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Physique Chimie T le S

Enseignement de spécialité

Livre du professeur

Avant-propos

NOUVEAU

MICROMEGA

THÈME 1 L’EAU

1 Eau et environnement

2 Eau et ressources

3 Eau et énergie

Corrigés des épreuves expérimentales bac et des exercices de bac THÈME 1

THÈME 2 SON ET MUSIQUE

4 Instruments de musique

5 Émetteurs et récepteurs sonores

6 Son et architecture

Corrigés des épreuves expérimentales bac et des exercices de bac THÈME 2

THÈME 3 MATÉRIAUX

7 Cycle de vie

8 Structure et propriétés

9 Nouveaux matériaux

Corrigés des épreuves expérimentales bac et des exercices de bac THÈME 3

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Microméga TS Spécialité Avant-propos © Hatier 2012

Avant- propos
Avant-
propos

Enseignement de spécialité

Présentation du livre du professeur

Ce livre du professeur a pour vocation d’accompagner l’enseignant dans son usage du Nouveau Microméga d’enseignement de spécialité de T le S. L’essentiel est constitué des réponses aux questions posées : tests de prérequis en début de chaque partie, exercices de Bac, épreuves d’évaluation des compétences expérimentales ou activités documentaires ou expérimentales de travail de chaque chapitre. D’autre part, les justifications des choix effectués dans le manuel, des compléments d’ordre pédagogique, scientifique ou technique permettent à l’enseignant de trouver des fils directeurs dans chaque chapitre, de savoir sur quoi il faut insister et de tirer le meilleur parti des activités proposées dans le livre. L’organisation de ce livre du professeur est identique à celle du manuel de l’élève :

découpage en chapitres, regroupement des exemples d’ECE et des exercices de bac en fin de partie. Pour chaque chapitre, une introduction générale donne le contexte du chapitre et les choix pédagogiques. Suivent les corrigés des activités avec, à chaque fois, un paragraphe introductif, la correspondance avec le programme et les corrigés.

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Le programme de spécialité physique-chimie de T le S à partir de la rentrée 2012

Le manuel d’enseignement de spécialité du Nouveau Microméga est en tout point conforme au nouveau programme défini dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 13 octobre 2011. Celui-ci est présenté à la suite du programme d’enseignement spécifique sous forme d’un avant-propos donnant l’esprit du programme et la façon dont il sera évalué, puis sous forme d’un tableau donnant une suite de mots clés répartis dans trois thèmes. Nos choix relatifs à l’évaluation s’appuient aussi sur des documents d’accompagnement fournissant quelques exemples de sujets de Bac. L’ordre du programme officiel est respecté, ainsi que le découpage en parties L’eau, Son et musique, Matériaux.

Ce programme s’inscrit dans le cadre des connaissances exigibles du programme de T le S (et également de 1 re S). Comme il est précisé, de nouvelles connaissances sont évidemment introduites à chaque mot clé ; cependant, elles ne sont pas exigibles et, à l’examen, le sujet devra les rappeler. « Ces mots clés sous-tendent des connaissances nouvelles complétant l’enseignement spécifique. Nécessaires à la compréhension des sujets étudiés, elles ne sont cependant pas exigibles au baccalauréat. » Nous avons estimé qu’il était néanmoins pertinent de préciser ces connaissances associées à chaque mot clé : elles le sont pour partie dans l’introduction, dans un encadré de définition, ou au fil des activités suivant les situations. Nous n’avons donc pas organisé un cours comme dans le manuel de l’enseignement spécifique. Pourquoi ?

Les différentes connaissances sont de différentes natures. • Par exemple, il s’est agi d’introduire des notions comme celles de concrétion dans la série de mots clés Érosion, dissolution, concrétion, p. 17, d’Octave en musique p. 59, d’une Mousse p. 124 ou de Matériau composite p. 130. Ces notions n’appelant pas de nouvelles

connaissances théoriques, une définition de type de celle du dictionnaire, présentée dans un encadré, nous a semblé suffisante pour que l’élève puisse utiliser ces connaissances à bon escient. La notion nouvelle est ainsi mise en valeur et l’élève doit comprendre que, même si elle n’est pas exigible, il est souhaitable qu’il en conserve une idée précise. Ce n’est en effet pas face à un sujet de Bac qu’il faut les découvrir.

• En revanche, quand les nouvelles connaissances portent sur les agents

responsables de l’érosion, sur l’effet de l’érosion ou sur les facteurs l’aggravant, p. 17, il nous a semblé qu’un tableau rassemblant ces différentes informations pour les différents types d’érosions (mécanique, chimique ou biochimique) était le plus opportun pour permettre à l’élève d’utiliser ces informations dans un exercice. L’élève n’a en effet pas besoin de retenir que l’effet de l’érosion mécanique est un entraînement du sol alors que l’érosion

chimique est une dissolution. Il faut cependant qu’il s’entraîne à lire un tel tableau et utiliser les informations qu’il contient.

• Dans d’autres cas, les informations permettant de comprendre les notions

nouvelles ont été introduites dans des documents à exploiter, à la manière des annales 0 de Bac fournies par le Ministère. C’est le cas de la notion de Fréquence vocale par exemple. L’élève s’habitue ainsi, pour une connaissance non exigible, à aller chercher l’information nécessaire dans un document fourni.

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• Les notions peuvent également avoir été introduites dans un schéma. C’est le cas

du principe de la bio-incompatibilité p. 134. Dans ce cas, le schéma fait l’objet d’un

questionnement qui permet sa compréhension. L’élève est alors invité à retenir le modèle simplifié de la biocompatibilité sous-jacent.

• Une dernière situation est l’introduction des nouvelles connaissances au fil d’un

questionnement. Cette approche a été proposée dans le cas de notions relatives aux cristaux liquides p. 116. Ainsi, la question a. introduit le terme smectique ; la question b. parle de liquide à deux dimensions ; la question c. introduit la notion de mésophase smectique ; et la question d. introduit l’idée qu’une mésophase peut être chirale. Ces notions seraient complexes à généraliser. En revanche, dans le contexte proposé, elles prennent un

sens particulier qui est largement plus accessible, et surtout bien suffisant pour le peu de temps que le professeur pourra consacrer à l’étude du mot clé Cristaux liquides.

Comme cette succession d’exemples le montre, des nouvelles connaissances sont omniprésentes au fil des mots clés, ce qui est bien l’esprit du programme. Suivant les situations, elles apparaissent dans des définitions, des tableaux, des documents, des schémas ou au fil des questions. Le professeur est donc invité à pointer ces notions et à préciser, suivant les cas, le niveau de mémorisation qu’il recommande à ses élèves. Rassembler ces notions au sein d’un cours aurait conduit soit à des présentations générales d’un niveau hors de portée des élèves, soit à des listes de définitions, décontextualisées des activités, peu attractives. Surtout, la préparation aux deux types d’épreuves auxquelles l’élève sera confronté : l’écrit et l’épreuve expérimentale (ECE), ne relève pas d’un tel cours.

L’évaluation des élèves

Une question qui préoccupe à juste titre les enseignants est l’évaluation des élèves le jour du Bac. Le principe n’a pas changé : l’élève inscrit à la spécialité Physique-Chimie devra traiter, à l’écrit, l’exercice prévu à la place d’un exercice d’enseignement spécifique, comptant pour le quart de la note écrite ; pour l’épreuve expérimentale (ECE), il devra tirer au sort son sujet parmi des sujets de programme d’enseignement spécifique et d’enseignement de spécialité.

Sur le plan qualitatif, le type d’évaluation attendue diffère de ce qui se pratiquait auparavant. Le programme présente ainsi ses exigences : « L’élève est ainsi amené à développer trois activités essentielles chez un scientifique :

- la pratique expérimentale ;

- l’analyse et la synthèse de documents scientifiques ;

- la résolution de problèmes scientifiques. »

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L’ECE

La pratique expérimentale est principalement testée dans l’ECE, mais peut l’être également à l’écrit. Elle prend alors l’allure d’une analyse de pratique expérimentale sur une situation décrite et étayée de données expérimentales fournies.

L’ECE a été définie dans un document d’accompagnement intitulé Cahier des charges pour la conception des sujets pour l’ECE en TS. Ce document précise que « le candidat peut être conduit à s'approprier et analyser une problématique, à justifier ou à proposer un protocole expérimental, à le réaliser, à porter un jugement critique sur la pertinence des hypothèses et des résultats en vue de les valider. Le candidat peut aussi être amené à faire preuve d'initiative et à communiquer en utilisant des langages et des outils pertinents ». Toutes ces compétences sont censées apparaître dans des sous-parties étiquetées : S’approprier ; Analyser ; Réaliser ; Valider ; Communiquer. Dans les sujets d’ECE que nous proposons (p. 36- 39 ; 86-90 et 138-139), cette structure apparaît. Par exemple, p. 36, la partie Réaliser correspond à la réalisation d’un protocole fourni ; la partie Analyser demande de suggérer un protocole à partir d’informations données dans un document ; une autre partie Réaliser demande de réaliser le protocole suggéré par l’élève lui-même (après appel du professeur) ; la partie Valider demande d’analyser les résultats des titrages effectués et de les poursuivre par un calcul d’erreur. Dans d’autre cas, une partie Communiquer demande de rédiger un rapport sur une partie de l’expérience réalisée.

Il ne s’agit donc pas de pratiques d’évaluations bien nouvelles. Les annales 0 fournies par le Ministère nous ont d’ailleurs confortés dans notre analyse. Il sera, peut-être plus que précédemment, demandé à l’élève de proposer un protocole (et de le réaliser ou non d’ailleurs). De plus, les informations nécessaires à l’élève seront plus clairement regroupées dans des documents. Enfin, les sous-parties de l’épreuve (S’approprier, Analyser, Réaliser, Valider et Communiquer) seront explicitées, ce à quoi l’élève sera bien préparé s’il a pratiqué les ECE que nous proposons. Il est également précisé que « Les concepteurs veillent à organiser l’évaluation de deux à trois compétences par sujet dont la compétence "réaliser" qui est toujours évaluée ». Nous avons scrupuleusement respecté cette consigne dans nos propositions de sujets expérimentaux.

La forme des sujets d’ECE

D’après le document d’accompagnement, « Les sujets portant sur l’enseignement de spécialité concernent seulement les élèves ayant choisi la spécialité et seront contextualisés autour d’un ou plusieurs mots clés d’un même thème ». Cela signifie que des sujets exotiques, qui porteraient à la fois sur le son et sur la chimie par exemple, n’auront pas leur place lors d’une ECE. Nous n’en avons donc pas élaboré. De plus, il faut comprendre l’information officielle comme le fait que les sujets proposés dans la banque nationale pourront porter sur tous les mots clés au programme. L’élève devra donc avoir une connaissance du vocabulaire spécifique à l’intégralité de ces mots clés car, même si ceux-ci sont définis dans des documents adjoints au sujet, le peu de temps que dure l’épreuve ne lui permettra pas de découvrir ces notions nouvelles ; il faudra qu’il les ait préalablement débattues en classe avec son professeur, et revues grâce à son manuel. Par exemple, dans le sujet sur les tensioactifs, un document définit cette notion, évoque l’importance des

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molécules à la surface du solvant, utilise les notions de partie hydrophile et partie hydrophobe en les définissant. Ces notions ainsi rapidement définies doivent être travaillées en classe pour être rapidement opérationnelles le jour de l’épreuve. L’existence de ces documents est explicite dans le document d’accompagnement officiel : « L’énoncé du sujet commence par une courte description d’une situation contextualisée et propose ou invite à un questionnement. On peut y associer quelques ressources (liste de matériel disponible, données physico-chimiques, textes documentaires…). »

Les documents-ressources

Nous pensons que les documents ressources accompagnant un sujet d’ECE sont souvent difficiles à lire pour les élèves. Il faut les prévenir, voire les entraîner, à ne pas s’arrêter sur leur lecture mais :

- en prendre connaissance par une première lecture rapide lorsqu’ils découvrent l’énoncé ;

- à avancer dans le questionnement et la partie expérimentale ;

- et à revenir aussi souvent que nécessaire sur ces documents.

C’est lors de ces allers-retours entre ces documents et le contexte de leur utilisation que ces documents prendront du sens. Il sera en effet impossible de préparer les élèves à toutes les situations pour tous les mots clés, tant leur variété est grande. Une pratique de l’utilisation

des informations sur des documents est donc, nous semble-t-il, à introduire dès le début de l’année dans l’enseignement. Les documents que nous avons proposés sont courts, en respect de la consigne « les documents proposés ne devront pas être trop longs à lire et à exploiter ». Pour autant, la lecture d’un document définissant le titrage alcalimétrique complet ne prend du sens, chez les élèves que nous connaissons, que petit à petit, au fur et à mesure des besoins lors de l’épreuve. Cela nous paraît être une erreur que de vouloir entraîner les élèves à comprendre les documents dans leur intégralité avant de commencer à lire les questions.

Les techniques de laboratoire

L’enseignement spécifique insiste sur la connaissance des techniques de laboratoire. Celles- ci sont indissociables d’un enseignement scientifique en T le S. Pour autant, l’enseignement ne soit pas s’arrêter à cette seule pratique, en effet, le document d’accompagnement précise que : « Le sujet ne doit pas donner lieu à un travail expérimental principalement centré sur les techniques de laboratoire. En effet, il ne s’agit pas de valider uniquement des capacités techniques mais d’évaluer les compétences des candidats, dans le cadre d’une épreuve expérimentale où ils sont amenés à raisonner, démontrer, argumenter et à exercer leur esprit d’analyse pour faire des choix et prendre des décisions dans le domaine de la pratique du laboratoire. » Cela signifie que ces pratiques doivent être maîtrisées, mais qu’elles doivent d’une part être comprises car un questionnement à leur sujet peut être proposé, mais d’autre part qu’elles doivent être des outils que les élèves puissent utiliser pour raisonner, démontrer, argumenter… Par exemple, p. 39, la partie Réaliser met en jeu un titrage conductimétrique. Cette technique doit être suffisamment comprise pour que l’élève puisse en proposer un exemple, dans la partie Analyser, et ensuite en déduire des informations dans la partie Valider. Le fait que, à la demande des instructions officielles, l’élève soit moins guidé que par le passé requiert de sa part une plus grande maîtrise du sens qu’il donne aux pratiques expérimentales.

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Réalisation complète / partielle d’une expérience

Les rédacteurs des documents d’accompagnement indiquent que « il est possible de ne pas demander à l’élève de réaliser l’intégralité d’une expérience dans chaque sujet ». Ils donnent à ce propos des exemples d’ECE où un travail partiel est demandé. Nous avons peu pratiqué cette approche dans nos sujets pour plusieurs raisons. Ne sachant pas à l’avance sur quelle partie d’expérience les élèves seront interrogés, il nous est apparu pertinent qu’ils sachent conduire l’expérience en entier. D’autre part, l’exemple que fournit le document d’accompagnement requiert que le professeur (ou son assistant préparateur) commence l’expérience et l’arrête là où l’élève doit la poursuivre. Cela ne nous semble demander beaucoup de travail de préparation, ce que le professeur et son équipe pourront faire une fois dans l’année le jour de l’épreuve, mais qu’ils ne pourront pas organiser toute l’année.

Critères d’évaluation de l’ECE

Le document d’accompagnement précise les critères d’évaluation attendus. « La posture de l’examinateur doit l’amener à valoriser, tout au long de l’épreuve, le travail réalisé par le candidat, sa démarche, son questionnement, ses prises d’initiatives, son autonomie». Pour aider l’élève, chaque sujet que nous proposons est accompagné d’une explicitation de ce que l’examinateur attendra dans son évaluation. Par exemple, p. 38, un encadré précise qu’il est attendu une utilisation correcte du vocabulaire, un schéma du montage de titrage et l’écriture de l’équation support… Le tracé d’un graphique est attendu. Bien évidemment, le jour de l’épreuve, ces informations sur ce que l’examinateur attend ne sont pas fournies. Il faudra prévenir l’élève. Cependant, il nous a semblé qu’il était important, pour les séances d’entraînement, que les élèves sachent explicitement l’attente de l’examinateur.

Si un élève ne parvient pas, même après avoir été aidé par l’examinateur, à proposer un protocole, ce dernier devra le lui fournir. Pour cette raison, nous avons autant que possible (compte tenu de la diversité du matériel à disposition) donné ces protocoles « prêts à l’emploi ». Le professeur pourra les avoir à disposition pour ces élèves les moins avancés dans leur apprentissage de l’ECE.

L’épreuve écrite

L’analyse et la synthèse de documents scientifiques

L’épreuve écrite peut porter sur L’analyse et la synthèse de documents scientifiques. Cette compétence « prolonge les compétences "extraire et exploiter" mises en œuvre dans l’enseignement spécifique. Elles conduisent l’élève à présenter de façon objective et critique, structurée et claire, les éléments qu’il aura extraits et exploités des documents scientifiques mis à sa disposition ». Dans le manuel de l’élève, nous avons proposé un travail dans cet esprit, à chaque mot clé. Pour ce qui est de l’entraînement à l’évaluation (p. 40-47 ; 91-101 et 140-147), nous avons proposé des exemples allant complètement dans cet esprit d’analyse de documents. Ces documents visent à fournir les informations que l’élève n’a pas à savoir. Il s’agit par exemple :

- des équations chimiques des réactions impliquées dans la situation d’étude ;

- de la description des techniques qui vont être analysées ;

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- de diagrammes de prédominance des formes acide et basique enrichis d’un diagramme d’existence d’un précipité dans le cas de formation de concrétion calcaire (p. 40) ;

- de matériel mis à la disposition pour limiter le choix à utiliser quand le candidat devra proposer un protocole expérimental ;

- de graphes fournissant des données à analyser ;

- etc.

L’essentiel du contenu de ces documents n’est donc pas nouveau pour l’élève mais, comme les informations présentées ne sont pas exigibles, elles doivent donc être fournies. À l’élève d’apprendre à utiliser ces informations et à considérer ces documents comme des aides et

des guides plus que comme des textes qui, a priori, vont poser des problèmes de lecture et de compréhension.

Résolution de problèmes scientifiques

Un autre type d’épreuve est la « résolution de problèmes scientifiques », pour laquelle le concepteur du programme demande explicitement qu’il ne soit pas donné d’énoncé guidant l’élève question par question. Lors de la démarche de résolution de problèmes scientifiques, l’élève analyse le problème posé pour en comprendre le sens, construit des étapes de résolution et les met en œuvre. Le document officiel est clair : c’est à l’élève de construire les étapes de la résolution du problème et non au concepteur du sujet de proposer une décomposition en sous-questions qui, dans les formats précédents d’épreuves de Bac, étaient notées 0,25 points par exemple. Notre analyse de ce type d’évaluation se ramène à deux cas :

- soit le problème posé doit être simple, au sens où sa décomposition ne doit pas faire intervenir un raisonnement trop long que l’élève ne saurait élaborer de lui-même ;

- soit le problème traite d’une situation expérimentale que l’élève a déjà rencontré dans un cas et qu’il va devoir ré-élaborer dans un autre cas. Par exemple, la question posée p. 41 consiste à demander à l’élève d’élaborer un protocole expérimental montrant qu’un échantillon ne contient que du carbonate de calcium. Il s’agit donc, de façon déguisée, de demander à l’élève d’élaborer un protocole de titrage, ce à quoi il a déjà été abondamment confronté. Dans un autre exemple (p. 43), il est demandé à l’élève de fournir un protocole qui permette de produire 20 mL de dihydrogène. Cette situation n’est pas classique pour un élève de T le S ; en revanche, elle est assez simple à partir des documents fournis.

Le programme officiel précise que l’élève, lors de cette démarche de résolution, porte un regard critique sur le résultat, notamment par l’évaluation d’un ordre de grandeur ou par des considérations sur l’homogénéité, et qu’il examine la pertinence des étapes de résolution qu’il a élaborées et les modifie éventuellement en conséquence. Cette démarche critique est appelée dans la plupart des exercices de ce type que nous proposons. Ainsi, il arrivera qu’un exercice n’ait pas une unique réponse juste, mais une plage de réponses acceptables, et que l’évaluation porte sur la justification de la réponse (par exemple dans l’exercice 3 p. 93 ou l’exercice 1 p. 140).

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Le manuel de l’élève

Pour atteindre ces objectifs, le manuel de l’élève a été structuré de la façon suivante. La séparation en parties imposée par le programme a été respectée :

• une première partie Chimie dont le thème est l’eau ;

• une seconde partie Physique qui traite du son et de la musique ;

• une troisième partie sur les matériaux qui fait appel à la fois à la physique et à la chimie.

Dans chacune de ces parties, un découpage en trois chapitres est proposé. Il correspond au trois domaines d’étude du programme :

• Eau et environnement (p. 9), Eau et ressources (p. 21), Eau et énergie (p. 31) dans la première partie ;

• Instruments de musique (p. 51) ; Émetteurs et récepteurs sonores (p. 69), Son et

architecture (p. 79) dans la deuxième ;

• Cycle de vie *d’un matériau+ (p. 105), Structure et propriétés (p. 113), Nouveaux

matériaux (p. 127) dans la troisième. Le thème Matériaux, pour intéressant qu’il soit, est plus « fourre-tout » et ne suggère pas de progression comme les deux premiers.

Structure d’un chapitre type

Chaque partie propose une double page d’ouverture qui positionne le thème et montre son intérêt. L’enseignant peut la considérer avant de commencer une partie et y revenir une fois la partie terminée pour donner du sens à l’ensemble du travail effectué pendant plusieurs mois. Par exemple, p. 7, la partie sur l’eau fait appel, dans un texte de quelques lignes, aux mots clés étudiés : océans, mers, glaciers, climat, ressource, solvant, énergie… Une fois la partie traitée, les élèves devraient être capables d’évoquer les exemples, les situations, les expériences, etc. qui ont servi de contexte à chacune de ces études.

Comme dans le manuel d’enseignement spécifique, une page de prérequis ouvre le thème. Il est suggéré que l’élève fasse le point individuellement sur les notions mises en jeu et qu’il compare ses réponses à celles proposées dans les corrigés en fin d’ouvrage. S’il se sent faible à ce test, il doit compenser par un travail supplémentaire de mise à niveau. Par exemple, comment peut-il aborder des questions utilisant les titrages s’il ne sait pas trouver le volume équivalent dans un titrage pH-métrique ou dans un titrage conductimétrique ?

Chaque chapitre est ensuite introduit par une page qui présente les mots clés pris en charge par le chapitre. S’ensuivent alors des ensembles de 1, 2, 3 voire 4 pages par mot clé. À chaque fois, un texte et une illustration présentent le ou les mots clés. Il ne s’agit pas simplement d’une introduction pour la forme. Il s’agit d’un petit texte véritablement susceptible de mettre dans un contexte quelques unes des notions accompagnant les mots clés. Se priver de l’étude d’un tel texte n’aidera pas l’élève à créer du sens aux activités qui illustrent les mots clés. Les autres notions utiles sont présentées dans un encadré de définition, un tableau, un schéma, des points méthodologiques, etc. L’élève est invité à y

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revenir aussi souvent que nécessaire ; c’est à l’occasion des ces allers-retours entre les activités et ces définitions que ces dernières prendront du sens pour l’élève. Finalement, une ou plusieurs activités sont proposées, toujours sur des situations expérimentales, souvent à propos d’expériences que l’élève devra réaliser.

Nous avons pris le parti de traiter séparément tous les mots clés et de proposer le plus possible d’activités expérimentales réalisables en classe. Ainsi, le professeur dispose d’un outil qu’il peut adapter à sa propre progression, ce qui n’aurait pas été le cas si nous avions effectué de gros regroupements de mots clés, ou si nous avions choisi d’en éliminer certains. Comme il a été discuté ci-dessus, l’apparente possibilité que laisse, ainsi rédigé, le préambule du programme, de ne choisir qu’un mot clé par domaine d’étude, est trompeuse. En pratique, il faudra bien en traiter le plus possible pour ne pas pénaliser l’élève lors de l’épreuve.

Quelques exemples d’épreuves expérimentales et d’exercices de Bac, suivant les critères ci- dessus, sont regroupés pour l’ensemble de la partie. Il n’aurait pas été raisonnable d’en proposer pour tous les mots clés ; cela aurait constitué un trop copieux corpus de sujets que l’élève n’aurait pas eu le temps d’explorer. Ce sont plutôt des exemples de sujets de Bac qui illustrent bien le passage entre le travail par activité dont une présentation exhaustive des mots clés se trouve dans le manuel, et les évaluations qui seront proposées le jour du Bac.

Le traitement des chapitres

Sans vouloir reprendre ici la totalité des chapitres proposés dans le manuel de l’élève, nous voudrions insister sur deux types de travaux que nous suggérons aux professeurs suivant les cas.

Le premier cas est celui d’un chapitre qui traite d’un sujet classique. Par exemple, les mots clés Mers et océans mettent en jeu une préparation d’eau de mer et une mesure de salinité par conductimétrie. Si, pour l’élève, les notions sous-jacentes à ce travail sont nouvelles, il s’agit pour le professeur de techniques usuelles en relation avec des concepts qu’il a enseignés par ailleurs.

• Ce n’est pas le cas, dans cette même partie, quand il s’agit de traiter du mot clé Hydrate de gaz qui n’est pas un enseignement traditionnel au niveau de la classe de T le S. Nous avons osé quelques choix pédagogiques afin de présenter un enseignement aussi fidèle que possible à l’esprit du programme. Il nous est apparu que l’important était que le projet d’enseignement élaboré confronte l’élève aux connaissances qui permettent de gérer quasiment toutes les situations de base afférant à ce mot clé. L’épreuve de baccalauréat ne réservera alors qu’un minimum de surprises.

De telles situations pédagogiques apparaissent dans le programme surtout dans la partie Matériaux quand il s’agit de traiter du recyclage et de l’élimination de matériaux, de supraconducteurs, de cristaux liquides, de semi-conducteurs, de membranes, de colles, de matériaux nanostructurés, de matériaux composites, de céramiques, de matériaux biocompatibles ou de textiles innovants. Toute une culture scientifique et pédagogique est à découvrir. Nous en suggérons une approche qui répond aux critères développées ci-dessus.

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Compétences exigibles

Nous nous sommes efforcés d’utiliser, autant que faire se peut, les compétences exigibles et les notions et contenus du programme spécifique de T le S (et de 1 re S) dans les chapitres du manuel de spécialité. Cela pose parfois des problèmes. Par exemple, le mot clé Corrosion est habituellement traité avec le point de vue de l’oxydoréduction. Or cette notion est juste esquissée en 1 re S, et n’est pas reprise en T le S. Nous avons donc relié cette notion bien évidemment un peu à l’oxydoréduction, mais surtout à la cinétique chimique qui, elle, est bien au cœur du programme de l’enseignement spécifique. De cette façon, le travail de l’élève qui choisit la spécialité Physique-Chimie, améliore son niveau pour l’enseignement spécifique, ce qui nous semble préférable à l’introduction de notions qui ne seront pas évaluées à l’examen, car non exigibles. Cela nécessite parfois, en revanche, que certaines notions aient été traitées en enseignement spécifique avant de les aborder en enseignement de spécialité. Beaucoup d’activités proposées dans le thème L’eau nécessitent ainsi d’avoir traité les titrages en enseignement spécifique. Pour le thème Son et musique, seules les notions de hauteur et timbre d’un son musical, et de niveau sonore, sont indispensables. Le thème Matériaux, lui, est moins lié aux contenus de l’enseignement spécifique. Il en résulte que l’enseignant de spécialité devra s’accorder avec l’enseignant d’enseignement spécifique de manière à organiser l’année pour que l’élève s’y retrouve. La structure du Nouveau Microméga, avec une entrée pour chaque mot clé, permet beaucoup de souplesse en la matière.

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Chapitre 1
Chapitre
1

Mer et environnement

Ce premier chapitre de chimie concernant le thème de l’eau est principalement traité à partir des connaissances acquises en première S, ceci dans un souci de laisser le temps à l’enseignant d’enseignement spécifique d’avancer dans le programme. Autour de l’étude de l’eau dans notre environnement, ce chapitre se découpe en cinq mots clés. L’ensemble permet à l’élève de se construire un jugement critique et argumenté sur les enjeux écologiques actuels concernant les réserves d’eau terrestre.

Mers et océans Dans cette partie est développée une étude d’une des caractéristiques des mers et des océans : leur salinité. Elle permet de comprendre la complexité chimique de l’eau de mer en redéfinissant la notion de salinité. Il s’ensuit une application expérimentale de mesure de la salinité par un titrage par étalonnage dont la méthode sera décrite. Les élèves pourront alors vérifier l’approximation souvent faite que la salinité de l’eau de mer ne correspond qu’à sa teneur en chlorure de sodium.

Climat Dans ce mot clé, deux éléments essentiels en lien avec le climat sont étudiés : la solubilité du dioxyde de carbone en fonction de la variation de température des océans et en fonction de leur pH. Dans une première activité documentaire est abordé le lien évident qui existe entre le dioxyde de carbone et le réchauffement climatique. Lors d’une seconde activité, expérimentale, il s’agit de constater quels sont les effets d’une augmentation de température sur la concentration en dioxyde de carbone atmosphérique mais aussi quels sont ceux d’une variation de pH des océans. Ces deux aspects aux résultats apparemment contradictoires permettent d’appréhender toute la complexité des études climatiques actuelles.

Traceurs chimiques En hydrologie, les mouvements des masses d’eau sur la planète peuvent être étudiés par l’intermédiaire de traceurs chimiques. Le traceur utilisé ici est la fluorescéine. Ce sera l’occasion de découvrir le phénomène de fluorescence en généralisant aux molécules les notions de première S sur les niveaux d’énergie des atomes.

Érosion, dissolution, concrétion

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Microméga TS Spécialité Chapitre 1 Mers et océans ©Hatier 2012

Surveillance et lutte contre les pollutions, pluies acides À travers une première activité, par une étude de documents, il s’agit de comprendre comment agissent les facteurs qui jouent un rôle dans la pollution troposphérique ainsi que le principe de fonctionnement du pot catalytique. Ensuite, une activité expérimentale portant sur la dissolution de CO 2 et de SO 2 dans l’eau permettra de comprendre l’origine des pluies acides.

MOTS CLÉS Mers et océans

Développer les mots clés Mers et océans pourrait être un travail sans fin que nous avons limité en fonction, d’une part, des autres mots clés du thème de l’eau et, d’autre part, en cherchant à exploiter les notions du programme de tronc commun. Il nous a semblé que l’étude de la composition de l’eau de mer pouvait constituer une bonne révision sur les solutions, appropriée en début d’année, et qui permettait d’aborder les dosages conductimétriques. Ce type de dosage ne représente qu’une toute petite partie du programme « obligatoire » qu’il faudra traiter rapidement malgré ses aspects délicats. Il nous a donc semblé opportun que les élèves ayant opté pour la spécialité physique et chimie aient l’avantage sur leurs camarades de pouvoir y passer plus de temps. La partie composition de l’eau de mer permet de réfléchir aux solutions ioniques sans se limiter à un unique soluté, ce qui est relativement nouveau pour les élèves. Pour cela, nous leur proposons de reconstituer de l’eau de mer par dissolution de sels solides. La mesure de la masse volumique de cette eau est ensuite proposée. Le professeur pourra débattre des conséquences, tant sur les conséquences océaniques de cette valeur que sur les incertitudes de mesures liées à sa détermination. La partie dosage conductimétrique est un dosage par étalonnage qui modélise l’eau de mer par une solution de chlorure de sodium dont une gamme de solutions étalons est préparée par dilution. Un tel travail est une exigence du programme qui peut être largement exploitée tant à l’écrit qu’en ECE.

Activité 1

Reconstitution de l’eau de mer

Objectifs

• Comprendre la complexité chimique de l’eau de mer.

• Appliquer des calculs de quantités de matière et de concentrations en ions lors d’un mélange de plusieurs espèces chimiques.

Comprendre le principe du marais salant.

• Avoir un regard critique sur les résultats à partir de calculs d’incertitudes.

Adopter une démarche expérimentale permettant de vérifier une hypothèse.

Réaliser la détermination de la salinité par une méthode actuelle.

THÈME 1 L’EAU

2

Correspondance avec le programme d’enseignement spécifique

• Élaborer et réaliser un protocole de préparation d’une solution ionique de concentration donnée en ions (1 re S). • Évaluer, à l’aide d’une formule fournie, l’incertitude de mesure obtenue lors de la réalisation d’un protocole dans lequel interviennent plusieurs sources d’erreurs.

• Pratiquer une démarche expérimentale pour déterminer la concentration d’une espèce chimique par titrage par le suivi d’une grandeur physique dans le domaine de l’environnement.

• Évaluer la précision relative d’une hypothèse.

Remarques

• L’activité est proposée avec des mesures de conductivités. Il est tout à fait possible de la réaliser avec des mesures de conductances.

• L’étape d’étalonnage de l’appareil peut être réalisée par un technicien de laboratoire pour gagner du temps.

• Quelques explications de bases, suffisantes pour mettre en œuvre la conductimétrie,

permettent de réaliser les expériences de ce chapitre avant que la conductivité n’ait été vue lors du cours de tronc commun.

Liste du matériel

balance au centième de gramme

fiole jaugée de 1 L

spatule

coupelle

agitateur magnétique

entonnoir

chlorure de magnésium

chlorure de sodium

chlorure de potassium

sulfate de magnésium

chlorure de calcium

Correction

1
1

Préparation de l’eau de mer

eau distillée

1 conductimètre

1 solution étalon

1 fiole jaugée 250 mL

1 fiole jaugée 100 mL

1 fiole jaugée 50 mL

1 pipette jaugée 2 mL

1 pipette jaugée 5 mL

1 pipette jaugée 10 mL

1 pipette jaugée 20 mL

6 béchers

Remarque Attention aux solides utilisés ! Certains peuvent être à l’état hydraté, ce qui change leur masse molaire et donc la masse à prélever.

a. La masse de la fiole jaugée à vide est m 0 = 255,63 g.

3

Microméga TS Spécialité Chapitre 1 Mers et océans ©Hatier 2012

La masse de la fiole jaugée contenant l’eau de mer artificielle est m 0 = 1 281,14 g. La solution a donc une masse m = m 0 m 0 = 1 281,14 255,63 = 1 025,51 g. La masse volumique de l’eau de mer artificielle est :

=

m 1 025,51

V 1,000 0

= 1,025,5 g.L 1 , soit :

= 1,025 5 kg.L 1 .

b. L’incertitude sur la mesure se calcule par la relation

m m

V V

.

La balance est au centième, donc m = 0,01 g et sur la fiole jaugée on peut lire V = 0,4 mL.

 m V

 

 

V

m

 

0,01

0,000 4

1 025,51

1,000 0

 

1 025,5

= 0,4 g.L 1 .

La masse volumique de l’eau de mer artificielle est donc :

= (1,025 5 0,000 4) kg.L 1 .

c. La solution que nous avons préparée est constituée d’une masse de solide : m S = 34,56 g. La salinité est donc :

s

m

S

1,000 34,56 0

V

–1

34,56 g.L .

Or la salinité exprimée en UPS est rapportée à une masse de 1 kg d’eau de mer. La solution d’eau de mer a une masse m = 1,025 51 kg.

s

34,56

S  

1,025 51

33,70 g.kg

–1

33,70 UPS.

Mesure de la salinité par conductimétrieS     1,025 51 33,70 g.kg –1  33,70 UPS. d. On veut

d. On veut préparer V 0 =

partir de chlorure de sodium solide de masse molaire M NaCl = 58,5 g.mol 1 . La masse nécessaire est donc :

250 mL d’une solution de concentration c 0 =

5,0.10 2 mol.L 1 à

m = n × M NaCl = c 0 × V 0 × M NaCl = 5,0.10 2 × 250.10 3 × 58,5 = 0,73 g.

e. Pour calculer le volume V Pn de solution mère S 0 de concentration c 0 à prélever pour

préparer un volume V n de solution fille S n de concentration c n , il faut utiliser la conservation de la matière :

c 0 × V Pn = c n × V n ,

soit V Pn =

c

n

V

n

c

0

.

THÈME 1 L’EAU

4

S

Volume à

Concentration voulue (mol.L 1 )

Calcul du volume à prélever

en mL

en mL

préparer

S

 

V 1 =

50 mL

c 1 = 2,0.10 2

V P1 =

2,0.10

2

50

V P1 =

20

1

5,0.10

2

   

c 2 = 1,0.10 2

 

1,0.10

2

100

 

S

2

V 2 = 100 mL

V P2 =

5,0.10

2

V P2 =

20

S

V 3 = 100 mL

c 3 = 0,5.10 2

V P3 =

0,5.10

2

100

V P3 =

10

 

3

5,0.10

2

   

c 4 = 2,5.10 2

 

2,5.10

3

100

 

S

4

V 4 = 100 mL

V P4 =

5,0.10

2

V P4 =

5

f. Les différentes mesures permettent d’obtenir le graphique ci-dessous (Fig. 1). On remarque qu’il est possible de tracer une droite moyenne. La modélisation mathématique est donc linéaire et de la forme :

σ =

k × c.

est donc linéaire et de la forme : σ = k × c . Fig. 1

Fig. 1 Courbe d’étalonnage de la conductivité pour des solutions diluées de chlorure de sodium.

Remarque Dans cette relation, les unités du graphique ne permettent pas de déduire directement l’unité de la constante k, car il faut transformer les mS.cm 1 en S.m 1 et les mol.L 1 en mol.m 3 . L’unité de la constante k est donc, ici, passée sous silence mais peut faire l’objet d’une étude dimensionnelle supplémentaire.

5

Microméga TS Spécialité Chapitre 1 Mers et océans ©Hatier 2012

g.

La conductivité de l’eau de mer diluée 100 fois est σ = 62 mS.cm 1 .

En reportant cette valeur sur la courbe d’étalonnage, on peut lire c = 6,2.10 3 mol.L 1 . La concentration correspondante pour l’eau de mer doit tenir compte du facteur de

dilution :

c E = 100 × c = 100 × 6,2.10 3 = 6,2.10 1 mol.L 1 .

h. La salinité obtenue en considérant que le seul sel dissous est le chlorure de sodium est :

s = c E × M NaCl = 6,2.10 1 × 58,5 = 36 g.L 1 .

Commentaire La salinité obtenue est supérieure à la salinité de l’eau de mer « artificielle » car la courbe d’étalonnage est tracée à partir des seuls ions chlorure et sodium. Ceux-ci ont une conductivité ionique molaire inférieure à celle de certains autres ions présents dans l’eau de mer artificielle (particulièrement les ions divalents). Pour une même concentration massique ionique, l’eau de mer artificielle aura donc une conductivité supérieure à celle d’une solution de chlorure de sodium. La courbe d’étalonnage introduit donc une erreur systématique.

i. Calcul de l’erreur relative :  s 34,56  36,0 ε  s théo
i. Calcul de l’erreur relative :
 s
34,56
 36,0
ε 
s théo
exp
34,56
s théo

0,042 42%

.

L’hypothèse est donc valide car l’écart relatif est inférieur à 10 %.

THÈME 1 L’EAU

6

MOT CLÉ

Climat

L’utilisation de l’énergie par une population mondiale de plus en plus consommatrice pose des questions sur l’évolution du climat de notre planète. Le climat actuel est-il comparable à celui qu’a connu la Terre depuis un demi-million d’années ? Les relevés météos réguliers étant récents à cette échelle, puisque le premier réseau météo date de 1855 1 et que les premiers thermomètres ont vu le jour au XVI e siècle, les paléoclimatologues ont dû collecter les données sur la température de l’atmosphère et sur sa concentration en dioxyde de carbone de façon indirecte. Une façon privilégiée est d’étudier les glaces qui se sont déposés (sans fondre) et qui ont conservé des informations sur l’atmosphère au moment où elles se sont formées.

Activité 1

Lien entre température atmosphérique et dioxyde de carbone

L’activité proposée fournit les données actuellement considérées comme fiables sur la température et la concentration en dioxyde de carbone sur quelques centaines de milliers d’années. Leur exploitation vise à mettre l’élève en situation d’interpréter des données graphiques mettant en jeu plusieurs échelles de temps pour leur donner du sens. En fin d’activité, l’élève doit être capable de comprendre en quoi l’Homme a sa part de responsabilité dans le phénomène de réchauffement climatique.

Objectifs

• Comprendre le mécanisme de l’effet de serre.

• Comprendre les enjeux écologiques relatifs aux émissions de dioxyde de carbone.

Lien avec le programme

• Extraire et exploiter des informations sur l’absorption de rayonnement par l’atmosphère terrestre et ses conséquences.

Correction

a. Les graphiques du haut utilisent en ordonnées les parties par million en volume (ppmv),

ceux du bas les degrés Celsius. On peut remarquer que, sur les graphiques du bas, l’échelle des températures change entre celui de gauche et celui de droite.

En abscisses se trouve le temps avec des graduations différentes dans les graphiques de gauche et de droite : 10 5 ans à gauche et 10 2 ans à droite.

b. On remarque une alternance de réchauffements et de refroidissements de l’atmosphère

quasiment identiques, se répétant tous les 100 000 ans environ.

7

Microméga TS Spécialité Chapitre 1 Mers et océans ©Hatier 2012

c. Actuellement, la Terre devrait entrer dans une période de refroidissement.

d. Sur la figure 2, on remarque que les gaz à effet de serre sont responsables du réchauffement de la température de l’atmosphère. Une forte température se traduit donc par une grande concentration de dioxyde de carbone dans l’air. Ainsi, l’air piégé dans la glace aura une concentration en dioxyde de carbone correspondant à celle l’atmosphère au moment de sa capture.

e. Alors que la tendance naturelle de l’évolution de la température de la planète serait au refroidissement, l’activité humaine, et en particulier le rejet massif de dioxyde de carbone, provoque, par effet de serre, une augmentation de la température. L’évolution naturelle est donc contrecarrée.

Activité 2

Solubilité du CO 2 dans l’eau

Le réchauffement climatique est relié aux gaz à effet de serre dans l’atmosphère et notamment à la présence de dioxyde de carbone. Or l’atmosphère et l’hydrosphère sont en constante interaction. Aussi, pour pouvoir comprendre les échanges de gaz entre atmosphère et océans est-il nécessaire d’étudier les facteurs qui influencent la solubilité de ces gaz. Cette activité expérimentale demande à l’élève d’étudier l’évolution de la solubilité du dioxyde de carbone dans l’eau en fonction de sa température ou de son pH.

Objectifs • Étudier la solubilité de CO 2 dans l’eau afin de comprendre les échanges gazeux se produisant entre l’atmosphère et l’hydrosphère.

• Utiliser des courbes pour déterminer une quantité de matière finale.

Lien avec le programme

• Identifier l’espèce prédominante d’un couple acide base connaissant le pH du milieu et le pKa.

Mesurer le pH d’une solution aqueuse.

• Mettre en œuvre un protocole pour extraire une espèce chimique d’un solvant (1 re S).

Matériel

• plaque d’agitation chauffante

• 2 erlenmeyers

• éprouvette graduée 150 mL

tube à dégagement

• cristallisoir

• chronomètre

• eau gazeuse

Remarque

Il faudra faire attention à bien régler l’agitation magnétique sur une vitesse précise afin de pouvoir réaliser les deux expériences dans des conditions aussi comparables que possible.

THÈME 1 L’EAU

8

Correction

1
1

Influence de la température de l’eau

Avec la mesure réalisée sur 20 minutes, on obtient les résultats suivants à partir d’une eau de Badoit ® (Fig. 2) :

suivants à partir d’une eau de Badoit ® (Fig. 2) : Fig. 2 Volume de gaz

Fig. 2 Volume de gaz recueilli sous agitation à différentes températures.

Remarque Une plaque chauffante ne permet pas de contrôler finement l’évolution de la température de ce qui est chauffé. L’utilisation du bain thermostaté, en revanche, permet de chauffer exactement à 50 °C, et de manière identique pour tous les postes de travail. Aussi les binômes auront-ils des courbes plus semblables.

a. La courbe à T amb tend à se stabiliser vers V max A = 0,090 L.

La courbe réalisée à = 50 °C tend vers un volume V max 50 = 0,125 L.

b. Sachant que, dans ces conditions, un volume V = 24 L de CO 2 pèse M = 44,0 g, la masse de

CO 2 extraite est :

V

max A

M

0,090

44,0

 

V

24

V

max 50

M

0,125

44,0

V 24

m

max 1

m

max 2

0,17 g

.

0,23g

9

.

Microméga TS Spécialité Chapitre 1 Mers et océans ©Hatier 2012

Quand la température de l’eau augmente, la solubilité du dioxyde de carbone diminue, car il a été possible d’extraire davantage de gaz en augmentant la température.

c.

d. Si la température de l’océan venait à s’élever, les eaux de la planète relâcheraient du CO 2

dans l’atmosphère. La concentration atmosphérique du dioxyde de carbone serait donc en augmentation.

2
2

Influence du pH

e. Avant l’ajout d’acide, le pH de l’eau est pH = 8,0, donc l’espèce prédominante est l’ion

hydrogénocarbonate. Après ajout d’acide, le nouveau pH est pH = 4. L’espèce prédominante est donc, à présent, le dioxyde de carbone dissous.

f. Lorsque la quantité de dioxyde de carbone augmente dans l’eau, on finit par atteindre la limite de solubilité de CO 2 . Le gaz va donc s’échapper sous forme de bulles.

g. L’océan est à pH = 8,2. Le dioxyde de carbone qui s’y dissout est transformé en sa base

conjuguée : les ions hydrogénocarbonate. Ainsi la limite de solubilité de l’espèce chimique

CO 2 est atteinte pour une quantité introduite de dioxyde de carbone plus grande.

h. Si l’océan conservait un pH = 8,2, la concentration de dioxyde de carbone atmosphérique

diminuerait car ce gaz serait absorbé puis transformé dans l’hydrosphère.

THÈME 1 L’EAU

10

MOT CLÉ

Traceurs chimiques

Un traceur chimique ne doit pas perturber l’écosystème dans lequel il est introduit. Pour ce faire, il est utilisé en petite quantité et doit donc pouvoir être quand même détectable. Le principe d’un traceur est le même que celui qui consiste à jeter une bouée dans l’eau pour suivre son courant, à la différence près que le traceur chimique est un soluté et non un objet flottant. Un traceur doit être décelable par une méthode physicochimique même à faible concentration. Le traceur peut être ajouté dans l’eau, ou bien peut s’y trouver. Ce dernier cas se produit dans les rivières charriant des polluants qui permettent de suivre leur lit en plein océan sur des centaines, voire des milliers de kilomètres. Les méthodes les plus sensibles sont la fluorescence et la radio activité, mais cette dernière est hors propos ici. La fluorescence est une méthode particulièrement sensible car il s’agit de détecter des photons émis par la substance, or un photon peut être facilement amplifié et donc détecté.

Cette activité expérimentale propose, dans un premier temps, de déterminer la concentration limite de perception de la fluorescéine par la réalisation d’une échelle de teinte. Dans une seconde partie, nous chercherons de quelle manière il est possible de pouvoir détecter la présence de fluorescéine trop diluée. Cette activité permet également d’examiner le phénomène de fluorescence en utilisant les acquis de 1 re S sur les diagrammes de niveaux d’énergie.

Activité 1

Traçage d’un cours d’eau à la fluorescéine

Objectifs

• Comprendre comment est réalisé le traçage de pertes et d’émergences.

• Comprendre l’intervention du facteur de dilution.

• Étudier une méthode chimique pour palier ces problèmes.

• Étude du phénomène de fluorescence.

Lien avec le programme • Mettre en œuvre un protocole pour caractériser une espèce chimique colorée. • Interpréter les échanges d’énergie entre lumière et matière à l’aide du modèle

corpusculaire de la lumière. Connaître les relations λ = c/v et ΔE = h.ν et les utiliser pour exploiter un diagramme de niveaux d’énergie (1 re S).

Pratiquer une démarche pour déterminer la concentration d’une espèce chimique colorée

par comparaison (1 re S). • Connaître et exploiter la relation de variation de l’énergie interne et la variation de température pour un corps dans un état condensé.

11

Microméga TS Spécialité Chapitre 1 Mers et océans ©Hatier 2012

Remarques La préparation de la solution de fluorescéine de concentration c 0 = 1,0.10 4 g.mol 1 n’est pas réalisable directement car la masse à peser est trop petite. Il est préférable de préparer 1 L ou 500 mL de solution de concentration 1,0.10 3 mol/L qui sera diluée 10 fois. La fluorescéine est vendue sous forme neutre (C 20 H 12 O 5 , insoluble dans l’eau, M = 332,306 g.mol 1 ) et sous forme de son sel de sodium (C 20 H 10 Na 2 O 5 , soluble dans l’eau, M = 376,27 g.mol 1 ). C’est cette dernière forme qu’il faut utiliser.

Matériel

• alcool potassique 0,3 mol.L 1

• eau distillée

• Charbon actif

• 100 mL de solution de fluorescéine de

concentration c 0 = 1,0.10 4 g.mol 1

• fioles jaugées 100 mL et 50 mL

• pipettes jaugées de 10 et 25 mL

• 1 compte-goutte

1
1

Étude de la fluorescéine

• 7 tubes à essais et porte-tubes à essais

• 6 béchers 50 mL

• 1 boîte de pétri

• papier filtre plissé

• 1 entonnoir

• 1 erlenmeyer

• support pour filtration

Commentaires On appelle les longueurs d’onde λ max car la solution ne possède pas une raie d’émission et d’absorption mais une bande. Pour simplifier l’explication de la fluorescence, nous avons fait le choix de passer cela sous silence et de donner la longueur d’onde au maximum d’émission et d’absorption.

a.

b.

E

E

A

E

 

2

0

E

E |E

|E

 

1

0

hc

Amax

hc

Emax

6,62.10

–34

3.10

8

500.10

6,62.10

–34

–9

3.10

8

540.10 –9

3,97.10

–19

3,68.10

–19

J.

J.

c. Nous ferons l’hypothèse que toutes les molécules de la solution sont excitées et que la masse volumique de la solution aqueuse est celle de l’eau = 1,0 kg.L 1 .

Chaque molécule de fluorescéine excitée libèrera une énergie thermique :

q = E A E E = 3,97.10 19 3,68.10 19 = 0,29.10 19

THÈME 1 L’EAU

12

Or dans 1,0 kg de solution aqueuse de fluorescéine de concentration c = 1,5.10 5 mol.L 1 , le

nombre total de molécule de fluorescéine N est

m

N cV N

A

c

N

A

.

ρ

N

1,5.10

–5

1,0

1,0

6,02.10

23

9,03.10

18

molécules.

Étant donné que l’on souhaite connaître l’énergie thermique Q dégagée par l’excitation de 100 % des molécules de fluorescéine, on en conclut que :

Q =

100

100 × N × q = 9,03.10 18 × 0,29.10 19 = 0,26 J.

d. Pour calculer la variation de température entraînée par le dégagement de l’énergie

thermique Q dans la solution, on fait le calcul Q = m × C m × ΔT. La variation de température ΔT en résultant est donc :

 

T

Q 0,26

m

C

m

1,0

4,18.10

3

6,3.10

–5

K.

Cette variation de température étant extrêmement faible, il ne sera pas possible de la percevoir.

2
2

Détection de la fluorescéine lors du traçage d’un cours d’eau

a. Lorsque l’on regarde l’échelle de teinte, on distingue encore une coloration pour la

solution n°3 et plus pour la solution n°4 : c 3 > c lim > c 4 . Or les solutions étant produites par dissolution successives avec un facteur de dilution F = 4, on peut déterminer la concentration de la solution fille S n issue de la n ième dilution par le

calcul

c

0

c

n

F

n

.

Ce qui permet de calculer :

c 3 > c lim > c 4

c

1,0.10

c

0

F

n

lim

–4

4

3

c

0

4

F

c

lim

1,0.10

–4

4

4

1,6.10 6 mol.L 1 > c lim > 3,9.10 7 mol.L 1

b. Avant la filtration, la fluorescéine est dans la solution. Après filtration, elle est retenue par

le charbon actif.

c. La fluorescéine est très soluble en milieu alcoolique.

13

Microméga TS Spécialité Chapitre 1 Mers et océans ©Hatier 2012

Commentaire De plus, la fluorescence est plus prononcée en milieu basique d’où l’utilisation d’une solution potassique.

d. Alors que dans la solution initiale, la coloration est inférieure à la limite de perception à l’œil nu, le filtrat F 2 présente une coloration jeune. En passant le tube à essais sous lampe UV, la fluorescence du filtrat permet de vérifier qu’il s’agit de fluorescéine. Cette méthode permet donc de pouvoir repérer la présence de fluorescéine dans un échantillon d’eau où la concentration du traceur chimique est inférieure à la limite de perception de l’œil.

Complément de réponse Nous avons produit une solution dont la concentration finale est supérieure à la concentration initiale. En effet, la fluorescéine diluée dans les 48 mL de solution restante dans le bécher n°4 a été absorbée puis reversée dans 3 mL d’alcool. La concentration finale en fluorescéine est donc 16 fois plus importante que sa concentration initiale.

Commentaires La fixation de la fluorescéine sur le charbon actif est une adsorption. Elle est favorisée par la présence des doubles liaisons. Le passage sous lampe UV à la fin de l’expérience est réalisé dans le but de confirmer qu’il s’agit bien de la fluorescéine et non d’une espèce colorée jaune.

THÈME 1 L’EAU

14

MOTS CLÉS Érosion, dissolution, concrétion

L’érosion est un phénomène naturel qui consiste à arracher la matière constituant le paysage et à la déplacer, l’entraînant, suivant les cas, plus bas dans la vallée voire jusqu’à la mer par les cours d’eau. Elle peut être de nature mécanique, chimique ou biochimique. Ce dernier type n’est pas évoqué ci-dessous car son intérêt relève surtout des programmes de SVT. L’érosion est de nature mécanique quand un frottement est à l’origine de l’arrachage qui modèle la forme de la matière constituant le sol. Cela peut correspondre au ruissellement de l’eau qui ravine les pentes ou modifie la forme des rivières et du littoral, ou au frottement du glacier qui arrache des morceaux de montagne lors de son lent mais inéluctable mouvement vers la vallée. Le plus souvent, l’eau, solide comme liquide, lisse la surface érodée. Le vent est également responsable de l’érosion, entraînant par exemple la poussière de surface du sol. Cette poussière, qui se reforme perpétuellement, est entraînée à chaque bourrasque, et provoque à la longue une modification du sol. L’érosion éolienne, c’est ainsi qu’elle est nommée, donne au sol un aspect rugueux. Le type d’érosion qui nous concerne, en relation avec le programme, est la dissolution. Elle est appelée érosion chimique et s’oppose à l’érosion mécanique précédemment évoquée. Avec une telle érosion, l’eau ne décroche pas seulement le sable et les pierres du sol, mais elle dissout une partie de ses constituants. Tous les constituants du sol ou de la roche ne sont pas également solubles. La silice du sable ne l’est quasiment pas alors que les chlorures et les nitrates (de sodium, de potassium, de magnésium ou de calcium) sont rapidement délavés quand ils affleurent. C’est pour cette raison que les mines de nitrates ou de potasse (c’est ainsi qu’on appelle les mines de chlorure de potassium) ne se trouvent qu’en profondeur ou dans les pays secs. Une roche abondante, dont l’érosion chimique est intéressante à étudier, est le calcaire, largement composé de carbonate de calcium. Le comportement des ions carbonate, une fois en solution, se décrit bien avec les pKa des deux couples H 2 CO 3 / HCO 3 et HCO 3 / CO 3 2 . Une riche discussion de nature acido-basique, en relation avec le programme, est donc possible. Une telle roche est sensible aux pluies acides parce que le carbonate de calcium, peu soluble, réagit avec les ions H + (aq) pour donner des ions HCO 3 qui ne donnent pas de sels insolubles. Ce système chimique est étudié dans l’activité proposée. Cette activité consiste à mettre en relation les observations effectuées lors de quelques expériences simples (de type acido-basiques) que l’élève est amené à réaliser et les informations fournies en introduction qui traitent de l’érosion. L’élève pourra en déduire l’effet des pluies acides sur le calcaire notamment.

15

Microméga TS Spécialité Chapitre 1 Mers et océans ©Hatier 2012

Activité 1

Étude de l’érosion chimique du calcaire

Objectifs

• Étudier le phénomène de dissolution du calcaire dans différents cas.

Lien avec le programme • Mesurer le pH d'une solution aqueuse.

• Reconnaître un acide, une base dans la théorie de Brönsted.

Remarque Les expériences que les élèves doivent réaliser (ou au moins observer sur la paillasse du professeur) reproduisent certaines réactions chimiques qui se produisent dans la nature :

l’interaction entre l’eau et le calcaire (carbonate de calcium, basique, peu soluble) dans le sol et l’introduction de dioxyde de soufre dans l’eau (acide, bien soluble) dans l’atmosphère.

• Le calcaire se dissout faiblement dans l’eau, mais suffisamment pour élever le pH de l’eau

de ruissellement (phénomène imité par la formation du filtrat F).

• Le dioxyde de soufre acidifie l’eau (formation de pluie acide, imité par la formation de la solution S). Or, une eau acide dissout plus le calcaire qu’une eau de pH neutre (expérience avec l’acide chlorhydrique).

Matériel

• carbonate de calcium

• soufre

• acide chlorhydrique 6 mol.L 1

• eau distillée

• support réfractaire pour la combustion du soufre

• entonnoir

• trompe à eau

• bec Bunsen (plus efficace qu’une

allumette pour enflammer le soufre)

• flacon laveur

THÈME 1 L’EAU

16

Correction

a. La ligne « chimique » du tableau contient les informations qui sont confirmées par les

expériences réalisées : érosion du calcaire par l’eau, donc dissolution du sol (puisque le pH a augmenté, c’est une petite partie du solide qui s’est dissoute) ; le pH (bas) est un facteur aggravant puisque l’acide ajouté a permis de dissoudre le carbonate de sodium.

b. La roche qui permet la formation des cavernes et des rivières souterraines est le calcaire,

qui se dissout lentement dans l’eau. Le sable (si l’expérience négative a été refaite avec cette roche) ne se comporte pas ainsi. L’argile non plus (cela n’a pas été vérifié dans cette activité).

Commentaires Les pluies sont considérées comme acides en dessous de pH 4,5. Les principaux solutés susceptibles d’acidifier la pluie sont les oxydes de soufre (SO 2 et SO 3 ) et les oxydes d’azote (NO et NO 2 ). Dans l’eau, ils forment respectivement de l’acide sulfureux H 2 SO 3 , de l’acide sulfurique H 2 SO 4 , de l’acide nitreux HNO 2 et de l’acide nitrique HNO 3 . L’activité industrielle est grande pourvoyeuse de tels polluants. • Les pluies acides détruisent la végétation (ce qui n’est pas le sujet de cette activité) mais aussi tous les objets à base de calcaire (par exemple le marbre). Elles rongent le calcaire bien plus vite que la pluie « neutre », qui est généralement de pH 5,5 (à cause de la présence de CO 2 atmosphérique).

17

Chapitre 1 Mers et océans

MOTS CLÉS Surveillance pluies acides

et

lutte

physico-chimique

contre

les

pollutions,

Les pluies acides, la pollution à l’ozone… sont des phénomènes inquiétants qui trouvent leur origine dans la pollution atmosphérique par de nombreux gaz notamment les oxydes de carbone, oxydes d’azote et/ou oxydes de soufre. Aussi depuis quelques années, la pollution atmosphérique automobile est très surveillée et des outils de lutte sont mis en place.

Dans cette activité, une étude des relevés expérimentaux en ozone et dioxyde d’azote nous permettera de comprendre que les oxydes d’azote sont responsable de la pollution à l’ozone troposphérique. Puis l’élève sera amené à analyser le principe de fonctionnement des pots catalytiques utilisé pour réduire la quantité de gaz polluants émis par les véhicules.

Activité 1

Surveillance et lutte contre l’ozone troposphérique

Objectifs

• Étudier et justifier les détails techniques d’un pot catalytique d’un point de vue chimique.

Lien avec le programme • Extraire et exploiter des informations sur la catalyse, notamment dans le domaine industriel et dégager l’intérêt.

• Catalyse hétérogène.

Correction

Suivi des quantités de NO 2 et O 3 2 et O 3

Remarque L’unité de la concentration est en partie par billion (ppb, un billion = 10 9 ). Cela signifie qu’il y a un volume de 1.10 9 m 3 de gaz (NO 2 ou O 3 ) dans 1 m 3 d’air. Cette notation est à mettre en relation avec l’unité de déplacement chimique que l’élève utilisera en RMN, le ppm (partie par million)

a. On remarque que les jours non travaillés présentent une pollution moindre. D’autre part,

lors des heures de grand trafic (aux alentours de 8 h), on note une grande concentration en

NO 2 .

b. On ne peut pas faire de lien direct entre concentration de NO 2 et O 3 car, en fin de journée,

la concentration en ozone diminue malgré l’augmentation de la concentration en dioxyde

d’azote.

THÈME 1 L’EAU

18

Entre 8 h et midi, la présence du soleil produit la lumière nécessaire à la réaction entre NO 2 et O 2 et entraîne de ce fait une diminution du dioxyde d’azote et de l’ozone. On note bien la diminution de NO 2

c.

d. Il est possible également d’observer une augmentation de O 3 .

2
2

Pot catalytique et pollutions

e. Les gaz sortant des moteurs et devant être transformé sont les NO x , le monoxyde de

carbone et des hydrocarbures. Il est nécessaire de les détruire car CO est un gaz nocif, le

méthane est un gaz à effet de serre et les NO x entraînent la formation d’ozone troposphérique comme le montre le 1).

f. L’intérêt est d’accélérer des transformations de destruction qui sont cinétiquement lentes.

Complément de réponse La vitesse d’éjection des gaz étant élevée, le temps de séjour des polluants dans le pot catalytique est très faible. Il est donc nécessaire de s’assurer que la dégradation va se faire très rapidement.

g. L’apport de dioxygène est essentiel pour la destruction du monoxyde de carbone et du

méthane.

h. La conversion du monoxyde d’azote diminue lors d’une trop grande conversion du monoxyde de carbone. En effet le CO est un réactif de la transformation du NO. Les hydrocarbures et le monoxyde de carbone sont de plus en plus convertis quand la proportion de dioxygène augmente alors que le monoxyde d’azote l’est de moins en moins à cause du manque de monoxyde de carbone.

i. La sonde lambda est reliée à un calculateur. Le calculateur est lui-même relié à un

dispositif nommé : dosage air/essence. Ce dispositif permet donc de régler la quantité d’air admis dans l’essence avant sa combustion. Étant donné que la conversion des gaz d’échappement nécessite une quantité ni trop faible ni trop forte de dioxygène, la sonde lambda mesure cette quantité et envoie le résultat au calculateur. Ce dernier décide alors de modifier ou non l’admission d’air (indirectement de dioxygène). Il commande alors le réglage du dosage air/essence.

Commentaires Il est possible d’analyser le graphique suivant (Fig. 3) représentant le taux de conversion (destruction) de chacun des gaz cités ci-dessus. Ce graphique fait apparaître un point de fonctionnement plus intéressant que les autres, montrant que le rapport air/essence = 1 correspond à un bon compromis pour la transformation simultanée des hydrocarbures (HC), du CO et des NO x .

19

Chapitre 1 Mers et océans

Fig.3 Taux de conversion d’un pot catalytique en fonction du rapport air/essence. Activité 2 Pluie

Fig.3 Taux de conversion d’un pot catalytique en fonction du rapport air/essence.

Activité 2

Pluie acide

La notion de pluie acide a été évoquée de façon qualitative avec le mot clé Érosion. Elle est réinvestie ici de façon quantitative. Certains polluants gazeux se dissolvent dans l’eau de pluie et l’acidifient. Si nous avons vu précédemment que les oxydes d’azote sont responsables de la formation d’ozone troposphérique, qui du dioxyde de carbone ou du dioxyde de soufre est le principal responsable de l’acidité des pluies ? C’est ce que l’on montrera dans une première partie en travaillant sur les notions de pH et de pKa des couples de l’acide carbonique et de l’acide sulfureux. Dans une seconde partie, nous réaliserons le titrage colorimétrique de l’eau de pluie artificielle produite.

Objectifs

• Vérifier que le dioxyde de soufre et le dioxyde de carbone sont solubles dans l’eau.

• Montrer que la dissolution de SO 2 ou de CO 2 fait diminuer le pH de l’eau.

Lien avec le programme

• Établir l’équation de la réaction support de titrage à partir d’un protocole expérimental. • Pratiquer une démarche expérimentale pour déterminer la concentration d’unes espèce chimique par titrage par la visualisation d’un changement de couleur dans le domaine de l’environnement.

THÈME 1 L’EAU

20

Matériel

• 2 ampoules de coulée

• 2 erlenmeyers 50 mL

• 2 bouchons 2 trous

• tube à dégagement

• 2 béchers 250 mL

• éprouvette graduée 200 mL

• 2 agitations magnétiques

• 1 pH-mètre

Correction 1 Gaz et pH
Correction
1
Gaz et pH

a. HCO 3 + H +  CO 2 + H 2 O

HSO 3 + H +  SO 2 + H 2 O

b. SO 2 + H 2 O  H 2 SO 3

H 2 SO 3 + H 2 O  HSO 3 + H 3 O +

CO 2 + H 2 O  H 2 CO 3

H 2 CO 3 + H 2 O  HCO 3 + H 3 O +

• NaHCO 3

• NaHSO 3

• acide sulfurique molaire

• éprouvette graduée 20 mL

• pipette jaugée 10 mL

• solution de diiode c = 0,05 mol/L

• montage de dosage

• empois d’amidon

c. Étant donné que l’on a dissous une quantité de matière égale dans les deux cas, il est

possible de comparer l’acidité des deux espèces chimiques directement à partir de la mesure du pH de la solution obtenue. Le pH plus faible de la solution obtenue avec le dioxyde de soufre montre que le pK A du couple acide sulfureux/ion hydrogénosulfite est plus faible que

le pK A du couple acide carbonique/ion hydrogénocarbonate.

d. Les gaz en contact avec l’eau de pluie s’y dissolvent tout comme ils l’ont fait dans l’eau du

bécher.

21

Chapitre 1 Mers et océans

2
2

Titrage du dioxyde de soufre

e. La réaction support du titrage est :

SO 2 + I 2 + 2 H 2 O



SO 4 2 + 4 H + + 2 I

f. Le tableau d’avancement est le suivant :

Équation

   

SO 2 + I 2 + 2 H 2 O



SO 4 2 + 4 H + + 2 I

 
   

Avancement

   
 

État

 

(mol)

   

Quantité de matière (en mol)

 
 

E.I

 

0

   

n

SO 2

   

n

I 2

 

s

 

0

0

0

 

État

               

intermédiaire

 
intermédiaire     n SO 2 – x n I 2 – x   s  
 

n SO 2 x

n I 2 x

 

s

 
intermédiaire     n SO 2 – x n I 2 – x   s  

4x

2x

 

EF

 
  EF     n S O 2 – x max   n I 2 –
 

n SO 2 x max

 

n I 2 x max

 

s

x

max

4x max

2x max

Donc :

 
 

n I 2 = x max = n SO 2

 

g.

La concentration en dioxyde de soufre dissous est :

 
 

SO

2

n

SO

2

n

I

2

c

2

V

eq

0,050

8,8.10

–3

4,4.10

–2

mol.L 1

 

V

1

 

V

1

V

1

10.10

–3

 

Complément de réponse Il est intéressant, pour contextualiser davantage ce mot clé, de faire étudier le graphique suivant en demandant d’évaluer le volume d’air de Londres du 7 décembre 1952 à faire barboter dans 150 mL d’eau afin d’obtenir une concentration en dioxyde de soufre identique à celle mesurée ci-dessus :

THÈME 1 L’EAU

22

Dans les 150 mL d’eau distillée s’est donc dissous une quantité de matière : n

Dans les 150 mL d’eau distillée s’est donc dissous une quantité de matière :

n = [SO 2 ] × V = 6,6.10 3 mol.

Soit une masse :

m = n × M = 6,6.10 3 × (32 + 2 × 16) = 0,42 g. Le 7 décembre 1952, la concentration de SO 2 dans l’air londonien était de 2 mg.m 3 . Il aurait donc été nécessaire de faire barboter un volume :

V = 420

2

= 240 m 3 .

23

Chapitre 1 Mers et océans

Chapitre 2
Chapitre
2

Eau et ressources

Le programme nous a amenés à intégrer dans ce chapitre trois thématiques qui ne possèdent en commun que le fait d’être en relation avec l’eau : le traitement des eaux, les ressources minérales et organiques et les hydrates de gaz. Leur importance au regard de la vie quotidienne sont également hétérogènes puisque le traitement de l’eau fait directement partie de notre quotidien, qu’il s’agisse de l’obtention de l’eau potable ou de l’assainissement des eaux usées, les ressources minérales et organiques des océans impactent fortement notre activité économique sans que nous en soyons pleinement conscients, quant aux hydrates de gaz, ils constituent une curiosité de laboratoire dont un exemple se trouve abondamment au fond des océans : l’hydrate de méthane. Cet hydrate est une ressource énergétique abondante dont l’exploitation n’est à ce jour pas envisagée.

Nous avons donc traité ces mots clés de façon indépendante, en variant les activités proposées, tout en étant le plus proche possible de l’expérimentation directe par les élèves. Le professeur constatera que, le plus souvent, nous avons opté pour que ces activités constituent également des approfondissement du programme spécifique, tant pour leur contenu (titrage, traitement de l’incertitude) que pour les nouveaux formats d’évaluation (analyse documentaire).

MOTS CLÉS Production d’eau potable, traitement des eaux

Principalement axé sur des contrôles de qualité, ce mot clé est l’occasion de réaliser des dosages colorimétriques direct et indirect. Il insiste plus particulièrement sur le dosage iodométrique. La notion d’électrolyse est introduite dans le but de réinvestir les connaissances de 1 re S concernant les réactions d’oxydoréduction se produisant aux électrodes. Elle permet de manière simple, dans un autre cas que celui d’une pile, de relier la polarité à une réaction mise en jeu à une électrode.

Activité 1

Production de l’eau de Javel ®

Les élèves vont réaliser une électrolyse. C’est une manipulation nouvelle pour eux ; elle leur permettra de mieux appréhender les points communs et les différences entre ce nouveau dispositif et les piles déjà connues depuis la 1 re S. Dans un second temps, un dosage colorimétrique indirect permet une réflexion approfondie sur la réalisation d’un titrage et

1

Microméga TS Spécialité Chapitre 2 Eau et ressources ©Hatier 2012

plus particulièrement sur l’espèce titrée et sur l’espèce dont on souhaite connaître la concentration.

Objectif

• Voir de quelle manière l’eau de Javel® est produite dans les stations d’épuration.

• Vérifier le degré chlorométrique de l’eau de Javel® produite.

Correspondance avec le programme

• Réactions d’oxydoréduction.

• Réaliser une électrolyse.

• Dosage indirect.

Liste

du

matériel

et

des

produits

• tube en U

 

montage de titrage

 

• 2 électrodes de carbone

 

pipette 10 mL

 

• générateur

 

erlenmeyer 100 mL

 

• résistance

eau salée saturée

• ampèremètre

 

phénolphtaléine

• voltmètre

 

indigo

• pince crocodile

 

iodure de potassium solide

 

• bouchon 1 trou

empois d’amidon

• spatule

 

solution

de

thiosulfate

de

sodium

à

• balance

0,005

 

Correction

1
1

Production de l’eau de Javel® en laboratoire

a. À l’anode, il y a décoloration de l’indigo ; à la cathode, il y a coloration rose de la phénolphtaléine, et un dégagement gazeux est visible.

b. • À l’anode, c’est la production de dichlore qui est responsable de la décoloration, donc il y a formation de dichlore à partir de l’ion chlorure :

2 Cl

Cl 2 + 2 e – (1) 2 + 2 e – (1) 2 + 2 e (1)

• La coloration rose de la phénolphtaléine indique que le pH devient basique d’où la formation d’ions hydroxyde comme on peut le lire sur l’équation :

2 H 2 O + 2 e

H 2 + 2 HO – (2) 2 + 2 HO – (2) 2 + 2 HO (2)

Commentaire Il s’agit en réalité du couple oxydo-réducteur H + /H 2 O. Cependant, la transformation chimique se réalisant en milieu basique, il faut éliminer les ions hydronium de l’équation chimique en utilisant l’autoprotolyse de l’eau.

THÈME 1 L’EAU

2

Il faut un brassage pour permettre la rencontre entre les ions hydroxyde et le dichlore afin que la synthèse de l’ion hypochlorite se produise. Dans un tube en U, les deux espèces chimiques sont séparées et ne réagissent donc pas ensemble.

c.

2
2

Titrage indirect de l’eau de Javel® produite

d. La transformation des ions hypochlorite par les ions iodure est :

2 ClO + 2 I + 2 H +

les ions iodure est : 2 ClO – + 2 I – + 2 H +

Cl 2 + I 2 + H 2 O (3)

Le dosage repose sur la réaction support de titrage :

2 S 2 O 3 2 + I 2

support de titrage : 2 S 2 O 3 2 – + I 2 S 4

S 4 O 6 2 + 2 I (2)

e. Le volume équivalent obtenu est V eq = 13,5 mL.

n

I

2

c V n 2– S O thio eq –5 2 3 3,4.10
c
V
n 2–
S O
thio
eq
–5
2
3
3,4.10

2

2

mol.

f. D’après (3), n ClO - = 2 × n I 2 .

La concentration en ions hypochlorite est donc :

n 2 n ClO – ClO – I 2 0,0068 V V
n 2
n
ClO
– ClO
– I
2
0,0068
V
V

mol.L 1 .

La quantité de matière en ions hypochlorite produits est donc :

n ClO - = [ClO ] × V T = 0,0068 × 0,400 = 2,72.10 3 mol.

g.

La masse d’eau de Javel® produite dans le bécher est :

m

= n ClO - × M Cl

m

= 2,72.10 3 × 35,5

m

= 9,66.10 2 g

m

= 96,6 mg.

Il sera donc possible de traiter un volume :

V

m 96,6 3.10 L. 1
m 96,6
3.10 L.
1

m

Cl pour 1 L

3

Commentaire Avec un courant stabilisé à 200 mA pendant une durée 30 min précisément, on trouve une concentration théorique de :

1 t I – 2 q N ClO A V T
1 t
I
– 2 q
N
ClO
A
V
T

–1

0,004 7mol.L

.

Il faut bien vérifier le courant qui s’établit après le réglage de l’agitation.

3

Microméga TS Spécialité Chapitre 2 Eau et ressources ©Hatier 2012

Activité 2

Dureté de l’eau

Objectif

• Réaliser un contrôle de qualité de l’eau potable.

• Vérifier l’efficacité d’un système de traitement domestique de l’eau potable.

Remarque Les élèves vont réaliser un dosage colorimétrique dont l’équation support de titrage est une réaction de complexation. Le point particulier de ce titrage repose sur le fait que les élèves titrent deux espèces chimiques en même temps, il faudra tenir compte de ce détail dans leur raisonnement.

Correspondance avec le programme

• Les résultats seront discutés par des calculs d’incertitude.

Liste du matériel et des produits

• trois tubes à essais

• un porte tubes à essais

• une burette graduée

• une plaquette d’agitation magnétique et son agitateur

• un erlenmeyer

• une pipette jaugée 10 mL

• une éprouvette graduée 25 mL

• trois petits béchers

• trois compte-gouttes

• une carafe filtrante style Brita®

• une solution tampon de pH = 10

• une solution de sulfate de magnésium de concentration 0,01mol.L 1

• EDTA de concentration 0,01 mol.L

Correction

a. À l’équivalence, n EDTA = n Ca 2+ + n Mg 2+ .

b. Avant la filtration, le volume équivalent est V eq1 = 2,0 mL.

n n C V Ca 2+ Mg 2+ 2 eq
n
n
C
V
Ca
2+
Mg
2+
2
eq
C V c c 2 eq Ca 2+ Mg 2+ V 1
C
V
c
c
2
eq
Ca
2+
Mg
2+
V
1

–1

0,002mol.L

Après filtration, le volume équivalent est V eq2 = 0 mL.

c. 1°f = 1.10 4 mol.L 1 . Il faut faire un produit en croix. D = 0,002 /1.10 4 = 20 °f.

L’incertitude est

D C V 1 0,001 0,1 0,1 2 V eq 0,16. D C V V
D
C
V 1
0,001
0,1
0,1
2
V eq
0,16.
D
C
V
V
0,001
2
10,0
2
eq
1

ΔD = 0,16 × D = 0,16 × 20 = 3,2 °f. Avant filtration, la dureté de l’échantillon est donc D = (20 Après la filtration, l’échantillon a une dureté D = 0 °f.

est donc D = (20 Après la filtration, l’échantillon a une dureté D = 0 °f.

3) °f.

THÈME 1 L’EAU

4

d. L’eau du robinet correspond aux critères d’une eau potable. La carafe Brita® est efficace. Elle élimine la totalité des ions calcium et magnésium. Cependant, l’eau qu’elle produit ne satisfait plus aux critères de potabilité. Il faudra donc faire attention à ne pas consommer uniquement de l’eau filtrée.

Commentaire

Les différents tests réalisés avec ce type de carafe montrent :

• peu

Charpentier-Volhard ;

• une forte acidification de l’eau une fois filtrée.

ou pas de différence lors d’un

dosage des ions chlorure par la méthode de

Activité 3

Traitement en station d’épuration avant rejet dans la nature

Objectifs

• Mesurer la concentration en dioxygène de l’eau du robinet.

• Vérifier qu’un simple brassage de l’eau dans les stations d’épuration peut permettre d’augmenter la concentration en dioxygène de l’eau.

Remarque Les élèves réalisent la transformation de nombreuses espèces chimiques pour atteindre une espèce que l’on peut titrer facilement. Chaque transformation intermédiaire repose sur une réaction acido-basique. Le titrage indirect qui suit permettra une réflexion sur le lien entre espèce titrée et espèce dont on souhaite connaître la concentration.

Correspondance avec le programme

• Réalisation d’un dosage indirect par production.

• Savoir suivre un protocole.

• Réaction d’oxydoréduction.

• Calculs d’incertitudes.

Remarques

• Pour gagner du temps, il est proposé de séparer les élèves en deux groupes. D’un côté

ceux qui dosent directement l’eau du robinet et de l’autre ceux qui dosent l’eau brassée.

• Il est possible de prévoir la première étape en début de TP pour laisser l’agitation se faire pendant 30 minutes ou plus afin de gagner du temps. •Les questions peuvent être préparées à la maison afin de gagner du temps dans la rédaction du compte-rendu pendant la séance.

Liste du matériel et des produits

• une plaquette d’agitation magnétique

5

• un erlenmeyer de 250 mL et son bouchon

Microméga TS Spécialité Chapitre 2 Eau et ressources ©Hatier 2012

• une balance

• une spatule

• une coupelle

• un agitateur en verre

• du papier pH

• une pipette jaugée de 50 mL et une propipette

• des pastilles de soude

Correction

a. L’équation support du dosage est :

I 2 + 2 S 2 O 3 2

support du dosage est : I 2 + 2 S 2 O 3 2 – •

• du chlorure de manganèse solide

• de l’acide sulfurique concentré

• de l’iodure de potassium solide

• du thiosulfate de sodium de

concentration c = 0,010 mol.L 1

• de l’empois d’amidon fraîchement préparé

2 I + S 4 O 6

2

b. Les quantités matière de diiode titrées se calculent à partir des volumes équivalents :

Sans brassage Avec brassage V eq 1 = 8,8 mL V eq 2 = 10,2
Sans brassage
Avec brassage
V eq 1 = 8,8 mL
V eq 2 = 10,2 mL
n
c
V
n
S O
2–
thio
eq
2
3
I
2
2
2
0,0050
8,8.10
–3
0,0050
10,2.10
–3
n
2,2.10
–5
mol
n
2,6.10
–5
mol
I
2
2
I
2
2

c. Quantité de matière formée en Mn(OH) 2 :

Mn(OH) 3 + H + + 1 e

Mn(OH) 2 + H 2 O 2 + H 2 O 2 + H 2 O

2 I

2 I –

I 2 + 2

e

2

Mn(OH) 3 + 2 H + + 2 I

2 Mn(OH) 3 + 2 H + + 2 I – I 2 + 2 Mn(OH)
2 Mn(OH) 3 + 2 H + + 2 I – I 2 + 2 Mn(OH)

I 2 + 2 Mn(OH) 2 + 2 H 2 O

 

n Mn(OH) 2 = 2 × n I 2

 
 

n Mn(OH) 2 = 2 × n I 2 = 2,2.10 5 = 4,4.10 5 mol

n Mn(OH) 2 = 2 × 2,6.10 5 = 5,2.10 5 mol

d.

Il se produit les réactions d’oxydoréduction suivantes :

O 2 + 4 H + + 4 e

2 H 2 O 2 O 2 O

(× 1)

Mn(OH) 2 + H 2 O

Mn(OH) 3 + H + + 1 e – 3 + H + + 1 e – 3 + H + + 1 e

(× 4)

4

Mn(OH) 2 + O 2