Sunteți pe pagina 1din 92

CAPITOLUL I DELIMITRI CONCEPTUALE 1. Obiectul i problemele Psiholo iei e!

uc"#iei Obiectul Psihologiei educaiei Psihologia educaiei este o ramur aplicativ a psihologiei generale, tiin, care, aa cum desprindem din analiza etimologic a cuvntului psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit i logos =cuvnt, cunoatere), este centrat pe studierea activitii psihice (regsit n procese, nsuiri, mecanisme i capaciti) n scopul explicrii i optimizrii existenei umane. sihologia educaiei studiaz legile apariiei i dezvoltrii proceselor i nsuirilor psihice ale personalitii umane aflate n interaciune activ cu sistemul cerinelor externe i n condiiile exercitrii influienelor instructiv! educative. sihologia educaiei studiaz procesul instructiv!educativ din punct de vedere psihologic, n perspectiva m"untirii activitii profesionale a cadrului didactic i favorizrii autorealizrii personalitii elevului. Principalele probleme care configureaz o"iectul psihologiei educaiei sunt# !legile activitii psihice i psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltrii acestora de!a!lungul vrstelor colare$ !formele specifice de manifestare a proceselor, funciilor, nsuirilor, tririlor psihice, n raport cu coninuturile nvrii i cu particularitile nfluenelor educaionale$ !studierea teoretico!aplicativ a metodelor de studiere a fenomenelor psiho!pedagogice, a personalitii elevilor, precum i valorificarea generalizrilor validate n activitatea didactic$ !analiza psihologic a metodelor de predare!nvare, de educaie$ !evoluia comportamentelor i a varia"ilelor educaionale n relaia profesor!elev, n grupul colar i la nivelul activitilor cu caracter integrativ (sociale, cultural!artistice, profesionale)$ !dinamica i importana conduitei didactice ca modalitate specific de autoprezentare i totodat% de influenare a altora n raport cu competena profesional$ &rict de complete i actuale sunt pregtirea de specialitate i cea metodologic, n mod curent, conduita didactic apeleaz att la dimensiunea intrapersonal, de interioritate psihic a personalitii (dispoziii, inteligen, etc.) ct i la cea interpersonal (elev!cadru didactic, grup, clas!cadru didactic). & pregtire psihopedagogic instituionalizat devine un argument profita"il n favoarea tezei de evident actualitate c profesorul tre"uie s fie, prin definiie, o personalitate eficient.

Sarcinile Psihologiei educaiei e fondul o"iectivelor enunate, sihologia educaiei are de urmrit un ansam"lu de sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt# !dezvluirea complexitii i dificultii activitii instructiv!educative, nuanarea acesteia n funcie de factori, situaii, nivele de vrst, particulariti individuale $ !delimitarea influenelor favora"ile activitii colare, ordonarea i asigurarea succesiunii acestora, n raport cu rolul lor pentru evoluia personalitii elevilor$ !cunoaterea, de ctre fiecare cadru didactic, a avanta'elor i riscurilor oricrui tip de influen asupra devenirii n plan psihologic a elevilor, de la ncrctura privind programul zilnic, coninuturile pe discipline, la metod, cuvnt, atitudine$ !structurarea unor modele de influen constructiv, lansarea lor n fluxul dezvoltrii psihice a colarului prin uniti de nvmnt pilot i valorificarea consecinelor n dinamica aplicrii lor$ !anticiparea efectelor interveniilor colii asupra activizrii potenialului psiho!somatic al elevilor i rezistena acestora la factori solicitani (echili"ru, stress, o"oseal, eec colar)$
(

!promovarea reuitelor de natur s sporeasc fora mo"ilizatoare a argumentului potrivit cruia, activitatea didactic din punct de vedere psihologic este un echili"ru continuu ntre pregtirea, educaia altora i autopregtire, autoeducaie. Locul Psihologiei educaiei n cadrul tiinelor psihologice &rientarea interdisciplinar a deschis largi perspective cercetrii tiinifice pentru aprofundarea studiilor comparative i, treptat, a contri"uit la conturarea unor tiine de grani. )stfel, din analiza interaciunilor psihologiei generale cu tiinele pedagogice s!a constituit un ansam"lu de tiine reprezentat de# psihologia educaiei, psihologia colar, psihopedagogia special, psihologia orientrii colare i profesionale etc. sihologia educaiei i dezvolt pro"lematica apelnd la o serie de concepte, constatri, norme din psihologia general, psihologia copilului, psihologia social, ergonomie colar, psihosomatic, psihologia clinic i medical, psihoterapie. sihologia educaiei se anun ca o tiin cu identitate "ine delimitat, ce pornete de la psihologia general, interacioneaz cu tiinele mai sus menionate, este deschis noilor ela"orri din teoria informaiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, n sensul unificrii sale i consolidrii statutului propriu. *tudiind un segment distinct al realitii sociale i anume modul de manifestare a activitii psihice n condiiile procesului instructiv!educativ colar, psihologia educaiei promoveaz concepte, argumente i norme teoretice specifice. Necesitatea formaiei psihologice a viitoarelor cadre didactice +ecesitatea studierii sihologiei educaiei se impune din mai multe considerente# !activitatea de instruire i educare a elevilor nu are o evoluie unidirecional, ci tre"uie s se adapteze la o infinitate de reacii, manifestri, triri, relaii interpersonale, generate de unicitatea sistemului psihic uman al protagonistilor implicai i de specificul situaiei concrete n care are loc$ !importana aciunii n constituirea i activarea mecanismelor tuturor proceselor, nsuirilor, strilor psihice ale elevilor. +umeroi psihologi au a'uns la concluzia c o"iectul psihologiei l constituie activitatea cu elementul ei de "az, aciunea, ceea ce a condus la apariia unei orientri distincte, cunoscut su" denumirea de psihologia aciunii reprezentat de ierre ,anet, -aniel .agache, /aleriu 0eauu , 1enr2 3leitman . 4n acest sens, aul opescu! +eveanu arta c, aa cum n fizic unitatea de "az este atomul sau cuanta, n chimie ! molecula, n "iologie ! celula, n ordinea psiho!comportamental, unitatea reprezentativ este aciunea. )utorul se refer nu numai la aciunile efective, externe, ci i la cele cognitive, intelectuale. .a nivelul tiinelor educaiei, pedagogia aciunii este o orientare cu o ndelungat istorie (,.1. estalozzi, &.-ecrol2, 5.0. etrescu, etc). -up apariia unei discipline noi, praxiologia, tiin a eficienei aciunii, al crui fondator este 6. 7otar"ins8i, pentru realizarea i desvrirea personalitii, educaia n i prin tiina aciunilor "ine fcute, eficiente este considerat de reprezentanii contemporani ai orientrii amintite, principalul factor. entru c nelegerea principiilor implicate n situaia concret reprezint o garanie n soluionarea punctelor nodale dar i a celor modifica"ile le vom analiza pe cele care genereaz sistemul psihic uman i aciunea eficient# $principiul ambilateralitii susinut de faptul c sistemul psihic uman dezvolt concomitent i continuu relaii informaionale cu lumea extern i cu propria fiin, ntreinnd la nivelul normalului, un echili"ru ntre cunoaterea de sine i cunoaterea realitii$ -principiul antiredundanei n "aza cruia informaia inutil, de prisos, redundant, este selectat, filtrat, ceea ce uureaz sta"ilirea indicatorilor de identitate, de clasificare, de surprindere a relaiilor eseniale. )ntiredundana contri"uie la selecia tririlor luntrice, a motivelor, intereselor, la anticiparea i realizarea scopurilor.

$principiul activismului antialeatoriu, orientat mpotriva ntmplrii. )pelnd la raiune, forma de organizare intelectual superioar, su"iectul devine un factor determinant pentru evoluia sa i chiar de autodeterminare. -in punct de vedere al activitilor educaionale eficiente se impun cu precdere# -principiul aciunii pozitive care promoveaz necesitatea precauiei, prudenei, n cazul situaiilor care pot evolua spre imprevizi"ilul negativ i al optimismului pedagogic$ -principiul aciunii complementare identifica"il att n cazul sistemului psihic uman, ct i al situaiilor concrete, educaionale este prezent atunci cnd se semnaleaz ntrzieri, restane, a"sene ntre componentele ansam"lului, prin mo"ilizarea, energizarea celorlalte n scopul acoperirii deficitului i sta"ilirii echili"rului$ $principiul utilizrii prioritilor exprim cerina valorificrii criteriilor ce stau la "aza ierarhizrilor, ordonrilor aciunilor n funcie de nsemntatea lor$ sunt situaii n care se impune evidenierea unui detaliu, a unui eveniment particular, pentru situaia de ansam"lu, acestea fiind prioritare. $principiul optimalitii sau a efortului proporional cu efectele atenioneaz asupra necesitii urmririi raportrii eforturilor la natura rezultatelor o"inute. 4n psihologie, acest principiu se regsete n optimum perceptiv, optimum afectiv, volitiv, motivaional, atitudinal. Meto!ele Psiholo iei e!uc"#iei Cercetarea tiinific n psihologie 0omplexitatea cerinelor sociale fa de coal impun cadrului didactic ca profilul su, centrat pe transmiterea de informaii, s se completeze cu cel de investigator, cercettor al fenomenelor psiho!educaionale, condiie a optimizrii rezultatelor din nvmnt i a competenei profesionale. :enomenele psiho!educaionale au att o determinare o"iectiv (ideal, scop, o"iective educaionale) ct i una su"iectiv prin forele care acioneaz n cadrul lor (cadru didactic, elev, grup, clas), motiv pentru care ptrunderea n universul psihic al elevului tre"uie realizat tiintific. 0ea mai mare dificultate ntmpinat de profesorul!cercettor provine din necunoaterea metodologiei cercetrii. &rice cercetare tiinific n psihologie presupune parcurgerea urmtoarelor etape: -precizarea scopului cercetrii n funcie de care se alege tema; rincipalele criterii n "aza crora se alege tema sunt# do"ndirea unei experiente personale care este considerat de ctre cel n cauz c prezint larg interes$ dinamica evoluiei unui fenomen, proces, nsuire psihic$ remedierea unor deficiene comportamentale$ -informarea bibliografic tehnica documentrii; *uccesul depinde de calitatea listei "i"liografice care tre"uie s cuprind lucrri reprezentative pentru domeniul investigat# studii, monografii, articole din reviste de specialitate. 6ehnica documentrii este complex, n cadrul acesteia dou operaii fiind indispensa"ile# citirea i consemnarea celor citite n fie (analitice ! citate, comentariile noastre ! i sintetice ! conin cte o idee din lucrarea citit)$ $formularea ipotezei (de la grecescul hypo!su", thetis!aezare, poziie# supoziie, presupunere)!este un enun care cuprinde concomitent ntre"area i rspunsul pro"a"il, cercetarea urmnd s se pronune asupra corectitudinii lor i dac se valideaz s fie transformate n idee generalizatoare. )vansarea ipotezei este un moment creator care depinde att de pregtirea teoretic ct i de o serie de factori psihologici ai personalitii cercettorului# creativitate, spontaneitate, tenacitate. -metodologia cercetrii cuprinde metodele pentru recoltarea faptelor, demersul logic !inductiv, deductiv", e#antionul !clasele, numrul de elevi, se$ul, vrsta, mediul de provenien" #i, n unele cazuri, e#antionul de control !martor".

6endina utilizrii unilaterale a unei singure metode ca i convingerea c unele sunt infaili"ile tre"uie evitate. 0u toate c o"servaia i experiementul sunt modaliti fundamentale de investigare a personalitii, cercetarea rmne incomplet dac nu se apeleaz i la convor"ire, chestionar, studiul produselor activitii, al documentelor colare, anamneza, fiecare furniznd date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului cercetat. -prelucrarea, analiza #i interpretarea datelor se poate face att prin operaii de analiz, sintez, comparaii, raionamente ct i prin metode statistice pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetic, mediana), valori care exprim a"ateri fa de tendina central (a"aterea central, a"aterea standard). -redactarea lucrrii# structura i dimensiunea sunt n funcie de su"iect$ de regul se pornete de la motivarea alegerii temei, rezumarea cercetrilor precedente asupra pro"lemei. <rmeaz partea experimental n care se avanseaz% ipoteze, se prezint metodologia cercetrii, interpretarea faptelor, formularea concluziilor. *e anexeaz materiale ilustrative, listele "i"liografice utilizate$ -valorificarea cercetrii# n plan su"iectiv cercettorul este mult mai edificat, iar n plan socioprofesional, lucrarea poate ntruni calitile unei surse de referin. Conceptul de metod Specificul metodelor Psihologiei educaiei rovenind din grecescul methodos (care nseamn% cale, drum ctre ceva), metoda este definit n psihologia romneasc de .3olu ca reprezentnd acea m"inare i organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente i tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. =a este operatorul care mi'locete trecerea, ridicarea treptat de la pro"lema de cercetare, enunat n plan teoretic la reconstrucia ei !o"servaional, experimental, acional ! n vederea corectrii, optimizrii, potenrii, restructurrii unui sector sau altul al practicii sociale. sihologia educaiei utilizeaz un ansam"lu de metode de cercetare i investigare comune i altor discipline psihopedagogice, dar, n cadrul acestora distingndu!se prin anumite particulariti i modaliti de aplicare i utilizare a lor, n scopul cunoaterii personalitii elevilor. :aptul c su"iectul cercetat l reprezint copilul, elevul i nu adultul, c activitile studiate sunt cele de nvare didactic sau social i nu activiti de munc productiv atrage dup sine individualizarea metodelor. )stfel, o"servaia din psihologia general devine o"servaie psihopedagogic n psihologia educaiei. )lturi de metodele mprumutate i adaptate necesitilor specifice, psihologia colar i ela"oreaz ns i propriile ei metode cu o fizionomie distinct i aplica"ile doar n investigarea i cunoaterea elevilor. %lasificarea metodelor >etodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare, interpretare i aciune. =le pot fi clasificate dup mai multe criterii# !caracterul lor# o"iective i su"iective$ ! specificul realitilor investigate# calitative i cantitative$ ! natura relaiei cercettor!su"iect# directe i indirecte$ !scopul lor# metode de recoltare a informaiilor, metode de prelucrare i interpretare a acestora, metode de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz i prognoz, metode de cercetare i metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice)$ ! caracterul tiinific# metode intuitive, empirice i metode tiinifice. >etodele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile teoretico!tiinifice de la care acesta pornete, reunite su" denumirea de metodologia cercetrii. rincipalele metode ale sihologiei educaiei sunt# - &bservaia - '$perimentul - %onvorbirea - (ncheta psihologic - )etoda biografic - )etoda analizei produselor activitii
?

- )etodele psihometrice Observaia &"servaia ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca i al contextului situaional al comportamentului fr nici o intervenie din afar. rincipalele pro"leme pe care le ridic o"servaia n faa psihologului sunt# ! ce o"servm (coninutul o"servaiei)$ ! care sunt formele o"servaiei$ ! de ce anume depinde calitatea o"servaiei$ ! care sunt condiiile unei "une o"servaii$ ! cum pot fi com"tute unele o"stacole ce apar n calea o"servaiei$ !care sunt limitele si avanta'ele o"servaiei. %oninuturile observaiei sunt reprezentate de simptomatica sta"il, adic trsturile "io!constituionale ale individului ca i trsturile fizionomice, precum i de simptomatica la"il, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexi"ile, mo"ile ale individului, cum ar fi conduita ver"al, cea motorie, mnezic, inteligen ca i varietatea expresiilor afectiv!atitudinale. *ormele observaiei pot fi clasificate dup urmtoarele criterii# !orientarea actului o"servaional# o"servaia i autoo"servaia$ !prezena sau a"sena inteniei de a o"serva# o"servaia ocazional, o"servaia sistematic$ !prezena sau a"sena o"servatorului# o"servaia direct, o"servaia indirect sau mediat, cu o"servator uitat, ignorat, cu o"servator ascuns$ !implicarea sau nonimplicarea o"servatorului# o"servaia pasiv,o"servaia participativ$ !durata o"servrii# continu sau discontinu$ !o"iectivele urmrite# integral sau selectiv. %alitatea observaiei depinde de o serie de particulariti psihoindividuale ale o"servatorului# capacitea de a!i concentra atenia, de a sesiza esenialul, de gradul su de sugesti"ilitate precum i de anumite caracteristici ale percepiei umane# selectivitatea ei, categorizarea spontan i structurant a cmpului de o"servaie sau, pur i simplu, factorii sociali ai percepiei care o modeleaz i o deformeaz. %ondiiile unei bune observaii sunt# !sta"ilirea clar, precis a scopului, a o"iectivului urmrit$ !selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mi'loacelor necesare$ !ela"orarea unui plan riguros de o"servaie, !consemnarea imediat a celor o"servate ntr!un protocol de o"servaie$ !efectuarea unui numr optim de o"servaii$ !utilizarea grilelor de o"servaie. %ombaterea obstacolelor aprute n calea observaiei vizeaz o"servarea unuia i aceluiai fapt de ctre mai muli o"servatori i apoi analiza comparativ a protocoalelor de o"servaie ela"orate, realizarea ct mai multor o"servaii de ctre unul i acelai o"servator pe "aza unor grile de o"servaie.<nul dintre avanta+ele o"servaiei este c permite surprinderea manifestrilor spontane comportamentale ale individului, n condiiile lui o"inuite de via i activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. 4n schim", un dezavanta+ al ei l constituie faptul c o"servatorul tre"uie s atepte intrarea n funciune a fenomenului studiat$ n acelai timp se poate nregistra numai aspectul glo"al, fenomenologic al comportamentului, fr discrimnri analitice i fr determinri cauzale. !"perimentul -up 3reen@ood, ((A?B) e$perimentul const n verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaii contrastante, controla"ile. .eon :estinger arat c experimentul const n msurarea efectelor manipulrii unei varia"ile independente asupra varia"ilei dependente ntr!o situaie n care aciunea altor factori este redus la minimum.

,ariabilele dependente sunt cele care fac o"iectul o"servaiei, cele crora cercettorul le va studia variaia n cursul experimentului. -e exemplu, numrul de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul n care se parcurge un text, numrul de erori ntr!o pro" reprezint varia"ile dependente. ,ariabilele independente nu depind de nici o alt varia"il, ele fiind legate de decizia experiemntatorului, care n mod deli"erat le!a introdus n experiment. 0ele mai rspndite tipuri de experimente sunt# ! =xperimentul de la"orator ! =xperimentul natural ! =xperimentul psiho!pedagogic '$perimentul de laborator presupune scoaterea su"iectului din atmosfera lui o"inuit de via i activitate i introducerea ntr!o am"ian artificial, anume creat n camere special amena'ate, dotare cu aparatur de la"orator, condiii i programe de desfurare a experiemenelor "ine determinate, deseori o"ligatorii. '$perimentul natural presupune aplicarea pro"ei sau a sarcinii declansatoare ntr!un cadru o"inuit, familiar de existen i activitate a individului. '$perimentul psiho-pedagogic poate fi de dou feluri# !constatativ# urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un anumit moment dat$ !formativ# intete introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n vederea schim"rii comportamentului, schim"are constatat prin compararea situaiei iniiale cu cea final. -e exemplu, dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm la o clas folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiional$ comparnd performanele elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu cele o"inute dup folosirea lui i, mai ales, cu cele de la o alt clas (martor) la care s!a predat n mod tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu. Convorbirea 0onvor"irea este un dialog anga'at ntre cercettor i su"iectul investigat care presupune# relaia direct de tipul Cfa n faC, a"ilitatea cercettorului pentru a o"ine anga'area autentic a su"iectilor n convor"ire$ empatia cercettorului. *pre deose"ire de o"servaie i experiment prin intermediul crora investigm conduitele, reaciile exterioare ale su"iectului, convor"irea permite sondarea mai direct a vieii interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la "aza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, pre'udecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor su"iectului. *ormele convorbirii sunt# !convor"irea standardizat, diri'at, structurat, "azat pe formularea acelorai ntre"ri, n aceeai form i ordine tuturor su"iecilor, indiferent de particularitile lor individuale$ !convor"irea semistandardizat sau semidiri'at cu adresarea unor ntre"ri suplimentare, cu reformularea altora, cu schim"area succesiunii lor$ !convor"irea li"er, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n care se desfoar, de cele psihoindividuale ale su"iectului, chiar i de particularitile momentului cnd se face. )ceast metod se particularizeaz n psihologia educaiei dup cum urmeaz# la vrstele mici este recomanda"il folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci integrat altor metode (ndeose"i o"servaiei) sau su"ordonat unei activiti pe care su"iectul o are de ndeplinit (n timp ce el soluioneaz o pro"lem, sau face, execut ceva i se pot pune tot felul de ntre"ri). ,. iaget care a folosit mult aceast metod n cercetrile sale, insist asupra necesitii neutralitii cercettorului, acesta netre"uind s diri'eze sau s corecteze n vre!un fel mersul gndirii copilului, s!l distreze sau s!l amuze. 0onvor"irea tre"uie s se desfoare n condiii a"solut normale pentru c numai aa vor putea fi surprinse mecanismele psihice n desfurarea lor fireasc. .a vrstele mai mari (pu"ertate, adolescen) att modalitatea de desfurare a convor"irii ct i tematica ei se diversific% mult, putnd fi folosite toate formele enumerate anterior.
D

#ncheta psihologic )ncheta, ca metod de cercetare psihologic presupune recoltarea sistematic a unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social, ca i interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale. 4n cercetarea psihologic sunt utilizate dou forme ale acestei metode. (ncheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai la"orioase metode ale psihologiei, folosirea ei tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape# ! sta"ilirea o"iectului anchetei$ ! documentarea$ ! formularea ipotezei, ! determinarea populaiei (a universului anchetei)$ ! eantionarea$ ! alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului$ ! pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost "ine ela"orat)$ ! redactarea definitiv a chestionarului$ ! alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaii sau prin autoadministrare)$ ! defalcarea (depuierea) rezultatelor$ ! analiza rezultatelor o"inute n raport cu o"iectivele formulate$ ! redactarea raportului final de anchet. 0ercettorul tre"uie s sta"ileasc# !coninutul ntrebrilor, de regul acestea putnd fi# !factuale sau de identificare care cer date o"iective despre su"iect (cum ar fi vrsta, sexul, studiile)$ !de cunotine$ !de opinii i atitudini$ !de motivaie$ !tipul ntrebrilor# cu rspunsuri dihotomice, nchise (da!nu)$ cu rspunsuri li"ere, lsate la initiaiva su"iectului$ cu rspunsuri n evantai!mai multe rspunsuri din care su"iectul alege una, dou care i se potrivesc modului de a fi sau de a gndi sau pe care le ierarhizeaz n funcie de valoarea ce le!o acord. 0ercettorul tre"uie s evite o serie de greeli n formularea ntre"rilor, ca de pild ntre"ri prea generale, lim"a' greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte am"igui, cu du"lu neles, cuvinte vagi (,,cam aaEE, ,,de regul%EE)$ ntre"ri tendenioase, care sugereaz rspunsul, ntre"ri prezumtive care presupun cunoterea dinainte a ceva despre cel investigat, ntre"ri ipotetice care atrag dup ele un anumit tip de rspuns, de o"icei afirmativ. (ncheta pe baz de interviu presupune raporturi ver"ale ntre participanii aflai fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu!i locul de emitor sau receptor (prin acesta se deose"ete de convor"ire). =xist interviuri individuale i de grup, clinice, (centrate pe persoan) i focalizate (centrate pe tema investigat). 4n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe "az de chestionar, chiar prin autoadministrare. rin intermediul ei sunt sondate de o"icei opiniile, atitudinile, dorinele, aspiraiile, interesele vocaionale ale elevilor n vederea realizrii orientrii lor colare i profesionale. 5mportant este ca paleta ntre"rilor dintr!un chestionar s fie ct mai diversificat pentru a da posi"ilitatea realizrii unor investigaii, att extensive ct i intensive. 4ntre"rile tre"uie s surprind mai multe modaliti de raportare la realitatea sondat# !perceptiv# F0e impresie i!a fcut profesorul de lim"a romnG H !proiectiv!prezumtiv# F5ntenionezi s!i schim"i opiunea profesional f%cutGH !apreciativ!evaluativ# F0onsideri c anga'area ta n activitatea coalar este satisfctoareG H !motivator!explicativ# F0are crezi c sunt motivele care uneori te fac s nu nvei GH F-e ce te pasioneaz electronicaG H e "aza datelor recoltate putem surprinde mai "ine planul real i aspiraional al unui elev, gradul de contientizare a unor pro"leme, capacitatea sa de nelegere. -e asemenea, crete posi"ilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ.

$etoda biografic )ceast metod vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i despre semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ, att de necesar n sta"ilirea profilului personalitii sale. =ste prin excelen evenimenial, concentrndu!se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaa individului, a relaiilor dintre evenimentele cauz i evenimentele efect, dintre evenimentele scop i evenimentele mi'loc. /ariantele mai noi ale metodei "iografice!cunoscute su" denumirea de cauzometrie i cauzogram ! i propun tocmai surprinderea relaiilor dintre aceste tipuri de evenimente. >etoda "iografic este mai puin folosit de psihologia educaiei datorit faptului c su"iecii investigai J elevii ! nu au nc o "iografie ampl care ar putea furniza cercettorului date semnificative. 5mportana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor, deoarece ei au o "iografie mai ampl. ,ustificarea teoretico!tiinific a metodei este dat de teza potrivit creia personalitatea copilului, contiina i comportamentul su se formeaz ca urmare a factorilor i evenimentelor care acioneaz asupra sa. -iferite evenimente neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau stressante (divorul prinilor, moartea unuia dintre prini, "oli, accidente, schim"ri de domiciliu, mpre'urarea de a fi copil unic sau de a tri ntr!o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr!o cas de copii, etc.), las urme asupra personalitii copilului. 0el mai adeseori "iografia ia, fie forma 'urnalelor de nsemnri, fie forma anamnezei, ca o discuie ampl purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia, focalizat pe depistarea unor situaii sau factori patogeni (somatici sau psihici). $etoda anali%ei produselor activitii =ste una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului i psihologia educaiei. &rice produs realizat de copil sau elev poate deveni o"iect de investigaie psihologic. rin aplicarea acestei metode o"inem date cu privire la# capacitile psihice de care dispun copiii (coerena planului mental, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor, etc), stilul realizrii (personal sau comun, o"inuit), nivelul dotrii (nalt, mediu, sla"), progresele realizate n nvare (prin realizarea repetat a unor produse ale activitii). entru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s evalueze produsele activitii. rintre acestea mai semnificative sunt# corectitudinea ! incorectitudinea, originalitatea ! "analitatea, complexitatea ! simplitatea, expresivitatea ! nonexpresivitatea produselor realizate. $etodele psihometrice )ceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea capacitilor psihice ale individului n vederea sta"ilirii nivelului lor de dezvoltare. 0ea mai cunoscut i rspndit este metoda testelor psihologice. 6estul psihologic este o pro" relativ scurt care premite cercettorului stngerea unor informaii o"iective despre su"iect, pe "aza crora s poat diagnostica nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i formula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare. entru a satisface aceste deziderate, testul tre"uie s ndeplineasc anumite condiii# !validitatea# s msoare exact ceea ce i propune$ !fidelitatea# s permit o"inerea unor performane relativ asemntoare la o nou aplicare$ !standardizarea# s creeze aceleai condiii pentru toi su"iecii supui testrii. -e regul, se standardizeaz# coninutul pro"ei (acelai test cu acelai coninut distri"uit tuturor su"iecilor)$ modul de conduit a cercettorului fa de su"iect (se recomand utilizarea aceluiai instructa' ver"al, a acelorai conduite fa de toi su"iecii), timpul de aplicare al pro"ei (care tre"uie s fie acelai pentru toi su"iecii, aceasta n cazul testelor cu timp determinat)$ !etalonarea# sta"ilirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele o"inute n vederea cunoaterii valoarii lor. 6estele psihologice se clasific dup mai multe criterii# !dup modul de aplicare# individuale, colective$ !dup materialul folosit# ver"ale, never"ale$ !dup durata lor# cu timp strict determinat, cu timp la alegerea su"iectului$ !dup coninutul msurat$ !dup scopul urmrit# teste de performan, teste de personalitate, teste de comportament. entru a spori utilitatea i eficiena testelor este necesar respectarea urmtoarelor recomandri#
K

!crearea unor teste n concordan cu specificul sociocultural al populaiei pe care urmeaz a fi aplicate sau, cel puin, adaptarea celor ela"orate pe specificul altor culturi$ !utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea unei nsuiri psihice, ci a unei "aterii de teste$ !corelarea rezultelor o"inute prin aplicarea testelor cu rezultatele o"inute prin aplicarea altor metode$ !corelarea rezultelor testelor cu rezultatele o"inute n activitatea practic. %. &istemul psihic um"' %.1. Conceptul de sistem Caracteristicile unui sistem. 6eoria general a sistemelor dezvoltat de .ud@ig von Lertalanff2 ((AM(!(AI9) este o orientare teoretic ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice n psihologie. -up Lertalanff2 sistemul este orice ansamblu de elemente aflate ntr-o interaciune ordonat !nonntmpltoare". -efiniia atrage atenia asupra urmtoarelor caracteristici ale sistemului &sistemul conine un anumit numr de elemente; !esenial nu este natura substanial calitativ a elementelor, ci configuraia #i relaiile dintre ele #i, n special, relaia de feed-bac- sau de cone$iune invers$ !elementele se asociaz n subsisteme, iar subsistemele legate #i corelate ntre ele formeaz sistemul $ de exemplu n psihologie senzaiile, percepile, gndirea, memoria asociate ntre ele formeaz su"sistemul cognitiv$ acesta corelat cu su"sistemul afectiv, cu cel motivaional i volitiv formeaz sistemul psihic uman la care se adaug sistemul de personaliate reprezentat de temperament, aptitudini i caracter$ la rndul lui sistemul de personalitate devine su"sistem n raport cu sistemul social$ !noiunile de sistem #i de element sunt mobile, modificabile # ceea ce ntr!un cadru de referin este un element, ntr!un alt complex apare ca su"sistem, ncadrat ntr!un sistem i invers$ $important este nu poziia de sistem sau de elemente, ci relaia, interaciunea #i dependena lor reciproc ( $sistemul deschis permite att configuraii diferite ntre elementele din interiorul sistemului , fie c ele sunt materiale, energetice sau informaionale, ct i relaii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraia interioar a sistemului iniial. rezentm, din sociologia i psihologia romneasc, o alt definiie, mai recent, a sistemului, foarte util n conturarea conceptului de sistem psihic uman. -up .azr /lsceanu ((AK9) sistemul const n mulimea de elemente componente, n ansamblul relaiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar #i ierarhic #i n constituirea unei integraliti specifice, ireductibile la componentele sau chiar la relaiile individuale dintre ele. .istemul este ireductibil la componentele sale n msura n care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente. )"ordarea sistemic a psihicului uman a fost pregtit de teoria sistemului funcional din fiziologie ( . 7. )nohin, (AIM), structuralismul psihologic (gestaltism# N. >ucchielli, ,. iaget), ci"ernetic (+. Oiener, (A?K) i ndeose"i de teoria general a sistemelor (.. von Lertalanff2). 0u mult nainte de Lertalanff2, cel care a atras atenia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul romn Ptefan &do"le'a ((AM9 ! (AIK). 4n (A;K!(A;A el pu"lic n lim"a francez dou volume intitulate Psihologia consonantist. rin ad'ectivul QQconsonantistQQ &do"le'a desemneaz tendina specific diferitelor tipuri de sisteme, deci i a celui psihic, ctre o stare de organizare intern i ctre una de echili"rare cu mediul ncon'urtor. 0onsonana reprezint o aciune cu caracter reglator att ntre elementele componenete ale sistemului, ct i ntre sistemul respectiv i alte sisteme exterioare lui. &ri, pentru a putea a'unge la asemenea rezultat, sistemul dat tre"uie s comunice cu exteriorul, s ntrein schim"uri energetico!informaionale, s!i ela"oreze chiar, un model interior al mediului extern. 0u un cuvnt, sistemul tre"uie s interacioneze cu alte sisteme. )ceasta interaciune presupune, pe de o parte, dependena sistemului de exterior (de ceea ce intr n el), pe de alta parte, afirmarea unei finaliti proprii sistemului dat (prin ceea ce iese din el). 4ntre verigile de intrare i cele de ieire ! termeni folosii ca atare de &do"le'a !este introdus relaia de tip circular, aceasta nefiind altceva dect cone$iune invers. 0onexiunea invers sau fedd!"ac8!ul, alturi de noiunile de reglare i deviaie, cele de control i programare sunt noiuni eseniale pentru ci"ernetica definit de +or"ert Oiener ca tiin a controlului si comunicrii la om, animal i
A

main. 5nfluienele ci"erneticii asupra psihologiei pot fi evideniate prin analiza naturii informaionale a psihicului i, mai ales, caracterului integrator!sistemic. -intre multiplele definiii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra urmtoarelor dou# .istemul psihic reprezint un ansamblu autoreglabil de stri #i procese structurate pe baza principiilor semnlizrii, reflectrii #i simbolizrii #i coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare, clasificare, opunere, seriere spaio-temporar, generalizare, definie dat de >. 3olu, ). -icu ((AI9). .istemul psihic uman este un sistem energetico-informaional de o comple$itate suprem, prezentnd cele mai nalte #i perfecionate mecanisme de autoorganizare #i autoregla+ #i fiind dotat cu dispoziii selective antiredundante #i cu modaliti proprii de determinare antialeatorii, dup concepia lui . opescu-+eveanu ((AKI). 0ele dou definiii enunate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman# -%aracterul informaional - energizant al sistemului psihic uman apare din nsei natura informaional a psihicului, dar i din faptul c omul, trind ntr!un univers informaional, fiind "om"ardat permanent de noi informaii i tre"uind s reacioneze la ele este nevoit s!i ela"oreze mecanismele informaionale sau cognitive de recepionare a informaiilor! senzaii!percepii! reprezentri, de organizare, operare i restructurare a lor! gndirea, de stocare sau prelucrare a lor!memoria, de com"inare i recom"inare!imaginaia. 5mportant nu este doar informaia ci i modul de operare cu ea, astfel nct, mai corect ar fi s vor"im de caracterul operaional informaional$ al sistemului psihic uman. 0el de!al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul c avem de a face cu un sistem viu, cmpurile "ioenergetice reprezentnd zone de generare a nsi modelelor informaionale. *istemul psihic uman dispune de stri i procese cu diferite grade de organizare i structurare ce le difereniaz calitativ ntre ele, acordndu!le o not de valoare. 4n acest caz, aspectele de ordin a$iologic ale sistemului trec pe prim plan. *intetiznd, putem spune c sistemul psihic uman este informaional-operaional, stimulator-energizant #i a$iologic. $%aracterul interactiv-interacionist su"liniaz c sistemul psihic uman este un sistem prin excelen dinamic, neaflndu!se aproape niciodat ntr!o stare de echili"ru perfect, dar nici excluznd posi"ilitatea unor perioade de relativ sta"ilitate. =lementele sitemului nu exist n sine, rupte i distincte unele de altele, dimpotriv, ele capt sens numai n procesul interaciunii. 0aracterul interacionist este demonstrat de faptul c nivelul de dezvoltare al unei pri depinde de nivelul dezvoltrii altei pri. 5nteracionismul dintre componentele sistemului se evideniaz nu doar n procesul organizrii calitative a acestora, ci i n cel al destructurrii lor. Nelaiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evideniaz, poate, i mai pregnant caracterul interactiv al acestuia. !5nteraciunea sistemumului psihic uman se realizeaz nu exclusiv ntre propriile sale componente ci i ntre el, luat ca ntreg i exterior, aa nct putem su"linia o alt caracteristic a lui i anume faptul c este ambilateral orientat. =l asimileaz informaii att din exterior ct i din sine pe care le coordoneaz n virtutea principiului echili"rrii$ numai acest tip de orientare du"l i asigur normalitatea. Nuperea sistemului de lume i centrarea excesiv pe sine, nchiderea n sine ar duce la pr"uirea n sine, la apariia unor grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul. $.istemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficient organizare, difereniere i specializare spre forme din ce n ce mai complexe de organizare, difereniere i specializare. -e exemplu, copilul trece de la inteligena senzorio!motorie, la cea preoperaional, apoi de la cea operaional!concret la cea a operaiilor formale, i formeaz gndirea logic i a"stract, pe "az de 'udeci i raionamente ( ,. iaget). !*istemul psihic uman nu funcioneaz glo"al, nedifereniat, ci i pe nivele, coninuturile sale cptnd o ierarhizare funcional #i valoric. 0ele trei nivele funcionale ale psihicului sunt contientul, su"contientul i incontientul. !.istemul psihic uman este antientropic #i antiredundant, ceea ce nseamn c, pe msura constituirii lui, favorizeaz procesele de organizare i diminueaz efectele influienelor pertur"atoare$ sunt eliminate informaiile de prisos, cele care!i pierd utilitatea sau cele care, n loc s organizeze sistemul, l dezorganizeaz. !.istemul psihic uman are un caracter adaptativ, ndeplinind funcii de reglare #i autoreglare . *istemul psihic uman are funcia de autoorganizare, adic de a!i ela"ora noi forme, noi modele sau funcii interne. )utoimpunerea,
(M

autorealizarea, autoafirmarea, autodescoperirea, autoeducaia, autodepirea sunt comportamente specifice prin care se exprim funcia autoorganizatoare a psihicului. -atorit tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex, un fel de rezumat condensat al ntregii dezvoltri "iologice i socioculturale a omului, sistem ce dispune de un numr de elemente active, puternic saturate de legturi interne i externe. =voluia sistemului psihic uman tre"uie s ai" n vedere principalele coordonate funcionale# -este un sistem deschis privind schim"urile energetice i informaionale cu mediul, sau din punct de vedere ci"ernetic este deschis comunicaional$ =voluia se face n "aza unei cauzaliti de tip circular, adic de la cauz la efect i de la efect la cauz. e aceast "az se ela"oreaz constante crora le datorm programele pentru receptarea, decodificarea, ela"orarea comportamentelor. ! este un sistem nchis privind reglarea i echili"rul sistemului$ e msura constituirii sale are tendina de nchidere, do"ndind mai mult% li"ertate, mai mult autonomie fa de mediu datorit posi"ilitilor constructive i transformatoare exercitate fa de influenele externe (ex. nelegerea, creativitatea n gndire, etc.) >odificrile evolutive reclam un control continuu pentru a nu deveni fenomene entropice, dezorganiznd echili"ru i totodat pentru a spri'ini trecerea de la o organizare la alta nou. %.%. Structura sistemului psihic uman -up opinia lui >ihai 3olu, a a"orda sistemic psihicul uman nseamn# !a sta"ili elementele componente ale sistemului psihic uman$ !a preciza relaiile dintre elementele componente$ !a recurge la o distincie ntre sistemul respectiv i alte tipuri de sisteme$ )doptnd o astfel de poziie psihologia tradiional mparte fenomenele psihice, ca elemente componente ale sistemului psihic uman n procese, activiti i nsuiri psihice. Procesele psihice sunt modaliti ale conduitei cu o desfurare discursiv, plurifazic specializate su" raportul coninutului informaional, al formei ideal!su"iective de realizare ct i a structurilor i mecanismelor operaionale. rocesele psihice se clasific n# !cognitive# senzoriale# !senzaii !percepii !reprezentri !gndire !memorie !imaginaie !afective# emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni, afecte !volitive# voina %.). Principalele aspecte ale activitii psihice /.0.1. (spectul genetic -in perspectiv ci"ernetic, geneza psihicului uman reclam o du"l comunicaie# ! marea comunicaie a individului cu lumea extern, al crei rezultat este modelul informaional al realitii externe n diferitele sale forme de organizare i concretizare$ ! mica comunicaie a individului cu sine nsui, al c%rei rezultat este modelul informaional al propriului =u. 4n "aza comunicaiei, de la micrile reflexe de explorare i pn la comportamentele superioare, de autorealizare, dezvoltarea se face dup o traiectorie de faz a sistemului n ansam"lul su$ activitile psihice evolueaz de la o stare sincretic n care percepia, gndirea, motivaia, atenia, etc. sunt doar o unitate glo"al, la diferenieri, delimitri pentru fiecare dintre ele. logice

((

sihologia contemporan orientat spre a"ordarea sistemic, promovnd punctul de vedere interacionist arat c odat cu evoluia de difereniere are loc o continu sta"ilire a legturilor corelative ale celor dou tipuri de modele informaionale. *e a'unge la integrare contient, forma superioar de realizare a interaciunilor, proprie psihicului uman. Principiul interacionist- relaional n privina determinismului i dezvolt%rii vieii psihice susine rolul multicondiionrii n care se coreleaz influenele externe cu structura intern% a su"iectului$ condiiile interne #i e$terne aflndu-se ntr-un raport dinamic. %ondiiile interne sunt reprezentate de# !structura morfo!funcional a sistemului nervos# neuroni, reele neuronale, segmente sau organe de la mduva spinrii, trunchi, "ul", protu"erana care leag "ul"ul de mezencefal, mezencefalul, cele (( perechi de nervi cranieni, senzitivi, motori i mixti, cere"elul, diencefalul constituit din talamus i hipotalamus, ganglionii sau nucleii "azali care leag talamusul de emisferele cere"rale i emisferele cere"rale$ !viaa psihic elementar do"ndit n em"riogenez prin preluarea de ctre ft, de la mam a unor informaii din mediul extern, care!i vor influena evoluia$ !structuri preoperaionale reprezentate de scheme de aciune, care s!au fixat su" forma unor algoritmi la indivizi ai cror predecesori, de!a lungul mai multor generaii, au practicat acelai tip de activitate$ !predispoziiile, dominante n raport cu viaa psihic a ftului i cu algoritmii preoperaionali. )cestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos, din punct de vedere al forei, echili"rului i mo"ilitii, al proceselor nervoase fundamentale! excitaia i inhi"iia. -e asemenea, ele sunt date de structura morfofuncional a analizatorilor (vizual, auditiv, olfactiv etc) care influeneaz gradul de receptare a stimulilor i fora de reacie. redispoziiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic, polivalent, n condiionarea aptitudinilor, talentelor, a performanelor n activitate. )ceeai predispoziie n funcie de solicitri, nvri, exersri poate fi valorificat n aptitudini diferite. %ondiiile e$terne sunt reprezentate de ansam"lul stimulilor realitii o"iective capa"ili s acioneze asupra organelor de sim i s declaneze o reacie de rspuns. rincipalele modaliti ale condiionrii i determinrii socioculturale sunt# !relaiile interumane i de grup$ !modelele de aciune practic i condiiile care spri'in dezvoltarea comportamentului instrumental$ !relaiile de comunicare, nsuirea lim"ii$ !tezaurul cunotinelor acumulate de omenire i structurarea operaiilor intelectuale$ !existenele sociale, preluarea valorilor i acomodarea su"iectului la realizarea lor, asumarea i exersarea de roluri profesionale, ceteneti. 5nfluena condiiilor externe (existen material, activitate de comunicare, existen spiritual cu caracter social) la nivelul diverselor procese, funcii psihice i a diverselor etape de vrst% nu este aceeai. )stfel, pentru percepie hotrtoare este am"iana geografic i de cultur material, tipul de activitate concret, cu o"iectele desfurat de su"iect. entru structurarea activitii motivaiei un rol mai important l au relaiile sociale, interpersonale, condiiile ce particip la satisfacerea tre"uinelor, nivelul aspiraiilor. =voluia intelectului (gndire, inteligen, memorie, etc.) este tri"utar construciilor lingvistice, nvrii, nivelului solicitrilor vieii profesionale, sociale, de ordin cultural. 4n relaia dintre condiiile interne i cele externe exist un mecanism al interiorizrii i un mecanism al exteriorizrii. >ecanismul exteriorizrii reprezint o"iectivarea, concretizarea n forme de comportament adecvate a proceselor, calitilor psihice. )"ordarea sistemic a psihicului uman ne deschide perspectiva nelegerii nuanate a raporturilor dintre psihismul su"iectiv i comportamentul exteriorizat care sunt nu numai n interaciune ci i reciproc converti"ile. )ctele comportamentale sunt imitate, preluate, asimilate pe "aza nvrii prelucrate n acte su"iective iar acestea din urm se exteriorizeaz n comportamente, respectndu!i fiecare (mentalul i comportamentul) propriile legi de organizare i manifestare. 9.;.9. (spectul mecanismelor
(9

Nespingnd att dualismul (,. =ccles, O. enfield) ct i reducionismul (ntemeiat pe cuceririle ci"erneticii), modelul interacionist - sistemic postuleaz caracterul legic necesar al legturii psihicului cu creierul# !creierul apare i se zvolt ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate exista i nu se poate manifesta dect ca funcie a creierului$ funcia (psihicul) i structura (creierul) nu sunt entiti imanente conectate din afar, ci formeaz o unitate dinamic evoltiv, devenirea lor fiind cosu"stanial i realizndu!se ntr!o intercondiionare spiralic$ ! creierul nu poate genera i produce psihic din interior, n virtutea doar a structurilor sale celulare i a activismului su "ioelectric i "iochimic "azal$ el devine capa"il s realizeze funcia psihic numai pe "aza receptrii prelucrrii i stocrii informaiei furnizate de semnalele din mediul exern i cel intern al organismului$ izolat de comunicarea cu sursele de informaie din afara sa, creierul, orict de "ine ar fi programat din punct de vedere genetic, nu ar a'unge niciodat s produc imagini, noiuni, raionamente, etc$ ! prin structura sa celular, creierul posed doar ceea ce nseamn competenta primar de a fi mecanism al psihicului, de a nu poseda i performane, adic nu!i produce viaa psihic, aceasta ela"orndu!se treptat n cursul ontogenezei, pe "aza comunicrii informaionale. 0reierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai su" aspect cantitativ, ci i calitativ. )ceste note de superioritate sunt reprezentae de# ! creterea ponderii structurilor asociativ!integrative, n raport cu cele de proiecie topic$ ! creterea numrului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarei cere"rale, de exemplu, un neuron poate realiza pn la DM MMM conexiuni sinaptice)$ ! creterea capacitii rezolutive i co"inatorice# din aceeai cantitate "rut de semnale creierul uman extrage i o"ine, prin prelucrri succesive, un volum incompara"il mai mare i mai relevant de produse informaionale dect orice animal$ ! creterea capacitii de achiziie i instruire$ ! producerea i utilizarea n cursul evoluiei istorice i ontogenetice a unui nou tip de cod!codul ver"al!ela"orat social istoric, care a permis introducerea prin prelucrarea i integrarea informaiei a principiului a"stractizrii i generalizrii. 9.;.;. (spectul ontologic -e la grecescul ontos=fiin, ontologia este o parte a filosofiei care studiaz existena ca existen. :orma sau modul de existen a activitii psihice este su"iectiv, activ, tit n plan mental, deci intern. )ctivitatea psihic m"rac dou forme de existen# !a imaginilor concret ! senzoriale, ca produse primare$ !a constructelor general!a"stractizate su" form% de sim"oluri, formule, legi, ca produse secundare. 5maginea este forma primar de interiorizare i pstrare a informaiilor cu valoare de mesa', o"inute prin relaia direct, nemi'locit a su"iectului cu o"iectele i fenomenele externe. 0onstructele sim"olic!a"stracte reprezint coduri rezultate din prelucrri secundare (superioare) ale informaiei n "aza relaiilor indirecte, nemi'locite. -in punct de vedere al coninutului i imaginea primar i constructele sim"olice!a"stracte au o not comun, dat de faptul c sunt purttoare de informaii. 5nformaia psihic prezint note specifice# ! nu poate exista n afara fenomenelor su"staniale i energetice ale sistemului nervos (emisferele cere"rale avnd rol hotrtor), dar nici nu se reduce numai la acestea$ !exist i se manifest numai n procesul comunicrii interindividuale, n afara acestuia exist numai potential (ne proiectm n ceilali, valoarea proprie este apreciat, confirmat sau nu n i prin cellalt)$ !nu se percepe direct, nemi'locit ci prin efectele pe care le genereaz asupra comportamentului propriu i interindividual$ !ntre latura semantic a informaiei i latura de comand (care formuleaz ordinele, alctuiete programul prin implicarea conexiunii inverse), tre"uie s% existe un echili"ru, pentru c st la "aza organizrii i reglrii comportamentului n raport cu lumea i cu propria fiin$ !are un rol instrumental, pragmatic, a'utndu!ne s lum n stpnire realul. Pi din punct de vedere ontologic, tre"uie realizat un echili"ru ntre latura semantic, cu a'utorul creia ptrundem n real i latura pragmatic, prin care ne distanm, transformm, participm la marcarea sensului vital al existenei activitii psihice individuale.

(;

4n privina prelucrrii informaiei, cele dou forme existeniale ale activitii psihice au, de asemenea, n comun faptul c se realizeaz prin operaii, numai c la nivelul imagisticului sunt senzoriale, externe iar n cealalt sunt mentale, logico! semantice, "azate pe integratori ver"ali. &ntologic, sistemul psihic uman este o construcie rezultat din integrarea imagisticului cu sim"olicul, ntr!o organizare coerent, finalist. /.0.2. (spectul instrumental - pragmatic /iaa psihic evolueaz i prin activarea unor acte, operaii care servesc drept mi'loace pentru dezvoltarea unei aciuni i o"inerea unor efecte. :olosirea instrumentelor psihologice amplific i extinde enorm posi"ilitile comportamentului. 0uvntul, de exemplu are valoare de instrument psihic. entru /gots8i, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se ncarc n procesul aciunilor comunicative cu coninut determinat. :unciile psihice superioare se construiesc pe "aza i n procesul activit%ii instrumentale. 4n su"iect nu pot fi desprite funciile cognitiv i pragmatic, ,,homo sapiensQQ i ,,homo fa"erQQ exist unul prin cellalt i progreseaz n acelai mod. )spectul instrumental !pragmatic este relevant pentru capacitile adaptativ i transformativ!creatoare ale sistemului psihic uman$ acestea nu sunt posterioare cunoaterii, ci intervin ca factor de iniiere i dezvoltare a demersurilor cognitive. >ai mult chiar, toat instrumentaia cunoaterii se su"ordoneaz eficienei ctre care converg att reflectarea ct i creaia, constructivismul psihologic nscriindu!se ntr!o organizare dinamic% n care ntre"rile ,,ceEE i ,,de ceEE coexist. %.*. Nivelurile activitii psihice *istemul psihic uman este un ansam"lu de funcii i procese psihice senzoriale, cognitive i reglatorii ce se afl n interaciune, activeaz simultan i sunt dispuse la trei niveluri# contient, su"contient i incontient. 9.?.(. 3ivelul con#tient )re ca suport fiziologic activitatea scoarei cere"rale, a neocortexului, formaiunea cea mai nou i fragil a sistemului nervos. *e realizeaz n starea de veghe, activismul cere"ral avnd nevoie de o perioad destul de mare pentru a se reface energetic. +ivelul contient reprezint forma suprem de organizare psihic prin care se realizeaz integrarea su"iectiv! activ a tuturor fenomenelor psihice i care face posi"il raportarea continu a individului la mediu. .a acest nivel se realizeaz o reflectare cu tiin, adic o reflectare n care individul dispune de informaii pe care le poate utiliza, sau si d seama n ncercrile de a nelege, a descifra, interpreta. =ste evideniat, astfel, funcia informaional!cognitiv a contiinei, prin vehicularea imaginilor, ideilor, impresiilor. +ivelul contient ndeplinete funcii finaliste i anticipativ!proiective prin sta"ilirea i ndeplinirea scopurilor. -e asemenea, caracterul planificat al activitii contiente evideniaz funcia reglatoare iar cel creator se exprim n funcia creativ, urmrind modificarea, schim"area realitii reflectate i adaptarea la necesitile proprii i sociale. +u se poate pune semnul egal ntre sistemul psihic uman i contiin, dei la aceasta particip toate funciile i procesele psihice. =a este o sintez creatoare, o integrare de fenomene psihice, care prin ele nsele nu sunt contiente i unele nici nu devin fapte de contiin, dar toate formeaz un cmp n cadrul cruia, prin corelri ntre fenomene i semnificaie, apar efecte specifice contientizrii. articularizrile organizrii contiente, funciile ei su"liniaz nu numai complexitatea, ci caracterul specific uman al nivelului n discuie. 4n realizarea acestui fenomen, contiina, intervin toate procesele psihice, reflectarea cu tiin arat importana proceselor cognitive# gndirea fiind factorul principal, scopurile exprim dorinele, necesitile, aspiraiile, anga'eaz planul afectiv!motivaional. 9.?.9. 3ivelul subcon#tient *e situeaz su" nivelul contient$ este sediul aciunilor automatizate i al unor stocuri de cunotine acumulate dar care au scpat parial controlului contient. .a acest nivel particip# memoria potenial, ansam"lul deprinderilor i operaiilor de care dispune su"iectul, monta'ele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cndva au fost contiente, dar care n prezent se desfoar n afara controlului contient. =l este o rezerv i o "az pentru activitatea contient. *u"contientul are un anumit grad de transparent, motiv pentru care poate fi considerat o contiin implicit.
(?

. opescu!+eveanu susine c su"contientul prezint dou trsturi principale# proximitatea fa de constiin i compati"ilitatea cu ea. >. Rlate susine c su"contientul nu este doar un rezervor, un pstrtor al faptelor de contiin, ci are propriile lui mecanisme cu a'utorul crora prelucreaz, restructureaz. 6recerea timpului, emoiile, distragerea de la activitatea respectiv, aceast verita"il anestezie psihic, dup% Oalon fac ca amintirile, o"inuinele reactivate s nu mai fie identice cu cele care cndva au intrat n su"contient. 6otodat, su"contientul este sediul expresiilor emoionale de tip neurovegetativ# paloarea, nroirea feei, tremurul vocii, etc. /.2.0. 3ivelul incon#tient *e afl la polul opus nivelului contient, n zonele de profunzime ale sistemul psihic uman. 4n timp ce contiina se orienteaz predominant asupra realitii o"iective, incontientul se concentreaz asupra propriei fiine, pe care o exprim direct n ceea ce are ca porniri instinctuale, pulsiuni, tre"uine, stri afective, gnduri ascunse, fantasme profunde, a"isale sau refulate. sihologia contemporan definete incontientul ca fiind o formaiune psihic ce cuprinde tendinele ascunse, conflictele emoionale generate de resorturile intime ale personalitii. *uportul acesteia este activitatea nervoas la nivelul su"cortical, n special al mduvei spinrii. +u este lipsit de organizare, numai c aceasta difer de cea de tip contient, este una foarte personal, ce ncearc s impun propria su"iectivitate. )ctivitatea incontient se realizeaz prin# !activiti automatizate, algoritmice, prezente la toi indivizii umani$ !activiti haotice, impulsive care scap controlului. -ei se manifest spontan, impulsiv, incontientul are structuri "ine delimitate. sihologul francez 1.=2 consider c acestea sunt# !sistemul neuro!vegetativ sau autonom cu funciile sale respiraie, circulaie, digestie$ !automatismele psihologice sau incontientul su"liminal exprimat de organizarea normal a cmpului contiinei$ !"aza incontient a persoanei care conine stadii arhaice. 5ncontientul ndeplinete urmtoarele roluri# !rol de energizare i dinamizare a ntregii viei psihice a individului$ !rol de facilitare a procesului creator, spri'inindu!l prin procedeele de com"inare i recom"inare de tip spontan (cere"raia latent din procesele creative n care incontientul preia i mplinete cutri contiente)$ !rol de asigurare a unitii =u!lui, prin aceea c este principalul depozitar al unor categorii de informaii i al tensiunilor motivaionale care, prin organizare specific particip la evoluia constiinei sau, cum ar fi spus >ihai Nalea, incontientul d constiinei seva de via de care are nevoie, acordndu!i momente de repaus i reorganizare. 4ntre cele trei niveluri sunt interaciuni permanente dar nu treceri reciproce, ci relaii dinamice de implicaie n nsi structura fiinei noastre contiente. 5ncontientul nici nu poate exista fr structura contiinei cu care este cosu"stanial. 1enr2 =2, n acest sens, susine c raporturile contient!incontient sunt raporturi organice de su"ordonare sau de integrare, ordine care fundamenteaz micarea de ascensiune a devenirii contiente. 5nteraciunile i acomodrile ntre nivelurile funcional!dinamice ale activitii psihice nu tre"uie s eludeze legile de organizare ale contientului i incontientului radical deose"ite, ceea ce se exprim n "ipolaritatea sistemului psihic uman, unul din poli fiind dominat de raionalul o"iectiv, cellalt de psihismul "azal, profund su"iectiv.

(B

). Perso'"lit"te"
).1. Conceptul de personalitate ersonalitatea este o"iectul mai multor tiine, fiecare dintre acestea considernd!o dintr!un unghi specific# antropologia "iologic i cultural, sociologia, tiinele educaiei, medicina psihosomatic, istoria. Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural , care se constituie, fundamental, n condiiile existenei i activitii, ncepnd cu primele etape ale dezvoltrii individului n societate. -in punct de vedere psihologic, tre"uie fcut distincia n cadrul sistemului psihic uman, dintre fenomenele locale, accidentale, varia"ile i cele constante, invariani su" form de trsturi sau structuri n organizarea psihologic a su"iectului. Personalitatea reprezint un ansamblu sistemic, deosebit de comple$ al programelor, structurilor profunde, trsturilor, precum #i organizarea lor privind omul concret n ceea ce are el unic, original, relativ stabil #i l deosebe#te de ceilali. )ntropologul american N. .inton arta n (A?B n lucrarea *undamentul cultural al personalitii c personalitatea uman, ca realitate psihologic, reprezint o preocupare veche, la fel de veche ca specia uman. -intr!o perspectiv foarte extins putem defini personalitatea ca fiind realitatea complex i dinamic a fiecruia dintre noi. & definiie structural!existenialist a personalitii este dat de )llport n lucrarea sa .tructura #i dezvoltarea personalitii, n urmtorii termeni# personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea #i comportamentul su caracteristic. ersonologul american =2senc8 propune urmtoarea definiie# personalitatea este organizarea mai mult sau mai puin durabil a caracterului, temperamentului, inteligenei #i fizicului unei persoane $ aceast organizare determin adaptarea sa unic la mediu. ' (. #ccepiuni ale personalitii utem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepiuni# !n accepiune antropologic, personalitatea reprezint o entitate "io!psiho!socio!cultural, fiind analizat omul viu, concret, empiric, ca ntreg$ !n accepiune "iologic personalitatea reprezint fiina uman care cunoate, acioneaz i valorizeaz, transformnd lumea i pe sine$ reprezint, n acelai timp, purttorul i executorul funciilor epistemice, pragmatice i axiologice$ !n accepiunea axiologic personalitatea reprezint un produs, dar i un productor de valori, medii, am"iane i mpre'urri sociale deoarece omul asimileaz dar i creaz mpre'urrile, le diri'eaz, le stpnete i le tranform. Perspectiva atomist n a"ordarea personalitii este cea mai veche, dar a continuat n diferite forme s circule pn n zilele noastre. =a se "azeaz, pe de o parte, pe descompunerea personalitii n elementele sale componente, urmrind studierea legitilor lor de funcionare, iar pe de alt parte, pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. )stfel, cea mai veche orientare este a medicului antic )ipocrates, urmat de *alenus, cu privire la temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (snge, fiere neagr, fiere gal"en i limf) din care una ar domina, de unde i denumirile care s!au pstrat de# coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic. 5poteza humoral a fost eliminat, dar este confirmat faptul c teoria este constitutiv!organic. >ult mai trziu, + P Pavlov +(K?A!(A;D) fiziolog rus, a sta"ilit cele patru tipuri de )+* (activitate nervoas superioar) n funcie de modul cum se com"in nsuirile de for, mo"ilitate, echili"ru, ntre cele dou procese nervoase de "az, excitaia i inhi"iia$ n caz de neechili"ru intervine predominarea forei excitative. )ceste trei nsuiri de "az privind funcionarea sistemului nervos prezint gradaii# pentru for# puternicSsla", pentru mo"ilitate# mo"ilSinert, pentru echili"ru# echili"ratSneechili"rat.

(D

rin com"inarea dintre nsuiri, n prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de )+*) care sunt corespondente, relativ, cu cele patru temperamente descrise n antichitate de 1ipocrates# !nsuirile de for delimiteaz tipul # puternic sla" !nsuirile de mo"ilitate# tipul # mo"il inert !nsuirile de echili"ru# tipul #echili"rat neechili"rat Nezult corespondena dintre tipul de )+* i temperament# -4ipul puternic-mobil-echilibrat temperamentul sangvinic -4ipul puternic-neechilibrat-e$citabil temperamentul coleric -4ipul puternic-echilibrat-inert temperamentul flegmatic -4ipul slab la baza temperamentului melancolic sihiatrul german ,retschmer ((KKK!(AD?) a propus o tipologie dup constituia corporal, care coreleaz cu o anume tipologie temperamental i cu predispoziia pentru anumite maladii psihice. =l identific -4ipul picnic cruia i corespunde ca profil psihologic ciclotimicul (grecescul. 5ylos!cerc, thyma!stare), dispoziie spre o evoluie tonico!afectiv, ciclic, sinusoidal, cu alternane ntre stri active i depresive). *unt oameni cu talie 'oas, faa rotund, ten fin, strat de grsime la suprafaa trunchiului, puin ncreztori n puterile lor, temtori$ dintre ei se recruteaz "olnavii maniaco!depresivi i hipomaniacii. -4ipul leptosom sau astenic, cu talie nalt, mem"re lungi i su"iri, sistem osteomuscular firav corespunde oamenilor, hipersensi"ili, dominai de introversie. -up =. 7retschmer acetia prezint predispoziii pentru "oli de tip schizoid. &4ipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic, echili"rat relaional, apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic. 4n (A9D, - ! Sheldon propune o tipologie morfo!fizio!psihologic dup gradul de dezvoltare a ; celor foite germinative# !endomorf- dezvoltare corporal predominant intern, dezvolt tipul viscerotom (care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentat) dominat de activiti organice, interne, mai ales de nutriie, prefer ceremoniile, relaxarea n poziie de micare iar din punct de vedere emoional reaciile sunt uniforme$ sunt extraveri$ !mezomorf$ dezvoltare corporal echili"rat, dezvolt tipul somatotom dominat de activitatea sistemului muscular$ iu"ete sportul, riscul n activiti pragmatice, vocea este nereinut, maniera de comportare are caracter deschis, direct, uneori dur$ !ectomorf!dezvoltare corporal predominant extern se regsete n tipul cerebrotom, dominat de activitatea sistemului nervos$ poziia, miscrile i sunt reinute, nhi"ate, tendine de nsingurare, sociofo"ii. *e remarc prin activism intelectual i afectiv. )ans . !/senc0 (psiholog "ritanic de origine german ! n. (A(D) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalitii o tehnic ce poart denumirea de analiza factorial. =l susine c exist dou dimensiuni eseniale ale personalitii n funcie de nivelul de nevrozism# insta"ilitate i sta"ilitate. )cestea se coreleaz cu tipologia propus de C *ustav 1ung ((KIB!(AD(), psihiatru elveian, "azat pe orientarea predominant spre lumea intern n funcie de care a descris dou tipuri# extrovert i introvert. >odelul de personalitate al lui 1.T.=2senc8 ordoneaz pe dou axe (una vertical i una orizontal) cei patru factori i astfel delimiteaz urmtoarele tipuri# -e$trovert stabil- sangvinic, -introvert stabil- flegmatic, -e$trovert instabil-coleric, -introvert instabil- melancolic :iecare factor principal este compus din factori secundari# de exemplu pentru extrovert acetia sunt dinamismul, socia"ilitatea, disponi"ilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea, chi"zuina i responsa"ilitatea, n timp ce pentru introvert sunt respectul de sine, "ucuria, teama, o"sesivitatea, autonomia, ipohondria i vinovia.
(I

>ai trziu, n (AID a adugat i a treia dimensiune, psihoza, dndu!i seama c acest aspect al personalitii nu se 'ustific prin extroversiune i introversiune. .a ma'oritatea oamenilor se identific factori i dintr!o categorie i din cealalt i acetia poart denumirea de ambivert. & teorie la fel de cele"r, "azat tot pe analiza factorial, a fost ela"orat, n (ADB de 2a/mond Cattell, autorul testului (D :, potrivit creia exist (D factori eseniali de personalitate pentru definirea profilului oricrui om. 4n concluzie, valoroase explicativ i analitic, teoriile de tip atomist rmn totui tri"utare diviziunii componentelor, omiterii unitii, integralitii personalitii. Perspecti," structur"l- apreciaz personalitatea pornind de la glo"al, de la ntreg, de la organizarea i ierarhizarea elementelor componente. entru #coala gestaltist personalitatea este o configuraie, un ansam"lu de elemente. Perspectiva configuraionist, rezultat al trsturilor este susinut i de 1 P *uilford pentru care unicitatea personalitii rezult din modul concret de organizare, structurare i interrelaionare i nu din numrul trsturilor. ,. .3uilford a numit aproape (MM de factori, ma'oritatea de natur intelectual. =xist puncte comune ntre perspectiva atomist i cea structural. 0ea mai evident este tendina de identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin surprinderea caracterului glo"al i unitar al personalitii i are n vedere dinamica sa, n "aza structurrii i evoluiei componentelor sale n timp. ,urt Le3in ((KAM!(A?I) psihosociolog american de origine german, interesat de dinamica grupului, sesizeaz n structura personalitii trei momente succesive# $'tapa structurilor globale!este una de tip primar, nedifereniat, sla" structurat, mai ales n privina conexiunilor interne. =ste evident n 'urul vrstei de ; ani. !'tapa structurilor semidezvoltate!n interiorul structurii iniiale se difereniaz funcia i crete gradul de interdependen corelativ. 0el mai pregnant se evideniaz n preadolescent. $'tapa structurilor dezvoltate n care sunt de'a maturizate prin tipurile de structuri i prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigur coeren, sta"ilitate. *e dezvolt dup vrsta adolescenei pe msura maturizrii acionale i sociale. *tudiile de analiz factorial sunt folosite pentru identificarea structurii personalitii considerat capacitate definitorie. Perspecti," sistemic- are la "az teoria sistemic avnd ca punct de referin sistemul, n cadrul cruia elementul devine important numai n msura n care este interpretat ca sistem, deci ca ansam"lu de relaii, de interaciuni i interdependene. =lementul tre"uie raportat la context, ceea ce ntr!un context este element, n altul devine sistem. )cest lucru este posi"il pentru c elementele se unesc n su"sisteme. ersonalitatea este o unitate integrativ, superioar, un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese, funcii psihice i nici nu se adaug la structurile "iologice sau psihocomportamentale primare. =ste un sistem dinamic, hipercomplex, cu organizare ierarhic plurinivelar, care dispune de intrri!stri!ieiri, asemeni oricrui sistem. :ora personalitii, unitatea, sta"ilitatea ei se pro"eaz mai ales prin puterea de a surmonta, de a domina i chiar de a se impune n raport cu o situaie, ceea ce nseamn c exist o dinamic n evoluia sa. -in perspectiva dinamismului personalitii, contri"uia lui Sigmund 4reud +(KBD!(A;A), medic austriac, fondatorul psihanalizei (concepie teoretico!metodologic centrat pe studierea vieii psihice interioare a su"iectului) este revelatoare. sihanaliza nu se limiteaz doar la descrierea i clasificarea fenomenelor ci are n vedere elementele de determinare ale vieii psihice interioare i schim"area finalitii psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativ, psihoterapeutic, umanist. -up *. :reud personalitatea rezult din aciunea a trei fore dispuse la trei niveluri supraeta'ate# *inele, =ul i supra =u!l. .inele reprezint nivelul incontientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul plcerii, al reducerii tensiunii, situat n afara raionalului. 'u-l !'go", dimpotriv este fora contient, organizatoare ce acioneaz dup principiul realittii i implic gndire, raiune, control asupra pornirilor tensionate din incontient.

(K

6re"uina n stare activ este expresia unui dezechili"ru care creeaz la nivel incontient o puternic stare de tensiune ce se exercit ca o for asupra contientului (al =u!lui) care tre"uie s gseasc modalitatea de reducere a tensiunii. prin satisfacerea tre"uinei. .upra 'u-l sau .uper 'go-ul reprezint sistemul normelor social!morale nsuite de individ, interiorizate pe "az de deprinderi morale, de motive. *upra =u!l deine att o zon din incontient ct i una din contient exercitnd control, determinare asupra =u!lui dar i asupra *inelui. )tta timp ct ntre cele trei instane exist echili"ru, viaa personalitii decurge firesc, n schim" atunci cnd apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfcute, ele sunt refulate, trimise n incontient. )colo nu dispar, nu sunt inactive, ci pot reveni cu for sporit pentru a fi satisfcute. 0u ct conflictul dintre li"idou (fora, puterea instinctelor sexuale) i contiin este mai mare, cu att instinctele refulate caut ci proprii de a se satisface, chiar mpotriva voinei i vrerii contiinei. .a nivelul celor trei instane apar mecanisme de defulare, de descrcare ce permit organismelor s se echili"reze# de exemplu unele apar su" forma visului (incontient), n cazuri mai grave apar stri mor"ide, o"sesive, nevrotice. .a nivelul su"contientului se dezvolt actele ratate (lapsusuri, erori de lectur, de scris) "azate pe automatisme iar modalitile de defulare contiente pot fi grosiere (explozii, reacii nestpnite, violene) sau rafinate, prin suprimarea tensiunii n alt gen de activitate dect cea o"ligatorie, curent (creaii, ho""2!uri). -intre cele trei instante, dup opinia lui :reud, cea mai important este a doua, su"contientul, ntruct tre"uie s satisfac cerinele *inelui, ale *upra =u!lui i Nealitii, s fie un mediator ntre cerinele aparatului psihic. Perspecti," psihosoci"l- are n vedere cunoaterea personalitii concrete, aa cum reacioneaz firesc n sistemul interrelaiilor, pe "aza statusurilor i rolurilor ndeplinite. 4n aceast perspectiv, esena personalitii o reprezint ansam"lul relaiilor sociale, att cele macrosociale (economice, politice, 'uridice, morale, religioase etc.) ct i cele microsociale (familiale, colare, profesionale, de vecintate, etc.). # ,ardiner vor"ete de un nucleu de baz iar 2 Linton de personaliti de statut, configuraii psihologice comune mem"rilor dintr!un anume mediu social sau cu un anume statut. erspectiva psihosocial presupune o tripl interpretare a personalitii# -situaional! personalitatea ca produs al situaiilor, mpre'urrilor, o raportare la situaiile n care triete, le provoac, suport, valorific, respectiv la contextul social$ $relaional!studiaz personalitatea n relaie cu o alta, pentru a vedea cum se acomodeaz, adapteaz, coopereaz$ $grupal!raportarea la grup, considerndu!l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a personalitii$ dac individul are personalitate, grupul are sintalitate, care, cu ct va fi mai puternic, mai coerent, cu att va influena personalitatea fiecruia. Perspecti," um"'istsihologia umanist, orientare ce s!a impus ncepnd cu a doua 'umtate a secolului UU prin #braham $aslo35 Carl 2ogers5 Charlotte 6uhler5 psihologi americani, 1 Cohen (englez) i francezul # de Peretti propune o personalitate care s triasc ansele mplinirii, satisfaciei, succesului, s constuiasc relaii de cola"orare, solidaritate i, pe aceast "az, s se implice n marile pro"leme ale omului i omenirii ("oal, sntate, fericire, nonfericire, exploatare, fraternitate, rz"oi, pace). entru Carl 2ogers5 unul dintre iniiatorii teoriei umaniste, personalitatea tre"uie s se centreze pe dezvoltarea necesitii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului propriu) i a necesitii preuirii, att a celei de tip necondiionat (fiecare este preuit de una, dou persoane indiferent de tipul su de comportament) i a celei de tip social! valoric, ultima dependent de ceea ce se numete condiii de valoare, care impun cunoatere i respectare. >arele caracterolog american * #llport susine c trsturile personalitii se ierarhizeaz, unele fiind dominante, altele su"ordonate, la fiecare impunndu!se una, dou trsturi dominante, cardinale, care le controleaz pe toate celelalte. )cestea sunt urmate de trsturile principale, n numr de (M!(B care, deoarece sunt caracteristice individului se pot identifica cu uurin. 4n afara acestora, sute, chiar mii sunt trsturile secundare, sla" exprimate, lipsite de continuitate, uneori negate chiar de su"iectul nsui. *eorge ,ell/ n (ABB a formulat o teorie potrivit creia fiecare dintre noi i ela"oreaz un set de constructe personale n baza e$perienei proprii, le utilizeaz pentru a nelege lumea, pe cei din 'ur i n luarea deciziilor.
(A

0onstructele personale pot fi locale sau generale, au caracter "ipolar (ex. sensi"il S insensi"il, "un S ru) i sunt folosite n evaluarea celorlali. otrivit lui 3.7ell2, fiecare avem un set de opt, nou constructe supraordonate i altele mult mai numeroase, su"ordonate. ersonalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integreaz unele pe altele, constructe de constructe!situate la mai multe niveluri ierarhice. entru analiza constructelor personale, el a ela"orat o gril, repertoriu, considerat a fi primul test de personalitate ce ofer o ntrire profund a felului n care un om i nelege lumea. ' 7 Structura personalitii *tructura personalitii include# !*u"sistemul de orientare al personalitii# motive, interese, aspiraii, nclinaii, convingeri, idealul de via$ !*u"sistemul "ioenergetic al personalitii# temperamentul$ !*u"sistemul instrumental al personalitii# deprinderi, priceperi, o"inuinte, aptitudini i capaciti, creativitatea i potenialul creativ$ !*u"sistemul relaional valoric i de autoreglare# caracterul. >. Rlate enumer urmtoarele laturi ale personalitii organizate, ierarhizate i interdependente din perspectiva crora se poate realiza o analiz intrapsihic a personalitii# !temperamentul, reprezentnd latura dinamico ! energetic a personalitii$ &aptitudinile ce reprezint latura instrumental a personalitii$ !caracterul, ca latur relaional!valoric i de regla' a personalitii. 4ntr!o clasificare mai recent acestora teoreticienii mai adaug# -inteligena ca latur rezolutiv!productiv a personalitii i !creativitatea ca latur transformativ!constructiv a personalitii. 0omponentele personalitii interacioneaz, se organizeaz i se relaioneaz reciproc, se ierarhizeaz dnd natere unei structuri ce dispune de o arhitectonic specific. 4n existena concret a individului ceeea ce conteaz este nu att prezena uneia dintre aceste laturi, nu att gradul lor de dezvoltare ct modul n care se structureaz. -e aceea, psihologia se centreaz pe evidenierea structurii personalitii, a relaiilor reciproce existente ntre laturile i componentele sale care conduc, n plan psihocomportamental, la efecte diverse. ' ' 8 9emperamentul 0onstituind latura dinamico!energetic a personalitii, temperamentul ne furnizeaz informaii cu privire la ct de iute sau lent, mo"il sau rigid, accelerat sau domoal, uniform sau neuniform este conduita individului$ pe de alt parte exprim care este cantitatea de energie de care dispune un individ i, mai ales, modul cum este consumat aceasta. 6emperamentul se exprim cel mai pregnant n conduit i comportament, existnd o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot a'uta s identificm temperamentul# !ritmul i viteza desfurrilor tririlor i strilor psihice$ !vivacitatea sau intensitatea vieii psihice$ !dura"ilitatea, extensia n timp a manifestrilor psihocomportamentale$ !intrarea, persistena i ieirea din aciune$ !impresiona"ilitatea i impulsivitatea$ !egalitatea sau inegalitatea manifestrilor psihice$ !capacitatea de adaptare la situaii noi$ !modul de folosire, de consumare a energiei disponi"ile$ -ei ntre oameni exist diferene psihocomportamentale, implicit i temperamentale foarte mari, nu este mai puin adevrat c este posi"il o grupare a oamenilor n funcie de trsturile lor asemntoare. e aceast "az s!a a'uns la sta"ilirea unor tipuri de personaliti, a unor tipologii temperamentale# !tipologiile substanialiste propuse de 1ipocrate i 3alenus pornesc de la luarea n considerare a unor su"stane din organismul uman (snge, limfa, "ila gal"en i "ila neagr) i propun urmtoarele tipuri temperamentale# sangvin, flegmatic, coleric, melancolic.

9M

!tipologiile constituionale pornesc n clasificarea lor de la aspectul somatic, morfologic al individului, considernd c o anumit constituie predispune la un anumit comportament. 0ea mai cunoscut tipologie constituional a fost ela"orat de psihiatrul german =. 7retschmer care a a'uns la sta"ilirea urmtoarelor tipuri constituionale# picnic, leptosom sau astenic, atletic. !tipologiile psihologice utilizeaz n calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene de natur psihic. 0el care va fundamenta o astfel de tipologie este 0.3. ,ung care arat c personalitatea uman poate fi orientat spre exterior, acetia fiind extravertiii, sau spre interior# intravertiii. ersoanele la care aceste orientri nu sunt evidente, echili"rul fiind nota lor distinctiv, poart denumirea de am"iveri. -ac extravertiii sunt nclinai ctre dinamismul vieii practice, ctre circumstanele vieii externe, fiind mai socia"ili, comunicativi, vioi, expresivi i uor adapta"ili, introvertiii se ndeprteaz de o"iecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendina de izolare, de nchidere n sine. -tipologiile psihofiziologice iau n considerare, n clasificarea temperamental, criterii att de ordin psihologic ct i fiziologic, ncercnd s realizeze o sintez ntre su"iectiv i o"iectiv. 5. . avlov, studiind tipul de activitate nervoas superioar dup proprietile de intensitate, echili"ru i mo"ilitate a proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhi"iia, a sta"ilit patru tipuri de )+*# puternic echili"rat mo"il, puternic echili"rat inert, puternic neechili"rat excita"il i tipul sla". !tipologiile psihosociologice au aprut ca urmare a raportrii omului la mediul socio!cultural existenial, la sistemul valorilor. *pranger, /ernon i )llport, pornind de la premiza c valorile determin anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine fa de ele, au distins ase tipuri difereniate# teoretic, economic, estetic, social, politic i religios. !tipologiile psihopatologice vizeaz, n principal, destructurrile manifestrilor temperamentale, 7ahn descriind urmtoarele tipuri# nervoii, sensi"ilii, o"sesivii, explozivii, hipertimicii, depresivii, insta"ilii, amoralii, nestatornicii, impulsivii, fantasticii, "izarii etc. rin el nsui temperamentul nu genereaz nici coninuturi psihice, nici performan, el reprezentnd modul de a fi, de a se comporta al cuiva, innd, mai ales, de stilul comportamental al omului. 0ercetrile au evideniat faptul c temperamentul este nespecific su" raport valoric, pentru personalitate$ nu el este cel care acord valoare omului, nu coreleaz semnificativ cu trsturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale acestuia. e unul i acelai temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelai caracter poate fi format pe temperamente diferite. 6emperamentul suport toate influienele dezvotrii celorlalte componente superioare ale personalitii. ' ' ( #ptitudinile )ptitudinile reprezint un complex de nsuiri psihice individuale, structurate ntr!un mod original, care permite efectuarea cu succes deose"it a anumitor activiti. <nele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, o"inuit, uneori chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu tre"uie confundate cu aptitudinile. +u nsuirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se m"in i se sintetizeaz ntr!un tot unitar, ntr!o anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de operaionalitate. :orma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. =l se deose"ete de aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare a aptitudinilor i, mai ales, prin m"inarea lor corespunztoare, ceea ce face posi"il creaia de valori noi i originale. :orma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr!o activitate de importan istoric pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii umane, a tiinei, tehnicii, culturii conducnd la creaii unice, irepeta"ile, o reprezint geniul. <na din cele mai controversate pro"leme n legtur cu aptitudinile o reprezint caracterul lor nnscut sau do"ndit. .a natere su"iectul dispune de un potenial ereditar, de anumite predispoziii genetice care privesc nu doar morfologia i funciile "iologice ci i posi"ilitile de aciune ale indivizilor. )cest potenial ereditar se afl, ns, numai n germene i nu posed emergena necesar pentru a se realiza de la sine$ pentru ca potenialul s fie valorificat i dezvoltat ca un sistem operaional sunt necesare maturizarea organismului i a sistemului nervos central i, totodat, adaptarea la mediul natural i social n condiiile unor necontenite aciuni dintre su"iect i am"ian, deose"it de importante fiind activitatea i nvarea. e o "az ereditar, varia"il de la un individ la altul, aptitudinea i, finalmente, capacitatea se

9(

construiesc prin exersrile prile'uite de activitate i, deci, n "un msur, se do"ndesc. )ptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferit, nemi'locit, de ea ci se furete n condiiile prile'uite de activitate. Clasificarea aptitudinilor 4n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile pot fi# !aptitudini simple, elementare i !aptitudini complexe. (ptitudinile simple, elementare se spri'in pe un tip omogen de operare sau funcionare. )stfel sunt toate proprietile sensi"ilitii, de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp, simul ritmului, capacitatea de concentrare i distri"uie a ateniei etc. )cestea mi'locesc aciunile i condiioneaz eficiena pe anumite laturi ale activitii. (ptitudinile comple$e apar, la o prim interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. )stfel, aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz a"solut, sim al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie muzical etc. .a o interpretare mai profund se nelege c nu poate fi vor"a de o simpl nsumare, reunire de aptitudini, ci este, mai degra", o structur sau o matri dup care se profileaz un stil individual de receptare i reacie propriu (n cazul dat) muzicianului. )ptitudinile complexe pot fi, n funcie de aplica"ilitatea lor# !aptitudini speciale i !aptitudini generale. (ptitudinile speciale mi'locesc eficiena activitii ntr!un domeniu deose"it de restrns cum ar fi# interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuita n arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc. (ptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane# spiritul de o"servaie, capacitatea creativ, inteligena. 6nteligena este apreciat ca cea mai general aptitudine i chiar ca latura rezolutiv!productiv a personalitii. otrivit acestei ultime accepiuni inteligena este privit ca# !sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de a"ordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii pro"lematice$ !aptitudine general avnd n vedere implicarea ei cu succes n extrem de numeroase i variate activiti. 0.0.0. %aracterul 0a latur relaional a personalitii, responsa"il de modul n care oamenii interacioneaz n cadrul societii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprent ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi al omul, ca o structur psihic complex prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se ela"oreaz reaciile de rspuns. -eoarece caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost denumit i profilul psiho!moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de uniate, consisten i sta"ilitate. 0aracterul reprezint configuraia sau structura psihic individual, relativ sta"il i definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul cu realitatea, facilitndu!i sta"ilirea relaiilor, orientarea i comportarea, potrivit specificului individual. 0onsiderat componenta fundamental a caracterului, atitudinea este o construcie psihic sintetic ce reunete elemente intelectuale, afective i volitive. )titudinea este o modalitate intern de raportare la diferitele laturi ale vieii sociale, la alii, la sine, la activitate i de manifestare n comportament. )titudinea este invariantul pe "aza cruia individul se orienteaz selectiv, se autoregleaz preferenial, se adapteaz evolund. )titudinile se exprim, cel mai adesea, n comportament prin intermediul trsturilor caracteriale# modestia, demnitatea, sigurana de sine etc. *unt considerate trsturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerine# !sunt eseniale, definitorii pentru om$ !sunt sta"ilizate, dura"ile, determinnd un mod constant de manifestare a individului i permind anticiparea reaciilor acestuia$

99

!sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunnd nu trsturi izolate 'uxtapuse, ci sinteza, structurarea "ine definit a trsturilor n virtutea crora oamenii se difereniaz ntre ei. )odelul balanei caracteriale sugereaz ideea potrivit creia atitudinile exist dou cte dou, una opus celeilalte. .a natere, trsturile caracteriale se afl la cota zero, evoluia lor fiind, teoretic, egal pro"a"il$ n realitate, omul va evolua spre un pol sau altul dup cum reaciile lui vor fi ntrite sau respinse social. rocesul este deose"it de complex, fiind determinat nu att de numrul situaiilor pozitive sau negative cu care se ntlnete individul ct, mai ales, de ntrirea sistematic a unora dintre ele. )odelul cercurilor concentrice caracteriale ii are originea n concepia lui 3.O. )llport cu privire la nsuirile (trsturile caracteriale) clasificate de acesta n# trsturi comune care i aseamn pe oameni i n virtutea crora acetia pot fi comparai unii cu alii i trsturi individuale care, pentru a fi mai clar difereniate de primele, sunt denumite dispoziii personale, acestea difereniindu!i pe oameni ntre ei. 6rsturile individuale sunt de trei tipuri# cardinale, dominante, penetrante, cu semnificaie ma'or pentru viaa oamenilor, oferind mari posi"iliti n cunoaterea i afirmarea individului$ centrale, generalizate, constante, controlnd un numr mare de situaii o"inuite, comune$ secundare, periferice, mai puin active exprimnd aspecte neeseniale de manifestare a individului i avnd o existen minor i latent. 6rsturile caracteriale autentice sunt doar primele dou care dispun de constan i au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. 6rsturile aflate n cele trei cercuri concentrice nu sunt imua"ile, nu au un loc predestinat, dimpotriv ele sunt mo"ile, flexi"ile, putnd trece, n funcie de cerine i situaii, dintr!un cerc n altul. )odelul piramidei caracteriale propus de >. Rlate pornete de la ideea c nu este important numrul atitudinilor i trsturilor ci modul lor de organizare, relaionare i structurare. Nelevana modelului const n faptul c ofer posi"ilitatea nelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trsturi ci ca un sistem "ine structurat. 4ntre laturile menionate ale personalitii sunt statornicite relaii specifice de# !ierarhizare, cu dominana net a caracterului asupra celorlalte dou i cu capacitatea acestuia de a le regla i valorifica maximal$ !interinfluienare, cu efecte pozitive sau negative, de avanta'are sau de periclitare, rigidizare i chiar anulare reciproc$ !compensare, astfel nct unitatea glo"al a personalitii s nu fie afectat$ !feed!"ac8, efectele produsele de o latur repercutndu!se chiar asupra laturii care le!a generat. )naliznd multiplele teorii ale personalitii, >ontmolin, arat c ideile care apar cel mai frecvent n cadrul diverselor teorii asupra personalitii sunt# $ideea de totalitate, personalitatea fiind privit de ma'oritatea autorilor ca un ansam"lu de trsturi, ca un agregat, ca un sistem de procese i funcii psihice$ -ideea de individualitate, care se refer la caracterul unic, original al personalitii, pe "aza cruia putem diferenia un individ de altul$ -ideea de concret, n sensul c o cunoatere a personalitii ne permite o predicie cu privire la ceea ce va face n mod concret un individ ntr!o anumit situaie$ -ideea de unitate, personalitatea presupunnd organizare, caracter sistemic$ -ideea de stabilitate, trsturile de personalitate reprezntnd constante ale comportamentului.

9;

CAPITOLUL II REPERE P&I/O0ENETICE ALE DE12OLTRII 1. Co'ceptul !e !e3,olt"re psihic8 8 4enomene definitorii ale de%voltrii psihice -ezvoltarea este neleas ca un proces o"iectiv, universal i necesar, care se realizeaz ca o micare ascendent, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativ veche la o alta nou. rocesul dezvoltrii implic progresul n continu rennoire, nlocuirea legic a vechiului prin nou, n opoziie cu descompunerea, cu regresul. & prim caracteristic a dezvoltrii psihice este aspectul direcional, adic orientarea ntr!o direcie progresiv a tuturor schim"rilor psihice, exprimate, n esen, prin# !modificri n dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltrii psihice# lrgirea cmpului perceptiv, m"ogirea voca"ularului, creterea volumului memoriei, etc. !schim"ri n proporii# schim"area raportului ntre activitatea primului sistem de semnalizare i al celui de!al doilea sistem de semnalizare, ntre activitatea gndirii concrete i a gndirii a"stracte, ntre memoria mecanic i memoria logic etc$ !dispariia unor forme vechi# lim"a'ul infantil, gndirea situaional,etc. !apariia unor forme noi# gndirea a"stract, atenia post voluntar, memoria voluntar, imaginaia creatoare, sentimentele superioare. 6oate aceste forme de schim"are nu apar "rusc, aparent fr cauz, ci sunt rezultatul unor acumulri cantitative care determin noi forme de comportament i cunoatere ce nlocuiesc vechile forme$ dar aceste noi forme nu le anuleaz complet pe cele vechi ci le include, restructurndu!le ntr!o nou calitate. )stfel schim"rile, dezvoltarea este continu i are caracter progresiv, de acumulare, realizndu!se prin dou fenomene ma'ore# creterea i maturizarea. %re#terea reprezint totalitatea modificrilor i amplificrilor cantitative care odat cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporiilor medii ale adultului. 0reterea este un fenomen determinat n mod hotrtor de ereditate i este n relativ independen fa de mediu. )aturizarea este un proces de modificri calitative i din acest motiv, un fenomen superior creterii. :iecare nivel de dezvoltare exprim att un proces de cretere ct i un proces de maturizare, ntre cretere i maturizare sta"ilindu!se o relaie de intercondiionare, n sensul c maturizarea este condiionat de cretere, este un rezultat al creterii, iar dup ce s!a constituit maturizarea, ea devine "az pentru un nou proces de cretere. 0reterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenial. 8 ( 4actorii de%voltrii psihice :oarte disputat este nc controversa tiintific cu privire la sta"ilirea factorilor dezvoltrii psihice i a modului n care acetia actioneaz asupra evoluiei individului. ot fi difereniate cteva poziii teoretice n acest sens# !poziia care considera c dezvoltarea individului se face, n ansam"lu, su" influiena unui singur factor$ astfel, teoriile "iologiste consider c ereditatea este factorul esenial i exclusiv de influienare a dezvoltrii$ conform acestei poziii, procesele i nsuirile psihice ale personalitii ar fi transmise pe cale ereditar, mediul constituind o condiie accesorie care faciliteaz sau nu manifestarea unor funcii psihice preformate, nscrise n Cprogramul geneticC$

9?

!poziia care consider c dezvoltarea psihic se datoreaz ndeose"i influienei mediului$ aceast conceptie explic performanele dezvoltrii psihice exclusiv pe "aza mediului economic, social i cultural n care s!a nscut i trit copilul$ astfel, mediul ar decide n mod a"solut asupra dezvoltrii intelectuale i morale a personalitii$ !poziia care apreciaz c educaia ar putea crea, dup modul n care ea este conceput i exercitat, capaciti psihice deose"ite, chiar genii. 6uturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne care pornete de la premisa c dezvoltarea psihic este un proces foarte complex, care se realizeaz n cadrul unitii organism!mediu, ca o consecin a influienelor active a condiiilor externe (mediu, educaie) prin intermediul condiiilor interne (ereditatea), educaia constituindu!se ca un factor conductor n raport cu ceilali, care ia n considerare i valorific contri"uia specific a acestora. 'reditatea este rezultatul nsumrii influienei condiiilor de mediu de!a lungul generaiilor i reprezint proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. .a om ereditare sunt dou categorii de trsturi# conservatoare (ale speciei umane i de generaie) i varia"ile (ale fiecrui individ n parte). -in prima categorie de trsturi fac parte trsturile speciei umane# structura i conformaia anatomic, poziia vertical, un anumit tip de meta"olism, particulariti ale organelor de simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc. -intre transmisiunile ereditare ce pot aprea la cteva generaii amintim# dimensiuni ale taliei, predispoziii la "oli, structuri preoperaionale etc. 6rsturile varia"ile, individuale constituie specificul "iologic ce garanteaz o anumit modalitate, diferenial de adaptare i de reacie. )cestea, n psihologie au fost denumite predispoziii. =le sunt reprezentate de particulariti morfofuncionale ale sistemului nervos central, i ale analizatorilor. redispoziiile au caracter plastic i polivalent, coninutul i calitatea ce urmeaz a fi cultivat potrivit acestor potene funcionale fiind n funcie de influienele mediului i sensul aciunii educative. )ediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz asupra organismului, determinnd reaciile acestuia i influiennd dezvoltarea sa. Naportul organism!mediu la om este foarte complex i are caracteristici proprii fa de celelate animale, fiind n esen, exprimat prin raportul om!societate. >ediul social, ca factor al dezvoltrii, se afl ntr!o continu dinamic, n interiorul acesteia dezvoltndu!se anumite relaii sociale, anumite reguli morale, o anumit structur a familiei etc. 4n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i, n acelai timp, un anumit nivel de tre"uine ca produse ale existenei omului n societate. 5nfluiena complex asupra dezvoltrii copilului poate fi exercitat de mediu att n mod sistematic i organizat prin institutiile sale dar i ntmpltor, haotic prin factori i evenimente mai greu controla"ile. 0ea mai semnificativ influien asupra dezvoltrii psihice se realizeaz prin sistemul cerinelor sociale care se manifest fa de individul n dezvoltare, solicitndu!i acestuia un efort de adaptare. 'ducaia este o component a mediului social dar se opune influienelor ntmpltoare ale mediului prin caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a influienelor formative ntr!un cadru instituionalizat, printr!un personal pregtit n acest sens. =ducaia constituie prghia cea mai de seam n organizarea specificului multilateral al personalitii, este un proces care, avnd caracter activ, determin o automicare n care se creaz mereu relaii noi ntre forele i influienele externe i dimensiunile forelor i cerinelor interne, ntre cerinele societii fa de individ i posi"ilitile i cerinele lui fat de societatea n care se dezvolt. 4n acest mod, educaia capt rol de conductor n raport cu ceilali factori ai dezvoltrii, diri'nd, pe de o parte, cerinele externe ale mediului n concordan cu posi"ilitile interne ale copilului, iar pe de alt parte, potennd posi"ilitile ereditare ale individului i aducndu!le la nivelul cerintelor externe. Legile de%voltrii psihice 4n sfera dezvoltrii psihicului acioneaz o serie de legi specifice# !legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai favora"ile de educaie, diferite procese i nsuiri psihice, precum i trsturile psihice ale personalitii nu se afl la acelai nivel de dezvoltare, faptul se explic att prin prezena predispoziiilor ct i prin diferenieri n experiena nemi'locit a individului$ orict de unitar i de armonioas ar fi educaia, ea nu poate anihila aceast difereniere, ci doar regleaz aceast inegalitate$ -legea plasticitii sistemului nervos condiioneaz, n esen, aciunea influienelor instructiv!educative asupra psihicului$ una din manifestrile acestei legi este compensaia# dac o funcie psihic este mai sla" dezvoltat, celelalte funcii se poteneaz energetic pentru a asigura adaptarea i integrarea individului$

9B

!legea socializrii crescnde a funciilor psihice pe msura creterii complexittii lor a fost formulat de ctre psihologul N. Razzo ((ADM) n urmtoarea expresie# V C cu ct o funcie este mai complex, cu att mai puin depinde de ereditateC ceea ce semnific faptul c gruparea funciilor psihice dup dependena lor ereditar este invers n raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor$ !legea diferenierii precizeaz c dezvoltarea psihic urmrete sensul de la nedifereniat spre difereniat$ !legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag ctre centralizare i integrare.

8 ' 9eoria stadial a de%voltrii psihice 7eperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaional al cror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltrii psihice la un anumit moment al evoluiei. rin intermediul reperelor psihogenetice se controleaz ordinea, coninutul, direcia i totodat normalitatea dezvoltrii psihice a copilului. 7eperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se refer la toate ciclurile vieii) se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile considerate normale. )u urmtoarele dimensiuni# !latura instrumental ne a'ut la sesizarea momentelor de schim"are din ciclurile vieii$ !latura teoretic permite descrierea i anticiparea dezvoltrii, a reaciilor semnificative ale persoanei$ ! latura general, nespecific, universal uman (ex. caracteristicile inteligenei)$ !latura particular, specific legat de identitatea de neam, de ar, de grup cultural, social i profesional. Neperele psihogenetice se refer cu precdere la latura nespecific i mai puin la cea specific, ntruct acetia se consider c au cea mai relevant vala"ilitate. rincipalele caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice sunt# !se exprim n formaiuni foarte complexe ce pot evidenia normalitatea sau a"aterea de la aceasta (ntrzieri, precocitate)$ !prin modul cum se ierarhizeaz, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune n eviden caracteristicile de maxim activism, latura dinamic cea mai pregnant$ !ntrzierile prelungite de apariie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie indici de retard sau de de"ilitate psihic mai ales pentru anii copilriei$ !ntrzierile care apar dup ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate, evideniaz condiii deficitare sau stresante de educaie i mediu de via . 4n "aza opiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice (ex. ). 3essel a structurat un sistem de repere ce reine (M conduite reprezentative# caracteristici motorii, felul cum evolueaz% igiena corporal, modul cum se exprim emoiile, etc., ,. iaget a considerat repere conduitele saturate n factori de inteligent, ).+..eontiev a luat n considerare activitatea predominant) s!au a promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihic% de tip stadial. 1.0.1. )odaliti de operare a criteriilor n definirea stadiilor erioadele de vrst n care ta"loul psihocomportamental este relativ asemntor la toi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele. -e aceea o caracteristic ma'or a dezvoltrii psihice este stadialitatea ei. *tadialitatea este prezent att n a"ordarea genetic (longitudinal) a vieii psihice, deci la nivelul procesualitilor psihice (cognitive, afective, moral!sociale,etc) ! ca stadii genetice. ct i n perspectivele transversale ce urmresc unitatea diverselor aspecte ale vieii psihice ntr!o etap% anume ! ca stadii de vrst sau psihodinamice. *tadiul de vrst nu este identic i nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. <n stadiu de vrst poate cuprinde aspecte ce in de dou stadii genetice diferite ale acelorai procesualiti psihice (ex. gndirea colarului opereaz att cu elemente concrete, situative ct i cu cele logice). -e asemenea, pot exista decala'e ntre diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex. decala'ul ntre maturizarea cogntiv, afectiv i moral n adolescen). /rsta cronologic nu corespunde cu vrsta
9D

"iologic i nici cu cea psihic, iar aceasta din urm poate fi diferit pentru aspecte psihice diferite chiar dac momentul cronologic este acelai. 4n precizarea reperelor psihogenetice ca posi"iliti de explicare a dezvoltrii psihice, <. *chiopu propune trei criterii# -tipul fundamental de activitate# 'oc, nvare, munc!exprim direcionarea i structurarea forei energetice psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, a"ilitilor cu tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate$ &tipul de relaii care pot fi o"iectuale i sociale$ exprim structura evolutiv su" raportul adaptrii i integrrii sociale$ -tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine su"iective (dorine, idealuri, aspiraii) ca i contradiciile dintre fiecare categorie i posi"ilitile societii de a le satisface. )lte categorii de contradicii sunt# opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii!posi"iliti, afectivitate!inteligen) ca i dintre contient i incontient. )ceste trei criterii se raporteau la vrsta cronologic. )odul de operare a criteriilor n definirea stadiilor &TADIUL *tadiul sugarului# M!( an CRITERII activitatea fundamental a individului# satisfacerea tre"uintelor organice$ relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate# de aprare, alimentar, care!i permit copilului s se adapteze la mediu$ tipul de contradictii# dependen total fa de adult. *tadiul activitatea fundamental# manipularea o"iectelor, dar lipsete scopul anteprecolar# contient$ (!; ani tipul de relaii# ncepe ela"orarea primelor reflexe condiionate (alimentar, igienic)$ tipul de contradicii# gradul de dependen fa de adult scade$ se dezvolt capacitatea de ver"alizare i deplasare independent. *tadiul precolar# activitate fundamental# 'ocul!activitate specific uman pentru c este ; J D,Iani contient$ se desfoar% pe "az de reguli unanim acceptate, n 'oc copilul interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege comportamentul adecvat$ tipul de relaii# sta"ilete relaii sociale, devine o persoan cu statut social, are o"ligaii i drepturi# s se trezeasc la anumite ore, s se m"race, are dreptul s mearg la grdinit$ tipul de contradicii# gradul de dependen scade datorit constituirii contiintei de sine i creterii caracterului critic al gndirii. *tadiul colarului activitatea fundamental# nvtarea impus, diri'at din exterior$ mic tipul de relaii# se extind relaiile sociale precum i o"ligaiile i drepturile$ D,I!(M,(( ani tipul de contradicii# gradul de dependen este influenat de formarea unei concepii proprii despre realitatea ncon'urtoare. *tadiul activitate fundamental# nvtarea i independen (i permite s nu!i fac preadolescent toate temele, s a"senteze de la ore fr motive speciale$ (M!(? ani relaiile se diversific depind pragul colii (n grupul sportiv, artistic,etc.) tipul de contradicii# este vrsta marilor contradicii, se dezvolt contiina de sine, dorete s!i impun opiniile dar nu reuete ntotdeauna pentru c nu sunt "ine conturate$ contradicia ntre generaii este necesar dar nu tre"uie transformat n conflict.

9I

*tadiul adolescent (?!(K,9M ani

tipul de activitate# nvtare i munc creatoare, are posi"ilitatea de a!i impune originalitatea$ tipul de relatii# se integreaz ca o persoan activ, cucerind o anumit poziie n actuala ierarhic$ tipul de contradicii# relaia este mai calm$ adolescentul i adultul opereaz n aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

4n "aza celor ; criterii amintite, <. Pchiopu si =. /erza propun urmtoarele cicluri ale vieii cu su"stadiile implicate# CICLUL 2IE4II (. N=+)6). 9. 0& 5.WN5) &U5&TADII !perioada em"rionar !perioada fetal precoce !perioada fetal tardiv !naterea !primul an de via !prima copilrie!perioada anteprecolar (!; ani !a doua copilrie!perioada precolar ;!D,I ani !a treia copilrie!perioada colar% mic D!(M ani !pu"ertatea ((M!(? ani) !adolescena (?!9M ani !adolescena prelungit 9M!9? ani

<L=N6)6=) )-&.=*0=+X) (M!9M ani) ;. /rstele active (9M!DB ani)

adulte !tinereea 9B!;B ani !vrsta adult precoce ;B!?? ani !vrsta adult mi'locie ?B!BB ani !vrsta adult tardiv BB!DB ani ?. /rstele de !perioada de trecere DD!IM ani involuie !perioada primei "trnei IM!KM ani (DB!AM,V.ani) !perioada celei de a doua "trnei KM!AM ani !perioada marii "trnei peste AM ani ( Particulariti ale de%voltrii psihice n plan ontogenetic %.1. #specte ale de%voltrii psihice intrauterine /iaa nu ncepe la natere, ci cam cu 9IM!9K? de zile mai nainte, adic odat cu de"utul perioadei prenatale, perioad n care, aa cum consemneaz .&sterrieth, are loc o dezvoltare miraculoas. &rdinea de apariie i dezvoltare ca i ritmul nu sunt aceleai pentru toate organele i sistemele funcionale ale organismului. rimele care se dezvolt sunt organele care au funcii "iologice (vegetative) fundamentale# inim, plmni, tu" digestiv. 6reptat se dezvolt diferite categorii de nervi cu funcii de aprare centripet, de meninere a echili"rului i, spre sfritul perioadei, nervii organelor senzoriale, ai expresiilor afective. 6otodat, coincidena apariiei i maturizrii unor organe i funcii reprezint momente cruciale pentru dezvoltare# de exemplu numai coincidena formrii esutului muscular cu nceputul osificrii i dezvoltrii sistemului nervos face posi"il mo"ilitatea ftului n mediul intrauterin. -ei dependent de mam, n acest perioad copilul are o relativ independen manifestat prin numeroase tipuri de reacii. )cestea pun n eviden existena unui psihism prenatal, cum ar fi micrile la stimulii interni, alternana micrilor de repaos cu cele motorii, reaciile cu ncrctur afectiv care oscileaz ntre starea de plcere i cea de neplcere.

9K

-espre acest psihism s!a afirmat c este vag, ne"ulos i c reprezint "aza de neters n care se insereaz toate impresiile ulterioare. 4ntre evenimentele externe trite de mam i dezvoltarea fetusului este o strns legtur. *ituaiile tensionate, conflictuale, emoiile puternice produc modificri ale chimismului sanguin care influeneaz% viaa copilului. -in punct de vedere psihopedagogic tre"ie s se respecte urmtoarea idee cu caracter de lege# cu ct intensitatea i frecvena factorilor nocivi sunt mai mari i cu ct acetia acioneaz n perioade mai timpurii ale vieii em"rionare cu att consecinele sunt mai grave. (( :e%voltarea psihic a copilului n primul an de via

+aterea, dei este un proces fiziologic normal, reprezint att pentru mam, dar mai ales pentru copil un adevrat oc, o zdruncinare a echili"rului anterior. entru copil, este de fapt, o schim"are radical a condiiiilor de existent. 0orpul este disproporionat, scheletul este osificat dei rmn i unele zone cartilaginoase, mai ales ca sudur, cum este cazul celor D fontanele. 4n primele D!K sptmni are loc o intens mielinizare a scoarei, proces nceput nainte de natere. *porete aciunea conductoare a scoarei asupra formaiunilor su"corticale, n special asupra mecanismelor motorii i reflexe. 6otodat, scoara cere"ral este apt s primeasc nformaii i s reacioneze corespunztor fa de acestea.

.enzaiile entru a se produce senzaia este nevoie de aciunea unor excitani asupra organelor de sim, a cror intensitate tre"uie s fie mare la copilul mic. -ac excitaiile sunt sla"e nu produc reacii iar dac sunt prea puternice declaneaz reacii de oc (tresrire, micri largi). 5nfluxul nervos, transmiterea excitaiei de la receptor la centrul nervos, se realizeaz cu vitez mic i de aceea senzaiile sunt lente. =xcita"ilitatea muscular seamn cu aceea a strii de o"oseal la adult. -ezvoltarea senzaiilor este inegal n perioadele timpurii ale vieii i este n strns legtur cu aciunea de satisfacere a tre"uinelor organice# de hran, igienice, micare, relaxare, somn, ap i mai trziu a celor predominant psihologice# aprare, orientare, investigare de semnale informaionale, vocalizare, comunicare, relaionare, socializare. rimele tre"uine sunt predominant fiziologice, cu caracter ciclic, iar celelalte psihologice sunt cu caracter permanent. *enzaiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizeaz separat nsuirile concrete ale o"iectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. .enzaiile gustative. 8ona receptorie este mult mai extins i nedifereniat dect la adult i cuprinde# ntreaga suprafa a lim"ii, mucoasa intern a o"ra'ilor, vlul palatin i o parte din esofag. 0opilul este sensi"il mai mult la dulce, apoi la acru i mai puin la amar i srat. *pre sfritul primului an poate exprima ver"al i sesiza intensitatea lor. .enzaiile olfactive .Rona receptorie se afl n cavitatea nazal, dar acesta pn la vrsta de D,I luni nu conine pigmeni. 0opilul nu detecteaz dect mirosuri foarte puternice, legate n special de satisfacerea tre"uinelor "iologice. >odalitile de reacie ale copilului sunt mult mai deose"ite dect cele ale adultului, astfel alturi de grimase apar modificri ale ritmului respirator i chiar ale pulsului fontanelelor. .enzaiile tactile. 0elulele receptoare sunt rspndite inegal n diferite zone ale corpului, de aici i reacii diferite. -e exemplu n 'urul ochilor apare la atingerea cu un o"iect reflexul de aprare oculo!motorie, n timp ce dac acesta are loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. >ai mult chiar, dezvoltarea sensi"ilitii este inegal# mai accentuat n zona ochilor i a cavitii "ucale, mai sla" la nivelul palmelor, al tlpilor i cel mai puin dezvoltat n zona spatelui. .enzaiile vizuale. 5mediat dup natere, copilul are senzaii de lumin, ntuneric su" forma unor pete de lumin i ntunecate, deoarece muchii glo"ului ocular nu sunt nc pe deplin exersai pentru a avea o vedere "iocular$ copilul nu vede forma o"iectelor ci numai aceste pete i nici nu vede la distan dect spre sfritul primului an de viat cnd reuete s disting o"iectele care se afl aproximativ la Bm fa de el. 4n 'urul vrstei de ;!? luni ncepe s disting ntr!o ordine determinat de strlucire, de intensitate, culorile# gal"en!oran', rosu, al"astru, verde. .enzaiile auditive. Rona receptoare este urechea medie inundat de lichidul amniotic, din care cauz, la natere se instaleaz o surditate uoar, dar la (!9 luni devine sensi"il la vocea uman, la ? luni devine sensi"il la muzic, pentru c la D luni s apar o oarecare intenionalitate n urmrirea muzicii. *ensi"ilitatea auditiv este direct implicat n dezvoltarea auzului fonematic.

9A

.enzaiile interne. >ai ales n primele ; luni de via sunt foarte intense, fiind legate de satisfacerea tre"uinelor primare. %omple$ele polisenzoriale se formeaz pe "aza concomitenei i a repetrii unor senzaii la intervale relativ identice (ex. tre"uinele de hran se asociaz cu cele de tact!luarea copilului n "rate de ctre mam, cu cele auditive sau vizuale.) 0ea mai important achiziie este desprinderea copilului de o"iecte. 4ncepnd cu vrsta de K luni, copilul nu se multumete doar s vad o"iectul , ci dac acesta este ascuns l caut, ceea ce demonstreaz c o"iectul ncepe s ai" o existen de sine stttoare. ercepiile se dezvolt mai ales dup vrsta de D luni, cnd copilul trece de la poziia orizontal la cea seznd. %onduitele motorii evolueaz de la micri necoordonate, haotice spre cele difereniate, iniial la nivelul gurii, ochilor, apoi al capului, gtului, trunchiului, mem"relor. rincipalele achiziii ale vrstei sunt# !prehensiunea! apucarea, manevrarea, palparea o"iectelor, trecerea lor dintr!o mn n alta$ !posi"ilitatea de a sta n sezut i n picioare, ceea ce extinde cmpul vizual i concomitent sfera cunoaterii$ !mersul i va permite s!i dezvolte autonomia i iniiativa personal i i va spri'ini coordonarea micrilor antrenate n echili"rul postural$ !pn la D luni se caracterizeaz prin reflexe necondiionate (ntoarce capul la sursa de zgomot) pentru ca la (9 luni s apar primele micri nvate ce se "azeaz pe reflexe condiionate. %onduita verbal !este indicator de referin pentru specificul uman$ !reprezint factorul fundamental n asigurarea echili"rului cu mediul, deci n adaptare$ !are un pronunat rol formativ$ !n primele zile de via, copilul, chiar i cel eutrofic, care doarme i suge normal nu se manifest prea mult, dect prin ipete i stri de agitaie .a trei, patru sptmni apare zm"etul ca expresie a comunicrii nonver"ale, care are adresare clar i un coninut ntrit de contactul vizual cu cei din 'ur. 0omunicarea nonver"al evolueaz spre reacii de vocalizare sau gngurit care apar ctre sfritul lunii a doua, iar dup luna a patra se m"ogete cu# ntinderea minilor i a corpului de ctre copil pentru a fi luat n "rae, cu forme de mimic variate ce exprim disconfort sau plcere, conduite de exprimare a afeciunii sau conduitele de a"andon, tcere, m"ufnare, oftat, ipt, geamt, rs. 0omunicarea nonver"al se confund cu cea ver"al, gnguritul reprezint materia prim a vor"irii. )cesta ncepe n 'urul vrstei de ; luni, pentru ca apoi s apar o articulare de vocale cu consoane. & faz superioar a gnguritului este lalaiunea (repetarea de sila"e) care de"uteaz pe la vrsta de B luni. *pre sfritul lunii a (M!a apar primele cuvinte, acestea pentru c nu au funcii gramaticale sunt de fapt cuvinte!propoziii sau holofraze (pisica este miau, cinele!ham, ham). -ac n familie comunicarea ver"al este redus se m"ogete comunicarea nonver"al i scade competena comunicrii, adic acea capacitate a copilului de decodificare a lim"a'ului adultului. )ceste conduite l a'ut s!i exprime dorinele, simpatiile, antipatiile. 0u ct activitatea ver"al a copilului n aceast perioad este mai intens, cu att pro"a"ilitatea ca mai trziu s a'ung la un nivel de inteligen ridicat este mai mare. )par i forme primare de inteligen ver"al prin ncercrile de a ascunde, de a masca ceea ce este interzis. .a sfritul primului an voca"ularul copilului conine (M!(B cuvinte simple. %onduitele afective exprim atitudinea pozitiv sau negativ pe care individul o are fa de o"iectele i fenomenele cu care relaioneaz. )re un caracter puternic polarizat, exist procese afective pozitive ("ucurie, entuziasm) i negative (tristee). 6ririle negative, neplcute, generate de foame, de nevoia de somn sunt cele mai numeroase n primele ; luni n raport cu cele pozitive. -up B luni apar frica, furia, iar dintre tririle pozitive, rsul pe la D luni, iar "ucuria ceva mai trziu. *pre sfritul anului apare curiozitatea afectiv legat de prezena altor persoane de care copilul se simte atras. %onduita inteligent. 4n evoluia ei delimitm urmtoarele ; momente# !momentul repetrii actelor i micrilor (plnge repetat pentru a fi luat n "rae) n 'urul vrstei de ? luni$ !momentul utilizrii unui mi'loc n raport cu un scop ( trage faa de mas pentru a a'unge la pahar), n 'urul vrstei de K luni$

;M

!momentul executrii unei micri nu n mod repetitiv ci cu modificri pentru a se cunoate mai mult despre o"iect, pe la sfritul primului an. )par conduite specifice# !conduita suportului# dac cineva i acoper faa cu o "atist, l apuc de mn$ mna reprezint un suport pentru a nltura "atista$ !conduita sforii# dac de un fotoliu sunt atrnate mai multe sfori, la capatul lor se afl 'uc%rii, prin ncercare i eroare descoper sfoara de care este legat 'ucria preferat$ !conduita "astonului# se folosete de "aston pentru a!i apropia o 'ucrie aflat la mare distan de el. %erine psihopedagogice & caracteristic esenial a acestei perioade este dependena multidimensional, cu mare ncrctur psihic a copilului de mama sa. =ste persona'ul central n evoluia vieii copilului pentru a!i oferi un mediu favora"il, activ stimulrii conduitelor specifice i pentru a!l feri de avitaminoza afectiv (lipsa afeciunii materne sau de desprirea temporar care se soldeaz cu fragilizarea psihic (insomnii, indispoziii) ce vor afecta dezvoltarea ulterioar. =ste necesar s se implice copilul n aciuni directe cu o"iectele (apucare, mnuire, etc.), ntruct astfel se vor forma schemele senzorio!motorii, un fel de reprezentri a cror secven acional nu e prezent. *chemele senzorio! motorii, prin extinderea lor la alte situaii i pro"leme, vor sta la "aza formrii aciunilor mentale. 4nc din prima etap a vieii este nevoie ca adultul s propun o nvare "azat pe imitaie i condiionare, un dresa' care este mai degra" un regla' ce implic participare afectiv i se adreseaz unei fiine inteligi"ile, sensi"ile. )cest tip de regla' este# !funcional# controlul evacurilor, al miciunilor, al alimentaiei ciclice, !socio!relaional# al reaciilor, al cuvintelor. Negla'ul nu tre"uie s fie n defavoarea stimulrii primelor ncerri de autonomie. romovarea unui echili"ru afectiv reprezint un suport pentru educarea caracterului. =ducaia afectiv i cea a caracterului sunt strns legate. ( ' Creterea i de%voltarea psihic a copilului anteprecolar ;8an&' ani< 4n perioada (!; ani creterea fizic nregistreaz un ritm intens att n greutate ct i n talie. -ac la un an greutatea copilului este n medie de A,; 8g, la ; ani a'unge la (? 8g, iar talia de la I? de cm se apropie de A? cm. .a nivelul sistemului nervos, reaciile nnscute ncep s se condiioneze (la 9ani i 'umtate apare controlul sfincterial), se intensific activitatea de analiz i sintez% a scoarei, de ela"orare a stereotipurilor dinamice, "azate pe ela"orarea unor lanuri de reflexe condiionate. redomin excita"ilitatea asupra inhi"iiei i, din aceast cauz, vor apare reacii de nervozitate i insta"ilitate, mai ales n momentele de erupii dentare, de stri maladive sau, n a"sena stimulatorie a mediului. 9ezvoltarea motricitii este att de spectaculoas nct s!a vor"it chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. >ersul se automatizeaz i se sta"ilizeaz. .a 9M de luni este stpn pe sine, trece de la mersul normal la alergat, crat, srit. >icrile prehensiunii i manipulrii o"iectelor se difereniaz, se coordoneaz, capt precizie. .a 9 ani ncepe s ia parte la propria echipare, s mnnce singur, devine un nestpnit n faa oricrei situaii care poate deveni un 'oc motric. rin repetarea micrilor i fixeaz experiena perceptiv, are loc un nceput al nvrii senzorio!motorii, se descoper pe sine ca agent al micrii, al reuitei ceea ce conduce la dezvoltarea ncrederii n sine. >otricitatea devine o cale important de afimare, de exprimare a autonomiei. 9ezvoltarea proceselor de cunoa#tere. ercepia de spaiu este mult a'utat de deplasarea independent, de denumirea ver"al i se integreaz n experiena activ, de investigare a realitii. 5mpresiile tactile sunt intercorelate cu senzaiile vizuale i cu cele chinestezice i contri"uie la constituirea unor criterii de difereniere# mic!mare, cald!rece. *pre sfritul celui de!al doilea an de via se face trecerea spre reprezentarea aciunii nainte de executarea ei real, deci do"ndete capacitatea de a opera n plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare# imagini care sunt sim"oluri ale o"iectelor. )ceste imagini sunt utilizate n 'oc i propune numeroase soluii. :r acestea nu ar avea loc 'ocul sim"olic!"azat pe simulrile diferitelor aciuni, form fundamental de activitate n care reproduce realitatea i ncearc s ptrund n intimitatea ei. 9ezvoltarea memoriei este pus n valoare de marea disponi"ilitate a copilului pentru fixarea experienei de via, prin recunoaterea persoanelor, o"iectelor, imaginilor. >emoria este aceea care permite valorificarea experienei
;(

perceptive ntr!o modalitate specific de interpretare, anume animismul infantil, n "aza cruia ppuile, animalele de plu sunt considerate ca avnd dorine, sentimente, intenii. 3ndirea antepre#colarului se dezvolt prin aciunea cu o"iectele i aciunea ver"al. .a 9 ani ncepe interogaia ca form de exprimare a gndirii, a inteligenei# ,,ce este aceastaEE. 4ntre"rile demonstreaz c lim"a'ul devine instrumentul gndirii. =ste etapa numit de Nose /incent marea identificare. .a ; ani de"uteaz o alt etap care continu n stadiul urmtor anume etapa ,,de ceEE !urilor cnd copilul nu este o"sedat de cauzalitate ci de nelegerea relaiilor dintre o"iectele respective i locul lor. 0unoaterea perceptiv spri'in nelegerea nsuirilor permanente i eseniale ale o"iectelor chiar dac acestea sunt diferite (de ex. pentru mr, par, nsuiri de form culoare, mrime). 4nelegerea este avanta'at i de operaiile generale ale gndirii (analiz, sintez, comparaie, concretizare) care are caracter implicit primar, elementar. -up ,. iaget este o gndire "azat pe aciune, gestic, imitaie de tip precauzal, care alturi de 'ocul sim"olic se nscrie n stadiul inteligenei preoperatorii care se prelungete pn% la I!K ani. 5ncapacitatea copilului de a se detaa de sine, de propriile sale dorine confer gndirii sale alte caracteristici# este egocentric, animist (consider c tot ceea ce l ncon'oar este nsufleit), magic (plnsul, ipetele au pentru el o putere nelimitat i astfel i va ndeplini toate dorinele). 3ndirea este implicat n identificarea de sine, a mem"rilor familiei, a domiciliului ceea ce este o deschidere spre nvarea social. )ceste caracteristici sunt susinute i marcate de achiziia lim"a'ului. 4n nsuirea limba+ului este o perioad marcat de tatonri continue din partea copilului n vederea sta"ilirii concomitenei, coincidenei dintre sim"olurile personale de tip sonor i cuvintele ce conin aceleai sunete utilizate de persoanele din mediul su. rincipalii factori sunt# imitaia, dorina de comunicare i de a sta"ili contacte sociale. 0opilul este avid de afeciune, de a afla ce se petrece n 'urul su i, totodat, de a spune ce a vzut, ce i s!a ntmplat. n anteprecolaritate evoluia lim"a'ului traverseaz urmtoarele faze# !a cuvntului fraz care de"uteaz odat cu nceputul celui de!al doilea an i dureaz cam nc D luni, deci acoper prima 'umtate a celui de!al doilea an$ ele exprim o stare afectiv, o trire marcat mental# mama, apa$ !prefrazei, de 9!; cuvinte, ordonate n funcie de ncrctura afectiv$ indic mai curnd aciuni posi"ile dect o"iecte$ !preconceptelor!ntre 9!? ani, acestea se afl la 'umtatea drumului ntre sim"olul personal, individual i general$ preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au nc valoarea general a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente, printre alte elemente ale aceleiai clase$ !gramatical, opus ca sens cuvntului fraz, se exprim o 'udecat iar pe sine se exprim la persoana a treia dup modelul adulilor# ,,)lina mergeEE$ !structurii sintactice# la nceputul celui de!al treilea an au unele deformri care dau o not de pitoresc lim"a'ului$ !diferenierii formelor gramaticale$ apare folosirea pronumelui personal de persoana nti, o dovad a nceputului contiintei de sine. >odul n care prinii i a'usteaz% lim"a'ul pentru a corespunde nivelului de nelegere al copilului 'oac un rol deose"it n asimilarea acesteia. -in repetarea unor sila"e (ma!ma, pa!pa) i asocierea lor cu persoane, o"iecte, aciuni iau natere primele cuvinte utilizate de copil. *e nsuesc foarte uor cuvintele a cror form se asociaz cu o nsuire caracteristic puternic a o"iectelor# ham, ham pentru cine. *e apreciaz c acestea, ntr!o anume msur, avanta'eaz rostirea cuvintelor!propoziii, care servesc nu numai la denumirea o"iectelor, fiinelor, ci exprim intenii, dorine. 4nsuirea lim"a'ului este condiionat de# !componenta senzorio-motorie#n stadiul gnguritului de'a se 'oac cu vocea aa cum se 'oac cu minile, iar dup luna a opta de viat, imitaia modelelor sonore este raportat nu numai la aciunea material ci i la reprezentarea ei$ spre sfritul perioadei, aciunile ver"ale se detaeaz de cele materiale, se interiorizeaz i poart amprenta mental$ !componenta intelectual pe msura repetrii, cuvintele se raporteaz la aciunile materiale i devin educative, reprezentative ca i gesturile. . &sterrieth afirm c sunetele o"inuite devin reprezentative ca i gesturile, ele sunt chiar gesturi de o natur special, ntruct de la (!; ani copilul are o nelegere glo"al, sincretic a realitii iar cuvintele rmn glo"al sim"olice, puin difereniate$ !componenta afectiv# ncrctura afectiv a relaiilor cu mama, cu cei din 'ur, atmosfera cu care particip la 'ocurile vrstei, spri'in pronunia, nelegerea, fixarea cuvintelor. 4n procesul comunicrii se exerseaz toate funciile lim"a'ului, dar cea mai expresiv este cea ludic. -e la 'ocul vocal din perioada anterioar a'unge la 'ocul ver"al "azat pe repetiii de sila"e, cuvinte, pe formarea unor cuvinte, pe
;9

efectuarea unor asociaii. )chiziia lim"a'ului nu se limiteaz la cunoaterea structurilor, a regulilor, la m"ogirea voca"ularului care spre sfritul perioadei a'unge, aproximativ la (MMM de cuvinte, unde predomin su"stantivele, ver"ele, ad'ectivele$ urmrete i nvarea funciilor sociale ale lim"a'ului. .im"a'ul nu poate fi separat de contextul n care este utilizat. Lrunner ((AK;) vede n lim"a' un produs secundar i un vehicul al transmiterii culturii. *e ntlnesc urmtoarele fenomene# !integrarea lim"a'ului n rezonanele psihice ale situaiei (chiar dac ncearc s povesteasc o poveste tiut, introduce cuvinte din mediul lor, deci este situativ$ !reducerea i nlocuirea articulrilor complexe cu articulri mai simple. %onduita socio-afectiv se caracterizeaz prin# insta"ilitate, fragilitate, reacii capricioase, mare sensi"ilitate fa de restricii, refuzuri care determin uneori apariia reaciilor de opoziie. 0opilul nu rmne indiferent la efectele reaciilor de opoziie, ci ncearc nelinite, agitaie ca modaliti corective fa de acestea. 6otodat, conduitele afective influenate de capacitatea de reinere n memorie a experienelor trite, de puterea de nelegere evolueaz spre nelegerea unor interdicii, spre cooperarea cu adultul, un nceput de convenionalizare a expresiilor emoionale. %erine psihopedagogice6 !m"ogirea mediului prin 'ucrii pentru a satisface cerina de explorare i de fixare a experienei n micri, aciuni ce presupun eforturi, antrenare$ !crearea unui univers situaional ct mai favora"il pentru implicarea direct i independent a copilului n aciune, n formarea deprinderilor de autoservire$ !denumit stadiul nmuguririi ver"ale, al fiinei ce opie, educaia tre"uie s ai" n vedere c mersul, vor"irea i sim"olismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoas, iar celelalte se formeaz n cadrul lor$ !la nivelul conduitelor socio!afective, adultul tre"uie s stimuleze ncrederea, evitnd retragerea iu"irii n formule amenintoare ,,dac nu eti asculttor, mama nu te mai iu"eteEE, ca i tolerana excesiv$ !pentru c anteprecolaritatea este perioada unei receptiviti puternice fat de situaii i atitudini sociale, modul de comportare al adulilor, relaiile dintre ei, atmosfera cooperant, sistemic, reprezint cele mai favora"ile modele n vederea unei educaii i dezvoltri psihice echili"rate a copilului. ( 7 Creterea i de%voltarea psihic a copilului de v=rst precolar recolaritatea aduce schim"ri importante att n planul dezvoltrii somatice, a celei psihice, ct i n planul vieii relaionale. )par diferene de solicitri fa de cele ale mediului familial, din partea nvmntului precolar, diferene ce presupun noi condiuite de adaptare, precum i adncirea contradiciilor dintre solicitrile externe i posi"ilitile interne ale copilului de a le satisface. ,ocul, dei reprezint activitatea dominant, ncepe s se coreleze i cu sarcini instructiv ! educative. )ceasta va conduce la complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, la schim"area atitudinii fa de mediul ncon'urtor. -ac anteprecolaritatea a fost perioada expansiunii su"iective, precolaritatea este vrsta descoperirii realitii, a realitii fizice, umane i, mai ales, a autodescoperirii. -ac n perioada anterioar tria ntr!un univers insta"il, modificat, dup dorine adeseori, acum copilul descoper c exist o realitate extern care nu depinde de el i de care tre"uie s in cont dac vrea s o"tin ceea ce dorete. 4n acest sens, aul &sterrieth spunea C unei lumi n care e de a+uns s dore#ti sau s mimezi pentru a fi satisfcut i urmeaz treptat o lume n care treabuie s respeci regula +ocului, n care trebuie s faci ce este necesar:. )dulii i CimpunC un anumit mod de a se comporta, Cl o"ligC la diverse reguli de folosire a o"iectelor, mimarea unei aciuni (se fcea c scrie la ; ani) este nlocuit cu nvarea, cu atitudinea mult mai realist (nva s scrie). Nealitatea i face apariia pe toate planurile, nu numai fizic. )stfel, n plan uman, dac pn acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum ncepe s!i recunoasc acesteia o individualitate proprie.

;;

=xtinderea cadrului relaional cu o"iectele, cu alii, cu sinele constituie o premis pentru dezvoltarea psihic pe toate planurile. *e contureaz% germenii contiinei morale, iar do"ndirea unor diverse categorii de deprinderi sporete gradul de autonomie. -ac aceast tendin i este refuzat apar conduite de opoziie sau de rivalitate$ de asemenea, dac exist diferene de solicitri din partea grdiniei i a familiei poate apare dedu"larea comportamentului. (specte ale dezvoltrii psihice )otricitatea >icrile "ruste, necoordonate de la ; ani sunt treptat nlocuite de micri tot mai "ine armonizate. e prim plan trece ncrctura psihologic a micrii, raportarea ei la o"iecte, imagini, intenii. recolarul simte o adevrat plcere s imite adulii, s!i exprime tririle emoionale prin gestic, mimic i pantomimic. -in acest motiv, precolaritatea a mai fost denumit i vrsta graiei. 3raia se dezvolt i pentru c precolarului i place s fie n centrul ateniei, s fie admirat i ludat. 0u timpul, graia ncepe se devin tot mai palid, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale moticitii copilului. =ste perioada n care prin stereotipizare, micrile duc la formarea deprinderilor, la m"ogirea conduitelor. +evoia de aciune, trit prin executarea micrilor, st la "aza dezvoltrii psihice$ percepia se formeaz n cursul aciunii cu o"iectele, ea se corecteaz, se verific numai astfel. -e aceea, se recomand lrgirea posi"ilitilor de aciune cu o"iectele. 4mpreun cu motricitatea, aciunea cu o"iectele, spri'in nu numai m"ogirea planului cognitiv, ci i dezvoltarea personalitii. .enzorialitatea *paiul n care se deplaseaz copilul se extinde considera"il$ de la interiorul casei la cel al grdiniei, al strzilor parcurse pentru a a'unge la aceasta, dar i pentu a se 'uca n faa "locului. *e dezvolt numeroase tre"uine, dintre care cea de cunoatere, de investigare este prezent. rin sensi"ilitatea vizual i cea auditiv se capteaz cele mai multe informaii. 4ncep s diferenieze i s denumeasc culorile, diferite tipuri de activiti, de unelte, semne de circulaie. *ensi"ilitatea auditiv devine de dou ori mai fin n aceast perioad iar cea tactil se su"ordoneaz vzului i auzului ca modaliti de susinere a lor i de control. *e dezvolt mult auzul ver"al i cel muzical, fapt care!i va da posi"ilitatea recunoaterii o"iectelor dup sunetele provocate de atingere, lovire, etc. -ei ncrcate afectiv i situaional, senzaiile vor fi integrate percepiilor, surprinznd caracteristicile reale. )par noi forme de percepie cum este observaia ca percepie orientat ctre scop, organizat i planificat. ercepia mrimii o"iectelor, ca i a constantei de mrime sunt deficitare. -ou cutii de aceeai form, culoare, dar diferite ca mrime sunt difereniate nu att dup mrime ct dup aezarea lor spaial. ercepia distanei, a orientrii n raport cu anumite repere# sus, 'os, stnga, dreapta se face treptat, pe msura implicrii n diferite activiti. 4ncep s apar i forme ale percepiei succesiunii timpului. -esprinderea unor nsuiri mai importante ale o"iectelor, ntrirea lor prin cuvinte constituie premisa formrii reprezentrilor care, la aceast vrst, sunt ncrcate de nsuiri concrete i situaionale. )re un rol imens n viaa copilului, pentru c, pe de o parte, l a'ut s cunoasc o"iectele n a"sena lor (animale, plante), iar pe de alta, s!i reactualizeze experiena i s!o integreze. 4ncep s! i dezvolte att reprezentri "azate pe memorie ct i pe imaginaie (prezentarea persona'elor din diferite "asme). %aracteristicile intelectuale 5ntelectul, formaiune psihic deose"it de complex, cuprinde procese i activiti psihice variate i dificile precum# gndire, memorie, lim"a', imaginaie, atenie care l a'ut s se desprind de stimulul concret, s depeasc expriena senzorial. -ei nc n formare, intelectul, n periada precolar, nregistreaz importante restructurri. ;ndirea 0opilul opereaz cu o serie de constructe, care nu sunt nici noiuni individualizate, dar nici noiuni generale, ceea ce nseamn c are un caracter preconceptual, cvasiconceptual. 0u a'utorul cuvntului, care este un sim"ol, preconceptele ctig n generalitate i precizie i, treptat, se a'unge la construirea claselor logice. 6otui, gndirea are un caracter intuitiv, rmne tri"utar caracteristicilor concrete, senzoriale, este strns legat de percepii, de imagine. 4nsuirile perceptive sunt considerate ca a"solute, nu sunt puse n relaie unele cu altele. 0opilul gndete ceea ce vede, raionamentul lui are nc un curs aderent la sensul unic al percepiei i nu o organizare de ansam"lu.

;?

3ndirea preconceptual i intuitiv este o gndire egocentric i magic, nereuind s fac distincie ntre realitatea o"iectiv i cea personal, genereaz egocentrismul, precolarul crezndu!se centrul universului. 0onfuzia dintre =u i lume duce la caracterul animist al gndirii, prin atri"uirea de caliti umane, o"iectelor. -in egocentrism deriv o alt caracteristic i anume artificialismul, convingerea c totul este fa"ricat de om. 6reptat, gndirea ncepe s se desprind de egocentrism, prin compararea cu gndirea altuia, trece la analiza mai o"iectiv a realitii, ncepe s imit lucrurile reale, s in cont de partenerul de 'oc. 6otui, rmne la o gndire sincretic, "azat pe relaionarea la ntmplare a nsuirilor o"iectelor, face confuzii ntre parte i ntreg. )ceast caracteristic se explic prin caracterul inconsistent al reprezentrilor i sla"a dezvoltare a capacitii de a raiona. & alt caracteristic, la fel de important, este conturarea primelor operaii i organizarea structurilor operative ale gndirii. ,. iaget consider c este perioada preoperatorie a gndirii, "az pentru apariia noiunilor empririce. 0opilului i este greu s treac peste aspectele de form, culoare, nu surprinde relaii privind permanena, invariana. -e ce!urile copilului arat existena precauzalitii intermediare ntre cauza eficient i cauza final$ caut o relaie, procesele fizice sunt asimilate la aciunile proprii. 6reptat, precauzalitatea nu se mai asimileaz cu aciunile proprii, ci cu operaiile, acestea fiind coordonri generale ale aciunilor. recolarul ntimpin, de asemenea, dificulti n ceea ce privete aprecierea ordinii directe i inverse. ,. iaget consider c precolaritatea este o perioad de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii, a"ia ntre I i K ani i apoi ntre (( i (9 ani are loc desvrirea operaiilor concrete. <imba+ul .im"a'ul precolarului se deose"ete de cel al adultului prin# !pronunarea este imperfect, mai ales la nceputul precolaritii$ sunt posi"ile omisiuni, su"stituiri, inversiuni de sunete$ !privind structura gramatical, n utilizarea ver"elor, cel mai "ine se fixeaz timpul prezent, care se extinde i asupra altor timpuri. +umrul erorilor scade treptat i i nsuete morfologia i sintaxa n practica vor"irii. 4n ceea ce privete structura lim"a'ului, nc mai domin lim"a'ul situativ din faza anteprecolar care are caracter concret, este legat de situaiile particulare la care particip cei implicai. 6reptat, se face trecerea spre lim"a'ul contextual. 0ele dou forme coexist, dei ca o tendin general tre"uie semnalat diminuarea caracterului situativ odat cu intrarea n precolaritatea mare. -in lim"a'ul monologat apare treptat, la nceputul precolaritii, lim"a'ul interior care are un rol mare n ordonarea, proiectarea i reglarea aciunilor. *u" raport cantitativ, voca"ularul se m"ogete su"stanial. -e la B!(M cuvinte pronunate de copil la un an, la ;MM ! ?MM de cuvinte pronunate la 9 ani, KMM ! (MMM de cuvinte pronunate la ; ani, (DMM!9MMM de cuvinte la ? ani, ;MMM la B ani, a'unge pn% la ;BMM de cuvinte la D ! I ani, dei semnificaiile cuvintelor nu sunt precise. & alt caracteristic este i formarea independent a cuvintelor, inventarea lor pe "aza creterii capacitii de generalizare a unor relaii gramaticale de'a nsuite corespunztor formrii simului lim"ii. )emoria -ac la vrsta anteprecolar, memoria are un caracter spontan, n precolaritate, datorit dezvoltrii gndirii i, mai ales, a lim"a'ului interior, alturi de memoria mecanic se dezvolt memoria logic, alturi de cea neintenionat apare cea intenionat. )ceasta din urm se dezvolt mai ales atunci cnd informaiile au semnificaie pentru copil i n strns legtur cu sarcinile de 'oc. -atorit dezvoltrii progresive a lim"a'ului, memoria ncepe s capete anumite caracteristici, devenind o memorie pe "az ver"al. )tt n planul fixrii, pstrrii, recunoaterii i reproducerii aciunilor (memorie motorie), ct i al impresiilor (memorie afectiv) i al situaiilor (amintirea), memoria precolarului progreseaz mult i se caracterizeaz prin creterea triniciei asociaiilor, indeose"i prin contiguitate. ,ocul, activitatea fundamental a precolarului, creeaz atmosfera i condiiile n care se activeaz capacitatea de fixare, pstrare, recunoatere i reproducere. :ixarea i pstrarea au un larg suport afectiv. Neproducerea este mult mai dezvoltat, "azat pe amnunte i detalii. redomin memoria involuntar, caracterizat de asociaii de moment i nu comparativ!analitice. 0ondiiile activitii. n general i 'ocul, n special, creeaz necesitatea cutrii i utilizrii unor procedee de reproducere a ncercrii active a precolarului de a!i aminti. >emoria este strns legat de interesele copilului. 0oninutul memoriei este foarte "ogat# micri, stri afective, imagini, cuvinte, idei. =ste semnificativ creterea intervalului de timp n care devine posi"il recunoaterea unui material dup o singur percepie. 6otui, memoria copilului rmne difuz, incoerent, nesistematizat.
;B

6maginaia 0eea ce ne impresioneaz este amploarea vieii imaginative a copilului, uurina cu care el trece n orice moment din planul realitii n cel al ficiunii. *e apreciaz c, dac afectivitatea este motorul activitii copilului, imaginaia este calea, mi'locul, metoda de realizare a ei. 5maginaia este prezent n activitatea creatoare regsit% n 'oc, n desen, dar i cnd reproduce o poezie, un cntec. 4n interpretarea realitii copilul manifest animism i artificialism, i una i alta sunt opera imaginaiei infantile. 0onfuzia i nediferenierea percepiilor, saturaia emoional l fac pe copil s nu diferenieze precis planul realitii de cel al nchipuirii, ceea ce dorete s ai" de ceea ce are. -e asemenea, imaginaia copilului este mai activ, mai li"er dect a adultului care este mai controlat de realitate, mai disciplinat. 5maginaia ndeplinete la copil un rol de echili"rare sufleteasc$ rezolv contradicia dintre dorinele i posi"ilitile copilului. e lng imaginaia pasiv, involuntar su" forma visului din timpul somnului, se manifest imaginaia creatoare i imaginaia reproductiv implicat n procesul de inelegere a ceea ce i se povestete. 5maginaia creatoare cunoate o larg dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, n produsele activitii. erioada precolar este perioada n care se manifest, pentru prima dat, capacitatea de creaie artistic la copil. (tenia )tenia este capacitatea de orientare, focalizare i concentrare asupra o"iectelor i fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate. 4n precolaritate ncepe, su" influena gndirii i a lim"a'ului, organizarea ateniei voluntare$ sporete capacitatea de concentrare ca i sta"ilitatea prin activitate. -e asemenea, se mrete volumul ateniei care capt un caracter tot mai selectiv. 6otui, n precolaritate, predomin atenia involuntar, de aceea pot fi uor distrai de la sarcinile de ndeplinit. *e pun dou pro"leme# atragerea ateniei involuntare i meninerea ateniei voluntare pentru o perioad ct mai mare. &rientarea i investigaia constituie elementele componente centrale ale ateniei involuntare declanat de o serie de nsuiri ale o"iectelor i fenomenelor ca# intensitatea, semnificaia, durata, noutatea etc. 0a urmare a dezvoltrii tre"uinelor de cunoatere, a curiozitii, a unor preferine i nclinaii deose"ite, se manifest i forme de atenie voluntar$ activitatea de 'oc creaz condiii i cerine pentru dezvoltarea ateniei i a insuirilor acesteia# sta"ilitatea, concentrarea, mo"ilitatea, volumul ateniei. =ducarea ateniei precolarului este necesar s urmreasc dezvoltarea unei mo"iliti diferite de insta"ilitatea specific ateniei copilului mic, precum i creterea caracterului voluntar al ateniei. (fectivitatea 0unoate expansiune, modificri, reorganizri generate de# !ptrunderea copilului ntr!un nou mediu instituionalizat unde cunoate persoane noi, de vrste diferite$ !contradiciile dintre dorinele copilului de a!l satisface pe adult, pe care!l iu"ete, apoi de autonomie i de restriciile impuse. *e produc fenomene de transfer afectiv i de identificare afectiv. 0opilul i transfer dragostea i atenia ctre educatoare cu care se i identific, fiind pentru el, pentru o perioad de timp, un su"stitut al mamei. 5dentificarea se realizeaz cu modelele umane cele mai apropiate. )ceasta ncepe nc din anteprecolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi i atri"ute urmrind modelul. 0nd cei doi prini sunt admirai, copilul se strduite s se identifice cu am"ii. )par stri afective de vinovie (la ; ani), de mndrie (la ? ani) . =ste perioada dezvoltrii, ca urmare a noului tip de relaii, a sentimentelor superioare# morale, intelectuale, estetice. -in categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruine, apoi sentimentul de mulumire, de prietenie, tovrie, al colectivitii. -in categoria sentimentelor intelectuale se structureaz sentimentul de mulumire ce apare n legtur cu satisfacerea tre"uinei de cunoatere i sentimentul de mirare declanat de contactul cu diferite fenomene noi. )par i sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din o"iecte, povestiri, muzica, micri, din natur. recolarul i dezvolt i capacitatea de a!i diri'a n mod contient expresiile emoionale, acestea devenind mi'loace de comunicare cu celelalte persoane. *ormarea #i dezvoltarea personalitii pre#colarului recolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, a apariiei primelor relaii i atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieii psihice.

;D

&rganizarea i relativa sta"ilizare a comportamentelor sunt posi"ile datorit modificrilor eseniale care se produc n structura activitii psihice. 0ele mai semnificative elemente ale activitii care suport modificri sunt motivele, dar ele nc nu sunt contientizate i ierarhizate n motive eseniale i neeseniale, mai ales la vrsta precolar% mic. 6reptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresant dac i se cere, dac i se ofer 'ucria dorit. -esf%urarea activitii pe "aza unor motive corelate, care se ntresc reciproc, ierarhizarea i sta"ilizarea lor constituie condiia esential a formrii personalitii copilului. 0u privire la =u, n precolaritate simul corporal devine mai profund (toate prile corpului au importan pentru el)$ nceputurile de reciprocitate l a'ut s neleag prerile celorlali$ crete respectul fa de sine prin dorina de a lucra singur. 3. )llport adaug dou aspecte importante care sporesc individualitatea copilului# existena =u!lui i imaginea =u!lui. rimul aspect este legat de apariia simului de proprietate, consider c i aparin foarte multe lucruri, persoane (,,tatl meuEE, ,,mingea meaEE)$ al doilea aspect se caracterizeaz printr!un nceput de contiin a copilului care ncepe s sesizeze ce cer adulii de la el. & alt dimensiune este contiina moral care include unele elemente (reprezentri, noiuni) i unele ceva mai complexe (sentimente, o"inuine). *pecific pentru contiina moral sunt urmtoarele particulariti# !are un caracter situativ$ !conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate dect cele negative$ !conduitele morale ale altora sunt mai apreciate dect cele proprii$ !adeziunea la normele morale este mai mult afectiv dect cea raional$ aprecierile sunt dihotomice. ,. iaget consider c exist un paralelism logic ntre constituirea contiinei logice i cea a contiinei morale. )stfel, dac n dezvoltarea gndirii exist o perioad de egocentism i apoi de realism, la fel i n dezvoltarea contiinei morale exist faza comportamentului egocentric i faza realismului moral. 4n constituirea contiinei morale, relaiile de cooperare "azate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrngtoare, care promoveaz respectul unilateral. rimele genereaz independena, spiritului i autonomia moral, celelalte un egoism moral. *e apreciaz c la precolari ntlnim o contiin moral primitiv marcat, mai ales, de sentimente i nu de sisteme de valori. ( > :e%voltarea proceselor i a capacitilor psihice la vrsta colar mic %aracteristici generale &dat cu intrarea copilului n coal ncep s se manifeste cerine noi fa de acesta, pe linia complicrii i dezvoltrii cunoaterii, pe linia activitilor corespunztoare, formulndu!se noi cerine fa de conduita de ansam"lu, fa de calitatea relaiilor cu cei din 'ur. )ctivitatea de "az a devenit procesul nvrii, al nsuirii cunotinelor noi. *pre deose"ire de 'oc, care este o activitate li"er acceptat ce produce satisfacii imediate, nvarea este o activitate impus din afar, care se efectueaz ntr!un ritm susinut, solicit eforturi i urmrete scopuri pe care copilul nu le nelege de la nceput$ aceast activitate tre"uie s se desfoare ntr!un anumit sens, s fie ordonat, precis, s corespund cerinelor colii. )ctivitatea micului colar ncepe s fie apreciat o"iectiv prin sistemul notrii, iar acesta constituie un motiv de orientare i ntrire n activitate. *e modific fundamental i relaiile copilului datorit faptului c situaia de elev este legat de o serie de o"ligaii i drepturi din perspectiva vieii pe care o ncepe$ solicitrile devin mult mai variate, determinnd un ansam"lu de caracteristici noi, cu rol semnificativ n dinamica vieii psihice a elevului. Particularitile dezvoltrii fizice Nitmul creterii este mai atenuat n aceast perioad$ ncep s se accentueze unele diferene de cretere# creterea se accelereaz la fete, ceea ce face ca la sfritul perioadei, fetele s a'ung i, chiar s ntreac "ieii. rocesul de osificare se intensific, devenind evident mai ales n unele pri ale organismului# la nivel facial are loc schim"area dentiiei de lapte (9M de dini) prin nlocuirea cu dentiia permanent (;9 de dini)$ n regiunea toracelui, a claviculei, regiunile coloanei verte"rale se umplu cu cartilagii spaiile dintre verte"re. >usculatura se dezvolt su" aspectul creterii volumului muchilor, a dezvoltrii muchilor mici ai minii ca urmare aciunilor mai su"tile efectuate prin scris i desen. )cest proces are loc treptat iar copilul tre"uie ferit de suprasolicitare, altfel poate s apar sindromul Ccrampa scriitoruluiC (pareze ale micrii minii).

;I

*istemul nervos nregistreaz o evident dezvoltare, marcat prin modificarea masei cere"rale care atinge aproximativ (9MM g, prin creterea lo"ilor frontali, prin dezvoltarea funciei coordonatoare a creierului, prin intensificarea controlului reglator al scoarei. 9ezvoltarea proceselor senzoriale erioada micii colariti se caracterizeaz printr!o remarca"il dezvoltare a sensi"ilitii i receptivitii senzoriale. 0opilul simte o Csete de impresiiC, manifest o Ccuriozitate senzorialC, pe care "az, colarul mic strnge din ce n ce mai mult informaii i percepe detalii ale realitii. <lterior, apare i setea de a cunoate, Ccuriozitatea epistemicC, ce va 'uca un semnificativ rol motivaional n conducerea elevului spre cunotine generale, a"stracte. )ctivitatea colar creaz multiple i complicate situaii n care micul colar tre"uie s fac diferenieri analitice fine, s o"serve cu atenie i precizie, s asculte cu mult concentrare. -ezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixeaz i mrete posi"ilitile de difereniere, precizie i analiz senzorial i, n acelai timp, d senzaiilor caracter contient. *ensi"ilitatea tactil se dezvolt n mod deose"it la nivelul minii, putnd diferenia fin forme, mrimea o"iectelor$ aceast finee tactil este influienat i de dezvoltarea lim"a'ului care permite sta"ilirea n plan ver"al (noional) a diferenierilor. *ensi"ilitatea vizual nregistreaz o cretere progresiv a capacitii de acomodare a ochilor la diferite distane. -ezvoltarea mare a funciilor analitico!sintetice ale analizatorului vizual se exprim n intensa dezvoltare a constantei de mrime, de form$ cmpul vizual se lrgete att n ceea ce privete vederea central ct i vederea periferic$ se dezvolt i sensi"ilitatea cromatic, micul colar difereniind i denumind adecvat culorile spectrului, sesiznd chiar nuane ale culorilor. *ensi"ilitatea auditiv se dezvolt ndeose"i su" influiena nsuirii cititului, cnd se constituie o nou "az analitico!sintetic a auzului fonematic i a simului lim"ii. *ensi"ilitatea auditiv nregistreaz progres i pe linia capacitii de difereniere a sunetelor muzicale i, legat de aceasta, de a controla propriile emisiuni muzicale. *ensi"ilitatea proprioceptiv i 8inestezic este stimulat de dezvoltarea micrilor mici ale minii precum i de la nivelul aparatului ver"o!motor care ncep s fie o"iectul unei analize contiente n perioada nsuirii citit! scrisului. *enzaiile interne diminueaz mult n intensitate, perioada micii colariti fiind o perioad de echili"ru funcional foarte activ al "alanei chimismului intern. Percepia 0uvntul, cu proprietatea sa specific de a sintetiza i concentra experiena cognitiv, influieneaz dezvoltarea percepiei delimitnd, su"liniind i organiznd o relativ unitate n experiena copilului. 0ea mai important caracteristic a percepiei n aceast perioad const n su"ordonarea ei mecanismului i rolului cognitiv al gndirii, devenind o activitate diri'at i cu sens. & alt particularitate este creterea caracterului organizat, sistematizat al percepiei$ o astfel de percepie o numim o"servaie, ea avnd ca not distinct faptul c este su"ordonat unui scop, este de durat i, tocmai de aceea este analitic i sistematic. & alt caracteristic a percepiei este dezvoltarea multilateralitii ei calitative# pe lng numeroasele nsuiri ale o"iectelor i fenomenelor concrete sunt reflectate i nsuirile artistice i valoarea estetic a acestora. -e su"liniat este i creterea caracterului intenionat, voluntar al actelor perceptive, prin su"ordonarea acestora sarcinilor colare. 4n procesul nsuirii citit!scrisului percepia evolueaz spre o percepie analitic fin, su"ordonat unor sarcini ideative complexe$ se formeaz o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi# de a vedea, de a nelege, de a executa transcrierea grafic a lim"ii vor"ite. 4n prima etap a nvrii cititului se dezvolt auzul i vor"irea fonematic$ n nvarea scrierii, planul percepiei auditive fonetice se complic cu panul percepiei grafemelor, al sta"ilirii unor relaii ntre excitaiile care vin pe cale auditiv cu excitaiile care vin pe cale viazual i cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator# copilul cuprinde cu ochii, traduce n plan sonor i de articulare, include n semnificaie. -ei percepia este doar punctul de plecare al oricrui proces de cunoatere, colarul mic nu se poate lipsi de aceasta dect foarte greu, specificul activitii sale intelectuale constnd, n aceeai msur, n intensitatea intuirii pe ci senzoriale, ct i n su"ordonarea intuiiei actului de gndire$ perceperea materialului intuitiv ("eisoare, "ile etc) ofer cmp gndirii i are rolul de a incita la analiz, generalizare, a"stractizare. ercepia de spaiu este stimulat de necesitatea orientrii ntr!un spaiu a"stract care devine o cerin a muncii colarului$ ea se dezvolt n plasarea punctului n spaiu (la geometrie), ca origine pentru mrimi n numeraie de la dreapta sau la stnga punctului. 6reptat, sunt create premise pentru orientarea mai larg n spaiu pe "az de schem, plan, hart geografic$ n ultima clas a micii colariti se creaz o nou perspectiv pe linia reflectrii spaiului tridimensional.

;K

ercepia de timp este susinut de formele de activitate de nvare, durata lor, orarul colar, ca i cunoaterea unor evenimente de actualitate, evenimente istorice, studierea structurii anului calendaristic, a anotimpurilor. *u" influiena activitii de nvare, fa de care copilul nu se raporteaz indiferent, ci este afectat de succesul sau insuccesul colar, de atitudinea nvtorului i modul n care este apreciat de acesta, ncepe s ai" i o percepere su"iectiv a timpului, de fapt succesiunea evenimentelor capt o anumit extensiune n raport cu semnificaia lor. 7eprezentrile Neprezentrile i noiunile, alturi de percepii i senzaii, constituie materia prim a gndirii, imaginaiei i memoriei ca procese i capaciti fundamentale a capacitii psihice cognitive. =levii se spri'in, n nelegerea profund a fenomenelor, pe acele reprezentri care s!au format n contactul lor direct i permanent cu realitatea$ aceste reprezentri dau posi"ilitatea de a se ela"ora generalizri logice, contiente, motivate, s se ridice la nelegerea mai atent a relaiilor de cauzalitate, de dependena, intelegerea a ceea ce are caracter de lege general, universal vala"il. -ar, procesul instructiv educativ se caracterizeaz prin transmiterea de noi informaii, de experiene cognitive social!istorice$ acestea se concentreaz n cunotinte care se materializeaz n reprezentri noi. )ceste reprezentri se constituie ntr!un adevarat teren de raportare sau CacceptorC a cunotinelor$ operaia de raportare a oricrui fenomen la reprezentri clare se realizeaz printr!un proces analitico!sintetic complex, ideal. 4nelegerea a numeroase fenomene din natur se realizeaz prin mi'locirea reprezentrilor, apoi, fenomenele o"servate devin ele nile mi'loc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai a"stracte. 4n perioada micii colariti se formeaz acele nsuiri ale reprezentrilor care fac din ele fenomene reflectorico!sintetice mai "ogate dect treapta senzorial, realiznd trecerea spre treapta logic a"stract. )emoria 4n perioada micii colariti copilul este, nainte de toate, o fiin receptiv i mai puin creatoare. Neferindu!ne la caracteristicile memoriei, precizm c se ntlnesc particulariti ce se prelungesc din perioada anterioar# se spri'in pe concret, pe percepti"il, ceea ce face ca fixarea i pstrarea cunotintelor s se fac mai uor prin apelul la concretul senzorial. >emoria pstreaz, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce su"liniaz ncrctur afectiv a acestui proces$ are caracter spontan, predominant involuntar. &dat cu activitatea de nvare se intensific caracterul activ al proceselor de cunoatere i, implicit al memoriei# pe msur ce rspunde sarcinilor activitii colare, memoria devine mai organizat, crete electivitatea i natura sistematizatoare a memoriei$ treptat, centrul de greutate n fixare i pstrare se mut de pe detaliile i aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esenial. )ctivitatea colar stimuleaz formarea i dezvoltarea unor deprinderi complexe i multiple de munc intelectual, de nvare, de memorare, adic se cultiv n mod activ, contient, pstrarea, recunoaterea i reproducerea. 4n legtur cu activitatea colar se dezvolt caracterul voluntar al memoriei, contiina necesitii de a reine ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s!a fixat. 0oncomitent, se dezvolt i caracterul logic al memorrii, n opoziie cu memoria mecanic, imitativ, "azat pe reproducerea textual. *e dezvolt n mod evident o serie de caliti ale memoriei# trinicia pstrrii, exactitatea reproducerii, promtitudinea i rapiditatea reactualizrii, volumul memoriei. :uncionarea proceselor memoriei este condiionat de o serie de legi psihologice a cror aplica"ilitate este dependent de particularitile fiecrui individ# !plasticitatea sistemului nervos care influieneaz receptivitatea general sau receptivitatea de moment$ !contiina clar a scopului urmrit care acioneaz reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei# fixarea se realizeaz n termen scurt, pstrarea este dura"il, reproducerea capt fidelitate deose"it$ !starea emoional a elevului, frica de nvtor sau prini, teama de insucces trezesc stri emoionale negative care scad receptivitatea$ dimpotriv, o atitudine optimist i nelegtoare fa de elevi creeaz o "az emoional pozitiv, prielnic pentru a memora$ !am"iana n care are loc memorarea$ !potrivit cur"ei uitrii a lui =""inghauss, timpul optim pentru repetiii este perioada imediat urmtoare memorrii$ !elevul tre"uie s neleag c nvarea eficient se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. (tenia Negimul muncii colare, prin sarcinile multiple i complexe ce le instituie, impune micului colar o foarte mare disciplinare a conduitei generale i o permanent solicitare a ateniei. -ezvoltarea intereselor de cunoatere i a deprinderilor de munc intelectual vor contri"ui la dezvoltarea, alturi de atenia involuntar, a ateniei voluntare. .a nceputul micii colariti, capacitatea de concentrare este nc redus, ca i volumul ateniei. osi"ilitatea de distri"uire, volumul i flexi"ilitatea ateniei se dezvolt ns evident chiar din primul an de coal. 0ondiiile muncii
;A

colare determin creterea treptat a volumului ateniei, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activitii vieii psihice n ansam"lu, pentru dezvoltarea unor mi'loace de orientare i concentrare extensiv. )ctivitatea de citit i scris creaz condiii de distri"uie (la semnul grafic, la cuvntul ver"alizat, la sens) i n acelai timp impune dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante nsuiri ale ateniei, concentrarea, ce face posi"il mo"ilizarea rapid, de mare volum i adncime a cunotintelor, a capacitii ideative i de creaie. 4n perioada micii colariti apare i se impune cultivarea unei noi forme de atenie, atenia postvoluntar declanat i susinut prin modalitatea inedit, atrgtoare, vie de prezentare a materialului, astfel nct s declaneze spontan orientarea elevului i s susin concentrarea acestuia fr un consum energetic suplimentar. 6maginaia 5maginaia este una din cele mai importante supape ale nelegerii i intuirii, este instrumentul prin care micului colar i se creaz primele aspiraii n cadrul realului i posi"ilului. 5maginaia reproductiv devine un instrument de reflectare adecvat, corect a realitii prin caracterul su mai complex, mai "ogat, putnd opera n termeni i mpre'urri din ce n ce mai variate, ceea ce asigur nelegerea. 5maginaia creatoare se manifest n produsele activitii creatoare, n fa"ulaie i, ntr!o oarecare msur n 'oc. 4ncepe s se organizeze mi'loacele tehnice de realizare a actului creator, apare i se dezvolt CclieulC, prezent, ndeose"i n creaia plastic. entru creaia literar se sta"ilete un su"iect, o tematic cu dimensiuni logice conturate, su"ordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. 0aracteristica este cultivarea amnuntului semnificativ n contextul fiecrui element al produsului artistic$ apariia a numeroase elemente originale au la "az preluarea unor impresii personale. ;ndirea 4n concepia lui ,. iaget, dezvoltarea gndirii n stadiul operaiilor concrete prezint urmtoarele caracterisitici# !mo"ilitatea crescut a structurilor mentale permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor de vedere$ faptul se datoreaz cristalizrii operaiilor mentale care au la "az achiziia reversi"ilitii# copilul poate concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers care permite revenirea la starea anterioar$ !n "aza operationalitii crescnde a gndirii, pasul spre logicitate este f%cut i prin extinderea capacitii de conservare a invarianilor$ !aceast achiziie permite saltul de la gndirea de tip funcional la cea de tip categorial$ !se dezvolt operaiile de clasificare, incluziune, su"ordonare, seriere, cauzalitate$ !se dezvolt raionamentul cauzal, copiii ncearc s nteleag, s examineze lucrurile n termeni cauzali$ !ceea ce diferentiaz acest prim stadiu logic de urmtorul este faptul c operaiile mentale rmn dependente i limitate de coninutul pe care l pot prelucra# materialul concret$ !astfel se explic i caracterul categorial!concret (noional) al gndirii colarului mic$ n stadiul urmtor se va completa i desvri procesualitatea cognitiv prin apariia formelor categorial!a"stracte (conceptele). ornind de la consideraia c parametrii gndirii tre"uie s se refere la nivelul de generalizare, a"stractizare, analiz i sintez ca i la nivelul de materializare concret a operaiilor mentale, prin ver"alizare i activitate, considerm ca putem reine cele mai semnificative transformri ale gndirii micului colar# !modificarea potenialului de activitate ideativ!intelectual, randamentul acesteia crescnd de ;!? ori de clasa a 55! a la clasa a 5/!a$ dezvoltarea potenialului de activitate intelectual se exprim n calitatea i timpul de lucru n diferite procese de gndire$ !dezvoltarea organizrii, sistematizrii n procesul de nsuire a cunotintelor i de gndire$ !creterea caracterului activ i relaional al gndirii pe "aze asociative noi manifestat prin promt i precis adaptare la situaii inedite$ !su"ordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative$ !dezvoltarea caracterului critic al gndirii odat cu creterea experienei intuitive i ver"ale. 4n perioada micii colariti copilul reflect realitatea prin mi'loacele nelegerii intuitive, implicite, fr ver"alizri. 6reptat, se dezvolt formele nelegerii neintuitive prin noiuni, cu caracter explicit. <imba+ul 0el mai semnificativ fenomen n dezvoltarea lim"a'ului colarului mic const n nsuirea lim"a'ului scris. -ificulti de difereniere corect a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercuteaz n scriere, determinnd unele particularitati# !eliziunile n grafeme# ,,tunericEE pentru ntuneric$ ,,trea"EE pentru ntrea"$ !sunete supraadaugate# ,,aritimeticEE pentru aritmetic$ ,,viouarEE pentru vioar$ ,,deminineaEE pentru diminea etc. /oca"ularul atinge un numr de ?MMM!?BMM de cuvinte, dintre care (BMM!(DMM reprezint voca"ular activ.
?M

rin dezvoltarea capacitii de a citi, colarul mic ncepe s ia contact tot mai intens cu lim"a literar care i va m"ogi voca"ularul dar i posi"ilitatea de a se exprima frumos, artistic. 4n acelai timp, crete volumul cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, geometriei, gramaticii, geografiei etc. <n fenomen senificativ este i creterea capacitii de nelegere i folosire a sensului figurat al cuvintelor, mai ales n context. 4n procesul scrierii gramaticale i ortografice se dezvolt i capacitatea de a se exprima corect gramatical, precum i deprinderea de a nelege valoarea gramatical a diferitelor pri de propoziie. .im"a'ul scris are o structur gramatical mai exigent dect lim"a'ul oral, impune un voca"ular mai critic i acioneaz nemi'locit asupra lim"a'ului oral, dndu!i mai mult consisten i organizndu!i topica. (fectivitatea )ctivitatea colara, relaiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stri de contiin, al unor noi atitudini emotive. )spectul de intensitate alturi de cel de durat i calitate se modific i se complic$ frecvena relativ a strilor afective mi'locite complexe crete, precum i influiena i rezonana acestora$ se dezvolt memoria afectiv i crete retrospectiva afectiv. -ezvoltarea sentimentelor are loc n contradiciile ce se constituie ntre sensul nzuinelor, dorinelor i aspiraiilor proprii i ale altora, cerinele dictate de normele morale i dinamica propriilor dorine i aspiraii, ntre emoiile de moment i sentimente, ntre cunoatere i activitate. -e su"liniat este creterea sensului moral afectiv al conduitei generale a colarului, dezvoltarea intens a sentimentelor i strile afective legate de relaiile i aprecierea social a aciunii. 4n acest contex se structureaz tot mai clar sentimentele morale ca i cele intelectuale i estetice. 9eprinderi #i priceperi -atorit cerinelor multilaterale ale activitilor colare are loc un proces intern de perfecionare a unor deprinderi de'a constituite anterior (deprinderi de autoservire, de alimentare etc), ca i un intens proces de constituire a unor deprinderi i priceperi noi (deprinderi intelectuale, deprinderi motorii)# de a vor"i corect i literar, de a memora, de a citi mult i diversificat, de a!i organiza activitatea, de a scrie n ritm rapid. 4n acelai timp, se dezvolt deprinderi estetice precum i deprinderi de comportare civilizat. 4n intimitatea activitii de nvare, unele deprinderi se transform n o"inuine, ca aspecte la condiiile vieii cotidiene# regimul zilnic, programul activitilor colare etc. 6nterese ro"lema dezvoltrii intereselor la micul colar tre"uie privit n legtur i determinat de procesul activitii de nvare, de multiplele relaii complexe ce se sta"ilesc n noua form de activitate. -inamica intereselor colare str"ate calea de la nedifereniat la difereniat, n sensul c la nceput se acord un interes egal muncii colare, apoi apare o orientare preferenial pentru anumite activiti (citit, scris, socotit etc). 4n primele clase se manifest la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor i fenomenelor$ paralele cu dezvoltarea gndirii i acumularea cunotintelor, ei incep s manifeste un interes logic, urmrind cauza fenomenelor, relaiile dintre acestea, 'ustificarea schim"rilor n natur i societate. 4ncep s se structureze i variate interese extracolare# pentru lectur, colecii, tehnic, sport, etc. 4n instituia colar se urmrete lrgirea ariei i volumului intereselor, s se formeze interese sta"ile i profunde, s se dea un caracter de persisten interesului pentru nvare. ,oina <na din trsturile specifice ale micii colariti o reprezint impregnarea tot mai puternic a conduitei copilului cu o not de intenionalitate i planificare. >ulte din conduitele copilului ncep s se deruleze su" semnul lui ,,tre"uieEE, ,,este necesarEE, ,,nu tre"uieEE. /oina, ca mod de rspuns la aceste comenzi, iradiaz larg n cuprinsul personalitii copilului punndu!i amprenta i asupra altor compartimente ale vieii psihice. ercepia devine intenional, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu!se n o"servaie. 6ot acum se formeaz memoria i atenia voluntar, capacitatea concentrrii mentale voluntare de durat mai mare n rezolvarea unor pro"leme de gndire. %aracteristicile personalitii Lazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precolar cnd se schieaz unele trsturi mai sta"ile de temperament i caracter. 5ntrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de via vor influena ntr!un mod determinant asupra formrii, n continuare, a personalitii.

?(

*tatutul de colar cu noile lui solicitri, cerine, sporete importana social a ceea ce ntreprinde i realizeaz copilul la aceast vrst. +oile mpre'urri las o amprent puternic asupra personalitii lui att n ceea ce privete organizarea ei interioar ct i n ceea ce privete conduita sa extern. e plan interior, datorit dezvoltrii gndirii logice, capacitii de 'udecat i raionament se pun "azele concepiei despre lume i via care modific, esenial, optica personalitii colarului asupra realitii ncon'urtoare. 0a personalitate, copiii se disting printr!o mare diversitate temperamental. =xist copii vioi, expansivi, comunicativi i copii retrai, leni. 0ontactul cu influenele modelatoare ale procesului educaional d natere la anumite compensaii temperamentale. <n rol important n reglarea activitii i relaiilor colarului mic l au atitudinile caracteriale. =ducatorul tre"uie s cunoasc diversitatea caracterelor copiilor, o"servnd atent, meticulos, la clas i n afara ei, nu att latura exterioar a faptelor copilului ct mai ales care a fost motivul faptei. 4n funcie de aceast msur educativ poate s mearg de la sancionarea faptei exterioare pn la restructurarea sistemului de relaii care l!au determinat pe copil s se comporte astfel.

( ? Particularitile psihice ale preadolescentului i adolescentului .a ieirea din copilrie i nceputul adolescenei, ca i n tot decursul acestei perioade, avem n faa noastr dezvoltarea impetuoas a unei personaliti cu trsturi n plin formare. )dolescena este o perioad important a dezvoltrii umane, perioad de numeroase i profunde schim"ri "iologice, fizice, psihice, morale, etc, perioad a dezvoltrii, n care dispar trsturile copilriei, cednd locul unor particulariti complexe i foarte "ogate, unor manifestri psihice individuale specifice. )dolescena cuprinde dou faze # !una timpurie ntre (M!((S(;!(? ani, perioad a transformrilor profunde fizice i fiziologice, a unor conturri complicate a intereselor, aptitudinilor i concepiei morale a copilului$ aceast perioad se numete preadolescena sau pu"ertate. !a doua perioad (;!(?S(I!(K ani este cea a adolescenei propriu!zise ce se caracterizeaz printr!o echili"rare puternic, intim a concepiei despre lume i via, prin clarificarea i intensificarea ela"orrii idealurilor omului, printr!o mare dezvoltare a laturii cognitive,afective i voliionale a personalitii. Preadolescena = caracterizare general )spectul exterior se caracterizeaz prin lipsa de armonie, minile fiind mai lungi dect trunchiul, nasul disproporionat n raport cu faa, ntreaga conformaie lsnd impresia unei fiine deirate. *e constat schim"ri evidente la nivelul vieii psihice. )ctele de autoritate ale prinilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernmnt critic dac nu sunt intemeiate i necesare. *e mainfest o schim"are n comportamentul copilului, ce ar avea urmtoarea explicaie# pn n aceast perioad cunotinele prinilor, n ma'oritatea cazurilor, au fost suficiente pentru lmurirea diferitelor pro"leme din viaa copilului, iar capacitatea intelectual a acestuia era nc puin dezvoltat spre a!i da seama de unele insuficiene ale prinilor. )cum ns, venind n contact cu cunotine variate i profunde, iar gndirea dezvoltndu!se la capacitatea realului, insuficienele printeti nu mai trec neo"servate. .a aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de dorina de a!i cunoate propriile sale posi"iliti, pentru a!i da seama n ce msur poate fi util celor din 'ur. 5dealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt contiin a datoriei, n orice domeniu ar activa (tiinific, literar, artistic, tehnic, etc). (dolescena = caracterizare general )dolescena se anun a fi o etap mai calm, mai linitit dect perioada anterioar, tnrul adoptnd acum o poziie mai contient fa de mediul social i de pro"lemele complexe ale acestuia. 0opilul se orienteaz mai mult ctre lumea extern, n aspectele ei multiple, dar i ndreapt atenia i ctre propria!i via psihic, n cunoaterea creia tinde s se adnceasc tot mai profund. 0aracteristicile cele mai importante ale adolescenei sunt (dup Pt. Risulescu) # !dezvoltarea contiinei de sine !afirmarea propriei personaliti
?9

!integrarea treptat n valorile vieii 9ezvoltarea con#tiinei de sine )dolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena proprie se deose"ete su"stanial de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare care tre"uie preuit i respectat. 0ontiina de sine este un proces complex care include, pe de!o parte, raportarea su"iectului la sine nsui, la propriile triri, iar pe de alt parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea n mi'locul creia triete. 0el mai nalt nivel al contiinei de sine este atins de elev atunci cnd el se poate privi ca su"iect al activitii sociale, ca mem"ru al colectivului. 0ontiina de sine este n primul rnd contiina poziiei sociale a omului. :actor de seam al dezvoltrii contiinei de sine l constituie activitatea colar i natura relaiilor cu adulii, aprecierile acestora fa de calitile i munca adolescentului, precum i aprecierea grupului din care face parte. & caracteristic a adolescenei este i proiectarea idealului n viitor$ un aspect al acestei preocupri este interesul pentru profesia pe care o va m"ria, determinndu!l la reflecie asupra vieii sale interioare$ adolescentul se analizeaz spre a!i cunoate calitile, spre a se convinge de valoarea lor n raport cu profesia la care se va decide. 0apacitatea de a se preocupa de propria persoan, de a medita, i de a!i analiza trsturile psihice, nu nseamn fuga de societate. 0aracteristica principal a adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina de a participa la toate manifestrile vieii sociale. )cum dispar dorinele vagi i apar elurile "ine conturate, visarea i ia forme contiente. (firmarea de sine. -orind s atrag atenia asupra sa, adolescentul se consider punctul central n 'urul cruia tre"uie s petreac toate evenimentele. :orele proprii sunt considerate superioare fa de ale celorlali oameni, opinie care decurge dintr! o insuficient cunoatere de sine. =l dorete ca toate aciunile sale s fie cunoscute i apreciate de adult$ lipsa de consideraie este dureroas i chiar paralizant pentru un adolescent. <n mi'loc curent de afirmare l constituie aspectul exterior, adolescenii cutnd s se evidenieze prin fizicul "ine conformat, m"rcmintea care difereniaz, care scoate n relief propria persoan, prin maniere, elegana micrilor, lim"a'ul (neologisme, arhaisme, argou), corespondena (coninutul, plicuri, mrci, alfa"et aparte), spiritul de contradicie, fa de faptele morale, 'udecata lui nu admite concesii ci este radical i intransigen, din care cauz aprecierile sale sunt puternic dotate cu su"iectivism. )dolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai individual, ci i n grup# vor s activeze, s se distreze mpreun. >em"rii grupului au convingerea c aportul lor nu reprezint aciuni "anale, lipsite de importan, ci creaii care se impun prin vitalitate i originalitate. e adolesceni i atrage i viaa politic$ n politic adolescentul vede o nalt activitate social. 6ntegrarea social =sena integrrii sociale const n ataamentul din ce n ce mai contient i mai activ la grupul cruia aparine i a crui sfer se extinde de la clas, coal, pn la marele organism social. 0u ct nainteaz n vrst, cu att adolescentul este mai o"iectiv n 'udecile sale, aprecierile efectundu!se n funcie de criteriile sociale pe care i le!a nsuit. -orina de a cunoate valorile sociale i culturale se manifest riguros i tenace. 5ntegrarea adolescenilor n valorile sociale i culturale ale colectivitii contri"uie la formarea concepiei lor despre lume i via$ cei mai muli manifest un interes deose"it pentru cuceririle tiinei contemporane i pentru anumite ramuri ale tiinei# fizica, filosofia, "iologia, matematica, chimia, istoria. 9ezvoltarea fizic n preadolescen #i adolescen -4nlimea i greutatea. 4n creterea n nlime i greutate nu se constat paralelism ci alternan, creterea uneia corespunznd cu stagnarea celeilalte. 0reterea n nlime se produce cel mai intens ntre (?!(B ani, iar ctre (K ani cur"a creterii co"oar. & mai intens cretere se constat la mem"rele inferioare i superioare, ceea ce va da, indeose"i pu"erului, un aspect special, adesea critic. 0retera n greutate urmeaz lent creterea n lungime $ "ieii cresc intens n greutate dup (? ani, cam D7gSan, iar fetele dup (( ani, cam ;7gSan. !*istemul osos. rogrese importante se o"serv la osificarea diverselor pri ale craniului (mai ales ale temporalului). *e ncheie procesul de osificare a oaselor minii, ceea ce va determina apariia unor particulariti ale micrilor fine, ale diferitelor dexteriti manuale i creterea mare a vitezei de scriere.

?;

!*istemul muscular. *e dezvolt musculatura spatelui, a centurii scapulare i pelviene$ crete fora muscular. -up (B ani se dezvolt intens muchii mici, care a'ut la precizia i coordonarea micrilor fine, la perfecionarea tehnicii micrilor, ceea ce nseamn cheltuial redus de energie. !*istemul cardio!vascular. :recvena pulsului ! KM "tiSmin. *e constat o mare capacitate vital a plmnilor ntre (?!(I ani. Nespiraia intercostal nlocuiete respiraia a"dominal (specific copilului mic). !*istemul nervos. *e definitiveaz relieful scoarei cere"rale, se realizeaz o dezvoltare complex a legturilor dintre diferitele regiuni ale scoarei, formndu!se numeroase ci funcionale ntre toate regiunile creierului. -eose"it de evident este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum i dezvoltarea mecanismelor de accelerare i ncetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglrii superioare. !3landele cu secreie intern. *e mrete funcional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creterii osoase i unele modificri ale meta"olismului. 1ipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de difereniere a esuturilor i organelor, procesul de maturizare intern. =pifiza i glandele suprarenale sunt anga'ate n dimorfismul sexual, n procesul maturizrii$ ele stimuleaz procesul dezvoltrii organelor genitale, pigmentarea pielii, ngroarea general a corpului. 3landele sexuale i intensific activitatea prin a'ungere la maturizare ntre (9!(;, (I!(K ani la "iei$ (M!((, (B!(D ani la fete. *e manifest fenomenul maturizrii prin creterea pilozitii n regiunea axial, modificarea vocii, apariia poluiei, apariia senzaiilor erotice i a unor manifestri sexuale. 9ezvoltarea vieii psihice .ensibilitatea. )ctivitatea senzorial crete, ceea ce determin modificri ale pragurilor minimal, maximal i diferenial ale analizatorilor, fcndu!se posi"il reflectarea mai fin i mai analitic a o"iectelor i fenomenelor realitii. !*enzaiile vizuale. 4n perioada pu"ertii acuitatea vizual crete simitor, convergena ochilor are o mare capacitate de acomodare. -istinge cu mai mult precizie o"iectele la distan. *e constat o cretere a sensi"ilitii i fineii cromatice. *e ctig experiena denumirii tuturor culorilor i a nuanelor acestora. )dolescentul opereaz ntr!un sistem comparativ "ogat i cu o capacitate de ver"alizare relativ mare i variat (,,culoarea delteiEE, ,,culoarea luniiEE, ,,culoarea eclipseiEE). $*enzaiile auditive. *e dezvolt n direcia capacitii de difereniere i reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic$ auzul fonematic!pe linia nelegerii celor mai nensemnate nuane i semnificaii din vor"ire, ca i pe linia identificrii o"iectelor, fiinelor, dup anumite nsuiri perceptive i auditive. !*enzaiile gustative i olfactive. 0apacitatea de a diferenia, clasifica i denumi su"stanele dup miros crete foarte mult. :etele au o mare sensi"ilitate pentru parfumuri. .a "iei, din dorina de a imita gusturile adulilor (fumat, "uturi, mncruri picante) i modific treptat, chiar dac la nceput nu face plcere, gusturile. -atorit creterii experienei generale de via, ca i datorit maturizrii, n adolescen are loc procesul de erotizare a sensi"ilitii. Percepiile #i spiritul de observaie ale preadolescentului i adolescentului devin foarte vii, capt o mare adncime. e adolescent l atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor!ceea ce este original i tipic. .a preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective. readolescena i adolescena sunt perioade ale o"servaiei analitice. .a preadolesceni i adolesceni percepiile sunt incluse ntr!o pro"lematic mai larg, sunt supuse sarcinilor gndirii. readolescenii i adolescenii o"serv pentru a verifica, pentru a nelege, pentru a surprinde ceea ce!i intereseaz. (tenia. *e dezvolt evident atenia voluntar. 0hiar atenia involuntar i cea postvoluntar i modific aspectul, devin mai eficiente. :unciile intensive ale ateniei sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de concentrare$ la preadolesceni J dou ore, la adolesceni J ? ore. -ezvoltarea cunotinelor diverse, multiple ale preadolescentului i adolescentului, dezvolt spiritul de o"servaie i a diferitelor interese gnosice, organizeaz noi particulariti ale ateniei# natura ncepe s fie privit cu ochi de Cnaturalist QQ, cu ochi de C fizician C, etc. )emoria. 4ntre (;!(I ani capacitatea de memorare a'unge la foarte mari performane. >emoria, fiind o activitate complex, implicit n organizarea i reacionarea numeroaselor legturi asociative disponi"ile, este una din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale. 4n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar al memoriei$ memoria foarte exact a colarului mic ncepe s fie tot mai mult nlocuit cu memoria logic care pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme logice. >emoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai "ogate, mai complexe, mai organizate. & serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un potenial sugestiv deose"it de marcant. .a preadolescent, fixarea se face nc su" forma unei reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. strarea ierarhizeaz, ns, o anumit ordine i primordialitate a ceea ce tre"uie s se pstreze n funcie de criterii logice. Necunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de reprezentri. 0ele mai evidente prefaceri apar n reproduceri#
??

preadolescentul structureaz reproducerea ver"al n stil propriu, se strduiete s depeasc stilul nivelului ver"al, scris sau oral$ la adolescent, prelucrarea apare n nsui procesul fixrii, cnd se procedeaz la restructurri care s fac mai sistematic i mai inteligi"il materialul de memorat. strarea se sistematizeaz mult. Necunoaterea reconstituie materialul n aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. 4n reproducere, adolescentul include, n relatrile sale ver"ale, numeroase elemente de explicaie (personale) su"linieri, asociaii, comparaii, ceea ce d originalitate reproducerii. ;ndirea. *tructura general a solicitrilor intelectuale tot mai largi, mai complexe i multilaterale duce la modificri profunde ale gndirii i la dezvoltarea mare a cunotintelor care conduce la dezvoltarea gndirii difereniate# gndire matematic, gndire fizic, gndire gramatical, etc. *tudiul diferitelor o"iecte de nvmnt l apropie tot mai mult pe preadolescent i adolescent de nsuirea unei concepii proprii despre lume i via, nelege legturile o"iective ale dezvoltrii naturii i societii, sta"ilete relaia cauzal i de finalitate a producerii diferitelor fenomene. 4n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, se ntresc sisteme de a o"serva, se dezvolt, deci, capaciti operative, intelectuale. *e generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai discipline, treptat apar transferri de operaii ntre discipline. e aceast "az se dezvolt formele operaionale a"stracte ale gndirii, se dezvolt posi"ilitile determinrii logice a relaiilor dintre fenomene n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, se dezvolt posi"ilitatea urmririi logice a trsturilor i diferenieri ntre clase i fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii. ,udecile devin mai complexe J dis'unctive, ipotetice, apodictice. *e dezvolt spiritul critic al gndirii J ca urmare a logicii i adncirii acesteia, a dezvoltrii posi"ilitii de a analiza determinarea inclus n fenomene, precizia gndirii. 4n perioada preadolescenei i adolescenei trecerea ctre formele extensive, ver"ale ale gndirii logice face necesar preluarea n termeni personali a cunotinelor. *tilul muncii intelectuale constituie o aderare contient, logic la cerinele sistematizrii, ca i ale lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i calitatea cerinelor activitii colare. e msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului i adolescentului se petrece o ierarhizare latent a valorii celor cunoscute, dar se manifest (mai ales spre sfritul perioadei) i preferine, urgene, etc., ceea ce oglindete aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiina uman primete ceea ce!i vine din afar. Neflectarea se petrece n mod activ i selectiv. <imba+ul se deose"ete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare prin "ogaia i varietatea lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. 4ncepnd cu adolescena crete gri'a pentru exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n lim"a'ul scris# epitete, comparaii, personificri, metafore. -atorit lecturii diversificate, preadolescenii i adolescenii reuesc s!i formeze un stil propriu de vor"ire oral i scris, afirmdu!se din ce n ce mai pregnant ca individualiti distincte. .exicul preadolescentului conine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n analiza proceselor interioare. .a sfritul adolescenei, datorit unei experiene de via mai ample i datorit m"ogirii voca"ularului, ncep s neleag i s redea mai adecvat i cu mai mult siguran procese psihice complexe. 6maginaia. & caracteristic a preadolescenei i adolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie, a capacitilor ideative i a capacitilor creatoare practice. 4n afar de imaginaia reproductiv care a'ut n nsuirea sistemului de cunotine transmise n procesul instructiv, se dezvolt tot mai sensi"il imaginaia creatoare, a crei material ce o alimenteaz preadolescena i adolescena l gsete n realitatea n care triete, trecutul istoric, diverse amintiri n legtur cu propria persoan, anumite aciuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care ncepe s se manifeste. rin creaiile lor, preadolescenii i adolescenii i exprim propriile 'udeci i atitudini n legtur cu pro"lemele ce!i frmnta. 4n repertoriul creaiei artistice se exprim exu"erana, "ucuria, dragostea de via, sentimentul de iu"ire. & form special a imaginaiei, strns legat de vrsta adolescenei, este visarea J ca proiectare mental a personalitii n situaii viitoare. /isarea este un proces strns legat de realitate, raportndu!se la dorinele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de poziie social generate de interesele, aptitudinile, i sistemul de cunotine ale adolescentului. (fectivitatea >aturizarea organismului se manifest de o"icei cu o evident maturizare intelectual i afectiv a copilului. /iaa afectiv se complic i se diversific, preadolescentul i mai ales adolescentul admir, iu"ete, simte, viseaz, aspir, tie s doreasc, are idealuri afective, i inelege pe cei din 'ur cu inteniile, reaciile acestora. 5ntensitatea, amploarea i valoarea emoiilor sunt dependente de nsemntatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, o"iecte, persoane.
?B

-ou direcii apar mai importante n dezvoltarea general a vieii afective # !creterea autonomiei morale i a concepiei morale a adolescentului !erotizarea vieii afective. rimul aspect este legat de viaa i relaiile sociale, cel de!al doilea se refer la aspectele individuale ale dezvoltrii afectivitii. *e dezvolt sentimente superioare J morale, estetice, intelectuale J "aza lor reprezentnd!o lrgirea cunoaterii .

,oina =ste perioada n care se modific, devenind deose"it de "ogat, momentul deli"erativ al actului volitiv, cnd ntre motivele aciunilor s!a a'uns la o ierarhizare, care este n strns legtur cu experienta n domeniul n care urmeaz s se acioneze. 4n luarea hotrrii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai ndelungat, deoarece el reflect mai temeinic asupra mi'loacelor realizrii aciunii precum i a consecinelor ce decurg din aceasta. 4n execuia hotrrii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuia ei, ci adesea amn ndeplinirea celor propuse. )dolescentul d dovad de mai mult perseveren, scopurile aciunilor sale avnd o motivaie mai puternic. e aceast perseveren se dezvolt calitile voinei# iniiativa, perseverena, principialitatea scopului , etc. 6nteresele preadolescentului #i adolescentului *fera intereselor se lrgete ca urmare a creterii orizontului cultural i a m"ogtirii experienei de via. 5nteresele preadolescentului nu graviteaz doar n 'urul activitii colare, ci se extind i la alte domenii ale tiinei, tehnicii, artei. 5nteresele devin mai sta"ile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifest aptitudini evidente. 5nteresele devin mai contiente, ele fiind urmrite cu tenacitate n vederea unui scop anumit$ capt caracter selectiv i de eficien iar su" aspectul coninutului este de remarcat marea diversitate# cognitive, pentru tehnic, pentru lectur, politico!sociale, pentru sport, pentru munc etc. )ceste interese sunt, mai ales la vrsta adolescenei, legate de idealul profesional, genernd motivele care!i determin pe adolesceni, s se orienteze i s!i aleag o anumit profesiune# aptitudinile pentru profesia respectiv, ansele de reuit n nvmntul superior, posi"iliti de ctig, condiii de munc avanta'oase, posi"iliti de afirmare, dorina de a fi util societii i a rspunde unei comenzi sociale.

?D

CAPITOLUL III P&I/OLO0IA 7N24RII 1. No#iu'e" !e 8',-#"re 8 8 :efinire5 sensuri :iina uman, ca sistem deschis, autocinetic i autoreglatoriu, se afl n permanent interaciune cu am"iana social i material, cu semenii, cu natura pe care o cultiv, cu situaiile pe care le stpnete, provoac, anticipeaz, rezolv, precum i cu sine nsui n autoconducere, autoinstruire i autoeducaie. 6ot ceea ce se supraspune peste reactivitatea spontan i nnscut devenind, prin repetare sau ntrire, o achiziie cu caracter de relativ permanen poate fi socotit, n termeni generali, ca nvare. 4n timp ce pedagogia privete nvarea mai ales ca proces diri'at i desfurat n coal pentru generaia n formare, psihologia o a"ordeaz ca manifestare psiho!comportamental, att la animale ct i la om, scond n relief legitile ei cele mai generale, dar i cele particulare, ntlnite n procesul formrii continue. 0ei mai muli specialiti n pro"leme de psihologia nvrii sunt de acord c, n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetrii situaiilor sau a e$ersrii. -eci, nvarea este procesul prin care se alctuiete, se schim", evolueaz programarea comportamental a organismelor n decursul dezvoltrii individuale$ nvarea este aceea care permite ca, pe o anumit "az ereditar, s se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a do"ndi noi informaii i operaii, de a sta"ili noi tipuri de interaciune cu am"ian. >ulte din activiti sunt considerate ca ilustrnd nvarea# nsuirea unui voca"ular, memorarea unui poem sau nvarea scrisului. )lte activiti nu apar, ns, la prima vedere ca rezultat al nvrii, dar, dac vom reflecta asupra lor, ne vom da uor seama c pot fi uor clasificate ca atare. rintre acestea sunt# nsuirea unor pre'udeci sau preferine, unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare n relaiile cu semenii. >ai exist i alte activiti a cror nsuire nu este de o"icei considerat drept un profit ori o m"untire din cauz c utilitatea lor, dac exist, nu este uor de demonstrat$ printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile. -ei suntem tentai s definim actul nvrii ca pe un proces de perfecionare realizat n cadrul practicii sau de achiziie ca urmare a unei experiene, ne dm foarte "ine seama c unele acte ale nvrii nu nseamn perfecionare, iar altele nu duc la rezultatele dorite. 6otui, a fost acceptat urmtoarea definiie, n conformitate cu concepia lui 1ilgard i Lo@er ((AI?)# nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia na#tere ori se transform, reacionnd la o situaie, cu condiia ca esena schimbrii s nu poat fi e$plicat pe baza maturizrii organismului, a tendinelor nnscute de a rspunde sau a altor stri temporare. )adar, nu toate implicaiile post native ale comportamentului sunt derivate ale nvrii. 6oate organismele cunosc un proces de cretere, de implinire a funciilor, de maturizare$ acestea, desigur, influieneaz comportamentul, cel puin pentru faptul c i sistemul nervos se maturizeaz. rin maturizare, n diverse etape, apar diferite posi"iliti de evoluie comportamental$ dar maturizarea este condiionat nu numai de programa ereditar, ci i de nvare. -e exemplu, fr o prim maturizare motorie nu este posi"il mersul, dar prin exersarea acestuia se accelereaz maturizarea funcional a aparatului osteomuscular. -ac animalele nu depind de nvare n definirea lor ca reprezentante ale unei specii, pentru formarea personalitii umane, decisive sunt existena social i culturalizarea realizate prin nvare, att spontan ct i diri'at. articularitile nvrii la om sunt determinate de faptul c el triete i se dezvolt n societate, c experiena individual pe care o do"ndete este i tre"uie s fie n concordan cu mediul social. =chipamentul nativ al individului este destul de redus n raport cu achiziiile din timpul vieii. .a animal aceste achiziii sunt ancorate n prezent, n timp ce la om ele provin i din trecut, din practica social, ceea ce face ca fiecare generaie s urce cu o treapt n cunoaterea i stpnirea realitii. &mul i nsuete aceste date ale experienei sociale prin intermediul comunicrii ver"ale, ceea ce face ca aceast experien s devin un "un personal, o achiziie a individului. 0onsiderat psihologic, nvarea este modalitatea de asimilare a cunotinelor i de formare intelectual, emoional i voliional, de ela"orare a deprinderilor, a contiinei i comportamentului social cult. 4nvarea este modalitatea de constituire a personalitii umane i nu numai de constituire, dar i de meninere, de regenerare, pentru c, dac nvarea nceteaz, personalitatea se dezagreg. =ste ceea ce se ntmpl cu cei lipsii de experiena social.

?I

-in ncercrile de definire menionate, putem concluziona c nvarea poate fi privit# !ca rezultat, n cazul n care ea se exprim n termeni de cunostine, priceperi, deprinderi, o"inuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc$ !ca proces, n care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care!l condiioneaz i la depirea nsi a fenomenului, exprimat n termeni de nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire, etc$ !ca aciune operaional diri'at pedagogic sau independent, individual sau colectiv, n care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putndu!le asocia tehnicile i metodele adecvate materialului de nvat i su"iectului care nva. 8 ( !venimentele nvrii *unt reprezentate de# !cineva care nva$ la acest eveniment eseniale sunt organele de sim, sistemul nervos central i musculatura sa. :enomenele din mediul exterior afecteaz simurile celui care nva declannd anumite nlnuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul su nervos central, mai ales la nivelul scoarei. )ceast activitate nervoas se desfoar ntr!o anumit succesiune sau dup anumite modele ce modific natura procesului intern de organizare, efect desemnat drept nvare. 4n final, activitatea nervoas se exprim prin aciune, aceasta putnd fi o"servat ca micare a muchilor ce execut diferite tipuri de rspunsuri$ !evenimentele care stimuleaz organele senzoriale ale celui ce nva sunt cunoscute su" denumirea generic de situaie stimul; !aciunea rezultat din stimulare i din activitatea nervoas care!i urmeaz acesteia se numete rspuns$ rspunsurile fiind descrise n funcie de natura i amplitudinea modificrilor produse n comportament, ele sunt denumite performane. Procesul nvrii are loc numai atunci cnd situaia-stimul l influieneaz pe cel care nva n asemenea msur, nct performana acestuia se modific ntre momentul dinainte #i cel dup trecerea lui prin situaia respectiv . )tt avlov i discipolii si ct i *8inner defineau procesul nvrii ca Co modificare a rspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instaleaz n urma unei activiti practice, a experienei acumulate, sau prin o"servaieC. 0nd stimulul i rspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de!a face cu elemente de comportament. 0ondiionarea, privit de avlov la animalele superioare ca o conexiune temporar ntre dou zone ale scoarei cere"rale, este interpretat astzi, n sens mai cuprinztor, ca expresie a plasticitii, proprietate fundamental a fiecrui neuron. *!a experimentat i demonstrat pe animale inferioare c msura n care un neuron rspunde la un stimul de intensitate dat depinde de faptul dac a mai fost sau nu stimulat n preala"il. Pi la animalele superioare mesa'ul nervos, generat de aciunea stimulului i transmis de!a lungul complexelor circuite neuronale, este n msur s modifice capacitatea de rspuns a acestora la stimulii ulteriori. *e poate, deci, presupune c# procesul de nvare const n modificri fizico-chimice neuronale, produse n urma condiionrii. <n mare interes prezint concepia expus de <ngar n (ADK cu privire la nvare i memorie. 5deea c la natere creierul tuturor mamiferelor este deplin format i pe scoara acestora ar exista sinapse profuncionale inactive, iar n procesul nvrii, su" aciunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de ungar Cconectori sinapticiC, care transform sinapsele profuncionale n funcionale, deschide noi perspective procesului nvrii. <ngar i, dup el -omag8, Rippel i >ihailoviY au reuit s izoleze asemenea peptide din creierul animalelor crora li sau ela"orat anumite condiionri. )nimalele CnaiveC crora li s!au in'ectat extractele izolate au realizat, la stimuli corespunztori, performane de nvare mult superioare fa de al martorilor in'ectai cu peptide de creiere neinstruite. e o cale diferit, dar a'ungnd la rezultate complementare, au mers "iochimitii 7atz i 12den care au emis i au verificat ideea c molecula informaional de acid ri"onucleic, )N+ ar fi matricea depozitrii informaiei n sistemul nervos central, deci principalul vehicul genetic al procesului de nvare. )stzi exist un acord unanim asupra faptului c molecula "iologic, suport al informaiei, este o protein i nu )N+. roteinele, cu deose"ire cele din mem"rana neuronal, se pot modifica reversi"il, n fraciuni de miimi de secund, su" raportul orientrii spaiale, la excitaia mem"ranei su" aciunea stimulului sau impulsului nervos. rocesul este denumit transconformare. roteinele astfel modificate sunt purttoare de informaie.

?K

6iparul memoriei de durat a procesului de nvare este nscris n acidul dezoxiri"onucleic !)+- nuclear, iar depozitarul acestuia este )N+!ul. Liochimitii presupun c moleculele eli"erate n procesul de excitaie declaneaz copierea unor genuri, cu sinteza consecutiv de )N+, productor de noi cantiti de conectori, procesul de reactualizare a informaiilor, de sondare a memoriei, ar putea s pun n 'oc tot complexul de neuroni i sinapse implicate n nvare, reactivnd, deci, circuitele particulare ale procesului nvat. %. Teorii i mec"'ismele 8',-#-rii ( 8 9eoriile asociaioniste /astitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i animale, diversitatea concepiilor cercettorilor 'ustific diversitatea teoriilor despre nvare. 0ea mai veche i cea care i!a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor asociaioniste sau ale condiionrii, formulate n termenii relaiei * ! N (stimul!rspuns). -e numele lui + P Pavlov ((AM;, (A;9, (A;D) este legat condiionarea clasic, n care rspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni a"solui (reflex nnscut, necondiionat), ci i la ageni care acioneaz nainte sau simultan cu acetia (reflex condiionat). -iferitele forme de condiionare realizate experimental de ctre avlov i cola"oratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la "aza nvrii animale i umane. )stfel, printr!un experiment realizat n (A9I, avlov a constatat c dac un semnal oarecare, de pild o sonerie, este acionat n momentul n care unui cine i se prezint hrana i, dac acest ansam"lu de evenimente se repet de mai multe ori, cinele a'unge s saliveze numai la auzul soneriei. 4n vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la auzul soneriei tre"uie nsuit ca un rspuns condiionat. )ceast nsuire se produce prin prezentarea concomitent, ntr!un numr de ncercri, a noului semnal (soneria) i a hranei$ astfel se constituie o nou legatur de tipul * ! N. 1 6 -atson ((A(;,(A(A) ntemeietorul "ehaviorismului, i!a "azat concepia pe condiionare, prin sta"ilirea unei relaii de tipul * ! N, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic su"iacent. Oatson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. =l a folosit ca su"iect experimental un "ieel de un an i 'umtate, numit )l"ert, care era ataat de un iepure al" i a ncercat s!i produc o fo"ie fa de acest animal. =xperimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l!a speriat pe )l"ert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. utem exprima acest fapt n terminologia pavlovian, spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca un reflex de team$ dup ce zgomotul puternic a fost CasociatC cu iepurele de mai multe ori, )l"ert a manifestat o fric fa de animal$ el a nvat, printr!un proces de condiionare, s se team de un o"iect pe care l ndrgise mai nainte. Oatson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a!l dezva pe )l"ert de teama condiionat. entru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distan de copil, n timp ce!l hrnea pe cel din urm cu ciocolata. 6reptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de )l"ert, pn s!a atins un punct n care "iatul putea s tolereze o apropiere de animal. Oatson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, ntreg centrul de greutate al activitii fiziologico!psihice este deplasat de la centru spre efector. 6otul se reduce la mecanismul * ! N, n afara cruia nu mai exista nimic, Oatson ignora faptul c ntre * i N se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacia. -e asemenea, dup Oatson, fiina vie, n lupta sa cu mediul ncon'urtor nu poate realiza niciodat unitatea, dualismul organism!mediu rmnnd o realitate permanent. ! C 9hornd/0e ((A(;,(A;9) este cunoscut ca exponent al teoriei ntririi legturilor, su"liniind natura comportamental a conexiunii *!N, formulnd legea efectului ca factor principal al ntririi, n cazul unei stri de satisfacie. 4nvarea apare ca urmare a unei pro"a"iliti crescute de apariie a rspunsului n prezena unei situaii, ca urmare a fixrii prefereniale, n dauna altora. =.0. 6hornd28e a caracterizat comportamentul de ncercare-eroare, n care prima apariie a actului ntrit, deci nvat, se produce ca urmare a diferitelor rspunsuri posi"ile la situaia stimul (nvarea prin selectare i conexiune). 0onfruntat cu o situaie nou i dac are i motivaia necesar, cel ce nva se anga'eaz n diverse CncercriC n vederea o"inerii unei satisfacii. >ai curnd sau mai trziu, dar n mare msura din ntmplare, el d o serie de rspunsuri de natur s duc la satisfacerea tre"uinei. Nspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea tre"uinei (de exemplu hrana) se dovedesc mai CrezistenteC dect altele, n timp ce rspunsurile

?A

nespecifice tind s!i scurteze durata sau s dispar complet. .a ncercri ulterioare aceste CeroriC sl"esc treptat, pn la ncetare, n timp ce rspunsurile corecte se ntresc progresiv. 6 4 S0inner ((A;B, (A;K) se situeaz tot pe poziiile "ehaviorismului, ale faptelor o"serva"ile fizic, fr analiza su"stratului fiziologic. =l mparte comportamentul n comportament de rspuns, cnd un stimul cunoscut produce un rspun i comportament operant, cnd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de experimentator. 4n primul tip de comportament se aplic schema condiionrii clasice pavloviste, iar n cel de al doilea, unde condiionarea rspunsului se leag de ntrire, condiionarea este instrumental sau operant. <n exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare# animalul de experien este nchis ntr!o cusc unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. 0nd animalul acioneaz (ntmpltor) dispozitivul, apare hrana. -up un numr de ncercri el nva cum tre"uie s acioneze pentru a o"ine hrana. 4ntre rspunsul condiionat (acionarea mecanismului) i ntrire (hrana) nu este o legtur natural, cci animalul a acionat ntmpltor. )cest rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant, prin faptul c determin apariia hranei$ el are, deci, efect asupra mediului care CrsplteteC organismul pentru producerea acestui rspuns. 0omportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. *8inner cerceteaz, n continuare fora operant a rspunsului prin pro"a"ilitatea (msura"il n ore) a reapariiei lui pe "aza unor tre"uine (de exemplu, foamea). )plicnd teoria sa de nvare la individul uman, *8inner a construit mainile de nvat de tipul programrii lineare, la care ntrirea este secundar (laud, apreciere) n raport cu ntrirea primar (hran)$ cunoaterea rezultatelor n instruirea programat reprezint un ntritor secundar. ! 2 *utherie ((A;B) prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i condiionarea prin contiguitate. 4nvarea nu provine din ntrire, ci din contiguitate# un rspuns care a aprut n prezena unei com"inaii de stimuli va tinde s reapar ntr!o situaie care produce stimulii respectivi. Necompensa sau satisfacia nu mrete posi"ilitatea producerii rspunsului, dar reduce posi"ilitatea apariiei unuia neadecvat. 4nvarea apare din sta"ilirea unui lan de conexiuni ntre stimuli i QQpatternurileC micrilor. Clar0 L )ull ((A?;) a dat o alt direcie explicaiilor conexioniste ale nvrii, prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul c organismul se afl ntr!o stare de dezechili"ru cu am"iana. 6endina creaz o stare de tensiune asociat cu tre"uina, CenergizndC organismul. 4n acest proces, un o"iect, o stare sau o condiie este realizat, ceea ce face s se reduc tensiunea prin satisfacerea tre"uinelor. 4nvarea reprezint, deci, consecina faptului c tre"uina este satisfcut, fie direct, fie indirect. 1ull introduce conceptul de variabile intermediare, prin care ncearc s formuleze legi precise ale nvrii, care constau din strile persistente ale organismului plasate ntre recepie i execuie. 4n procesul nvrii performana poate suferi scderi, ca urmare a inhi"iiei reactive, provocate de o"oseal sau durere i care dispare prin odihn. , - Spence ((ABD, (ADM) i N $iller ((ADI) continu concepia lui 1ull, primul considernd c reducerea tensiunii produce creterea potenialului activitii prin creterea motivaiei interne, iar +. >iller consider c nvarea urmrete, n special, dezvoltarea unei ci efective de reducere a impulsurilor$ unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, n timp ce altele erau considerate secundare i anume, cele do"ndite sau nvate. 4n societile moderne impulsurile primare apar rar n forma lor iniial, iar omul se ocup de transformarea lor n impulsuri secundare, cum ar fi cutarea unui statut social, o"inerea respectului etc. ( ( 9eoriile cognitive Neprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces ce apare deodat, pe "aza unei organizri perceptive i pe CinsightC, iluminare "rusc i inelegerea relaiilor date, unde nu att tiparele de conduit conteaz, ct orientarea spre scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces. 6eoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico!dinamic care interacioneaz cu am"iana prin a'ustri, adaptri, modificri etc!deci prin nvare. *chim"rile sunt logice i nsuite su" forma principiilor sau generalizrilor. 6eoria :gestaltului: formulat de -ertheiner ((A(9, (AB?), ,@ler ((A9B, (A9A), ,of0a ((A9?, (A;B) afirm c su"iectul percepe relaiile semnificative din am"ian, le intuiete i le rezolv. )m"iana este perceput ca o structur, ca un ntreg, su"iectul reorganizndu!i experiena pn a'unge la CinsightC (iluminare). 4n nvare, o nsemntate deose"it revine organizrii stimulior ca pri ale unui ntreg i ale insight!ului, a nelegerii sensului pe care l are lumea organizat. rocesul de nvare const ntr!o structurare a impulsului perceptiv ntr!o configuraie sau alta, fie printr!o unificare sau mai multe configuraii, fie printr!o descompunere a unei configuraii n altele dou sau mai multe. *inteza i analiza sunt

BM

cele dou scheme generale dup care se desfoar procesul structurrii cmpului preceptiv, la "aza nvrii urmrindu!se ntregirea configuraiei. , Le3in dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc comportamentul. )ctivitatea individului se desfoar n raport de scopuri i o"iective, legate de tre"uine, care exercit atracie sau respingeri su" form de tensiuni. 4n faa lor pot apare "ariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate. -iferitele atitudini ale su"iectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat de am"iana comportamental, structurat dup experiena proprie i de mediul social care sta"ilete ce anume este recompensat i penalizat. ! C 9olman ((A;9, (ABAK) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii. 0oncepia lui este denumit teoria a#teptrii sau a formrii sintezelor cognitive. 4n timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, 6olman vor"ete de ntregul comportament. -ac la 1ull nvare const din ntrirea pe care o realizeaz reducerea tre"uinei, la 6olman nvarea pornete de la tre"uin, dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin CsemneC c aciunea va conduce la satisfacea scopului. *u"iectul devine, astfel participant activ n procesul nvrii, organiznd stimulii, acordndu!le semnificaie i rspunznd n consecin. 4nvarea reprezint formarea unor uniti sintetice sau structuri de tip CgestaltC ntre datele cognitive. 4n virtutea acestor structuri apariia unor fenomene va produce CateptareaC producerii i a altor fenomene care vor fi reaciile comportamentale ale individului. 0eea ce nva su"iectul nu este actul, ci mi'locul de a a'unge la inta determinat o"iectiv, nu relaiile dintre *!N se deprind n nvare ci ceea ce se nva este locul, cadrul aciunilor i nu rspunsul. -up aceast teorie, n cursul nvrii se dezvolt, mai degra", o tendin spre a atinge scopul, dect, pur i simplu, micrile prin care scopul este atins. asul fcut de =.0. 6olman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei *!N rmne important. =l a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a impulsionat cercetrile spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. >odelul de studiu devine relaia * ! & ! N. 4n planul psihologiei umane, aceti factori interni in de ntreaga personalitate ( ), iar relaia stuadiat devine# * ! ! N, de unde rspunsurile vor fi ntotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i personalitate# N =f ( *) 2 S -ood3orth ((AB?,(ABK) consider nvarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenial# organismul nva c *( este urmat de *9 s.a.m.d$ aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reaciile declanate sunt n funcie de semnificaia lor$ ele au un caracter pregtitor pentru evenimentele urmtoare . *uillaume ((A?I) consider c nvarea const din reinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive i cognitive, ceea ce are drept consecin modificarea conduitei. Ch Osgood ((AB;) formuleaz teoria mediaie, explicnd nvarea prin rolul mi'locitor pe care!l 'oac nsuirea semnificaiei unor excitani fa de anumite reacii instrumentale. O $o3rer ((ABD) ncearc o apropiere a punctelor de vedere exprimate de 6hornd28e i 1ull, pe de o parte i 6olman, pe de alt parte, n procesul de nvare selectiv i formare a deprinderilor prin ncercare i eroare, ca i descoperirea soluiilor ce presupune do"ndirea semnificaiilor noi, ca urmare a contiguitii sau ntririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini i reacii emoionale. ( ' 9eoriile aciunii 3rupm n acest curent cteva din concepiile moderne care se refer n mod deose"it, la nvarea uman, ceea ce le confer trsturi particulare n raport cu ma'oritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. =le se caracterizeaz prin aceea c iau n considerare comportamentul, conduita din perspectiva general a dezvoltrii. 1 Piaget ((A?I,(ABA) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mi'locirea experienei anterioare. =a poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor. 4nvarea este fundamentat de ctre iaget pe procesele de asimilare #i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i echili"rat calitativ. )similarea reprezint modificrile impuse de organism o"iectelor lumii ncon'urtoare, iar acomodarea ! modificarea comportamentului individului n raport cu cerinele externe. 4nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio! motorie sau cognitiv!reacional, ce tinde iniial s asimileze o"iectele prin ncorporarea la conduit, dar care poate fi i o tendin compensatorie de acomodare a individului la o"iectele care Crezist asimilriiC. :aza de asimilare reprezint
B(

nvarea su" forma transferului, iar faza de acomodare reprezint nvarea su" forma general a modificrii schemelor reacionale su" efectul reuitei. entru iaget motivaia este inclus n nsi acest du"lu proces de asimilare ! acomodare. C:ormele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, n spe, sunt scheme reflexeV)similarea unui element nou la o schem anterioar implic, deci, la rndul ei integrarea acesteia ntr!o schem superioar.C ( iaget). 4n cazul apariiei discordanei ntre schem i su"iect sau situaie, se produce o reechili"rare ntre asimilare (prin ncorporarea mai mult sau mai puin deformat a o"iectului pentru a corespunde schemei iniiale) i acomodare (modificarea schemei nsei pentru a se potrivi la o"iect). 4nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la "az fenomenul echili"rrii active dintre su"iect i o"iect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui iaget drept :teoria echilibrrii:. # N Leontiev5 P + *alperin ((A?I,(ABI) au contri"uit la formularea teoriei aciunilor intelectuale (mentale). ornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul formrilor aciunilor se desfoar n etape, activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic n planul percepiei, al reprezentrii i al noiunilor. )ciunea uman are patru proprieti primare# ( nivelul la care se efectueaz (acional n plan exterior cu o"iectele, n planul ver"alizrii, interior la nivel mental)$ 9 msura generalizrii ei$ ; completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite$ ? msura automatizrii ei. =tapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele# !familiarizarea cu sarcina# etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii$ !execuia aciunii, materializarea ei$ !trecerea aciunii n planul vor"irii cu glas tare, fr spri'inul o"iectelor$ !transferarea aciunii din plan ver"al n plan interior, expunerea li"era n gnd a aciunii$ !formularea aciunii intelectuale n lim"a' interior$ formula ver"al este redus, concentrat, decurge automat. :ormarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice. ( 7 #lte teorii sihologia nvrii consemneaz o serie de teorii alturi de cele clasice, care reflect puncte de vedere diferite# 4eoria neuro-fiziologic (Lashle/5 )ebb) care prezint mecanismele neurologice ale nvrii din care reinem ipoteza recrutrii neuronilor pentru un anumit circuit i a legii Cprimul venit, primul servitC. 4eoria asociaiilor verbale () !bbinghauss5 (A(;) ela"orat n legatur cu cercetrile asupra memoriei cnd s!a demonstrat c nregistrarea unei sila"e este puternic influienat de prezena altor sila"e. 0ercetrile ulterioare au scos n eviden faptul c nvarea unei singure asociaii dintr!o ntreag succesiune este puternic influienat de interferena altor asociaii. )cesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de nvare ver"al ce intervin n viaa individului, care tre"uia s fie profund marcat de sensul materialului nvat. 4eoria modelelor statistico-matematice a fost iniiat de )ull i are ca reprezentani pe #t0inson5 !stess5 6ush5 $orteller5 $iller5 4ric05 Aapan entru acetia nvarea este o modificare sistematic a posi"ilitii rspunsului. 4eoriile performanei prin care Nac03orth5 #dames i condiioneaz performana de nivelul vigilenei i detectarea semnalelor. 4eoria informaiei sau a comunicrii "azat pe ideile lui .hanon i >eaver, folosit mai mult n descrierea cantitativ a nvrii ver"ale n care apar noiunile de cantitate de informaie, capacitatea canalului, proces informaional , discret i continuu etc. 4eoria cibernetic reprezentat de S0inner5 Landa5 Aapan& a mecanismelor comune n organism i maini, n care fundamental este conceptul de feed!"ac8 ca element a autocontrolului i autoreglrii. 4eoria instruirii " lui 1 , 6runner ((ADB) care apreciaz c dezvoltarea intelectului este dependent de instrumentele folosite, educaia necesitnd s asigure ela"orarea proceselor i funciilor psihice prin activiti care le solicit specific. 4n acest sens, o "un instruire tre"uie s ndeplineasc urmtoarele condiii# s realizeze predispoziia pentru nvare$ s structureze cunotinele astfel nct s fie ct mai repede nelese, s sta"ileasc ordinea cea mai eficient a materialului de nvat$ s precizeze natura i ritmul recompenselor i pedepselor. -up cum s!a putut remarca din trecerea n revist a acestor teorii asupra nvrii, fiecare este suscepti"il de remarci critice. 6eoriile asociaioniste sunt n mare msur explicative, se refer la tipurile simple de nvare, n timp de teoriile cognitive explic. cu deose"ire, fenomenele de nvare mental.
B9

Neinem contri"uia asociaionistilor la studiul comportamentului care a reuit s dega'e anumite zone ale cunoaterii rolului indicaiei i informaiei n organizarea acinii de nvare, precum i evidenierea importanei nvrii interioare, acea tendin a su"iectului de a aplica la o situaie nou metodele care i!au reuit n cazul altor pro"leme, ceea ce poate facilita soluia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influiena negativ, prin interferen, rigiditatea intelectual. entru formele superioare de nvare teoriile cognitive au construit modele matematice, cuprinznd ntr!o ecuaie alge"ric elementele caracteristice ale strategiei nvrii. -ar aceast teorie matematico!deductiv se concentreaz, mai ales, asupra relaiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu!se departe de mult mai importantele legturi logice. )xiomele acestor teorii nu reuesc s exprime legturile cu sens creator care se situeaz n prim plan n procesul nvrii umane. &rice nvare presupune procese psihice de cunoatere i de reglare efectorie a comportamentului. 0el mai simplu model teoretic este dat de teoria *!N n care nvarea este un anumit tip de rspuns la o stimulare oarecare. sihologia modern a depit acest gen de interpretare, scond n eviden, n mod deose"it, varia"ila intermediar, activitile i particularitile su"iectului. :iecare din aceste varia"ile ! stimul, su"iect, rspuns, n funcie de condiii au pondere diferit n nvare. ,eriga cognitiv a nvrii are drept componente o verig senzorial i una logic. ,eriga senzorial are la "az activitatea analitico!sintetic a scoarei cere"rale, procesele senzoriale desfurndu!se dup mecanismul reflexelor condiionate. lanul senzorial al nvrii cuprinde att orientarea n mediu ct i orientarea n situaii i detectarea informaiilor eseniale pentru diri'area activitii. 6ransmiterea i recepionarea informaiei depind de# !structura i calitile analizatorilor, de fineea procesului de difereniere la captul central al acestora, acest proces fiind perfecti"il prin nvare$ !factori su"iectivi# interese, atenie, o"inuina de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori eseniali n perceperea unei situaii i anticiparea modului ulterior de evoluie. !experiena anterioar a su"iectului, semnificaia pe care o are pentru el noua informaie receptat. ,eriga logic o gsim prezena, n forma rudimentar i n nvarea specific a animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiin nzestrat cu lim"a'. )cestei verigi i revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite att de la C intrareaC sistemului , ct i de la Cieirea luiC. 0a moment central n reglarea comportamentului ea cuprinde procesul gndirii operaionale, rezolvarea pro"lemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice i lim"a'ul. ,eriga efectorie - motorie )vnd n vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior, ci numai n dependena de starea intern a organismului i n mod special, de su"iectivitatea acestuia, care nseamn motivaie, voin, raiune, decizie, afect.. )ctul motric este expresia exteriorizat, o"iectivat a unei decizii mentale, condus de un program sau o imagine. Nolul verigii efectorii nu se ncheie sau nu poate fi redus la simpla execuie exterioar a actului nvat, deoarece are rol i n reglarea invers a verigilor care au precedat!o, fcnd posi"il corecia imaginii ideo!motorii i chiar a procesului de do"ndire a informaiei. 4nc din (A;B . 7. )nohin a descris acest fenomen, numit al aferentaiei inverse. 4nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinteza integratoare a verigilor cognitiv i efectorie, puse n funcie de o situaie, de o relaie a omului cu am"iana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ constant. 4n acelai timp, nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului$ n cazul nvrii modificarea este dura"il, determin creterea eficienei actului i, implicit, un grad superior de adaptare, el nsui suscepti"il de progres pe calea unor noi restructurri a mecanismelor intime psiho! comportamentale.

' 9ipologia nvBBrii

B;

*usintorii variatelor teorii ale nvrii i!au exprimat punctele de vedere i cu privire la tipurile de nvare. =nunm cteva dintre posi"ile clasificri su" rezerva fragilitii criteriilor de clasificare. -up criteriul destinaiei difereniem nvarea teoretic i nvarea practic. rima are ca o"iectiv lrgirea cmpului de cunoatere prin achiziii n plan conceptual, iar cea de a doua urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare i transformare a realitii ncon'urtoare. 4n raport de experiena de cunoatere a su"iectului difereniem nvarea empiric i nvarea #tiinific. 4nvarea empiric presupune efort propriu de gsire a unor soluii, informaii, modaliti de reacie prin contactul nemi'locit cu realitatea, fiind o nvare autocondus n timp ce nvarea tiinific este heterocondus, mediat, do"ndit din experiena altora, urmrindu!se ca prin mi'loace logice s se a'ung la descoperirea unor adevruri sta"ile. -up schemele operatorii implicate putem identifica nvarea euristic i nvarea algoritmic. 4nvarea euristic presupune cutare i descoperire, efort n care se valorific caliti superioare ale gndirii# flexi"ilitatea, divergena, spiritul critic care condiioneaz atitudinea i capacitatea creativ. 4nvarea algoritmic, utiliznd reguli sisteme de acionare aplica"ile unor situaii tipice, asigur o"inerea unor soluii rapide i eficiente n confruntarea cu situaii asemntoare. 4n funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm nvarea senzorial, logic, motric. 4nvarea senzorial presupune realizarea unor modificri structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schim"area pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemi'locit i repetat cu o"iectele sau fenomenele. 4n nvarea logic se anga'eaz procesele cognitive raionale (gndirea i lim"a'ul) care conduc la o"inerea unor soluii la situaii pro"lematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. 4nvarea motric apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum i de perfecionare a variatelor tipuri de micri. 4n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea con#tient, subcon#tient #i incon#tient. 4nvarea contient presupune formularea anticipativ a scopului cognitiv, selectarea mi'loacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declaneaz, susine i orienteaz activitatea de nvare. 4nvarea su"contient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a exersrii, asigurnd i fenomenele de transfer i interferen la nivelul deprinderilor.4nvarea incontient nu difereniaz ntre scop, mi'loc i motiv, nu presupune efort voluntar, se realizeaz att n stare de veghe ct i n timpul somnului. 4n funcie de natura rezultatelor nvrii putem disocia nvarea informativ i nvarea formativ, cea dinti fiind responsa"il de achiziiile realizate n planul cunotinelor, de formarea concepiilor, a culturii generale i de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capaciti, aptitudini, talent, comportament. otrivit gradului de valorificare a experienei do"ndite nvarea poate fi individual, limitat n timp, perisa"il i nvare social, expresie a unei experiene social istorice care se conserv i se transmite su" form de tradiii, o"iceiuri, convingeri, mentaliti, practici. 9ipologia nvrii potrivit concepiei lui 2 *agnC )lturi de tipologiile enunate anterior, N. 3agnZ a introdus n (ADB un model fundamentat pe ipoteza c pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a trece de la un nivel de nvare la altul. 4n concepia lui N. 3agnZ dezvoltarea uman apare ca efect, ca schim"are de lung durat, pe care su"iectul o datoreaz att nvrii ct creterii. 4nvarea nu se face oricum, ci se "azeaz pe o serie ordonat aditiv de capaciti. 5erarhizarea acestor capaciti se face n "aza criteriului trecerii succesive de la nvarea capacitilor simple, la cele complexe, generale. 4ntreg ansam"lul de capaciti pe care!l posed su"iectul pentru N.3agnZ reprezint% condiiile interne. )cestea se deose"esc de condiiile externe a cror aciune este independent de su"iect. )vnd n vedere varietatea condiiilor externe, N.3agnZ consider c exist tot attea forme sau tipuri de nvare. rincipalele tipuri de nvare sunt# nvarea de semnale; nvarea stimul-rspuns; nvare de tipul nlnuirilor; nvarea asociativ-verbal; nvarea prin discriminare; nvarea noiunilor;
B?

nvarea de reguli sau de principii; rezolvarea de probleme. ?nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om. 0ondiia esenial pentru ca nvarea semnalului s ai" loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare# !stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o o"inem$ !stimulul ! semnal. entru ca nvarea de semnale s se realizeze, tre"uie s existe un reflex necondiionat, de tip emoional din partea celui care nva. )cest rspuns emoional este general, difuz, are caracter involuntar i nu este su" control contient. -e exemplu, o emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea "tilor inimii, contracia vaselor sanguine, modificarea conducti"ilitii electrice a pielii etc. )cestea pot forma o legtur de tipul *!N cnd o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori. 0ondiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern# !stimulul semnalizator i stimulul necondiionat tre"uie prezentai ntr!o succesiune strns# de la M,B pn la (,B secunde$ !este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie de rspunsul implicat i de intensitatea cu care este produs. 4nvarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat, fundamentat de experienele realizate de 5. . avlov. )cesta a sesizat dou niveluri n procesul de ela"orare al proceselor necondiionate# cel al percepiei pure, n care excitantul necondiionat este o caracteristic a o"iectului, excitantul condiionat putnd s devin semnul o"iectului, semn care poate fi transpus n cuvnt, lim"a'ul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. 0u al doilea sistem de semnalizare reflexele condiionate la om pot s fie dictate de semnificaia cuvintelor care ar rspunde o"iectelor i situaiilor. 4n coal elevul i formeaz o serie de reflexe condiionate prin asimilarea de ctre acesta a consemnului ver"al care declaneaz reacia adecvat$ acesta este posi"il prin inhi"area tuturor celorlalte zone excitate (dorina de a vor"i, de a se mica etc), iar excitaia se concentreaz numai asupra unei sarcini!efectuarea gestului necesar. ?nvarea stimul-rspuns )cest tip de nvare face posi"il ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat. =d. 6horndi8e l!a denumit nvarea prin ncercare i eroare, *8inner, nvarea operant, 7im"le, nvarea instrumental. )sa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici# !o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la legturi multiple n lan sau difuze$ !stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr!un mod care are loc n nvarea de semnale. )ceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale aparatului osteo! muscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la com"inaie de stimuli. & condiie a nvrii stimul ! rspuns este s existe un act terminal care produce satisfacie (ntrire). )ceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni numind!o legea empiric a efectului; contiguitatea 'oac un rol important n acest tip de nvare# cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului nvat i ntrire, cu at mai repede se va produce nvarea. &rganizarea contingenelor ntririi n vederea formrii de comportamente receptive reclam timp, r"dare i o mare atenie n organizarea succesiunii evenimentelor# momentul ntririi tre"uie s urmeze comportamentul nvat i nu s!l precead$ ntrirea tre"uie s se produc la apariia comportamentului dorit i s fie omis cnd comportamentul dorit nu apare. >odificarea comportamentului pe calea principiului contingenei ntririi este un instrument puternic pentru managementul nvrii. =ste, de asemenea, nota"il c acesta reprezint un a'utor remarca"il i pentru schim"area comportamentului copiilor cu tul"urrii afective, cu condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie. 6ehnicile de ntrire stau la "aza instruirii programate. /rsta ca i mediul din care provine elevul influeneaz aplica"ilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. )cest tip de nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de pronunare ntr!o lim" strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind compararea propriei pronunii cu cea a unui specialist). >ai mult chiar, o activitate preferat poate servi ca ntrire pentru una mai puin preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de svrsirea celei de a doua.
BB

?nvarea asociaiilor verbale 4nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. )re la "az legarea a dou sau mai multe reacii de tipul stimul!rspuns nvate anterior. -ei sunetele individuale pe care omul este capa"il s le produc sunt limitate ca numr, modelele pe care le poate com"ina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitat. )ceste modele se nva ca nlnuiri$ cele mai simple nlnuiri ver"ale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. )ctul de denumire al unui o"iect constituie un lan cu cel puin dou verigi$ prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de o"servaie, o relaie *!N care leag o"iectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenierea de alte o"iecte asemntoare$ a doua verig este o alt conexiune *!N care permite individului s se autostimuleze pentru a declana un rspuns ver"al, voluntar. -intre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor ver"ale, cele mai importante se dovedesc a fi# !nvarea unei asociaii de dou elemente ver"ale este puternic influienat de nvarea anterioar a discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen$ !unitile ver"ale tre"uie s fie prezentate ntr!o succesiune potrivit (n funcie de scopul comunicrii, de exemplu QQarta ngri'itoruluiQQ sau QQngri'itorul arteiQQ)$ !elevul tre"uie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmtoare$ !nvarea s se spri'ine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul QQrogvaivQQ pentru reinerea ordinii culorilor spectrului), !tre"uie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod de producere a satisfaciei$ !nvarea eficient a unei asociaii ver"ale de dou elemente necesit folosirea unei verigi intermediare cu funcie de mediere sau de codificare (pentru QQpterodact2lus = reptil aerian cu aripi mem"ranoase ntre degete, se poate asocia prima lui parte cu QQhelicopterQQ iar partea a doua cu QQ dactilografieQQ, de la grecescul d@ctylos = deget i gr@phein = a scrie). /arietatea asociaiilor ver"ale poate fi sistematizat n urmtoarele tipuri fundamentale# !asociaiile constante n care termenii asociaiei rmn aceeai n toate condiiile (exprimarea unui fapt unic, "ine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc)$ !asociaiile semivariative n care o"iectele din primul termen variaz, dar coninutul rmne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant$ !asociaiile concret variative n care att coninutul primului ct i al celui de al doilea termen al asociaiei variaz, variantele coninutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele coninutului primului termen (formulele matematice, fizice, chimice etc)$ !asociaiile abstract-variative n care o"iectele din primul i din cel de al doilea termen variaz, ns coninutul am"ilor termeni rmne n toate cazurile constant cnd aceast asociaie se actualizeaz (operarea cu numere). 4n nvarea asociaiilor ver"ale pot s apar o serie de fenomene secundare care influieneaz productivitatea acesteia. =ste vor"a de fenomenul de stingere i fenomenul de generalizare. :enomenul de stingere este generat de reducerea numrului de exersri, reducere care coincide cu a"sena ntririi, fapt ce genereaz erori care conduc n cele din urm la tergerea conexiunilor anterior formate ntre stimul i rspuns. :enomenul de generalizare tinde s ngreuneze nvarea n cazul n care apar dou serii de uniti ver"ale asemntoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaie, similitudinea conducnd la ela"orarea unui rspuns corespunztor unei uniti dintr!un lan ce tinde s se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei uniti din cellalt lan. 0erinele de discriminare a fiecrei verigi vor fi dificile$ cel de al doilea lan este mai greu de nvat dect primul pentruc tinde s dea natere unor erori de generalizare. =ste caracteristic pentru situaiile n care nvarea nu se "azeaz pe descifrarea sensului, a semnificaiei, asociaiei ver"ale, succesiunile ver"ale fiind concepute ca un simplu proces de nlnuire. -iferit fa de aceast situaie este nvarea ver"al cu sens care este superioar celei anterioare potrivit urmtoarelor caracteristici# !nvarea su"stanei (a ideilor) materialului ver"al cu sens se realizeaz mai repede dect nvarea aceluiai material ca lanuri ver"ale care s fie reproduse cuvnt cu cuvnt$

BD

!prin contrast cu reproducerea cuvnt cu cuvnt, reinerea ideilor se dovedete sensi"il superioar din punct de vedere al actualizrii$ !efectele interferenei, vizi"il prezente n fixarea materialelor fr sens, ntrzie s apar n fixarea pasa'elor cu sens. ?nvarea prin discriminare 4nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe "aza cruia stimulii a'ung s exercite un control selectiv asupra comportamentului. =lementul fundamental care va permite s acceptm c un organism poate discrimina ntre doi stimuli este faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli$ este vor"a de o corelaie ntre modificrile stimulilor i cele ale comportamentului. /aria"ilele care opereaz n nvarea prin discriminare sunt varia"ile care se refer, pe de o parte la stimuli i receptarea lor de ctre organele de sim, iar, pe de alt parte, la varia"ile care se refer la condiiile de motivaie ale su"iectului i ntrirea acestora n scopul de a da rspunsuri variate la variai stimuli. )cestea pot fi denumite condiii de stimulare i, respectiv, condiii de performan. *u"iectul poate s nu fie capa"il de rspunsuri difereniate, fie din cauz c echipamentul su senzorial nu este capa"il s detecteze diferenele dorite sau pentru c prin aceast difereniere nu o"ine nimic din ceea ce dorete n momentul respectiv. 4n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii# !stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri tre"uie s fie prezentai celui care nva unul cte unul, astfel nct el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. 4n acest caz se va folosi ca spri'in un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (n cazul discriminrii literelor p i b) sau ideativ (n cazul discriminrii QQrevoluieiQQ de QQlovitur de statQQ)$ !este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de lanuri ce urmeaz a fi discriminate$ !confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte. ?nvarea noiunilor <nul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de o"iecte este de a face distincii ntre ele i de a ncadra o"iectul ntr!o clas i a rspunde acestei clase ca ntreg. 3oiunile exprim ntr!o form a"stract i sintetic rezultatul generalizrilor n gndire a nsuirilor comune unei serii de o"iecte i fenomene de acelai fel. =le redau trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii categorii a cazurilor particulare. 4nsuirea noiunii este un proces care trece printr!o serie de etape, pe msur ce cunotinele noastre despre o"iectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se lrgesc i se precizeaz. -e aceea, n diferitele momente ale asimilrii, coninutul noiunii poate s nu fie identic# n etapele iniiale, n coninutul noiunii nu intr ntotdeauna ceea ce reprezint, cu adevrat, nsuirile eseniale ale o"iectelor i fenomenelor. *unt, de asemenea, cazuri n care se realizeaz fie o restrngere neadecvat a coninutului noiunii, fie o extindere nepermis a acestuia. :enomenele menionate sunt explica"ile dac avem n vedere cele dou modaliti de nsuire a noiunilor# pe cale empiric, numit i pretiinific, pe "aza experienei individuale i pe cale #tiinific, n cadrul sistemului de nvmnt. -ac pe cale empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un discernmnt al separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac se fac generalizri superficiale, noiunile nsuite pe cale tiinific exprim esenialul i generalul din o"iectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz informaia pozitiv i se distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor. 4n procesul de nvmnt la "aza selecionrii calitative a materialului pe care tre"uie s se spri'ine nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietii i al diversitii acestui material. 4nsuirea noiunii presupune, de asemenea, nelegerea locului pe care!l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu determinarea raporturilor de reciprocitate, de su"ordonare sau supraordonare i delimitarea noiunilor. >. Rlate se refer la caracterul prin excelen formativ al procesului de nsuire i constituire a noiunilor, caracter ce decurge din# !elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz prin interiorizare, anga'nd gndirea i procesualitatea cunoaterii, devenind, n final, cunotine n calitate de produs autentic al propriei activiti$ !nsuirea noiunilor nseamn, n acelai timp, i nsuirea logicii, a capacitii de gndire, a sistemului de operaii aplicat unui anumit domeniu de activitate.
BI

)similarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia de ctre elevi. ?nelegerea const n relevarea esenialului din o"iectele i fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. 4nelegerea apare ca un proces de sta"ilire contient a unor legturi ntre vechile cunotine do"ndite anterior i noile cunotine. 4nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va o"iectualiza n activitatea elevilor n dou maniere# !prin cuvinte, n expunerile ver"ale sau scrise# expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi n situaii variate$ !prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre a"stract i concret, dintre general i particular.

?nvarea regulilor & regul este capacitatea intern care i ofer individului posi"ilitatea de a rspunde la o clas de situaii ! stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predicti"il legat de prima printr!o clas de relaii. & regul este compus din mai multe noiuni. 0nd individul stpnete regula la nivelul unei a"iliti, el poate identifica aceste noiuni componente i poate demonstra c acestea se leag ntre ele ntr!un mod specific regulii. )ceasta este de o extrem importan pentru a face distincie ntre nsuirea regulei i nsuirea enunului ver"al$ cunoaterea formulrii ver"ale nu nseamn n mod necesar, nelegerea regulei, dar poate fi considerat ca o premiz a acesteia. Negulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de exemplu# -ac ) atunci L, unde ) i L sunt noiuni$ noiunea ) descrie clasa care tre"uie inclus n situaia ! stimul pentru acest lan, n timp ce L se refer la clasa de o"iecte care stimuleaz veriga final din lan. =levul sau adultul nva, n special, seturi de reguli, ceea ce reprezint, de fapt, un set organizat de deprinderi intelectuale. Negulile individuale care compun un astfel de set au interrelaii demonstra"ile logic# nvarea unora constituie condiii preala"ile pentru nvarea celorlalte, organizarea psihologic a deprinderilor intelectuale fiind reprezentat ca o ierarhie a nvrii compus din reguli. 4n nvarea de reguli se impun a fi respectate urmtoarele condiii# !condiia preala"il pentru nsuirea lanului de noiuni care alctuiesc regula este cunoaterea noiunilor, altfel exist pericolul ca lanul noional sau pri ale lui s devin simpl nlnuire ver"al. !afirmarea caracterului general al performanei ateptate la finele intruirii$ !spri'inirea nvrii regulilor prin instruciuni ver"ale menite s reactualizeze noiunile componente$ !elevul s fie solicitat s demonstreze n mod activ regula, !asigurarea ntririi cnd regula este formulat exact i n forma ei corect. 7ezolvarea de probleme Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de cte ori ne confruntm cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n ha"itudine, cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n resta"ilirea unui eveniment, etc. 7ezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o com"inaie de reguli nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a a'unge la o soluie referitoare la o nou situaie pro"lematic. Nezolvarea de pro"leme nu este, totui, doar o chestiune de aplicare a regulilor nvate, ea este un proces care genereaz o nou nvare# cnd este gsit soluia pro"lemei se nva ceva n sensul c se schim" capacitatea individului. 0eea ce rezult din rezolvarea de pro"leme este o regul de ordin superior care, n consecin, devine o parte a repertoriului individual. -ac se ntlnete din nou aceeai categorie de situaii, se poate rspunde cu uurin prin actualizare, situaia nemaifiind privit ca o pro"lem. Nezolvarea de pro"leme tre"uie, aadar , considerat o form categoric de nvare. =venimentele implicate n rezolvarea de pro"leme sunt# !prezentarea pro"lemei prin formularea ver"al sau practic,$ !definirea pro"lemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei pro"lematice$ !formularea unei ipoteze care poate fi aplicat n vederea o"inerii unei soluii$ !verificarea ipotezelor pn la gsirea soluiei.

BK

+umai primul pas reprezint un eveniment extern, celelalte evenimente sunt interne, mentale$ entitile cu care se opereaz sunt reguli# cnd pro"lema este definit, regulile au fost reamintite i selectate$ ipotezele ce se formeaz sunt reguli noi, dintre care cea mai iz"utit va fi nvat dup ce aplicarea ei a fost testat i confirmat. 4n acest tip de nvare ! rezolvarea de pro"leme se impun a fi respectate urmtoarele condiii# !elevul tre"uie s fie n stare s!i reactualizeze regulile nvate anterior care ar fi potrivite noii situaii$ !contiguitatea regulilor ce urmeaz s fie m"inate pentru a a'unge la soluie cu situaia!stimul ce pune pro"lema$ actualizarea regulilor adecvate situaiei!stimul$ !diri'area gndirii elevului cu privire la scopul activitii i aspectul general al soluiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmeaz s le verifice n cursul rezolvrii$ !folosirea analogiei care sugereaz posi"ilitate unei comuniti de structur acolo unde nu constatm de la nceput dect asemnare exterioar$ !imaginea vizual care sugereaz direcii posi"ile de rezolvare$ schemele, diagramele de diverse tipuri plasticizeaz a"straciile, le fecundeaz, le vitalizeaz$ !rezolvarea unei pro"leme nrudite mai simple$ !rezolvarea pro"lemelor n grup$ discuiile, controversa 'oac un rol pozitiv n stimularea gndirii creatoare, argumentarea este mai coerent, mai exigent.

*. 9"ctori co'!i#io'"li "i 8',-#-rii *.1. $otivaia 7 8 8 Conceptul de motivaie Structura intern a motivaiei )otivaia desemneaz ansam"lul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. >otivaia cuprinde totalitatea mo"ilurilor care, n calitatea lor de condiii interne ale persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n activitate. >otivaia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, att a tre"uinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni mai complexe, do"ndite n cursul vieii ca tre"uine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre lume i via. .3olu susine c ,,motivaia este un model su"iectiv al cauzalitii externe. QQ .tructura intern a motivaiei 0omponentele motivaiei sunt cunoscute su" denumirea generic de factori motivaionali, de motive sau tre"uine. -intre aceste componente, n literatura de specialitate sunt menionate# tre"uina, impulsul, dorina, intenia, valena, tendina, aspiraia si interesul. 4rebuina n forma sa activ, precizeaz . opescu!+eveanu, este un act de semnalizare a modificrilor care intervin n sistemul organic i n sistemul personalitii. 6re"uina semnalizeaz cerinele de reechili"rare su" forma unor stri i im"olduri specifice. sihologul american ).>aslo@ organizeaz tre"uinele ntr!o structur cunoscut su" denumirea de piramida trebuinelor. ornind de la "az, cele apte categorii de tre"uine ale piramidei sunt# trebuine fiziologice; trebuine de securitate; trebuine legate de apartenen #i dragoste; trebuinte de apreciere #i stim; trebuine de cunoa#tere; trebuine estetice trebuine de autoactualizare, de autorealizare #i valorificare a potenialului propriu. 6mpulsul const n apariia unei excita"iliti accentuate a centrilor nervoi corespunztori, proces care este provocat de deficitul de su"stane din organism. -e regul, impulsul precede tre"uina, dar aceasta se realizeaz tocmai datorit apariiei lui. sihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii.

BA

9orina este expresia psihologic a tre"uinei contientizate. 4n general, orienteaz individul spre scop, dar ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i un ansam"lu de mi'loace. &amenii pot controla voluntar selecia, mplinirea sau reprimarea dorinelor. & form de manifestare a dorinei este intenia. )ceasta marcheaz orientarea motivului spre scopuri sau proiecte$ se refer la ceea ce su"iectul dorete s fac. =xist intenii imediate i intenii pe termen lung . & alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. 4n acest caz, ntr n relaie o"iectul ctre care se orienteaz impulsul i valena acestuia. ,alena reprezint calitatea care o do"ndete o"iectul n relaiile dinamice dintre organism i o"iectele care intr n sfera satisfacerii tre"uinelor./alena unui o"iect este cu att mai mare cu ct stimuleaz ntr!o msur mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite tre"uine. +u putem vor"i de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele nsele, ci totdeauna n relaie cu o"iectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omului su" form de imagini, idei, convingeri, aspiraii, etc. >otivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n cazul elevului aceea de nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care explic nu numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la alta. -in aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor nvrii -n calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz, susine i determin eforturile n nvare n vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de alii. !motivele, n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop$ !deoarece motivele nvrii depind de nivelul reflectrii su"iective i de condiiile vieii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de elevi, activitate ce tre"uie s fie concordant cu cerinele sociale$ !pentru c nvarea reprezint pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie surse de energie pentru ntreaga reactivitate psihic a crei funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului nvrii. )naliza conceptului motivaiei ca i a funciilor specifice acesteia ne permite s desprindem cteva caracteristici generale# !natura ei intim, indiferent de provenien, nnscut sau do"ndit, calitatea de condiie intern a activitii umane$ !caracterul su dinamic i de orientare n raport cu comportamentul uman care tinde ntotdeauna spre scopuri anterior formulate$ !rolul su de mediator n procesul de echili"rare ntre individ i mediu$ !diversitatea formelor de manifestare ce se constituie ntr!un sistem de mo"iluri sau factori dinamici$ !caracterul su contient sau incontient. 4n activitatea de nvare i munc individul este supus influienelor unui sistem larg de stimuli materiali i spirituali, cu valoare motivaional diferit, care se prezint n dou ipostaze# !ca scopuri i perspective apropiate sau deprtate$ !ca nivel de realizare, nsoit de succes sau eec, cu valoare stimulativ diferit$ 0onsiderate schematic, elementele funcionale ale fenomenului motivaional sunt# !o stare de tensiune intern rezultat al tririi unei tre"uine pentru un o"iect, o situaie etc, percepute, reprezentate, imaginate$ !stimulul extern care asigur elementul provocator, declanator n acest proces intrnd n relaie cu starea de existen$ !reprezentarea scopului activitii prin care este satisfcut tensiunea. reocuprile cercetrilor psihologice au fost orientate ctre determinarea raportului care exist ntre nivelul motivaiei i performana (achiziia intelectual prin nvare). *e consider, astfel,c orice cretere a motivaiei n sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvai are efect pozitiv asupra achiziiei intelectuale, numai pn la un anumit punct i c, aceast achiziie este mai intens n primele stadii de ntrire a motivaiei. 0ea mai eficient acumulare prin nvare se o"ine la un nivel moderat de motivaie. 0nd motivaia este lent, performanele realizate sunt superioare performanelor nemotivate. 5ntensificarea ntr!o msur prea mare a motivaiei (supramotivaie) nu m"untete dect foarte puin performana$ supramotivaia are efect pozitiv numai n rezolvarea unor sarcini uoare iar
DM

n sarcinile dificile efectul este negativ, putnd produce stress emoional. =fectul disfunional al unei intensiti motivaionale excesive este explicat prin# !ngustarea cmpului cognitiv al persoanei extrem de motivat care urmrete numai acele aspecte care i se par nemi'locit utile n atingerea scopului, fiind mai opac pentru alte informaii$ !producerea unei stri ridicate de anxietate cu efect paralizant n plan comportamental. *e apreciaz, din aceste considerente c intensitatea optim a motivaiei corespunde unei performane ridicate, prin optimum motivaional, avndu!se n vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetic optim, ci i structura optim a motivaiei n funcie de tipul i valoarea factorilor ce o compun (Negula lui ' ntorsEE J n reprezentare grafic). 2.1./. 4ipuri de motive specifice activitii de nvare >area diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite categorii. 0riteriile de clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i difer de la un autor la altul. 0ele mai concludente criterii sunt# !criteriul privind relaia motiv!nvare!scop difereniaz n motivaia e$trinsec i motivaia intrinsec. 4ntreaga activitate de nvare a elevilor, este susinut de anumite motive i orientat n vederea atingerii unor scopuri. >otiv al nvrii poate fi o dorin, un interes, o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n contiina lor a realitii, a anumitor cerine# familiale, personale, sociale, profesionale. *copul se regsete n o"iectivul, n ceea ce!i propune s o"in su"iectul prin activitatea de nvare. 4n mod curent, scopul este orientat motivului i odat fixat, consolideaz motivaia care l!a impus. )tunci cnd scopul este extern fa de activitatea de nvare, eficiena nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru cel n cauz. 4n aceast situaie este vor"a de motivaie extrinsec. 4n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca atare i d satisfacie, este vor"a de o form superioar, de motivaie i anume motivaia intrinsec. !criteriul coninutului psihologic al motivelor are n vedere faptul c motivele care i determin pe elevi s nvee iau ntotdeauna forma unor varia"ile psihice# interese, sentimente, aspiraii i convingeri. 4n acest sens se propun motive cognitive i motive de interes, motive de am"iie, motive de team. )ceste crierii vizeaz veriga esenial a fenomenului emoional# caracterul reflectoriu i mediator al motivaiei. !criteriul valoric grupeaz motivele nvrii colare avnd n vedere valoarea socio!moral a scopurilor urmrite i caracterul adaptativ al motivelor. rima perspectiv conduce la gruparea motivelor nvrii colare n motive sociale cnd nvarea vizeaz scopuri utile societii i motive individuale. ) doua perspectiv a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor n motive pozitive i motive negative. !criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depi spaiul i cadrul nemi'locit al activitii, cuprinznd i situaiile viitoare. 4n funcie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) i ndeprtate (de perspectiv%). !criteriul tre"uinelor are n vedere diferitele categorii de tre"uine (aa cumn le!am gsit prezentate pe QQspirala tre"uinelorQQ oferit de ). >aslo@). 2.1.0. .ituaii motivaionale specifice nvrii #colare )ctivitatea de nvare de tip colar se desfoar% ntr!un cadru situaional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca# potentialiti intelectuale, reacii afective, predispoziii, aptitudini. ornind de la premisa c n fiecare elev exist anumite tendine pozitive nespecifice, legate de tre"uina de reuit, de mplinire, de competent, n coal se pot crea anumite situaii care s stimuleze, s amplifice aceste resurse i s influeneze, astfel, eficiena nvrii. =ste vor"a de situaii care prezint o valen pozitiv din punct de vedere al mo"ilurilor interne, situaii care actualizeaz motive su"iacente, pe fondul unei configuraii dintre factorii externi i interni, a decala'ului dintre cerine i posi"iliti. *ituaiile motivaionale specifice sunt# situaia de control, de competiie, situaia de 'oc i de performan. .ituaia de control )re eficien prin faptul c mo"ilizeaz un factor motivaional intern care este localizat n timp i se impune numai atunci cnd este actual. 0ontrolul, ca situatie motivational, presupune o comparaie ntre fenomenul controlat i

D(

modelul corespunztor. 4n acest act de comparaie, de identificare, elevul este diri'at la nceput din afar, de ctre adult, avnd nevoie de un control e$terior , prin constrngere. & form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care opereaz pe cale intrinsec i se refer la ncrederea su"iectului n faptul c rezultatele do"ndite se datoresc propriei activiti intenionate. =fortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenele situaiei i posi"ilitile su"iectului de a o rezolva. 4n condiiile leciilor tradiionale elevului i se d uneori posi"ilitatea de a iei uor din cmpul activitilor de nvare pe plan imaginar, mai ales n veriga de transmitere a noilor cunotine, etap care nu provoac o situaie de nelinite, de tensiune, nefiind actual efectuarea unui control n vederea constatrii performanei n nvare. 4n acest sens controlul acioneaz cu efect ntrziat$ modificarea localizrii n timp a controlului, prin aducerea nainte a acestuia, va contri"ui la intensificare activitii intelectuale a elevilor i la formarea controlului intern. & asemenea situaie i determin pe elevi s ntrein relaii de natur cognitiv i de explorare activ cu noile cunotine transmise. *ituaia motivaional de control, acioneaz, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activitii, provocnd o micare la nivelul capacitilor interne spre nivelul cerinelor externe. .ituaia de competiie 0reeaz posi"ilitatea manifestrii dorinei de a excela n activitatea de nvare, determinnd mo"ilizarea tre"uinelor de exprimare a =u!lui, de afirmare, de performan. )pariia i dezvoltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii factori# !gradul de nelegere a noiunii de a excela$ !gradul de stpnire a a"ilitilor i deprinderilor intelectuale i de aciune$ !influiena factorilor educativi n situaia dat (familie, coal, grup)$ !temperamentul individului$ !condiiile concrete de desfurare a competiiei. rimul contact al copilului cu competiia are loc n familie, ca urmare a tre"uinei sale de a se msura cu alii, a tendinei de a!i egala i depi. >otivaia de performan implic, nc din familie, standarde de perfeciune, copilul fiind determinat s intre n competiie cu ele. 0ompetiia a'ut n procesul de descoperire a =u!lui i, n acelai timp, contri"uie la m"untirea activitii. -ac situaia motivaional de control acioneaz asupra m"untirii aspectului calitativ al nvrii (sporirea elementelor creative din coninutul materialului de nvat), situaia motivaional de competiie acioneaz, mai cu seam, asupra aspectului cantitativ al nvrii (sporirea elementelor reproductive din coninutul materiei de nvat). 0a urmare aciunea situaiei motivaionale de competiie se manifest prin intensificarea funciei de dinamizare a aciunii, modificnd ritmul de activitate, concretizat n modificarea aspectului cantitativ. 0ompetiia presupunnd un act de comparaie ntre indivizi care se afl la acelai nivel de dezvoltare, n mod necesar este precedat de una sau mai multe situaii motivaionale de control care asigur aspectul de ordin calitativ al activitii. 4n competiie are ans de reuit cel care este capa"il s!i utilizeze totalitatea capacitilor n raport cu totalitatea cerinelor externe. .ituaia de +oc )ceast situaie const n structurarea 'ocului n cadrul activitii de nvare cu scopul de a realiza o situie specific de asimilare n care o activitate puternic motivat ('ocul) se m"in cu una mai puin motivat (nvarea). ,ocul este o activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu n rezultatul acesteia ci n procesul nsui al activitii, proces care asigur copilului o senzaie de plcere$ 'ocul creeaz condiii propice pentru dezvoltarea personalitii copilului facilitnd procesul de nsuire a cunotinelor i putnd servi ca "az pentru cele mai multe conduite motivate. rovocarea i realizarea procesului de 'oc de ctre copil, mpreun cu tensiunea creat de conduitele strategice pe care acesta le conine (conduita de ateptare, de ezitare, de competiie n sensul afirmrii de sine i al tre"uinei de performan) constituie condiii favora"ile activitii de nvare. )cest fapt i!a determinat pe psihologi s considere c solicitarea oricrei forme de activitate intelectual la copii se soldeaz cu performane mai "une dac solicitarea se desfoar su" form de 'oc. ,ocul, datorit legturii sale strnse cu motivele afective, ct i datorit caracteristicii sale indispensa"ile!tendina de a fi repetat!l solicit pe elev s dispun de mi'loacele care s!i asigure o poziie accepta"il n raporturile interpersonale create de contextul i atmosfera 'ocului. )ceasta!i provoac elevului tensiuni psihice n vederea nsuirii i perfecionrii mi'loacelor specifice 'ocului$ ei se manifest mai dega'ai, mai li"eri. *ituaia motivaional de 'oc poate fi folosit ca form complementar activitii didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din atri"utele 'ocului, ndeose"i accesibilitatea #i atractivitatea. .ituaia de performan
D9

erformana constituie un termen glo"al care cuprinde rezultatele activitilor i rspunsului su"iectului, performana elevului fiind produsul experienei i nvrii su" conducerea profesorului. Nezultatul unei activiti 'oac un rol deose"it n declanarea i dezvoltarea conduitei$ succesurile i eecurile pot schim"a nu numai forme de comportament, ci i personalitatea su"iectului, precum i modul de QQa vedeaQQ lumea sau pe el nsui. =fectul motivaional al performanei se explic prin faptul c aceasta constituie o msur a valorii reale a su"iectului. erformana o"inut intensific i susine efortul de nvare, stimuleaz sta"ilirea unui nivel de aspiraie ridicat i inspir plcere n dezvoltarea experienei. )tt reuita ct i eecul, ca forme de manifestare ale performanei, las n urma lor tensiuni motivaionale. )a se explic de ce performana constituie o chestiune de motivaie. )ceasta se datoreaz faptului c percepere evaluarea i reamintirea succesului sau eecului se afl ntr!o legtur strns cu imaginea de sine. +ivelul =u!lui se concretizeaz n nivelul de aspiraie al su"iectului care include att ateptrile ct i imaginea de sine i determin motivul de performan care indic am"iiile i performanele su"iectului. 2.1.2. Psihogeneza motivelor nvrii #colare 0onstituirea sistemului de motive la nivelul personalitii tre"uie considerat ca un proces care se realizeaz, nc de la nceput n dou planuri# !la nivelul relaiilor cu cei din 'ur, manifestat n conduit i n activitate$ !n i prin activitile efectuate de individ. 4n raport cu primul plan, calitatea de colar exprim o nou poziie social, un nou statut cruia i se acord o important preuire de ctre societate, acesta comportnd un set de cerine, de ateptri, puse n faa copilului prin instituiile sociale, iar ndeplinirea lui reprezint rolul pe care acesta i l!a asumat. -in aceast perspectiv elevului i este caracteristic nvarea "azat pe motive social!morale constituite n procesul de desvrire a personalitii (sentimentul datoriei, nelegerea necesitii de a fi util societii, aspiraii profesionale, dorina de succes etc). 0el de!al doilea plan de formare a motivelor nvrii elevilor l constutuie activitatea colar nsi, avndu!se n vedere coninutul i aspectul ei procesual n interiorul creia se devolt interesele, aptitudinile, motivul autorealizrii i motivul reciprocitii. )stfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizeaz c formarea lor depinde, n "un msur, de nivelul curiozitii nnscute (numit de >aslo@ i +uttin ! tre"uin de cunoatere, de Lerl2ne ! tre"uin de explorare, de avlov ! reflex de orientare ) care se manifest de timpuriu printr!o atenie mai mult sau mai puin concentrat fa de ceea ce este nou, neo"inuit, neclar etc. .a nceput aceast curiozitate este pasiv, temporar i servete, mai ales, la adaptarea "iologic a individului pentru ca, ulterior, pe "aza lrgirii contactului cu mediul social s do"ndeasc o form nou ! curiozitaea epistemic. *e poate considera c interesul ! ca atitudine emoional ! cognitiv constant fa de o"iecte i activiti, "azat pe o curiozitate diri'at este susinut de doi factori semnificaivi# experiena pe care elevul de'a o stpnete n legtur cu activitatea i cu o"iectele i, n al doile rnd, de caracterul agrea"il al acestei experiene. 4n ceea ce privete aptitudinile, ca nsuiri individuale fizice i psihice complexe care permit efectuarea cu succes deose"it a unei aciviti, legtura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evident reprezentat de predispoziiile ereditare, premise necesare n formarea lor. :iind reprezentat de structura sistemului nervos i de particularitile morfofuncionale ale analizatorilor, predispoziiile creaz diferene individuale n ceea ce privete viteza de formare a legturilor temporare, trinicia lor, calitatea diferenierilor, fineea reaciilor. =le tre"uie exercitate prin activiti organizate n domeniile pe care le vizeaz. &dat formate, aptitudinile devin condiii interne, importante fore dinamogene care mo"ilizeaz potenialitile individului pentru realizarea unor activiti valoric ridicate. )otivul autorealizrii se refer la ceea ce Lruner numete QQaspiraia ctre competenQQ i se manifest n nzuina copilului de a realiza ceva care s!l a'ute la interaciunea eficient, competent cu realitatea ncon'urtoare. *e poate considera c acest motiv corespunde unei tre"uine intrinsece de operare cu mediul, de realizare i autorealizare care se exprim n mod diferit n funcie de vrst, sex i condiiile socio ! culturale n care se dezvolt individul. )ciunile de satisfacere a acestor tre"uine sunt orientate contient sau incontient att de dorina de autodepire ct i de dorina de modelare a =u!lui, de identificare a acestuia cu un model. -ezvoltarea motivului autorealizrii presupune organizarea activitii de nvare a elevului astfel nct sarcina urmtoare s solicite un nivel mai ridicat de cunotine i deprinderi dect cele pe care de'a le posed. 4n acest caz, satisfacia elevului rezult din nsei ndeplinirea unor sarcini din ce n ce mai complexe, fiind n competiie cu propria!i persoan, care!i dau sentimentul siturii pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepirii.
D;

)otivul reciprocitii rspunde tre"uinei profund umane de a fi mpreun cu alii i de a aciona mpreun cu ei pentru atingerea unor sarcini de nvare. )semenea activiti nu satisfac att prin rezultatul o"inut, ct, mai ales, prin coninutul lor procesual prin care se unific eforturile mem"rilor grupului n vederea elului comun dnd sentimentul m"ogirii spiritiuale fr eforturi deose"ite (cunotine nsuite direct de la ali colegi se rein mai uor i mai repede). *tructura motivaiei nvrii colare este ntr!o continu dinamic, diversele motive organizndu!se n 'urul unui motiv dominant cruia toate celelalte i se su"ordoneaz.

> ( Creativitatea A./.1. 3oiunea de creativitate

-ei nu exist pn n prezent o unanimitate de preri n privina definirii creativitii, considerm c aceasta poate fi circumscris referindu!ne att la produsul procesului, ct i la procesul nsui. 5r@ing 6a2lor ((ABA), cercettor n domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sut de definiii ale creativitii i a pus n eviden cinci nivele de creativitate. =l a sugerat c variaia creativitii se produce n adncime i amploare mai degra"a dect ca tip. )stfel, ar fi eronat s facem deose"iri (desigur din punct de vedere psihologic) ntre creaia tiintific i cea artistic, deoarece creativitatea implic o a"ordare a pro"lemei su" aspect mai mult fundamental dect cel accidental. rimul nivel l constituie creaia e$presiv, ce poate fi exemplificat i de desenele spontane ale copiilor. =ste vor"a de forma fundamental a creativitii, necesar pentru apariia mai trziu a unor nivele superioare. =a implic o expresie independent, n care ndemnarea, originalitatea i calitatea produsului nu sunt importante. .a nivelul urmtor, al creaiei productive, exist o tendin de a restrnge i a controla 'ocul li"er al imaginaiei i de a m"unti tehnica de execuie$ produsele o"inute pot s nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlali oameni. .a nivelul creaiei inventive! invenia i descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implic flexi"ilitatea n perceperea unor relaii noi i neo"inuite ntre prtile care nainte erau separate. %reaia inovatoare este cel de!al patrulea nivel, care se ntlnete la puini su"ieci. =a nseamn o modificare semnificativ a fundamentelor sau principiilor care stau la "aza unui ntreg domeniu de arta sau tiin. :orma cea mai nalt a puterii creatoare este creativitatea emergentiv n care un principiu total nou sau o ipotez nou apare (emerge) la nivelul cel mai profund i mai a"stract. entru ntregirea sferei noiunii creativitii, ali cercettori exploreaz aspecte ale procesului de creaie i ale produsului su. )stfel, 3raham Oallas, extinznd analiza lui 1elmoholtz despre ceea ce pare s ai" loc n general n timpul procesului de creaie a sugerat existena a patru etape prepararea, ncubaia, iluminarea #i verificarea. Prepararea implic contiina c exist o pro"lem i, desigur, culegerea unor informaii legate de ea$ incubaia este o perioad de ateptare n care pro"lema rmne CnedeselenitC pn n momentul iluminrii, cnd apare pe neateptate o strfulgerare pe "aza creia este rezolvat pro"lema, dup care, urmeaz verificarea, un proces de punere la punct, un gen de revizuire. entru a nu trece n revist i alte puncte de vedere expuse fie de 6udor /ianu, ).&s"orn, >arian Le'at i alii, considerm c am putea da o definiie de lucru din care reiese c acceptm creativitatea ca activitatea con+ugat a tuturor funciilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective #i volitive, con#tiente #i incon#tiente, native #i dobndite, de ordin biologic, psihofiziologic #i social implicate n producerea noului #i originalului. B.9.9. %onceptul de structur creativ rin structur se nelege, de regul, o totalitate de pri n relaie, care formeaz un tot unitar, avnd o calitate nou fa de calitile prilor componente i o funcionalitate proprie. C4n mod cert ! considera ,. iaget ! o structura este format din elemente, dar acestea sunt su"ordonate legilor care caracterizeaz sistemul luat n ansam"lul lui$ i aceste legi,

D?

denumite ,,de compoziieEE, nu se reduc la asocieri cumulative, ci confer totului, ca atare, proprieti de ansam"lu distincte de cele ale elementelorC. +e propunem s su"liniem care sunt prile (elementele) i n ce relaii se gsesc ele n cadrul structurilor creative. /om considera parte a structurii creative, funcia psihic# memoria, imaginaia, inteligena, etc. -eci, funcia psihic este echivalent cu partea din structura creativ. rocesul psihic este simultan parte i funcie, este deci parte funcional. :iecare parte are o funcie calitativ distinct. -e pild, memoria ndeplinete funciile de nregistrare, pstrare i reactualizare a informaiei, funcie calitativ diferit de cele ale imaginaiei i inteligenei. -esigur, prile nu sunt 'uxtapuse, ci con'ugate, n interdependen, ntr!o varietate de relaii. >ai multe pri funcionale n relaie formeaz o structur creativ. -eci, prin structura creativ vom inelege o grupare de pri funcionale n relaie, care ndepline#te o funcie calitativ-distinctiv n producerea noului #i originalului. *tructurile care conlucreaz la realizarea creativitii, particip ntr!un fel sau altul la invenii i descoperiri, poart denumirea de eureme (de la grecescul heuris-ein = a afla ! prin extensie ! a descoperi). rile funcionale pot fi concepute ca un fel de Catomi de creativitateC, iar structurile ca adevrate Cmolecule de creativitateC. 6oate structurile creative (ca totalitate de pri n relaie) con'ugate, vor forma psihicul (persoana) ca sistem creativ integral. Xinnd seama de cele expuse, putem considera c la realizarea fenomenului de creativitate conlucreaz urmtoarele eureme# !eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei, realizat de memorie, gndire, lim"a', interese, etc.$ !eurema asociativ-combinatorie realizat de inteligen, imaginaie, incontient, etc.$ !eurema energetico-stimulatorie n cadrul creia conlucreaz pasiunea, sentimentele, motivaia, interesul, curiozitatea, fora proceselor nervoase exprimate n tipul de activitate nervoas superioar, efortul intens i de lung durat, voina, cura'ul, tre"uinele, am"iia, plcerea de a descoperi, etc.$ !eurema critic realizat de gndirea analitic, de funcia critic a inteligenei i contiinei, etc.$ !eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucreaz elemente ideativ!perceptive i motorii. 'urema de acumulare #i comprehensiune a informaiei 4n cadrul acestei eureme, un rol important l are memoria n legtur indisocia"il cu gndirea, lim"a'ul, interesele, i altele. =ste de presupus c n creativitate accentul cade pe memoria logic, pe logomnem, prin care desemnm mesa'ul neles, fixat n cuvnt i memorat. )stfel, gndirea i lim"a'ul preced, ntr!un fel i pregtesc terenul memoriei. 0ercetrile de psihologia memoriei dovedesc c mesa'ul neles este conservat o durat mai mare de timp, este reactualizat prompt, i folosit n contexte diferite cu maximum de eficien. <n astfel de mesa' este necesar i util n activitatea creatoare. -e aceea, n creativitate este utilizat n mai mare msur memoria de lung durat. -atele ei sunt ndelung supuse meditaiei, mai ales n sus!numita etapa de incu"aie a ideilor, indispensa"il activitii creative. -e altfel, ntre memorie i gndire relaia este "iunivoc i deose"it de activ# mesa'ele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gndirii, dup care sunt stocate n memorie, sunt readuse la nivelul gndirii, care continu operaia de analiz i sintez asupra lor# le retriaz, le reclasific, le pune n noi contexte, le reordoneaz, le completeaz, elimin pe cele superflue, etc., dup care le transfer iar n memorie pentru o perioad mai lung sau mai scurt pentru a reveni apoi la ele. Xinnd cont de faptul c n vederea activitii creative este recepionat o mare cantitate de informaie (de o"icei mai mult dect poate fi folosit n creativitatea imediat), se cere ca filtrarea ei s se fac cu maximum de eficien. *uprasaturaia informaional poate s fie la fel de duntoare n creativitate ca i deficitul informaional. 0lasificarea mesa'elor se cere fcut cu maximum de precizie spre a putea fi gsite i eforate cu uurin, n vederea utilizrii lor eficiente n activitatea creativ. 0ercetrile de psihologia memoriei pun n eviden faptul c memorarea se realizeaz n funcie de interes, n spe, de interesul creativ. =l funcioneaz ca un filtru, ce realizeaz o prim selecie i clasificare informaional. +u exist cercetri experimentale care s ne informeze cu certitudine dac se poate face o corelaie direct de proporionalitate ntre cantitatea de informaie i creativitate. -up opinia lui )lex &s"orn, cantitatea produce calitatea. 0u ct avem mai multe date, considera autorul, cu att ansa este mai mare ca printre ele s fie i informaia relevant, de natur s finalizeze actul sau procesul creativ# Ceste aproape axiomatic teza dup care cantitatea produce calitate n ideaie. .ogica i matematica ilustreaz adevrul c, cu ct producem mai multe idei, cu att suntem mai aproape de a o ela"ora i pe cea "un. 6ot att de adevrat este c cele mai "une idei, rareori ne vin primeleC. ro"a"il c aceste consideraii ale lui &s"orn sunt vala"ile pentru creatorul o"inuit. 4n ceea ce privete geniile creatoare, unii autori
DB

consider c ele sunt refractare la acumularea excesiv de informaie. 0harles +icolle a'unge s afirme c Cgeniul inventiv nu este n stare s nmagazineze cunotine i spiritul inventiv poate fi omort de un nvmnt deficitar, de erudiie i de opiniile nrdcinateC. *e poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memoreaz cunotine nerelevante. -ar fr o oarecare cantitate de cunotine, geniul creativ nu poate fi conceput, aa cum spune .ucretius n 9e rerum natura, Cdin nimic nu se nate ceva, nici chiar prin voina zeilorC. 3eniul prezint anumite particulariti n creaie# la o cantitate relativ mic de mesa' provenit din afar, el adaug o mare cantitate de creativitate din interiorul sau. 5ndicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaii intrat n sistemul uman, i nu att de ea, ct de valoarea productiv (inventiv) ce se realizeaz la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin fora, amplitudinea i potenialul lor, prin travaliul mental ridicat. 'urema asociativ-combinatorie =ste realizat n cea mai mare msura de cuplul imaginaie!inteligena. 0om"inarea informaiilor intrate n sistemul uman este de natur s contri"uie, n mare msur, la realizarea noului i originalului. 4n acest sens, ). &s"orn arta# Ccom"inarea e adeseori numit esena imaginaiei creatoareC. =ste de presupus ca n acest 'oc com"inatoriu intervin legi pro"a"ilistice, fenomene aleatorii i necesare precum i procedee extrase din experiena sau independente de ea. 0om"inarea nou i original se realizeaz tocmai prin a"aterea de la schema dat prin experiena. .a situaii identice com"inarea ideativ!comportamental va fi identic schemei care, n repetate rnduri, a asigurat succesul organismului. -ar se ivesc situaii noi, dinamice, neprevzute, ce se cer soluionate corespunztor. .a situaii varia"ile persoana creativ rspunde cu strategii varia"ile. 4n acest caz se manifest Cexperimentrile mentaleC de ela"orri i reela"orri, de com"inri i recom"inri. +oul i originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, su" form de antischem, ce se realizeaz prin com"inaii varia"ile la situaii varia"ile prin ela"orarea de ' soluii la una i aceeai situaie. 0omportamentul necreativ se caracterizeaz prin aplicarea unor scheme non! varia"ile la situaii varia"ile, prin incapacitatea de a gsi soluia optim. 0reativitatea const tocmai n ela"orarea de strategii com"inatorii noi la situaii noi, i uneori n ela"orarea de strategii posi"ile la situaii pro"a"ile. 5maginaia are capacitatea de a anticipa realul, de a!l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului. 3raie ei, facem saltul de pe coordonaa prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu ochii minii nu realul, ci posi"ilul, nu actualul, ci perspectiva. -esigur, ca s com"ini tre"uie s ai ce com"ina. *e consider c, cu ct cantitatea de cunotine este mai mare, cu att ansele de a gsi com"inaii noi i originale sunt mai mari. 0apacitatea com"inatorie este pus n dependen de cantitatea de cunotine oarecum divergente, care sunt de natur s faciliteze 'ocul asociativ com"inatoriu, analogiile multiple# C...com"inaiile originale apar cu mai mare pro"a"ilitate, atunci cnd diapazonul cunotinelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai ndeprtate ale cercetriiC (O. 5. Leveridge). 0reativitatea care presupune noul i originalul se realizeaz la confluena informaiilor inedite intrate n sistem, cu cele existente de'a. )ceste informaii pot restructura n modaliti diferite vechile com"inaii, le pot pune n ipostaze noi, n noi raporturi i relaii, pot evidenia noi faete i aspecte (pn atunci ascunse), genernd, pe aceast, cale elemente creative noi i originale. <na din funciile psihice care!i disput ntietatea cu imaginaia n creativitate este inteligena. =a are o pondere mare n creativitate n raport cu alte componente ale acesteia. *e pare c inteligena funcioneaz aici n strns legtur cu imaginaia, ele acionnd complementar. =ste de presupus c inteligena ndeplinete o funcie relaional n cadrul com"inatoricii creative. C-esigur c inteligena este un proces de prindere de relaii, nsui cuvntul spune# intellegere de la legere = a ncheia, a asam"la, a alege, acelai cu romnescul ,,a nelegeEE nseamna a sta"ili selectiv anumite legturi... 5nteligena este procesul prinderii de relaii corespunztoare ntr!o situaie relativ nou, detand pri din experiena trecut sau fcut pe loc, integrndu!le ntr!un nou asam"la' i acionnd n consecin ori de cte ori este cazulC (>. Leniuc). )lfred Linet considera ca inteligena se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi# percepie corect i rapid, direcionarea gndirii, funcia critic, inventivitatea, la care >ihai Nalea a mai adugat comprehensiunea i o"iectivitatea. )m putea su"linia c n cadrul euremei asociativ!com"inatorii, imaginaia particip n mare msur la realizarea funciei com"inative, iar inteligena la realizarea funciei asociative (relaionale).

DD

)lturi de imaginaie, inteligena i, n strns legtura cu ele, n cadrul euremei asociativ!com"inatorii, mai particip i alte procese, ca de pild intuiia. -in perspectiva com"inatoricii creative, intuiia poate fi caracterizat ca fiind realizarea unei com"inatii informaionale reuite care a dus la o soluie nou i original. =a ne apare cu o stare de iluminare "rusc, de surprindere a unei relaii creative fundamentale, de clarificare a unei pro"leme, de gsire a unei ci ndelung cutate. )lturi de intuiie, n cadrul euremei asociativ!com"inatorii, tre"uie luat n consideraie i analogia care ndeplinete o funcie relaional, de transfer informaional de la o com"inatorie la alta. & funcie com"inatorie ndeplinete i incon#tientul. =ste necesar o intens activitate creativ la nivelul contiinei, "azat pe un nalt travaliu psihic contient, cu dorina arztoare de a rezolva pro"lema, de a gsi soluia creatoare, desfurat pe o durat ntins de timp, ca astfel s fie determinat i incontientul s lucreze, n continuarea contiinei. 4nseamn c numai dup ce activitatea la nivelul contiinei a fost ncheiat, a"ia atunci incontientul ncepe s lucreze. =ste de presupus c dac travaliul creativ atinge un maximum la nivelul contiinei, com"inatorica contient realizeaz 'onciunea cu com"inatorica incontientului care o continu pe prima. 0om"inatorica contient i cea incontient sunt complementare. C sihologia actului creator n activitatea tiinific presupune o ndelungat acumulare de fapte n stare de veghe, a meditaiei concentrate ndelung asupra acelorai pro"leme, care, rmnnd nerezolvate n zona vieii contiente, i continu su"teran ela"orarea prin m"inrile creatoare ale su"contientului. *u"contientul primete n acest mod un material de la starea de veghe pe care!l prelucreaz i!l impune mai trziu activitii contiente su" form de soluie pe care gndul o reia, o adncete, i o formuleazC (5. Li"eri). *e poate presupune c relaia funcional dintre contient i incontient se realizeaz pe principiul conexiunii inverse. 0onlucrarea dintre contient i incontient se face printr!o succesiune de feed!"ac8!uri. -up o activitate la"orioas intens, desfsurat la nivelul contiinei, pro"lemele nerezolvate sunt transferate incontientului care continu activitatea com"inatorie, transmind permanent contiinei, prin conexiune invers, scheme!soluii. 0ontiina ndeplinete funcia unei instane care valideaz multilateral soluia ca adevrat, fals, cert, incert, consistent, inconsistent, etc., su" raport axiologic (valoare, nonvaloare)$ de eficien (eficient, neeficient)$ din punct de vedere etic ("un, rea)$ ca finalitate (dac soluia concord sau nu cu scopul urmrit), etc.. rocesul de ela"orare nu se ncheie cu soluia, ci a"ia ncepe cu ea. *oluia tre"uie ncadrat n contextul unor fapte. 0ontiina reprezint momentul iniial sau S i final n creativitate. 0hiar i atunci cnd creativitatea cunoate o ela"orare incontient cu intuiia tot n incontient ! sau n cazul intuiiilor de predicie, Cde ghicireC anterioare raionamentului contient ! participarea final a contiinei este o"ligatorie$ rolul contiinei este de instan suprem n fenomenul de creativitate. 'urema energetico-stimulatorie )ceast eurem este format dintr!o multitudinde de fenomene i procese psihice, care, mpreun, ndeplinesc funcia de dinamizare creativ a persoanei. 0reativitatea implic att componenta intelectual ct i pe cele afective i volitive. =urema de acumulare i comprehensiune a informaiei i cea asociativ!com"inatorie se desfoar pe un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicit mo"ilizarea tuturor potenelor energetice i diri'area lor spre actul i procesul creativ. 0om"inatorica creativ se nfptuiete pe fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi# pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, voina (capacitatea de efort), cura'ul (cutezana), dorina, am"iia, etc. 0reativitatea se desfoar din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cere"ral ridicat, care genereaz i ntreine starea de continu concentrare, diri'at de voin. & voin puternic este generatoare de potene creative# Caproape fiecare dintre noi poate s!i conduc mintea ntr!un mod mai eficient dect o face n mod o"inuit. 4ntr!o msur mai mare sau mai mic, cu toii suntem nzestrai cu puterea voinei, i aceasta este cheia efortului creatorC (O.5.Leveridge) +aterea ideilor noi i originale se realizeaz printr!un efort prometeic i sisific chin. =fortul, uneori dramatic, ine de esena creativitii i a persoanei creative. 0ine nu este capa"il i dispus s!l fac n!are pentru ce "ate la poarta templului creaiei. >unca l!a creat pe om ! n sens antropologic ! iar omul, nzestrat cu harul muncii, cu potene creative, devine fiina prin excelen creatoare. =fortul creativ se concentreaz n zecile, chiar sutele (uneori) de ncercri neiz"utite, care
DI

apropie pe individ de int, pn cnd apare soluia nou i original, numit uneori inspiraia. =a este, de fapt, rezultanta efortului creativ fcut moment de moment, care, prin progresele parial acumulate, genereaz, la un moment dat, aceast strfulgerare intuitiv. /oina, exprimat prin capacitatea de efort creativ, se con'ug adesea, n mod fericit, cu pasiunea creativ. )ceasta din urm se poate nate n nsi munca creativ, care, apoi, s devin suport dinamizator al acesteia, sau poate s!i preexiste. asiunea este fora emoional care propulseaz persoana i o susine energetic i moral n ndelungata expediie creativ. >area pasiune poate duce la fenomenul ce este numit Cminimalizarea psihic a efortuluiC. *u" impulsul pasiunii, munca creativ poate s par mai uoar, dei rmne la fel de grea, timpul consacrat creaiei poate s par mai scurt, comprimndu!se n plan su"iectiv, dei la modul fizic rmne identic cu sine. e de alt parte, pasiunea puternic duce la simplificarea energiei i a capacitatii de efort. 0nd exist o mare i statornic pasiune, forele psihice i fizice se nzecesc, o"stacolele devin mai uor de depit. 'urema critic *e impune o conlucrare ntre imaginaie i gndirea critic care 'udec, compar, analizeaz, apreciaz, apro" sau respinge total sau parial produsele imaginaiei. 4n creativitate i n actul de creaie, este foarte necesar ca ntre funcia imaginativ i cea critic s existe un echili"ru. 1ipertrofierea funciei critice va duce la anularea ideilor aflate n germen ! fenomen specific persoanelor inventiv!ideative, dar finalmente neproductive. 1ipertrofierea funciei imaginative, n lipsa unei corelaii echili"rate cu cea critic va duce la fa"ulaie. 0omentnd relaia dintre imaginaie i gndirea critic, ). &s"orn consemneaz c intelectul nostru este dual# !pe de!o parte o facultate critic care analizeaz, compar, alege$ !pe de alt parte o facultate creativ, care vizualizeaz, prevede, i genereaz idei. :acultatea critic traseaz drum imaginaiei, iar aceasta lumineaz demersul raional. 'urema de obiectualizare a imaginii =urema de o"iectualizare a imaginii, ideativ!perceptiv se identific cu aa!numitul fenomen al imaginii vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. )cest fenomen este reversi"il # putem vor"i de o vizualizare a ideilor, dar i de o idealizare (n sens de logicizare) a imaginilor, adic de o convertire a lor in idei. -in perspectiva gnoseologic, n primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. -ar, din punct de vedere al psihologiei nvrii ne intereseaz am"ele aspecte i mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. 4n continuarea ideii imaginea tre"uie s!i gseasc corespondentul ntr!un o"iect. <n fenomen de micare a gndirii de la a"stract la concret se realizeaz tocmai prin vizualizarea ideilor i prin o"iectualizarea imaginilor. A./.0 .4ipologii creative )ctivitatea de nvare scoate n eviden urmtoarele tipuri creative# 4ipul necreativ. .a o capacitate mic de stocare a informaiilor (cunotine relativ puine) se poate asocia o capacitate com"inatoric mic pe un fond energetic stimulatoriu sczut. 4ipul necreativ-volitiv. 4n cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s!ar putea s avem de!a face cu elevi care vor s realizeze ceva, cheltuiesc energie, se frmnt, dar rezultatele nu sunt pe msura cantitii de energie cheltuit. =ste vor"a de o energie neproductiv, ineficient, ce tre"uie canalizat spre alte activiti dect cele creative. e aceti elevi i putem aprecia c Cvor, dar nu potC$ la ei predomin latura afectiv!motivaional n detrimentul celorlalte, mai ales a celei com"inatorii. 4ipul cumulativ. )vem de!a face cu elevi care stocheaz multe cunotine, din domenii variate, dar care se gsesc n imposi"ilitatea de a le com"ina ntr!o manier nou i original spre a crea ceva. *unt elevi instruii, cu un volum aprecia"il de cunotine, dar sterili, neproductivi. )cest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de un fond energetic motivaional ce se manifest preponderent n acumularea de fapte. 4ipul combinativ-volitiv. & cantitate relativ mic de informaie, s!ar putea s se asocieze, la unii elevi, cu o mare capacitate com"inatorie, ceea ce le!ar permite s realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. *unt elevi cu o fantezie "ogat i inteligen prodigioas, care creaz parc din nimic. =i prind Cdin z"orC cunotinele transmise, au capacitatea de a realiza lucrri inedite n planul creativitii. =i i confrunt i susin cu trie opiniile, militeaz permanent pentru transpunerea lor n fapt. lanul i realizarea lor creatoare se suprapun.

DK

4ipul combinativ-nevolitiv. =levul ce se ncadreaz ntr!un asemenea tip, ntrunete toate calitile de ordin com"inativ, dar mai puin disponi"ilitile volitive. -in cauza lipsei de energie, cele mai multe realizri creative rmn n stadiul de proiect, neputnd s le finalizeze. 4ipul cumulativ-combinativ-volitiv. & cantitate mare de informaie, cunotine multe, profunde i variate, se pot asocia cu o mare capacitate com"inatorie, pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. *untem n faa geniului creativ. *unt cazurile cele mai fericite, dar cele mai rare. =levii ce aparin acestui tip nu rmn de o"icei la un domeniu de cunoatere. 0u ct energia lor este mai mare, cu att capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea multe elemente noi i originale, de a le finaliza, este mai mare. 4ipul combinativ-imaginativ. .und n consideraie eurema critic, putem ntlni i un asemenea tip, la care funcia critic opereaz n deficit. :uncia com"inatorie lucrnd n exces, imaginaia sa foarte "ogat iese adesea din sfera posi"ilului, trecnd n domeniul visului irealiza"il. *unt elevi cu idei fanteziste, nerealiste. 4ipul combinativ-critic. .a acesta, imaginaia i gndirea critic se gsesc n echili"ru. 5maginaia are curs li"er, apoi este supus cenzurii severe a raiunii. )semenea elevi au idei fecunde, realiste, noi i originale. 4ipul combinativ-hipercritic. .a un asemenea tip, funcia critic se realizeaz n exces. :antezia i inteligena lui pot produce idei noi i originale dar ma'oritatea lor sunt ucise n em"rion, deci creativitatea, n cele din urm, este nul. 4ipul ideativ. =ste vor"a de acei elevi la care predomin latura ideativ, avnd la "az eureme de acumulare i comprehensiune, eurema asociativ!com"inatorie. *unt indicai pentru activiti de concepie, deoarece gsesc soluii ingenioase n variate situaii. 4ipul ideativ-imagistic. .a cei care aparin acestui tip, ideaia i capacitatea de vizualizare a ideilor sunt n echili"ru. &rice idee are posi"ilitatea de a fi vizualizat. 4ipul imagistic. =ste dominat de vizualizarea ideilor i are mai puin capacitatea de a ela"ora idei noi i originale. )semenea elevi au vocaie pentru transpunerea original a ideilor altora. 4ipul ideativ-imagistic-obiectual. )re ca not specific armonia ntre structura ideativ imagistic i o"iectual. =levii acestui tip ela"oreaz idei noi i originale, le pot vizualiza i transpune n practic. =ste ca i n domeniul muzicii cnd, uneori, aceeai persoan ntrunete compozitorul, diri'orul, i interpretul. A./.2. )etode #i condiii de cultivare a creativitii elevilor 0limatul de creativitate este mult mai dificil de realizat dect climatul o"inuit de studiu i transmitere a informaiei din nvmntul tradiional, ceea ce presupune prevederea de situaii apte s stimuleze curiozitatea, confruntrile, spiritul de investigaie i de cutare a unor soluii originale. sihologii formuleaz o"servaii convergente ctre ideea c dezvoltarea creativitii presupune stimularea la elevi a cura'ului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu a"surde), capacitatea de a aprecia n ce msur este plauzi"il o anume ipotez, de a ela"ora o strategie de lucru i nu de a atepta de!a gata o soluie. ) dezvolta capacitatile creative ale gndirii, nseamn a cultiva flexi"ilitatea, a"ilitatea de a gndi a"stract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a sta"ili asemnri i deose"iri, disponi"ilitile de ela"orare, organizare, reordonare. ). Noca, consider ca n acest lan veriga central este fle$ibilitatea gndirii, calitate care depinde de modul n care inteligena a fost solicitat i cultivat n direcia rezolvrii pro"lemelor prin dezvoltarea iniiativei, independenei, originalitii, capacitii de investigaie. & metod "ine structurat pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor n vederea unei rezolvri creatoare a pro"lemelor a fost dezvoltat n lucrarea C*2necticaC de O.,.,.3ordon ((AD(). 0uvntul synectica are originea n lim"a greac, i nseamn strngerea laolalt a unor elemente diverse. >etoda s2nectic folosete dou operaii de "az# !s fac ca un lucru CciudatC s!i devin familiar, !s fac ca o"inuitul s devin ciudatC. rima operaie implic nelegerea pro"lemei, n esen este o faz analitic. 0ea de!a doua nseamn o orientare complet nou n care acioneaz trei mecanisme, cu caracter analog# analogia personal, analogie direct, analogia sim"olic. (nalogia personal const n capacitatea elevului de a se transpune n situaia i elementele pro"lemei, de a personifica termenul pro"lemei, modalitate pe care indivizii, de o"icei, nu o fac datorit unui control foarte rigid, ca unui comportament raional excesiv. (nalogia direct se refer la comparaia faptelor, ideilor, a descoperirilor tiinifice, aparinnd a dou domenii diferite, dar n acelai timp foarte asemntoare. *pre exemplu, asemnarea unei orgi cu o main de scris, sau expresia lui

DA

*hiller, care afirm Cpentru mine concepia la nceput nu are un o"iect clar i definit, aceasta apare mai trziu, la nceput este o stare muzical, apoi urmeaz o idee poeticC. (nalogia simbolic impune su"iectului renunarea la sim"olurile o"inuite, i crearea de noi sim"oluri prin care s se reprezinte elementele unei situaii!pro"lem. utem exemplifica# pentru CintC se folosete sim"olul Cdorina concentratC$ pentru CroatC se folosete sim"olul Cintermiten controlatC, etc.. :antezia este ncura'at. ornind de la aceste indicaii ale s2necticii, precizm c nvarea creativ presupune o asemenea ghidare a elevului, nct el s a'ung s caute i s rezolve deli"erat situaii pro"lematice, s manifeste activ acea tendin de a explica situaiile necunoscute, s le a"ordeze din unghiuri diferite, multiple. 0a cerin ale unei nvri de tip creativ, este pro"lematizarea intensiv i sistematic, crearea unei motivaii superioare, care s propulseze activitatea intelectual a elevului, s!i anime curiozitatea, s caute situaii pline de tensiune intelectual. =levul fiind stimulat i diri'at n aa fel nct efortul su intelectual, n procesul nvrii, s depeasc un anumit set format, s ntrevad posi"ilitatea de rezolvare mai interesant, mai atractiv, mai elegant i mai eficient, va a'unge la eli"erarea de stilul ha"itual, la a"ordrile specifice stilului creator n nvare. )vnd n vedere c a"ilitile creative pot fi influenate, antrenate, cultivate, ni se pare oportun a meniona anumite premise ce pot fi considerate drept cerine specifice nvrii creative. )stfel# !profesorul s insufle elevilor ! prin modul de prezentare a informaiilor, prin stilul su de gndire, prin specificul solicitrilor formulate pentru elevi ! o atitudine i un stil de gndure creator, li"er, independent$ !a stimula, orienta i incita gndirea elevilor spre nou, spre neexplorat$ !asigurarea unei atmosfere permisive, care s ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea li"er, spontan, fr frica de a grei, de a primi sanciunea, aprecierea critic imediat, crearea unei atmosfere de explorare independent, ncreztoare, i netul"urat$ !direcionarea potenialului creativ al elevilor spre acele zone n care ei au ansele cele mai mari de manifestare eficient, de realizare efectiv$ ! cultivarea ncrederii n sine, ncura'area efortului creator al elevilor nc de la primele lor manifestri$ !activismul permanent al gndirii care nu poate fi un stil o"ositor ci un efort intelectual ce produce satisfacie, contri"uie la cultivarea spiritului de iniiativ, la formarea a"ilitii de a a"orda pro"lemele ntreprinztor i dinamic$ !cultivarea unei atitudini specifice fa de risc# oamenii o"inuii devin anxioi i nesiguri n faa noului, n timp ce n creaie, riscul temporar, dezordinea i am"iguitatea, creaz tensiuni intelectuale. CAPITOLUL I2 PER&PECTI2E P&I/OLO0ICE ALE EDUCA4IEI 1. Psiholo i" comu'ic-rii 8 8 !venimentele comunicrii 0omunicarea reprezint una din tre"uinele fundamentale, de ordin spiritual a oamenilor, fiind o modalitate esenal de interaciune psihosocial, un schim" de mesa'e ntre interlocutori menit s realizeze o relaie interuman dura"il pentru a determina meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. 0omunicarea interuman se realizeaz cu a'utorul unor lim"a'e ver"ale i nonver"ale prin care se schim" mesa'e (informaii, sim"oluri, semnificaii, idei, sentimente, intenii etc) pentru a influiena, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt. 0omunicarea uman este nu numai o activitate psihofizic de punere n relaie a dou sau mai a multor persoane pentru realizarea anumitor o"iective, ci un proces psihosocial de influien, prin lim"a'e specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor i interlocutorilor. )stfel, comunicarea se realizeaz ca o interaciune psihosocial, prin care su"iecii schim" mesa'e, realizeaz o"iective specifice, diri'eaz i controleaz activitatea unei persoane sau a unui grup, se influieneaz reciproc i se ateapt reacii de rspuns su" form de feed ! "ac8. ) comunica eficient i expresiv cu ceilali nseamn# !s convingi$ !s poi dezvolta gndirea, afectivitatea i personalitatea$ !s informezi inteligi"il i s nelegi corect semnificaia mesa'ului$ !s sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i modificrile comportamentale ale auditoriului.
IM

rocesul de predare ! nvare se prezint ca un proces de comunicare, evenimentele implicate fiind emitentul n calitatea sa de surs de informaie, de agent, apoi receptorul reprezentat de cel care percepe, nelege, accept informaia i i regleaz comportamentul n raport cu semnificaia ei i mediul reprezentat de contextul n care se realizeaz comunicarea, cu efecte asupra eficienei acesteia. -in perspectiva nvmntului tradiional, profesorul este socotit principala surs emitent de mesa'e care urmeaz s se reflecte n sistemul receptor. 4nvmntul modern stimuleaz interaciunea efectiv ntre cele dou evenimente ale comunicrii, elevul devenind, n condiiile aplicrii unor metode activ participative i surs emitent de mesa'e pentru profesor, acesta din urm utilizndu!le n evaluarea i restructurarea activitii de predare. 0omunicarea specific procesului de nvmnt are caracter informaional, urmrind fie o"inerea unor modificri la nivelul receptorului (cunotine, atitudini, conduite), fie meninerea sta"ilitii sistemului receptor. 0omunicarea didactic este de tip social, profesorul transmind grupului de elevi mesa'ul su" form de informaie, aceasta prezentndu!se ca un ansam"lu de date i indicatori, care modific starea intern a sistemului receptor, provocnd un rspuns n funcie de sistemul emitor. 5nformaia didactic are semnificaie n sensul aportului de cunotine, dar i n cadrul sistemelor de autoregla', de autoorganizare. 8 ( 9ipuri de comunicare 0omunicarea n grup a fost descris de .eavit >.,. su" forma reelelor de diferite tipuri# primar, cerc, furc, lan, roat n funcie de variantele participrii la schim"ul de informaii a fiecrui mem"ru al grupului. .indgrenc +.0. i Ozodars8i R. identific reele de comunicare specifice procesului de nvmnt# comunicarea unidirecional sau lateralizat ce se caracterizeaz prin existena unui singur sens de transmitere a informaiei, de la profesor la elev, informaiile de la elev revenind doar pentru control i nesporind efectul comunicrii$ comunicarea bidirecional, caracterizat prin transmiterea informaiei i de la elev ctre profesor n cazul n care elevii desfoar o activitate de cunoatere n cadrul unor grupuri organizate n acest sens$ comunicarea multidirecional sau nelateralizat, schim"ul de informaii dintre elevi ntre ei precum i dintre elevi i profesori cptnd valoare instructiv$ n acest tip de comunicare este stimulat creativitatea, iniiativa, capacitatea de cola"orare. 0omunicarea mai poate fi clasificat i n funcie de mi'loacele folosite, de natura semnelor utilizate n codarea informaiei i selectarea canalului predilect de transmitere a mesa'ului astfel rezultat. 0ea mai frecvent utilizat este comunicarea verbal, informaia fiind codificat i transmis prin cuvnt oral sau scris, utiliznd aspectele specifice acestuia# fonetic, lexical, morfosintactic. )cest tip de comunicare utilizeaz canalul auditiv i S sau vizual. *im"olurile ver"ale ca i lim"a'e artificiale (logice, matematice, etc) exercit, potrivit cercetrilor de psiholingvistic, numeroase funcii, pentru procesul instructiv educativ, de importan ma'or fiind funciile de comunicare, de cunoatere i reglatorie. .im"a'ul are o latur extern, care se manifest n intensitate, fluen, de"it, intonaie, pronunie$ o latur semantic, de coninut, de semnificaie, manifestat n structura voca"ularului n cantitatea de informaie, n nivelul de a"stractizare, n adecvarea la o"iectul comunicrii, coerena, plasticitate i expresivitatea ver"alizrii$ o latur ectosemantic, de atitudini, accente axiologice, gesturi. )vnd n vedere aceste laturi, deducem existena unui al doilea tip de comunicare, comunicarea paraverbal, informaia fiind codificat i transmis prin elemente ce nsoesc cuvntul dar care au semnificaii distincte. 4n aceast categorie se nscriu# !caracteristicile vocii ("r"at!femeie, tnr!"trn, energic!epuizat etc)$ !particularitile de pronunie (dup gradul de instruire, zon geografic, ur"an!rural etc)$ !intensitatea rostirii$ !ritmul i de"itul vor"irii$ !intonaia$ !pauza$ !tcerea.
I(

4n afara acestor mi'loace, un rol i o funcionalitate distinct revine comunicrii nonverbale (prin gestic, mimic, micri) care nsoete comunicarea ver"al. 0omunicarea nonver"al se "azeaz att pe elemente nnscute (expresivitatea tririlor afective) dar i pe elemente nvate. =a se manifest, pe de o parte n construirea condiiilor interaciunii (orientarea corpului, privirea, poziia i distana dintre parteneri, susinerea i oprirea unei comunicri), precum i n structurarea interaciunii i influienarea coninutului acesteia (paloarea feei, tresrirea, uimirea, zm"etul). )ceste tipuri de comunicare acioneaz n procesul instructiv! educativ simultan sauSi complementar cu o anumit dominant, n funcie de sarcina didactic sau o"iectivul educaional urmrit.-ac comunicarea ver"al este predominant contient i voluntar, comunicarea paraver"al i nonver"al au un ridicat grad de spontaneitate i au caracter predominant su"contient. Nandamentul comunicrii ver"ale este condiionat de coninutul informaional strict i precis delimitat, dar i de comunicarea para ! i nonver"al care asigur terenul pentru mesa'ul ver"al, ntresc sau nu coninutul mesa'ului, induc o anumit atitudine afectiv receptorului, organizeaz procesele de reglare i autoreglare. 8 ' 4actorii comunicrii 0omunicarea realizat n cadrul procesului instructiv ! educativ este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare. rocesul comunicrii poate fi influenat de o serie de fenomene care actioneaz# !la nivelul emitentului# natura conceptelor mai mult sau mai puin a"stracte, arhaisme, neologisme, utilizarea unor termeni tehnici cu continut necunoscut, termeni de argou, factori care tin de personalitatea su"iectului, de stereotipiile lui ver"ale, de interesele de moment, de atitudinile care fac ca cele communicate s capete o coloratur su"iectiv, particularitile situaiei n care se face comunicarea, comunicarea afectiv cu grupul$ !la nivelul receptorului# competena su"iectului, cultura lui, nivelul de inteligen, posi"iliti de percepie, interesele, sentimentele, statutul i rolul n clasa de elevi$ !n mediu# zgomote, distana, temperatura, presiunea, luminozitatea etc. -intre aceste multiple fenomeme care pot aciona n timpul comunicrii sunt de reinut o serie de efecte, mai frecvente fiind# !Lloca'ul care const n ntreruperea total a comunicrii# se poate manifesta prin reinerea total a unor mesa'e ce se ndreapt de la emitent la receptor, ct i invers$ !:iltra'ul manifestat prin trunchierea informaiilor ce se transmit i se recepteaz datorit seleciei lor de ctre emitent sau de ctre receptor$ !-istorsiunile care reprezint denaturarea sau deformarea semnificaiei iniiale a mesa'ului. 6oate aceste modificri pot fi voluntare sau involuntare, impuse n mod constient, premeditate, urmrind scopuri precise sau inconstiente. :actori ce pot influena comunicarea n grupurile colare# a) conditiile n care se realizeaz comunicarea# !conditii operatorii# capacitatea mesa'ului de a fi pertinent n raport cu sistemul de noiuni ce urmeaz a fi transmis$ !folosirea unor termeni sesiza"ili i semnificativi pentru elevi$ !mesa'ul s conin un minimum de informaie nou n raport cu mesa'ul transmis anterior$ !mesa'ul s fie readaptat reaciilor elevilor, ceea ce presupune controlul prin feed!"ac8$ !condiii afective# atitudinea pozitiv a elevilor n raport cu mesa'ul i cu emitentul$ !acceptarea afectiv a profesorului de ctre elevi$ !posi"ilitatea unui dialog permanent deschis ntre emitent i receptori. ") mrimea grupului# grupurile mici creeaz condiii optime de comunicare$ c) poziia spaial n procesul comunicrii# este demonstrat faptul c aezarea mem"rilor grupului n poziia fa n fa uureaz comunicarea$ aceasta a determinat emiterea prerii de se modific aezarea actual a elevilor n "nci (unul n spatele celuilalt) cu alte modaliti (n semicerc, n 'urul unei mese rotunde)$ d) structura grupului, adic organizarea i ierarhizarea statutelor i rolurilor# la acelai nivel, a elevilor ntre ei sau a profesorilor ntre ei, comunicarea este mai eficient, mai dinamic, mai vie, nencorsetat de anumite "ariere, dect ntre
I9

nivele$ un alt element al structurii grupului este poziia i rolul liderului acestuia# exist situaii n care profesorul comunic cu clasa prin intermediul liderului iar toi ceilali elevi cu profesorul tot prin intermediul lui, liderul ocupnd, astfel, o poziie central$ exist situaii n care profesorul comunic cu elevii direct, ceea ce face ca liderul clasei s!i piard din importan pe linia comunicrii, poziia sa fiind periferic$ e) coeziunea grupului# cu ct un grup este mai coeziv, deci exist unitate de gndire i de aciune, cu att comunicarea se realizeaz n condiii mai "une i eficiente. 8 7 )omeofilie5 heterofilie5 empatie i persuasiune 4ntre partenerii unei comunicri pot fi identificate anumite grade sau ranguri de interaciune, acestea fiind determinate de anumite consensuri ce se aloc simultan att de emitent, de surs, ct i de receptor partenerului, pe linia unor atri"ute ca# ncredere, evaluare i apreciere, coninut cognitiv, statut i rol social, atitudine, educaie. )semenea ranguri se prezint ntr!un evantai extrem de diferit, ele putnd fi egale sau inegale, mai strnse sau mai puin strnse. 0nd rangul de asociere ntre partenerii comunicrii se prezint ca o relaie "iunivoc, ei situndu!se n acelai plan al comunicrii, ne aflm n prezena unei comunicri homeofilice. 0nd ntre partenerii comunicrii rangul de asociere se prezint ca o relaie inegal prin neconcordana atri"utelor de mai sus, ne aflm n prezena unei comunicri heterofilice. 1omeofilia i heterofilia desemneaz dou dimensiuni complementare ale procesului de comunicare privit ca fapt de relaie uman. 4n tiinele sociale contemporane aceste dimensiuni sunt desemnate prin cteva sinonime de tipul# QQsimilaritate i disimilaritateQQ, QQcomunicare colinear i nonlinearQQ, QQnchidere i deschidere socialQQ. *e evideniaz, astfel, faptul c orice relaie de comunicare de"uteaz n mod heterofilic, dar are tendina convertirii homeofilice, pe msura naintrii schim"ului de mesa'e ntre partenerii comunicrii, ntre surs i receptor existnd posi"ilitatea creterii gradului de intercunoatere pe linia atri"utelor evideniate. )cordul de evalurii reciproce pe linia unora din atri"utele menionate plaseaz procesul de comunicare ntr!o stare de confort psihologic, se instaleaz un cod mutual, reciproc consimit iar schim"ul de mesa'e se produce nengrdit de nici o "arier. 1omeofilia reprezint aspiraia oricrui proces de comunicare, ea cuprinznd nivelele cele mai nalte de realizare atunci cnd ntre parteneri exist un consens pe linia cunotinelor, a credi"ilitii i a reaciilor reciproce. 4n comunicarea heterofilic mesa'ele circul ntre parteneri cu diferite grade de distorsiune, apar fenomene de dilatare sau comprimare ale comunicrii prin apariia unor restricii sau "ariere. 4n comunicarea heterofilic se evideniaz multiple disonane cognitive, mesa'ele avnd o consisten sczut. *tarea de disconfort sau insecuritatea psihic pot caracteriza am"ii parteneri. 0nd o relaie de comunicare este construit pe intenia unui efect la interlocutor, ea devine un instrument de transformare$ comunicarea este o comunicare instrumental. 4n a"sena unor asemenea intenii, schim"ul de mesa'e se desfoar ad!hoc, spontan, comunicarea fiind, n acest caz, o comunicare consumatorie. 4n cadrul procesului de nvmnt comunicarea didactic este o comunicare instrumental, urmrindu!se modelarea fiinei umane n raport cu un statut socio ! cultural compati"il cu idealul educaional. 0a form particular a comunicrii umane, comunicarea didactic este definit printr!o serie de caracteristici# !este o relaie totdeauna asimetric, ntre cei doi parteneri unul fiind specializat (educatorul) iar cellalt fiind n curs de formare (educatul)$ !se produce ntre comportamente glo"ale$ !este o relaie evaluativ!selectiv att la emitent, ct i la receptor$ !definete integral personalitile umane intrate n contact prin comunicare$ !poate fi transformat n instrument de intervenie asupra persoanei care este educat i acest lucru depinde de modul contient de operare cu mesa'ele de comunicare$ !n interiorul ei se pot gsi elemente care pot fi interpretate ca "ariere, dar i elemente care acioneaz stimulativ$ !poate fi interpretat i evaluat ca o relaie de QQ'oc al strategiilorQQ partenerilor$ !se consum la confluiena ntre o ela"orare tiinific i una susinut artistic$ !presupune cunoaterea psihologiei umane n multiplele ei diferenieri# psihologia vrstelor i psihologia diferenial$

I;

!se consum att la nivelul a doi parteneri, dar i la nivel de grup n care cele instituionalizate au valorile cele mai ridicate. &rice relaie de comunicare n cadrul procesului instructiv!educativ de"uteaz ca o dimensiune heterofilic, dar o"iectivul comunicrii didactice este transformarea acesteia ntr!o dimensiune homeofilic. *e pune ntre"area dac exist un instrument psihologic care este n msur s realizeze o astfel de transformare. 'mpatia se constituie ntr!un astfel de instrument, ea reprezentnd capacitatea individual de transpunere intelectual i afectiv n situaia celuilalt. =ste un fenomen de rezonan, de comunicare cu altul care permite construirea difereniat a schim"ului de mesa'e. =mpatia favorizeaz convergena n demersurile incluse n schim"ul informaional# proiecia scopurilor i nfptuirea lor, identificarea consecinelor, dispariia progresiv a distanelor de autoritate social, adeziunea integral a persoanei, n esen o stare general coactiv. -ac schim"ul informaional se poate mica pe o orizontal de la QQostilitateQQ la QQreducerea ostilitiiQQ, de la QQdezagrea"ilitateQQ la QQagrea"ilitateQQ spre QQintensificare pozitivQQ, n acest sens ntr!o diad de comunicare homeofilic partenerii a'ung s se accepte reciproc pe varia"ile prioritare de credi"ilitate, cogniie, atitudine pozitiv. 0apacitatea empatic reprezint o aptitudine ce este deinut diferit de diferite cadre didactice, ceea ce 'ustific diferena de eficien n relaiile cu elevii. -ac transpunerea intelectual n situaia elevului poate fi cultivat printr!un surplus informaional i exersri repetate, transpunerea afectiv rmne n afara unei astfel de posi"iliti. 4n relaia comunicaional apar i situaii cnd dimensiunea homeofilic statornicit poate fi modificat, prin regresie, n heterofilie. 5nstrumentul psihologic responsa"il este persuasiunea, acea capacitate individual care permite impunerea voinei, concepiilor, convingerilor, atitudinilor celuilalt fr a ine cont de reactivitatea lui. =xist variate intensiti ale persuasiunii care se exprim de la ordin, comand la recomandare sau sugestie. )stfel, persuasiunea ne apare ca un act manipulativ care presupune un nalt rafinament psihologic care se caracterizeaz prin divergen n schim"ul informaional# proiecia scopurilor ca i demersurile de nfptuire sunt relativ opuse$ sunt identificate consecine diferite, autoritatea conferit de statutul social trece pe prim plan, se promoveaz un lim"a' formal, la persoanele aflate n interrelaie de comunicare apar elementele unor stri fiziologice tensionale, n esen, o stare general coercitiv. =xist ns i situaii, reduse ca numr, n care persuasiunea poate genera homeofilie. =ste cazul n care partenerii comunicrii urmresc un scop comun imediat, limitat n timp i cnd se evideniaz o total ncredere i consideraie reciproc (relaia antrenor!sportiv, comandant!soldat, profesor!elev cnd acesta din urm este pregtit pentru o competiie imediat). )ceast capacitate persuasiv este cu att mai evident cu ct doresc reciproc s egalizeze varia"ilele de credi"ilitate, cogniie i atitudine transformnd, astfel, heterofilia n homeofilie. )tt empatia ct i persuasiunea se gsesc prezente n comunicarea interuman corelndu!se n diferite modaliti cu homeofilia i heterofilia. <rmrindu!se o modificare ntr!o direcie intenionat modificat, att emitentul ct i receptorul tre"uie s se cunoasc foarte "ine. 4n procesul instructiv!educativ cunoaterea elevilor de ctre profesor este condiionat att de scopurile generale i specifice ale comunicrii didactice ct mai ales de o"iectivele formative urmrite.

%. Psiholo i" rupurilor col"re ( 8 Specificul grupurilor de elevi ca grupuri sociale 3rupurile colare se constituie i funcioneaz pe temeiul uneia dintre formele eseniale ale activitii colare! nvtura. =le sunt grupuri mici n care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor mem"rilor. -evine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezena scopurilor i a motivelor care susin aciunea de realizare a acestora. QQ>sura n care grupul i atinge scopurile formeaz coninutul noiunii de eficien a grupului QQ ( . 3olu). 3rupul de elevi urmrete scopuri prescriptive (sta"ilite anterior de ctre persoane ce nu aparin n mod necesar acestuia) datorit faptului c grupul funcioneaz ntr!o instituie, coala, ce are ca o"iectiv explicit i deli"erat educaia i instuirea elevilor, postulnd direcii precise i clare de aciune, menite s orienteze ntreaga intervenie pedagogic.

I?

3rupurile colare se caracterizeaz prin aceea c sunt asociaii "azate pe relaii de tipul ,, fa n fa QQ(face to face). 0a urmare a acestui fapt fiecare poate comunica i efectua schim" de informaii cu toi ceilali, dup cum acetia, la rndul lor, pot comunica cu el. 3rupul apare, astfel, ca o reuniune integrat de personaliti care comunic ntre ele, coordonndu!i reciproc inteniile i preocuprile, modelndu!se reciproc. 3rupul se caracterizeaz i printr!o structur configuraional proprie ce rezult din interdependena statutelor i rolurilor mem"rilor din care este format. -up coninutul i funciile acestor statute i roluri se pot distinge mai multe variante structurale# !de comunicare$ !decizional i executiv$ !sociometric, ele constituind un tot unitar, diferite structuri putnd funciona concomitent sau succesiv, completndu!se i integrndu!se una pe alta. *e realizeaz, astfel, o organizare a activitii grupului, aspectul cel mai semnificativ al acestuia fiind structura de roluri prin care fiecare mem"ru este investit cu funcii i sarcini determinate. e aceast cale, comportamentele mem"rilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care d conduitei un caracter previzi"il i admis. :iecare mem"ru al grupului va fi perceput de ctre ceilali din perspectiva rolului su. Nolurile ca i modelele de conduit sunt dependente de statutul individului care desemneaz att aria de manifestare a rolului ct i pertinena acestuia. 3ormele #i normativitatea grupal reprezint o alt caracteristic a grupului mic cum este grupul colar. =xistena unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii i funcionrii optime a unui grup educaional. +ormele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate), comune pentru toi cei care aparin grupului respectiv. -e aceea, apartenena la grup este dependent de acceptarea normelor prescrise. & norm este deci, o regul de conduit recunoscut i acceptat de ctre toi mem"rii grupului. +ormele au i rol de reglator al grupului, determinnd unitatea i coeziunea acestuia, iar pe de alt parte au rol de criterii de evaluare a conduitelor individuale i de grup. >odul n care normele sunt percepute depinde, n "un msur, de semnificaia lor pentru grup, pe aceast cale unele din normele explicite devin norme implicite, nu numai la nivel grupal ci i individual. %oeziunea grupului este o condiie indispensa"il a apariiei i aciunii unor norme comune, acceptate la nivelul grupului i impuse mem"rilor si. 0oeziunea poate fi considerat drept cea mai important varia"il de grup, deoarece, tocmai datorit ei grupul exist, se menine, funcioneaz ca o entitate coerent, relativ de sine stttoare. 0oeziunea exprim gradul de unitate i integrare a grupului, rezistena sa la destructurare. .a "aza ei st o serie de fore interne i externe, de motivaii# percepia scopurilor, percepia reciproc n grup, gradul n care sunt satisfcute aspiraiile mem"rilor. 4n cadrul grupurilor colare apar toate aceste caracteristici, putnd fi identificate dou categorii de relaii specifice# !unele care se dezvolt ierarhic, pe axul vertical al colii# relaii elev!lider, elev!profesor, elev!diriginte, elev! director$ !relaii care se dezvolt pe axul orizontal al colii, la nivelul clasei# elev!elev, elev!grup. /.1.1. 7elaia dintre grupul de elevi #i colectivul #colar 0olectivul colar, fiind considerat un grup, nu poate fi redus la simpla totalitate, pluralitate de persoane. -ac grupul presupune prezena scopurilor i aciunilor comune, el nu poate fi redus la ansam"lul de indivizi. 4ntre cele dou noiuni care desemneaz realiti distincte exist urmtoarele deose"iri# !realitatea fenomenului de grup are o sfer noional mai larg dect cea a colectivului care este o specie de grup educativ format. 3rupul este o noiune generic, colectivul este una din speciile ei su"ordonate$ !spre deose"ire de grup, colectivul presupune nu orice fel de scopuri, motive, norme comportamentale, ci scopuri ma'ore cu semnificaie social, crora le sunt su"ordonate cele personale. -eci, colectivul este realitatea educaional n care mem"rii sunt orientai spre realizarea unor scopuri ma'ore, cu semnificaie social i finalitate educativ$ !n cadrul colectivului scopurile, motivele i normele comportamentale sunt impuse din exterior i, dup o perioad de influentare educativ, ele a'ung s fie interiorizate de mem"rii acestuia$ !colectivul este un grup formal, constiuit pe "aza unor cerine instituionale i prin distri"uirea unor roluri diferite educatorilor i educailor, acetia fiind n raporturi o"ligatorii, reglementate i controlate social$
IB

!grupul colar reprezint o faz iniial, necesar n evoluia colectivului$ !colectivul este un mediu educativ care coordoneaz toate influenele corpului profesoral, centrndu!le pe individ sau pe grup, astfel nct s se asigure eficiena aciunii instructiv!educative$ !grupul este un mediu educogen, deoarece el nsi genereaz norme sau relaii cu valoare educativ. =xaminarea acestor note distinctive ne o"lig la formularea urmtoarelor precizri# 3rupul colar este, prin excelen, o formaiune genetic, evolutiv care poate fi neleas n ordinea trecerii de la stadiul de QQgrup n formareQQ la stadiul de QQgrup formatQQ (>. Rlate). =vident c n stadiul de QQgrup n formareQQ predomin varia"ilele sociologice normative, o"ligaiile i regulamentele care adun laolalt elevii unei clase, n vreme ce n stadiul de ,,grup formatQQ clasa se prezint ca o sintez psiho!social, rezultat al funcionrii n timp a mecanismelor de integrare, fuziune i unificare interindividual. 3rupul colar este, de asemeni un grup educaional de cadru, n care se face educaia tinerei generaii, de factor care genereaz el nsui efecte educative i de destinatar al educaiei. ( ( :inamica grupului de elevi -inamica grupului surprinde totalitatea transformrilor ce au loc n interiorul lui, transformri care!i imprim acestuia o anumit traiectorie. ro"lema fundamental a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizeaz, la izvorul i forele motrice ale acestui proces. 5zvorul acestei dinamici se afl n contradiciile interne dintre cele dou tipuri fundamentale de structuri# cea formal i cea informal. 4ntruct structura formal este impus, dat, iar ce informal apare n mod spontan ca rezultat al relaiilor interpersonale, nseamn c n mod necesar vor apare contradicii a cror rezolvare const n adaptarea, integrarea sau su"ordonarea reciproc dintre cele dou structuri. Nezolvarea contradiciilor marcheaz nu numai saltul ce se produce, ci ofer n acelai timp, cmp favora"il pentru apariia altora. >icarea sau dinamica grupului este un proces nentrerupt, rezultat al unor acumulri continue i impercepti"ile a aciunilor i influenelor externe. 0u prile'ul trecerii de la un ciclu colar la altul, se nregistreaz o serie de particulariti semnificative, de organizare a claselor de elevi, particulariti ce constau n aceea c ele de"uteaz ca grupuri QQn formareQQ. )supra acestora vor influiena condiiile pedagogice n care se lucreaz, precum i o serie de factori psihosociali, cum ar fi statutul educaional anterior, experiena colar do"ndit de elevi n grupurile precedente, relaiile interpersonale anterioare. -rept consecint, la nceput, aceste grupuri sunt eterogene, n interiorul lor putnd fi identificate mai multe su"grupuri# su"grupul dominant, ma'oritar ca numr, caracterizat prin aceea c dispune de o"iceiuri i reguli unanim acceptate, fiind factorul de prelungire, n timp, a tradiiilor claselor anterioare$ su"grupul secundar, caracterizat prin aceea c se prezint ca o formaiune compact care ncearc s se opun, neconflictual, su"grupului dominant i s!i promoveze proprii lideri$ o serie de su"grupuri labile caracterizate printr!un grad redus de intercunoatere i interferen afectiv. 4n virtutea dinamicii grupului se constat c, de la fenomenul de izolare, dominant n primele sptmni de coal, se trece, n etapele urmtoare, la depirea sferei nguste a relaiilor intergrupale, la conturarea i impunerea fenomenului de expansiune afectiv ntreg su"grupului. -e asemenea, se evideniaz o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor prefereniale i pe linia integrrii claselor n colectivul unitar al colii. utem avea de ! a face cu o maturizare spontan, care se produce n condiiile fireti ale naintrii elevilor n procesul instructiv!educativ, i, implicit, o maturizare provocat, o"inut n condiiile de modificare diri'at a configuraiei i coeziunii grupului. -inamica grupului su"liniaz faptul c acesta se afl ntr!o continu micare i transformare, ntr!un proces nentrerupt de acomodare i adaptare. )ceast dinamic se manifest pe plan intern i exern. -inamica intern, intragrupal cuprinde toate transformrile ce au loc n structurile grupului, n caracteristicile personalitilor mem"rilor si. -inamic extern sau intergrupal face referiri la schim"ul ce are loc n cadrul relaiilor dintre grup i realitatea social pe fundalul creia fiinteaz. -inamica se afl n strns corelaie cu tendina inerent a grupului de a!i pstra relativa independen, opunndu!se forelor dezintegratoare interne sau externe. *e poate afirma c grupul este un sistem autoreglator, capa"il, pn la un anumit grad, s se defineasc i s se organizeze pe sine nsui, potrivit mecanismelor i legilor sale interne de funcionare. ( ' Liderul 9rsturile i funciile liderului n grupul de elevi
ID

3rupul mic, aa cum este i grupul colar, se caracterizeaz prin centrarea eforturilor individuale asupra unei sarcini comune, ns contri"uia mem"rilor lui la rezolvarea sarcinii este diferit. -iferena se poate manifesta att cantitativ, ct i calitativ, att ca intensitate ct i ca natur.0ontri"uia unora poate fi mai important i mai indispensa"il, ale altora mai redus. )embrii ale cror contribuii capt o semnificaie deosebit pentru grup au #ansa s devin lideri, iar msura n care sunt percepui de ceilali ca surs demn de stim, consideraie, ncredere, face ca ei s fie #i recunoscui ca lideri. oziia de lider se alimenteaz nu att din calittile intrinseci i din comportamentele specifice ale unui individ anumit, ct, mai ales din relaiile individului considerat cu ali indivizi$ ea este expresia unei relaii de rol al crui scop l constituie facilitarea mersului ctre activitile de grup$ persoana care ocup o astfel de poziie are i se remarc prin capacitatea de a!i stimula pe ceilali s!i valorifice plenar resursele, multiplicnd efectele contri"uiilor individuale. 5ndicatorul influenei pe care o exercit liderul rezid n amplitudinea modificrilor pe care le introduce persoana lider n activitatea glo"al de grup. *e face distincia ntre liderul formal (instituional, oficial) i liderul informal (neoficial, neinstituional). .iderul formal reprezint o poziie de conducere care decurge dintr!o structur social presta"ilit. )utoritatea i puterea acestui lider rezult, cu precdere, nu att din valoarea intrinsec a persoanei ! lider, ct din valoarea social a funciei pe care o ndeplinete acesta. .iderul informal reprezint nu o poziie dat, ci una ctigat n procesul structurrii raporturilor prefereniale din grup. 0ei mai multi autori (0attell, Lass, 0art@right) apreciaz c funciile fundamentale ale liderului ar putea fi rezumate la dou# !asigurarea sinergiei de eficien prin facilitarea atingerii scopurilor comune i iniiativ n structurarea grupului$ !asigurarea sinergiei de meninere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup, ntrind motivaia mem"rilor si. 4n condiiile concentrrii asupra realizrii scopului se distinge liderul de tip autoritar, caracterizat printr!o serie de parametri o"iectivi# competena n raport cu sarcina, inovaia, realismul, "una formulare a pro"lemelor, planificarea, organizarea i coordonarea aciunii, decizie. 4n condiiile concentrrii asupra structurii i conservrii grupului, asupra motivaiilor i relaiilor interpersonale se structureaz liderul de tip democratic care se distinge printr!o serie de parametri predominant su"iectivi# amical, conciliant, apropiat, interesat de a rezolva conflicte i a reduce tensiunea, a sftui, a ncura'a, a a'uta, a manifesta nelegere i toleran, a fi loial, imparial. <n al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritar a uneia sau alteia din funciile fundamentale este liderul indiferent , interesat doar de propriul su prestigiu. 4ntr!o imagine complex liderul este acel mem"ru al grupului care posed o superioritate funcional care!l face capa"il s!i asume un anumit rol, acela de conductor, putndu!i a'usta comportamentul n raport cu nivelul cerinelor grupului. ( 7 !ducarea coe%ivitii de grup 0oeziunea grupal se refer la acele dependene care unesc individualitile n interiorul grupului fcndu!i rezisteni la influnele distructive din interior sau din afar. )tracia spre grup a indivizilor poate fi impulsionat fie de faptul c grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante, fie c el ofer un sistem de activiti interesante pentru mem"rii si, fie c rspunde i satisface necesiti interindividuale care n afara grupului nu ar putea fi satisfcute. )u fost sta"ilite o serie de modaliti specifice i de motive care menin atracia spre grup# prestigiul n grup, tre"uina unei acceptri i recunoateri sociale, o"inerea unei securiti psihice i valorice spre care tinde personalitatea. 0oeziunea grupului este un produs supraindividual, generat de grup, care nu se reduce la numrul de relaii reciproce ale indivizilor. =ste posi"il ca n grup s funcioneze un coeficient mare de afiniti mutuale i ntr!o proporie mare indivizii s se prefere reciproc$ acest numr n sine nu decide ca grupul s fie i coeziv, dimpotriv s!ar putea ca el s conin i fraciuni, su"grupuri informale.
II

0oeziunea poate rezulta dintr!o multipl determinare# !sentimentul de a fi mpreun i de cooperare$ !nevoia de a avea un o"iectiv$ !posi"ilitatea constatrii unui progres n mersul spre o"iectiv$ !faptul c fiecare mem"ru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru ndeplinirea o"iectivelor. )ceast multipl determinare 'ustific i tendina unor psihologi sociali de a asimila coeziunea de grup cu diferii factori. 0rus@ell i Lronfer"renner propun pentru indicele de coezivitate relaia sociometric # 0 !!!!!!!!!!!!!!!! + (+!() S9 n care 0 exprim numrul alegerilor reciproce o"inute, iar + , numrul mem"rilor. roctor i .oomi" calculeaz sociometric indicele de coeren grupal, echivalent coezivitii, lund n consideraie att alegerile reciproce (0), ct i cele unilaterale (&) i propunnd relaia# 0[ d !!!!!!!!!, n care p =!!!!!!, iar [ = (! p, d = numrul de <p +!( alegeri permise 5ndiferent de formula pe care o acceptm, reiese c , referindu!se la coezivitatea de grup, ea reflect convergena dintre mem"rii si, concentrarea interaciunilor n vederea integrrii ntr!un tot unitar. >aisonneuve ,., referindu!se la factorii coeziunii i distinge n factori extrinseci i intrinseci, cei extrinseci constituind doar condiii mai mult sau mai puin favora"ile care direcioneaz coeziunea.4n categoria factorilor intrinseci se are n vedere stri afective favora"ile conlucrrii i interaciunii n vederea atingerii o"iectivelor urmrite, acetia avnd o influien mai puternic asupra coeziunii. entru educarea coezivitii de grup se impune o "un cunoatere a structurilor informale ce se constituie i utilizarea acestora cu mult tact pedagogic. <n rol nsemnat n educarea i meninerea coeziunii revine gradului n care grupul colar, ca mediu afectogen, constituie sursa i locul de satisfacere a pro"lemelor afective ale elevilor. *unt cazuri cnd aceast satisfacere se realizeaz n afara sa, exclusiv n grupurile informale, aceast situaie putnd genera stri tensionale, insatisfacii. <n alt factor de meninere a coeziunii l constituie tehnica de motivare la care apeleaz cadrul didactic n procesul instructiv i anume motivarea prin competiie sau motivarea prin cooperare. )ceste situaii motivaionale nu tre"uie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competiie, aceasta pentru c anumite forme de competiie ntre elevi au efecte pozitive att n dezvoltarea lor ct i n meninerea interesului pentru relaia de grup. Nemarcm un alt mi'loc de educare i de meninere a coezivitii de grup prin modul n care se exercit recompensele# s!a considerat c recompensele adresate ntregului grup (chiar dac meritul este individual) menin un climat pozitiv i ndeamn la coparticipare. &pinii mai recente (6utco!Nichards) menioneaz cteva metode de dezvoltare a coeziunii, care se pare c au aplica"ilitate la grupul de elevi# !fiecare mem"ru s se familiarizeze cu responsa"ilitile celorlali$ !fiecare mem"ru s nregistreze i s recunoasc eforturile celorlali pentru realizarea scopurilor comune$ !fiecare mem"ru s cunoasc aspecte din viaa personal a celorlali (date, idealuri, o"iceiuri, preocupri)$ !fiecare mem"ru al grupului s simt i s ai" posi"ilitatea s!i exprime punctul de vedere n orice situaie care privete activitatea grupului$ !trirea n comun a succeselor i insucceselor$ !nelegerea i acceptare disciplinei interne a grupului.
IK

/.2.1. *uncia formativ a grupului de elevi ca grup social 3rupul de elevi permite modelarea caracterelor n cadrul relaiilor comune specifice activitii colare. 0ooperarea n timpul activitilor colective stimuleaz emergena unor comportamente caracteristice prin iniiativ, activism social, evaluare colectiv. >odul n care grupul de elevi acineaz asupra fiecruia dintre mem"rii si constituie un adevrat model de nvtare psiho!social, preia, transmite i consolideaz unele norme i modele gata ela"orate de colectivitatea uman, de societate$ de asemenea grupul filtreaz, prelucreaz, adapteaz pentru scopurile i nevoile proprii aceste norme sociale$ n acelai timp grupul ela"oreaz norme proprii, modele comportamentale adecvate cerinelor situaiei i nevoilor mem"rilor. <tilizarea potenialului grupului n activitatea de nvtare i!a gsit expresia n dou tipuri de activitate# nvarea colar pe grupuri i formarea psiho!social prin metoda grupului de antrenament. (ctivitatea #colar pe grupuri poate lua forme diferite# rezolvarea unor teme!exerciii, a'utor reciproc prin repetare n grup a unor teme, rezolvare de pro"leme, fiecrui mem"ru revenindu!i o sarcin parial. )cest activitate are ca efect formativ nsuirea unui model colectiv de munc, acomodare interpersonal a partenerilor, achiziii reciproce. ;rupul de antrenament este axat exclusiv pe utilizarea potenelor grupului n scopul formrii, nvrii psiho! sociale diri'ate, a achizitionrii unor modele comportamentale dezira"ile, mi'loc de reducere a surselor disonanelor cognitive n mediul colar. 3rupele de antrenament produc efecte pozitive ntr!o multitudine de idei# antrenare n exprimare, deschidere i explorarea pro"lemelor de relaie, evoluie personal n sensul unei mai "une cunoateri de sine i gsirea cilor de comunicare, optimizarea relaiilor cu ceilali. *ensul schim"rii prin grup i achiziiile do"ndite pot fi nregistrate la urmtoarele niveluri# !nivelul sinelui# creterea contiinei propriilor sentimente i a efectului comportamentului propriu asupra altuia, contientizarea sentimentelor i reaciilor celorlali i a efectului asupra propriei persoane, modificri n atitudinile fa de alii i fa de grup (ncredere, respect, toleran)$ !nivelul rolului social# amplificarea contiinei rolului personal, creterea responsa"ilitii personale, schim"area atitudinii fa de rolul propriu i fa de rolurile celorlali$ !n colectivitatea colar i n clasa de elevi, pornind de la achiziiile personale se pot produce fenomene cum sunt# creterea contiinei valorii n grup, creterea ncrederii n puterea grupului, cotientizarea pro"lemelor colective. ( > $etode de studiere a grupurilor colare 9ehnici sociometrice )cestea reprezint un ansam"lu de procedee i tehnici experimentale i matematice destinate s msoare intensitatea i ntinderea relaiilor interpersonale de grup. Nelaiile umane evideniaz o du"l orientare# afinitile pe care le exprim o persoan fa de alta constituie primul aspect, iar nelegerea sentimentelor pe care le provoac pentru partenerul su constituie cel de!al doilea aspect. 4n sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc l ocup testul sociometric ca instrument care studiaz structurile sociale n lumina atraciilor i a repulsiilor care se manifest n interiorul grupului. =l ne ofer datele necesare pentru cunoaterea unor astfel de interaciuni, att n ceea ce privete locul pe care fiecare elev l ocup n contextul acestor relaii, ct i configuraii i structuri psihosociale, de ansam"lu, specifice grupului respectiv. 6estul, prin modul n care este conceput, cere su"iecilor s!i exprime preferinele, repulsiile sau indiferenele lor fa de ceilali mem"rii ai grupului n legtur cu participarea lor la o aciune comun concret. 5mportant este ca ntre"rile s ai" la "az anumite criterii care s fie n concordan cu interesele, preocuprile i aspiraiile tuturor elevilor. =ste, de asemenea, necesar s li se ofere suficiente motive pentru a rspunde sincer. -eoarece testul sociometric ofer datele necesare pentru o radiografiere transversal, pentru a cunoate evoluia grupului urmeaz s se administreze periodic testul sociometric, iar rezultatele s fie comparate pentru a surprinde tendina de evoluie. 4n aplicarea testului se pot da indicaii asupra numrului alegerilor i respingerilor exprimate de su"iect, numr care poate fi limitat sau nelimitat.

IA

-atele testului sociometric sunt nregistrate ntr!un ta"el cu dou intrri, matricea sociometric , unde att pe orizontal ct i pe vertical sunt trecui elevii din grupul respectiv. 4n dreptul fiecrui mem"ru se trec pe orizontal alegerile sau respingerile emise iar pe vertical, n coloane, alegerile i rspunsurile primite. 4nscrierea se face potrivit unui sistem de coduri acceptat. 4n citirea matricei urmrim mai nti elementele din care se ncheag structura esenial a grupului# reciprocitile pozitive, reciprocitile negative, opoziiile de sentimente (cuplul alegere!respingere). *e procedeaz apoi la calcularea unor indici sociometrici# !p!numrul alegerilor primite !n!numrul respingerilor primite !pp!numrul alegerilor emise !nn! numrul alegerilor primite !p! numrul alegerilor reciproce !n!numrul respingerilor reciproce !p\!numarul indvizilor de care su"iectul se crede ales !n\!numrul indivizilor de care su"iectul se crede respins !p\\!numrul indivizilor care se cred alei de su"iect !n\\!numrul indivizilor care se cred respini de su"iect 4m"inarea primilor doi indici ne furnizeaz statusul sociometric al fiecrui individ, a crui valoare se calculeaz dup formula# numrul indivizilor care l!au ales pe ) 5ss)= !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! +!( 0alcularea urmtorilor indici ne informeaz asupra e$pansiunii afective care se calculeaz dup formula# numrul indivizilor alei de ) 5eaf) =!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! +!( -atele din matricea sociometric sunt transpuse n sociograma care constituie redactarea grafic a relaiilor n cadrul grupului. *ociograma poate fi individual, indicnd totalitatea relaiilor unui individ cu restul mem"rilor grupului sau colectiv. 4n sociogram pot fi identificate date furnizate de matricea sociometric# statusul sociometric, expansiunea afectiv, preferinele unilaterale i reciproce, su"grupurile create n interiorul unui grup. 6oate aceste informaii ofer cadrului didactic posi"ilitatea de a cunoate exact nivelul de dezvoltare al grupului, gradul su de coeziune, structurarea liderului informal etc. )lturi de aceste avanta'e ale sociometriei sunt de amintit i o serie de limite# sociometria desprinde structura grupului, poziia indivizilor n grup la un moment dat, dar nu poate dezvlui nici cauzele nici natura i nici evoluia ulterioar a interrelaiilor din grup. -in aceast cauz este indicat coro"orarea rezultatelor o"inute prin tehnicile sociometrice cu cele o"inute prin alte metode, dintre care amintim# %hestionarele care se "azeaz pe raporturi ver"ale ntre cercettori i su"ieci, urmrind recoltarea de fapte, opinii, motovaii. /iznd grupurile colare, ele se folosesc pentru cercetarea urmtoarelor fenomene# conducerea grupurilor, comunicarea n grup, sta"ilirea scopurilor, coezivitatea grupului etc. ot fi utilizate chestionare structurate ! nchise, chestionare cu rspunsuri la alegere, chestionare deschise i chestionare de ierarhizare. .crile de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc rspunsuri apreciative, gradate, de genul QQde locQQ, QQfoarte puinQQ, QQpuinQQ, QQsuficientQQ, QQmultQQ, QQ foarte multQQ. *u"iectul tre"uie s aleag numai unul din aceste rspunsuri. >etoda se aplic pentru studierea# fixrii i realizrii scopului, gradul satisfaciei n activitatea de grup, coezivitatea grupului.

KM

Proba BB;hici cineCBB const n formularea unor ntre"ri prin intermediul crora se desemneaz anumite trsturi de personalitate sau se fac descrieri ale acestora, elevii tre"uind s identifice colegul care corespunde descrierii fcute. 6rsturile de personalitate implicate se refer la comportamentul n grup, ele fiind oarecum tipice# socia"ilitatea, egoismul, agresivitatea, popularitatea, creativitatea n grup etc. )ceast metod este important prin aceea c evideniaz gradul de cunoatere a elevilor ntre ei, precum i modalitatea concret de cunoatere. )etoda aprecierii obiective a personalitii - )etoda 8apan este introdus n (ABI de ctre profesorul 3h. Rapan care demonstreaz c aprecierea, ca fapt su"iectiv, este educa"il, deci, ea poate deveni o"iectiv, n acord cu datele realitii. >etoda vizeaz att modalitatea de cunoatere de ctre profesor i elevi a semenilor lor n cadrul unor activiti colare sau extracolare, ct i posi"ilitatea de apreciere concret a unor trsturi de personalitate. =sena metodei const n educarea capacitii de apreciere, elevii ct i profesorii fiind pui n situaia de a efectua ct mai multe exerciii de acest fel. -up asemenea exerciii, elevii a'ung s aprecieze cu exactitate rangul pe care colegii l ocup n clasamente privind anumite capaciti sau trsturi. )etoda e$perimentului acional-ameliorativ. )vnd n vedere dinamica grupului de elevi care evolueaz ca urmare a aciunii unor influiene contiente i organizate, aceast metod i propune introducerea unor intervenii educative controlate i aprecierea consecinelor acestora asupra grupului de elevi. 0ondiia sine [ua non a acestor influiene este aceea c ele sunt orientate i impuse de anumite constatri concrete, surprinse cu a'utorul celorlalte metode. & caracteristic a experimentului acional ! ameliorativ este aceea c declaneaz i asigur condiiile necesare realizrii interdependenei dintre cunoatere ! aciune ! rezultat. :iecare dintre metodele menionate ofer date despre diverse aspecte particulare ale grupului social, fr s epuizeze pro"lematica pe care o cuprinde acesta. +umai com"innd, n funcie de pregtirea i experiena cercettorului toate aceste metode se va reui ptrunderea n structura i dinamica intern a grupului de elevi.

).Or "'i3"re" "cti,it-#ii !e mu'c- i 8',-#"re ' 8 Conceptul de oboseal QQ&boseala ! scrie 0.6.>organ ! este un cuvnt la ndemna oricui #i de aceea noi suntem nclinai s credem c #tim ce nseamnBB. 4n realitate, fenomenul att de o"inuit al o"oselii nc nu a fost destul de clar definit, nici din punct de vedere fiziologic, i cu att mai puin, din punct de vedere psihologic. =xist o definiie de luctu a acestei stri att de indefinite, care este acceptat cel mai adesea. 0onform acesteia, oboseala este acea stare temporar a organismului care apar n urma unui efort e$cesiv sau de prea lung durat, #i care se anuleaz ca urmare a unei perioade de odihn +oiunea de o"oseal este, n mod firesc, legat strns de aceea de activitate, de efort, cum se vede i din definiia de mai sus. :aptul cel mai derutant este, ns, acela c adesea nu se poate pune n evident nici un fel de proporionalitate ntre activitatea depus i o"oseala su"ecvent, ntre gradul de efort i gradul de o"oseal rezultat. -octorul ierre Lernachon vor"ete despre o QQ o"oseal nainte de a te o"osi QQ, cu referire la capacitatea omului de a anticipa pe plan mental activitatea pe care o are de intreprins. 4n asemenea cazuri, condiionarea reflex deine un loc foarte important i, de asemenea, motivaia ca o condiionare de ordin superior. *e tie c prezena unui interes sau a unui sentiment amn cu mult apariia o"oselii, chiar n condiiile unui efort de mare intensitate, dup cum o apreciere laudativ sau intervenia unui stimul material, sau fie i numai creterea unei recompense, pot anihila o"oseala, valorificnd rezerve de energie pe care, descoperindu!i!le, cei n cauz sunt primii care se mir. e de alt parte, activiti care nu trezesc interesul sau nu!i legitimeaz scopul, sau sunt prea monotone, chiar dac nu cer eforturi fizice sau intelectuale prea mari, duc la o instalare precoce a o"oselii sau a su"stitutului acesteia, plictiseala. <nii au ncercat s introduc n definiia o"oselii factori mai QQo"iectiviQQ cum ar fi randamentul, considernd oboseala o stare a organismului caracterizat printr-o scdere a capacitii de lucru Neducerea randamentului, ns, aa cum precizeaz N.:loru, nu indic neaparat o stare de o"oseal$ numeroi factori psihologici, cum ar fi lipsa unui mo"il destul de puternic, condiii nefavora"ile ale am"ianei, gradul insuficient de antrenament, pot produce scderi ale randamentului, care nu pot fi atri"uite o"oselii.
K(

0hiar i din aceste sumare consideraii se vede ct de confuz mai este, nc, noiunea de o"oseal. ' ( Originea nervoas a oboselii. & serie de o"servaii i de experimente dovedesc c o"oseala nu este un fenomen periferic, legat de organele efectoare (sistemul muscular ndeose"i), ci un fenomen central, nervos, legat fie de consumarea su"stanei excitative a neuronilor, fie de cauze fiziopsihice mai complexe, al cror su"strat este reprezentat de dinamica proceselor nervoase fundamentale, determinat att de tipul de sistem nervos, ct i de experiena de adaptare la mediu a individului. 4ntr!un experiment de elegana acelora concepute i executate altdat de 0laude Lernard, s!a demonstrat fr echivoc, rolul primordial al sistemului nervos n fenomenul de o"oseal. *!a luat un preparat neuro!muscular, la care s!a pstrat i o poriune din mduva spinrii i s!a trecut la excitarea acestuia n ordinea urmtoare# centrul nervos spinal, nervul, muchiul. *!a constatat c sistemul muscular este cel din urm care i epuizeaz resursele. 0um, n situaiile naturale muchii nu efectueaz travalii dect prin comenzi primite de la sistemul nervos, nseamn c ei sunt practic infatiga"ili, o"oseala normal avnd o origine totdeauna nervoas, fiind de fapt o"oseala sistemului nervos. *punnd ca a o"osit mna sau piciorul, noi exprimm o iluzie. 4n realitate, se petrece acelai fenomen ca n cazul unor reumatici crora li s!au amputat mem"rele# dei ei nu mai au de exemplu piciorul care i durea, simt c i doare ca i cnd l!ar avea (mem"rul fantoma). >ecanismul neuro!fiziologic al QQ odihnei activeQQ (5.>.*ecenov), constituie un alt argument n favoarea aceleiai interpretri. ' ' Semnele oboselii +u ne referim la o"oseala patologic, care este ea nsi un QQsemnQQ n simptomatologia anumitor maladii (dia"et, tu"erculoz, hepatit, "oala lui )ddison, etc.), ci la o"oseala zis QQfiziologicQQ, normal. 5nstalarea o"oselii este totdeauna anunat de apariia senzaiei de o"oseal, care reprezint o stare su"iectiv neplcut, nsoit de tendina de a a"andona activitatea. *enzaia de o"oseal este un fel de semnal de alarm, ns nu de puine ori aceast alarm este fals, deoarece nu reflect totdeauna o o"oseal real. -e aceea .Lugard (urmndu!l pe *.1.Lertle2) invoca un triplu criteriu al o"oselii# unul o"iectiv# scderea randamentului$ unul su"iectiv #senzaia de incapacitate, i un al treilea fiziologic# alterri ale constantelor mediului intern. -up doctorul ierre Lernachon, se disting dou categorii de semne ale o"oselii la elevi# !*emne generale # paloare, ochi ncercnai, privire mat, copilul se QQculcQQ pe masa de lucru, senzaie de presiune la "aza ochilor, anorexie sau, dimpotriv, "ulimia suspect, dureri de cap$ !*emne psihice# inversiunea dispoziiilor psihice, senzaie de pericol iminent, dificulti n perceperea realitii, imposi"ilitatea de concentrare, srcirea voca"ularului, apariia ticurilor, a "l"ielilor, etc.). sihologul romn /aleriu 0eauu ncearca i el o sintez a semnelor o"oselii, evideniind urmtoarele manifestri# !scderea tonusului funcional al organismului$ !stare de disconfort psihic, tul"urarea eficienei funciilor de cunoatere (percepie, memorie, gndire, etc.), tul"urarea motricitii, dificulti de atenie, creterea tensiunii emoionale, insta"ilitate, modificri de tip depresiv ale afectivitii, etc.$ !scderea randamentului n activitatea profesional, efectuarea de aciuni greite, etc.$ !tul"urri ale integrrii individului n mediul familial, n colectiv, n societate. entru diagnosticarea o"oselii s!au ela"orat teste speciale, i, deasemenea, s!a recurs la analize "iochimice, electroencefalografie, ca i la explorarea tuturor funciilor somato!psihice, precum i la analiza datelor referitoare la performan (randament) i la comportamentul su"iecilor la locul de munc. Nezultatele nu sunt dect parial satisfctoare. 4n general, putem spune c, pe cnd starea de o"oseal pur i simplu se constat, adevrat diagnosticare tre"uie s ai" n vedere cauzele care determin o"oseala. ' 7 Cau%ele oboselii n coal &"oseala fiind un fenomen normal, nu poate fi vor"a de o lichidare a ei n felul n care tratm i lichidm o "oal. 0unoaterea factorilor care influeneaza viteza apariiei o"oselii, ns, are o importan deose"it deoarece ne permite s
K9

prevenim instalarea ei precoce, dunatoare pentru desfurarea procesului instructiv!educativ, iar pe de alt parte ne a'ut s intervenim cu msuri profilactice care s mpiedice transformarea o"oselii n surmena' (o"oseala cronic) sau n nevroz astenic. -intre cauzele multiple ale o"oselii, cele care au o mai direct legatur cu o"oseala elevilor, sunt# !planurile i programele de nvmnt prea ncrcate$ !orariilele necorespunztor intocmite !clasele supranumerice$ !folosirea necorespunztoare, lipsita de talent pedagogic, a unor metode didactice$ !nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecii$ !vicii n nclzirea, iluminarea i ventilaia claselor$ !somn insuficient $ !suprancrcarea elevilor cu teme pentru acas$ !lipsa de proporionalitate ntre activitile intelectuale i fizice$ !situarea colilor n zone poluate$ !ignorarea deficienelor senzoriale ale unor elevi$ !a"sena la elevi a o"inuinei de a face eforturi susinute$ !motivaia necorespunztoare a activitii colare$ 6oate aceste cauze de o"oseal tre"uie luate n eviden cu gri' atunci cnd se organizeaz activitatea elevilor, att la coala ct i acas. rofesorul tre"uie ns s tie c n evitarea unei o"oseli intempestive la elevi, contri"uia sa este cu totul esenial.QQ ersonalitatea pedagogului ! scrie dr. . Lernachon ! 'oac un rol considera"il. -ac nvtorul, profesorul tiu, chiar n condiiile unui program defectuos s antreneze elevii ntr!o activitate vie i atrgtoare, o"oseala apare mai puin repede. -ac nu tii s trezeti interesul elevului, atunci, ntocmai ca n faa unor "ucate prost gtite, el va fi lipsit de apetit QQ.

%erinele psihologice ale alctuirii orarului <nul dintre factorii generatori de o"oseal inoportun este i orarul alctuit necorespunztor. 0ercetrile psihopedagogice consacrate acestei pro"leme arat c fatiga"ilitatea (tendina spre o"oseal) elevilor, variaz n funcie de zilele sptmnii, ca i n funcie de diferitele momente ale zilei. *!a constatat c, n general, performanele sunt sczute la nceput i sfrit de sptmn. 0deri ale randamentului s!au semnalat i la mi'locul sptmnii (de aceea, n :ranta, de exemplu, 'oia colile nu in cursuri). -easemenea, prima ora din zi este de randament sczut. )cest fapt se explic prin efectele perioadei de antrenare, att la nceput de sptmn, ct i dimineaa ! caz n care se nregistreaz pierderi de energie. -up unii cercettori, cea mai critic este ora de la amiaz. 4n schim", s!a dovedit c aliura cur"ei capacitii de lucru atinge punctul cel mai nalt marea i miercurea, respectiv n orele a doua i a treia, la colarii mari meninndu!se la un nivel ridicat i n ora a patra. )ceste realiti tre"uie s ghideze intocmirea 'udicioas a orarului, n aa fel nct materiile de studiu s fie distri"uite conform cu gradul lor de dificultate. Lineneles c, n vederea acestui lucru, este necesar s se aprecieze ct mai exact coeficientul de o"oseal propriu uneia sau alteia dintre materiile de nvmnt. 4n legtur cu orarul, tre"uie s se ai" n vedere i faptul c schim"rile frecvente n cadrul acestuia au un efect nefavora"il asupra randamentului colar, mai ales asupra elevilor cu sistem nervos sla" sau sl"it n urma unei activiti suplimentare acas, sau n urma unor situaii critice din familie (conflicte, emoii, etc.). )onotonia #i combaterea ei >onotonia unei activiti provoac o"oseala rapid i chiar uzura nervoas, deoarece n condiiile activitii monototne se solicit mereu aceeai centrii nervoi, care astfel se epuizeaz. 32org2 3ere" o"serv c activitatea monoton cauzeaz la elevi stri afective de deprimare. entru a nltura efectul deprimant al monotoniei, elevii studiati de el au recurs spontan la variaii, i!au ornamentat lucrrile, au efectuat modificri ale modelelor, etc. 5ntroducerea muzicii cu un ritm vioi a dus la creterea randamentului n medie cu 9(]. 5ntroducerea unor astfel de factori de variaie

K;

(muzica, conversaie), menioneaz N.:loru, are efecte pozitive doar n cazul n care activitatea nu necesit o atenie constant, altfel putnd avea un efect pertur"ator. 0alea cea mai "un de com"atere a monotoniei la lecie nu este mpnarea ei cu elemente de variaie exterioare, ci chiar nlturarea ei prin gsirea unor procedee interesante de comunicare a cunotinelor, prin apelul la conversaia euristic, prin varierea materialului intuitiv i a procedeelor de expunere a acestuia ca i prin modularea adecvat a vocii profesorului ale crei inflexiuni tre"uie s reliefeze cu pricepere ceea ce este principal i ceea ce este secundar n cunotintele transmise, precum i punctele nodale care solicit la maximum capacitatea de nelegere a elevilor. ' > Psihofi%iologia odihnei Nemediul cel mai "un al o"oselii nu este ntotdeauna odihna neleas terre!^!terre, ca o stare de inactivitate a"solut, eventual somnul. &dihna nu echivaleaz ntotdeauna cu simpla ntrerupere a lucrului i ateptarea pasiv a refacerii energiei cheltuite. +u orice fel de repaus i indiferent de moment i de condiii este reconfortant. )tt pauzele prea frecvente ct i acelea prea lungi, duc la suprimarea efectelor antrenrii, dup cum pauzele luate prea trziu, cnd au aprut de'a semnele unei o"oseli marcate, sunt cu totul neeconomice. 4ntr!un experiment s!a demonstrat c este necesar un timp de ? ori mai lung pentru anularea efectelor cauzate de ridicarea de ;M de ori a unei greuti dect dup ridicarea de (B ori a aceleeai greuti. >c.3ehee si =. L.&@en, pe de alt parte, dovedesc c eficacitatea pauzelor programate este mai mare dect a pauzelor luate la ntmplare n mod neregulat. &dihna cea mai eficace const n alternarea raional a unei activiti cu alta. )cest mod de odihn a cptat o larg difuziune dup fundamentarea sa tiinific. :enomenul a fost o"servat nc de 5.>.*ecenov, i a fot numit odihna activ. )cest fiziolog a nregistrat pe 8imograf cur"a o"oselii n cazul efecturii unei activiti musculare. 0ur"a a fost nregistrat mai nti la o singur mn montat la un ergograf, sta"ilindu!se de fiecare perioad de activitate timpul necesar refacerii potenialului de contracie (mrimea pauzei pentru odihn). 4n continuare, s!a trecut la o activitate identic cu cealalt mn, tocmai n intervalul afectat odihnei minii care pn atunci lucrase. *!a constatat un fapt surprinzator, anume c, dac n perioada de repaos a primei mini intr n activitate cea de!a doua mn, atunci capacitatea ei de munc se reface ntr!un timp sensi"il mai scurt. >ecanismul odihnei active a fost explicat pe "aza legii induciei reciproce a proceselor nervoase fundamentale, descoperite de avlov. >icarea minii drepte (-), este comandat de focarul de excitaie -, din zona motorie a scoarei cere"rale. >anifestarea o"oselii coincide cu instalarea inhi"itiei de protecie n acest focar, inhi"iie care are o anumit intensitate, x. -ac acum intr n funciune mna stng (*), ale crei micri sunt comandate de focarul de excitaie *, aflat n vecintate, atunci conform legii induciei reciproce, n 'urul acestui focar ia natere o zona de inhi"iie prin inducie negativ, de intensitate 2 care cuprinde n perimetrul ei i focarul -, aflat de'a n stare de inhi"iie (supraliminar). *uprapunndu!se, cele dou feluri de inhi"iie se sumeaz, aa nct intensitatea inhi"iiei totale devine x_2. 4n condiiile acestei inhi"iii, energia nervoas a centrului respectiv se recupereaz cu o vitez mai mare i mai complet. ractica contient, adic fundamentat tiinific, pe "az de investigaii psihologice, a dus la conturarea anumitor reguli ale acestui fel de odihn# !una i aceeai activitate de aceeai intensitate tre"uie s se adreseze alternativ unor organe simetrice$ !activitile "azate n mod predominant pe primul sistem de semnalizare tre"uie s fie alternate cu acelea "azate n mod predominant pe cel de!al doilea sistem de semnalizare$ !s nu se treac la introducerea activitii de variaie mai nainte de a se semnala o"oseala n activitatea principal, avndu!se, ns gri', ca alternarea activitii s nu se fac prea trziu$ !activitatea secundar s nu fie mai o"ositoare dect cea principal. 4n coal, odihna activ are un cmp larg de aplicaie, att n timpul recreaiilor organizate n aer li"er ('ocuri, etc.), ct i n timpul leciilor, prin varierea metodelor didactice prin introducerea la momentul oportun a materialului intuitiv n cursul unei comunicri de noi cunotinte aa nct cele dou sisteme de semnalizare s fie solicitate pe rnd. -easemenea, regulile odihnei active tre"uie respectate n organizarea ntregului regim de activitate al elevului, n reglementarea raional a timpului destinat uneia sau alteia dintre activiti ("ugetul de timp al elevului). 'ducarea motivelor nvrii ! mi'loc de meninere a capacitii de efort.
K?

)titudinea individului fa de activitatea desfurat constituie, fie un factor de ridicare a capacitii de efort n cazul c este pozitiv, fie un factor de diminuare a acestei capaciti n caz c este negativ. asiunea pentru o munc oarecare, ntreine n organism o energie aproape inepuiza"il, pe cnd lipsa de interes i de dragoste pentru acea munc sfrete repede n plictiseal i ntreruperea lucrului. 4ntr!un experiment, su"iecii au fost pui s sape o serie de gropi pe care apoi tre"uiau s le astupe la loc. =i ndeplineau n sil aceast munc i renunau repede la ea. & reluau ns cu plcere, dac li se spunea c se cuta o canalizare al crui plan a fost pierdut. rezena unui scop "ine definit mo"iliza noi resurse la indivizii respectivi. 1. -esoille a scos n eviden influena strii emoionale a omului asupra nivelului capacitii sale de munc artnd ca un mar de 9M 7m este mult mai plcut pentru un vntor care l str"ate din proprie iniiativ dect pentru un soldat care execut marul la ordin. 6oate acestea dovedesc importana deose"it a motivaiei ca mi'loc de prentmpinare a o"oselii premature. :ormarea i dezvoltarea la elevi a unor interese de cunoatere sta"ile, ca i a unor sentimente intelectuale n cadrul larg al orientrii profesionale, "azat pe criterii tiinifice, constituie antidotul cel mai "un mpotriva o"oselii aparente i a plictiselii n coal. `*ingur interesul capa"il s provoace i s susin efortul este demn de numele de interesC spune pe drept cuvnt ).:erriare.

*.

Cu'o"tere" i'!i,i!u"lit-#ii ele,ilor

7 8 Necesitatea cunoaerii personalitii elevilor entru societatea de astzi, multe din pro"lemele individului tind s devin din ce n ce mai mult, pro"leme ale societii. =fectele extinse ale transformrilor care au loc n dinamica social determin aceast schim"are de atitudine. 4n acelai timp, pro"lemele ma'ore ale societii, n special pro"lemele cu caracter prospectiv, se nscriu ca pro"leme ale formrii personalitii individului. Nespectarea individualitii elevului, formarea i dezvoltarea n concordan cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendin de accentuare permanent. *e are n vedere faptul c fiecare copil are un fond propriu ereditar i ca dezvoltarea lui are loc n condiiile specifice de mediu, fa de care acesta depune efort continu de adaptare. reocuprile de identificare i cultivare a specificului individual al copilului sunt 'ustificate i de prezena tiinei n aciunea de orientare colar i profesional care contri"uie la nlturarea ntmplrii, neinformrii sau a capriciilor n alegerea profesiunii, nlesnete, n acelai timp trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic i statistic la unul formativ dinamic i interpretativ. *.%.Principii de organi%are a activitii de cunoatere & cunoatere corect a copilului n vederea nelegerii lui i a organizrii unei aciuni de conducere, implic o prelucrare, n ansam"lu, a datelor o"inute prin investigaii profunde i formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea o"iectiv a tuturor factorilor implicai n dezvoltarea copilului. =levul este considerat su" aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind rezultatul interaciunii dintre fondul su ereditar, condiiile de mediu n care se dezvolt i aciunile educative exercitate asupra sa. 0ercetrile psihologice evideniaz necesitatea de a cerceta copilul n dependen cu condiiile n interiorul crora se desvr#e#te procesul de maturizare. 0opilul i mediul su alctuiesc o unitate dinamic n interiorul crora se desvrete procesul de maturizare, pe dou linii de evoluie# !a procesului de socializare, prin care mica fiin asimileaz experiena social!istoric$ !a procesului de individualizare, de structurare specific a caracteristicilor de personalitate. +ecesitatea de a nelege copilul n ansam"lul personalitii sale impune n investigaie adoptarea unui punct de vedere funional ca o consecin a dependenei individului de mediul n care se dezvolt precum i a metodei longitudinale, conform crei evoluia copilului este urmrit n succesiunea anilor. *e adopt astfel un punct de vedere sintetic #i dinamic, copilul fiind privit n interdependena factorilor care alctuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieii sale.

KB

aralel cu metoda longitudinal se poate folosi i metoda investigaiei transversale, prin care se pot face sonda'e asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice. *tudiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumii copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se gsete n situaii identice. 7 ' $etode i miDloace de cunoatere a elevilor 0unoaterea elevului se realizeaz prin intermediul procesului de nvmnt, coala reprezentnd pentru elevi un cadru de via i de munc n care formele de solicitare condiioneaz exprimarea unor aptitudini sau moduri de conduit dintre cele mai variate. &bservarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic n aprecierea personalitii, manifestarea acestuia fiind spontan, autentic. /aloarea cunoaterii elevului prin aceast metod nu este condiionat de numrul faptelor nregistrate, ci de corecta lor interpretare. 0aracterizrile formulate cu privire la copil n urma experienei zilnice, dar ntmpltoare tre"uie considerate simple ipoteze care urmeaz a fi supuse aciunii de verificare. &"servaiile profesorului tre"uie confruntate cu prerile celorlali profesori, cu familia, cu elevii clasei. )ceste informaii urmeaz a fi prelucrate, comparate, analizate, supuse unor deductii, confruntri, inducii. 0u valoare deose"it n diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui elev, al nivelului de relizare atins su" diverse aspecte, al intereselor este metoda analizei produselor lucrrilor# o schi de desen, o compoziie literar, realizri tehnice, performane sportive etc. rodusul activitii exprim prin funciile implicate o sintez ntre fondul nativ i cel formativ, ntre ndemnare i interes sau pasiune, ntre posi"iliti i voin. %onversaia reprezint un mi'loc de a cunoate motivaia intim a actelor svrite de elevi, a preferinelor strilor emoionale, a nivelului su de informaie. 0orecta desfurare a conversaiei presupune o anumit legtur ntre elev i profesor# ncredere, apreciere, intimitate, dup cum necesit i un anumit cadru n care s se desfoare. %hestionarul ca metod de investigaie solicit su"iectul s dezvluie modurile sale constante de conduit, interese, forme de reaciune, aspiraii, aspecte structurale ale personalitii. (utobiografia este o metod simpl la ndemna oricrui cadru didactic, care ofer posi"ilitatea de a cunoate evenimentele mai importante din viaa elevilor, cu ponderea pe care ei le!o acord. 0u o valoare echivalent pot fi folosite autocaracterizrile. =le permit distingerea atitudinii elevului fa de el nsui, trsturile sale de personalitate, modul de apreciere a capacitilor sale, a felului propriu de conduit n relaiile sociale. (ncheta permite o"inerea de la colegi, prini, profesori, date importante despre elevi, fie cu referire la modurile de conduit ale acestuia, fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de personalitate. 4estul sociometric de personalitate i propune s realizeze investigaii asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care permit relevarea dominantelor psihice. <tilizate cu discern%mnt, testele psihologice sunt considerate instrumente ale metodei experimentale, necesare sta"ilirii unui diagnostic psihologic. -intre categoriile de teste existente menionm# !teste de inteligen, (ver"ale sau never"ale) ofer posi"ilitatea de a sta"ili nivelul capacitilor intelectuale ale elevilor. )preciind c inteligena constituie factorul principal care decide accesul copilului la diferite forme de instruire (fr a su"aprecia rolul caracterului, instruirii, etc.) se impune acordarea unei atenii deose"ite diagnosticului acestei variante$ !teste analitice, de diagnostic al unor aptitudini sau a"iliti$ !teste de alegere care diagnosticheaz varietatea intereselor$ !teste de cunotinte care ofer posi"ilitatea de a aprecia nivelul de pregtire al unui elev prin raportarea la nivelul de pregtire al tuturor elevilor care se gsesc pe acelai plan de colarizare. 7 7 4ia psiho&pedagogic i valoarea ei pentru procesul instructiv&educativ

KD

*e atri"uie denumirea de fi# acelui instrument de lucru care servete organizrii i prezentrii informaiilor referitoare la o persoan, privit n totalitatea sa sau, mai frecvent, la anumite aspecte ale acesteia. rintr!o "un organizare a informaiei, fia prezint un avanta' deose"it pentru cunoatere i n acelai timp, ndeplinete un rol de direcionare a activitii de cunoatere a persoanei. )lturi de noiunea de fi se folosete i noiunea de diagnostic pedagogic, care se poate defini ca fiind forma de organizare a activitii de cunoatere a elevului, destinat necesitilor aciunii pedagogice, adic o"iectivelor de formare a personalitii copilului, su" multitudinea aspectelor sale# dezvoltarea fizic, dezvoltarea psihic, fond informaional, integrarea social. :ia destinat studiului individualitii elevului privit n interdependena factorilor n care se integreaz poate fi definit ca un document cu valene practice care permite desfurarea unei aciuni programate, n scopul desvririi personalitii elevului prin intermediul procesului de nvmnt. =ficiena nu tre"uie cutat n valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci n rolul ei de factor dinamizant al procesului de nvmnt. 2.2.1. %aracteristicile fi#ei psiho-pedagogice )lctuirea fiei se spri'in pe cteva principii, dintre care menionm# considerarea unitar a personalitii copilului, cercetarea varia"ileleor de personalitate n interdependena lor, distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu i de educaie, a"ordarea unui punct de vedere dinamic i funcional n explicarea procesului de formare a elevului. )ceste principii, precum i metodele de studiere a trsturilor de personalitate ale elevilor au impus unele caracteristici fiei psiho!pedagogice# !caracteristica de fi# de concluzii . deoarece conine rezultatele prelucrii informaiei, realizeaz cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor, exprim generalul i caracterisiticul din fapte$ !caracterul sintetic, privete copilul multilateral# fiziologic, psihologic, pedagogic i social$ privete copilul su" aspectul nivelului de posi"iliti, de realizare i de aspiraie$ !evideniaz elementul caracteristic scoate n relief ceea ce este difereniat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice. !permite o prezentare dinamic, conine date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, coal, societate, urmrete copilul n procesul de formare, sesiznd modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic structura psihologic prin interrelaia dintre dominante i realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sntate, de mediu, de colaritate). !are un caracter direcional permite o aciune programatic n formarea copilului, conine indicaii asupra direciilor de intervenie prin procesul instructiv!educativ ct i date referitoare la orientarea colar i profesional$ -are un caracter e$plicativ; este rezultatul aciunii de nelegere a copilului, conine motivaii pentru anumite situaii sau conduite$ !are un caracter de continuitate oglindete permanent situaia copilului, urmrete elevul n toate etapele de nvmnt, se definitiveaz pe parcurs. !are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru didactic cu pregtire psihologic$ -prezint u#urin n parcurgere conine numai informaii utile, evideniaz elementele caracterisitice, prezint o anumit sistematizare a datelor$ !constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu gri'a de a nu crea elevilor condiii de stres. 2.2./. ?ntocmirea fi#ei de caracterizare psiho-pedagogic & privire de ansam"lu asupra capitolelor fiei ne ofer posi"ilitatea de orientare asupra tematicii de investigaie a individualitii elevului#

KI

9I:A P&I/O$PEDA0O0IC +mo!el; +umele i prenumele elevului6 +scut n anul bbbbbbbbbbbbbbb lunabbbbbbbbbbziuabbbbb n localitateabbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb -omiciliul prinilor#bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb )parine colii noastre din clasa bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ) a"solvit clasele anterioare la colilebbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb +r.bbbbbbbbbbbbbbbbbbbb -ata#bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 5. -ate asupra mediului familiei (. :amilia +umele -ata nate rii regtir ea colar rofesiun ea /enit uri lunare &"s.

6ata >a ma 0op ii

9. )tmosfera n familie (relaii n familie, regim i climat educativ etc.)#bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ;. 0ondiiile de munc ale elevului# bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ?. roiectele prinilor privind viitorul copilului# bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 55. -ate medicale semnificative )ntecedente personale# bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb *tarea general a sntii# bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 555. -ate asupra colaritii (. *ituaia colar

KK

0lasa

*ecia

>edia anual

&L5=06= 0< mai "une

N=R<.6)6= mai sla"e

Nepetenie cori'ene

9. *uccese deose"ite la concursuri# bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ;. >anifestri n timpul leciei (atenie, receptivitate, participare la discuii, frecvena i valoarea interveniei)# bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ?. >odul de pregtire a leciilor (cu regularitate, din proprie iniiativ, prin efort propriu, etc)# bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb B. :actori explicativi ai succesului sau insuccesului# (aptitudini, srguin, interes, deprinderi de munc, lacune n pregtirea colar, aspiraii profesionale, starea de sntate, condiii de mediu, etc.) bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 5/.5ntegrarea social a elevului (. 0onduita n familie# a) fa de prini (ascultare,ataament, independen, nesupunere)$ bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb

") relaiile cu fraii (ocrotire, nelegere, dominare, etc.) bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb c) participare la activitatea familiei (autoservire, a'utorare, etc.) bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 9. 0onduita n coal a) relaiile elev!profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent)$ bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ") relaiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezerv, tendin de dominare sau supunere, egoism, apreciere, influena lui asupra colectivului)$ bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ;. 0onduita n organizaia de tineret (rol n organizaie, accept i ndeplinete sarcinile)
KA

bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ?. 0onduita ntre prieteni (natura prietenilor, influena asupra elevului) bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb /. 0aracteristicile personalitii (. rocese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectual, atenie, memorie, gndire, imaginaie, lim"a'$bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb (. 6rsturi de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacii fa de succes i insucces, sensi"ilitate, timiditate, echili"ru emotiv)$ bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ;. )ptitudini, interese, aspiraii, evidentiate prin# 1 a) activiti colare$bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ") preocuprile din timpul li"er$bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ?. 6rsturi de temperament# a) energie (capacitate de efort, rezisten la o"oseal), mo"ilitate ( ritm de activitate, adaptare la situatii noi), si echili"ru (stpnire de sine, impulsivitate$bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ") introversiune, extraversiunebbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb B.6rsturi de voin i caracter# a) atitudine fa de munc (contiinciozitate, srguin, disciplin, iniiativ, perseveren)bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ") atitudine fa de societate i oameni (comportare civilizat, solicitudine, onestitate) c) atitudine fa de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic) /5. )precieri de ansam"lu (. regtirea elevului raportat la aptitudini, starea de sntate i condiii de munc$ bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 9. 3radul de maturizare psihic (intelectual, afectiv, temperamental) bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb /55. Necomandri psihopedagogice (. )ciuni n coal pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gndirii, echili"rarea emotiv, corectarea unor aspecte de caracter, etc.) bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 9. )ciuni n cola"orare cu familia (ndrumri speciale date prinilor, reglementarea regimului de via al elevului, plasarea elevului n internat, etc) bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ;. )ciuni pregtitoare n vederea orientrii spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor deose"ite, orientarea lecturii, cultivarea anumitor deprinderi, atenie deose"it la unele discipline, etc) bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb

AM

?. Necomandri pentru orientarea colar i profesional n funcie de aspiraiile i posi"ilitile elevului i de dorinele prinilor bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 0unoaterea personalitii elevului n contextul colar se constituie ca un argument principal de evitare a empirismului i formalismului educaional, identificarea caracteristicilor proceselor cognitive, a organizrii afective i volitive a elevului, a interiorizrii aciunilor externe, a configuraiei personalitii lui etc confer ntregului proces educaional o temeinic fundamentare tiinific. 0unoscnd particularitile individuale, profesorul va ti s adapteze tehnologia didactic la acestea, s diversifice aciunile instructiv!educative lund n consideraie structura lor concret ! individual. 0unoaterea personalitii elevilor ofer profesorului o structur teoretic care permite formularea propriilor ipoteze n legtur cu rezolvarea pro"lemelor fiecrui elev.

A(

L5L.5&3N):5= o"ligatorie

1. L"an, ). (9MM;). %onsiliere educaional. sinet, 0lu'!+apoca. (accesi"il la "i"lioteca :acultii de sihologie i
Ptiine ale =ducaiei)

2. >iclea, >. .emeni, 3. ((AAA). (plicaiile #tiinelor cognitive n educaie. !6" 6nteligena #i modificabilitatea ei. 3. 4. 5. 6.
0ogniie. 0reier. 0omportament, 555, ((!9). aris, *. c aris, ). (9MM(). 0lassroom )pplications of Nesearch on *elf!Negulated .earning. 'ducational Psychologist, 0D (9). (accesi"il la "i"lioteca :acultii de sihologie i Ptiine ale =ducaiei). *chaffer, 1. N. (9MMB). 6ntroducere n psihologia copilului. =d. )*0N, 0lu'!+apoca. *lvstru, -. (9MM?). sihologia educaiei. olirom, 5ai. (accesi"il la "i"lioteca :acultii de sihologie i Ptiine ale =ducaiei) *8u2, >. (coord.) (9MM9). '$periena nvrii mediate n clas #i n afara acesteia . )*0N, 0lu'!+apoca. (accesi"il la "i"lioteca :acultii de sihologie i Ptiine ale =ducaiei)

L5L.5&3N):5= facultativ (. )llport, 3.O., .tructura #i dezvoltarea personalitii, =- , (AK(S(AA9 9. )usu"ell, -. ., No"inson,:.3., ?nvarea n #coal, =- , (AK( ;. Lunescu /., ?nvarea deplin, =- , Lucureti, (AAB ?. 0reu 0., Psihopedagogia succesului, =d. olirom, 5ai, (AAI B. 0reu 0., %urriculum difereniat #i personalizat, =d. olirom, 5ai, (AAK D. 0reu 6., Psihologie general, =ditura 0redis, 9MM( I. 0reu 6., Psihologia educaiei, =ditura credis, 9MMD. K. 0osmovici, )., 5aco" ..(coord.), Psihologie #colar, =d, olirom, 5ai, (AAKS(AAA A. :ontana -., Psychology for 4eachers, *econd edition, 6he Lritish s2chological *ociet2, >acmillan u"lishers .td., (AA( (M. 3agne, No"ert, %ondiiile nvrii, =.-. ., Lucureti, (AI? ((. 3olu, ., ?nvare #i dezvoltare, =d. Ptiinific i enciclopedic, Lucureti, (AKB (9. +eacu 5., 6nstruire #i nvare, =d. Ptiinific, Lucureti, (AAM (;. +eacu 5., )etode #i tehnici de nvare eficient, =d. >ilitar, Lucureti, (AAM (?. opescu!+eveanu, ., Rlate >. (red.), Psihologie #colar, =d. <niversitii Lucureti, (AKI (B. Nadu 5. (coord), 3olu ., Pchiopu <.,.a., Psihologia educaiei #i dezvoltrii., =d. )cademiei, (AK; (D. Nadu +. (coord.), Psihologia educaiei, =d. :undaiei `Nomnia de >ineH, Lucureti, 9MMM (I. *lavin No"ert =., 'ducational psychology, 6hird =dition, retince 1all, +e@ ,erse2, (AA( (K. Pchiopu, <., /erza, =., Psihologia vrstelor, =- $ (AABS(AAI

A9