C U P R I N S

Revist de teorie i practic educaional

a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 6 (52), 2008
Colegiul de redacie:
Gabriel Albu (Romnia)
Silvia bARbAROv
Svetlana bElEAEvA
Nina bERNAz
viorica bOlOCAN
Paul ClARkE (Marea britanie)
Olga COSOvAN
Alexandru CRIAN (Romnia)
Constantin CuCO (Romnia)
Otilia DANDARA
viorica GORA-POSTIC
vladimir Guu
kurt MEREDITh (SuA)
liliana NICOlAESCu-ONOFREI
vlad PSlARu
Carolina PlATON
Igor POvAR (Canada)
Nicolae PRODAN
Emil STAN (Romnia)
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Mariana vATAMANu-CIOCANu
Culegere i corectare:
Maria bAlAN
Tehnoredactare i design grafc:
Nicolae SuSANu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafc, mun. Chiinu
Tiraj: 1500 ex.
Acest numr apare cu suportul Centrului de Dezvoltare
a Resurselor n Domeniul Proteciei Copilului i
Familiei (CDRDPCF), n cadrul Programului Regional
PROCOPIl, implementat de Solidarite laique Frana,
FONPC Romnia, Reeaua Roditeli bulgaria, APSCF
Moldova i susinut de MAE al Republicii Franceze.
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel
instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
refect poziia fnanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu
MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional
PRO DIDACTICA
C U P R I N S
QUO VADIS?
vlad POhIl
Cine acord o nou ans copiilor notri? ................................................................................ 2
viorica GORA-POSTIC, valentina ChICu, Diana ChEIANu, Rima bEzEDE
Implicarea prinilor n activitatea colii (secvene din raportul asupra rezultatelor
sondajului naional, realizat printre directori de coli din R. Moldova) ............................... 4
loretta hANDRAbuRA
Se regsete educaia de gen n coala prietenoas copilului? ................................................ 8
Mariana IANAChEvICI, Alexandra GRjDIANu, Iosif MOlDOvANu
Aliana ONG-urilor active n domeniul Proteciei Sociale a Copilului
i Familiei (APSCF). Programul de formare 2008-2009 ...................................................... 12
Stagiul de formare Drepturile copilului .................................................................................. 13
Stagiul de formare Servicii sociale pentru copii cu nevoi speciale ........................................ 14
ANUL PRO DIDACTICA
viorica GORA-POSTIC
Experimentarea disciplinei opionale Educaie pentru Integrare European continu ...... 17
violeta DuMITRACu
Un viitor pentru copiii notri, un viitor pentru fecare copil................................................. 18
lilia NAhAbA
Servicii la solicitarea benefciarului .......................................................................................... 19
Oferta de formare 2009 pentru cadre didactice i manageriale ........................................... 20
INCLUSV EU
viorica COjOCARu
Vrsta care ntrete .................................................................................................................. 21
Svetlana CuRIlOv
Intervenia specializat i echipa de intervenie .................................................................... 22
Ana lEAhu
Adaptri curriculare n clasa incluziv ................................................................................... 25
Svetlana ICANu
Tehnici de nvare i relaxare ................................................................................................. 26
EX CATHEDRA
Adrian GhICOv
Corelarea n reea ca premis a nvrii performante ......................................................... 29
Otilia DANDARA, Daniela PASCARu
Argumente socioculturale pentru o strategie educaional apropiat elevului................... 32
Aliona IxARI
nsuirea lexicului de uz comun i a celui de specialitate prin intermediul listelor
i al felor de cuvinte ................................................................................................................ 34
Olimpiada ARbuz-SPATARI
Dezvoltarea personalitii creative n artele plastice ............................................................. 35
Daniela OPRI vlDuC
Iosif I. Gabrea. Viaa i opera pedagogic .............................................................................. 37
EXERCITO, ERGO SUM
Maria bOlDIOR
Textul metaliterar ci de abordare ....................................................................................... 40
lia SClIFOS
O coal pentru toi, o coal pentru fecare .......................................................................... 42
Odetta GANA, Tatiana PlATON
Creativitatea o real provocare la leciile de biologie ......................................................... 46
Olga MuNTEANu
coala Waldorf: predare centrat pe cunoaterea finei copilului ...................................... 48
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Stela GNju, ludmila uRSu
Utilizarea tehnicilor LSDGC n cadrul activitilor expereniale de educaie ecologic
(tiine, clasele primare) ........................................................................................................... 51
Abonarea 2009 ........................................................................................................................... 54
DicionaR
Sorin CRISTEA
coli prietenoase pentru copii .................................................................................................. 55
SUMMARY ................................................................................................................................ 56
2
QUO VADIS?
Vlad POhil
publicist
Cine acord o nou ans
copiilor notri?
Acum, lumea ntreag, viaa noastr, respectiv
limbajul nostru, snt efectiv invadate de abrevieri,
una mai neobinuit dect alta, dar cu care oamenii
se obinuiesc relativ uor, punndu-le fr mari pro-
bleme n circulaie, n uzul cotidian. n copilria i
adolescena generaiei mele, cu vreo 30-40 de ani n
urm, numrul abrevierilor utilizate era cu mult mai
redus, ele find clare i accesibile pentru toi, de la mic
la mare: RSSM, uRSS, PCuS, CAER (Consiliul de
ajutor economic reciproc) etc., provocnd, n genere,
asocieri dintre cele mai plcute. Altfel stteau lucrurile
cu prescurtrile din limbi strine. Acestea erau i mai
puine n vocabularul oamenilor notri, genernd, de
regul, senzaii nu dintre cele mai agreabile. Numai
ct fcea o abreviere ca NATO, cunoscut de unii i n
versiunea francez OTAN, dar cu nimic mai bun!
Cci, n mintea cetenilor de rnd, NATO-OTAN nu
nsemna altceva dect agresiune, rzboi, jaf, prjol,
moarte... ONu era tratat n mod difereniat: cnd erau
votate opiunile sovietice i/sau ale sateliilor uRSS,
aceast organizaie era cotat bine n mass-media din
lumea comunist. Dac ns votul ONu nu convenea
kremlinului, atunci presa, radioul i Tv se ntreceau
la proferarea celor mai urte caracteristici (ONu se
af sub papucul imperialismului mondial, adopt
rezoluii ce revolt ntreaga lume progresist etc.).
Pe acest fundal, uNESCO fcea excepie. Poate
pentru c acest organism internaional se ocupa de pro-
movarea culturii i tiinei, dar i a pcii i nelegerii
ntre popoare. Dar poate i pentru c i avea/i are
sediul n Oraul luminilor, la Paris, i nu peste Ocean,
n patria unchiului Sam, n nesuferitul cela de New
York. Se difuza chiar i o revist, Curierul UNESCO (n
limba rus, desigur), dei, n unele biblioteci sau chio-
curi de pres periodic apreau, episodic, i exemplare
n francez sau englez.
uNICEF, alt abreviere, respectiv, alt organizaie
internaional, a avut pentru noi un destin aparte. Per-
sista impresia c uNICEF era tratat de sovietici cu o
anumit pruden. Posibil, din motivul c i sediul ei
se afa la New York, dar mai curnd pentru c aceast
instituie avea/are ca obiectiv educaia copiilor. Or, la
acest capitol, uRSS avea nite repere clare: Makarenko,
mai trziu Suhomlinski, i nici cea mai generoas fun-
daie din lume nu avea dreptul s atenteze la principiile
sovietice de formare a omului nou.
Cte ceva amintea i la noi de existena uNICEF.
Mie personal, mi-au rmas n memorie nite... cri
potale, foarte simpatice, editate sub egida uNICEF
i pe care erau reproduse, de obicei, picturi naive, mai
O coal prietenoas copilului are dou caracteristici de baz: este
n cutarea copilului (identifc copiii exclui cu scopul de a-i integra
n procesul de nvare; contribuie la monitorizarea drepturilor i asi-
gurrii bunstrii tuturor copiilor din comunitate etc.) i este centrat
pe copil (acioneaz ntru aprarea intereselor acestuia, ajutndu-l s-i realizeze la maximum potenialul).
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
3
quO vaDis?
exact lucrrile unor copii din diferite ri. Erau nite
creaii ocazionale, de cele mai multe ori legate de Anul
Nou sau de 1 iunie ziua mondial a ocrotirii copiilor,
uneori acestea avnd ca surse de inspiraie coala, alte-
ori natura. Cam att.
Abia dup 1991 avea s se afe i la noi mai multe
despre uNICEF abrevierea n englez pentru United
Nations Childrens Emergency Fund, adic Fundaia
Naiunilor Unite pentru ajutorarea copiilor. Acest
organism al ONu, ntemeiat n 1946, i are sediul la
New York. n 1955, datorit activitii prodigioase n
domeniul ocrotirii i educaiei copiilor din familii i din
state nevoiae, este gratifcat cu Premiul Nobel pentru
pace. Scopul iniial pe care i l-a propus uNICEF consta
n ajutorarea copiilor din rile beligerante n al Doilea
Rzboi Mondial. Mai trziu, eforturile organizaiei au
fost canalizate pentru ocrotirea i sprijinirea educaiei
copiilor din rile afate n curs de dezvoltare. De cnd
s-a recunoscut c R. Moldova, ca i majoritatea state-
lor ex-sovietice, face parte din lumea a treia, uNICEF
a ajuns i n republica noastr, cu diferite proiecte,
programe, sugestii de sprijinire a educaiei copiilor. Cu
totul recent, uNICEF i propune s dezvolte o reea
de coli i sisteme educaionale cu genericul colile
prietenoase copilului.
Am citit proiectul acestei iniiative uNICEF i
mi-au reinut atenia mai multe puncte, mai multe idei,
proiecte realizabile chiar i la noi. Esenial mi se pare
c iniiativa dat vizeaz copiii, dintr-un motiv sau
altul exclui din nvmnt, miznd att pe organele
de resort (ministere, inspectorate colare, instituii de
nvmnt ca atare), ct i pe familie, pe societatea
civil.
Excluderea din nvmnt a unor poteniali elevi, a
unui numr n continu cretere de copii i adolesceni
este, nendoios, una din faetele cele mai dramatice
ale tranziiei noastre de prea lung durat, a strii de
incertitudine care a copleit societatea moldovean
n ultimele dou decenii. Acum, nu se mai face un
secret din anumite realiti ce apas societatea noastr:
standardul de via sczut al unei pri semnifcative
din populaie, emigrarea a sute de mii de ceteni,
respectiv ciuntirea familiilor, iar ca rezultat goli-
rea multor coli, cu precdere a celor din localitile
rurale. Doar pleac peste hotare sau, pur i simplu, i
schimb locul de munc i muli profesori, nvtori,
iar n familiile unde rmn fe i fr un printe copiii
devin liberi a frecventa ori, mai ales, a nu frecventa
coala. Statul, ministerul de resort, alte organizaii
locale menite s supravegheze i s contribuie la
ameliorarea situaiei din nvmnt se sufoc, dau
tot mai multe semne de oboseal, adesea arat c nu
mai pot gsi soluii salvatoare. Cu adevrat, cine ar
putea obliga pe un nvtor sau pe o profesoar s se
consacre apostolatului, cnd acestora nu li se asigur
nici un salariu decent, nici condiii normale de mun-
c? Cine i-ar putea obliga pe copiii din familiile fr
prini s frecventeze orele, cnd nici mcar o eviden
a acestora nu se poate ine?
n aceast situaie, iniiativa lansat de uNICEF
poate avea un rol salvator sau, cel puin, unul supli-
mentar, ns de o importan deosebit n aspiraia de
a readuce copilul la coal i de a-l educa, a-l instrui,
a-l pregti pentru via, n condiii net superioare celor
existente la ora actual. Comunitatea moldovean, n
pofda unei izolri specifce acestei perioade, traver-
seaz, n genere, o epoc de ncercri i provocri
ce caracterizeaz evoluiile din Europa, din ntreaga
lume civilizat. Avantajul iniiativei uNICEF rezid
i n faptul c, inndu-se cont de specifcul naional i
local, se lanseaz o serie de sugestii i aciuni concrete
potrivit standardelor europene ale procesului de edu-
caie i instruire. bunoar, se are n vedere pericolul
rspndirii i la noi a unor fagele considerate n genere
ca nite rele ale vestului slbatic, ale Occidentului
burghez n putrefacie, cum ar f tentaia drogurilor,
violena i sexualitatea prematur, primejdia infectrii
de hIv/SIDA, trafcul de minori, comercializarea de
organe umane etc.
Totui, deosebit de important mi se pare acea parte
a mesajului uNICEF care se conine n genericul ini-
iativei la care ne referim: coli prietenoase copilului.
Din pcate, multe coli au pierdut, n ultimul timp,
aceast calitate defnitorie de a f prietenoas cu ele-
vii, de a emana cldur, or, acestea le lipsesc copiilor
i adolescenilor. Mai mult nc: unii dintre copiii i
adolescenii supranumii ai strzii sau ai mahalalei,
adic dintre cei rmai n afara nvmntului de stat
sau privat, trateaz colile cu dumnie, gsindu-le ca
pe o form de constrngere, ca un atentat la libertatea
lor de a face orice i duce capul. Nu mai vorbim de alte
prioriti enunate n acest program uNICEF, prioriti
viznd calitatea nvmntului, ameliorarea condiii-
lor de desfurare a procesului de instruire/educaie,
punerea accentului pe egalitatea de anse n compe-
tiia nedeclarat a elevilor pentru a obine rezultatele
scontate etc. Atragerea prin cldur, printr-o atitudine
prietenoas ar constitui modalitatea cea mai sigur
de convingere a copiilor care prefer, deocamdat,
strada, mahalaua s-i ndrepte privirile i paii spre
coal. Astfel, uNICEF ofer copiilor, prinilor, co-
lilor, sistemului de nvmnt, ntregii comuniti din
R. Moldova o ans nou, poate unic de redresare
a situaiei difcile, dramatice, tragice chiar ce s-a creat
n ultimul timp. Totul depinde cum va f fructifcat
aceast ans. S sperm c aceast iniiativ de rang
european, mondial, i va gsi i la noi ecoul ateptat
de toate prile implicate.
CNE ACORD O NOU ANS COPLOR NOTR?
4
implicarea prinilor n activitatea colii
(secvene din raportul asupra rezultatelor sondajului naional,
realizat printre directori de coli din R. Moldova)
Afrmaia precum c orice sistem educaional este
incapabil s funcioneze adecvat (dintr-o anumit
perspectiv) dac se confrunt cu indiferena sau cu
opoziia prinilor a devenit axiomatic. n Raportul
asupra relaiilor dintre coal i familie n rile
Comunitii Europene (Macbeth, Al., 1984) snt
expuse 4 motive pentru care coala i familia tind spre
o colaborare efcient: (I) prinii snt responsabili din
punct de vedere juridic de educaia copiilor lor; (II)
studiile constituie doar un aspect al educaiei copilului
(o bun parte din educaie are loc n afara colii); (III)
cercetrile scot n eviden infuena atitudinii parentale
asupra rezultatelor colare ale copiilor, n special asupra
motivaiei pentru nvare, precum i faptul c unele
comportamente ale prinilor pot f favorizate datorit
dialogului cu coala; (Iv) cei implicai n activitatea
instituiei colare (mai ales prinii i profesorii) au
dreptul s infueneze gestiunea acesteia.
Obstacolele n relaia coal-familie pot f de ordin
comportamental (ntlnite att printre prini, ct i printre
profesori i administratori colari) sau de ordin material
(necesit resurse materiale i timp). Difcultile pot
rezulta din divergenele privind: (I) responsabilitatea
statului i a familiei fa de educaia copiilor; (II)
libertatea de alegere a colii de ctre prini sau unicitatea
nvmntului; (III) impactul mediului familial asupra
rezultatelor colare ale copilului; randamentul pedagogic
i obligaiunile parentale; (Iv) participarea prinilor
la procesul decizional i de gestionare al instituiei
colare.
n general, relaia coal-familie este o problem ce
ine de atitudine; este difcil a le pretinde prinilor i pro-
fesorilor c aceast colaborare reprezint doar un drept
de opiune. Informarea i formarea prinilor privind
colaritatea copilului presupune cunoaterea de ctre
acetia a obligaiilor legale, a drepturilor viznd educaia
copilului; importana propriei atitudini fa de reuita
colar i social a copilului; metodele de colaborare cu
coala etc. Prinii trebuie formai pentru realizarea, n
cooperare cu profesorii, a rolului lor educativ, iar coala
urmeaz s le acorde asistena necesar.
Din perspectiv istoric, educaia prinilor i
educaia (poporului) n general este necesar att
pentru creterea i educarea copiilor, ct i ca o cale de
emancipare spiritual i social, ca un vector al demo-
cratizrii societii. Relaia familie-coal este justifcat
n msura n care restabilete ncrederea comunitii n
instituia educaional.
n contextul paradigmei educaionale promovate de
coala prietenoas copilului se nscrie i colaborarea
coal-familie, problematic a crei studiere a consti-
tuit obiectivul principal al sondajului naional, realizat
printre directori de coli din R. Moldova, n cadrul
Proiectului internaional Sporirea calitii i incluziunii
educaionale/Advansing Inclusion and Quality in Educa-
tion pentru Europa de Sud-Est, coordonat de Centrul de
Politici Educaionale de la Universitatea din Ljubljana
i fnanat de ESP, Institutul pentru o Societate Deschis
budapesta. n proiect au participat reprezentani ai 8 ri:
Moldova, Romnia, Croaia, Macedonia, Serbia, Mun-
tenegru, bosnia i heregovina, Albania. Chestionarul,
elaborat i aplicat de IMAS (Institutul de Marketing si
Sondaje) din Chiinu, fliala IMAS din Romnia, sub
coordonarea unui grup de experi internaionali, a vizat
urmtoarele subiecte-cheie: (1) implicarea prinilor
n activitatea colii (gradul de activism n exercitarea
drepturilor i onorarea obligaiunilor n construirea
parteneriatului cu coala, oportunitile oferite de coal
i sprijinul acordat prinilor pentru edificarea unui
parteneriat funcional); (2) atitudinea directorilor insti-
tuiilor de nvmnt fa de rolul prinilor, implicarea
acestora n viaa colii.
Eantionul a fost constituit din directori ai instituii-
lor de nvmnt. Dintre acetia 32,1% au o experien
de 13-25 ani n managementul educaional, 30,7% de
3-5 ani, 28,4% de 5-13 ani, iar 8,8% de peste 25 de
ani (media experienei manageriale 12 ani). n ceea
ce privete stagiul de munc n nvmnt, 65,9% din
intervievai activeaz de peste 25 de ani, 31,8% de
13-25 de ani i doar 2,4% de mai puin de 13 ani (media
vechimii de activitate 29 de ani).
Prezentm sinteza rspunsurilor la civa itemi re-
levani care descriu participarea prinilor n viaa
colii.
Educaia copiilor este scopul comun al colii i al
familiei, realizabil doar printr-o relaie de parteneriat,
O coal prietenoas copilului promoveaz participarea copiilor,
a familiilor acestora i a comunitii la viaa colar; contribuie
la consolidarea familiilor n calitate de factor primordial de cretere,
educaie i ngrijire a copilului.
quO vaDis?
implicarea prinilor n activitatea colii
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
5
prin distribuirea responsabilitilor i a funciilor ntre
prile implicate; prin investirea comun a resurselor de
timp; prin mprtirea informaiilor; prin soluionarea
n comun a situaiilor problematice etc. Comunicarea
coal-familie este unul dintre instrumentele cele mai
importante de stabilire i meninere a unui parteneriat
efcient.
Cele mai populare forme de comunicare cu prinii
snt edinele, iar cele mai frecvent practicate vizitele la
domiciliu efectuate de profesori i cadrul didactic auxi-
liar (64,9% o dat n lun, 26,5% o dat n semestru).
n circa 95% din instituiile cercetate, edine ale prin-
ilor cu administraia colii, cu diriginii i cu profesorii
au loc, cel puin, o dat n semestru; la ele particip ntre
50%-75% din numrul total de prini. innd cont de
faptul c aproximativ 25% din copii provin din familii
n care unul sau ambii prini snt plecai la munc peste
hotare ori din familii fr un venit stabil, n care prinii
nu reuesc s-i programeze timpul, aceast cifr denot
deschiderea prinilor pentru dialogul cu coala.
Pentru a asigura o comunicare constructiv, n 81,4%
din coli s-a elaborat o strategie axat pe organizarea
adunrilor cu prinii, pe efcientizarea relaiei profesor-
printe, pe implicarea prinilor n organizaii obteti. n
39% din rspunsuri se susine c strategiile se bazeaz
pe activiti de formare pentru prini. lipsa unei stra-
tegii de implicare a prinilor (18,6% din cazuri) denot
pregtirea insufcient a directorilor pentru exercitarea
funciei de manager, diminuarea importanei acestui
aspect n dirijarea instituiei.
Datele obinute demonstreaz efortul colilor n a
informa prinii despre viaa instituiei i performanele
copiilor. Tendina de stabilire a unui dialog ntre coal
i familie a fost identifcat n baza ntrebrii: Ct de
des snt efectuate n coala dvs. sondaje pentru a afa
opiniile/atitudinile prinilor?. Periodicitatea utilizrii
respectivului instrument este urmtoarea: n 16% din
instituii n fecare lun, n 48,6% o dat n semestru,
n 21,1% cel puin o dat n an. Constatm deci c acest
instrument nu este aplicat doar n 14,3% din coli.
Concluzionm c n coli se depune efort pentru a
comunica cu prinii, nu doar pentru a-i informa. Cu
toate acestea, circuitul informaiei este preponderent
unidirecionat, cu puine oferte de deschidere a prinilor
pentru dialog la nivelul instituiei de nvmnt.
Crearea unui spectru larg de oportuniti de antre-
nare a prinilor n activitile colii este un indicator al
deschiderii i al profesionalismului angajailor. n opinia
managerilor colari, principalele activiti care facilitea-
z implicarea prinilor snt: (I) cele extracurriculare i
excursiile, (II) aciunile legate de mbuntirea condi-
iilor din coal, dotarea cu echipament, (III) adunrile
prinilor pe clase. Activitile ce vizeaz dezvoltarea
relaiilor elevi-pedagogi i pedagogi-prini, planul
educaional, dezbaterile sau seminariile, consiliile de
prini nu snt catalogate drept activiti ce ar putea
facilita implicarea prinilor
Pentru a-i ncuraja pe prinii mai pasivi, se recurge
la: discuii i negocieri (65,7%); discuii individuale
ntre prini i administraia colii (26,7%); antrenarea
n proiecte (25,7%) i n activiti extracurriculare
(21,4%); constituirea de consilii printeti (21%);
asisten fnanciar (20%) etc.
Dei posibilitile de antrenare a prinilor nu snt
valorifcate pe deplin, 82,8% din directori fac referire
la situaii concrete n care a fost realizat cu succes un
parteneriat coal-prini: reparaii capitale ale colilor
42,1% (n 8,2% din coli acest lucru a fost efectuat prin
proiecte implementate de Fondul de Investiii Sociale din
Moldova); organizarea unor serbri 6,4%; gazifcarea
colii 6%; procurarea calculatoarelor 5,2%; crearea
Asociaiilor de prini 4,7%.
Necesitatea i importana sprijinului pe care coala
l poate oferi prinilor este indiscutabil. n cadrul
cercetrii noastre, managerii colari au evaluat utilita-
tea a 6 tipuri de activitate: organizarea de sesiuni care
ar ajuta prinii s-i asiste pe copii la teme; oferirea
de materiale care ar ajuta prinii s-i asiste pe copii
la teme; oferirea de materiale care ar ajuta prinii s
monitorizeze efectuarea temelor de ctre copii; oferirea
de informaii despre crearea acas a unui mediu propice
nvrii; oferirea de consiliere parental; organizarea
grupurilor de suport pentru prinii elevilor cu probleme
de comportament etc.
Dei directorii recunosc importana aciunilor n
sprijinul prinilor, periodicitatea desfurrii acestora
scoate n eviden existena anumitor difculti cu care
se confrunt ambele pri. Sprijinul acordat este indi-
vidualizat: instrumentul i modalitatea de ajutorare snt
selectate n funcie de problema cu care se confrunt
copilul sau familia. Astfel, constatm c familiilor
monoparentale i prinilor divorai coala le acord
mai mult atenie, prin aplicarea ntregului spectru de
servicii de sprijin. Printre prioriti se nscriu i familiile
violente, care ignor educaia copiilor, ai cror prini
snt membri ai Consiliilor printeti.
Datele studiului reliefeaz urmtorul fapt: categoriile
de familii cu care coala stabilete mai greu relaii de
comunicare benefciaz de mai puin sprijin.
Atitudinea directorului privind infuena prinilor
asupra procesului educaional i asupra colii, n general,
determin rolul prinilor n activitatea acesteia i invers:
direcia, calitatea i intensitatea infuenei parentale asu-
pra colii determin i este determinat de modul n care
managerul percepe relaia coal-familie i importana
rolului prinilor n educaia i instruirea copiilor.
Directorii snt contieni de benefciile implicrii
prinilor n viaa colii. 87,1% din intervievai consider
quO vaDis?
MPLCAREA PRNLOR N ACTVTATEA COL
6
c activismul prinilor contribuie n foarte mare msur i n mare msur la mbuntirea atitudinii acestora
fa de coal, 86,1% condiioneaz ameliorarea climatului colar, 86% determin sporirea sprijinului acordat
colii, 82,1% contribuie la creterea performanelor colare ale elevilor (Diagrama 1). Considerm c o astfel
de percepie a lucrurilor amplifc participarea prinilor, duce la crearea de oportuniti i acordarea de sprijin
multiplu pentru iniiativele prinilor. verifcarea respectivei presupuneri a demonstrat c doar 22,6% din directori
nu au putut face referire la iniiative concrete din partea prinilor privind mbuntirea calitii educaiei, ceea
ce nseamn c ei nu resimt infuena prinilor asupra colii, or, posibil, acest fapt se manifest la nivelul clasei i
directorul nu este sufcient de informat.
Diagrama 1. benefciile implicrii prinilor n activitatea colar
Organigrama funcional a colilor, instrumentele de comunicare cu prinii i periodicitatea aplicrii acestora
scoate n relief informarea insufcient a directorilor privind iniiativele prinilor la nivelul clasei. De regul, infu-
ena prinilor la nivelul clasei este mai pregnant, dar la acest moment ar putea s se refere mai detaliat diriginii.
uneori, directorii doar intuiesc impactul prinilor asupra proceselor din clas, dar nu cunosc n amnunte n ce
const acesta.
Pentru mbuntirea performanelor elevilor, managerii consider ca find utile n foarte mare msur i n
mare msur urmtoarele activiti: informarea prinilor despre felul n care s creeze acas un mediu propice
nvrii 88,3%; consilierea prinilor 87,1%; organizarea unor sesiuni pentru a-i ajuta pe prini s-i asiste pe
copii la teme 79,5%; constituirea unor grupuri de suport pentru prinii elevilor cu probleme comportamenta-
le 74,7%. n mic msur i n foarte mic msur este considerat efcient oferirea de materiale care s-i
ajute pe prini s monitorizeze efectuarea temelor de ctre copii 28,6%, oferirea de materiale care s-i ajute s-i
asiste pe copii la teme 31,4%. Putem afrma deci c directorii consider necesar acordarea de ctre coal a
sprijinului pentru prini.
Directorii opineaz c cele mai mari obstacole i probleme n comunicarea dintre coal i familie snt generate de
prini, nu de profesori. lipsa de timp a prinilor constituie, n opinia a 65,2% din directori, cea mai mare barier n
stabilirea unei comunicri efciente, iar 35,4% consider c i programul ncrcat al profesorilor este un impediment.
urmeaz lipsa de interes a prinilor n a comunica cu coala 63,3%, fa de 11,1% care fac referire i la lipsa de
interes a profesorilor. 35,4% din respondeni susin c prinii nu posed abilitile de comunicare necesare pentru un
dialog constructiv, fa de 7,1% care declar c i profesorii nu au pregtirea corespunztoare pentru a comunica cu
prinii, ceea ce nu duce la situaii confictuale i nici la divergene ntre prini i coal (Diagrama 2).
quO vaDis?
MPLCAREA PRNLOR N ACTVTATEA COL
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
7
Diagrama 2. Gradul de infuen a principalelor obstacole ce intervin n comunicarea efcient cu prinii
Generaliznd rezulta-
tele acestei analize, pu-
tem presupune c directo-
rii snt tentai s prezinte
coala ca pe o instituie ce
dorete i face totul pen-
tru a comunica eficient
cu prinii. n opinia ma-
nagerilor, obstacolele n
mbuntirea comunic-
rii cu prinii in prepon-
derent de mediul extern
al colii.
Diagrama 3. Aprecierea colaborrii colii cu Primria
n lumea contempora-
n, parteneriatul coal-
comunitate reprezint o
condiie indispensabil
pentru asigurarea bunei
administrri i funcio-
nri a colii. Importana
dezvoltrii unei relaii
constructive cu APl este
contientizat de cei mai
muli dintre participanii
la sondaj. Aceast conlu-
crare este apreciat ca f-
ind foarte bun de 28%,
iar 60% din respondeni
consider colaborarea cu
Primria/Consiliul local
drept bun. Aceast
stare de lucruri poate fi
explicat prin faptul c,
de regul, n majoritatea
colilor, resursele necesare
pentru desfurarea proce-
sului educaional snt asi-
gurate din bugetul APl. i
doar 12% din intervievai
consider aceast colaborare drept proast, dat find condiiile social-economice de la noi (Diagrama 3).
n concluzie, reiterm c circa jumtate din directorii participani la sondaj nu dispun de sufcient timp pentru
organizarea efcient a lucrului cu prinii, find impui de diferite circumstane s acorde prioritate altor obligaiuni
manageriale.
Generaliznd rezultatele acestei analize, putem afrma c directorii snt tentai s prezinte coala ca pe o instituie
ce dorete i face totul pentru a comunica efcient cu prinii.
Problemele enunate snt cauzate i de optica defcitar a multor manageri, care consider c obstacolele n
mbuntirea comunicrii cu prinii in preponderent de mediul extern al colii. De aceea, nu manifest interesul
corespunztor pentru efcientizarea comunicrii coal-familie. Totui, directorii apreciaz parteneriatul coal-familie
ca important pentru asigurarea calitii educaiei, domeniu ce urmeaz a f dezvoltat prin aciuni concrete, care s
le permit actorilor educaionali s contientizeze benefciile intelectuale i morale ale acestuia pentru copii.
Cele mai frecvente probleme cu privire la participarea prinilor n viaa colii semnalate n baza cercetrii
urmeaz a f soluionate cu efortul conjugat al tuturor actorilor educaionali, inclusiv cu suportul managerului:
quO vaDis?
MPLCAREA PRNLOR N ACTVTATEA COL
8
depirea multiplelor bariere existente n func-
ionarea efcient a parteneriatului educaional
coal-familie, inclusiv a celor cauzate de cir-
cumstanele socioeconomice i culturale ale
perioadei de tranziie pe care o parcurge ara;
repartizarea clar a rolurilor i a responsabilit-
ilor ntre parteneri coal-familie-copil i
asumarea contient i motivat a acestora de
fecare dintre ei;
asigurarea transparenei n luarea deciziilor,
informarea reciproc i sistematic a parteneri-
lor;
optimizarea pregtirii profesionale a administra-
iei instituiei de nvmnt, a profesorilor i a
prinilor pentru construirea unui parteneriat ce
ar contribui la realizarea obiectivelor comune;
implicarea prinilor nu doar n acordare de sprijin
material sau n depirea unor situaii critice, dar
i n ameliorarea procesului de predare-nvare-
evaluare cu multiplele sale aspecte;
instituirea unor tradiii culturale n colaborarea
coal-familie i stimularea acesteia, inclusiv
prin promovarea practicilor de succes i a expe-
rienelor avansate etc.
n vederea depirii dificultilor i a barierelor
de comunicare i colaborare ntre coal i familie i,
implicit, a mbuntirii acestui indicator de calitate
pentru cultura colar, organizaia finanatoare va
sprijini pe parcursul anului 2009 dou activiti de
baz: organizarea unui sondaj similar printre prini
i desfurarea unor activiti comunitare de cercetare
(Action Research). Pentru ultima activitate a fost selectat
ca raion-pilot Soroca, n care vor f derulate programe
de sensibilizare a prinilor i a altor actori comunitari
i de formare a abilitilor de comunicare i cooperare
ntru soluionarea diverselor probleme.
Echipa de cercetare:
viorica GORA-POSTIC (coord.),
valentina ChICu,
Diana ChEIANu,
Rima bEzEDE
Loretta haNDRabuRa
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang
se regsete educaia de
gen n coala prietenoas
copilului?
n ultimul timp, n mediul didactic se ncearc pro-
movarea cadrului conceptual pentru colile i sistemele
educaionale prietenoase copilului. Printre aspectele
eseniale o coal incluziv, care asigur o nvare
efcient, ofer un climat sntos i protector pentru
copii, implic activ copiii, familiile i comunitile re-
inem c aceasta trebuie s acorde atenie dimensiunii
de gen. Realizarea obiectivului din urm este posibil
prin: promovarea echitii de gen i asigurarea de anse
egale pentru educaie i performane; eliminarea stereoti-
purilor de gen; garantarea implementrii unor curricula,
manuale i procese de predare-nvare nediscriminatorii
din perspectiva de gen; promovarea respectului pentru
drepturile i demnitatea celorlali.
Coordonatele enunate, contientizate de unii peda-
gogi, autori de manuale, conceptori de curriculum, necu-
noscute sau ignorate de alii, se regsesc i n prevederile
juridice, angajamentele asumate de R. Moldova de iure,
nu i de facto, la capitolul educaiei de gen. vom aminti
de cele mai importante, deoarece ele trebuie cunoscute
i aplicate, pe cnd la etapa actual se constat un nivel
sczut de informare referitor la:
CEDAW/Convenia asupra eliminrii tuturor
formelor de discriminare fa de femei, n vigoare
pentru R.Moldova din 31 iulie 1994, care prevede n
partea a III-a, art.10, punctul c) eliminarea oricrei
concepii ablon privind rolul brbatului i al femeii la
toate nivelurile i n toate formele de nvmnt, prin
ncurajarea educaiei mixte i a altor tipuri de educaie,
care snt destinate i contribuie la realizarea acestui
obiectiv, prin revizuirea curriculei i a programelor
colare i adaptarea corespunztoare a metodelor
pedagogice;
Carta Social European revizuit din 03.05.1999,
art. 16, 20 i 27;
Programele-cadru de aciuni ale Forumului de la
Dakar (2000), care stipuleaz obligaiunile repre-
zentanilor guvernelor de a contribui la realizarea
strategiilor complexe menite s asigure egalitatea
brbailor i a femeilor n domeniul educaional,
obiective bazate pe recunoaterea necesitii de a
quO vaDis?
MPLCAREA PRNLOR N ACTVTATEA COL
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
9
schimba atitudinile, sistemul de valori i practicile
din domeniu.
Relevante snt i Comentariile, Recomandrile
Comitetului ONU pentru eliminarea discriminrii fa
de femei adresate Guvernului R. Moldova asupra Ra-
portului CEDAW i a CM din:
iunie 2000. Comitetul, observnd nivelul nalt de
educaie i instruire al femeilor, i-a exprimat ngri-
jorarea fa de persistena portretizrilor stereotip ale
femeilor i brbailor n programele de nvmnt i
materialele didactice. Comitetul s-a adresat Guver-
nului R. Moldova cu propunerea: de a realiza reforma
programelor de nvmnt; de a revizui manualele
colare pentru a elimina aceste imagini stereotip.
august 2006, 19. Comitetul ndeamn Statul-parte s
rspndeasc informaia privind coninutul Conven-
iei prin sistemul su educaional, prin generalizarea
unei perspective gender n manuale i curriculum, la
toate nivelurile, i prin asigurarea instruirii gender
pentru profesori n vederea modifcrii actualelor
viziuni stereotipe privind rolurile femeilor i ale
brbailor n familie i societate.
n pofida recomandrilor Comitetului, eforturile
depuse se atest drept insufciente.
Recomandrile Comitetului de Minitri al statelor
membre (2007) 13, adoptate la 10 octombrie 2007,
despre abordarea integratoare de gen n educaie
la toate nivelurile sistemului i formarea iniial i
continu a pedagogilor.
Recomandarea CM/Rec (2007) 17 a Comitetului de
Minitri ctre statele membre privind standardele
i mecanismele de asigurare a egalitii de gen,
adoptat la 21 noiembrie 2007 la edina minitrilor
adjunci, b 2, p. 26 iii, vi, p. 82.
Mai mult ca att, pentru a se racorda la standardele eu-
ropene, R. Moldova a elaborat strategii i politici naionale,
care fac referin i la dimensiunea de gen a educaiei:
Legea cu privire la egalitatea de anse ntre femei i
brbai (2006), art. 13, care stipuleaz n punctul 1:
instituiile de nvmnt i educaie asigur egalitatea
ntre femei i brbai: d) prin elaborare de materiale
didactice i programe de studii n conformitate cu
principiul egalitii ntre femei i brbai; e) prin
includerea educaiei gender drept parte component
a sistemului educaional;
Strategia Naional Educaia pentru toi (2004-
2015);
Concepia educaiei n R. Moldova;
Curriculumul Dirigenia;
Planul Naional Promovarea egalitii genurilor
umane n societate pentru perioada 2006-2009,
aprobat prin hotrrea Guvernului nr. 984 din
25.09.2006, care reprezint un instrument normativ
de implementare a Legii cu privire la egalitatea de
anse ntre femei i brbai i include obiective,
domenii concrete de aciuni. Formarea contiinei
de gen a populaiei are 2 obiective specifce, dintre
care unul se refer la promovarea educaiei gender
n sistemul de nvmnt.
Itinerarul iniiatic al pedagogilor n subiectul de gen
n educaie s-a produs graie primelor coli de var din
R. Moldova (Educaia de gen. Probleme i soluii, 2002;
Politici educaionale de gen, 2003), organizate de Centrul
de Studii Gender din cadrul uPS Ion Creang, dar i prin
intermediul revistei Studii gender (2001-2002), studiului
preliminar Egalitate gender si mandatarea femeilor.
Obiectivele de dezvoltare ale mileniului (2003); studiului
Modele i valori de gen n nvmntul public din
R.Moldova (2005), de D.-O. tefnescu, l.handrabura
.a., realizat n cadrul Proiectului Refectarea dimensiunii
de gen n curriculumul colar i manuale (2003-2005), la
iniiativa i cu susinerea fnanciar a Fundaiei SOROS-
Moldova, Programului Echitate Gender & anse Egale,
implementat de Centrul Naional de Studii i Informare
pentru Problemele Femeii.
Educaia formal i informal n problematica de
gen a studenilor i profesorilor a nceput n anul 2001,
prin predarea cursului universitar Gender i Educaie
(cf. Gender i Educaie. Note de curs/Gender-Centru,
uSM, 2001, 2004) de v. bodrug-lungu la uSM.
CE PRO DIDACTICA a introdus, din 2004, modulul
educaiei de gen att n programul formativ pentru
dirigini Educaie pentru toleran, Proiectul Toleran
i Integrare Social. Informare i formare, ct i n cel
informativ (Educaie pentru toleran. Supliment al
revistei Didactica Pro..., Ch., 2004; Educaie pentru
toleran. Auxiliar didactic n ajutorul dirigintelui, Ch.,
2005). Revista Didactica Pro... a susinut demersul
Centrului, insernd, pe parcursul anului 2004, rubrica
Educaie de gen.
Auxiliarul didactic pentru profesori i elevi Edu-
caie pentru echitate de gen i anse egale, elaborat
de subsemnata i v. Gora-Postic (Ch., 2007, 160 p.),
reprezint un prim instrument inter- i transdisciplinar
adresat colii i rspunde, parial, la propunerile i reco-
mandrile autorilor studiului Modele i valori de gen n
nvmntul public din R. Moldova (Ch., 2005), inclusiv
prin cultivarea i promovarea conceptului educaiei de
O coal prietenoas copilului acord o atenie deosebit dimensiunii
de gen, promovnd echitatea de gen, asigurarea de anse egale pentru
educaie, respectul pentru drepturile i demnitatea celorlali; garantnd
implementarea unor curricula, manuale i procese de predare-nvare nediscriminatorii din perspectiva de gen.
quO vaDis?
se regsete educaia de gen n coala prietenoas copilului?
10
gen n mediul colar. ndrumarul examineaz problema-
tica n cauz din perspectiva subiectului educaiei co-
pilul, cu relevarea identitii de gen, propunnd abordri
diverse, infuzionale i oferind dimensiuni explicite care
s-ar preta la orice disciplin colar, inclusiv la dirigen-
ie, la nivel formal, nonformal, informal.
Demersul documentelor juridice, al lucrrilor amin-
tite i al noilor paradigme care trebuie s se regseasc
n coala de astzi este insufcient n situaia n care
atestm n curriculumul scris o asimetrie clar de gen.
vizual, lingvistic i ideatic manualele construiesc pe
ansamblu o lume preponderent masculin. Prevaleaz
ilustraiile cu personaje masculine (cf. anexele realizate
n urma monitorizrii din 2005
*
i ilustratele selectate
din diferite manuale).
Figura 1. Repartiia pe sexe a persoanelor care apar
n cele 5771 de ilustraii inserate n manualele celor
3 arii curriculare
Figura 2. Ilustratele predominant masculine din
manualele Educaie civic, Matematic i tiine
D.-O. tefnescu, l. handrabura, G. Filip .a., Modele i
valori de gen n nvmntul public din R. Moldova, Ch.,
2005.
Figura 3.
Situaiile considerate, de obicei, neobinuite, n care
apar fetele/femeile i bbaii/bieii, snt foarte puine.
Tradiional, a se citi patriarhal, brbaii se asociaz cu
mediul public, iar fetele cu cel privat (cf. Figurile 3,4),
dei realitile de astzi s-au schimbat.
Figura 4.
Atunci cnd apar mpreun, fetele i bieii sau copiii
i prinii, tendina este de esenializare a diferenelor
de gen. Este indus mai curnd segregarea dect colabo-
rarea de gen (cf. Figura 5). Se promoveaz, n general,
un model static al relaiilor de gen.
n coninutul textelor predomin, de asemenea,
personajele masculine (95,04%) spre deosebire de cele
feminine (4,96%). Situaia se menine att pentru fecare
ciclu n parte, ct i n interiorul unor arii curriculare.
Chiar i la nivel lingvistic, masculinul prevaleaz n
detrimentul femininului n cadrul unor cuvinte-pereche
de tip profesor-profesoar, coleg-coleg, bunic-bunic
etc.
Exist o discrepan de gen major i ntre modelele
de succes incluse, deoarece manualele abund de brbai
quO vaDis?
SE REGSETE EDUCAA DE GEN N COALA PRETENOAS COPLULU?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
11
celebri (n lumea public). Ceea ce fac femeile, nu fac
aproape deloc brbaii, i invers. Se promoveaz, n
special, complementaritatea rolurilor de gen.
Genul este construit i defnit cel mai frecvent n
uniformitatea, nu n diversitatea lui. Elevii i elevele
benefciaz de o tratare omogen a genului, af puine
lucruri despre alte feluri de feminiti i masculiniti
coexistente, despre problemele specifce celor altfel
dect ei din punctul de vedere al vrstei, etniei, handica-
purilor, mediului de provenien etc. Mesaje echilibrate,
de acceptare a alteritii, de tipul celui atestat pe coperta
manualului de matematic pentru cl. a Iv-a, snt foarte
rare (cf. Figura 6)
Figura 6. Diversitatea de gen
Rezumnd analiza calitativ pe manualele celor
trei arii curriculare, deducem c acestea continu s
fe discriminatorii din perspectiva de gen i puternic
stereotipizate.
Referirile la necesitatea pregtirii elevilor n spiritul
egalitii ntre sexe i al colaborrii complexe, la cea
a respectului fa de sine i fa de alt persoan (n
special, programele de educaie civic) exist, ele ns,
de regul, snt indirecte. Meniunile nu snt explicite i
nu vizeaz problematica de gen. Cel mult, obiectivele
invoc aspecte legate de diferenele de sex. Promovarea
tacit a unor modele i valori cu un puternic dezechilibru
de gen are drept impact conservarea inegalitilor i
discriminrilor de gen.
Educaia pentru problemele de gen nu se profleaz
ca o preocupare permanent, chiar dac curricula la
dirigenie prevede subiecte abia la nivel de liceu.
Anumite potenialiti de gen exist la nivelul unor
materiale didactice, dar acestea nu snt valorificate
adecvat datorit lipsei de contiin de gen a cadre-
lor didactice i de coninut de gen a materialelor. Prin
urmare, elevilor nu li se dezvolt o sensibilitate de gen,
nu li se ofer sufciente cunotine pentru a aborda pro-
blematica vizat corect. Dac ne referim la nivelul de
pregtire, trebuie s recunoatem c profesorii, pltind
i ei tribut culturii patriarhale, propun, n acest sens, un
model de educaie de tip reactiv.
Mesajul educaional fundamental de gen continu s
fe unul predominant patriarhal: A f n rnd cu lumea,
a se nelege a asimila obedient, necritic stereotipu-
rile, normele i ideologiile de gen. Or, n noile realiti
publice i private, unde relaiile i rolurile de gen se
revizuiesc, tind spre parteneriat, acest mesaj contravine
colii care se vrea a f prietenoas copilului, care i
propune s promoveze echitatea de gen i s asigure
anse egale pentru educaie i performane att fetelor,
ct i bieilor.
Pertinente snt i concluziile din studiul ce vizea-
z coala prietenoas copilului, la care subscriem i,
credem, vor f luate n considerare de toi actorii edu-
caionali: Curricula colar trebuie reactualizat prin
abordarea mai atent a problemelor de gen, prin promo-
varea n continuare a viziunilor moderne referitoare la
rolul femeilor i al brbailor n istorie, n dezvoltarea
economic i social, n crearea i consolidarea fami-
liei... Situaia n acest domeniu ar putea f mbuntit
prin actualizarea curriculei din nvmntul pedagogic
mediu de specialitate i cel superior, prin includerea
aspectelor de gen n programele de perfecionare i
recalifcare a cadrelor didactice i managerilor colari,
n programele i practicile de confrmare n funcie i
de atestare a nvtorilor i profesorilor.
**
** Sumarul studiului Educaia de baz n R. Moldova din
perspectiva colii prietenoase copilului, dimensiunea 4:
Egalitatea genurilor, 2008, p. 7-8.
Figura 5. Construcia dihotomic a genului
quO vaDis?
SE REGSETE EDUCAA DE GEN N COALA PRETENOAS COPLULU?
12
aliana ONG-urilor active n
domeniul Proteciei sociale a
Copilului i Familiei (aPsCF)
Programul de formare 2008-2009
Aliana ONG-urilor active n domeniul Proteciei
Sociale a Copilului i Familiei (APSCF) este o reea de
ONG-uri naionale i locale care i-au propus coalizarea
n scopul promovrii politicilor sociale axate pe copil i
familie. Pentru realizarea acestui scop, Aliana urmrete
dezvoltarea capacitilor ONG-urilor membre i impli-
carea activ a acestora n implementarea serviciilor i
programelor locale destinate copilului i familiei.
Calitatea participrii ONG-urilor membre este dicta-
t de capacitile acestora de a se implica att n activiti
de interes local, ct i n aciuni de reea. Aceast munc
solicit nu doar cunotine serioase n domeniul pledoa-
riei, ci i capaciti de prestare a unor servicii sociale
de calitate. n contextul respectiv, APSCF n parteneriat
cu Solidarite Laique, Frana, i Federaia Organizaiilor
Neguvernamentale n Protecia Copilului (FONPC),
Romnia, n cadrul Programului PROCOPIL, realizat cu
suportul Ministerului Afacerilor Externe al Republicii
Franceze, i-a propus implementarea unui Program de
formare pentru ONG-urile membre.
Respectivul program are drept obiectiv major
contribuirea la consolidarea capacitilor organizaiilor
membre pentru participare la elaborarea politicilor pu-
blice n domeniul proteciei copilului i familiei, oferirea
de servicii sociale de calitate, monitorizarea respectrii
drepturilor copilului, sensibilizarea opiniei publice i a
factorilor decizionali n vederea respectrii drepturilor
copiilor n R. Moldova.
Programul de formare i-a propus ca prioritate trei
domenii: prevenirea abuzului i neglijrii copilului, dez-
voltarea serviciilor sociale adresate copiilor cu CES i
dezvoltarea activitilor socioeducative cu copiii, inclusiv
animaie de timp liber. Avnd n vedere interesul deosebit
al ONG-urilor membre fa de cunoaterea drepturilor
copilului, s-a decis ca Programul de formare s promoveze
un modul transversal cu subiectul Drepturile Copilului.
Pentru fecare domeniu a fost identifcat un ONG
resurs din rndurile ONG-urilor membre ale APSCF
(Centrul Naional de Prevenire a Abuzului fa de Copii,
Asociaia Femeia i Copilul Protecie i Sprijin, Aso-
ciaia Prietenii Copiilor i Centrul de Informare i Do-
cumentare privind Drepturile Copilului). liderii acestor
ONG-uri resurs au creat Grupul de lucru pentru formare
(GlF) care, mpreun cu partenerii din Frana i Romnia,
au elaborat curricula de formare i suporturile de curs.
Interes pentru participare la Programul de formare
au manifestat 45 de ONG-uri membre ale APSCF, dintre
care doar dosarele a 20 de ONG-uri au corespuns condi-
iilor. Procesul de selectare a organizaiilor a luat n con-
siderare urmtoarele criterii: compatibilitatea misiunii
i obiectivelor ONG-ului cu prioritile Programului de
formare; experiena n domeniu; capacitatea managerial
a organizaiei; calitatea de membru al Alianei.
Programul de formare vizeaz dezvoltarea capa-
citilor organizaiei, i nu a persoanei. Astfel, au fost
acceptate n concurs dosare care au demonstrat ex-
perien i prezena echipelor permanent angajate n
activitate. Fiecrui ONG i-a fost oferit posibilitatea
s aplice concomitent la mai multe module de formare,
dac acesta a dat dovada prezenei resurselor umane
necesare, respectiv cte 3 persoane pentru fecare do-
meniu de interes.
Mariana IANAChEvICI,
preedinte APSCF
Alexandra GRjDIANu,
expert n domeniul proteciei copiilor cu CES, membru al Grupului de lucru pentru formare, APSCF
Iosif MOlDOvANu,
expert n formare, membru al Grupului de lucru pentru formare, APSCF
o coal prietenoas copilului se bazeaz pe conlucrarea cu ntrea-
ga comunitate, stimulnd parteneriatele educaionale i colabornd cu
ali actani pentru a asigura respectarea drepturilor copilului.
quO vaDis?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
13
stagiul de formare Drepturile copilului
ONG-urile care i-au propus s promoveze i s
protejeze drepturile copilului ntlnesc dificulti n
realizarea acestei misiuni. Motivul de baz ar f cunoa-
terea insufcient a prevederilor Conveniei cu privire
la drepturile copilului (CDC) i a legislaiei naionale
n domeniu. Chiar dac posed anumite informaii
despre Convenie i legile naionale, organizaiile nu
cunosc mecanismele de operare cu aceste documente
n relaia cu autoritile locale i centrale. n ultimii 10
ani, n procesul de monitorizare a CDC a fost implicat
un numr redus de organizaii, la fel de reduse au fost
i cazurile de raportare a nclcrii drepturilor copilului.
Copiii angrenai n procesul de raportare la Comitetul
ONu pentru Drepturile Copilului de la Geneva meni-
oneaz c adulii au nevoie de informare i formare n
domeniul drepturilor copilului, pentru c de la ei ncepe
nclcarea acestora.
Iat de ce cursul de formare despre Drepturile Co-
pilului a fost conceput s fe de ajutor reprezentanilor
societii civile din R. Moldova, s contribuie la cre-
terea nivelului de contientizare a drepturilor copilu-
lui, la identifcarea actorilor i factorilor care trebuie
implicai n realizarea drepturilor copilului, la o mai
bun nelegere a cauzelor nclcrii acestora. Anume
buna cunoatere ajut benefciarii cursului s perceap
modul n care pot f aplicate principiile i prevederile
CDC n procesul de soluionare a problemelor cu care
se confrunt copiii n realizarea drepturilor lor, s se
informeze asupra strategiilor pe care le pot folosi n
cooperarea cu diveri parteneri locali pentru a se face
auzii i a contribui realmente la schimbri.
Drept obiectiv general, organizatorii i-au propus
s sporeasc nivelul de contientizare a drepturilor
copilului i a prevederilor Conveniei Naiunilor Unite
cu privire la Drepturile Copilului.
n acest sens, obiectivele specifce au cuprins mai
multe aspecte:
explicarea noiunilor fundamentale legate de co-
pil i drepturile acestuia, precum i a principiilor
CDC;
cunoaterea cadrului legal i instituional naional
privind drepturile copilului;
aplicarea principiilor i prevederilor CDC i ale
legislaiei naionale n metodele de lucru utilizate
n organizaiile pe care le reprezint;
aplicarea instrumentelor de monitorizare a CDC,
de lobby i advocacy n domeniul drepturilor
copilului;
raportarea la structurile responsabile de protecia
copilului de nivel naional i local a cazurilor de
nclcare a CDC i a legislaiei naionale.
n cadrul stagiului de formare, realizat n perioada
17-20 septembrie a.c., au fost abordate un ir de coni-
nuturi, solicitate chiar de audienii cursului n procesul
de pregtire a acestuia. Asemenea subiecte specifce ca
cele legate de monitorizarea i raportarea implemen-
trii drepturilor copilului, de prevederile Comitetului
ONu pentru Drepturile Copilului asupra procesului
de monitorizare i raportare a CDC, de instrumentele
i mecanismele care pot fi utilizate n demersul de
advocacy a drepturilor copilului, de planifcare n baza
drepturilor copilului, au trezit interes major i au fost
discutate n detalii.
la atelierul de instruire au fost aplicate diverse me-
tode i tehnici: exerciii practice, studii de caz, analize,
discuii, comentarii, prezentri etc., fecare participant
benefciind de un set de materiale, inclusiv:
Culegere de acte normative n domeniul protec-
iei drepturilor copilului i familiei (Parlamentul
R. Moldova, universitatea de Stat din Moldo-
va);
Convenia ONU cu privire la Drepturile Copilu-
lui i Protocoalele adiionale;
Observaiile fnale ale Comitetului privind Drep-
turile Copilului: R. Moldova, CRC/C/15/Add.
192, 4 octombrie 2002;
Ghidul formatorului n Drepturile Copilului
(CD);
Viaa n ochii copiilor. Raportul Copiilor privind
respectarea CRC;
Raportul complementar asupra implementrii
CDC n R. Moldova. Viziunea ONG-urilor acti-
ve n domeniul Proteciei Sociale a Copilului i
Familiei;
Justiia juvenil. Ghid pentru adolesceni;
Drepturile Copilului i mass-media;
Strategia Naional i Planul de Aciune Edu-
caie pentru Toi.
Participanii la atelier 23 de persoane, reprezentani
ai 20 de ONG-uri membre ale APSCF, s-au pronunat
asupra efcienei stagiului i au evaluat atelierul.
Astfel, stagiul de formare pe domeniul Drepturilor
Copilului a rspuns ateptrilor/nevoilor de formare n
85% din cazuri, a mbuntit cunotinele privind drep-
turile copilului i CDC a 95% din participani, a oferit
informaii privind cadrul legal i instituional privind drep-
quO vaDis?
14
turile copilului n R. Moldova la 90% din participani i
a ajutat s neleag sistemul de monitorizare i raportare
a implementrii CDC pe 80% din participani.
Aa cum formatorii snt piesele cele mai importante
ntr-un asemenea eveniment, participanii la curs au fost
solicitai s se pronune i asupra calitii acestora. n
viziunea tuturor audienilor, formatorii au demonstrat
cunoaterea domeniului, iar 95% din ei consider c
formatorii au prezentat materialul logic. Toi audienii
au fost de acord c formatorilor le-a reuit implicarea n
procesul de instruire a tuturor participanilor, la fel de ca-
litativ find i folosirea efcient a orelor de lucru.
n ceea ce privete materialele metodologice/suportul
teoretic, 95% din participani au susinut c acestea au
avut o contribuie important la procesul instruirii, iar
90% precum c acestea au fost clare i uor de ne-
les i toi participanii consider c materialele au fost
sufciente i au acoperit tematicile stagiului.
beneficiarii au mai menionat trei aspecte forte
ale programului stagiului de formare care cuprind, n
special, oportunitatea de a realiza schimb de experiene
i opinii asupra subiectelor comune, accesul la diferite
materiale de suport i oportunitatea de a exersa metode
participative de instruire.
Cunotinele i abilitile obinute n cadrul stagiului
de formare vor f utilizate de ctre benefciari la iniierea
unor proiecte de advocacy, n activiti de promovare
a drepturilor copilului n cadrul Centrului de Resurse
pentru Tineri, la campanii de informare n mas a tine-
rilor, traininguri cu adulii i copiii, actorii comunitari,
n procesul de dezvoltare a unui parteneriat cu liceul
din sat i promovarea drepturilor copilului etc.
Toi participanii solicit o continuitate a cursului
prin aplicaii practice i vizite reciproce la ONG-urile din
R.Moldova, instruiri locale: seminarii, dezbateri, trai-
ninguri mpreun cu APl i reprezentani ai consiliilor
raionale, organizarea altor seminarii n cadrul crora
s fe mprtite succesele/insuccesele i experienele
rezultate din cunotinele dobndite etc.
stagiul de formare Servicii sociale pentru
copii cu nevoi speciale
Persoanele cu dizabiliti reprezint n R. Moldova
unul din grupurile cele mai vulnerabile i mai excluse
din punct de vedere social, situaie datorat mai multor
factori:
lipsa cadrului legal adecvat pentru evaluarea
copiilor cu CES i incluziunea acestora n sis-
temul educaional general, lipsa mecanismului
efcient de implementare a cadrului legal, ajustat
la cerinele legislaiei internaionale;
atitudini negative, intoleran fa de diferene,
stereotipuri stigmatizante la nivelul societii;
condiii ce limiteaz accesul copiilor cu cerine
educative speciale: lipsa rampelor de acces, a ie-
irilor largi, a ascensoarelor, a grupurilor sanitare
adaptate; curricula suprasolicitant;
numr insufcient de servicii specializate, lipsa
cadrelor didactice de sprijin i a personalului
califcat n asistena special a copiilor cu diza-
biliti: psihologi, logopezi, psihopedagogi,
asisteni sociali, psihoterapeui, kinetoterapeui,
psihoneurologi etc. necesari pentru realizarea
educaiei incluzive;
nivel insufcient de informare a societii privind
problemele cu care se confrunt copiii cu CES;
utilizarea unei terminologii neadaptate la cerin-
ele europene, ce conine elemente de stigmati-
zare.
Drept cauz principal ns este considerat srcia,
care motiveaz prinii s plaseze copiii cu CES n sin-
gurul sistem de protecie social a persoanelor cu dizabi-
liti cel rezidenial. Elementul de baz n promovarea
unei reforme coerente n domeniul proteciei sociale a
persoanelor cu dizabiliti este dezvoltarea unui sistem
diversifcat de servicii integrate de asisten social la
nivel de comunitate. Respectivele servicii au menirea
s mobilizeze comunitatea n instituirea mecanismelor
locale de susinere a persoanelor cu dizabiliti n raport
cu necesitile locale i prevenirea plasrii acestora n
instituii rezideniale.
Societatea civil, ONG-urile din domeniu se implic
activ n crearea de servicii de asisten i respectare a
drepturilor persoanelor cu dizabiliti. Dar, ntruct multe
din ONG-uri snt fondate de prini care au copii cu CES
sau snt plasate n localiti rurale i nu au posibilitatea
s angajeze specialiti, acestea se confrunt cu difculti
n buna organizare a serviciului:
nu cunosc particularitile de dezvoltare a copi-
ilor cu CES;
quO vaDis?
STAGUL DE FORMARE DREPTURILE COPILULUI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
15
nu cunosc cauzele defcienei i cum s indivi-
dualizeze intervenia n procesul educaional;
nu tiu cum s diminueze stigmatizarea i izo-
larea copiilor cu CES, s previn i s depisteze
cazurile de abuz i violen, de nclcare a drep-
turilor fundamentale ale copilului cu CES.
n acest context, stagiul de formare Servicii sociale
pentru copii cu nevoi speciale i-a propus s ofere
participanilor posibilitatea de a analiza unele aspecte
conceptuale privind copiii cu cerine educative speciale
i cauzele stigmatizrii acestora, de a se familiariza cu
legislaia internaional i naional, pentru a contienti-
za necesitatea acordrii de anse egale copiilor cu cerine
educative speciale i a se implica activ n protecia lor.
APSCF i-a propus s sporeasc competenele ONG-
urilor membre n abordarea holistic a copilului cu
cerine educative speciale i promovarea drepturilor
copilului, pentru a f contientizate ca norme de gndire
i comportament civic i profesionist i a f respectate
de fecare.
n acest sens, ONG-ul resurs Femeia i copilul
Protecie i Sprijin i-a asumat realizarea unor obiective
specifce i, prin urmare, la stagiul de formare desfurat
n perioada 29 septembrie-2 octombrie a. c., au fost abor-
date un ir de coninuturi care au precizat terminologia
(defcien, incapacitate, dizabilitate, handicap), au
explicat cine este un copil cu CES i care snt particu-
laritile de dezvoltare ale copilului cu CES; tipologia i
caracteristicile defcienelor; cauzele apariiei frecvente
ale cerinelor educative speciale;barierele de comu-
nicare cu copiii cu CES i modalitile de nlturare a
acestora; practicile de comunicare pozitiv i de valori-
zare n cazul copilului cu CES; drepturile copilului prin
prisma cadrului legal (naional i internaional), preve-
derile CDC referitoare la CES, abuzul asupra copilului
cu CES; violena i neglijarea, semnele i consecinele
lor, tipurile de abuz, violen i neglijare, strategiile de
prevenire/ intervenie n cazurile de abuz, violen i
neglijare, modalitile de protecie i sprijin a copilu-
lui cu CES; trebuinele umane; piramida lui Maslow:
ierarhizarea trebuinelor umane; teoria Modelul celor
3 creiere de Mclean, Teatrul social Copilul cu cerine
educative speciale etc.
Cursul a fost o mbinare de prezentri teoretice i
exerciii practice, discuii i analiz, schimb de expe-
rien, care a oferit participanilor posibilitatea de a se
documenta n problemele ce in de copilul cu CES, n
scopul prevenirii sau depirii unor fenomene nedorite,
cum ar f abuzul, neglijarea, stigmatizarea. Participanii
au fost solicitai s defneasc ct mai exact i complex,
n baza propriilor cunotine i experiene, conceptul
de copil cu cerine educative speciale i s identifce
modalitile de valorizare a potenialului de care dispune
copilul cu CES.
Agenda de lucru a propus organizarea activitilor
pe module, fapt ce a permis implicarea maxim a gru-
pului, aplicarea efcient a unor metode interactive, a
materialelor suport.
un concept nou aplicat n procesul de formare lansat
de ctre APSCF a fost nvarea n baza experienei
internaionale. Astfel, experi din Frana i Romnia
i-au familiarizat pe participani cu experiena acestor
ri privind abordarea copiilor cu CES, serviciile exis-
tente, respectarea drepturilor acestora. Experii locali,
la rndul lor, au prezentat situaia copiilor cu nevoi
speciale din R. Moldova, oportunitile de creare i
dezvoltare a serviciilor corespunztoare. Participanii
au avut posibilitatea s compare, s scoat n eviden
punctele forte din practica internaional i s le adapteze
la necesitile locale. n cadrul discuiilor, audienii i-
au expus poziia pe marginea subiectelor abordate, au
determinat modalitile de valorizare a copiilor cu nevoi
speciale, parcursul i responsabilitile pe care trebuie
s i le asume ONG-urile locale pentru a rspunde ne-
cesitilor copiilor din comunitate n scopul diminurii
stigmatizrii lor.
Cunoaterea n baza experienei individuale le-a
permis participanilor s genereze idei, s stabileasc
modaliti de evaluare a necesitilor, s perceap pro-
blema prin prisma eu-lui propriu i a feedback-ului din
partea colegilor, s se implice n activiti, att n aspect
cognitiv, ct i emoional; s experimenteze; s-i dezvol-
te abiliti viznd oferirea de asisten copiilor cu CES
i aprarea drepturilor acestora, angrenarea n activiti
de lobby i advocacy la nivel comunitar. Prezentarea
teoriilor (Modelul celor 3 creiere) i a cercetrilor n
domeniu i-au ajutat pe audieni s neleag mai bine i
mai profund cauzele i mecanismele defcienelor care
declaneaz cerinele speciale.
Aceste rezultate au fost obinute n baza colaborrii
productive ntre experii strini i experii naionali care
au reuit s menin un viu interes fa de procesul de
instruire, utiliznd metode i tehnici efciente, modelnd
unele secvene pe parcurs.
la finele stagiului, participanii au constatat c
ateptrile lor au fost satisfcute sub toate aspectele, n
special la capitolul cunoatere, nelegere i implicare
personal (atitudine). n acest context, accentum gradul
nalt de sensibilizare a participanilor pentru problema
quO vaDis?
STAGUL DE FORMARE SERVICII SOCIALE PENTRU COPII CU NEVOI SPECIALE
16
copiilor cu CES i de motivare pentru asimilarea de
informaii utile:
Ateptrile mele s-au realizat n totalitate:
am neles terminologia, etiologia defcienelor,
unele mecanisme interne care declaneaz def-
ciena, am asimilat modaliti noi de valorizare
a copilului cu CES;
Am rmas plcut surprins de aspectele puse
n discuie, mai ales de cele viznd abordarea tre-
buinelor umane conform piramidei lui Maslow
cu referire la nevoile concrete ale persoanelor
cu defciene.
Ateptrile viznd formarea de abiliti au fost rea-
lizate, dup prerea audienilor, parial, avnd n vedere
c unele organizaii participante la stagiu snt la nceput
de activitate n acest domeniu, iar dezvoltarea abilit-
ilor este un proces care poate f atins n timp, n urma
acumulrii de experien:
Mai am nevoie de formri, ca s-mi perfecionez
abilitile;
La compartimentul tipologia dizabilitilor, mai
simt nevoia de antrenare pentru identifcarea
corect a tipurilor de defciene;
Vreau s iau cunotin de situaii concrete de
lucru cu aceti copii, pentru a le putea soluio-
na.
Apreciind stagiul de formare ca unul reuit, partici-
panii au venit cu cteva sugestii:
de a se asigura continuitatea formrii prin orga-
nizarea de noi cursuri;
de a se utiliza n viitor materiale audio-vizuale
pentru demonstrarea comportamentelor specifce
copiilor cu CES din diferite categorii;
de a organiza vizite la centre cu experien n
domeniul asistenei psihopedagogice i sociale
a copilului cu CES;
de a se prezenta mai multe tehnici i practici
pozitive de lucru cu copiii cu CES;
de a se organiza un schimb de experien ntre
ONG-urile prezente la instruire.
quO vaDis?
STAGUL DE FORMARE SERVICII SOCIALE PENTRU COPII CU NEVOI SPECIALE
17
ANUL PRO DIDACTICA
Experimentarea disciplinei
opionale Educaie pentru
Integrare European continu
Cele 7 coli-pilot, incluse n Proiectul sprijinit de
Fundaia SOROS-Moldova: lT din Mereni, Anenii Noi;
lT Prometeu din Chiinu; lT M. Eminescu din Cahul;
lT M. Eminescu din Fleti; lT M. Eliade din Nisporeni,
lT A. Mateevici din oldneti i lT t. Ciobanu din Tal-
maza, tefan vod, experimenteaz disciplina n clasele
de liceu, urmnd un program coordonat de o echip de
experi-formatori ai CE PRO DIDACTICA.
Pe parcursul lunii octombrie, au fost efectuate vizite
de monitorizare n toate instituiile i au fost chestionai
toi elevii implicai. Ca rezultat al sintezei rspunsurilor,
am constatat c majoritatea elevilor snt mulumii de
activitile de instruire, apreciaz materialele folosite
drept interesante, utile, accesibile i adecvate ca volum.
Printre prioritile recunoscute, atestm posibilitatea de
a acumula cunotine noi, aplicarea unor metode de lucru
moderne i a materialelor oferite. De asemenea, elevii
ar dori ca la lecii s se accentueze ansele R. Moldova
pentru integrarea european, problemele economice,
sociale etc.
Pe 31 octombrie-1 noiembrie curent, s-a desfurat
al III-lea seminar cu elemente de training pentru profe-
sorii-experimentatori, la care s-au abordat subiecte ce
in de problematica integrrii europene a R. Moldova,
prezentate de dr. hab., prof. Gr. vasilescu (uSM) i s-au
parcurs, n manier interactiv, coninuturile curriculare
preconizate. Cadrele didactice au avut posibilitatea s
discute, s efectueze un schimb de experien relevant
pentru dezvoltarea lor personal i profesional. Fiecare
unitate de coninut este elaborat, conform unei para-
digme aplicative pentru ghidul profesorului i pentru
practicumul elevului, de experii-formatori: dr. lia
Sclifos, dr. Rodica Solovei, prof. grad superior Rodica
Eanu i dr. Ruslan Tnas. Din rapoartele de evaluare
a seminarului am desprins concluzii vizavi de oportuni-
tile aprute pentru oferirea unui feedback constructiv,
de atmosfera de lucru care a fost agreabil i propice
pentru manifestarea creativitii i inovaiilor.
n vacana de iarn profesorii experimentatori vor
f evaluai i certifcai pentru prima parte a experimen-
tului, urmnd a f stabilit strategia demersului pentru
semestrul II al anului de studii 2008-2009.
Coordonator: viorica GORA-POSTIC
18
un viitor pentru copiii notri,
un viitor pentru fecare copil
Centrul Educaional PRO DIDACTICA a organizat, la fnele lunii noiembrie curent, Conferina de bilan n
cadrul Proiectului Un viitor pentru copiii notri. la etapa a II-a, care s-a desfurat n perioada 2007-2008, Proiectul
a fost sprijinit fnanciar de Fundaia SERvICII DE DEzvOlTARE liechtenstein (lED).
Scopul Proiectului a fost de a contribui la asigurarea unei mai bune integrri sociale i a succesului colar
pentru copiii din familiile dezintegrate, lipsii de grija printeasc.
Conferina a ntrunit reprezentani ai Ministerului Educaiei i Tineretului, ai Direciilor Raionale de nvmnt,
Tineret i Sport, ai diverselor organizaii internaionale i locale, interesate de problemele copiilor din republic,
ai benefciarilor programelor din proiect, ai formatorilor i mass-media. la activitate a participat preedintele
Fundaiei lED Moldova, Pius Frick.
Pro... care a publicat numeroase materiale ce
au abordat problemele copiilor rmai singuri
acas.
Rezultatele Proiectului Un viitor pentru copiii notri
ar putea f consolidate printr-o serie de activiti desf-
urate de Ministerul Educaiei i Tineretului; Direciile
Raionale de nvmnt, Tineret i Sport; administraia
public local; licee, coli. Acestea, n viziunea CE PRO
DIDACTICA, trebuie s aib un spectru de aciune larg:
de la facilitarea integrrii sociale a copiilor din familii
dezmembrate la obiective ce ar ine de atitudinea i
interesul societii pentru crearea unor condiii reale de
inserie a fecrui copil din republic.
Coordonator: violeta DuMITRACu
Proiectul a presupus realizarea urmtoarelor obiec-
tive:
dezvoltarea competenelor profesionale ale spe-
cialitilor responsabili de sectorul educaie i ale
directorilor adjunci pentru educaie din colile a
35 de raioane i 3 municipii din republic;
perfecionarea abilitilor profesionale ale diri-
ginilor din colile uTA Gguzia i r. Taraclia,
n scopul ghidrii copiilor din familii dezintegrate
n procesul de inserie social constructiv a
acestora;
elaborarea materialelor didactice suport n spri-
jinul activitii profesorilor-dirigini;
diseminarea la nivel naional a informaiei i a
materialelor care oglindesc situaia copiilor afai
n difcultate.
Rezultatele proiectului se materializ n:
1. Desfurarea a 38 de seminarii metodice Reco-
mandri practice de utilizare a ghidului ope-
raional nv s fu, cu participarea a 1301
directori adjunci pentru educaie din colile
republicii.
2. Distribuirea n instituiile preuniversitare de
nvmnt a ghidului nv s fu (cca 2000 de
ex.).
3. Organizarea programului de burse pentru diri-
gini cu participarea a 126 de profesori din colile
uTA Gguzia i r. Taraclia. Acetia au benefciat
de un set de carte constituit din ghidul nv s
fu i auxiliarul didactic Citind, nv s fu.
4. Oferirea de consultan metodic colilor impli-
cate n programul de burse n cadrul vizitelor de
lucru ale formatorilor.
5. Elaborarea, editarea i distribuirea n toate co-
lile republicii a auxiliarului Citind, nv s
fu/ .
6. Crearea i meninerea unui cadru informaional
pentru sprijinirea Proiectului prin intermediul
site-ului Un viitor pentru copiii notri (www.
prodidactica.md/viitor) i al revistei Didactica
aNul PRO DiDaCtiCa
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
19
Servicii la solicitarea benefciarului
n vacana de toamn, la activitile Programului Servicii la solicitarea benefciarului au participat profesori
din mai multe instituii.
DGTS Chiinu Formarea competenelor de
cercetare, dezbatere n cadrul orelor de istorie
De acest training au benefciat 18 persoane: profe-
sori, inspectori, metoditi la disciplina Istorie din mun.
Chiinu. Interesul a fost unul major. Participanii au
manifestat un grad sporit de activism, implicndu-se prin
ntrebri, sugestii, comentarii, au subliniat necesitatea
de a continua acest curs, propunndu-l i altor profesori.
Grupul a demonstrat o dinamic pozitiv, o cretere
evident la nivel de cunoatere a subiectului, dar i
de aplicare a tehnicilor de predare; deschidere pentru
schimbare, conlucrare efcient, disponibilitate de a
colabora n perspectiv. Cursul, util profesorilor, poate
f recomandat i altor categorii de benefciari: studeni,
liceeni, cercettori.
DGTS Soroca Formarea de competene prin
strategii didactice interactive
benefciari: 48 de cadre didactice nvtori de
clasele primare din r. Soroca.
Trainingul a decurs ntr-o ambian interactiv cu
utilizarea de jocuri didactice, metode i procedee ce au
permis activizarea potenialului intelectual i creativ al
cursanilor.
Diversitatea activitilor a facilitat implicarea
tuturor participanilor, acetia contientiznd necesi-
tatea schimbrii, trecerii de la o pedagogie bazat pe
cunotine la una bazat pe competene. Activitile au
contribuit la dezvoltarea aptitudinilor fecrui pedagog,
la valorifcarea competenelor de exprimare artistic,
de comunicare i relaionare, psihosociale. S-au trasat
i posibiliti de formare a competenelor de manage-
ment al carierei.
Impactul trainingului a fost unul benefc, deoarece
s-a ncercat i s-a realizat modifcarea, dezvoltarea i
perfecionarea stilului didactic al dasclilor.
DGTS Ungheni Formarea de competene
prin strategii didactice interactive. Recomandri
practice de utilizare a setului didactic nv s
fu
la activitate au participat 61 de cadre didactice n-
vtori de clasele primare, care au manifestat un interes
deosebit pentru subiectele abordate, evideniind nevoia
de diversifcare a activitilor i materialelor pentru
implementarea Curriculumului la dirigenie.
Grupul, prezent n aceeai formul i la alte trai-
ninguri organizate de CEPD, cunotea specifcul des-
furrii activitilor interactive, ceea ce a facilitat
mobilizarea i implicarea cursanilor, care au manifestat
receptivitate, responsabilitate n realizarea sarcinilor
propuse din primele clipe. Interaciunea a fost uor de
construit, grupul find dinamic i fexibil, comunicnd i
interacionnd efcient. Participanii au contientizat c
cel mai difcil moment n paii ce urmeaz a f ntreprini
este schimbarea atitudinii profesorilor i a diriginilor n
direcia diversifcrii metodelor de desfurare a orelor
de dirigenie i a celor la discipline.
aNul PRO DiDaCtiCa
20
Gimnaziul Satul Nou, r. Cimilia Evaluarea
rezultatelor colare
De acest training au benefciat 17 profesori de diverse
discipline. la fnele activitii, cursanii au menionat
importana cunotinelor obinute i abilitilor formate,
AIci l acUM!
oFERT DE FoRMaRE 2009
PEnTRU caDRE DiDacTicE l ManaGERiaLE
n anul curent de studii, v oferim urmtoarele
servicii de formare, pe baza licenei ser. a mmii
nr. 028438 a camerei de liceniere a r. moldova:
- formare de competene prin strategii didactice
interactive;
- cunoaterea de sine i comunicarea interperso-
nal. aspecte psihologice n lucrul cu elevii (pro-
gram pentru dirigini n baza setului operaional
nv s fiu);
- educaie pentru echitate de gen i anse egale
(program de 1-3 zile pentru dirigini i directori
adjunci pentru educaie);
- depirea dificultilor la lectur i scriere
(seminar pentru nvtorii claselor primare);
- o or pentru lectur (seminar pentru nvtorii
claselor primare);
- psihopedagogie general;
- didactici particulare la fecare disciplin;
- evaluarea continu la clas;
- evaluarea sumativ a rezultatelor colare;
- lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii
critice;
- management educaional;
- program pentru psihologi colari;
- educaie pentru toleran;
- educaie pentru dezvoltarea comunitii;
- educaie intercultural prin intermediul lite-
raturii etniilor conlocuitoare n r. moldova
S ne cunoatem mai bine/
(curs opional de educaie
intercultural pentru nelegerea alteritii
prin intermediul literaturii etniilor conlocui-
toare n r. moldova: (romn, ucrainean,
rus, gguz, bulgar) n limbile romna
i rus).
costul pentru fecare program de formare va f
stabilit n funcie de specifcul solicitrii (mrimea
grupului de cursani, locul desfurrii, distana
pn la localitate, pauz cafea, prnz etc.).
telefoane de contact: tel.: (+373 22) 54 25 56,
54 19 94; fax: (+373 22) 54 41 99;
e-mail: lnahaba@prodidactica.md
lilia NAHABA,
coordonator program servicii
centrul educaional pro didactica
inclusiv cele ce in de domeniul didacticii generale, dar
care snt n corelaie cu evaluarea formativ i evaluarea
sumativ a cunotinelor elevilor: operaionalizarea obiec-
tivelor, proiectarea leciilor de diferite tipuri. Cursanii s-au
implicat activ n discuii, n realizarea sarcinilor din cadrul
trainingului i a celor propuse ca tem de cas. Compo-
nena grupului a fost variat (din perspectiva disciplinelor
predate), de aceea majoritatea activitilor (de elaborare
a diverselor tipuri de itemi) au vizat lucrul n grup pe do-
menii, demonstrnd spirit de colaborare, nelegere, ajutor
reciproc. Participanii, dornici de a-i aprofunda cunotin-
ele n domeniul didacticii pentru a produce schimbarea n
coala modern, au fost implicai n mai multe programe
de perfecionare i dispun de un arsenal bogat de informaii
pentru implementarea nvmntului curricular.
inem s mulumim formatorilor care au realizat
activitile sus-menionate: Cristina beldiga, Tamara Cer-
buc, Angela Grama-Tomi, Tatiana Iacubichi, Maria
lungu, Mariana Marin, livia Marginean, Nina Mndru,
Svetlana Nastas, Oleg Paraschiv, livia State, lia Sclifos,
Tatiana Turchin, ludmila chiopu, Svetlana icanu.
Coordonator: lilia NAhAbA
aNul PRO DiDaCtiCa
SERVICII LA SOLICITAREA BENEFICIARULUI
21
INCLUSV EU
Viorica COjOCaRu
Centrul de Zi Sperana
vrsta care ntrete
v-ai ntrebat vreodat prin ce se deosebete vrsta unui
om de vrsta unei organizaii? Dei pentru ambele avansarea
n etate aduce cu sine acumularea de experien, se pare
c organizaia are, totui, un avantaj n faa omului: anii
acumulai nu o mbtrnesc, ci dimpotriv, o ntresc.
n aceast toamn, Centrul de zi Sperana a mplinit
10 ani de activitate. Pe parcursul unui deceniu, orga-
nizaia a adus bucurie n casele a sute de oameni. Din
multitudinea de fotografi expuse n incinta Centrului
cu acest prilej, s-au remarcat cele care au imortalizat
lucrrile de construcie a edifciului, n special a fun-
damentului. un fundament bine pus, aa cum e cel al
Centrului, este ca un strop de ap venit la timp pentru o
plant, adic roditor. Anume acest strop de ncredere n
reuit a generat o ploaie de rezultate (rezultatul find
ntotdeauna de partea celor care cred c e posibil).
n prezent, echipa Centrului presteaz servicii co-
piilor i tinerilor cu dizabiliti la cel mai nalt nivel,
proiectele derulate confrmnd acest fapt: cele mai mari
fundaii europene i companii americane au ales Spe-
rana ca partener n efortul de a acorda suport copiilor
cu dizabiliti din Moldova.
Din start, am dezvoltat un parteneriat eficient cu
autoritile publice centrale i locale. Mai nti, am pus
la dispoziia acestora experiena noastr n domeniul in-
cluziunii persoanelor cu dizabiliti, ca ulterior s dm
guvernului cei mai buni specialiti din organizaie. Acest
moment ns ne-a ajutat s cretem, iar dna lucia Gavri-
li, fondatorul Centrului i actualul consilier principal de
stat pe probleme sociale al prim-ministrului, ne servete
drept exemplu ca promotor al dezvoltrii sistemului de
protecie social, dar i la capitolul lecie de curaj n
via. Specialitii de la Sperana snt cooptai n grupuri
de lucru la Ministerul Educaiei i Tineretului; Ministerul
Proteciei Sociale, Familiei i Copilului; Direcia General
Educaie, Tineret i Sport i alte structuri de stat.
Copiii i prinii snt cei asupra crora ne-am n-
dreptat i ne ndreptm toat atenia, oferindu-le tot ce
avem mai bun: servicii de calitate i cldur sufeteasc.
ntr-unul din editorialele buletinului Inclusiv Eu scriam:
Cresc copiii notri, cretem i noi. ntr-adevr, am
crescut odat cu ei: am pornit de la prestarea serviciilor
de reabilitare i sntem la treapta realizrii incluziunii
n coala general. i acum, cnd majoritatea dintre ei
vor absolvi clasele gimnaziale (unii au fcut-o deja), ne
propunem s le fm alturi i pe viitor.
Centrul de zi Sperana tinde s devin un etalon al
prestatorului de servicii de calitate i, n acelai timp, s-i
consolideze statutul de centru de resurse pentru organizaii-
le i instituiile ce activeaz n domeniul incluziunii sociale
a persoanelor cu dizabiliti. Sperana va continua s pro-
moveze incluziunea. urmtoarea etap, la fel de important
i greu de parcurs, va f incluziunea n cmpul muncii. Am
iniiat deja primii pai n aceast direcie elaborm un
program de profesionalizare, ca mai apoi s asigurm acces
egal pe piaa muncii pentru tinerii cu dizabiliti.
O coal prietenoas copilului este o coal incluziv, deoarece
respect diversitatea i asigur accesul egal la educaie pentru toi
copiii (copii nevoii s munceasc, copii aparinnd unor minoriti nai-
onale, copii afectai de Hiv/sida, copii cu dizabiliti etc.); rspunde diversitii, fcnd fa diferitelor circumstane
i necesiti ale copiilor, indiferent de gen, clas social, grup etnic, grad de abilitate etc.).
Aceast rubric apare n parteneriat cu Centrul de zi Sperana i cu sprijinul fnanciar al hilfswerk, Austria;
ERSTE Foundation; Austrian Development Cooperation.
22
Svetlana CuRilOv
Centrul de Zi Sperana
intervenia specializat
i echipa de intervenie
Constatarea, abordarea i soluionarea cazului concret al
unui copil cu nevoi speciale nu este altceva dect o interven-
ie specializat. Ca oricare alta, i acest gen de intervenie
implic anumii pai i condiii necesare de asigurat.
Care snt aceti pai?
Identifcarea cazului (cu determinarea problemei-
cheie);
evaluarea (examinarea) complex (cu determi-
narea punctelor forte i a necesitilor);
stabilirea serviciilor i a mediului favorabil de
cretere i dezvoltare;
elaborarea Planului de servicii personalizat
(PSP);
elaborarea Planului de intervenie personalizat
pentru fecare serviciu/activitate (PIP);
intervenia propriu-zis (recuperare/(re)abilitare)
prin intermediul anumitor servicii/activiti;
reevaluarea periodic (cu operare de schimbri i
recomandri n PSP i PIP, reorientare spre alte
medii/servicii);
monitorizarea continu a cazului.
Care snt condiiile indispensabile interveniei?
Ideea comun pentru toi actorii de a ajuta copilul;
lucrul n echip;
crearea unui mediu adecvat (de cretere i dez-
voltare, familial, educaional, de re/abilitare).
i, desigur, rezultatul ateptat: integrarea social
(sub orice form i la orice nivel de via social).
Actorii, condui de ideea comun de a ajuta copilul i
familia, care creeaz mediul/mediile adecvate de cretere
i dezvoltare, constituie, de fapt, echipa de intervenie
(EI), numit i echip multidisciplinar (EM) sau echip
pluridisciplinar (EP). Determinarea, implementarea,
monitorizarea interveniei este prerogativa unei
munci de echip i n echip. Atunci cnd vorbim
despre incluziunea unui copil cu cerine educative spe-
ciale, vorbim, de fapt, despre o intervenie n creterea
i dezvoltarea acestuia, n vederea integrrii lui sociale
la nivel de incluziune colar. Cei cuprini de aceast
idee vor constitui o EChIP, vor lucra n comun, vor
asigura condiiile necesare.
Ce este o echip de intervenie n cazul incluziunii
colare? Echipa de intervenie este format dintr-un
grup de profesioniti care conlucreaz, proiecteaz, ia
decizii, realizeaz activiti pentru atingerea obiectivelor
propuse. Scopul fundamental este respectarea intere-
sului superior al copilului prin toate deciziile luate i
activitile derulate.
Cine poate face parte din echipa de intervenie?
Componena acesteia se stabilete n funcie de natura
CES ale copilului i de tipul de sprijin solicitat (de ex.,
printele i copilul i doresc doar participarea la msuri-
le extracurriculare sau studierea parial a anumitor dis-
cipline etc.). Membri ai echipei de intervenie pot f:
nvtorul/profesorul clasei (educatorul grupei);
celelalte cadre didactice implicate n procesul de
instruire i educaie a copilului;
cadrul didactic de sprijin (CDS), dac este nece-
sar i prezent n cazul copilului;
asistentul personal;
administraia instituiei;
psihologul instituiei;
specialitii din serviciile de recuperare (n cazul
cnd copilul benefciaz de astfel de servicii) sau
medicul de familie (medicul curant);
asistentul social (ori de cte ori este cazul);
membru/ii al/ai APl;
printele/prinii (tutorele sau persoana care
ngrijete);
copilul (ori de cte ori este cazul).
Not: Nu exist o componen standard pentru o
echip de intervenie.
Numrul i domeniile de activitate ale membrilor
depinde de natura cerinelor speciale ale copilului, de
dorinele lui i ale familiei lui i, desigur, de posibili-
tile instituiei de nvmnt de a satisface cerinele
copilului. Pe parcursul interveniei, componena echipei
poate f modifcat, reieind din necesitile i interesele
copilului i ale familiei.
Copilul/elevul cu CES, persoana pentru care, de
fapt, se instituie o EP, face parte din aceast echip ca
benefciar de baz, dar i ca participant la propria eva-
luare i formare (Ghid pentru cadre didactice de sprijin,
Reningo, Romnia 2005).
Familia copilului reprezint un partener esenial al
echipei, deoarece cunoate copilul cel mai bine i este
n drept s stabileasc prioriti i obiective n educaie
pe termen lung. Raporturile dintre ceilali membri ai
INCLUSIV EU
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
23
echipei i prinii trebuie s se bazeze pe respect reciproc,
empatie i ncredere. EP urmeaz s-i ofere familiei posi-
bilitatea de a mprti observaiile i sentimentele legate
de copil ct mai des cu putin. Obiectivele propuse pot f
realizate doar printr-un dialog constant cu familia.
Echipa pluridisciplinar va funciona optim doar
dac se vor respecta urmtoarele condiii:
claritatea obiectivelor urmrite;
comunicare efcient i efectiv (a comunica, a
asculta, a evalua);
participarea activ a tuturor membrilor;
negocierea soluiilor optime (respectarea intere-
sului superior al copilului);
decizii clare, rapide n favoarea copilului;
rezolvarea creativ a confictelor aprute;
proiectarea detaliat a edinelor;
informarea reciproc i circulaia informaiei
(despre copil i familie, profesional);
cultura de grup (ar f binevenite mese rotunde, ast-
fel ca toi participanii s se simt importani).
Pentru ndeplinirea acestor condiii, deopotriv de
importante, este nevoie de organizare, planifcare i de
asigurarea unui climat favorabil.
Cerine fa de membrii echipei: s-i cunoasc rolu-
rile i responsabilitile; s manifeste contiinciozitate,
punctualitate; s demonstreze o atitudine cooperant i
deschis; s fe fexibili i empatici; s fe experi n do-
meniu; s intervin n momente difcile, dar i n aciuni
n care nu snt nominalizai.
Echipa pluridisciplinar se convoac n componen
deplin sau parial, n funcie de obiectivul i sarcina
edinei (ntlnirii, discuiei etc.).
Moderatorul echipei
Rolul moderatorului nu este de ef de grup, ci de
persoan care sprijin realizarea obiectivelor propuse
(cel mai efcient mod de desemnare a acestuia prin
rotaie). Moderatorul poate f ales pentru o edin sau
pentru o anumit perioad. Atunci cnd se iau decizii
care implic preponderent un specialist concret (de ex.,
psihologul, la evaluarea iniial sau CDS), este de dorit
ca anume acesta s devin moderator.
Funciile moderatorului: de reglare ntre obiectivele
propuse dezbaterii i agenda secret (ateptrile fecrui
participant); de producere (identifcarea i formularea so-
luiilor); de facilitare (supervizarea discuiilor i emiterea
de ntrebri care s genereze rspunsuri la problem).
Sarcinile moderatorului:
1. Pregtirea subiectului i a discuiei propriu-zise
Pentru a aduna maximum de informaii, moderatorul
are nevoie de un plan al discuiilor n care s formuleze
ntrebrile i s anticipeze rspunsurile.
Pregtirea subiectului: a analiza faptele; a defni
problema; a stabili ordinea de zi.
Pregtirea discuiei: a motiva participanii pentru
dezbaterea problemei; a delimita zona de aciune (pn
unde se poate merge cu discuia); a stabili obiectivele i
a facilita refecia; a formula ntrebri ct mai fexibile.
2. Pregtirea resurselor materiale (sal, suporturi
informaionale etc.)
Derularea unei edine a echipei pluridiscipli-
nare
Deschiderea edinei prin enunarea subiectului i a
obiectivelor urmrite: a defni clar obiectivele; a respecta
competenele participanilor; a gestiona corect timpul; a
lua n considerare nevoile individuale ale participanilor;
a motiva participanii pentru analiz; a prezenta situaia
de rezolvat ct mai atractiv.
Lansarea discuiei reclam asigurarea unor condiii
care s faciliteze implicarea activ i responsabil a parti-
cipanilor. Moderatorul trebuie: s intervin cu completri
n cadrul analizei n grup; s identifce participanii cei
mai deschii problemei; s disting ntre fapte i opinii; s
utilizeze ntrebri directe; s nregistreze atitudinile cele
mai frecvente; s fe sensibil la reaciile participanilor.
Progresul discuiei depinde de respectarea unor ce-
rine care vizeaz modul i stilul de conducere a discuiei
i identifcarea soluiilor. Moderatorul are n vedere: s
evidenieze problema real; s identifce i s in cont de
agenda secret cu care se prezint fecare participant;
s fac evaluri permanente i sinteze ale dezbaterilor;
s pstreze disciplina grupului; s redefneasc subiectul
i s redirecioneze discuia; s abordeze problemele i
situaiile difcile sau neprevzute.
Animarea discuiei este o alt preocupare a mo-
deratorului. Ea cuprinde urmtoarele aciuni: a stimula
discuia i luarea de atitudini folosind ntrebri adecvate;
a permite fecrui participant s-i expun opinia pe mar-
ginea subiectului abordat; a facilita nelegerea punctelor
de vedere ale celorlali membri; a asculta; a reformula; a
preciza, a detalia; a rezuma; a respecta toate punctele de
vedere, toate ideile emise; a nota, pe tabl sau pe o coal
de hrtie, aspectele cele mai importante; a obine acordul
majoritii pentru ceea ce se noteaz; a nu ignora nici
o ntrebare sau obiecie; a stimula dezbaterile; a calma
spiritele; a aplana divergenele.
Concluziile edinei snt, de asemenea, un punct
focal pentru moderator, n plan practic presupunnd
respectarea urmtoarelor etape: fxarea obiectivelor de
atins; desemnarea responsabilitilor; alegerea mijloace-
lor; determinarea termenelor de rezolvare; fxarea datei
pentru edina urmtoare.
Reguli pentru desfurarea discuiilor n grup
Pentru formarea grupurilor: invitaia de a face parte
din grup trebuie s trezeasc motivaia persoanei, find
formulat ntr-o manier distins, relevant; fiecare
membru trebuie s aib o responsabilitate, un rol n
grup; responsabilitile urmeaz s fe clare, concise i
stabilite din start de ctre toi membrii grupului; alegerea
INCLUSIV EU
NTERVENA SPECALZAT ECHPA DE NTERVENE
24
moderatorului se va efectua n funcie de problema pus
n discuie sau prin rotaie; grupul trebuie s dezvolte
relaii democratice; membrii grupului trebuie s se cu-
noasc i s se accepte reciproc.
Pentru efciena activitii grupului: sarcina de lucru
(situaia-problem sau confictul analizat) trebuie expus
clar, laconic i accesibil; grupul trebuie s confrme
nelegerea activitii comune; evaluarea continu i
sinteza concluziilor trebuie efectuate la fecare etap a
discuiei; maniera de conducere trebuie s fe democra-
tic i pozitiv.
Pentru desfurarea interactiv a discuiilor:
fecare participant trebuie s asculte atent punctele de
vedere ale colegilor; deciziile urmeaz a f negociate;
s fe asigurate informaiile necesare i evaluarea per-
manent; s fe ascultate i respectate toate punctele
de vedere; erorile comise nu trebuie ignorate, ele pot
constitui puncte de plecare n argumentare i pot mbo-
gi experiena tuturor; exprimarea liber a punctelor de
vedere nu trebuie s lezeze pe nimeni; contraargumen-
tarea i opiunea pentru soluii optime vor f realizate
n mod obiectiv; fecare participant are dreptul s-i
schimbe opinia; responsabilitatea pentru deciziile luate
este mprtit de toi participanii; discuiile trebuie
iniiate ntr-o manier constructiv, pozitiv, chiar
atunci cnd exist o opoziie de idei (de ex., poate f
adevrat, dar..., eu cred c..., este interesant, dar...
n loc de nu este aa, nu e adevrat, ai greit,
nu tii, nu snt de acord, s spun altcineva, c
tu nu tii) (Ghid pentru Cadre didactice de sprijin,
Reningo, Romnia, 2005).
Not: edinele EP se convoac n mod planifcat i
n regim de urgen, ori de cte ori este nevoie (respect-
ndu-se interesul superior al copilului).
Responsabil de caz poate f un membru al echipei
de intervenie.
Managementul de caz reprezint o metod de coordona-
re a tuturor activitilor de asisten desfurate n interesul
copilului cu necesiti speciale i al familiei lui conform
Planului de servicii care cuprinde aciuni din diverse do-
menii: medical, educaional, psihosocial. Managerul de
caz este profesionistul care ndeplinete toate activitile
specifice de planificare, coordonare i monitorizare n
corespundere cu aciunile de intervenie stabilite.
Cum se desemneaz un responsabil de caz sau un
manager de caz? Acesta este numit n urma evalurii
copilului cu CES i a PEI, precum i n urma discuiilor
echipei de intervenie, inndu-se cont de urmtorii
factori:
gradul de cunoatere al copilului i familiei;
gradul de implicare;
necesitile primordiale ale copilului (interesele
acestuia, activitile/disciplinele ce prevaleaz
n PEI);
calitile profesionale i personale (implicare
activ, cunoaterea particularitilor copiilor cu
CES, aptitudini de consiliere i participare, de
intermediere i coordonare).
O persoan poate avea n monitorizare un caz sau
mai multe cazuri n funcie de numrul de copii cu CES
din instituia dat, de necesiti, de numrul membrilor
din echipa de intervenie.
Rolurile unui responsabil de caz:
de organizare a evalurii, formrii i implemen-
trii PII;
de coordonare, conectare, intermediere i facili-
tare (activiti, servicii);
de colaborare i consiliere;
de monitorizare a cazului.
Responsabilul de caz este deci un evaluator, facili-
tator/coordonator i moderator.
Responsabilitile unui manager de caz (respon-
sabil de caz):
1. n ceea ce privete copilul/familia: evaluarea si-
tuaiei iniiale i curente; scoaterea n eviden a
problemelor; identifcarea cilor de soluionare; aci-
litare/susinere; consiliere/coordonare; monitorizare;
evaluarea impactului.
2. n ceea ce privete coala: moderare i intermediere;
consultan; facilitare/susinere; coordonare/colabo-
rare.
3. n ceea ce privete comunitatea: intermediere; con-
siliere; facilitare/susinere; coordonare/colaborare.
Principii n managementul de caz: totul pentru
copil: axarea pe interesul suprem al copilului; corec-
titudine; informare adecvat; cooperare i colaborare;
copil-problem-resurse-rezultate; confidenialitate;
creativitate i iniiativ; reducerea vulnerabilitii, de-
pendenei i marginalizrii copilului cu CES.
Not: S nu confundm rolul i funciile mode-
ratorului de echip, care conduce edina/edinele
de echip i ale managerului de caz/responsabilul
de caz, care modereaz i monitorizeaz intervenia
propriu-zis.
Distribuirea clar a rolurilor ntr-o echip, profe-
sionalismul specialitilor ncadrai conteaz mult, dar,
credem, nu mai mult dect implicarea activ, responsa-
bilitatea personal i de echip, receptivitatea la nevoile
i prioritile reale ale copilului i ale familiei.
REFERINE bIbLIOGRAFICE:
1. Cojocaru, t., Metode apreciative n asistena social, Ed.
Polirom, Iai, 2005.
2. Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Ed.
Polirom, Iai, 2007.
3. vrasma, E.; Nicolae, S.; Oprea, v.; vrasma, T., Ghid
pentru cadre didactice de sprijin, Reninco, Romnia,
2005.
INCLUSIV EU
NTERVENA SPECALZAT ECHPA DE NTERVENE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
25
Ana LEAHU
Gimnaziul Pro Succes, mun. Chiinu
adaptri curriculare n
clasa incluziv
Orice clas incluziv necesit adaptri curriculare,
care vizeaz att obiectivele, coninuturile, ct i
metodele, formele de desfurare a procesului de
predare-nvare-evaluare. Profesorul responsabil de
planifcarea demersului i anticiparea performanelor
elevilor, remodelarea demersului n funcie de rezultatele
individuale ale elevilor, antrenarea tuturor elevilor n
procesul de nvare-evaluare va determina din start
trebuinele, ateptrile i temerile fecrui elev. Nici
unul dintre ei nu va f ignorat sau izolat. Copilul cu CES are nevoie de o atenie sporit (nu exagerat!), care va f
materializat prin diversifcarea modalitilor de implicare n procesul de nvare-evaluare. n fecare caz n parte,
profesorul va selecta din arsenalul de strategii didactice instrumentele corespunztoare.
Prezentm cteva sugestii de aplicare adaptat a unor metode didactice. De ex., la etapa evocare, va f folosit
tehnica Asocieri libere, structura i forma acesteia find modifcate n funcie de defcienele elevului.
Asocieri libere
Categorii de elevi Organizarea activitii de nvare
Elevi care nu ntmpin difculti. Expun asocierile oral i le scriu pe poster.
Elevi cu defciene motorii i motrice (mi-
cri nendemnatice), care la scriere au ne-
voie de un efort i timp suplimentar.
Expun ideile oral, iar profesorul (un coleg de clas) le noteaz.
Elevi cu defciene de vedere (neleg mai
greu instruciunile verbale).
li se explic sarcina nc o dat, oferindu-li-se timp pentru gndire.
Expun ideile oral, iar profesorul (un coleg de clas) le noteaz.
Elevi cu difculti de vorbire, comunicare. li se prezint un model: se scrie o asociere la cuvntul-cheie, dup care
elevul va scrie singur cteva exemple (dac este n stare, le va citi).
Elevi cu retard n dezvoltare. li se distribuie cteva fe care conin mai multe cuvinte (n unele
cazuri imagini). Elevii vor alege cuvintele pe care le vor asocia
cuvntului-cheie.
n cazul n care copilul cu CES nu manifest interes, este abtut, i se va propune s relateze unde a auzit sau a
vzut cuvntul-cheie analizat i s alctuiasc cu ajutorul lui enunuri.
la etapa de realizare a sensului se poate utiliza tehnica Predare complementar. ntr-un grup de semeni, elevul
cu CES va f mai sigur pe forele proprii.
Predarea complementar
Categorii de elevi Organizarea activitii de nvare
Elevi care nu ntmpin difculti. vor asimila informaia nou dup urmtorul algoritm:
fecare membru al grupului, pe rnd, ndeplinete rolul
profesorului, realiznd urmtoarele sarcini: 1. generalizeaz cele citite; 2.
formuleaz 2-3 ntrebri; 3. ofer explicaii pentru momentele neclare;
4. alege persoana care va citi urmtorul pasaj.
Elevi cu deficiene motorii i motrice
(micri nendemnatice), care la scriere
au nevoie de efort i timp suplimentar.
vor realiza sarcina similar elevilor fr defciene.
Se va ine cont de comoditatea elevilor n timpul lecturii.
li se va repartiza un volum de informaie mai mic.
Elevi cu defciene de vedere (neleg mai
greu instruciunile verbale).
vor asculta colegii i, n fnal, vor redacta rezumatul textului studiat.
El evi cu di f i cul t i de vor bi r e,
comunicare.
vor prezenta informaia nsuit sub form de schem/desen, utiliznd
mai multe rechizite (creioane colorate, carioca, rigl etc.).
Elevi cu retard n dezvoltare. vor repeta ideile generale formulate de colegi. li se vor adresa ntrebri
ce solicit doar reproducerea unor informaii din text.
INCLUSIV EU
26
Elevii cu CES ar putea s se confrunte cu anumite impedimente, cauzate de gradul de difcultate sporit al
coninutului. n cazul dat, acesta va f adaptat la nivelul lor de performan (de ex., se va reduce din volum etc.).
Profesorul va aciona n funcie de situaie.
Tehnicile utilizate la etapa refecie vor f adaptate dup exemplul celor prezentate anterior.
Evaluarea vizeaz nu numai randamentul elevului, ci i o anumit competen. Este o faz care permite obinerea
informaiilor necesare pentru realizarea diagnosticului i pronosticului activitii elevului i a profesorului.
O metod standardizat pentru evaluarea rezultatelor i a calitii procesului de predare-nvare este Testul
docimologic. Tabelul de mai jos conine cteva sugestii de adaptare a acestuia.
Testul docimologic
Categorii de elevi Organizarea activitii
Elevi care nu ntmpin difculti. vor rspunde, n scris, la itemii propui n test.
Elevi cu defciene motorii i motrice (mi-
cri nendemnatice), care la scriere au ne-
voie de efort i timp suplimentar.
vor rspunde oral la itemii propui n test sau vor primi un test adaptat,
care va cuprinde mai muli itemi cu alegere binar ori multipl, elevii
urmnd s sublinieze rspunsul corect.
Elevi cu defciene de vedere (neleg mai
greu instruciunile verbale).
li se vor citi itemii, iar elevii vor rspunde oral.
Elevi cu difculti de vorbire, comunicare. vor rspunde, n scris, la itemii propui.
Elevi cu retard n dezvoltare. li se va propune un test mai simplu, adaptat, care va presupune
rspunsuri binare sau multiple, elevul avnd posibilitatea s aleag
rspunsul corect.
Orice lecie se va confgura n funcie de necesitile fecrui educabil, doar astfel li se vor acorda anse egale
tuturor elevilor. n ceea ce privete performanele, acestea vor f obinute numai n cazul cnd obiectivele de realizat
se vor suprapune cu ateptrile i capacitile elevului.
Svetlana iCaNu
Gimnaziul Pro Succes, mun. Chiinu
tehnici de nvare
i relaxare
Elevii din ziua de azi snt orientai ctre nvarea
vizual. Imaginile, panourile, proieciile i filmele
snt elemente importante ale nvrii. Cnd sistemele
interactive constituie parte a procesului de nvare,
elevii se transform din observatori pasivi n gnditori
activi. Instrumentele vizual-spaiale snt eseniale pentru
procesul de studiu, ele determinndu-l pe elev s nvee
prin exercitarea inteligenei vizual-spaiale. Aceste
mijloace snt de un real ajutor mai ales elevilor cu
necesiti educative speciale.
n acest context, propun cteva tehnici de lucru cu
imaginea, selectate din vastul complex metodologic i
aplicate la orele de limb francez n clasele incluzive.
Acestea contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la sti-
mularea creativitii, la motivarea elevului de a participa
activ la propria devenire.
Demarm activitatea cu o tehnic mai simpl, care
ns poate f utilizat pe parcursul celor 3 etape ale ca-
drului evocare-realizare a sensului-refecie, n funcie
de obiectivul propus.
1. Jurnalul cltoriei
Obiectivul principal: dezvoltarea abilitilor de comu-
nicare i cooperare.
Clasa este divizat n grupuri a cte 4-5 elevi, fecare
avnd pe mas 3-5 imagini la aceeai tem (iarna, vacana
etc.). n baza imaginilor sau a fotografilor (pot f aduse
de participani), se elaboreaz un jurnal de cltorie,
fecare dintre ele constituind un punct de reper i marcnd
itinerarul efectuat.
Not: Dac imaginile snt aduse de copii, este impor-
tant s urmrim ca i elevul cu CES s aib una.
Copiii cu defciene motrice, pentru care scrierea
necesit un efort mult prea mare i de durat, vor par-
INCLUSIV EU
ADAPTR CURRCULARE N CLASA NCLUZV
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
27
ticipa la discuie, colegii urmnd
s noteze ideile formulate de ei.
Cei cu defciene de vz vor avea
posibilitatea s studieze imaginile
mai mult timp.
2. Tehnici de lucru cu Banda
Desenat (BD) Cele 4 variante
ale acestei tehnici pot f utilizate la
etapa refecie.
Varianta I.
Etape: explorarea bD cu aju-
torul profesorului, care proiectea-
z succesiv grupuri de imagini;
elaborarea unui text colectiv n
baza bD i scrierea lui pe poster
sau pe tabl; rescrierea rezuma-
tului n grupuri de 4-5 elevi, cu
interdicia de a utiliza o liter
din alfabet. Astfel, fiecare grup
motenete una din literele se-
riei E.S.A.R.T.u.l.I.N.O.
Corecia se face cu ntreaga
clas, afnd posterele pe tabl.
Obiectivul vizat: utilizarea sino-
nimiilor i parafrazarea.
Exemplu:
Istorie cu O
Un vis frumos. O grot intere-
sant, dar pericolul poate surveni
n orice moment. Liliecii au pornit
la ofensiv, ns nu a fost greu s te
descotoroseti de ei. Oare ce surpri-
z mai poate oferi aceast peter?
Fuga-i ruinoas, dar sntoas.
Vai! Numai nu asta! Un adevrat
comar!
Istorie fr O
Un vis drgu. Petera e plin de mister i primejdii.
Liliecii atac, dar nu e greu de debarasat de ei. Cte
surprize tinuiete aceast peter! Fuga bun salveaz
situaia. Vai! Numai nu asta! Ce npast!
Varianta II. Jocul de rol
Aceeai istorie poate f povestit din perspectiva mai
multor autori: I grup elaboreaz o istorie din perspectiva
lui lulu; II grup elaboreaz o istorie din perspectiva unui
uria; III grup elaboreaz aceeai poveste din perspec-
tiva unui romancier sau a unui autor de basme.
Not: Copilului cu nevoi speciale i recomandm s-i
aleag grupul unde se simte mai bine i l ncurajm s
lucreze cu dicionarul sau vocabularul. Copiii cu probleme
de scriere exprim ideile oral i colegii le noteaz.
Varianta III. Istoria bli
Profesorul proiecteaz succesiv imaginile bD. Fr
a avea timp de refecie, odat cu apariia urmtoarei
secvene, elevii completeaz gndul colegului precedent
cu un enun, astfel redactnd un text.
Not: i propunem copilului cu CES s nceap
povestea, deoarece, nefind ntotdeauna coerent, i va f
mai uor s-i exprime gndurile. Dac este complexat,
i sugerm s continue al doilea, cel mult al treilea gnd.
n cazul copiilor cu defciene de vz, bD este prezentat
ntr-un format accesibil.
Varianta IV. Scrierea ghidat
Profesorul proiecteaz succesiv imaginile bD. Dup
fecare imagine, iniiaz i ghideaz discuia, adresnd
ntrebri de diferit grad de difcultate. Elevii elaboreaz
i scriu cte 1-3 enunuri la fecare secven. nainte de
a proiecta urmtoarea secven, profesorul roag elevii
s lanseze ipoteze privind ceea ce urmeaz.
Gsete persoanele i obiectele pierdute
Activitatea se desfoar dup urmtorul algoritm:
divizarea clasei n perechi i asigurarea acestora
cu fotocopii ale imaginilor A i b;
INCLUSIV EU
TEHNC DE NVARE RELAXARE
28
fr a vedea imaginea co-
legului, participanii trebuie
s-i completeze imaginea cu
persoanele i obiectele care
lipsesc n baza informaiei
furnizate de coleg;
n final, coechipierii arat
imaginile i le compar;
profesorul discut cteva mi-
nute cu elevii asupra abate-
rilor de la original i ordinii
amplasrii imaginilor.
Not: Pentru elevii cu defciene
motrice care ntmpin difculti la
scriere, recomandm cea de-a doua
imagine, lucrul cu care vizeaz reali-
zarea acelorai obiective: dezvoltarea
abilitilor de comunicare, solicitarea
informaiei dorite i oferirea de repe-
re, fr a crea situaii frustrante.
Imaginea iluzorie
lucrul cu imaginea iluzorie are
acelai obiectiv: dezvoltarea ateniei
i exersarea memoriei reproductive.
Profesorul le adreseaz elevilor ur-
mtoarea ntrebare: Ce vedei n ima-
gine? ulterior, le solicit s realizeze
urmtorii pai: descriei portretul;
alctuii portretul moral al acestei
persoane; relatai la ce se gndete
aceast persoan.
Profesorul pune ntrebri pn
elevii descoper i alte imagini as-
cunse n portret: un cap de lup, o
cprioar, un vultur, un oricel, un melc, un pete, un clovn, un clugr care se roag, dou profluri feminine.
Inteligena vizual poate f predat, nsuit i mbuntit! Ea poate f ranforsat i amplifcat la orice vrst
i aproape la orice nivel! Fiecare copil poate f nvat s vad mai multe i s devin mai creativ.
Primul om a imitat imaginea care i se oferea, apoi a dorit s devin el nsui o
imagine. De aceea, a semnat o convenie ntre el i un altul, iar din suma semnelor
i-a construit ceea ce va defni att universul, ct i pe el nsui: limbajul. Sperm
ca tehnicile propuse s ne ajute a nelege acest adevr i a oferi fecrui copil,
indiferent de capaciti, ansa de a nva interesant i relaxant, de a-i dezvolta
capacitile, de a-i valorifca potenialul i de a investi n propria dezvoltare.
REFERINE bIbLIOGRAFICE:
1. birch, A.; hayward, Sh., Diferene interindividuale, Ed. Tehnic, buc., 1999.
2. Caron, j., Quand revient le septembre, Montreal, 1997.
3. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002.
4. lieury, Al.; Fenouillet, F., Motivation et reussite scolaire, Ed. Dunod, Paris, 1997.
5. Tardif, j., Pour un enseignement strategique. Lapport de la psychologie cognitive,
Montreal, 1992.
6. vrasma, E., coala pentru toi, www.freeschoolclipart.com
INCLUSIV EU
TEHNC DE NVARE RELAXARE
29
EX CATHEDRA
Adrian GhiCOv
Ministerul Educaiei i Tineretului
Corelarea n reea ca premis
a nvrii performante
n perspectiva determinrii fenomenului pedagogic
al nvrii performante, apelul i semnifcaia peda-
gogic a lui a nva fcnd, construind i dovedete
funcia regulativ n materie de educaie i confrm
ideea necesitii orientrii colii spre formarea efcient
ca obiectiv major, de acest drept benefciind toi sau
majoritatea elevilor. n acest sens, urmeaz s se ia n
considerare, n perfect cunotin de cauz, un ir de
aciuni pedagogice absolut necesare, a cror aplicare i
demonstreaz pertinena n activitatea educaional.
nvarea prin corelare este una de impact formativ,
indicnd faptul c reelele de informaii se construiesc
i acest lucru se face pe etape. Psihologul D. Dorner a
demonstrat ce consecine grave pot aprea atunci cnd
snt aplicate doar strategii liniare de rezolvare. O gndire
monocauzal este duntoare. E nevoie de promovarea
unei inteligene operative, adic a capacitii de a alege
cnd trebuie de acionat i cnd de cercetat, de gndit.
Trebuie s nvm a gndi n sisteme. Prin sisteme com-
plexe pot f realizate mult mai multe lucruri [1, p.174].
n zona central a corelrii se plaseaz vizualizarea
imaginativ, termenul imaginaie desemnnd cel puin
4 ntrebuinri. n primul rnd, evocarea unor lucruri ab-
sente, dar existnd altundeva, fr ca aceast evocare s
implice confuzia dintre lucrul absent i lucrurile prezente
aici i acum. Acelai termen desemneaz portretele,
tablourile, desenele, diagramele nzestrate cu o existen
fzic proprie, dar a cror funcie este de a ine locul
lucrurilor pe care le prezint [2, p. 201].
Abordnd problematica imaginarului, G. Durand
afrm c vizualizarea imaginativ este, prin ea nsi,
purttoarea unui sens ce nu trebuie cutat n afara
semnifcaiei. Reeaua pe care o constituie imaginea
nu e niciodat un semn ales arbitrar, ci e ntotdeauna
motivat intrinsec. Imaginea este, de fapt, un simbol,
un organizator dinamic, fora dinamic ce deformeaz
copiile pragmatice [3, p. 34]. Imaginaia este perceperea,
vederea brusc a unei noi pertinene predicative, adic
un mod de a construi pertinene n nonpertinen.
vizualizarea imaginativ, afrm t. Popenici, are un
rol primordial n formarea identitii elevului i poart
un caracter defnitoriu, actuala semnifcaie a termenului
venind nc din antichitate, din latinescul imaginatio,
echivalent cu varianta greac phantasia [4, p. 16]. n
cultura occidental, imaginaia apare ca un concept de o
extrem de larg sfer conotativ, deoarece este perceput
ca surs primar a gndirii i originalitii, termenul pla-
sndu-se n irul conceptelor-cheie ale culturii europene
[Ibidem, p. 17].
nc prin 1953, Annis Flew identific 3 sensuri
distincte ale imaginaiei: a avea o imaginaie mental;
a gndi (a fabula); a presupune. O astfel de interpretare
relev faptul c imaginaia este corelat conceptual cu
gndirea creativ, originalitatea, intuiia. Iar n anul 1979,
Anthony Flew defnete imaginaia n felul urmtor:
form de activitate distinct de procesele cognitive,
o ordonare liber, creatoare a coninuturilor mentale.
urmnd logica analizelor, t. Popenici afrm c ima-
ginaia realizeaz legtura contient i coerent ntre
ateptrile elevului, orientate spre viitor, i iniiativele
din prezent; ea faciliteaz transformarea necunoscutului
n cunoscut.
Refuzul imaginarului structural, mai mult sau mai
puin evident exprimat, nu este o direcie productiv
pentru atingerea scopurilor educaiei. Imaginaia, ca
30
atare, realizeaz unul dintre cele mai importante lu-
cruri pe care le presupune procesul educativ, afrm
t. Popenici, umplnd spaiul gol dintre noi i realitate
[Ibidem, p. 30].
Imaginaia structural este capacitatea elevului
de a produce imagini, este procesul de combinare i
recombinare a datelor din experiena anterioar n ve-
derea dobndirii unor imagini noi, fr un corespondent
n realitate sau n experiena personal; imaginaia este
procesul de creare a noului n form structural [5, p.
490]. Tipurile de aciune implicate n imaginaia struc-
tural presupun: (a) combinarea, recombinarea, crearea
informaiilor; (b) forma rezultativ; (c) obinerea no-
ului; (d) sensul formei rezultative: noul obinut poate
f nou att pentru elev, ct i pentru ceilali. Imaginaia
se joac liber cu realitatea, dar nu o abandoneaz
total. Ea i ia propriile distane fa de semnifcaiile
uzuale pe care le acordm realitii, descoperind posi-
biliti necunoscute. i, prin toate acestea, ea devine
unul dintre mecanismele indispensabile ale nvrii
elevului. Imaginaia structural este un mecanism nu
doar necesar, ci absolut oportun pentru viaa, cunoa-
terea i activitatea elevului, deoarece, prin ea, acesta
proiecteaz, prefgureaz produsul activitii nainte de
realizarea lui efectiv, concret, ea permite elaborarea
unor reele prealabile n mersul fresc al rezolvrii
problemelor. Aceast imaginaie trebuie cultivat nu
ca un scop n sine, ci pentru a iei din barierele care
limiteaz experiena i cunoaterea elevului, pentru
a-i amplifca puterile cognitive i experienele [Apud
5, p. 497].
Interesul pedagogiei pentru nvarea prin corelare
este de dat relativ recent. Evoluia societii industria-
le, dezvoltarea concurenei, precipitarea transformrilor
sociale au impus modul corelativ ca find esenial n
adaptarea la exigenele contemporane. Modalitatea cea
mai profund i mai nobil de fructifcare a combustiei
umane este imaginaia structural, prin care elevul are
acces la 4 tipuri de liberti: de studiu, de cercetare, de
exprimare i de a f el nsui [6, p. 26]. Iar n contextul
dat, cu o deosebit putere se impune valorifcarea inteli-
genei elevilor n baza unei diversiti de informaie, care
este o for a nvrii. Elevul este permanent bombardat
de stimuli ce conin o mare ncrctur informaional
i are nevoie de informaii ca de aer; el se hrnete cu
informaii, de aceea ordonarea n reea devine prioritar
[Apud 5, p. 27].
n faa oricrei informaii, ca punere n ordine a
lucrurilor, trebuie fcut un pas napoi pentru a lsa s
se structureze cmpul informaional, s se constituie ca
o realitate propriu-zis i ca o realitate a cunoaterii.
Elevul achiziioneaz, culege, prelucreaz, extrage,
preleveaz, deceleaz, produce ori consum informa-
ii, el obine informaii referitoare la sine i la ceilali,
la obiecte, stri, evenimente, fenomene i situaii, iar
cutarea acestora i reprezint nevoia, devenit inte-
lectualmente necesitate i care este mobilizat concret
ca scop generic. Producia i consumul informaiei n
general au o motivaie foarte solid, afrm t. vldu-
escu, deoarece informaia este indisolubil legat de
elevul cunosctor, care o creeaz ca o cunoatere, care
o confgureaz gnoseologic [7, p.27]. un om informat
este un om puternic, iar o societate informat este o
societate liber i deschis. Demersul cognitiv prin care
se coreleaz informaia sau elementele noi de cunoa-
tere este un act de cunoatere prin care, ordonnd sem-
nifcaiile, se introduce un sens specifc. Astfel, ope-
raiile tehnologice n raport cu o informaie presupun
un proces segregativ-sintetic, afrm t.vlduescu,
una din operaii find retelizarea, care se ntemeiaz
pe legtura ce se creeaz n procesare, ntre ceea ce
tinde s se structureze ca informaie i ceea ce tinde s
destructureze imaginea informaional, s fac din ea
ceva cunoscut [Apud 7, p. 127]. Randamentul acestei
operaii depinde de sensibilitatea schemelor cognitive
i a informaiilor din sistemul de ateptri i prezene
ale elevului. Dac volumul de semnifcaii este mare n
raport cu capacitatea de corelare a elevului, are loc o
selecie deformatoare. Este ca i cum o cantitate mare
de semnifcaii s-ar turna ntr-un vas mic i nu se
poate spune exact dac esenialul nu rmne n afara
vasului. A doua operaie este identifcarea, ce are ca
esen introducerea semnifcaiilor ntr-un sistem de
raportare la un model stocat ori la nite criterii din com-
ponena sarcinii de exploatare. Cnd are loc rezonana
materialului structurat cu criteriile de testare din grila
informaional, sistemul cognitiv ia decizia identif-
cat. urmtoarea treapt este interpretarea, cnd are
loc transformarea strii de cunoatere i ordonare a
semnifcaiilor la un nivel mai nalt.
Gnosi-informaia reprezint o resurs, o energie i
elevul care o poate structura inteligent devine mai pu-
ternic, mai productiv. n timp ce informaiile parcurse i
nvarea exterioar rezultat snt realiti evidente ale
simului comun, latura formaional a intelectului uman
rmne a f o tain. i atta timp ct rezultatele colare
snt considerate satisfctoare, nu exist temei pentru
abordri mai ndrznee, pentru cutarea unor noi soluii
[8, p. 24]. Dar, cu toat importana lor, informaiile nu
spun, prin ele nsele, ceea ce urmeaz a se modela sub
raport intelectual din mbinarea respectiv. Pasul urm-
tor este construcia, precizarea modului n care fecare
capacitate intelectual urmeaz s se formeze i apoi s
participe la nsuirea informaiilor n calitate de cadru
logic i operaional, n calitate nu numai de produs al
nvrii, ci i de instrument al ei [8, p. 27].
Coordonata pragmatic a informaiei reflect
nsemntatea ei din punctul de vedere al practicii,
Ex CathEDRa
CORELAREA N REEA CA PREMS A NVR PERFORMANTE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
31
deoarece nu exist informaie neutr n raport cu criteriile
practicii existeniale. viaa face din orice cunoatere
despre ceva un lucru practic, prin importana pe care
i-o aloc. Din aceste considerente, calitatea pragmatic
a unei informaii implic valorifcarea ei educaional
n contextul sarcinilor, intereselor, inteniilor elevului.
n funcie de motivaia, ateptrile i prezenele sale
cognitiv-practice, elevul manifest o selectivitate mai
mare ori mai mic a informaiei [8, p. 160]. n felul
acesta, valoarea pragmatic a informaiei este indicatorul
prin care se msoar efectul ei asupra elevului i
asupra aciunilor sale. Pentru fecare informaie exist
o ateptare i un rezultat. innd cont de faptul c
informaiile se integreaz ntr-o baz de cunotine i
snt utilizate n atingerea unor scopuri, constatm c
principala valoare a informaiei este cea de utilizare
n atingerea unor scopuri, iar corelarea, ordinea i
semnifcaia i se subsumeaz.
Prin urmare, pornind de la ideea c elevul viitorului
va f un explorator iar pentru aceasta el trebuie nvat
s coreleze liber fenomenele realitii este necesar a-l
forma s ndrzneasc structural i s valorifce noi
modaliti de a vedea lumea.
Actualmente, coala trebuie s reconsidere locul
elevului n procesul cunoaterii i s-i atribuie un rol activ
n identifcarea, formarea i rezolvarea unor multiple
probleme, printre care i cea a limbajului. Dezvoltarea
competenei de limbaj presupune, n accepia lui C.
Moise: mbogirea i nuanarea limbajului prin lecturi
organizate i variate; cultivarea preciziei limbajului
att sub aspect formal (pronunarea corect), ct i sub
aspectul coninutului (nelegerea i utilizarea proprie
fecrui cuvnt); formarea capacitii de adaptare a
limbajului la fecare domeniu al cunoaterii i comunicrii
(matematic, literatur, chimie etc.) i la interlocutor;
cultivarea atitudinii critice fa de propriul limbaj i
fa de limbajul celorlali, ca element motivaional
pentru perfecionarea propriei capaciti de comunicare
[Apud 9, p. 57].
vorbind despre comprehensiunea textului, P. Cornea
afirm c operaia de corelare se situeaz la nivelul
aplicrii textului, echivalent, n bun parte, cu exegeza
(interpretarea, comentarea, explicarea textului). Aceast
idee este foarte relevant pentru educaia lingvistic
a elevilor, deoarece activitatea respectiv se bazeaz
pe aciuni repetate i atente, ncercnd s se elibereze
de orice influen conjunctural de moment; tinde
s respecte cu maxim fidelitate particularitile i
instruciunile textului, spre a identifca n mod concludent
ce spune i ce vrea s spun, se desfoar sub
controlul unui context secundar, adoptat n mod explicit,
deci al unor criterii de validitate. Interpretarea nu poate
lipsi din studiul corelrii. n schimb asimilarea depete
modelul propriu-zis al lecturii, ca activitate separat. Ea
aparine problematicii receptrii, ntruct nu accentueaz
asupra textului (a ceea ce conine i opereaz), ci asupra
modului de a-l utiliza [10, p. 125]. De altfel, cercettorul
amintete c preul lecturii rezid adesea nu att n
cunotinele acumulate ori n dezlegarea enigmei, ct n
experiena corelrii. Orict de relevante i de substaniale
ar f concluziile trase la capt, ele conteaz totui mai
puin dect potenarea activitii spirituale pe care o
triete elevul [Ibidem, p. 148].
Practicile educaionale contureaz cteva posibiliti
de imaginaie structural: sub form de arbore de de-
rivare, de estur/urzeal n coluri. Aceste relaii pot
f reprezentate prin linii care se intersecteaz, rezultnd
estura posibil a legturilor. Respectiva reprezentare
se realizeaz dup ce se analizeaz cmpul de informaii,
criteriile posibile. n felul acesta, reprezentarea corelrii
n reea ca premis a nvrii performante devine o baz
solid pentru experienele cognitive i refexive ale ele-
vilor, prin oferirea posibilitilor de construire a propriei
cunoateri. Materialul este ordonat prin identifcarea
punctelor lui centrale, prin extragerea esenialului, prin
gsirea de asociaii. De asemenea, apare prilejul organi-
zrii n reele a ideilor, prin structurarea argumentelor i
antrenarea cogniiei operative. Aceast modalitate ofer
reperul esenial n nelegerea complexitii fenomenului
studiat.
REFERINE bIbLIOGRAFICE:
1. Siebert, h., Pedagogie constructivist, Institutul
European, Iai, 2001.
2. Ricoeur, P., De la text la aciune. Eseuri de hermeneutic
II, Ed. Echinox, Cluj, 1999.
3. Durand, G., Structurile antropologice ale imaginarului,
Ed. univers, buc., 1977.
4. Popenici, t., Pedagogia alternativ. Imaginarul
educaional, Ed. Polirom, Iai, 2001.
5. zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed.
Polirom, Iai, 1999.
6. Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta,
Timioara, 1999.
7. vlduescu, t., Informaia de la teorie ctre tiin.
Propedeutic la o tiin a informaiei, EDP, buc.,
2002.
8. Radu, I., Inteligena ca aptitudine general. n
Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron,
buc., 1991.
9. Momanu, M., Introducere n teoria educaiei, Ed.
Polirom, Iai, 2002.
10. Cornea, P., Introducere n teoria lecturii, Ed. Polirom,
Iai, 1998.
Recenzeni:
dr. hab., prof. univ. Tatiana CAllO
dr. conf. Mihai lEAhTIChI
Ex CathEDRa
CORELAREA N REEA CA PREMS A NVR PERFORMANTE
32
Otilia DaNDaRa
Universitatea de Stat din Moldova
argumente socioculturale pentru
o strategie educaional
apropiat elevului
Fiecare persoan este o entitate irepetabil care
pretinde un tratament individualizat n scopul valorif-
crii calitilor sale. n procesul dezvoltrii tiinei i
practicii didactice se remarc tendina de a concorda
obiectivele instruirii cu potenialitile, trebuinele
i preferinele elevilor. Aceast tendin i gsete
refectare n teoriile legate de conceptul pedagogic
difereniere i individualizare. Diferenierea repre-
zint unul din factorii determinani ai democratizrii
i efcientizrii procesului de nvmnt. n lucrarea
Didactica magna (1637), marele pedagog Comenius
vorbea despre necesitatea de a-i nva pe toi totul,
aplicnd metode de instruire difereniat, adaptate la
specifcul personalitii fecrui educabil. R. Gardner
(2004) a explicat de ce exist stiluri de nvare di-
ferite, de ce este nevoie de infuene educative dife-
reniate i individualizate prin teoria inteligenelor
multiple.
Tratarea difereniat a subiecilor nvrii a fr-
mntat continuu cercettorii din domeniul psihopeda-
gogiei, dar modalitile de abordare i fundamentare
a coninutului dat au variat. G. Dorofeev defnete
diferenierea ca find un set de demersuri educaionale
care ofer elevilor posibilitatea s se adapteze n condi-
ii diverse de nvare i s se orienteze spre direcii ce
corespund ntr-o msur mai mare capacitilor lor (6,
p. 90). n opinia lui R. vincler, diferenierea nsumeaz
un spectru de aciuni organizatorice i instructive care
satisfac att interesele i aptitudinile celui ce nva,
ct i cerinele societii. S. Stanciu semnaleaz unele
deosebiri ntre diferenierea instruirii i instruirea
difereniat. Acest cuplu de noiuni traduce dou
orientri nicidecum opuse, ci complementare, care
guverneaz proiectarea activitii de predare-nvare.
Diferenierea instruirii este o sarcin a instituiei de
nvmnt, a conceptorilor de programe, manuale
etc., iar instruirea difereniat ine de competena
profesorului practician. Cele dou demersuri trebuie
s se desfoare simultan, afndu-se ntr-un raport de
interferen (4, p. 116).
Diferenierea instruirii valorifc dou perspec-
tive de abordare a activitii didactice/educative
dezvoltate la nivelul evalurii formative: perspectiva
comportamental centrat asupra performanelor i
perspectiva cognitiv, orientat asupra competenelor
(1, p. 216).
Individualitatea dezlnuie totdeauna potenialiti,
fapt care i atribuie unei persoane pecetea ei proprie i
face din ea o fin deosebit de altele. Individualitatea
se bazeaz pe energia i calitatea dispoziiilor i a capa-
citilor, este rezultatul calitilor nnscute i dobndite.
De aceea, sarcina principal a instituiei de nvmnt i
a educatorului const nu doar n a determina/identifca
particularitile individuale ale persoanei, dar i n a
contribui la dezvoltarea lor.
Individualitatea este specifc acelei persoane care
deine realmente anumite prghii i le utilizeaz reuit n
activitate, comunicare, relaii. Din acest punct de vedere,
trebuie s ajutm copilul s devin un subiect autentic
al vieii colare, s crem condiii propice formrii ex-
perienei proprii. Realizarea corelaiei dintre subiecii
aciunii educaionale trebuie s fe un deziderat major
al educatorului. n acest sens, elevul trebuie s nvee
i s se educe, avnd dreptul de a alege, de a se implica
activ n realizarea strategiei didactice. Fr alegere este
imposibil evoluia individualitii, asumarea ipostazei
de subiect al aciunii educaionale, autoactualizarea
capacitilor.
Activitatea individual i colectiv contribuie la
identifcarea i dezvoltarea particularitilor individuale
i a unicitii grupului de nvare. Datorit creativitii,
Daniela PasCaRu
Universitatea de Stat din Moldova, doctorand
Ex CathEDRa
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
33
elevul i descoper capacitile, cunoate prile forte
ale personalitii sale. Atingerea succesului ntr-o acti-
vitate sau alta contribuie la formarea imaginii pozitive
de sine, ceea ce stimuleaz elevul s tind spre autoper-
fecionare i edifcarea eu-lui.
Pentru a realiza cele relatate mai sus, este impor-
tant s renunm la paradigma sociocentrismului i la
stilul autoritar, s mbogim activitatea didactic cu
tehnologii orientate spre o educaie adaptat la nevoile
de formare ale copilului. ncrederea n copil, susinerea
tendinelor lui de autorealizare i automanifestare tre-
buie s substituie cerinele excesive i controlul strict al
profesorului. Infuenele externe, ca i potenialul intern,
determin succesul n educaie.
Pentru a apropia procesul educaional de copil,
printr-o strategie didactic axat pe difereniere i
individualizare, vom ine cont de factorii socio-
culturali, de mediul de via al celui educat. De
asemenea, elevii difer prin ritmul de nvare, prin
timpul acordat studiilor, prin competenele deinute.
Aceste deosebiri pot f explicate prin factori de ordin
psihologic (aptitudini, stil de nvare), dar ele depind
i de factori sociali. Efectul acestora este mediat de
anumite variabile ce au o importan major asupra
atitudinii persoanei fa de procesul de nvmnt.
Factorii sociali infueneaz procesul de nvare in-
direct, determinnd oportunitile de nvare pe care
individul le experimenteaz.
Existena trsturilor individuale este valabil pentru
om, ca fin prin excelen social, care se formeaz sub
multiple infuene de acest ordin. Omul are nu numai o
natur biologic, ci i una social. Aceasta din urm o
infueneaz pe cea dinti, astfel nct comportamentul
individului este reglat printr-o motivaie de provenien
social, printr-un sistem social de valori, prin norme
socioculturale. Aadar, condiiile sociale de existen
i pun amprenta pe trsturile de personalitate ale
omului.
Ritmul rapid al evoluiei sociale, progresul tiinei
i tehnicii au determinat mutaii importante ale ac-
iunii pedagogice, inclusiv n domeniul obiectivelor
educaionale. Astfel, dac pn nu de mult valorile
umane se apreciau, cu precdere, n funcie de fondul
de cunotine acumulate, societatea de azi i solicit
individului, n primul rnd, capaciti creatoare, spirit
de investigaie. De aceea, aprecierea efcienei aciunii
pedagogice se face tot mai mult n funcie de valoarea
ei formativ.
Modelarea indivizilor prin luarea n considerare
a diferenelor existente sub raportul capacitilor,
nclinaiilor i aptitudinilor, este indisolubil legat de
realizarea scopului fundamental al aciunii pedago-
gice specifce societii: formarea multidimensional
a personalitii. Favorizat de condiiile sociale i
realizat prin aciunea sistematic a educaiei, aceasta
implic dezvoltarea capacitilor, a aptitudinilor pro-
prii fecrui individ, constituind garania valorifcrii
depline a energiilor umane, a potenialului fecrei
generaii. Adaptarea sistemului social de formare a
omului la trsturile lui de personalitate se exprim n
termenii aciunii educaionale prin strategia instruirii
difereniate.
Enumerm cteva teze importante pentru subiectul
analizat: 1. rolul hotrtor al mediului social, al ambianei
culturale, al aciunii educative organizate, al nvrii
asupra dezvoltrii intelectuale a individului; 2. gradul
n care nvarea infueneaz ritmul dezvoltrii, natura
i orientarea acesteia depinde de msura n care snt
sesizate probabilitile optime de evoluie a nclinaiilor
individului; 3. procesele dezvoltrii nu coincid cu proce-
sele nvrii; acestea din urm pot infuena dezvoltarea,
crend ceea ce Piaget, vgotsky .a. au denumit zona
proximei dezvoltri.
Din consideraiile de mai sus pot fi desprinse,
cel puin, dou concluzii cu valoare de principiu
pentru aciunea de difereniere a instruirii colare.
n primul rnd, existena unor trsturi individuale,
rezultate din interferena specifc a relaiilor sociale
i a particularitilor biopsihice ale fecrui individ,
reclam o aciune difereniat, a crei fnalitate vizeaz
realizarea personalitii. n al doilea rnd, trsturile
defnitorii, capacitile i aptitudinile, contiina i
comportamentul se contureaz n practic sub infuena
solicitrilor mediului ambiant; de aici nsemntatea
adecvrii aciunii educative la trsturile individuale
pentru formarea personalitii n concordan cu ce-
rinele societii.
Toate finele umane snt egale, ns egal nu semnif-
c identic sau similar capacitile fzice i intelectuale,
talentele, caracteristicile proprii variaz. A refuza unei
persoane, indiferent de apartenena ei, posibilitatea de
a se realiza nseamn a comite o mare nedreptate i a
nega egalitatea n drepturi.
REFERINE bIbLIOGRAFICE:
1. Cristea, S., Pedagogia general, EDP, buc., 2002.
2. Gardner, R., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, buc.,
2004.
3. Pavelcu, v., Cunoaterea de sine i cunoaterea per-
sonalitii, EDP, bucureti, 1970.
4. Stanciu, S., Cercetarea pedagogic, EDP, buc.,
1969.
5. , . .,
, .,, , 1990.
6. //
..; ..; , ..;
..// , 1990, 5, .
15-21.
Ex CathEDRa
ARGUMENTE SOCOCULTURALE PENTRU O STRATEGE EDUCAONAL APROPAT ELEVULU
34
Aliona ixaRi
Academia de Studii Economice din Moldova
nsuirea lexicului de uz comun
i a celui de specialitate prin
intermediul listelor i al
felor de cuvinte
Summary: Vocabulary acquisition is and has always been
one of the core activities in foreign language learning. This
article sets out to examine the current vocabulary learning
strategy (word lists, word cards) based on research studies.
The word list and word card is the most widely used approach
to vocabulary development.
Profesorii de limb englez snt preocupai de iden-
tificarea modalitilor optime de asimilare de ctre
student a materiei de studiu. Cea mai simpl i mai
rspndit strategie de nsuire, sistematizare i repetare
a lexicului de uz comun i a celui de specialitate pre-
supune utilizarea listelor i a felor de cuvinte. Fiele,
care conin cuvntul sau expresia de nsuit pe fa i
defniia, traducerea sau imaginea acestuia pe verso,
snt considerate mai efciente datorit modului variat de
prezentare a informaiei.
Profesorii, folosind la ore liste cu un numr divers
de cuvinte, au ajuns la concluzia c succesul demersu-
lui depinde de gradul de difcultate a unitilor lexicale
incluse. Examinnd listele ce conineau de la 18 pn la
300 de cuvinte, specialitii n domeniu au demonstrat
c n cazul unor cuvinte difcile mai rezultative snt
listele scurte, iar la nsuirea unor cuvinte mai indicate
snt listele lungi [2].
S. Scurfeld [5] i R. Waring [6], care prefer fele,
aduc drept contraargument faptul c listele de cuvinte
snt demodate, plictisitoare i nu rspund pregtirii i
expectanelor tuturor studenilor:
nvarea perechilor de cuvinte constituie primul pas
n procesul de nsuire a formei i a sensului cuvntu-
lui, celelalte aspecte find exersate prin lectur, audiere
sau scriere. Pentru a deduce corect sensul cuvntului
din context, pentru a deveni independeni de profesori
i dicionare, studenii trebuie s posede 95-98% din
vocabular. Cea mai indicat strategie ntru atingerea
acestui nivel este traducerea, deoarece ofer o mai
mare certitudine, pe cnd deducerea denot, de fapt,
doar tentativa de a nelege conotaiile cuvntului.
Este alogic s se renune la aceast strategie de
nvare din simplul motiv c a fost utilizat sute de
ani i este considerat demodat. Dac d rezultate,
atunci trebuie privit ca o activitate efcient.
Pentru ca nvarea perechilor de cuvinte s nu
devin plictisitoare, se recomand repetarea celor
nsuite ealonat.
Dei snt considerate neinteresante i nu permit
cunoaterea tuturor semnifcaiilor cuvintelor, listele
i fele de cuvinte snt binevenite la etapa iniial de
nsuire a cuvntului cea de asociere a formei cu sensul
lui. Multiple studii demonstreaz c aceast strategie
este cea mai uzual [1, 2, 3, 4, 5].
Printre avantajele folosirii felor i a listelor de cu-
vinte n procesul de nsuire a lexicului de uz comun i
a celui de specialitate putem enumera urmtoarele:
dac snt aplicate sistematic studenii i mbogesc
vocabularul rapid;
studenii observ progresul nregistrat, pot completa
cuvintele din f sau list cu sensuri noi, pot nota
contextele de utilizare a cuvntului;
aceste instrumente pot f folosite n numeroase ac-
tiviti de comunicare i de ctre studeni cu diferit
nivel de posedare a limbii;
utilizarea corect a felor determin nsuirea rapid
i de lung durat a vocabularului;
studentul este cel care decide n ce mod va memoriza
cuvntul mai bine;
cuvintele pot f defnite prin imagini, traduceri etc.;
nvarea cu succes duce la o motivare nalt a stu-
denilor.
Pentru a obine rezultatul scontat, adic a nsui un
numr ct mai mare de cuvinte, cei care aleg respectiva
strategie trebuie s in cont de cteva recomandri:
listele i fele de cuvinte nu constituie principala i
unica surs de nsuire a lexicului de uz comun i a
celui de specialitate;
la selectarea cuvintelor se vor lua n consideraie
factori ca: utilitate, necesiti lingvistice, sarcini de
nvare;
odat nvate, cuvintele trebuie repetate sistema-
tic;
includerea cuvintelor n liste depinde de contextul din
care au fost extrase acesta nu trebuie s se limiteze
la o propoziie sau fraz;
unele liste elaborate de autori de manuale nu prezint
Ex CathEDRa
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
35
interes pentru studeni; pentru a le satisface necesit-
ile, acetia vor f ncurajai s alctuiasc propriile
liste, diversifcnd sursele folosite (programe radio
i Tv, calculatorul etc.);
cuvintele noi se memorizeaz mai bine dac se repet
cu voce dect dac snt repetate n gnd;
studenii trebuie s nsueasc cuvintele noi imediat
ce le-au ntlnit pentru prima dat i s le repete
sistematic: iniial la intervale de timp mai mici,
ulterior la 1, 3, 8 sptmni.
utilizarea listelor i a felor de cuvinte n procesul
de nvare a lexicului de uz comun i a celui de spe-
cialitate este efcient doar la prima treapt: cea care
vizeaz corelaia dintre semantica cuvntului, ortografa
i pronunia acestuia. Cunotine profunde de vocabular
(restricii de utilizare, mbinarea cuvintelor n propoziie
etc.) pot f dobndite ns prin intermediul altor strate-
gii, cum ar f deducerea din context, citirea intensiv,
folosirea dicionarului etc.
REFERINE bIbLIOGRAFICE:
1. Ruth, G.; Stuart, R., Working with Words. A Guide
to Teaching and Learning Vocabular, Cambridge,
Cambridge university Press, 1995.
2. Nation, I.P., Teaching and Learning Vocabulary,
boston, heinle & heinle, 1990.
3. Ooi, D.; lee kim-Seoh, j., Vocabulary Teaching:
Looking Behind the Word//Forum, vol. 50/1, Oxford
university Press, 1996.
4. zhihong, Y., Learning Words//Forum, nr. 3, 2000.
5. Scurfeld, S., Give Vocabulary Learning a Chance,
http://www.tesol-spain.org/newsletter/scurfeld.html
6. Waring, R., In Defense of Learning Words in Word
Pairs-But Only When Doing it in the Right Way,
http://www1.harenet.ne.jp/~waring/vocab/principles/
systematic_learning.htm
Olimpiada
aRbuz-sPataRi
UPS I. Creang, doctorand
Dezvoltarea personalitii
creative n artele plastice
Abstract: Development of the creative person of students
is the key purpose in the modern education. Given article
studies and represents creative abilities of creative persons
which are specifc to the fne arts. The development of students
creative abilities is a priority task of the fne art education.
Termeni-cheie: dezvoltarea creativitii, personalitate
creatoare, creativitate artistic, aptitudini speciale.
Progresul societii n toate epocile a fost determinat
i infuenat de persoane creative, ingenioase, talentate.
n acest sens este justifcat dorina de a studia i de a
contientiza importana creativitii, de a cunoate legi-
tile i metodele prin care poate f dezvoltat ea.
n prezent, constatm un interes sporit pentru dez-
voltarea creativitii la studenii de la facultile de arte
plastice, o atenie deosebit acordndu-se cercetrii
personalitii creative, formrii aptitudinilor creative i
a atitudinilor specifce. Pentru a plsmui ceva valoros n
domeniul artei plastice snt necesare aptitudini speciale
nsuiri ce se constituie, se manifest n i prin acti-
vitate, care genereaz i impulsioneaz creativitatea [8,
p.86]. Aptitudinile reprezint nsuiri ce permit obinerea
de performane, iar formarea aptitudinilor speciale asi-
gur atingerea nivelurilor superioare ale creativitii.
Din punctul de vedere al potenialului creativ, ates-
tm: creativitate expresiv; creativitate productiv;
creativitate inventiv (capacitatea de a realiza legturi
noi ntre elementele existente); creativitate inovativ,
care este caracteristic unui numr restrns de persoane
talentate i implic identifcarea unor soluii noi, origi-
nale, de importan teoretic sau practic; creativitate
emergent, proprie geniilor, care pot duce la revoluio-
narea unor domenii ale tiinei sau artei.
Potenialul creativ angajeaz calitile gndirii crea-
tive: fuiditatea, fexibilitatea, originalitatea, capacitatea
de elaborare, sensibilitatea la probleme. Fluiditatea,
constnd n bogia, uurina, rapiditatea cu care se reali-
zeaz i se succed asociaiile n debitul de idei i expresii,
poate f: ideatic, asociativ, expresional, verbal i
fgural; asigur mai multe rspunsuri pertinente, soluii
etc. Flexibilitatea presupune modifcarea i reconstruirea
mersului gndirii, capacitatea de a trece de la o categorie
de obiecte (fenomene, metode) la alta, abilitatea de a re-
defni i revizui puncte de vedere. Originalitatea vizeaz
formularea unor soluii noi ce satisfac cadrul comunitii
n care au fost emise, iar capacitatea de elaborare luarea
n considerare a ct mai multor implicaii i consecine.
Sensibilitatea la probleme este abilitatea de a descoperi
Ex CathEDRa
NSUREA LEXCULU DE UZ COMUN A CELU DE SPECALTATE PRN NTERMEDUL LSTELOR
AL FELOR DE CUVNTE
36
noul n ceea ce este vechi, de a delimita probleme de ordin
creativ ntr-un mediu cunoscut [4 p. 23].
Creaia, n general, presupune anumite trsturi
motivaionale i de caracter: atitudine activ n faa
dificultilor, sensibilitate sporit pentru un anumit
domeniu sau pentru un cerc mai larg de fenomene,
curiozitate, atitudine pozitiv fa de un risc rezonabil
etc. [2, p. 11].
Pentru a determina nivelul creativitii studenilor ce
urmeaz cursul de art textil, am identifcat capacitile
(aptitudinile) specifce necesare:
capacitatea de elaborare este apreciat n func-
ie de urmtorii parametri: studierea i selectarea
informaiei, organizarea demersului creativ, trierea
elementelor limbajului plastic, studierea i alegerea
ornamentelor, conceperea formelor plastice, conce-
perea unor compoziii originale;
sensibilitatea la probleme se estimeaz innd
cont de: abilitatea de a descoperi noul, identifcarea
problemei, acumularea materialului vizual (sinteza
informaiilor), soluionarea problemei;
originalitatea se evalueaz dup urmtoarele
criterii: compoziie, elaborarea formelor plastice,
aplicarea elementelor limbajului plastic, cromatic/
acromatic, tehnologia prelucrrii materialelor texti-
le, expresivitate plastic, expresivitate tehnologic.
Pentru a obine performane n artele plastice, studen-
ii trebuie s ating nivelurile superioare ale creativitii:
1. intuitive rezolvarea problemei la nivel intuitiv;
2. expresive studierea posibilitilor de utilizare a mate-
rialului propus, dezvoltarea aptitudinilor creative; 3. pro-
ductiv-inventive realizarea compoziiilor cu aplicarea
elementelor limbajului plastic; 4. inovativ elaborarea
compoziiilor n mod original, individual, cu aplicarea
elementelor limbajului plastic.
n baza nivelurilor creativitii vor f determinate
criteriile de apreciere i validare a creativitii artistice
la studenii ce urmeaz cursul de art textil: atitudini
i aptitudini generale, aptitudini specifce: elabora-
rea compoziiilor, aplicarea elementelor limbajului
plastic, executarea tehnologic a compoziiilor (vezi
Tabelul 1).
Tabelul 1. Criterii de apreciere a nivelului creativ la studeni
Nivel/
Criterii
Atitudini
generale
Aptitudini
generale
Aptitudini specifce
Elaborarea
compoziiilor
Aplicarea efcient a
elementelor limbaju-
lui plastic
Executarea teh-
nologic a com-
poziiilor
Nivel
sczut
important este com-
portamentul,
nu abilitatea sau ca-
litatea produsului
studentul mani-
fest un set limi-
tat de aptitudini
elaborarea n mod
spontan a compozi-
iilor creative
aplicarea elementelor
limbajului plastic la
nivel intuitiv
studierea tehnolo-
giilor de baz n
domeniul artelor
textile
Nivel
mediu
contribuie perso-
nal minim
nivel mediu de
dezvoltare a ap-
titudinilor crea-
tive
elaborarea compozii-
ilor creativ-intuitive
studierea i aplicarea
metodelor de trans-
formare a elementelor
limbajului plastic
aplicarea tehnolo-
giilor la nivel de
probe
Nivel
nalt
comportament de
explorare, de cuta-
re i experimentare
permanent; mani-
festarea deplin a
aptitudinilor crea-
tive
dob ndi rea de
aptitudini utile
artelor textile;
gsirea unor so-
luii noi, inedite
elaborarea compozi-
iilor n mod original,
cu aplicarea elemen-
telor limbajului plas-
tic
aplicarea eficient a
elementelor limbaju-
lui plastic; elaborarea
elementelor noi
aplicarea, cu un
nalt grad de pro-
f esi onal i sm, a
tehnologiilor n
procesul elabor-
rii compoziiei
n cadrul cercetrii am elaborat o formul prin care dezvoltarea creativitii artistice la studeni va contribui la
formarea personalitii creatoare: aptitudini creative+atitudini=personalitate creatoare.
n concluzie, menionm c dezvoltarea creativitii la studenii de la arte plastice va decurge mai efcient dac
se va ine cont de urmtorii factori:
Aptitudinile i atitudinile specifce artelor plastice; gndirea creatoare. Personalitile creative ajung mai repede
la idei i soluii noi pentru domeniul lor de activitate, pentru tiina i cultura naional sau mondial.
Formarea personalitii creatoare, care descoper noi relaii ntre obiecte i fenomene, noi metode, procedee
de investigaie sau de producie, realiznd forme artistice inedite etc.
Gndirea creatoare, n sens individual-psihologic, datorit creia persoana ,,descoper n mod independent
lucruri deja cunoscute pentru art (creatoare este i gndirea unui student care rezolv o problem de creaie pe
cale diferit, eventual mai elegant dect cea oferit de manual sau prezentat de profesor).
Ex CathEDRa
DEZVOLTAREA PERSONALT CREATVE N ARTELE PLASTCE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
37
Personalitatea creatorului reflect realitatea prin
intermediul unor imagini concret-senzoriale sau prin
imagini abstracte, concepute cu ajutorul limbajului.
Condiii pentru optimizarea creativitii artistice:
implicarea unui ansamblu de atitudini i aptitudini;
prezena unui nivel minim de inteligen (95-100
GI); aptitudini speciale.
Aptitudinile speciale pot f valorifcate prin exersare
i antrenament permanent.
REFERINE bIbLIOGRAFICE:
1. bonta, I., Pedagogie, Ed. All Educaional, buc.,
1996.
2. Creativitate, modele, programare (studii de psihologie
a gndirii), Ed. tiinifc, buc., 1967.
iosif i. Gabrea. viaa i opera pedagogic
3. Cunoaterea i creaia artistic cu referiri speciale la
artele plastice, Ed. Cybela, 2000.
4. Dulgheru, v.; Cantemir, l.; Carcea, M., Manual de
creativitate, Ed. Tehnica-Info, Ch., 2000.
5. Nag, Gh., Tehnici i metode pentru stimularea crea-
tivitii, Ed. Tehnica-Info, Ch., 2001.
6. Roca, Al., Creativitatea general i specifc, Ed.
Academiei Romne, buc., 1981.
7. Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Ed.
Polirom, Iai, 2004.
8. tiina i flozofa creaiei, EDP, buc., 1995.
Recenzeni:
dr., conf. univ. A. SIMAC
dr., conf. univ. D. bOTNARI
Iosif I.Gabrea (1893-1976) intr n categoria acelor
pedagogi clasici care acoper prin opera sa mai multe
epoci istorice.
Marele pedagog romn s-a nscut la 28 august 1893
n localitatea vleni, pe atunci n jud. Muscel, astzi n
jud. Dmbovia. i face studiile primare n satul natal
i le continu la Gimnaziul Dinicu Golescu din Cmpu-
lung, find un elev silitor, contiincios. n 1923, obine
licena n flozofe la Facultatea de Filozofe i litere
a universitii din bucureti, cu magna cum laudae.
Dup susinerea examenului de capacitate ajunge pro-
fesor titular n nvmntul secundar. n 1925, obine
i licena n drept ca absolvent al Facultii de Drept
din cadrul aceleiai universiti. n 1925, traduce m-
preun cu I.C.Petrescu cartea marelui pedagog german
j.F.W.herbart, intitulat Prelegeri pedagogice, i public
studiul Die pedagogische Bewegung in Rumanien n
Internationale Jahresbericht fur Erziehungswissenschaft
fur 1924-1925. n 1926, Iosif I.Gabrea ndeplinete
funcia de bibliotecar la biblioteca Pedagogic a Ca-
sei coalelor din bucureti. O munc benefc pentru
opera sa care i permite s fe mereu n mijlocul crilor
marea pasiune a vieii sale i s publice mai multe
ediii ale Buletinului Bibliotecii Pedagogice (1924-
1929). n acelai an, contribuie la nfinarea Institutului
Pedagogic din bucureti, numele su find asociat cu cel
al profesorului i mentorului su G.G.Antonescu i cu
cel al unui apropiat colaborator I.C.Petrescu, alturi de
care, n 1927, va deveni asistent univ. al profesorului
G.G.Antonescu la Catedra de Pedagogie a Facultii
de Filozofe i litere a universitii din bucureti. n
perioada 1927-1928, pred, n paralel, psihologia i
pedagogia militar la coala Militar de Infanterie din
bucureti. n 1927, Iosif I.Gabrea debuteaz strlucit
n literatura pedagogic a timpului printr-o carte con-
sistent, intitulat coala creiatoare (Individualitate.
Personalitate), cu o prefa semnat de G. G. Antonescu.
Aprecierile snt unanime, att n ar (G.G.Antonescu,
S.Mehedini, C. Rdulescu-Motru), ct i n strintate
(A. Feriere, directorul biroului Internaional al colilor
Noi, vorbete chiar despre o capodoper n sensul plin
al termenului). n 1928, susine doctoratul n flozofe
i litere la universitatea din bucureti, cu titlul magna
cum laude. Pe parcursul anilor 1929 i 1930 urmeaz
studii de documentare n Germania, la universitile din
berlin i Munchen. n 1929, scrie o lucrare de pedagogie
comparat dedicat nvmntului din uRSS i alta n
care analizeaz psihologia a dou tipuri de copii, de
la sat i de ora, nsoit de o f pedagogic. la 1
ianuarie 1930, obine titlul de docent n pedagogie la
universitatea din bucureti. ntre 1930-1940, contri-
buie la redactarea Revistei Generale a nvmntului
publicaie care se va dovedi foarte important n
epoc i n istoria presei pedagogice. Numit, n 1932,
confereniar de pedagogie la Facultatea de Filozofe i
litere, public mai multe studii teoretice care se mbin
cu cele legate de deciziile de politic a educaiei, cu
valorifcarea metodei statistice (Statistica i politica
colar, 1932; coala romneasc, 1933), a metodei
comparate (Organizarea nvmntului n 28 de ri,
1933, lucrare scris n colaborare cu G.G.Antonescu), a
metodei experimentale. n 1935, organizeaz laborato-
rul de pedagogie la Facultatea de tiine din bucureti,
iar n 1936, n colaborare cu mai muli profesori, editeaz
o serie complet de manuale pentru nvmntul primar
(2 abecedare, 3 de citire, 4 de aritmetic, 2 de gramatic,
2 de geografe).
Toate investigaiile realizate de I.I.Gabrea vor con-
Ex CathEDRa
DEZVOLTAREA PERSONALT CREATVE N ARTELE PLASTCE
38
duce spre ideea proiectrii unei pedagogii naionale
susinut n studiul Un centru naional de documentare
pedagogic. Spre o pedagogie romneasc, publicat
n 1937.
Prestigioasa activitate academic i social a lui
Gabrea este susinut prin numeroase argumente: con-
fereniar de pedagogie i de istorie a pedagogiei (1938);
membru titular al Academiei de tiine din Romnia
(1939); membru al Institutului de tiine Sociale al
Romniei (1940); Secretar General la Ministerul Cul-
turii Naionale (1941); organizator al revistei coala
Romneasc (1941); director al Seminarului Pedagogic
universitar Titu Maiorescu din bucureti (1941-1942);
director al Seminarului Pedagogic universitar Carmen
Sylva din bucureti (1942); cercettor tiinifc principal
la Institutul de tiine Pedagogice din bucureti (1958);
profesor universitar la Institutul Pedagogic din Piteti i
la universitatea din bucureti (1960). n 1968, valoarea
sa este recunoscut integral prin decernarea Ordinului
Muncii, clasa a II-a pentru activitate ndelungat i
merite deosebite, precum i pentru contribuia adus la
dezvoltarea nvmntului superior.
Iosif I.Gabrea se stinge din via la 11 august 1976
la bucureti.
ntreaga biografe spiritual a lui Iosif I.Gabrea este
o mrturie pentru aspiraia sa constant spre o coal
creativ pe care o va iniia odat cu prima carte coala
creiatoare (Individualitate. Personalitate).
Opera pedagogic a lui Iosif I.Gabrea se ntinde pe
o perioad de jumtate de secol. un tablou complet al
acesteia poate f realizat prin mbinarea a 2 criterii de
regrupare a scrierilor: criteriul istoric, asociat cu cel al
gruprii scrierilor dup tipul lor (cri, studii, articole
etc.); criteriul ordonrii scrierilor pe domenii ale pe-
dagogiei sau ale tiinelor educaiei.
Criteriul istoric ne ajut s consemnm un numr
impresionant de scrieri: 10 cri; 34 de studii; 135 de
articole i recenzii publicate n presa de specialitate; 13
manuale pentru nvmntul primar (scrise n colabo-
rare); 6 cursuri universitare; 3 traduceri din literatura
pedagogic german (una n colaborare cu I.C.Petrescu);
32 de contribuii speciale n didactica aplicat (seminarii
de pedagogie teoretic, lucrri de laborator) toate n-
nobilate de dorina de afrmare a unui spirit inovator de
susinere a idealului personalitii creatoare n coala
creatoare. Este o orientare nscris cu majuscule odat
cu cartea de debut coala creiatoare (Individualitate.
Personalitate). Celelalte cri abordeaz problema
individualizrii nvmntului, ca premis teoretic i
soluie normativ, cu valoare practic de necontestat
pentru realizarea saltului de la individualitatea elevului
la personalitatea creatoare (n calitate de ideal al siste-
mului de nvmnt dezvoltat n jurul colii creatoare).
Toat opera lui Gabrea susine cu hotrre i talent, cu
consecven tiinifc i for etic acest ideal nobil
al personalitii creatoare care poate f mplinit doar
n coala creatoare. Argumentele aduse au o arie de
susinere pedagogic extins, bazat pe o tehnologie care
face apel la metode de cercetare noi (metoda statistic,
metoda comparat, studii de politic a educaiei), sub-
ordonate ns procesului de elaborare i afrmare a unui
model al pedagogiei romneti. Dintre studiile care au
dat fermentul unor viitoare cri amintim Psihologia a
dou tipuri de copii. Copilul de sat i copilul de ora
(1930); Statistica i politica colar (1932), iar Un
centru naional de documentare pedagogic. Spre o pe-
dagogie romneasc l plaseaz pe Gabrea ntr-o direcie
aparte de evoluie a pedagogiei romneti interbelice,
apropiat de pedagogia sociologic, dar marcat prin
semnifcaia unor ncercri de constituire a unei pe-
dagogii romneti (...), alturi de S. Mehedini i O.
Ghibu (I. Gh.Stanciu, coala i doctrinele pedagogice
n sec. XX, 2006, p. 156).
n urma analizei ntreprinse, mbinnd resursele
cercetrii istorice sincronice-diacronice, am identifcat
7 domenii ale pedagogiei, dezvoltate prin opera lui
I.I.Gabrea:
1. Fundamentele pedagogiei. Teoria educaiei:
Pedagogia ca tiin i obiect de nvmnt, 1939;
Problema legii n pedagogie. Legea interaciunii opti-
me a factorilor de formarea omului, 1958; Metode de
cercetare n pedagogie n sec. XIX - nc. sec. XX, 1963;
Din problemele pedagogiei romneti, 1937; coala
creiatoare (Individualitate. Personalitate), 1927 etc.
2. Didactica general. Didactica aplicat: Liceul.
Structura i programul lui, 1933; Modifcarea progra-
mei nvmntului primar, 1934; Programul coalei
complementare, 1935; Realizri n spiritul metodelor
noi n educaie i nvmnt, 1932 etc.
3. Istoria pedagogiei: Micarea pedagogic din
Romnia ntre anii 1920-1940, 1940; Peter Petersen i
Comunitatea colar ca form de educaie nou, 1940;
Semnifcaia operei lui Pestalozzi n culturalizarea mase-
lor, 1927; Simpozionul Diesterweg, 1966; I.C.Petrescu,
coala activ, Casa coalelor, 1926; C. Rdulescu-
Motru, Personalismul energetic, 1927; G.G.Antonescu,
Educaie i cultur, 1928 etc.
4. Pedagogia comparat: Organizarea nvmn-
tului n Romnia, Albania, Anglia, Austria, Belgia,
Bulgaria, Cehoslovacia, Danemarca, Elveia, Fin-
landa, Frana, Germania, Grecia, Irlanda, Italia,
Iugoslavia, Japonia, Norvegia, Olanda, Polonia,
Portugalia, Rusia Sovietic, Scoia, Turcia, Ungaria,
1933; Organizarea nvmntului public n Vietnam,
1959; Material informativ privind cteva probleme
fundamentale de perfecionare profesional n rile
socialiste, 1961; Anul 1961 anul educaiei n Cuba,
1962 etc.
Ex CathEDRa
OSF . GABREA. VAA OPERA PEDAGOGC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
39
5. Pedagogia social: Educaia familial n Rom-
nia, 1930; Menirea i organizarea Universitilor Popu-
lare, 1934; Orientarea profesional, 1929; Barometrul
cultivrii maselor: pregtirea nvtorilor, 1929 etc.
6. Psihologia pedagogic: Individualizarea nv-
mntului, 1928; Individualizarea nvmntului i Un
model de f pedagogic, 1930; Programul cursului
de pedagogie psihologic inut n anul colar 1938-
1939, 1938.
7. Politica educaiei: coala romneasc. Structura
i politica ei. 1921-1932, 1933; Statistica i politica
colar, 1932; Un centru naional de documentare
pedagogic spre o pedagogie romneasc, 1936; Re-
vizuirea legislaiei colare, 1941; Logica detarilor
n nvmntul superior. Opinii privind dezvoltarea
nvmntului superior, 1967.
Concluzii. viaa lui Iosif I.Gabrea este un exemplu
gritor despre ceea ce poate s nsemne destinul unui
copil de ar, perseverent n dragostea sa pentru coal
i nvtur. Drumul anevoios spre condiia de profesor
universitar, doctor docent este rezultatul muncii depuse
pentru ndeplinirea vocaiei de educator, cu sentimentul
rspunderii fa de propriul destin, dar i fa de comu-
nitatea reprezentat.
Opera lui Iosif I.Gabrea, n opinia noastr nc insu-
fcient cunoscut i valorifcat, acoper o problematic
de mare actualitate dac ar f s ne referim numai la
importana principiului individualizrii nvmntului
n vederea realizrii unei personaliti i a unei coli
creatoare ideal al educaiei care poate f atins prin
mbinarea cerinelor pedagogiei psihologice cu cele ale
pedagogiei sociale.
n 1973, cu prilejul mplinirii a 80 de ani, Revista de
pedagogie i ofer profesorului dr. docent I. I. Gabrea
pagini speciale. Profesorul Ion Gh. Stanciu i dedic un
studiu (Iosif Gabrea Octogenar) care omagiaz viaa i
opera lui Gabrea. n cadrul ei, soluia colii creatoare
ncearc s rezolve conflictul sau nfruntarea dintre
pedagogia individual i pedagogia social.
n acest efort excepional, cu totul remarcabil i
ludabil prin consecven tiinifc i energie moral, te-
oria educaiei i a nvmntului elaborat de I.I.Gabrea
rmne de actualitate, cuprinznd idei inovatoare de ne-
contestat (vezi Ion Gh.Stanciu, Iosif Gabrea Octogenar
n Revista de pedagogie nr.9/1973, p.211-216).
Daniela OPRI vlDuC,
c. vleni, jud. Dmbovia, Romnia
Recenzent:
dr., prof. univ. Sorin CRISTEA
Ex CathEDRa
OSF . GABREA. VAA OPERA PEDAGOGC
40
EXERCITO, ERGO SUM
Maria bOlDiOR
Liceul Teoretic A. Russo, or. Orhei
textul metaliterar ci de
abordare
Niciodat lumina din noi nu o vom risipi n tceri.
(Alexa Gavril ble)
Ca orice art, literatura presupune iniiere. Frumu-
seea ei nu poate f gustat fr pregtire. Din aceast
nevoie s-au nscut tiinele literaturii: critica literar,
stilistica, teoria literaturii discipline care pun n lumin
valoarea operei literare, deosebind arta de nonart. Cu
ct cititorul este mai avizat, cu att trirea estetic poate
f mai intens.
n cl. a xII-a, curriculumul propune o iniiere n
critica literar, elevul urmnd s poat utiliza articole
i studii de istorie i critic literar. Modulul Opera i
tiina flologic se constituie din texte ce conin judeci
ale unor mari critici i istorici literari, pentru a jalona mai
bine dezbaterile elevilor pe marginea lucrrilor citite.
Dac traseul abordrii textelor literar-artistice este
destul de bttorit, n cazul textelor metaliterare, profe-
sorul mai e n cutare, n experimentare. Pentru a facilita
asimilarea coninutului, el are datoria de a se situa ntre
limbajul criticii literare de la sf. sec. xx i universul,
deseori limitat, al tinerilor discipoli, conferind demer-
sului critic i didactic un caracter iniiatic.
Propun, n continuare, unele repere privind activi-
tatea de predare a eseului Dubla intenie a limbajului i
problema stilului, care prefaeaz volumul Arta proza-
torilor romni de Tudor vianu.
n cadrul evocrii, solicit elevilor actualizarea cu-
notinelor despre eseu: defniie, caracteristici eseni-
ale, tipuri de eseu. Informaia se poate organiza ntr-un
Clustering.
ESEU
Cararteristici
Tipuri
Punct
de vedere
Compoziie/
Studiu
Problem
Ex p r i -
marea este foar-
te personal
Este con-
ceput ca o oper
de personalitate
A p e -
leaz la puine
date document
Deschide
orizonturi afrmrii
talentului creator
P r e -
supune noi dimensiuni
expresive i ale abordrii (gnduri,
imagini, emoii)
Structurat
Argumentativ Demonstrativ
Nestructurat
Creativ
Defniie
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
41
la etapa de realizare a sensului, dup ce elevii au
citit textul independent, recurgem la o Discuie ghidat,
n urma creia constatm afrmaia pivot, penetrant ca
o maxim, de la care pornete autorul: Cine vorbete
comunic i se comunic. Comunic ceva, adresndu-
se cuiva, deci instituie un raport social, n acelai timp
transmite ceva despre sine, expresia verbal absorbind
o parte din interioritatea celui ce comunic.
Tudor vianu denumete prima intenie de comuni-
care tranzitiv, n sensul c aceasta permite trecerea
informaiei de la emitor ctre receptor, iar pe cea de-a
doua refexiv, pentru c prin ea se oglindete o
stare sufeteasc individual. Din aceast idee-matc
snt derivate 5 idei principale. Pentru a le identifca i a
le formula, propun o activitate n grup: 5 echipe a cte 4
membri i, respectiv, 5 fragmente de text, fecrei echi-
pe revenindu-i unul din ele: grupului nti alineatele
2-3; grupului al doilea alineatul 4; grupului al treilea
alineatele 4-5; grupului al patrulea alineatele 5-6;
grupului al cincilea alineatul 7.
Precizm rolul fecrui membru n cadrul echipei,
conform tehnicii Instruirea reciproc: I Rezum,
II ntreab, III Clarifc, Iv Generalizeaz. Elevii
discut fragmentul ce le-a revenit, apoi prezint clasei
ideea.
n cazul primului fragment, de pild, activitatea ar
putea decurge n felul urmtor:
I. Rezum:
Cele dou intenii ale limbajului snt ntr-un raport
de invers proporionalitate. Cu ct o manifestare ling-
vistic atinge un cerc omenesc mai larg, cu ct crete
valoarea ei tranzitiv, cu att scade valoarea refexiv.
Ecuaiile matematice, formulele chimice snt menite a f
transmise oricrei inteligene omeneti, nefind limitate
nici de caracterul naional al limbilor, nici de sensibi-
litatea celui ce le nregistreaz, dar ele nu comunic
nimic despre cel care le emite, despre intimitatea lui
psihic. Altfel stau lucrurile n cazul unor versuri de
Eminescu sau Racine, a cror valoare de circulaie este
cu mult mai restrns. Tranzitivitatea lor e mrginit,
iar refexivitatea e infnit.
II. ntreab:
Cnd crete valoarea tranzitiv i scade valoarea
refexiv?
Cnd tranzitivitatea este mrginit, iar refexivi-
tatea infnit?
III. Clarifc:
valoarea tranzitiv crete atunci cnd o manifes-
tare lingvistic tinde s ating un cerc omenesc
mai larg; n acest caz scade valoarea ei refexiv;
exemplele cele mai concludente snt ecuaiile ma-
tematice i legile tiinifce care se pot transmite,
ca fapte lingvistice, oricrei inteligene omeneti,
dar nu comunic nimic despre cel ce emite.
n schimb, n creaiile poetice, tranzitivitatea este
mrginit, iar refexivitatea infnit. n versul lui
Eminescu Apele plng clar izvornd din fnt-
ne, nu informaia despre cum izvorsc apele
intereseaz, ci nelesul emotiv i muzical al
lucrurilor, precipitat n intimitatea subiectiv a
poetului.
Astfel, limbajul artistic este dominat de inefabil, iar
cel tiinifc de explicabil.
IV. Generalizeaz:
Ideea fragmentului este urmtoarea: Cele dou
intenii ale limbajului stau ntr-un raport de invers
proporionalitate.
Monitorizai de profesor, care intervine atunci cnd e
cazul, elevii formuleaz ideile principale ale eseului:
Cele dou intenii ale limbajului stau ntr-un
raport de invers proporionalitate.
Dei deosebite, cele dou intenii se gsesc ntr-
un raport de cooperare.
Expresia literar este ameninat de o dubl pri-
mejdie, decurgnd din nsi natura limbajului.
Analiznd un text de Mihail Sadoveanu prin
disocierea expresiilor care au o simpl valoare
tranzitiv de acele care adaug refexul viziunii
i sentimentul intim al scriitorului, Tudor vianu
ajunge la a patra idee fundamental a eseului,
prin care defnete stilul unui scriitor.
Cea de a cincea idee, reprezentnd concluzia
eseului, pornete de la un concept mai nou,
conform cruia individualitatea omeneasc este
modelat de mai muli factori, pe care-i refect.
n aceste condiii se poate vorbi nu numai de un
stil al scriitorului, ci i de curente stilistice.
Astfel, elevii concluzioneaz c eseul este un mic
studiu asupra limbajului ca act de comunicare, proces
n care omul se individualizeaz prin nsumarea parti-
cularitilor sale expresive.
Reflecia se va axa pe urmtoarea sarcin: De-
monstrai, n baza a 3 argumente, c Dubla intenie a
limbajului i problema stilului de T. vianu este un eseu;
stabilii raportul dintre tranzitivitate i refexivitate n
textul dat (argumente posibile: exploreaz semnifcaii
care presupun existena unei baze documentare sedi-
mentate n spiritul cultivat al autorului; exprim opiniile,
integrnd elementele obiective cu observaiile personale;
este o meditaie asupra disponibilitilor limbajului de o
mare fuen ntr-o limb literar care are transparen
i efect refexiv).
Tema de cas poate f scrierea unui eseu n baza unui
citat sau a unei maxime din textul studiat.
Cutnd, experimentnd, l vom ajuta pe elev s
ajung la performana (formal) de a obine note
mari, dar i la performana (real) de a nelege i a
iubi literatura.
ExERCitO, ERGO suM
TEXTUL METALTERAR C DE ABORDARE
42
Amploarea schimbrilor ce au loc n lume i n
R.Moldova constituie o provocare pentru nvmnt,
impulsionnd reforme menite s produc remanieri la
nivel de politic educaional, dar i la nivel de sistem,
de proces. Aciunile ntreprinse n ultimul deceniu n
vederea racordrii nvmntului la imperativele so-
cietii au creat premise pentru modernizarea continu
a colii.
Managementul colii contemporane trebuie s fe unul
participativ, membrii comunitii colare (cadre didactice,
elevi, prini, personal administrativ) find consultai n
legtur cu direcia de dezvoltare i politicile acesteia,
implicai n luarea deciziilor referitoare la schimbrile ma-
jore n activitatea instituiei. O asemenea coal, deschis
pentru fecare, i propune s ofere prin nvare condiii
autentice pentru via ntr-o societate democratic.
O coal pentru fecare este o coal democratic,
n care relaiile dintre membri se bazeaz pe ncredere i
respect reciproc. ntr-o astfel de coal copiii au posibilita-
tea s-i exprime opiniile, s se implice activ i creativ n
probleme care i privesc direct sau indirect: prin consiliul
elevilor, prin promovarea practicilor care s contribuie la
crearea unei culturi democratice n instituie, prin dezvol-
tarea sentimentului de apartenen la o comunitate colar
prietenoas.
Educaia pentru adaptare la schimbare, pentru pro-
movarea valorilor unei societi deschise, pentru egaliza-
rea anselor este axat pe dezvoltarea competenelor. n
acest context, pentru a face fa noilor roluri i respon-
sabiliti, coala urmeaz s i modernizeze structurile,
mecanismele i serviciile.
O problem i o dilem a sec. xxI este violena, care
afecteaz att personalitatea elevilor, ct i coala. Cum
poate f prietenoas o coal, dac n spaiul ei se aplic
metode autoritare? Cum pot nva copiii n colaborare,
dac acas snt supui violenei i au drept model com-
portamente deviante? Pentru a minimaliza efectele vio-
lenei, se impune o abordare direct a fenomenului care,
uneori, nu este perceput n faza iniial. Pentru aceasta
elevii i prinii pot f antrenai n activiti de percepere
a tipurilor de violen.
la etapa de evocare vor f propuse sarcini care s
exteriorizeze cunotinele cu referin la violena n
familie, tipologia acesteia, crendu-se condiii prealabile
iniierii discuiei. Participanii vor descrie un caz, pe
care l-au trit personal sau l cunosc de la cineva, n baza
cruia se identifc tipul violenei i se noteaz n Tabelul
presupunerilor:
Lia sCliFOs
Universitatea de Stat din Moldova
O coal pentru toi, o coal
pentru fecare
Tipuri de violen Caracteristici identifcate n cazurile
prezentate
Caracteristici identifcate n sursa
teoretic studiat
la etapa de realizare a sensului va f lecturat un text n felul urmtor:
1. Elevii citesc informaia despre primul tip de violen.
2. Elevul I va face un rezumat pe care-l va prezenta colegului.
3. Elevul II va formula ntrebri cu referin la subiect.
4. Elevul I va rspunde la ntrebri.
5. Procedura se va repeta pn cnd vor f citite toate secvenele.
Aceti 5 pai reprezint tehnica Predare complementar. Respectiva modalitate de lucru faciliteaz lectura i
presupune focalizarea ateniei asupra caracteristicilor violenei, prelucrarea informaiei noi prin meninerea implicrii,
a motivaiei pentru cercetarea subiectului.
Se cunosc mai multe tipuri de violen:
Violena fzic const n atingeri sau contacte fzice dureroase, inclusiv intimidarea victimei, i include distrugerea
bunurilor pe care cei doi parteneri le stpnesc i le utilizeaz mpreun. Forme: trasul de pr; rsucirea braelor;
desfgurarea, provocarea de vnti, contuzii, arsuri, bti; lovituri cu pumnul, palma sau piciorul; aruncarea n victim
ExERCitO, ERGO suM
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
43
cu diverse obiecte; izbirea de perei; folosirea armelor.
ntre 20-65% din copiii de vrst precolar snt intimidai
fzic sau verbal. Pedeapsa fzic (btaia cu mna, cu bul)
este o practic curent n coli, n multe ri determinnd,
n mare msur, abandonul colar.
Violena sexual const n comentarii degradante la
adresa femeii, atingeri neplcute i injurii, provocate n
timpul sau n legtur cu actul sexual, incluznd violul
marital. Anual, n lume cca 150 mln de fete i 73 mln
de biei snt violai sau supui la agresiuni sexuale,
agresorii fiind, n cele mai multe cazuri, membri ai
familiei sau rude.
Violena psihologic se poate manifesta prin injurii,
ameninri, intimidri, uciderea animalelor domestice
preferate, privarea de satisfacerea nevoilor personale
eseniale (mncare, somn etc.). Componente: frica, deper-
sonalizarea, privarea, suprancrcarea cu responsabiliti,
degradarea, distorsionarea realitii. n familie reprezint
un factor central n controlul i manipularea partenerului.
Se estimeaz c, anual, ntre 133 i 275 mln de copii snt
martorii violenei domestice de diferit tip.
Violena economic duce la scderea resurselor i
autonomiei victimei. Se manifest prin controlul acce-
sului la bani sau lucruri personale, hran, mijloace de
transport, telefon, alte surse de protecie sau ngrijire de
care ar putea benefcia. 126 mln de copii din ntreaga
lume muncesc n condiii periculoase, ndurnd, adesea,
bti i umiline din partea angajatorilor.
Violena social sistarea activitilor i a relaiilor
sociale, izolarea victimei ntr-un cadru ce favorizeaz
agresarea acesteia pe planul vieii private i intime
duce la izolarea victimei i lipsirea ei de suport social,
cu difculti de rezolvare a situaiilor de violen.
Violena prin deprivare sau neglijare, dei nu este
specifcat n legislaia actual, n plan internaional
reprezint o form nonfizic a violenei, incluznd
violena verbal i cea emoional, utilizate n scopul
ameninrii, intimidrii i deinerii controlului asupra
victimei n plan psihologic. Se manifest prin incapa-
citatea sau refuzul adultului de a-i oferi copilului cele
necesare pentru via: sntate, educaie, dezvoltare
emoional, nutriie, adpost, siguran n contextul
n care familia/ngrijitorul are acces la resursele co-
respunztoare.
Dup lectur, se va reveni la Tabelul presupunerilor,
pentru a revizui rubricile I i II i a nota idei n rubrica III.
la tabl, va f completat frontal un tabel comun. Aceast
tehnic menine motivaia, structureaz i sistematizeaz
cunotinele elevilor la subiect.
Sarcinile de la etapa refecie vor facilita exprima-
rea opiniilor, formularea atitudinilor fa de subiectul
discutat, realizarea unui schimb de idei. Pentru a atinge
obiectivele preconizate, profesorul va adresa cteva
ntrebri i va nota ideile enunate la tabl: Cine poate
f afectat de violena domestic? Asupra cui poate f
ndreptat violena? Ce impact poate avea violena n
familie? Cum poate f minimalizat violena? n baza lor,
elevii, mprii n grupuri de 3-4, vor formula concluzii
i sugestii privind eradicarea violenei.
Aceast activitate dezvolt inteligena practic ca-
pacitatea de a f atent la ceea ce se ntmpl i de a alege
din mai multe variante de aciune pe cele viabile. Pe
parcurs, se ncurajeaz dezvoltarea gndirii critice n ve-
derea formrii de opinii, construirii de argumente care
s confere consisten propriilor gnduri, manifestrii
toleranei i respectului fa de prerile altora, participrii
active la rezolvarea unor probleme, valorizrii muncii n
colaborare, adic comportamente nonviolente.
violena este o realitate multidimensional. Copiii
pot f victime, responsabili de violen, actori i parteneri
ai prevenirii acesteia. n acest context, orice schimbare n
educaie pune n discuie necesitatea implicrii prinilor.
Succesul copiilor depinde de armonizarea demersurilor
colii cu cele ale familiei i de buna colaborare dintre
profesori i prini n vederea stabilirii unei continuiti
educative. O coal prietenoas copilului trece dincolo
de legturile formale cu familia. Ea dezvolt adevrate
parteneriate, responsabiliznd prinii s susin demer-
ExERCitO, ERGO suM
O COAL PENTRU TO, O COAL PENTRU FECARE
44
surile ce vizeaz libertatea de opiune, participarea la
decizii, rezolvarea de probleme, exercitarea drepturilor
i a responsabilitilor etc. Asociaiile prinilor i pro-
fesorilor, ncetenite n multe instituii de nvmnt
din R. Moldova, confrm viabilitatea parteneriatului
educaional n diferite domenii, inclusiv n cel ce ine
de combaterea violenei.
Studiul ONU privind violena asupra copiilor arat
c pedepsele fzice severe snt practici comune att n
rile avansate, ct i n cele n curs de dezvoltare; anu-
al, 1-2 mln de copii ajung la spital cu rni i afeciuni
cauzate de violen. Este o realitate i faptul c cele mai
multe acte mpotriva copiilor snt nfptuite de prieteni
i cunoscui, rude i ngrijitori. Aceste date accentueaz
necesitatea activitilor ce promoveaz comportamentele
nonviolente. O oportunitate snt edinele i orele edu-
cative cu participarea prinilor. Comunicnd cu prinii
i colegii, elevii nsuesc norme, atitudini, conduite ce
contribuie la dezvoltarea personalitii lor. Concomitent,
se realizeaz o nvare social condiie important n
formarea competenelor.
n cadrul unei edine comune elevi-prini-profesori
pot f desfurate activiti care s duc la contientizarea
fazelor violenei.
la etapa de evocare, participanii vor f solicitai s
comenteze urmtoarele afrmaii:
Femeile provoac violena i o merit.
Nu este violen, ci doar mici dispute.
Violena este caracteristic doar familiilor srace
i cu un nivel sczut de educaie.
Violena domestic este o problem privat: nimeni
nu are dreptul s intervin.
De fapt, femeilor le place s triasc n relaii vio-
lente, altfel ar pleca.
Unii brbai snt violeni ntruct au fost abuzai, mal-
tratai n copilrie sau provin din familii violente.
Brbaii violeni snt bolnavi psihic.
Brbaii abuzeaz femeile, deoarece nu cunosc un
alt mod de a-i exprima emoiile.
Alcoolul este cauza violenei domestice.
Violena va f odat i odat eradicat.
Apoi, n grupuri de 3 (printe, elev, profesor), se va
discuta i se va rspunde la urmtoarele ntrebri: De
ce depinde frecvena actelor de violen? Cine poart
responsabilitate pentru acestea? la tabl vor f notate
ideile acumulate.
n cadrul etapei de realizare a sensului, participanii
vor lectura textul propus, utiliznd semnele:
v informaii cunoscute;
+ informaii noi;
informaii contradictorii;
? informaii care necesit documentare. la fnele
lecturii, se va recurge la o discuie frontal, analizndu-se
informaia n baza semnelor utilizate. Aplicarea tehnicii
SINELG permite efcientizarea lecturii i gndirii, mini-
maliznd riscul infuenei stereotipurilor.
Violena n familie este din ce n ce mai frecvent
n zilele noastre, majoritatea femeilor find abuzate de
partener cel puin o dat n via. Motivul? Nu este unul
complicat. O mare infuen o are mediul familial. Daca
partenerul a crescut ntr-o familie n care violena era
normalitate, acest fapt se va refecta asupra propriei lui
familii. n general, cutm parteneri care s ne semene
sau care ne amintesc de familia n care am trit, deoa-
rece tiparele ne snt cunoscute i avem sperana c vom
schimba ceea ce nu au reuit s schimbe prinii notri.
De fapt, ne complacem n a accepta o situaie fr
rezolvare. Aceasta se complic, dac mai apare un co-
pil sau doi. Nu vei renuna uor la partener, ntruct i
doreti ca ful sau fica ta s triasc cu ambii prini
sau din simplul motiv c i-e fric. Aceast stare de
lucruri se datoreaz faptului c n loc s te impui de la
prima palm, ai tcut i te-ai considerat vinovat pentru
comportamentul lui.
Care snt fazele comportamentului violent? L. Walker
a defnit 3 etape prin care oamenii ajung s accepte
traiul cu un partener agresiv.
Faza nti se caracterizeaz prin bti minore,
negarea furiei n sperana c partenerul se va vindeca.
De obicei, snt nvinovii factorii exteriori. Uneori,
victima i asum vina pentru incident, ceea ce l ener-
veaz la culme pe agresor. Frecvent, acesta i ascunde
comportamentul de cei din jur, devenind tot mai agresiv.
Victima ncepe s cread c nu mai poate face nimic
pentru a-l opri. Din pcate, btile se ndesesc i victima
evit contactul cu lumea, ea nu mai reuete s fac fa
situaiei, devine tot mai nchis n sine, apar tensiuni i
pentru a le pune capt se declaneaz faza a doua.
La faza a doua, partenerul i pierde controlul, ac-
iunile lui nu mai pot f anticipate. De regul, urmeaz
bti crunte cu efecte distructive care dureaz ntre 2 i
24 ore, o sptmn sau chiar mai mult. Problema este
c numai agresorul poate pune capt situaiei. Dup
btaie, victima are un colaps emoional de 22-48 de
ore, timp n care se izoleaz de lumea nconjurtoare.
Poate f abuzat sexual.
Urmeaz o perioad neobinuit de calm faza
a treia. Partenerul este extrem de afectuos, drgu i
chinuit de remucri. Promite c i va corija com-
portamentul. Crede c se poate controla, c victima a
nvat lecia i nu-l va mai provoca. n unele cazuri, o
convinge c ea se face vinovat de situaie; i promite c
va renuna la butur numai dac ea nu-l va abandona.
Acest comportament pare a f sincer. Victima crede c
dac l va ajuta, el se va schimba. Relaia dintre par-
teneri ia o nou turnur: de dependen reciproc. n
timpul acestei faze, cnd dragostea este intens, ntre cei
doi se nate o legtur sufeteasc. Dei partenerul are
ExERCitO, ERGO suM
O COAL PENTRU TO, O COAL PENTRU FECARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
45
toate semnele c s-ar da la brazd, atitudinea calm,
iubitoare i ierttoare a victimei las loc unui nou val
de agresiuni. i astfel ciclul se repet.
lectura textului poate provoca amintiri care s-i
afecteze pe participani. Pentru a minimaliza consecin-
ele neplcute, se vor propune discuii n baza unor studii
de caz pregtite din timp.
la etapa de refecie este binevenit o activitate n
grupuri, fecare avnd sarcina de a elabora, pe o foaie,
un model de comportament ce ar reduce riscul repetrii
violenei. ulterior, foile snt transmise de la grup la grup,
pe cerc, de 2-3 ori. Scopul exerciiului este de a revizui
i completa informaia nregistrat. Tehnica Revizuire
circular prezint un bun instrument pentru etapa re-
spectiv. Modelele defnitivate se afeaz la tabl i se
apreciaz din perspectiva impactului real.
Activitile derulate cu participarea elevilor, prinilor
i profesorilor contribuie la dezvoltarea durabil a colii,
dar i a comunitii. Printr-un asemenea demers, coala i
face vizibil prezena n tot ceea ce nseamn dezvoltare
social, cultural, economic i politic a comunitilor,
find o coal pentru toi, o coal pentru fecare, un
model de democraie i respectare a drepturilor omului.
Tinerii din R. Moldova se implic din ce n ce mai
activ n viaa colii, comunitii, rii, find susinui n
acest sens i la nivel european. Ca urmare a iniiativei
Consiliului Europei, tineri din ntreaga Europ au elabo-
rat Carta European pentru o coal Democratic fr
Violen, punnd la baz valorile i principiile stabilite n
Convenia european a drepturilor omului i libertilor
fundamentale:
1. Toi reprezentanii unei comuniti colare au
dreptul la o coal sigur i fr violen. Toi au
responsabilitatea de a contribui la crearea unui me-
diu favorabil studiului i dezvoltrii personale.
2. Toi, fr nici o diferen, au dreptul la respect,
la tratament, la libertatea de exprimare.
3. Comunitatea colar trebuie s se asigure c toi
snt contieni de drepturile i ndatoririle lor.
4. coala democratic are un organism de decizie
compus din reprezentani ai elevilor, profesorilor,
prinilor. Toi membrii acestui organism au drept
de vot.
5. ntr-o coal democratic confictele snt rezol-
vate n manier constructiv, n parteneriat cu
membrii comunitii colare. Corpul didactic
i elevii snt pregtii s previn i s aplaneze
confictele prin consiliere i mediere.
6. Fiecare caz de violen este cercetat i tratat cu
promptitudine, indiferent dac este implicat un
elev sau orice alt membru al comunitii colare.
7. coala este parte a comunitii locale. Cooperarea
i schimbul de informaii cu partenerii locali snt
eseniale n prevenirea i rezolvarea problemelor.
Revenind la realitile din R. Moldova, inem s
menionm c experienele de promovare a drepturi-
lor copiilor prin diferite programe confrm faptul c
politica educaional dezvolt un curriculum la decizia
colii n conformitate cu interesele i nevoile copiilor.
Respectivul curriculum este necesar pentru dezvoltarea
abilitilor de bun locuitor al comunitii ntr-o lume n
schimbare. Opiunea elevului pentru un curriculum la
decizia colii este rezultatul unui proces de consultare
i negociere cu toi actorii educaionali. Curricula
abordeaz problematica violenei, drepturilor copiilor,
parteneriatului comunitar, ns practicile de calitate nu
snt valorifcate la nivel raional, naional. Merit s fe
diseminate experienele de elaborare i implementare a
cursurilor opionale pentru ciclurile primar, gimnazial,
liceal:
ABC-ul economic;
Am dreptul s-mi cunosc drepturile;
Educaie pentru dezvoltarea comunitii;
Educaie pentru integrare european etc.
n acest sens, un rol aparte le revine noilor educaii:
educaie pentru cetenie democratic;educaie pen-
tru pace;educaie pentru timpul liber;educaie pentru
mediu etc.
Destul de generos n tematici i activiti privind
educaia pentru valori, formarea de abiliti specifce i
valorizarea atitudinilor este programul activitilor extra-
curriculare. Prin urmare, pentru a explora oportunitile
oferite, coala trebuie s implice n acest proces comuni-
tatea local. Identifcarea noilor parteneri va contribui la
crearea unei comuniti de nvare dinamice, deschiznd
noi perspective pentru membrii ei i devenind o coal
pentru toi, o coal pentru fecare.
ExERCitO, ERGO suM
O COAL PENTRU TO, O COAL PENTRU FECARE
46
Creativitatea o real provocare
la leciile de biologie
Tatiana PlatON
Liceul Prometeu, mun. Chiinu
Creativitatea l-a nsoit pe Dumnezeu la crearea
omului i l-a nzestrat i pe acesta cu asemenea apti-
tudini.
Capacitatea de a f creativ este profund uman i o
necesitate a acestui mileniu. Pentru a ine pasul cu ritmul
accelerat al schimbrilor tehnologice i sociale n viitor,
copiii i tinerii vor avea nevoie de aptitudini creative la
fel de eseniale ca citirea, scrisul sau gndirea.
Creativitatea rezult din trsturile individului, dar
i din operaiile pe care le poate realiza n contextul n
care acioneaz. Mai mult ca att, psihologii recunosc c
aceasta are un caracter educabil i, utiliznd mijloacele
adecvate, poate f dezvoltat la orice copil.
Pn nu demult, dezvoltarea gndirii creative era
deseori neglijat n nvmnt. n prezent ns, n rezul-
tatul reformrii procesului educaional n R. Moldova,
obiectivele curriculare nainteaz cerine sporite fa de
formarea personalitii elevilor, care trebuie s posede
iniiativ, independen n gndire i aciune, priceperi de
colaborare n grup, competena de a rezolva probleme,
de a lua decizii, de a obine i utiliza informaii, de a-i
planifca activitatea.
Copiii nva mai repede i mai efcient dac li se
cere s gndeasc creativ. De aceea, ei trebuie ncurajai
s fe ingenioi i ntreprinztori, astfel nct s devin
persoane complexe din punct de vedere intelectual i
social. Spre deosebire de copiii care citesc, cei care se
dedic mai mult timp jocurilor la calculator dect lec-
turii vor manifesta mai puin creativitate, vor gndi mai
puin original [3], ncercnd doar s reproduc imaginile
observate sau inoculate, deoarece nu snt rodul gndirii
libere i personale, ci produsul unor infuene. Cu toate
acestea, copiii dau dovad de mai mult inventivitate,
curiozitate i entuziasm dect adulii. la rndul lor,
acetia manifest alte aspecte ale creativitii pe care
copiii au a le nsui. Astfel, cu vrsta, creativitatea poate
s se atrofeze, dac nu este stimulat sau dac nu i se
gsete aplicare [1].
Studiile despre persoane nalt creative scot n
eviden un nivel sporit de motivare, iar copiii foarte
creativi provin, de regul, din familii care ncurajeaz
comportamentul creativ. n acelai timp, profesorii care
stimuleaz independena i favorizeaz exprimarea
propriei opinii snt mai rezultativi dect cei ale cror
relaii cu copiii snt distante, autoritare. ultimii tind
s limiteze libertatea copiilor i inhibeaz comporta-
mentul lor creativ.
n acest context, fecare cadru didactic trebuie s-i
propun drept scop dezvoltarea creativitii elevilor, mai
ales la treapta gimnazial i liceal, deoarece necesitatea
de autoafrmare i autorealizare la aceast vrst este
dominant.
biologia, ca trm propice cultivrii capacitilor
creative, ofer multiple oportuniti de explorare a
potenialului imaginativ al elevului. Pentru a face fa
cerinelor viitoare, la leciile de biologie copiii trebuie s
gndeasc rapid, s fe fexibili i inventivi, competeni n
gsirea unor soluii efective pentru diverse situaii. Dac
dezvoltarea creativitii ar avea n nvmnt acelai
statut pe care l are n cadrul corporativ, atunci copiii
ar benefcia de o pregtire mult mai bun i ar face fa
provocrilor cu mai mult stoicism.
Dac profesorul dorete ca elevii si s fe crea-
tivi, trebuie s-i conving de acest lucru, crendu-le o
ambian de nvare n care acetia s-i poat da fru
liber creativitii; provocndu-i i alimentndu-le n
permanen interesul, punndu-le la dispoziie materi-
ale stimulatoare i solicitndu-i s efectueze experiene
moderne, utiliznd modaliti de lucru care contribuie i
favorizeaz asociaia ct mai liber a ideilor.
Factorii ce stimuleaz creativitatea n mediul de
nvmnt snt:
Odetta GaNa
Universitatea de Stat de Educaie fzic i Sport
ExERCitO, ERGO suM
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
47
Proiectarea unor sarcini didactice atractive profe-
sorii urmeaz s elaboreze sau s selecteze sarcini care
s trezeasc entuziasmul copiilor, s-i impulsioneze spre
cutarea de soluii.
ncurajarea copiilor n a pune ntrebri. Din pcate,
multe din discuiile din clas snt dominate de profesor.
n cazul cnd acesta acord prioritate ideilor i tezelor
emise de elevi care vin n sprijinul propriilor argumente
i le ignor sau le respinge pe cele care le contrazic,
discuia poate degenera n ndoctrinare.
Responsabilizarea elevilor mijloc de a le inocula
simul rspunderii fa de munc i de produsul reali-
zat, ceea ce face mai intens implicarea n activitatea
la clas.
Sporirea ncrederii n sine este crucial pentru
dezvoltarea creativitii. Elevii trebuie s simt c snt
ncurajai n a f ei nii, c snt apreciai la justa lor
valoare.
Modelul comportamental al profesorului entu-
ziasmul, ncrederea n propriile puteri, voina de a-i
asuma riscul snt conduite ce favorizeaz creativitatea.
n predare trebuie s se arunce seminele i s se urm-
reasc creterea lor, asigurndu-se condiiile necesare
(mediu stimulator, profesori buni, atmosfer prietenoas,
ansa de a rezolva situaii-problem).
n continuare, venim cu exemple de dezvoltare a
creativitii verifcate n practica pedagogic.
1. Cl. a vIII-a, modulul I Sisteme vitale. Elevii
snt solicitai s modeleze din diverse materiale
(la discreia lor) structura intern a celulei (ani-
mal sau vegetal). Sarcina este binevenit la
sfritul modulului i nainte de week-end, astfel
nct elevii s dispun de sufcient timp pentru
procesul creativ: pregtirea, incubaia, iluminarea
i elaborarea fnal.
2. Cl. a vIII-a, modulul II Sisteme de susinere
la om (lecie de recapitulare i sistematizare a
cunotinelor i abilitilor). Elevilor li se propun
sarcini de tipul: Dac ai deine un cabinet de
chirurgie plastic i ai avea clieni care, urmnd
exemplul unor vedete, ar solicita extragerea
coastelor fotante (perechile 11 i 12) n vederea
obinerii unei talii perfecte, asupra cror particu-
lariti anatomice le-ai atrage atenia nainte de
operaie?.
Aceast problem i face pe copii s se simt
maturi, responsabili, i nva s-i aplice cuno-
tinele n practic.
3. Cl. a vIII-a, modulul vI Factorii de risc pen-
tru sntatea omului (lecie de recapitulare).
Elevii snt mprii n 3 echipe, fecare dintre
ele asumndu-i postura de uzine ce produc,
respectiv, alcool, igri i droguri. Acestea vor f
invitate, pe rnd, n instana de judecat pentru
a li se invoca crimele generate de consumul
produciei lor. Rolul prii vtmate l ndeplinesc
membrii celorlalte echipe. Activitatea le permite
elevilor s recapituleze materia, s elaboreze
msuri de reducere a aciunii produselor lor
asupra sntii (bunoar, fabrica de droguri
poate s-i reprofleze activitatea lansnd pe pia
medicamente etc.).
4. urmtoarea sarcin este binevenit pentru cl.
vII-Ix. 31 octombrie este Ziua internaional a
Mrii Negre. Pornind de la ideea amplasrii R.
Moldova n vecintatea bazinului Mrii Negre, ar
f indicat o activitate extracolar/or ecologic
cu genericul Marea Neagr n pericol! Propunei
elevilor s elaboreze proiecte cu sugestii de
ameliorare a strii ecologice din zona fuviului
Nistru cu revrsare n Marea Neagr. Informaia,
prezentat pe poster cu note ilustrative (create de
elevi, nu decupate), va f audiat n cadrul orei
sub form de comentariu, iar posterele expuse
pe culoarul instituiei.
ExERCitO, ERGO suM
CREATVTATEA O REAL PROVOCARE LA LECLE DE BOLOGE
48
coala Waldorf: predare centrat
pe cunoaterea finei copilului
Ceea ce se pred i ceea ce educm trebuie s fe
preluat numai din cunoaterea omului n devenire i a
aptitudinilor sale individuale.
(Rudolf Steiner)
Pedagogia Waldorf, conceput de Rudolf Steiner pe
baza antropologiei spirituale, are un punct de pornire
atotcuprinztor, n al crui centru se afl sprijinirea
dezvoltrii copilului. Ea deschide calea unei nelegeri
difereniate pentru paii evolutivi ai acestuia funda-
mentare refectat att n coninuturile treptelor colare,
ct i n maniera de predare, dezvoltnd programe cen-
trate pe respectul fa de ceea ce este copilul.
Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este
ntrirea, cultivarea, armonizarea celor 3 componente
ale finei umane: voina, simirea i gndirea, la nivelul
fecrei categorii de vrst, i ncurajarea dezvoltrii
sntoase a capacitilor fzice, sufeteti i spirituale.
Atunci cnd prelum misiunea educrii i instruirii
copilului, trebuie s putem citi fina omeneasc. Or,
particularitile fziologice individuale, ca i cele sufe-
teti i spirituale, snt litere ce ateapt s fe aduse
ntr-o corelaie potrivit. i dac reuim s descifrm
natura uman, vom putea cultiva competenele i res-
ponsabilitile necesare. Dac educaia ar ine cont de
la nceput de dezvoltarea corpului, a sufetului i a spi-
ritului copilului, pe Pmnt nu ar exista dect persoane
fericite, nelepte i competente. (b.C. lievigoed)
A educa un copil nseamn a ne educa pe noi ni-
ne. Avem dreptul s stm n faa copilului ca nvtor
numai dac contientizm faptul c sntem ptruni
de: entuziasm pentru miracolul uman; respect pentru
copil; responsabilitatea de a-l ocroti de orice infuene
negative, de a-i oferi ceea ce are nevoie aici i acum;
convingerea c la baza oricrei aciuni cu i pentru copil
trebuie s stea cunoaterea profund a omului, ncredere
i afeciune locul de ntretiere a acestora este locul
unde copilul i adultul se pot ntlni cu adevrat; nece-
sitatea autocunoaterii i autoeducaiei.
urmnd aceste reguli, find liberi i creatori n iden-
tifcarea celor mai potrivite modaliti de formare, trans-
Olga MuNtEaNu
coala Waldorf. mun. Chiinu
5. Cl. a vII-a, modulul III Sisteme de coordonare
i integrare a organismelor n mediu. Solicitai
elevii s modeleze un ochi cu vedere mozaic,
cilii olfactivi n momentul contactului cu parti-
culele sau substanele mirositoare.
uneori nici nu ne imaginm ct iniiativ pot ma-
nifesta elevii n procesul creaiei, ct de originale pot f
lucrrile lor! n fnal, ei obin o experien de via care
le faciliteaz ncadrarea n societate.
REFERINE bIbLIOGRAFICE:
1. Clegg, b., Creativitatea. Curs rapid, Ed. Polirom, Iai,
2003.
2. Dulgheru, v.; Cantemir, l.; Carcea, M., Manual de
creativitate, Ed. Tehnica-Info, Ch., 2000.
3. Fryer, M., Predarea i nvarea creativ, Ed. uniunii
Scriitorilor, Ch., 1996.
4. Patracu, D. et al., Metodologia cercetrii i creativi-
tii psihopedagogice, Ed. tiina, Ch., 2003.
5. Roco, M., Creativitatea i inteligena emoional, Ed.
Polirom, Iai, 2004.
ExERCitO, ERGO suM
CREATVTATEA O REAL PROVOCARE LA LECLE DE BOLOGE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
49
formm educaia n art, punnd-o n slujba dezvoltrii
individualitii fecrui copil. ns a-i acorda o instruire
adecvat nu nseamn numai a-l ajuta s se integreze
n anumite condiii culturale, economice i sociale.
Educaia ntr-o lume care se modifc de la o zi la alta,
ntr-un ritm ameitor, trezete prinilor i pedagogilor
anumite probleme: Ct de creativi, independeni i plini
de iniiativ pot deveni tinerii prin intermediul colii?
Cum nva ei s fac fa noului? Ct de utile i ne-
cesare snt cunotinele asimilate n coal? Pentru a
rspunde la aceste ntrebri trebuie vzut ct de fexibil
i realizabil este planul de nvmnt n dialogul cu
copiii. Planul de nvmnt al colilor Waldorf se axeaz
pe nelegerea copilului n devenire, pentru a-i oferi
suportul corespunztor. Dei fecare educator trebuie
s-i dezvolte propriul model de predare, este nevoie
totui de o abordare comun, care s vizeze scopurile
i coninuturile recomandate. Educarea celui n cretere
poate f realizat numai atunci cnd planul de nvmnt
presupune mobilitate i adaptabilitate.
n evoluia sa, copilul parcurge 3 perioade mari: de
la natere la schimbarea dentiiei copilul st n cmi-
nul printesc, sub aripa protectoare a prinilor; de la
schimbarea dentiiei la pubertate copilul face un pas n
direcia lumii exterioare: coala, la fel ca i familia, devine
o parte din viaa lui; de la pubertate la maturitate peri-
oada ce pregtete tnrul pentru viaa profesional.
M voi referi, n mod special, la cea de-a doua peri-
oad (vrsta de 7-11 ani).
la 7-8 ani (cl. I-II), pentru copil ncepe o nou etap
de dezvoltare. Se produce o metamorfoz important n
viaa lui luntric, la nivel de gndire. El este capabil s
dezvolte propriile imagini, adic accentul se deplaseaz
pe gndul-imagine. De aceea, copiii nc nu snt n stare
de abstractizri. Dezvoltarea vieii sale se af n stadiul
imaginaiei creative. Doar viaa volitiv este n contact
cu lumea exterioar i ncepe s se manifeste mai preg-
nant atunci cnd i fxeaz propriile obiective.
n momentul n care copilul intr n al treilea an de
coal (9-10 ani), se produce o schimbare semnifcativ
n relaia cu lumea. Este vorba de prima criz a copilriei,
numit de R. Steiner primul Rubicon (prin asociere cu
marea hotrre luat de Cezar la ruleul din nordul Italiei,
dup ce a neles c trebuie s se ndrepte cu armata spre
Roma). Copilul face n dezvoltarea sa un pas asemntor.
ncepe o nou relaie cu lumea, o nou relaie dintre eu
i cellalt. Copiii, ntr-un anumit sens, ies din Para-
dis (hermann koepke). Este o perioad de remodelare
a finei sale, a vieii sufeteti i a existenei sale trupeti.
De aceea, deseori se ntreab: De unde am aprut i cine
snt?. Situndu-se cu o anumit spaim n polaritatea
eu i lumea, devine capricios, criticnd totul, folosind
termeni din ce n ce mai duri, dispreuind povetile copil-
reti. Persoanele pentru care avea un respect deosebit cad
primele de pe piedestal, fapt ce l face nefericit. E ca i
cum ar vedea universul pentru prima dat. Iniial, aceste
stri au loc la intervale de cteva sptmni, cu triri mree
de odinioar, dar critica pune din nou stpnire pe copil,
infuenndu-i obiectivitatea. Dorind s venereze ceea ce
iubea mai nainte, vrea totodat s se simt ndreptit.
Orice pedagog trebuie s fe pregtit pentru aceast criz
de la 9-10 ani.
n momentul n care copilul intr n al patrulea an de
coal, are loc o schimbare radical de comportament
i viziune fa de ceea ce l nconjoar. El este apt s
accepte lucrurile aa cum snt, s cuprind un coninut
mai vast i mai bogat n informaii.
nvtorii din coala Waldorf iau n consideraie
aceste particulariti de vrst, respectnd cteva prin-
cipii: predarea n epoci: desenul formelor, limba
romn, matematica, om i animal (tiine), plai natal
(istoria, geografa) snt predate n module/epoci de cte
3-4 sptmni, a cte 2 ore pe zi (110 min.), de regul
dimineaa; predare fr note: elevii snt apreciai cu
califcativele excelent, foarte bine, bine, poi
mai bine. la sfritul anului colar, ei intr n posesia
unei caracteristici n care este sintetizat evoluia lor,
progresele i greutile ntmpinate la fecare disciplin;
predare fr manuale: pentru a nu transforma manualul
n unicul instrument de lucru i pentru a le cultiva ele-
vilor deprinderea de a consulta i alte surse, nvtorul
elaboreaz, de comun cu elevii i prinii cri de citire,
culegeri de exerciii, reieind din potenialul clasei.
n coala Waldorf, dezvoltarea simului artistic are
loc nu doar n cadrul activitilor speciale: educaia
muzical, educaia plastic, educaia tehnologic, mo-
delajul. Cu spirit artistic este impregnat fecare or de
limba romn, matematic, desenul formelor etc.
Desenul formelor, predat n cl. I-v, este o materie de
studiu specifc. n cl. I, aceasta contribuie la dezvoltarea
ExERCitO, ERGO suM
COALA WALDORF: PREDARE CENTRAT PE CUNOATEREA FNE COPLULU
50
abilitilor de scris. Treptat, elevii snt pregtii pentru
executarea desenelor geometrice cu mna liber. De ase-
menea, aceast materie favorizeaz formarea capacitii
de orientare n spaiu. Iniial, formele snt simite de elev
prin desenarea lor n aer cu nasul, pe podea cu piciorul,
pe spatele vecinului cu mna. Formele desenate snt ex-
presia unui joc interior de fore ce trezete la via.
n cl. I se nva dreapta i curba, ca elemente
polare ce stau la baza celorlalte forme (cercul, ovalul,
ptratul). n cl. a II-a, exerciiile de simetrie n
oglind, de simetrie axial vertical ajut la dezvolta-
rea simului armoniei i al echilibrului. Exerciiile de
simetrie fa de 2 axe sau cu 3 elemente, realizate n
cl. a III-a, impulsioneaz creativitatea i dezvolt per-
cepia artistic. n cl. a Iv-a, executarea unor forme ce
se suprapun, se mpletesc le cultiv copiilor percepia
spaialitii i capacitatea de armonizare a elementelor.
Elevii muncesc cu plcere la aceast epoc, ndeosebi
atunci cnd li se ofer posibilitatea s inventeze pro-
priile forme, iar n clasele mari descoper cu uurin
enigmele geometriei.
Cel mai difcil de predat este cititul i scrisul. la
nceput, elevii nva literele de tipar, iar n cl. a II-a
cele de mn. Primele semne asimilate snt vocale-
le, prezentate copiilor ca provenind din sentimente:
A admiraie, deschidere; E reinere, nchidere n
sine; I nlare, afrmare; O mbriare, protecie;
u necunoscut, cunoatere. ulterior snt introduse i
consoanele. De ex., la predarea literei i sunetului b le
vom propune elevilor o poveste, conceput de nvtor,
n care bobocul este personajul principal. Pe tabl se
deseneaz un boboc, care conine un element sub forma
literei b. Dup ce elevii reproduc imaginea n caiete,
se scrie i litera de tipar mare.
n cl. a II-a predarea nu este axat pe defnirea noi-
unilor. De ex., la studierea prilor de vorbire utilizm
formulele: cuvinte harnice (verbul), cuvinte nume
(Substantivul), cuvinte frumoase (Adjectivul), abia n
cl. a III-a acestea vor f denumite tiinifc.
n cl. III-Iv este important ca predarea s se centreze
pe materiile n care elevii i pot manifesta spiritul de
observaie, capacitatea senzorial. Dac pn la aceast
vrst am povestit despre animale, plante, personifcn-
du-le, acum copilul trebuie s cucereasc lumea n mod
real. Trebuie evitate noiunile lipsite de via. Programul
de studiu pentru cl. a III-a prevede urmtoarele coni-
nuturi: Facerea lumii, Facerea pinii, Facerea casei i
Meteuguri. Majoritatea acestora se realizeaz i prac-
tic: copiii prelucreaz pmntul, seamn i secer gru,
coc pine, proiecteaz i construiesc csue. Mai trziu se
studiaz epocile: tiinele, Istoria i geografa, numite
la noi Plai natal, Om i animal. Respectivele discipline
snt nite pori prin care copiii vor ptrunde n lumea
exterioar. Nevoia lor de cunoatere va f satisfcut de
povestiri i legende despre istoria, geografa inutului
natal. Cu toate diferenele de coninut, la fnele cl. a Iv-a,
elevii de la coala Waldorf au acelai nivel de pregtire
ca i semenii lor din coala tradiional.
Cel ce educ este dator s cuprind ntreaga existen
a omului. Cunoaterea profund a finei copilului i a
legilor evoluiei sale ne ajut s-l tratm pe msur.
Dac profesorii snt capabili a da via cunotinelor,
actul pedagogic devine art.
Pedagogia Waldorf contribuie la dezvoltarea copi-
lului prin grij i respect pentru fina lui, cultivndu-i
imaginaia, creativitatea, gndirea, independena i
entuziasmul.
REFERINE bIbLIOGRAFICE:
1. Carlgren, Fr., Educaia pentru libertate, Ed. Triade,
Cluj, 1994.
2. Steiner, R., Antropologia general ca baz a pedago-
giei, Ed. Triade, Cluj,1998.
3. Steiner, R., Arta educaiei. Metodica i didactica, Ed.
Triade, Cluj, 2001.
4. Richter, T., Sarcina pedagogic i obiectivele de
nvmnt ale unei coli libere Waldorf, Ed. Triade,
Cluj, 2001.
5. Steiner, R., Metodica predrii i condiiile de via ale
educrii, Ed. Triade, Cluj, 1994.
6. Steiner, R., nnoirea artei pedagogico-didactice prin
tiina spiritual, buc., 1991.
7. lievigoed, b.C, Fazele de evoluie ale copilului, Ed.
Triade, Cluj, 2001.
8. Eller, h., nvtorul de la coala Waldorf, Ed. Triade,
Cluj, 2001.
ExERCitO, ERGO suM
COALA WALDORF: PREDARE CENTRAT PE CUNOATEREA FNE COPLULU
51
quO vaDis?
utilizarea tehnicilor LSDGC n cadrul
activitilor expereniale de educaie
ecologic
(tiine, clasele primare)
volumul i varietatea informaiilor ne impun s
contientizm tot mai acut valoarea calitii mediului
pentru perpetuarea vieii pe Pmnt. ntruct problemele
mediului au drept impact altele, de ordin economic,
social, moral etc., educaia ecologic devine un im-
perativ i se adreseaz tuturor: de la precolari pn
la maturi.
Curriculumul la tiine pentru clasele primare pro-
pune numeroase coninuturi, iar manualele un material
bogat. ntruct interesul constituie cheia nvrii cu suc-
ces, modalitile de motivare trebuie alese n funcie de
diveri factori, inclusiv de particularitile de vrst ale
educabililor i de specifcul disciplinei acesta oferind
oportuniti de contact direct cu natura, de explorare a
mediului, de investigare a realitii nconjurtoare prin
activiti expereniale. Respectivele oportuniti refect
particularitile de vrst ale elevilor, care gndesc ntr-
un mod concret-intuitiv. Deci, activitile expereniale
pot stimula studiul coninuturilor legate de educaia
ecologic n clasele primare.
Argumentele aduse confrm importana unuia dintre
obiectivele-cadru ale disciplinei tiine: dezvoltarea
capacitii de explorare/investigare a realitii i de
experimentare, aplicnd cunotinele achiziionate i
terminologia nvat, a crui realizare poate f optimi-
zat prin experimente, experiene, modelri.
Experimentul presupune producerea/modifcarea
unui fenomen, provocat intenionat de cercettor n
condiii impuse de ipoteza cercetrii, n vederea desco-
peririi caracteristicilor, cauzelor, efectelor fenomenului.
Experiena prevede declanarea de fenomene n labo-
rator sau sala de clas, cu scopul verifcrii practice a
unei proprieti, legi, formule. Modelarea realizeaz
studierea fenomenelor din natur cu ajutorul modelelor
materiale sau ideale.
Spre deosebire de observare, care fxeaz aspectele
de suprafa, experimentul, experiena i modelarea se
orienteaz n profunzime i ofer, de rnd cu percepia
fenomenului, oportuniti de explorare-investigare a
acestuia. Activitile expereniale permit obinerea unor
date complexe, completnd explicaiile nvtorului, in-
formaiile din manual i activitile de observare. Aceste
valene concretizeaz i accesibilizeaz coninutul de
nvare, asigur implicarea elevului n procesul propriei
formri, l motiveaz pentru studiu. Datorit activitilor
expereniale elevii i dezvolt spiritul de observaie,
curiozitatea, perspicacitatea; i cultiv deprinderi de
cercetare: analizeaz i verifc fenomenele studiate,
realizeaz comparaii, identifc cauze i consecine,
formuleaz concluzii. Tririle copiilor de vrst colar
mic n cadrul acestor activiti snt foarte puternice i
stimuleaz motivaia pentru cunoaterea naturii.
Deosebit de important n proiectarea i realizarea
activitilor este etapa de sintetizare a rezultatelor i de
formulare a concluziilor, care solicit un efort substanial
de interpretare, argumentare, generalizare, evaluare, o
abordare critic i activ. De aceea, tehnicile LSDGC
snt cele mai indicate pentru activizarea elevilor.
Propunem ateniei dvs. descrierea unor activiti
expereniale pentru disciplina tiine n clasele primare,
cu utilizarea tehnicilor LSDGC.
Experimentul Cum rezist plantele la uscciune?
Coninuturi de nvare: Mediile de via ale plan-
telor, cl. a II-a; Deerturile calde, cl. a III-a.
Obiectiv: Observarea adaptrii plantelor la condiiile
aride ale mediului.
Informaii utile: Plantele, ca i toate organismele
vii, au capacitatea de a se adapta la diverse condiii ale
mediului ambiant. Plantelor din deert le snt caracte-
ristice urmtoarele adaptri:
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
52
Adaptarea Rolul adaptrii Exemple de plante
Transformarea frunzelor n spini micoreaz evaporarea apei cactus, spinul c-
milei
Prezena tulpinilor i a frunzelor sucu-
lente
servesc drept rezerve n condiii de lips ndelungat
a apei
aloe, agava, cactus
Prezena rdcinilor lungi faciliteaz absorbia apei din sol spinul cmilei
Prezena stratului de cear n structura
frunzei
faciliteaz reinerea apei n interiorul plantei cactus, aloe
Prezena unui strat de periori albi pe su-
prafaa frunzelor, tulpinilor
reflect razele solare, evitnd supranclzirea
plantei
unele specii de cac-
tus
Pentru sintetizarea rezultatelor i emiterea conclu-
ziilor poate f aplicat tehnica Cubul. Se prezint clasei
un cub, pe ale crui fee snt formulate sarcini la modul
general. nvtorul concretizeaz sarcinile conform
activitii desfurate:
Analizeaz: Analizeaz comportamentul unei
picturi de ap pe o suprafa.
Exemplifc: Exemplifc suprafee care absorb
apa i care nu o absorb.
Descrie: Descrie cum s-a comportat pictura de
ap pe tulpina de cactus i pe hrtia cerat.
Compar: Compar structura fragmentului de
tulpin secionat cu structura buretelui.
Argumenteaz: Argumenteaz de ce apa se
menine n interiorul plantei de cactus.
Justifc: Justifc de ce cactusul are nevoie s
menin apa n interiorul su.
Experiena Efectele nocive ale ploii acide
Coninut de nvare: nveliul de ap al Pmn-
tului, cl. a III-a.
Obiectiv: Demonstrarea efectelor ploii acide.
Informaii utile: Ploaia acid este diferit de cea
obinuit i se formeaz prin contactul picturilor de
ap cu particule nocive (de ex., oxidul de sulf) din
aerul poluat. Particulele nocive apar n rezultatul unor
activiti industriale, al emanaiilor de substane datorate
exploatrii mijloacelor de transport. Ploaia acid dunea-
z pdurilor i recoltelor, polueaz apele, deterioreaz
monumentele i cldirile, afecteaz sntatea oamenilor
i a animalelor.
Ustensile: Oet, ap, coaj de ou, 2 frunze mici, 2
clame de birou, 2 borcane cu capac.
Not: nainte de nceperea experienei, nvtorul
le va explica elevilor c oetul are aproximativ aceeai
componen ca i ploaia acid.
Experiena poate f realizat pe parcursul a 2 lecii.
Algoritm:
1. Turnai ntr-un borcan ap, iar n altul oet.
2. Introducei n fecare dintre ele coaj de ou, o
frunz i o clam.
3. Acoperii borcanele cu capac i lsai-le aa peste
noapte.
DEzvOltaREa GNDiRii CRitiCE
Ustensile: Planta Cactus Opunia (limba-soacrei),
hrtie cerat, burete (de dimensiuni mici), pipet, pahar
cu ap, bisturiu (lam, cuita).
Not: Seciunea prin tulpin este executat doar de
nvtor.
Algoritm:
1. Picurai cu pipeta cteva picturi de ap pe tulpina
plantei de cactus.
2. Picurai cu pipeta cteva picturi de ap pe su-
prafaa hrtiei cerate.
3. Comparai.
4. Secionai un fragment de plant i studiai inte-
riorul.
5. Presai uor fragmentul secionat.
6. Scufundai buretele n paharul cu ap, apoi
presai-l, aa cum ai procedat cu fragmentul de
cactus.
7. Comparai aspectul buretelui cu cel al seciunii
de cactus.
Rezultate i concluzii:
1. Apa picurat pe tulpina de cactus i pe hrtia
cerat nu se absoarbe, ci lunec pe suprafaa aces-
teia. Tulpina de cactus, asemeni hrtiei cerate,
este acoperit cu un strat de cear, care permite
meninerea apei n interiorul plantei.
2. Structura fragmentului de tulpin secionat este si-
milar celei a buretelui. Tulpina de cactus, asemeni
unui burete, absoarbe i menine apa n interiorul
plantei.
UTLZAREA TEHNCLOR LSDGC N CADRUL ACTVTLOR EXPERENALE DE EDUCAE ECOLOGC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
6
(
5
2
)

a
n
u
l

2
0
0
8
53
4. Deschidei borcanele peste 24 de ore i observai
schimbrile produse.
Rezultate i concluzii: 1. Materialele din borcanul
cu ap nu au nregistrat schimbri eseniale. 2. n bor-
canul cu oet ns coaja de ou a devenit moale, iar pe
frunz au aprut pete maronii. Doar clama nu a suferit
nici o schimbare. 3. Soluia acid, respectiv ploaia acid,
are deci efecte duntoare.
Pentru sintetizarea rezultatelor i formularea con-
cluziilor poate fi aplicat tehnica Explozia stelar:
ntr-o form grafc corespunztoare se prezint ntrebri
(concretizate de nvtor sau de elevi) ce pot direciona
circular activitatea.
Ce?
De ce? Unde?
Cum?
Ce? Ce obiecte am observat?
Unde? Unde, n ce condiii le-am plasat?
Cum? Cum s-au modifcat obiectele?
De ce? De ce au aprut modifcri?
Ce? Ce efecte au ploile acide?
Unde? Unde pot f observate efecte ale ploilor acide?
Cum? Cum se formeaz ploile acide?
De ce? De ce activitile umane pot conduce la apa-
riia ploilor acide?
Ce? Ce pot ntreprinde oamenii pentru a preveni
apariia ploilor acide?
Modelarea Construim un fltru pentru ap
Coninuturi de nvare: Apele curgtoare, Apele
stttoare, cl. a III-a.
Obiective: Simularea procesului de fltrare a apei;
corelarea procesului de fltrare a apei n laborator cu
procesul de fltrare a apelor reziduale n natur i la
staiile de epurare; demonstrarea incapacitii de fltrare
a detergentului dizolvat n ap.
Informaii utile: Principalele surse de poluare a ape-
lor snt: lucrrile destinate evacurii anumitor substane
n mediul subteran; prezena n preajma apelor a unor
obiective pentru stocarea diverselor materiale (depozi-
te de deeuri, de materiale de construcii); activitile
nechibzuite ale oamenilor (splarea autovehiculelor
pe malurile iazurilor, rurilor). Coninutul substanelor
nocive n apa fntnilor din R. Moldova depete nor-
ma stabilit de circa 50 de ori. Apa poluat genereaz
multiple afeciuni: fuoroza dentar, gua endemic,
boli diareice acute, hepatita viral A, salmoneloza,
helmentiaza .a.
Pentru a preveni efectele polurii, apa preluat
dintr-un lac sau ru este supus purifcrii la staiile
de epurare printr-un sistem de site (care rein obiectele
mari) i fltre (care rein particulele solide). Filtrele din
pietri, nisip fn etc. snt dispuse n ordinea descre-
terii gradului de permeabilitate. O substan special,
clorul (Cl
2
), distruge bacteriile. n unele ri, n acest
scop este utilizat ozonul (O
3
), care afecteaz mai puin
gustul apei.
Curarea apelor n natur se realizeaz prin fltre na-
turale: straturile de nisip, pietri .a. la purifcarea apelor
particip i organismele vii. Astfel, dac vei vedea ntr-un
izvor broate, s nu v speriai i nici s nu le alungai, cci
ele au o misune important cea de curare a apei.
Ustensile: Ap n care s-a dizolvat detergent; 4 pa-
hare de plastic gurite la fund; 1 pahar de sticl; crbune
activ; nisip fn; pietri; hrtie de fltru.
Not: Crbunele activ poate f procurat la farmacii
sub form de pastile Carbolen.
Algoritm:
1. Construii elementele fltrului, introducnd n
paharele de plastic: I pietri; II nisip; III cr-
bune activ; Iv hrtie de fltru.
2. Asamblai filtrul, plasnd elementele unul n
interiorul altuia, conform schemei.
3. Montai fltrul ntr-un pahar de sticl.
4. Turnai apa cu detergent n fltru.
DEzvOltaREa GNDiRii CRitiCE
UTLZAREA TEHNCLOR LSDGC N CADRUL ACTVTLOR EXPERENALE DE EDUCAE ECOLOGC
54
5. Observai apa ce s-a scurs n pahar.
6. Agitai paharul cu ap.
Rezultate i concluzii: 1. Filtrul a reinut materialele reziduale i, aparent, apa scurs n pahar este curat,
limpede. 2. la agitarea paharului se formeaz spum. Detergentul deci a rmas n ap.
Pentru sintetizarea rezultatelor i formularea concluziilor poate f aplicat tehnica Clustering. n centrul fecrei
scheme se plaseaz un oval n care este nscris subiectul ce urmeaz a f dezvoltat n baz de Brainstorming.
Activitile expereniale contribuie la conexarea teoriei cu practica, relevnd caracterul aplicativ al nvmntului,
iar utilizarea tehnicilor LSDGC permite transformarea elevului din spectator n actor al nvrii, imprimndu-i
studiului o valoare formativ-educativ sporit.
Stimai manageri, profesori, educatori, prini, studeni, elevi
i toi cei interesai de domeniul educaional!
Campania de abonare pe anul 2009
la Revista de teorie i practic educaional
DIDACTICA PRO...
continu.
Abonamentele pot f perfectate la sediul redaciei, la preul de 120 lei,
i la ofciile distribuitorilor de pres
POTA MOlDOvEI, MOlDPRESA, OMNIAPRESA,
vECTOR v-N, buSINESS-ElITA.
REFERINE bIbLIOGRAFICE:
1. Andon, C.; Cecoi, v.; Popova, E., tiine ale naturii
cu bazele ecologiei, Ed. lumina, Ch., 1994.
2. Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, buc., 1997.
3. Crocnan, D.; huanu, E., S descoperim natura prin
aplicaii i experimente, EDP, buc., 2002.
4. Curriculum colar, cl. I-IV, Ed. lumina, Ch., 2003.
5. Eu i Dunrea//Materiale informative i ilustrative
pentru educaia ecologic, Ch., 2008.
6. Educaie ecologic//Map colar, vol. 2, Galai,
2005.
7. Temple, Ch.; Steele, j.l.; Meredith, k. S., Strategii
de dezvoltare a gndirii critice. Ghidul II//Supliment
al revistei Didactica Pro..., nr. 2, 2002.
ludmila uRSu,
universitatea Pedagogic de Stat I. Creang
Stela GNju,
universitatea Pedagogic de Stat I. Creang
A
B
O
N
A
R
E
A



2
0
0
9
DEzvOltaREa GNDiRii CRitiCE
UTLZAREA TEHNCLOR LSDGC N CADRUL ACTVTLOR EXPERENALE DE EDUCAE ECOLOGC
55
Sorin CRistEa
Universitatea din Bucureti
DicionaR
coli prietenoase pentru
copii
Conceptul operaional de coli prietenoase pentru
copii poate f identifcat, defnit i analizat ntr-un cadru
restrns i extins, acionnd ca metafor pedagogic
promovat politic sau ca expresie simbolic a unor
concepte pedagogice reprezentative n teoria general
a educaiei sau n managementul organizaiei colare.
I) Metafora coli prietenoase pentru copii este
lansat de uNICEF ntr-un cadru conceptual restrns la
nivelul educaiei timpurii. Analiza propus n termeni
de politic a educaiei valorifc Principiile Conveniei
privind Drepturile Copilului, modelul find susinut prin
argumente de ordin paradigmatic, didactic, cultural i
comunitar (vezi uNICEF, colile prietenoase copilului,
n Didactica Pro..., nr. 4-5 (50-51), octombrie, 2008,
p.77-78).
Argumentul paradigmatic este dezvoltat n plan psi-
hologic i social. n plan psihologic vizeaz identifcarea
copiilor exclui i integrarea lor efectiv n procesul
de nvmnt. Centrarea pe resursele psihologice ale
copilului presupune motivarea profesorilor, dar i mo-
bilizarea societii n direcia organizrii de coli inclu-
zive care nu exclude, nu discrimineaz pe nimeni (...),
presteaz servicii accesibile n special pentru familiile i
copiii din grupurile de risc (...) pentru copiii aparinnd
unor minoriti naionale, copii afectai de hIF/SIDA,
copii cu dizabiliti, copii victime ale exploatrii i
violenei etc..
Argumentul didactic este unul care pledeaz pentru o
coal incluziv ce asigur o nvare efcient. Aborda-
rea curricular rezult din respectul psihologic i social
al diversitii, exprimat prin diferite circumstane i
nevoi ale copiilor, indiferent de gen, clas social, grup
etnic, grad de abilitate etc.. Principiile propuse vizeaz:
a) promovarea instruirii de calitate prin individualiza-
rea nvrii; b) proiectarea obiectivelor care rspund
nevoii de nvare a elevilor i capacitii acestora
de a nva cum s nvee; c) structurarea resurselor
(coninuturile i strategiile de predare-nvare-evaluare)
n raport de obiectivele amintite anterior; d) mbunt-
irea competenelor profesorilor n termeni de cretere
profesional i salarial.
Argumentul cultural este prezent la nivelul clima-
tului psihosocial propriu colii incluzive. Calitatea sa
este susinut de mediul de nvare (spaiul i timpul
pedagogic, baza didactico-material, serviciile psiholo-
gice, medicale i sociale) i de comportamentul actorilor
educaiei, profesorii i elevii, un rol special revenindu-
le profesorilor implicai direct, prin capacitatea lor de
proiectare i realizare curricular a educaiei incluzive,
n protecia psihologic i social a copiilor i n oferta
de experiene pedagogice pozitive
Argumentul comunitar este susinut prin implicarea
familiei n viaa colii. la acest nivel snt angajate 2
obiective pedagogice: a) consolidarea calitii familiei
de factor primordial de educaie n relaii armonioase
cu coala; b) stimularea parteneriatului educaional
dintre familie-coal-comunitate. Ambele obiective ur-
mresc crearea unui context psihosocial favorabil colii
prietenoase, pentru care asigurarea drepturilor copiilor
constituie un instrument de oferire a unei educaii de
calitate. Efciena sa depinde de calitatea structurilor de
conducere managerial organizate n plan naional i
local, transformate n resurse de autoevaluare continu
i de mobilizare a comunitii n vederea realizrii unei
educaii de calitate i respectrii drepturilor copilului.
56
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilografate la 1,5 rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
summary
DiCiONaR
II) ntr-un cadru conceptual extins, colile pri-
etenoase pentru copii snt expresia simbolic a unor
concepte pedagogice dezvoltate la nivelul mai multor
tiine ale educaiei, n mod special, la nivelul teoriei
generale a educaiei i al managementului organizaiei
colare, dar i al didacticii generale i aplicate sau al
managementului clasei.
Ca realitate pedagogic distinct, colile prietenoase
snt promovate la nivelul sistemelor postmoderne de
nvmnt, studiate de teoria general a educaiei,
sisteme care asigur saltul de la organizarea birocratic
la organizarea managerial, avnd ca produs organizaia
colar deschis necesar n condiiile raportrii perma-
nente la un mediu social afat n continu schimbare o
organizaie colar care nva, ca urmare a sntii or-
ganizaionale dobndit n procesul de adaptare continu
la un context extern i intern deschis, favorabil pentru
optimizarea relaiilor socioafective cu elevii.
colile prietenoase pot f multiplicate n condiiile
afrmrii unei noi tendine n teoria conducerii mana-
geriale a sistemelor postmoderne de nvmnt care
urmrete dezvoltarea organizaiei colare, originile
sale find identifcate la nivelul restructurrii raporturilor
dintre dimensiunea normativ i dimensiunea cultural
a organizaiei colare, prin fexibilizarea normativitii
i accentuarea rolului culturii organizaiei colare anga-
jat deplin n msura adaptrii profesorilor la calitile
reale/poteniale ale elevilor.
Resursele pedagogice fundamentale pentru colile
prietenoase snt cele angajate n construcia permanent
a corelaiei dintre profesor i elevi, studiat n teoria
general a educaiei i n teoria general a instruirii.
Procesarea acestor resurse este realizat la nivelul
construciei repertoriului comun necesar ntre profesor
i clasa de elevi, ntre profesor i fecare elev n parte.
Mutaia pe care o putem nregistra n colile prietenoase
este cea a reechilibrrii raporturilor dintre dimensiunea
cognitiv i cea afectiv i motivaional a repertoriului
comun, aptitudinea proprie profesorului, empatia
angajnd mesajul pedagogic nu doar la nivelul de
nelegere al elevului, ci mai ales la nivelul afectivitii
i motivaiei sale superioare, colile prietenoase find
dominate de un etos al empatiei pedagogice cognitive,
dar mai ales afective i motivaionale.
The focus of this magazine is on the friendly school for
children (a concept launched by uNICEF) a school that is
focused on children, a school that activates for their beneft,
promotes educational inclusion of all children, gender equity,
participation of children and their families, as well of the
community in the school life etc. The society of the Republic
of Moldova and the implementation of the concept friendly
school for children is the main idea of the articles included
in the rubric QUO VADIS?: uNICEF gives a new chance
to our children (vl.Pohila), Can gender equity be found
in the friendly school for children? (l.handrabura). this
rubric also includes a research about parents involvement
in the school life, elaborated based on a survey, carried out
by v.Goras-Postica, v.Chicu, D.Cheianu, R.bezede. The
Alliance of active NGOs in the feld of Social Protection of
Child presents a training program related to the consolidation
of the NGOs skills in 4 domains: Children Rights, Abuse
and Child Neglecting, Social services addressed to Children
with special educational needs, Socio-educative activities
for children, including free-time animations. The subject
of the articles from the rubric INCLUSIV EU is related to
the integration of children with special educational needs in
general education from Moldova, edited in partnership with
the Day Center Speranta and the Resource Center Inclu-
siv Eu, the focus being on an inclusive school one of the
essential characteristics of the friendly school for children.
The rubric EX CATHEDRA presents the following articles:
Network correlation as a premise of performant learning
(A.Ghicov); Socio-cultural arguments for an educational
strategy that is close to pupils (O.Dandara, D. Pascaru);
learning the basic vocabulary and the specilality one thro-
ugh lists and paper slips with words(A Ixari); Developing
creative personalities in graphic arts (O.Arbuz-Spatari);
I.I.Gabrea. Pedagogic life and literary work. (D.Opri vla-
duca). The rubric EXERCITO, ERGO SUM presents some
experiences that could improve teachers lesson planning:
Meta-literary text approaches (M.boldisor), A school
for all, a school for everyone (l.Sclifos), Creativity a
real challenge for the biology classes (O.Tiganas, T.Platon);
The Waldorf School teaching that is focused on identifying
the children nature (O.Munteanu). The article fro the rubric
DEVELOPING CRITICAL THINKING consists of some
suggestions for using Reading and Writing for Developing
Critical Thinking during some experimental activities on eco-
logic education for primary classes, on the subject Sciences,
signed by l.ursu and S. Ginju. S. Cristea traditionally signs
the rubric DICTIONARY, defning the concept of friendly
school for children.
COL PRETENOASE PENTRU COP