EVALUACIN EVALUACIN EDUCACIONAL.

ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA SU APLICACIN EN EL AULA FRANCISCO CISTERNA CABRERA

Facultad de Educacin y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educacin, Universidad del Bo Bo, Chilln. 2007

El autor es Doctor en Filosofa y Letras (Universidad de Valladolid, Espaa); Magster en Currculum Educacional (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile) y Profesor de Historia y Geografa (Universidad de Concepcin, Chile). Actualmente se desempea como Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin y Humanidades, Universidad del Bo Bo, Chile.

NDICE 1. 2.
2.1. 2.2. 2.3.

Introduccin...............................................................5 El campo de la accin evaluativa. ...................................5

Funciones de la evaluacin educacional .................................................................. 6 Factores que inciden en los resultados de la evaluacin educacional ..................... 6 Hacia un concepto actualizado de evaluacin educacional ................................... 8

3.
3.1. 3.2.
A.

Problemticas actuales del quehacer evaluativo ................8

Patologas de la evaluacin educacional situadas en el aula................................... 8 Patologas que surgen desde el contexto general del sistema escolar.................. 11
Actividad de Taller ..................................................................................13

4.

Los enfoques de evaluacin ........................................13

4.1. Enfoque evaluativo centrado en el Anlisis de Sistemas ....................................... 14 4.2......................................................................................................................................... 14 4.3. Enfoque evaluativo basado en la medicin de los Objetivos Conductuales........... 14 4.4. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones......................................... 14 4.5. Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos ...................................... 15 4.6. Enfoque evaluativo basado en la Crtica de Arte.................................................... 15 4.7. Enfoque sustentado en la Revisin Profesional ..................................................... 16 4.8. Enfoque evaluativo Cuasi-jurdico........................................................................... 16 4.9. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos ............................................ 16
B. Actividad de taller ...................................................................................18

5.
5.1. 5.2.

Modalidades de evaluacin educacional ........................19

Las posibilidades tericas del campo de la evaluacin educacional...................... 19 Las tipologas de la evaluacin educacional........................................................... 19

6.
6.1. 6.2. 6.3.

Tipos de evaluacin de acuerdo con su funcionalidad ......19

La evaluacin educacional de acuerdo con sus funciones..................................... 19 La evaluacin sumativa........................................................................................... 20 La evaluacin formativa .......................................................................................... 21

7.
7.1. 7.2.

Tipos de evaluacin de acuerdo con su normotipo ...........21

Evaluacin nomottica ............................................................................................ 22 La evaluacin idiogrfica......................................................................................... 22

8.
8.1. 8.2. 8.3.

Tipos de evaluacin de acuerdo con su temporalizacin ...22

La evaluacin inicial o diagnstica.......................................................................... 22 La evaluacin procesual.......................................................................................... 22 La evaluacin final................................................................................................... 23

9.
9.1. 9.2. 9.3.

Tipos de evaluacin de acuerdo con sus agentes ............23

Hetero-evaluacin ................................................................................................... 23 Auto-evaluacin....................................................................................................... 23 Co-evaluacin, ........................................................................................................ 23

10.
10.1. 10.2. 10.3.

Interrogantes que guan el proceso evaluativo. ................24

Qu evaluar?......................................................................................................... 24 Para qu evaluar?................................................................................................. 25 Cundo evaluar?................................................................................................... 25

11.
11.1. 11.2. 11.3.

La lgica de la argumentacin evaluativa .......................26

El discurso persuasivo ............................................................................................ 26 Coherencia y credibilidad. La esttica .................................................................... 26 La justicia como criterio en la accin evaluativa ..................................................... 27

12. 13.
13.1. 13.2.

Perspectivas constructivistas en evaluacin educacional ..28 Meta-cognicin y evaluacin........................................32

Conceptos generales .............................................................................................. 32 La dimensin metacognitiva de la evaluacin educacional .................................... 34

14.
14.1. 14.2.

El contexto de la praxis de la evaluacin educacional. ......36

La dinmica cambiante de los escenarios educativos............................................ 36 Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo................................................. 36

14.3. Enseanza
C.

La accin evaluativa desde los parmetros establecidos en el Marco para Buena 38

Actividad de Taller ..................................................................................39

15.
15.1. 15.2. 15.3.

Validez de un instrumento de evaluacin .......................39

Tipos de validez ...................................................................................................... 40 Validez de constructo .............................................................................................. 40 Validez Concurrente y validez predictiva ................................................................ 43

16.
16.1. 16.2. 16.3. 16.4. 16.5.

Optimizacin de la validez. ..........................................43

Evaluar lo que corresponde .................................................................................... 43 Evitar la deduccin de la respuesta correcta. ......................................................... 44 Utilizar un lenguaje preciso y directo ...................................................................... 44 Establecer apropiados niveles de dificultad ............................................................ 44 Gestionar adecuadamente la accin evaluativa ..................................................... 45

17.
17.1. 17.2.

Confiabilidad de un instrumento de evaluacin ...............45

Estabilidad de un instrumento evaluativo................................................................ 46 Consistencia y homogeneidad ................................................................................ 46

18.
18.1. 18.2. 18.3.

Mejoramiento de la confiabilidad. .................................47

Claridad ................................................................................................................... 47 Apertura................................................................................................................... 48 Diversidad ............................................................................................................... 49

19.
19.1. 19.2. 19.3.

Procedimientos e instrumentos de evaluacin educacional.49

La lgica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos. ................... 49 La lgica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos. ..................... 49 Tipos de instrumentos de evaluacin educacional ................................................. 49

20.
20.1. 20.2. 20.3. 20.4. 20.5. 20.6. 20.7. 20.8.

Pruebas de seleccin mltiple .....................................51

Caractersticas de tipo general ............................................................................... 51 Evaluacin mediante pruebas de seleccin mltiple .............................................. 51 Criterios de elaboracin de una prueba de seleccin mltiple ............................... 51 Sugerencias para la construccin del Enunciado ................................................... 52 Sugerencias para la construccin de los distractores............................................. 52 Usos y aplicaciones del tem de seleccin mltiple. ............................................... 52 Ventajas de los tem de seleccin mltiple. ............................................................ 52 Desventajas de los tem de seleccin mltiple. ...................................................... 53

21.
21.1. 21.2. 21.3. 21.4. 21.5.

Pruebas de ensayo ....................................................53

Caractersticas de tipo general ............................................................................... 53 Ventajas de la prueba del tipo ensayo .................................................................... 53 Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo ........................................... 54 Modalidades y usos de la prueba de ensayo.......................................................... 54 Criterios de elaboracin de las pruebas de ensayo................................................ 56

22.
22.1. 22.2.

Evaluacin mediante paper .........................................56

Caractersticas de tipo general ............................................................................... 56 Elaboracin de un paper ......................................................................................... 56

23.
23.1. 23.2. 23.3.

Evaluacin mediante anlisis de textos..........................59

Caractersticas de tipo general ............................................................................... 59 Parmetros para evaluar mediante anlisis de textos ............................................ 59 La dimensin semitica en el anlisis evaluativo de textos.................................... 59

24.
24.1. 24.2.

Evaluacin con Portafolios. .........................................60

Caractersticas de tipo general ............................................................................... 60 La construccin de portafolios ................................................................................ 61

25.
25.1. 25.2. 25.3.
D.

Evaluacin con pautas de cotejo ..................................64

Caractersticas de tipo general ............................................................................... 64 La evaluacin mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro.................. 64 Categoras de observacin para una pauta de cotejo ............................................ 65
Actividad de Taller ..................................................................................65

26.
26.1.

Evaluacin, prctica reflexiva y cambio educativo. ...........66

Accin evaluativa y sociedad de la informacin ..................................................... 66

26.2.
E.

La prctica reflexiva en educacin.......................................................................... 66

Actividad de sntesis ...............................................................................69

BIBLIOGRAFA..................................................................70

1. Introduccin.
La finalidad de este texto es aportar al campo del conocimiento de la evaluacin educacional, desde una mirada que integra este quehacer pedaggico al resto de las otras disciplinas educativas, en el marco de lo que hoy nos contextualiza, y que identificamos como sociedad del conocimiento o era de la informacin1. Desde esta perspectiva, se revisan los sustentos conceptuales bsicos de la evaluacin educacional, se revisan analticamente los principales fundamentos tericos que guan el proceso educativo y se abordan los criterios esenciales para la construccin de los diversos instrumentos evaluativos. Con ello, se pretende generar procesos de reflexin que permitan lograr que la evaluacin como campo disciplinar avance desde la tradicional concepcin de actividad centrada en la medicin de resultados de un sujeto en funcin de referenciales objetivos situados fuera del mismo, a una accin de apreciacin del devenir de dicho sujeto en el espacio de su vida que est ocupado por aquello que denominamos sistema educativo. En esta opcin epistmica, la evaluacin educacional se relaciona fuertemente con el campo curricular, con las racionalidades que orientan la praxis pedaggica en tanto materializacin del mundo de la vida en el mundo escolar y con aquello que hoy identificamos como metacognicin, y que ayer Paulo Freire identificaba como la concienciacin del conocimiento. Por ello, la mayor cantidad de procedimientos e instrumentos que se analizan aqu son de carcter cualitativo, lo que en un contexto de produccin cada vez ms acelerada de conocimiento, no es otra cosa que la reafirmacin de la confianza en los procesos dialgicos, que en esencia son el origen de los propios procesos pedaggicos.

2. El campo de la accin evaluativa.

El anlisis de la evaluacin educacional, tanto desde su teora como desde su praxis, implica como punto de partida su consideracin como una actividad clave de todos los sistemas educativos, en cada uno de los diversos niveles constituyentes del circuito formal, es decir, de aqul que se inicia en la enseanza general bsica y culmina idealmente en certificaciones, sean de nivel tcnico o sean certificaciones correspondientes al nivel de educacin superior o postgradual.2 El esencia, el campo de la evaluacin corresponde a aqul desde donde se validan los aprendizajes de los estudiantes, por tanto, todo lo que se incluye como actividad propia de la evaluacin educacional debe tener este eje rector, es decir, se evala para saber cunto han aprendido los estudiantes, cunto falta por aprender y de que forma se pueden mejorar los procesos pedaggicos para alcanzar los aprendizajes esperados. Como todo campo de conocimiento que se precie de aspirar al estatus de cientfico, el carcter dialctico del conocimiento en el mbito de la evaluacin educacional se ha ido expresando en procesos de modificacin sustancial de los parmetros y procedimientos tradicionales. Ello ha implicado la incorporacin no slo de los avances en los mbitos de las otros campos de la accin pedaggica, sino que tambin y de forma sustancial, los avances cada vez ms significativos, en el campo del aprendizaje humano, fundamentalmente a la luz de los nuevos avances en las ciencias de la cognicin.

1 2

Castells, M. (1998). La era de la Informacin. Madrid: Alianza Editorial. Aunque la educacin pre-escolar o parvularia est alcanzando cada vez mayor cobertura e importancia, su presencia no es considera an parte del sistema de educacin formal obligatorio y ello, impide por tanto que acciones como la evaluacin, en este nivel no sean integradas cabalmente al curriculum educativo de los sujetos.

De esta manera, los enfoques modernos apuntan a que los procesos evaluativos deban ir superando su carcter selectivo, sancionador o, incluso, punitivo para convertirse en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este contexto, se entiende entonces que la evaluacin, en tanto accin pedaggica sistemtica que valida oficialmente el aprendizaje logrado por los estudiantes a travs de su expresin en calificaciones, debe ser utilizada ms que para discriminar diferencias entre alumnos, para orientar los procesos dinmicos de logro de capacidades, ya sea que se expresen como competencias cognitivas, procedimentales o actitudinales. Todo esto ha trado como consecuencia no slo cambios en las concepciones evaluativas sino tambin en las prcticas mismas. Cada da la variedad de tcnicas evaluativas se expande. En este contexto, por ejemplo, es que se ha consolidado la comprensin de que el profesor, si bien es el responsable central del proceso evaluativo, no es el nico agente evaluador, ya que los alumnos son tambin un agente importante en la tarea de evaluar, ya sea en procesos de co-evaluacin o en acciones de auto-evaluacin.

2.1.

Funciones de la evaluacin educacional

En concordancia con los planteamientos anteriores, podemos sostener que desde una perspectiva terica, la evaluacin educacional es una actividad sistemtica cuya funcin principal es obtener informacin vlida y confiable sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes, a fin de mejorar los procesos pedaggicos que permitan incrementar significativamente dichos logros. Esto implica que el proceso evaluativo genera informacin que tiene un doble propsito: por una parte es un dato, que reflejara determinados estados de desarrollo en relacin con la adquisicin de determinadas competencias, y por otra parte, es un insumo, que posibilitara la retroalimentacin desde la cual se podra optimizar la accin educativa de quienes median la adquisicin de dichas competencias. Desde una perspectiva prctica, sin embargo, en el caso de nuestro sistema educativo, la funcin esencial de la evaluacin ha sido y sigue siendo, la de constituir una herramienta para la calificacin de los estudiantes. En el caso del sistema educativo chileno, esta calificacin, como bien sabemos, se expresa en una escala de 1,0 a 7,0, donde la nota 4,0, representa el umbral mnimo de aprobacin, el cual, en trminos estrictos, implica que el porcentaje de exigencia para dar por superado un determinado nivel, es de slo 50%, dado que la escala parte de uno y no de cero. Es decir, al revs de lo que se cree comnmente, incluso entre profesores, cuando otorgamos el visto bueno de aprobacin, lo que estamos haciendo es certificar el hecho de que basta con que un estudiante alcance la mitad de la escala de calificaciones para dar por superado los aprendizajes considerados como mnimos para su consecucin de estudios en el nivel siguiente.3

2.2.

Factores que inciden en los resultados de la evaluacin educacional

Lo anterior, en apariencia nos habla de un sistema educacional que en relacin con los requisitos de aprobacin resulta relativamente fcil de alcanzar por los alumnos. Sin embargo, los resultados, que en trminos generales obtienen los estudiantes, no suelen caracterizarse precisamente por estar ubicados en los mejores niveles de la escala de calificacin, incluso dentro de los propios establecimientos educativos.

3 Asunto distinto es el de las escalas especficas que los docentes construyen para asignar notas en cada evento evaluativo. Por ejemplo, si una prueba es de 0 a 30 puntos, y el docente considera que el mnimo para obtener un 4,0 es de un 60%, entonces esto equivaldr que el estudiante tendr que obtener un mnimo de 18 puntos para llegar a ese 50% estructural que identificamos como nota 4,0.

Peor an es la situacin cuando se incorporan calificaciones externas, realizadas transversalmente, como por ejemplo la prueba SIMCE, PISA, TIMSS, PSU, etc., donde los resultados, al menos en nuestro pas, suelen estar bastante distantes de las metas fijadas por las autoridades educacionales. Las causas de este hecho, irrefutable hasta ahora, tienen que ver con elementos propios del sistema escolar, pero tambin con factores contextuales, externos al puro quehacer de lo que ocurre en un centro educacional, cualquiera sea su nivel (bsico, medio o superior). En relacin con los elementos internos, propios de lo que ocurre en la accin pedaggica, ya sea en el proceso de desarrollo del currculo en el aula, o en los procesos de socializacin, los ms relevantes tienen que ver con el mbito de la cultura seleccionada, es decir lo que se ensea (expresado oficialmente en los planes y programas de estudio); el mbito de cmo se produce el acto de enseanza, vale decir, la accin de transposicin didctica y; los procedimientos y criterios de evaluacin propiamente tales, que se traducen concretamente en el conjunto de acciones que un docente realiza para calificar a sus alumnos. En relacin con los factores externos, el desarrollo de la teora crtica nos ha demostrado fehacientemente que la relacin que un sujeto ocupa en la estructura social y su correspondiente rol en la distribucin social del trabajo y el acceso a los diferentes bienes, con su xito escolar, es un hecho insoslayable a la hora de analizar el funcionamiento del sistema educacional. En el decir de autores como Michael Apple, esto se sintetiza al estudiar las relaciones entre el sistema de enseanza, el sistema econmico y las formas de control social que se van estableciendo. Para este autor, dichas relaciones se expresan bsicamente en la verificacin de que, por una parte, las instituciones educativas se encargan de repartir diferentes servicios y bienes educativos a diferentes alumnos, segn su ubicacin dentro de la jerarquizacin social, y por otra, en que esta desigual distribucin de propiedad simblica, est estrechamente relacionada con la forma mediante la cual el sistema escolar como sistema en s es totalmente funcional respecto a los intereses de los grupos en el poder, sin que estos tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominacin.4 Desde esta perspectiva, el que los alumnos provenientes de los centros educacionales de mayor solvencia socio-econmica-cultural tengan mayor xito, no es entonces ninguna casualidad, sino el resultado lgico de un proceso marcado por una profunda discriminacin estructural. Estas concepciones socio-crticas estn cambiando la concepcin clsica de la evaluacin como medicin de la cantidad de conocimientos adquiridos, sustentada en la idea que el mejor alumno es aquel que tiene ms conocimientos en su cabeza sin importar si ha logrado un aprendizaje significativo, ni tampoco, cmo han sido los procesos de enseanza- aprendizaje. Es en este sentido que cobra importancia el planteamiento de Casanova en torno a que la evaluacin educacional ...aplicada a la enseanza y el aprendizaje, consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente.5

4 Apple, M. (1986). Apple, Michael. Ideologa y Currculo". Madrid: Akal. 1986. P. 13 5 Casanova (1999). "Manual de evaluacin educativa". La Muralla, Madrid P.60

2.3.

Hacia un educacional

concepto

actualizado

de

evaluacin

Una concepcin de evaluacin actualizada tendra entonces que pasar por la incorporacin de los siguientes atributos: Es un proceso: Esto significa que la evaluacin no es una accin aislada; por el contrario, es un conjunto de etapas o pasos, inherentes al proceso de enseanza-aprendizaje. Est incorporada al proceso educativo desde el comienzo, lo que implica que se debe asegurar su aplicacin desde el inicio de las actividades docentes, para permitir conocer el estado inicial, los avances o dificultades de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades educativas, y de esa manera intervenir a tiempo; y no aplicar la evaluacin slo al final del proceso educativo, cuando ya es demasiado tarde para ayudar a los alumnos. Esta articulada en torno a una accin rigurosa de recopilacin de informacin: Esto quiere decir -como ya se ha dicho- que previo a cualquier emisin de juicio deben obtenerse datos que constituyan el fundamento de la calificacin. Proporciona informacin continua y significativa debe entregar informes durante el desarrollo de todo el proceso educativo, y estos informes deben ser atingentes y servir para planear estrategias de mejoramiento del proceso en caso necesario. Utiliza medios formales: Con esto se quiere indicar que las informaciones de las cuales hace uso la Evaluacin no se basan en observaciones casuales, sino que provienen de instrumentos cuidadosamente estructurados y aplicados. Proporciona oportunidades para juicios valorativos: Esto implica que la Evaluacin va ms all de la mera medicin de ciertas caractersticas estimadas relevantes para el proceso de enseanza-aprendizaje e incluye la formulacin de juicios, por parte del docente, acerca del valor de esas caractersticas, en funcin de las metas propuestas. Posibilita la toma de decisiones: Como ya se ha explicado, toda accin docente se desarrolla sobre la base de decisiones que el profesor debe ir tomando durante el proceso. Se debe hacer notar que la toma de decisiones no es parte de la Evaluacin, sino que es un proceso independiente que se fundamenta en ella. Est orientada a mejorar la actividad educativa: lo que permite avanzar hacia la concrecin de la idea de que la Evaluacin debe ser una herramienta ms en la accin de optimizacin real de los procesos de Enseanza- Aprendizaje.

3. Problemticas actuales del quehacer evaluativo

La enumeracin de los atributos anteriores, sin embargo, no puede hacernos olvidar de los hechos reales que caracterizan la prctica de aula, la que nos muestra que la accin pedaggica, por lo general, dista mucho de ser una accin guiada por criterios sistemticos, sino que ms bien lo que impera son acciones guiadas por un saber prctico, por aquello que algunos autores como denominan teoras implcitas. Desde esta perspectiva, las crticas que realiza Santos Guerra Santos a los procesos de evaluacin educacional tradicionales parecen de plena vigencia. Entre estas patologas, como l las denomina, resultan de particular importancia para el anlisis del quehacer pedaggico. Estas patologas de la evaluacin educacional se pueden agrupar en dos grandes tipos: aquellas que tienen que estn situadas dentro del aula y aquellas que se relacionan con la evaluacin en la dinmica del propio sistema escolar.

3.1.

Patologas de la evaluacin educacional situadas en el aula

Dentro de estas patologas evaluativas encontramos como de mayor relevancia las siguientes:

Solo se evala al alumno: El alumno pasa a ser el protagonista, considerndose nico responsable de los resultados. Aqu no se concibe el currculum sin evaluar al alumno, registrndose con un valor numrico y siendo esta calificacin el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. La evaluacin, en caso de observarse como fracaso compromete al alumno a cambiar, lo dems no sufre modificacin. La evaluacin asumida con conceptos de suficiente y satisfactoria, entregada al arbitrio del profesor por aplicar su criterio personal, aparece como algo muy discutible. Todas las evaluaciones enmarcadas bajo estos y otros conceptos se transforman en grandes injusticias y margina a otros responsables del proceso educativo quienes a la hora de evaluar no son considerados. Slo se hace evaluacin de resultados: Otro de los aspectos considerado como sintomtico es la evaluacin de resultados donde estn incorporados tambin diversos factores, constituyndose en objetivos de la evaluacin misma; cuando solo se analizan los resultados obtenidos se recoge solo un aspecto parcial, los que sin duda no tienen precisin. Est centrada slo en la evaluacin de los conocimientos: Evaluar solo los conocimientos en el campo educativo resulta un proceso sumamente limitado, ya que margina otros aspectos que tambin son importantes, como por ejemplo actitudes , destrezas, hbitos, valores, y otros aspectos, que tambin son logros importantes en el proceso educativo. Es decir, el proceso evaluativo estara centrado casi exclusivamente en la adquisicin de las competencias cognitivas de los estudiantes. Solo se evalan resultados directos pretendidos: No toman en cuenta la evaluacin de efectos laterales secundarios o imprevistos, siendo muchas veces tan importantes como el proyecto mismo. La evaluacin del efecto secundario debe considerar los resultados que se buscaban, como los provocados a lo largo del desarrollo curricular. No hay cabida para los aprendizajes concomitantes, no se evala los valores agregados que surgen como producto del desarrollo del curriculum en el aula.

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Solo se evalan efectos observables: La prctica evaluativa tradicional est sujeta a una concepcin positivista, en que slo tiene validez cientfica aquello que es mensurable, cuantificable, por lo que as no se consideran aquellos efectos que no son observables. Sin embargo, muchos de los aprendizajes que el alumno realiza en la escuela no se hayan programados en el currculum y para realizar una investigacin acuciosa de los efectos, es necesario aplicar tcnicas de exploracin adecuadas para descubrir e interpretar lo que est oculto en el currculum y sus resultados. Se evala principalmente la vertiente negativa: Es decir, se evala ms lo que no se logr, que aquello que efectivamente los alumnos alcanzaron. Esto puede hacer que la prctica docente est mas preocupada de los errores que de los aciertos de los alumnos y desde esta perspectiva se destaque ms los problemas que resaltar los logros. No se consideran todos los factores inter-actuantes: es decir, si solo se evala a las personas, la accin evaluativa est dejando de lado el contexto real en que dichos sujetos desarrollan el proceso educativo, lo que implica no hacer una consideracin de los medios con que se cuenta, las condiciones de trabajo y mrgenes de autonoma que se manejan. Con esto, se olvida la presencia de factores que influyen, muchas veces en forma decisiva, en los resultados de las evaluaciones, como por ejemplo, los factores directivos, carencia de medios, debilidades propias de los planes y programas de estudio, factores relacionados con el clima organizacional, etc.. Se evala des-contextualizadamente: Aspecto muy relacionado con el punto anterior, y que nos seala que el evaluador para realizar un trabajo objetivo, debe considerar la realidad del sistema organizado. Esto ocasionar que se confunda con un sinnmero de indicadores y datos sin vida que no cuentan con un significado relevante y autentico. Se evala cuantitativamente: En los sistemas educativos finalmente, las evaluaciones se traducen a escalas numricas, con lo que siempre se asocia la evaluacin con calificaciones. Estas cifras numricas intentan reflejar los avances de los alumnos, dando al docente seguridad en los instrumentos aplicados, pero esta situacin no permite ver otros aspectos importantes ejemplo, como aprende el alumno, como relaciona lo aprendido y la relevancia y significatividad de lo aprendido. Se utilizan instrumentos inadecuados: La mayora de los instrumentos de evaluacin en educacin son configurados estticamente y muchos se encuentran descontextualizados y desfasados en el tiempo. Esto no permite ver la realidad e interpretarla, convirtiendo la evaluacin en una repeticin de esquemas rgidos y conservadores. La mayora de las veces su objetividad es cuestionable y generalmente es concebida como una medicin arbitraria porque pretende, bajo un diseo uniforme, medir un universo muy diverso.

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Se evala en forma incoherente con el proceso enseanza aprendizaje: Los alumnos se preparan para pruebas o exmenes tratando de adecuarse a los distintos instrumentos aplicados y la mayora de ellos no guarda relacin con el proceso de enseanza aprendizaje que le precede, presentndose incoherencias como: Al aprendizaje por comprensin, se le aplica una prueba de memorizacin. Una enseanza oral, se evala con un trabajo escrito. Una puesta grupal, se evala de forma individual.

3.2.

Patologas que surgen desde el contexto general del sistema escolar

Se evala competitivamente: Esta tendencia es aplicada permanentemente por el sistema de educacin, donde existe claramente la competencia y la comparacin como elementos de juicio. Los alumnos, profesores, centros educativos sern mejores o peores, marginando los desarrollos individuales y los procesos evolutivos de los centros educativos. Diferencias que solo provocan divisiones y rivalidades en las comunidades escolares. Se evala estereotipadamente: Los profesores generalmente usan esquemas repetitivos de evaluacin sin realizar ningn cuestionamiento sobre ellos. Cuando hay varias asignaturas cada profesor evala de forma diferente, pero en los cursos donde imparte la disciplina aplica idnticas evaluaciones. No se evala ticamente: En este punto esta claro que la evaluacin se constituye en un permanente control y abuso de poder de parte de los profesores hacia sus alumnos, llegando a situaciones de ajuste de cuentas con los que han mantenido en clases conductas inestables o discrepancias. Cuando las evaluaciones son externas y realizadas por organismos tcnicos generalmente ocultan otros propsitos como: disminuir ingresos y modificar proyectos, cerrar establecimientos, etc., lo cual va de la mano con las exigencias del poder poltico, financiero, acadmico etc. Se evala para controlar. La evaluacin muchas veces se utiliza como mecanismo de control sobre los estudiantes, con lo que se potencia su carcter sancionador y punitivo, ya sea para reforzar la autoridad del profesor, del centro acadmico, o el respeto de los estudiantes a la norma establecida. Simultneamente, la actividad de retroalimentacin pierde importancia y casi no se observa en las evaluaciones educativas. Se evala para conservar. Si la evaluacin se utiliza para justificar a distintas instancias del proyecto educativo, su funcin sancionadora le impide propiciar cambios. En el sistema educativo siempre hay variadas y continuas evaluaciones pero los cambios son prcticamente nulos; el temor al cambio provoca el apego a los cnones tradicionales.

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Se evala unidireccionalmente. La evaluacin tiene un sentido descendente y jerrquico desde las instancias superiores hacia las inferiores. El ltimo eslabn de la cadena es el alumno. No se aplican evaluaciones, ascendentes ni horizontales. Ideal seria aplicar la evaluacin democrtica donde hay participacin de todos los interesados, quienes crean los modelos de evaluacin y deciden sobre ellos para propiciar profundos cambios que tengan significacin relevante para las comunidades escolares. Esto no marginara la participacin de los expertos, porque ellos tienen la tcnica, pero la interpretacin de los datos pertenece a quienes viven los acontecimientos. No se hace auto-evaluacin: La auto-evaluacin es una poderosa herramienta para los propios evaluados, en la medida en que genera autoconciencia sobre los aprendizajes que se han o no logrado, permitiendo con ello el inicio de los procesos de meta-cognicin. Sin embargo, existira una permanente resistencia del profesor por aplicar en sus alumnos la autoevaluacin, motivada tal vez por factores como el temor y la inseguridad ante la posibilidad de que la calificacin est carente de criterios justos y objetividad, es decir, por un problema de desconfianza hacia los estudiantes. Esto podra ser reversible en la medida en que los docentes entregaran a los alumnos herramientas, tanto procedimentales como interpretativas claras, conocidas, asumidas y vivenciadas por todos los miembros de la comunidad escolar, para dar a los alumnos la capacidad de reflexin y anlisis en forma asertiva de sus propios procesos cognitivos. No se hace meta-evaluacin. La meta-evaluacin es una evaluacin de la evaluacin, que permite precisamente, contar con una valoracin de los procedimientos evaluativos desarrollados en un centro acadmico. La metaevaluacin posibilita as conocer las carencias y falencias del trabajo acadmico en este mbito del quehacer pedaggico y, con ello, permitira avanzar hacia su optimizacin, aumentando con ello la calidad de los procesos acadmicos. A lo anterior habra que agregar las problemticas concretas que surgen del contexto de nuestro sistema educacional, y que a mi juicio se sintetizan en aspectos como: Hegemona de la racionalidad neo-positivista, orientada por un inters tcnico, cuyo centro es la cuantificacin y la asimilacin de la accin de evaluar como expresin de medir. Carencias en la actualizacin de los cuerpos docentes, que se expresa en la aplicacin de procedimientos y criterios evaluativos inspirados en paradigmas pedaggicos, que en lo curricular suelen ser la expresin del enfoque de la tecnologa educativa y el racionalismo acadmico, y que en lo cognitivo, su fuente sigue siendo el neo-conductismo. Predominio en el uso de capacidades bsicas, lo que lleva a anclarse en instrumentos de evaluacin que tienden a buscar procesos de memorizacin y repeticin ms que de reflexin, argumentacin y relaciones significativas, tanto conceptuales como operacionales.

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Bajos niveles de exigencia, que slo tienden a reproducir un facilismo para los estudiantes, y que no propenden a desafiarlos por su superacin intelectual. No incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo que implica que los procesos pedaggicos en general, y la accin evaluativa en particular, estn siendo realizados bajo soportes propios de la era pre-sociedad del conocimiento, y con ello, no se estn utilizando todas las amplias posibilidades que brinda el desarrollo de las nuevas inter-fases comunicacionales.6 Esta situacin no es slo indicativa de los niveles ms escolares del sistema educativo, sino que se presenta transversalmente, con mayor o menor grado, en todos los niveles del sistema educativo, como lo demuestra una investigacin reciente en evaluacin curricular en el mbito de una institucin de educacin superior chilena, con una muestra de 45 asignaturas en 15 carreras distintas, donde se evidencian falencias en el quehacer docente que develan deficiencias no menores, tanto en la planificacin de contenidos, en las propuestas didcticas y en los procesos de evaluacin de los aprendizajes.

A.

Actividad de Taller
Desarrolle las siguientes actividades Indague en torno a las caractersticas de la llamada era de la informacin y analice cules son los desafos ms inmediatos que surgen para el quehacer pedaggico en general y el quehacer evaluativo en particular. Discuta sobre la significacin para su praxis pedaggica de lo que en el texto se propone como una concepcin actualizada de la evaluacin educacional Reflexione en torno a las llamadas patologas de la evaluacin educacional, discutiendo: la presencia de una u otra forma en su propia prctica docente o en la de sus colegas y las implicaciones pedaggicas que conlleva la permanencia de dichas patologas.

4. Los enfoques de evaluacin

Dentro del campo de la Evaluacin, as como no existe una sola forma de evaluar, no existe tampoco un solo enfoque evaluativo. De hecho, casi todos los autores especialistas de esta rea temtica, distinguen varios tipos de corrientes o enfoques evaluativos. Este es el caso de E. R. House, quin de acuerdo con sus caractersticas, orientaciones y principios guiadores, distingue bsicamente nueve tipos de enfoques distintos.7 Estos enfoques son: El enfoque de anlisis de sistemas El enfoque de objetivos conductuales o basado en metas El enfoque orientado a la toma de decisiones El enfoque que prescinde de los objetivos El enfoque del estilo de la crtica de arte El enfoque de revisin profesional o acreditacin El enfoque cuasi-judicial El enfoque de estudio de casos o de negociacin. House junto con caracterizar esencialmente cada uno de estos enfoques, sita tambin el contexto en que surgen y sus fines concretos, en funcin de los propsitos buscados por cada institucin. As, por ejemplo, para algunas

6 7

Santos Guerra, M. A. (1996). "Evaluacin Educativa". Vol. 1 y 2. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata. Pp. 21- 24. House, E. R. (1994). Evaluacin, tica y poder. Madrid: Morata. Pp. 23-24

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instituciones en particular, lo ms apropiado puede ser utilizar un enfoque informado por la bsqueda del logro de objetivos conductuales basado en metas muy especficas, pero para otras, lo ms apropiado puede ser un enfoque evaluativo que entregue la informacin necesaria para la toma de determinadas decisiones, etc. Si bien es cierto, no todos estos enfoques identificados por House se sitan dentro del campo de la evaluacin educacional, pues algunos de ellos caben directamente dentro de lo que es el campo de la evaluacin curricular o evaluacin de programas, creemos que su revisin resulta til, en trminos de proporcionarnos precisamente esa visin panormica de lo que es la actividad evaluativa en general, y dentro de ella, la actividad de evaluacin de los aprendizajes en particular.

4.1.

Enfoque evaluativo centrado en el Anlisis de Sistemas

Se basa en datos cuantitativos, los que se analizan mediante tcnicas estadsticas, como los anlisis de correlacin de variables. Su base epistemolgica es la racionalidad positivista. Surge desde el mbito de la gestin de recursos. En sus orgenes parte con el presupuesto bsico de que los individuos y las organizaciones deben aspirar a comportarse de manera tal que todo se oriente a elevar al mximo algn resultado o conjunto perceptible de resultados. La evaluacin, en sentido global, debe dar respuesta a cuestiones relativas a la planificacin y supervisin de programas, valoracin de su impacto y eficiencia econmica, ayudando a los planificadores a poner a punto intervenciones adecuadas. Por ejemplo, en la evaluacin como supervisin, la informacin que se obtiene permite verificar si un programa concuerda con su diseo. La evaluacin est enfocada a resolver un problema adoptando la perspectiva de quienes son los gestores, directores y/o responsables de un determinado programa.

4.3.

Enfoque evaluativo basado en la medicin de los Objetivos Conductuales

El punto central de este enfoque es la verificacin emprica del cumplimiento de los objetivos propuestos en el diseo del programa. De esta manera, los objetivos son la nica fuente de normas y criterios El parmetro de medicin es la correspondencia entre los objetivos formulados y los resultados obtenidos. Es un modelo que nace de la Tecnologa Educativa, en tanto modelo pedaggico sistematizado formalmente por los educadores estadounidenses, entre los que destaca R. Tyler, para quien la evaluacin se fundamenta precisamente en los objetivos educativos. Los objetivos se miden en trminos conductuales, pero tambin se considera que estos objetivos encierran en s mismos, los criterios y niveles de consecucin de las metas previstas por los diseadores y planificadotes de un determinado plan o programa de accin. Una evaluacin basada en este enfoque, debera determinar los objetivos no slo generales, sino que especficos, a nivel operacional, por cada una de las tareas planificadas para el desarrollo de un determinado programa

4.4.

Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones

Este enfoque sostiene que la evaluacin ha de estructurarse a partir de las decisiones reales que haya que tomar, lo que alude, por regla general, a las que corresponden al responsable mximo, director, o administrador de un

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determinado programa. Se sita el nivel de decisin dentro de la estructura orgnica regular de una determinada organizacin Segn Stufflebeam, uno de sus principales exponentes, la evaluacin es el proceso de delimitar, obtener y proporcionar informacin til para juzgar posibles decisiones alternativas.8 El diseo se establece mediante la identificacin del nivel de decisin al que se dirige, proyectando la situacin de decisin, definiendo los criterios de cada situacin y las normas para el evaluador Este enfoque exige que se definan las dimensiones pertinentes de valor y que el responsable de la decisin clasifique las entidades que han de evaluarse en relacin con estas escalas de valor. Lo anterior implica que cuando se lleva a cabo una evaluacin para la toma de decisiones, simultneamente a la construccin de los instrumentos, hay que determinar los criterios para analizar y clasificar los resultados que se obtendrn, lo que contribuye a descontaminar la evaluacin de los elementos subjetivos y de libre arbitrio.

4.5.

Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos

Este enfoque es una reaccin directa frente a la omnipresencia de la evaluacin determinada por los objetivos Uno de sus mximos representantes, Scriven, sostiene que el evaluador no slo no tiene que basar su evaluacin en los objetivos del programa, sino que debe procurar evitar deliberadamente informarse sobre ellos, con el fin de que no le lleven a sesgos tendenciosos. Es decir, se trata de evitar cualquier sesgo que pueda volver al acto evaluativo en un acto contaminado y prejuiciado. Para lograr lo anterior, el evaluador debe examinar todas las fuentes de informacin a su alcance. A diferencia de otros modelos (como el de toma de decisiones), este enfoque considera como sus informantes no a los directivos de un programa, sino a sus destinatarios. De esa forma, la evaluacin se convierte en un parmetro para medir la necesidad de un programa. En este modelo, el evaluador debe ser externo e independiente al programa que se evala.

4.6.

Enfoque evaluativo basado en la Crtica de Arte

Uno de sus principales representantes es el educador estadounidense Elliot Eisner, para quin la crtica evaluativaes cualitativa por naturaleza, como las mismas obras de los artistas, y por tanto, es una accin emprica, donde el evaluador es el experto que ayuda a los dems a revelar las propiedades (cualidades) del objeto evaluado. El experto ha de tener una alta capacitacin para poder llevar a cabo su juicio evaluativo, de tal modo que est en condiciones tcnicas de reconocer, por ejemplo, la distincin entre reconocimiento y percepcin, donde el simple reconocimiento y la clasificacin basados en la experiencia no bastan, pues es necesario, a fin de realizar con un mnimo de rigurosidad el acto evaluativo, percibir las sutilezas y comprender cmo contribuyen a un patrn general, donde hay que ser sensible a las cualidades que surgen del aula o del programa (u otra situacin u objeto) que se va a evaluar. La validez y la confiabilidad de la evaluacin se desarrolla por medio de la corroboracin estructural y de la adecuacin referencial. La evidencia se corrobora cuando los elementos de la misma encajan entre s, y la adecuacin referencial alude a la posibilidad de encontrar en la obra o programa criticado las caractersticas sealadas por el crtico. El objetivo consiste en ampliar la

Stufflebeam, D D. y SHINKFIELD, D. (1995). "Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica". Paids, Barcelona.

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percepcin y no en llegar a una crtica definitiva. En este enfoque no hay una metodologa sistematizada.

4.7.

Enfoque sustentado en la Revisin Profesional

Se basa en los juicios evaluativos que se desarrollan dentro de una determinada profesin y oficio, de acuerdo con criterios establecidos por miembros de esa misma profesin. Como uno de sus propsitos es generar procesos evaluativos que den cuenta del estado del objeto evaluado en relacin con parmetros establecidos apriorsticamente, los aspectos que suelen ser considerados en una accin evaluativa orientada en este enfoque, son: calidad del programa docente; calidad de la investigacin, de la actividad creativa y del trabajo acadmico; calidad de servicio; contribucin prestada a otras unidades; valor del programa para la sociedad, singularidad y originalidad del mismo y; posibilidades y potencialidades de desarrollo futuro. En la actualidad este es un enfoque evaluativo que est cobrando cada vez mayor importancia a raz de los procesos de acreditacin y verificacin de calidad, sobre todo en el mbito de las instituciones de educacin superior.

4.8.

Enfoque evaluativo Cuasi-jurdico

Se trata de emular una situacin similar a un juicio, donde el objeto a evaluar debe pasar por pruebas fehacientes que acrediten su idoneidad, eficacia, valor o utilidad. La audiencia contradictoria se basa en el supuesto de que los hechos de un caso pueden comprobarse mejor si cada parte hace todo lo posible, con plena parcialidad, para presentar las pruebas ms favorables en apoyo de su argumentacin Wolf concibe este proceso evaluativo en cuatro fases: a) planteamiento del problema; b) seleccin (acotamiento) del mismo; c) presentacin de argumentos y; d) audiencia. Cabe agregar que la decisin constituira otra fase, el momento culminante en donde el juicio emitido constituye la evaluacin en s misma del objeto evaluado. La legitimidad de este enfoque depende de la aceptacin que se dispense a los procedimientos empleados, y a los participantes del proceso.

4.9.

Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos

La cuestin principal que se plantea es: qu les parece el programa a los sujetos que tiene contacto con l? El objetivo de este enfoque consiste en mejorar la comprensin que de la evaluacin tenga el lector o destinatarios, mostrndoles, ante todo, cmo perciben otros el programa sometido a evaluacin. Se utilizan entrevistas, observaciones en terreno, anlisis de documentacin. Se basa en una metodologa cualitativa de tipo interpretativa hermenutica. En su operacionalizacin, de un punto de vista metodolgico, las caractersticas esenciales de este enfoque se expresan en que: Es un proceso inductivo Ve el escenario en una perspectiva holstica (y ecolgica, en el sentido de concebir un objeto de estudio como parte de un ecosistema) El evaluador es sensible a los efectos generados en los sujetos evaluados Se genera un naturalismo pedaggico, en el sentido de su interaccin con los sujetos de su evaluacin Hay un inters bsico por comprender a los sujetos en su contexto, para lo cual se trata de realizar una aproximacin al objeto de estudio despojndose de prejuicios y predisposicin que pudieran predeterminar los resultados Se rescata el valor de la perspectiva de quin es evaluado La validez y confiabilidad de la evaluacin es esencialmente cualitativa 16

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Se considera que todos los sujetos y los escenarios son dignos de estudio Los resultados de la evaluacin iluminan el trabajo de los docentes con vistas a su optimizacin y contextualizacin. Algunos representantes de este enfoque son Stake, para quien la evaluacin se reviste de un proceso de negociacin con quienes son evaluados; Mac Donald, que se ha centrado en los estudios de casos y en la consecucin de una evaluacin democrtica y; Parlett y Hamilton, que sostienen una idea de evaluacin iluminadora, donde el objetivo consiste en estudiar el programa y ver como opera, cmo influyen en l las situaciones en las que se aplica, sus ventajas e inconvenientes y sus incidencias en la poblacin en que se aplica.

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B.

Actividad de taller

Para una mayor profundizacin de esta temtica referida a los enfoques de evaluacin, sugerimos el desarrollo, mediante trabajo individual o grupal, de las siguientes actividades: Realice una aproximacin de reconocimiento de cada uno de estos enfoques de evaluacin en su prctica docente. Es posible evidenciar cada uno de ellos en alguna situacin particular o general? Es posible aplicar el enfoque sin objetivos definidos al quehacer pedaggico? Es posible establecer una relacin entre las patologas de la evaluacin descritas en pginas anteriores con la prevalencia de algunos de estos enfoques evaluativos? Qu relaciones se pueden establecer entre estos enfoques de evaluacin con los enfoques curriculares? Desde los antecedentes que Ud. maneja, Qu tipo de enfoque de evaluacin sera el ms cercano a los criterios de evaluacin que el MINEDUC est aplicando para la actual evaluacin del desempeo docente? Qu potencialidades tiene en su opinin, el enfoque del estudio de casos para la implementacin de evaluaciones a personas con necesidades educativas especiales?

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5. Modalidades de evaluacin educacional

El desarrollo de la evaluacin como campo disciplinar permite afirmar que la evaluacin debe estar presente desde que se inicia el proceso hasta su trmino, a fin de poder llevar a cabo acciones de retroalimentacin y optimizacin, tanto en los sujetos de evaluacin, como en los sujetos que realizan la enseanza.

5.1.

Las posibilidades tericas del campo de la evaluacin educacional

La evaluacin se caracteriza por ser un proceso continuo, permanente, dinmico y sistemtico. El llevar a cabo una evaluacin trae como consecuencia positiva el control en trminos de observar y verificar que tanto los procesos como los fines, metas y objetivos se consoliden. Es por tanto fundamental que la evaluacin se haga presente a lo largo de todo el proceso. Una evaluacin cuyo propsito es reconocer el estado inicial de los educandos que ingresarn al sistema es necesario ubicarla antes de interaccionar con los estudiantes con fines predeterminados. La evaluacin con este propsito debe ser efectuada a la entrada del proceso. Cuando la accin evaluativa tiene como finalidad determinar el logro de las competencias de aprendizajes parciales del estudiante, sta se ubicar durante el proceso formativo. Cuando la finalidad de la evaluacin sea comprobar los aprendizajes terminales al trmino del proceso de enseanza-aprendizaje, debe ser realizada por tanto, como forma de validacin de las metas de aprendizaje.

5.2.

Las tipologas de la evaluacin educacional

Casanova establece una completa tipologa de la evaluacin de acuerdo con las caractersticas que adquiere en su desarrollo concreto en el aula, a travs de cuatro distinciones bsicas: por su funcionalidad (sumativa y formativa); por su normotipo (Nomottica -que puede ser normativa o criterial- e idiogrfica); por su temporalizacin (inicial, procesual y final) y; por sus agentes (hetero-evaluacin; auto-evaluacin y co-evaluacin)9. Estas diversas modalidades o tipos de evaluacin son las que se analizan a continuacin.

6. Tipos de evaluacin de acuerdo con su funcionalidad

De acuerdo con las funciones que la evaluacin educacional cumple en el sistema escolar, diversos autores han propuesto nomenclaturas que de una u otra forma sistematizan el rol de esta actividad pedaggica. Estas clasificaciones son las que se presentan en las siguientes pginas.

6.1.

La evaluacin educacional de acuerdo con sus funciones

Cerda Gutirrez10 propone una clasificacin de la evaluacin en relacin con las funciones que cumple, la que se representa en trminos sintticos en la siguiente tabla:

10

Casanova, M..A. (1999). Manual de Op. Cit. Pp. 68-69 Cerda Gutirrez (2000). "Evaluacin como experiencia total. Logros-objetivos-procesos competencias y desempeo". Bogot: Editorial Magisterio. Pp. 22-26

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Tipos de evaluacin de acuerdo con sus funciones

DE FUNCIONES DE LA EVALUACIN Consecucin de los objetivos propuestos. Se realiza al final del proceso. Informar dentro del proceso e ir realizando ajustes Optimizar los factores que intervienen en el desarrollo de procesos evaluados Intermedia Revisar factores que dificultan o facilitan el proceso Diagnstica Lograr informacin previa de las personas u objetos evaluados Continua Proceso acumulativo que se realiza durante un perodo de tiempo y lleva a una calificacin final Contextual Destinada a identificar problemas, necesidades, no incluidas en los objetivos. De entrada Identifica habilidades indispensables para iniciar el proceso (inputs) De salida Medir el rendimiento en relacin con los objetivos del programa. (outputs) Interna Se realiza al interior de la institucin. Se parte del supuesto que ellos son los ms idneos Externa Quienes evalan no forman parte del equipo que realiz la actividad. Procura mayor objetividad Iluminativa Se centra en los procesos innovativos, es fundamentalmente descriptiva e interpretativa Interactiva Evaluacin participativa, donde tanto el evaluador como el sujeto evaluado interactan De los componentes Se centra en la evaluacin de los recursos humanos y materiales disponibles Sin referencia a Evala consecuciones y no slo intenciones. Desarrolla el concepto de objetivos necesidades como base. Por objetivos Comparacin y confrontacin entre lo que se pretende y lo que realmente se consigue Por logros El proceso se organiza en funcin de logros a cumplir al finalizar el proceso evaluativo Holstica Permiten una visin global de todos los procesos involucrados Meta Evaluacin Estudio crtico general de toda una evaluacin. Verifica la legitimidad de las conclusiones Participativa El evaluador se involucra activamente con el objeto de la evaluacin y no es ajeno al proceso TIPOS EVALUACIN Sumativa Formativa Procesal

Desde una perspectiva ms comn, una clasificacin muy conocida es aquella que distingue evaluacin sumativa y evaluacin formativa.

6.2.

La evaluacin sumativa

Tiene por finalidad determinar el valor del producto final, es decir, valora los productos o procesos que se consideran terminados. En general, constituye una instancia evaluativa a travs de la cual se pretende determinar la calidad del producto o resultados de aprendizaje. A travs de este tipo de evaluacin se puede determinar si los estudiantes cumplen o renen las cualidades que se pretendieron que adquiriera y si tiene las competencias que se establecieron como mnimo. La evaluacin sumativa es determinante, dado que el proceso ha finalizado y por consiguiente se observa el nivel alcanzado por los sujetos que estuvieron expuestos a l. Con la informacin obtenida se puede nuevamente retroalimentar el sistema, pero los estudiantes ya no tienen la posibilidad de recuperar o ms bien dicho superar las deficiencias demostradas en esta etapa final. Con la evaluacin sumativa se llega a sancionar el proceso mediante las calificaciones, vale decir, con la calificacin de cada alumno se formaliza el proceso de evaluacin. Los principales propsitos que se persiguen con una evaluacin de carcter sumativo son los siguientes: Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos. Retroalimentar todo el sistema. Calificar el rendimiento de los alumnos. 20

21

Los efectos o decisiones posibles a raz de una evaluacin sumativa son los siguientes la aprobacin o promocin de alumnos y la continuacin con la siguiente unidad y/o proceso.

6.3.

La evaluacin formativa

Permite mejorar el proceso, ya que posibilita una valoracin permanente del aprendizaje y as su efecto es, tambin, permanente. Este tipo de evaluacin se lleva a cabo mientras el proceso est en curso. Su finalidad principal es ver cmo se est desarrollando el proceso, vale decir, constituye la base para una retroalimentacin del proceso. En este sentido, puede tener un carcter remedial, por cuanto a travs de la informacin que nos entrega se podrn tomar las providencias para encauzar en mejor forma tanto el aprendizaje de los estudiantes como la enseanza del docente. Rotger Amengual sostiene que la principal misin de la evaluacin formativa "consiste en ayudar a perfeccionar y enriquecer el proceso educativo real, mejorando sus resultados", proporcionando al docente el "mejor medio de autoperfeccionamiento, ya que as puede conocer los resultados efectivos que produce cada una de las opciones educativas puestas en prctica y actuar en consecuencia"11. En esta misma lnea figuran los planteamientos de Delgado, para quin la evaluacin formativa es tambin expresin de resultados de aprendizaje, y desde esa perspectiva, puede ser una aproximacin sucesiva a un resultado final, slo que de modo progresivo y constructivo para los estudiantes.12 Esto hace que la evaluacin formativa sea de mucha utilidad para el docente, quien puede aprovecharla incluso como una auto-evaluacin. En particular, la evaluacin formativa tiene por objetivos especficos: Controlar el proceso de enseanza-aprendizaje. Retroalimentar el proceso. Identificar dificultades en el logro de los objetivos. Los efectos o decisiones que se vislumbran comnmente despus de una evaluacin formativa son los siguientes: Reforzar a los estudiantes en torno a los objetivos con dificultad para ser logrados. Otorgar mayor tiempo a aprendizajes de mayor dificultad. Readecuar las estrategias y la metodologa de enseanza. Continuar de acuerdo a lo planificado. De esta manera, "la evaluacin formativa viene a constituir como una constatacin permanente del nivel de aprendizaje de cada alumno en cada unidad instructiva. Dicha constatacin se puede realizar a travs de procedimientos de observacin de la actividad discente o bien a travs de la aplicacin de pruebas con carcter frecuente y muy especfico".13

7. Tipos de evaluacin de acuerdo con su normotipo

Qu referente se toma para evaluar un sujeto u objeto, es lo que define esta tipo de evaluacin. Cuando el referente es externo al sujeto se llama Nomottica, y cuando el referente es el individuo, o sus capacidades, se llama Idiogrfica.

Rogert Amengual, B. (1992). "Evaluacin formativa" . Editorial Cincel, Madrid. P.59 y sgtes, Delgado SANTA GADEA, Kenneth. (1998). "Evaluacin y calidad de la Educacin". Bogot: Editorial Magisterio. P.141 13 ROSALES, C. (1998): Criterios para una evaluacin formativa. Madrid: Narcea.
11 12

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7.1.

Evaluacin nomottica

En este caso, la evaluacin educacional puede ser sub-dividida en dos tipos: evaluacin Nomottica Normativa o Evaluacin Nomottica Criterial. En la Evaluacin Nomottica Normativa la valoracin del sujeto se hace en funcin del nivel del grupo en que se integra, y determina la posicin ordinal de un sujeto dentro de un grupo. Se critica que, carece de referencia vlida y fiable, tanto para la persona que se forma como para el profesor. No considerara los ritmos propios de aprendizaje de cada sujeto. Este tipo de evaluacin es lo que en Chile se hace hoy a travs de pruebas estandarizadas como el SIMCE o la PSU, o pruebas internacionales. En la Evaluacin Nomottica Criterial se propone la fijacin de criterios externos, en forma clara. Se trata de evaluar a cada sujeto en funcin de objetivos conductuales concretos y especficos para ese sujeto, lo que implica un desglose preciso de cada mbito que se quiera evaluar.

7.2.

La evaluacin idiogrfica

Valora las actitudes. Requiere una evaluacin inicial y durante el proceso, centrado en cada sujeto y valora su esfuerzo. El referente evaluativo es el propio sujeto, de acuerdo con sus avances personales, y por ello se requiere de un adecuado diagnstico psicopedaggico inicial.

8.

Tipos de evaluacin de acuerdo con su temporalizacin

De acuerdo con los momentos en que se aplica la evaluacin, se pueden clasificar en Inicial, Procesual y Final.

8.1.

La evaluacin inicial o diagnstica

Detecta la situacin de partida de los sujetos en formacin. Tambin se puede identificar como "evaluacin diagnstica" Se realiza al momento de iniciar o antes del proceso enseanzaaprendizaje. Por lo general, persigue responder la interrogante: En qu condiciones se encuentran los alumnos, antes de iniciar el proceso de enseanzaaprendizaje? Este tipo de evaluacin es la primera fuente de informacin que proporciona al profesor elementos de juicio para tomar decisiones con finalidad proyectiva, vale decir, lo que traer consigo el proceso a emprender. En trminos especficos, lo que se pretende con una evaluacin diagnstica es: Determinar el punto de partida del proceso de enseanza-aprendizaje. Identificar las conductas de entrada. Prever causas que podran afectar el aprendizaje de los estudiantes. Precisar cul ser la metodologa ms adecuada al grupo. Por otro lado, los efectos posibles de una evaluacin diagnstica suelen ser los siguientes: Nivelar a los estudiantes. Replantear los objetivos del Programa. Iniciar el proceso de acuerdo a lo planificado.

8.2.

La evaluacin procesual

Determina una valoracin continua del aprendizaje del alumno y enseanza del profesor. Es formativa y permite mejorar el proceso de enseanza (a decir de la autora, es lo nico que permite esta mejora). Requiere una recogida sistemtica de datos, anlisis y toma de decisiones. Hoy en da est adquiriendo cada vez mayor relevancia como alternativa pedaggica, en funcin de que se le considera como uno de los medios ms apropiados para generar acciones formativas en los estudiantes, permitiendo una constante retroalimentacin, y posibilitando en los alumnos los procesos de metacognicin.

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8.3.

La evaluacin final

Se aplica al terminar un proceso de aprendizaje. Puede ser sumativa o formativa. Si es sumativa, es imprescindible para tomar una decisin sobre lo alcanzado (ejemplo, aprobar un ramo). Si es formativa, permite una retroalimentacin o un momento de reflexin en torno a lo alcanzado. La expresin ms comn de la evaluacin final son los exmenes, ese momento solemne en que un estudiantes se juega su destino de aprendiz.

9. Tipos de evaluacin de acuerdo con sus agentes

De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluacin, se dan procesos de hetero-evaluacin, auto-evaluacin y co-evaluacin.

9.1.

Hetero-evaluacin

Es la evaluacin hecha por una persona sobre otra, y corresponde al proceso comn que hacen los profesores con sus estudiantes. Dentro del sistema educativo formal, ocupa un lugar hegemnico y est usualmente regulada mediante los reglamentos de evaluacin. Se suele expresar en calificaciones que actan de acuerdo a escalas numricas y sistemas de conversiones.

9.2.

Auto-evaluacin

La auto-evaluacin es la que se practica el propio agente, es decir, es la forma de evaluacin por medio de la cual el sujeto juzga sus propios conocimientos actitudes, habilidades y destrezas. La utilidad y ventaja de esta modalidad se apoyara en el supuesto de que el que se auto-evala puede revisar por s mismo sus propias actividades, como estudiante, y desarrollar, como persona, la capacidad de autocrtica. Con ello, la auto-evaluacin puede ser muy educativa, ya que el alumno que est estudiando de manera continua hace, al mismo tiempo que estudia, un proceso metacognitivo de su trabajo.

9.3.

Co-evaluacin,

Se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto, respondiendo a la idea de que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se deben buscar formas socializadas de evaluar dicho trabajo. Algunos autores como Ander-Egg advierten que la participacin de los alumnos en la evalucin grupal, en algunos casos, crea problemas. Por ejemplo, cuando existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignarse las notas ms altas posibles, con lo cual tienen mejor expediante acadmico y estn en mejores situaciones para competir. Tambin podra darse una solidaridad malentendida, consistente en ayudar a quien est cercano a una reprobacin o situacin similar. La co-evaluacin tendra entonces, que sostenerse en principios de cooperatividad, de dialogicidad y de democracia escolar, a fin de favorecer relaciones de asertividad y honestidad entre los participantes, siendo cada uno capaz de hacer una valoracin propia y ajena de las fortalezas y debilidades como aprendiz. De acuerdo a esto, entonces, se persigue disminuir el alto poder que le otorga la heteroevaluacin al profesor especialmente por medio de la calificacindescentralizando el acto evaluativo, con el propsito de fortalecer el compromiso de los estudiantes en la construccin de sus propios aprendizajes. A modo de sntesis sobre estas dos ltimas formas de evaluacin, podemos decir que ellas deben cumplir con los requisitos de ser integral, continua, formativa y cooperativa. El desarrollo de las capacidades de autocrtica y crtica, implcitas en la evaluacin, no slo estn relacionadas con aspectos actitudinales como la honestidad, la responsabilidad, lealtad, etc., sino tambin con las capacidades intelectuales, como el desarrollo de destrezas metacognitivas (conciencia acerca de los principales aspectos de sus procesos mentales. Tanto la auto-evaluacin como la evaluacin de pares deben desarrollarse preferentemente en un contexto pedaggico en que se lleven a la prctica metodologas activas participativas, con la utilizacin de diversos materiales 23

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didcticos; en donde el docente cumpla un rol como facilitador de los aprendizajes de los estudiantes. Desde un punto de vista de la formacin general de un sujeto, los procesos de co-evaluacin y auto-evaluacin pueden resultar de una enorme utilidad, pues al apelar a criterios de honestidad, asertividad, transparencia y dialogicidad, contribuyen de manera importante al desarrollo de actitudes concretas que van conformando la perspectiva tico-valrica de los individuos, asunto que hoy en da ha cobrado tal importancia que desempea un rol fundamental como eje de los temas transversales.

10.

Interrogantes que guan el proceso evaluativo.

La tarea de evaluar constituye un proceso que, como ya hemos visto, comprende etapas ntimamente relacionadas y que se deben cumplir si se quiere acometer bien la tarea. Sin embargo, al evaluar no slo basta cumplir con lo anterior, sino tambin clarificar las interrogantes bsicas y previas de una evaluacin: qu evaluar?, para qu evaluar?, cmo evaluar?, con qu evaluar?, cundo evaluar?. Las respuestas a estas preguntas, en la literatura especializada, son respondidas por lo general desde una perspectiva tcnica, donde los mtodos aparecen como el eje fundamental del quehacer de quin evala. Sin embargo, y como veremos en el ltimo capitulo, en esencia es el tipo de racionalidad y enfoque pedaggico en que nos situemos, el que nos orientar en trminos estratgicos. En todo caso, por ahora, presentamos las respuestas tcnicas a estas interrogantes.

10.1.

Qu evaluar?

Esta interrogante est referida a qu es lo que se va a observar o sobre qu se va a recoger informacin. Hay que precisar muy bien el o los contenidos y/o la o las habilidades sobre las cuales se recoger informacin, para luego ser analizada y valorada de acuerdo a criterios establecidos. La idea es que lo que se va a evaluar sea congruente con lo que se ha enseado. En los ltimos aos es ha ampliado la pregunta en relacin con que debe ser evaluado, desde los contenidos conceptuales hacia los aspectos procedimentales, referidos al mbito del saber hacer y los aspectos actitudinales, que incorporan el mbito valrico.14 Para Escamilla y Llanos, la evaluacin de las actitudes puede resultar de fundamental importancia, en el sentido de que constituyen aprendizajes imprescindibles para el logro incluso de las capacidades cognitivas, pudiendo afectar con ello el xito acadmico, dndose el caso que el desarrollo de determinadas actitudes pueden llegar a tener hasta una utilidad predictiva.15 Otra importante concepto que se ha ido instalando en el campo de la educacin es el de competencia, el que tiene un doble origen, ya que por una parte se deriva del mundo de la administracin y la economa, entendido all como un conjunto de comportamientos observables que facilitan el desarrollo eficaz de una determinada actividad laboral, y por otra, tambin se ha utilizado bastante en el mundo de la lingstica, principalmente a partir de los trabajos de Chomsky referidos a la competencia comunicativa de los sujetos, y que se expresara como aquella capacidad innata que posee todo hablante para apropiarse del

TENUTTO, Marta A. (2000). "Herramientas de evaluacin en el aula", Editorial Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires. Pp. 3637 15 ESCAMILLA, Amparo y LLANOS, Eva. (1995). "La evaluacin del aprendizaje y de la enseanza en el aula". Zaragoza: Edelvives.
14

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conocimiento de su lengua y as producir y entender enunciados y significaciones siempre nuevas.16 En el mbito de la educacin, el concepto de competencia ha ido ganando terreno a partir fundamentalmente de la necesidad de optimizar los rendimientos acadmicos en relacin con estndares, los cuales estn siendo cada vez ms universales. Concretamente, de la literatura especializada, podemos derivar el concepto de competencia como un saber en accin, que se expresa en el desarrollo de capacidades que incluyen el mbito del saber (dominios cognitivos), saber hacer (dominios procedimentales) y saber ser (dominio actitudinal valrico). Este triple carcter de una competencia hace que su evaluacin no sea una accin fcil, dado que los sistemas educacionales histricamente han tendido hacia el desarrollo de un componente principal, el de tipo cognitivo, dejando el componente procedimental para algunas reas de conocimiento muy especficas (por ejemplo, ciencias naturales, artes, tecnologa, educacin fsica) y relegando el componente actitudinal. Es ms, slo a partir de la explicitacin e inclusin de los llamados objetivos transversales, propios de las reformas educativas de la dcada de 1990, el tema valrico cobra visibilidad en el curriculum escolar. Sin embargo, situados en el contexto de una sociedad que tiende a ser cada vez ms exigente, globalizada e interdependiente, la incorporacin conceptual y prctica de las competencias es una realidad que el sistema educacional no podr soslayar, de tal forma que los procesos de evaluacin tambin debern integrarla a su dinmica. Con ello, la pregunta por el que evaluar se ha complejizado en su respuesta, constituyendo una accin pedaggica que tendra que dar cuenta de la forma ms amplia y representativa posible del conjunto de actividades formativas que ocurren a partir del desarrollo del curriculum en el aula.

10.2.

Para qu evaluar?

Esta pregunta tiene que ver con el objetivo o el fin de la evaluacin. Cuando se emprende la tarea de evaluar debe existir claridad en quien evala en cuanto para qu est desarrollando ese proceso. No existe el evaluar por evaluar, debe haber un fin que por lo general est determinado por los objetivos o metas del proceso que se quiere evaluar. Por ejemplo, aquellos que evalan porque simplemente hay un calendario que cumplir o porque hay que colocar calificaciones estn en un error. Se evala para: seleccionar personas, para retroalimentar un proceso, para determinar el grado de aprendizaje o de dominio de los objetivos alcanzado por los estudiantes. En trminos generales y de acuerdo a una visin compartida por muchos evaluadores, la finalidad central de la evaluacin es recoger informacin legtima que informen de los aprendizajes obtenidos por determinados grupos humanos en relacin con acotados cuerpos de conocimientos con el propsito de emitir juicios que sirvan para tomar determinadas decisiones.

10.3.

Cundo evaluar?

De acuerdo a lo que nos dice la teora evaluativa se debe evaluar en todo momento, vale decir, antes, durante y despus del proceso de enseanzaaprendizaje. La evaluacin no puede ser inoportuna, por esta razn el momento preciso lo dirn los objetivos; si en la planificacin se seala que en determinado momento debe existir un tipo de evaluacin es en ese momento y no en otro, cuando se deber evaluar. Tampoco la evaluacin debe ser espontnea, por el contrario, debe ser estructurada y planificada con la debida preocupacin y cautelando no daar los requisitos evaluativos. Una vez que el profesor tiene

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CERDA GUTIRREZ, Hugo. (2000). "Evaluacin como experiencia Op. Cit. P. 241.

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claras las interrogantes evaluativas y las caractersticas de la evaluacin, est preparado para iniciar el proceso evaluativo y adentrarse en el mbito de los procedimientos. La claridad tambin debe estar presente en este aspecto, sin embargo, en la prctica no siempre es as. Muy frecuentemente se cometen errores al considerar como sinnimos procedimiento, instrumento y situacin evaluativa, lo que conlleva a cometer errores ya en la etapa de delinear y seleccionar los procedimientos a utilizar en la evaluacin.

11.

La lgica de la argumentacin evaluativa

Quienes llevan a cabo acciones evaluativas lo hacen porque su labor profesional incluye como aspecto importante la verificacin y validacin de adquisicin o construccin (dependiendo de la concepcin de aprendizaje) de determinadas competencias de aprendizaje. Sin embargo, el estar facultado para realizar procesos de verificacin que le permita emitir juicios valorativos, no exime a un sujeto (docente) de legitimar dichos juicios. Para ello debe darse una construccin de discurso que se sostenga en una determinada lgica, que en este caso, es la lgica de la argumentacin evaluativa. House plantea que dicha lgica argumentativa se construye sobre la base de tres mecanismos del discurso: persuasin; coherencia y credibilidad y; justicia.

11.1.

El discurso persuasivo

Para House17 la evaluacin es en s misma una un acto de persuasin, donde dicha finalidad persuasiva de los actos evaluativos tiene siempre un publico muy especifico hacia quienes se orienta la argumentacin, lo que implica que el proceso evaluativo es factible de realizar por los acuerdos que se alcanzan entre el evaluador y su publico. Otros elementos esenciales que caracterizan esta lgica argumentativa de la evaluacin son: Existe tanto una objetividad cuantitativa, como una objetividad cualitativa, y ambas constituyen fuentes legtimas de informacin para la construccin de juicios evaluativos El conocimiento cientfico en si mismo est imbuido un afn de persuasin, y se sostiene sobre acuerdos alcanzados consensualmente por una comunidad cientfica. La validez se sostiene sobre consensos en la aplicacin de determinados instrumentos o procedimientos, los que pueden ser susceptible de cuestionamiento La evaluacin depende tanto de la persona que efecta el informe evaluativo, como de quien lo recibe La imparcialidad es una actitud del evaluador, difcil de lograr, pero que es una de las fuentes de legitimidad de un informe evaluativo

11.2.

Coherencia y credibilidad. La esttica

Las argumentaciones evaluativas, como argumentaciones racionales, se estructuran en base a expresiones lingsticas que no son ni ideolgica ni valricamente neutrales, ni absolutamente objetivas, aun cuando se trate de evaluaciones basadas en pretensiones de validez cuantitativa. Es as como puede suceder que muchas veces los datos se convierten en recomendaciones. Esto es lo que el autor identifica como las metforas subyacentes de los relatos.

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House, E. R. (1994). Evaluacin, tica Op. Cit. P. 65 y siguientes.

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La presencia esttica de la evaluacin est dada fundamentalmente, por la armona y coherencia de la trama evaluativa. La trama evaluativa es una ordenacin interpretativa de los hechos, bsica en todas las evaluaciones y requisito previo para la valoracin que haga el lector, de la forma dramtica La importancia de esto radica en que a mayor coherencia, es decir mayor presencia esttica del informe evaluativo, mayores posibilidades de credibilidad tiene ste en los destinatarios. Sin embargo, la coherencia no puede obviar el realismo, es decir, tiene que sustentarse en cuestiones que sean o aparezcan como reales, lo que brinda adems, la posibilidad de que el informe posea tambin el rasgo de la autenticidad. De esta forma, los elementos estticos transmiten intensidad, unidad y complejidad, y se constituyen, en un amplio sentido, en bsquedas de significados mediante juegos interpretativos.

11.3.

La justicia como criterio en la accin evaluativa

El tema de la justicia en la evaluacin surge con la pregunta si el informe que se entrega cumple con elementos de equidad con respecto a las personas que representa, y esto tiene que ver con el carcter poltico de un proceso evaluativo, en el sentido de ser fuente de informacin, antecedente para formar opinin y fundamento para tomar decisiones. Ante una disyuntiva que surge a partir de los resultados de una accin evaluativa, el evaluador necesariamente debe escoger la forma como redacta y entrega dichos resultados. En esta accin de escoger juega un rol fundamental la concepcin de justicia que tiene no slo quin evala, sino adems, quin patrocina la evaluacin. En este sentido, no hay que perder de vista que la evaluacin presta sus servicios a los responsables de las decisiones, se traduce en redistribuciones de recursos y justifica que unos reciban ciertas cosas y otros otras. Tres concepciones de justicia aplicadas en evaluacin son: Utilitarismo Pluralismo/intuicionismo Justicia como equidad Sin embargo, el evaluador no necesita alinearse con ninguna de estas grandes teoras, pues siempre tiene la posibilidad de organizar la suya propia, pero stas pueden servir como orientaciones para su rumbo profesional. En trminos generales, para el autor una adecuada teora de la justicia ha de tener en cuenta los valores de igualdad moral, autonoma moral, imparcialidad y reciprocidad, as como el principio sumativo de utilidad. Qu evaluacin prevalece en el sistema educacional? A pesar de las variadas posibilidades de enfocar el accionar evaluativo de los aprendizajes de los estudiantes, no se puede dejar de reconocer que en general, el enfoque que caracteriza las prcticas evaluativas en nuestras instituciones de educacin superior hoy en da, es el enfoque de evaluacin por objetivos, donde lo esencial es la determinacin del nivel de logro que los estudiantes han alcanzado de los objetivos previamente definidos por cada unidad acadmica en cada rea del conocimiento. Bajo esta prctica docente, subyace un enfoque curricular determinado, que es el de la tecnologa educativa, donde lo central est ms al cmo que al qu de la educacin, es decir al hallazgo de los medios mas convenientes para alcanzar fines predefinidos por la unidad acadmica, o por el propio docente. Se desarrolla , as, una tecnologa por medio de la instruccin, donde el foco est menos en el aprendizaje y ms en la relacin que hay entre el material prctico para superar el problema de la eficiencia, organizacin y presentacin de los medios educativos. El lenguaje del curriculum tecnolgico est enmarcado en la bsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema procesoproducto). En relacin con los tipos de evaluacin, desde el punto de vista de la funcionalidad, la tendencia es a desarrollar fundamentalmente evaluaciones

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sumativas, tanto parciales, como acumulativas, expresadas stas ltimas mediante el sistema de exmenes. Prcticamente no existe evaluacin formativa. Esto se articula con el hecho de que si consideramos el factor de temporalizacin de las evaluaciones, en muy pocos casos se realiza evaluacin diagnstica y la evaluacin procesual es casi desconocida por los docentes, ya que las evaluaciones parciales, en s mismas representan fundamentalmente pequeas evaluaciones finales de cada unidad temtica. Si consideramos los otros mbitos, como el del normotipo evaluativo, la prctica habitual en docencia universitaria es el tipo de evaluacin normativa, siendo casi inexistente el denominado tipo de "evaluacin criterial". Situacin similar ocurre si vemos el tipo de evaluacin que se puede apreciar desde los agentes que la realizan, donde la hegemona absoluta est dada por la heteroevaluacin, es decir, la evaluacin que hacemos los profesores de nuestros alumnos, registrndose situaciones muy excepcionales de experiencias de coevaluacin y auto-evaluacin. Esta situacin, consideramos, que no es exclusiva de una universidad en particular, sino ms bien es una tendencia general, heredada de una larga tradicin de prcticas pedaggicas centradas ms en la enseanza, que en el aprendizaje de los estudiantes.

12. Perspectivas educacional

constructivistas

en

evaluacin

En la ltima dcada hemos asistido a legitimacin cada vez mayor de posturas pedaggicas alternativas al conductismo tecnolgico y academicista que ha dominado nuestros sistemas de enseanza desde la mitad del siglo XX en adelante. Una de estas corrientes alternativas, quizs hasta ahora la ms importante, es el cognotivismo, en su versin constructivista. De acuerdo con el constructivismo, el sujeto es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto esto es, como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. Es indispensable, por lo tanto, conocer en principio, en qu periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta informacin como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares. El profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares. Ya sea a travs de una estrategia expositiva bien estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepcin, o bien mediante una estrategia didctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autnomo o guiado. El profesor tambin deber procurar la promocin, la induccin y la enseanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y especficas de dominio, en los alumnos. El maestro debe permitir a los alumnos a explorar, experimentar, solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas diversas o actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos, debe proporcionarles apoyo y retroalimentacin continuas para lograr aprendizajes significativos. El aprendizaje significativo consiste en la adquisicin de la informacin de forma sustancial (lo esencial semnticamente hablando); su incorporacin en la estructura cognitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje memorstico, sino que se hace relacionando dicha informacin con el conocimiento previo. As decimos que el principal objetivo de la educacin en este paradigma es la formacin de sujetos creativos e innovadores. Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la evaluacin se centra menos en los productos y ms en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logrados por los nios en relacin con 28

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dicha psicognesis y en como y en que medida se van aproximando a los saberes segn una interpretacin aceptada socialmente. Los resultados de la evaluacin seran fundamentalmente orientaciones y seran utiles tanto para que el alumno los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados cmo para que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didcticas propuestas, as como las que podra utilizar en momentos posteriores. En torno a los instrumentos o tcnicas evaluativas a los que recurra, son vlidos todos los que informen principalmente del proceso de construccin de los contenidos escolares. El profesor puede emplear distintas estrategias: registros de progreso, anlisis de las actividades grupales, estudio de las formas de solucin a las situaciones problemticas que se plantean, etc.18 En el campo de la evaluacin, el constructivismo ha ido haciendo su aparicin cada vez con mayor propiedad. Uno de los autores que hemos trabajado, por su carcter tanto terico como prctico es Juan Bernad. Para este autor, del concepto de aprendizaje que proponen los diferentes paradigmas, se derivar la forma de entender y aplicar la Evaluacin. En el siguiente cuadro se pueden encontrar graficado lo anterior, a partir de la distincin que se puede establecer entre un modelo conductista y un modelo cognitivo:
Caractersticas Conductismo Cognotivismo Concepto de Relacin causal entre estmulos y Conjunto de acciones internas puestas Aprendizaje. respuestas. por el estudiante y encaminadas a dar a los estmulos nuevos significados. Aplicacin al La atencin de los profesores y La atencin del alumno y profesor es a la modelo escolar. alumnos se centra en el momento manera de aprender y durante todo el final del proceso de E-A. proceso de E-A. Actividad del Principal protagonista de la El Alumno y el Profesor son Profesor. actividad en el aula. protagonistas. Proceso de Importa eminentemente la fase Importan todas las fases del proceso de Enseanza inicial y final. E-A. Aprendizaje (E-A). Actividad del Dominada por la accin de Es comprender el mensaje del profesor y Alumno. respondiente al mensaje del desarrollar nuevos contenidos a partir de profesor. este.

De esta forma, se puede extrapolar que la Evaluacin responde a las premisas que subyacen en cada uno de los enfoques del proceso de enseanza aprendizaje. En el enfoque Conductista, se mide la eficacia, centrada en los contenidos, ms que en el alumno, y quien protagoniza este proceso de evaluacin es el profesor. Se evala el proceso al trmino, los errores o aciertos respecto de los contenidos entregados por el profesor. Esta evaluacin se restringe a medir el aprendizaje de resultados observables y terminales del proceso de aprender. De esta manera el profesor se transforma en un Juez, que determina quin alcanz o no un determinado nivel. Esta es la cultura del test (que evala resultados o el producto final del aprendizaje). Este modelo corresponde a la evaluacin tradicional, heredero de la tradicin psicomtrica. En el constructivismo la idea central de la evaluacin es la dimensin metacognitiva del aprendizaje, pues se reconoce la dificultad de acceso y anlisis de lo que se llama Actividad Interna, pero sin embargo, instrumentos como los auto-informes y anlisis de protocolos permiten acceder a dichos procesos. Desde esta perspectiva, la Evaluacin es una medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para

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Hernndez Rojas, G. (1998). Paradigmas en psicologa de la educacin. Paidos, Mxico. Pp. 79 y siguientes.

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alcanzar los objetivos educativos asignados a la institucin escolar a travs de la programacin acadmica. Bernad19 seala que es fundamental considerar dos dimensiones bsicas en la evaluacin cognitiva: Aquellas que guardan relacin con las Estrategias del aprendizaje: es una toma de decisiones consciente e intencional sobre cundo y porqu activar determinados conocimientos (especialmente procedimentales) en funcin de unas condiciones de aprendizaje determinadas para lograr un objetivo. Podemos resumir sus caractersticas ms importantes como: intencional; consciente; dinmicas Y; racionales, pues estn en funcin de una finalidad clara. Aquellas que dicen relacin con el procesamiento de la informacin, donde hay que distinguir diferentes niveles: actividades cuasi reflejas del alumno que se materializan en su vida cotidiana; actividades estratgicas que aparecen frente a tareas complejas y nuevas y, actividades de expertos que supone la resolucin de tareas complejas, pero bien dominadas por ellos. Desde esta perspectiva, algunos criterios necesarios para elaborar estrategias que permiten mejorar la evaluacin seran: Utilizar modelos que se preocupen de cmo aprende el alumno y por qu obtiene tales o cuales resultados Considerar la evaluacin de la conducta humana de forma como conjuntos de hbitos, procesos y aspectos Sustituir viejos constructos por ideas emergentes, por ejemplo cambiar el sistema de notas por un sistema de expresin de las metas alcanzadas en forma de perfiles de proceso de aprendizaje. Convertir al alumno en demandante de la informacin y que experimente la coherencia entre lo que hace, por qu y para qu lo hace. Utilizar modelos que ayuden a descubrir las estrategias reales utilizadas por los estudiantes para aprender (a travs del uso de Autoinformes y Anlisis de protocolos) Establecer un sistema de unidades que sirvan para cubrir dos aspectos fundamentales de la educacin: delimitar las metas de aprendizaje y seleccionar las estrategias ms adecuadas para alcanzar las metas. Distinguir el grado en que los alumnos han llegado a construir gracias a la situacin educacional y a sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. Valorar oportunamente el grado en que los aprendices han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones (no solo instrumental, sino tambin en relacin con la utilidad que estas puedan tener para futuros aprendizajes). La educacin es una accin esencialmente humana. Somos nosotros quienes le hemos dado cuerpo orgnico a travs de la historia, a la actividad de adiestrar a las nuevas generaciones en aquellos conceptos y capacidades que nos han parecido de utilidad para reproducir y mejorar nuestros sistemas de vida. En la actualidad, la educacin es un campo de conocimiento y accin que reclama legtimamente para s el estatus de ciencia, aunque no todos los quehaceres que en su interior se realizan estn guiados por una orientacin cientfica. Resultara muy largo, adems de desbordar el propsito de este trabajo, describir el fecundo proceso de construccin de este objeto de estudio. Sin embargo, algunas claves fundamentales estn dadas al sealar que si hay algo

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Bernad, MAINAR, Juan A. (2000). "Modelo cognitivo de evaluacin educativa: escala de estrategias de aprendizaje contextualizado". Madrid: Narcea.

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esencial que caracteriza el pensamiento y quehacer pedaggico en las ltimas dcadas, es el paso paulatino de una racionalidad tcnica a una racionalidad praxiolgica. Expresado en otros trminos, de una pedagoga de inspiracin neopositivista y neo-conductista a una pedagoga de corte mas hermenutica y constructivista. Esta incorporacin conceptual y prctica de enfoques pedaggicos de raz constructivista ha significado la irrupcin de un nutrido conjunto de constructos tericos, que por su uso ya nos parecen conocidos y manejables. Entre stos podemos destacar los siguientes: pertinencia curricular, adaptaciones curriculares, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo, itmos de aprendizaje, auto-aprendizaje, aprender a aprender, tipos de saberes (conceptuales, procedimentales, actitudinales), dialogicidad, comunidades de aprendizaje, metodologas cualitativas, etc.

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13.

Meta-cognicin y evaluacin.

El avance de las ciencias que abordan el tema de la cognicin humana, a partir de la segunda mitad del siglo XX ha ido alcanzando proporciones cada vez ms significativas e importantes.

13.1.

Conceptos generales

A los planteamientos de los psiclogos clsicos, como Vigotsky, Piaget, Ausubel, Brunner, que construyeron las bases sobre las que se han elaborado casi todas las teoras del aprendizaje de raz constructivista y dialgica (en el caso de Vigotsky), se han sumado los avances provenientes de otras disciplinas, como es el caso de la neurociencia, entendida sta como el estudio del sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de disciplinas diversas como la Biologa, la Qumica, la Fsica, la Electrofisiologa, la Informtica, la Farmacologa, la Gentica, etc., ...las que dentro de una nueva concepcin de la mente humana, son necesarias para comprender el origen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas ms sofisticadas como el pensamiento, emociones y los comportamientos.20 Para la neurociencia, uno de los puntos bsicos que se debe considerar desde la partida es la existencia en nuestro sistema cerebral de dos hemisferios: el izquierdo y el derecho. El primero de los nombrados, el hemisferio izquierdo, es el que posibilita en el ser humano los procesos de enfoque lgico, lineal y reflexivo, presentndose as como el hemisferio que proporciona el lenguaje de la razn, la ciencia y la interpretacin, en tanto el hemisferio derecho es el que brinda las potencialidades del lenguaje imaginativo, el mundo de las metforas, la fantasa, lo emocional y lo simblico. Corporalmente, nuestro lado izquierdo est controlado principalmente por el hemisferio cerebral derecho y el lado derecho por el hemisferio izquierdo. Los estmulos a partir de la mano, la pierna y el odo derecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa. Las investigaciones y la empiria nos indican que en el sistema educativo lo hegemnico del quehacer pedaggico se sostiene sobre la base del nfasis en el uso bsicamente del hemisferio izquierdo. El desarrollo de los procesos educacionales y de la teora pedaggica, en general, se ha realizado sobre la base de enfoques o centrados en los contenidos, o centrados en los procesos de instruccin en torno a objetivos del sistema destinados al desarrollo de slo un tipo de competencias cognitivas y procedimentales. El predominio de esta concepcin, basada en una racionalidad tcnica instrumental, ha hecho que histricamente los procesos pedaggicos se conformen en torno a procesos de instruccin cuya meta es la enseanza y aprendizaje de mecanismos de pensamiento lgico-racional, lineales, abstractos y descontextualizados, en que lo simblico surge desde el mbito de la seleccin de cultura oficial, y no desde el mundo de la vida de los sujetos. La idea de un uso del cerebro en toda su magnitud, implica por tanto un desafo por incorporar las capacidades que el hemisferio derecho puede proporcionar. De este lado del cerebro surge un nmero muy amplio de posibilidades y variedades pedaggicas, en relaciones no lineales, pero que unidas potencian enormemente la capacidad de comunicacin humana. En educacin todo esto equivale a generar un mundo de posibilidades inmensas para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje, al entenderse que cuando un sujeto incorpora significativamente nueva informacin, no slo ha modificado estructuralmente su cerebro, sino que con ello, est optimizndose el mismo como ser viviente.

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Instituto de Investigaciones Biolgicas Clemente Estable, en http://iibce.edu.uy/uas/neuronas/neucien.htm

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En esta lnea de desarrollo, uno de los aportes de la neurociencia al mbito de la educacin es el concepto de metacognicin, que hace referencia a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar informacin, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. El constructo de la metacognicin ha cumplido un proceso de evolucin histrica, cuyo inicio se asocia con los trabajos precursores de Tulving y Madigan.21 Posteriormente a estos autores, la metacognicin ha sido sujeto de estudio por parte de numerosos autores. Desde las diversas definiciones que se han dado al trmino metacognicin, destacan los siguientes elementos caracterizadores: Meta-atencin, que se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captacin de informacin; Metamemoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que l implica en el recuerdo de la informacin, como a la informacin que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce. Monitoreo (supervisin sobre la marcha), regulacin y ordenacin de los procesos internos en relacin con los objetos cognitivos, datos o informacin sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta

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Gonzlez, F. (2003). Acerca de la metacognicin. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

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Capacidad metacognitiva, que supone la posesin de un conjunto de mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecucin de planes de accin cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de informacin. Control y habilidad para organizar y modificar informacin. Reflexin, que se expresa, por ejemplo, cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le ayudan a recordar; o se interroga a si misma para determinar si ha comprendido o no algn mensaje que alguien acaba de comunicarle (metacomprensin); o considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras est tratando de observar algo (meta-atencin).

13.2.

La dimensin metacognitiva de la evaluacin educacional

Como puede inferirse de las definiciones antes sealadas, la metacognicin alude a una serie de operaciones cognoscitivas ejercidas por un interiorizado conjunto de mecanismos que permiten recopilar, producir y evaluar informacin, as como tambin controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio. Desde sus aspectos operacionales, la metacognicin es un constructo tridimensional que abarca: conciencia; monitoreo (supervisin, control y regulacin); y evaluacin de los procesos cognitivos propios. Como la metacognicin implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente cometemos, dicha conciencia nos ayudara a explotar nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades, y evitar nuestros errores comunes ms garrafales. En este sentido, si los dficits metacognoscitivos que exhibe una persona en un dominio particular de conocimiento, causan dficits en su ejecucin en dicho dominio, entonces, es probable que al incrementar el nivel de metacognicin de dicha persona, se mejore tambin su aprendizaje o ejecucin. De esta forma se deriva el planteamiento en torno a que si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicolgicos propios, podr usarlos ms eficaz y flexiblemente en la planificacin de sus estrategias de aprendizaje, es decir, las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de informacin.

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La metacognicin es, por tanto un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto de conocimiento no es otro que el propio conocimiento. Pero que va ms all, puesto que la metacognicin se implica en el control y la regulacin de los procesos de conocimiento, y en el caso de la educacin, entre otros, el proceso del aprendizaje. No es de extraar por ello, que plantearse el tema del mejoramiento de los procesos acadmicos deba considerar este conceptos, tanto cuando seleccionamos cultura, como cuando planificamos y organizamos su transmisin, cuando validamos los aprendizajes, como tambin, cuando analizamos reflexivamente nuestro actuar. La evaluacin en el mbito educativo tiene varias funciones, sin embargo la ms congruente con el trmino educacin es la de contribuir a mejorar los procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar las metas de aprendizaje, ya sea que se expresen, en los trminos tradicionales de objetivos, o como competencias cognitivas, procedimentales o actitudinales. En este sentido, si la misin de la evaluacin en educacin es ayudar a las personas a aprender ms y mejor, los procesos metacognitivos pueden resultar como aliados fundamentales del aprender, pues por una parte entregan informacin al sujeto sobre la situacin en que se encuentra con respecto a las metas, y por otra parte, le proporcionan insumos para el diseo y ejecucin de las estrategias ms pertinentes para optimizar el desarrollo de sus procesos internos de construccin de conocimientos. Es desde esta mirada entonces, que la evaluacin no slo cumple su rol como validadora de aprendizajes, sino esencialmente, como oportunidad metacognitiva. En los puntos que siguen se revisan, en primera instancia, cules son los conceptos fundamentales que orientan el proceso de evaluacin educacional de los aprendizajes en el desarrollo del curriculum en el aula y posteriormente, cules son y cmo se construyen los instrumentos para llevar a cabo estos procesos evaluativos, con especial nfasis en aquellos instrumentos, que a nuestro juicio, representan mayores oportunidades como herramientas metacognitivas, y que en esencia, como veremos, corresponden fundamentalmente a procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos.

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14.
14.1.

El contexto de la praxis de la evaluacin educacional.

La dinmica cambiante de los escenarios educativos

Asistimos a una poca que se caracteriza, entre otras situaciones, por la rapidez con que crece la produccin de conocimiento y por el acceso cada vez mayor a dicho conocimiento, esto fundamentalmente por el avance vertiginoso de las llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Junto a ello, la internacionalizacin o globalizacin, de los sistemas econmicos, sociales, polticos y jurdicos, demanda cada vez mayores exigencias a los sistemas educacionales, generando desafos crecientes, donde la tendencia avanza de forma cada vez ms fuerte hacia la estandarizacin de umbrales mnimos de logro para los diversos sectores de enseanza y aprendizaje, de acuerdo con los diversos niveles del sistema educativo. En este marco, la evaluacin de los aprendizajes que los estudiantes pueden demostrar, est siendo un elemento de primera importancia, no slo en trminos de los resultados obtenidos por los grupos humanos que son evaluados, sino tambin por como dichos resultados seran indicadores de la calidad de todo un sistema. En funcin de ello, resulta tambin fundamental que los procedimientos, criterios e instrumentos que se utilizan para su realizacin, cumplan con aquellos requisitos bsicos, que en el planteamiento de House, se traducen en la autenticidad, veracidad y justicia de la evaluacin.

14.2.

Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo

Sin embargo, informacin proveniente tanto desde la empiria como desde sistematizaciones hechas a partir de investigacin educacionales, nos da cuenta de una serie de falencias en los procesos reales de evaluacin en el aula. Estas falencias, en trminos sintticos, se pueden agrupar en dos conjuntos de problemas: aquellos que surgen como desacuerdos de quienes son los sujetos de evaluacin y, aquellos que en directa relacin con los anteriores, se presentan incluso como una dimensin sistmica. En el primer conjunto de problemas, es decir aquellos que se presentan como desacuerdos de los sujetos de evaluacin, los estudiantes (pertenecientes a todos los niveles del sistema escolar y acadmico), los reclamos se concentran en los siguientes puntos: Desacuerdos con las calificaciones que les asignan sus profesores, donde se manifiesta, por lo general, que las notas no reflejan lo que realmente se ha aprendido (habitualmente los estudiantes sostienen que son merecedores de mejores calificaciones) Desacuerdos con los instrumentos de evaluacin que aplican los profesores, especficamente las quejas guardan relacin con los grados de dificultad (que suelen ser considerados muy altos), con el lenguaje que se usa para hacer las preguntas (y que tendera a confundir ms que a aclarar) y con la amplitud de la cobertura de las competencias que se evalan Divergencias con los criterios de evaluacin, principalmente en temas relacionados con la frecuencia de los eventos, la poca informacin previa y posterior, y la nula participacin en los protocolos para revisar y adjudicar puntajes Desacuerdos profundos con el poder que la evaluacin educacional otorga a los docentes, el que en muchas ocasiones se utilizara como herramienta de control y castigo hacia determinados sujetos En el segundo grupo de problemas, es decir aquellos que pueden alcanzar dimensin sistmica, se sintetizan los siguientes: Falta de correspondencia entre el nivel promedio de calificaciones escolares obtenidas por los estudiantes en el centro escolar con los puntajes obtenidos por esos mismos estudiantes cuando son evaluados externamente (por ejemplo, la prueba SIMCE que se aplica en Chile), donde las primeras, por lo general, son considerablemente ms altas que las segundas Falta de correspondencia entre los puntajes alcanzados por los estudiantes

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a nivel nacional con puntajes alcanzados por esos mismos estudiantes en pruebas de nivel internacional (por ejemplo, la prueba PISA), donde ocurre la misma situacin anterior, en que los primeros son muchos ms altos que los segundos Ante estas situaciones, ya recurrente en nuestros sistemas educacionales, cabe preguntarse, por ejemplo, lo siguiente: Qu hace que podamos confiar en una calificacin? Cundo podemos decir que las evaluaciones que realiza un docente son vlidas? De que manera podemos aumentar la credibilidad y autenticidad de un instrumento y evento evaluativo? Da igual el tipo de instrumentos evaluativo que utiliza el docente? Responder, en lo sustancial, estas preguntas, son las finalidades de este captulo, donde se expone el conjunto de conceptos fundamentales que permiten, de acuerdo con el conocimiento acumulado por la evaluacin en tanto campo disciplinar, la planificacin, construccin y realizacin de acciones valorativas de los aprendizajes de las personas de acuerdo con parmetros que permitan afirmar que las calificaciones que obtienen expresa efectivamente los aprendizajes logrados.

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14.3.

La accin evaluativa desde los parmetros establecidos en el Marco para Buena Enseanza

En el documento prescriptivo elaborado por la autoridad central, denominado Marco para la Buena Enseanza22, se entregan un conjunto de orientaciones para el quehacer de la evaluacin de los educadores chilenos. Estas orientaciones se sostiene en el criterio central de que plantea que las estrategias de evaluacin debe ser coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permitir por tanto, demostrar lo aprendido a todos los alumnos. La Fundamentacin de este criterio es que la tarea de evaluar el progreso de los estudiantes es central en una enseanza centrada en ellos. Slo, a travs de la evaluacin del aprendizaje, los profesores pueden identificar si los alumnos han logrado los objetivos de una unidad o clase. Para ello, un requisito fundamental de un buen diseo de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado, para ello se requiere identificar qu estrategias de evaluacin sern coherentes para cada objetivo y para cada contenido. En este documento se entrega el ejemplo de una unidad del sector de Ciencias Naturales, donde se puede tener varios tipos de aprendizajes esperados a alcanzar por los estudiantes, como los siguientes: a) conocer, b) comprender conceptualmente, c) analizar informacin, d) comunicar resultados, e) utilizar el conocimiento cientfico para propsitos personales y sociales y f) trabajar en equipo. Claramente una sola estrategia evaluativa no sera apropiada para verificar el logro de todos estos aprendizajes. Una prueba de alternativas puede ser apropiada para el conocimiento pero para el anlisis de la informacin y la comunicacin de resultados podra ser ms adecuado un ensayo o una disertacin, y para las habilidades de trabajo en equipo se requerir pensar en otra alternativa. La idea de todo esto es que los profesores deben tener muy claro cmo se evaluar el trabajo de los estudiantes, especialmente porque frente a aprendizajes ms complejos donde posiblemente no se encuentre slo una respuesta correcta, se requiere identificar y comunicar muy claramente cules son los criterios de evaluacin que se utilizarn, ya que stos determinan el tipo de producto que es esperado y cules son los aspectos centrales que determinarn que los estudiantes aprendieron. Para alcanzar lo anterior, resulta relevante que estos criterios sean coherentes con las metas propuestas por el currculum nacional de manera de asegurar que los aprendizajes de los estudiantes sean equitativos y comparables a los estudiantes de otros establecimientos del pas. En este contexto, se establecen cuatro descriptores que debieran indicar la materializacin de una buena evaluacin educacional. Estos descriptores y sus correspondientes explicaciones son: Descriptor: Los criterios de evaluacin que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. Explicacin: El profesor utiliza diferentes estrategias de evaluacin que permiten abordar los contenidos propuestos por el marco curricular. Las estrategias de evaluacin permiten dar cuenta si los estudiantes lograron los aprendizajes propuestos por el marco curricular. Descriptor: Las estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados.

22

MINEDUC (2003). Marco para ala Buena Enseanza. Santiago de Chile

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39

Explicacin: El profesor conoce cmo elaborar estrategias de evaluacin que den cuenta del manejo de conocimiento por parte de los estudiantes, pero tambin de habilidades y competencias. Las estrategias de evaluacin que conoce son variadas y permiten abordar los contenidos desde diversas perspectivas. Descriptor: Conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin acordes a la disciplina que ensea. Explicacin: Conoce qu estrategias de evaluacin son ms apropiadas para los objetivos y contenidos del subsector que ensea. Descriptor: Las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. Explicacin: Conoce estrategias de evaluacin que permitan identificar el nivel de aprendizaje obtenido por sus estudiantes en diferentes momentos. Domina estrategias de evaluacin que le permiten tener un panorama claro de los niveles de aprendizaje logrados por sus estudiantes. Conoce estrategias de evaluacin que permiten a los estudiantes demostrar lo que han aprendido en conocimientos conceptuales, en aplicaciones a hechos o eventos, y otras manifestaciones de los aprendizajes estudiantiles23.

C.

Actividad de Taller
Desarrolle las siguientes actividades. Del conjunto de funciones de la evaluacin educacional propuesta por Cerda Gutirrez, analice cules son las ms frecuentes en la praxis pedaggica de su centro escolar. Reflexione sobre las funciones de la evaluacin sumativa. Es posible optimizar su desarrollo en el quehacer pedaggico de su centro educacional? Los eventos evaluativos que se realizan de acuerdo con la reglamentacin del colegio, permiten esta optimizacin? Analice las potencialidades de la evaluacin formativa y las acciones que desde la planificacin curricular debieran realizarse para su incorporacin habitual en la accin docente Qu importancia tiene la evaluacin diagnstica? Cmo puede ser utilizada para el diseo de propuestas de mejoramiento educativo? Desarrolle pautas factibles de ser aplicadas como instrumentos para coevaluacin educacional, considerando una temtica especfica en algn sector de aprendizaje concreto Reflexione en torno a lo planteado por House sobre la lgica de la argumentacin evaluativa, considerando aquellos aspectos que desde su contexto de praxis le resultan ms significativos Argumente en torno a la importancia que tienen la incorporacin de las perspectivas constructivistas en le evaluacin educacional y las acciones concretas para su implementacin Analice la dimensin metacognitiva de la evaluacin educacional Relacione los parmetros establecidos en el Marco para la Buena Enseanza, en lo que guarda relacin con la evaluacin educacional, con esta dimensin metacognitiva que deben tener los procesos de aprendizaje humano

15.

Validez de un instrumento de evaluacin

La validez se refiere al grado de precisin con que un instrumento evala lo que pretende evaluar. No se debe decir, simplemente, que una medicin es

23

Ibid.

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40

vlida o que no lo es, porque la validez de las evaluaciones educativas nunca es absoluta, sino relativa. Unas evaluaciones son ms vlidas que otras, pero ninguna de las que el educador aplica a sus estudiantes es vlida por completo.

15.1.

Tipos de validez

Tenbrink distingue tres tipos de validez: validez concurrente, validez predictiva y validez de construccin.24 Comenzaremos por la validez de constructo, que es la ms relevante desde el punto de vista del ejercicio prctico de la evaluacin.

15.2.

Validez de constructo

Est referida a la legitimidad de un instrumento de evaluacin, en cuanto a ver si est o no bien construido, en una relacin especfica con los contenidos que se estn evaluando. Una validez de constructo nos permite analizar, por ejemplo, la calidad de las preguntas, la claridad de los distractores, etc. Para lograr resultados que tengan un grado aceptable de validez, el docente deber cerciorarse que el instrumento contenga un material que convenga, en contenido y proporcin, con el material tratado en el curso y, tambin, que mida las conductas o respuestas que ese estudio debera fomentar en los estudiantes. Para ese fin sirve la lista de objetivos de la enseanza. El fin de esta lista es controlar el contenido y lo aprendido durante la enseanza y asegurar que las preguntas para la evaluacin incluyan el mismo material en las mismas proporciones que se ha tratado durante la enseanza. La elaboracin de una lista de objetivos ayudar a asegurar que existe la adecuada cantidad tanto en el contenido como en los aprendizajes esperados. Cuando se ha propuesto lograr, por ejemplo, un 20 por ciento del aprendizaje en los puntos de informacin bsica, tambin en el instrumento se debe dedicar un 20 por ciento de los reactivos a la medida de esos conocimientos de informacin bsica. Si el docente no practica este tipo de control, tender a recargar sus exmenes con preguntas (reactivos) que traten solamente, datos de informacin y vocablos, con la consiguiente escasez de otras preguntas (reactivos) que midan comprensin, destreza y actitud. Cuando la medida se concentra en una sola rea de un curso de estudio, los resultados tendrn poca validez. A continuacin ejemplificamos en trminos concretos cmo se puede analizar la validez de contenido en uno de los tipos de instrumentos de evaluacin ms utilizados por los profesores y los sistemas calificacin, como lo es la prueba de seleccin mltiple. En este ejemplo, tomaremos una prueba conformada por un total 20 preguntas, que buscan evaluar aprendizajes sobre tres unidades temticas de contenidos. El primer paso es construir una tabla de especificaciones que nos permita tener una visin clara y directa de la cantidad de preguntas por cada unidad temtica, su correspondiente distribucin dentro del instrumento y la ponderacin porcentual que ocupa. Tabla de especificaciones de la prueba
Unidades temticas Cantidad preguntas 7 7 6 de Distribucin de preguntas en instrumento 1,4,7,10,13,16,19 2,5,8,11,14,17,20 3,6,9,12,15,18 las Porcentaje el 35 35 30

A B C

24

TENBRINK, Terry (1999). "Evaluacin. Gua prctica para profesores". Paids, Barcelona.

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La lectura de esta tabla de especificaciones nos informa rpidamente lo siguiente: En cuanto cobertura de los contenidos, las unidades temticas A y B al ocupar cada una un 35%, son consideradas levemente ms relevantes por el evaluador, que las unidad temtica C, que slo ocupa un 30% del total de las preguntas. En cuanto a la distribucin de las preguntas, el evaluador ha optado por un posicionamiento intercalado de las tres unidades temticas. Estas opciones que ha tomado el evaluador son plenamente legtimas y justificables, y en rigor, no podran ser objeto de mayores cuestionamientos desde el mbito de la validez de constructo. Siguiendo este ejemplo, supongamos que la prueba fue hecha considerando cinco alternativas posibles de elegir para cada pregunta: a, b, c, d y e, que desde la pauta de correccin (respuestas correctas) se distribuy de la siguiente forma: Clave de respuestas correctas para cada pregunta
1. b 11. c 2. d 12. a 3. a 13. c 4. d 14. b 5. a 15. a 6. a 16. c 7. c 17. d 8. b 18. b 9.d 19. c 10.b 20. e

Esta tabla nos est informando que: Hay una distribucin desigual en relacin con las alternativas correctas, donde las respuestas situadas en a (5 preguntas), b (5 preguntas) y c (5 preguntas) concentran alrededor del 75%, dejando slo el 20% a la alternativa d (4 preguntas) y el 5 % a la alternativa e (slo una pregunta en que es la opcin correcta). Dicha distribucin de respuestas correctas puede estar marcando un sesgo del evaluador, en el que corre el riesgo de dar pistas a la persona que est siendo evaluada acerca de sus preferencias de distribucin. Y por ltimo supongamos tambin, que aplicada la prueba a un grupo curso, los resultados fueron los siguientes. Resultados globales en trminos de aprobados - reprobados
Total de alumnos rindieron la prueba 40 que Cantidad aprobados 24 de alumnos Cantidad reprobados 16 de alumnos

Estos resultados evidencian: El porcentaje de alumnos aprobados (60%) es mayor que el nmero de reprobados En trminos de los parmetros de distribucin clsicos, estos pueden ser considerados como normales, pues no se apartan de las tradicionales desviaciones estndar. Los resultados de una evaluacin pueden deberse a mltiples factores, que pueden estar focalizados en los estudiantes (como por ejemplo, falta de dedicacin y rigurosidad en la preparacin de la prueba); en los docentes (por ejemplo, deficiencias didcticas, falta de atencin a las consultas de los estudiantes); en el curriculum mismo (complejidad de los contenidos) u, otros, como por ejemplo, escasez de tiempo debido a la rigidez del calendario escolar o acadmico. Pero tambin, los resultados de la evaluacin pueden deberse a la construccin misma del instrumento, que es el tema que particularmente aqu nos interesa. Por ello, si queremos profundizar en el anlisis y penetrar en la validez de constructo, las preguntas que pueden guiarnos son: Cules son las preguntas en las que hubo mayor cantidad de aciertos? Cules son las preguntas que hubo mayor cantidad de errores?

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En aquellas preguntas donde hubo la mayor cantidad de errores, cules fueron las alternativas ms escogidas por los sujetos que rindieron la prueba? Para responderlas, podemos recurrir entonces a la construccin de una nueva tabla en la que representemos cuantitativamente todas las respuestas de los alumnos, como en el siguiente ejemplo. Tabla de resumen de las respuestas de los alumnos por cada pregunta
Preguntas Cantidad de respuestas dadas por el total de Total de respuestas alumnos a cada alternativas correctas a B C d E 8 24 8 6 2 24 (60%) 0 2 2 30 6 30 (75%) 10 20 5 5 0 10 (25%) 0 0 0 35 5 35 (87,5%) 30 9 0 0 1 30 (75%) 10 10 15 2 3 10 (25%) 2 2 26 0 10 26 (65%) 4 30 4 1 1 30 (75%) 6 8 8 18 0 18 (45%) 17 18 5 0 0 18 (45%) 7 16 8 4 5 8 (20%) 12 12 14 2 0 12 (30%) 4 4 26 0 6 26 (65%) 2 24 12 2 0 24 (60%) 20 15 5 0 0 20 (50%) 0 0 0 5 35 35 (87,5%) 2 14 6 18 0 18 (45%) 2 24 10 2 2 24 (60%) 0 12 23 5 0 23 (57,5%) 14 8 8 8 2 8 (20%)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Esta tabla de resumen de las respuestas de los sujetos evaluados, aunque pueda parecer un tanto larga de realizar, representa una valiosa herramienta heurstica, porque nos permite visualizar, en un primer nivel de anlisis, entre otros hechos, los siguientes: Cules fueron las opciones que como distractores resultaron ms evidentes para ser elegidos como la opcin correcta (por ejemplo, las preguntas 2,4,5,8 y16) Cules fueron las opciones que como distractores resultaron ms evidentes de su incorreccin y que por tanto, no fueron elegidas, como es el caso de las alternativas que obtuvieron elecciones inferiores a 4 sujetos evaluados (por ejemplo, a en la pregunta, e en la pregunta 3, etc.) Cules fueron aquellas alternativas que mayormente distrajeron de la opcin correcta (como lo fueron, por ejemplo las alternativas b en la pregunta 3, c en la pregunta 6, c en la pregunta 12 y a en la pregunta 20) Cules fueron las alternativas que actuando como distractores no pudieron ser discriminadas claramente ni como claramente correctas ni como decisivamente incorrectas (por ejemplo, el caso de las alternativas b y d en la pregunta 20) Efectuado lo anterior, y en un segundo nivel, lo que correspondera realizar es el anlisis de aquellos enunciados que o bien se han mostrado como los ms fciles de identificar para los estudiantes como correctos o incorrectos, o de aquellos enunciados que han desempeado el rol de mayores distractores de la opcin correcta. Con ello, lo que se est haciendo es analizar la construccin discursiva, en trminos sintcticos y semnticos, del enunciado. Con esto, el evaluador estar en condiciones de decir que cuenta con las herramientas adecuadas para sostener o no la validez de constructo del instrumento que ha aplicado, y ver por tanto, si los resultados obtenidos en la evaluacin tienen o no entre sus antecedentes explicativos, al propio instrumento.

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43

15.3.

Validez Concurrente y validez predictiva

Se utiliza en situaciones producidas por la necesidad de hacer juicios para "calcular la capacidad o rendimiento actual en un grupo de individuos", tomando en consideracin dos mediciones simultneas y comparando luego sus resultados. Un ejemplo sealado por Tenbrink25 es el siguiente: "La puntuaciones de un test diseado para determinar la aptitud numrica se podra validar comparando las puntuaciones obtenidas de algn otro test de aptitud numrica que se hubiera aplicado aproximadamente en la misma poca. La otra medida podran ser las calificaciones en matemticas, otro test numrico o cualquier otra medida aceptable de esa aptitud. Es decir, la validez concurrente se da por medio de la comprobacin, mediante el uso de medidas estadsticas de coeficiente de correlacin, con un coeficiente de validez, en que se juzga en el sentido en que cuanto ms alto sea este coeficiente, mayor ser este tipo de validez. La validez predictiva, por su parte, sera aquella que es capaz de entregar informacin referida a si determinados resultados obtenidos son sustentables en el tiempo, es decir, nos permite ver si la informacin entregada sobre un individuo o un grupo, ha sido o no valida en el sentido de predecir sus resultados futuros. En consideracin que en educacin trabajamos con seres humanos en situaciones cambiantes, la verdad es que resulta difcil que este tipo de validez predictiva se pueda ejercer en trminos reales, sino que ms bien es una ilusin provenientes de las creencias neopositivistas que buscan establecer en las ciencias sociales ejes de regularidad y generalizacin propios de las ciencias naturales y matemticas. Entre las caractersticas generales de la validez de los instrumentos evaluativos podemos destacar: La validez como una cualidad de los resultados: La validez pertenece a los resultados de una evaluacin ms que al instrumento que se ha aplicado. Una cinta mtrica, por ejemplo, es un instrumento enteramente adecuado para ciertas mediciones, tales como establecer las dimensiones de una caja para ver si cabran en ella un determinado nmero de herramientas. Por ello, la cinta no es vlida ni deja de serlo por s misma, sino que lo es en funcin de su utilizacin concreta. De esa forma tambin, una determinada prueba no lo es por s misma, sino en funcin de las capacidades que quiera evaluar. La validez como un concepto situado, lo que significa que est relacionada con algo especfico, y por tanto es una cualidad especfica, no general. As, al hablar de validez, siempre es necesario especificar el uso que se va a hacer de los resultados, los cuales pueden tener una alta validez para un uso, y un grado regular o bajo para otro.

16.

Optimizacin de la validez.

Aunque es imposible lograr una validez perfecta en nuestras medidas, hay ciertas tcnicas que el docente puede practicar para evitar la disminucin de aquella.

16.1.

Evaluar lo que corresponde

Se debe asegurar que un examen incluya solamente los factores que se relacionan con las competencias de aprendizaje que se quieren validar. En este sentido, hay un factores que pueden resultar importantes para el proceso pedaggico, como la asistencia, la disciplina, la atencin en clases, la actitud y las relaciones interpersonales, pero que sin embargo no pueden ser tomados directamente como elementos integrantes de una calificacin.

25

Ibid. P. 43

43

44

Situacin similar ocurre con respecto a temas como la ortografa y la caligrafa del sujeto evaluado, que si bien es cierto, son parte de su formacin intelectual y acadmica, no necesariamente pueden constituir indicadores de referencia para adjudicar puntajes, a menos que, por ejemplo, por causas de una mala redaccin, no se logre entender cul es la respuesta que se entrega ante una determinada pregunta.

16.2.

Evitar la deduccin de la respuesta correcta.

Para que un instrumento de evaluacin cumpla con su rol de evaluar claramente, debe evitar aquellos factores externos, como por ejemplo, los que se encuentran en formulaciones confusas de las preguntas o reactivos. Si las respuestas dadas a un determinado tem se estructuran con referencia a factores ajenos a la materia tratada en el curso como, por ejemplo, cuando existe una clave gramatical que revela la respuesta para una pregunta o un examen determinado, entonces dicho tem no evala lo que pretende evaluar.

16.3.

Utilizar un lenguaje preciso y directo

Se trata de que las respuestas entregadas den cuenta de los aprendizajes de quin responde y no de otros factores. Por ello, el lenguaje que se utiliza debe ser claro y preciso. Algunas recomendaciones especficas a tener en cuenta en relacin con el lenguaje utilizado en la construccin de los instrumentos de evaluacin educacional son las siguientes: El vocabulario del tem debe ser comprensible para todos los estudiantes examinados: no se debe usar vocablos difciles que impidan al estudiante entender el problema presentado, pues eso contaminara la evaluacin con factores ajenos a los que se est evaluando. Cuando se utiliza un vocablo difcil, con ello no se no dificulta la comprensin del problema, sino que el mismo vocablo se convierte en el problema. Definir un problema especfico que exige una respuesta exacta: El estudiante el leer la pregunta, debe poder comprender exactamente qu clase de dato, destreza o aprendizaje se le exige. No hacer uso de dominios de memorizacin repetitiva: la memorizacin es necesaria slo cuando los datos memorizados sirven para algn fin especfico como, por ejemplo, la memorizacin de las combinaciones numricas de los cuatro procesos bsicos aritmticos, a efectos de poder aplicarlos a determinadas situaciones. Evitar el uso de trucos y trampas: de lo que se trata es de conocer cunto es lo que los estudiantes saben y no cuanto lo que no saben, por ello, un problema capcioso, difcil de responder, no indica necesariamente que haya logrado un conocimiento muy significativo en la materia tratada. Privilegiar aprendizajes relevantes: esto implica no usar trivialidades, pues eso puede conducir a los estudiantes a la memorizacin de minuciosidades insignificantes que producen aprendizajes significativos. Idealmente, los trminos utilizados debieran promover dominios cognitivos y procedimentales de mayor nivel, como la comprensin, reflexin, evaluacin, relacin, interpretacin, argumentacin, etc. Diferenciar el hecho de la opinin: para desarrollar en el estudiantes la capacidad de pensar crticamente, es necesario establecer en los exmenes una diferenciacin entre hecho y opinin. Cuando se presenta una opinin privada en un examen, o bien debe identificarse como opinin o bien debe exigrsele al estudiante que la reconozca como tal. Evitar las claves reveladoras: para que las respuestas a un tem sean un indicio vlido de los logros alcanzados por los estudiantes, es necesario que las respuestas acertadas resulten de un aprendizaje realizado, y no de algn elemento interno en el propio tem que permita deducir la respuesta.

16.4.

Establecer apropiados niveles de dificultad

La exigencia se refiere a los niveles de dificultad con que se elaboran las preguntas y actividades de un instrumento evaluativo. De lo que se trata es que dichas preguntas y actividades solamente puedan ser respondidas por los

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45

estudiantes que hayan logrado asimilar ms los contenidos de enseanza, de tal modo que podamos confiar que una calificacin refleja realmente un juicio de valor acertado sobre las competencias de aprendizajes de quin ha vivenciado el proceso de enseanza. Los procesos pedaggicos actuales buscan desarrollar en los estudiantes competencias, que se expresan como capacidades a nivel cognitivo, procedimental y actitudinal. No todos los instrumentos de evaluacin estn destinados a conocer estos tres dominios, y se puede dar entonces el caso, legtimamente, que el evaluador se centre en algunos de estos tres. En la prctica real, sabemos que lo que ms se evala son las competencias cognitivas, y lo que menos se evala son las competencias actitudinales, pues entre otras afirmaciones, se sostiene que stas ltimas pertenecen al campo de los objetivos transversales del sistema educativo, y por tanto, su valoracin debe realizarse con procedimientos particulares. Adems, el hecho de que no influyan en las calificaciones de los estudiantes, hace que prcticamente en la mayora de los casos ni siquiera se incorpore como una accin sistemtica en el desarrollo del curriculum en el aula, lo que no quiere decir que carezca de importancia. Los niveles de dificultad que debe poseer un instrumento de evaluacin deben ser coherentes con los niveles de profundizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje logrados en el aula. Es decir, debe haber una correspondencia de continuidad entre lo que se desarrolla y lo que se solicita. Desde una mirada pedaggica que tiende a generar aprendizajes significativos y relevantes, siempre ser ms conveniente construir y aplicar instrumentos que puedan ser resueltos por los estudiantes y que adems les signifiquen en s mismos experiencias de aprendizajes meta-cognitivas. En el fondo, lo que tenemos que tener claro es que se evala para evidenciar cuanto sabe el estudiante y no cuanto no sabe.

16.5.

Gestionar adecuadamente la accin evaluativa

Un factor importante en la medicin educativa es el de la administracin del instrumento. La mala administracin de un instrumento por falta de tcnica y de adiestramiento, destruira a la validez de sus resultados. Es conveniente asegurar que el tiempo disponible es suficiente para desarrollar la evaluacin. No todos los estudiantes tienen el mismo ritmo de respuesta o redaccin, por ello es preciso que no sea la falta de tiempo una variable decisiva, ya que ello afectar la validez del proceso. Generalmente, las instrucciones orales que se dan antes de comenzar un examen deben hacerse a la totalidad de los estudiantes que se examinan, dando lugar a breves preguntas sobre la manera de proceder antes del comienzo de aqul. De esta manera, todos los estudiantes trabajan en condiciones iguales. Si despus se les da a algunos explicaciones privadas para aclarar un punto, stos tendrn una ventaja que, indudablemente, los otros no poseen. El evaluador debe estar seguro que las condiciones fsicas del aula sean propicias para lograr los ptimos resultados que cada estudiante es capaz de brindar. Hasta donde sea posible, la luz, la temperatura y el espacio deben ser adecuados para proporcionar un ambiente favorable.

17.

Confiabilidad de un instrumento de evaluacin

La confiabilidad es el grado de precisin con que un instrumento evala lo que declara que va a evaluar. La confiabilidad tiene directa relacin con las competencias que se quieren evaluar, las que deben estar en concordancia con los niveles de exigencia establecidos en la asignatura, la que a su vez corresponde al nivel ms especfico de concrecin del curriculum. Esta condicin difiere de la validez, en que es posible que un instrumento evale bien, pero no lo que dice que va a evaluar. Esto implica que la confiabilidad es necesaria pero no suficiente para la validez, es decir, los resultados de una prueba tienen que ser confiables para ser vlidos, pero el hecho de ser confiables no garantiza su validez.

45

46

Los elementos que otorgan confiabilidad a un instrumento evaluativo son: estabilidad, la consistencia y la homogeneidad.

17.1.

Estabilidad de un instrumento evaluativo

La estabilidad significa la aspiracin a una lnea de continuidad en los resultados de las evaluaciones cuando un mismo instrumento se aplica repetidamente a un mismo grupo. Desde una perspectiva cuantitativa, la estabilidad descansa en la ilusin estadstica de resultados constantes, por ejemplo, en el uso de test de entradas y uso de test posteriores (re-test), donde se afirma que si un examen da resultados confiables, entonces se espera que la persona que tuvo el puntaje ms alto en la primera aplicacin de una prueba, lo tendr en todas las aplicaciones posteriores de la misma, o sea, el que logr el segundo rango en todas las aplicaciones, y as por el estilo con todas las posiciones de rango. Nuestra meta es lograr un coeficiente de correlacin que sea lo ms alto posible. Donde el coeficiente es alto, la confiabilidad tambin es alta. Sin embargo, este tipo de confiabilidad por la estabilidad de los resultados es un concepto susceptible de cuestionamiento, pues la razn dialctica nos indica que ni los sujetos permanecen inalterables, ni las circunstancias son las mismas cada vez que se aplica el instrumento. Ms apropiado resultara, a nuestro juicio, la bsqueda de una estabilidad que se articule con las situaciones reales vividas en el aula, y que tienen ms que ver con la secuencia, continuidad e integracin con que se realizan los procesos pedaggicos y que debieran tener su correspondiente expresin en los actos evaluativos. As, un instrumento evaluativo sera estable entonces no porque presente continuidad estadstica, sino porque expresa una coherencia entre las diferentes esferas de la accin educativa.

17.2.

Consistencia y homogeneidad

El concepto de consistencia se refiere, desde una racionalidad estadstica al acuerdo de los resultados entre las dos mitades de un instrumento de un examen, dividido en cualquier forma que permita tener dos partes iguales y comparativas...Para medir la consistencia, dividimos el examen en dos partes iguales (generalmente, colocando los tem pares en una parte y los impares en otra); y se los aplicamos a los mismos sujetos; luego ordenamos en orden descendente los puntajes parciales logrados en la persona que logr el puntaje ms alto en una mitad, tambin tendr el ms alto en la otra mitad; la persona que logr el segundo puntaje en una ordenacin, tambin lo tendr en la otra, y as sucesivamente, a cada uno ocupando el mismo rango en las dos ordenaciones. Si los resultados en las dos ordenaciones son inconsistentes, se comprueba que el examen, en su totalidad, no mide lo mismo. Una parte mide una cosa, la otra parte mide algo diferente. Por lo tanto, no se lo puede tener confianza, porque no se sabe si los puntajes legtimos son los de la primera mitad o los de la segunda. Tal vez, ni unos ni otros. En esta misma perspectiva cuantitativa, la homogeneidad se refiere al acuerdo que existe entre los resultados dados por cada tem o reactivo y los puntajes totales: supongamos que despus de aplicar una prueba y contabilizar los puntajes, hiciramos una pila con las hojas de respuesta, colocndolas en orden descendente respecto de los puntajes. En estas condiciones, la hoja de mayor puntaje ser la primera, la de encima; la de menor puntaje sera la ltima, la de abajo; y cada una de las otras ocupara una posicin de acuerdo con el valor relativo de su puntaje. Ahora bien, supongamos que de cada extremo de la pila quitramos un 27 por ciento de las hojas, condicin que nos hara quedar con tres pilas: el 27 por ciento de las hojas superiores en una, el 46 por ciento que abarca los puntajes medianos en otra, y el 27 por ciento de las hojas con puntajes inferiores en la tercera. En estas condiciones, podramos establecer una comparacin entre el nmero de aciertos logrados en cada uno o en cualquiera de los tems por las personas que tuvieron los puntajes ms altos, y las que tuvieron los ms bajos. Es decir, podramos contar, para cada tem, el nmero de aciertos que ste diera para el grupo de hojas con puntajes altos, hacer otro tanto con las hojas con puntajes bajos, y comparar los resultados. Mientras haya una proporcin significativamente 46

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mayor de aciertos en el grupo de hojas con puntajes altos, que en el grupo con puntajes bajos, el tem es homogneo con respecto a la prueba total.26 Estas definiciones de consistencia y homogeneidad pueden resultar bastante tiles para quienes disfrutan con las proporciones numricas, sobre todo cuando se trata, por ejemplo, de pruebas de seleccin mltiple, y donde adems lo que se busca es legitimar un instrumento a partir de fundamentos estadsticos, sin embargo, cuando aplicamos instrumentos de evaluacin de tipo ms cualitativos, como algunos que se revisan ms adelante, encontraremos que pueden no resultar apropiadas, ya que en el contexto interpretativo, el sentido holstico de la accin pedaggica, nos indica que debemos considerarla como una actividad integrante de un ecosistema, donde todos los elementos son parte de una totalidad mayor, y en esa visin, que un instrumento de evaluacin sea consistente, tiene que ver ms con su solidez argumental con que es capaz de apreciar los aprendizajes de los estudiantes, ms que con que logre correspondencias porcentuales. Lo mismo pasa con la idea de la homogeneidad la cual se concibe entiende en el sentido de construccin de procedimientos y criterios de bsqueda de la equidad a la hora de evaluar, de tal forma que la accin del docente cuando valoriza los resultados de aprendizaje tenga correspondencia con los procesos de nfasis curricular y didctico.

18.

Mejoramiento de la confiabilidad.

De la misma forma en que es posible optimizar la validez de un instrumento de evaluacin, tambin lo es optimizar su confiabilidad, todo ello con la finalidad de que los procesos de validacin de los aprendizajes estudiantiles, efectivamente entreguen informacin legtima a partir de la cual podamos apreciar no slo los logros estudiantiles, sino tambin los logros didcticos, con sus correspondientes necesidades de rectificacin y mejoramiento. En coherencia con lo anterior, se conceptualizan cuatro trminos que a nuestro juicio resultan importantes para el logro del mejoramiento de la confiabilidad: la claridad, apertura, exigencia y diversidad de un instrumento de evaluacin educacional.

18.1.

Claridad

Se refiere a la precisin con que deben construirse el instrumento. El primer mbito de claridad y precisin est referido al lenguaje con que se plantean las preguntas y las actividades solicitadas a los estudiantes, de tal manera que el sujeto que es evaluado tenga plena certeza sobre qu es lo que tiene que responder y cul es la competencia especfica que se le solicita, tal como se ha revisado en puntos anteriores. Aqu podemos agregar que el principio de parsimonia proveniente del campo de la investigacin, nos sugiere que ante dos formulaciones que buscan comunicar el mismo mensaje, debemos elegir aquella que resulte ms directa y asertiva. Esto mismo resulta til para la formulacin de las preguntas: ir directo al grano, utilizando aquellos trminos que semnticamente no sean equvocos y sobre los que tenemos certeza de su comprensin por quin debe responder el instrumento. El segundo mbito de claridad tiene que ver con el puntaje otorgado a cada pregunta o actividad, en trminos ponderativos dentro del evento evaluativo. Esto debe hacerse no slo en trminos generales, sino tambin especficos, lo que quiere decir, que quin responde, debe saber qu es lo que debe cumplir para llegar al mximo puntaje otorgado a cada pregunta.

26

Goring, P (1976). Evaluacin Educacional. Buenos Aires: Kapeluz.

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Para hacer esto, lo ms simple y confiable es que el evaluador construya obligatoriamente una pauta de correccin, donde l registre las respuestas correctas, de tal modo que pueda utilizarla como elemento de comparacin. Esto resulta imprescindible sobre todo con instrumentos abiertos, como las pruebas de ensayo.

18.2.

Apertura

Las pautas de correccin, que se hacen mencin en el punto anterior, son fundamentales, sin embargo, ello no implica, sobre todo cuando utilizamos instrumentos evaluativos de corte cualitativo, que slo podamos tomar como elementos legtimos aquellos que son concordantes con lo que tenemos en dicha pauta, porque, por ejemplo, qu pasa si un estudiante a travs de Internet complementa los contenidos de una determinada materia y los integra a su respuesta? deberamos declarar nula esa parte de la respuesta? El desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin es cada vez mayor y su impacto cada vez ms fuerte. Lo que como conocimiento circula fuera de los centros e instituciones educativas es cada vez mayor en cantidad, y muchas veces en actualidad, que lo que est adentro, seleccionado curricularmente. Por ello, cerrarse a considerar vlido slo el conocimiento oficial, no es, a nuestro juicio, una postura muy adecuada, ya que slo tiende a retrasar an ms el desfase que se evidencia, en muchas partes, entre el sistema educativo y el mundo real. Por ello, un docente, que actu con criterios dialcticos, debiera siempre considerar el elemento de apertura al mundo, de tal manera que les otorgue a sus estudiantes la posibilidad de ampliar sus conocimientos ms all de lo que l esta entregando, y ello debiera reflejarse en la evaluacin, dando validez a respuestas que justamente den cuenta, fundamentadamente de ese fenmeno.

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49

18.3.

Diversidad

Las capacidades de los sujetos son distintas, por ello, no todos los instrumentos de evaluacin resultan propicios para todos los sujetos evaluados. Algunos tienen mayor capacidad de redaccin que otros. Un instrumento que combine diversos tipos de tem, puede resultar ms adecuado que uno que slo utiliza un tipo. La diversidad con que se construye se evala, en este sentido, tambin puede ser un factor importante de confiabilidad para validar los diversos tipos de aprendizaje.

19. Procedimientos educacional.

instrumentos

de

evaluacin

El procedimiento se relaciona estrechamente con el mtodo a utilizar para la realizacin de la evaluacin. El instrumento es el medio real y tangible mediante el cual el profesor traduce el desempeo del alumno a indicadores cuantitativos o cualitativos que le permiten evaluar. En la actualidad existen numerosos procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, aunque por regla general, se suelen utilizar prioritariamente aquellos que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales), marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del rea actitudinal o psico-motriz. El objetivo de cada evaluacin y la situacin en que ha de realizarse son los que determinarn el tipo y caractersticas ms apropiadas del medio que se va a utilizar. La amplitud de competencias deseadas en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluacin. Desde el punto de vista de la recogida, procesamiento y anlisis de la informacin, es posible agrupar los instrumentos y procedimientos de evaluacin en dos grandes tipos, que se diferencian no slo por su estructura, sino que tambin por la lgica que los orienta.

19.1.

La lgica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos.

Se caracterizan esencialmente por asimilar la evaluacin al concepto de medicin, inspirados en un paradigma positivista que entiende lo cientfico, y por tanto lo vlido y confiable, slo desde criterios de cuantificacin. Los instrumentos ms utilizados son las pruebas de seleccin mltiple, que pueden adquirir diversas expresiones, como por ejemplo, los tests estandarizados de rendimiento; los tem de respuestas en relacin con un patrn de respuestas correctas elaboradas por el docente; pruebas que demuestren mensurablemente logros de determinados objetivos, ya sean que se expresen como capacidades, destrezas o habilidades; trabajos prcticos que demuestren la realizacin de grupos de tareas dadas como parmetros para asignar los diversos puntajes, etc. El parmetro de evaluacin est dado en base a una demostracin palpable que el estudiante debe hacer en torno al cumplimiento de los objetivos de instruccin.

19.2.

La lgica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos.

Representan caminos de validacin de los aprendizajes humanos que intentan asignar juicios de valores a partir de modalidades de tipo ms comprensivas, basadas en la interpretacin y contextualizacin de los procesos de aprendizaje. Entre los instrumentos ms utilizados se encuentran: pruebas de ensayo; trabajos de investigacin; paper; portafolios; pautas de cotejo. Esta perspectiva cualitativa de la evaluacin constituyen un buen mtodo para evaluar hbitos, actitudes y habilidades sociales y adems hacerlos participar efectivamente del proceso, a travs de la auto-evaluacin y co-evaluacin.

19.3.

Tipos de instrumentos de evaluacin educacional

Entre los mltiples instrumentos evaluativos que se pueden usar para conocer el logro de los aprendizajes, aqu revisaremos aquellos que, por una parte, la praxis pedaggica demuestra que son los ms utilizados, y por otra, 49

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aquellos que estn teniendo mayor desarrollo por su concordancia con el desarrollo de las ciencias pedaggicas y cognitivas. De esta forma, se analizan: Pruebas de seleccin mltiple Pruebas de ensayo Trabajos de investigacin Paper Portafolios. Mapas conceptuales Pautas de cotejo El inters central est en revisar y exponer las principales caractersticas de aquellos procedimientos e instrumentos de tipo cualitativo. Sin embargo, el anlisis se inicia con el instrumento denominado prueba de seleccin mltiple, en reconocimiento a la popularidad y masificacin de su uso. Las interrogantes centrales que guan la presentacin de cada tipo de instrumento de evaluacin son: cules son sus principales Caractersticas de tipo general?, qu criterios deben guiar su construccin?, cmo pueden convertirse en reales herramientas metacognitivas para los sujetos que son evaluados?.

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20.
20.1.

Pruebas de seleccin mltiple

Caractersticas de tipo general

La prueba de seleccin mltiple es uno de los instrumentos de evaluacin ms utilizados cotidianamente en el aula. Tambin es conocida como prueba de alternativas e incluso como prueba objetiva, dado que se parte de la base de que su correccin no implica sesgos por parte del evaluador, por lo que el puntaje obtenido por el sujeto evaluado estara objetivamente en funcin de la cantidad de respuestas correctas. Es decir, estamos en presencia de una concepcin de objetividad que se fundamenta epistemolgicamente sobre el paradigma positivista, expresado en tcnicas y mtodos cuantitativos. La prueba de seleccin mltiple se suele utilizar para evaluar todo tipo de contenidos, especialmente aquellos dominios cognitivos basados en habilidades de memorizacin, seleccin, descarte, relaciones analgicas, identificacin de situaciones, sujetos o fenmenos, etc. Tambin es muy til para evaluar poblaciones numerosas de estudiantes, dada la facilidad de su correccin, como por ejemplo en Chile, que se utilizan para las pruebas que integran el sistema de medicin de la calidad escolar en Chile (SIMCE) y para las pruebas de selectividad a los cupos a las carreras que ofrecen las universidades tradicionales (PSU). Este tipo de instrumento evaluativo se basa en la homologacin de todos los sujetos que lo rinden, pues no hace distinciones en torno a parmetros particulares como los ritmos de aprendizajes, habilidades individuales, etc. Esta homologacin de los sujetos permite la construccin de bateras o bodegas de pruebas, que suelen aplicarse a poblaciones distintas, pero que tienen en comn las haber sido expuestas a similares experiencias de enseanza y aprendizaje.

20.2.

Evaluacin mediante pruebas de seleccin mltiple

La pregunta en una prueba de seleccin mltiple se estructura en torno a dos partes: el enunciado, que plantea el problema que ha de ser resuelto, que se denomina reactivo, y las diversas alternativas ofrecidas como respuesta, que se llaman opciones, y entre stas, las que no son correctas forman los distractores. Existen dos categoras de tem de seleccin mltiple: la respuesta correcta y la mejor respuesta. Ambas categoras admiten una sola opcin acertada. Sin embargo, el tem de la categora respuesta correcta se sostiene en torno a una alternativa que es la nica correcta, mientras que un tem de la categora mejor respuesta ofrece opciones que exigen una distincin ms sutil entre la correcta y los distractores.

20.3.

Criterios de elaboracin de una prueba de seleccin mltiple

Entre los errores mas frecuentes que se suelen evidenciar en la construccin de pruebas de seleccin mltiple figuran: Inexistencia del problema o pregunta en el enunciado o premisa. Enunciados en sentido negativo, poco enfatizados que confunden. Distractores gramaticalmente inconsistentes con el enunciado. Empleo de palabras similares en el enunciado y en la respuesta correcta o clave, exclusivamente. Extensin de la alternativa correcta diferente a las de los distractores. Uso equvoco de palabras como todo o nunca, slo en algunas alternativas. tem dependientes de otros, donde, por ejemplo, la respuesta correcta a un tem depende de la respuesta correcta del anterior. Frecuencia en el ritmo de respuesta, ubicando la alternativa correcta de acuerdo con patrones detectables fcilmente por el sujeto evaluado. Como la prueba de seleccin mltiple basa su validez y confiabilidad esencialmente en la calidad con que haya sido construida, ello significa que el evaluador deba colocar especial importancia en la rigurosidad de su elaboracin. Para ello, a continuacin se indica un conjunto de indicadores que resultan

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fundamentales para esta finalidad, y que se relacionan con el enunciado, las alternativas, la clave y los distractores.

20.4.

Sugerencias para la construccin del Enunciado

Resulta fundamental, a fin de resguardar la validez y confiabilidad de un instrumento, resguardar el cumplimiento de los siguientes indicadores: Plantear claramente un problema o tarea definida. Incluir slo la informacin necesaria. Usar un lenguaje claro y preciso. incluir todo el material comn a todas las alternativas. Redactado preferentemente en forma afirmativa. En relacin con las Alternativas: Deben tener todas una extensin parecida. Deben ser consistentes lgica y gramaticalmente con el enunciado. Deben ser todas excluyentes. En relacin con la Clave: Debe responder plenamente a la situacin planteada. Debe evitar que sea demasiado obvia la relacin con las otras alternativas.

20.5.

Sugerencias para la construccin de los distractores

Los distractores constituyen un conjunto de elementos esenciales en una prueba de seleccin mltiple, pues representan las posibilidades de respuesta entregadas a los sujetos evaluados. En funcin de ello, se debe resguardar que stos cumplan con los siguientes requisitos bsicos: Deben ser todos plausibles como para atraer algunas respuestas. Debe evitarse que sean opuestos a la clave para que no ayuden a su ubicacin.

20.6.

Usos y aplicaciones del tem de seleccin mltiple.

Entre los aprendizajes que se pueden medir con los tem de seleccin mltiple, se encuentran los siguientes: conocimientos de datos especficos, comprensin de categoras, comprensin de principios, conocimiento de mtodos y procedimientos. En la siguiente tabla se establecen las caractersticas de cada uno de estos parmetros. Tipos de aprendizaje evaluables en una prueba de seleccin mltiple
Tipos de aprendizaje Caractersticas Conocimiento de datos Se usan principalmente cuando se trata de preguntas que demandan especficos informacin en relacin con temas como quin, qu, dnde, cundo, cunto. Comprensin de Su uso es posible cuando las categoras tienen que ver con aspectos categoras referidos a usos, funciones, caractersticas, definiciones, etc. Comprensin de Especialmente cuando se trata demostrar comprensin conceptual y principios operacional de constructos tericos como los axiomas, teoremas, leyes. Conocimiento de Principalmente, se trata de incorporar la dimensin procedimental, a mtodos y partir de preguntas que para ser respondidas requieren la aplicacin procedimientos de determinados mtodos, como por ejemplo el reconocimiento de la alternativa correcta en una prueba de geometra.

20.7.

Ventajas de los tem de seleccin mltiple.

Entre el conjunto de ventajas que se han adjudicado a la prueba de seleccin mltiple, destacamos aquellas que nos parecen las ms significativas para el quehacer docente. Facilidad de correccin, lo que ayuda enormemente el quehacer docente, sobre todo cuando se trata de poblaciones numerosas Centralidad de las respuestas en torno a lo que el docente quiere evaluar Evita la discriminacin hacia un determinado estudiante o grupo de ellos, ya

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que el docente no podra justificar adjudicar como respuestas errneas que de acuerdo con la clave aparecen como correctas, lo mismo ocurre en caso contrario, es decir si se quisiera favorecer sesgadamente a determinados sujetos. Restringe el factor azar, ya que al existir varias posibilidades de respuesta, la posibilidad de que el estudiante acierte sin haber logrado los objetivos de aprendizaje, disminuyen a un 25% cuando existen cuatro alternativas y al 20% cuando la cantidad de alternativas son cinco.

20.8.

Desventajas de los tem de seleccin mltiple.

Desde el punto de vista pedaggico en s mismo, las principales falencias de una prueba de seleccin mltiple derivan de su condicin de instrumento cerrado, lo que esencialmente significa: La imposibilidad de incorporar a los procesos de evaluacin aquellos aprendizajes que demandan dominios de tipo crtico-reflexivo, argumentativos, interpretativos y creativos que pudieran haber desarrollado los sujetos, lo que no hace muy aconsejable su uso en determinadas reas, como por ejemplo, aquellas de tipo humanistas o artsticas que por su carcter, precisamente tienen como finalidad el desarrollo de estos dominios en los sujetos El fuerte enmarcamiento unidireccional del acto evaluativo, ya que en trminos prcticos la prueba de seleccin mltiple implica el no dar cabida a procesos de co-evaluacin o auto-evaluacin Desde el punto de vista de su elaboracin, las principales desventajas que los instrumentos de seleccin mltiple son: La dificultad de encontrar un nmero suficiente de alternativas o posibilidades homogneas y razonables que permitan a los distractores cumplir efectivamente con su funcin. El costo de produccin, ya que el formato del tem de seleccin mltiple requiere ms espacio por pregunta que otros tipos de prueba. El tiempo requerido para su elaboracin, que suele ser mucho ms extenso que el empleado en la construccin de otros instrumentos, como por ejemplo, la prueba de ensayo.

21.
21.1.

Pruebas de ensayo
Caractersticas de tipo general

La prueba de ensayo, tambin denominada prueba de desarrollo, corresponde a un tipo de evaluacin abierta, desde el mbito de la construccin de la respuesta, en que se solicita al evaluado que responda de acuerdo con los requerimientos planteados en el enunciado de la pregunta. Es un tipo de instrumento evaluativo muy utilizado sobre todo en le rea de las ciencias sociales, como por ejemplo, historia, lenguaje y comunicacin, filosofa, etc. Desde el punto de vista de su extensin, se pueden distinguir, a grandes rasgos, dos tipos de prueba de ensayo: de respuesta extensa y de respuesta limitada. Respuesta extensa: se caracteriza por que la cobertura de los temas planteados en las preguntas derivan en respuestas largas, que en ocasiones pueden llegar a ser de varias pginas, lo que requiere tambin un tiempo de disponibilidad mayor por los sujetos evaluados. Respuesta limitada: se establecen lmites para las respuestas, que pueden estar definidos por cantidad d tiempo, espacio o tpicos especficos solicitados por el evaluador.

21.2.

Ventajas de la prueba del tipo ensayo

La prueba de ensayo ofrece una serie de ventajas por sobre otros tipos de instrumentos, como la prueba de seleccin mltiple, entre las que se destacan las siguientes: Genera espacios para el desarrollo de dominios cognitivos relacionados con la creatividad y originalidad 53

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Posibilita el desarrollo de dominios cognitivos asociados a la argumentacin, reflexin y crtica. Permite la apertura a los aprendizajes emergentes y con ello, otorga posibilidades reales de romper con el enmarcamiento unidireccional de las pruebas de respuesta cerrada Permite el desarrollo de aprendizajes que requiere el desarrollo de competencias complejas, como por ejemplo acciones de ejercicios interpretativos. Permite el desarrollo de las capacidades asociadas a la expresin escrita, como la sistematizacin y ordenamiento de ideas, redaccin, centralidad, etc. Economa de tiempo en su elaboracin, en comparacin, por ejemplo, con la elaboracin de pruebas de seleccin mltiple

21.3.

Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo

La principal desventaja de la prueba de ensayo radica en la gran inversin de tiempo que implica la correccin de las respuestas entregadas por los sujetos evaluados, lo cual tambin es un factor limitante para ser aplicada a poblaciones numerosas. Entre los riesgos que este tipo de instrumento implica y que si no son bien manejados y resueltos pueden afectar de modo importante en su validez y confiabilidad, se pueden consignar: Riesgos de sesgos y prejuicios en la revisin y asignacin de puntajes por parte del evaluador Riesgos de falta de rigurosidad en la apreciacin de las respuestas de los sujetos evaluados, y por ende, en la asignacin de los puntajes correspondientes Dispersin en las respuestas, cuando la pregunta no est bien formulada y precisada.

21.4.

Modalidades y usos de la prueba de ensayo

De acuerdo con una revisin bibliogrfica de los principales autores sobre este campo disciplinar, se puede establecer que las pruebas de ensayo son de gran utilidad en la evaluacin de mltiples competencias de aprendizaje, entre los que destacamos los siguientes veinte tipos: Recuerdo selectivo: son aquellas preguntas que requieren que el estudiante recuerde ciertos datos con referencia a determinada base: Mencione tres personajes de la sociedad de Francia en el Siglo XVIII, que contribuyeron a la Revolucin Francesa.,Qu productos venden Argentina y Brasil en Europa, que pueden competir con nuestro mercado? Recuerdo evaluativo. Preguntas que requieren recordar datos sobre una base valorativa: Cules considera usted que son los tres inventos ms importantes realizados en Europa durante el Siglo XIX, desde el punto de vista de los medios de transportes?; Nombre tres dirigentes polticos de Chile que hayan participado en forma amplia en la elaboracin de leyes del trabajo. Comparacin delimitada. Preguntas que requieren la comparacin de dos fenmenos sobre una base comn: Compare la televisin y el cine desde el punto de vista de su influencia sobre las costumbres de los jvenes. Comparacin general: Preguntas que requieren la comparacin de fenmenos en trminos generales, como Haga un paralelo entre la vida de don Juan Tenorio en las obras de Zorrilla y de Tirso de Molina; Compare los viajes por avin y los viajes por ferrocarril. Decisin en pro o en contra de algo. Preguntas que requieren que el estudiante escoja uno de los trminos de una alternativa y explique las razones de su preferencia: A quien admira ms usted, a OHiggins o a Carrera?; Cul es a su juicio un arma ms efectiva, el avin o el submarino? Por qu?. Causas o Efectos: Preguntas de causa o efecto: Cmo se explica usted la popularidad que han alcanzado las novelas policacas?; Qu hechos determinaron la declaracin de la segunda guerra mundial?. Explicacin de significado. Por ejemplo la frase: sangre, sudor y hierro,

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en los siguientes versos de Machado: Al destierro con doce de los suyos, sangre, sudor y hierro el Cid cabalga. Resumen: Preguntas que requieren el examen de algn material ledo: Escriba un resumen que no exceda de una pgina, de algn artculo reciente sobre viajes interplanetarios. Anlisis: Preguntas que exigen la divisin del todo en sus partes: Qu caracterstica de OHiggins lo hicieron destacarse entre los Padres de la Patria?; Cules son las circunstancias que hacen difcil la solucin del problema del desprestigio de Estados Unidos en el mundo actual?. Construccin de relaciones: Preguntas que requieren la comprensin de las relaciones que existen entre los fenmenos: Por qu son tiles los conocimientos de botnica para el estudio de la Agricultura?; Por qu la limitacin de la prole se observa con ms frecuencia en familias de nivel socioeconmico y culturalmente deprivadas?. Ilustraciones o ejemplos de principios o leyes: Explique cmo se han aplicado los principios de la gentica para mejorar las variedades de algunas plantas. Clasificacin: Preguntas que requieren que el estudiante, frente a un dato especfico, seale el principio o regla del cual se deriva: Cmo se explica que el barco flote en el agua?; A qu clase o gnero pertenece este ejemplar?. Aplicacin de reglas o principios a situaciones nuevas: En vista de los principios que rigen la funcin del aparato circulatorio Cules cree usted que sern las principales alteraciones biolgicas que el hombre experimenta en la luna?. Discusin: Preguntas que requieren la discusin de un tema en trminos generales, como Discuta los usos del oxgeno en la industria moderna. Indicacin de propsitos o fines: Corresponden a aquellas preguntas encaminadas a averiguar si el estudiante comprende el objetivo que persigue el autor con su obra: Qu intenta demostrar el autor con las citas que aparecen en el captulo segundo de su libro?; Cul fue el propsito del autor al seleccionar y organizar su obra de la forma en que lo hizo?.

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Crtica: Preguntas que estimulan la crtica con respecto a la conveniencia, correccin o pertenencia de un juicio o concepto: Comente crticamente la siguiente proposicin: Todos los hombres son iguales. Organizacin temtica: Preguntas que requiere la organizacin del material en forma de bosquejo: Bosqueje las etapas sucesivas que dieron lugar a la cada de la monarqua francesa en el siglo XVIII. Reorganizacin: Por ejemplo, Mencione seis principios polticos desarrollados en el transcurso de la historia de los pases occidentales que sirven de base para la forma democrtica de gobierno. Formulacin de nuevas cuestiones: Preguntas que requieren que el estudiante se d cuenta de los problemas inherentes a una situacin dada: Qu problemas plante la nacionalizacin del cobre en Chile? Nuevos procedimientos: aquellas preguntas que requieren que el estudiante plantee nuevos procedimientos.

21.5.

Criterios de elaboracin de las pruebas de ensayo

Como criterios de rigurosidad bsicos para velar por la validez y confiabilidad de una prueba de ensayo, es necesario que el evaluador observe el cumplimiento de los siguientes aspectos: Utilizacin de un lenguaje que sea parte constituyente del dominio semntico de los sujetos evaluados, de tal forma que evite dar pie para interpretaciones errneas del enunciado Claridad en la formulacin de la pregunta, de tal forma que quede claro qu es lo que se solicita que sea respondido por quin rinde la prueba, es decir, hay que especificar la naturaleza exacta de la tarea a fin de evitar ambigedad e incorrectas interpretaciones. Precisin en la asignacin del valor en puntaje de cada pregunta y de qu es lo que se espera, en cantidad y calidad, que responda un sujeto para obtener dicho puntaje, as como tambin de los criterios utilizados para asignar puntajes a las respuestas consideradas como incompletas Explicitacin de los criterios y procedimientos de correccin y construccin de escalas de notas. Resguardo en la correspondencia entre la magnitud de las preguntas y el tiempo disponible por los sujetos para desarrollarla a cabalidad. Coherencia horizontal entre el grado de dificultad de la prueba y las capacidades desarrolladas por el docente en el desarrollo curricular de aula.

22.
22.1.

Evaluacin mediante paper

Caractersticas de tipo general

Un paper es un documento que se caracteriza por que cumple con criterios bsicos de rigurosidad que permiten su validez como trabajo de carcter cientfico. El paper, que se estructura como artculo apto para ser publicado, tiene su origen en una investigacin cientfica, y por ello, generalmente est destinado a informar a la comunidad acadmica los resultados de dicha investigacin. Desde esta perspectiva, el paper es un ejercicio de sistematizacin y reflexin terica que permite realizar aportes para la generacin de nuevo conocimiento.

22.2.

Elaboracin de un paper

En el contexto del trabajo escolar y acadmico, no siempre es posible que los estudiantes puedan realizar investigaciones cientficas, pero ello no implica que no puedan realizar escritos de carcter cientfico, como lo es un paper. Para poder realizar esta interesante actividad, se puede recurrir entonces a solicitar a los estudiantes elaboracin de paper a partir, por ejemplo, de indagaciones bibliogrficas, o tambin, a partir de anlisis de triangulacin interpretativa de determinadas lecturas, que el docente considere relevante para la temtica que se est desarrollando. Como el paper es un trabajo, tipo ensayo, que debe cumplir con criterios de validez cientfica, el docente puede enmarcar su realizacin a fin de que el cumplimiento de las instrucciones acte a la vez como criterio referencial para su evaluacin.

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Algunos aspectos prcticos a tener en cuenta para la realizacin y evaluacin de un paper son: Extensin: puede oscilar entre las 15 a 20 pginas. Autor: puede ser un trabajo individual o grupal (con no ms de tres integrantes, a fin de resguardar la eficiencia del trabajo) Tiempo: el suficiente como para que los estudiantes puedan cumplir con el trabajo, que en todo caso no debera ir ms all de las tres semanas Objeto de estudio: puede ser realizado a partir de textos definidos por el docente o a partir de textos escogidos por los estudiantes (y que se relacionan de modo pertinente y relevante con las temticas definidas por el docente). As mismo, la cantidad de textos que se pueden analizar va desde uno slo a varios (en todo caso, no ms que los posibles de revisar analticamente en el tiempo disponible). A continuacin se presenta un ejemplo de un instructivo que se puede utilizar como una gua por parte de los estudiantes para realizar un paper.

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Gua para realizar un paper.

Realice una primera lectura de aproximacin comprensiva al texto(s), destacando aquellos aspectos que le parecen de mayor relevancia Realice una segunda lectura, pero de registro (que puede ser ficha de resumen y/o fichaje textual). Escriba el paper, cumpliendo los siguientes aspectos: Identificacin conceptual de aquellos tpicos que le parecen de mayor relevancia en el texto(s) analizado(s) Discusin terica de dichos tpicos. Triangulacin interpretativa con otros textos que guarden relacin temtica. Planteamiento de opinin propia Sntesis conclusiva, que permita dar cuenta, en trminos dialcticos, del proceso realizado en los puntos anteriores

En este ejemplo, el procedimiento de evaluacin ms directo consistira en otorgar puntajes a las tareas solicitadas. Por ejemplo, se pueden tomar los cinco puntos considerados en el apartado tercero, asignar puntajes a cada uno y luego elaborar la escala correspondiente. En este caso, como en todo instrumento de evaluacin, la elaboracin de una pauta de correccin clara y acotada por parte del evaluador, resulta no slo fundamental, sino que adems, constituye un elemento imprescindible para resguardar la objetividad de la propia evaluacin, con su consiguiente calificacin. En cuanto a sus ventajas, el paper constituye una actividad didctica y evaluativa de gran potencial pedaggico, distinguible en los siguientes puntos: Demanda de parte de quin lo realiza, el desarrollo de capacidades de anlisis, conceptualizacin y sntesis Permite el desarrollo de niveles cognitivos superiores, como lo es la reflexin, la interpretacin y la crtica Introduce en los procedimientos y tcnicas de trabajo cientfico Incorpora al proceso de aprendizaje la dimensin de campo disciplinar, a partir de los procesos de triangulacin entre diversos textos relacionados en torno a un eje temtico Propicia la creatividad y la autonoma, elementos esenciales en el desarrollo del pensamiento cientfico. Diversifica los procedimientos evaluativos, incorporando herramientas pertinentes para la adquisicin de aprendizajes significativos

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23.
23.1.

Evaluacin mediante anlisis de textos

Caractersticas de tipo general

El anlisis de texto consiste en un proceso de bsqueda de determinadas claves de informacin contenidas en los mensajes de un determinado documento, tanto a nivel explcito como implcito. Se suele utilizar en sectores de aprendizaje del mbito humanista, como literatura, filosofa, historia, antropologa, sociologa, psicologa, entre otros. Si bien es cierto su uso suele ser antiguo y comn, como la hermenutica misma, no siempre es utilizado a partir de orientaciones sistemticas, sino que ms bien desde la tradicin prctica y el conocimiento emprico.

23.2.

Parmetros para evaluar mediante anlisis de textos

Para realizar un anlisis de texto, el primer paso que debe hacer el evaluador es explicitar con precisin los siguientes puntos: Las capacidades, destrezas o habilidades concretas que solicitar al estudiante, tanto a nivel cognitivo o procedimental. La puntuacin que asignar a cada actividad, la que debe estar en coherencia con su complejidad cognitiva o procedimental Los criterios y parmetros de correccin Los requisitos formales (plazos, extensin del trabajo, formas de presentacin, estilos de redaccin y sintaxis, etc.) Comunicar a los estudiantes los puntos anteriores Como segundo paso, es fundamental determinar el texto que se analizar, a fin de precisar la finalidad del evento evaluativo. Entre las posibles actividades pedaggicas que se pueden solicitar en un anlisis de texto, figuran: Identificacin: personajes, situaciones, hechos puntuales, ideas principales planteadas por el autor, etc. Anlisis propiamente tal: en torno a los ejes temticos, afirmaciones, planteamientos, extrapolaciones, implicaciones, etc., que busca comunicar el autor del texto. Crtica: comentarios, observaciones, reflexiones, etc., generadas por el texto en el estudiantes Triangulaciones: establecimiento de relaciones analtico-interpretativas con otros textos, a partir de la generacin de procesos interpretativos del estudiante

23.3.

La dimensin semitica en el anlisis evaluativo de textos

Todas estas acciones son las que comnmente se realizan en aquellas evaluaciones que incorporan el anlisis textual en los sistemas educacionales. Sin embargo, el desarrollo de disciplinas como la semiologa y de estudios relacionados con el campo del curriculum oculto y la ideologa, permiten sostener que en rigor, un proceso de anlisis textual debiera incorporar no solamente la informacin explcita o manifiesta, sino que adems, toda la informacin implcita contenidas en los actos discursivos. Como no es este el espacio para desarrollar en detalle materias de tipo semiticas, slo enunciaremos algunas de estas herramientas conceptuales, a fin de visualizar su potencialidad como instrumentos analticos cuando se realizan los anlisis de textos. La forma en que se articula y construye el discurso narrativo por medio del cual se exponen los contenidos constituyen actos de habla. Al respecto,

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Habermas destaca que los actos de habla pueden clasificarse en tres tipos: Actos locucionarios; actos ilocucionarios y actos perlocucionarios.27 Los actos locucionarios corresponden a aquellos mediante los cuales se dice algo, se expresa el estado de cosas; los actos ilocucionarios son los que tienen lugar al decir algo; y los actos perlocucionarios tienen la propiedad de que provocan determinadas consecuencias por decir ese algo. Los actos ilocucionarios y los actos perlocucionarios tienen adems cada uno un tipo de efecto: el primero utiliza el lenguaje para lograr un entendimiento; en el segundo se produce una instrumentalizacin del lenguaje, es decir, se usa para conseguir un objetivo determinado. Habermas relaciona estos actos de habla con los efectos que estos mismo poseen, siendo por ello el efecto perlocucionario el ms potente en cuanto a los contenidos implcitos. En este tipo de acto, el sujeto acta orientndose al xito, vincula los actos de habla a intenciones y los instrumentaliza para propsitos que guardan una relacin contingente con el significado de lo dicho. Este efecto perlocucionario est ligado a otro concepto, que el de pretensiones de poder, que Habermas distingue del de pretensiones de validez. Mientras estas ltimas se caracterizan como argumentos susceptibles de crtica por parte de otros argumentos; las primeras son imposiciones arbitrarias no sometidas a la argumentacin. Los actos de habla se pueden constituir tanto a travs de las acciones abiertas del discurso, como tambin de los actos encubiertos. Dos acciones fundamentales relacionadas con estas ltimas funciones son aquellas relacionadas con la accin de dar a entender algo o insinuar y las relacionadas con el sobreentendimiento de algo. El dar a entender algo, no desarrollarlo completamente, slo actuar a nivel de la insinuacin, puede estar destinado a provocar en el receptor del mensaje una variedad interpretativa que sin ser declarada puede tener la importancia de llevarlo a formarse una opinin sobre un determinado fenmeno, suceso o persona tal como el emisor lo deseaba. En el caso del sobreentendido, Ducrot28 sostiene que stos constituyen determinadas preconcepciones sobre determinados fenmenos, hechos, personajes, etc., que de modo indirecto se expresan en el discurso. El sobreentendido implica por tanto una idea que de modo implcito va constituyendo al receptor bajo la intencionalidad otorgada por el emisor. A travs de los sobreentendidos se pueden hacer derivar ciertas conclusiones erradas a partir de una afirmacin cierta, con lo cual se expresa aqu un mecanismo velado de persuasin bajo orientaciones subyacentes. La consideracin de estos conceptos y su incorporacin como herramientas operacionales en una evaluacin realizada mediante anlisis de texto, sin duda conlleva a una profundizacin de la comprensin, en donde quienes la realizan y quienes la dirigen, se sitan en dominios cognitivos superiores.

24.
24.1.

Evaluacin con Portafolios.

Caractersticas de tipo general

El portafolio es una coleccin y seleccin de trabajos que un sujeto, estudiante en este caso, ha realizado en un perodo determinado, que puede ser un semestre o un ao, y cuya finalidad es que constituya un cuerpo documental a partir del cual sea posible realizar evaluaciones de tipo procesuales y criteriales.

27 28

Habermas, J. (1987). Teora de la accin comunicativa. Vol. I. Madrid: Taurus. Pp. 370-375 Ducrot, O. (1994). El decir y los dicho. Buenos Aires: EDICIAL. Pp.32-43

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El estudiante, con el asesoramiento del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos, sus reas fuertes y dbiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y sus logros en la materia. seleccin de trabajos que los estudiantes hacen para su portafolio puede ofrecer una idea ms completa de los logros, del conocimiento y de las actitudes del estudiante. Tambin el portafolio permite conocer ms de cerca el historial de aprendizaje del alumno, ya que el propsito de la evaluacin es conocer mejor el proceso de aprendizaje del estudiante, su desarrollo y su progreso. El portafolio puede incluir diversos tipos de materiales, lo que importa es que guarden relacin con la finalidad de la evaluacin, y que sobre esa misma base, resulten pertinentes y relevantes. En funcin de lo anterior, es posible distinguir en un portafolios los siguientes tipos de materiales: Textos Apuntes y registros de clases Diarios, bitcoras, cuadernos. Comentarios, observaciones, reflexiones, informes personales y/o grupales, etc. Ideas sobre proyectos y/o investigaciones. Ensayos; trabajos de investigacin; evaluaciones rendidas, etc. Registros audio-visuales Grabaciones en video (reportajes, cortometrajes, investigaciones, entrevistas, etc.) Cintas de audio (entrevistas, discursos, intervenciones, canciones, declamaciones, etc.) Registros plsticos Pinturas, dibujos, fotografas u otras expresiones creativas. Objetos de produccin variada Objetos manuales de tipo tecnolgicos Programas computacionales. Esta forma de evaluar busca implicar al estudiante en un proceso de registro metacognitivo de los progresos que ha logrado en el contexto de un desarrollo personal, proyecto negociado y aceptado peridicamente a partir de las propuestas del profesor, de forma que el alumno perciba la relevancia de la evaluacin, interiorice los criterios de progreso y sea su primer evaluador. Su principal objetivo es que el alumno progrese en su capacidad de aprender a aprender y de aprender a pensar, en la adquisicin de una actitud de curiosidad y de valoracin positiva del estudio y el aprendizaje, y en la capacidad de establecer metas personales de aprendizaje que faciliten su desarrollo.

24.2.

La construccin de portafolios

La evaluacin a travs del portafolio se basa principalmente en una serie de aspectos, que incluyen: La contextualizacin de la evaluacin El proceso de recogida de informacin El rol desempeado por el profesor y alumno en el proceso de evaluacin La forma de llegar a la calificacin a partir del proceso de evaluacin En el siguiente cuadro se ejemplifica este proceso.

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Aspectos de la Descripcin evaluacin Contextualizacin Se puede realizar al comienzo de cada sesin de trabajo, aclarando el tipo de trabajo a realizar por los estudiantes. Recogida de Es efectuada por el informacin estudiante a partir de la disponibilidad de informacin. Con ello, tambin se cumple como objetivo concomitante, la generacin de actividades de indagacin por parte de los alumnos. Rol del profesor y En esta modalidad, el alumno proceso de evaluacin de los aprendizajes adquiere un carcter cualitativo, comprensivo, donde los significados son negociados en pos de generar aprendizajes significativos, relevantes y pertinentes Calificacin La forma de llegar a la calificacin implica un proceso interactivo, en donde los criterios de evaluacin son conocidos por parte de todos los protagonistas.

Ejemplo En el marco de una clase de historia de Amrica, el docente especfica las finalidades de la actividad y los ejes temticos sobre los que se realizar el trabajo Los estudiantes almacenan o registran en el portafolio los materiales recogidos como fruto de la indagacin, as como los textos u otros trabajos generados en el desarrollo de la actividad pedaggica.

El rol del docente est centrado fundamentalmente en guiar a los estudiantes en el proceso de recoleccin de la informacin, y en dar significacin pedaggica a los materiales almacenados El rol del estudiante es el de ser el protagonista de la construccin del portafolio

El alumno construye su portafolio, se autoevala, los presenta a sus pares y al profesor para su calificacin oficial. El profesor examina el portafolio, registra la auto-evaluacin y procede a realizar su propia calificacin del trabajo.

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Ahumada y Barraza ofrecen la siguiente matriz de verificacin y evaluacin para un portafolios.

PAUTA DE VERIFICACIN DEL PORTAFOLIO (RECOPILACIN Y SELECCIN). Al momento de realizar una evaluacin con carcter sumativo ............................................................................................. NOMBRE: Unidad: ..................... FECHA: .............................. ptimo 1.- Pertinencia del material recolectado 2.- Suficiencia de los productos incorporados 3.- Clasificacin y ordenacin del material 4.- Variedad del material seleccionado 5.- Adecuacin de los comentarios 6.- Cumplimiento de lo obligatorio 7.- Aprovechamiento de lo voluntario 8.Originalidad incorporados de los productos Satisfactorio Insuficiente

............

COMENTARIOS:. ................................................................................................................................. ......................................................................................... CALIFICACIN: ............ ...................... APERTURA DEL PORTAFOLIO (REFLEXIN Y PREDICCIN). Para el momento de evaluar formativamente ptimo 1.- Consistencia de lo expuesto 2.- Claridad de las explicaciones 3.- Referencia al material incorporado 4.- Referencia a los contenidos del Curso 5.- Adecuacin al tiempo ..................................................................................................................... .... CALIFICACIN: ............ Satisfactorio Insuficiente

OBSERVACIN:.

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En sntesis, el sistema de portafolios o carpetas representa una interesante posibilidad de evaluacin de tipo cualitativa, que de acuerdo con las situaciones especficas de enseanza y aprendizaje, podra constituirse efectivamente una va efectiva para ayudar a los sujetos a reflexionar sobre su propio aprendizaje; proporcionar pruebas concretas del progreso y el rendimiento acadmico, y con ello, orientar y optimizar la funcin docente

25.
25.1.

Evaluacin con pautas de cotejo

Caractersticas de tipo general

Una pauta de cotejo consiste en una lista de aspectos, objetivados como indicadores, que se van registrando y puntuando de acuerdo con una determinada escala de valoracin. La pauta de cotejo como herramienta evaluativa es de uso frecuente en campos disciplinares en los que otro tipo de instrumentos, como la prueba de seleccin mltiple o la prueba de ensayo, no resultan pertinentes, dado que los objetivos de evaluacin no estn referidos a dominios cognitivos, sino ms bien a dominios de tipo procedimental, en donde la habilidad en el uso de determinadas tcnicas o procedimientos resulta fundamental. En este caso se encuentran por ejemplo, sectores de enseanza y aprendizajes como las artes, la educacin fsica, la educacin tecnolgica. Tambin la pauta de cotejo resulta til para la evaluacin del dominio ticovalrico, mbito que actualmente se expresa orgnicamente en el sistema educativo por medio de los llamados objetivos transversales.

25.2.

La evaluacin mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro

La pauta de cotejo es una actividad evaluativa asociada fundamentalmente a procesos de observacin directa del objeto evaluado. Para objetivar este proceso, como primer paso, se deben elaborar dos constructos operacionales: la escala de registro y las categoras de observacin. Distinguimos tres tipos de escalas, entre otras posibles, para el registro de observaciones. Estas escalas son las de valoracin, aceptacin y frecuencia. Escala de valoracin: tiene como finalidad consignar juicios referidos fundamentalmente a cualidades de valor en el objeto de observacin. En este tipo de escala las opciones de consignacin que se suelen utilizar son (en un orden de mayor a menor): Excelente; Bueno; Regular y; Malo (o deficiente).

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Escala de aceptacin: es aquella que en relacin con un determinado enunciado, ofrece alternativas de registro en torno a juicios que consignan situaciones de aceptacin o rechazo sobre el objeto observado. Las opciones utilizadas pueden ser (en un orden de mayor a menor aceptacin): Muy de acuerdo; De acuerdo; En desacuerdo y; Muy en desacuerdo. Escala de frecuencia: tiene como propsito consignar en el objeto evaluado una respuesta que, en relacin con un determinado enunciado, establece un juicio de recurrencia o permanencia. Las alternativas que pueden utilizarse en esta escala son: Siempre; Casi siempre; Slo a veces y; Nunca. En este caso, hemos optado por colocar slo cuatro posibilidades de respuesta para cada tipo de escala. La finalidad de ello es evitar que la tendencia de consignar respuestas en el centro, como suele ocurrir con aquellas escalas que tienen posibilidades de respuestas impares.

25.3.

Categoras de observacin para una pauta de cotejo

La observacin en un acto de registro que hace una persona, por ello, la objetividad de dicho registro siempre estar impregnada de su subjetividad. Con estas escalas lo que pretende es precisamente objetivar lo subjetivo. Para poder cumplir con dicha finalidad, es necesario que la observacin se realice en base a tpicos claramente identificables y sistematizables por el evaluador. Estos tpicos constituyen las llamadas categoras de observacin. Estas categoras de observacin al ser determinadas previamente por el evaluador, tienen la cualidad de apriorsticas, lo que significa que son hechas a priori, antes de realizar la observacin. Con ello se busca que los registros respondan a los objetivos de evaluacin, es decir, que el evaluador se centre efectivamente en aquello que se quiere evaluar y no se disperse hacia aspectos irrelevantes. Para efectos de hilar ms fino, las categoras se pueden desagregar o desglosar en subcategoras. Sin embargo, el hecho de utilizar escalas de tipo cualitativo conlleva a aceptar que el paradigma que las sustenta es el interpretativo. Epistemolgicamente ello conlleva a aceptar tambin las posibilidades de este paradigma, entre las cuales se destaca aquella que permite la incorporacin de lo emergente, de aquello que no ha sido considerado previamente por el evaluador, pero que es un dato de la realidad que precisamente por el carcter dialctico del proceso evaluativo no podra dejarse de lado. Entonces, la pregunta aqu puede ser: es conveniente incorporar los fenmenos emergentes a la evaluacin educacional? Si actuamos coherentemente, es decir si utilizamos herramientas cualitativas como la pauta de cotejo, por ms que objetivemos los procesos de registro con categoras apriorsticas, siempre debera estar la posibilidad de incorporar los elementos emergentes. Ello puede implicar operacionalmente desde la simple agregacin de nuevos tpicos, hasta la propia modificacin de la pauta y aunque ello pueda resultar una complejizacin del proceso, la bsqueda de la validez y confiabilidad de la evaluacin bien debiera merecerlo.

D.

Actividad de Taller

Para una retroalimentacin y afianzamiento significativo de los contenidos desarrollados en esta seccin, sugerimos que desarrolle las siguientes actividades prcticas. Construya una prueba de seleccin mltiple, tomando un determinado sector de aprendizaje y cautelando una adecuada elaboracin de: a) enunciado; b) distractores; c) cobertura de los contenidos. Elabore adems una pauta de especificaciones que permita dar cuenta de un anlisis de validez de constructo de este instrumento Construya una prueba de ensayo, que cumpla con al menos 10 tipos de aprendizajes de los 20 explicitados en el texto. Justifique su eleccin Realice un ejercicio de elaboracin de portafolio, indicando el tipo de material que se recolectar, el objetivo de la accin y los tipos de aprendizajes que se esperan evaluar

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Construya una gua para elaborar un paper, tomando como ejemplo un sector concreto de aprendizaje. Determine los niveles de exigencia, la escala y los criterios de correccin y asignacin de notas.

26.

Evaluacin, prctica reflexiva y cambio educativo.

A modo de conclusin, se sintetizan a continuacin algunos conceptos fundamentales sobre evaluacin educacional, praxis docente y cambio educativo.

26.1.

Accin evaluativa y sociedad de la informacin

Los cambios originados por las tecnologas de la informacin, el impacto de la internacionalizacin y el crecimiento exponencial del conocimiento cientfico, conllevan a la exigencia de personas ms flexibles y con mayor capacidad de buscar soluciones efectivas a nuevas situaciones que se caracterizan por ser complejas, inciertas e indeterminadas. El acelerado proceso de transformacin se caracteriza principalmente por ser incierto y complejo, lo que ha contribuido a un significativo cambio en el contexto social y laboral. En relacin con ello Shn plantea que cada perspectiva de la prctica profesional representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminacin y conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plantea una situacin difcil para el profesional, que debe escoger entre mltiples aproximaciones a la prctica o articular su propio modo de cambiarlas.29 Lo anterior implica que estos fenmenos sean considerados perturbadores, pues, la aplicacin de un conocimiento especializado de parte de los profesionales a unas tareas bien definidas no contribuye a resolver los problemas a los cuales se ven enfrentados, fundamentalmente problemas sociales, en consecuencia, los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores, metas, propsitos e intereses. Por consiguiente, se puede evidenciar una fuerte tensin entre la forma en cmo los profesionales actan para resolver los problemas a los cuales se ven enfrentados y las caractersticas inherentes a esos problemas.

26.2.

La prctica reflexiva en educacin

Para Shn, lo anterior se sustenta en una concepcin de la prctica bajo la cual subyace un modelo de racionalidad tcnica que se ha desarrollado a lo largo de este siglo y, en particular en los ltimos treinta aos, y que se ha instalado en el contexto institucional de la vida profesional, est implcito en las relaciones institucionalizadas de investigacin y prctica y en los currculos normativos de la formacin profesional. La racionalidad tcnica responde a la concepcin de ciencia aplicada, en cuanto supone el desarrollo de estrategias y procedimientos tanto de diagnstico como de tratamiento y solucin de problemas, identifica los procedimientos fundamentales y la mentalidad bajo la que opera la prctica profesional, as como su relacin con el conocimiento.y por tanto se mantiene al margen de aquellos aspectos de la prctica que tiene que ver con lo imprevisto, la incertidumbre, los dilemas y situaciones conflictivas30. Esta idea de ciencia aplicada se caracteriza por establecer una relacin jerrquica entre la prctica y el conocimiento, formula reglas tecnolgicas que establecen aquellos procedimientos de actuacin que dan lugar a determinados resultados deseados lo que reduce el papel del conocimiento a las regularidades causa efecto permitiendo la prediccin de los fenmenos y su consecuente

29 30

Shon, D (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paids. P. 31 Contreras (1999). La autonoma del profesorado. Ediciones Morata, Madrid. P.65

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manipulacin y control. Por otro lado los fines que se pretenden son fijos y bien definidos. Estos datos nos hacen pensar, siguiendo a Shn que se hace necesario recurrir a un modelo de racionalidad centrado principalmente en la epistemologa de la prctica, de reflexin en la accin, donde la reflexin es entendida como el modo de conexin entre el conocimiento y la accin en los contextos prcticos, en vez de la derivacin tcnica, el diseo y la racionalizacin de las reglas de decisiones propias de concepciones positivistas. Dentro del contexto educativo, la prctica docente, sobre todo aquella que guarda relacin con los procesos de validacin de competencias de aprendizaje, como lo representa hoy la evaluacin educacional, no puede desligarse de los presupuestos interpretativos y valorativos del profesorado sobre la enseanza, los que, como hemos visto, no se centran tan solo en el aula, sino, adems, en una serie de relaciones sociales, polticas, econmicas, culturales y tico-valricas. Todo ello resalta el papel fundamental de la reflexin del profesional de la educacin que es el docente. Las actividades dentro de la accin educativa se encuentran precedidas por un principio de incertidumbre, referido principalmente a la imposibilidad de anticipar todas las situaciones a las que debe enfrentar un profesor y que tiene que resolver, lo que genera un escenario donde se hace necesario recurrir a la reflexin en la accin, es decir, a partir del reconocimiento de que es muy difcil la elaboracin anticipada y acotada de procedimientos y tcnicas que puedan recomendarse apriorsticamente a un docente para hacer frente a las mltiples situaciones del aula, es esencial entonces la destreza del docente de generar capacidades que le permitan actuar dialcticamente y de acuerdo con las circunstancias, superando la nocin de una prctica tradicional de la enseanza que habla de un rol de un docente como un experto en enseanza, pero que no dispone en principio, de destrezas para la elaboracin de las tcnicas, sino slo para su aplicacin, lo que le significa en concreto, llevar a la prctica lo que otros han diseado para obtener un determinado producto, es decir, con un rol de ejecutor similar a un operario en la industria.31 Asumir una racionalidad prctico-reflexiva implica, en trminos concretos, una serie de desafos, entre ellos, aqul que nace de la necesidad de que los profesores investiguen sobre sus propias prcticas, lo que contribuira a superar el carcter de repeticin o hbito, caracterstico de las prcticas docentes. Este desafo por indagar sobre la propia praxis es actualmente una de las lneas de trabajo que ms est contribuyendo al mejoramiento de los procesos acadmicos, y su concrecin ha encontrado una de sus vas mas oportunas de desarrollo en la denominada investigacin-accin, por su carcter de actividad organizada, sistemtica y resignificadora de la accin profesional. Este sentido de resignificacin de la praxis, da cuenta de una nueva concepcin, donde las diversas problemticas que se suscitan dentro del contexto educativo, deben ser concebidas desde los propios significados que all se producen, puesto que suponen valores en conflicto e interacciones complejas entre personas distintas que obran en funcin de diferentes entendimientos de la situacin comn y que obedecen a diferentes valoraciones acerca de cmo deberan conducirse tales interacciones, pero donde los criterios de validez slo existen en virtud de un lenguaje compartido que solo es posible sobre la base de unas formas de vida social compartidas.32

Esta es, a nuestra opinin, la principal falencia del actual Decreto 232 que regula la Educacin General Bsica chilena, ya que al enmarcar tan instructivamente lo que el profesor debiera hacer para conseguir supuestamente xito, se corre el riesgo de no alentar la autonoma profesional, y dejar al docente en el comn estado de ejecutor, o a lo ms implementador, pero no como agente curricular. 32 Carr, W y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Madrid: Roca Editores. P. 192
31

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Junto a ello, la resignificacin de la prctica tambin implica una reconceptualizacin de un actuar tico, tal como lo plantea Brcena al afirmar que las actividades relacionadas con la educacin, se han venido reclamando para una adecuada direccin de la deliberacin junto a la conformacin moral de la propia accin educativa. Es decir, la conviccin de que el educador, como profesional, simultneamente es un agente reflexivo y no puede separase de la creencia de que, simultneamente es un agente moral, cuyas decisiones pedaggicas y juicios educativos deben desplegarse sobre la base de una estructura cognoscitiva de moralidad firmemente asentada esto es, sobre la base de una estructura tica general.33 Desde el mbito de la evaluacin educacional, todo lo anterior significa nuevos desafos, pero tambin nuevas oportunidades. Los desafos surgen del darse cuenta que la educacin, en todos sus campos constituyentes, se construye como accin compartida por una comunidad, y que por tanto debe ser asumida desde redes conversacionales, sostenidas en torno a situaciones de apertura dialgica y relaciones horizontales, bajo miradas intersubjetivas; las oportunidades, surgen cuando esa caracterstica de accin compartida se reconoce, se asume y se expresa en acuerdos y compromisos, que por estar anclados en condiciones de lenguaje asertivo, garantizan su potencial cumplimiento

33

Ibid. P. 65

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E.

Actividad de sntesis
Argumente en torno a la importancia que tiene el concepto de profesional reflexivo y analice sus implicancias para el mejoramiento del quehacer pedaggico. Indague sobre el concepto de investigacin-accin y establezca sus vinculaciones con el concepto de profesional reflexivo Analice en torno a cmo un docente puede desde el quehacer evaluativo desarrollar la reflexividad de la accin Construya una argumentacin en relacin con las modalidades, procedimientos, criterios e instrumentos que a Ud. le parecen los ms apropiados para el desarrollo de aprendizajes significativos y mejoramiento de la calidad de los procesos pedaggicos.

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BIBLIOGRAFA
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