i macrosistemul social. (L. Antonesei, 1996, p. 39) n plan macrosistemic, social, problematica idealului educaional este una de politic educaional, de politic a educaiei i nvmntului. Orice societate i propune s formeze indivizii n spiritul i n direcia valorilor care o caracterizeaz, n care crede i pe care dorete s le prezerve. Idealul educaional este, prin urmare, tipul de personalitate uman dezirabil din punct de vedere social, iar educaia ca activitate desfurat pe trm social trebuie s-l construiasc. Evideniind o serie de caracteristici ale unor curente de gndire asupra finalitilor educaiei (istorism, teleologie, dogmatism, psihologism, biologism, eticism, estetism, pragmatism), t. Brsnescu (dup C. Cuco, 1996, p. 45) ajunge la urmtoarele constatri: Idealurile educative sunt nrudite cu valoarea suprem a unei epoci, ba chiar ele reprezint copia valorii supreme a unei epoci Exist attea eluri ale educaiei cte genuri de societi sau culturi exist
91

Dac vrei s afli idealul educativ al unei epoci, trebuie s ntrebi ce valoare suprem apreciaz acea epoc 5.2.2. Coninutul idealului educaional

Prin coninutul su, idealul educaional are un caracter raional, filozofic, fiind rezultatul unui proces de generalizare i abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, posibile i reale, specifice unei etape istorice. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz propriile aspiraii n legtur cu calitile fundamentale ale membrilor si. El reprezint o esenializare a idealurilor individuale, este contiina educativ a societii, este un credo social, ntruchipare a ceea ce trebuie s fie ca valoare n fiina uman. Un ideal nu este altceva dect concepia unei perfeciuni care nu s-a ntlnit nc n experien. (Konigsberg, dup C. Cuco, 1966, p. 44) Coninutul idealului educaional este reprezentat de sistemul de valori sociale i etern umane, sintetizate ntr-un model de personalitate. Valorile fundamentale (binele, adevrul, frumosul) sunt comune celor mai diferite comuniti sociale sau epoci, ele fiind cele care permit comunicarea cultural-educativ, fac posibil transferul spaio-temporal. Valorile derivate sau complementare (spiritul de competiie, sentimentul solidaritii, etc) sunt cele care dau accente diferite numeroaselor idealuri educative care se pot asocia diferitelor epoci istorice sau tipuri de societi. Prin idealul educaional se proiecteaz i se anticipeaz nevoile/interesele sociale, aspiraiile societii22 referitoare la desfurarea activitii educative. Este i motivul pentru care coninutul su se mbogete n funcie de gradul de mbogire/amplificare al acestor nevoi i aspiraii sociale, dar i
Idealul educaional actual al societii i sistemului de nvmnt din ara noastr este sintetiza astfel. dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative. 92
22

n funcie de msura n care aciunea educativ i perfecioneaz modalitile de intervenie transformativ. Idealul educativ nu este un model standard impus odat pentru totdeauna, ci mai degrab un model dinamic n interiorul cruia se produc restructurri continue. Idealul are un caracter deschis i polivalent. Dei idealul educaional aparine sferei posibilului, el este totui dependent de real. n primul rnd pentru c este determinat de realul social care i stabilete coninutul, dar i pentru c tot n real se materializeaz, se obiectiveaz. Idealul educaional afirm I. Nicola (1996) trebuie s proiecteze ca deziderate fundamentale necesitatea valorificrii i desvririi potenialului uman, formarea unei personaliti armonioase i creatoare, a omului de aciune ca agent activ al vieii sociale. Idealul educaional din societatea romneasc presupune formarea unei personaliti integral - vocaionale i creatoare, capabil s exercite i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspiraii i cu cerinele sociale. n opinia autorului menionat, idealul educaional romnesc implic dou laturi complementare: una antropologic referindu-se la desvrirea interioar a personalitii, la dezvoltarea sa integralvocaional prin asimilarea valorilor culturale fundamentale i stimularea calitilor general umane - i alta acional viznd implicarea i exercitarea unei profesiuni n mod creator i cu randament sporit. Gradul de integrare a celor dou componente, intensitatea cu care ele se manifest reprezint indicatori de baz n ceea ce privete orientarea personalitii umane prin intermediul idealului, pentru c vocaia vectorizeaz conduita iar creativitatea i confer o originalitate specific. (I. Alexandrescu, 1981) Idealul educaional al societii i colii romneti23 este formulat n felul urmtor: Idealul educaional al colii romneti
23

Legea nvmntului din Romnia, n Monitorul oficial, 1995 93

const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome creative. 5.2.3. Dimensiunile idealului educaional I. Nicola (1996) distinge trei dimensiuni ale idealului educaional, dimensiuni derivate din cele trei determinri ale acestuia: societate acare-l genereaz, individul pentru care/ cruia i se adreseaz i activitatea educaional chemat s-l realizeze: Dimensiunea social a idealului educaional - vizeaz i ntruchipeaz tendina general de dezvoltare a societii, cu caracteristicile sale definitorii, n plan politic, cultural, economic, etc. Dimensiunea psihologic24 se refer la modelul de personalitate uman preconizat i descris prin idealul educaional i la msura adecvrii acestuia la natura uman, la posibilitile omului de a le construi. Este vorba despre elemente i caracteristic de baz, fundamentale, o configuraie de trsturi necesare pentru toi sau pentru majoritatea indivizilor, despre un sistem de valori25 semnificative pentru individ i pentru comunitatea social. B. Suchodolski (1970) consider c exist dou orientri
Bogdan Suchodolski (1970) consider c n istoria pedagogiei putem distinge dou orientri, una ntemeiat pe esena/natura omului i alta ntemeiat pe existena acestuia. Este vorba despre tradiia socratic, cultivat mai ales de Comenius i J.J. Rousseau, potrivit creia esenial este formarea personalitii, omul trebuie s devin cineva, n sensul calitii sale, nu numai s fac sau s aib ceva. Aceast tradiie supune omul unui ideal exterior- de stat, religios, educativ. Tradiia platonician contureaz pedagogia existenei, punnd n centrul su pregtirea pentru via (praxis), pe care o apreciaz ca avnd un rol determinat asupra modului de a fi al omului. 25 Pentru pedagogia cultural valorile centrale, fundamental-umane sunt adevrul, binele, frumosul i sentimentul divinului, adic valorile umanismului clasic elen, crora li se adaug aspiraia cretin spre sfinenie. (G. Videanu, dup L. Antonesei, 1996. p. 40) 94
24

care marcheaz evoluia idealurilor educaionale: pedagogia esenei i pedagogia existenei. Conform primei orientri, idealul educaional privete omul din perspectiva a ceea ce ar trebui s devin, ca fiin uman desvrit, educaia urmrind ntruchiparea acestui coninut ideal, venic, universal, indiferent dac realitatea concret n care triesc oamenii sau propria lor fiin permit sau nu acest lucru. Pedagogia existenei privete procesul de modelare a omului aa cum este el, asigurndu-se dezvoltarea a ceea ce este, nflorirea individualitii, adncirea diversitii dintre oameni. Dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune sau cu care va trebui s fie investit aciunea educaional pentru a putea transpune n practic idealul, modelul de personalitate uman dorit, proiectat. Orice ideal educaional trebuie s permit o transpunere practic, n plan educativ concret. n mod firesc s-au constituit sisteme de educaie destinate realizrii modelului de fiin uman proiectat, a personalitilor care s corespund aspiraiilor sociale, politice, culturale, economice. Desigur c delimitarea celor trei dimensiuni ale idealului educaional se realizeaz n scopuri didactice i necesare analizei. n realitate, ele alctuiesc un ntreg, se manifest integral i simultan la nivelul unui ideal educativ dat. 5.2.4. Rolul idealului n educaie Idealurile ofer nu numai valori absolute ci i trepte valorice pasibile de a se adecva la posibilitile umane, chiar dac, ntotdeauna rmne ceva ideal, de neatins. Acel rest ideal, acel imposibil de atins, are ns o valoare practic, fornd posibilul s se actualizeze. Idealul educaional determin i stimuleaz realitatea educativ s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz selectiv o serie de imperative, ghideaz i legitimeaz din punct de vedere valoric strategiile educative,
95

sancioneaz trasee periferice sau rezultate educaionale indezirabile. n egal msur, datorit gradului nalt de generalitate, dar i datorit determinrii sale externe, sociale, idealul educaional poate deveni, uneori, inoperant, utopic. Idealul educaional este o instan valoric care genereaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz la nivelul aciunilor educaionale concrete procesul de formare a tinerei generaii. Idealul nu este numai polul spre care tinde orice nrurire educativ, ci este n acelai timp prisma, este luneta prin care noi privim i concepem nsi ntreaga realitate pedagogic aa cum ne apare n marile ei probleme. (Constantin Narly, 1995, p. 94) De altfel, idealul educaional nu este funcional dect n msura n care poate fi transpus i redimensionat n concretizri i adecvri la realitile, situaiile i posibilitile educaiei. Prin intermediul idealului ca proiect al devenirii umane se realizeaz jonciunea, legtura, interdependena dintre societate i individ. Din acest punct de vedere, idealul educaional trebuie s fie suficient de general i suficient de elastic, pentru a nu veni n contradicie extrem de bogata diversitate a idealurilor personale, individuale. Dac idealul educaional este prea srac, ngust sau rigid, se produce respingerea sa mai mult sau mai puin contientizat de ctre subiecii educaiei. Idealul educativ este i un criteriu de evaluare a rezultatelor activitii educative, de filtrare a imperativelor i exigenelor sociale. Rolul idealului educaional este determinat i de faptul c el este un model dinamic care permite redimensionri26 n funcie de aria de posibiliti n care se desfoar educaia.
26

Toate reformele colare ntreprinse n ultimii ani au ca punct de plecare reconsiderri la nivelul finalitilor educaiei, din perspectiva restructurrilor la nivel social-politic. Includem aici nu numai transformrile societii romneti, ci i pe cele n plan european, global. 96

5.3. Evoluia idealurilor educaionale


A avea ideal nseamn a construi mintal un model perfect (model de societate, model de aciune, model uman, etc) A tinde spre ideal nseamn a aspira spre perfeciune, spre desvrire. Idealul este un model, un prototip perfect, o imagine construit a perfeciunii. (E. Macavei, 1997) Idealul educaional cuprinde att elemente constante (pentru c se refer la valori general umane, eterne), ct i elemente variabile datorate specificului i nivelului de dezvoltare a societii. Idealul educaional nu este imuabil, el nu are doar o determinare social ci i una istoric. Nu a existat vreun sistem educativ, indiferent de gradul de structurare, care s nu fi avut n atenie un ideal educativ. Valorile supreme pentru Grecia antic erau Adevrul, Binele, Frumosul, reunite n conceptul clasic al kalokagathiei, iar educaia era conceput ca o formare n spiritul acestei triade valorice. La atenieni, idealul educaiei este ntruchiparea armoniei dintre frumuseea sufletului i cea a corpului, concordana dintre frumuseea minii, frumuseea moral i frumuseea fizic kalokagathia. Idealul educativ spartan era formarea ceteanuluisoldat, devotat intereselor cetii. Educaia fizic i n plan moral, desfurat cu severitate, urmrea pregtirea militar a tnrului, consacrnd astfel celebra formul de educaie spartan. Platon a exprimat n urmtorii termeni elul educaiei: educaia trebuie s dea corpului i sufletului perfeciunea de care sunt capabile (prin natere). Aristotel considera c aspiraia suprem a societii i, deopotriv a individului, o constituie dobndirea virtuii. Virtuos este cel care reuete s subordoneze sufletul vegetativ i cel animal, sufletului raional, altfel spus, dominarea simurilor de ctre raiune. Idealul educativ al Romei este formulat n maxima Mens sana in corpore sano, minte sntoas n corp sntos, formul
97

care ne trimite spre idealul educaional grecesc, tinerii romani fiind datori s-i desvreasc trupul, spiritul, sufletul. Idealul educaional n Evul Mediu avea o dubl orientare: cavalereasc (sntate perfect, caliti fizice i estetice deosebite for, perseveren, abilitate - , virtui morale onoare, fidelitate, respectarea femeii - , cultivarea tuturor virtuilor cavalereti27 i monastic, ecleziastic28, predominant livresc, ncurajnd asceza i ridicarea deasupra frmntrilor pmntene, destinat pregtirii clerului. Exista chiar i o sintez ntre cele dou, ipostaziat n Clugrul-Cavaler. (dup, L. Antonesei, 1996, p. 41) Renaterea29 (re)aduce n prim plan interesul fa de mreia naturii umane, fa de valorile filosofice, artistice, literare ale antichitii greceti i romane. Spiritul renascentist n domeniul educaiei se caracterizeaz printr-o instrucie orientat spre cunoaterea naturii, prin grija pentru dezvoltarea armonioas a fiinei umane, prin promovarea unei atitudini blnde, umane n raport cu cei care trebuia educai. Ideile dominante cu privire la educaie n epoca Renaterii ar putea fi exprimate n urmtorii termeni: libera dezvoltare a fiinei umane, ca o consecin a ncrederii n buntatea naturii omului, dezvoltarea armonioas
Educaia viitorului cavaler ncepea la curtea unui senior, pe care l servea pn la vrsta de 21 de ani, n calitate de paj i scutier. n tot acest interval i nsuea cele apte virtui cavalereti: clria, aruncarea lancei, scrima, vntoarea, notul, jocul de dame, compunerea i declamarea versurilor. nsuirea celor apte virtui cavalereti lsa puin timp pentru asimilarea culturii. 28 n colile mnstireti se studiau cele apte arte liberale (liber=carte), alctuite din dou grupe de discipline: gramatica, retorica, dialectica (trivium) i aritmetica, geometria, astronomia i muzica (quatrivium). Acestora li se aduga, ca o ncununare a studiilor, teologia. 29 Renaterea este o perioad din dezvoltarea societii omeneti, dar i o micare social-cultural european, care pune n centru preocuprilor sale omul ca fiin purttoare a valorilor antice. Din aceast perioad a nceput s fie utilizat termenul de educaie (educatio) n locul celui de institutio (nvtur). 98
27

intelectual, moral, estetic, fizic , formarea omului universal, erudit, stpnind n egal msur att cultura clasic greco-latin ct i tiina vremii, ntemeierea instruciei pe activitatea copilului i nelegerea a ceea ce se nva. Idealul social de dezvoltare a filosofiei, tiinelor i artelor este transpus n planul aspiraiilor educative de Francois Rabelais, Michel d Montaigne, Erasmus din Rotterdam, Thomas Morus, Tommaso Campanella, etc. Secolul al XVII-lea supranumit i secolul didacticii, dup numele celebrei opere a pedagogului ceh Jan Amos Comenius, Didactica Magna aduce n centrul aciunii educaionale ideea necesitii pregtirii fiinei umane pentru viaa viitoare, pentru fericirea etern, prin cunoaterea de sine i a tuturor celorlalte lucruri (erudiia), stpnirea de sine (virtutea sau moralitatea) i ndreptarea spre Dumnezeu (religiozitatea sau pietatea). Idealul educaiei reprezint o sintez a trei aspecte ale devenirii fiinei umane: educaia intelectual, educaia moral i educaia religioas. Iluminismul (sec. al XVIII-lea), se caracterizeaz printr-o impetuoas contestare a privilegiilor nobiliare, afirmarea drepturilor egale ale oamenilor, a accesului liber al tuturor categoriilor sociale la conducerea societii. Ideea egalitii n drepturi se ntemeia pe teza egalitii de la natur a oamenilor; diferenele dintre oameni se datorau educaiei. Iluminismul a fost o expresie a ncrederii n capacitatea raiunii de a ptrunde n tainele lumii, de a nfptui progresul. Reprezentanii de seam ai ideilor i teoriilor cu privire la educaie sunt: Helvetius, D. Diderot, J.J. Rousseau, .a. Perioada secolului al XIX-lea - perioada afirmrii pedagogiei ca disciplin tiinific aduce mari schimbri att n ceea ce privete ideile/teoriile cu privire la educaie, ct i n ceea ce privete practica educaional i instituiile de educaie a tinerei generaii: ndatorirea statului de a se ngriji de instruirea tinerei generaii, obligativitatea i gratuitatea colii primare.
99

Pentru Pestalozzi elul suprem al educaiei este dezvoltarea forelor interne specifice naturii umane, fore fizice, intelectuale i morale. Dezvoltarea celor trei fore trebuie ntemeiat pe iubire i credin, pentru a se ajunge la dobndirea nelepciunii: nlarea naturii omeneti la umanitate prin iubire i credin e scopul suprem al educaiei. Secolul al XX-lea aduce o adevrat competiie a teoriilor pedagogice, impunndu-se cteva orientri: pedagogia experimental (A. Binet, W.A. Lay, E. Meumann,.a.), pedagogia sociologic (Emile Durkheim), pedagogia pragmatist (J. Dewey), Educaia nou (M. Montessori, O. Decroly, A. Ferriere) Lay considera c educaia trebuie s-l pregteasc pe copil pentru reacii adecvate fa de mediu, deci pentru aciune, pentru fapt. De aceea pedagogia lui s-a numit i pedagogia aciunii. Pentru E. Durkheim educaia este o socializare metodic a tinerei generaii, acest proces de socializare presupunnd: cultivarea spiritului de disciplin, ataarea individului de grupul social i realizarea autonomiei voinei ca expresie a acceptrii normelor sociale. Modernitatea aduce n prim-planul valorilor umane simul riscului, al responsabilitii, descoperitorul, ntreprinztorul. Astfel, epoca modern adaug valorilor clasice adevrul, binele, frumosul, sfinenia - valorile sociale: libertatea, egalitatea, fraternitatea (devize ale Revoluiei franceze), valori care definesc idealul educativ al modernitii. n concluzie, Idealul educaional concentreaz modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile i aspiraiile sociale ale unei etape istorice, iar educaia are datoria s-l formeze n procesul desfurrii ei. Idealul educaional desemneaz finalitatea general a educaiei, modelul de om, proiectul teoretic care orienteaz i regleaz ntregul proces educaional dintr-o epoc istoric dat.
100

Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz sale aspiraii, concretizate n calitile fundamentale ale membrilor si, indispensabile pentru meninerea i funcionarea ei ca sistem social. Elaborarea unui asemenea proiect teoretic presupune cunoaterea i stabilirea unor legturi ntre fenomene de natur diferit: sociale, psihologice i pedagogice, prezente i de perspectiv, reale i ideale/poteniale. Evoluia societii nseamn i evoluia idealurilor educaionale.

5.4. Idealul educaional i componentele educaiei


5.4.1.Componentele clasice ale educaiei Modelul sintetic al personalitii umane descris prin ideal este ntotdeauna detaliat, prin circumscrierea unor aspecte concrete ale personalitii: acestea urmeaz s devin scopuri i obiective ale aciunii educaionale. Pentru delimitarea acestor aspecte, domenii, structuri ale personalitii, literatura de specialitate utilizeaz termenul de laturi ale educaiei. Pedagogul francez Ren Hubert (1965, dup I. Nicola, 1996) distinge urmtoarele laturi /discipline /domenii ale educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic (n care o include i pe cea religioas), educaia profesional, educaia corporal. Educaia intelectual urmrete asimilarea unui sistem de cunotine din diverse domenii ale cunoaterii, concomitent cu dezvoltarea proceselor i funciilor psihice implicate n procesul asimilrii acestora (capaciti intelectuale, atitudini fa de cunoatere, .a.), a structurrii unei viziuni i imagini ct mai complete asupra realitii
101

Educaia moral i propune formarea profilului moral al personalitii ca unitate ntre contiina moral i conduita moral, a unui profil moral aflat n concordan cu valorile morale promovate la nivel social. n structura profilului moral se includ componente cognitive (reprezentri morale, noiuni morale, judeci morale), afectivmotivaionale, volitive, deprinderi i obinuine morale. Educaia estetic presupune cunoaterea valorilor estetice i, pe baza acestora, formarea capacitii de a aprecia frumosul din natur i societate precum i a capacitii de a crea frumosul. Prin coninutul lor, valorile estetice contribuie la lrgirea sferei de cunoatere a realitii. Educaia estetic urmrete formarea subiectului estetic n dubla sa ipostaz de receptor al frumosului i de creator al acestuia, att n lumea exterioar individului, ct i n cea interioar. Educaia profesional const n pregtirea fiinei umane pentru integrarea n sistemul economic i socio-cultural. Educaia profesional trebuie s-i ofere omului cunotinele necesare practicrii unei activiti social-utile i n acelai timp s-i formeze capacitatea de a nelege sensul i semnificaia rezultatelor muncii depuse. Pentru toate profesiile i meseriile, cultura intelectual constituie substratul culturii profesionale, nu numai prin cunotinele utile pe care le comport, ci mai ales, prin calitile spiritului pe care le angreneaz. (R. Hubert, dup I. Nicola, 1996, p. 176) Educaia corporal/ fizic asigur dezvoltarea armonioas a organismului, a unor caliti fizice i psihice solicitate n viaa i activitatea de zi cu zi. Astfel, educaia fizic trebuie s determine asigurarea unui echilibru funcional ntre componentele fizice (rezisten, sntate, etc) i cele psihice (curaj, perseveren, autonomie, stpnirea de sine, etc)
102

Trebuie s menionm c laturile educaiei se constituie ntr-un sistem, cu aciune corelat, simultan i convergent la nivelul personalitii individului. Interdependena acestora este determinat de caracterul unitar/sistemic al procesului de nvmnt, pe de o parte, de specificul procesului dezvoltrii personalitii umane, pe de alt parte. Desigur c elaborarea conceptual a laturilor educaiei nu este un demers arbitrar. Personalitatea uman ca formaiune psihologic se dezvolt i integreaz n drumul su spre maturitate o serie de coninuturi externe care i confer nu numai integralitate ci i construirea unor dimensiuni concordante cu tipologia influenelor externe care au acionat asupra sa. E. Spranger (dup L. Antonesei, 2002, p. 34) asociaz anumite tipologii de personalitate cu anumite dimensiuni ale culturii, difereniind: Personalitatea teoretic /tiinific (viznd domeniul cunoaterii tiinifice, raionale, centrat pe valoarea de adevr) Personalitatea economic (legat de activitatea practic, de valorile utilitare Personalitatea estetic (axat pe lumea artelor i pe valorile frumosului ) Personalitatea social ( centrat pe dimensiunile comunicrii i pe valoarea solidaritate Personalitatea politic (structurat n jurul dorinei/valorii putere i a valorii dreptate) Personalitate religioas (centrat pe dimensiunile nalt spirituale ale vieii, cele graviteaz n jurul valorilor transcendentale) Desigur c nu este vorba despre existena la nivelul existenial concret a unor astfel de personaliti n stare pur, ci despre construirea de tipologii, de dominante care se pot regsi n diferite proporii la nivelul fiecrui individ.
103

Aa dup cum am precizat ntr-un capitol anterior, schimbrile politice produse n ultima perioad n plan european i global au determinat orientarea procesului educaional nspre o gam de probleme derivate din noua i complexa realitate socioeconomic i cultural a lumii contemporane. 5.4.2. Noile educaii Noile educaii se constituie ntr-un rspuns al sistemelor contemporane de educaie la cerinele i sfidrile lumii contemporane. n documentele UNESCO sunt menionate urmtoarele aspecte subsumate noilor educaii: Educaia relativ la mediu - i propune dezvoltarea contiinei, a responsabilitii fiinei umane n raport cu mediul i problemele sale (exploatarea nemiloas a resurselor naturale, poluarea, etc) Educaia pentru pace presupune formarea unor atitudini superioare, de esen social, formarea oamenilor n direcia evitrii conflictelor, receptivitate, flexibilitate, respect pentru valori Educaia pentru participare i democraie formarea unei culturi politice, ceteneti ca fundament pentru o atitudine democratic, activ i participativ Educaia pentru comunicare i mass-media urmrete formarea unei atitudini selective i responsabile fa de informaie, dezvoltarea competenelor comunicative, a capacitii de a dialoga, a receptivitii i toleranei fa de idei, etc Educaia pentru schimbare i dezvoltare formarea unei atitudini pro-active n raport cu societatea, dezvoltarea creativitii, capacitii de a sumare a responsabilitilor la nivel social, etc. Educaia economic i casnic modern presupune pregtirea pentru via, n general, pentru viaa de familie,
104

n particular, formarea capacitii de autogestiune, autonomie, independen, etc Educaia nutriional vizeaz cunoaterea alimentelor sau a substanelor nutritive, formarea unei atitudini sntoase i responsabile n raport cu viaa proprie i a altora Educaia pentru timpul liber valorificarea acestuia n scopul regenerrii energiilor creatoare, n direcii benefice pentru individ i societate

5.5. Scopurile educaiei


Scopul educaional este acea ipostaz a finalitilor educaiei care vizeaz elurile/intele unui complex de aciuni educaionale determinate, realiznd trecerea de la cerinele idealului educaional spre obiective. El reprezint o anticipare pe plan mintal a desfurrii i rezultatelor ce urmeaz a fi obinute, asociat cu tendina imanent de nfptuire a aciunii educaionale care s conduc la atingerea rezultatelor proiectate. (I. Nicola, 1996, p. 159) Scopul acoper o zon mai larg de fenomene, are tot un caracter general i angajeaz un ir de aciuni educaionale, prezentndu-se ca o sintez, unitate a dou laturi: una ideal, de imaginare a aciunilor i rezultatelor, cealalt intenional, de declanare a aciunii n vederea obinerii rezultatelor. Este o finalitate determinat de aciunile educative concrete ,este adecvat acestora i vehiculeaz secvene ale modelului de personalitate uman, aa cum pot fi ele realizate n practica educativ. Cele dou dimensiuni ale scopului confer acestuia o valoare practic, orientnd desfurarea activitilor educaionale, permind, n funcie de rezultatele pariale/secveniale obinute, intervenii corective i/sau ameliorative. Scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale determinate. De aceea, n practica educativ vorbim despre scopuri, pentru c ntotdeauna vom distinge mai multe nivele i
105

etape de realizare a procesului educaional. Dac idealul educaional este general i unitar, scopurile care l detaliaz, concretizeaz sunt variate, multiple, secveniale. Ele vizeaz finaliti educaionale particulare, specifice diverselor laturi ale educaiei, diferitelor nivele i profiluri de nvmnt sau/i diferitelor tipuri de coli. (M. Ionescu, 2000) De dorit este ca ntre ideal i scop s se realizeze o relaie de continuitate i adecvare. ntr-o societate modern afirm C. Cuco scopurile trebuie s detalieze coninutul idealului educaional. Scopul este un reglator al aciunii educative prin aceea c orienteaz i controleaz modul n care aceasta se desfoar. n acest sens presupune identificarea mijloacelor disponibile i necesare n vederea obinerii rezultatelor, sugereaz ordinea sau succesiunea adecvat n utilizarea mijloacelor, determin identificarea/alegerea alternativelor. ntr-o ncercare de analiz a structurii scopurilor educaionale, pedagogul german Erich E. Geissler (dup C. Cuco, 1996, p. 44) distinge existena a patru perechi de scopuri: Scopuri materiale centrate pe asimilarea unui sistem de informaii, material fiind desemnat tot ceea ce poate fi cuprins ntr-un cod de cunotine transmisibile, scriptic fixate, nivelul lor de asimilare putndu-se verifica cu relativ uurin n opoziie cu scopurile formale focalizate pe subiect, vizeaz modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii, greu de surprins, fixat n cuvinte, greu de verificat. Scopuri de coninut cele care orienteaz educaia spre coninuturi definibile, identificabile, determinate anticipat i scopuri comportamentale centrate pe interiorizarea unor aciuni ce se vor converti n deprinderi comportamentale. Scopuri utilitare axate pe formarea deprinderilor i competenelor solicitate de activitatea practic i scopuri nepragmatice referitoare la formarea unor conduite
106

libere de finalitate, care nu sunt subordonate vizibil, explicit, unor cerine concrete Scopuri specifice unor discipline Pedagogul american John Dewey (1972) surprinde foarte bine relaia dintre finaliti i aciunile orientate nspre atingerea lor, stabilind i criterii de definire a acestora. Potrivit autorului, finalitile (scopurile i obiectivele educaiei) trebuie ( dup Cuco, 2002, p. 186 ): S depeasc toate condiiile existente, s fie reformulate n consens cu resursele i dificultile educaionale S aib un caracter schematic i provizoriu; ntruparea lui n act i confer autenticitate i valoare S fie un diriguitor al activitii, un polarizator al ei ctre inta avut n vedere; rezultatul final este indicatorul reuitei activitii S fie fundamenta pe activitile i nevoile intrinseci ale educailor S permit o traducere n metode care s faciliteze cooperarea dintre toi factorii educativi S suporte contextualizri i adecvri la trebuinele imediate Ca anticipare a rezultatelor aciunii educaionale, scopurile sunt rezultatul contientizrii dezideratelor idealului i al trecerii lor prin filtrul celor care conduc/organizeaz aciunea educativ i al celor care se transform n conformitate cu aceste deziderate.

5.6. Obiectivele educaionale


5.6.1. Conceptul de obiectiv educaional Dac la nivel macrostructural finalitile se cristalizeaz n categoriile generale de ideal i scop (educaional), la nivel microsistemic, al procesului instructiv-educativ, finalitile se exprim prin conceptul de obiectiv educaional. (Figura nr. 4) Datorit faptului c sistemul de nvmnt se integreaz organic n suprasistemul socio-cultural i socio-economic al unei
107

ri, aflat pe un anumit nivel al dezvoltrii sale, se impune o derivare a finalitilor educaionale prin luarea n considerare a parametrilor intenionalitilor educaionale (M. Ionescu, 2000): Gradul de generalitate Durata de realizare Coninutul la care se raporteaz Sfera de aplicaie, de evaluare De altfel, n definirea i analiza obiectivelor educaionale ne plasm explicit la nivelul procesului de nvmnt, la nivelul activitii instructiv-educative, realizat sistematic, progresiv, n conformitate cu norme psihopedagogice, etc. Obiectivul educaional este o reflectare anticipat (un enun cu caracter anticipativ) a rezultatului care trebuie s se obin n cadrul unei secvene educaionale date. Este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipologia schimbrilor pe care educaia n forma ei organizat, sistematic, progresiv, etc (procesul de nvmnt) le ateapt i trebuie s le realizeze. ntotdeauna obiectivele educaionale se refer la achiziii care trebuie ncorporate la nivelul personalitii, redate cel mai adesea n temeni de comportamente concrete, observabile, msurabile/posibil de evaluat. n comparaie cu scopurile care presupune evoluii i transformri extinse, obiectivele au n vedere achiziii concrete, n plan cognitiv, afectiv-motivaional, comportamental, detectabile, observabile n mod direct. Acesta este i motivul pentru care obiectivele reprezint criteriile cele mai eficiente n evaluarea rezultatelor /performanelor nvrii de tip colar. Obiectivele educaionale se deduc, sunt derivate din scopurile educaiei i poart pecetea idealului educaional funcional la un moment dat. Ele nu sunt ns direct extrase din ideal. Obiectivele au o puternic orientare/dimensiune practic, stau la baza seleciei, organizrii i reglrii principalelor elemente structurale ale procesului de nvmnt: coninuturi, metodologia didactic, strategii, relaii i stiluri educaionale, evaluarea
108

eficacitii proceselor educaionale. Toate acestea dobndesc sens i valoare n funcie de modul n care se raporteaz la obiective.
SOCIETATE MODEL/ IDEAL SOCIAL (modelul de societate viitoare )

ACTIVITATE EDUCAIONAL

MODEL/ IDEAL UMAN/EDUCAIONAL

( concepia despre om i dezvoltarea personalitii)

SCOPURI EDUCAIONALE

OBIECTIVE EDUCAIONALE (rezultatele ce se ateapt s se realizeze la diferite niveluri i tipuri de colarizare discipline de nvmnt, uniti de coninut) OBIECTIVE GENERALE OBIECTIVE SPECIFICE OBIECTIVE OPERAIONALE Figura nr. 2 Relaia dintre finalitile aciunii educaionale
109

n lanul finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, este cel care va particulariza i concretiza ceea ce se ateapt a fi realizat urmare a desfurrii unei secvene de educaie (predare-nvare ) bine determinate. Obiectivul vizeaz ntotdeauna obinerea intenionat a unor transformri ca urmare a implicrii elevilor ntr-o activitate determinat de predarenvare. Aceste modificri pot viza: Asimilarea cunotinelor/informaiilor Transformarea proceselor psihice implicate n procesul asimilrii de informaii/cunotine (formarea unor capaciti intelectuale, a motivaiei nvrii, etc.) Achiziii de natur practic i comportamental-atitudinal Principalele note definitorii ale unui obiectiv sunt (dup M. Ionescu, 2000, p. 42): Obiectivele sunt exprimate sub forma unor enunuri care asigur orientarea intenional30 (deliberat) a activitii didactice spre obinerea de performane/competene de ctre elev, ca urmare a implicrii acestuia n activiti determinate de predare/nvare Orice obiectiv prefigureaz o anumit schimbare n sistemul/coninutul personalitii elevului, ceea ce presupune abordarea/nelegerea nvrii ca modificare adaptativ a conduitelor cognitive, afective, psihomotorii Obiectivele circumscriu domeniul / structura de personalitate n care se vor realiza transformrile, tipul de schimbare i nivelul la care aceasta va fi atins 5.6.2. . Funciile obiectivelor educaionale La nivelul procesului instructiv-educativ obiectivele ndeplinesc o serie de funcii:
Orientarea intenional a procesului de nvmnt decurge din calitatea educaiei colare de a fi o activitate organizat, sistematic, progresiv, direcionat spre obinerea de transformri pozitive n personalitatea elevilor. 110
30

Funcia de orientare valoric/axiologic reflect faptul c orice obiectiv este derivat din finaliti supraordonate (scopuri, ideal educaional), acestea nsemnnd o opiune pentru un anumit tip de personalitate, pentru direcionarea procesului educaional spre obinerea anumitor tipuri de schimbri n modul elevului de a fi, a ti, a face. n egal msur, formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exerciiu didactic de anticipare/prefigurare a rezultatului dorit, ci este mai ales o opiune i o aspiraie care se subordoneaz unor valori referitoare la direcia, sensul n care vor fi realizate transformrile n personalitatea elevului. Prin coninutul su, fiecare obiectiv are o dimensiune valoric rezultat din concepia despre societate, cunoatere, despre om. Preconiznd elaborarea/construirea unor comportamente de la elevi, transmitem implicit mesajul c aceste achiziii sunt valoroase i importante pentru devenirea lor. Funcia de anticipare a rezultatelor obinute este derivat din nsi natura obiectivului ca finalitate a activitii educaionale. Orice obiectiv prefigureaz cu anticipaie natura schimbrilor care se dorete a fi realizate, anticipnd o realitate care nc nu exist. Precizarea obiectivelor se poate realiza la grade diferite de generalitate i funcionalitate. Ele pot anticipa rezultate ateptate dup parcurgerea unui obiect de nvmnt, a unei teme/sistem de lecii, lecii, secven didactic, iar modalitatea de formulare poate fi general sau operaional, situaie n care sunt indicate rezultatele concrete ateptate, nivelul de atingere a performanei ateptate, condiiile n care urmeaz a fi obinut performana i prin urmare posibilitatea evalurii/msurrii performanei obinute. Funcia evaluativ privete capacitatea /calitatea obiectivelor de a se transforma n criterii pertinente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor. Acest aspect
111

depinde de msura n care obiectivele sunt enunate/formulate cu claritate, de gradul de concretizare, de msura derivrii logice a acestora din obiective supraordonate. n funcie de obiective vor fi elaborate i formele, instrumentele, tehnicile, modalitile (prob practic, test de cunotine, prob oral, etc) cele mai adecvate de msurare a performanelor i capacitilor elevilor. Obiectivul descrie nu numai ce trebuie s tie/s fac elevul, reuita, ci i criteriul de msurare a acestei reuite. Funcia de organizare i reglare a proceselor de predare/nvare/evaluare . Obiectivele dein o poziiecheie n ansamblul procesului educaional desfurat n instituia colar. Aceast poziie vizeaz att organizarea procesului instructiv-educativ, ct i desfurarea efectiv a acestuia, obiectivele exercitnd influene asupra tuturor componentelor implicate n obinerea rezultatelor colare: proiectare, realizare, evaluare. n funcie de rezultatele prefigurate prin obiective, n funcie de distana constatat ntre rezultatele real-obinute i cele anticipat-prefigurate, pot fi luate msuri ameliorative (la nivelul predrii, al organizrii nvrii, al modalitilor i momentelor n care se realizeaz aciuni evaluative, la nivelul strategiilor de predare/nvare, etc), cu caracter reglator. Trebuie s precizm c aceste funcii alctuiesc un sistem, ele se manifest simultan la nivelul fiecrei secvene a activitii educaionale. Totodat, funciile obiectivelor sunt complementare, ceea ce face ca nerealizarea uneia s influeneze negativ ndeplinirea celorlalte funcii, s se repercuteze asupra funcionrii corecte a ntregului proces educaional. 5.6.3. Tipuri de obiective educaionale Tipologia obiectivelor, nivelurile de analiz a acestora sunt extrem de diverse, existnd mai multe criterii de clasificare.
112

n legtur cu acest demers, al clasificrii obiectivelor educaionale, trebuie s definim conceptul de taxonomie a obiectivelor Taxonomia obiectivelor educaionale este un sistem de clasificare i ordonare ierarhic a obiectivelor generale n funcie de domeniul lor de coninut i de gradul specific de complexitate a operaiilor mintale implicate n nvare sau n funcie de alte criterii. n elaborarea taxonomiilor obiectivelor didactice trebuie s se in seama de o serie de condiii, principii(M. Ionescu, 2000): Obiectivele s se refere la rezultatele dorite i ateptate, iar n stabilirea lor s se in seama de problemele cu care se vor confrunta mine cei care azi sunt elevi. Obiectivele s fie validabile demonstrnd legtura lor cu problemele teoretice ( validitate prin demonstrarea unitii dintre obiective, coninut, particulariti de vrst, aciunea didactic). Cronologia termenilor s corespund succesiunii i raporturilor fenomenelor dezvluite prin aceti termeni. Obiectivele s fie formulate n termeni comportamentali, astfel nct comportamentele s fie observate, analizate, grupate, clasificate i algoritmizate. Taxonomia didactic trebuie s vin n sprijinul cadrului didactic i s-i ofere posibilitatea unei profunde contientizri a elurilor activitii. Pornind de la organizarea finalitilor propus de G. de Landscheere, M. Ionescu (2000, p. 45) prezint urmtorul tablou al categoriilor de obiective: 1. Dup gradul de generalitate: 1.1. generale 1.2. specifice 1.3. operaionale 2. Dup durata de realizare:
113

2.1. pe termen lung 2.2. pe termen mediu 2.3. pe termen scurt 3. Dup rezultatul ateptat: 3.1. centrate pe performan 3.2. centrate pe capaciti i atitudini (competene) 4. Din perspectiv curricular: 4.1. obiective cadru 4.2. obiective de referin 4.3. obiective de evaluare 5. Alte criterii: 5.1. obiective comune i difereniate 5.2. obiective individuale Remarcm faptul c obiectivele educaionale nu se prezint ca un tot nedifereniat, la care cadrul didactic s se raporteze subiectiv, n funcie de ceea ce i propune la un moment dat. Obiectivele sunt difereniate, cea mai cunoscut i aplicat n practic fiind cea realizat n funcie de gradul lor de generalitate. Obiectivele generale indic domeniile i tipurile de schimbri la nivelul personalitii elevilor care sunt concordante cu finalitile nvmntului, n general, fiind ns delimitate cu mai mult precizie, pentru a avea o mai mare inciden n raport cu activitatea didactic. Una dintre problemele cele mai relevante pentru practica educaional este aceea a stabilirii domeniului/ dimensiunilor personalitii elevului n care se vor realiza schimbrile educative. Din acest punct de vedere au fost formulate dou modele reprezentative: modelul morfologic modelul clasificrii ierarhice Modelul morfologic n elaborarea obiectivelor pornete de la ideea c procesul instructiv-educativ trebuie s determine
114

transformri de natur calitativ la nivelul structurilor mintale ale elevilor. Astfel, n procesul de definire/descriere a obiectivelor st inteligena ca aptitudine intelectual general, considerat ca structur de operaii mintale implicate n rezolvarea de probleme i obinerea de performane n sarcini de natur cognitiv. Obiectivele generale sunt formulate prin luarea ca punct de referin a operaiilor mintale specifice intelectului i inteligenei, ca aspect performanial al intelectului: analizsintez, generalizare-abstractizare, concretizare, clasificare, etc. Accentul este pus pe dezvoltarea inteligenei prin combinarea diferitelor operaii mintale. Aplicarea n practica educaional a acestui model este destul de restrns, fiind dificil operaionalizarea acestor obiective, transformarea lor n criterii de evaluare a performanelor. Modelul clasificrii ierarhice a fost iniiat de B. S. Bloom i colaboratorii si n deceniul al aselea (1977) Identificm la nivelul modelului clasificrii ierarhice (Tab. nr. 4) a obiectivelor dou dimensiuni, combinate i considerate n integralitatea lor: de coninut (latura, structura de personalitate la nivelul creia se vor realiza transformrile, urmare a procesului de nvare: cognitiv31, afectiv32, psihomotor33) de difereniere/ierarhizare (presupune ordonarea n funcie de gradul de complexitate a proceselor psihice/ structurilor de personalitate implicate n rezolvarea sarcinilor de nvare
Tabelul nr. 4 Modelul clasificrii ierarhice a obiectivelor pedagogice dup Bloom (domeniul cognitiv), Krathwohl (domeniul afectiv), Simpson (domeniul psihomotor) adaptare

31 32

referitoare la asimilarea cunotinelor vizeaz formarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor 33 centrate pe formarea de conduite, deprinderi 115

Evaluarea
(interpretarea informaiilor, stabilirea relaiilor, aprecierea caracterului de adevr-fals al informaiilor, etc)

Caracterizarea
(interpretarea valorilor, formularea unor judeci de valoare raportate la valori, etc)

Sinteza
(structurarea informaiilor, aezarea n sisteme de informaii) etc)

Reacie complex
(includerea deprinderii formate n comportament, asocierea cu alte deprinderi similare)

Organizarea
(ierarhizarea la nivelul unui sistem de valori)

Analiza
(detaliere, concretizare, gsirea unor exemple ilustrative, descriere, comparaii, etc)

Automatism
(transformarea n deprindere, realizarea autonom a aciunii, eliminarea greelilor, rapiditate n aciune, etc)

Valorizarea
(acceptarea, preferina, angajarea pentru o valoare, interiorizare)

Aplicarea
(valorificarea n rezolvarea unor sarcini cognitive teoretice i/sau practice)

Reacie dirijat
(realizarea aciunii, exersare sub ndrumare i control externe)

Reacia
(exteriorizarea, acceptare sau neacceptare a valorii/valorilor)

nelegerea
(contientizarea semnificaiei, decodificarea)

Dispoziie
(inducerea/apariia motivaiei, inteniei de a declana o reacie)

Receptarea
(valorilor)

Receptarea
(cunotinelor)

Percepere
(a unui mod/model de aciune)

Domeniul afectiv

Domeniul cognitiv
116

Domeniul psihomotor

Stabilirea obiectivelor educaionale are o mare importan n planul practicii educaionale. Explicitarea lor, elaborarea de modele funcionale la nivelul aciunilor educative, devin cerine fundamentale ale teoriei pedagogice. Se menioneaz urmtoarele exigene n legtur cu acest aspect: regndirea unor prioriti cu privire la fixarea obiectivelor, justificndu-se astzi o deplasare a obiectivelor ctre achiziii ce asigur a nva s nvei i dobndirea autonomiei intelectuale i spirituale (G. Videanu, 1988, dup C. Cuco, 1996, p. 50) exprimarea corect i coerent a obiectivelor Obiectivele educaionale concretizeaz finalitile activitii educaionale, referindu-se la modificrile observabile ce se produc n planul devenirii personalitii umane. Ele ndeplinesc funcii eseniale la nivelul procesului de nvmnt, toate celelalte componente structurale ale acestuia fiind dependente de obiective. Obiectivele educaionale sunt derivate din finaliti supraordonate, ndeplinirea dezideratelor preconizate prin scopuri sau ideal depinznd de msura atingerii graduale a obiectivelor. Categorii ale finalitilor educaionale Idealul educaional Modelul ideal de personalitate istoricete determinat Coninutul pedagogic Domeniul fenomenelor pedagogice la care se refer Toate nivelurile i formele la care se realizeaz activitatea educaional

117

Scopuri educaionale

Restructurri n sfera Intenionaliti personalitii umane educative aflate la un anumit stadiu raportate la: - tipuri/domenii al dezvoltrii sale, de educaie dezvoltarea unor (profesional, componente/dimensiuni artistic , moral, de personalitate
etc)
- niveluri ale sistemului de nvmnt

- profiluri de
pregtire (economic, pedagogic, arte, sportiv, etc)

Obiective educaionale

Rezultate sub forma performanelor /competenelor observabile n comportamentul i atitudinile copiilor

Intenionaliti educative pentru:


- nivele/cicluri de colaritate - obiecte de nvmnt - forme ale activitii instructiveducative - uniti de coninut

Tabelul nr. 5 Nivele ale finalitilor educaionale (adaptare dup I. Nicola 1996)

n documentele curriculare elaborate de MEC (Planuri i programe de nvmnt) se opereaz cu termenii de obiectivecadru i obiective de referin.
118

Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate i se refer la formarea unor capaciti i atitudini, avnd o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare. Ele au rolul de a asigura coerena aciunilor instructiv-educative la nivelul unei arii curriculare. Obiectivele de referin sunt obiective care precizeaz/descriu rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc obinerea unei progresii n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului, de la un an colar la altul. Acest mod de a concepe obiectivele poate avea urmtoarele avantaje (Cuco, 2002, p. 201): ofer o imagine sintetic asupra unui anumit domeniu de cunoatere asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an de studiu la altul reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o imagine clar a evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi care sunt insuficient formate i dezvoltate creeaz premisele pentru deplasarea accentului de pe transmiterea de informaii pe aspectele formative ale predrii/nvrii Aceste obiective vor determina structurarea unor competene generale i a competenelor specifice. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. n structura competenelor exist alturi de cunotine i deprinderi/abiliti i o component atitudinal. Competenele se manifest ca structuri operante, funcionale orientate spre rezolvarea unor situaii-problem. Competenele generale sunt precizate la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate,
119

avnd rolul de a orienta activitatea instructiv-educativ ctre dobndirea lor. Competenele specifice sunt stabilite pe obiecte de nvmnt i trebuie formate pe durata unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale i reprezint etape/secvene n dobndirea acestora. Acestor competene specifice li se asociaz cunotine i deprinderi specifice care trebuie asimilate/formate, ele fiind precizate n programa colar. Finalitile educaiei sunt interdependente i reflectri ale unor opiuni dinamice, aflate n schimbare. Ele nu pot fi prescrise odat pentru totdeauna, ci trebuie s permit deschideri fa de valorile promovate de societate, la un moment dat.

5.7. Exerciii i teme de reflecie


Identificai idealul educaional al societii contemporane, studiind documentele de politic educaional (Constituia, Legea nvmntului, documente europene, etc.) i stabilii n ce msur scopurile precizate n diferite documente colare (Programe de nvmnt, planuri de nvmnt, etc.) sunt concordante cu acesta. Identificai diferite categorii de obiective analiznd programele instructiv-educative. Stabilii corelaii ntre obiectivele cadru i obiectivele de referin pentru dou obiecte de nvmnt din dou arii curriculare diferite, la alegere. Bibliografie
Alexandrescu, I., (1981), Personalitate i vocaie, Editura Junimea, Iai Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai Antonesei, L., (2002), O introducere n pedagogie, Editura Polirom, Iai
120

Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, EDP, Bucureti Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Cuco, C., (2001), Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai Dwey, J., (1972), Democraie i educaie, EDP, Bucureti Herbart, J.H., (1976), Prelegeri pedagogice, EDP, Bucureti Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean Kant, Im., (1992), Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora. Iai Landsheere, V., G. de, (1979), Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP, Bucureti Marrou, H.I., (1997), Istoria educaiei n Antichitate, Editura Meridiane, Bucureti Narly, C., (1995), Problema idealului pedagogic, n Modelul uman i idealul educativ (Antologie de texte), EDP, Bucureti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti Piaget, J., (1975), Psihologia lui Edouard Claparede, n Claparede, E., Psihologia copilului i pedagogia experimental, EDP, Bucureti Rousseau, J.J., (1973), Emil sau despre educaie, EDP, Bucureti Spencer, H., (1973), Eseuri despre educaie, EDP, Bucureti Stanciu, I., Gh., (1977), O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, EDP, Bucureti Stanciu, I., Gh., (1995), coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, ediia a II-a revizuit, EDP, Bucureti Suchodolski, B., (1970), Pedagogia i marile curente pedagogice. Pedagogia esenei i pedagogia existenei, EDP, Bucureti

121

Capitolul 6 Educaia i dezvoltarea personalitii


Obiective: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc conceptele prin care se descriu, explic i interpreteaz dezvoltarea fiinei umane S identifice planurile dezvoltrii S explice caracterul plurifactorial i polimorf al dezvoltrii fiinei umane S identifice specificul modului n care contribuie fiecare factor la dezvoltarea uman precum i a interdependenelor specifice S argumenteze necesitatea cunoaterii rolului acestor factori n dezvoltarea uman S explice/interpreteze relaia intern-extern n dezvoltarea fiinei umane S argumenteze rolul educaiei ca liant i catalizator al dezvoltrii personalitii umane S valorifice bibliografia recomandat n analiza i interpretarea ideilor formulate de teoreticienii educaiei i/sau dezvoltrii personalitii umane

122

6.1. Conceptul de dezvoltare a personalitii34


6.1.1. Dezvoltarea fiinei umane - definire Problematica dezvoltrii personalitii umane poate fi abordat din mai multe perspective: psihologic, biologic, sociocultural, sau/i ntr-o viziune inter- sau transdisciplinar. Pedagogia se preocup de aspectele care vizeaz personalitatea uman sub aspectul devenirii ei, din unghiul de vedere al raporturilor procesului dezvoltrii cu aciunea educaional, n scopul de a identifica ci, metode eficiente, mijloace de stimulare i accelerare a dezvoltrii. Dezvoltarea n general - se refer la totalitatea transformrilor ireversibile petrecute n natur i societate, care duc la o schimbare calitativ, cu sens ascendent, n pofida momentelor de stagnare sau/i regres pe care le cuprind. n general, dezvoltarea este un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la vechi la nou, de la global la difereniat, printr-o succesiune de stadii, de etape, fiecare etap reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat, dar avnd un specific calitativ propriu. Dezvoltarea este un proces universal, aplicndu-se la toate sistemele vii (incluznd aici i sistemul social): se dezvolt plantele, animalele, omul. La om, dezvoltarea apare ca un proces prin care se realizeaz noi structuri funcionale care difereniaz comportamentul, ducnd la elaborarea de scheme acionale din ce n ce mai adaptate la mediu. Dei dezvoltarea personalitii
Utilizm termenul de personalitate n sensul su cel mai larg, de subiect uman, considerat ca unitate bio-psiho-social, ca purttor al funciilor de cunoatere, de aciune i al valorilor. n sens restrictiv, psihologia consider personalitatea ca un microsistem al invarianilor informaionali i operaionali, ce se exprim constant n conduit i sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect. (Neveanu-Popescu, P., 1978, p. 533) 123
34

umane urmeaz legitile generale ale dezvoltrii tuturor sistemelor vii, ea prezint anumite note specifice: este multifactorial, se realizeaz prin treceri succesive de la acumulri cantitative spre restructurri calitative, presupune confruntarea dintre cerinele subiectului i exigenele ambianei, dintre aspiraii i posibiliti, dintre constrngeri i iniiative, dintre imaginea de sine i viziunea altora asupra sa, etc. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 197) Omul are o foarte ndelungat copilrie. Pentru a ajunge la deplina maturizare a funciilor bio-psiho-sociale fiina uman are nevoie ca timp ntre un sfert i o treime din ntreaga sa via. Nici un alt mamifer nu are nevoie de att de mult timp pentru a deveni adult32. Toat aceast perioad este destinat formrii, construirii personalitii, formrii structurilor psihice dar i ale mecanismelor de racordare la social. Perioada aceasta ndelungat a evoluiei de la natere la maturitate este destinat educaiei. Dezvoltarea personalitii umane se realizeaz prin asimilarea i constituirea de noi conduite (interne/mintale i externe), prin acomodri ale individului la real, care vor permite adaptarea din ce n ce mai difereniat la solicitrile mediului natural i social, va determina constituirea unor relaii interpersonale i asumarea de roluri social, n concordan cu specificul mediului n care se formeaz, se (auto)construiete. La nivelul personalitii umane, dezvoltarea reprezint procesul de formare i restructurare continu a unor nsuiri, procese, funcii, structuri psiho-comportamentale prin
Majoritatea mamiferelor valorific pentru a se maturiza - aproximativ un an, un an i jumtate, uneori, raportat la ntreaga lor via. La o durat a vieii de peste zece ani, de exemplu, aceasta durat reprezint aproximativ o zecime din ntregul parcurs al vieii. Chiar i n cazul n care durata vieii unor mamifere este mai mare dect a omului, proporiile ntre durata acesteia i a procesului de maturizare biologic se menin. Elefantul, de pild, are nevoie de patru-cinci ani pentru a deveni adult, dar durata vieii se nscrie ntre 150-160 de ani. Maimuele se maturizeaz n doi-trei ani, la o durat de via de doutrei decenii, raportul fiind, prin urmare de o zecime. (L. Antonesei, 2002) 124
35

valorificarea subiectiv, proprie a experienei socio-culturale, determinnd amplificarea posibilitilor adaptative ale individului. 6.1.2. Planurile dezvoltrii personalitii umane Personalitatea uman este un sistem bio-psiho-sociocultural , analiza procesului dezvoltrii/construirii sale nu poate face abstracie de planurile/nivelele la care se realizeaz fenomene transformative. n general se apreciaz c dezvoltarea fiinei umane se petrece, simultan i integrativ, pe trei planuri: biologic, psihologic i psiho-social. Dezvoltarea ontogenetic reprezint un proces unitar, n care se pot distinge mai multe forme/ planuri, aflate n strns interdependen: biologic (morfologic, biochimic, fiziologic), psihic i social. Dezvoltarea individual implic att creterea organismului, ct i construirea omului ca fiin social. Dezvoltarea planului biologic semnific procesul de cretere i maturizare a organismului , procesul de desvrire structural i funcional a esuturilor, organelor, subsistemelor care-l alctuiesc. Acest proces se realizeaz predominant sub aciunea legilor biologice interne, determinat fiind de programele existente n codul genetic. Coninutul dezvoltrii n plan biologic rezid n formarea, diferenierea, specializarea i integrarea ntrun sistem unitar a funciilor organice, vegetative, a actelor reflexe nnscute n interaciunea lor cu mediul. Vorbim astfel de maturizare n sens biologic. Dezvoltarea n plan psihologic rezid n constituirea proceselor, nsuirilor i funciilor psihice, schimbarea i restructurarea lor la niveluri funcionale din ce n ce mai complexe. Dezvoltarea psihic semnific nu numai constituirea proceselor psihice ci i restructurarea raporturilor interfuncionale dintre ele. Dezvoltarea psihic este o micare n sens ascendent n care se trece de la comportamente simple, primare, cu o
125

motivaie redus, la comportamente complexe, ntreinute de o motivaie coerent, socializat. Dezvoltarea dimensiunii sociale a personalitii vizeaz formarea/elaborarea conduitelor/comportamentelor interpersonale, a unor deprinderi i obinuine, atitudini care reflect poziia i calitatea de fiin social a omului. Este procesul de dobndire a formelor standardizate de conduit specific uman, realizndu-se adaptarea i integrarea n etape a copilului n universul socio-cultural al adultului. Cele trei planuri ale dezvoltrii evolueaz n interdependen i interaciune reciproc. Datorit specificului acestei interdependene, n diferite perioade ale dezvoltrii, copiii prezint particulariti bio-psiho-sociale distincte. Dezvoltarea uman este biopsihosocial, starea funcional de mplinire anatomofiziologic, neuropsihic i social fiind desemnat prin termenul de maturitate.36 ntre cele trei planuri i forme, totodat, ale dezvoltrii exist o strns interaciune i interdependen. Dezvoltarea n plan psihologic se realizeaz corelat cu cea biologic, dar nu simultan. Exist anumite perioade n care se pot intensifica procesele de cretere, prin manifestarea aa-numitelor pusee de cretere, specifice dezvoltrii biologice; n egal msur pot fi identificate momente de ncetinire a ritmului acestor procese, aceste aspecte nefiind secondate i de accelerri sau ncetiniri ale ritmului dezvoltrii n plan psihologic sau psihosocial. Aceasta nu nseamn c dezvoltarea biologic nu influeneaz dezvoltarea psiho-social a omului. Influena, interdependena exist dar nu se manifest absolut i nu n mod egal pe parcursul ontogenezei. n perioadele timpurii (mai ales n primul an de via), dezvoltarea psiho-social este dependent ca ritm, vitez, limite cronologice de cea biologic. La tineree /maturitate dezvoltarea

Din latinescul maturus care nseamn copt sau de la maturitas care nseamn dezvoltare deplin, integral. 126

36

psiho-social dobndete o relativ independen fa de dezvoltarea biologic. Dezvoltarea fiinei umane poate fi definit ca proces de formare i restructurare continu a unor nsuiri, procese, funcii i structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectiv a experienei social istorice, n vederea amplificrii posibilitilor adaptative ale organismului. Pe parcursul acestui capitol ne vom referi, n special la planul psihologic i cel social al evoluiei personalitii precum i la factorii i mecanismele care o determin. 6.1.3. Specificitatea dezvoltrii personalitii umane Exist la nivelul procesului de structurare/dezvoltare a fiinei umane - o serie de atribute specifice, caracteristici care i confer note de specificitate i unicitate prin raportare la ansamblul sistemelor care se dezvolt, care evolueaz. Aceste caracteristici - sintez a celor mai reprezentative menionate n literatura de specialitate sunt: caracterul complex, multifactorial reflect faptul c dezvoltarea personalitii se sprijin pe ereditate, i extrage coninutul din datele furnizate de mediul sociocultural i este dirijat/catalizat de educaie caracterul polimorf, discontinuu, stadial caracterul individual n dezvoltarea sa, fiina uman parcurge o succesiune de faze, etape, stadii n care echilibrul (funciilor, proceselor, interaciunilor, etc.) alterneaz cu dezechilibrul, iar perioadele de transformare, cu cele de relaxare, de acumulare, de pregtire pentru trecerea la un stadiu superior. Stadiile de dezvoltare sunt perioade de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la toi copiii aparinnd acelei perioade evolutive.
127

Perioadele de vrst, de dezvoltare n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la toi copiii sunt denumite stadii de dezvoltare. P. Osterrieth (1976) definete stadiile de dezvoltare ca fiind momente ale dezvoltrii caracterizate printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurate care genereaz o mentalitate (un mod de a fi, de a se manifesta, comporta, gndi, etc, n.n.) tipic, consistent, de echilibru, dar trectoare. Stadiile au fost definite i ca fiind decupaje n evoluia omului, etape care se succed asemenea capitolelor unei cri, ale unui roman, fiecare capitol fiind pregtit de cel anterior i constituind premis pentru cel viitor. (M. Debesse, 1970) Cele mai importante note definitorii ale stadiilor dezvoltrii umane sunt: dispun de o ordine logic i cronologic, se succed n timp, nu pot fi inversate; n funcie de criteriul cronologic (i n funcie de alte criterii37 care stau la baza periodizrii dezvoltrii ontogenetice) stadiile pe care le parcurge fiina uman n dezvoltarea sa ontogenetic sunt: natere 1 an, nou-nscutul, 1 3 ani, anteprecolarul, 3 6/7 ani, precolarul, 6/7 10/11 ani, colarul mic, 10/11 14 /15 ani, pubertatea, 14/15-18/19 ani, adolescena; au un caracter integrator, n sensul c structurile/achiziiile anterioare se integreaz n cele superioare, devenind premise pentru modificri n stadiile urmtoare, prefigurndu-le; fiecare stadiu este anunat prin acumulri ale celui anterior, nefiind posibil ascensiunea la stadiul urmtor fr saturarea, ntregirea celui dinainte reprezint o modalitate de echilibrare relativ a proceselor, nsuirilor i funciilor psihice
37

Principalele criterii ale periodizrii sunt: locul ocupat n sistemul relaiilor sociale, tipul de activitate dominant (acea activitate care are valoarea formativ cea mai accentuat), tipul/ansamblul de trebuine, vrsta cronologic 128

dispun de momente preparatorii, de pregtire, de nchegare i relativ echilibru i definitivare reprezint o structur unitar a vieii psihice i nu o simpl juxtapunere (nsumare) de nsuiri i funcii psihice; acest aspect confer tuturor indivizilor aparinnd aceluiai moment, stadiu al dezvoltrii, aproximativ aceleai caracteristici, acelai tablou psihocomportamental, ansamblul acestora constituind particularitile psihologice de vrst Identificarea, delimitarea i evidenierea specificului dezvoltrii din diferite stadii are o importan deosebit pentru cunoaterea profilului psihologic al copiilor ce aparin acelei uneia sau alteia dintre perioade. n egal msur, putem identifica abaterile de la traseul dezvoltrii normale, fireti a individului. Orice rmnere n urm, stagnare sau regres n evoluia spre maturitatea psiho-social putnd fi identificate i msurate prin raportare la indicatorii /parametrii dezvoltrii n anumite stadii (conduite de cretere sau repere psihogenetice). Trebuie s menionm c n determinarea evoluiei stadiale a personalitii, predispoziiile nnscute nu sunt suficiente. Este necesar un impuls, o aciune catalitic, iar rolul acesta l asum educaia. Chiar dac ntre anumite limite cronologice profilul psihosocial i fizic al copiilor este asemntor, dezvoltarea capt note specifice de la copil la copil. Coninutul dezvoltrii, direcia i tempoul ei, ritmul de dezvoltare pot fi diferite de la un individ la altul, astfel c, pe fondul general al particularitilor de vrst se pot construi tablouri psihologice particulare, individuale. Dezvoltarea copilului se difereniaz prin ritm (accelerat lent), vitez (mare mic), coninut (bogat, divers, stimulativsrac, nestimulativ), consum energetic, sens (ascendent sincopat) Ansamblul particularitilor derivate din aceste modaliti diferite n care se poate realiza dezvoltarea n plan
129

concret, poart denumirea de particulariti psihologice individuale. Astfel, doi copii precolari pot fi asemntori, chiar tipici n ceea ce privete anumite caracteristici, dar foarte diferii n manifestrile lor concrete: unul este mai impresionabil, altul este mai curajos, unul este mai vorbre, altul mai interiorizat, etc. Dezvoltarea se difereniaz de la individ la individ prin: ritm (accelerat sau lent), vitez (mare, mic), coninut (bogat, simplu, diversificat sau srccios i limitat), consum energetic (mare sau mic, raional, echilibrat) rezonan (puternic, slab), sens (ascendent, sincopat), efecte (pozitive, negative), etc. Aceast specificitate a dezvoltrii va conduce la necesitatea tratrii difereniate a copiilor n procesul instructiv-educativ, difereniere care poate s fie dus pn la individualizare. (M. Zlate, 1996)

6.2. Factori interni ai dezvoltrii. Ereditatea i potenialul genetic


6.2.1. Conceptul de ereditate Ereditatea poate fi definit n dou moduri: ca mecanism biologic sau/i din punct de vedere al coninutului su. Ereditatea este procesul biologic prin intermediul cruia se asigur transmiterea unor caracteristici morfofiziologice de la ascendeni la descendeni. n egal msur, prin ereditate nelegem ansamblul caracteristicilor transmise prin mecanisme biologice specifice de la ascendeni la descendeni. Disciplina biologic care studiaz ereditatea i variabilitatea organismelor, mecanismele de nregistrare/ engramare, conservare i transmitere a datelor genetice de la o generaie la alta se numete genetic. Din perspectiva procesului de influenare a dezvoltrii personalitii umane intereseaz acest al din urm sens al conceptului de ereditate. Ce anume se transmite de la prini la
130

copii? n ce const zestrea ereditar? n ce msur influeneaz, determin aceast motenire evoluia personalitii fiecruia dintre noi? Care este semnificaia ereditii n dezvoltarea uman? Se poate vorbi despre o transmitere direct, n form finit, a unor aptitudini, capaciti, interese de la naintai la urmai? Acestea sunt doar cteva dintre ntrebrile care se pot formula atunci cnd abordm problematica complex a raportului intern-extern n determinarea dezvoltrii personalitii umane. Ereditatea reprezint transmisia de mesaje specificate de-a lungul generaiilor. (P. Popescu-Neveanu, 1978) Mesajele sun codate sub forma codului genetic, n acizii nucleici i sunt supuse erorilor de copiere (mutaiilor genetice). Ereditatea este strns legat de problematica unitii n diversitate a lumii vii, de problematica conservrii n timp a tipului speciei, a individualitii, dar i de geneza noului n cursul evoluiei. Ereditatea este o motenire de la prini/ascendeni, dar nu o transcriere a nsuirilor acestora. Ereditatea reprezint acel ansamblu de nsuiri stabile, elaborate de-a lungul mai multor generaii, fixate genetic i transmisibile urmailor sub forma unei anumite organizri fizice i biochimice, nsuiri care permit organismului s se manifeste selectiv fa de mediu i s elaboreze cerine conform cu natura sa. (P. Golu, 1985) Cercetrile n domeniul geneticii sunt spectaculoase iar perspectivele aplicabilitii lor determin mari sperane dar i mari neliniti. Genetica prezint perspectiva unor sperane mari prin potenialul ei creator n ameliorarea condiiei umane i a raporturilor omului cu natura i neliniti, temeri, ngrijorri prin potenialul ei manipulator. E. Macavei (1997, pp.112-116) inventariaz cteva din performanele i perspectivele geneticii: prevenirea i corectarea malformaiilor congenitale, determinate de aberaiile cromozomiale prevenirea i terapia bolilor genetice (albinism, acromatopsie, daltonism, hemofilie, nanism, gigantism, .a.) printr-un diagnostic genetic incipient
131

ncercrile de vindecare a cancerului, a unor ntrzieri n dezvoltarea mintal determinate de aberaii cromozomiale i de mutaii genice recesive cercetrile n direcia ameliorrii/eliminrii agresivitii native, a comportamentelor deviante, prin aciunea asupra potenialului genetic generator al acestor tulburri de comportament mbuntirea potenialului ereditar al vieii psihice: inteligen, memorie, motricitate, etc: adncirea cunoaterii biochimiei celulei nervoase poate aduce surprize n sensul determinrii constelaiei genetice a inteligenei cercetri orientate nspre depistarea constelaiei genetice a talentelor i geniilor, clonarea supradotailor; acest aspect genereaz mari frmntri i controverse existnd pericolul forrii naturii umane, a controlului i monopolului asupra devenirii fiinei umane cercetri orientate n direcia studierii fenomenului mbtrnirii, al predeterminrii sexului, fecundaia in vitro,etc

Desigur c cercetrile n domeniul geneticii au fost ntregite recent prin ncercarea de desenare a hrii genomului uman. A fost astfel confirmat faptul c numrul de gene este mai ridicat pe msur ce organismele sunt mai complexe. (Omul are 30000 gene, n timp ce musca are 10000 iar oarecele are 15000) Surpriza a constat ns n inventarierea unui numr mare de gene mutante, cel mai mare la nivelul tuturor formelor de via (genele mutante fiind considerate gene care permit formarea/structurarea unor funcii/conduite n procesul adaptrii individului la mediu) . Acest aspect, deosebit de relevant nu numai pentru genetic i medicin ci i pentru pedagogie, indic faptul c zona de predeterminare genetic este mai redus dect se credea, rolul proceselor de adaptare n configurarea structurilor umane i n antrenarea funciilor specifice psihicului uman este
132

mult mai important. Descoperirile referitoare la genomul uman confirm gradele de libertate uriae pe care le are fiina uman n raport cu zestrea ereditar, n comparaie cu celelalte manifestri ale vieii. (L. Antonesei, 2002, p. 25) 6.2.2. Coninutul ereditii Atunci cnd ne referim la ereditate ne gndim, cel mai adesea, la sistemul de caracteristici, de date cu care venim pe lume. Genotipul reprezint ansamblul informaiilor ereditare care, n interaciune cu mediul realizeaz fenotipul. Putem grupa coninutul ereditii n dou mari categorii: ereditatea general/ de specie, adic ansamblul elementelor comune pentru toi indivizii speciei umane (schema corporal, diversitatea organelor de sim, a aparatelor i sistemelor anatomice, reflexele i trebuinele fundamentale, etc., care asigur contactul iniial cu ambiana i adaptarea primar/imediat la mediul extern ereditatea individual/ specific, ansamblul elementelor individuale, particulare, transmise predominant pe linie familial i care asigur diversitatea fiinelor umane - nsuiri fizice: greutatea corpului la natere, conformaia feei, culoarea ochilor, a prului, pielii, .a. - nsuiri biochimice, interne: particulariti ale compoziiei i structurii glandulare, a secreiei hormonale, a sngelui .a. - nsuiri funcionale: raporturile dintre procesele nervoase fundamentale i anumite particulariti ale acestora (for, echilibru, mobilitate), gradul de plasticitate a sistemului nervos, modul specific, particular de funcionare a analizatorilor, ncrctura fluxului sanguin pe unitatea de timp, etc
133

Prin intermediul ereditii se transmit, prin urmare, nsuiri general-umane legate de conformaia somatic, de structura intern, predispoziii pentru anumite boli, etc. Ansamblul acestor caracteristic fac din fiecare nou-nscut un exponent al tipului biologic uman i introduc, n egal msur, diferene interindividuale n ceea ce privete funcionarea organismului infantil. Din punctul de vedere al educabilitii, caracteristicile ereditare cu valoare funcional sunt cele mai semnificative. Capacitatea de cunoatere senzorial-perceptiv depinde de particularitile anatomo-fiziologice ereditare i nnscute ale analizatorilor. (Particularitile nnscute reprezint ereditatea fals , putnd sta la baza unor deficiene determinate de traumatisme mecanice produse n timpul naterii, intoxicaii cu alcool, nicotin, substane chimice, boli virotice ale mamei n timpul sarcinii.) Memoria depinde de nsuiri biofizice i biochimice ale celulei nervoase, de nsuirile ADN-ului, de calitatea circuitelor cortico-talamice, de funcionalitatea formaiunii reticulate. Memoria este o condiie a nvrii, ea se exerseaz n context colar, performanele memoriei depinznd ns i de predispoziiile native. Kinestezia, responsabil pentru formarea deprinderilor, depinde de particulariti biofizice i biochimice ale materiei osoase, ale fibrelor musculare i nervoase. n condiii de mediu i stimulare/exersare, motricitatea poate dobndi caliti precum fora, mobilitatea, coordonarea, etc. Temperamentul are drept substrat morfofuncional biotipurile determinate de sistemul neurovegetativ, endocrin, metabolic, cu deosebire dinamica proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia. Zestrea nativ poate explica diferenele dintre oameni. Ele se adncesc i se personalizeaz n funcie de influena factorilor de mediu i educaie.
134

6.2.3. Semnificaia potenialului genetic n dezvoltarea personalitii umane Caracteristicile motenite, transmise genetic influeneaz sau nu asupra formrii sistemului psihic uman n ontogenez? R. Zazzo (1979) afirm c nu exist nici un singur aspect al comportamentului i al capacitilor noastre care s scape total aciunilor /influenelor directe sau indirecte ale factorilor genetici, iar P. Golu (1985) face precizarea c dei rolul ereditii este important el nu este niciodat specific i cu att mai puin determinant. Particularitile organice reprezint un sistem deschis, susceptibil de a interaciona cu modaliti diferite de organizare a vieii i activitii n care este implicat individul. Resursele fizice i fiziologice pot fi exploatate diferit de la individ la individ. n prezentarea semnificaiei ereditii n ansamblul dezvoltrii bio-psiho-sociale a fiine umane trebuie s definim urmtoarele concepte: potenial (genetic), predispoziie (genetic), laten, polivalen. Potenialul poate fi definit ca ceea ce exist (latent), fr s se manifeste ca atare, n plan extern, observabil. Pentru ca ceva potenial existent s se manifeste sunt necesare anumite condiii i eforturi. Potenialul genetic are aceeai semnificaie, tot ceea ce motenim de la ascendeni se regsete n fiecare dintre noi, ca potenial, ca ceva ce ar pute s fie, s se actualizeze/exteriorizeze n anumite condiii. Predispoziia are aproximativ aceeai semnificaie, desemnnd orientarea potenialului (genetic) nspre ceva anume, avnd o conotaie de nzestrare aptitudinal. Am putea, de exemplu s devenim buni cntrei, pentru c motenim un foarte bun auz muzical, dar aceasta este doar o predispoziie. Ea se va putea actualiza sau nu n funcie de condiii externe de via i activitate. Putem spune astfel, c ereditatea este, n ultim
135

instan, ceea ce mediul permite s se manifeste din acest ansamblu de predispoziii. Polivalena exprim enorma plasticitate a fiinei umane, a potenialului genetic, n sensul c pe fundamentul unei anumite particulariti motenite pot fi construite, modelate diferite capaciti, n funcie de modul n care acestea au fost direcionate, antrenate. Polivalena nsuirilor ereditare este caracteristica lor cea mai semnificativ n planul dezvoltrii umane, constituind premisa biologic a educaiei i educabilitii. P. Golu (1985) formuleaz ideea c educabilitatea, adic capacitatea de a ne transforma, de a ne modela, este nnscut. Astfel, ereditatea, ca ansamblu de caracteristici motenite de la ascendeni, are un caracter polivalent, latent i se manifest sub forma unor predispoziii care stau la baza dezvoltrii individului. Omul nu motenete prin ereditate procese psihice, capaciti structurate funcional, ci predispoziia de a le forma, de a le construi. Transferul ereditar privete mai curnd elementele de sensibilitate i reactivitate care se combin i interacioneaz pentru a da natere la caracteristici comportamentale determinante. (P. Osterrieth, 1976, p. 13) n relaia complex intern-extern n dezvoltare, ereditatea circumscrie zona de aciune i de eficien educaional a factorilor externi (mediu social, educaie), iar mediul creeaz limite sau permisiviti de manifestare a ereditii. Blocarea sau deblocarea predispoziiilor ereditare, direcionarea i transpunerea lor n funcionaliti i structuri psihologice sunt dependente de msura i natura solicitrilor externe. Semnificative sunt din acest punct de vedere cercetrile ntreprinse pe gemenii univitelini. Acetia, crescui n medii diferite, au dezvoltat structuri psihologice diferite, indicatorul considerat a fi cel mai semnificativ fiind cel al nivelului intelectual mai ridicat pentru perechea care s-a dezvoltat ntr-un mediu educaional favorizant i stimulativ. Asemnrile constatate au fost referitoare la talie, greutate, tensiunea arterial, forma traseului EEG, forma ochilor, starea dinilor, unele trsturi temperamentale, modul de
136

a merge, de a ntoarce capul, unele gusturi alimentare, etc. (S. Farber, 1982, dup P. Golu, 1985, p. 70) Genetic este transmis de exemplu - capacitatea de nvare (n sensul de modificare a comportamentului uman, prin implicare n aciune i exersare) dar nu i coninutul a ceea ce au nvat cndva ascendenii notri. Resursele fizice i fiziologice pot fi valorificate diferit de la individ la individ. Direcionarea, actualizarea i concretizarea lor sunt determinate de specificul factorilor externi, de modelele educaionale. Mai mult, acolo unde ele lipsesc, pot fi nlocuite, compensate prin procedeele nvrii. Specific omului este faptul c el nu motenete, prin natere, forme de conduit i de activitate, iar coninutul ereditii nu predetermin caracterul i coninutul devenirii sale psihice. Copilul nu este, din punct de vedere fizic, de exemplu, o copie identic i exclusiv nici a tatlui, nici a mamei i nici o simpl sum a caracteristicilor organismelor celor doi prini. Aceste considerente relev un mare grad de libertate al dezvoltrii personalitii, caracterul pluridirecional al posibilitilor educrii fiinei umane ca personalitate. Fondul ereditar constituie pentru dezvoltarea uman o premis a crui realizare faptic depinde de factura i calitatea procesului prin care factorii socioculturali sunt asimilai de ctre copil i devin coninut i organizare a propriei viai psihice. Ereditatea este terenul pe care se construiete /autoconstruiete fiina uman, este terenul acestei construcii. (P. Golu, 1985)

6.3. Factori externi ai dezvoltrii. Mediul i rolul su n dezvoltarea fiinei umane


6.3.1. Mediul fizic i mediul social Metaforic vorbind, dac ereditatea este terenul pe care se construiete fiina uman, atunci mediul este crmida, materialul de construcie.
137

nelegem prin mediu n sensul ce mai larg al cuvntului cadrul extern n care se nate, triete i se dezvolt copilul. Mediul desemneaz realitatea n mijlocul creia vieuiete un organism, reprezentnd totalitatea factorilor i condiiilor care influeneaz direct sau indirect organismul/fiina i cu care acesta se afl n interaciune. n raport cu fiina uman, putem distinge mai multe cadre externe de referin: mediul cosmic, mediul natural, mediul sociocultural, mediul profesional, mediul familial, .a. n raport cu fiina uman, mediul se dispune n cercuri concentrice mergnd de la cosmic i pn la cadrele sociale imediate. (Popescu-Neveanu, 1978) Pentru I. Nicola (2003) mediul reprezint totalitatea influenelor postnatale ce se exercit asupra individului, cmpul de condiii n care fiecare individ ocup un anumit loc i n care are loc schimbul de informaii. Vom aborda rolul mediului n dezvoltarea fiinei umane din perspectiva influenei mediului fizic/natural i al celui social. Mediul natural/fizic este reprezentat de cadrul natural n care se desfoar viaa oamenilor: flor, clim, faun, etc. Se apreciaz, n general, c factorii naturali, fizici de mediu i pun amprenta asupra specificului schimbului de substane dintre organism i mediu, influeneaz asupra schimbului de substane (hran, aer, etc) Nu a fost evideniat nici o legtur direct ntre coninutul vieii psihice (al emoiilor, aspiraiilor, coninutul gndirii, etc) i particularitile reliefului, climei, florei, faunei, regimului climatic, etc. Desigur c anumite particulariti ale mediului fizic pot avea o influen nociv asupra dezvoltrii: poluarea, degradarea echilibrului ecologic, etc. Specificul dezvoltrii fiinei umane este ns mijlocit de mediul social care impregneaz evoluia individului. Mediul social reprezint ansamblul condiiilor materiale i spirituale care contureaz cadrul de existen i de dezvoltare a omului. Este un ansamblu de condiii, factori, instituii, grupuri
138

sociale i sistem de relaii n care intr fiina uman nc din momentul naterii. Mediul social ofer cadrul de umanizare i socializare a copilului, n afara lui el rmnnd la condiia sa biologic iniial, este doar un candidat la umanitate Condiiile socio-umane se refer la ansamblul, structura i calitatea relaiilor interumane constituite la nivelul grupurilor n care copilul se insereaz. Principalele medii cu valene educaionale sunt: familia, mediul rezidenial, grupul de prieteni, coala, instituiile de ocrotire social, instituiile cultural-educative, comunitatea religioas, mediul profesional, comunitatea etnic, comunitatea naional, comunitatea internaional. Toate aceste contexte sociale filtreaz i reglementeaz ordinea de apariie, proporia i intensitatea cu care se produce asimilarea diferitelor coninuturi (influene) extrase din mediu i transformarea lor n determinani ai dezvoltrii. 6.3.2. Coninutul mediului social Mediul social nu este un mediu omogen, el divizndu-se n substructuri distincte care se ierarhizeaz, se dispun de la apropiat la ndeprtat, de la polul material spre cel spiritual, al vieii de relaie al copilului. Elementele cele mai semnificative n planul dezvoltrii personalitii sunt urmtoarele: modelele de comportament, de gndire i de aciune pe care membrii grupului/grupurilor n care se insereaz copilul le ofer toat zestrea material i spiritual a societii, valorile spirituale/culturale ndeosebi, fixat n experiena societii, n ceea ce s-ar putea numi ca fiind ereditatea social I. Nicola (2003) apreciaz c mediul social i exercit aciunea modelatoare asupra fiinei umane pe dou planuri fundamentale:
139

asigur pstrarea tuturor achiziiilor societii, oferind fiecrei generaii posibilitatea de a prelua experiena uman n forma ei ultim, concentrat i perfecionat, scutind-o de repetri i reluri; este ceea ce am putea denumi ca fiind cunoaterea uman ca produs, ca rezultat asigur pstrarea i transmiterea totodat a procesului prin care s-a ajuns la obinerea acestor achiziii; produsele culturale ale societii concentreaz n ele i capacitile psihice care le-au generat, modalitile de gndire i schemele de aciune; este vorba despre cultura/ cunoaterea uman ca proces Se vorbete n legtur cu dezvoltarea fiinei umane despre socializarea acesteia. nelegem prin socializare procesul de integrare social a copilului, mediul social oferindu-i mijloacele de comunicare, procedee de cunoatere i comportare, de nvare i aciune. Socializarea presupune dobndirea/ asimilarea relaiilor interpersonale, a regulilor aferente vieii n grup, a obinuinelor, a credinelor i idealurilor conforme cu mediul social n care se dezvolt. 6.3.3.Semnificaia mediului social n dezvoltarea personalitii Rolul mediului social n dezvoltarea personalitii a fost evideniat prin numeroase cercetri, demonstrndu-se astfel: variaiile pe care le induce mediul social-economic n evoluia situaiei la nvtur corelaiile pozitive ntre numrul copiilor deficieni38 sau pseudo-deficieni i mediile socio-economice defavorizate
38

Cercetrile efectuate de doctorul Cordier (dup P. Golu, 1985, p. 74) au scos n eviden faptul c cei mai muli debili mintali se nregistreaz n medii deficitare, cum sunt periferiile marilor orae, unde se ntlnesc familii numeroase, cupluri nelegitime, locuine srccioase, malnutriie, etc. 140

existena unei corelaii negative ntre nivelul intelectual al copiilor i numrul membrilor familiei, etc. Potrivit altor studii realizate n Frana (P. Bourdieu, Les etudiants et leurs etudes, Edition Mouton, Paris, 1964) ansele de a ptrunde la universitate pentru fiii de rani, muncitori, mici meseriai erau mai mici n raport c cele ale copiilor unor pturi favorizate din punct de vedere economic. Se evideniaz i faptul c n situaia copiilor adoptai, de exemplu coeficientul intelectual al copiilor adoptai fie c acetia fac parte din categoria copiilor orfani, fie din cea a copiilor abandonai crete odat cu mbuntirea calitii mediului de adopie, depind chiar nivelul celor crescui de prinii lor adevrai. (dup P. Golu, 1985, p. 75) Datul ereditar (patrimoniul genetic) condiioneaz construirea personalitii umane, furniznd programul de evoluie, dar caracteristicile pe care le va manifesta efectiv individul sunt o rezultant a efectelor genotipului i ale mediului ambiant. (J. Larmat, 1977) Literatura de specialitate menioneaz o serie de metode prin intermediul crora s-a ncercat studierea contribuiei unuia sau altuia dintre factori la dezvoltarea personalitii umane: compararea la nivel de familie a inteligenei copiilor cu a prinilor sau/i cu a frailor (procedeu utilizat nc de F. Galton), metoda studiului comparativ al gemenilor monozigoi i dizigoi (utilizndu-se cele dou variante: gemeni crescui mpreun i gemeni crescui separat), metoda studiului copiilor adoptivi i compararea lor cu copiii crescui n familiile proprii i cu propriii copii ai prinilor adoptivi, metoda observaiei asupra copiilor crescui n grup n aceleai condiii. Analiznd rezultatele obinute prin aceste metode, Jacques Larmat observ c la fiecare set de fapte i argumente care pledeaz n favoarea ereditii s-a gsit un set corespunztor de contraargumente care pledeaz n favoarea mediului. Concluzia sa impus de la sine: Teza ambientalist nu estemai valid dect o tez strict ereditarist. (J. Larmat, 1977, p. 71)
141

Problema afirm P. Golu (1985, p. 77) nu se pune n termenii unor formulri exclusiviste de genul mediul sau ereditatea, ci n termeni de decelare/ nregistrare a ntreptrunderii i interaciunii celor doi factori: interni i externi. Programul genetic i pune amprenta cu precdere asupra ordinii de realizare a procesului de maturizare neuropsihic, acesta fiind ns ntr-o mare msur influenat de echipamentul cultural al cadrului de via. Acesta devine hotrtor ndeosebi pentru momentele de rscruce ale dezvoltrii psihice, cum ar fi, de exemplu, momentul de debut al apariiei limbajului. Este aproape unanim acceptat ideea potrivit creia insuficienele acumulate n copilria timpurie au un caracter irecuperabil sau greu recuperabil (R. Zazzo,1979) Desigur c nsuirile psihice nu se motenesc ca atare. Nu motenim, de exemplu nici perseveren, nici calitatea de a fi punctuali, altruiti sau tolerani. Se vorbete, ns, uneori, despre o filiaie literar, muzical sau matematic. Explicaia afirm P. Golu rezid nu att n continuitatea genetic, ct n continuitatea sociocultural. Mediul n care se nate i se dezvolt copilul l stimuleaz cu obiecte i produse culturale care pot crea o ambian propice dezvoltrii sensibilitii muzicale, literare, nclinaiilor/ predispoziiilor pentru anumite activiti pe care le are copilul. Mediul sociocultural nu acioneaz asupra copilului numai prin intermediul obiectelor, ci i prin cel al persoanelor, care dezvolt n raport cu copilul anumite atitudini educative care vor direciona ntr-un anumit fel evoluia copilului. Cu ct o funcie psihic este mai complex cu att mai puin depinde de ereditate, afirm R. Zazzo (1979) n egal msur, aa cum ereditatea nu-i este dat copilului sub form de structuri psihice, tot astfel mediul nu este direct convertibil n procese i nsuiri psihice. Mediul este o condiie a dezvoltrii, oferind copilului mprejurri de via, obiecte, informaii i modele de conduit care pot fi asimilate, preluate, imitate. Mediul ofer coninutul dezvoltrii
142

personalitii, materialul de construcie. El poate avea un rol favorizant, facilitator pentru dat-ul genetic sau unul frenator. Totodat, omul influeneaz i transform mediul, el nefiind un produs pasiv al acestuia, ci un subiect activ care, transformnd mediul, se transform pe sine nsui. (I. Nicola, 1996) Mediul social se manifest n raport cu dezvoltarea fiinei umane ca un sistem cu dubl deschidere spre ereditate i spre educaie fiind alctuit dintr-o suit de trepte, de cercuri concentrice, de-a lungul crora se produce o accentuare i o specializare a contribuiei la dezvoltare. n zonele superioare ale mediului social, la nivelul componentelor socioculturale, socioafective i sociocomunicative, mediul se prelungete n educaie, se unific cu educaia. (P. Golu, 1985 Educaia este de altfel, o component a societii, o activitate determinat social i ndreptat spre eluri de esen social. Educaia colar, prin caracteristicile sale contient, progresiv, sistematic, coordonat, orientat spre obiective, etc. devine astfel o component fundamental a mediului social, cu influene majore n dezvoltarea personalitii, dobndind astfel un statut de sine stttor n raport cu alte componente/ subsisteme ale mediului social.

6.4. Educaia catalizator al dezvoltrii personalitii


Educaia este o activitate de transformare dirijat a personalitii copilului, o activitate social prin intermediul creia are loc selectarea, prelucrarea i transmiterea valorilor de la societate la individ, n vederea dezvoltrii potenialului biopsihic al acestuia i integrrii active i creatoare n societate. Este o activitate de modelare a fiinei umane. Educaia n forma ei sistematic, oficial, adresat generaiilor de copii cu aceeai ofert de influene instructiv/formative, etc. este o aciune constructiv care pune
143

n faa copilului obiective, formuleaz solicitri, structureaz experienele de via i de nvare ale copilului, ofer modele de interpretare i valorizare a mediului, canalizeaz formarea personalitii. Educaia se transform astfel ntr-un factor determinant al dezvoltrii, fiind special destinat scopului formrii i dezvoltrii personalitii. Ea devine factor determinant al dezvoltrii numai dac este gndit, proiectat, asigurat i desfurat efectiv n aceast manier. Determinant este prin urmare nu orice fel de educaie, ci educaia corect desfurat, practicat. Educaia ca proces de aciuni i influene fundamentate tiinific i utilizate contient n direcia procesului de formare/dezvoltare este un factor determinant al dezvoltrii structurilor psiho-sociale. Studii i cercetri de antropologie i psihologie comparat au evideniat faptul c dac copilul ar fi privat de educaie n primii cinci ani de via, umanizarea i socializarea copilului ar fi profund sau, poate, iremediabil compromise. (dup M. Zlate, 1996) Desigur c atunci cnd vorbim despre educaie trebuie s o considerm n sensul ei cel mai larg, incluznd aici i educaia n familie, cea provenit din partea altor medii i factori dect coala. Importante n acest context sunt relaiile afective i de comunicare care se stabilesc de timpuriu, n cadrul familiei, n grupul de prieteni, n ntreg mediu de via al copilului. Educaia ndeplinete n raport cu premisele ereditare i cu cele de mediu un rol de operator special (P. Golu, 1985) . Acest operator relaioneaz realitatea biologic a organismului cu datele de construcie furnizate de mediu, s determine o anumit direcie de valorificare a acestora. n acest context, educaia se definete ca ansamblu de influene contient exercitate asupra fiinei mane, ca totalitate de metode, procedee i tehnici fundamentate tiinific i utilizate contient n vederea construirii personalitii. Coninuturile educaiei sunt selectate din coninuturile experienei sociale n funcie de efectele (rezultatele prefigurate
144

n obiective) pe care i propune s le ating, educaia exercitndu-se asupra copilului nu doar ca aciune/influen instructiv ci i ca aciune constructiv, participativ. Ea pune n faa copilului obiective, creeaz decalaje ntre ceea ce este i ceea ce este de dorit s fie -, solicitndu-l la restabilirea activ i contient a echilibrului. Dac educaia prin obiectivele i coninuturile sale, prin metodologia utilizat, prin specificul relaiei profesorelev/student, prin strategiile sale evaluative, etc. nu este corect proiectat i realizat, atunci pe prim plan trec factorii de mediu, cu tot cortegiul lor de influene aleatoare, i factorii ereditari, care, lipsii de spiritul de disciplin impus prin educaie, prind a se manifesta anarhic, n minus sau n exces, ambele mprejurri imprimnd dezvoltrii un mare coeficient de pendulare ntre ncercri i erori. P. Golu, 1985, p. 87) Fora modelatoare i transformatoare a educaiei depinde de intensitatea desfurrii ei, de msura n care tie i reuete s pun n relaie terenul ereditar cu condiiile facilitante ale mediului social.

6.5. Interdependena factorilor interni i externi n dezvoltarea uman


Dezvoltarea fiinei umane este un proces complex, multifactorial, plurideterminat, care nu poate fi tratat simplist, unilateral, prin absolutizarea unuia sau altuia dintre factori. Au existat autori care considerau dezvoltarea psihic drept un proces autonom, nedeterminat extern, independent de nvare i factori sociali, ca o endogenie, ca o simpl i treptat exteriorizare a unor structuri date, preexistente. Ali autori considerau c dezvoltarea este n ntregime i n totalitate determinat din exterior. Psihologul elveian J. Piaget (1965) arta c din perspectiva acestei teorii, personalitatea uman apare ca o lad goal pe care o umple societate. Dezvoltarea este triplu determinat:
145

de caracteristicile speciei de caracteristicile psihoindividuale (treapta ontogenetic) de interaciunea dintre persoan i mediu (treapta psihosocial) Prelund frumoasa metafor a construirii personalitii oferit de P. Golu, vom conchide c: ereditatea este temelia acestei construcii, fundamentul ei, oferind premisele dezvoltrii mediul este crmida, oferind materialul de construcie, coninutul dezvoltrii educaia este liantul i, n egal msur, catalizatorul dezvoltrii, factorii externi (mediul i educaia) acionnd prin intermediul condiiilor interne, care funcioneaz i acioneaz ca un filtru n raport cu aciunile i influenele externe. Dezvoltarea se sprijin pe ereditate, i extrage coninuturile din datele furnizate de mediul sociocultural, este ghidat de educaie, se desfoar n contextul propriei activiti a copilului, fiind impulsionat de motivaie i are drept mecanism fundamental interiorizarea experienelor. Atunci cnd vorbim despre factorii dezvoltrii personalitii ne referim la cele dou categorii de factori: interni i externi. n legtur cu factorii interni am descris i explicat rolul ereditii. Trebuie ns s precizm c pe msur ce fiina uman se dezvolt i asimileaz influenele mediului i ale educaiei, influenele externe interiorizate i care devin bunuri proprii ale individului se transform n factor intern al dezvoltrii. Astfel, dezvoltarea n etape urmtoare este mediat de achiziiile anterioare, transformate n factori interni ai dezvoltrii.. n ce relaie se afl educaia cu dezvoltarea personalitii? Care este rolul ei? Educaia acioneaz ca un proces de informare/formare progresiv i sistematic a personalitii.
146

Educaia desfurat sub forma procesului de nvmnt implic nvare, asimilare activ de informaii i formare sistematic de structuri psihice, ca o consecin a implicrii active a elevilor n acest proces. Transformarea, dezvoltarea copilului apare astfel ca interaciune n care se mbin stimularea extern cu activismul personal. Astfel, educaia ca mediator ntre contribuia ereditii i a mediului este la rndul su mediat de o alt verig, experiena de pn la un moment dat i activitatea copilului. Asimilarea i interiorizarea influenelor educative se realizeaz numai prin implicarea n activitate (intern i extern, deopotriv) a copilului. Astfel, activismul capt caracteristica de ansamblu de condiii interne care se interpun ntre educaie/nvare i dezvoltare. n egal msur, dezvoltarea se realizeaz numai atunci cnd, date fiind anumite condiii externe (de mediu i de educaie), copilul este sensibil fa de ele, deschis la influena lor i pregtit s le accepte. Vorbim astfel despre perioade optime pentru dezvoltare, n sensul c la fiecare vrst, n fiecare stadiu de evoluie, exist perioade de maxim receptivitate fa de un anumit tip de influene educative. Nivelurile de dezvoltare existente la un moment dat ne indic ct de pregtit este cineva pentru asimilrile ulterioare, care devin criterii de planificare/proiectare a etapelor urmtoare de dezvoltare. Semnificaia educaiei ca factor extern al dezvoltrii, n perioadele colaritii este de a determina declanarea i organizarea activitii proprii a copilului, de a crea n interiorul personalitii n devenire terenul favorabil pentru aciunea anumitor influene externe. Dezvoltarea fiinei umane este un proces bilateral, bidimensional, fiind de provenien extern prin coninut i intern prin premise i mod de realizare.

147

6.6. Exerciii i teme de reflecie


Analizai i interpretai: Cnd vorbim despre educaie, instrucie i despre formarea minilor, nu trebuie s se piard niciodat din vedere c orice activitate uman este supus unei legi suverane: adaptarea individului la mediul su i c nvmntul pe care l dm tinerilor cu scopul de a spori valoarea acestei adaptri nu poate fi apreciat dect prin rspunsul la aceast ntrebare capital: oare adaptarea a fost ameliorat? (A. Binet) Fiecare fiin, tot omul, orice copil trebuie privit ca un membru al unei comuniti de via. Aceasta se lrgete de la familie la sa, la jude, la patrie, lume i ea e constituit dintr-o parte natural: pmntul i apa, clima, fauna i flora; i dintr-o parte social: semenii. Etnografia ne nva de repetate ori c dezvoltarea corporal i spiritual a omului este determinat nu numai de viaa uman n comunitate, ci i de viaa n natura lumii nconjurtoare, nu numai de etnie, cu legturile sale politice, sociale i religioase, cu istoria, morala i obiceiurile, ci i de peisaj, glie, ap, clim, animale i plante: omul este ntr-o mare msur un produs al vieii n comun. (W.A. Lay) Educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i
148

mediul special cruia i este cu deosebire destinat. (E. Durkheim) Artnd c societatea modeleaz pe indivizi dup nevoile sale, s-ar fi putut s par c acetia suport, prin aceasta, o tiranie de nesuferit. n realitate ns, ei sunt interesai la aceast supunere, cci fiina nou, pe care aciunea colectiv o cldete n fiecare dintre noi, pe calea educaiei, reprezint ceea ce este mai bun, ceea ce este cu deosebire omenesc n noi. (E. Durkheim) n rezumat, educaia, departe de a avea ca unic sau principal obiect pe individ i interesele sale, este nainte de toate mijlocul prin care societatea i rennoiete nencetat condiiile propriei sale existene. Astfel, societatea nu poate tri dect dac exist ntre membrii ei o suficient omogenitate. Educaia este aceea care perpetueaz i ntrete aceast omogenitate, fixnd dinainte n sufletul copilului asemnrile eseniale pe care le presupune viaa colectiv. Dar, pe de alt parte, fr oarecare diversitate, orice cooperare ar fi imposibil. Tot educaia asigur persistena acestei diversiti necesare, diversificndu-se i specializndu-se ea nsi. Ea const, deci, sub unul sau altul din aspecte, ntr-o socializare metodic a generaiei tinere. n fiecare din noi, se poate spune c exist dou fiine care, dei nu pot fi separat altfel dect n mod abstract, nu sunt mai puin distincte. Una este format din toate strile sufleteti care se raporteaz numai la noi nine i la evenimentele vieii noastre personale. Este ceea ce s-ar putea numi fiina individual. Cealalt este un sistem de idei, sentimente i obiceiuri, care exprim n noi, nu personalitatea noastr, ci grupul sau grupurile diferite din care facem parte; aa sunt
149

credinele religioase, credinele i practicile morale, tradiiile naionale sau profesionale, opiniile colectiveTotalitatea lor formeaz fiina social. A forma aceast fiin n fiecare din noi, acesta este scopul educaiei. (E. Durkheim) Bibliografie
Allport, G., (1981), Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti Antonesei, L., (2002), O introducere n pedagogie, Editura Polirom, Iai Blndul, V., (2005), Dezvoltarea fiinei umane, n Blndul, V., Introducere n problematica psihopedagogiei speciale, Editura Universitii din Oradea, pp. 29-42 Bonchi, E., (coord.), (2000), Dezvoltarea uman aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Comnescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de vest, Oradea Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la natere pn la adolescen, EDP, Bucureti Golu, P., (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti Larmat, J., (1977), Genetica inteligenei, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP, Bucureti Neveanu-Popescu, P., (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti Osterrieth, P., (1976), Introducere n psihologia copilului, EDP, Bucureti Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti Piaget, J., (1971), Biologie i cunoatere, Editura Dacia, Cluj Salvat, H., (1972), Inteligen, mituri i realiti, EDP, Bucureti Zlate, M., (1996), Psihologie, EDP, Bucureti
150

Zazzo, R., 1979), Debilitile mintale, EDP, Bucureti Wallon, H., (1975), Evoluia psihologic a copilului, EDP, Bucureti

151

Capitolul 7 Sistemul de nvmnt


Obiective: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc conceptul de sistem deschis S aplice notele definitorii ale sistemelor deschise n analiza sistemului de nvmnt S asocieze diferitele tendine ale sistemelor contemporane de nvmnt cu specificul educaiei n societatea contemporan S compare structura sistemului romnesc de nvmnt cu structura alto sisteme educaionale, prin valorificarea documentelor de politic educaional i a bibliografiei recomandate S diferenieze sistemul de nvmnt de procesul de nvmnt

7.1. Conceptul de sistem


Pe parcursul capitolelor anterioare am operat cu conceptul de sistem n foarte multe mprejurri: n definirea i analiza finalitilor (ele alctuiesc un sistem), n prezentarea funciilor educaiei (ele formeaz un sistem), n analiza i descrierea structurii aciunii educaionale, personalitatea uman este un sistem, .a.
152

Conceptul de sistem a fost elaborat n baza studierii modului de funcionare a organismelor vii. Chiar n nomencaltorul utilizat de anatomie i fiziologie este inclus termenul de sistem, organismul ca ntreg fiind un sistem, iar elementele sale componente fiind denumite subsisteme. Putem observa, de asemenea, c dispoziia diferitelor organe/subsisteme i funcii ale acestora este repartizat ierarhic, (sub)sistemul nervos avnd rol fundamental n coordonarea funcionalitii ntregului organism. Conceptul de sistem este frecvent vehiculat atunci cnd se analizeaz fenomenele complexe din natur i societate. Un sistem este o grupare sau organizare ierarhic de elemente, indiferent de natura lor, avnd desfurare spaiotemporal i implicnd legturi/interaciuni i schimburi de materie/substan, energetice i informaionale ntre elementele componente, pe de o parte, ntre sistem ca ntreg i mediul su de via, pe de alt parte. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 661) Teoria general a sistemelor distinge ntre sistemele nchise i cele deschise. Cibernetica studiaz sistemele deschise care realizeaz toate schimburile prezentate anterior (de substan, energie, informaionale), viznd cu precdere schimburile informaionale. Sistemele deschise sunt n general i sisteme dinamice, realiznd anumite transformri n cursul unui anumit interval de timp, trecnd succesiv de la o stare/etap la alta. Totodat, un sistem deschis este un sistem dotat cu subansambluri de comand i control, cu subsisteme de execuie i de reglare/autoreglare. Sistemele vii sunt cele mai ilustrative exemple de sisteme dotate cu mecanisme de control i (auto)reglare. Informarea i reglajul sistemelor se realizeaz n baza unui program care include structura operaional a sistemului, schemele sale de lucru i memoria. n cazul sistemelor cibernetice fizice/artificiale, programul este oferit de constructor. Spre deosebire de acestea, sistemele vii (biosistemele) au capacitatea de a se autoprograma prin chiar activitile pe care le desfoar, achiziionnd informaii, operaii i funcionaliti.
153

Acestea sunt note definitorii ale sistemelor evolutive iar n cazul fiinei umane ele se realizeaz prin nvare. (P. PopescuNeveanu) 39 n egal msur, conceptul de sistem se aplic i unor realiti/fenomene complexe ale cror elemente componente se afl n interaciune, n sensul c funcionarea sistemului depinde de buna funcionare a fiecrui element n parte. De exemplu, sistem este i o organizare de cunotine sau un model conceptual. V. Shleanu (dup P. Popescu-Neveanu, 1978) distinge ntre sistemele gnozice (cum sunt cele de cunotine, de exemplu) i cele ontice (cum sunt sistemele vii) Sistemul psihic uman este tratat ca un sistem ontic. Preluat din biologie, modelul sistemic a fost aplicat n cele mai diverse domenii: societate, economie, limba, mediul nconjurtor, aparatele, etc. S-a constituit astfel o metod sistemic n descrierea i interpretarea/explicarea fenomenelor complexe.

7.2. Definirea sistemului de nvmnt


Sistemul de nvmnt se refer la organizarea instituional a procesului instructiv-educativ, a procesului de nvmnt i cuprinde totalitatea instituiilor destinate s realizeze instrucia i educaia tinerei generaii. (I. Nicola, 1996, p. 456) Sistemul de nvmnt cuprinde ansamblul structurat i ierarhizat al instituiilor colare de toate gradele, profilurile i formele, conceput i organizat pe baza unor principii generale. (E. Macavei, 1997, p. 213)
Autorul citat definete sistemul psihic uman ca fiind un sistem energeticoinformaional de o complexitate suprem, prezentnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i, fiind dotat cu dispoziii selective i antiredundante i cu modaliti proprii de determinare, antialeatorii. SPU face parte din macrosistemele fizic, biologic, sociocultural. 154
39

Din prezentarea celor dou definiii putem observa c sistemul de nvmnt are o structur intern, cu instituii organizate ierarhic care funcioneaz interdependent. Dup nivelurile de desfurare a procesului de nvmnt distingem: Nivelul precolar/ preprimar Primar Secundar inferior Secundar superior Profesional /vocaional Postliceal Universitar Postuniversitar n funcie de relaiile de dependen financiar, nvmntul este: public (de stat) privat Dup modul de desfurare, nvmntul este: de zi frecven redus/ nvmnt la distan Trebuie s menionm c aceasta este, n general, structura nvmntului de mas. La nivelul sistemului nostru de nvmnt exist i instituii colare care se adreseaz copiilor cu diferite categorii de disabiliti: senzoriale (auditive, vizuale, mixte), intelectuale, psihomotrice, etc. Dei tendina general este aceea de integrare a acestor copii n nvmntul de mas, pentru anumite situaii i cazuri mai grave, sau pentru situaiile n care copiii nu pot fi colarizai de la nceput n colile de mas, exist o reea de coli speciale destinate instruirii i educrii acestor copii: grdinie speciale pentru nevztori sau copii cu deficite auditive, coli primare, gimnaziale i/sau liceale. De asemenea putem identifica o reea divers de coli profesionale n care aceti copii realizeaz o pregtire specializat pentru munc.
155

V. Chi (2000, p. 85) menioneaz c sistemele de nvmnt pot fi grupate n dou mari categorii, n funcie de caracteristici de structur, funcionalitate i conducere: sisteme de nvmnt organizate ierarhic i dup principiile managementului centralizat (structur organizat pe vertical, de jos n sus, de la educaia elementar la nvmntul superior i educaia continu; sistemul romnesc de nvmnt este un astfel de exemplu) sisteme educaionale organizate dup modelul reelei i principiile autonomiei (diversificarea interdependenelor pe orizontal, cu meninerea organizrii ierarhice pe vertical, multiplicarea tipurilor de coli n cadrul unui ciclu de nvmnt; nvmntul belgian sau cel olandez, de exemplu) La nivelul sistemului de nvmnt se desfoar procesul de nvmnt, activitatea de instruire i educare a elevilor, activitate sistematic i planificat de transformare a personalitii elevilor, n conformitate cu obiective bine determinate, activitate reglementat de legi (Constituia, Legea nvmntului), norme, reguli, regulamente (Statutul personalului didactic, Regulamentul elevilor, etc) Activitatea de instruire i educare/ didactic desfurat n cadrul sistemului de nvmnt cuprinde mai multe tipuri de activiti: activiti comune/dirijate, activiti libere/alese, activiti la decizia unitii, n grdini, lecii, activiti practice, activiti n laboratoare, ateliere, n nvmntul preuniversitar, cursuri, seminarii, laboratoare, proiecte, etc., n nvmntul preuniversitar. Aceste tipuri de activiti sunt completate prin activiti desfurate nafara clasei i/sau a colii: vizite, excursii de studii, concursuri pe discipline de nvmnt i cu specific profesional, activiti cultural-artistice i sportive, etc. Putem astfel deduce c rolul fundamental al nvmntului este asigurarea instruirii i formrii personalitii generaiilor de elevi.
156

Diversele componente ale sistemului de nvmnt determin existena unor relaii, interaciuni, att pe vertical (de la componente inferioare la cele superioare), ct i pe orizontal, ntre diverse componente de acelai grad. Sistemul de nvmnt evolueaz i se perfecioneaz n corelaie cu dezvoltarea societii, cu specificul i tradiiile culturale din fiecare ar. Studierea comparativ a diverselor sisteme de nvmnt ofer posibilitatea cunoaterii progreselor nregistrate n organizarea instituional a educaiei n diferite ri, dar i a concepiilor care au stat la baza structurrii ntr-un anumit mod a educaiei colare. (I. Nicola, 1996) n egal msur, orice sistem de nvmnt contemporan urmeaz tendinele generale de evoluie ale sistemelor de nvmnt n plan european, internaional. Orientarea prospectiv a activitii educaionale determin structurarea i/sau restructurarea sistemelor de nvmnt n funcie de coordonatele evolutive ale planului politic, economic, cultural, profesional ale societii contemporane. ntre sistemul de nvmnt i contextul social economic (care se manifest ca un suprasistem n raport cu subsistemul de nvmnt) se stabilete o dubl determinare: pe de o parte, sistemul de nvmnt primete, recepioneaz influenele, schimbrile, cerinele venite dinspre mediul social i elaboreaz rspunsuri, care, la rndul lor vor aciona transformativ asupra mediului/contextului social. Astfel de reglri se realizeaz nentrerupt i pot fi de mai mic sau mai mare amploare, reformele40 colare fiind manifestri ale acestor restructurri. Deoarece societatea se afl ntr-o continu dinamic, sistemele educaionale nu sunt produse finite, definitive. Calitile unui sistem educaional sunt date de capacitatea lui de a
Reformele colare nu se refer doar la modificri n modalitatea de organizare instituional a educaiei, ci i /mai ales la schimbri de esen la nivelul procesului de nvmnt: restructurarea obiectivelor, a coninuturilor, etc 157
40

se adapta flexibil la dinamica social, la cerinele i tendinele acesteia.

7.3. Structura general a sistemelor contemporane de nvmnt


Orict de divers ar fi organizarea instituional a educaiei colare, putem identifica existena unor elemente comune de organizare i structurare a sistemelor de nvmnt, ele cuprinznd urmtoarele niveluri41: nvmntul precolar Acest nivel de colaritate se realizeaz n grdinie de copii iar frecventarea nu este ntotdeauna sau n totalitate obligatorie. De exemplu, la noi n ar este legiferat obligativitatea parcurgerii anului pregtitor pentru coal, adic a grupei mari pregtitoare42. Obiectivele urmrite vizeaz pregtirea copiilor pentru adaptarea i integrarea n ciclul urmtor de nvmnt. Activitile desfurate sunt adaptate particularitilor psihologice de vrst, avnd un pronunat caracter formativ, activitile frontale mbinndu-se cu cele libere, alese de copii, activitile frontale cu cele individuale i de grup. Forma de realizare a activitilor desfurate este predominant sub form de joc (jocuri senzoriale, jocuri cu roluri i reguli, jocuri didactice, etc.) De asemenea, tipologia grdinielor este extrem de divers: grdinie cu program normal, cu program prelungit, cu program sptmnal, grdinie din sistemul nvmntului de
Vrsta de debut a colaritii, durata fiecrui nivel de pregtire, coninutul i obiectivele urmrite, modalitile de trecere dintr-o treapt inferioar n alta superioar, formele de organizare a procesului de nvmnt, modul de constituire i durata a nvmntului obligatoriu difer de la o ar la alta. 42 Studii realizate la nivelul MEC indic faptul c procente extrem de mari din populaia de copii cu vrste cuprinse ntre 3 5/6 ani frecventeaz grdiniele mai ales la nivelul grupelor mari i mare pregtitoare. 158
41

mas, grdinie speciale (pentru copii cu disabiliti), grdinie cu program desfurat ntr-o limb modern, cu program Waldorf, Step-by-step, etc nvmntul elementar/primar Este destinat copiilor cu vrste cuprinse n general ntre 5/6 10/12 ani i are menirea de a forma deprinderile instrumentale de baz: scris-cititul i calculul aritmetic elementar. n egal msur ciclul primar vizeaz dezvoltarea unor structuri psihice, a unor componente ale personalitii: inteligen, curiozitate, spirit de observaie, creativitate, deprinderi i obinuine morale, etc. La nivelul nvmntului primar se formeaz principalele tehnici de munc intelectual: utilizarea unor instrumente auxiliare de mbogire a cunotinelor (dicionare, enciclopedii, mijloace de informare n mas, etc), capacitatea de a rezuma un text, de a formula idei principale, asimilarea unor tehnici eficiente de lectur (cu voce tare, n gnd, citire expresiv, dialogat, pe roluri, etc), formarea capacitii de activitate independent, etc. Durata nvmntului primar este diferit de la o ar la alta. nvmntul secundar. La nivelul sistemelor contemporane de nvmnt, aceast treapt se compune din dou nivele: nvmntul secundar inferior i nvmntul secundar superior. Fiecare din cele dou niveluri urmrete obiective specifice, avnd durate variabile de la o ar la alta. n general, la nivelul primului ciclu se asigur o pregtire de baz i unitar la nivelul sistemului de nvmnt respectiv, iar al doilea asigur o pregtirea diversificat pe filiere i profiluri. nvmntul profesional/vocaional i tehnic. Asigur pregtirea tinerilor pentru practicarea diferitelor meserii, profesii, a personalului tehnic necesar produciei moderne.
159

nvmntul superior pregtete specialiti cu calificare superioar, cu nalt calificare pentru principalele domenii din economie, nvmnt, sntate, cultur. nvmntul postuniversitar este destinat adncirii specializrii ntr-un domeniu anume, obinerii de titluri tiinifice, etc.

Succesiunea ciclurilor de nvmnt n cadrul ierarhiei determin n percepia social o cretere continu a importanei lor, iar din perspectiv didactic o progresie semnificativ a experienelor de nvare.

7.4. Tendine ale organizrii sistemelor contemporane de nvmnt


Cele mai semnificative tendine generale ale sistemelor de nvmnt contemporane, desprinse urmare a realizrii unor studii comparative (dup I. Nicola, 1996, p. 457) sunt: Tendina prelungirii duratei nvmntului obligatoriu. Este o tendin care izvorte din dominantele dezvoltrii tiinei i tehnologiei din ultimele decenii, din solicitrile din ce n ce mai mari n ceea ce privete nivelul instruciei colare de baz. Sistemul cunotinelor i deprinderilor necesare n diferite domenii profesionale nu pot fi asigurate dect prin parcurgerea unui traseu de colaritate cu durat mai mare. Aceast tendin rspunde ntr-o mare msur - i aspiraiilor i intereselor tinerei generaii, asimilarea unui bagaj informaional mai diversificat i mai bogat, dezvoltarea capacitilor intelectuale amplific posibilitile de continuare a studiilor, n msura n care tinerii vor dori. Pe de alt parte, continuarea studiilor dincolo de nvmntul obligatoriu devine deja o tendin
160

n ceea ce privete opiunile tinerilor. Se poate constata c nvmntul obligatoriu a nregistrat o cretere continu a duratei, de la 4 ani la 8 ani, la 10 ani sau chiar la 12 ani. Tendina diversificrii nvmntului pe msura trecerii spre nivelele postobligatorii. Aceast tendin se exprim prin existena mai multor tipuri de coli secundare43, tehnice i profesionale, a unor forme de pregtire care asigur calificarea rapid n practicarea unor meserii, etc. Aceast tendin vine s se racordeze unor aspiraii, nclinaii, aptitudini i interese, disponibiliti ale elevilor. Tendina egalizrii anselor de instruire/educare este o manifestare concret a democratizrii nvmntului, a preocuprii pentru asigurarea egal a accesului la educaie pentru toi copiii. De altfel, n majoritatea rilor de pe glob, accesul la educaiei este asigurat i reglementat prin legi, n deplin acord cu Declaraia universal a drepturilor omului, cu Pactul internaional cu privire la drepturile economice, sociale i culturale, cu Declaraia drepturilor copilului, cu Convenia privitoare la drepturile copilului (1999) Desigur c egalizarea anselor trebuie s fie corelat cu diversificarea educaiei, cu adaptarea modalitilor de realizare a acesteia la disponibilitile i interesele tinerilor, pentru c egalizare nu nseamn uniformizare, ci difereniere i adaptare la elev. Egalizarea anselor mai este asigurat i prin caracterul deschis al trecerii de la o filier la alta de pregtire prin probe de diferen sau alte tipuri de certificare a competenelor i cunotinelor necesare. Paradigma adaptarea colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului este produsul structurii flexibile a sistemelor de nvmnt, a

43

n Olanda, de exemplu, elevii pot alege ntre 4 tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general tehnic i inferior. nscrierea elevului ntr-un anumit tip de gimnaziu este la latitudinea familiei dar i n funcie de rezultatele obinute la testul final de evaluare realizat la sfritul ciclului primar. (dup V. Chi, 2000, p. 92) 161

multiplicrii tipurilor de curriculum. Au aprut forme noi de manifestare a adaptrii colii la elev, la posibilitile sale, reflectate i n formule precum: coala deschis, coala pentru toi, coala inclusiv44, coala centrat pe resurse, etc. Tendina perfecionrii continue a sistemelor de nvmnt este reflectat i de relaia de interdependen dintre societate i activitatea educaional, pe de o parte, de relaia dintre cercetarea educaional i inovaiile n nvmnt, pe de alt parte. Inovaia presupune realizarea deschiderilor necesare spre sistemul social, spre tendinele de evoluie a societii, dar i adoptarea unor reforme colare, a unor modernizri i adaptri succesive la nivelul diferitelor componente ale sistemului i procesului de nvmnt. Specific pentru nvmntul contemporan este c intervalul de timp dintre o reform45 i alta tinde s se reduc, modernizrile i restructurrile realizndu-se din mers. Putem distinge existena a dou strategii fundamentale de realizare a reformelor n nvmnt (V. Chi, 2000, p. 97): reforma de evoluie (realizat prin inovaii curente, de mic anvergur) i reforma de restructurare (reform de substan a ntregului sistem educaional n concepie, structur, obiective, resurse,

De exemplu, n sistemele educaionale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania, etc colile sunt obligate s-i ofere serviciile tuturor categoriilor de copii i tineri. Obligativitatea se refer n mod explicit la persoanele cu disabiliti sau cu dificulti de nvare care, de regul, erau excluse din colile de mas. 45 Reforma n nvmnt este definit ca fiind o modificare ampl a sistemului de nvmnt n orientare, structur i coninut, sau nlocuirea unui sistem vechi cu unul nou pe cale legislativ. (Dicionar de pedagogie, 1979, EDP.). Orice reform presupune, prin urmare, o concepie clar care s determine orientarea opiunea pentru o structur adecvat i o strategie care s asigure utilizarea celor mai productive elemente de reform. 162

44

sistem de evaluare, etc. Desigur c reformele se pot realiza i prin mbinarea celor dou variante.

7.5. Sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt


Dac sistemul de nvmnt se refer la aspectele de organizare a instruirii i formrii elevilor, constituind cadrul instituional al acestei activiti de mare responsabilitate social i individual, procesul de nvmnt este activitatea ca atare. Activitatea educaional desfurat n instituii colare, n mod contient, sistematic, progresiv, dirijat n conformitate cu finaliti bine determinate, sub conducerea unui personal calificat i prin utilizarea unui sistem metodologic adaptat specificului vrstelor elevilor, cu coninuturi selectate i prelucrate psihopedagogic, etc., poart numele de proces de nvmnt. Relaia dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt este o relaie form-fond. Forma este reprezentat de sistemul de nvmnt, iar procesul de nvmnt este fondul. Figura nr. 3 red ntr-o form schematic principalele elemente componente ale procesului de nvmnt din perspectiva relaiei acestuia cu sistemul social, pe de o parte, cu sistemul de nvmnt, pe de alt parte. Procesul de nvmnt este obiectul de studiu al didacticii (didaskein-gr.a nva, didactikos-gr.- instrucie, instruire, didaktike-gr.- arta, tehnica nvrii) termen consacrat de Comenius n lucrarea Didactica Magna, adic arta universal de a-i nva pe toi totul.

163

M. Ionescu (2000, p. 82) definete procesul de nvmnt ca fiind activitatea instructiv-educativ complex desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n coal, activitate graie creia, elevii sunt nzestrai cu un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, achiziii intelectuale i motrice, pe baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie. Prin intermediul procesului de nvmnt, a celor dou dimensiuni ale acestuia instruirea i educarea se realizeaz atingerea obiectivelor generale ale educaiei formale (oficiale) La diferite nivele ale procesului de nvmnt, aciunea instructiveducativ este ndreptat spre atingerea obiectivelor cu grade de generalitate medie sau a obiectivelor concrete ale leciei i/sau sistemului de lecii. n ceea ce privete componentele procesului de nvmnt, profesorul M. Ionescu propune luarea n considerare a urmtoarelor elemente: Obiectivele procesului de nvmnt considerate elemente strategice ale procesului de nvmnt, descriu i precizeaz tipurile de rezultate scontate, ateptate; prin derivare pedagogic se stabilesc obiectivele educaionale de referin pentru anumite obiecte de nvmnt sau cele operaionale, la nivelul fiecrei lecii. Coninutul procesului de nvmnt reprezint vectorul principal n instruire i educare; procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, etice, religioase, etc, concordante cu obiectivele educaionale. Proiectarea coninutului procesului de nvmnt presupune operaii complexe de identificare a obiectelor de nvmnt, de ordonare i grupare a lor pe toat durata colaritii, n funcie de obiective, specificul dezvoltrii psihogenetice a elevilor, etc.
164

165

Formele de instruire i educare se refer la sistemul activitilor instructiv-educative desfurate de binomul educaional, sistem n cadrul cruia, lecia ocup un rol central. Alturi de lecie procesul de nvmnt cunoate i alte forme de organizare: vizite, excursii, activiti n grup, individuale, independente, etc., modernizarea activitii didactice presupunnd diversificarea formelor de organizare a activitii comune a profesorului i elevilor. Agenii aciunii educaionale sunt reprezentai de ctre profesori i elevi (resursele umane al procesului de nvmnt); o tendin semnificativ este aceea de a face din prinii elevilor parteneri activ ai procesului de nvare. Strategiile didactice reprezint ansamblul metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitilor desfurate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite. Este foarte important, subliniaz M. Ionescu, ca strategiile de instruire utilizate s reueasc s valorifice ntreg potenialul instructiv-educativ al coninuturilor vehiculate. Cmpul relaional se refer la ansamblul relaiilor psihosociale stabilite n cadrul activitilor instructiveducative, cele mai importante fiind relaiile profesor-elev i elev-elev (relaii didactice). Ele dobndesc semnificaii deosebite la nivelul procesului de nvmnt pentru c, dei nvarea este o activitate predominant individual, procesul instructiv-educativ presupune stabilirea unor relaii cu valene potenatoare (sau inhibitoare) n raport cu nvarea: raporturi de comunicare, de atracie, de indiferen, de respingere, de cooperare, de competiie, de dominare-supunere, etc. Rezultatele procesului de nvmnt cuprind sistemul cunotinelor, abilitilor intelectuale i motrice, al performanelor, conduitelor, comportamentelor, capacitilor, convingerilor, etc. de care dispun elevii ca
166

urmare a activitii de predare/nvare desfurate la nivelul procesului de nvmnt. Obiectivele educaionale, care prefigureaz rezultatele ateptate, vor constitui cele mai importante criterii de evaluare a performanelor colare ale elevilor. Timpul reprezint o dimensiune important a procesului de nvmnt: ciclu de colaritate, an de studii, semestre, sptmni de coal, zile, ore de curs. Obiectivele educaionale presupun realizarea unor transformri la nivelul personalitii elevilor dup anumite perioade de timp, coninutul nvmntului este segmentat pe uniti de timp (cadrul didactic planific, ealoneaz n timp activitatea didactic), aptitudinea de nvare este apreciat n funcie de timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i/sau formarea unor abiliti.

ntre elementele componente ale sistemului de nvmnt se stabilesc multiple interdependene, astfel nct este posibil realizarea unei analize sistemice a acestuia. A nu se confunda, ns, analiza sistemic a procesului de nvmnt cu sistemul de nvmnt!(Vezi fig. nr. 3) Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, reglarea continu a sistemului se realizeaz graie conexiunii inverse, care reprezint informaiile n legtur cu rezultatele atinse, informaii care provin de la ieirea din sistem. Acestea, la rndul lor sunt dirijate din nou spre intrarea n sistem, astfel nct el s-i modifice configuraia n funcie de obiectivele propuse. Schematic, relaia dintre aceste componente este prezentat n figura nr. 4. (dup M. Ionescu, 2000, p. 84)

167

Obiectivele educaiei formale/ Procesului de nvmnt

Coninuturi

Forme de instruire i educare

Agenii aciunii

Fig. nr. 4 Relaia dintre componentele procesului de nvmnt

168

T I M P

Strategii de predare nvare i evaluare

Cmpul relaional

Conexiune invers

Rezultatele procesului de nvmnt

O abordare sistemic a procesului de nvmnt i asigur coeren i eficien funcional. Atunci cnd se realizeaz proiectarea procesului la nivel macrosistemic se au n vedere relaiile dintre componentele acestuia. Astfel, putem identifica interdependene ierarhice (finalitile educaiei au o determinare social, acestea la rndul lor vor determina selectarea coninuturilor), relaii de dirijare (coninuturile i obiectivele determin selectarea strategiilor de predare-nvare-evaluare), interdependene de reglare i control (evaluarea activitii), etc.

7.6. Exerciii i teme de reflecie


Analizai fiecare dintre tendinele sistemelor contemporane de nvmnt i punei-le n relaie cu tendinele educaiei n societatea contemporan (orientarea prospectiv, educaia permanent, educaiile paralele, autoeducaia, etc. Valorificnd bibliografia recomandat, stabilii asemnri i deosebiri ntre sistemele educaionale din diferite ri cu cel din ara noastr. Cum explicai faptul c, n general, sistemele de nvmnt din diferite ri au aproximativ aceeai structur? Analizai relaia dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt, iar la nivelul celui din urm, interdependenele dintre elementele componente.

Bibliografie
Chi, V., (2000), Sistemele educaionale contemporane, n Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti
169

Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Bucureti Garrido, J.L.G., (1995), Fundamente ale educaiei comparate, EDP, Bucureti Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul inovaiei, EDP, Bucureti Ionescu, M., Radu, I.,(coord.)(1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean Jinga, I., (1978), Educaia n perspectiva noii caliti, EDP, Bucreti Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP, Bucureti Naisbitt, J., (1989), Megatendine. Zece noi direcii care ne transform lumea, Editura Politic, Bucureti Neveanu-Popescu, P., (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti Internet: www. edu.ro

170

Capitolul 8 Competene i standarde pentru profesia didactic


Obiective: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc conceptele de profesie i profesionalizare S aplice notele definitorii ale unei profesii la analiza profesiei didactice S identifice elemente structurale ale competenei didactice S analizeze normele etice ale conduitei cadrului didactic

8.1. Profesia didactic i teoria profesionalizrii acesteia


8.1.1.Conceptul de profesie Conceptul de profesie prezint semnificaii diferite n funcie de contextele culturale i istorice n care se definete. ncercnd s rezolve dificultile legate de semnificaiile diferite ale acestui concept, concentrnd eforturile a mai multor experi din peste 15 ri, n cadrul unui seminar internaional destinat
171

profesionalizrii cadrelor didactice, au fost conturate patru cadre de referin la care se poate raporta termenul de profesie: La nivelul individului care desfoar din ce n ce mai bine activitatea i care respect astfel normele profesionale, ale profesionalismului La nivelul grupurilor de indivizi care , desfurnd aceeai activitate, i amelioreaz statutul, obinnd monopolul asupra acesteia La nivelul savoir-ului, al cunotinelor puse n practic, care devin din ce n ce mai mult legate de practic i mai eficace La nivelul formrii, din ce n ce mai orientat asupra specificului activitii, prin coninutul pe care l promoveaz la nivel formativ dar i la nivelul formatorilor care fac parte de fapt din aceeai bran cu cei formai, sun practicieni ai aceleiai activiti R. Bourdoncle (1994) distinge ntre semnificaia francez i cea englez a termenului. Potrivit dicionarului francez Petit Robert (dup R. Bourdoncle, 1994), primul sens al termenului de profesie este cel de profesiune de credin, adic o declaraie public a propriilor crezuri. Putem identifica n acest sens vechi al termenului o dimensiune esenial a sensului actual al acestuia, i anume: o profesie este o activitate ale crei cunotine i crezuri/credine sunt profesate, adic transmise prin declaraii publice i explicite i nu achiziionate n mod misterios, dup voina neexplicit a nvrii imitative (meseria se fur) sau tendina de a le ine secrete a unor grupuri de meseriai. Al doilea sens este cel de ocupaie determinat care permite asigurarea mijloacelor de existen. n acest caz, profesia nu se difereniaz de meserie, concept pe care acelai Petit Robert l definete ca fiind orice gen de munc determinat, recunoscut sau tolerat de ctre societate i pe baza creia se poate asigura existena. (dup R. Bourdoncle, 1994) Al treilea sens francez al termenului de profesie se apropie de accepiunea anglo-saxon a acestuia, i anume, acela de
172

activitate care are un anumit prestigiu prin caracterul su intelectual sau artistic, prin poziia social a celui care o exercit. Putem vorbi astfel despre profesia de avocat, de medic, de cadru didactic. Gradul de autonomie i capacitatea de a realiza expertize sunt alte elemente care pot diferenia profesia de meserie, n sensul c o profesie este o activitate care i definete/stabilete ea nsi condiiile de desfurare / realizare, i recruteaz i formeaz viitorii membri, i creeaz propria poliie, organisme de control, cu ajutorul unui cod i a unui consiliu de etic profesional, pe scurt, o activitate care, sprijinindu-se pe propria expertiz, ceea ce o face greu controlabil din exterior, ajunge s scape n mare parte controlului propriilor si beneficiari sau chiar a statului. (R. Bourdoncle, 1994) Majoritatea profesiilor au dobndit toate aceste elemente care le ridic la rangul de profesii autonome i recunoscute ca atare la nivel social: profesia de avocat, de exemplu, are un Colegiu profesional care reglementeaz aspecte care in de practicarea profesiei n conformitate cu un cod deontologic; profesia de medic este practicat n conformitate cu un cod extrem de riguros, iar situaiile n litigiu sunt rezolvate prioritar de ctre Colegiul medicilor. n ceea ce privete profesia didactic, dei exist o serie de reglementri referitoare la exercitarea ei (Statutul personalului didactic, de exemplu) nu beneficiaz de existena unui organism de tipul Colegiului medicilor care pe baza unui cod de etic/ cod deontologic s reglementeze i s judece modalitile de exercitare a activitii didactice. 8.1.2. Conceptul de profesionalizare Acest concept este unul conex celui de profesie. A pregti o persoan pentru a desfura o profesie dat este sinonim cu a o profesionaliza. Profesionalizarea pentru cariera didactic presupune un amplu efort de raionalizare i aezare a ntregului proces de
173

formare iniial i continu a cadrelor didactice pe baza unor standarde profesionale. (E. Pun, 2002, p. 20) Activitatea cadrelor didactice afirm acelai autortrebuie neleas i cercetat nu doar ca mplinire a unei vocaii i a calitilor personale, ci ca o activitate care este supus unor norme i constrngeri specifice i precise. Ea are la baz competene i cunotine asimilate n diferite moduri, implic o formare profesional avnd la baz un model profesional riguros elaborat. Standardizarea activitii educaionale este ns dificil de realizat, specific acesteia fiind manipularea unor variabile a cror standardizare nu este posibil. Travaill humain sur lhumain, acesta este specificul profesiei didactice. (E. Pun, 2002) Profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea identitii profesionale, adic un efort de construire a profesiei, ca obiect teoretic, n opoziie cu meseria, ca obiect al practicii cotidiene. Acest mod de a defini profesionalizarea se asociaz perspectivei sociale n abordarea profesiilor. Socializarea profesional presupune asimilarea selectiv a valorilor i atitudinilor, intereselor, capacitilor i cunotinelor, adic a culturii profesionale, dobndindu-se astfel o identitate profesional, un mod de a se manifesta, de a gndi, a simi i a aciona care difereniaz pe cel ce practic activitatea respectiv, de artizan. R. Bourdoncle (1994) i grupul su de experi apreciaz c termenul de profesionalizare se poate aplica la cel puin patru categorii de situaii: La nivelul statutului profesiei i al grupului de persoane care o pun n practic. Afirmnd despre o activitate c nu este o meserie ci o profesie, ne referim la faptul c aceasta este practicat de un grup de persoane avnd un puternic prestigiu social, bazat pe aportul deosebit pe care l realizeaz la nivel social prin desfurarea acelei activiti i prin natura elevat a cunotinelor i capacitilor pe care le incumb.
174

La cunotinele i capacitile pe care le presupune, le solicit activitatea respectiv. Din acest punct de vedere, profesionalizarea desemneaz procesul de dezvoltare/ stimulare a capacitilor i de raionalizare i specificare a cunotinelor puse n micare n exercitarea profesiei. La nivelul individului, spunnd n acest caz c el se profesionalizeaz atunci cnd i desfoar din ce n ce mai bine activitatea i poate s rspund din ce n ce mai adecvat normelor specifice acelei activiti. Cel care d dovad de profesionalism este cel care n practicarea profesiei respect procedurile i normele stabilite. La nivelul formrii profesionalizarea desemneaz orientarea n mai mare msur a acestui proces nspre pregtirea pentru profesie, att n ceea ce privete coninutul ct i n ceea ce privete formatorii. Diferitele sensuri ale termenului de profesionalizare sunt prezentate n Tabelul 6. Se vorbete uneori despre profesionalizarea unui individ pentru a descrie procesul prin care acesta se identific progresiv cu rolul su profesional. De fapt aa putem defini socializarea profesional..
Tabelul nr. 6 - Sensurile conceptului de profesionalizare
Nr. Crt 1. 2. 3. 4. Aspect Domeniu Grup care desfoar activitatea Cunotine legate de activitate Individ care desfoar activitate Formare pentru activitate Proces Monopol asupra activitii Autonomie- statut elevat Credin/ncredere n specificitate, raionalitate, eficacitate Socializare profesional, adeziune individual la normele colective Orientare puternic spre profesie 175 Efecte Profesionalism colectiv Profesionalitate Profesionalism individual Formare Profesionalizare

(dup R. Bourdoncle, 1994)

Pentru Merton, socializarea profesional este procesul prin care indivizii asimileaz selectiv valorile i atitudinile, interesele, capacitile i cunotinele, pe scurt cultura i prin care aceti indivizi sunt sau doresc s devin membrii ai unor grupuri (profesionale) (dup R. Bourdoncle, 1994) Datorit procesului de socializare individul dobndete o identitate profesional, adic un mod de a fi, de a se manifesta, de a gndi, de a simi i de a aciona care difereniaz cadrul didactic de medic sau de artizan. Socializarea profesional i formarea nu sunt echivalente. Formarea este un proces instituionalizat i explicit de dezvoltare /achiziii, pe cnd socializarea este adesea, un proces informal, neoficial de adaptare, care dureaz un timp ndelungat, cel puin pe durata primilor ani de activitate profesionale, dac nu chiar pe parcursul ntregii cariere didactice. Formarea profesional reprezint, n acelai timp, unul dintre momentele n care intervin schimbrile cele mai importante/ semnificative. Oricare ar fi acestea, formarea pune n aplicare i relev o anumit concepie despre socializare. Socializarea este considerat, pe bun dreptate, ca o asimilare situaional: nu poi nva s te adaptezi la situaii dect n contact cu acestea, i nu n afara lor. Aspectele derivate din procesul socializrii profesionale pot conduce la promovarea a trei tipuri de formare profesional: Mai nti, formarea bazat prioritar pe punerea n situaie, n context practic, aplicativ, cu o atenie relativ mic pentru nvmntul propriu- zis, aa dup cum subliniaz Becker n lcole est un mauvaise lieu pour apprendre quelque chose (dup R. Bourdoncle, 1994). Acestea sunt dintre modelele formative cele mai vechi, formare pe teren dup modelul unui practician experimentat, care are rolul unei adevrate biblioteci de experien acumulat, care poate fi imitat, dar nu explicat, pentru c ea nu a fost n mod explicit reflectat, gndit, teoretizat. Ea este doar rodul/ rezultatul unei adaptri situaionale reuite i care a fost conservat/ pstrat.
176

Formarea umanist; nu este vorba despre a asimila cunotine sau comportamente prin imitare, ci de a dezvolta maturitatea psihologic i adaptabilitatea subiectului prin experiene i dovezi/ fapte descoperite n comun. Aceasta a fost formarea pe care a realizat-o coala normal danez din Tvind, cu un prim an de cltorie/excursie i cu un al doilea de activitate Un model actual, inspirat din Practicien Reflechi ( Schn) ncearc s coreleze creativitatea necesar pentru a rezolva situaiile ntotdeauna specifice/ particulare ale clasei de elevi cu achiziiile practice i cu cele ale tiinelor educaiei. ntr-o astfel de viziune, formarea i socializarea viitorilor profesioniti este realizat n mare msur printr-un acompaniament tutorial care dezvolt atitudinea reflexiv a studentului, printr-un dialog descriptiv i explicativ asupra rezultatelor, ceea ce conduce la evitarea imitaiei i la valorizarea creativitii, a unei atitudini creative. Toate aceste sensuri ale conceptului de profesionalizare sunt valorificate n prezent n ceea ce privete formarea cadrelor didactice, dar ntr-o manier specific, n sensul c locul profesiei didactice n sistemul activitilor profesionale, elaborarea cunotinelor despre profesia didactic i gradul/nivelul de profesionalism al acesteia, adeziunea la norme precum i msura orientrii procesului formativ nspre profesie sunt diferite n fiecare ar, semnificaiile conceptului fiind inegal valorificate. De fapt, profesionalizarea, n esena conceptual a termenului, rmne un proces care trebuie s determine orientarea spre anumite eluri, obiective, n ceea ce privete formarea cadrelor didactice. n consecin, termenul dobndete semnificaii specifice, n contexte socio-culturale specifice, n funcie de orientarea particular pe care o imprim politicile educaionale. Importana acordat pregtirii personalului didactic n ntregul continent european, i nu numai, subliniaz necesitatea existenei unor cunotine validate empiric cu privire la eficiena
177

pregtirii cadrelor didactice. Se apreciaz c cercetarea cu privire la formarea cadrelor didactice este un domeniu destul de neglijat i c lipsa unor informaii furnizate de cercetarea tiinific poate fi pus n relaie cu vulnerabilitatea pregtirii cadrelor didactice la ideologiile i influenele politice.46 (Green Paper, 2000) Profesionalizarea cadrelor didactice are i sensul de specializare n pedagogie, n tiinele educaiei, n sensul c presupune: Cunotine ample despre activitatea de predare i nvare, validate de ctre cercetare Un repertoriu bogat de abiliti practice Cadre didactice autonome i competente, capabile s adopte transformri i prelucrri ale cunotinelor, s aduc modificri n practicile educaionale, adaptndu-le unor cazuri particulare, innd cont de interesele elevilor n acest context, principalele competene vizate de acest mod de profesionalizare ar trebui s vizeze: Asimilarea unor cunotine din sfera tiinelor educaiei Iniierea n cercetarea educaional Formarea unui repertoriu bogat de abiliti practice Interiorizarea unui cod etic profesional Integrarea studiilor de specialitate n tiinele educaiei Profesionalizarea activitii didactice i, de ce nu, profesionalizarea formrii cadrelor didactice, nu trebuie redus la asimilarea unor competene descrise prin standardele profesionale, de exemplu, ci presupune o redefinire radical a naturii competenelor care se afl la baza unor practici pedagogice eficiente. Orientrile cele mai importante privind profesionalizarea pentru activitatea didactic sunt influenate, n mare msur, de
n anumite ri membre ale U.E., profesorii i activitatea de pregtire a acestora au fost acuzate n discursuri politice pentru problemele economice i sociale cu care s-a confruntat ara respectiv, cu toate c acuzaiile ar fi trebuit ndreptate spre incoerena politicii n sectorul educaional, afirm Elliot (dup Green Paper, 2000) 178
46

pluralismul i congruena paradigmatic existent n cadrul tiinelor educaiei; se confrunt, n esen, dou mari paradigme cea normativ i cea interpretativ - paradigme mai degrab complementare dect opuse. (E. Pun,2002, p. 23) n egal msur, putem aprecia c o condiie fundamental a realizrii unei profesionalizri reale a cadrelor didactice este aceea a ncadrrii formrii iniiale la nivelul nvmntului superior. Totodat, devine imperios necesar s se clarifice competenele i atitudinile care trebuie formate n perioada pregtirii iniiale a viitoarelor cadre didactice, n conformitate cu standarde profesionale elaborate la nivel naional; acest lucru nu se poate realiza fr valorificarea rezultatelor cercetrii tiinifice n domeniu.

8.2. Competene i standarde pentru activitatea didactic


8.2.1. Conceptul de competen pedagogic n sensul cel mai larg al termenului, competena poate fi considerat una dintre condiiile cele mai importante ale asigurrii performanei i eficienei n activitate. Potrivit Dicionarului explicativ al limbii romne, competena este definit ca fiind capacitatea cuiva de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n discuie sau ca i capacitate a unei autoriti de a exercita anumite atribuii. Astfel, conceptului de competen i se pot atribui dou semnificaii corelative, persoanele apreciate ca i competente fiind: bine informate ntr-un domeniu i, n consecin n msur s judece (s-i exprime prerea, s formuleze judeci de valoare) aspecte legate de domeniul respectiv
179

au atribuia, cderea, autoritatea legal s desfoare o activitate specific Competenei n activitatea didactic i se confer aceeai dubl semnificaie, chiar dac, din perspectiva formrii acesteia, ne raportm cu deosebire la prima dintre ele. Competena este definit n Dictionnaire de la Psychologie ( PUF, Paris, 1995, p.162) ca fiind acea capacitate profesional remarcabil, izvort din cunotine i practic, care confer randament, precizie, siguran i permite rezolvarea de situaii diferite n direcia n care s-au format. Competena este adesea descris drept o capacitate intelectual care dispune de variate posibiliti de transfer (capacitatea de a comunica, de a decide, de a detecta, a selecta, a evalua date, informaii, relaii), capacitate care i asociaz componente afective i atitudinale, de motivare a aciunii. H. A. Rosencrantz i B.J. Biddler (1964, dup S. Marcus, 1999) neleg prin competen abilitatea de a se purta n mod specific, ntr-o situaie social, n scopul de a produce efecte demonstrabile empiric, aprobate n mediul n care funcioneaz. Autorii afirm i c variabilele care pun n eviden competena profesional (deci i pe cea specific profesiei didactice, n.n.) sunt motivele, cunotinele, tririle afective dar i experiena, trsturile de personalitate, capaciti de relaionare. Ca termen generic este folosit i sintagma competen profesional pentru a descrie ansamblul componentelor de calificare ntr-un domeniu de activitate: cunotinele profesionale specifice, aptitudini i atitudini necesare unei prestaii eficiente. Dac ne raportm la activitatea instructiv-educativ, termenul de competen este utilizat fie n forma competen didactic fie sub cea considerat a fi i utilizat ca sinonim de competen pedagogic. Competena didactic ca abilitate de a se purta n mod specific (Rosencrantz i Biddler, 1964) n contexte instructiveducative este cel mai frecvent asimilat n literatura de specialitate cu a ti s faci, a ti s fii, a ti s interoghezi
180

activ cunotine, abiliti, capaciti, atitudini, conferindu -i-se semnificaia de aptitudine n aciune. Astfel, competena poate fi neleas ca o sintez, combinaie specific i integrativ de capaciti, cunotine, aptitudini i atitudini. n acest context, personalitatea competent pentru o activitate dat este caracterizat prin savoir, savoir faire, savoir tre/ savoir devenir. G. Mialaret (1979) consider competena didactic ca fiind o aptitudine de a se conduce dup exigenele unui rol dat n vederea atingerii obiectivelor educative fixate de un sistem colar determinat. n consecin, competena didactic este dependent de : datele instituionalizate (programe, cerinele instruirii oficiale) tipul/nivelul de nvmnt (elementar, liceal, universitar, tehnic, practic) contextul social, i nu se poate defini dect n raport cu un sistem de valori. Aceeai distincie este realizat i de ctre D. Salade (1990), care abordnd problemele complexe ale relaiilor dintre competen, performan, competiie, apreciaz competena nu se reduce la tehnica efecturii unui lucru sau la informaiile necesare practicrii activitii, ci cuprinde i atitudinea fa de activitate, ca expresie a unor trsturi personale i a unor valori. I. Jinga (1998, p. 78), consider c prin competena profesional a educatorilor din nvmnt se nelege acel ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s-i asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate pentru marea majoritate a elevilor. Anderson (1992) definete competenele profesionale didactice ca un ansamblu de cunotine, de tehnici i aciuni, abiliti i atitudini necesare pentru a realiza sarcini i roluri didactice. Ele sunt de natur cognitiv, tehnic i didactic i se refer la gestionarea coninuturilor i de natur relaional
181

pedagogic i social reglatorie a evenimentelor din clasa de elevi. Ali autori introduc n definirea competenei pentru activitatea didactic noi dimensiuni legate de specificul i componentele fundamentale ale pregtirii cadrelor didactice (teoretice de cultur general, de specialitate i psihosociopedagogice i practic/acionale). n sens larg afirm M. Diaconu prin competen pedagogic se nelege capacitatea unui educator de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii aprofundate a legitilor i determinrilor fenomenelor educative, iar n sens restrns, se refer la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice. (n L. Gliga, 2002, p. 27-29) S. Marcus i colab. utilizeaz sintagma de competen didactic, exprimndu-i opiunea pentru o viziune psihologic asupra acesteia, opiune motivat de faptul c la baza comportamentului specific al cadrului didactic se afl o serie de nsuiri deosebitoare viznd ntreaga structur de interioritate a personalitii i implicnd, n egal msur, planul cogniiei i creativitii, planul vectorial-activator, planul operaionalperformanial ca i planul interpersonal, relaional-valoric. Autorul formuleaz i o ntrebare-ipotez cu privire la acest aspect: exist o competen general-didactic sau alternative ale modelelor personologice ale competenei didactice provocate de varietatea individual, pe de o parte, i de dimensiuni compensatorii, pe de alt parte? ( (S. Marcus, 1999, p. 7-8) Acelai autor introduce o nou sintagm, i anume pe cea de precompeten didactic, prin care descrie elevii din Liceul pedagogic, competena de acest tip fiind marcat de debut i, prin urmare, aflat nc sub modelarea profesorului formator. Am putea transfera/ aplica acest termen i asupra studenilor aflai n diferite faze ale procesului de formare iniial pentru activitatea didactic. Colectivul de autori aflai sub coordonarea lui S. Marcus i propune s elaboreze prin minuioase analize
182

factoriale un posibil model al competenei didactice, identificnd factorii n jurul crora aceasta este structurat. Vorbind despre elevii Liceului pedagogic pe care i compar din punctul de vedere al factorilor studiai cu un lot etalon reprezentat de profesori apreciai ca avnd competen didactic autorii desprind cteva note specifice prin care poate fi caracterizat precompetena didactic: experien didactic redus i/sau simulat, parcurgerea unor stagii succesive de practic pedagogic, omogenitate de experien specific, nivel de vrst aproximativ identic, nivel de cultur i de aspiraii aproximativ similare, aflndu-se pe o treapt intermediar sub raportul competenei didactice, ntre un nivel zero i modelul prezumabil al cadrului didactic, fiind vorba, deci, de o competen n devenire. De altfel, componentele determinative ale competenei didactice sunt nsuite de viitorii absolveni /profesioniti pe parcursul etapelor formrii profesionale, ateptndu-se de la acetia ca, nc de la debut, competenele profesionale specifice s fie cel puin configurate ntr-o structur apt de noi acumulri, graie experienei directe pe parcursul exercitrii profesiei, (V. Chi, 2001, p. 5) R. Gherginescu (1999, p. 11-23) apreciaz c cele mai adecvate criterii de evaluare a profesorului bun sunt competena i autoritatea, definind competena didactic prin nivelul i calitatea savoirs-urilor, dar i prin capacitatea de a le transpune n practic. Definirea conceptului de competen n context didactic presupune luarea n considerare a unei corespondene organice ntre latura social-obiectiv a activitii didactice, determinat de natura i complexitatea sarcinilor care-i alctuiesc coninutul i planul subiectiv-psihologic care este rezultatul cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i trsturilor de temperament i caracter de care dispune cadrul didactic, n vederea ndeplinirii funciei sociale cu care este investit.
183

Competena n activitatea didactic (n activitate, n general) este puternic legat de ideea de desfurare a activitii la nivele de performan superioar, ceea ce apropie termenul de competen de cel de aptitudine, fiind - nu de puine ori utilizai ca sinonimi. n acelai timp, competena didactic reflect un anumit grad de concordan ntre capacitile individuale, condiiile de munc i rezultatele activitii, un acord optim ntre capaciti/aptitudini i solicitrile activitii la un moment dat. N. Mitrofan i P. Golu (1982) apreciaz competena didactic ca fiind centrat pe aptitudinea pedagogic i c ea are un rol de instrument de unificare, codificare i exprimare n afar, sub forma comportamentelor educaionale, a totalitii datelor personalitii celui afiliat la status-ul i rolul de profesor. Dei pn la un punct competena pedagogic se identific cu aptitudinea pedagogic, trebuie precizat c, spre deosebire de aptitudine, competena are o sfer de cuprindere mai mare, ea presupunnd i rezultatele activitii, pe lng cunoaterea i capacitatea de a realiza bine i corect un lucru, o activitate. Aptitudinea considerat ca factor psihoindividual de personalitate se poate transforma ntr-o component fundamental a competenei pedagogice. 8.2.2. Standarde pentru activitatea didactic n ultima perioad, conceptul de competen didactic este utilizat i prin raportare la conceptul de standard profesional sau chiar de standard profesional minim (L. Gliga, p. 25), adeseori specificat prin lege i la care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat de riscul profesrii acesteia de ctre oameni insuficient pregtii.47
47

Programele de pregtire a cadrelor didactice centrate pe competena pedagogice sunt puse n relaie cu problema profesionalizrii cadrelor didactice 184

Corelativ conceptului de standard profesional minim se apreciaz c pe msura acumulrii experienei didactice i, n consecin, a dezvoltrii sistemului de competene existente, o persoan poate dobndi miestrie pedagogic. ntr-o astfel de abordare, miestria pedagogic se refer la o treapt superioar de dezvoltare a unei competene pedagogice iniiale, preexistente i desemneaz un nalt nivel al competenei, atins prin antrenament, de natur s permit obinerea cu uurin a unor realizri la nivel de expert. (Houston R.W., 1988, dup L. Gliga, 2002, p. 27) La acest nivel de performan, cadrul didactic este capabil s sesizeze, n planul unei situaii educative concrete, acele informaii care-i vor permite s acioneze ntr-o manier inovativ pentru soluionare problemelor pe care le solicit situaia respectiv atunci cnd schemele acionale preexistente (algoritmii metodici) devin insuficiente. n acest fel se manifest capacitatea de a asigura un caracter tiinific aciunilor educaionale desfurate proiectate i realizate/evaluate prin justificarea lor teoretic, adic prin fundamentarea lor pe concluziile cercetrilor ntreprinse n domeniul tiinelor educaiei. De altfel, problema determinrii competenelor pentru activitatea didactic a aprut n a doua jumtate a secolului XX, n contextul preocuprilor de reform a modalitilor de pregtire profesional a cadrelor didactice.48 Primele studii americane (Gage, N.L., Handbook of research on Teaching, 1963, p.94-141, Biddle, B.J., Ellena, W.Y.,
i se caracterizeaz prin pragmatism n determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice i a nivelului minim de performan la care aceste sarcini trebuie s fie realizate. (Bourdoncle, 1994) 48 n perioada anilor 1960-1970, n SUA s-a constituit o adevrat micare consacrat formrii profesorilor pe baz de competene, competency-based teacher education CBTE, considerat de ctre cei care au susinut-o ca fiind cel mai eficient mod de a pregti profesori. (dup M. Diaconu, n L. Gliga, 2002, p. 25) 185

1664, Flanders, 1967, etc) s-au ocupat de competen n sens de eficacitate (effectivenes) cu scopul de a evalua activitatea profesorilor sau, n cazul profesorilor tineri, de a formula judeci cu caracter predictiv, ndeosebi cu privire la activitatea de predare (teaching), iar cercetrile n acest domeniu au parcurs traseul de la formularea de judeci de valoare spre analiza n sine a actului de predare-nvare. (dup S. Marcus, 1999) Dup cum arat Biddle B.J. i Ellena W.Y. (1964) n situaia n care nu s-a stabilit care trebuie s fie rezultatele pe care trebuie s le ating un profesor, este dificil s definim n mod corespunztor competena acestuia. Cum s o definim, se ntreab autorii? n termeni de scopuri fundamentale ale educaiei sau n termeni de efecte/rezultate specifice asupra elevilor? Profesorii trebuie apreciai dup norme/standarde tradiionale sau dup cele care se vor a fi moderne? (dup R. Gherghinescu, 1999, p. 16) Conceptul de criteriu de eficacitate la care trebuie s ne raportm atunci cnd ncercm s definim competena didactic presupune valori sociale i educaionale, prin eficiena unui cadru didactic nelegndu-se, uzual, realizarea/obinerea unei valori, a unei transformri n sfera de personalitate a elevilor (n plan cognitiv, afectiv-motivaional, psihomotor) care ia forma unui obiectiv educaional definit/descris n termeni de comportamente ateptate la elevi, de aptitudini, obinuine sau caracteristici. Programele de formare a cadrelor didactice fundamentate pe competene pedagogice se bazeaz pe analiza sistemic a procesului formrii cadrelor didactice i se caracterizeaz prin pragmatism n determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice i a nivelului minim de performan la care trebuie s fie realizate. Preocuprile pentru profesionalizarea activitii didactice i, implicit a modului de pregtire, de formare a cadrelor didactice, pe tot parcursul traseului profesional al acestora, are la baz dorina de a asigura un caracter legitim aciunilor didactice
186

prin justificarea lor teoretic, adic prin ntemeierea lor pe concluziile cercetrilor tiinifice realizate n domeniul tiinelor educaiei. Efortul de legitimare a profesiei didactice n cmpul profesiilor social-umane trebuie s in seama de specificul activitii educaionale, de complexitatea i de prezena n spaiul su a unor situaii a cror dimensiune standardizabil este subordonat unor situaii i contexte cu o puternic dimensiune nonstandardizabil. Profesia didactic are o dimensiune uman extrem de accentuat., fapt care implic nu doar cunotine i competene descriptibile n termeni de standarde (modele de aciune didactic) ci i atitudini, valori, etos ( un model al modului de a fi ), adic elemente ale contiinei profesionale, dificil i , poate, inutil de standardizat. (E. Pun, 2000, D. Salade, 1990) De asemenea, activitatea didactic este aezat, nu de puine ori, sub semnul artisticului, al creativitii, iar cadrul didactic este deseori nvestit cu calitatea de actor; el triete activitatea cu elevii manifestndu-i ecuaia personal ntr-o msur extrem de important. (Ionescu, M., 2000) n egal msur, cadrul didactic acioneaz ntr-un spaiu, ntr-un cmp pedagogic de relativ incertitudine sau chiar de risc (Ph. Terremond, dup E. Pun, 2002, p. 22), un spaiu n care coexist dou categorii de situaii: Situaii repetitive i ritualizate pentru care cadrul didactic dispune n repertoriul su profesional de competenele necesare pentru a le aborda rapid i eficient Situaii didactice noi, adesea neobinuite, care presupun soluii noi, creative i pentru care cadrele didactice nu dispun integral de competenele sau cunotinele necesare pentru soluionarea lor eficient Numeroasele reforme ale sistemului de pregtire pentru profesia didactic care au fost iniiate n majoritatea rilor europene, au fost, n general, dictate de schimbarea percepiei cu privire la rolul sectorului educativ, ca subsistem al sistemului
187

social, la rezolvarea unor probleme de natur social. Se pot identifica astfel reforme legate de instruirea/educarea elevilor i, n egal msur, reforme orientate spre formarea cadrelor didactice. Aceste reforme se concentreaz nspre urmtoarele aspecte: ncorporarea formrii tuturor cadrelor didactice n sectoare educaionale superioare creterea duratei pregtirii precizarea i/sau standardizarea competenelor necesare descrierea rolurilor profesionale selecia profesional formarea iniial (programe, durat, inserie profesional) formare continu, etc. Majoritatea studiilor realizate la nivel european asupra modului n care este organizat pregtirea cadrelor didactice, (Green Paper, Eurydice) evideniaz existena unor tendine spre convergen reflectate n : creterea duratei studiilor formare la nivel academic atenie deosebit acordat formrii iniiale fundamentarea procesului formativ pe rezultatele cercetrii tiinifice n ara noastr, Consiliu Naional pentru pregtirea profesorilor, a elaborat un ansamblu de standarde profesionale pentru profesia de cadru didactic, difereniate pe specialiti. nelese n accepiunea de criterii i repere de calitate i cantitate a prestaiei celor care lucreaz n sistemul educaional , standardele au existat dintotdeauna pentru cadrele didactice din Romnia, sub forma unor legi, metodologii, programe de examen, etc. Analiza acestora apreciaz autorii arat c n aceste documente, standardele profesiei didactice sunt rareori explicite i transparente, nu sunt aliniate ntre ele din punct de vedere al coninutului i nu sunt structurate n maniera n care s sprijine un program naional consistent i consecvent de formare a
188

viitoarelor cadre didactice i de formare profesional continu. (L. Gliga, 2002, p. 9) Att n programele de formare profesionalizat, ct i n cele tradiionale, exist un scop larg acceptat: formarea cadrelor didactice trebuie s se desfoare n aa fel nct acestea s-i poat forma acele abiliti i atitudini care s le permit realizarea tuturor sarcinilor de predare, n mod competent, lund n considerare recentele rezultate ale cercetrii tiinifice. Atingerea acestor eluri ar presupune: Analize ale rolurilor profesionale pe care cadrele didactice le pot ndeplini, n funcie de decizii normative, n contexte culturale i sociale specifice Analize ale sarcinilor profesionale: predarea, dirijarea nvrii, evaluarea, consilierea, administrarea, inovarea Analize ale modului de realizare a formrii din perspectiva rulurilor i sarcinilor profesionale Elaborarea unor modele formative explicite referitoare la modul de formare al competenelor solicitate Orientarea programelor de formare a cadrelor didactice spre realizarea obiectivelor urmrite Majoritatea rilor din U.E. organizeaz i orienteaz procesul de formare a cadrelor didactice n funcie de criterii pe baza crora s se poat realiza programe eficiente de formare iniial i continu a acestora. Standardele pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice au menirea de a stabili referinele cu privire la procesul de acreditare a programelor de calificare a personalului didactic. Acestea constituie un set de criterii necesare pentru obinerea performanelor necesare i dorite n realizarea activitii didactice. Este vorba despre elemente/standarde de baz, aplicabile tuturor programelor de formare i care includ principii, obiective i condiii care trebuie luate n considerare i puse n concordan cu profilul general i specific al cadrelor didactice din nvmntul de diferite grade i nivele. Ele se constituie ntr-un ghid pentru reglarea procesului de acreditare a
189

programelor de formare, pe de o parte, a formrii ca atare, pe de alt parte, fiind focalizate pe urmtoarele aspecte: Obiectivele procesului de formare profesional, coordonare i reglare Eforturi de colaborare i parteneriale pentru dezvoltarea/ realizarea programelor Programarea curriculum-ului Selecia i evaluarea candidailor, certificarea calificrii profesionale Personal didactic/ modaliti de formare Standardele indic cerinele care trebuie respectate i obiectivele care trebuie atinse, dar ofer i un anumit grad de libertate pentru instituiile de formare, care pot decide cum s ating obiectivele. De exemplu. nu sunt oferite n detaliu prescripii legate de perioadele de practic, de modalitile de colaborare cu colile i administraia, de mecanismele de reglare a parcurgerii programelor, etc. Standarde profesionale sunt necesare programelor de formare iniial pentru c pot determina schimbri n relaiile dintre diferitele aspecte pe care le presupune acest proces, chiar dac, uneori, pot duce la apariia unor dificulti n atingerea standardelor la nivelul anumitor instituii de formare. Normal c, n viitorul apropiat, ele vor fi aplicate /utilizate gradual, fiind vorba i despre capacitatea instituiilor i formatorilor de a transpune n practic programele de formare, de a fi receptive la schimbri. Oricum, schimbrile rapide i constante ale informaiilor precum i cele de acces la informare, i care pun n faa colilor i a cadrelor didactice noi provocri, toate acestea fac ca programele de formare iniial a acestora s devin subiect al unei reevaluri continue, i, n consecin, standardele s fie deschise spre schimbri permanente. Centrarea procesului de formare a cadrelor didactice pe standarde profesionale riguros elaborate ar putea contribui substanial la creterea prestigiului corpului profesoral. Profesiile
190

care au un nalt prestigiu sunt tocmai acelea care au deja elaborate standarde profesionale explicit formulate, cum ar fi profesiile de medic sau de avocat. Constatm c n literatura de specialitate exist ncercri de definire/descriere /explicare a competenei pentru activitatea didactic lundu-se n considerare mai multe cadre de referin/ dimensiuni: pedagogic (cerinele educaiei oficiale, programe, nivele de nvmnt, etc) psihologic (dimensiuni ale personalitii cadrului didactic: aptitudini, atitudini, etc) psiho-social (legate de capacitile relaionale ale cadrului didactic, rol, statut, etc) sociologic (contexte socio-culturale n care se desfoar actul educaional) n consecin, lund n considerare toate aceste dimensiuni, modul lor unic i integrativ de a se manifesta la nivel personal/ individual, competena se poate exprima la niveluri diferite i n forme diferite. Termenul de competen pedagogic este multidimensional, exist diferite tipuri de eficacitate pentru diferite tipuri de profesori i pentru diferite nivele/cicluri ale sistemelor de nvmnt.. n egal msur, termenul cel mai potrivit pentru a desemna competena pentru activitatea didactic pare a fi cel care integreaz cele patru dimensiuni precizate anterior ntr-o sintagm integratoare cum este cea de competen psiho-sociopedagogic. 8.2.3. Standarde profesionale pentru activitatea didactic la ciclul primar Demersul dedicat elaborrii standardelor pentru profesia didactic i realizat n ara noastr de ctre Consiliul Naional pentru pregtirea profesorilor a ncercat s valorifice coninutul
191

diferitelor documente i acte normative existente referitoare la activitatea didactic. Principiile nucleu pe care trebuie s se fundamenteze procesul de stabilire a standardelor specifice cadrelor didactice care i desfoar activitatea la diferite niveluri de colaritate i care au diferite specialiti sunt, n concepia Consiliului Naional pentru pregtirea profesorilor, urmtoarele: Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o pres Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare Cadrul didactic este membru activ al comunitii Cadrul didactic are o atitudine reflexiv Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu idealul educaional Standardele pentru activitatea didactic desfurat la ciclul primar ncearc s se modeleze pe specificul muncii nvtorului/institutorului, activitate cu un specific aparte la nivelul sistemului de nvmnt datorit unor aspecte cum sunt: Ciclul primar este prima treapt a ciclurilor de colaritate, este primul nivel al instrumentalizrii copilului cu elementele fundamentale de acces la cultur Cadrul didactic pentru ciclul primar lucreaz cu relativ acelai grup de elevi pe parcursul ntregului ciclu colar Cadrul didactic este coordonatorul ntregii activiti desfurate la clas pe parcursul celor patru ani ai ciclului primar i pred toate (sau aproape toate) disciplinele prevzute n planul de nvmnt Desigur c am putea aduga i alte note specifice activitii desfurate la nivelul ciclului primar. Considerm c acestea sunt cele mai semnificative, din ele decurgnd i alte particulariti care confer activitii desfurate la acest nivel de nvmnt atribute de inedit i unicitate. Prezentm n continuare standardele profesionale pentru ciclul primar, elaborate i propuse de ctre Consiliul Naional
192

pentru curriculum. (2002) Chiar dac ele trec printr-un proces de dezbatere i clarificri determinate de schimbrile prin care trece procesul de formare iniial i continu a cadrelor didactice, n general, a celor pentru ciclul primar, n special, ele pot constitui un reper pentru programele de formare i o tem de reflecie: Cadrul didactic pentru ciclul primar trebuie: 1. S cunoasc particularitile de vrst, individuale i ale grupului de apartenen ale elevilor i le valorific n proiectarea, organizarea procesului de predare nvare - evaluare 1.1. Cunoate elevii 1.1. Recunoate valoarea unic a copilului 1.2. Utilizeaz instrumente de cunoatere a copilului 1.3. Integreaz activitatea n demersul comun, unitar, constructiv i responsabil al tuturor agenilor educativi n formarea copilului 2. S posede o temeinic pregtire profesional: cunoate i utilizeaz coninutul disciplinelor predate n perspectiv curricular i didactica acestora; dovedete aptitudini necesare predrii tuturor disciplinelor 2.1. Cunoate i utilizeaz coninutul disciplinelor predate 2.1. Cunoate documentele colare 2.2. Cunoate i aplic didactica disciplinelor predate 2.3. Proiecteaz, desfoar i evalueaz eficient ntreaga sa activitate 2.4. Are capaciti de comunicare 3.S creeze n grupul de copii un climat afectiv pozitiv caracterizat prin: ncredere, acceptare, toleran, dorin de nvare 3.1.Manifest preocuparea de a forma elevilor deprinderi de a se exprima liber 3.2.Asigur un mediu educativ n care diferenele dintre elevi s fie armonizate n sensul cultivrii ncrederii, acceptrii, toleranei, corectitudinii
193

3.3.Acord anse egale tuturor elevilor i are grij s nu sancioneze elevii pentru insuccesele lor, s evite favoritismele 3.4.Stabilete i aplic reguli privind interaciunea dintre elevi i dintre elevi i nvtor 3.5.Sprijin i ncurajeaz elevii n luarea deciziilor, i nva s rezolve situaiile conflictuale 4.S utilizeze, creeze resurse materiale i implic resursele umane n activitatea sa 4.1.Utilizeaz eficient resursele materiale disponibile 4.2.Creeaz materiale didactice 4.3.Implic resurse umane n activitate 5.S realizeze demersul didactic n aa fel nct toi elevii i fiecare n parte s-i dezvolte propriile capaciti, nclinaii i aptitudini 5.1.Valorific n nvarea colar cunotine empirice, experiena de via i interesele copiilor 5.2.Folosete strategii didactice variate i resurse care rspund diferitelor nevoi ale elevilor 5.3.Imbogete experiena de nvare a elevilor promovnd att autonomia, interaciunea precum i posibilitatea de a lua decizii individuale i n grup 5.4.Angajeaz fiecare elev n rezolvarea problemelor, exersndu-i gndirea critic i valorificndu-i experiena 5.5.Promoveaz nvarea reflexiv i autonomia pentru fiecare elev 6. S realizeze legturi intra-, inter- i transdisciplinare, promovnd aplicarea lor n contexte reale 6.1. Realizeaz legturi intra-, inter- i transdisciplinare 6.2. Promoveaz aplicarea cunotinelor n contexte reale 7. S foloseasc strategii de evaluare care motiveaz i stimuleaz elevii n nvare, i ajut s se cunoasc, s se autoevalueze, ncurajnd progresul fiecrui elev 7.1. Evalueaz permanent capaciti i aptitudini 7.2. Folosete metode diverse de evaluare
194

7.3. Valorific rezultatele evalurii 8. S colaboreze cu membrii comunitii colare i cu familiile elevilor pentru atingerea obiectivelor educaionale 8.1. Relaioneaz cu comunitatea din coal 8.2. Colaboreaz cu familiile elevilor i cu comunitatea local 9. S i analize critic- constructiv experiena n vederea ameliorrii activitii viitoare 10. S arate prin tot ceea ce face c respect i rspunde nevoilor de dezvoltare individual a copiilor, promovnd un sistem de valori culturale, morale i civice 10.1. Promoveaz un sistem complex de valori culturale 10.2. Promoveaz valorile morale specifice unui sistem democratic 10.3. Promoveaz valorile civice care definesc un bun cetean Participanii la atelierele de lucru pentru elaborarea standardelor profesiei didactice (L. Gliga. 2002) au formulat opinia potrivit creia utilizarea standardelor profesionale, pe de o parte n procesul de formare iniial, pe de alt parte n evalurile externe realizate pe parcursul ntregii cariere didactice, ar putea determina o cretere a calitii actului educaional cel puin pe urmtoarele coordonate: crearea premiselor acordrii unor anse egale tuturor copiilor de a primi o educaie de calitate, din partea unor cadre didactice pregtite dup aceleai standarde recunoatere i valorizare social mai accentuat a profesiei didactice creterea calitii formrii profesionale, standardele devenind un reper major al conceperii programelor de formare, dar i criterii de evaluare extern a produsului instituiilor de pregtire iniial i continu a cadrelor didactice

195

standardele se pot constitui n surs de autoperfecionare, de cretere a motivaiei pentru perfecionare profesional continu pot determina efecte pozitive n conceperea i realizarea managementului colar Alte beneficii s-ar pute constata : n planul reconceperii inspeciei colare i a modalitilor de lucru ale comisiilor care realizeaz inspecii colare regndirea sistemului de evaluare pentru acordarea certificrii pentru profesia didactic diminuarea subiectivismului n evaluarea pregtirii profesionale a cadrelor didactice creterea spiritului de echip, perfecionarea formelor de colaborare ntre cadrele didactice crearea unui mediu comun de formare, universitate - coal Acest din urm aspect, i anume cel de mediu comun de formare, neles ca spaiu de incubaie profesional, nglobeaz, n opinia autorilor acestui proiect (L. Gliga, 2002, p. 66) , practica pedagogic a studenilor i perioada de stagiatur. Standardele profesionale ale cadrelor didactice pentru ciclul primar i nu numai ridic problema standardelor aplicabile diferitelor etape ale formrii iniiale. Practica pedagogic a studenilor devine astfel laboratorul n care se creeaz competenele care s permit viitoarelor cadre didactice s rspund ansamblului de cerine care i se pun n fa.

8.3. Exerciii i teme de reflecie


Elaborai un cod deontologic pentru cadrul didactic de la ciclul primar respectiv pentru cel care lucreaz cu/i cu copii cu disabiliti. Realizai un tablou al nsuirilor de personalitate necesare cadrelor didactice care i desfoar activitatea cu copii din ciclul primar, respectiv cu copii cu disabiliti. Comparai rezultatele i interpretai le.
196

Construii i aplicai un chestionar prin intermediul cruia s stabilii specificul competenelor necesare cadrului didactic din ciclul primar i al celui care lucreaz cu copii cu disabiliti. Comparai rezultatele. Bibliografie
Bourdoncle, R., (1994), La professionalisation des enseignants, European Journal of Teacher Education, nr. 17, pp. 13-23 Chi, V., (1997), Experiene europene privind formarea profesorilor, n Dezbateri de didactic aplicat, Ed. Presa Universitar Clujean Cuco, C., (2002), Pedagogie, ediia a II-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai Dragu, A., (1996), Structura personalitii profesorului, EDP, Bucureti Dottrens, R., (1971), Institutori ieri, educatori mine, EDP, Bucureti Gliga, L., (2000), Standarde profesionale pentru profesia didactic, MEN, Bucureti Ionescu, M., (2000), Pregtirea i perfecionarea cadrelor didactice pentru nvmntul preuniversitar, n Studii de pedagogie, Ed. Presa Universitar Clujean Junga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureti Marcu, V., Maroti, t., Voicu, Al.V., (1995), Introducere n deontologia profesiunii didactice, Editura Inter-Tonic, Cluj-Napoca Marcus, S., (coord.),(1999), Competena didactic perspectiv psihologic, Editura ALL Pedagogic, Bucureti Mitrofan, N., (1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti Niculescu, R., (2000), Formarea formatorilor, Editura ALL Pedagogic, Bucureti Pun, E., (2000), Profesionalizarea activitii didactice, n Gliga, L., (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactic, MEN, Bucureti Poenaru, R., (1989); Deontologie didactic, Poligrafia Universitii Timioara
197

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti Salade, D., (1998), Om i profesiune, Casa de editur Dokia, ClujNapoca

198

Capitolul 9 Educaia pentru toi i integrarea copiilor cu disabiliti


Obiective: Dup parcurgerea acestui capitol, cursanii vor fi capabili: S defineasc/ s stabileasc diferenierile care se impun ntre termenii integrare/incluziune social i educaional S defineasc/ diferenieze termenii de deficien, disabilitate, handicap, incapacitate, etc S identifice problematica complex a educrii/ colarizrii copiilor cu diferite categorii de abateri de la evoluia fireasc a dezvoltrii personalitii S contientizeze rolul cadrelor didactice n realizarea dezideratelor educaiei incluzive, n formarea mentalitilor i atitudinilor pozitive fa de problematica persoanelor cu abateri de la dezvoltarea-standard

199

9.1. Integrarea i educaia incluziv tendin a politicilor educaionale contemporane


Existena copiilor cu dificulti de nvare, a copiilor cu diferite categorii de disabiliti, dar i a celor capabili de performane superioare, cu ritmuri accelerate de parcurgere a programelor de nvare a pus n faa nvmntului probleme dintre cele mai diverse, de la formele de organizare a activitii, metodologia didactic, strategiile de evaluare, strategiile de predare/nvare, modalitile de difereniere a activitii i/sau a coninuturilor nvrii, etc. pn la complexa problem a segregrii sau/i integrrii acestor copii n nvmntul de mas. Noua tendin manifestat n nvmntul contemporan, cu deosebire n ultimii ani, se impune ca un principiu al modului de abordare a educaiei, al funcionrii sistemelor de nvmnt, al exercitrii practicilor educaionale, att n plan colar ct i n planul mai larg al societii. Termenul de integrare poate fi corelat cu ali termeni din aceeai familie semantic: integral, ntreg, avnd sensul de ansamblu unitar, caracterizat prin coeziune. Semnificaiile acestui concept se extind dincolo de planul colar sau cultural, atingnd dimensiuni sociale i politice. ntr-un sens foarte larg, integrarea presupune unificarea i fuziunea a dou sau mai multe realiti ori producii spirituale, ntr-un mod corect pentru toate prile. Ideea de baz este aceea c n urma integrrii va lua natere o nou sintez, un nou ntreg care nu rezult din simpla juxtapunere a prilor. Integrarea educativ vizeaz reabilitarea i formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate n dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamental, senzorial, printr-o serie de msuri de natur juridic, politic, social, pedagogic. Principiul de baz asociat acestei tendine este acela de a adapta
200

coala la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, la diversitatea ritmurilor i posibilitilor lor de nvare, la interesele i abilitile pe care acetia le manifest. Acest lucru presupune reforme adoptate att la nivel social ct i la nivelul organizrii sistemelor de nvmnt, al modului de organizare i desfurare a activitii didactice. n plan mai larg, presupune schimbarea mentalitilor cu privire la rolul social al colii, schimbarea mentalitilor n plan individual, al cadrelor didactice, al prinilor, etc. Statutul persoanelor/copiilor cu dificulti de nvare, cu decurge din atitudinea diferite categorii de disabiliti49 societii fa de deficien i deficieni, deoarece ea este cea care construiete o anumit imagine social a omului, care este nvestit cu valoare deplin n societate afirm C. Enchescu, 1996, p. 188) Problematica integrrii tuturor copiilor n nvmntul de mas aduce n discuie conceptul de egalitate a anselor, pe de o parte, a diferenierii tratamentului educaional aplicat, pe de alt parte. Prin egalizare a anselor se nelege acel proces prin care diversele sisteme ale soietii i mediului, cum ar fi serviciile, activitile, informaiile i documentarea, sunt puse la dispoziia tuturor, n particular a persoanelor cu handicap . Prin urmare, principiul drepturilor egale implic faptul c necesitile
Terminologia utilizat pentru a desemna diferitele abateri ale dezvoltrii de la ceea ce se apreciaz ca fiind normal este divers. Prezentm semnificaiile celor mai utilizai termeni: Deficiena const ntr-o anumit pierdere din punct de vedere structural sau funcional, cu referire la anumite pri, sisteme sau subsisteme ale organismului uman; disfuncia sau disabilitatea/dizabilitatea reprezint o restrngere, o diminuare sau chiar o lips a unor abiliti, capaciti acionale pe care ceilali oameni le dein n mod curent; handicapul este definit ca un dezavantaj, ca o stare de inferioritate ce se evideniaz pe plan social i care rezult dintr-o disabilitate accentuat care are originea, la rndul ei, ntr-o deficien semnificativ, ceea ce limiteaz sau blocheaz ndeplinirea de ctre persoanele respective a unor roluri sau statute socioprofesionale ccuvenite n raport cu vrsta, educaia, profesia. 201
49

fiecrui individ precum i ale tuturor indivizilor sunt de importan egal, c aceste necesiti trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate, i c toate resursele trebuie folosite ntr-un asemenea mod nct fiecare individ s aib anse egale de participare. (ONU, 1993, p.10) Potrivit hotrrilor Adunrii Generale a ONU (1993) au fost adoptate un sistem de Reguli standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, care dei nu sunt obligatorii la modul absolut, vor putea deveni standarde internaionale atunci cnd vor fi preluate i aplicate de un numr mare de state. n principiu, aceste reguli vizeaz responsabilitatea societii (a tuturor actorilor si), angajamentul moral de aciune i cooperare n scopul ameliorrii calitii vieii acestei categorii de persoane i se refer la urmtoarele aspecte: Creterea gradului de contientizare a societii n legtur cu drepturile, trebuinele, potenialul i contribuia persoanelor cu handicap. Acordarea de ngrijire medical efectiv pentru persoanele cu handicap (depistare precoce, evaluarea, terapia deficienelor generatoare de handicap). Reabilitarea ca proces destinat crerii posibilitilor de a ajunge la nivelurile funcionale fizice, senzoriale, intelectuale, mintale i/sau sociale optime, de a le menine prin oferirea instrumentelor cu ajutorul crora persoanele aflate n dificultate i pot schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare de autonomie. nfiinarea i dezvoltarea unor servicii de sprijin, n scopul creterii nivelului de autonomie personal i social i al exercitrii drepturilor ceteneti. Accesibilitatea n sensul de adaptare a tuturor serviciilor oferite de societate la specificul diferitelor categorii de persoane cu disabiliti i handicapuri. (amenajarea specific a spaiilor publice, de educaie, de locuit, la nivelul mijloacelor de transport n comun, etc)
202

Realizarea educaiei n contexte integrate, n sensul c formele de educaie a persoanelor cu disabiliti s fie parte integrant a sistemului naional de nvmnt, att n ceea ce privete structurile educaionale i serviciile conexe, ct i proiectarea i dezvoltarea curricular. Asigurarea unei legislaii nediscriminatorii n ceea ce privete ocuparea forei de munc, sprijinirea integrrii profesionale a persoanelor cu handicap Asigurarea asistenei n domeniul veniturilor i protecia social Asigurarea condiiilor pentru a avea o via de familie (n familii de adopie sau n familiile naturale) Asigurarea accesului la cultur, a anselor de exprimare, de valorificare a potenialului creativ, etc. Accesibilizarea accesului la modalitile de recreere i de practicare a sportului (tabere, baze sportive, tranduri, paralimpiade, etc.) Asigurarea participrii la viaa religioas (rampe de acces, liturghie oficiat n limbaj mimico-gestual) Promovarea cercetrilor privind existena persoanelor cu disabiliti i handicapuri, difuzarea informaiilor obinute Stabilirea politicilor adecvate necesitilor persoanelor cu handicap, planificarea diverselor strategii i programe destinate acestora Eliminarea din legislaie a oricror prevederi cu caracter discriminatoriu Instruirea personalului implicat n furnizarea de programe i servicii la toate nivelurile, ca responsabilitate a statelor semnatare Cooperarea internaional, participarea activ a statelor semnatare la corelarea politicilor naionale privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap

203

9.2. Aspecte psihosociale i psihopedagogice privind integrarea i educaia incluziv a persoanelor cu disabiliti
Educaia copiilor cu diferite categorii de disabiliti / handicapuri a fost predominant organizat n ara noastr la nivelul unor instituii colare speciale. Instituionalizarea este definit de F.E. Verza (2002, p. 285) ca reprezentnd ncadrarea unor copii cu diverse tipuri de deficiene n instituii specializate unde acetia beneficiaz de ngrijire, hran, odihn, educaie specializat i chiar locuri de munc, sub supravegherea unui personal specializat, n timp ce E. Bonchi (2000, p.127) consider c a instituionaliza un copil nseamn a-l plasa ntrun mediu din care lipsesc lucrurile personale, evenimentele personale, lipsesc activitile adecvate/individualizate fiecrei persoane, lipsete contactul cu lumea exterioar i perspectiva viitorului. ntr-un astfel de sistem, continu autoarea citat, personalul controleaz toate deciziile, iar rezidentul i pierde autonomia i nceteaz a se mai vedea pe sine nsui ca avnd alte roluri sau relaii ntr-o lume exterioar instituiei. El devine practic dependent de instituie i incapabil de organizare a propriei sale viei. Cele dou modaliti de definire/ nelegere a instituionalizrii reprezint ilustrarea a dou concepii opuse cu privire la modalitile prin care societatea trebuie/poate organiza educaia i, n ultim instan, viaa acestor persoane. Segregare versus integrare este doar una dintre problemele majore care s-au formulat n legtur cu complexa problematic a asistenei pe care societatea trebuie s o ofere persoanelor cu cerine speciale de educaie i de via.

204

Analiznd problemele diverse ale segregrii copiilor cu disabiliti/ handicapuri, David Thomas (1978, dup C.B. Buic, 2004, p. 349) stabilete urmtoarele argumente pro i contra: Avantajele segregrii/instituionalizrii separate: Un numr mai mare de persoane care se pot ocupa cu mai mult atenie de copilul cu disabiliti Eficiena metodelor instructiv-educative din nvmntul special Accesul la servicii medicale i terapeutice Reducerea presiunii psihologice exercitate asupra copilului prin acordarea posibilitii i timpului necesar rezolvrii problemelor legate de autongrijire i prin oferirea ocaziei de a elabora niveluri pozitive ale imaginii de sine Includerea ntr-o comunitatea avizat, care recunoate i se ngrijete de nevoile sale Dezavantajele principale se refer la: Plasamentul copilului ntr-un sistem social compus n mare msur din indivizi avnd acelai handicap, ceea ce conduce la considerarea celorlali drept grup de referin (avnd n general efecte minimalizatoare n raport cu propria persoan, n.n.) n mod deosebit, atunci cnd plasamentul este rezidenial, presupune lipsa contactului cu grupurile de vrst normale, cu toate consecinele ce rezult de aici pentru dezvoltarea psiho-social Copiii segregai din cauza disabilitilor lor nu au ansa de a lega prietenii n cartierul n care locuiesc Este intuit stigmatul social Un mediu exagerat de protector devine periculos datorit vulnerabilitii pe care o produce atunci
205

cnd tinerii cu handicap sunt nevoii s-l prseasc Apar consecine negative asupra mediului colar generate de conflictele privind asumarea competenelor din partea serviciilor sociale, a celor medicale sau a instituiei de nvmnt special Prin integrare se nelege admiterea persoanei cu handicap n cadrul comunitii largi, fr manifestarea vreunei discriminri n ceea ce privete accesul liber, exprimarea personal, exercitarea unor drepturi i obligaii egale sau dezvoltarea i afirmarea individual, conform capacitilor, trebuinelor, opiunilor i aspiraiilor acesteia. (C.B. Buic, 2004, p. 347) Se apreciaz, n general, c integrarea absolut nu este nici posibil nici necesar i recomandabil n toate situaiile. i aceasta pentru c acest proces depinde de tipul i gradul deficienei generatoare de handicap, de cultura i educaia/mentalitatea grupului social, de posibilitile de acces, de natura activitilor desfurate. Nivelurile la care se realizeaz integrarea sunt (B. Nirje, dup D.V. Popovici, 1999, pp. 168-169): Integrarea fizic permite satisfacerea trebuinelor de baz; const n adaptarea cldirilor i a cilor de acces la nevoile persoanei cu handicap, astfel nct aceasta s locuiasc n zone rezideniale obinuite, n organizarea de clase i grupe de coli de mas, n profesionalizarea i angajarea alturi de normali. Integrarea funcional presupune crearea condiiilor de utilizarea efectiv a tuturor serviciilor i facilitilor puse la dispoziia comunitii: Integrarea social vizeaz stabilirea acelor tipuri de relaii n comunitate care s nu exclud persoana cu handicap de la viaa social obinuit. Integrarea personal se refer la posibilitatea iniierii, meninerii i dezvoltrii unor relaii cu persoane
206

semnificative (prini, prieteni, colegi de munc, so/soie, copii, etc.) Integrarea societal are n vedere asigurarea drepturilor ceteneti normale i a autonomiei decizionale n ceea ce privete propria existen. Integrarea organizaional privete participarea deplin la toate nivelurile structurilor organizaionale (firme, instituii, formaiuni politice) n conformitate cu capacitile i interesele persoanei cu handicap Citnd-o pe Josephine Jenkinson, C.B. Buic (2004) prezint urmtoarele probleme pe care le creeaz cerinele specifice ale integrrii educaionale a copiilor cu disabiliti, cerine educative speciale n nvmntul de mas: Capacitatea nvmntului de mas de a absorbi i de a educa n mod corespunztor copiii care prezint o varietate divers de disabiliti (multe coli de mas nu manifest dorin sau nu sunt pregtite pentru a face fa ntregului complex de nevoi educaionale speciale). Capacitatea nvmntului special de a-i reforma curriculumului n sensul unei mai mari flexibiliti, individualizri i adecvri la cerinele integrrii socioprofesionale a viitorilor absolveni. Renunarea la supraspecializarea colilor speciale n favoarea unei abordri mai largi a diverselor categorii de disabiliti i cerine educaionale speciale, ndeosebi a celor complexe. Capacitatea colilor speciale de a stabili relaii mutual avantajoase cu colile obinuite att pe linie curricular, ct i pe cea a resurselor de specialitate (profesori i consilieri pe probleme de educaiei special, materiale didactice corespunztoare, aparate i echipamente specifice, etc.) Capacitatea colii speciale de a stabili mpreun cu coala din nvmntul de mas un program convenabil pentru
207

elevul cu cerine educaionale speciale parial integrat n nvmntul de mas. Caracterul activ al demersurilor educaionale iniiate de coala special n sensul convingerii partenerilor si din nvmntul de mas de utilitatea programelor de intervenie personalizate, pe de o parte, i al prelurii iniiativei n domeniul cercetrii psihopedagogice, al elaborrii unor materiale de specialitate i al formrii personalului didactic calificat, n activitatea cu elevii cu cerine educaionale specifice, pe de alt parte. Problemele legate de integrarea colar sunt orientate, n esen, nspre integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale, etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora. (A. Ghergu, 2001, p. 12) Pe de alt parte, integrarea trebuie neleas studiat i evaluat ca proces n cadrul grupurilor. De aceea, este greit i regretabil folosirea conceptului de integrare mai mult sau mai puin ca sinonim pentru plasament n grupuri (s.n.) (I. Emanuelsson, 1998, dup C.B. Buic, 2004, p. 362) Prin urmare nu se poate considera integrarea copilului ca fiind rezolvat dac el este transferat (sau plasat direct) din coala special n coala de mas. Copilul cu cerine educative speciale rmne pe mai departe un corp strin care poate s nu aparin cu adevrat colectivului de elevi n care a fost integrat. Din acest punct de vedere, termenul incluziv reflect capacitatea unui grup de a-i forma acea mentalitate care s nu genereze discriminri, un grup capabil s se adapteze el nsui la copilul cu disabiliti, un grup care s devin accesibil persoanei cu handicap. Alois Ghergu (2001, p. 29) prezint sub forma unui tablou comparativ specificul integrrii n educaie:
208

Tabelul nr. 7 Elemente definitorii ale integrrii educaionale (dup A. Ghergu)


Ce este integrarea? a educa copiii cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de copii normali a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar, asisten medical i social, etc.) n coala respectiv a acorda sprijin personalului didactic i managerilor colii n procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii obinuite (biblioteca, terenuri de sport, etc.) a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerine speciale a accepta schimbri radicale n organizarea i realizarea activitilor instructiv-educative din coal Ce nu este integrarea? a cuprinde copiii cu cerine educative speciale n programul colilor obinuite fr pregtirea i suportul necesar a izola copiii cu cerine speciale n colile obinuite sau a plasa clasele speciale n extremitatea cldirii colii sau n spaii separate de cldirea principal a colii a grupa copiii cu cerine speciale foarte diferite n acelai program a ignora cerinele strict individuale ale copilului a expune copilul unor riscuri nejustificate a solicita sarcini nerealizabile n aplicarea programului de integrare personalului didactic i managerilor colii a ignora problemele i opiniile prinilor a plasa copiii cu cerine speciale n instituii colare obinuite alturi de copii mai mici ca vrst a structura un orar separat pentru copiii cu cerine specifice aflai n coli de mas

coala incluziv reprezint un pas mai departe n procesul de permeabilizare i eliminare treptat a barierelor educaionale dintre copiii obinuii i cei cu diverse disabiliti. Paradigma colii incluzive presupune eliminarea noiunii de curriculum
209

standardizat (unic pentru toi copiii aflai la un anumit nivel de colaritate) i nlocuirea sa cu un curriculum centrat pe copil. D. Fuchs i L.S. Fuchs (1994, dup C. Buic, 2004), promotorii ideii de educaie incluziv contest utilitatea unui curriculum standardizat care mrete distana/diferenele ntre cei care sunt capabili s se ridice la nivelul unor cerine standard i cei care nu au acest potenial, aducnd n sprijinul afirmaiei lor urmtoarele argumente: Nici un coninut nu poate fi identificat ca fiind strict necesar pentru a fi nvat de ctre toi elevii Un curriculum standardizat nu ine seama de diferenierea trebuinelor elevilor i nici de experienele de via i stilurile de nvare ale acestora. Un curriculum standard este lipsit de sens i de atractivitate pentru muli elevi. Autorii menionai propun ca soluie posibil dar i utopic n acelai timp eliminarea complet a educaiei speciale simultan cu conceperea unui curriculum foarte larg care s includ mai degrab formarea unor deprinderi sociale i operaionale. Dei educaia incluziv nu este sinonim cu educaia integrat, multe cadre didactice o percep ca atare. Educaia incluziv are ns un sens mult mai profund, depind simpla integrare (includere) a copilului cu disabiliti n nvmntul de mas, alturi de ceilali copii. Educaia incluziv presupune un proces continuu de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop valorificarea resurselor existente, ndeosebi a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti. Realizarea acestui deziderat presupune o restructurare major a procesului de nvmnt, la nivelul tuturor componentelor sale: obiective, coninuturi, forme de organizare, metodologie de instruire i evaluare, strategii de predare-nvare, relaii profesor-elevi, stiluri de predare, etc.
210

Este nevoie, n acelai timp de abordarea procesului instructiv-educativ ntr-o manier flexibil, divers, dinamic, conceperea procesului de predare-nvare ntr-o manier interactiv i cooperant, etc. Perspectiva curricular, adecvat educaiei incluzive, trebuie s aib n vedere urmtoarele premise (E. Vrjma, 1998): Orice copil poate ntmpina dificulti n activitatea colar Fiecare elev are nevoie de atenie din partea cadrului didactic, iar dificultile marcante, generate de tulburri ale nvrii, pot fi rezolvate mpreun n clas, prin utilizarea tuturor resurselor Rezolvarea curent a acestor dificulti devine o modalitate de ameliorare a procesului de predarenvare, prin descoperirea unor procedee noi de soluionare colectiv a problemelor Aceste ajustri conduc la apariia unor condiii mai bune de nvare pentru toi elevii Profesorul nu poate fi lipsit de sprijinul necesar perfecionrii competenelor sale n aria problemelor speciale ale nvrii Dezvoltarea colilor incluzive, ca modalitate eficient de a realiza educaia pentru toi trebuie recunoscut ca o politiccheie la nivel guvernamental i trebuie s ocupe un loc privilegiat n planurile de dezvoltare ale tuturor naiunilorn timp ce comunitle trebuie s joace un rol decisiv n dezvoltarea colilor incluzive, ncurajarea i sprijinul din partea guvernelor este la fel de esenial n gsirea unor soluii eficiente i realiste se precizeaz la Conferina mondial asupra educaiei speciale, desfurat sub egida UNESCO, la Salamanca, n 1994. Potrivit Declaraiei de la Salamanca, educaia pentru toi trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte: Fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i fiecrui copil trebuie s i se ofere ansa de a ajunge i
211

de a se putea menine la un nivel acceptabil de nvare. Fiecare copil posed caracteristici, interese, aptitudini i necesiti de nvare proprii. Este bine ca proiectarea sistemelor educaionale i implementarea programelor educaionale s in seama de marea diversitate a caracteristicilor i trebuinelor copiilor inclui n procesul educaional. Persoanele cu cerine speciale trebuie s aib acces n colile obinuite, iar aceste coli de mas trebuie s-i adapteze procesul didactic n conformitate cu o pedagogie centrat pe copil, capabil s rspund adecvat nevoilor de cunoatere ale fiecrui elev n parte. colile de mas sunt cele mai benefice mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazat pe toleran i acceptare i oferind anse egale la educaie pentru toi; n acelai timp, un astfel de model are i o uzan social pentru ntregul sistem educaional. Aceste probleme nu vizeaz doar copiii cu disabiliti sau dificulti de nvare, ci toate situaiile, cazurile care conduc la eec colar, abandon sau segregare educaional. Idealul colii pentru toi vizeaz cuprinderea n sistemul educaional a tuturor copiilor dezavantajai, indiferent dac acest dezavantaj este de natur somatic, psihologic sau social. Unitile speciale de nvmnt ar trebui n aceast perspectiv s se ocupe numai de cazurile incompatibile cu cerinele educaiei integrate (copii cu handicap sever sau polihandicap) n realizarea procesului de incluziune a persoanelor cu diferite disabiliti n coal sau, ntr-un sens mai larg, n toate compartimentele vieii sociale, trebuie s se in seama de urmtoarele principii (cf. Rezoluiei ONU, nr. 48/96 din 1993, dup C. Cuco, 2002, p. 150)):
212

Principiu normalizrii acest principiu reclam necesitatea asigurrii unor condiii normale pentru persoanele cu cerine speciale, n aa fel nct acestea s beneficieze de aceleai standarde existeniale ca i cele ale altor membri ai societii; normalizarea vizeaz n primul rnd formarea unei atitudini de acceptare, de luare n consideraie a celor care se abt de la medie, de la ceea ce este, de obicei, numit normal. Principiul drepturilor egale reglementeaz accesul efectiv al persoanelor cu cerine speciale la educaie i la alte servicii comunitare, precum i eliminarea unor obstacole sociale care s mpiedice satisfacerea, n condiii de egalitate, a unor necesiti individuale pentru persoane cu handicap. Principiul dezinstituionalizrii se refer la regndirea instituiilor de asisten i ocrotire pentru persoanele cu cerine speciale n direcia creterii gradului de independen i autonomie personal a asistailor pentru o inserie optim n cadrul vieii comunitare de care aparin. Principiul dezvoltrii se pornete de la premisa c toate persoanele cu cerine speciale sunt capabile de cretere, nvare i dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, n concordan cu potenialul de care dispun. Principiul egalitii anselor n domeniul educaiei formuleaz cerina ca colarizarea copiilor cu cerine speciale s se realizeze, pe ct posibil, n cadrul sistemului general de nvmnt, prin eliminarea unor practici discriminatorii. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin exprim solicitarea angajrii unor surse i resurse clar definite, att pentru persoanele aflate n dificultate, n situaii defavorabile, ct i pentru cei care se ocup
213

de educarea acestora (resurse umane, instituionale, resurse materiale, financiare, servicii guvernamentale) Principiul interveniei timpurii solicit ca intervenia educaional-terapeutic s se realizeze ct mai devreme, pentru ca decalajele privind rezultatele formrii s nu creasc major. Principiul cooperrii i parteneriatului presupune cerina cooperrii i cooperrii n alctuirea de programe privind integrarea i normalizarea, acestea avnd menirea de a-i pune n relaie pe elevi, profesori, prini, consilieri, organizaii nonguvernamentale, etc. Opiunea integrativ n educaie nu trebuie s fie privit ca o mod sau un capriciu contextual i tranzitoriu, ci ca un proces fundamentat pe o filozofie umanist, pe o atitudine de nelegere i toleran fa de tot ceea ce este, n ultim instan, omenesc.

9.3. Exerciii i teme de reflecie


Propunei modaliti/strategii de realizare a integrrii i educaiei incluzive. Care credei c sunt condiiile/factorii de care depinde integrarea (social, educaional, cultural, etc.) copiilor cu disabiliti i respectarea principiilor educaiei incluzive? Ce rol joac atitudinile, mentalitile oamenilor n realizarea dezideratelor educaiei integrate, ale educaiei incluzive? Prezentai, valorificnd experiena proprie, situaii, cazuri care s reflecte atitudini i mentaliti fa de copiii cu disabiliti, handicapuri, etc.

214

Bibliografie
Blndul, V., (2005), Introducere n problematica psihopedagogiei speciale, Editura Universitii din Oradea Bonchi, E.,(coord.), (2000), Dezvoltarea uman aspecte psihosociale, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea Buic, C.B., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucureti Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai Enchescu, C., (1996), Tratat de igien mintal, EDP, Bucureti Ghergu, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Iai Neamu, C., Ghergu, A., (2000), Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan, Editura Polirom, Iai ONU (1993), Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, lucrare editat n limba romn sub egida Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia Popovici, D.V., (1999), Educaia integrat o strategie modern de recuperare a elevilor handicapai i cu alte cerine educatice special, n Radu, GH., (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai, Editura Pro Humanitate, Bucureti Radu, Gh.,(coord.),(1999), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai, Ed. Pro Humanitate, Bucureti) Verza, E., (1992), Psihopedagogia integrrii i normalizrii, n Revista de educaie special, nr.1 Verza, F.E., (2002), Introducere n psihopedagogia special i n asistena social, Editura Fundaiei Humanitas Vrjma, E., (1998), Strategiile educaiei incluzive, n E. Verza, E. Pun (coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap, Ed. Multiprint, Iai

215